close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Сборник МК-8 2014

код для вставкиСкачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ
БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА
И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ
ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»
ВОЛГОГРАДСКИЙ ФИЛИАЛ
МЕНЯЮЩАЯСЯ КОММУНИКАЦИЯ
В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
VIII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
Сборник статей
Москва
«Планета»
1
УДК 004:002
ББК 65.9; 81.0
М517
Редакционная коллегия:
И.С. Бессарабова (отв. редактор),
Н.И. Сеткова, И.С. Стаханова (отв. секретари)
Тексты статей печатаются в авторской редакции
М517
Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире.
VIII Международная научно-практическая конференция:
сборник статей / под ред. И.С. Бессарабовой. – М.: Планета,
2014. – 364 с.
ISBN 978-5-91658-642-8
Данное издание – это сборник статей по материалам докладов,
представленных на VIII международной научно-практической
конференции «Меняющаяся коммуникация в меняющемся мире»,
проходившей 10 февраля 2014 г. Рабочие языки конференции –
русский и английский.
В сборник вошли работы, посвященные актуальным проблемам коммуникативистики. Адресуются широкому кругу специалистов в области гуманитарного знания.
УДК 004:002
ББК 65.9; 81.0
ISBN 978-5-91658-642-8
© Коллектив авторов, 2014
© Оформление. ООО «Планета», 2014
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
Алексеева А.А. (Волгоград, Россия) Теоретические проблемы
исследования представительной демократии…………………………
8
Алексеева А.А (Волгоград, Россия) Формирование представительной демократии в Волгоградской области как эффективная
модель коммуникации…………………………………………………..
12
Барышникова Г.В. (Волгоград, Россия) Формирование категории
«гендер» в лингвистике…………………………………………………
18
Белицкая Е.В. (Михайловка, Россия) Тьюторство как средство
повышения качества образования……………………………………...
22
Беспалова О.И. (Михайловка, Россия) Теории «человеческого
капитала» и «глобализации» в понимании инновационных процессов в высшей школе США……………………………………………...
28
Бессарабов Ю.А. (Волгоград, Россия) Понятие «русский национализм» в трудах И.А. Ильина…………………………………………
33
Бессарабова И.С., Федосеева С.Ю. (Волгоград, Россия) Понятие
«идентичность» в отечественной и зарубежной педагогике…………
36
Bessarabova I.S., Leonteva S.O. (Volgograd, Russia) Classification
of Students with Disabilities……………………………………………...
43
Богословская В.Р., Долгенко А.Н. (Москва, Россия) Жанровые
особенности светской беседы………………………………………….
46
Бокова Т.Н. (Волгоград, Россия) Основные направления
развития среднего образования в США в XX веке…………………...
49
Герасименко Е.О. (Волгоград, Россия) Языковые предрассудки:
идеология и дискриминация……………………………………………
53
Глебова Е.А. (Волгоград, Россия) Отечественный педагогический
опыт работы с молодежными субкультурами (на примере города
Волгоград)……………………………………………………………….
56
Гончарова Л.Ф. (Волгоград, Россия) «Миг между прошлым и
будущим…» (Памяти Владимира Высоцкого)………………………..
61
Григораш Е.В. (Волгоград, Россия) Проблемы обучения детеймигрантов в школах США……………………………………………...
63
3
Гуляева Е.В. (Волгоград, Россия) Роль фоновых знаний и межкультурной осведомленности при изучении иностранного языка…..
67
Гурьев А.В. (Волгоград, Россия) Сравнительный анализ правового регулирования несостоятельности (банкротства) в КНР и в России………………………………………………………………………..
73
Давыдова Р.А. (Астрахань, Россия) Формирование гражданского
общества и общественного мнения в российском регионе: опыт
Астраханской области…………………………………………………..
75
Демушина О.Н. (Волгоград, Россия) Коммуникативные аспекты
понятия «власть»………………………………………………………..
83
Дженкова Е.А. (Волгоград, Россия) Ритуальное в языке vs. языковое в ритуале…………………………………………………………….
93
Долгенко А.Н., Богословская В.Р. (Москва, Россия) Тенденции
развития идеологем русской лингвокультуры………………………..
98
Захарова Е.С. (Волгоград, Россия) Религиозная нетерпимость в
России……………………………………………………………………
102
Клочкова Н.В. (Волгоград, Россия) Особенности изучения композиции эпического произведения в среднем звене………………….
107
Ковалевский Р.Л. (Волгоград, Россия) О структурной и функциональной дифференциации лексических маркеров времени (на
материале немецкого и русского языков)…………………………….
109
Колесова В.М. (Волгоград, Россия) Развитие творческих способностей старшеклассников в современной школе……………………..
114
Kondrateva O.E. (Volgograd, Russia) An Overview of Public Private
Partnerships in Health…………………………………………………….
121
Корнилова А.Г. (Волгоград, Россия) Влияние интернета на гражданскую активность населения………………………………………..
125
Котова В.В. (Волгоград, Россия) Культура речи в деловой коммуникации………………………………………………………………….
130
Косолобова Ю.С. (Волгоград, Россия) Стилистические приемы,
используемые в печатных СМИ России и англоговорящих стран
для описания политической ситуации………………………………..
134
4
Леонтьева С.О., Бессарабова И.С. (Волгоград, Россия) Особенности обучение детей с ограниченными возможностями здоровья…
139
Ломакина О.Е., Густомясова Т.И. (Волжский, Россия) Коммуникативная картина мира как один из факторов активизации процесса иноязычного вузовского образования……………….………….
143
Магомадова Т.Д. (Волгоград, Россия) Моделирование военной
метафоры в современных печатных СМИ…………………………….
153
Малыхина А.Ю. (Волгоград, Россия) Англоязычная культура в
аспекте межкультурной коммуникации……………………………….
157
Маркова Н. С. (Волгоград, Россия) Особенности русского невербального поведения……………………………………………………..
161
Марчук Е.В. (Пхеньян, КНДР) «Медицинский» и «социальный»
подходы к определению инвалидности………………………………..
166
Марянина Л.А. (Волгоград, Россия) Письмо и письменная речь в
обучении иностранному языку………………………………………...
172
Матвиенко Л.М. (Волгоград, Россия) Правовое воспитание в
России
и
за
рубежом:
историко-педагогический
анализ…………………
177
Мишенева Ю.И. (Волгоград, Россия) Финляндия - страна “обучающегося общества”…………………………………………………..
183
Мун В.А. (Волгоград, Россия) Формирование правового регулирования труда малолетних и женщин в России во второй половине
XIX века…………………………………………………………………
190
Недоспасова В.Г., Дубинина И.И. (Волгоград, Россия) Терминология сферы государственного управления в современном английском языке………………………………………………………………
196
Ободова Е.А. (Волгоград, Россия) Содержание нравственного
воспитания в современной школе Германии………………………….
202
Полякова М.И. (Волгоград, Россия) Институциональный дискурс: категория «хронос» в текстах институционального дискурса...
207
Савченко Г.К. (Волгоград, Россия) Иноязычные заимствования в
немецком языке середины 18 века (на материале дневника
И.Я. Лерхе)………………………………………………………………
210
5
Сайтимова Т.Н. (Волгоград, Россия) Основные направления развития народного образования в странах Латинской Америки на современном этапе………………………………………………………...
218
Салтымурадова Д.И. (Волгоград, Россия) Муниципальное информационное пространство как объект управления………………...
222
Семикин Д.В. (Волгоград, Россия) Динамические процессы в социально-экономическом развитии региона…………………………...
225
Семикина Ю.Г. (Волгоград, Россия) Формы выражения гендерной самоидентификации персонажей в художественном тексте……
232
Семикина Ю.Г. (Волгоград, Россия) Мотив танатологической
игры в романе Л.Н. Толстого «Война и мир»………………………..
241
Семисотнова О.А., Бессарабова И.С. (Волгоград, Россия) Проблема стереотипов в поликультурном обществе……………………..
247
Скачкова И.И. (Волгоград, Россия) Языковое планирование: к
определению понятия…………………………………………………..
251
Smirnova A.V. (Volgograd, Russia) Interethnic and Intercultural
Communication: extralinguistic aspect………………………………….
259
Солодкова С.В., Солодкова А.А. (Волгоград, Россия) Некоторые
вопросы методологии тестовых заданий в системе дистанционного
обучения…………………………………………………………………
263
Солодкова С.В. (Волгоград, Россия) Иконичность визуальной
доминанты в поэзии А. К. Толстого…………………………………...
266
Стаханова И.С. (Волгоград, Россия) Социальные аспекты процесса прозвищной номинации………………………………………….
272
Стаханова И.С., Бессарабова И.С. (Волгоград, Россия)
Проблемы адаптации к культурным условиям в поликультурном
обществе…………………………………………………………………
280
Степанова Е.В. (Волгоград, Россия) Определение
лексического состава электронных словарей, ннтегрирумых в память переводов…………………………………………………………..
285
Сурина В.В. (Волгоград, Россия) Коммуникация как смысловой
аспект социального взаимодействия…………………………………..
290
6
Сысоева Н.А. (Волгоград, Россия) Воспитание толерантности
студентов педагогического вуза (на материале дисциплины «Иностранный язык»)………………………………………………………..
294
Толкачева Т.И. (Волгоград, Россия) Эмоции кластера страх в
коммуникативной ситуации «признание вины»………………………
300
Томарева И.Г. (Волгоград, Россия) Функция управления - административное общение для принятия эффективных решений……….
306
Топоркова О.В. (Волгоград, Россия) Функции университетов Великобритании…………………………………………………………..
311
Тулепкалиева В.В. (Волгоград, Россия) Особенности изучения
лирического произведения в средней школе………………………….
315
Федосеев Е.Ю., Федосеева С.Ю. (Волгоград, Россия) Патриотическое воспитание школьников г. Волгограде……………………….
317
Федосеева С.Ю. (Волгоград, Россия) Исследование физиологии
высшей нервной деятельности у детей с ограниченными умственными возможностями…………………………………………………..
326
Цзюй Чжаочунь (Шанхай, КНР) Преподавание изобразительного
искусства в системе высшего художественно-педагогического образования России и Китая: особенности взаимодействия и перспективы сотрудничества……………………………………………………
336
Шаломанова А.М. (Волгоград, Россия) Проблема национальной
идентичности……………………………………………………………
342
Щерба В.В. (Москва, Россия) Коммерческие банки как участники
рынка коммуникационных услуг………………………………………
347
Д.В. Семикин (Волгоград, Россия) Некоторые аспекты развиития
социально-экономической структуры регионального центра (на
примере г. Волгоград)…………………………………………………..
353
А.А. Калинников (Волгоград, Россия) Влияние геполитических
кризисов на экономику России………………………………………...
358
7
А.А. Алексеева
(Волгоград, Россия)
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРЕДСТАВИТЕЛЬНОЙ ДЕМОКРАТИИ
Проблема формирования представительной демократии является
значимой прежде всего для социальной, экономической, культурной подсистем общества, но не для политической системы общества. Политическая система, в которой существует реальная представительная демократия является трудной для всестороннего анализа и поиска методов её изучения.
Наиболее односторонними являются политические системы, в которых отсутствует элемент обратной связи со стороны населения и исходят
только импульсы со стороны государства.
В современном обществе практически невозможно говорить о
функционировании прямой демократии в повседневном политическом
процессе, особенно в таком огромном государстве как Российская Федерация. При этом мы не имеем ввиду использование прямой демократии
для осуществления ряда демократических процедур, которые обеспечивают легитимность всей политической власти в стране. Однако, следует
признать очевидным тот факт, что в условиях увеличения масштабов,
прямая демократия утрачивает свои возможности. Одним из первых, кто
обратил своё внимание на несовершенство демократии в различных исторических условиях, включающих множество факторов, был Р. Даль. В
своей работе «Демократия и её критики» он выделяет демократию двух
основных видов: «крупномасштабную» (Iarge-scale) и демократию «малого масштаба» (small-scale). Подобная дифференциация играет важную
роль в понимании демократии не просто как феномена, но как процесса,
который при наборе определённых условий, может существенно отличаться от стереотипного понимания демократии. При таком подходе к
пониманию демократии Р. Даль указывает на то, что «Крупномасштабная демократия утрачивает некоторые потенциальные возможности малой демократии. Тем не менее, часто упускают из вида, что обратное тоже имеет место быть» (Даль 1989: 217).
Таким образом, для исследования формирования представительной
демократии в субъекте федерации принципиальным является понимание
представительной демократии как своеобразной модификации «прямой»
демократии. При этом трансформация прямой демократии в представительную должна проводиться без ущерба для так называемых возможно8
стей (у Р. Даля potentialities), демократии. И здесь принципиально важным
является понимание путей развития парламентаризма.
Но пока что вернёмся к возможностям демократии. В частности, Р.
Даль в своей работе указывает на то, что «Представительство стало решением проблемы ограничения размеров демократической единицы, установленной пределами собраний в городе-государстве. В принципе, ни одна
страна не может быть слишком обширной, никакое население слишком
многочисленным, если там функционирует представительство». Следует
пояснить, что под демократической единицей в городе-государстве Даль
понимает собрания граждан в Античной Греции и исследует трансформацию демократии начиная с греческих ассамблей и до современности.
«Наиболее очевидное изменение заключается в том, что представительство в значительной мере вытеснило собой собрания граждан традиционные
для античной демократии. Я уже рассматривал представительство, которое, в сущности, является недемократическим институтом, было адаптировано в качестве сущностного элемента современной демократии. Дальнейшие объяснения помогут рассмотреть феномен представительства в
исторической перспективе» (Даль 1989: 215).
Таким образом, стереотипом является понимание представительного
правления как чего-либо априори демократического. Представительство
не является признаком демократии. Поэтому при исследовании представительной демократии следует понимать, по нашему мнению, что данное
словосочетание не является самостоятельным видом демократии. Институт представительства, по нашему мнению, представляет собой отдельный
феномен и может функционировать не только в рамках законодательной
ветви власти.
Вернёмся к термину «представительная демократия» как к модификации прямой демократии. В данном смысле термин «представительная демократия» имеет право на существование и на понимание как отдельного вида
демократии, так как при таком подходе он не теряет своих возможностей.
Мы считаем, что «представительство» выступает механизмом адаптации
прямой демократии в large-scale political system или же «крупномасштабной
политической системе». Именно в таком смысле следует подходить к анализу представительной демократии в Волгоградской области.
Следующий важный момент, на который тоже следует обратить
внимание, для ясного понимания представительной демократии, на наш
взгляд заключается в ошибочности отождествления в политологии понятий представительная и парламентская демократия. Нельзя, по нашему мнению, в исследованиях использовать термин «представительная
(парламентская) демократия», потому что подобное отождествление
нивелирует специфику самого феномена в его историческом понима9
нии. На наш взгляд, следует понимать представительную демократию
как самостоятельный феномен, не зависящий от парламентской демократии и парламентаризма. Парламентаризм в отличие от представительства имеет свою специфику. Однако, в научной литературе практически не акцентируется внимание на разграничении представительства
и парламентаризма.
Тем не менее, встречаются мысли о том, что парламентаризм может
существовать и без представительства. Следовательно, парламентаризм и
представительство представляют собой различные феномены.
Поэтому мы понимаем представительство как механизм адаптации
демократии, но не парламентаризм. Поэтому гораздо логичнее было бы, на
наш взгляд отождествлять термины «парламентаризм» и «парламентская
демократия», а для термина представительная демократия необходимо отдельное определение. Данные методологические уточнения и принципиальные изменения в понимании категорий политической науки позволяют избежать подмены понятий, их неправильного истолковывания, а также, что
является на наш взгляд наиболее значимым, позволяют изначально избежать
ошибочности в понимании объекта исследования, как в прикладном, так и в
фундаментальном политическом анализе, избежать ложных гипотез и неточности в понимании объекта и предмета исследования. Поэтому термин
«представительство» стоит понимать как механизм адаптации прямой демократии в крупномасштабной политической системе. В нашем исследовании
мы рассматриваем региональную политическую систему.
На основании нашего уточнения мы можем предложить принципиально иное определение представительной демократии, которое не претендует на абсолютную исключительность и может быть в дальнейшее
усовершенствовано, но является более приемлемым для прикладной политологии. На наш взгляд, основная задача теоретических изысканий, уточнения политических категорий, их принципиальное изменение должно
выполнять в первую очередь «утилитарную функцию», а именно обеспечить эффективность прикладных политологических исследований.
Поэтому, в нашем понимании, представительная демократия – это
механизм функционирования прямой демократии в системе государственного управления. Данное определение, на наш взгляд является универсальным как для федерального, так и для регионального уровня, поскольку
мы считаем бессмысленным производить демаркацию двух уровней системы государственного управления. При этом следует обратить внимание
на демаркацию двух уровней политического процесса в системе государственного управления. Данная демаркация также позволит более эффективно определить объект анализа в процессе исследования представительной демократии в регионе.
10
Стоит отметить, что несмотря на то, что наше определение представительной демократии не претендует на исключительность, на наш взгляд
оно является несколько более универсальным, чем уже существующее определение и в определённом смысле вступает с ним в противоречие.
Рассмотрим следующее определение представительной демократии.
Представительная демократия – система, при которой парламент считается
центром всего политического процесса (Мельвиль 2004: 585).
Принимая во внимание вышеуказанное понимание термина «представительство», данное определение содержит в себе некоторое скрытое
противоречие, которое является существенным препятствием для прикладной политологии. Так как другие авторы отмечают, что парламентаризм может существовать и без представительства, то мы обнаруживаем в
этом определении отсутствие логической взаимосвязи между наличием
представительной демократии и парламентом, как центром политического
процесса. Данное утверждение будет верным, на наш взгляд, при слишком
большом количестве условий и допущений:
Во-первых, парламент должен являться центром, политического
процесса, но не доминировать в системе разделения властей, иначе не приходиться говорить о демократии.
Во-вторых: данное определение не разделяет политической процесс
и государственное управление, а также местное самоуправление, поэтому
неясно в каком именно политическом процессе должен быть центром парламент. Поэтому определение является слишком обобщающим, и вследствие этого неприменимым в прикладной политологии.
В-третьих: как мы уже отметили, и в чём солидаризируемся с исследователями, парламентаризм вполне может существовать без представительства в разнообразных вариациях и таким образом он может полностью
утратить свою демократичность.
Всё это опять-таки подтверждает ошибочность вышеуказанного определения и отождествления «представительной (парламентской) демократии». Как мы уже показали, взаимосвязь этих понятий ошибочна и в
определённом смысле является «методологическим стереотипом». Подобные стереотипы мешают развитию прикладных политологических исследований, так как в множестве теоретических понятий и ещё большем количестве их определений возникает проблема их «утилитарности» (полезности) для исследования и выработки практических рекомендаций.
Литература
Мельвиль А.Ю. Политология. – М.: «Проспект», 2004.
Dahl R.A. Democracy and its critics. United States of America: Yale
University, 1989. – Pp. 215-220.
11
А.А. Алексеева
(Волгоград, Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВИТЕЛЬНОЙ ДЕМОКРАТИИ
В ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ КАК ЭФФЕКТИВНАЯ МОДЕЛЬ
КОММУНИКАЦИИ
Рассмотрим на примере Волгоградской области процесс институциализации местного самоуправления и выделим некоторые основные
проблемы. Невозможно представить представительную демократию,
которая могла бы функционировать без эффективной коммуникации.
Напротив, если анализировать, к примеру, авторитарную политическую
систему, то эффективная коммуникация напротив, затруднит управление данной системой. Следует отметить, что в данной статье коммуникация рассматривается в контексте отношений власти и общества, но не
в контексте эффективной коммуникации внутри системы государственной власти.
Эффективное функционирование местного самоуправления в регионе позволяет утверждать существовании более или менее совершенной модели представительной демократии. К сожалению, на данный
момент местное самоуправление в Волгоградской области характеризуется рядом проблем, которые позволяют усомниться в существовании
представительной демократии. Мы подразумеваем здесь, прежде всего
системные проблемы, проблемы самой модели управления, которая не
позволяет выстроить эффективную модель коммуникации между властью и обществом, а точнее между местным самоуправлением и региональным управлением. Так как общество является непосредственным
источником импульсов в системе коммуникации, или, по крайней мере,
должно являться таким источником по отношению к власти. В контексте данной статьи мы рассматриваем власть субъекта федерации, но не
власть федерации, так как анализ модели коммуникации для системы
всего государственного управления потребует иного подхода.
Итак, рассмотрим в общих чертах проблемы коммуникации между местным самоуправлением и властью региона. Чтобы ещё более сузить проблемное поле обратимся к конкретным органам управления.
Так как представительная демократия или же парламентская не может
функционировать без законодательных (представительных) органов, а
местное самоуправление выполняет функцию репрезентации с помощью муниципальных представительных органов, то в качестве проблемных субъектов рассмотрим Волгоградскую областную Думу и
12
представительные органы муниципальных образований Волгоградской
области. Обратим внимание, что для анализа общей проблемной ситуации не требуется выделение какого-либо конкретного муниципального
представительного органа, а законодательный орган региона является
единственным, поэтому выделить в данной ветви власти другой источник законодательных импульсов по отношению к местному самоуправлению представляется невозможным.
После того, как мы определили субъектов проблемы коммуникации, необходимо попытаться охарактеризовать функционирующую на
практике модель коммуникации между ними.
Несмотря на очевидность некоторых проблем во взаимодействии
представительных органов в регионе, следует отметить особенно важный на наш взгляд момент, необходимый для уяснения специфики
коммуникации законодательных (представительных) органов, в виде
логической взаимосвязи:
Во-первых: коммуникация это взаимодействие, процесс передачи
информации.
Во-вторых: взаимодействие в рамках законодательной ветви власти на уровне региона, то есть парламента региона и представительных
органов муниципальных образований – это законодательный процесс.
В-третьих: специфика законодательной власти определяется высоким уровнем формализованности коммуникации.
Следовательно, мы приходим к выводу о том, что для законодательной (представительной) ветви власти термин «законодательный процесс» является синонимом «модели коммуникации». Иными словами
модель коммуникации в данном контексте это и есть законодательный
процесс. Всё, что находится за рамками законодательного процесса, находиться за рамками взаимодействия представительных органов муниципальных образований и Волгоградской областной Думы. Мы отнюдь
не отрицаем возможность существования взаимодействия за рамками
вышеуказанного процесса, но обращаем внимание на необходимость для
исследователя подобных проблем, уяснения специфики модели коммуникации. Чем конкретнее мы представляем себе модель коммуникации,
тем более ясно мы можем определить действительные проблемы, в данной статье к таким проблемам мы относим проблемы формирования
представительной демократии в Волгоградской области.
Иными словами, для того, чтобы определить проблемы коммуникации, необходимо определить, каковы основные задачи коммуникации. В рамках взаимодействия представительных органов задачи коммуникации направлены в первую очередь (но как мы уже сказали, не
исключительно) на «законодательный» процесс.
13
Поэтому мы отождествляем законодательный процесс и модель
коммуникации. На наш взгляд проблемы представительной демократии
необходимо начинать исследовать именно с проблем законодательного
процесса, так как именно он определяет формальные (правовые) рамки
модели коммуникации и именно он создаёт первоначальное проблемное поле для формирования представительной демократии, и вообще
делает возможным само её существование.
Поэтому, перейдём к основным проблемам Волгоградской области, которые являются, на наш взгляд прямым следствием несовершенства законодательного процесса и причиной неразвитости местного
самоуправления в регионе, которое является условием формирования
представительной демократии.
Систему представительных органов Волгоградской области условно можно разделить на два уровня: представительные органы региона и муниципальных образований. В свою очередь, представительные органы региона разделены на 2 уровня: муниципального района и
городского округа, а также представительные органы сельских и городских поселений.
Для того, чтобы понять основные проблемы функционирования
данной системы представительных органов необходимо обратиться к
понятию системы и определить, насколько данная система представительных органов соответствует необходимым критериям, чтобы быть
эффективной. Руководствуясь тем, что система – это упорядоченное
множество элементов, которые находятся во взаимосвязи между собой
и образуют единство, и, рассматривая представительные органы Волгоградской области, нельзя сказать, что все они образуют единую систему, с правовой точки зрения можно говорить о существовании в субъекте федерации двух систем представительных органов: региональной
и муниципальной систем, каждая из которых обособлена в соответствии со ст.12 Конституции РФ.
Можно сказать, что представительные органы муниципальных
образований затруднительно назвать системой, в том числе и благодаря
всей неразвитости системы местного самоуправления. Относительно
региональной системы представительных органов, вся совокупность
представительных органов муниципальных образований является скорее неразвитой подсистемой данной системы. В связи с этим возникает
вопрос, в чём проявляется данная проблема? Можно найти множество
объяснений, однако в рамках системы представительных органов субъекта Федерации, а точнее Волгоградской области, интерес, прежде всего, представляет законодательство Волгоградской области, касающееся
местного самоуправления, основной проблемой которого, по нашему
14
мнению, является излишняя декларативность и отсутствие механизмов
решения проблем взаимодействия.
Наряду с правовой проблемой стоит проблема чрезмерной политизированности представительных органов местного самоуправления в
ущерб их основным функциям; и как следствие, их встраивание в систему региональных органов государственной власти, и, таким образом,
невозможность их формирования как самостоятельной системы.
Рассматривая обе проблемы можно предположить, что решение
каждой из них может потребовать решений не только на уровне региона, но и на государственном уровне.
Правовая проблема представительных органов местного самоуправления в Волгоградской области требует конкретизации. На наш
взгляд, правовая проблема представительных органов местного уровня
многоаспектна и её изучение требует отдельного исследования. Мы
выявили несколько основных сторон данной проблемы. К ним относятся: несовершенство законодательной процедуры в парламенте региона;
определённая декларативность Устава Волгоградской области, а также
других областных нормативно-правовых актов в отношении представительных органов местного самоуправления; неоправданно низкая активность органов местного самоуправления в вопросе реализации права
законодательной инициативы, тоже касается и Ассоциации «Совет муниципальных образований» Волгоградской области.
Каждая из сторон данной проблемы в свою очередь также требует конкретизации и выработки конкретных механизмов её решения.
Необходимыми являются именно конкретные механизмы и рекомендации, так как представительные органы на местном уровне характеризуются нечёткостью правового положения.
Говоря о следующей проблеме, следует отметить, что её основными источниками являются модель распределения власти и избирательная система в Волгоградской области. Общая тенденция политизации представительных органов местного самоуправления проявляется в
тяготении к смешанной избирательной системе, а не к пропорциональной, что свидетельствовало бы о ещё большей её политизации. В Волгоградской области в 2013-2014 гг. при выборе представительных органов муниципальных районов пропорциональная система будет применяться только в одном из них, мажоритарная система будет использоваться в 15 муниципальных районах, а смешанная – в 17 муниципальных районах.
Следует отметить, что тенденция тяготения к смешанной избирательной системе в большей степени проявляется на уровне городских
округов, в большинстве из которых при формировании представитель15
ных органов будет использоваться смешанная система, и лишь в одном
пропорциональная. Таким образом, подтверждается то обстоятельство,
что в городских округах данная тенденция проявляется в наибольшей
степени. В связи с этим возникает необходимость сравнения городских
округов Волгоградской области. В городском округе Волжском при
выборе представительных органов будет использоваться пропорциональная система. Волжский является исключением из всех городских
округов, так как в его представительном органе, в отличие от всех остальных представлены все 4 политические партии. В представительных
органах всех остальных городских округов представлены не более двух
политических партий. В Волгограде и Михайловке – по две партии, во
всех остальных городских округах представлена одна политическая
партия. Политизация представительных органов в городских округах
заключается в практическом отсутствии беспартийных депутатов. При
таком формировании представительных органов муниципальных образований возникает сомнение в эффективности их функционирования на
местном уровне, соответствии данной системы применительно к местному уровню. Таким образом, в городских округах имеет место более
развитая система политического представительства.
Возникает вопрос, почему политизация представительных органов в городских округах и на уровне всего местного самоуправления
является проблемой? Можно предположить этому следующие объяснения:
Во-первых: из-за партийности затрудняется взаимодействие с населением, депутаты в меньшей степени подотчётны населению, так как
были избраны по спискам. Данное объяснение очевидно и является
проблемой как смешанной, так и пропорциональной избирательной
системы. Происходит подмена смысла местного самоуправления. Можно предположить, что возникает не местное самоуправление, а «партийное самоуправление».
Во-вторых: «...негативной тенденцией является то, что во многих
субъектах Российской Федерации законодательные (представительные)
органы государственной власти взаимодействуют исключительно или
преимущественно с представительными органами муниципальных районов и городских округов...» (Электронный ресурс).
Городские и сельские поселения, являющиеся муниципальными
образованиями второго уровня, практически не участвуют в процессе
взаимодействия с региональными представительными органами. Таким
образом, второе объяснение демонстрирует то, что система представительных органов муниципального уровня является неразвитой подсистемой представительных органов субъектов федерации.
16
Возвращаясь к рассмотрению системы представительных органов
на уровне местного самоуправления, следует отметить, что она не может быть сформирована по аналогии с системой на уровне федерации,
то есть, система представительных органов в муниципальных образованиях фактически представляет собой уменьшенный вариант государственной модели: муниципальное образование – это государство, а
сельские и городские поселения – это его субъекты.
На наш взгляд, на местном уровне не должно быть отношений по
принципу снисхождения муниципального района к сельским и городским
поселениям. Если на государственном уровне смысл управления заключается в объединении интересов, то на местном уровне необходима их дифференциация, и власть должна исходить от самых приближенных к населению элементов данной системы, то есть представительных органов сельских и городских поселений. Система местного самоуправления, в определённом смысле противоположна государственному управлению по характеру организации – в этом заключается определённая диалектика государственного и муниципального управления, в том числе и регионального
управления и местного самоуправления. Система представительных органов местного самоуправления не должна быть сформирована по принципу
матрёшки, т.е. вертикально. Централизация применима к государственному управлению, в то время как на уровне местного самоуправления она
теряет смысл. Система представительных органов местного самоуправления должна быть противоположна, «субъекты», а точнее сельские и городские поселения должны иметь большие полномочия, чем «государство»,
т.е. муниципальный район. Муниципальный район должен подчиняться
своим «субъектам», и таким образом он не будет встраиваться в систему
федеральных органов региона, а станет подчинён интересам населения.
Таким образом, будет соблюдаться равноправие государственных и муниципальных интересов.
Итак, мы рассмотрели основные проблемы системы представительных органов в Волгоградской области, которые одновременно являются проблемами формирования представительной демократии.
Литература
О взаимодействии законодательных (представительных) органов государственной власти субъектов Российской Федерации с представительными органами местного самоуправления [Электронный ресурс]: рекомендации «круглого стола» Комитета Государственной Думы по федеративному устройству и местному самоуправлению. – Режим доступа:
http://www.komitet4.km.duma.gov.ru/site.xp/050056054124049048050050.html.
17
Г.В. Барышникова
(Волгоград, Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ КАТЕГОРИИ «ГЕНДЕР» В ЛИНГВИСТИКЕ
Несмотря на относительно недавнее появление в языкознании (в
80-е годы XX столетия), категория «гендер» заняла уверенные позиции в
ряде исследовательских областей лингвистических штудий. На сегодняшний день данная категория рассматривается в социолингвистике,
психолингвистике, прагмалингвистике, эмотивной лингвистике, организационной коммуникации, в различных дискурсивных и жанровых практиках, художественной коммуникации, виртуальном общении, невербальном поведении и т.д.
Предыстория гендерных исследований в лингвистике уходит своими
корнями в античность, когда началось осмысление категорий природного
пола (sexus) и грамматического рода (gender), а также возникла символикосемантическая концепция категории рода (genus), рассматривающая ее в
тесной связи с непосредственной реальностью: наличием людей разного
пола. Длительное время мнение о несомненной связи природного пола и
грамматического рода было единым и господствующим, т.к. символикосемантическую гипотезу представляли ученые, оказавшие огромное влияние на лингвистику. Эта теория привела к оценочности в интерпретации
категории рода: мужской род оказывался первостепенным из-за приписывания именам, относящимся к нему, семантики силы, активности, энергии.
Имена женского рода, напротив, характеризовались пассивностью, подчиненностью.
На наш взгляд, такая концепция имела длительное время своего существования еще и потому, что гипотеза, лежащая в ее основе была сопряжена с мыслью о полоролевой традиции, которая берет свое начало в
древнекитайской философии с ее основными понятиями – ян и инь. Концепция о взаимодействии полярных сил, дуализм которых выражается в
нерасторжимом единстве и борьбе светлого и темного, твердого и мягкого,
мужского (духа) и женского (материи), и из сочетаний которых возникало
всякое образование и существо, вещь и понятие – легла в основу учения о
символах взаимодействия крайних противоположностей. Эти различия
формировались и фиксировались веками.
Таким образом, условия социальной реальности экстраполировались
на законы развития языка. Однако существуют языки, в которых категория
рода отсутствует. В рамках критики этой гипотезы и постепенного вытеснения ее морфологическим и синтаксическим объяснением категории рода
18
неизменным оставалось признание того, что категория рода сама способна
влиять на человеческое восприятие соответствующих слов и понятий. Так,
персонификация приписывает объектам, обозначаемым словами женского
рода, свойства лиц женского пола, а объектам среднего и мужского рода –
свойства лиц мужского пола. По данным Р.Якобсона, русские представляют себе дни недели в соответствии с родом слова-номината, что породило
некоторые приметы, связанные, например, с успешным высаживанием и
дальнейшим ростом растений в определенные дни, имеющие названия
женского рода. Лексемы, номинирующие смерть, во многих языках относятся к женскому роду (русский, французский, итальянский, литовский,
шведский и др.), что в культурном сознании народа символизирует конец
жизненного континуума, разрушающая сила которого была издревна приписана женскому началу (с этим фактом связаны также номинации ураганов, торнадо, цунами и других разрушительных сил природы). При этом
обыденное сознание не задумывается о том, что обусловило род слова –
семантика, синтаксис или морфология. Все это позволяет предположить,
что «грамматический род имени оказывает влияние на восприятие действительности и активизирует в сознании фреймы, связанные с концептом
биологического пола, - что существенно - участвует в формировании положительных или отрицательных коннотаций» (Кирилина 1999: 78).
В большинстве трудов по грамматике разграничение рода и пола
связывают с тем, что пол включается в число «универсальных понятийных
категорий» и имеет свойства «универсального семантического компонента» (У.Вейнрих 1970: 221). Род же, как известно, такой всеобщностью
(представленностью в различных языках мира) не обладает. Даже при отсутствии в языке грамматического рода в нем так или иначе проявляется
универсальная категория пола (как это имеет место в английском или персидском языках). Следовательно, по мнению М.В.Ласковой, значению пола можно приписать статус функционально-семантической категории
(Ласкова 2001: 49).
Долгое время тема взаимоотношений языка и гендера была периферийной в лингвистике, систематических исследований в этой области не
проводилось, существовали лишь разрозненные описания различий в особенностях мужской и женской речи в некоторых языках Карибского архипелага. Но в XVII веке появились первые открытия по описанию «первобытных» экзотических языков. Они были характерны тем, что в них существовало деление на мужские и женские варианты произношения и употребления слов. Такое открытие было сделано не специалистами или учеными в области языка, а простыми путешественниками. Общим для всех
немногочисленных описаний гендерной вариативности было то, что мужской вариант рассматривался как собственно язык, а женский – как откло19
нение от него. Таким образом, большое внимание уделялось описанию
женского языка, а не мужского. Соотношение пола, образования, культуры
не рассматривалось. Исходной позицией исследователей были как бы предопределенные природой различия в когнитивных и, в целом, в интеллектуальных способностях мужчин и женщин, и считалось, что все различия
между женской и мужской речью определяются биологическим полом.
Еще одно расхождение в употреблении языка мужчинами и женщинами
было замечено европейцами по прибытии в западную часть Индии, где
лицам мужского пола было свойственно употреблять массу слов и выражений, запретных для женщин. И, наоборот, мужчины никогда не произносили слова из женской лексики.
В начале XX века интерес к гендерным аспектам языка и коммуникации несколько возрос, и тема языка и пола в лингвистике стала перемещаться на передний план. Этому способствовал ряд обстоятельств: вопервых, данная проблематика заинтересовала лингвистов с мировым именем, основавших ряд направлений в языкознании XX века: Э.Сепира,
О.Есперсена, Ф.Маутнера, хотя самостоятельного направления их труды в
то время еще не сформировали. Во-вторых, на первое место в лингвистическом описании стал выдвигаться социальный план, рассматривающий
язык в связи с обществом и находящимся в нем человеком, возникли новые направления в языкознании – социолингвистика, прагматика, психолингвистика, теория дискурса и коммуникации. Причем опыт изучения
различий между мужскими и женскими вариантами языка, накопленный
на базе так называемых «примитивных языков», стал экстраполироваться
на «цивилизованные» европейские языки: немецкий, английский, французский.
В 1921 году вышел посвященный критике языка труд Маутнера, в
котором он признает гендерные различия в немецком языке, обосновывая
их социальными и историческими причинами. Так, при изучении функционирования языка в различных социальных сферах было замечено, что в
среде фабричных рабочих ненормативную лексику использовали исключительно мужчины. В аристократических слоях общества мужчины вместо
инвектив и вульгаризмов использовали эвфемизмы, произносить которые
разрешалось и женщинам, но до тех пор, пока их эвфемистический характер не утрачивался. По его наблюдениям, только мужчины способны творчески использовать язык, а женщины усваивают то, что создано сильным
полом. Происхождение «женского» языка ученый связывает с традициями
античного театра, где первоначально женские роли исполняли мужчины.
Лишь с появлением на сцене женщин в технике драматургии произошли
изменения, давшие возможность «зазвучать» и женскому варианту языка.
Исторический подход привел автора к выводу о том, что общество вос20
приняло «женский» язык тогда, когда женщинам позволено было выступать, что свидетельствует о влиянии неравноправного положения полов на
языковую социализацию. Ранее социальные аспекты гендерной вариативности не учитывались.
Э.Сепир сосредоточил внимание на различиях, реализующих социальную идентичность в индейских языках нутка и коасати. Он пришел к
выводу о том, что пол и статус сигнализируют посредством лингвистической формы отклоняющуюся от нормы речь. Сепир рассмотрел также фонологические различия в рамках одной морфемы, интерпретируя их как
сигнализацию пола, и пришел к выводу о том, что пол маркируется облигаторно в морфологии многих языков.
В 1922 году О.Есперсен дал более широкий обзор дистинктивных
признаков пола в языке, опираясь на сведения миссионеров о мужских и
женских языках индейцев, проживающих на островах Карибского архипелага (Jespersen 1998). По его мнению, женщины употребляют отличную от
мужской лексику. Например, в племени чикито мужчинам разрешалось
употреблять одни суффиксы, а женщинам – другие; называть мужа по
имени им было вообще запрещено. Женщины более склонны к эвфемизмам и менее к ругательствам, более консервативны в употреблении языка.
О.Есперсен также обратил внимание на различие между речевым поведением мужчин и женщин в ситуации билингвизма. В условиях двуязычия
женщины остаются монолингвальными, а мужчины быстрее усваивают
новый язык. Есперсен описал различия и особенности в произношении и
акцентуации в английском и французском языках, в морфологии, в строении словаря мужчины и женщины, в использовании ими синтаксических
конструкций. Так, в речи женщин встречались чаще эллиптические конструкции и паратаксис, а для речи мужчин были более свойственны периоды
и гипотаксис. Хотя Есперсен наиболее полно для своего времени интерпретировал вопрос о влиянии гендерного фактора на вербальное поведение, его воззрения в последующий период подвергались сомнению в связи
с тем, что свои выводы он сделал, основываясь лишь на личных наблюдениях, многие из которых не были достаточно обоснованы.
В целом, начальный этап в изучении гендерного фактора в языке
имел две особенности: во-первых, исследования носили фрагментарный
характер и находились на периферии лингвистики, во-вторых, в ходе описания особенностей мужской и женской коммуникативной компетенции
сформировались отношения между мужским и женским языком как нормы
и отклонения от нормы. Однако впоследствии эта тема стала расширяться
и привлекать все большее внимание лингвистов благодаря появлению новых данных, что обусловило рост профессионального интереса к гендерным исследованиям.
21
Литература
Вейнрих У. О семантической структуре языка// Новое в лингвистике. – Вып.5. М., 1970.
Кирилина А.В. Гендер: лингвистические аспекты. – М., 1999.
Ласкова М.В. Грамматическая категория рода в аспекте гендерной
лингвистики: Дис. … канд.филол.наук. – Ростов-на-Дону, 2001.
Jespersen O. The Woman // The Feminist Critique of Language. Ed. by
D. Cameron. – London, 1998. – Pp. 225-241.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Гендерная проблематика в зарубежном теоретическом языкознании: к истории вопроса // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. – 2009. – № 4. – С. 119-132.
Е.В. Белицкая
(Михайловка, Россия)
ТЬЮТОРСТВО КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время в мировом образовательном пространстве
происходят кардинальные перемены, обусловленные процессом глобализации, что влечет неминуемые изменения в системах образования
стран всего мира. Данные изменения вызывают необходимость в поиске новых подходов к организации образовательного процесса, в определении способов обеспечения возможности саморазвития и самообразования личности. Современное общество все более нуждается в воспитании активного, творческого человека, умеющего самостоятельно
приобретать знания и оперировать ими, способного к успешной самореализации и адаптации на рынке труда, при этом ориентированного на
общечеловеческие ценности и достижения цивилизации в целом.
В рамках данных процессов особое значение приобретает проблема повышения качества образования. Несмотря на тот факт, что регулярно составляются и реализуются различные государственные программы для поддержания качества образования на высоком уровне,
этого оказывается недостаточно. Необходимо непрерывное совершенствование, что может быть обеспечено внедрением инновационных
22
технологий обучения, учетом изменяющихся требований работодателей, обновлением содержания образования, оптимизацией взаимодействия преподавателя и учащихся. В связи с этим, наряду с использованием достижений отечественной педагогики актуальным для современного российского образования является зарубежный опыт, содержащий
конструктивные идеи повышения качества образования.
Наиболее актуальное значение в решении проблемы повышения
качества образования, по мнению многих исследователей данной темы,
имеет тьюторская система обучения, присущая английской традиционной системе образования. Данная система складывалась и реализовывалась на протяжении длительного промежутка времени и доказала свою
продуктивность в процессе взаимодействия с различными национальными педагогическими системами и стала традиционной в университетах Европы, Великобритании и США.
В настоящее время тьюторство становится актуальной инновацией в сфере российского образования. Данная система соответствует
практически всем запросам современной образовательной ситуации,
формируя у учащихся универсальные способы деятельности, способы
решения проблем в различных сферах, помогая в нахождении межпредметных связей до полного осознания связи между содержанием
учебного процесса и профессиональной деятельностью в их динамическом контексте, способствуя самообразованию и саморазвитию, что в
совокупности положительно влияет на качество образования подрастающего поколения.
И.С. Якиманская считает, что чем разнообразнее образовательная
среда, тем эффективнее процесс обучения с учетом индивидуальных
возможностей каждого учащегося, его интересов, склонностей, субъективного опыта, накопленного в обучении и реальной жизни (Якиманская 1996). Так анализируя тьюторство с подобной точки зрения, можно отметить, что данная система обеспечивает разнообразие среды обучения, так как выходит за рамки стандартизированного учебного плана.
Также она соответствует требованиям индивидуализации обучения и
его адаптации потребностям и интересам обучаемых, в связи с тем, что
основой тьюторской системы являются личностно ориентированный и
индивидуальный подходы.
В данное время приоритетным становится вопрос о роли преподавателя и качестве его работы в области повышения качества образования. На основе обзора исследований в области педагогической деятельности отмечено, что в последние годы появились работы, в которых обсуждается вопрос расширения спектра ролей преподавателя. Так,
в работах Ю.И. Турчаниновой, В.И. Слободчикова, Ю.К. Громыко,
23
П.Г. Щедровицкого, Т.М. Ковалевой роль тьютора определена как значимая и неотъемлемая роль преподавателя. Предъявляются разнообразные требования, которым он должен соответствовать. Как личность
тьютор должен обладать широтой взглядов, чувством ответственности,
контактностью, психологической устойчивостью. Как специалист он
должен владеть знаниями не только по своей, но и по смежным дисциплинам. Как воспитатель он должен формировать у учащегося духовный образ личности и гражданина. Как психолог тьютор должен использовать отдельные техники и приемы из практической психологии
(Богинская 2007). Обладание всеми перечисленными качествами открывает перед тьютором обширные возможности в совершенствовании
как процесса образования, так и его результата.
Однако, само понятие, роль и функции института тьюторства в
отечественной и зарубежной педагогике трактуются по-разному.
В зарубежной педагогике тьюторство рассматривается через
призму индивидуального образования, которое в свою очередь является
более древним, чем любая современная педагогическая институция.
Так, Эдвард и Элайн Гордон, проводя широкое историческое исследование становления развития и тьюторства, основываясь на архивных
материалах, дневниковых записях и описанных в литературных источниках примерах воспитания и образования великих людей, не обособляют тьюторскую педагогическую позицию и не разграничивают жестко разницу между тьютором, педагогом, воспитателем и т.п. Таким образом, тьютором может быть гувернер, репетитор, домашний учитель,
наставник и т.д., если соблюдается целостность культуры, знания, ценности развития воспитанника. Данные авторы анализируют тьюторство
не как должность, а как позицию, основу любой педагогической деятельности, центром которой является «в высшей степени индивидуализированный подход» и индивидуальное посредничество, нацеленное на
становление субъектности, академический, нравственный и философский рост отдельно взятого ребенка (Gordon 2008:12).
Так, С.В. Яковлев анализирует тьюторство заграницей с аналогичной точки зрения, с позиции персонального сопровождения учащихся, подчеркивая педагогическую деятельность тьютора в области профессиональной подготовки будущего специалиста, в меньшей степени
его содержание характеризует воспитательную деятельность педагога
общеобразовательной школы и в еще меньшей степени – попечительство (Яковлев 2005).
Таким образом, тьюторство рассматривается и находит место не
только в сфере университетского образования, как было принято считать ранее, обращаясь к истокам возникновения данного педагогиче24
ского феномена в средневековых университетах Англии. Проводя анализ опыта включения тьюторской деятельности в различные исторические контексты зарубежного университетского образования, необходимо отметить, что в средневековых университетах тьютор выполнял наставническую функцию по отношению к менее опытным обучающимся.
В университетах, ориентированных на научную картину мира, в отличие от теологической, тьютор выступал в качестве ассистента, и его
функции сузились до локально-методических. Современные университеты нового типа, определяемые как проектно-исследовательские, выделяют в качестве главной ценности образования умение работать с
управляемым будущим. Тьюторская деятельность вновь становится
востребованной, где тьютор начинает выступать как разработчик образовательных проектов или как консультант в сфере образовательных
услуг, совмещая позиции наставника, ассистента и проектировщика.
В современных условиях индивидуальная педагогическая тьюторская деятельность в странах Европы, США и Канаде проникает в образование различного уровня: профессиональную подготовку, школьное обучение, домашнее образование. Скотт Дэвис, соглашаясь с данным утверждением, отмечает, что тьюторство в настоящее время подверглось кардинальным изменениям. Ученый акцентирует повсеместное внедрение индивидуального образования и указывает на тенденцию увеличения количества частных тьюторов, обеспечивающих «качественное» образование, «толчок в новую экономику», следовательно, и конкурентоспособность подрастающего поколения в современных условиях роста потребности в квалифицированных специалистах (Davies 2001).
В исследованиях Майкла Г. Мура, Грега Кирсли, Р.Г. Уильямса
понятие тьютор в большей степени рассматривается применительно к
системе дистанционного образования взрослых, и определяется как педагог, который определяет и советует студенту при выборе посещаемых лекций, практических занятий, при составлении индивидуального
плана учебной работы, и подготовке к сдаче экзаменов. Тьюторство
определяется как осуществление преподавателем функций сопровождения, координации процесса самообразования студентов, основа для
получения университетских знаний.
В отечественной педагогике в настоящее время выделяется несколько подходов к определению понятия «тьютор», однако все они
сходятся в том, что данная позиция направлена на повышение уровня
как теоретических, так и практических знаний, умений и навыков учащихся. Так, согласно подходам Т.М. Ковалевой, Н.В. Рыбалкиной, П.Г.
Щедровицкого, Т.И. Койчевой, тьютор – это помощник преподавателя,
посредник между лектором (профессором) и студентом, выполняющий
25
скорее не педагогическую, а организаторскую функцию. В трудах
Н.В. Борисовой, Е.Л. Гавриловой, Е.С. Комракова, А.М. Орел,
А.Г. Теслинова, А.Г. Чернявской, С.А. Щенникова тьютор понимается
как специалист в области организации образования и самообразования,
оказывающий поддержку студентам в самообразовании и развитии собственной компетентности.
В настоящее время в российском образовании, как и в зарубежном,
тьюторство наиболее распространено в дистанционном обучении. Учитывая особенности данной сферы, В.Д. Симоненко рассматривает тьютора
как преподавателя-консультанта, ведущего учебный процесс в дистанционной форме обучения и выполняющего одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора (менеджера) учебного процесса.
Подобное мнение поддерживает Л.В. Бендова, констатируя, что
тьютором является особого типа преподаватель, играющий роль консультанта, наставника, организатора самостоятельной деятельности
студентов
по
освоению
содержания
курса
и
личностнопрофессиональному развитию и саморазвитию (Бендова 2004:43-44).
Так, в своих трудах исследователь подчеркивает направленность работы тьютора на развитие способности учащихся самостоятельно приобретать нужные знания и саморазвиваться.
Ю.В. Богинская также считает, что инновационные технологии и
институт тьюторства в отечественной системе образования возникли
одновременно с распространением дистанционного образования, но
сегодня все еще находятся в стадии становления. Об этом свидетельствует тот факт, что в силу отсутствия специальной подготовки к тьюторской деятельности субъекты данного института не в полной мере готовы профессионально выполнять свои функции, что отражается как на
качестве их собственного труда, так и на качестве результатов обучения в целом (Богинская 2007).
Вместе с тем нельзя не отметить, что за последнее время в российской педагогике появился и в определенной степени оформился
опыт успешной тьюторской деятельности в отдельных образовательных
учреждениях. Аналогично ситуации зарубежом, тьюторство приобретает актуальность и находит институциональное отражение не только в
высших учебных заведениях, но и в общеобразовательных школах, лицеях, гимназиях. Тьюторская система в данных случаях используется
как специфический метод поддержки, объединяющий усилия преподавателя, читающего базовый курс, и тьютора, владеющего предметом,
знающего индивидуальные особенности студентов данной группы и
способного разрешить их проблемы, возникающие в ходе освоения
курса. Также в качестве определенного вида сопровождения самообра26
зования и саморазвития ребенка. В настоящее время складывается система подготовки тьюторов, их аттестации, повышения квалификации,
что, собственно, и определяет успешность деятельности тьюторов.
Обобщая выше перечисленные взгляды на понятие и сущность
тьюторства, можно заключить, что в современных условиях развития
систем образования как в странах Европы, Великобритании, США, Канады, так и в России тьюторство приобретает более широкий смысл,
являясь идеей педагогического поиска и репрезентацией индивидуального образования, что свидетельствует о преимуществах данной системы обучения в решении проблемы повышения качества образования.
Литература
Бендова Л.В. Система подготовки тьюторов – этапы развития карьеры// Качество дистанционного образования (концепции, проблемы, решения): Материалы международной научно-практической конференции 10
декабря 2004. – М. – МГИУ. – 2004. – с. 43-44.
Богинская Ю.В. Тьюторство как направление социальнопедагогической поддержки студентов с ограниченными возможностями.
URL: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2007(дата обращения:
10.02.2014).
Зенкина С.В. Информационно-образовательная среда как фактор повышения качества образования// Педагогика. – 2008. – №6. – С. 22-28.
Иностранные университеты. Вып. 1.: Университеты Англии / под
ред. Богданович. – М., 1899.
Тьюторинг как путь повышения качества высшего образования.
URL: http://www.psyfy.ru/psihologia/ipsu (дата обращения: 10.02.2014).
Факторович А.А. Управление качеством образовательного процесса
в современном вузе// Педагогика. – 2009. – №3. – С. 80-83.
Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.
Яковлев С.В. Тьютор как субъект воспитания ценностных оснований личности школьников// Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: Материалы Международной научно-практической
конференции: В 5-ти ч. – Ч. 4. – Казань. - Изд-во «Таглимат» Института
экономики, управления и права, 2005.
Davies S. School Choice by Default? Understanding the Growing Demand for Private Tutoring in Canada. University Press of America. Inc., 2001.
Gordon E. Centuries of Tutoring. A History of Alternative Education in
America and Western Europe. – University Press of America. Inc., 2008.
Moore M. Distance Education: A Systems View // M. Moore, G. Kearsley. – Wadsworth Publishers, 1996.
27
О.И. Беспалова
(Михайловка, Россия)
ТЕОРИИ «ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО КАПИТАЛА» И «ГЛОБАЛИЗАЦИИ»
В ПОНИМАНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ США
В настоящее время в России государственная политика сосредоточена на развитии отечественного образования и науки. Доказательством этому являются не только обсуждения в правительственных кругах, но и реальные действия, направленные на оптимизацию высшего
профессионального образования, усиление связей с промышленностью
и бизнес-структурами и т.д. Данная политика свидетельствует о включенности современной России в процесс глобализации и ее стремлении
наращивать свой инновационный потенциал. В условиях современности представляется необходимым рассмотрение проблем развития национальной инновационной системы с позиций таких приоритетных
сфер как экономика и образование, которые являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Зарубежная практика доказывает важность теорий, которые легли в основу инновационного развития промышленно развитых стран и определяют стратегии развития высшего
образования и в начале XXI века. К ним относятся, прежде всего, теория человеческого капитала и теория глобализации, благодаря которым
определилась исключительная роль высшего образования в инновационном и экономическом развитии страны. В связи с этим особое значение приобрели экономические функции высшего образования и экономический подход к оценке его эффективности.
Говоря о теории человеческого капитала, необходимо отметить,
что предпосылки к ее разработке были заложены еще в XVII в., однако
до середины XX века не приобретала широкого распространения из-за
неосознания определяющей роли человека в экономическом развитии.
Разработчиками теории, признанной оценить денежную стоимость производительных свойств человеческой личности, принято считать
У. Пети, А.Смита, Д. Риккардо, К. Маркса, А. Маршалла и др. Последующее развитие данной теории такими учеными как Ж.Б. Сэй,
Ф. Лист, Дж. С. Уолш, Дж. Миль, И. Фишер позволило придти к выводу о том, что накопление капитала обеспечивается совершенствованием
способностей человека.
Необходимость углубленной разработки теоретических основ и
проблем формирования и воспроизводства способностей человека воз28
никла в конце 1950-х - начале 1960-х годов, что было обусловлено экономическим ростом страны и острой потребностью в качественной рабочей силе. Значительный вклад в оформление теории внесли также
американские экономисты Л. Туроу, Р. Уильяме, Д. Кендрик, М. Фишер, У. Боуэн, М. Блауг, Э. Лэзера, Б. Чизвик, О. Лэйард, С. Боулс и др.
Основными идеями теории являются положения о том, что в экономике США доход от человеческого капитала больше, чем от физического, поэтому инвестиции в образование, здравоохранение и науку
являются целесообразными и важными для экономического роста страны. Финансовые затраты на образование превращаются в последующем
в развитие интеллекта и культуры человека, что и обеспечивается системой образования.
Г. Беккер разработал подход, ставший основным для последующих исследований, осуществив статистический подсчет экономической
эффективности образования и определив отдачу от вложений в учебу,
как отношение доходов к издержкам. Предложенный им экономический подход активно применялся в сфере образования, медицинского
обеспечения, объяснял демографические процессы и формирование
норм социального поведения.
Так, с 1970-х годов прошлого века стало очень популярным рассмотрение расходов на образование, здравоохранение и другие социальные цели в качестве затрат инвестиционного типа, инвестиций в
человеческий капитал. Идеи теории человеческого капитала оказали
приоритетное влияние на экономическую политику США. Правительство Соединенных Штатов усилило руководство сферой образования,
поставив ее на один уровень с обороной страны. Статистические данные Р. Шиллера, профессора экономики Йельского университета, свидетельствуют о том, что человеческий капитал составляет 72,1 % национального богатства США. Р. Земски, Л.Линч и П.Капелли в своем
исследовании показали, что при 10-процентном повышении уровня образования суммарная производительность возрастает на 8,6%. При таком же увеличении основных фондов производительность труда повышается всего на 3,4 %. Другими словами прибыль от инвестиций в «человеческий капитал» почти в три раза превышает прибыль от капиталовложений в технику (Стюарт 2002: 132). Таким образом, эффективность
вложений в человеческий капитал намного превосходит прибыльность
вложений в физический капитал и оказывает долговременный производственный эффект. Инвестиции в образование стали жизненно важным условием будущего экономического роста. Эти выводы послужили
теоретическим обоснованием для развития сферы образования и подго29
товки кадров в развитых странах. Развитие сферы образования, в частности высшего, продолжает оставаться актуальной темой в США и на
сегодняшний день. Об этом свидетельствует интерес правительственных кругов в повышении качества образования в двухгодичных колледжах, которые на протяжении многих десятилетий обеспечивают широкие слои населения доступным по стоимости и срокам обучения образованием. Особенно актуальным стал вопрос о развитии такого типа
колледжей в период экономического кризиса, заставившего университеты и четырехгодичные колледжи при значительном сокращении
бюджетного финансирования поднять стоимость за обучение.
Темой глобализации начали заниматься с середины 80-х годов
XX века. Основными теоретиками в этой области стали Р. Робертсон,
М. Арчер, М. Фезерстоун, Б. Тернер, Л. Склэр, О. Ианни, М. Уотерс, Г.
Терборн, У. Бек и др. В 90-е годы глобализация определила сущность
реформирования образовательных систем ведущих стран мира, которая
состояла во внедрении рыночных принципов в общеобразовательную
систему. Существует мнение, что глобализация высшего образования
США стала причиной сокращения государственного финансирования, а
также оказала влияние на ее управление, привела к коммерциализации
высшего образования, принесла конкуренцию на рынке образовательных услуг.
Данному мнению находится подтверждение в появлении таких
учебных заведений как корпоративные и виртуальные вузы. Такие вузы
ориентируют свою деятельность на извлечение прибыли.
По мнению Р.Земски, коммерциализация университетов имеет
ряд негативных последствий. Когда интересы рынка доминируют в
колледжах и университетах, их роль в качестве публичных институтов
значительно сокращается, как и их возможности служить площадкой
для проверки новых идей и общественных деяний. Теряется понимание
того, что знания имеют не только инструментальное значение, а идеи
бывают важны сами по себе независимо от того, приносят они выгоду
или нет (Дмитриев 2005: 74). С позиции общественного предназначения
высшего образования процессы глобализации препятствуют развитию
высшего образования как системы учебных заведений, предназначенной, прежде всего, для приумножения общественного блага, создания
справедливого общества.
Усиление интернационализации высшей школы и расширение
международных связей, использование в больших масштабах информационных технологий в процессе обучения сблизило социальную сферу
образования со сферой рыночной экономики и с позиций экономиче30
ского подхода сделало ее более эффективной в рыночноориентированных условиях современности.
Глобализация все чаще находит свое выражение в процессе «приобретения мозгов», делая его в настоящий момент наиболее актуальным.
Американские университеты давно превратились в международные центры обучения, благодаря которым Соединенные Штаты стали
важнейшим членом глобального общества. Политика привлечения иностранных научных работников была разработана и одобрена федеральным правительством США еще в 50-е годы прошлого столетия, в период бурного развития науки, когда возник дефицит на научных работников. При этом прерогативой правительства стало привлечение не только работников, но и студентов на любых уровнях обучения, которые в
дальнейшем станут работать на территории США. Иностранные специалисты в начале нынешнего века играют видную роль в развитии
передовых отраслей.
Привлечение иностранных преподавателей к преподаванию в
вузах также приносят экономическую, политическую и культурную
выгоду. Во-первых, приглашение международных преподавателей на
работу в продуктивном возрасте (до 50 лет) способствует наращиванию
интеллектуального капитала, т.к. не приходится затрачивать средства
на школьное, вузовское и послевузовское образование. Во-вторых,
иностранные преподаватели прилагают все усилия, чтобы закрепиться
в новой для них стране. Это стремление отражается в публикационной
активности и мобильности. Кроме того, они вносят большой вклад
своей просветительской работой, выступая на преподавательских
форумах, в университете, общественных организациях.
Для международного сотрудничества создаются специальные
программы научных, образовательных и культурных обменов. Так,
например, более полутора тысяч российских ученых, студентов,
аспирантов и преподавателей получили гранты программы Фулбрайта –
крупнейшей из международных обменных образовательных программ,
созданной для «взаимопонимания» между Россией и США. Данные
программы ориентированы на выпускников российских вузов,
аспирантов, ученых, преподавателей, деятелей искусств и т.д. На
конкурсной основе они предоставляют ежегодные гранты на обучение,
проведение научных исследований, чтение лекций и стажировку в
любом университете США. В грант включены: оплата обучения
(стажировки) в университете США, ежемесячная стипендия,
ограниченная медицинская страховка и оплата транспортных услуг.
Как правило, гранты в рамках программы академических обменов для
31
ученых выдаются от 3 до 6 месяцев (http://www.fulbright.ru). Это
означает, что если международный ученый работает в государственном
университете по временному контракту, то он не имеет право запатентовать, например, свое изобретение: «оно становится государственной
собственностью, а чаще всего доморощенных американских преподавателей, которые имеют право на интеллектуальную собственность и используют плоды труда международных исследователей-стажеров»
(Дмитриев 2005:164).
Из вышеизложенного можно сделать определенные выводы. Теории «человеческого капитала» и «глобализации» представляют собой
теоретическую основу и позволяют понять сущность и закономерности
инновационных процессов, происходящих в сфере высшего образования США. Данные процессы на современном этапе характеризуются
усилением коммерциализации высшей школы, что еще больше сближает механизм ее функционирования с рыночным. Глобализация благоприятствует увеличению «глобального компонента» в деятельности
университетов, т.е. привлечению иностранных ученых, преподавателей
и студентов, пересмотру программ обучения, расширению международного сотрудничества вузов, открытию оффшорных учебных заведений, распространению программ дистанционного образования, созданию международных виртуальных университетов. Процесс глобализации высшей школы США неразрывно связан с наращиванием человеческого капитала, что обусловлено основополагающими цивилизационными характеристиками этой страны, обеспечивающими развитие ее
экономики.
Литература
Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. – М.: Народное образование, 2005.
Стюарт Т.А. Интеллектуальный капитал. Новый источник богатства
организации: Пер. с англ. – М., 2002.
[Электронный ресурс] URL: http://www.fulbright.ru (дата обращения:
15. 01. 2014)
32
Ю.А. Бессарабов
(Волгоград, Россия)
ПОНЯТИЕ «РУССКИЙ НАЦИОНАЛИЗМ» В ТРУДАХ И.А. ИЛЬИНА
Проблема русского национализма в современном многонациональном обществе как никогда актуальна в наше время. К данному вопросу
нередко обращаются великие философы прошлого и настоящего. Среди
них – известный русский философ, публицист, видный идеолог РОВС
(Русский общевоинский союз), правовед – Иван Александрович Ильин
(1883-1954).
Труды И.А. Ильина на протяжении долгих лет были под запретом в
советскую эпоху. В 1922 году И.А. Ильин был выслан из страны по личному указанию В.И. Ленина, поэтому долгие годы прожил в эмиграции, и
на родине его работы были малоизвестны. Но в 1991 году была опубликована брошюра И.А. Ильина «О России». Сегодня архив великого русского
философа возвращен в Россию в рамках Акции примирения и согласия,
инициированной Президентом РФ и осуществленной при участии Российского Фонда Культуры.
Настоящая статья является попыткой анализа основных подходов
философа И.А. Ильина к определению понятия «русский национализм».
В статье «О русском национализме» (1950) И.А. Ильин полагает, что
национализм проявляется в любви «к историческому облику и творческому акту своего народа…»; «национализм – есть вера в инстинктивную и
духовную силу своего народа, вера в его духовное призвание» (Ильин
2007: 14-41).
Руководствуясь пассионарной теорией этногенеза Л.Н. Гумилева,
можно предположить, что для сторонников русского национализма характерен пятый (стремление к идеалу победы — человек вполне готов
рисковать жизнью ради достижения полного превосходства, но идти на
верную смерть неспособен.), а в некоторых случаях шестой уровень пассионарности (высший уровень - жертвенный, когда человек без колебаний
готов пожертвовать собственной жизнью) (Гумилев 2001).
В мировой истории известны случаи больных и опасных форм национализма. И.А. Ильин классифицирует эту проблему по двум основным
направлениям: первая причина появления таких форм состоит в том, «что
чувство и воля националиста прикрепляется не к духу и не к духовной
культуре его народа, а к внешним проявлениям народной жизни» (Ильин
2007: 37). Этими проявлениями могут являться мощь армии, территориальная экспансия, развитие экономики. Мы не можем не согласиться с
33
данной позицией ученого. Государство, в котором духовный акт народа
будет оставлен без внимания, или будет специально подавляться, погибнет
от бушующих в его теле болезней, порождаемых бездуховностью, или (что
гораздо опаснее) перед своей гибелью начнет распространять свои пагубные идеи на соседние страны.
По мнению И.А. Ильина, русский народ огражден от этой опасности
православной верой. С этим нельзя не согласиться. На протяжении веков
православие являлось и остается сегодня нравственно ориентирующим
воплощением духовного акта русского народа.
Вторая причина появления «больных» форм национализма заключается в «отвращении и презрении ко всему иноземному» (Ильин 2007: 38).
И.А. Ильин полагает, что русский народ защищен от подобного заблуждения следующими факторами: «присущей ему (русскому народу) простодушной скромностью и природным юмором»; мультинациональным составом России; наследием Петра I, «научившего нас строгому суду над
собой и привившего нам готовность учиться у других народов» (Там же).
Мы поддерживаем точку зрения ученого относительно наличия
«природного юмора» у русского народа. Данное качество личности всегда
оберегало русского человека от опасностей «впасть в гордыню» и служила
стимулом для работы над собой. Подтверждением может служить устное
народное творчество – пословицы и поговорки, в которых метко высмеиваются людские пороки. К примеру, «не купи гумна, а купи ума!», «чужим
умом жить – добра не нажить» и др.
Нельзя не согласиться со вторым аргументов И.А. Ильина о важной
роли мультинациональности России в формировании позитивного восприятия национального многообразия в обществе. Русский народ является
титульным и державообразующим этносом России. Как свидетельствует
история России, до начала советской эпохи представители русского этноса
не занимались денационализацией, насильственным переселением и угнетением малых народов.
С аргументом И.А. Ильина о положительном влиянии «европейского наследия» Петра I на духовный рост русского народа мы вынуждены не
согласиться. Реформы Петра Алексеевича Романова по-прежнему вызывают много споров и разногласий, особенно его преобразования в духовной сфере русского государства (такие как присоединение церкви к государству, механический перенос западной модели общества без учета национальной, культурной, исторической специфики России). Здесь считаем
необходимым уточнить позицию И.А. Ильина. А именно, преобразования
«на европейский лад» были введены в России первым представителем династии Романовых – Михаилом Федоровичем. Это были полки иноземного
строя и традиция приглашения иностранных специалистов в военном деле.
34
Для силы и мощи государства необходимо наличие общей идеи, которая объединяла бы народ, независимо от национальных, конфессиональных и социальных различий. В Российской империи общество объединяла
идея самодержавия. В СССР эту роль играла идея строительства коммунизма. В современной РФ такую идею сложно выявить, что представляет
опасность для многонациональной страны.
По нашему мнению, в современной России сложилась весьма парадоксальная ситуация. Титульный, державообразующий русский народ не
имеет никакого внятного статуса. В то время как в Конституциях республик, являющихся субъектами РФ, обозначен статус титульных народов.
Примером может служить Конституция республики Татарстан: «настоящая Конституция, выражая волю многонационального народа республики
Татарстан и татарского народа…» (Конституция Республики Татарстан.
Электронный ресурс). А в Конституции РФ русский народ не упоминается,
есть только неясное «мы, многонациональный народ Российской Федерации…» (Конституция Российской Федерации. Электронный ресурс). Это
созвучно национальной политике, проводимой с начала образования
СССР. Национальные окраины поддерживаются, получают дотации, развиваются в первую очередь, а территории, где преобладает титульный этнос страны, - во вторую очередь. На наш взгляд, в этом кроется серьезная
опасность. Игнорирование титульного народа – это первый шаг к его денационализации, что, в свою очередь, может иметь разрушительные последствия для всей страны.
Резюмируя вышеизложенное, сформулируем общий вывод. Труды
И.А. Ильина, написанные более полувека назад, посвящены актуальным
проблемам современной России – государственному устройству, национализму и формированию национальной идеи, без которой невозможно существование любого народа. У И.А. Ильина понятие русского национализма сводится к любви к истории, культуре, традициям, вере в духовную
силу своего народа и миссию, возложенную на него свыше. Данная трактовка может рассматриваться в качестве идеала, к которому должен стремиться русский народ.
Литература
Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – СПб.: Кристалл, 2001.
Ильин И.А. О русском национализме. Сборник статей.-М.: Российский Фонд Культуры, 2007.
Конституция
Республики
Татарстан.
URL:
http//
www.gossov.tatarstan.ru/konstitucia. (дата обращения 01.02.2014)
Конституция
Российской
Федерации.
URL:
http//
www.constitution.ru. (дата обращения 01.02.2014)
35
И.С. Бессарабова, С.Ю. Федосеева
(Волгоград, Россия)
ПОНЯТИЕ «ИДЕНТИЧНОСТЬ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ
И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Для того чтобы чувствовать себя уверенно в культурной среде,
важно осознание своей идентичности. К проблеме о роли идентичности
в социальном становлении личности обращаются отечественные и зарубежные исследователи (Бессарабова 2009, 2012; Banks 2006).
В современной научной литературе можно встретить несколько
трактовок данного понятия. Так, Г.Д. Дмитриев предлагает общее определение идентичности, рассматривая ее как «наличие тех или иных
культурных черт, позволяющих отличать одного человека от другого».
Конкретизируя данное понятие, ученый поясняет, что идентичность,
проявляется во внешних физических данных и может определяться
следующими характеристиками: «социальной принадлежностью, мировоззрением, этническим происхождением, родом, полом, половой ориентацией, образованием, религией, традициями, обычаями, языком, речью, физическим и умственным развитием, профессией, возрастом,
экономической, классовой и гражданской принадлежностью» (Дмитриев 1999: 14).
В исследовании Т.Г. Стефаненко показано, что этническая идентичность, в отличие от этничности, активно конструируется индивидом
на основе предписываемой обществом этничности, но не сводится и не
обязательно совпадает с ней (Стефаненко 1999).
Впервые в зарубежной психологии к феномену идентичности обратился Э. Эриксон. Для нашего исследования большой интерес представляет работа ученого «Расовая и более широкая идентичность», в которой он анализирует проблему идентичности этнического меньшинства,
в частности афроамериканцев. Термин «идентичность», подчеркивает
автор, «пронизывает большую часть того, что написано в США о негритянской революции, это считается психологическим ядром революции
цветных наций и народов, пытающихся освободиться от остатков колониального мышления…» (Эриксон 2006:308). Э. Эриксон вводит понятие
«негативной идентичности», которая, по его мнению, присуща большинству афроамериканев. По словам Э.Эриксона, ощущение неполноценности и ненависти к себе характерно для этнического меньшинства. Во
36
многих афроамериканских семьях, как указывает ученый, у ребенка с
детства воспитывают «подавленную идентичность», которая на протяжении истории африканской нации формировалась у ее представителей.
Индивид, принадлежащий к подавляемому и эксплуатируемому меньшинству, знающий о доминирующих культурных идеалах, но лишенный
возможности им следовать, склонен сливать воедино негативные образы,
преподносимые ему господствующим большинством, с негативной идентичностью, культивируемой в его собственной среде. Следствием этого
является формирование негативной идентичности. «Нет сомнения, что
то, как умело черных рабов в Америке загоняли и удерживали в условиях, подавляющих у большинства независимость стремлений, - пишет
ученый, - по-прежнему проявляется в виде широко практикуемого и глубоко укорененного несоблюдения равенства даже там, где оно полагается» (Там же: 316). На наш взгляд, последнее замечание Э. Эриксона может быть с уверенностью отнесено к неравенству образовательных возможностей белых и цветных учащихся.
Р.X. Шитс рассматривает идентичность, как «осознание индивидом себя в качестве личности», а развитие идентичности – «как сложный многосторонний процесс, начинающийся с момента рождения и
продолжающийся в течение всей жизни» (Sheets 2005:50). Данный процесс развития идентичности, как подчеркивает автор, не является изолированным, а протекает в культуре и под воздействием внутренних
(физические особенности индивида, умственные способности, расовая
и гендерная принадлежность) и внешних (семья и ближайшее окружение, социоэкономический статус, школьный опыт, страна проживания)
факторов. Человек может развивать в себе несколько сторон идентичности, а именно, этническую, расовую, гендерную, сексуальную, религиозную (Там же:50-51).
Этническая идентичность, по мнению Р.Д. Алба, «имеет как индивидуальные, так и групповые особенности и позволяет индивиду определить свою принадлежность к группе на основании этих особенностей, влияет на поведение, мысли и чувства индивида относительно
своей этнической группы и других групп, а также на его доступ к академическим и социальным возможностям в обществе» (Alba 2000:53).
Дж. Бэнкс разработал следующую типологию культурной идентичности, которая позволяет различать основные уровни развития
идентичности индивида.
1) Культурная психологическая изоляция. Данная стадия характеризуется формированием у индивида негативной идеологии и убежде37
ний о собственной культурной группе, что порождает отказ от своей
культуры и низкую самооценку. Реакция индивида на данной стадии
может быть различной: от сознательного избежания контактов с представителями других культурных групп до стремления к полной культурной ассимиляции с доминирующей культурой в обществе. В основном, культурная психологическая изоляция присуща исторически дискриминируемым группам, следовательно, члены доминирующей культурной группы будут менее всего подвержены культурной психологической изоляции.
2) Культурная инкапсуляция. Данная особенность может проявляться в культурном сепаратизме и этноцентризме индивида, так как он
функционирует только в рамках своей культуры и убежден в ее превосходстве над другими культурами. Характеристики данной стадии могут
проявляться особенно ярко, когда представители культурной группы,
которая исторически имела привилегированный статус в обществе,
чувствуют, что в силу определенных социальных и политических изменений на их привилегии начинает претендовать другая группа, ранее
занимавшая менее выгодное положение в обществе. Примером может
служить феминистская революция, в ходе которой женщины заявили на
равные права с мужчинами, что вызвало негативную реакцию последних. Члены различных нацистских групп (к примеру, «скинхеды») оправдывают свою ненависть и жестокость к другим этническим группам
стремлением «очистить свою нацию от недостойных».
3) Прояснение культурной идентичности. На данной стадии индивид способен осознать свое личное отношение к своей культурной
группе, снизить обостренное противоречие, имеющее психическое основание и развивать позитивное восприятие своей культурной группы.
Появляется адекватная самооценка, способствующая формированию
позитивного отношения к другим культурным группам. На данной стадии индивид способен понимать и принимать как достоинства, так и
недостатки своей культурной группы. Данную стадию отличает чувство
гордости индивида за свою культурную группу, являющееся «истинным, а не основанном на ненависти к другим группам или страхе перед
ними». Индивид переходит на данную стадию развития идентичности,
когда он достигает определенного уровня экономической и психологической уверенности и имеет некоторый позитивный опыт общения с
представителями других культурных групп.
4) Бикультурность. Данная стадия характеризуется наличием у
индивида здорового чувства культурной идентичности, а также соот38
ветствующих психологических установок и межкультурных коммуникативных умений, необходимых для эффективного общения не только с
представителями своего культурного окружения, но и иной культурной
группы. Индивид испытывает сильное стремление эффективно функционировать в рамках двух культур, следовательно, его можно назвать
бикультурным. Уровни бикультурности различны. К примеру, цветные
граждане Америки вынуждены стать бикультурными для достижения
социальной и экономической мобильности в обществе. Так, многие латиноамериканцы функционируют в англо-американской культуре в течение рабочего дня, но личная жизнь представителей этой группы является монокультурной.
5) Мультикультурализм и рефлективный национализм. На данной
стадии индивид обладает четкими, рефлективными и позитивными
личной, культурной и национальной идентичностями, а также демонстрирует положительное отношение к другим культурным, этническим и
расовым группам. Индивид способен функционировать (на поверхностном уровне) в рамках нескольких культур своей нации и понимать,
ценить и разделять ценности, символы и институты этих культур. Индивид имеет четкое осознанное представление о мультикультурном
характере американского общества. Он обладает кросс-культурной
компетентностью и чувствует себя эффективным членом демократического плюралистического общества. Однако на данной стадии индивид
не обладает необходимым уровнем отношений и умений, позволяющим
ему функционировать во всем многообразии культур общества на более
глубоком, а не поверхностном уровне.
6) Глобализм и глобальная компетентность. На данной стадии
индивид отличается четкими рефлективными и позитивными культурной, национальной и глобальной идентичностями, а также знаниями,
умениями и отношениями, позволяющими ему выходить за рамки культур своей нации и функционировать в культурах на мировом уровне
(Banks 2006:138-141).
В психологии Г. Теджфелом вводится понятие «социальной
идентичности», затрагивающей ту часть индивидуальной Я-концепции,
которая происходит от знаний индивида о своей групповой принадлежности вместе с ценностными и эмоциональными проявлениями этого
знания (Tajfel 1981:255).
М. Хог и Д. Эбрамс полагают, что социальная идентичность помогает человеку в реализации его основной потребности, а именно, потребности в конструировании смыслов и порядка из запутанного сенсорного
39
опыта. Ученые считают, что наиболее важная функция процесса идентификации связана с поиском места в социальной структуре, в обретении
смысла и систематизации сенсорного опыта (Hogg & Abrams 1990).
Обобщая различные точки зрения, можно сделать вывод, что социальная идентичность выполняет ряд функций:1) адаптационную, выраженную в приспособлении к новым социальным условиям; 2) ориентировочную, характеризующуюся поиском своего места в социальном
пространстве; 3) структурную, заключающуюся в придании определенности, упорядоченности Я; 4) целевую, подразумевающую построение
модели поведения; 5) экстенциальную, выполняющую роль прогнозирования. Социальная идентичность имеет сложную структуру, включающую следующие взаимосвязанные компоненты: когнитивный (характеристики самоидентификации, содержание стереотипов); аффективный (эмоциональная оценка группового членства, направленность
стереотипов); смысловой (система ценностей, смысловые компоненты,
представления об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям) (Иванова 2001).
В самосознании человека социальная идентичность представляет
собой комплекс различных характеристик, связанных с теми группами,
к которым может реально или виртуально принадлежать человек, к
примеру, этнической, социальной, культурной, гражданской, профессиональной и т.д. В психологической литературе приведены примеры
различных видов идентичности: личностная или социальная (в зависимости от выраженности личных или социальных аспектов Я); сознательная или бессознательная; полного или частичного включения в
группу; не опосредованного или опосредованного членства, устойчивости во времени и т.д. (Иванова 2004).
Н.Л. Иванова рассматривает социальную идентичность в качестве
одного из важных инструментов, оказывающих влияние на социальнопедагогические ценности, стратегию, поведение субъектов учебновоспитательного процесса. Это одно из условий, способствующее более
полной реализации задачи гармонизации социальной обстановки,
включения учащихся в современные социальные отношения в плане
адаптации и развития индивидуальности в педагогической деятельности. Иными словами, осознанная идентичность позволяет педагогу не
только определить свое место в социальном мире, но и на этой основе
развить систему ценностей и убеждений, адекватных требованиям современных социально-экономических условий (Иванова 2004:58).
40
Ученые отмечают глобальный кризис идентичности, происходящий в обществе в последнее время. Этот процесс сопровождается ломкой устоявшихся стереотипов и системы ценностей. Происходит серьезная перестройка общественных институтов, которая также усложняет
проблему кризиса идентичности. Особую остроту данная проблема
приобретает для педагогики, поскольку кризис идентичности порождает весьма болезненные для подрастающего поколения вопросы, касающиеся личностного самоопределения. В отсутствии общепринятых
идеалов, принципов и норм взрослеющий человек не в состоянии обрести собственную идентичность – центральное качество личности, в
котором проявляется неразрывная связь человека с окружающим его
социальным и культурным миром (Медведева 2006).
И.М. Медведева вводит понятие «культурно-региональной идентичности образовательной деятельности», которую называет ведущим
мировоззренческим условием оптимизации педагогического процесса.
Традиционные образовательные модели сегодня, по мнению автора, не
ориентированы на решение проблем адаптации и социализации личности, предотвращения роста социальной и этнической напряженности,
они не дают молодому человеку необходимую мировоззренческую
платформу для продуктивного взаимодействия с представителями других ценностных ориентаций, этнокультурных традиций, стилей и образов жизни. Исследователь считает, что утрата культурной идентичности образовательной деятельности разрушает этическую базу воспитательного процесса, снижает качество усвоения знаний, стимулирует
разрушительные процессы и тенденции в духовном мире личности,
способствуя росту социально отклоняющегося поведения (злоупотребление наркотиками, алкоголизм, различные формы асоциального поведения) (Там же:48).
Психолог П. Адлер вводит понятие «мультикультурной идентичности», которая сочетает в себе такие черты, как подвижность, изменчивость, открытость, способность к диалогу, психокультурная адаптивность, дипломатичность, непредвзятость, толерантность к культурным
различиям, стремление узнать больше о других культурах и их представителях, нечеткие границы собственного «Я», космополитичность
(Воловикова 2001:44).
Каждый человек, по словам Г.Д. Дмитриева, «есть пересечение
многих культур», т.е. каждый индивид «мультиидентичен» (Дмитриев
1999:14-15). Ученый вводит такое понятие, как «дрейф идентичности»,
обосновывая его изменчивой природой идентичности в зависимости от
41
возраста человека, переменой его профессии, места проживания, вероисповедания и т.п. Современному человеку, проживающему в мультикультурном обществе, необходимо осознание своей мультиидентичности. Человек, обладающий множеством идентичностей, способен к безболезненной адаптации в обществе, к пониманию людейпредставителей иных культурных групп, к принятию обдуманного решения в проблемной ситуации, свободен от предрассудков.
Литература
Бессарабова И.С. Современное состояние и тенденции развития поликультурного образования в США: автореф. дис. д-ра пед наук. – Волгоград, 2009.
Бессарабова И.С. Воспитательный потенциал школы и семьи в духовно-нравственном воспитании учащихся (на примере США) // Грани
познания: электрон. науч.-образоват. журн. ВГСПУ. – 2012. – № 3.(17). –
С.15-18. – URL: http//grani.vspu.ru/jurnal/12.
Воловикова М.Л. Историко-педагогические аспекты развития теории и практики многокультурного образования в США: дис. … канд. пед
наук. Ростов н/Д., 2001.
Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М.: Нар. образование,
1999.
Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования.
Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.
Иванова Н.Л. Идентичность и толерантность: соотношение этнических и профессиональных стереотипов//Вопр. психологии. – 2004. – №6. –
С.54-63.
Медведева И.М. Проблемы культурно-региональной идентичности в
контексте оптимизации российского образования // Успехи современного
естествознания. – 2006. – №8. – С.48-50.
Семикина Ю.Г. Феномен «государственного отцовства» в современной женской прозе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2013. – № 1 (76). – С. 129-133.
Стефаненко Т.Г. Социальная психология этнической идентичности:
дис. … д-ра психол. наук. М., 1999.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер.с англ.; общ. ред. и
предисл. А.В.Толстых. М.: Флинта: МПСИ: Прогресс, 2006.
Alba R.D. Ethnic identity: The transformation of White America. New
Haven, CT: Yale University Press, 2000.
42
Banks J.A. Cultural diversity and education: Foundations, curriculum,
and teaching. Boston: Pearson Education, Inc., 2006.
Hogg M., Abrams D. Social Motivation, Self-Esteem and Social Identity//Social Identity Theory: Constructive and Critical Advances.1990.P.28-47.
Sheets R.H. Diversity pedagogy: Examining the role of culture in the
teaching-learning process. Boston: Pearson Education, Inc., 2005.
Tajfel H. Human Groups and Social Categories. Cambridge University
Press, 1981.
I.S. Bessarabova, S.O. Leonteva
(Volgograd, Russia)
CLASSIFICATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES
The classification and labeling of exceptional students have been widely
debated for many years. Some educators believe the classification and labeling
of exceptional students serve only to stigmatize and exclude them from the
mainstream of educational opportunities. Others argue that a workable system of
classification is necessary to obtain the special educational services and programs that are prerequisite to educational equality for exceptional students. Like
most complex questions, there are valid perspectives on both sides of the labeling issues, with political, ethical, and emotional concerns competing with educational, scientific, and fiscal considerations.
The most common arguments for and against the labeling of students
with exceptional learning needs are the following (Heward 2003):
a) Possible Advantages of Labeling.
Labeling recognizes meaningful differences in learning or behavior and is
a first and necessary step in responding responsibly to those differences. Labeling helps professionals communicate with one another and to classify and assess
research findings. Funding and resources for research and other programs are
often based on specific categories of exceptionality. Labels allow disabilityspecific advocacy groups (parents of children with autism) to promote specific
programs and to spur legislative action. Labeling helps make the special needs
of exceptional children more visible to policy makers and the public.
b) Possible Disadvantages of Labeling.
Because labels usually focus on disability, impairment, and performance
deficits, some people may think only in terms of what the individual cannot do
instead of what he or she can do or might be able to learn to do. Labels may
43
stigmatize the child and lead peers to reject or ridicule the labeled child. Labels
may negatively impact the child’s self-esteem. Labels may cause other people to
react to and hold low expectations of a child based on the label, resulting in a
self-fulfilling prophecy. Labels that describe a child’s performance deficit often
mistakenly acquire the role of explanatory constructs (e.g. “Sherry acts that way
because she is emotionally disturbed”). Labels suggest that learning problems
are primarily the result of something wrong within the child, thereby reducing
the systematic examination of and accountability for instructional variables as
the cause of performance diversity. This is an especially damaging outcome
when the label provides educators with a built-in excuse for ineffective instruction (e.g. “Jalen hasn’t learned to read because he’s learning disabled”). Special
education labels have a certain permanence; once labeled, a child has difficulty
ever achieving the status of simply being just another kid. Labels may provide a
basis for keeping students out of the regular classroom. The classification of
exceptional children is costly and requires the expenditure of much professional
and student time that could be better spent in planning, delivering, and receiving
instruction.
There are strong arguments both for and against the classification and labeling of exceptional students. Research conducted to assess the effects of labeling has been of little help, with most of the studies contributing inconclusive,
often contradictory, evidence. Two important issues are how the use of categorical labels affects a child’s access to special education services and the quality of
instruction that he or she receives as a result of classification.
Eligibility for Special Education. Under current law, to receive an individualized program of special educational services to meet his or her needs, a
student must first be identified as having a disability, that is, must be labeled
and then, with few exceptions, further classified into one of the categories, such
as learning disabilities or visual impairment. So, in practice, membership in a
given disability category, and therefore exposure to the potential disadvantages
that label carries with it, is prerequisite to receiving the special education services necessary to achieve educational equality.
J.M. Kauffman points out the reality of labels as a necessary first step in
serving students with important differences in behavior and learning: “Although
universal interventions that apply equally to all, regardless of their behavioral
characteristics or risks of developing disorders, can be implemented without
labels and risk of stigma, no other interventions are possible without labels. Either all students are treated the same or some are treated differently. Any student
who is treated differently is inevitably labeled” (Kauffman 2009:452).
Impact on Instruction. The classification of students according to the
various categories of exceptionality is done largely under the presumption that
students in each category share certain physical, behavioral, and learning char44
acteristics that hold important implications for planning and delivering educational services. It is a mistake, however, to believe that once a child has been
identified by a certain disability category his or her educational needs and the
manner in which those needs should be met have also been identified. Regardless of what labels may or may not do for children with disabilities, labels do
not teach. Although written three decades ago, the advice of Becker, Engelmann, and Thomas is still pertinent today: “For the most part the labels are not
important. They rarely tell the teacher who can be taught in what way. One
could put five or six labels on the same child and still not know what to teach
him or how” (Becker, Engelmann, & Thomas 2001:435-436).
References
Becker W.C., Engelmann S., & Thomas D.R. Teaching: A Course in Applied Psychology. Chicago: Science Research Associates, 2001.
Heward W.L. Exceptional Children: An Introduction to Special Education. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice-Hall, 2003.
Kauffman J.M. How We Prevent the Prevention of Emotional and Behavioral Disorders// Exceptional Children. 2009.65. Pp. 448-468.
Барышникова Г.В. Динамика обретения гендерной идентичности.
Наука и образование в XXI веке. Сб.науч.тр.по мат.Межд.науч.практич.конф. Часть VIII.:М.,2014. – С. 26-28.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Заметки о многовекторности языкового времени
(на материале немецкого языка) // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 2: Языкознание. – 2005. – № 4. – С. 111-114.
Семикина Ю.Г. Феномен «государственного отцовства» в современной женской прозе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2013. – № 1 (76). – С. 129-133.
Стаханова И.С. Отношение «автор - адресат» в прозвищной номинации (на материале школьных прозвищ) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – Т. 50. – № 6. – С.
117-120.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
45
В.Р. Богословская, А.Н. Долгенко
(Москва, Россия)
ЖАНРОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ СВЕТСКОЙ БЕСЕДЫ
В начале XXI в. лингвистика и коммуникативистика все большее
внимание уделяют проблемам фатической коммуникации. Традиционное
понимание фатической коммуникации как общения, направленного на установление и поддержание речевого контакта, во время которого происходит регуляция межличностных отношений говорящих, с легкой руки Бронислава Малиновского, выдвинуло на первый план речевой жанр small
talk, который за неимением эквивалента в русистике стал отождествляться
с речевым жанром светской беседы (Malinowski 1923.).
Предпринятые современной российской наукой попытки классификации фатических речевых жанров построены либо в соответствии с динамикой межличностных отношений (Дементьев 1998), либо в соответствии
с коммуникативными задачами (Борисова 2001).
В первом случае установление межличностных отношений проходит по трем основным направлениям: 1) с ориентацией на конфликт, 2) с
ориентацией на сближение, 3) с ориентацией на простое поддержание
отношений. В соответствии с этим выделяются речевые жанры ссоры,
колкости (конфликт); признание в любви, комплимент, флирт (сближение) и small talk (поддержание отношений). При этом small talk объединяет в себе все праздноречевые жанры – светскую беседу, болтовню,
сплетни. Это приводит к недопустимому смешению понятий, так как между жанрами small talk и gossip (болтовня, сплетни) существует важное
функциональное отличие: основная функция small talk – поддержание
контакта через устранение противоречий, устранение неоднозначности
(disambiguation) (Robinson 1972), а основная функция gossip – самопрезентация через дискредитацию.
Во втором случае small talk и светская беседа включены в разряд
этикетных интеррелятивных фатических жанров. При этом светская беседа
носит элитарный характер, а small talk воспринимается как беседа на общие темы безотносительно к социальным характеристикам коммуникаторов. Однако в этом случае смешению подвержены все жанровые разновидности беседы (дружеская, застольная, семейная и пр.). На этом фоне
весьма интересным представляется монографическое исследование жанра
светской беседы, предпринятое Г.Н. Горловой (Горлова 2011).
Исследуя природу и жанровые особенности светской беседы с учётом культурологической специфики данного вида общения как поля реа46
лизации элитарной речевой культуры, автор приходит к выводу, что уже в
первой половине XIX века, в период расцвета русской национальной культуры, в коммуникативном пространстве неофициального и полуофициального общения превалировали речевые жанры, представлявшие собой поле
формирования социокультурных феноменов: моделей этикетного поведения, правил ведения утонченного интеллектуального диалога. К таким
жанрам относилась светская беседа в той её разновидности, которую
Г.Н. Горлова предлагает называть салонной беседой.
Определяя типологическое соотношение между разновидностями
жанра беседы (светская беседа, застольная беседа, дружеская беседа, семейная беседа), исследователь исходит из целого ряда жанрообразующих
признаков: общей коммуникативной цели, коммуникативной ситуации,
состава участников общения, характера отношений между ними, репертуара тем, подлежащих обсуждению и репертуар жанровых форм. При
этом именно набор жанровых форм позволяет разграничивать жанровые
разновидности беседы. В результате Г.Н. Горлова устанавливает следующие жанрообразующие признаки салонной беседы: коммуникативная
цель – приятное времяпрепровождение, стремление доставить эстетическое удовольствие партнёрам и выразить себя в слове; коммуникативная
ситуация, куда включаются такие параметры, как место и время общения,
факторы коммуникативного прошлого и коммуникативного будущего,
состав участников общения и характер взаимоотношений между ними;
признаки, связанные с речевым этикетом: высокая речевая культура, словесная форма, ориентированная на реализацию эстетической функции общения, нейтральный тон речи, подчёркнуто уважительное отношение к
собеседникам; репертуар социально регламентированных тем, тем-табу.
Как видим, отличие светской беседы от салонной (элитарной) ее
разновидности наблюдается уже на уровне основной коммуникативной
установки, в первом случае – фатической, во втором – гедонистической.
Наблюдается и существенное отличие салонной беседы от small talk: вопервых, для салонной беседы важен характер взаимоотношений участников, а для small talk – нет, во-вторых, салонная беседа с ее установкой на
самовыражение выходит из поля small talk в поле gossip. Последнее тем
более очевидно, чем менее позитивно настроены участники беседы к ее
предмету (так формируется и распространяется «мненье света»). Втретьих, салонная беседа предполагает общение знакомых или малознакомых людей, в то время как светская беседа (small talk) – людей незнакомых
или малознакомых. Наконец, в-четвертых, существенно отличие салонной
беседы от светской по репертуару жанровых форм. Так, например, для
салонного общения традиционный (с XIX в.) набор жанровых форм составляют рассказ, литературная мистификация, литературная, политиче47
ская дискуссия, шутливый диалог, анекдот, светская пикировка, комплимент, болтовня, флирт, сплетня, колкость (Горлова 2011). Однако для светской беседы XXI в. большая часть указанных форм неприемлема в силу
тематических ограничений.
Типичные темы светской беседы в женских и смешанных группах
— погода, дети, семья, культура, литература; в мужских или преимущественно мужских — погода, бизнес, хобби. Вне гендерной маркированности
современный small talk должен быть нейтральной, спокойной, легкой беседой, никого не задевать и не провоцировать споров. Допустимые темы –
интересные события, путешествия, местные пейзажи и достопримечательности, домашние животные. Табуизированные темы — возраст, профессиональный и социальный статус собеседника, доходы (зарплата), личная
жизнь, болезни, проблемы, смерть, конфликты, внутрисемейные дела, политика, религия. Существующее табу на тему «спорт» имеет тенденцию к
снятию.
Именно в силу тематической заданности small talk нередко определяется как беседа на общие (или нейтральные) темы. Это существенно демократизирует современную светскую беседу и делает факультативной ее
связь с высоким уровнем образования и принадлежностью коммуникаторов к элите.
Таким образом, современное понимание феномена светской беседы
не позволяет рассматривать ее как признак элитарной культуры. В этом
смысле светская беседа как small talk сегодня в полной мере утратила свою
светскость во всех существующих в современном русском языке значениях слова «светский» (Большой толковый словарь русского языка 2009).
Литература
Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов.
СПб., 2009.
Борисова И.Н. Русский разговорный диалог. – Екатеринбург: Изд-во
Уральск, ун-та, 2001.
Горлова Г.Н. Светская беседа как речевой жанр русской культуры
первой половины XIX века: автореф. дисс… канд. филол. наук. – Астрахань, 2011.
Дементьев В.В., Седов К.Ф. Социопрагматический аспект теории
речевых жанров. Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1998.
Malinowski B. The problem of meaning in primitive languages, in:
Ogden, C. & Richards, I., The Meaning of Meaning, Routledge, London, 1923.
P. 146-152.
Robinson W.P. Language and Social Behaviour. Harmondsworth: Penguin, 1972.
48
Т.Н.Бокова
(Волгоград, Россия)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В США В XX ВЕКЕ
Для США XX век принес социальные потрясения и войны, колоссальные достижения науки и техники, которые коренным образом изменили быт людей, научно-техническая революция поставила образование перед необходимостью воспитать творческую личность, способную самостоятельно воспринимать и оценивать новую информацию,
принимать решения, выдвинула задачу сочетать подготовку высококвалифицированных специалистов, профессионалов в одной отрасли знания с необходимостью сформировать всесторонне развитую личность.
Для более тщательного рассмотрения и анализа основных направлений развития среднего и высшего образования в США, были выделены 3 основных этапа в XX в: 1) 1900-1950 гг., 2) 1950-1980 гг., 3)
1980-2000 гг. Основным моментом начала ХХ века был тот факт, что
школы были призваны дать навыки и знания, необходимые для участия
различных слоев населения в демократическом индустриальном обществе. Начиная с 1900 года государственная школа была одной из самых
ценных государственных учреждений в Соединенных Штатах. Значительное увеличение новых школ было связано с большой волной иммиграции из Южной и Восточной Европы, начиная с конца 1880-х годов и
до 1920 годов. Две трети детей в государственных школах в Нью-Йорке
и Чикаго были иммигрантами, и не только из Великобритании, Германии и Скандинавия, а также из России, Польши, Италии. Другим важным моментом первой половины XX века являлся процесс распределения детей в зависимости от их способностей благодаря тестам, который
получил распространение после Первой мировой войны. Тесты были
впервые использованы во время войны для определения данных будущих офицеров, а затем были перенесены с государственные школы в
качестве инструмента для распределения детей по способностям.
К 1930 и 1940 гг. в школах страны была достигнута точка равновесия в своих программах: доступ к образованию был почти универсальным, студенты были отсортированы в соответствии с их интеллектуальными возможностями. Этот процесс распределения детей на академическую и профессиональную направленность в восьмом или девятом классе считался научным, несмотря на то, большое количество
49
учащихся не изучали историю, литературу, иностранные языки или
продвинутые курсы по математике и естественным наукам. Таким образом, период с 1900 по 1950 год был отмечен как триумф и провал
американской государственной школы. Ее наибольший успех был в
способности принимать большое количество детей в школы и высшие
учебные заведения, создавая универсальность начального и среднего
школьного образования и создавала возможности для обучения детей
по всей стране. Что касается неудач, то прежде всего последствия той
философии образования, которая слишком с восторгом приняла тесты,
но не смогла доказать их эффективность, а во-вторых традиции местного населения, которые не смогли бросить вызов расовой сегрегации на
всем юге и границы государств и которые стали препятствием для создания академического стандарта (Spring 1990).
В обществе в 1950 годах, школьное образование являлось центральной частью американской культуры и воспринималось родителями как жизненно важное для будущего своих детей. Трансформации
государственного среднего образования в течение первой трети ХХ
века символизировали степень, в которой школьное образование стало
стратегической частью национального опыта в 1950 году. Что касается
качества образования в указанный период, успех бывшего Советского
Союза в запуске Спутника в 1957 году сместил регулирование жизненных приоритетов человека и привёл к защите законов образования, которая значительно повысила технические и научные предложения в
американских школах и колледжах. Не все учителя оценили то, что акцент был сделан на качестве и то, что особое внимание уделялось изучению математики, науки и иностранных языков. Более того, во второй
половине XX в. велись активные поиски новых образовательных
средств: программированное обучение, компьютеризация обучения.
Практика показала, что на пути внедрения ЭВМ в систему образования
в те годы было много препятствий: высокая стоимость оборудования,
дороговизна обслуживания, сложность использования и, наконец, приверженность многих преподавателей прежним, «традиционным» методам обучения.
Таким образом, в течение 1950-х годов, нация переживала период
относительного благополучия и спокойствия, но реакция на успешный
запуск Спутника положила конец этому спокойствию. В результате
страха и критики, европейские школы стали выгодно отличаться от
американских. Джеймс Б. Конант, бывший президент Гарварда, призывал к реорганизации школы с особым упором на высокое качество. Адмирал Х. Риковер настаивал, что основной целью образования должна
50
быть подготовка экспертов, которые создают технику и науку, и от которых зависит победа современной нации в войнах, как холодных, так и
открытых (Pulliam 2007: 113). Через такие программы как «Закон об
образовании в целях национальной обороны», был сделан акцент на
науку, технику, математику, иностранные языки и высокие стандарты.
В 1960-х годах, новая волна критики сопровождалась политически, социально и эмоционально беспокойной декадой, помеченной правозащитной деятельностью в стране и на войне во Вьетнаме. Критики заявили, что последние учебные реформы потерпели неудачу или, по
крайней мере, не соответствовали превалирующим потребностям. Несмотря на то, что оценки Совета Колледжей показывали, что государственные школы 1960-х значительно ускорили рост в науке и математике,
были подняты вопросы о значимости учебной программы, отношений,
индивидуальных потребностей студентов, и роли школы в социальных
изменениях. Данный период являлся наиболее плодотворным для развития, как среднего, так и высшего образования в США, который характеризуется усложнением производства и необходимостью более высокой профессиональной квалификации, борьбой за равные образовательные права, принятием ряда законов, направленных на развитие системы профессионально-технического обучения, улучшением качества
образования в средней и высшей школе после успеха запуска Спутника
в СССР, активным поиском новых образовательных средств, таких как
программированное обучение и компьютеризация обучения.
Основными критическими замечаниями с конца 1970-х годов были неподготовленность выпускников к работе, растущая безработица,
насилие в городских школах и бегство белых семей среднего класса из
городов в пригороды. Документ «Нация в опасности» (A Nation at Risk)
обратил внимание на то, что общий балл успеваемости (SAR test scores)
сильно ухудшился с 1963 по 1980. В среднем, устные ответы упали до
50 балов и по математике до 40 балов. Доля студентов продемонстрировавших превосходных успех также резко сократилась. Между 1975 и
1980 подготовительные курсы по математике, предложенные 4-летними
колледжами возросли до 72%, поэтому они пришли к тому, чтобы создать 4 математических учебных плана. Средний бал выпускников колледжей также уменьшился между 1975 и 1980 годами. Руководители
коммерческой деятельности и военной силы были процитированы словами, что выпускники высших школ были настолько несовершенными
в таких основных дисциплинах, как чтение, письмо, орфографии и вычислениях, что им просто навязали тратить огромное количество денег
на коррекционные курсы, хотя бы, чтобы усовершенствовать знания до
51
уровня 9 класса. Статья добивалась увеличения количества основных
курсов, увеличения домашнего задания, увеличения школьных лет,
больше обязательных курсов и лучшей зарплаты учителям. Многие
преподаватели приняли это за временное решение проблемы, в то время как требовались более крупные направления. Поскольку на рубеже
XX и XXI веков стандартизация образования развивалась ускоренными
темпами, все большее значение стало придаваться самим тестам и
санкциям, предусмотренным за их провал. Эта тенденция усилилась
после принятия конгрессом в 2002 году закона, получившего название
«Ни одного ребенка за бортом» («No Child Left Behind») и на самом
деле оставившего «за бортом» многих детей. Этот закон, разработанный администрацией Буша, явился фактически новой редакцией ESEA
1965 года. Как и ESEA, он преследовал благородную цель, а его применение столкнулось с не меньшим количеством трудностей, чем применение первого закона (Spring: 245-248).
Критики образования в США придали большое значение вопросам современного школьного образования. Одни находили ошибки в
целях и задачах образования философскими. Другие критиковали педагогическое образование, используемую учебную программу и методику. Многие были озабочены качеством программ и результатами, получаемыми от школ. Некоторые критики демонстририровали четкое понимание образовательного процесса и всей окружающей среды школы,
устанавливая контакт с профессиональными педагогами, делая попытку
внести изменения. Так или иначе, образование в США в XX веке показало возможности использования тестирования и стандартизации, компьютеризации обучения и борьбы за равные образовательные права.
Литература
Church R. Education in the United States: An Interpretive History. NY. :
The Free Press, 1977.
Mondale S. School: The story of American Public Education, 2006.
Pulliam J., Van Patten J. History of Education in America (9th Edition),
2007. Spring J. The American School: 1642-1990. NY: Longman, 1990.
52
Е.О. Герасименко
(Волгоград, Россия)
ЯЗЫКОВЫЕ ПРЕДРАССУДКИ:
ИДЕОЛОГИЯ И ДИСКРИМИНАЦИЯ
У каждого народа есть свои представления об иных народах, нациях, религиозных группах. Одним из таких представлений является предрассудок. Предрассудок – мнение, предшествующее рассудку, усвоенное
не критически, без размышления. Это иррациональные компоненты общественного и индивидуального сознания — суеверия и предубеждения
(электронный ресурс). Иными словами, предрассудок – это мнение, содержащее неблагоприятное предварительное суждение. Предрассудок,
также как и стереотип, иногда определяется как неточное, иррациональное, чрезмерно общее представление.
Мы рассмотрим языковые предрассудки, основываясь на рассуждениях Розины Липпи-Грин в статье «Language ideology and prejudice».
Р. Липпи-Грин опирается на «стандартную языковую идеологию» в
США – «склонность к абстрактному, идеализированному, безвариантному разговорному языку», опираясь на примеры языковой дискриминации
(Lippi-Green 2008).
В современном американском обществе остро стоит проблема восприятия акцента. Многие члены общества не могут противостоять данной проблеме и сами становятся заложниками своих предрассудков. И
это вполне нормально, так как членам любого общества навязывают
идею «идеального (правильного) языка» различные институты (школы,
средства массовой информации) и всё, что выходит за рамки этого, просто вызывает отторжение. Для лучшего понимания можно рассмотреть
пример из статьи Р. Липпи-Грин о девушке из Уганды, которая стала
жертвой предрассудка. «Молодая девушка приезжает в Соединенные
Штаты из Уганды. После получения степени магистра в университете
Винсконсина, Милвейки, она устроилась на работу в университет, в
Офис политики равных отношений и равных возможностей. В течение
следующих четырех лет трое разных инспекторов были настолько довольны ее выступлением, что она была переведена в программу административных специалистов. Затем афро-американка была назначена на
должность нового помощника канцлера по обеспечению равных возмож53
ностей. Через несколько месяцев новый инспектор делает унизительные
замечания по поводу акцента угандской женщины, включая то, как она
делает свои устные презентации, которые она проводила успешно в течение четырех лет, и ограничивает ее деятельность всеми возможными
путями. После взаимных жалоб канцлеру и комиссии по равным возможностям, новый инспектор выдает уведомление, что рабочий контракт
женщины не будет продлеваться» (Там же).
В данном примере мы можем видеть, что женщина стала жертвой
дискриминации и языковой идеологии, основанной на предрассудках
одного из инспекторов, что послужило причиной завершения ее рабочего
контракта, хотя, до появления данного инспектора, другие администраторы были довольны ее работой.
Другой пример, приведенный Р. Липпи-Грин: «В Сиэтлском банке
небелому мужчине, который имеет превосходные рекомендации с прежнего места работы, неоднократно отказывают в официальном продвижении по должности, хотя он хорошо выполняет свою работу и заслуживает повышения. Сотрудник организации говорит ему, что его не повышают в должности, потому что он не может говорить «как американец»
(Lippi-Green 2008). Этот пример аналогичен предыдущему, так как применяется та же позиция дискриминации из-за акцента.
Таких примеров множество, но стоит обратиться к проблеме
идеологии. В упрощенных терминах идеология может быть определена
как «система веры» или «тело идей». Исследователи предоставляют
различные определения идеологии. На критическом языке идеология
исследований взята в качестве продвижения потребностей и интересов
доминирующей группы или класса за счет маргинализованных групп
посредством дезинформации и искажения маргинализованных групп.
Иными словами, из-за больших проблем языковой стандартизации,
лингвисты часто обращаются к “стандартной языковой идеологии”, то
есть «к рассеянному, идеализированному, непеременному разговорному языку, который налагается и сохраняется доминирующими учреждениями» (Скачкова 2012).
Акценты и диалекты приобретают враждебность вследствие того,
что у большинства образованных людей уже есть мнения о языке. Они
знают, что это – самое важное культурное изобретение человека, наиболее существенный пример его возможности – это использование символов, которое безвозвратно отделяет человека от других животных. Они
знают, что язык проникает в мысль с различными языками, заставляю54
щими говорящих толковать действительность по-разному. Они знают,
что дети учатся говорить, подражая воспитателям. Они знают, что грамматическая изощренность раньше лелеялась в школах, но ослабевающие
образовательные стандарты и снижения качества массовой культуры
привели к пугающему снижению способности среднего человека построить грамматическое предложение. Возможно, именно поэтому существует языковая идеология, ведь подчинение стандартам и сохранение первозданности, способствует сохранению норм языка (Скачкова 2012).
Литература:
Предрассудок. Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения 01.02.2014)
Гуляева Е.В. Лингвокультурный типаж «политик» в современном
российском дискурсе // Политическая лингвистика. – 2011. – № 3. – С. 184187.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Недоспасова В.Г. Метафоры в англоязычной терминосистеме государственной службы // Гуманитарные исследования. – 2009. – № 2. – С. 7783.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Идеология английского одноязычния как основа языковой политики США // Вестник Балтийского федерального университета
им. И. Канта. Серия «Филологические науки». – 2012. – № 2. – С. – 80-87.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006.
Lippi-Green R. Language ideology and prejudice. Language in the USA:
Themes for the Twenty-first Century. N.Y. Cambridge University Press, 2008.
55
Е.А. Глебова
(Волгоград, Россия)
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ РАБОТЫ
С МОЛОДЕЖНЫМИ СУБКУЛЬТУРАМИ (НА ПРИМЕРЕ ГОРОДА ВОЛГОГРАДА)
Рассмотрение молодежной субкультуры с позиции педагогической
науки и определения меры педагогического воздействия на ее участников
в настоящее время имеет особую актуальность. Связано это с тем, что молодежные субкультуры не теряют своей популярности среди молодежи с
течением времени. Они продолжают развиваться, обретая новые формы и
направления, в которых прослеживаются возможности отрицательного
влияния на сознание и поведение молодых людей.
Обращаясь к образовательному пространству, Дж. Леонард замечает, что молодежные субкультуры отрицательной направленности уже
«просочились» в средние образовательные учреждения, что оказывает воздействие на посещение молодыми людьми занятий, академические достижения, отношения со сверстниками и преподавателями (Leonard 1998: 4).
В современной ситуации педагоги и родители должны не только владеть
информацией о разновидностях субкультурных течений и их содержательном наполнении, но и выявлять подлинный социальный и культурный потенциал таких общностей, устанавливать ресурсы, интересы, ценности,
цели, чтобы понимать, как организовать конструктивное взаимодействие с
ними. В данной статье нами предпринято рассмотрение отечественного
педагогического опыта по работе с молодежными субкультурами и его
реализации в городе Волгоград.
Анализируя отечественный социально-педагогический опыт работы
с молодежными субкультурами, следует отметить, что широко используется такая форма работы как акция (мероприятие). Во многих регионах
последние годы проводятся фестивали молодежных субкультур, включающие конкурсы граффити, современных танцев (брейк-данс), исполнения репа, выполнения трюков в экстремальных видах спорта. Так, например, в Волгограде1 в рамках празднования Дня молодежи с 2010 года проводится городской фестиваль уличной субкультуры «В Движении». Организаторами фестиваля являются комитет по делам молодежи администрации Волгограда и муниципальное учреждение «Городской молодежный
1
Согласно данным социологического анализа, в Волгограде и Волгоградском регионе популярность и распространение среди молодежи имеют следующие молодежные субкультуры: реконструкторы-ролевики, готы, байкеры, металлисты, панки и реперы (Ковальчук, Линченко 2011: 159-160).
56
центр «Лидер». Фестиваль предусматривает конкурсную программу. Программа включает состязания в различных номинациях: музыкальных
(профессиональное рэп-исполнение), танцевальных (профессиональное
исполнение современного стиля танца), художественных (лучший рисунок
граффити на определенную тематику) и спортивных (мастерство в экстремальном виде спорта). Победители выявляются авторитетным жюри и награждаются почетными грамотами и подарками. Данное мероприятие
пользуется большой популярностью у молодежи, что свидетельствует о
его востребованности и значимости для развития молодежных субкультур
положительной направленности в городе.
Практика показывает, что молодежь готова к сотрудничеству в
предлагаемых формах. Подобные формы позволяют решать следующие
задачи: создают открытую площадку для общения представителей конкретных субкультур; предоставляют возможность для изучения субкультур и выявления их лидеров; демонстрируют молодежи заинтересованность взрослых в ее увлечениях; удовлетворяют потребности молодежи в
самовыражении в социально приемлемой форме (граффити не на стене
дома, а на специальном стенде); формируют толерантное отношение друг
к другу у участников различных субкультур; предоставляют возможность
для социальной рекламы (здоровый образ жизни, профилактика насилия и
т.п.) (Косарецкая, Косарецкий и др., 2006: 346).
Надо заметить, что в отечественной практике находят отражения
идеи немецкой открытой клубной работы с молодежью1, хотя это происходит с преломлением сквозь культурные и экономические условия. В
России не предоставляются молодежи помещения для досуговой деятельности в жилых кварталах, однако это делают юношеские общественные
организации. Помещения предоставляются бесплатно, взамен на участие в
мероприятиях учреждения или города. Так, в Волгограде общественная
организация ДЮТ (Дом Юного Техника) ППО АООТ завода «Красный
Октябрь» предоставляет помещения для таких молодежных субкультур
как анимешники (любители японской культуры), триалисты (экстремалы,
выполняющие трюки на велосипеде) и фаерщики (исполнители шоу с огнем). Волжский молодежный центр патриотического воспитания «Отечество» одним из направлений работы избрал создание социального поля для
молодежных субкультур, а потому в нем занимаются такие молодежные
субкультуры, как анимешники, фаерщики, исторические реконструктуры
(поклонники живых ролевых игр) и турникмены («уличные гимнасты»).
Основными проблемами, с которыми сталкиваются отечественные обще1
Прюс Ф. Работа с детьми и молодёжью в новом обществе: вызовы, шансы и риск
[Электронный
ресурс].
Дата
обращения:
15.12.2012
URL:
http://www.informika.ru/koi8/magaz/pedagog/pedagog_7/index.html
57
ственные организации – это проблемы с финансированием и кадровым
обеспечением. Поэтому, часто организации вынуждены отказывать некоторым субкультурам в предоставлении помещений, например, паркурщикам, для занятий которых необходима не только спортивная площадка, но
и дорогостоящие конструкции для прыжков.
Для оказания психологической помощи молодежи в нашей стране, в
том числе и рассматриваемом регионе, создаются реабилитационные центры, социально-психологические службы и консультативные службы, телефоны доверия. С целями коррекции и реабилитиции девиантного поведения и (или) социальной дезадаптации несовершеннолетних распространение получают различного рода тренинги по формированию навыков неагрессивного общения, помогая молодежи в понимании и оценки себя,
своей личности, получении опыта рефлексии и самоанализа поведения.
Применяются методы групповой коррекционной работы в случаях нарушения эмоционально-волевой или коммуникативной сферы молодежи,
коррекции неадекватной самооценки (Бушмарина 2008: 105- 108).
В рамках средних образовательных учреждений внедряется программа школьной медиации (от латинского «mediare» – «посредничать»).
Это новый подход к предотвращению и разрешению конфликтных и спорных ситуаций в условиях учебных заведений. Ассоциация школьной медиации была основана Ричардом Коэном в 1984 г., в дальнейшем появились свыше 80-и медиативных служб, возглавляемые педагогами и учениками с целью урегулирования школьных конфликтов (Baginsky 2004). В
России данный подход реализуется в рамках проекта «Школьная служба
примирения».
Школьная медиация призвана научить учащихся бесконфликтному
взаимодействию с ровесниками, с представителями старшего поколения на
территории школы, оказать помощь в разрешении проблемных ситуаций
непонимания, запугивания, участия в драках. Часто конфликты между
школьниками являются сокрытыми от взрослого школьного персонала, в
них могут участвовать не только спорящие стороны, но и лица, вовлеченные в него вопреки их желанию. Создание групп медиаторов (посредников
из числа преподавательского состав, родителей, учащихся) позволяет
удержать подростков от взаимодействия с «агрессивной психологической
средой», занять их полезным делом, обучая социальным навыкам общения. Такие группы, как правило, возглавляются психологами (Профилактика патологических форм … 2010: 333-335).
В школах Волгограда проект «Школьная служба примирения» реализуется с 2003 г. и действует сегодня в 44-х школах1. За время реализации
1
по данным начальника общего отдела департамента образования администрации
Волгограда.
58
проекта наблюдается положительная динамика: учащиеся в большей степени стали проявлять гражданскую активность; снизилась напряженность
и враждебность в школе; повышен показатель школьной безопасности и
сократилось количество правонарушений; отмечено положительное влияние подростков-лидеров службы примирения на подростков с девиантным
поведением; педагоги приобрели новые знания и практические навыки в
области урегулирования конфликтов, развития форм и методов гражданского воспитания, образования, социализации школьников (Аналитическая
справка по проекту…, электронный ресурс).
Мы находим программу школьной медиации особо действенной в
отношении молодежных субкультур. С одной стороны, это хороший профилактический психолого-педагогический метод предотвращения вовлечения учащихся в субкультуры, поскольку школьные конфликты не игнорируются, а разрешаются; педагоги, психологи, социальные педагоги активно сотрудничают друг с другом и с учащимися, вовлекая их в работу
службы и заполняя их досуг положительным видом деятельности. С другой стороны, часто конфликты возникают между учащимися с активной
субкультурной позицией с преподавателями, школьным персоналом, сверстниками. При разрешении данного рода конфликтов следует учитывать
специфику той субкультуры, которой принадлежит молодой человек, попытаться понять причины его (ее) участия в ней, выделить положительные
и отрицательные стороны деятельности субкультуры. Например, если речь
идет о субкультуре спортивной направленности, то работникам службы
примирения следует привлечь внимание осуждающих сторон к конструктивному влиянию деятельности субкультуры на развитие личности, раскрыть талант участника субкультуры, задействовав, например, в школьном
концерте. В случае с субкультурой отрицательной направленности работники службы могут попытаться привлечь молодых людей к участию в деятельности службы примирения, отвлекая и переориентируя их в просоциальный вид деятельности.
Получают распространение в нашей стране психологопедагогические тренинги, представляющие собой различные комплексы
упражнений-испытаний, в закрытом помещении или на открытых площадках (адаптация «веревочного курса», разработанного немецким педагогом
и философом Куртом Ханом). Программа испытаний направлена на создание экстремальных ситуаций, что способствует самоутверждению личности, развитию ее волевых качеств, умению действовать в критических ситуациях, навыков совладения со стрессом, управления эмоциональными
состояниями. Ярким примером является тренинг «Вызов», организуемый
российским благотворительным фондом (НАН) «Нет алкоголизму и наркомании» (Профилактика патологических форм … 2010: 278-288).
59
Реализуются проекты «Родительского университета» с целью повышения педагогической культуры родителей, укрепления и поддержки института родительства, оказания помощи родителям в разрешении проблем
обучения, воспитания, развития детей. В рамках проекта организуются
занятия, которые проводятся учеными и преподавателями школ и университетов с родителями по проблемам образования1.
В помощь педагогам вышла книга «Неформальные молодежные сообщества Санкт-Петербурга: теория, практика, методы профилактики экстремизма» (ред. А.А. Козлова, В.А. Канаяна, СПб, 2008). Книга представляет ценность, поскольку, во-первых, она служит целям просвещения педагогов в области проблематики молодежных субкультур; во-вторых, в
ней акцентируется внимание на потребности педагогической деятельности
с участниками молодежных субкультур, и в приложении предложена таблица с рекомендуемыми действиями для педагогов и социальных педагогов в отношении участников конкретных молодежных субкультур.
В заключение следует отметить, что, несмотря на складывающиеся
формы работы с молодежными субкультурами в нашей стране, в недостаточной степени сложилась вся инфраструктура педагогической работы с ее
участниками. Отечественный педагогический опыт работы с молодежными субкультурами отличается преимущественно осуществлением воздействия уже при обнаружении проблемы участия молодых людей в субкультурах. В данном вопросе мы солидарны с Н.Н. Бушмариной, указывающей
на то, что «определяющим фактором социально-психологической помощи
должны стать педагогическая деятельность и педагогическое воздействие
молодых людей, вовлеченных в деятельность субкультур» (Бушмарина
2008: 94). А потому полагаем, что большее значение в комплексе мероприятий по работе молодежными субкультурами, должно уделяться формам и методам педагогической работы. Педагогическая работа в данном
случае может носить как информационно-просветительский характер, освещая особенности современных субкультурных течений для молодежи,
родителей и самих педагогов, так и включать реализацию профилактических и превентивных педагогических мероприятий с молодыми людьми,
участвующими в деятельности молодежных субкультур.
Литература
Аналитическая справка по проекту «Школа-территория примирения» [Электронный ресурс]. (Дата обращения: 12.03.13) URL:
cdrom01.economy.gov.ru/.../2.Аналитическая%2
1
Проект «Родительский университет». URL: http://ippk.ispn.urfu.ru/calendar/prru.pdf
60
Бушмарина Н.Н. Молодежные субкультуры как предмет педагогического исследования: Дис. … канд. пед. наук / Московский психологосоциальный институт. – М., 2008 – 164 с.
Ковальчук С.Ю., С.А. Линченко. Особенности социологического исследования неформальных молодежных объединений в Волгоградском
регионе / / Вестник Волгогр. гос. ун-та. Сер. 7, Филос. 2011(3), С. 159-164
Косарецкая С.В., Косарецкий С.Г., Синягина Н.Ю. Неформальные
объединения молодежи: Профилактика асоциального поведения. – СПб.:
КАРО, 2006. – 400 с.
Профилактика патологических форм зависимого поведения в трех
томах / О.В. Зыков. Том II. Реабилитационное пространство: ювенальные
технологии (вторичная профилактика). – М: РБФ НАН, 2010. – 436 с.
Baginsky W. Peer mediation in the UK: a guide for schools. – UK:
NSPCC Publications, 2004. – 31 pp.
Leonard J. How to integrate negative youth subcultures into secondary
classroom practice using critical pedagogy. Thesis for the degree of Master of
Arts in the department of Educational Studies. Concordia University: Montreal,
Quebec, Canada, 1998. – 102 pp.
Л.Ф. Гончарова
(Волгоград, Россия)
«МИГ МЕЖДУ ПРОШЛЫМ И БУДУЩИМ…»
(памяти Владимира Высоцкого)
В Татьянин день 1938 года родился Владимир Высоцкий. Но дата
его рождения многим станет известна только после его смерти, примерно в
1988г., когда к 50-летию поэта станут (наконец!) появляться в печати его
книги, статьи и книги воспоминаний о нем, когда ему будет присуждена
такая уже ненужная поэту (и потому нелепая!) Государственная премия.
Феномен Высоцкого в том, что, будучи гонимым и замалчиваемым
официально, он становится мифом, легендой, завоевав любовь всей страны, даже партийной элиты, по долгу службы не признававшей, но «для
себя» коллекционировавшей его песни; и осторожной интеллигенции, не
мысливший без Высоцкого своих кухонных ночных бдений, и фронтовиков, выяснявших, где воевал поэт, и маргиналов, с непоколебимой уверен61
ностью считавших его «своим парнем»; и уголовников, уточнявших место
«отсидки» Высоцкого.
«…Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда…»
- писала когда-то Анна Ахматова о поэтическом творчестве. Из сора, боли,
грязи, лжи и несправедливости нашей жизни вырастали его песни и стихи
- злые и нервные, горькие и трагичные, смешные и добрые, нежные, пронзительные и откровенные. Песни Высоцкого вошли в жизнь без спроса, без
утверждений в инстанциях и разрешений «сверху». И расположились они
не только на миллионах магнитофонных лент, но и в самом надежном хранилище – людской памяти.
В Высоцком уникально соединились два дарования – актерское и
поэтическое. Его песни - это спектакли, где Высоцкий и автор, и главный
режиссер, и исполнитель всех ролей. Мастер лицедейства, в кого только не
перевоплощался Высоцкий.
Высоцкий - актер – это особая страница в истории тогдашнего советского театра. Мне посчастливилось дважды видеть его на сцене - в роли
Гамлета и в роли Хлопуши. Не буду пересказывать восторженные отзывы,
ставшие привычно хрестоматийными в современной критике. Тогда, при
его жизни, было все не так. Скажу одно: большего эмоционального потрясения я не испытала ни разу в жизни. На моих глазах на пределе возможного актер рвал голос, нервы, жизнь. Он буквально умирал на сцене.
Все дальше уходит от нас в прошлое трагическая дата смерти Высоцкого – 25 июля 1980г., все многочисленнее и «мутнее» становятся потоки «воспоминаний» о нем. Человеческая слабость понятна: так хочется
погреться в лучах пусть чужой славы. Но не тускнеет то, что он оставил
после себя. Наша страна меняется, но многое в ней (увы!) осталось прежним, особенно людские пороки.
Читаем Высоцкого – и вместе с ним, то скользим по планете, которую окутал вечный гололед, то оказываемся втиснутыми в символическую
подводную лодку, из которой несется наш общий крик: « Спасите наши
души».
Читаем Высоцкого – и вместе с ним проходим – в который раз?- «по
канату, натянутому, как нерв».
И где здесь граница между поэзией и прозой, между его книгами и
нашей жизнью?
Чем дальше в прошлое уходит дата рождения Высоцкого, тем острее
понимаешь, что жизнь одного человека, тем более такого, как Высоцкий,это, действительно, миг между прошлым и будущим.
62
Е.В. Григораш
(Волгоград, Россия)
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-МИГРАНТОВ В ШКОЛАХ США
Иммиграция была одним из самых критических демографических
факторов в США в последние три десятилетия, без каких-либо предпосылок на то, что она будет замедляться в ближайшем будущем. С 2000 года
иммиграция в США достигла самого высокого уровня за всю историю.
Более 7 млн. человек иммигрировали в страну в первую пятилетку XXI
века, превысив исторический максимум который был установлен в период
1910-1919 гг. - на тот момент в страну въехало 8.9 миллионов иммигрантов. Более 1 млн. приезжих в год было зафиксировано с конца 1980-х гг.,
как легальных, так и нелегальных иммигрантов. Всем странам приходилось сталкиваться с иммиграцией, но ни одна страна в мире не поддерживала такой высокий уровень иммиграции в течение такого длительного
периода времени, как Соединенные Штаты. С 1820 года, когда правительство США начало вести учет иммиграции, 78 миллионов приезжих уже
основались в этой стране. Исключая коренных американцев и тех, кто был
порабощен или те территории, которые были аннексированы, все американцы сегодня - либо иммигранты, либо потомки иммигрантов. В 2005
году, примерно один из четырех американцев были или иммигрантом или
ребенком иммигрантов, и около восьми из десяти американцев отождествляют себя с одним, либо с большим количеством иммигрировавших предков (Rong 2009).
Глобализация создает совершенно новый контекст для иммиграции,
во многом отличающийся от того, который происходил в XIX веке. Современный транспорт и коммуникационные технологии позволяют людям
перемещаться между странами и континентами с беспрецедентной частотой и скоростью, а также позволяют им поддерживать экономические, социальные и политические связи в двух или более странах. В этих новых
условиях, человеческая мобильность не только ставит под вопрос возможность индивида оставить свое общество, но и вызывает повышенный интерес к процессу создания новых экономических, социальных и культурных
связей в обществе, в котором они решили поселиться.
По мнению американских исследователей, с каждым годом задача
интеграции новых групп людей в американское общество становится все
более сложной. В 2005 году примерно 11 млн. детей школьного возраста
являлись детьми иммигрантов. Это население составляет около одной пя63
той от общего числа американских детей школьного возраста. Среди детей
иммигрантов, около 3 млн. родились за пределами Соединенных Штатов.
Примерно 17 миллионов детей школьного возраста говорят на родном (не
английском) языке и более чем у 3 миллионов детей были трудности с говорением на английском языке (Там же).
Изучение английского языка является центральным вопросом в дискуссии такого рода. Двумя основными рецептами при обучении иммигрантов в американском обществе за последнее столетие были, во-первых,
классическая ассимиляция, а, во-вторых, плюрализм. Ассимиляции направлена на быстрое устранение этнических границ, в то время как плюралистическая политика направлена на их приспособление (Cornbleth &
Waugh 1995).
Необходимо заметить, что образование детей иммигрантов всегда
являлось сложной задачей для американских школ. Ввиду того, что дети
иммигрантов обладают различным жизненным опытом, воспитаны в различных культурных традициях, имеют разные модели общения, говорят на
разных языках и являлись участниками различных систем образования, их
обучение в американских школах требует серьезных реформ в государственной системе муниципального образования. Однако система муниципального образования США решительно отклоняет идеи сохранения и
усиления роли и изучения родного языка и культурных ценностей детей
иммигрантов. Предпочтение усилению американизации учебных программ
и образовательного процесса направлено на приобщение иммигрантов к
доминантной культуре и прослеживается со времен образования страны.
Тогда, а так же, в первые годы периода федерализма, целью ставилось
воспитание, достижение единства через однородность; многим тогдашним,
да и современным налогоплательщикам, не-западные культуры видятся
как ущемляющие образовательные стандарты и национальную идентичность США. Однако когда интеграция подразумевает англицизацию, школы с большей вероятностью конфликтовали с иммигрантами-родителями и
общинами, особенно, в тех случаях, когда родные языки и культуры придавались забвению.
Как отмечает Сэмюэл Хантингтон, удовлетворение социальных
нужд учеников-иммигрантов никогда не было легким делом для американских школ (Huntington 2004). Сторонники иммигрантов утверждают, что
школы США не смогли удовлетворить особые образовательные нужды
детей иммигрантов. Их недовольство представлено рядом исков, которые
ожидают решения почти в каждом городе, обвиняя местную власть в том,
что для детей иммигрантов не были предоставлены достаточные и уместные службы языкового образования (Бессарабова 2006, 2008).
64
Многие сторонники ассимиляции считают, что школы уже поддались требованиям иммигрантских общин, ставя под угрозу как усвоение
английского языка этими детьми, так и единство, и культурную самобытность местных общин. Хотя и сторонники ассимиляции, и сторонники
плюрализма ищут пути к аккультурации в обществе США; классическая
ассимиляция представляет собой, так называемый, субтрактивный подход,
а плюрализм, в свою очередь – аддитивный (Rong 2009). Субтрактивный
подход подчеркивает неполноценное положение детей иммигрантов, в то
время, как аддитивный основывается на их уникальных качествах
(Valenzuela 1999).
Как подчеркивают американские ученые, субтрактивный подход
распространен во многих школах и социальных институтах в США. Он
состоит в указании детям иммигрантов на «препятствия прогрессу», которые необходимо преодолеть в обществе. Как справедливо заметила А. Валензуэла, именно англоязычный путь ведет к быстрой американизации, а
также монокультурный подход к ассимиляции. Вместо реформирования
социальной системы, она рекомендует коррекционную работу по переоценке системы этнических ценностей, не входящих в состав американских ценностей. Результатом этого подхода является освобождение индивида от влияния этнических культур, а также снижает авторитет родителей, и системы поддержки этнических общин. Эти убеждения остаются в
моде среди политиков, средств массовой информации и широкой общественности.
Дискуссия на тему «что лучше: плюрализм или ассимиляция» изжила себя во многих аспектах американской жизни (Rong 2009). Однако в
последние годы плюрализм набрал обороты, т.к. педагоги и ученые встали
на защиту аддитивной модели аккультурации. Они заявили, что вклад общины и планирование семьи являются полезными инструментами в ассимиляции молодых иммигрантов. Сторонники плюрализма считают, что
стимуляция взаимоуважения и сотрудничества между школами и иммигрантскими общинами, а так же, включение иммигрантских семей в принятие решений, важных для школы, поможет воспитанию здоровых личностей и повлияет на психологическое и социальное благополучие детей
иммигрантов (Valenzuela 1999).
Развитие системы обучения мигрантов претерпело ряд множественных, последовательных изменений, которые подчинялись социальному
заказу общества, и базировались на двух основополагающих критериях:
преподавание английского языка и изучение истории США. Именно эти
условия, по мнению работников бюро натурализации США, педагогов и
65
ряда других высокопоставленных деятелей культуры и есть те необходимые «ингредиенты» успешной американизации.
На сегодняшний день наиболее подходящей концепцией интеграции
мигрантов в общество США принято считать плюралистическую модель,
или, как еще ее называют, «миску салата» (tossed salad). Она пришла на
смену старой ассимиляционной модели этнического развития - «плавильного котла» (melting pot). В новой концепции составные этнические части
американского общества не смешиваются, но при этом формируют единую
американскую нацию.
Литература
Бессарабова И. С. Важность учета особенностей учебного культурного стиля учащегося// Современные наукоемкие технологии. – 2006. –
№5. – С.44.
Бессарабова И. С. Условия повышения уровня академической успеваемости цветных студентов в вузах США // Современные наукоемкие
технологии. – 2008. – №7. – С.41.
Воробьев, Н.Е., Грачева, В.Г. Современное состояние и тенденции
развития педагогического образования в Западной Европе. Волгоград,
2007.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
Banks J.A., Banks C.A. M. Multicultural education. Issues and Perspectives. New York: MacMillan, 2003.
Cornbleth C., Waugh D. Multicultural education. Education and state.
Politics and education: Case studies. United States, California, New York
(State), 1995.
Huntington S. Who Are We? The Challenges to America's National Identity, NY, 2004.
Tyack D. The One Best System: A History of American Urban Education, Harvard, 1974.
Valenzuela A. Substractive Schooling: U.S. – Mexican Youth and the
Politics of Caring, New York, 1999.
Waugh C., Cornbleth D. The great speckled bird: Multicultural politics
and education policymaking. NY, 1995.
Rong X. L. Educating Immigrant Students in the 21st Century: What
Educators Need to Know. United States, Georgia, Corwin; 2nd edition, 2008.
66
Е.В. Гуляева
(Волгоград, Россия)
РОЛЬ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ОСВЕДОМЛЕННОСТИ ПРИ
ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Все мы обладаем фоновыми знаниями. На протяжении своей жизни
люди получают информацию о мире вокруг них. Младенцы изучают мир
под тщательным наблюдением своих воспитателей, дети учатся, играя с
другими детьми и изучая предметы в школе, а взрослые продолжают свое
путешествие познания мира через работу и социальные действия. Все люди, живущие на земле, имеют фоновые знания.
В контексте учебного заведения фоновые знания (background knowledge) могут быть определены как знания студентов, полученные формально в школе, а также неформально – в процессе приобретения жизненного
опыта. Теоретически фоновые знания также включают знания предметов,
языка и словарный запас, необходимые для понимания содержания информации.
Первоначальные знания (prior knowledge) – это термин, используемый для определения фоновых знаний. Некоторые люди определяют эти
два понятия следующим образом: опыт студентов, который они получили
в жизни, а также знания и язык, необходимые для эффективного изучения
содержания темы. Независимо от того, какой термин вы применяете, важно различать эти понятия, и учитывать их при работе со студентами и при
оценке имеющихся у них знаний по определенной теме.
Когда речь идет об изучающих иностранный язык или о студентах,
чье образование, семьи и культуры разительно отличаются друг от друга,
важно помнить, что вид и количество фоновых знаний, относящихся к определенной теме, могут варьироваться. Студенты могут иметь высокий
уровень школьного образования на родном языке, но чтобы выразить свою
мысль на английском языке, им иногда не хватает слов. Причиной этому
может быть недостаточность формального образования или отсутствие
фоновых знаний по конкретной теме. Это создает особую проблему и показывает важность оценивания знаний и навыков студентов по той информации, которую мы будем изучать.
Фоновые знания играют важную роль в понимании прочитанного, а
также в содержании образования. Когда у человека есть знания по определенной теме, у него больше шансов для того, чтобы вспомнить данный
67
материал и детально на нем остановиться. Наш опыт преподавания, а также исследования мозга и методика преподавания показывают, что, когда
студенты знают о заявленной теме, изучение новой информации становится легче. И наоборот, когда студенты не знакомы с темой, не владеют необходимой информацией (историческими данными, например), обучение
станет для них затруднительным.
Единый комплекс государственных образовательных стандартов и
стандарты нового поколения требуют, чтобы студенты понимали большее
количество сложных текстов и тем. Часто студентам может понадобиться
необходимая базовая информация для более полного понимания рассматриваемой темы. Предполагается, что студенты в состоянии читать и понимать более сложные тексты, соответственно преподавателям приходится
не только давать новый материал, но и ликвидировать упущенное, что усложняет рабочий процесс.
Безусловно, необходимо учитывать уровень подготовки читающего
при подборке текстов для изучения. Это помогает студентам при изучении
новой информации, а фоновые знания вносят ясность и способствуют запоминанию усвоенного материала. Соотношение контента с личной жизнью и опытом студентов способствует обучению.
Выявление фоновых знаний студентов – неотъемлемая часть практически каждого урока, но на каком этапе это лучше сделать зависит от
характера конкретного занятия.
Интуитивно многие педагоги активируют первоначальные знания
студентов в начале урока. Это делается в качестве способа мотивирования
студентов по теме, которая будет изучаться, для оценки их знаний по теме,
проверки и повторения основного словарного запаса, языка и идей, относящихся к уроку, а также для связи со знаниями, полученными ранее, с
содержанием другой изучаемой темы или с личным жизненным опытом,
если это улучшает обучение и понимание, или помогает студентам включиться в работу.
Критики утверждают, что учителя переоценили роль первоначальных знаний при чтении и изучении материала. По их мнению, пока эти
связи важны, учителя полагаются на личный опыт и фоновые знания
слишком сильно, и это отнимает слишком много времени от углубленного
изучения текста и обучения с помощью чтения. Важно правильно располагать временем, которое уходит на установление связей с жизнью студентов, оценивать то, что они знают по теме, а также обучать их практиковаться в чтении и получать знания по предмету.
68
Многие преподаватели хорошо знакомы с учащимися, не имеющими фоновых знаний, необходимых для полного понимания темы. Они могут не обладать навыками чтения или у них недостаточно знаний о какомлибо историческом периоде. Если студент не очень хорошо учился в школе, сейчас у него/нее имеются проблемы в обучении или он/она изучает
иностранный язык, если он или она не усвоили ранее изучаемую тему, на
которой строится следующий урок, важно заполнить пробелы вместе со
студентами с помощью методических приемов.
За три последних десятилетия учителя иностранных языков пришли
к выводу, что нужно встроить изучение языка в социокультурный контекст. Считается, что студенты развивают культурные компетенции в дополнение к изучению языка (Fenner 2008). С другой стороны, язык может
обусловить когнитивные процессы и вариации, в соответствии с географической локацией. К тому же язык – это средство, с помощью которого социальный опыт людей передается от поколения к поколению (Vegas Puente
1997). Изучение языка – это тот случай, когда изучаются символы и системы кодов, но на самом деле это развитие культурных знаний и компетенций. В самом деле, культуру можно рассматривать как черту языка
(Kramich 1993, цитирует Fenner 2008).
Учитывая новые феномены, разбивающие границы, мы имеем в виду глобализацию и технический прогресс, в наши дни цели преподавания
иностранного языка и его изучения расширились до продвижения и стимулирования понимания и принятия других культур. Растет единое понимание того, что задача преподавания языка должна включать изучение
культуры, как части изучения языка, тем самым расширяя способы, благодаря которым студенты могут понимать мир (Sellami 2000).
Наука классифицирует цели преподавания культуры изучаемого
языка на две основные категории: прагматические и образовательные
(Byram 1997, Planken, Korzilius 2004). Прагматические цели включают в
себя обладание культурным компонентом, который помогает студентам
эффективно общаться с другими носителями изучаемой культуры, используя изучаемый язык; помощь в устранении понятий негативного вмешательства и передачи стереотипов об изучаемой культуре, а также помощь в
социализации студентов с носителями языка, как родного, так и не родного; помощь в пробуждении мотивации и интереса студентов к иностранному языку, т.к. они часто соотносят абстрактные звуки и формы иностранного языка с реальными людьми и местами (Fenner 2008); помощь в
подготовке учеников для будущего путем уменьшения культурного шока у
тех студентов, которые едут учиться за границу. Образовательные цели
69
изучения культуры включают в себя овладение более широким кругозором
и умение быть открытым, принимающим и неравнодушным гражданином
мирового сообщества. Поощрение позитивных взглядов и понимание других людей, в конечном итоге, может привести к толерантности, преодолению стереотипов, а также к сокращению предрассудков и эгоцентризма –
это и есть прочие образовательные цели.
Еще одним важным аспектом в литературе по культуре и ее включению в занятия иностранным языком является введение понятия «межкультурный», которое заменило понятие «культурный». То, как мы видим
культурное понимание на уроке иностранного языка, пришло из понимания того, что есть «изучаемая культура» в связи с родной культурой, с тем
как эти две культуры соотносятся друг с другом (Fenner 2008). Когда студенты учат и усваивают новый язык и новую культуру этого языка, они не
делают этого в закрытом пространстве. Наоборот, их взгляды, ценности и
предположения формируют понимание самих себя и понимание других.
Студенты внедряются в культурный контекст их родного общества, и это
самое контекстуальное внедрение позволяет студенту использовать знания
для толкования значения лингвистической информации изучаемого языка.
Более того, изучение другой культуры подталкивает студентов к осмыслению их собственной.
Интерес к межкультурной компетентности возник естественным путем из опыта представителей Запада, занимавшихся бизнесом за рубежом.
Этот интерес развился вместе с ростом международного бизнеса, повлиял
на популярность образования за границей, а также нужды эмигрантов, живущих за рубежом, не могли не сказаться на развитии интереса к межкультурной компетенции (Sinicrope, Norris, Watanabe 2007). Теоретики и практики предполагают, что изучение языка и развитие культурной компетентности тесно связаны между собой (Byram 1997, Planken, Korzilius 2004). По
мнению Байрэма (Byram 1997), курсы иностранного языка должны не
только обучать студентов языку, необходимому для общения, но также
заставить их столкнуться с другой культурой и познать ее в собственном
контексте.
Межкультурная осведомленность – это развитие осведомленности и
понимания собственной и чужой культуры. Межкультурная осведомленность возникает тогда, когда люди больше не предполагают, что их культурный взгляд на вещи – это лучший и единственный вариант, а также тогда, когда люди начинают вникать, ценить и оценивать и другие перспективы (Yassine 2006).
70
Это скорее межкультурная осведомленность, чем всего лишь овладение информацией о другой культуре. Крис Роуз (2004, цитата Yassine
2006) говорит о наблюдении, распознавании и фиксировании элементов,
как домашней, так и изучаемой культур, сравнивая и противопоставляя их,
пытаясь бороться или быть терпимым к двусмысленности, принимая различия, защищая чью-либо точку зрения, признавая правильность других, а
также не ограничивая возможность толкования, как необходимые навыки
и отношение к межкультурной осведомленности.
Одна из лучших моделей межкультурной компетентности была придумана Байрэмом в 1997 году (Sinicrope, Norris, Watanabe 2007). Байрэм
предложил пяти-факторную модель межкультурной компетентности
(Byram 1997, глава 2):
1) Фактор взгляда, который относится к возможности видеть себя по
отношению к другим,
2) Знания о собственной и чужой культурах, в дополнение – знания
о процессе социального взаимодействия,
3) Навыки интерпретирования материала и взаимосвязей,
4) Навыки открытия и взаимодействия,
5) Знания о культуре, описывающие возможность использования их
как в своей собственной культуре, так и в чужой для того, чтобы давать
оценку происходящему.
Межкультурная осведомленность включает в себя возрастание осведомленности учеников об их собственной культуре, а также возрастание
осведомленности о культуре изучаемого языка. Учащихся часто просят
поразмышлять об аспектах, относящихся к их собственной культуре и к
изучаемой культуре, о том, как они смотрят на сходства и различия, а также они изучают сферы жизни, которые часто принимаются как должное.
Это поможет прояснить, что является важным аспектом для установления
самоидентичности.
Студенты – это активные участники процесса обучения, все внимание сконцентрировано на них, на том, что они могут привнести в класс и
что они могут почерпнуть для себя из него. Обучение культуре изучаемого
языка перенаправлено в сторону более согласованного и практического
подхода, при котором студенты становятся вовлеченными в изучение процесса как новой для них, так и собственной культуры, и их стилями жизни
(Sellami 2000). Студент не только изучает иностранный язык, но также
развивается как личность и как член большего сообщества. Внедрение
межкультурной осведомленности на занятия по изучению иностранного
языка может и будет продвигать развитие осведомленности собственной
71
идентичности студента (см. Fenner 2008) и его личностного роста. Личностный рост – это продукт, позволяющий студентам состыковывать свои
взгляды с идеалами чужой культуры, которые могут быть современными,
но незнакомыми и затруднительными (Porto 2009). Студенты начинают
осознавать, как они относятся к тем, кто не является представителем их
культуры, т.е., относится к «чужим». Выбрав нужные и правильные задания, преподаватель может сделать занятия иностранным языком полезными еще и потому, что они помогут студентам обратить внимание на свою
жизнь, а также открыть в себе определенные черты, которыми они могут
гордиться.
Литература
Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative
competence. Clevedon, England: Multilingual Matters Ltd.
Fenner, A. (2008). Cultural Awareness in the Foreign Language Classroom. In Cenoz, J. and Hornberger, N. (Eds.). Encyclopedia of Language and
Education. 6, 273-285.
Planken, B. and Korzilius, H. (2004) Promoting intercultural communicative competence through foreign language courses. Business Communication
Quarterly, 67(3), 308-315.
Porto, M. (2009). Culturally responsive L2 education: An awarenessraising
proposal.
ELT
Journal.
Retrieved
from
http://eltj.oxfordjournals.org/content/64/1/45.abstract.
Sellami, A. (2000). Teaching Towards Cultural Awareness and Intercultural Competence: How/Why Culture Means? Proceedings of teachers of English to speakers of other languages. Vancouver, Canada.
Sinicrope, C., Norris, J. and Watanabe, Y. (2007). Understanding and assessing intercultural competence: A summary of theory, research, and practice.
Technical Report for the Foreign Language Program Evaluation Project. University of Hawaii at Manoa.
Vegas Puente, J.C. (1997). Different views on socio-cultural competence.
Literature, Media, and Cultural Studies. Retrieved January 11 2013, from
http://www.wilstapley.com/LCS/index.htm
Yassine, S. (2006). Culture Issues in FL teaching: Towards the fostering
of intercultural awareness. Annales du Patrimoine. No.05.
Kourova, A., & Modianos, D. (2013). Inter-cultural Awareness and its
Role in Enriching Students’ Communicative Competence. The International
HETL Review. Special Issue 2013 (pp. 60-70).
72
А.В. Гурьев
(Волгоград, Россия)
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ
НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТИ (БАНКРОТСТВА) В КНР И В РОССИИ
В настоящее время экономика Китайской Народной Республики является одной из наиболее развитой экономик мира. Данное обстоятельство
связано с возрастанием количества частных предприятий по отношению к
государственным, что привело к принятию Постоянным Комитетом ВСНП
Закона КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» от
27.08.2006 г. Закон вступил в силу 1 января 2007 г. В соответствии с указанным Законом теперь все предприятия (в том числе и частные) могут
быть признаны несостоятельными. По ранее действующему законодательству официально только государственные предприятия могли быть признаны несостоятельными.
Целью настоящей работы является сравнительный анализ правового
регулирования несостоятельности (банкротства) в КНР и в России для последующей имплементации положительного опыта в российское законодательство, а также учета негативного опыта. Автором ставится задача проанализировать лишь наиболее значимые отличия российского правопорядка в сфере банкротства от китайского.
Законодательство КНР о несостоятельности изучалось такими авторами как Сюй И., Бушуев А.Ю. Макарова О.А., Попондопуло В.Ф. и др.
Изучением правового регулирования несостоятельности в России
занимались Гончаров А.И., Ткачёв В.Н., Московая А.В., Слепченко Е.В.,
Фурманов М.И. и др.
Следует обратить внимание на то, что Закон КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» ориентирован лишь на юридических
лиц (предприятия). Индивидуальные предприниматели и обычные граждане не подпадают в сферу действия Закона. Об этом говориться в статьях
1 и 2 Закона (электронный ресурс). В этом состоит первое отличие Закона
КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» от Федерального
закона от 26.10.2002 г. № 127-ФЗ «О несостоятельности (банкротстве)»
(далее по тексту Закон РФ о банкротстве). Порядок признания гражданина
банкротом установлен в Главе 10 Закона РФ о банкротстве (Федеральный
закон от 26.10.2002 г. № 127-ФЗ «О несостоятельности (банкротстве)»).
Однако, несмотря формальную возможность признания гражданина банкротом, в настоящее время положения главы 10 Закона РФ о банкротстве в
73
части банкротства гражданина, не являющегося предпринимателем, не
применяются.
Второе отличие китайского правопорядка в сфере банкротства от
российского заключается в формулировке оснований для признания предприятия банкротом. В соответствии со статьей 2 Закона КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» предприятие может быть признано
несостоятельным, если оно не может выполнить обязательства, срок которых истек, а также не имеет достаточного имущества для погашения всех
долговых обязательств или испытывает серьезные затруднения в погашении долга (электронный ресурс). Закон РФ о банкротстве выделяет следующие признаки несостоятельности:
1) обязательства не исполнены в течение 3 месяцев с момента наступления даты их исполнения;
2) минимальный размер задолженности для юридического лица
составляет не менее 100 тыс. руб., для физического лица – 10 тыс. руб.
Важной особенностью Закона КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» является ограничение прав руководителей должника с
момента доставки должнику определения народного суда о приеме к рассмотрению ходатайства о банкротстве и до окончания процедуры банкротства. К таким ограничением статья 15 Закона относит:
1) невыезд с места проживания без разрешения народного суда;
2) данное лицо не должно принимать назначение на должность
члена совета директоров, ревизора, руководителя высшего звена в других
предприятиях (электронный ресурс).
Статьей 27 Закона РФ о банкротстве установлены следующие процедуры, которые применяются при рассмотрении дела о банкротстве
должника – юридического лица (Федеральный закон от 26.10.2002 г. №
127-ФЗ «О несостоятельности (банкротстве)»): 1) наблюдение; 2) финансовое оздоровление; 3) внешнее управление; 4) конкурсное производство;
4) мировое соглашение.
В отличие от Закона РФ о банкротстве в Законе КНР «О несостоятельности (банкротстве) предприятий» при его системном толковании
можно выделить следующие процедуры: 1) финансовое оздоровление; 2)
примирительная процедура (посредничество); 3) объявление должника
банкротом и его ликвидация.
В отличие от российского законодательства о банкротстве, китайское законодательство направлено на финансовое оздоровление и на восстановление платежеспособности предприятия для дальнейшего осуществления хозяйственной деятельности.
Однако, несмотря на положительную направленность Закона КНР
«О несостоятельности (банкротстве) предприятий» в последнее время в
74
Китае опасаются банкротства в банковской сфере, в сфере микрокредитования, а также банкротства угольных компаний.
По мнению автора, угроза наступления банкротств в указанной сфере связана не столько с несоверешенством Закона КНР о банкротстве,
сколько с переходом от социалистической модели экономики к рыночной
модели. Необходимо время для создания правовых, финансовых и управленческих механизмов для предупреждения банкротства не только юридических лиц, но и индивидуальных предпринимателей (Сюй 2006: 91).
Что же касается российского правопорядка, то здесь необходимо обратиться к опыту китайских законодателей и правоприменительной практике стимулировать предпринимателей к применению процедуры финансового оздоровления.
Литература
Сюй И. Правовое регулирование несостоятельности (банкротства) в
Китайской Народной Республике//Правоведение. – 2006. – № 5. – С. 86 - 91.
Федеральный закон от 26.10.2002 г. № 127-ФЗ «О несостоятельности (банкротстве)»// Собрание законодательства Российской Федерации. 28 октября 2002 г. – № 43. – Ст. 4190.
Электронный ресурс: waytochina.org/business/low/18/.
Р.А. Давыдова
(Астрахань, Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА И ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ
В РОССИЙСКОМ РЕГИОНЕ: ОПЫТ АСТРАХАНСКОЙ ОБЛАСТИ
Общественное мнение является составной частью политических отношений. Изучение специфики общественного мнения в политической
сфере, его характеристик и технологий, системных и несистемных механизмов формирования приобретает большую значимость в теоретическом
и практическом плане. Это связано не только с развитием средств массовой коммуникации, возникновением новых каналов передачи информации,
увеличения объема информационного потока, но и обретением современным российским обществом интегрирующей идеи и осуществления стратегии социально-ориентированных реформ. Таким образом, возникает необходимость изучения общественного мнения в социально-политическом
контексте.
75
Непризнание общественного мнения как социально-политического
феномена в советское время стало причиной того, что до начала 90-х годов
прошлого века в отечественной общественной мысли практически не разрабатывались вопросы, связанные с проблемой формирования и функционирования общественного мнения. В то же время, образовавшийся методологический вакуум во многом заполнялся и заполняется теоретическими
и практическими разработками ученых США и Западной Европы. Тематика, которая наиболее полно представлена в трудах зарубежных исследователей, находится в кругу проблем, связанных с функционированием общественного мнения в разных социально-политических условиях, источниками общественного мнения, взаимосвязями феноменов информации и
общественного сознания.
Среди отечественных (советских и российских) авторов выделим
прежде всего исследования Д. Гавра, М. Горшкова, Б. Грушина, В. Житинева, О. Иванова, Ю. Левады, А. Незаретян, Р. Сафарова и др. Среди зарубежных публикаций, так или иначе затрагивающих проблему функционирования общественного мнения в разного типа социально-политических
условиях, следует, назвать работы В. Л. Беннета, Дж. Брукса, Р.Эриксона,
Дж. Стимсона, М. Макуена, Дж. Фишкина, Э.Ноэль-Нойман, Ю. Хабермаса и других авторов. (Золотухин 2013: 484).
Специфика отражения в научной литературе рассматриваемой проблематики во многом определяется российской политической историей. С
конца 80-х - начала 90-х гг. XX века в России проходил сложный процесс
системной трансформации общества. В этом процессе выделим деятельностный и субъективный аспекты. Первый связан с радикальными преобразованиями в политической, экономической, социальной, культурной сферах, второй – с не менее радикальными изменениями общественного и индивидуального сознания граждан. Оба эти аспекта взаимосвязаны.
В Российской Федерации гражданское общество можно определить
как естественно складывающееся состояние человеческого сообщества,
самостоятельно формирующееся и развивающееся. Для гражданского общества характерно наличие множества институтов, обладающих относительной независимостью, которым присущи чувство гражданской ответственности, цивилизованное поведение и активная гражданская позиция.
Статистические и социологические результаты последних лет позволяют утверждать, что организации гражданского общества в России
сегодня наиболее активно проявляют себя в следующих областях политической жизни: защита гражданских, политических прав и свобод (25%),
участие в политических выборах всех уровней (22%) и отстаивание прав и
76
интересов отдельных социальных групп - пенсионеров, военнослужащих,
молодежи (18%) и т.д. (Доклад Общественной палаты Российской Федерации 2012: 8). Таким образом, можно констатировать, что активность граждан в нашей стране довольно высока.
Современное зрелое гражданское общество – общество свободной
самоорганизации. Профессиональные, культурные и иные сообщества, из
которых оно состоит, открыты для тех, кто осознанно стремится к объединению на основе общих интересов. Институты гражданского общества
позволяют гражданам совместно вырабатывать цели и достигать их, соединяя собственные усилия, вступая в диалог с другими общественными
структурами, бизнесом и носителями власти, отстаивая свои интересы в
публичном пространстве.
Сегодня роль институтов гражданского общества восстанавливаются и расширяются, в том числе и института местного самоуправления. Об
этом свидетельствует активизация «третьего сектора», некоммерческих
организаций, ставящих перед собой цель – решение тех или иных общественных проблем. Становление местного самоуправления непосредственно
зависит от включения в процессы организации жизни в родном селе, городе, районе большинства проживающих на этой территории граждан.
Именно создание партнерских отношений между органами муниципальной власти и жителями есть один из основных вопросов переустройства
современного общества. Но эта работа должна вестись планомерно и комплексно.
Важное значение приобретает и практическая реализация новых
форм взаимодействия некоммерческих организаций (НКО) и органов местного самоуправления, таких как общественная экспертиза законодательства, публичные слушания, членство в консультативных и общественных
советах при органах власти, а также выявление возможностей повышения
их эффективности. Сотрудничество власти и общества приобретает системность и понимание (толерантность). Общественные организации при
этом являются весомым фактором, влияющим на социальноэкономическую и политическую ситуацию в регионах.
В Астраханской области сложились конструктивные отношения с
некоммерческим сектором. В регионе действуют около 1000 региональных, областных и местных некоммерческих организаций. Они объединяют
значительную часть наших сограждан, имеют влияние на различные слои
общества. Каждый руководитель общественной организации представляет
мнение огромного количества людей. Применение разнообразных форм и
методов взаимодействия в данном направлении определяет степень сохра77
нения политической стабильности, способствует формированию доверия
общественных институтов органам государственной власти.
В целях наращивания потенциала общественных объединений и
обеспечения максимально эффективного использования возможностей
социально ориентированных некоммерческих организаций Правительством Астраханской области разработана и активно реализуется комплексная долгосрочная целевая программа «Государственная поддержка социально ориентированных некоммерческих организаций Астраханской области на 2012-2016 годы». В соответствии с данной программой организациям предусмотрены все виды помощи, в том числе, на конкурсной основе, и финансовая поддержка.
Особую роль определяет взаимодействие и партнерский диалог с региональными отделениями политических партий. Внесение изменений в
Федеральный закон «О политических партиях» (№ 95-ФЗ от 11.07.2011 г.)
упростило процедуру создания и регистрации политических партий в Российской Федерации. И по состоянию на январь 2014 г. управлением министерства юстиции Российской Федерации по Астраханской области зарегистрированы уже 43 региональных отделения политических партий.
Главное направление их деятельности, безусловно, – это работа с людьми,
решение актуальных проблем граждан. Индикатором доверия населения к
партиям становятся выборы. Так, в текущем году в регионе должен состояться большой избирательный цикл. Выборы пройдут в подавляющем
большинстве муниципалитетов Астраханской области. Будут выбираться
главы районов, главы муниципальных образований и муниципальные депутаты. В этом году состоятся и выборы Губернатора Астраханской области. Это предполагает активизацию многих политических процессов, общественных организаций, политических партий и их лидеров.
Важным направлением укрепления институтов гражданского общества в регионах, в частности и в Астраханском, является эффективно выстроенный диалог с профсоюзами. Об этом свидетельствует, прежде всего,
деятельность Трехсторонней комиссии, на заседаниях которой рассматриваются наиболее проблемные вопросы социально-трудовых отношений.
Проводится законодательная работа. Так, за период 2010 – 2011 годов согласованы более 40 нормативно-правовых актов в сфере труда. В каждом
муниципальном образовании области работают территориальные Трехсторонние комиссии, заключены территориальные соглашения. В общей
сложности сегодня в области действуют около 30 соглашений между властью различного уровня, профсоюзами, работодателями, устанавливающие общие условия труда, гарантии, компенсации и льготы работникам на
78
территории соответствующего муниципального образования, отрасли.
Представители профсоюзов входят в состав комиссии по адаптации неформального рынка труда и борьбе с нарушениями трудовых прав работников при Правительстве Астраханской области, при администрациях муниципальных образований, а также в областную межведомственную комиссию по охране труда при министерстве социального развития и труда
Астраханской области. Кроме того, профсоюзы участвуют в выработке
решений по сглаживанию напряжения на рынке труда, представляют права
трудовых коллективов в конфликтных ситуациях.
Активный диалог с профсоюзными лидерами, участие в комиссиях
по защите интересов трудящихся, взаимодействие, постоянные контакты с
органами исполнительной власти – все это определяет особую конфигурацию профсоюзов в политическом пространстве региона.
С целью обеспечения гласности и открытости работы органов власти в июне прошлого года в Астраханской области создана экспертная
группа по рассмотрению общественных инициатив. В состав экспертной
группы включены представители регионального правительства, Думы Астраханской области, общественной палаты, органов муниципальных образований, а также государственных учреждений, бизнес-сообщества и общественных объединений. В состав вошли и представители управления по
внутренней политике.
Интересен опыт использования такой формы проявления инициативы граждан, как территориальное общественное самоуправление (ТОС),
получающее все большее распространение в муниципальных районах.
Ведь основное направление деятельности таких органов – решение социально значимых для населения вопросов. В области создана специальная
общественная организация «Некоммерческое партнёрство содействия в
решении проблем в сфере жилищного и территориального общественного
самоуправления». Организация занимается оказанием методической помощи, активистам руководства ТОСов, ТСЖ, домов с непосредственным
управлением. Проводятся встречи с представителями территориальных
сообществ. Разработан сайт партнерства, в перспективе он должен стать
площадкой для обмена информацией представителей территориального
общественного самоуправления. Проводятся методические семинары для
жителей многоквартирных домов. ТСЖ сегодня относится к форме непосредственного управления многоквартирным домом. Они несут определенную социальную функцию, являются первичной ячейкой гражданского
общества. Через участие в собственности и управлении зарождается отношение к среде обитания и проживания.
79
Одним из эффективных каналов проявления гражданской инициативы является Общественная палата Астраханской области. Подобные
структуры – Общественные советы созданы во всех муниципальных образованиях. В 2013 году впервые в регионе принят закон Астраханской области «Об общественной палате Астраханской области» (№ 57/2013-ОЗ от
24.10.2013 г.). Основными формами работы выступают собрания, сходы
граждан, конференции, круглые столы, встречи, телемосты. Эти мероприятия стали настоящей диалоговой площадкой, где власть и общество учатся
слушать и слышать друг друга, принимать взвешенные конструктивные
решения
Особое место в деятельности Общественной палаты занимает работа
с обращениями граждан. В прошлом году с заявлениями, жалобами обратились 265 человек. Члены палаты приняли на местах 185 граждан.
Тематика рассматриваемых вопросов также складывается из предложений граждан, анализа членами Общественной палаты ситуации в различных социальных, экономических и общественных сферах, поэтому в
центре внимания всегда наиболее острые социальные проблемы. Это вопросы ценообразования, качества предоставление государственных услуг,
хода газификации районов области, проблемы укрепления здоровья астраханцев и повышения уровня образования и воспитания подрастающего
поколения. В 2013 году с широким участием общественности обсуждались
проекты законов Астраханской области об исполнении бюджета за 2012
год и о проекте регионального бюджета на 2014 год.
Президиум Общественной палаты рассмотрел в прошлом году такие
важные вопросы, как контроль за наведением должного порядка в системе
платы за жилищно-коммунальные услуги для населения, организация летнего отдыха детей, обеспечение детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей жильем и др. Палата также инициировала общественные
слушания по Посланию Президента РФ Федеральному Собранию, итогам
модернизации регионального здравоохранения.
Расширяя сферы общественного контроля над деятельностью государственных и муниципальных органов представительной и исполнительной власти, а также возможности для участия граждан в управлении государством, члены Общественной палаты входят в состав консультативных,
экспертных советов, общественных органов и наблюдательных комиссий,
через которые защищают интересы горожан.
Территория юга России отличается сложной структурой, включающей ярко выраженный этнический, конфессиональный, лингвистический и
этнохозяйственный компоненты. (Денисова, Клименко 2013: 25). Данный
80
регион характеризуется противоречивой историей межкультурного взаимодействия, миграционной активностью. Данные особенности актуализируют задачи политики, направленной на формирование единого культурного пространства. В рамках стабилизации политической ситуации в стране важно уходить от принципа оперативного реагирования на локальные
конфликты и формировать долгосрочную политику межэтнической толерантности. Долгосрочная политика государства по сохранению исторически сложившегося культурного многообразия России требует чуткого реагирования управленческих структур на изменения в сфере общественного
сознания, интегрированным показателем которого выступает социальная
идентичность. Она же предполагает одновременное сосуществование гражданского, этнокультурного (включая конфессиональный элемент) и регионального компонентов, которые могут не только конкурировать, но и
взаимодополнять друг друга. Поддержание такой сложности конструкции
требует постоянного мониторинга ценностных ориентаций во всех этих
измерениях и соотношениях этих ценностей в общественном сознании.
Астраханский регион остается примером мирного проживания различных национальностей и народностей. Губернатор, администрация Губернатора, другие органы власти, осознавая свою роль и ответственность,
ведут многолетнюю непрерывную работу с этническими, религиозными
объединениями и диаспорами. Но власть может эффективно управлять
межнациональными процессами только в тесном взаимодействии с общественностью. Примером может служить действующий при Губернаторе
Этноконфессиональный совет. Здесь обсуждаются ключевые вопросы политики в этой сфере, определяются основные подходы их решения. Специальные рабочие группы, межэтнические советы и иные совещательные
органы с этой целью созданы во всех муниципальных образованиях. С
учетом предложений заинтересованных органов исполнительной власти
разработан проект Плана мероприятий по реализации Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на территории
Астраханской области в 2014-2015 годах, который был опубликован для
общественного обсуждения. Публичные слушания прошли на очередном
заседании этноконфессионального совета при Губернаторе Астраханской
области в ноябре 2013 года.
Еще одним важным стратегическим направлением является работа с
молодежью. Во всех муниципальных образованиях действуют молодежные дискуссионные площадки. Их цель – работа с активной частью молодежи в плане ее подготовки к участию в общественной жизни, а также помощь в реализации молодежных проектов различной направленности.
81
Право на информацию становится одним из важнейших прав человека и гражданина, важнейшим условием обеспечения всех остальных
гражданских прав. Одним из механизмов, способствующих повышению
информированности населения о социальных гарантиях и государственных услугах, является широкое внедрение и использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Развитие Интернет-ресурсов
органов исполнительной власти области также способствует налаживанию
диалога населения и представителей власти.
Становление гражданского общества в России – это формирование
нового типа государственности, с приоритетом права, верховенства закона, с реальной ответственностью власти перед народом, с преодолением
конфронтации между обществом и властью и выходом на реальное социальное партнерство. Очень важно объединить все возможности, чтобы
провести политику обновления. Только через конструктивный диалог, создание атмосферы уважения к мнению может быть создана многофакторная
структура ответственности и доверия между властью и обществом. Суть
же реального взаимодействия состоит в том, чтобы выясняя, открывая,
обозначая общие интересы сторон, добиться их взаимопонимания и доверия, наладить партнерские отношения, установить сотрудничество. Движущей силой такого взаимодействия становится согласование интересов,
стимулом – общая выгода, общий выигрыш.
Литература
Денисова Г.С., Клименко Л.В. Особенности региональной идентичности населения юга России // СОЦИС – 2013. – № 7. – С. 25-34.
Доклад по актуальным проблемам участия гражданского общества в
обеспечении национальной безопасности российской федерации // Общественная палата – 2012. – С. 8 -16.
мнение
как
социальноЗолотухин
А.В.
Общественное
психологический феномен // Молодой ученый – 2013. – № 4. – С. 483-490.
Круглый стол «Что такое стабильное общество?» //Вестник аналитики – № 1(43) – С. 95-122.
Шпигель Б.И. Гражданское общество субъектов Российской Федерации. Сборник материалов.) // ИЗДАНИЕ СОВЕТА ФЕДЕРАЦИИ – 2012.
– С. 8-23.
82
О.Н. Демушина
(Волгоград, Россия)
КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ «ВЛАСТЬ»
Любая сфера человеческой деятельности изначально содержит в себе коммуникативное начало, которое проявляется в конкретных формах
взаимодействия, взаимовлияния и взаимообмена коммуницирующих акторов. Одной из основных характеристик социума является его дифференциация на «управляющих» и «управляемых», осуществляющих взаимодействие друг с другом, которое находится в динамике благодаря взаимообмену информацией коммуницирующих акторов, то есть коммуникативному характеру власти.
Термин «коммуникация» происходит от латинского communicatio –
обмен, связь, разговор. Выделяют два аспекта применения данного термина. Во-первых, его используют, когда говорят о процессе передачи информации. Во-вторых, для обозначения акта общения между людьми посредством передачи символов, целью которого является взаимопонимание (Назаров 2004: 15). Таким образом, акцентируется внимание на деятельностном или смысловом аспектах феномена коммуникации.
В настоящее время существует многообразие подходов к пониманию структуры коммуникативного процесса. Они представлены в моделях,
отражающих последовательность элементов процесса коммуникации и
совокупность взаимосвязей между ними. Ряд исследователей – Г. Лассуэлл, К. Шеннон, П. Якобсон, П. Лазарсфельд и др. описывали коммуникативное взаимодействие как однонаправленный, линейный процесс, имеющий своей целью изменение представлений и поведения реципиентов с
помощью сконструированного коммуникаторами сообщения. Таким образом, в линейных моделях коммуникативный акт рассматривается как одностороннее прямое или опосредованное воздействие активного субъекта
на пассивный объект.
Во второй половине двадцатого века представления о коммуникативном процессе как об одностороннем процессе передачи информации
изменилось. Появились новые модели У. Шрамма, Б. Уэстли - М. Маклина, Д. Малецке, М. де Флёра и др., согласно которым, коммуникация стала
рассматриваться как процесс, изображённый в виде замкнутой цепи взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом элементов.
83
Современные подходы к понятию коммуникации трактуют её как
многоуровневый, многовекторный, разнонаправленный и динамичный
процесс, компоненты которого постоянно взаимодействуют друг с другом.
Отсутствие единого мнения по поводу взаимодействия элементов
структуры коммуникативного процесса можно проследить на примере
процесса осуществления власти. Традиционно властное взаимодействие
рассматривалось как линейный процесс, т. е. намеренное асимметричное
диспозиционное отношение между индивидами, выражающее потенциал
субъекта власти достигнуть подчинения объекта. Классическим примером,
представляющим данное направление, может служить определение понятия «власть», данное М. Вебером. Он рассматривает власть как возможность одного человека или группы людей реализовать свою волю в совместном действии даже вопреки сопротивлению других людей, участвующих
в указанном действии (Вебер 1994: 147). Этот подход и в двадцатом веке
не утратил своей актуальности. Его представители - Г. Лассуэлл, Э. Кэплэн, Р. Даль, Д. Картрайт и др. подчёркивают асимметричный характер
власти и рассматривают её как воздействие субъекта на объект, несмотря
на сопротивление последнего. Власть, таким образом, отождествляется с
принуждением и носит вертикальный характер.
Как альтернатива данному подходу в среде исследователей власти
во второй половине двадцатого века начинает формироваться новое направление, которое допускает, что власть может осуществляться к всеобщей выгоде. Это возможно при условии двустороннего взаимодействия
субъекта и объекта. В данном случае взаимодействие будет носить характер не одностороннего властного воздействия субъекта на пассивный объект, а представлять собой взаимообмен участников коммуникативного
процесса.
Новый характер взаимоотношений между коммуницирующими акторами повлёк за собой изменение терминов, обозначающих участников
коммуникации. Традиционно источник сообщения в литературе назывался
субъектом коммуникации, а его получатель – объектом. В последние годы
эти понятия в западной социологии были вытеснены термином «актор»
(«агент»). Актор (от английского «act» - действовать) – тот, кто совершает
действие, принимает активное участие, играет важную роль в каком-либо
процессе, оказывает влияние на ход этого процесса. Можно сделать вывод,
что актор обладает определённым видом власти. По Э. Гидденсу, «актор
перестаёт быть актором, если он или она теряет способность «вносить изменения», то есть осуществлять некий вид власти». Таким образом, Э.
Гидденс приписывает каждому актору свойство власти. Эта власть, по
84
мнению учёного, проявляется, если актор осознаёт, что имеет возможность
выбора действия из множества альтернатив, и если он обладает необходимыми для этого ресурсами. Власть, с точки зрения Э. Гидденса, ещё не
ресурс. Ресурсом являются средства информации, с помощью которых
осуществляется социальная репродукция (Giddens 1995).
П. Бурдье, употребляя понятие «агент», обращает, в первую очередь,
на такое его качество как активность и способность действовать. Это действие направлено на сохранение или изменение позиции агента в социальном пространстве. Социальный мир, таким образом, является, по Бурдье,
«осуществлением деятельности социальных агентов, которые непрерывно
его конституируют через практическую организацию повседневной жизни» (Бурдье 1995: 16-31). В отличие от Э. Гидденса, П. Бурдье разводит
понятия «агент» и «субъект». Субъект полностью подчинён правилам
структуры, и это лишает его активности. Агент не просто действует, он
определяет стратегию своих действий самостоятельно, в рамках габитуса,
в котором он объективирован.
Таким образом, подводя итог, можно отметить, что в новых концепциях участники коммуникативного процесса трактуются не как активный
субъект и пассивный объект, но как относительно равноправные акторы
(агенты) социального пространства, каждый из которых конструирует реальность с учётом своих возможностей и имеющихся ресурсов.
В качестве акторов могут выступать как отдельные индивиды, социальные и политические институты, так и целые государства. В системе
властного взаимодействия роль акторов могут выполнять органы государственной власти (исполнительной, законодательной и судебной), общественные структуры и средства массовой информации. Каждый из субъектов
социального поля старается занять нужную ему позицию в социальном
пространстве и стремится оказать воздействие на субъектов других полей.
Для этого акторы используют имеющиеся у них ресурсы или капиталы, от
объёма которых зависит их положение в социальном пространстве. Ресурс
или капитал являются ценностью, которая характеризуется таким свойством как ограниченность и определяет доминантность позиций в социальных взаимодействиях.
Французский социолог П. Бурдье, анализируя соотношение понятий
«ресурс» и «капитал», приходит к выводу, что ресурс становится капиталом, если он востребован социальными акторами и легитимирован как
ценность. Согласно его трактовке, «капитал – это накопленный труд в материализованной форме или «инкорпорированной» форме. Когда агенты
или группы агентов делают его объектом частного (эксклюзивного) при85
своения, это позволяет им присваивать и социальную энергию в форме
овеществлённого или живого труда» (Бурдье 2002: 65). П. Бурдье подчёркивает многообразие видов капитала, влияющих на позицию актора в социальном пространстве, и выделяет при этом политический, экономический, социальный, культурный, символический капитал и т.д. Неравномерность распределения различных видов капиталов побуждает акторов
процесса социального взаимодействия вступать в борьбу друг с другом за
их обладание. Позиция актора в структуре власти зависит от объёма и
структуры ресурсов, к которым он имеет доступ. Сегодня наиболее значительным объёмом как символического, так и медийного капитала обладают субъекты политического поля. Субъекты власти, доминируя над субъектами других полей и используя имеющиеся у них ресурсы, стремятся
добиться поставленных целей, навязывая свою волю акторам других полей. Однако стабилизация социальных отношений возможна при условии
сотрудничества агентов социального пространства.
Идея власти как средства упорядочивания социальной системы, берущая начало в античности, и сегодня присутствует в работах ряда авторов, которые считают, что поддержание социального порядка возможно
при условии сотрудничества, совместных действий социальных акторов,
субъекта и объекта властного взаимодействия. Так, основоположник
структурно-функционального подхода Т. Парсонс и автор теории самоуправляющихся систем Н. Луман считают процесс властного взаимодействия конституирующим для социальной системы.
Т. Парсонс рассматривает власть как особое интегративное свойство социальной системы, генерализированного посредника, имеющего
целью поддержание её целостности, координацию общих коллективных
целей с интересами отдельных элементов, а также обеспечивающее
функциональную взаимозависимость подсистем общества на основе консенсуса граждан (Власть: очерки современной политической философии
Запада 1989: 150).
Н. Луман, как и Т. Парсонс, считает коммуникацию средством поддержания целостности системы. Вслед за Т. Парсонсом Н. Луман говорит
о необходимости существования так называемых генерализированных посредников, среди которых Н. Луман называет истину, деньги и власть.
Благодаря таким средствам поддерживается коммуникация в отдельных
общественных системах и в обществе в целом, что позволяет ему отличать
себя от внешней среды и, таким образом, продолжать существование. Назначение власти состоит в регулировании процесса социального взаимодействия путём редукции комплексности к ограниченному числу возмож86
ных действий, которые ограничивают пространство выбора у партнёра по
коммуникации (Луман 2001).
О власти как о посреднике («внеязыковом медиуме») в процессе координации действий пишет также основоположник теории коммуникативного действия Ю. Хабермас (Хабермас 1993: 43-63). Основатель теории
структурации Э. Гидденс, как и Ю. Хабермас, понимает власть как посредника на пути к свободе и эмансмпации. Таким образом, по мнению
исследователей, эффективная деятельность властных структур, а следовательно стабильность в обществе оказывается возможной лишь тогда, когда
власть приобретает характер символического посредника либо интегрирующего свойства. Но одновременно она является принуждением и содержит в себе интенции управления. Поэтому власть как коммуникация
представляет собой прежде всего управленческое воздействие институтов
власти на акторов других социальных полей. Цель власти – недопущение
социальной аномии и выявление критериев согласованного взаимодействия многих индивидов в ходе реализации ими разнообразных целей. Для
этого объективно необходим взаимообмен информацией, формирование
коммуникативной сети в целях эффективного сотрудничества институтов
власти и общества.
В структуре коммуникации основным компонентом, связывающим
источник информации и реципиента, является сообщение, под которым
понимают закодированную соответствующим образом передаваемую информацию. Как правило, в вербальной коммуникации сообщение представляет собой высказывание или текст.
Отличную трактовку даёт Н. Луман, который не считает сообщение
элементом коммуникации. Сообщение само по себе, считает учёный, не
способствует возникновению коммуникативного процесса, который осуществляется только при определённых условиях:
1) Объект коммуникации понимает переданное субъектом смысловое послание, то есть умеет вычленить из него информацию. Таким образом, Луман не ставит знак равенства между понятиями «сообщение» и
«информация», подчёркивая, что конститутивное различение между ними
делает возможным процесс коммуникации.
2) Коммуникация достигает получателей. По мнению учёного, она
возможна только в определённой системе взаимодействия; вне её коммуникация разрушается.
3) Информация должна быть не просто понята, но и принята, а не
отвергнута получателем.
87
Н. Луман, исследуя процесс коммуникации, отмечает его невероятность. Только при соблюдении приведённых выше условий невероятная
коммуникация становится возможной. Преодоление невероятности процесса коммуникации и трансформация её в вероятность является конституирующим для социальной системы (Луман 2000).
Анализ процесса передачи сообщений и исследование его влияния
на эффективность коммуникаций являются объектом пристального внимания со стороны учёных. Это обусловлено интересом к условиям восприятия аудиторией закодированного в рамках сообщения послания. В зависимости от типа коммуникации сообщение может передаваться напрямую
или через посредника, в роли которого в процессе взаимодействия институтов власти и общества чаще всего выступают средства массовой коммуникации, которые, по утверждению Н. Лумана, служат преобразованию
невероятной коммуникации в вероятную. По мнению ряда исследователей,
СМИ в настоящее время уже не ограничиваются ролью посредника, а
имеют возможность сами определять содержание сообщения, наполнять
его новым смыслом.
Сообщение, передаваемое институтами власти, является ключевым
аспектом их взаимоотношений с обществом, так как подавляющую часть
значимой информации мы сегодня получаем именно благодаря распространяемым сообщениям, а отнюдь не из собственного опыта. Доступность сведений о событиях, происходивших в прошлом, и прогнозирование будущих событий становится возможным только благодаря передаче
сообщений. В современном мире особым образом сконструированное сообщение является для власти инструментом воздействия на общество, поэтому эффективность процесса управления значительно повышается, если
институты власти используют не механизм принуждения, а методы воздействия посредством системы кодов.
В современной литературе под кодированием часто понимают соответствующую переработку исходной идеи сообщения с целью её доведения до адресата. Декодирование является обратным процессом перевода
закодированного сообщения на язык, понятный получателю. Под декодируемостью понимают доступность сообщения, возможность понимания
его аудиторией в соответствии с замыслом отправителя. Если смысл сообщения будет адекватно расшифрован получателем, то его реакция будет
именно такой, какую стремился вызвать отправитель сообщения. Таким
образом, процесс коммуникации будет эффективным только в том случае,
если отправитель и реципиент владеют общим кодом.
88
В литературе по коммуникативистике отсутствует однозначная
трактовка понятия «код». В теории информации (Шеннон, Уивер) «код»
определяется как совокупность (репертуар) сигналов. В работах Якобсона
и Эко «код», «семиотическая структура» и «знаковая система» выступают
как синонимичные понятия (при этом «код» отличается от «сообщения»
так же, как в концепции Соссюра «язык» – от «речи»). Иначе говоря, «код»
может быть определен трояким образом: (1) как знаковая структура; (2)
как правила сочетания, упорядочения символов, или как способ структурирования; (3) как окказионально взаимооднозначное соответствие каждого символа какому-то одному означаемому (У. Эко).
В широком смысле под кодом обычно понимают систему символов.
Таким образом, мы приходим к выводу, что эффективность процесса коммуникации напрямую зависит от системы кодов, которые используют отправитель и получатель сообщений. По мнению Ю. М. Лотмана, при несовпадении кодов адресанта и адресата текст сообщения деформируется в
процессе дешифровки его получателем (Лотман 1993). Если декодированный смысл не совпадает с закодированным, то это означает отклонение
коммуникаций. Несовпадение системы кодов коммуникатора и реципиента и непринятие смыслового содержания сообщения в системе взаимодействия власть-общество может свидетельствовать о низкой легитимности
субъекта управления и соответственно о кризисном состоянии общества.
Процесс несовпадения смыслов, заключённых в отправленных институтами власти и полученных обществом посланиях, его влияние на
степень легитимности субъекта управления исследует С. Холл. Согласно
его модели, любое медиасообщение проходит на своём пути от источника
до получателя (интрепретатора) ряд трансформационных стадий. Коммуникация инициируется медиаинститутами, которые передают сообщения,
конформные или оппозиционные по отношению к доминирующим структурам власти. Эти сообщения кодируются, часто в форме устоявшихся
содержательных жанров («новости», «спорт», «поп-музыка»), имеющих
очевидный смысл и встроенные руководства для их интерпретации аудиторией. Зрители воспринимают содержание сообщений исходя из их собственных идей и опыта. При этом декодированный смысл не всегда совпадает с тем смыслом, который был закодирован. Более того, декодирование
может принимать направление, отличное от предполагаемого: получатели
могут читать «между строк» и даже «переворачивать» изначальный смысл
сообщения.
Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что сообщение – это не просто передаваемое послание, а закодированная инфор89
мация, актуальная для реципиента, та, которую получатель способен
раскодировать и воспринять. Таким образом, взяв за основу смысловой
аспект феномена коммуникации, мы определяем коммуникацию как процесс передачи коммуникатором и принятия реципиентом общих кодов и
символов.
Однако процесс коммуникации в системе власть – общество не сводится лишь к передаче информации. Основная задача власти – не просто
доведение до аудитории определённых смысловых посланий, но и влияние
на поведение реципиентов, изменение их установок и действий в целях
приобретения и удержания властных полномочий.
Современные модели коммуникации трактуют её как двусторонний
процесс связи, когда и отправитель, и получатель информации в равной
степени взаимодействуют друг с другом, обмениваясь сообщениями. Коммуникация, таким образом, представляет собой взаимодействие, в котором
обратная связь является обязательным элементом.
Под обратной связью обычно понимают ответную реакцию получателя на сообщение источника. Этот термин появился в кибернетике –
науке о процессах управления в социальных системах. Первым необходимость обратной связи в процессе коммуникации обосновал Н. Винер,
который подчёркивал её особенную важность в управлении. «Двусторонний поток связи» - процесс, необходимый для управления объектами
со стороны «административных должностных лиц». «Иначе может оказаться, что высшие должностные лица основывают свою политику на
совершенно неправильном представлении о фактах, которыми располагают их подчинённые» (Винер 2001: 46). Об обратной связи как о непременном условии существования власти пишут такие разные учёные, как
К. Дойч и Э. Гидденс.
Важность обратной связи в процессе коммуникации объясняется
тем, что благодаря ей коммуникатор получает информацию о том, достигнут ли желаемый результат процесса коммуникации. В межличностной
коммуникации присутствие обратной связи очевидно, поскольку этот тип
коммуникации представляет собой прямой, непосредственный контакт
коммуникатора и реципиента. Процесс осуществления власти является,
как правило, опосредованной коммуникацией, поскольку прямой контакт
институтов власти и общества трудно достижим. Основным посредником
в их общении выступают чаще всего СМИ. В зависимости от типа обратной связи используются различные её формы. Так, коммуникаторы прекрасно осознают важность и значимость обратной связи для усиления воздействия на аудиторию. Поэтому производители медиатекстов активно
90
используют различные формы организации обратной связи. Это может
быть, например, проведение радио-, телепередач в форме «прямого эфира», (когда представители власти приглашаются в аудиторию и зрители
(слушатели) могут задать им вопросы или выразить свои пожелания). Обратная связь может также осуществляться в форме «горячей линии», «горячего телефона» или интерактивного опроса по телефонной или компьютерной линии. Особенно популярными эти формы обратной связи стали в
последнее время. Пресса использует так называемую «отсроченную обратную связь», так как эта связь осуществляется не в процессе общения
коммуникатора с аудиторией, а лишь после прочтения сообщения, с помощью обычной или электронной почты.
Обратная связь от аудитории к источнику информации (то есть, к
институтам власти в случае властного взаимодействия) характеризует общий эффект, полученный от совершившегося коммуникативного воздействия, который может выражаться в желаемой модели поведения объекта
управления, а также в учёте его требований и пожеланий.
Одну из проблем современной коммуникации исследователи видят в
трудности установления симметричных отношений между акторами, принимающими участие в информационном обмене. Коммуникация в системе
власть – общество приобретает асимметричную форму, когда субъекты
власти просто доводят свои решения до сведения аудитории, не предусматривая ответных действий со стороны реципиентов. Таким образом,
аудитория оказывается исключённой из коммуникативного процесса и не
имеет реальной возможности передать органам власти информацию о состоянии социальной системы, её интересах и потребностях. В системе
взаимодействия «власть – СМИ – общество» третий элемент не имеет возможности принять участие в процессе коммуникации как равноправный
актор. В этом видит одну из проблем современного общества французский
исследователь Г. Дебор, утверждая, что «коммуникации по сути своей стали односторонними» (Дебор 1999). Несмотря на это, стремление к симметричности отношений является важной задачей коммуникации.
Таким образом, подводя итог, можно отметить, что в современных
исследованиях подчёркивается коммуникативный характер власти, которая трактуется не как одностороннее управленческое воздействие субъекта
на пассивный объект, а как взаимодействие, взаимообмен общими кодами
и символами относительно равноправных акторов коммуникативного процесса. Успешность коммуникации зависит от того, в состоянии ли реципиент раскодировать предлагаемое послание, способен ли он принять его и
действовать в соответствии с пожеланиями отправителя. Об этом свиде91
тельствует обратная связь, которая является важным условием эффективности коммуникативного процесса и имеет особое значение в системе властного взаимодействия, поскольку позволяет контролировать и объективно
оценивать состояние управляемой системы. По утверждению исследователей, коммуникация в системе власти часто носит асимметричный однонаправленный характер и представляет собой воздействие на аудиторию с
помощью смысловых посланий, при котором обратная связь либо не присутствует совсем, либо представляет собой иллюзию.
Литература
Бурдье П. Структура, габитус, практика // Современная социальная
теория: Бурдьё, Гидденс, Хабермас. – Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та, 1995. – С. 16 - 31.
Бурдье П. Формы капитала // Экономическая социология. – 2002. № 5. – Т. 3. – С. 60 – 75.
Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования. – 1994. - № 5. – С. 147.
Винер Н. Человек управляющий. – СПб.: Питер, 2001.
Власть: очерки современной политической философии Запада / отв.
ред. В. В. Мшвениерадзе. – М. : Наука, 1989.
Дебор Г. Общество спектакля / пер. с фр. С. Офертаса, М. Якубович.
–
М.:Логос,
1999.
Интернет-ресурс.
Режим
доступа:
http://www.avtonom.org/lib/theory/debord
Лотман Ю. М. Избранные статьи: в 3 т. – Таллинн: Александра,
1993. - Т. 1 – 480 с., Т. 2 – 480 с., Т. 3 – 496 с.
Луман Н. Власть. – М.: Праксис, 2001.
Луман Н. Невероятность коммуникации // Проблемы теоретической
социологии. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000. – Вып. 3. – С. 43 – 54 Интернетресурс // Режим доступа : http://www.soc.pu.ru/publication
Назаров М. М. Массовая коммуникация и общество. – М., - АВАНТИПЛЮС, 2004.
Хабермас Ю. Теория коммуникативного действия // Вестник Московского университета. Серия 7, Философия. – 1993. - №4. – С. 43 - 63.
Giddens A. The construction of society : outline of the theory of structuration [Text] / A. Giddens, 1995.
92
Е.А. Дженкова
(Волгоград, Россия)
РИТУАЛЬНОЕ В ЯЗЫКЕ VS. ЯЗЫКОВОЕ В РИТУАЛЕ
Любое человеческое общество, независимо от своей структурной
организации, политического режима и устройства, отношения к религии,
практикует те или иные формы ритуального оформления и трансляции
своих базисных ценностей. Это неоспоримо свидетельствует о том, что
ритуал представляет собой необходимое структурное звено общества как
формы организации коллективного человеческого бытия и что, изучая ритуал, исследователь ближе продвигается к пониманию природы социальности как таковой (Нечипуренко 2002: 3).
Итак, любому виду человеческого общения, следовательно, любому
типу дискурсивно оформленной речи, выделяемому на социолингвистическом основании, присущ элемент ритуальности. Имеем ли мы дело с публичной защитой диссертации (научный дискурс), канонической молитвой
(религиозный дискурс), произнесением инаугурационной речи (политический дискурс) или присяги (военный дискурс), рассматриваем ли торжественные речи на линейке или при посвящении в студенты (педагогический
дискурс), а также выступления адвоката или прокурора во время судебного заседания (юридический дискурс) – везде мы сталкиваемся с тем фактом, что участники данных событий произносят речи, не сводимые к клишированному тексту, и, тем не менее, и говорящий, и его слушатели прекрасно знают, о чем пойдет речь (Карасик 2002: 401). Таким образом, мы
вслед за В.И. Карасиком можем заявить, что ритуализация в различной
степени присуща разным типам дискурса и выражается в виде особой
коммуникативной тональности, подчеркивающей сверхценность определенной ситуации (Там же).
Сказанное позволяет провести черту между ритуальной и этикетной
тональностями, поскольку эмоциональная нагрузка этикетного действия
может варьировать от искренней доброжелательности до формализма, однако никогда не переходит в глубокое переживание происходящего, типичное для ритуала. Ритуальное действие носит высокую эмоциональную
нагруженность и сопровождается изменением эмоционального состояния
участников от беспокойства, тревоги, угнетенности, печали, тоски, отчаяния, страха к положительным эмоциям радости, восторга, свободы (Топоров 1988: 17-18; Байбурин 1993: 31-32). Ритуальное может быть отнесено к
93
формам священного, сакрального, находящимся в оппозиции профанному
миру. Данное сакральное действие с течением времени претерпевает изменение, элиминирует детали, становясь символически нагруженным поступком, однако при этом не теряет своей эмоциональной составляющей.
В данном контексте отметим также, что ритуальная тональность не
является единственно возможной, наоборот, в прагмалингвистическом
аспекте наряду с парой «ритуальное – неритуальное» можно выделить и
такие виды общения, как серьезное – игровое, или юмористическое, информативное – фасцинативное, фатическое – нефатическое, прямое – непрямое. Данные тональности, или ключи дополняют и уточняют те типы
дискурса, которые выделяются на социолингвистических основаниях (Карасик 2002: 286-287). Подчеркнем также тот факт, что точки соприкосновения существуют не только между видами дискурса, выделяемыми на
социо- и прагмалингвистическом основании, но и внутри каждого из названных видов. Так, выше мы приводили примеры ритуальности различных видов институционального дискурса. Неритуальное общение, в свою
очередь, может проходить в информативной, фасцинативной или игровой
тональности.
Переходя к рассмотрению языкового элемента в ритуале, необходимо отметить факт привлечения в ритуале не только экспрессивных возможностей языка, но и всех доступных форм и способов выразительности,
образующих такое всеобъемлющее единство, которое позволило В.Н. Топорову назвать эту спаянность форм своеобразным «парадом знаковых
систем». К таким семиотическим системам, активно привлекаемым в ритуале, относится «естественный язык, язык жестов, мимика, пантомима,
хореография, пение, музыка, цвет, запах и т.п.» (Топоров 1988: 18-20).
Синкретический характер ритуального действия отмечает и Н.И. Толстой,
согласно мнению которого ритуал объединяет элементы разных кодов:
акционального (последовательность определенных ритуальных действий),
предметного (действия производятся с обыденными или специально изготовленными ритуальными предметами), вербального (обряд предполагает
произнесение определенных словесных формул), персонального (действия
совершаются определенными исполнителями, адресованы определенному
кругу лиц), локативного (ритуальные действия приурочены к значимым
элементам внутреннего и внешнего пространства), темпорального (действия производятся в строго определенное время), музыкального (предполагается сопровождение музыкой в сочетании со словом или без него), изобразительного (присутствуют изобразительные символы ритуальных
предметов) (Толстой 1995: 167). Из тезиса о синкретизме первобытного
94
искусства, всеобъемлющем синтезе в ритуале форм и способов выразительности, доступных человеку на данной стадии развития, следует вывод
о том, что именно те «знаковые протосистемы», которые зародились в ритуале, позже дали начало искусствам, науке, философии (Введение в культурологию 1996: 120; Топоров1988: 18-20; Durkheim 1981: 561; Habermas
1982: 89).
Таким образом, языковой код ритуала не является единственно возможным и зачастую может отсутствовать в обрядовом исполнении ритуала. Более того, в процессе филогенеза ритуальные действия совершались
на невербальном, «доязыковом» уровне. Многие источники свидетельствуют о том, что ритуал древнее языка, предшествует ему и во многих важных чертах предопределяет его. Так, например, многие исследователи обращают внимание на большое количество «невербальных» ритуалов или
таких ритуалов, в которых «вербальная» часть невелика, вторична и необязательна, т.к. она выступает как средство дублирования, как элемент экспрессии, как сноска или комментарий (Топоров 1988: 22). С другой стороны, взаимозависимость и взаимовлияние языка и ритуала возрастает с течением времени, причем в этом случае имеет смысл говорить об осознанном отношении к языку в ритуале. В ряде традиций (в частности, в древнеиндийской) в круг жрецов включался и «грамматик», в функцию которого входил контроль над правильностью речевой части ритуала. Это объясняет и магическую функцию языка, выделяемую исследователями в том
числе и в настоящее время, и ту глубокую связь между словом и ритуалом,
которая отмечается для ряда ритуально богатых и лингвистически чутких
традиций, и поразительное сходство операций, совершаемых «грамматиком», с тем, что делает жрец (Там же).
Из анализа вышесказанного следуют два важных вывода. Вопервых, можно с достаточной долей уверенности говорить о ритуальном
происхождении языка, имея при этом в виду, что именно ритуал был тем
исходным локусом, где происходило становление языка как некоей знаковой системы, в которой предполагалась связь означаемого и означающего,
выраженная в звуках. По-видимому, лишь в ходе постепенного развития в
недрах ритуала формировался язык, равно как и другие социальные институты (наука, философия, искусство, религия, право), перенимая функции,
исполнявшиеся ранее другими системами (Топоров 1988: 22).
Во-вторых, можно высказать предположение о зависимости между
появлением и развитием мифа, выраженного словом, как системы,
имеющей тенденцию к независимости и самодостаточности, и коренной
перестройкой ритуала в эту же эпоху. Как было отмечено ранее, вер95
бальная часть ритуала первоначально существовала как нечто необязательное, побочное, привходящее, позже – как комментарий, средство
семантического дублирования или как способ решения некоторых специализированных задач. Со временем звучащее слово в его широком понимании становится самостоятельным, отделяясь от ритуала и превращаясь в миф. То, что раньше передавалось только ритуалом (деланием),
приобретает способность к выражению ряда важных смыслов (Топоров
1988: 28). При этом человечество выходит на новый уровень восприятия
действительности, двигаясь от конкретного, наглядно-действенного к
образному мышлению. Слово, вышедшее из ритуала, формирует миф, не
мыслимый без слова, языка и в свою очередь определяющий мировоззрение первобытного человека.
И наконец, остановимся на еще одной филиации темы ритуала и
языка, а именно на языковой стороне и внутренней форме, или семантической мотивировке слов, обозначающих ритуал в разных языках. Как указывает в своей статье В.Н. Топоров, типы семантических мотивировок
слов весьма различны, однако среди них можно выделить две категории.
В основе семантических мотивировок первого типа лежит операция
перенесения некоего признака или важной части ритуала на сам ритуал,
при этом данные признаки или части ритуала существенны сами по себе и
не вытесняются из словаря соответствующих понятий. Чтобы конкретизировать ситуацию, можно сослаться на такие наиболее известные случаи,
когда слово, обозначающее ритуал, мотивируется как священное. Например, в латинском языке sacrum означает не только священный предмет, но
и священный обряд, священнодействие, богослужение, т.е. служит обозначением ритуала. Другой пример представляет собой равенство значений
слова, обозначающего сам ритуал, и слова, номинирующего жертвоприношение как центральный эпизод ритуала. Так, латинское sacrificium буквально означает «делание жертвы», т.е. «жертвоприношение» и соответствующий ритуал (Топоров 1988: 24). Еще очевиднее использование слова
для жертвы в качестве обозначения ритуала вообще. В немецком языке
лексема Opfer (жертва) является производной от глагола opfern (жертвовать), что означает «принести что-либо в дар божеству» (etw. Gott als
Opfergabe darbringen). Немецкое слово, в свою очередь, восходит к латинскому глаголу operari, т.е. буквально «служить божеству с помощью жертвоприношения, жертвуя чем-либо», имеющему общие корни с глаголом
«оперировать», т.е. действовать (Duden 2007: 1237).
Вторая категория типов семантических мотивировок слова для обозначения ритуала еще важнее и фундаментальнее, поскольку здесь семан96
тика самым непосредственным образом отсылает к внутренней сути самого ритуала, к главному, глубинному смыслу его, к его идее. Так, обряд
обозначается как делание, дело, т.е. как процесс или результат действия.
Связь обозначения ритуала с идеей деяния может быть подтверждена следующими примерами. В немецком языке Handlung имеет значение не
только действия, делания чего-либо, но и ритуала, обряда, о чем свидетельствуют примеры употребления: die religiöse Handlung, die kirchliche
Handlung. Латинское выражение sacrum facere, обозначающее совершение
ритуального жертвоприношения, а также сложные образования, как например sacrifico, sacrificium, sacrificus имеют своим элементом facere (дословно: делать) и его производные, которые также передают идею делания, деяния (Топоров 1988: 24; Duden 2007: 755).
Кроме того, ритуал обозначается как принятый порядок, обычай,
правило, закон, то, как заведено испокон веков. Данные латинского языка
могут служить иллюстрацией данного тезиса. Латинское слово ritus обозначает не только «религиозный обряд», «ритуал», «церемониал богослужения», но и «установленную форму», «принятый порядок», «обычай».
Аналогичные два значения можно установить и в немецком языке при
анализе лексемы Ritus (hergebrachte Weise der Ausübung einer Religion,
Ritual; Brauch, Gewohnheit) (Топоров 1988: 24; Duden 2007: 1401). Таким
образом, слово проясняет свою семантическую структуру, а через нее и
картину мира при обращении к этимологии, при сопоставлении со словами
этого же корня как латинском, так и в других индоевропейских языках.
Данная грань связи ритуала с языком может послужить темой для более
детального рассмотрения.
Подводя итог, еще раз подчеркнем взаимосвязь и взаимозависимость между ритуалом и языком. Выделение ритуальной тональности способно создать новую сетку координат при рассмотрении того или иного
вида дискурса, который до сих пор анализировался преимущественно с
позиций социолингвистики. С другой стороны, звучащее слово, зародившись в ритуале, дало начало другому виду мышления и мировосприятия,
вывело сознание человека на другой уровень. Язык через семантическую
мотивировку лексем-номинантов ритуала помогает понять суть явления,
глубинный смысл ритуала. Ритуал соотносится с чем-либо священным,
содержит идею жертвоприношения как необходимого атрибута служения
божеству, осмысливается как дело, деяние, в результате которого восстанавливается утвержденный ранее миропорядок, обеспечивается преемственность бытия человека в мире, что служит гарантией безопасности и
процветания коллектива.
97
Литература
Байбурин А.К. Ритуал в традиционной культуре. Структурносемантический анализ восточнославянских обрядов. СПб.: Наука, 1993.
Введение в культурологию: Учеб. пособие для вузов / Руководитель
автор. колл. и отв. ред. Е.В. Попов. – М.: ВЛАДОС, 1996.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002.
Нечипуренко В.Н. Ритуал: генезис социального бытия и формирование субъективности: автореф. дис. … д-ра философских наук. Ростов-наДону, 2002.
Толстой Н.И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. М.: Изд-во «Индрик», 1995.
Топоров В.Н. О ритуале: Введение в проблематику // Архаический
ритуал в фольклорных и раннелитературных памятниках. М., 1988. –
С. 7 – 61.
Duden Deutsches Universalwörterbuch. Mannheim, Leipzig, Wien,
Zürich: Dudenverlag, 2007.
Durkheim E. Die elementaren Formen des religiösen Lebens. Suhrkamp
Verlag Frankfurt am Main, 1981.
Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Band 2. Zur Kritik
der funktionalistischen Vernunft. Suhrkamp Verlag Frankfurt am Main, 1981.
А.Н. Долгенко, В.Р. Богословская
(Москва, Россия)
ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИДЕОЛОГЕМ РУССКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ
Изменение доминирующих установок и идеологем русской лингвокультуры в конце ХХ – начале ХХI в. определяется динамикой лингвокультурной ситуации в России в обозначенный период.
Лингвокультурная ситуация в России в исследованиях конца
прошлого века представлялась как явление двойственное: как определенный временной отрезок в развитии этнической лингвокультуры, и
как отрезок, вписывающийся во вневременную традиционноментальную, языковую национальную культуру. Так, например,
В.М. Шаклеиным русская национальная лингвокультура представляет98
ся в виде неразрывной цепи лингвокультурных ситуаций, имеющих
четкие временные границы и явные связи не только с предшествовавшими и последующими ситуациями, но и с ситуациями изначальными,
представляющими собой некие лингвокультурные ядра и определяющими саму логику развития последовательной цепи лингвокультурных
ситуаций. Лингвокультура развивается как совокупность субкультур,
существующих как сложно устроенные ипостаси культуры общенациональной (Шаклеин 1997: 4-5).
При таком подходе специфику лингвокультуры определяет специфика идеологии языка в данный период. В.М. Шаклеин настаивал на
том, что системы идеологии современного русского языка определяют
две культурно-идеологические доминанты: противостояния и необходимости выбора из экономических систем. Статус доминанты определяется по отношению ко всей системе идеологии. Она должна быть общей для этой системы: должна реализовывать структурно-образующую
функцию, отражать в общем виде характер мировоззрения, обладать
высокой степенью обобщения (Шаклеин 1997: 14). Однако если идеология противостояния, восходящая к фундаментальной культурной оппозиции «свой – чужой», и в начале XXI в. сохраняет статус доминантной, то с идеологией выбора все обстоит не так однозначно.
Идеология противостояния общим потокам общественнополитической информации внедрялась в общественное сознание как
обязательная, мотивировалась рядом экстралингвистических факторов:
тоталитарная система – свободное общество, коммунизм – демократия,
угроза порабощения Западом – помощь Запада. Задаваемые оппозиции
имели характер постоянного статического противостояния двух взаимоотрицающих систем. Для российского общественного сознания конца ХХ в., — утверждал в своей диссертации В.М. Шаклеин, — «идеологема противостояния имеет чрезвычайное значение: она выражает
двухмерность картины мира, обуславливает развитие ряда зависимых
от нее идеологем, определяет оппозиционное построение всей системы
идеологии. В этом смысле для нас интересно то, что идеологема противостояния, формировавшаяся в России почти 80 лет, отнюдь не утратила своего лингвокультурного значения, а напротив, стала устойчивым
характеризующим фактором лингвокультурной ситуации в конце ХХ
века» (Шаклеин 1997: 19-20).
В начале ХХI в. при сохранении актуальности идеологемы противостояния для русской лингвокультуры наблюдается существенное
трансформация мотивирующих ее факторов. Происходит дезинтеграция
99
общественного сознания, связанная с переходом оппозиций из разряда
внешних в разряд внутренних. Лингвокультурные оппозиции замыкаются в пределах конкретных субкультур, которые не дают общей суммы, единого понимания культурных универсалий. Фигурально выражаясь, ситуация «что русскому хорошо, то немцу смерть» трансформировалась в ситуацию «жалует царь, да не жалует псарь».
Замена внешнего противостояния внутренним усложняется особым восприятием русской лингвокультурой соотношения реального и
виртуального жизненного пространства. Оппозиция начала ХХI в. –
времени победы массмедиа над здравым смыслом – в упрощенном виде
может быть представлена противостоянием следующих идиом: «чего
нет в телевизоре, того нет в жизни» и «хочешь жить – не включай телевизор». Синтез указанных идиом может быть самым различным, что в
целом отражает диффузную шизофреничность общественного сознания
в современной России.
Идеологема выбора была одной из характерных черт лингвокультурного состояния российского общества в конце ХХ в. Однако уже
тогда она трансформировалась в идеологему безальтернативности выбора, создающая ощущение невозможности компромисса. Следствием
действия именно этой идеологемы стало в конце ХХ в. формирование
позитивного гетеростереотипа восприятия западного образа жизни и
англоязычной лингвокультуры. Наряду с этим постепенно формируется
восприятие русского языка как второсортного, не имеющего шансов на
то, чтобы быть востребованным в глобальной коммуникации.
В данном отношении показательны выводы, к которым пришел
В.Г. Костомаров, пытаясь установить связи между внутренними закономерностями развития языка и импульсами, которые идут от реальной
жизни российского общества. Он оперировал понятием языкового вкуса, который представляет собой «меняющийся идеал пользования языком соответственно характеру эпохи» (Костомаров 1994: 23). На изменения языкового вкуса людей влияла «галопирующая американизация»
жизни в России, которая проявлялась в медиапространстве, в быту и
культуре, и сильнее всего — в молодежных кругах российского общества: «Как и в большинстве стран мира, США в сознании россиян, особенно молодежи, все более укореняются в качестве центра, излучающего если не законодательно, то привлекательно технические новшества,
образцы общественного порядка и экономического процветания, стандарты жизненного уровня, эстетические представления, эталоны культуры, вкусы, манеры поведения и общения» (Костомаров 1994: 81). Од100
нако в начале XXI в. в молодежной культуре нарастают противоположные устремления.
С ростом мобильности вестернизованная часть российской молодежи стремительно выходит за пределы сложившегося ареала русской
лингвокультуры: в силу смены места учебы, профессиональной реализации, наконец, жительства, она все в меньшей степени влияет на языковой вкус эпохи. Используя английский язык чаше, чем русский, в
профессиональном и повседневном общении, молодые россияне сегодня стали представителями наднациональной – глобальной коммуникации. Для них Россия – все еще Родина, но уже не Дом. Поэтому тем
слоям российского общества, которые сегодня в полной мере являются
носителями русской лингвокультуры, выбор не кажется столь уж безальтернативным, как в конце ХХ в. Таким образом, идеологема выбора
осталась актуальной для русской лингвокультуры начала XXI в., но это
уже не безальтернативный выбор. Однако плюрализм языкового вкуса
новой эпохи – это отдельная проблема.
Подводя итог, следует отметить, что языковые тенденции, влиявшие на динамику развития русской лингвокультуры в последнюю
четверть века, существенно не изменились: ослабление цензуры и автоцензуры, нивелирование рамок официального публичного общения,
поиск новых средств выражения и новых форм образности, стилистический плюрализм, риторическая свобода. Однако гетеростереотип восприятия западного образа жизни и англоязычной лингвокультуры,
явившийся своеобразным катализатором англо-американской языковой
экспансии в конце ХХ в., сегодня уже отнюдь не позитивный. Станет
ли идеологема выбора проблемой внутреннего развития русской лингвокультуры, как это произошло с идеологемой противостояния, покажет ближайшее будущее.
Литература
Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи: Из наблюдений над речевой
практикой масс-медиа. - М.: Педагогика-Пресс, 1994.
Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация: структура и вопросы
исторической реконструкции: Автореф. дис. ... д-ра филол. наук. – М.,
1997.
101
Е.С. Захарова
(Волгоград, Россия)
РЕЛИГИОЗНАЯ НЕТЕРПИМОСТЬ В РОССИИ
Проблема религиозной нетерпимости привлекает внимание отечественных ученых: педагогов, психологов, социологов, лингвистов, культурологов и др. (Бессарабова 2008, Буянов 2009, Кольба 2009, Шалин
2009).Религиозная нетерпимость – нетерпимость, которая мотивирована
чьими-то личными религиозными убеждениями или собственно нетерпимостью к другим религиозным верованиям.
В последнее время Россия переживает настоящий бунт крайнего национализма, смешанного с твердыми религиозными чертами, что объясняется возросшим влиянием Русской Православной Церкви. Твердая позиция
православной церкви и широко распространенная атмосфера нетерпимости привели к двум проблематичным исходам. Во-первых, российские
власти временами злоупотребляли и выборочно исполняли правовые нормы о разжигании религиозной вражды. И, во-вторых, экстремистские
группы насильственным способом отвечали на идеи тех, кто придерживался других религиозных убеждений, в то время как власти должным образом не обеспечивали защиту жертв такого насилия.
Россия была и остается страной, народы которой исповедуют разные
религии: христианство, ислам, буддизм, иудаизм и многие другие. Россия
является де-юре светским государством, поэтому Конституция гарантирует «свободу совести, свободу вероисповедания, включая право исповедовать индивидуально или совместно с другими любую религию или не исповедовать никакой, свободно выбирать, иметь и распространять религиозные и иные убеждения и действовать в соответствии с ними».
Согласно годовому отчету Уполномоченного по правам человека в
России, Министерство юстиции зарегистрировало на 1 января 2008 г. 21
963 религиозные организации. Зарегистрированные религиозные группы
включают организации Русской Православной Церкви (12 586), исламские
организации (3 815), протестантские общины (3 410), Свидетелей Иеговых
(402), объединения последователей иудаизма (286), старообрядчества
(283), католицизма (240), буддизма (200) и остальные организаций (741).
Нетерпимость в настоящее время является глобальной проблемой.
Наиболее распространенными проявлениями этого вызова являются этносепаратистские конфликты, дискриминация меньшинств, агрессия между
102
людьми разных культур и вероисповеданий, расизм, религиозный экстремизм, нетерпимость политических движений и идеологий.
В России проживает разнообразное по этническому и религиозному
составу население, которое сформировалось в ходе тысячелетней истории
государства. Российский народ обладает историческим опытом межрелигиозного и межэтнического взаимодействия. Россия не может быть отнесена к категории государств, где существует открытая дискриминация этнических и религиозных меньшинств. Все группы признаются государством, их права на сохранение культуры и целостности, как уже было упомянуто, гарантируются Конституцией. В российских республиках обеспечены условия для воспроизводства культур, для защиты прав граждан, основанных на их принадлежности к той или иной национальности (Тишков
2006: 2).
В федеральных органах власти и других сферах общественной жизни достаточно широко представлены люди разных национальностей. Сам
по себе федерализм отражает толерантную природу государственного устройства России. В стране приняты законы, которые гарантируют права
граждан, принадлежащих к этническим, языковым и религиозным меньшинствам, а также ратифицированы и соблюдаются международной конвенцией в этой сфере. Несмотря на расслоение, в стране сохраняются установки социальной солидарности, действует система социального обеспечения и гарантий.
В тоже время в условиях трансформации общественных отношений
продуцируется нетерпимость к здоровому индивидуализму, частной собственности и предпринимательству, личному преуспеванию. Часть граждан, особенно представители старших поколений, оказались психологически, материально не готовы к восприятию радикальных перемен, а вместе
с ними – новых ценностей и возможностей. Это вызывает отчуждение и
недовольство, провоцирует радикальные формы социального и политического поведения.
В последнее время насилие в отношении этнических меньшинств,
мигрантов и иностранных граждан привело к многочисленным насильственным акциям, случаям погромов и убийствам десятков людей. Неприемлемым для страны, которая внесла решающий вклад в разгром фашизма во
Второй мировой войне, является проявление неофашистской идеологии,
распространение фашистской символики и литературы, пропаганда экстремизма.
Язык вражды и группы ненависти присутствуют, главным образом,
среди молодежи, хотя идеологами и организаторами выступают взрослые
103
люди, в том числе политики и представители интеллигенции. Зарегистрированная статистика жертв расистского и неофашистского насилия такова:
в 2004 году в стране было убито 46, избито и ранено 208 человек; в 2005
году убито 28, избито и ранено 374. Конечно, это далеко не все данные.
Основными очагами насилия остаются Москва, Санкт-Петербург. Но география расширяется. В 2004 году нападения были отмечены в 26 регионах,
в 2005 году – в 36 регионах. В январе–апреле 2006 года зафиксировано 3
убийства и более 20 нападений, жертвами которых стали около 40 человек
(Тишков 2006: 4).
На общефедеральном уровне действует несколько партий и движений, использующих ксенофобию или расизм в качестве основы для своей
идеологии. В ряде регионов, в том числе в российских республиках действуют националистические и этносепаратистские группы и движения. В
2005 году произошел ряд массовых столкновений на межнациональной
почве, в которых принимали участи десятки и даже сотни человек (Хлюпина 2011).
Из недавних столкновений на религиозной почве можно отметить гонения на священнослужителей в бывшем Советском Союзе, а также
религиозно-этнические чистки, организованные хорватскими националистами-католиками по отношению к православным сербам в период Второй
мировой войны. В СМИ регулярно появляется информация о разного рода
столкновениях на этноконфессиональной почве между гражданами страны
или между приезжими и местными жителями. Например, 12 июня 2011
года произошёл межэтнический конфликт в посёлке Кобралово – массовая
драка между русскими и дагестанцами, начавшаяся на дискотеке в честь
Дня России. Немного позже, 2 июля 2011 года, имел место конфликт на
Урале в посёлке Сагра под Верхней Пышмой между местными жителями и
наркоторговцами – азербайджанцами и цыганами. В результате конфликта
от полученного огнестрельного ранения скончался 28-летний уроженец
Азербайджана (Там же).
Однако при более детальном рассмотрении конкретных примеров
таких столкновений возникает вопрос: являются ли эти конфликты именно
религиозными или в их основе лежат иные причины?
Следует отметить, что в основном подобные столкновения происходят между коренным населением и приезжими. Действительно, процент
мигрантов в России очень велик: резкий всплеск миграции приходится на
начало 1990-х годов. Как правило, это были переселенцы из бывших союзных республик, и их перемещение совершенно не контролировалось.
Только в 2002 году Совет безопасности признал проблему незаконной ми104
грации одной из угроз для России. Но законодательство в этой области
долгое время так и не приносило результатов. «Чужаки» прочно обосновались на новых территориях, постепенно начали вытеснять коренное население: занимают их рабочие места, насаждают свои культурные ценности,
пренебрегая при этом культурой местных жителей, ухудшают криминогенную обстановку и т. п. В этих условиях бездействие властей вынуждает
граждан «вершить самосуд» над «чужаками». Но данная неприязнь имеет
вовсе не религиозный или этнический характер, а вызвана, скорее, экономическими и социальными последствиями миграции (Дробижева 2009.).
В России исторически сложилось понимание нации в этнокультурном значении. Для многих россиян понимание нации как гражданской
общности непривычно. Соответственно, для граждан нашей страны человек другой национальности – это, прежде всего, носитель иной культуры,
иначе выглядящий, но сам по себе он не воспринимается враждебно, то же
самое наблюдается в ситуации с носителями иной религии, представителями иного этноса.
В России причина вышеупомянутых конфликтов между представителями разных национальностей кроется не в этно-конфессиональной нетерпимости, а именно в бездействии властных структур в области регулирования экономических, социальных и др. отношений между «приезжими»
и местными жителями.
Таким образом, наиболее эффективным средством предотвращения
подобных локальных этнических столкновений в России может стать осуществление результативной экономической и социальной политики в отношении мигрантов.
Проводя политику в отношении мигрантов, представителям государственной власти всех уровней следует помнить, что подобные мелкие
«стычки» являются лишь угольками, разжигающими большой костёр религиозной и расовой неприязни, и чтобы его предотвратить, правительства
стран должны не только принимать меры для ликвидации любых конфликтов подобного характера на зачаточных стадиях, но и ликвидировать
их источник, первопричину (Замиралова 2011: 3).
Литература
Бессарабова И.С. Школа и религия в поликультурном образовании в
России и США//Фундаментальные исследования. – 2008. – №8. – С.23.
Буянов Н.Н. Толерантность и религия/ Толерантность и культура
межнационального общения: учебно-методическое пособие (для студентов
вузов). - Краснодар: Просвещение-Юг, 2009. – С.153-170.
105
Дробижева Л. М. Идентичность и этические установки русских в
своей и иноэтнической среде. М., 2009. – С. 49 - 50.
Замиралова Т. Я., Яковлева А. А. Основные причины религиозных и
этнических конфликтов. Омск, 2011.
Кольба А.И. Конфликты как форма межнациональных отношений/
Толерантность и культура межнационального общения: учебнометодическое пособие (для студентов вузов).-Краснодар: ПросвещениеЮг, 2009. – С.97-114.
Семикина Ю.Г. Феномен «государственного отцовства» в современной женской прозе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2013. – № 1 (76). – С. 129-133.
Скачкова И.И. Выбор государственного языка как актуальная проблема языковой политики // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2013. – № 2 (20). – С. 179-182.
Солодкова С.В. Православная метафизика в поэзии А.К. Толстого:
«морской код» как художественный феномен // Известия Волгоградского
государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. –№ -6. –
С. 105-109.
Стаханова И.С. Заглазные прозвища в школьной коммуникации:
коммуникативно-прагматические и мотивационные модели // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. –2011. –
Т. 59. – № 5. – С. 47-50.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006.
Тишков В. А. Что провоцирует нетерпимость. – М., 2006.
Хлюпина Е. Л. Развитие толерантного отношения молодежи к мигрантам в современном обществе. Омск, 2011.
Шалин В.В. Толерантность в условиях современного мира: теория и
практика/ Толерантность и культура межнационального общения: учебнометодическое пособие (для студентов вузов).-Краснодар: ПросвещениеЮг, 2009. – С.117-137.
106
Н.В. Клочкова
(Волгоград, Россия)
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ КОМПОЗИЦИИ ЭПИЧЕСКОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ
Детали изображенного мира и их словесные обозначения в литературном произведении располагаются определенным образом, с особым
художественным смыслом. Такое расположение и составляет третью
структурную сторону художественной формы – композицию. Последовательность эта никогда не бывает случайной и всегда несет содержательную и смысловую нагрузку; она всегда, иначе говоря, функциональна.
Эпические произведения составляют большую часть школьной
программы в среднем звене. Входят разные произведения: притча, рассказ, очерк, эссе, повести, романы. Важнейшие проблемы, которые раскрываются при изучении эпического произведения: тема, проблема,
сюжет; образы героев; образ автора, индивидуальность авторского видения. В каждом произведении вычленяются основные линии, выбор
которых определяется возрастом учеников, сложностью произведения,
его жанром.
Важно научить учащихся осознавать впечатления, понимать авторский замысел. Поэтому основное внимание уделяется отбору материала,
расставлению акцентов в работе над ним: 1) какие эпизоды рассмотреть
детально, какие опустить, 2) что в характере героя выделить как основное,
3) как подойти к авторской позиции, 4) на чем делать акцент. При анализе
надо уделять особое внимание: 1) анализу сюжетно-композиционной основы произведения, 2) работе над образами 3) выявлению авторской позиции и своеобразию поэтики произведения. Анализ сюжета и композиции
следует начинать в 5 классе. Сюжет школьники должны воспринимать как
выстроенные в определенной последовательности события, композиция –
расположение событий, взаимодействие образов.
Начиная с 5 класса следует уделять должное внимание анализу композиции на конкретных примерах. Для знакомства с понятием композиции
удобно выбрать произведение с ярко выраженным «композиционным
сдвигом». Сделав на ярких примерах понятие композиционного уровня
зримым для ребят, научив их чувствовать и осознавать этот пласт произведения, следует постоянно заострять на нем их внимание, настойчиво проводя мысль о неслучайности, значимости выбора и расстановки эпизодов,
о смысловой нагруженности композиционного уровня.
107
В работе с учащимися над композицией литературных произведений
большую помощь учителю оказывают произведения живописи. Работу с
учащимися по картине, по ее композиции можно проводить и до и после
изучения композиции какого-либо литературного произведения. В первом
случае осознание композиционной взаимозависимости частей картины
подготовит класс к восприятию своеобразия построения произведения литературы, во втором – поможет закрепить и расширить представление
учащихся о композиции произведения искусства. Анализ композиционной
структуры той или иной картины, сохраняя в каждом отдельном случае
свое самостоятельное значение, в целом должен быть подчинен задачам
литературного образования школьников.
Анализ композиции дает возможность вырабатывать у учащихся
правильные понятия по теории литературы, необходимые им для более
сознательного чтения литературного произведения искусства.
Общее понятие о композиции литературного произведения, которое
программа приурочивает к VII классу, должно вытекать из наблюдений
над композицией многих и разнообразных произведений; давая его, следует в доступной для учащихся форме подчеркнуть, что в композиции литературного произведения важен не только план, но и идейно - художественная взаимосвязь всех его частей и образов. В VIII-IX классах программа предполагает углубление наблюдений над композицией литературного
произведения – взаимосвязь отдельных компонентов произведения, роль в
нем пейзажа, контраст как композиционный прием, понятие фабулы; важно сформировать у школьников представление об общей композиции произведений литературы.
Сюжетная структура в эпических произведениях может быть разнообразной и по своему композиционному составу, и по расположению частей. В одних произведениях имеются все основные звенья сюжета: завязка,
кульминация и развязка; все эти части расположены в их обычной последовательности. В других некоторые из них или отсутствуют или перемещены с своего обычного места на какое-либо другое; в-третьих, кроме основных частей, имеются еще дополнительные: экспозиция, пролог, вставные эпизоды, эпилог и др.
В школьной практике к композиционной структуре произведений
подходят иногда со стандартной меркой. Во всех произведениях, в которых есть сюжет или даже только элементы сюжетности, отыскивают завязку, кульминацию и развязку. На самом деле все многообразие произведений не укладывается в эту стандартную схему.
Бывает и так, что писатель отступает от обычного, так сказать, «естественного» расположения частей в произведении и допускает их перемещение. Это он делает в соответствии с логикой художественного твор108
чества: такое перемещение помогает ему ярче и убедительнее показать
изображаемые им явления.
Все это многообразие литературно-художественных произведений
необходимо учитывать при анализе их композиции в школе. Выяснять
структуру сюжета различных литературных произведений полезно; эта работа приучает внимательно читать художественный текст, охватывать все
идейно - тематическое содержание произведения, улавливать его композиционные особенности. Но к формированию подлинных научных понятий по
литературоведению она может вести только в том случае, если анализ композиции каждого конкретного произведения ведется не путем приложения к
нему стандартной мерки, а путем выяснения его своеобразия.
Литература
1. Коровина В.Я., Журавлев В.П., Коровин В.И., Збарский И.С., Полухина В.П. Программа по литературе для 5 – 11 классов (базовый уровень). Под редакцией В.Я. Коровиной. – М.: Просвещение, 2008.
2. Рыбникова М. Очерки по методике литературного чтения. – М.,
1985.
3. Сорокин В. Анализ литературного произведения в средней школе.
– М., 1955.
4. Кайда Л. Композиционный анализ художественного текста. – М.,
2000.
Ковалевский Р.Л.
(Волгоград, Россия)
О СТРУКТУРНОЙ И ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ЛЕКСИЧЕСКИХ МАРКЕРОВ ВРЕМЕНИ
(на материале немецкого и русского языков)
«Господь Бог образовал из земли всех животных полевых и всех
птиц небесных, и привёл [их] к человеку, чтобы видеть, как он назовёт их,
и чтобы, как наречёт человек всякую душу живую, так и было имя ей».
Ветхий Завет, Первая книга Моисея Бытие,
Глава 1 , Быт.2:19, 2:20
1. Уже в библейском контексте деяний человека «наречение» было
первым продуктом его интеллектуальной деятельности.
Каждый язык на каждом этапе развития языкового сообщества
обладает арсеналом знаковых средств, возникших в нём в результате
109
наречения – номинации или заимствованных из других языков и обеспечивающих коммуникацию в соответствии с уровнем развития материальной и духовной культуры. В каждом языке возникли и используются разноуровневые средства означивания времени и временных отношений.
Но время как таковое, «как форма существования материи» или как
«форма протекания физических и психических процессов, условие возможности изменений» есть объект и предмет философии и физики. Объектом лингвистического исследования являются лишь языковые средства
различных уровней, экспонирующие временные отношения и временные
параметры объектов, событий, процессов и явлений.
В основе семантики нетерминологических лексических маркеров
времени лежит «наивная» временная картина мира, сложившаяся в процессе эволюции вида homo sapiens и соответствующего развития мышления и языка. Объектами лексической номинации стали представления о
том, что различные наблюдаемые процессы и явления имеют свою длительность, соотносятся по очерёдности протекания, предшествуя, совпадая или следуя друг за другом, имеют свою циклическую повторяемость,
своё начало и конец и т.д. Образная фиксация событий в памяти сопровождалась их языковым маркированием, сводящимся к ответу на два основных вопроса «когда?» и «как долго?».
Практическая и научная деятельность человека привела, в конечном
счете, к дифференциации и соответствующей номинации природных циклов (времени суток, времён года), создания календарей, определения и
номинации единиц времени. Вербальная коммуникация вызвала необходимость соотнесения времени повествуемого события с временем повествования, что породило различный набор грамматических средств временного соотнесения в различных языках.
2. В русском и немецком языках существуют и используются различные структурно-семантические типы номинативных единиц, означивающих наивные и научные представления о времени. Некоторые из них
стали объектом рассмотрения в рамках данной статьи.
(А) Цельнооформленные лексические единицы – наречия, например,
gestern, nachmittags, alljährlich, bald, вчера, завтра, ежегодно, сейчас.
(Б) Цельнооформленные лексические единицы - сущствительные, в
том числе и терминологические, например, Tag, Stunde, Nachmittag, Sekunde, Nanosekunde, Jahrhundert, день, год, час, секунда, терция, сантисекунда и т.д.
(В) Цельнооформленные лексические единицы – прилагательные,
например, полугодовой, ранний, volljährig, monatlich и т.п.
110
(Г) Предложно-наречные и предложно-именные устойчивые словосочетания, например, vor kurzem, bis jetzt, am Tage, im Winter, до завтра, с
утра до ночи, по понедельникам.
(Д) Предложно-именные словосочетания с вариабельными компонентами, аналогичные таким как am x Oktober, где позицию х замещается порядковыми числительными от 1 до 31, в у году, где позиция у может замещаться либо числительным, соответствующим определенному году принятого летоисчисления, например, im Jahre 2012, в1991году, либо наречием,
соотносящим настоящее с прошедшим или будущим, например, im vorigen,
im nächsten Jahr в нынешнем (текущем, прошлом, будущем) году.
(Е) Словосочетаниях в которых вариабельный компонент замещается именем, представляющим некоторое историческое либо значимое событие, имеющее определённые временные характеристики. Такие словосочетания построены по модели
{ E t1 (R E t2)}, где Е t1 – референт - событие, время которого определяется, E t2 – релятум - событие как точка отсчёта времени события Е t1 и R
– релятор, задающий временной вектор, например,
(1) Er wurde während des Bombenanschlags schwer verwundet.
(2) Nach dem Bombenanschlag wurden 19 Personen in unser
Krankenhaus eingeliefert
(3) Они встретились до начала переговоров.
(4) После Отечественной войны в СССР было проведено несколько
денежных реформ.
В (1) релятор während указывает на одновремённость двух событий
(теракта и ранения) во (2) и (4) реляторы nach и после указывают на следование, а релятор до предшествование одного события другому.
Следует заметить, что единицы типа (Е) не являются узуальными
лексическими средствами, использующимися в речи в «готовом» виде.
Отдельно взятый релятум экспонентом времени не является, а релятор,
указывающий лишь на временной вектор, самостоятельно не употребляется. В рассматриваемой модели номинации он представляет собой постоянную, имеющую открытую обязательную валентностную позицию, которая замещается релятумом.
С точки зрения способов образования такие маркеры времени, не
относясь к лексической, могут рассматриваться как отдельный вид синтаксической номинации (см. толкования последней в Гак 1998, Князева 2008,
Буров 2012). В процессе синтаксической номинации возникают различные
структурные типы словосочетаний и предложений, у каждой такой единицы своя индивидуальная семантика, обусловленная референцией. Рассматриваемые здесь единицы обладают единой структурой, включающей по111
стоянный релятор предложного типа и переменную как точку отсчета.
Здесь можно говорить о глубинных семантических структурах типа (время
(до Тх ), (время (после Тх ) и т.п., где Тх – точка отсчёта. Каждая из таких
структур является одновременно и когнитивным понятием1), и языковой
моделью для речевой реализации в зависимости от коммуникативных потребностей и объекта референции.
Таким образом, лексические маркеры времени и временных отношений возникают на базе лексической и синтаксической номинации и
представлены различными структурными типами, включающими, по
меньшей мере (а) цельнооформленными лексическими единицами, (б) устойчивыми словосочетаниями и (в) словосочетаниями, включающими
константные и вариабельные непосредственно составляющие.
3. Любая единица языка знакового характера обладает значением,
значимостью в языковой системе и функцией в порождении речи. Рассмотрим возможность и необходимость дифференциации лексических
маркеров времени в зависимости от функций, выполняемых ими при порождении речи. В качестве релевантных функций мы рассматриваем те
«роли» которые выполняют элементы вербализованной пропозиции в качестве терма, предиката и различных видов (локальных, темпоральных и
др.) атрибутов терма и предиката.
Сравним следующие примеры:
(5) Июль – самый жаркий месяц в нашей климатической зоне.
(6) В июле обычно наступает жара.
В (5) июль является термом при предикате «быть у, иметь свойство у» (где у = самый жаркий). В (6) в июле является временным атрибутом
предиката « начало состояния», что диагностируется вопросом - наступает когда? - в июле.
В связи с таким различием в речевом использовании указанных в
примерах (5) и (6) и подобных им знаковых манифестаций времени и временных отношений возможна их дифференциация по функции в реализации пропозиционального содержания при построении речевых высказываний. Когда при предикации пропозиции по информационным основаниям
необходима временная атрибутизация предиката по модели {пропозиция
(терм & предикат) → {предикация ( терм ((предикат как атрибут терма))
временной маркер как атрибут предиката)}, например, {(олимпийские игры & начало) → (олимпийские игры (( начинаются/открываются) 7 февраля 2014 года))}, используются временные маркеры - хрононимы, которые
мы относим к субкатегории языкового времени – хронос (см. подробнее
Ковалевский 2001, 2004. 2012).
112
К хрононимам можно отнести также те единицы адъективного типа,
которые используются для атрибутизации термов, определяя их временные характеристики, например,
(7) Alte Kartoffeln schmecken nicht mehr (alte Kartoffeln = K der
vorjährigen Ernte).
(8) Многодневные переговоры ни к чему не привели.
Таким образом, отнесение временных маркеров к субкатегории хронос не зависит ни от типа номинации – лексической или синтаксической -,
ни от их структуры – цельнооформленные единицы или словосочетания, а
лишь от их функции атрибута предиката или терма.
Характеризующие языковые знаки, например, час, столетие, год,
наносекунда, Monat, Nachmittag, Stunde, Millisekunde и т.п. являющиеся
именами различных квантов временного континуума, используемые без
реляторов (предлогов), квантификаторов (числительных), квалификаторов
( прилагательных) функции атрибутизации не выполняют и к субкатегории
хронос отнесены быть не могут.
Литература
Буров А.А. Субстантивная синтаксическая номинация в русском
языке / Под ред. д-ра филол. наук проф. К.Э. Штайн. – Ставрополь – Пятигорск: Издательство Ставропольского государственного университета,
2012.
Гак В.Г. Языковые преобразования/ Школа «Языки русской культуры».- М., 1998.
Ковалевский Р. Л. К вопросу о лексическом означивании времени
(на материале немецкого язык) // Вестник Волгоградского гос. ун-та. Серия 2. Языкознание. – 2001. – Вып 1.
Ковалевский Р. Л. О средствах временной атрибутизации предикатов // Homo loquens (Вопросы лингвистики и транслятологии) : сб. ст. –
Волгоград : Изд-ство ВолГУ, 2004. - Вып. 2.
Ковалевский Р.Л. Субкатегория «хронос» /Языковое время: лексический и аксиологический аспекты. – Волгоград: Изд. ВФ РАНХиГС, 2012.
Князева Е.С. Синтаксические средства номинации в создании образа
Иешуа (на материале романа Булгакова «Мастер и Маргарита» // Вестник
Читинского государственного университета. – 2008. – №5. - С. 98–101.
113
Колесова В.М.
(Волгоград, Россия)
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Современный этап развития педагогики характеризуется насущной
необходимостью перестройки воспитания школьников, формирования
активной, готовой к всестороннему общению личности. В условиях роста
социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать ее наиболее эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе,
необходимо приносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, очевидно, деятельность должна носить творческий характер, что определяет введение в процесс воспитания мероприятий, направленных на формирование творческих способностей учащихся.
В наше время развитие творческой личности становится реальностью. Потребность в этом возникает в связи с быстро меняющейся жизнью, с новыми запросами общества, поскольку во всех сферах жизнедеятельности наиболее ценны люди, способные мыслить и действовать нестандартно, имеющие многосторонний и оригинальный взгляд на деятельность.
Актуальность данной проблемы определяется также тем обстоятельством, что исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможностей усваивать материал, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Мышление всегда носит творческий характер, так как оно направлено на открытие новых
знаний. К примеру, там, где нет образца, а ученик сам находит что-то новое (пусть даже субъективно новое – допустим, способ решения задачи),
то здесь работает творческое мышление. В качестве основного критерия
творчества часто рассматривается оригинальность мышления - способность давать ответы, далеко отклоняющиеся от обычных. Оригинальность
выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предполагаемого решения среди других стандартных решений. Оригинальность
рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого.
Творческий характер мышления проявляется в таких его качествах как
гибкость, оригинальность, глубина мышления (отсутствие скованности,
114
отсутствие стереотипности), подвижность. Все эти качества характеризуют творческого человека.
Обращение педагогов к проблемам развития творчества обусловлено поворотом общества к личности ребенка, демократизацией всей жизни,
включением России в мировую социально-экономическую и интеллектуально-духовную сферы. Ряд исследователей (В.В.Давыдов, Т.С.Комарова,
Н.Н.Подъяков и др.) отмечают, что дети уже в старшем дошкольном возрасте при целенаправленной педагогической работе ярко демонстрируют
стремление к преобразующим видам деятельности, осуществляют нестандартные действия в игре, музыке, рисовании и т.п.
Важность развития творческих способностей обуславливается еще и
тем, что в старшем подростковом возрасте, по утверждению психологов,
существует реальная опасность подавления творческой активности личности. Тем более, что образовательный процесс располагает к деятельности
по «образцу». В массовой школе в это же время преобладает традиционная
модель обучения и классическая образовательная парадигма, ориентированные на усвоение знаний, умений и навыков, что затрудняет развитие
школьников. В связи с этим возникает необходимость анализа обозначенной проблемы и поиска путей ее решения.
Старший школьный возраст, как указывает в своём труде «Психология юношеского возраста» известный немецкий психолог Э.Шпрангер,
характеризуется как возраст начала качественного «врастания в культуру».
Ребёнок начинает усваивать и принимать её, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи.
Н.Е. Щуркова в работе «Воспитание детей в школе» указывает, что
«врастание в контекст культуры» возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества», или иными словами, в процессе индивидуального детского
творчества. Поэтому старший школьный возраст является наиболее благоприятным школьным возрастом для развития творческих способностей и
приобретения творческого опыта.
Исследованию творческих способностей посвящены труды
Д.Б. Богоявленской, А.Н. Лука, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Методика выявления и развития творческих способностей разрабатывается
учеными
В.Г. Грязевой,
А.М. Матюшкиным,
В.А. Петровский,
А.В. Усовой и др.
Возможности развития творческих способностей в досуговой деятельности исследованы Д.М.Генкиным, З.В.Соколовым, В.А.Стрельцовым
и др. Социальный аспект творческих способностей раскрывают В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, И.С. Кон и др.
115
Особенностям становления личности подростка, их влиянию на
процесс развития творческих способностей были посвящены работы
Л.С. Выготского, Н.Ю. Кулагиной, Н.С. Лейтеса, Р.С. Немова. С педагогической точки зрения эту проблему исследовали В.А. Левин, И.Я. Лернер,
А.А. Мелик-Пашаев, Н.С. Щуркова.
Уточнив сущностную характеристику творческих способностей
старшеклассников и рассмотрев психолого-педагогические условия, способствующие формированию творческих способностей старшеклассников
во внеурочное время, мы определили ряд особенностей, влияющих на
процесс развития творческих способностей у детей старшего школьного
возраста. Сам процесс развития личности ребенка – это в основном процесс «врастания в культуру», сами особенности которого отводят в нем
важную роль творческой деятельности старшеклассников.
Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретического
рефлексивного мышления определяет особую успешность на этой стадии
развития таких творческих способностей как зоркость в поисках проблем и
гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближения понятий.
Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития, теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всетаки чаще всего оно уходит в «интимную сферу» и становится субъективной формой мышления.
Главными новообразованиями этого возраста является становление
«Я-концепции» старшеклассника, а также возникновение рефлексии и
осознание своей индивидуальности, проистекающие возникающего в этом
возрасте чувства взрослости.
Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимноличностное общение, что определяет характер индивидуального творчества старшеклассника, направленность творчества на результат.
Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в
школе выступает личность самого педагога. Еще одним важным условием
для развития именно творческих способностей является развитие творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям.
Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. А для того, чтобы обучиться творческой деятельности, ведь в процессе такого обучения будут естественно развиваться
творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме творческого
опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий
передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные
педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.
116
Творчество и творческая деятельность определяют человека, поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический, но практический смысл. Жизнь становится разнообразнее и сложнее, требует большей гибкости мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Подвижности требует и современное производство. Человеку с творческим
складом ума легче не только сменить профессию, но и найти творческую
“изюминку” в любом деле, достичь высоких результатов. Современному
обществу нужны творческие личности, критически мыслящие, создающие новые технологии, предлагающие нестандартные решения проблем,
способные свободно реализовывать себя. Поэтому перед учителем вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждый из
тех, кто сейчас ходит школу, вырос инициативным, думающим человеком, способным на творческий подход к любому делу. Иностранный
язык как учебная дисциплина вносит свою лепту в воспитание такой социально- активной личности.
Развитию творческих способностей старшеклассников помогает
применение нетрадиционных форм проведения занятий, таких, как урокдискуссия, урок-спектакль, урок-экскурсия и т.д.
Нетрадиционные формы урока немецкого языка реализуются, как
правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, так как они
выполняют функции обучающего контроля.
Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке,
которая создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной
работы, снимает психологический барьер, возникающий в традиционных
условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока
иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы, а также реализуются с непременным использованием
средств аудио - и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:
– осуществляется контроль знаний, навыков и умений обучающихся
по определённой теме;
– обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение
обучающихся к уроку;
– предусматривается минимальное участие учителя в уроке.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме способностей, творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития способностей, позволил выделить важные для исследования положения.
117
1. Уточнена сущностная характеристика творческих способностей
старшеклассников. На наш взгляд наиболее полным определением творческих способностей является определение Б.М.Теплова, согласно которому
творческие способности - это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или
другой деятельности (Теплов 1961). Иными словами, творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности.
При этом применительно к старшеклассникам, мы взяли за основу
понятие творчества С.Л. Рубинштейна. Творчество определяется им, как
форма деятельности человека, направленное на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение (Рубинштейн
1989). Мы убедились, что способности определяют деятельность и развиваются в деятельности. Сущность способностей не сводится к. знаниям,
умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей
взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе овладения
умениями и знаниями происходит развитие способностей.
Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей, являются легкость усвоения новой деятельности, а
также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и
действия с одной деятельности на другую.
Развитие способностей совершается по возрастающей, или, как говорил С.Л. Рубинштейн «по спирали»: сначала возможности реализуются,
при этом возможности представляют особенности одного уровня, в результате чего открываются возможности для дальнейшего развития, т.е.
для развития способностей более высокого уровня (Рубинштейн 1989).
Способности можно разделить на общие и специальные. В современной отечественной психологии особенности выделяют с точки зрения
психофизиологической функциональности, выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и творческие. Творческие способности также
можно разделить на учебные и собственно-творческие способности.
Проанализировав определения сущности некоторых творческих
способностей в работе А.Н. Лука «Психология творчества», мы пришли к
выводу, что творческие способности действительно являются сложным
синтетическим понятием. Уровень их развития необходимо определять
общими критериями направленности на творчество, чувством новизны,
критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру
объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности)
(Лук 1976).
118
Выяснено, что в старшем школьном возрасте в развитии личности
просматриваются некоторые особенности детей, которые влияют на развитие творческих способностей.
Доминанта развития личности старшеклассника определяет особую
успешность развития на этой стадии таких творческих способностей как
зоркость и поиск проблем, и гибкость мышления, способность к переносу
опыта, сближения понятий, творческого воображения. Особенности становления и развития новообразований этого возраста определяет особенности процесса творческой деятельности старшеклассника направленность, эффективность, продуктивность, и отношение к своему творчеству
самого ученика. Возникновение этих новообразований дают возможность
повысить эффективность развития критичности сознания школьника. Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимноличностное общение, что определяет характер индивидуального творчества старшеклассника, направленность творчества на результат.
Из противоречий, возникающих в этом возрасте с типом ведущей
деятельности и влияющих на развитие творческих способностей, выделяют стремление старшеклассников к социальной мимикрии и, в тоже время,
желание выделиться в группе сверстников. Последствия этого противоречия снижают эффективность организации педагогом творческой деятельности учащихся.
2. Рассмотрены психолого-педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей старшеклассников.
Особо среди таких условий Р.С.Немов выделял творческий характер
деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.
Второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Р.С.Немовым, заключается в том, что деятельность должна быть
максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность
должна находиться в зоне потенциального развития ребенка.
Еще одним важным условием для развития творческих способностей является развитие именно творческой деятельности, а не обучение
только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности старшеклассников стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.
Создание проблемных ситуаций в процессе обучения - условие,
обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на решение возникающих проблем,
119
что неизбежно ведет к развитию стремления, к познанию и творческой
активности учащихся.
Одно из необходимых условий развития творческих способностей
учащихся - это практическое решение творческих задач, это требует наличия у учащихся творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта - необходимость
конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.
Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без
пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом, условие, ведущее к необходимости организации самостоятельной
работы ребят.
Рассмотрение условий развития творческих способностей старшеклассников позволяет нам выделить пути реализации их развития в учебно-воспитательном процессе. Первый - организация учебного процесса
путем постановки творческих учебных задач и путем создания педагогических ситуаций творческого характера; а также организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь - через приобщение
учащихся при изучении литературы к художественно творческой деятельности.
3. Обоснована система средств, способствующих развитию творческих способностей старшеклассников в учебно-воспитательном процессе.
Наиболее эффективными формами работы по развитию творческих
способностей старшеклассников, на наш взгляд, являются: урок-спектакль,
метод проектов, урок-экскурсия, урок-праздник
Литература
Лук А.Н. Психология творчества. М., 1976.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2 т. М., 1989.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
120
O.E. Kondrateva
(Volgograd, Russia)
AN OVERVIEW OF PUBLIC PRIVATE PARTNERSHIPS IN HEALTH
In today’s world of complexity and rapid pace it is almost impossible
to do anything alone. This is especially true in health where constantly rising prices, changing disease patterns, and increasing use of sophisticated
technology for diagnosis and treatment have made it virtually impossible to
imagine any single organization providing services without some type of
institutional partnership. These partnerships may take many forms, ranging
from global partnerships between multinational companies and multilateral
donors to local partnerships between private physicians and government
clinics. The partners, too, may vary from private—for—profit companies,
not—for—profit organizations, governments, donor organizations, to community groups. Partnerships may vary in terms of financing from millions of
dollars to the sharing of non financial resources. However, all partnerships
have one thing in common: they have come about because both partners believe they have something to gain from the partnership agreement. This paper looks at why these varied types of partnerships have formed, what are
the various models of partnership, and what are some of the challenges that
they face in Asia and the Pacific. First, however, we will agree on a common
terminology of what is meant by a partnership.
What is a partnership?
In its most general terms, a partnership is an agreement between two or
more parties. However, most partnerships are more formal than merely a handshake or verbal agreement, and require a written agreement that specifies the
reciprocal rights and obligations of each party, the objectives of the partnership,
and how the partnership will be managed or governed. Put simply, a partnership
is “a relationship based upon agreements, reflecting mutual responsibilities in
furtherance of shared interests.”
Two elements of this definition are critical: one is the specification of
the shared interests or objectives of the partnership. Partnerships only work
when both parties benefit from the relationship, and the expected benefits
are made clear in advance. A second key element is the mutual responsibilities. Partners must understand that they will share both the risks and the
benefits of any joint venture, and how this sharing will occur must also be
specified in advance.
121
If partnerships are to be successful, and have both clear mutually agreed
upon objectives and risks, there are some underlying characteristics that must be
in place. In their article on global partnerships, Buse and Walt summarize these
characteristics as follows: clearly specified, realistic and shared goals; clearly
delineated and agreed roles and responsibilities; distinct benefits for all parties;
the perception of transparency; active maintenance of the partnership; equality
of participation; meeting agreed obligations.
This list is very similar to a list that was prepared as a joint exercise by a
conference held by The Asian Development Bank Institute on Public-Private
Partnerships in The Social Sector in Japan in July, 1999. The list that was developed at that conference was in response to the question: What is needed for
successful Public Private Partnerships in the Social Sector? What is most striking about these two lists is the emphasis both place on transparency and accountability and on a common understanding between the parties of what is expected. The implication of this element is that successful partnerships will in
many cases require a reevaluation of the partner organization in terms of transparency, accountability, and forthrightness in defining expectations both of itself
and of its partners. In many Asian countries, this is true both in the private and
public sector.
What is needed for successful Public Private Partnerships in the Social
Sector?
Legal and regulatory framework
Legal and regulatory framework.
Common regulation in public – private.
Minimum standards for quality of services.
Transparency and Accountability
Accountability and Monitoring.
Transparency and Fairness.
Social accountability.
Suitable Public policies
Policies / Rules. Regulations / Law. (Government).
Enabling environment.
Continuity of policy.
Consumers and Community
Consumer’s informed choice.
Community involvement in planning and monitoring of services.
Consumer participation
Thus we find that a partnership is an agreement between two or more
partners with a common interest in some outcome of the partnership, a com122
mon understanding of what is expected from each partner, and a belief that
each partner will perform in accordance with the agreement that has been established. Partnerships, to be successful, require work, transparency, and a
shared set of operating principles among the partners. It is often difficult to be
a good partner.
Why partnerships? Given the effort that is required to form and maintain
a successful partnership, one might sensibly ask why bother. This is particularly
true, given the air of mistrust that has typically existed between the private and
public sectors in health There are three primary reasons that partnerships in
health have become a major force in health care. These are: a shift in philosophy
about the roles of the private and public sectors; a recognition by both the public
sector and private sectors of their interdependence; and a better understanding of
how each party can gain from partnership.
Shift in philosophy. In the past, the private and public sectors in health
operated more or less independently in most countries. The theory was that
the private sector provided services mostly to the wealthy in any country,
while the government served the poor who were unable to pay for services.
However, recent evidence has suggested that this model does not accurately
represent reality, and that the private sector often is the primary source of
treatment for the poor while the government system often provides far more
services to the rich than the poor. From this evidence, and from recent work
done by the World Bank in which an analysis is done of who receives the
major benefit of government spending, it now appears that in fact the government is not really providing a safety net for the poor and furthermore, it
would appear that it is often the wealthy urban population rather than the
poor who benefit the most from government spending. This is largely because such a large portion of health care budgets in all countries is spent on
sophisticated hospital care, usually found in urban settings, rather than primary care or preventive care that serves the needs of the rural poor. The result is a predominance of resources used for upper income, urban groups
with little left over for the kinds of programs that are geared towards basic
health services.
At the same time, as countries have trained more and more doctors,
newly trained doctors are finding the prestigious specialty jobs in urban settings
are more difficult to find, and so are beginning to start private practices in the
more rural areas. Indeed, in many countries in Asia, we find that over half of all
health services are provided by private providers, as the following chart7 indicates. (7 source GDP: World Bank 1998/9 World Development Report –figures
for 1997, Health figures:
123
per capita
% of health expenditures that are
spending on
private
health
Bangladesh
$270
$13
54.0%
India
$390
$23
87.0%
Pakistan
$490
$17
77.1%
Indonesia
$1110
$18
63.2%
Philippines
$1220
$40
51.5%
PNG
$940
$36
22.4%
China
$860
$20
75.1%
Thailand
$2800
$133
67.0%
Malaysia
$4680
$110
42.4%
Korea
10,550
$700
62.3%
Vietnam
$320
$17
80.0%
Singapore
$32940
$876
64.2%
World Health Report 2000 (figures for 1997)
GDP
For this reason, many of those who in the past supported a pure government system on philosophical grounds are now more willing to consider the
private sector as an integral part of the national program, and find ways that
partnerships can be used to make the entire system more productive.
Another shift in philosophy has occurred with regard to the private sector.
Whereas most developing country governments and most donors paid very little
attention to the private sector in the past, the recent focus on health sector reform has shined a spotlight on the role of the private sector, and especially on
the qualities of innovation and efficiency that the objective of a partnership is
the development of new, innovative approaches to address public health issues.
This may take the form of new drugs or vaccines, as is the case in the International AIDS Vaccine Initiative or Malaria Vaccine Initiative/
On of the few areas in which both economist and doctors agree is that
Public-Private Partnerships in health offer the potential for improved services
with greater access at lower cost. Yet, while the potential may exist, these benefit are not always realized. Indeed, while partnerships can provide real improvements in the availability of services, there is also the potential for abuse
through corruption, for neglect of a commitment to the poor, and deterioration
of quality. Although partnerships can provide an important injection of capital
and expertise into the health system, we must also keep ourselves focused on the
challenges that these health systems face in the future to ensure that the growth
of partnerships results in improvements in the health status of the population.
124
References
Asian Development Bank. Global Poverty Report. NY.: Random House,
2000.
Birdsall N., Estelle J. Health, Government, and the Poor: The Case for
the Private Sector// World Bank Policy Research Paper, 1992. 28(2).Pp.143165.
Nikolic I. A., Maikisch H. Public-private partnerships and collaboration
in the health sector. Albany: State University of New York Press, 2006.
Bennett S. The Mystique of Markets: Public and Private Health Care in
Developing Countries. London School of Hygiene and Tropical Medicine, 1991.
А.Г. Корнилова
(Волгоград, Россия)
ВЛИЯНИЕ ИНТЕРНЕТА НА ГРАЖДАНСКУЮ АКТИВНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ
Сегодня в условиях становления гражданского общества и формирования современного демократического правового государства особенно
важным представляется исследование проблем и перспектив гражданской
активности в России. В развитых западных странах наблюдается высокий
уровень активности и участия граждан в решении общественных и политических вопросов. Так, в результате специально проведенного социологического опроса в США, еще в 2008 году 33 % интернет-пользователей
имели свой профиль в социальных сетях и 31% из них активно занимались
гражданской активностью в Интернете, более того, 15% этой аудитории
участвовали в онлайн политическом обсуждении, присылали свои комментарии, размещали фотографии и видео контент на сайты и блоги по политическим и социальным проблемам (The Internet and Civic Engagement Pew
Internet & American Life Project: электронный ресурс).
Поэтому одной из приоритетных задач в рамках процессов, связанных с развитием демократических институтов и гражданского общества,
становится привлечение российского населения в решение вопросов местного самоуправления, в частности развитие городских территорий.
Важнейшей составляющей формирования новой политики будущего
самоуправления является активное, социально ориентированное поведение
человека в частности и общества в целом. В данном случае речь идет о
появлении качественно новых типов личности, которые выступают как
носители новых политических, правовых, социальных ценностей и норм, в
125
результате чего образуется правовая культура и правовое сознание, что
является важным критерием оценки личности с позиции активного гражданина и человека.
Механизм гражданской идентификации предполагает последовательное освоение и преобразование личностью различных форм ее
гражданского бытия в современном обществе. Как отмечает Ю.М. Резник,
таких уровней три. Первый уровень связан с формированием групповой
(локальной) гражданской идентичностью, где осваиваются общественные
нормы и ценности. Второй уровень представляет собой сохранение и укрепление национально-культурных рамок гражданственности, т.е. умение
видеть всеобщее в особенном социокультурном контексте жизни. Третий
уровень связан с развитием гражданственных качеств и приращением их
уже во всемирном масштабе (Резник 2005).
Гражданская активность - это форма активности общества, которая
направлена на реализацию социальных интересов, присуща индивиду, а
также различным общественным объединениям граждан (Волкова, Гусева
2013). Она зависит от политических, духовных, культурных ценностей
общества и человека. Гражданская активность проявляется в процессах
гражданского участия, определяемого через реальную возможность граждан публично высказывать свою позицию, объединяться с единомышленниками для обмена мнениями, для презентации своих взглядов, для оказания организованного влияния на органы власти. Наиболее полная реализация этих задач возможна при условии свободного обмена информацией
между участниками социального пространства, что, в свою очередь, подразумевает наличие как вертикальных, так и горизонтальных связей в обществе. Последние не контролируются властью и позволяют людям обмениваться программами жизнедеятельности, а также координировать взаимодействия в публичной и общественной сферах (Дзялошинский 2009). И
если в условиях вертикальной коммуникации информационные потоки
инициируются сверху, что сопровождается отсутствием возможности
осуществления обратной связи и ограниченным доступом к информации,
то в условиях горизонтальной коммуникации базовыми принципами являются равенство и партнёрство в отношениях между субъектами. Такого
рода отношения, называют гражданскими коммуникациями, под которыми
понимают совокупность техник, технологий и институтов, образующих
системные гражданские информационными взаимодействиями (Кондрашкина 2012). Ключевой целью гражданских коммуникаций является артикуляция гражданских интересов и организация информационного взаимодействия между гражданами и различными субъектами общественного
развития: между структурами гражданского общества, между гражданским
126
обществом и властью, коммерческим сектором (бизнесом) и население
(Сафиуллина 2009.).
Развитие гражданского участия в информационную эпоху предполагает использование Интернета, выступающего одним из основных коммуникационным каналом гражданских коммуникаций. В условиях современной модернизации в России интернет-пространство становится инновационной территорией, в рамках которой происходит организация, взаимодействие и структурирование институтов гражданского общества. Интернет становится новой коммуникативной площадкой гражданских инициатив, трансформирующей гражданское общество. Формируется его новая
модель, которая рождена сетевой активностью пользователей. Благодаря
сети Интернет политические процессы и управление приобрели новое содержание, которое обусловило появление новых субъектов гражданского
общества – сетевых сообществ.
Сетевые сообщества – это относительно неустойчивая совокупность
людей, взаимодействующих посредством системы коммуникаций, обеспечиваемых службами сети Интернет, обладающих общностью интересов и
осуществляющих совместную деятельность в виртуальном пространстве.
Они способствуют формированию «сетевого гражданского общества»,
цель которого – общение в режиме онлайн для решения реально существующих социальных проблем. Благодаря развитию сетевых технологий
формируется открытое пространство, в котором открываются новые возможности для развития гражданского общества (преодоление отчужденности, неразвитости коммуникаций) (Морозова, Мирошниченко 2010).
Современное общество характеризуется высокой степенью фрагментации, и многочисленные группы давления, отстаивающие свои корпоративные интересы перед государством, социальные движения и инициативы становятся не менее чем партии, значимыми акторами политического
процесса. Интернет с его коммуникационными возможностями выступает
в качестве мультипликатора фрагментации общества на самоорганизующиеся виртуальные группы интересов, не зависящие от времени и административно-географического пространства распространения информации и
общения и обладающие большим мобилизационным потенциалом. Эти
интернет-сообщества людей с общими интересами определяют во многом
социальную и политическую повестку дня и изменяют дискурс социальных и политических дебатов по широкому кругу вопросов (Дзялошинский
2009).
Гражданское общество в современных условиях в итоге предстает
как система интернет-коммуникаций: во-первых, горизонтального уровня
— между гражданами, отдельными гражданами и их добровольными объ127
единениями, гражданскими объединениями и, во-вторых, вертикального
уровня — между гражданами и их объединениями, с одной стороны, и
государственными органами — с другой. Перевод общественных структур
в виртуальное пространство способствует более продуктивному взаимодействию органов власти и граждан. Цифровые средства или ИКТ стали
своеобразным фундаментом соединения людей вне зависимости от времени и расстояний, они открыли огромное поле деятельности для гражданских активистов, сфера которого – политика, городское развитие, социальные коммуникации (Bennett 2014).
Здесь важно упомянуть концепцию электронной или цифровой демократии, которая представляет собой сетевое взаимодействие граждан и
политических акторов в принятии решений, т.е. сетевая общественность
получает возможность влиять на формирование и реализацию публичной
политики. Практическое выражение «цифровой демократии» - технология
«GOV2.0»или «правительство 2.0», которая основывается на принципе
открытости власти и участия граждан в принятии решений на всех уровнях. Технология GOV 2.0 реализуется через приход чиновников в социальные сети и блогосферу, образование сообществ, где ведется дискуссия с
гражданами, имеется доступ к действующим и находящимся в работе законам в режиме онлайн и другие сетевые практики (Морозова, Мирошниченко 2010).
Инструментами формирования гражданского общества в Интернете
являются социальные сети, блоги, форумы, онлайн-сми, тематические порталы и приложения, гражданские, социальные, краудсорсинговые платформы, специализированные Интернет-сообщества и группы. Через подобные Интернет-сервисы каждый гражданин может не только высказать
мнение по тому или иному вопросу, но и предложить свой способ решения
проблемы, одновременно став со-участником социального взаимодействия, возникшего на базе единой общественной потребности. Подобные
Интернет-проекты активно появляются в социальной действительности и
являются критерием своеобразного социального заказа общества, актуализирующего совместные гражданские инициативы в Интернетпространстве. Примерами подобных Интернет-сервисов могут служить:
федеральный портал «Российская общественная инициатива», созданный
по Указу Президента РФ в 2013 г, где каждый житель страны, благодаря
собственной активной гражданской позиции, может подать свою интернет
– петицию по волнующим его вопросам, требующим вмешательства органов федеральной, региональной и муниципальной власти; портал «Наш
город» в г. Москве; портал – «Конструктор нового города Воронежа «Мэр
Воронежа» и др.
128
Фонд «Общественное мнение» в июне 2013 года проводил опрос:
«Насколько распространены гражданские инициативы в Интернете?» В
исследовании приняло участие 43 субъекта РФ, 100 населенных пунктов,
1500 респондентов (Гражданская активность в Интернете (результаты соцопроса): электронный ресурс). Опрос подтвердил зависимость роста гражданской активности от Интернета среди его постоянных пользователей.
Данные опроса показали, что люди, проявляющие гражданскую активность в Интернете, чаще других готовы объединяться для совместных действий, чаще выражают готовность организовывать общественные мероприятия и принимать в них участие, а также жертвовать деньги на такие
мероприятия. Пока процент людей с высокой гражданской активностью не
такой высокий – 15% респондентов, и все они – постоянные пользователи
Интернета. Именно эти 15% опрошенных проявляют гражданскую активность в Интернете через высказывания по общественным и политическим
проблемам в своих блогах, социальных сетях, на новостных сайтах, пишут
комментарии, голосуют и активно участвуют в общественно-политической
жизни страны. В целом, по данным опроса, 45% респондентов считают,
что размещение информации в Интернете помогает решать реальные проблемы.
Таким образом, формирование гражданской активности в современной информационной эпохе зависит от Интернета - гибкой сетевой структуры, наиболее оперативно реагирующей на потребности общества.
Литература
Волкова Н.В. Гусева Л.А. Гражданская активность как зеркало политических, духовных и культурных ценностей общества // Современные
проблемы науки и образования. – 2013. – № 5. URL: www.scienceeducation.ru/111-10681 (дата обращения: 11.02.2014).
Гражданская активность в Интернете (результаты соцопроса) URL:
http://fom.ru/SMI-i-internet/10985 (дата обращения: 12.02.2014).
Дзялошинский И.М. Гражданские коммуникации: общее и особенное // Гражданские коммуникации и гражданское общество / под ред. И.
М. Дзялошинского. – М.: ФГУП «Производ.издат. комбинат ВИНИТИ»,
2009.- С. 41 – 55.
Кондрашкина А.А. Информационная культура в сфере гражданских
коммуникаций // Современные проблемы науки и образования. – 2012. –
№ 1; URL: www.science-education.ru/101-5360 (дата обращения:
11.02.2014).
Морозова Е.И. Мирошниченко И.В. Сетевые сообщества в условиях
чрезвычайных ситуаций: типы поведения акторов // Человек. Сообщество.
129
Управление.
–
2010.
-.
№4.
URL:
http://chsu.kubsu.ru/arhiv/2010_4/2010_4_MorozovaMiroshnichenko.pdf (дата
обращения: 12.02.2014).
Резник Ю.М. Человек в гражданском обществе: проблемы институционализации и идентичности // Homo institutius – Человек институциональный / Под ред. О.В. Иншакова. - Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2005. - С.
435-463.
Сафиуллина Ю. Гражданские коммуникации: сущность и современные практики // Гражданские коммуникации и гражданское общество / под
ред. И. М. Дзялошинского. - М.: ФГУП «Производ.-издат. комбинат ВИНИТИ», 2009. - С.122-147.
Bennett W. L. New Media Power: The Internet and Global Activism
URL: http://depts.washington.edu/gcp/pdf/bennettnmpower.pdf (дата обращения: 12.02.2014).
The Internet and Civic Engagement Pew Internet & American Life Project.
URL:
http://www.pewinternet.org/2009/09/01/the-internet-and-civicengagement/ (дата обращения 10.02.2014).
В.В. Котова
(Волгоград, Россия)
КУЛЬТУРА РЕЧИ В ДЕЛОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
Современные экономические и социальные условия побудили к
коммерческой и организаторской деятельности широкие массы населения.
Это обстоятельство выдвинуло на первый план необходимость обучения
языковым формам делового общения, необходимость повышения лингвистической компетентности лиц, вступающих в социально-правовые отношения, руководящих действиями людей. Лингвистическая компетентность
становится в рыночных условиях непременным компонентом общепрофессиональной подготовки менеджеров, муниципальных служащих, референтов, руководителей всех уровней.
Деловое общение – это самый массовый вид социального общения.
Оно представляет собой сферу коммерческих и административноправовых, экономико-правовых и дипломатических отношений.
Умение успешно вести деловые переговоры, грамотно составить
текст документа, умение работать с документами — важнейшие составляющие профессиональной культуры человека, принимающего решения.
130
Культура речи является экономической категорией. Высокая речевая
культура и развитая экономика в передовых странах неотделимы друг от
друга, взаимосвязаны. И наоборот, низкая речевая культура общества определяет соответствующий уровень развития и эффективность экономики
(Колтунова 2000: 271).
Чтобы овладеть искусством деловой коммуникации необходимо начинать с культуры речи. Под культурой речи понимается: 1) владение
нормами литературного языка в его устной и письменной формах; 2) умение выбрать и использовать, учитывая ситуацию общения, такие языковые
средства, которые способствуют достижению поставленных задач коммуникации; 3) соблюдение этики общения.
Таким образом, культура речи содержит три составляющих компонента: нормативный, коммуникативный и этнический.
Культура речи предполагает, прежде всего, правильность речи, т.е.
соблюдение норм языка, которые воспринимаются его носителями в качестве «идеала», образца. Языковая норма – это центральное понятие языковой культуры, а нормативный аспект культуры речи считается одним из
важнейших. «Умение правильно говорить – ещё не заслуга, а неумение –
уже позор», - писал Цицерон.
Ошибки в речи человека свидетельствуют о его небрежном отношении к своей речи, о безответственном отношении к своей работе, своим
обязанностям. Культура речи требует от говорящего или пишущего умения отбирать те языковые средства, которые соответствуют задачам делового общения.
Выбор для поставленной цели языковых средств – основа коммуникативного аспекта культуры деловой речи.
Специалист по культуре речи Г.О. Винокур писал: « Для каждой цели – свои средства, таков должен быть лозунг лингвистически культурного
общества» (Введенская, Черкасова 2007: 34-35).
Этический аспект речевой культуры представлен лингвистической
дисциплиной — речевым этикетом. Речевой этикет изучает специальные
речевые средства регулирования социальных и межличностных отношений: речевые этикетные формулы, этикетные тексты и правила их использования, а также правила речевого поведения в тех или иных условиях.
Деловое общение очень часто не просто включает этикетное общение, но с необходимостью предусматривает его. Существуют особые
этикетные жанры делового общения: выражение соболезнования, благодарности, поздравления. Руководители, служащие должны хорошо
знать и адекватно использовать средства речевого этикета, так как от
успешного использования этих средств во многом зависит результат
делового общения.
131
"Встречают по одежке, а провожают по уму", — гласит русская народная мудрость. Причем под словом "ум" подразумевается умение общаться, ладить с людьми. Вовремя и к месту сказанные слова назывались в
народе "золотыми".
Высокая речевая культура руководителя проявляется в знании требований, предъявляемых к языку документов, и умении выбрать из богатейшего арсенала речевых средств деловой письменной речи необходимые
для составления текста, вести деловую беседу, уметь убеждать в своей
правоте (Голуб, Розенталь 1993: 56).
Владение этикетными средствами, тактическими приемами ведения
деловых переговоров, совещаний, жанрами публичной монологической
речи также входит в число необходимых речевых навыков.
С человеком высокой речевой культуры говорить легко и приятно.
Если это деловой человек, ему удаются различные контакты и переговоры,
ему удается убеждать людей в своей правоте и влиять на собеседников, он
может сам составить или отредактировать документ, написать благодарность, поздравительное письмо или презентационную речь. И это все важнейшие составляющие профессионального облика делового человека.
Таким образом, речевая культура — это использование средств и
возможностей языка, адекватных содержанию, обстановке и цели высказывания при соблюдении языковых норм.
Сегодня деловое общение проникает во все сферы общественной
жизни. В коммерческие, деловые отношения вступают предприятия всех
форм собственности, частные лица. Компетентность в сфере делового общения непосредственно связана с успехом или неуспехом в любом деле:
науке, искусстве, производстве, торговле. Что касается предпринимателей,
организаторов производства, людей, занятых в сфере управления, то коммуникативная компетентность для представителей этих профессий представляет важнейшую часть их профессионального облика.
Литература
Барышникова Г.В. Гендерные приоритеты эмотивного поведения во
французской литературе // Сборник научных трудов Sworld. – 2011. – Т.
25. – № 3. – С. 72-74.
Введенская Л.А., Черкасова М.Н. Культура речи. – Ростов н/Д.,
2007. – С. 33-34.
Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи. – М., 1993.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
132
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское
образование. – 2005. – № 8. – С. 42-44.
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 46.
№ 2. С. 83-86.
Семикина Ю.Г. Изображение опыта отцовства в художественных
произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в. // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. –
Т. 72. – № 8. – С. 136-139.
Скачкова И.И. Выбор государственного языка как актуальная проблема языковой политики // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2013. – № 2 (20). – С. 179-182.
Солодкова С.В. Православная метафизика в поэзии А.К. Толстого:
«морской код» как художественный феномен // Известия Волгоградского
государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. –№ -6. –
С. 105-109.
Стаханова И.С. Отношение «автор - адресат» в прозвищной номинации
(на материале школьных прозвищ) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – Т. 50. – № 6. – С. 117-120.
Степанова Е.В. К вопросу о гендерно-ориентированных стратегиях
речевого воздействия рекламы // Известия Российского госуд. ун-та им.
А.И. Герцена. – № 15 (39): Аспирантские тетради: Науч. Журнал. – СПб.:
2007, – С. 243-248.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006. - 16 с.
Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет:
учеб. пособие для вузов. – М., 2000.
133
Косолобова Ю.С.
(Волгоград, Россия)
СТИЛИСТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕЧАТНЫХ СМИ РОССИИ
И АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТРАН ДЛЯ ОПИСАНИЯ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
В английской и русской печатной прессе широко распространены
следующие стилистические приемы: гипербола, аллегория, ирония, метафора, эпитет, оксюморон и др. Стилистические тропы и фигуры используются для усиления или ослабления воздействия высказывания на
читателя, выделения или опущения определенных характеристик объекта
или явления.
Гипербола служит для усиления смысла, для снижения категоричности высказывания или опущения некоторых черт явления авторы статей
используют аллегорию, перифраз, иносказание, в основе которых лежит
намек на одни стороны явления и умолчание других. Подразумевается, что
читатель догадается о несказанном. Данные приемы придают речи взволнованность и эмоциональность. Например, о богатых и властных скажут:
«Поэты соберутся в «квартирничке» почитать друг дружке стихи. Крупные
рыбы – у себя на дачах, на виллах, как прежде в баньках» (Конец светской
жизни 2008); «На полувековом юбилее бывшего журналиста и нынешного
члена «семьи», куда позвали первые две сотни нынешних «благородных
донов» и куда заглянул на 20 минут сам самыч, фотосъемка была строго
запрещена. (Там же)
В американской прессе состоятельных людей метафорически называют fat cats. Концепт «служить\подчиняться» может быть передан идиомой carry the water, употребляющейся по отношению к человеку, который
делает необходимую, но трудную или неприятную работу от имени другого и вместо него, хотя предполагается, что последний самостоятельно
осуществляет эту деятельность: «Mr. Kirk has been a hard-working congressman and even carried water for Democrats…has lured donations from fat
cats who would normally be in the Democratic fold» (In Senate Race the State
G.O.P. is Digging its Own Hole 2010). Работа, которую делал Mr. Kirk, заключалась в том, чтобы «соблазняя, завлекать пожертвования от упитанных котов, которые, как правило, сидят у демократов на коленях».
В канадской прессе политики, банкиры и владельцы крупных компаний характеризуются как жадные, бездушные люди, стремящиеся к
власти и обогащению. Способы достижения целей напоминают поведение животных и передаются следующими метафорами: «…the electronics
show is viewed as a glorious demonstration of the benefits of dog-eat-dog
134
competition» (Capitalism’s comeback 2011); «They <the banks> were responsible for property mania, elbowing each other out of the way to give developers access to their vaults» (One step closer to European superstate 2011); «If
electronics executives were bankers they'd be regulated out of existence as
greedy soulless corporate plunderers intent on filling their own pockets and
driving their competitors out of business» (Capitalism’s comeback 2011);
«John Maynard Keynes was wrong about many things, but not about the herd
mentality of bankers. Nevertheless, they also have a unique skill in persuading
politicians that if they fall, everything falls» (One step closer to European superstate 2011). Суть поведения крупных деятелей политики и экономики
в одной из статей канадской прессы передана следующим оксюмороном:
«A famous economist once said that capitalism is creative destruction» (Capitalism’s comeback 2011).
Другим приемом воздействия на читателя является ирония, которая
возникает, когда слово или высказывание обретает в речи смысл, противоположный его буквальному значению или отрицающий его. В прессе и
публичных выступлениях ирония нередко служит средством дискредитации оппонента, представления его в невыгодном свете. В следующем
примере журналист оценивает стремление Барака Обамы перенять черты
публичного имиджа своего предшественника Рональда Рейгана. Автор
прямо говорит о смешном положении, в которое себя поставил нынешний президент, в стремлении усилить свою позицию, представив себя в
образе нового Рейгана: «comical transparency of Obama's attempts to portray himself as the new Reagan» (American Way US Republicans search for
the new Ronald Reagan 2011). Журналист с иронией оценивает попытки
Обамы усилить привлекательность образа бывшего президента, сравнивая популярность Р. Рейгана с популярностью в его эпоху жевательных
конфет jelly beans, также известных как любимые конфеты Р. Рейгана:
«attempts to redefine the conservative hero as some kind of big cuddly jelly
bean». (Там же)
Этим же приемом британский журналист пользуется для характеристики выступления Каддафи, называя его речь Mumbo Jumbo, что в переносном смысле обозначает «бессмысленное бормотание, бессмысленный
текст», а в прямом — «идол некоторых западноафриканских племен,
предмет суеверного поклонения, фетиш». Автор стремится создать в сознании читателей ассоциацию с племенным шаманом, который держит народ в неведении и суеверном страхе, чтобы скрыть настоящее положение
вещей. По словам британского журналиста, власть в Ливии принадлежит
ветвящейся, как крона дерева, семье Каддафи (ramified family): «For, despite his lofty talk of the “Libyan people”, Gaddafi's philosophical mumbo
jumbo occludes the fact that real power lies with him and his ramified family.
135
They control armed might and the purse strings in a mono-economy based on oil
and gas» (Gaddafi: Inside the mind of a tyrant 2011).
Использование иронии в описании действий политического лидера нередко заставляет усомниться в его компетентности и служит ослаблению его позиции. С этой же целью нередко прямо высмеиваются
его действий. Однако для того чтобы смягчить резкость высказывания,
часто применяется когнитивная метафора: «Cameron’s new idea can be
put very simply. More than one tom fool has mocked the Tory leader <Mr.
Brown> for spin without substance. But the substance can follow if the spin
lights up the terrain of a new country that appeals. ... Here is both the threat
and the opportunity for Mr. Brown. ... The electorate would take flight at
such talk <of Mr. Cameron>» (How British voters can start a revolution
2008). Всеобщее мнение о поведении лидера Консервативной партии,
или кратко тори, как о человеке заслуживающим насмешек, передано
фразой «more than one tom fool has mocked the Tory leader», т. е. ‘каждый дурак высмеивал лидера тори’. Поводом для насмешек послужили
бессмысленные действия лидера.
В прессе нередко встречается игра слов, заключающаяся в повторении одного слова в контекстах с противоположными значениями, например использование существительного hand в выражениях to be on hand
(иметься в распоряжении) и to get out of hand (выйти из-под контроля):
«Dozens of paramilitary Carabinieri police equipped with helmets, batons and
riot shields were on hand to ensure the confrontations did not get out of hand»
(Silvio Berlusconi Angry scenes outside Milan courthouse 2011).
В американской прессе характеристика человека может быть передана как единичными стилистическими средствами, например аллегорией:
«Mr. Martin is the vessel of the venom» ([In Senate Race the State G. O. P. Is
Digging Its Own Hole 2010) — ‘Mr. Martin — сосуд с ядом’, — так и оригинальным сочетанием нескольких приемов, например метафоры и метонимии: «So touchy is 10 Downing Street about this question that Prime Minister
David Cameron took time during a 30-minute call to firmly remind President
Obama that BP is a global corporation, and that it long ago ceased calling itself
“British Petroleum”» (How British (Really) Is BP 2010). В примере прилагательное touchy ‘раздражительный, обидчивый’ используется по отношению к официальной резиденции премьер-министра Великобритании, находящийся по адресу 10 Downing Street. Таким образом, происходит наложение нескольких стилистических приемов: метонимия, представленная фразой 10 Downing Street, накладывается на языковую метафору touchy, употребленную по отношению к резиденции премьер-министра; тем самым
нелицеприятная характеристика накладывается на самого премьерминистра, хотя он не называется прямо.
136
В российской прессе при оценке сферы политики используются следующие когнитивные метафоры: УГРОЗА, ЖИВОЕ СУЩЕСТВО, НЕНАСЫТНОЕ ЧУДОВИЩЕ, ИГРА, ОБЪЕДИНЕНИЕ, РАЗДЕЛЕНИЕ, ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ВЛАСТИ, деятельность государства описывается в таких
терминах, как МАНИПУЛИРОВАНИЕ СОЗНАНИЕМ, ВОЕННЫЕ ДЕЙСТВИЯ, ВРЕДИТЬ, ОКАЗЫВАТЬ ВНИМАНИЕ, ПОДЧИНЯТЬСЯ, СТАЛКИВАТЬСЯ С ТРУДНОСТЯМИ, ОТКАЗ ОТ ОТВЕТСТВЕННОСТИ, ПРОИЗВОЛ, ВЫГОДНОЕ МЕСТО. Когда речь идет об обществе, используются
когнитивные метафоры РАЗДЕЛЕНИЕ, ЛИШЕНИЕ, ДЕТСКОЕ РАЗВЛЕЧЕНИЕ, ТРУДНОСТЬ, НЕХВАТКА ВНИМАНИЯ, ПОДЧИНЯТЬСЯ, СТИХИЙНОСТЬ. Богатые люди характеризуются языковыми метафорами когнитивно-метафорических областей ВЛИЯНИЕ и ТАЙНА.
Пресса Великобритании, США и Канады во многом сходна, что обусловлено одной языковой системой. Например, для трех стран характерно
особое внимание к когнитивной метафоре УСПЕХ и ПРОВАЛ, ВОЙНА,
СПОРТИВНОЕ СОCТЯЗАНИЕ, ИГРА. Однако географические, экономические, социальные и политические особенности привели к возникновению существенных различий в языковом сознании носителей этих лингвокультур.
Британская пресса отдает предпочтение когнитивным метафорам
КОМПЕТЕНТНОСТЬ, ТРАДИЦИОННОСТЬ и ПРАВИЛЬНОСТЬ, МЕДЛИТЬ, КОНТРОЛЬ, ПРЕДВЕСТНИК, ОБЪЕДИНЕННЫЕ УСИЛИЯ, ТЕАТР, ДРУЖБА (преимущественно проявляющаяся косвенно), ОБМАН (как
одно из самых страшных обвинений), ИГРА В ШАХМАРЫ И КАРТЫ.
В американской прессе можно выделить следующие метафорические области: ГРАНИЦА, СОЮЗ, ПРОЯВЛЕНИЕ ВРАЖДЕБНОСТИ,
ПРИ-СПОСАБЛИВАТЬСЯ, МАГИЯ, ПОЛИТИКА — ТРАНСПОРТНОЕ
СРЕДСТВО, ПОЛИТИКА — АЗАРТНАЯ ИГРА, ГОСУДАРСТВО —
ДОМОВЛА-ДЕНИЕ, ПОРЯДОК В ГОСУДАРСТВЕ — ПОРЯ¬ДОК В
ДОМЕ, ПОДАВЛЕНИЕ, ДУШИТЬ, ЧУДО¬ВИЩЕ, УПОРСТВО, УСИЛИЕ, СОПРОТИВЛЕНИЕ и ПОДАТЛИВОСТЬ, НЕСАМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ/ ЖЕРТВА, СЛУЖИТЬ / ПОДЧИНЯТЬСЯ, ЧЕЛОВЕК.
Для канадской прессы характерны следующие когнитивные метафоры: ЖИВОЕ СУЩЕСТВО/ ЧУВСТВУЮЩИЙ ОРГАНИЗМ, ОСОБЫЙ
СОЮЗ/ ОБЪЕДИНЕНИЕ, ТРУДНОСТИ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ, ИСКУССТВО/ЗРИТЕЛЬНЫЙ ОБРАЗ, ПРИРОДНЫЕ СТИХИИ, БЕСПОРЯДОК.
Таким образом, использование различных стилистических средств,
используемых в прессе, определяется ментальной составляющей каждой
нации. В этом можно заметить отражение истории страны и формирования
нации, социально-экономического и политического состояния страны.
Пресса является отражением не только отношения к политикам и ситуациям в стране, но и отражением культуры публицистики.
137
Литература
Барышникова Г.В. Гендерные приоритеты эмотивного поведения во
французской литературе // Сборник научных трудов Sworld. – 2011. – Т.
25. – № 3. – С. 72-74.
Будаев Э. В. Сопоставительный анализ политической метафоры //
Изв. Урал. гос. ун-та. 2009. № 3 (67). С. 106— 114.
Будаев Э. В., Чудинов А. П. Методологические грани политической
метафорологии // Политическая лингвисти-ка. 2007. № 1 (21). С. 22—31.
Гальперин И. Р. Очерки по стилистике английского языка. — М. :
Изд-во лит. на иностранных яз., 1958.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское
образование. – 2005. – № 8. – С. 42-44.
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 46.
№ 2. С. 83-86.
Независимая Газета = НГ. URL: http://www.ng.ru/.
Окунева И. О. Виды и роль метафоры в печатных СМИ России, Великобритании, США и Канады (на материале газетных статей, посвященных проблеме взаимоотношений между государством, обществом и прессой) // Политическая лингвистика. – 2010. – N° 4 (34). – С. 135-145.
Семикина Ю.Г. Изображение опыта отцовства в художественных
произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в. // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. –
Т. 72. – № 8. – С. 136-139.
Скачкова И.И. Выбор государственного языка как актуальная проблема языковой политики // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2013. – № 2 (20). – С. 179-182.
Солодкова С.В. Православная метафизика в поэзии А.К. Толстого:
«морской код» как художественный феномен // Известия Волгоградского
138
государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. –№ -6. –
С. 105-109.
Стаханова И.С. Отношение «автор - адресат» в прозвищной номинации (на материале школьных прозвищ) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – Т. 50. – № 6. – С.
117-120.
Степанова Е.В. К вопросу о гендерно-ориентированных стратегиях
речевого воздействия рекламы // Известия Российского госуд. ун-та им.
А.И. Герцена. – № 15 (39): Аспирантские тетради: Науч. Журнал. – СПб.:
2007, – С. 243-248.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006. - 16 с.
С.О. Леонтьева, И.С. Бессарабова
(Волгоград, Россия)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В каждом обществе существуют дети с альтернативным, т.е. отличным от основной массы школьников, физическим и умственным развитием. Забота о таких детях является, по справедливому замечанию Г.Д.
Дмитриева, «мерилом гуманности общества» (Дмитриев 1999). Однако, в
России, к сожалению, пока не существуют достаточные условия, чтобы
дети и взрослые этой категории чувствовали себя полноценными членами
общества.
По отношению к данной проблеме опыт США может служить, на
наш взгляд, положительным примером решения обществом подобных
сложных социальных и педагогических вопросов.
Так, в США дети с альтернативным развитием учатся вместе с
обычными детьми в одном классе. Данная программа носит название
«включение» («inclusion»), которая призвана помочь детям с обычным
развитием понять, что их сверстники, отличающиеся от них по каким-либо
139
физическим или умственным характеристикам, являются полноправными
и равноценными гражданами общества.
Безусловно, не все дети могут быть включены в основной школьный
поток. Специальные программы подразделяются на три вида в зависимости от степени нарушений умственного и физического развития. Данные
программы дают возможность учащимся реализовать свой академический
потенциал, предоставляя условия для их развития и социальной адаптации.
Так, исследователи в области поликультурного образования приводят основные отличия программ для детей с альтернативным развитием (Краснов 2004): 1) индивидуальный подход в обучении в темпе, соответствующем уровню подготовки и способностей каждого учащегося; 2) особое
внимание уделяется развитию языковых навыков на протяжении всей программы обучения; 3) преподавателям предоставлены возможности распространять обучающую деятельность за пределами школы; 4) специально
обученный персонал прикреплен к каждому району и имеет необходимые
материалы, оборудование и ресурсы для обучения детей с различной степенью умственных или физических нарушений в развитии; 5) учебный
план делает упор на развитие функциональных навыков в различных ситуациях, включающих школу, дом, сообщество и различные рекреационные и профессиональные ситуации; 6) междисциплинарная классная модель, координирующая услуги, оказываемые учителем, логопедом и другими специалистами, для создания оптимальной образовательной программы для каждого учащегося; 7) активное вовлечение родителей в образовательный процесс; 8) применение специального образовательного оборудования и материалов.
Программа для учащихся с легкой степенью нарушений реализуется
в избранных начальных, средних и старших школах административных
районов. Родители и учителя работают сообща над выбором подходящей
обучающей программы для каждого ученика, встречаясь на собрании.
Преподаватели специального образования преподают предметы уровня
начальной школы с уклоном на развитие базовых навыков обучения и социального развития.
Учащиеся начального звена обучаются развитию, прежде всего,
языковых навыков, математике, социальным и точным наукам. Особое
внимание уделяется выявлению индивидуальных целей и интересов каждого ребенка. Ребенок со временем может быть переведен в общий образовательный поток, что определяется преподавателем общего образования в союзе со специалистом по специальной педагогике. Наряду с учебными дисциплинами учащимся предоставляются различные возможности для социального взаимодействия путем проведения внеклассных мероприятий.
140
В средней и старшей школе обучение этим навыкам дополняется
курсами основ безопасности жизнедеятельности, домоводством, а также
программой профориентации. В старшей школе особое внимание уделяется обучению профессиональным навыкам, которое осуществляется в специальных профессиональных центрах за пределами школы. Результаты
обучения обсуждаются на собрании совместно с родителями. Учащимся
предоставляются консультации по выбору профессии. По окончании школы учащийся получает обычный диплом о среднем образовании.
Программы для учащихся со средней или тяжелой степенью нарушений направлены, главным образом, на развитие навыков, необходимых
для самостоятельного функционирования. Учителя и родители консолидируют усилия для того, чтобы каждый учащийся достиг максимального
уровня независимого существования в реальной обстановке дома, школы и
сообщества. Обучение предусматривает ситуации, возникающие в повседневной жизни человека. Учебный план включает навыки домашней жизни, профессиональные навыки, отдых и интеграцию в жизнь сообщества.
Следует отметить, что в США в каждом учебном заведении существует служба помощи учащимся, имеющим физические или умственные
затруднения. Каждый преподаватель перед началом учебного года получает информацию о таком учащемся и о том, какие методы и условия обучения подходят ему лучше всего. Все двери учебных аудиторий имеют точечную информацию для слепых, в библиотеках есть специальное оборудование для чтения, бордюры и вход в здание приспособлены для людей в
колясках.
Альтернативность ребенка может проявляться по-разному. Именно
поэтому в США каждый специалист, имеющий диплом о высшем педагогическом образовании, который желает работать в школе, обязан пройти
курс обучения по специальной педагогике. Учитель и школьный психолог
обязаны помочь родителям в выявлении причины трудностей, с которыми
ребенок сталкивается в учебе, так как порой это может быть вызвано альтернативностью развития ребенка.
В российском обществе детей с альтернативным развитием попрежнему называют инвалидами, они традиционно сегрегированы в специальные интернаты. Отсутствие специальных подъездных путей к зданиям, точечных знаков для слепых людей с надписями в общественных заведениях и других приспособлений, безусловно, делают жизнь таких людей
вне стен специализированных заведений практически невозможной. А
ведь они являются полноправными членами общества, как и все остальные. В итоге у детей с традиционным физическим развитием возникает
неправильное отношение к таким людям. Они не знают, как реагировать
на них, как их называть и какое поведение от них ожидать. А главное –
141
они не понимают, какие чувства и проблемы испытывают такие люди при
передвижении по квартире или улице, при устройстве на работу и т.д.
Важно, чтобы каждый учитель видел в своем ученике, прежде всего,
личность, а не его физические или умственные отличия. Воспитание и образование таких детей должно являться заботой каждого учителя и школьного администратора, а не только специальной или коррекционной педагогики. Для решения данной проблемы необходимо ее осознание всем обществом и каждым индивидом.
Литература
Барышникова Г.В. Динамика обретения гендерной идентичности.
Наука и образование в XXI веке. Сб.науч.тр.по мат.Межд.науч.практич.конф. Часть VIII.:М.,2014.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. – М., 1999.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское
образование. – 2005. – № 8. – С. 42-44.
Краснов И.Л Многокультурное образование в учебных заведениях
США: дис. … канд. пед. наук. – Петрозаводск, 2004.
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 46.
№ 2. С. 83-86.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Гендерная проблематика в зарубежном теоретическом языкознании: к истории вопроса // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. – 2009. – № 4. – С. 119-132.
142
Солодкова С.В. К вопросу о метафизических началах в мировоззрении А.К. Толстого // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 72. – № 8 – С. 126-130.
Стаханова И.С. Заглазные прозвища в школьной коммуникации:
коммуникативно-прагматические и мотивационные модели // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. –2011. –
Т. 59. – № 5. – С. 47-50.
Степанова Е.В. Реализация лингвопрагматического потенциала фактора адресата в рекламном дискурсе (на материале английского языка). –
Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Волгоград, 2010.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. –
2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006.
О.Е. Ломакина, Т.И. Густомясова
(Волжский, Россия)
КОММУНИКАТИВНАЯ КАРТИНА МИРА КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ
АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ИНОЯЗЫЧНОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В настоящее время назрела острая необходимость анализировать
общество не как безликую интерактивную массу или коммуникативные
сети, а рассматривать его как сложную динамичную, постоянно меняющуюся конфигурацию коммуникативных миров отдельных сообществ,
вплоть до коммуникативных миров каждой отдельной личности.
Рассматривая вопрос, связанный с уточнением сущности коммуникативной картины мира, необходимо обратиться к изучению основополагающего понятия, лежащего в основе термина, а именно понятия «коммуникация».
Что же представляет собой процесс, известный нам как «коммуникация»? В психологической и социологической литературе термин «коммуникация» используется для обозначения процесса передачи информации
от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. Общение же рассмат143
ривается как межличностное общение людей при обмене информацией
познавательного характера (Грушевицкая 2003: 98-99).
О.А. Леонтович обращает внимание на факт существования прямой
/ косвенной и опосредованной / неопосредованной коммуникации. При
прямой коммуникации информация адресована непосредственно от отправителя к получателю. Она может осуществляться как в устной, так и в
письменной форме. Особенно эмоциональна устная речь, сочетающая вербальные и невербальные средства. В косвенной коммуникации информационными источниками являются произведения литературы и искусства,
телевидение, газеты, Интернет. Косвенные формы включают чтение иностранных книг и прессы, просмотр иностранных фильмов и телепередач,
получение информации через Интернет, дистанционное обучение, спутниковое телевидение. Непосредственная и опосредованная формы общения
различаются с точки зрения наличия / отсутствия в коммуникативной цепочке промежуточного звена, выступающего в роли посредника. Функции
посредника может выполнять человек или техническое средство. Однако
разграничение это в определенной степени условно, т. к. можно утверждать, что не существует непосредственной коммуникации в чистом виде
– она всегда опосредована пространством и временем, искажающими суть
сообщения (Леонтович 2002: 47-48).
При взаимодействии с окружающей средой, в том числе информационной, в сознании человека складываются индивидуальные, только
ему присущие представления о действительности (употребляются также
термины «картины мира», «образы мира»). Эти представления включают
отобранный и накопленный памятью человека комплекс знаний и сведений о фактах, персоналиях, явлениях (уровень когнитивный), эмоционально окрашенных и «выстроенных» в соответствии с его личностными
мотивационно-целевыми приоритетами и жизненным опытом (уровень
эмоциональный).
Механизмы отражения элементов жизненной среды в сознании личности и дальнейшего включения воспринятого в «картину мира» на протяжении веков, начиная с древних времен, привлекают внимание исследователей, мыслителей, авторов.
Тенденции в содержании и эмоциональной окрашенности «картин
мира» обнаруживаются лишь при введении в анализ такой характеристики,
как коммуникативные навыки личности. Иными словами, люди, представляющие одну и ту же социоментальную группу, нередко проявляют идентичность (не тождественность!) в «наборе» привлекательных для них знаний и сведений, сходным образом реагируют (и на эмоциональном, и на
поведенческом уровнях) на те или иные общезначимые явления, факты,
персоналии. Фиксируются подобные тенденции и по отношению к комму144
никативным интенциям, которые, по сути дела, можно рассматривать как
информацию о том, зачем, почему, для чего коммуникатор общается со
своей аудиторией, какие формы общения типичны для того или иного пространственно-временного континуума (Адамьянц 2009: 65-66).
О. Е. Баксанский утверждает, что в процессе познания реальности у
субъекта формируется образ мира – структура, в которой закрепляются все
его когнитивные приобретения. Становление образа мира происходит в
процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой. Образ мира
представляет собой иерархическую систему когнитивных репрезентаций,
которые являются иерархической системой персональных конструктов
элементарных единиц анализа отношений сходства – различия событий
(Баксанский, Кучер 2002: 69).
Мы можем согласиться с данным подходом, т.к. очевидно, что в современных поликультурных коммуникативно-образовательных пространствах создаются условия для самостоятельного конструирования творческих коммуникативных миров, в которых реализуется потенциал достижений человека. Коммуникативно-образовательный процесс стимулирует и
готовит оформление плюралистического коммуникативного мира личности, образованного ее ценностями и отношениями, создающими уникальное многомерное смысловое пространство внутреннего мира человека
(В.И. Кабрин, 2005), где каждый аспект, будучи включенным в многомерное целое, не теряет своей аутентичности, автономии, самодостаточности
и делает человека способным находить комфортную и конгруэнтную позицию в сложных, неопределенных и противоречивых ситуациях, сохраняя
активный и творческий потенциал достижений.
Что же такое коммуникативное начало, мир или коммуникативные
ценности личности человека? Коммуникативный мир личности – это система свободных и избирательных коммуникативных отношений, в которых образуется оптимальное соотношение децентрированности и центрированности личности, обеспечивающее её гармоничную самореализацию.
Он служит основанием инновационной активности и инициативы. На основе этих процессов человек в коммуникативном мире персонализируется,
персонифицируется на четырех уровнях ее самоорганизации – интра-, экстра-, интер- и трансперсональном уровнях с помощью соответствующих
форм коммуникации (Кабрин, Мацута, Березина 2010: 72-77).
В последнее время ценностная картина мира все чаще привлекает
внимание ученых, при этом рассматриваются как общечеловеческие ценности (В.И. Ефимов, В.В. Ильин, В.П. Синячкин, В.М. Таланов), так и этнокультурные (Н.Д. Арутюнова, А.А. Зализняк, А.А. Джиоева, В.И. Карасик, С.Г. Тер-Минасова, В.Н. Репина, А.Д. Шмелев и др). Все чаще отмечается связь ценностей с социальными нормами, правилами и стереотипа145
ми поведения (Н.Ф. Алефиренко, В.В. Дементьев, В.И Карасик, В.В. Красных, Т.В. Ларина, И.А. Стернин, A. Wierzbicka и др.) и обосновывается
необходимость выделения и изучения этнокультурных коммуникативных
ценностей, являющихся регуляторами общепринятого коммуникативного
поведения народа. В то же время коммуникативные ценности являются
источником богатой лингвокультурной информации, они представляют
собой один из основных ключей к пониманию национальной коммуникативной культуры. Их знание необходимо для понимания менталитета народа, адекватной интерпретации его коммуникативного поведения, для
эффективного межкультурного диалога. Являясь регуляторами коммуникативного поведения, они несут важную информацию о том, как принято
вести себя в том или ином лингвокультурном сообществе, какое поведение
приветствуется, а какое вызывает осуждение. Знание коммуникативных
ценностей и следование им способствует предотвращению коммуникативных неудач в межкультурном диалоге, повышает его эффективность.
Интересным является тот факт, что, например, среди основных
ценностей носителей английского языка (англичан, американцев и др.)
исследователи чаще всего называют рационализм, независимость, равенство, индивидуализм, прагматизм, соревновательность, толерантность,
эмоциональный самоконтроль, позитивный взгляд на мир и др (Ишанкулова 2011: 3, 8).
Для носителей русского языка в качестве основных ценностей можно отметить стремление рассказать обо всем, что было и что в процессе
разговора пришло на ум, а степень искренности, доверительности и импульсивности дружбы нередко шокируют иностранцев. Так, в частности,
английский журналист Х. Смит пишет: «Западные люди находят насыщенность отношений, практикуемых русскими в своем доверительном
кругу и радующей, и утомительной. Когда русские до конца раскрывают
душу, они ищут себе брата по духу, а не просто собеседника. Им нужен
кто-то, кому они могли бы излить душу, с кем можно было бы разделить
горе, кому можно было поведать о своих семейных трудностях, русские
требуют друг от друга полной преданности». Эта искренность и эмоциональная открытость нередко переносится и на профессиональную деятельность. В России оказался не выработан опыт социального взаимодействия,
основанный на отвлеченной, в определенном смысле безличной обязанности каждого, отсюда зависимость от «хорошего человека и добрых отношений».
Таким образом, основными ценностями для коммуникации с человеком западного склада являются: права личности, ее самоактуализация и
ответственность за свои действия; приоритет закона и прав личности; познание мира и себя и достижение гармонии между собой и миром; прави146
ла, регулирующие разного рода межличностные взаимоотношения, а для
человека русского склада - идеалы общинности, соборности, коллективизма; преобладание нравственного сознания над правовыми; верность идеалу и стремление приблизиться к нему; эмоциональные, искренние межличностные взаимоотношения. Эти процессы говорят о том, что между
людьми, в конечном счете, больше сходства, чем различий. И одной из
важных задач преподавателей иностранных языков является научить студентов понимать свой и чужой менталитет, правильно общаться с представителями другой культуры, заимствовать у них самое лучшее и делиться
своим культурным наследием (Чернобыльская 2012).
Принципиальное значение для современного вузовского иноязычного образования имеет переосмысление сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям: употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);
расширить индивидуальную картину мира за счёт приобщения к языковой
картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития); объяснить
и усвоить (на определённом уровне) чужой образ жизни / поведения (процессы познания). Иначе говоря, когнитивный аспект целей обучения предполагает использование иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и создание ситуаций, способствующих этому
(Гальскова 2004: 4).
Но нельзя забывать и об актуализации коммуникативного начала
личности, построении его коммуникативной картины мира. Коммуникация
и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, а значит, и
частью культуры. Многие исследователи приравнивают культуру к коммуникации. Крупнейший американский специалист по межкультурной
коммуникации Эдвард Т. Холл утверждает, что культура – это коммуникация, а коммуникация это культура (Грушевицкая 2003: 101). Задачи обучения иностранному языку в вузе как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и
народов, говорящих на этом языке, то есть преодоление языкового барьера
недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный.
И. Ю. Марковина и Ю. А. Сорокин предлагают следующие национально-специфические компоненты культур, которые желательно знать
для осуществления успешного процесса межкультурного общения: традиции, обычаи (определяемые как традиции в «соционормативной сфере
культуры»), обряды, повседневное поведение привычки представителей
147
некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения (цит.
по [Тер-Минасова 2000: 29]).
В психолингвистике также есть ряд проблем, затрагивающих области, смежные с культурологией и национальной психологией. Общим положением является утверждение, что расхождения в языковых картинах
мира обусловлены не только структурой языка, но и различным видением
мира носителями этого языка. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные.
Язык и культура взаимосвязаны между собой; владение иностранным языком предполагает «приспособление к иной культуре»; «погружение» в другую культуру требует определённого времени и должно быть
реализовано в разнообразных ситуациях ежедневного общения; уроки
иностранного языка должны представлять собой своеобразную языковую
и культурологическую лабораторию, в которой происходит соизучение
языка и культуры; знакомство с культурой страны изучаемого языка способствует повышению мотивации обучающихся в процессе овладения
иностранным языком (Gorodetskaya 1998: 28).
Язык как один из основных признаков нации выражает культуру народа, который на нем говорит, т.е. национальную культуру. Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, каждая культура состоит из национальных и интернациональных единиц. Изучение иностранного языка предполагает не только освоение нового кода и нового способа
выражения мыслей, но и ознакомление с источником сведений о национальной культуре народа – носителя языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). При этом язык рассматривается в тесной связи с фактами общественной жизни его творцов и носителей, с их историей, географией, бытом,
культурой и литературой (О. С. Ахманова). Совокупность этих знаний составляет мир изучаемого языка, без проникновения в который невозможно
полностью понять языковые явления (С. Г. Тер-Минасова). В основе изучения проблемы связи языка и культуры лежит антропологический подход
к языку, сформулированный В. Гумбольдтом. По В. Гумбольдту, язык всегда воплощает в себе своеобразие целого народа, дух нации (Ощепкова
2004: 87-88).
В связи с вышеизложенной точкой зрения, необходимо обратить
внимание на то, что отдельные отечественные исследователи, в частности
О.И. Матьяш, указывают на необходимость уточнения перспектив коммуникативного образования в сегодняшней России, которое, безусловно, играет важную роль в формировании целостной коммуникативной картины
современного мира.
Известным является тот факт, что коммуникативное образование,
широко признаваемое как важный компонент общего и профессиональ148
ного образования в западных образовательных системах, пока не стало
предметом официальной образовательной политики российских вузов –
на данный момент не во всех вузах присутствует такое направление подготовки, как коммуникация. Прагматическая целесообразность коммуникативной подготовки, ее насущность для представителей многих, особенно гуманитарных, профессий остается в образовательной политике
нашей страны малопризнанной и как госзаказ практически не заявлена.
Реализация задач коммуникативного образования требует, без сомнения,
большой и длительной коллективной работы - не только содержательной
и учебно-методической разработки коммуникативных учебных программ, но и подготовки профессиональных кадров, специалистов по
коммуникации, умеющих реализовывать эти программы. Коммуникативные дисциплины и коммуникативное образование важны в современном
обществе для полноценного развития личности; для повышения эффективности образования (включая организацию и управление образовательным процессом с учетом его современных форм коллективногруппового сотрудничества); для успешной профессиональной деятельности, карьеры и бизнеса; для успешной профессиональной деятельности, карьеры и бизнеса; для того, чтобы стать «ответственным гражданином мира». Коммуникативное образование нередко так и называют «образованием 21-го века» (Матьяш 2011).
Коммуникативно-образовательный процесс способен формировать
коммуникативные миры его участников. В связи с этим интересным, на
наш взгляд, является исследование, проведённое группой учёных во главе
с В. И.Кабриным, направленное на изучение коммуникативных миров российских и европейских студентов, вовлеченных в сходные формы деятельности, и имеющих разнообразные ценности и мотивации, выявление
общей картины коммуникативного мира такой общности как мировое сообщество студентов (Invisible college), а также определение основных тенденций и значимых факторов развития его ментально-коммуникативного
пространства.
В результате проведённого исследования было отмечено, что в коммуникативных мирах российских студентов преобладает импульсивное
общение, в котором еще не сформирован контекст межличностного взаимодействия, и которое включает непреднамеренную, непосредственную,
неконтролируемую передачу или обмен стремлениями, мыслями, планами,
чувствами.
Для коммуникативных миров европейских студентов характерно
ролевое проблемное общение, которое, являясь продуктивным, предполагает многообразные переструктурирования в многомерных семантических
отображениях, а стабилизация межличностного отношения требует инте149
грации указанных процессов на основе относительно устойчивых и эмоционально значимых семантических доминант и, таким образом, связана с
концептуализацией представлений о себе и партнере. Таким образом, полученные результаты указывают на достаточно острую проблему развития
ментально-коммуникативной культуры студентов в образовательном пространстве вуза (Кабрин, Мацута, Березина 2010: 72-77).
Необходимость и важность коммуникативного образования отмечает также и Т.В. Самоходкина, указывая на формирование ценностнокоммуникативных умений в процессе гуманитарного образования, которое
предоставляет большие возможности при их формировании. Целью гуманитарного образования становится создание условий для формирования
личности социально-грамотной, приобщенной к базовым жизненным ценностям, ориентирующейся в цивилизованном времени-пространстве.
Говоря о ценностях, характерных для современной коммуникативной
картины мира студента, следует уточнить основные положения ценностнокоммуникативного подхода, для которого важно, чтобы субъект интерпретировал знания, информацию с позиции универсальных гуманистических
ценностей. Эти ценности являются основой для универсального общения,
под которым понимаем общение с представителями других культур во времени и пространстве. В данном случае общение в обучении гуманитарным
дисциплинам для обучающихся это не только знакомство с другим человеком, страной, эпохой, культурой. Оно трансформируется в непосредственное восприятие другого человека как самого себя.
В этой связи важное значение приобретает ценностно-смысловая
коммуникация как особого рода учебная деятельность по присвоению
универсальных гуманистических ценностей, в которую включаются субъекты образовательного процесса, и которая, актуализируя ценностный потенциал гуманитарного знания, создает условия для становления ценностного сознания личности. В то же время, раскрывая суть ценностносмысловой коммуникации Л. П. Разбегаева определяет ее как «многомерное (многоуровневой, разнонаправленное) диалогическое общение в пространстве гуманитарного образования с целью приобщения обучающихся
к универсальным гуманистическим ценностям. Субъектами ценностносмысловой коммуникации выступают обучающийся, преподаватель субъект изучаемой культуры, эпохи.
Специфика ценностно-смысловой коммуникации реализуется через
ценностно-коммуникативные умения, которые представляют собой способность осознанно выполнять действия по извлечению гуманитарной информации из текстов культуры. Так, важным является умение участвовать
в диалоге на основе универсальных гуманистических ценностей с Другим
во времени и пространстве, которое выступает как сложное умение и реа150
лизуется через ряд других: умение сопоставлять ценностные картины мира
различных эпох; соотносить ценностные картины мира других с личной
картиной мира; умение прогнозировать деятельность на основе ценностного отношения к универсальному общению. Данные умения позволяют
обучающимся ориентироваться в современной социокультурной ситуации
в мире и России, которая заключается в том, что возрастает общение между различными народами с их неповторимыми культурами. В связи с этим
неотъемлемой функцией современного сознания является стремление человека вступить в диалог с людьми иной культуры, составить обобщенное
представление о мире в целом и своем месте в нем.
Таким образом, «картина» или «образ» мира определяются как некие
представления, которые включают отобранный и накопленный памятью
человека комплекс знаний и сведений о фактах, персоналиях, явлениях,
эмоционально окрашенных и «выстроенных» в соответствии с его личностными мотивационно-целевыми приоритетами и жизненным опытом. Образ
мира, т. е. структура, в которой закрепляются все когнитивные приобретения субъекта, формируется в процессе познания им реальности. Становление образа мира происходит в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой. Общество представляет собой сложную динамичную, постоянно меняющуюся конфигурацию коммуникативных миров отдельных
сообществ, вплоть до коммуникативных миров каждой отдельной личности.
Следовательно, коммуникативный мир личности является системой свободных и избирательных коммуникативных отношений, в которых образуется
оптимальное соотношение децентрированности и центрированности личности, обеспечивающее её гармоничную самореализацию. Он служит основанием инновационной активности и инициативы. В коммуникативную картину мира включены общечеловеческие, этнокультурные ценности, социальные нормы, правила, стереотипы поведения, а их знание необходимо для
понимания менталитета народа, адекватной интерпретации его коммуникативного поведения, для эффективного межкультурного диалога.
Изучение студентами иностранного языка в вузе предполагает ознакомление с источником сведений о национальной культуре народа. Язык и
культура взаимосвязаны между собой, т.к. владение иностранным языком
предполагает «приспособление к иной культуре», «погружение» в неё.
Преподавателям иностранных языков необходимо научить студентов понимать чужой менталитет, правильно общаться с представителями другой
культуры, заимствовать у них самое лучшее и делиться своим культурным
наследием. Следовательно, в процессе иноязычного образования от преподавателя требуется приложить максимум усилий для обеспечения коммуникативной подготовки обучающихся, что достигается путём формирования ценностно-коммуникативных умений, а именно умение сопоставлять
151
ценностные картины мира различных эпох; соотносить ценностные картины мира других с личной картиной мира; умение прогнозировать деятельность на основе ценностного отношения к универсальному общению. Однако проблема развития ментально-коммуникативной культуры студентов
в образовательном пространстве вуза остаётся довольно острой и требует
дальнейшего изучения.
Литература
Адамьянц Т.З. Социальные коммуникации. – Москва, 2009.
Баксанский О.Е., Кучер Е.Н. Современный когнитивный подход к
категории «образ мира» (методологический аспект) // Вопросы философии. – 2002. – № 8. - C. 68-69.
Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. –
2004. – № 1. –C. 3-8.
Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. – Москва,
2003.
Ишанкулова Д.Г. Коммуникативные ценности в лексикофразеологической системе английского языка: автореф. дис. … канд. филол. наук. Москва, 2011. 22 с.
Кабрин В.И., Мацута В.В., Березина Е.М. Исследование коммуникативных миров и ценностных ориентаций сибирских и европейских студентов // Сибирский психологический журнал. – 2010. – № 36. – С. 72-77.
Леонтович О.А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного
общения: Монография / О.А. Леонтович; ВГПУ. – Волгоград: Перемена,
2002. – 434c.
Матьяш О.И. Коммуникативное образование в современном мире. –
http: //connect-universum.com
Ощепкова В.В. Язык и культура Великобритании, США, Канады,
Австралии, Новой Зеландии. – М. / СПб.: ГЛОССА / КАРО, 2004. – 336 c.
Самоходкина Т.В. Ценностно-коммуникативная компетенция в
школьном социально-гуманитарном образовании. – http://www.vspc34.ru
Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – Москва,
2000.
Чернобыльская И.А. Отражение ценностных доминант представителей разных культур в языке и межличностных отношениях // Филология и
литературоведение. – Май 2012. – № 5 [Электронный ресурс]. URL:
http://philology.snauka.ru/2012/05/259 (дата обращения: 11.01.2014).
Gorodetskaya L.A. 1998. How to develop students’ intercultural competence in the process of foreign language acquisition // Вестник МГУ. Сер. 19.
Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 1998, № 2. – С. 24-37
152
Т.Д. Магомадова
(Волгоград, Россия)
МОДЕЛИРОВАНИЕ ВОЕННОЙ МЕТАФОРЫ
В СОВРЕМЕННЫХ ПЕЧАТНЫХ СМИ
Военная метафора широко распространена в общественнополитической прессе. Метафорические модели военной метафоры отражают существующие в социуме неосознанные представления о реальности. В результате анализа фактического материала мы зафиксировали в
военном метафорическом зеркале отражение многих понятий современной
действительности (политика, выборы, образование, спорт, экономика и
т.п.). Можно говорить о своеобразной шкале агональности, агрессивности,
которая показывает, что наибольшей метафоризации подвергаются понятия из сферы политики, экономики и спорта, как наиболее конкурентные и
конфликтные, менее метафорически осмысленными выступают понятия из
сферы образования, журналистики, развлечений и др. Исследование показало, что наиболее частотны метафорические переосмысления по следующим моделям, в скобках указана процентная частотность метафорического
переноса:
1. «ПОЛИТИКА» – «ВОЙНА» (28%)
1) «политические события» – «военные события» (6,2%);
2) «политические действия, сценарий и его элементы» – «военные
действия, сценарий и его элементы» (6%);
3) «политические средства, результат их действия» – «вооружение и
его части, применение оружия, результат его действия» (5,1%);
4) «участники политических действий, политические движения, партии, группы» – «участники военных действий, воинские части и подразделения» (5,4%);
5) «место политических действий» – «место военных действий»
(3%);
6) «политические атрибуты и символы» – «военные атрибуты и символы» (2,3%).
2. «ЭКОНОМИКА (БИЗНЕС, МАРКЕТИНГ, РЕКЛАМА, PR)» –
«ВОЙНА» (26%)
1) «экономические события» – «военные события» (6%);
2) «экономические действия, сценарий и его элементы» – «военные
действия, сценарий и его элементы» (5,4%);
3) «экономические средства, результат их действия» – «вооружение
и его части, применение оружия, результат его действия» (4,5%);
153
4) «участники экономических действий, экономические организации, союзы, общества, группы» – «участники военных действий, воинские
части и подразделения» (5,2%);
5) «место экономических действий» – «место военных действий»
(2,7%);
6) «экономические атрибуты и символы» – «военные атрибуты и
символы» (2,2%).
3. «СПОРТ» – «ВОЙНА» (25%)
1) «спортивные события» – «военные события» (5,9%);
2) «спортивные действия, сценарий и его элементы» – «военные
действия, сценарий и его элементы» (5,3%);
3) «спортивные средства, результат их действия» – «вооружение и
его части, применение оружия, результат его действия» (4,3%);
4) «участники спортивных действий, спортивные команды, группы»
– «участники военных действий, воинские части и подразделения» (5,1%);
5) «место спортивных действий» – «место военных действий»
(2,4%);
6) «спортивные атрибуты и символы» – «военные атрибуты и символы» (2 %).
4. «ОБРАЗОВАНИЕ» – «ВОЙНА» (8%)
1) «образовательные события» – «военные события» (2,1%);
2) «образовательные действия, сценарий и его элементы» – «военные действия, сценарий и его элементы» (1,7%);
3) «средства образования, результат их действия» – «вооружение и
его части, применение оружия, результат его действия» (1,3%);
4) «участники образовательных действий, образовательные коллективы, группы» – «участники военных действий, воинские части и подразделения» (2%);
5) «место образовательных действий» – «место военных действий»
(0,8%);
6) «образовательные атрибуты и символы» – «военные атрибуты и
символы» (0,1%).
5. «ЖУРНАЛИСТИКА» – «ВОЙНА» (7%)
1) «журналистские события» – «военные события» (2,25%);
2) «журналистские действия, сценарий и его элементы» – «военные
действия, сценарий и его элементы» (1,9%);
3) «журналистские средства, результат их действия» – «вооружение
и его части, применение оружия, результат его действия» (0,4%);
4) «участники журналистских действий, журналистские организации, группы» – «участники военных действий, воинские части и подразделения» (1,75%);
154
5) «место журналистских действий» – «место военных действий»
(0,6%);
6) «журналистские атрибуты и символы» – «военные атрибуты и
символы» (0,1%).
6. «РАЗВЛЕЧЕНИЯ» – «ВОЙНА» (6%)
1) «события развлекательного характера» – «военные события»
(1,75%);
2) «развлекательные действия, сценарий и его элементы» – «военные действия, сценарий и его элементы» (1,4%);
3) «средства развлечений, результат их действия» – «вооружение и
его части, применение оружия, результат его действия» (0,6%);
4) «участники развлекательных действий, группы по интересам» –
«участники военных действий, воинские части и подразделения» (1,25%);
5) «место развлекательных действий» – «место военных действий»
(0,7%);
6) «атрибуты и символы развлечений» – «военные атрибуты и символы» (0,3%).
Например,
- маркетинговые войны (Бизнес, 1/2006)
(экономические действия (маркетинговые действия) – военные действия)
- пиар-контратака (Известия, 09.09.2005)
(экономические действия (PR-действия) – военные действия)
- журналистский десант (Комсомольская правда, 11.05.2005)
(участники журналистских действий – участники военных действий)
- баталии между генералами шоу-бизнеса (Независимая газета,
01.2000)
(действия в сфере развлечений, участники этих действий – военные
действия, участники военных действий)
- Критические залпы раздавались со страниц печати постоянно…
(Парламентская газета, 21.06.2005)
(результат журналистского действия – результат действия вооружения)
- Пушечный выстрел полузащитника пустил на дно «Аланию» (Известия, 04.10.2005)
(результат действия спортсмена – результат действия вооружения)
- Юрий Лайзанс: «Дирижер футбольных атак» (Элитный квартал,
06.2008)
(спортивные действия в футболе – военные действия)
- …a nude lip gloss is the perfect weapon… (MAYBELLINE NEWS,
02.2011)
155
(…блеск для губ телесного цвета выступает идеальным оружием…товар как вооружение)
- …вслед за воспитательными ударами по площадям ожидаются
педагогические зачистки, фланговые культурно-массовые охваты и
разведка образовательным боем… (1 сентября, 19.04.2005)
(образовательные (воспитательные) методы как результаты действия
вооружения (удары) и военные действия (зачистки, фланговые охваты,
разведка боем))
- Get strength against breakage for longer hair… (BLACK-WOMENBEAUTY-CENTRAL-NEWS, 05.2011)
(борьба против ломкости длинных волос как приготовление к военным действиям)
- Strawberry juice is rich in vitamin C and antioxidants to protect and
nourish skin, as well as pore-cleansing salicylic acid; provides natural strawberry fragrance and red color… (BODY-SHOP-NEWS, 01.2011)
(Клубничный сок, входящий в состав Strawberry Shower Gel, богат
витамином С и антиоксидантами для защиты (подобно солдату, защищающему интересы своего государства) и питания кожи, также хорош,
как и чистящая поры салициловая кислота; дает естественный аромат
клубники и красный цвет…)
- Sampar Nocturnal Line-up Mask assists the body impurities from the
skin and boosts the ability to fight off further damage… (BODY-SHOP-NEWS,
01.2011)
(Sampar Nocturnal Line-up Mask – Восстанавливающая ночная маска
помогает телесными примесями коже и повышает способность бороться (как участник военных действий) против дальнейших повреждений
кожи…)
- Stylist Charlotte Willer, for the urban fashion soldier… (MAKE-UP
NEWS, 03.2011)
(переосмысление потребителя продукции под маркой Stylist Charlotte Willer в городского модного солдата)
и др.
Итак, в результате анализа фактического материала выявлены основные концептуальные виды военной метафоры в современной прессе,
представленные фреймами: 1) военные события (24,2%); 2) военные действия, сценарий и его элементы (21,7%); 3) вооружение и его части, применение оружия, результат его действия (16,2%); 4) участники военных
действий, воинские части и подразделения (20,7%); 5) место военных действий (10,2%); 6) военные атрибуты и символы (7%). Доминирующими
метафорическими моделями являются переосмысление военных событий,
военных действий, участников военных действий, а также применяемого
156
оружия. В выделенных фреймах прослеживаются бинарные слотовые оппозиции военной метафоры в современных печатных СМИ на основании
таких параметров, как «победа – поражение», «нападение – защита»,
«враждебное вмешательство – защита от враждебного вмешательства»,
«атака – контратака», «стратегия – тактика», «друг – враг», «солдат – командир» и др. Анализ материала показал, что военные метафоры порождены устоявшимися взглядами общества на мир, продиктованы интересами
соответствующей социальной группы, слоя, коллектива, партии и т.п. В то
же время, не вполне осознаваемые желания и намерения коммуникантов,
получив четкое образное основание, выдают их скрытые намерения и отношения и формируют, задают возможный образ действий. Военная метафора позволяет осознать новую сущность в политике, экономике, спорте,
образовании и т.п. через ее сходство с уже имеющимся, знакомым военным явлением. Сопоставление позволяет человеку, используя свои знания
и представления об одном объекте, оценить новый объект с точки зрения
его потенциальных положительных и отрицательных качеств, реализуемых в контексте войны.
А.Ю. Малыхина
(Волгоград, Россия)
АНГЛОЯЗЫЧНАЯ КУЛЬТУРА В АСПЕКТЕ
МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Целью данной статьи является анализ новых аспектов изучения теории общения, в частности проблемы коммуникативной направленности и
мотивированности речи в аспекте англоязычной культуры, а также стратегий и тактик речевого поведения.
Сегодня практически невозможно найти ни одной сферы человеческой деятельности, которая не была бы прямо или косвенно связана с межкультурной коммуникацией. В наше время взаимодействие между культурами фактически охватывает собой все формы человеческой деятельности.
Достижения в науке, музыке, спорте, литературе - все это побуждает человека сознательно или косвенно взаимодействовать с другими культурами.
Размышляя на эту тему, Георг Зиммель отметил: «Все то, что наличествует
в индивидах в виде влечений, интересов, идей, стремлений, психических
состояний и движений, все то, из чего формируется воздействие на других
157
людей, или что способствует восприятию этих действий - есть содержание
культуры» (Алексеев-Апраксин 2011: 486-487).
Например, изучая язык, люди косвенно изучают культуру того или
иного народа. Как писал В. фон Гумбольдт, изучение языка открывает для
нас, помимо собственного его использования, еще и аналогию между человеком и миром вообще и каждой нацией, самовыражающейся в языке
(Баева 2001).
Сегодня важнейшим условием эффективного решения возникающих
проблем в общении является понимание и знание национальных особенностей всех участников диалога. У каждого народа есть отличительные характеристики делового общения, они проявляются в поведении, жестах,
мимике, движениях, языке и др. (Кузин 2000). Говоря о речевых тактиках
и стратегиях в англоязычной культуре, очень важно отметить, что сам
термин «англоязычная культура» - достаточно обобщенный. Так как, английский язык является официальным языком многих стран, особенности
общения и речевого этикета следует рассматривать в рамках определённой
культуры или страны. Подобные различия и особенности мы можем проследить на примере двух культур - британской и американской.
Для англичан характерны такие черты, как пунктуальность, сдержанность, порой даже замкнутость и необщительность с незнакомыми
людьми, почитание собственности, предприимчивость и деловитость,
они чрезвычайно дружелюбны и услужливы. Современные англичане
считают самообладание главным достоинством человеческого характера.
В общении они стараются избегать категорических утверждений и отрицаний, часто пользуются оборотами типа “мне кажется”, “я думаю”,
“возможно”. Они предпочитают не затрагивать личных тем, всего того,
что может рассматриваться как вторжение в личную жизнь. И ещё одна
существенная особенность англичан: их умение терпеливо выслушивать
собеседника, не перебивать его; невозражение партнёру не всегда означает согласие с ним. Многословие, речь без остановок и пауз расценивается как грубое нарушение правил общения, навязывание своего мнения
(Вайсбурд 2001).
Энергия, оптимизм, независимость и самоуверенность, искренность
и прямота, предприимчивость и трудолюбие, тщеславие и дружелюбие –
характерные черты американской нации. Американские бизнесмены считаются самыми жёсткими деловыми людьми, тем не менее, во многих отношениях дела с ними вести легче, чем с другими партнёрами. Их философия проста. Они стремятся заработать как можно больше и быстрее.
Доллар для них – всемогущая сила, которая превышает все аргументы.
Следует отметить, что американцы, в отличие от англичан, очень демократичны в общении. При ведении переговоров американцы, как правило,
158
стремятся к неформальной атмосфере – снимают пиджак, обращаются
друг к другу по имени, независимо от возраста и статуса, обсуждают личную жизнь. Американцы ценят пунктуальность и берегут время, время для
них всегда деньги. Их любимая фраза: “Let’s get down to business”. Они
пользуются ежедневниками и живут по расписанию. Они не любят молчания или пауз во время беседы, переговоров и обычно быстро принимают
решения (Там же). Особенно детально рассматривается различие между
речевыми этикетами разных народов в соответствующих книгах и справочниках, таких как «Русско-английские соответствия», составленном
Н.И. Формановской и С.В. Шведовой, и книге выдающегося британского
лингвиста Р.Д. Льюиса «Деловые культуры в межкультурном бизнесе». В
них представлены не только примеры прощания, благодарности на соответствующем языке, но они также являются руководством по общению с
представителями различных культур.
Из вышеизложенного можно сделать следующие выводы: не зная
различий невербального общения разных народов, можно легко обидеть
или даже оскорбить собеседника. Во избежание этого каждый человек,
участник межкультурной коммуникации должен быть осведомлён о различиях в трактовке жестов, мимики и телодвижений представителями делового мира в различных странах.
Литература
Алексеев-Апраксин А. М. Межкультурные контакты: Функциональный анализ // Вопросы культурологии. – № 6. – 2011.
Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение. – Минск, 2001.
Барышникова Г.В. Динамика обретения гендерной идентичности.
Наука и образование в XXI веке. Сб.науч.тр.по мат.Межд.науч.практич.конф. Часть VIII.:М.,2014.
Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. – Обнинск, 2001.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов // Вестник Вол159
гоградского государственного университета. Серия 6: Университетское
образование. – 2005. – № 8. – С. 42-44.
Кузин Ф.А. Культура делового общения. – М., 2000.
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 46.
№ 2. С. 83-86.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Гендерная проблематика в зарубежном теоретическом языкознании: к истории вопроса // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. – 2009. – № 4. – С. 119-132.
Солодкова С.В. К вопросу о метафизических началах в мировоззрении А.К. Толстого // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 72. – № 8 – С. 126-130.
Стаханова И.С. Заглазные прозвища в школьной коммуникации:
коммуникативно-прагматические и мотивационные модели // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. –2011. –
Т. 59. – № 5. – С. 47-50.
Степанова Е.В. Реализация лингвопрагматического потенциала фактора адресата в рекламном дискурсе (на материале английского языка). –
Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Волгоград, 2010.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006.
160
Н.С. Маркова
(Волгоград, Россия)
ОСОБЕННОСТИ РУССКОГО НЕВЕРБАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Под невербальной коммуникацией в науке понимается совокупность
неязыковых средств, символов и знаков, используемых для передачи информации и сообщений в процессе общения.
Специалистами по общению подсчитано, что современный человек
произносит за день около 30 тысяч слов или примерно 3 тысячи слов в час.
Речевое общение, как правило, сопровождается несловесными действиями,
помогающими понять и осмыслить речевой текст. Невербальные сигналы
очень важны в общении, так как: 1) около 70% информации человек воспринимает именно по зрительному (визуальному) каналу; 2) невербальные
сигналы позволяют понять истинные чувства и мысли собеседника; 3) наше отношение к собеседнику нередко формируется под влиянием первого
впечатления, а оно, в свою очередь, является результатом воздействия невербальных факторов – походки, выражения лица, взгляда, манеры держаться, стиля одежды и т.д.
Особенно ценны невербальные сигналы потому, что они спонтанны,
бессознательны и, в отличие от слов, всегда искренни.
Невербальная коммуникация представляет собой обмен невербальными сообщениями между людьми, а также их интерпретацию. Она возможна потому, что за всеми этими знаками и символами в каждой культуре закреплено определенное значение, понятное окружающим. Правда, в
случае необходимости им легко придать смысл, понятный лишь нескольким посвященным (обычный кашель может легко стать сигналом, предупреждающим о появлении начальства) (Морозов 1998: 23).
Исследования показывают, что от 40 до 70% всех коммуникаций
приходится на невербальные. Это число может возрасти, если необходимо
передать чувства. Слова обычно сообщают не более 7% так называемой
чувственной информации, тогда как интонация — 38% и выражение лица — 55%.
Поскольку большая часть невербальных сигналов усваивается на
опыте, невербальные коммуникации могут существенно различаться от
страны к стране, от национальной культуры к национальной культуре. Более того, одни и те же жесты или интонации могут быть по-разному приняты и истолкованы в различных национальных культурах (Мясоедов
2003: 35).
Поэтому знание основных кросскультурных различий в области невербальных коммуникаций и стиль невербального поведения при общении
161
с представителем другой культуры не менее важны, чем умение говорить и
слушать.
Одни и те же символы, знаки или жесты могут быть истолкованы
по-разному в различных странах и районах мира. Межкультурные различия обнаруживаются почти во всех знаках невербальных коммуникаций:
во внешности, позе, в движениях и жестах, выражении лица, в готовности
(неготовности) смотреть в глаза собеседнику, в паралингвистике (междометиях, эмоциях, восклицаниях и т.п.). Рассмотрим некоторые особенности русской невербальной коммуникации.
Улыбка в русском общении не является обязательным атрибутом
вежливости и демонстрирует личное расположение к другому человеку,
которое, естественно, не распространяется на всех. Поэтому если человек
улыбается не от души, это вызывает неприятие. «Дежурная улыбка» имеет
негативную коннотацию. Исследователи называют это «феноменом бытовой неулыбчивости».
Точно так же русская мимика отражает актуальное состояние человека. Нет требования «держать лицо», «сохранять достоинство». То же
самое относится и к теме разговоров – русские легко говорят о своих проблемах, расспрашивают собеседника о его, и на вопрос «как дела?» не возбраняется отвечать «плохо». Эта особенность закрепила за русскими репутацию brooding – слишком много думающих о негативном. Исследования
Мичиганского университета показали, что несмотря на эту особенность (а,
может, и благодаря ей), русские меньше, чем американцы подвержены
депрессии.
Контактность русской коммуникативной культуры несравненно
выше, чем на Западе. Учитель может дотрагиваться до учащихся. В разговоре русские часто дотрагиваются до кисти собеседника, чтобы привлечь
или вернуть его внимание, до локтя – чтобы сообщить что-либо секретное.
Физический контакт с незнакомцами не беспокоит русских. Это не является нарушением суверенитета личности.
В русском общении используется всего пять невербальных сигналов
недружелюбия и более 20 невербальных сигналов дружелюбия. В целом,
русские жесты имеют несколько большую амплитуду, чем западноевропейские или американские. Русская жестикуляция заметно выходит за
пределы персонального пространства жестикулирующего, зачастую вторгаясь в персональное пространство собеседника.
Если финны делают 1 жест в час, итальянцы 80, французы 120, мексиканцы 180, то русские - 40. Таким образом, вопреки бытующему представлению о русских как о сильно жестикулирующей нации, русские жестикулируют довольно умеренно, однако их жесты шире по размаху и эмоциональней.
162
Можно отметить специфику русского рукопожатия - в России это
жест в основном мужской или официальный. В целом русское рукопожатие более длительное и дружеское. В неофициальном мужском общении
длительность рукопожатия пропорциональна теплоте отношений.
Для американцев русские много целуются и обнимаются, при объятьях часто добавляют поцелуй. При этом русские сравнительно мало целуются и обнимаются, демонстрируя любовные отношения — это не принято. Поцелуй принят при приветствии, прощании, поздравлении близких
людей.
У русских можно брать за руку лиц своего пола и ходить под руку.
Под руку многие гуляют, в том числе и женщины-подруги. Мужчины тоже
могут ходить под руку, особенно разновозрастные, это не является демонстрацией гомосексуальных отношений, как на Западе.
Если человека берут под локоть, это обычно означает физическую
помощь ему, стремление руководить его движением. Если его берут под
руку или предлагают ему руку, это рассматривается и как помощь, и как
вежливость, уважение.
По сравнению с западными традициями, русские при ходьбе располагаются, ходят очень близко друг к другу и при езде в транспорте, сидении в общественном месте не боятся прикосновения корпусом, даже к лицам противоположного пола. Вынужденное прикосновение корпусом
мужчины к женщине не рассматривается как приставание к ней и не является таковым.
Русские очень терпеливы к давке, толпе, скученности, не избегают
очередей и толп. Хотя в толпе русские обычно смотрят в пространство,
они могут продолжать личное общение. В условиях давки и вынужденных
толчков и прикосновений русские не извиняются и не ждут извинений.
Проходя через толпу, русские не используют руки, не дотрагиваются до
плеч, рук соседей, побуждая пропустить их — это считается неприлично.
Принято прокладывать себе дорогу выдвинутым вперед плечом, вербально
сопровождая движение просьбой пропустить.
Для русского общения в целом характерна короткая дистанция, которая с точки зрения западных норм рассматривается даже как сверхкороткая.
Л. Броснахан характеризует дистанцию русского общения следующими параметрами: 1) интимная: 10-18 см, до 25 см - в общественном месте; 2) персональная: 15-25см; 3) социальная: 30 см-2 м, причем можно ее
нарушать (вмешиваться в разговор) без извинений; 4) публичная: с 2,5 м.
А.А. Акишина так характеризует дистанцию русского общения:
официальная — длина двух рук для рукопожатия, дружеская — длина
двух согнутых в локте рук (Акишина 1991:144). При рукопожатии ней163
тральная дистанция —1-1,5 шага, подчеркнуто официальная — больше
двух шагов, 0,5 шага — дружеская (Там же:79).
Таким образом, категория приватности выражена слабо – русское
коммуникативное мышление в широких пределах допускает вторжение в
коммуникативное пространство другой личности – и в физическом смысле
(дистанция, прикосновение, физический контакт) и в тематическом плане
(в общении могут быть затронуты глубоко личные вопросы).
В разговоре у русских возможна также эмоциональная жестикуляция, допустимо повышение голоса, резкое выражение отрицания «Ни за
что! Ни в коем случае!» Хотя иностранцами это часто рассматривается как
ссора, грубость, для русских это нередко означает всего лишь большую
эмоциональность общения, и не несет недоброжелательности или авторитарности по отношению к собеседнику.
Люди используют невербальное общение для того, чтобы полнее,
точнее и понятнее выразить свои мысли, чувства, эмоции. Это является
общим для всех культур, хотя тем или иным знакам в различных культурах придаётся разное значение. Следовательно, для общения с представителями других культур необходимо знать и понимать невербальные формы
общения, присущие данной культуре (Лабунская 1988:159).
Литература
Акишина А. А. Жесты и мимика в русской речи: Лингвострановедческий словарь. — М.: Русский язык, 1991.
Барышникова Г.В. Динамика обретения гендерной идентичности.
Наука и образование в XXI веке. Сб.науч.тр.по мат.Межд.науч.практич.конф. Часть VIII.:М.,2014.
Биркенбил В. Язык интонации, мимики, жестов. – С.-П.: «Питер»,
1997.
Гуляева Е.В. Роль английского языка как посредника в глобальном
пространстве образования // Филологические науки. Вопросы теории и
практики. – 2014. – № 1-2 (31). – С. 72-75.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Ковалевский Р.Л. Стратегии развития коммуникативных компетенций в системе университетской подготовки специалистов // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 6: Университетское
образование. – 2005. – № 8. – С. 42-44.
164
Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.
Морозов В.П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. – М.: ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 1998.
Мясоедов С.П. Основы кросс-культурного менеджмента. Как вести
бизнес с представителями других стран и культур. – М:. Изд-во «Дело»
АНХ, 2003
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2010. Т. 46.
№ 2. С. 83-86.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Гендерная проблематика в зарубежном теоретическом языкознании: к истории вопроса // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. – 2009. – № 4. – С. 119-132.
Солодкова С.В. К вопросу о метафизических началах в мировоззрении А.К. Толстого // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 72. – № 8 – С. 126-130.
Стаханова И.С. Заглазные прозвища в школьной коммуникации:
коммуникативно-прагматические и мотивационные модели // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. –2011. –
Т. 59. – № 5. – С. 47-50.
Стернин И.А. Русское коммуникативное поведение. – М., 2002.
Степанова Е.В. Реализация лингвопрагматического потенциала фактора адресата в рекламном дискурсе (на материале английского языка). –
Автореферат дисс. … канд. филол. наук. – Волгоград, 2010.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006.
165
Е.В. Марчук
(Пхеньян, КНДР)
«МЕДИЦИНСКИЙ» И «СОЦИАЛЬНЫЙ» ПОДХОДЫ
К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ИНВАЛИДНОСТИ
Детская инвалидность – это одна из наиболее актуальных проблем
современного общества, требующих пристального внимания здравоохранения, служб социальной защиты населения, образования. Для того чтобы
понять проблемы детей-инвалидов, выявить их особенности и специфику
работы с ними, необходимо, прежде всего, выяснить, что же включает в
себя понятие «инвалид» и определить круг людей, которые попадают под
определение «лица с ограниченными возможностями здоровья».
Право на образование является одним из важнейших социокультурных прав человека, реализующегося на основе принципа равенства, признания и защиты прав каждого. Всеобщая декларация прав человека (1948)
закрепляет право каждого на образование, определяет, что образование
должно содействовать полному развитию человеческой личности (Всеобщая декларация прав человека 1948). В то же время оказание образовательных услуг для любого ребенка предполагает необходимость учета различных особенностей и разработку адекватных методов и средств обучения для каждого, в том числе и ребенка с ограниченными возможностями,
не способного выполнять определенные обязанности или функции по причине особого физического или психического состояния или немощности.
Стоит отметить, что согласно Докладу Юнеско (Доклад ЮНЕСКО
2012: 6) лицо с ограниченными возможностями - ребенок, у которого возможности его жизнедеятельности в обществе ограничены из-за его физических, умственных, сенсорных или психических отклонений или из-за
положения в обществе, не способного в силу объективно сложивших условий и обстоятельств (состояния здоровья, особенностей развития, финансовых, территориальных и религиозных причин и т.д.) достичь тех результатов в процессе образования, которые получают большинство учеников
(Шинкарева 2009: 8).
В данную категорию входят: инвалиды; учащиеся из этнических,
религиозных и языковых меньшинств; население, проживающее в сельской местности; дети, которые затронуты ВИЧ и СПИДом; дети, сталкивающиеся с трудностями в обучении; дети, живущие за чертой бедности.
В Словаре по социальной работе человек с ограниченными возможностями определяется как тот, «кто не способен выполнять определенные
обязанности или функции по причине особого физического или психиче166
ского состояния или немощности. Такое состояние может быть временным
или хроническим, общим или частичным» (Гуслякова 1997: 19).
Термин «ребенок с ограниченными возможностями», заимствованный отечественными специалистами из зарубежного опыта (disabled
child), укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века и характеризует часть детей, которые не могут в
силу физических, психических, умственных недостатков овладеть обычной школьной программой и нуждаются по этой причине в специально
разработанных стандартах, методиках, содержании образования. В то же
время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием «ребенок
с ограниченными возможностями»: дети с нарушениями развития, дети с
недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. (Шинкарева 2009: 8).
Таким образом, термин «ребенок с ограниченными возможностями» –
общее понятие, охватывающее определенный круг детей с особыми образовательными потребностями, в силу определенных медицинских, социальных, территориальных, финансовых, языковых и религиозных причин,
имеющих ограниченные возможности жизнедеятельности в обществе.
Но среди данной группы лиц с ограниченными возможностями, особо выделяются дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями
здоровья. Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья
(далее по тексту ОВЗ) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных
видах профессиональной и социальной деятельности (Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008).
Стоит отметить, законодательство РФ не содержит единого термина,
обозначающего данную группу граждан в социальной сфере, медицине и
образовании (Шинкарева 2009: 8; Назарова 2000: 15-16): дети-инвалиды,
дети с ограниченными возможностями здоровья, с нарушениями в развитии, с отклонениями в развитии, аномальные дети, лица с особыми образовательными потребностями и др., которые близки по содержанию. Существующее терминологическое разнообразие в законодательстве, в педагогической и правовой науке не способствует определению единого подхода
к системе гарантий в области образования для таких лиц. Для устранения
противоречий в законодательстве и практике его применения необходимо
выработать единое понятие группы лиц, имеющих особые права в сфере
образования (Шинкарева 2009: 4).
На лицо остаётся тот факт, что на сегодняшний день отсутствует
общее, унифицированное понятие, определяющее людей данной группы.
167
Существующее терминологическое разнообразие в законодательстве, в
педагогической и правовой науке, свидетельствующее о сложности и многогранности данного понятия, зависящего от области применения, экономических, социальных, медицинских и образовательных факторов, ставит
в неравное положение инвалидов и лиц, не имеющих инвалидности, но
нуждающихся в силу особенностей состояния здоровья и потребностей
развития в предоставлении определенной медицинской помощи, образовательных гарантий и социальных льгот.
В правовом поле, в сфере социальной защиты и медицины России
общепринятым является термин инвалид (Шинкарева 2009: 5; Назарова
2000: 8; Чигрина 2011:8), хотя в последнее время в отечественных правовых документах встречается и термин лицо с ограниченными возможностями здоровья. Предлагаемая медицинским контекстом терминология
также часто используется специальной педагогикой за неимением своей
собственной: аномальные (дети, лица и др.), дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями в развитии и т. п. (Назарова
2000: 12).
Согласно словарю Ожегова - инвалидом называют человека, который утратил трудоспособность вследствие увечья, болезни; инвалидность
рассматривается как нетрудоспособность (Ожегов 1973: 228).
В настоящий момент существуют два подхода к определению понятия «инвалид» - медицинский и социальный.
Согласно медицинскому подходу инвалидность - нарушение здоровья, ограничивающее поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных (ЮНИСЕФ 2011), а понятие выражает результат экспертной оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека, зафиксированной в документе установленной формы (справке о признании лица инвалидом) (Живицкая 2011: 12). Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у
ребенка. Основное направление деятельности в рамках медицинской модели - минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию (Перспектива 2010: 6). Основой данного подхода является сложившаяся практика в медицине, в которой существует некое «нормальное»
состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации или патологии.
В большинстве случаев в законодательстве, социальной сфере и образовании представлен медицинский подход к данному определению.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» определяет данное понятие через призму социальной недостаточности и нуждаемости в помощи. Согласно статье 1 (Федеральный закон
«О социальной защите инвалидов в РФ» 1995), инвалид определяется как
168
лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или
дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее
необходимость его социальной защиты. Под ограничением жизнедеятельности понимается полная или частичная утрата лицом способности или
возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться и заниматься трудовой деятельностью. Кроме того, в данном законодательном акте прописан механизм определения группы инвалидности и
процедура ее установления.
В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ называются три обязательных
условия для признания гражданина инвалидом:
1. нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами;
2. ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата
лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание,
самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью);
3. необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина (Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» 1998: 22). Этим же законом функция определения инвалидности возлагается на Государственную службу медико-социальной
экспертизы.
Министерством труда и социального развития РФ и Министерством
здравоохранения (от 29.01.97) утверждена классификация нарушений основных функций организма человека: 1) нарушения психических функций
(восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли); 2) нарушения сенсорных функций (зрения, слуха, обоняния, осязания); 3) нарушения статодинамической функции; 4) нарушения функций кровообращения, дыхания, пищеварения, выделения, обмена веществ и энергии, внутренней секреции.
Если мы говорим о детском возрасте, то дети, относящиеся к первым трем категориям, составляют большую часть из общего количества
детей-инвалидов, имеющих инвалидность. Все они, независимо от вида
нарушения, имеют отклонения (в той или иной степени) или нарушения в
развитии и требуют особых методов изучения, воспитания и обучения (Назарова 2000: 12).
В большинстве случаев роль обучения и воспитания отводится специальному образованию (обучение и воспитание детей с ограниченными
возможностями развития и здоровья, направленное на их наиболее полную
169
социализацию и интеграцию в общество, на достижение максимально возможного уровня образованности с учетом индивидуальных особенностей
ребенка) и специальной педагогике: дефектологии, которая изучает психофизиологические особенности аномальных детей; олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального развития; коррекционной педагогике, изучающей вопросы воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и отклонениями в поведении (Живицкая 2011: 12). Эффективность специального
образования зависит от внедрения в жизнь общества принципа нормализации, который гарантирует социальные привилегии проблемным детям наравне с остальными. Специальное образование — дошкольное, общее и
профессиональное образование, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия (Назарова 2000: 19).
В настоящее время на смену «медицинскому» подходу, определяющему инвалидность как нарушение здоровья и ограничивающему поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:
• причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;
• причина инвалидности – это существующие в обществе физические
(«архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки (ЮНИСЕФ 2011: 8), а инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения
здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими (Конвенция о правах инвалидов 2006). Т.е. люди с инвалидностью –
это тоже люди с физическими или умственными нарушениями, однако они
являются инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, предрассудков и стереотипов
(Перспектива 2010). При социальном подходе к пониманию инвалидности
ребенок с инвалидностью или с другими особенностями развития не является «носителем проблемы», требующим специального обучения, напротив,
проблемы и барьеры в обучении такого ребенка создает общество и несовершенство общественной системы образования, которая не может соответствовать разнообразным потребностям всех учащихся в условиях общей
школы. Общей системе образования необходимо стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех детей –
без дискриминации и пренебрежения (ЮНИСЕФ 2011: 9).
Таким образом, в настоящее время становится понятным, что в педагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы,
170
ущемляющие достоинство взрослых, детей и их родителей, а также как не
отражающие особых потребностей этих лиц в образовании, особенностей
и возможностей их социального адаптирования. Наиболее продуктивным в
этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-х гг.
английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательными
потребностями» или дети с ограниченными возможностями здоровья.
Литература
Всеобщая декларация прав человека от 10.12.1948 // Сборник важнейших документов по международному праву. Ч. I. Общая. М.: Ин-т междунар. права и экономики, 1996. - С. 96-102.
Гуслякова Л.Г. Словарь основных понятий по социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями.– Барнаул: Издательство
АГУ, 1997.
Декларация о правах инвалидов. Провозглашена Резолюцией Генеральной Ассамблеии ООН от 9 декабря 1975 года N 3447 (XXX).
Живицкая А. И. Равный среди равных, или определение статуса людей с ограниченными возможностями здоровья // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. - М.: МГППУ, 2011. – С. 12.
Инклюзивное образование в России. – Москва: ЮНИСЕФ, 2011.
Инклюзивное образование в России. - Детский фонд :ООн (ЮНИСУФ), 2011.
Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции (20—22 июня
2011, Москва) / Моск. гор. психол.пед. ун-т; Редкол.: С. В. Алехина и др. –
М.: МГППУ, 2011.
Конвенция о правах инвалидов. Принята резолюцией Генеральной
ассамблеи ООН от 13.12.2006 № 61/106
Назарова Н.М. Специальная педагогика. – Москва: АСАDEMА,
2000.
Национальная Коалиция «За Образование для всех». Дайджест по
инклюзивному образованию. - РООИ «ПЕРСПЕКТИВА», 2010.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия,
1973. - С. 228.
«О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» – Письмо Министерства образования и науки РФ от 18.04.2008 № АФ-150/06
Педагогические системы обучения и воспитания детей с особыми
образовательными потребностями / Под ред. А.Ю. Кабушко, М.Н. Алексеевой. – Ставрополь: СГПИ, 2011.
171
Развитие современного качественного и инклюзивного образования.
Московская международная модель ООН: Доклад ЮНЕСКО, 2012.
Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. Резолюция 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН от20 декабря 1993
года.
Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ» от
24.11.1995 № 181-ФЗ // СЗ РФ. 1995. № 48. Ст. 4563.
Федеральный закон «О социальном обслуживании граждан пожилого возраста и инвалидов» от 02.08.1995 № 122-ФЗ. Ст. 5 // СЗ РФ. 1995.
№ 32. Ст. 3198
Федеральный закон от 24.07.1998 №124-ФЗ «Об основных гарантиях
прав ребенка в Российской Федерации» (в редакции Федерального закона
от 30.06.2007 №120-ФЗ), изд. "Собрание законодательства РФ", № 31, ст.
3802.
Чигрина А. Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции./Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата
социологических наук. – Нижний Новгород, 2011.
Шинкарева Е.Ю. Право на образование ребенка с ограниченными
возможностями в Российской Федерации и за рубежом: монография / Е.Ю.
Шинкарева. – Архангельск, 2009.
Л.А. Марянина
(Волгоград, Россия)
ПИСЬМО И ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Практическая
значимость письменного речевого общения в свете современных средств
коммуникации, таких как электронная почта, интернет значительно возрастает. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов предполагают
умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или
работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные
или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.
172
Письмо и письменная речь в методике обучения иностранному
языку выступают не только как средство обучения, но и как цель обучения иностранному языку. Письмо является техническим компонентом письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой, так называемый, продуктивный вид речевой деятельности и
выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками. Психофизической основой письменной речи является взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-речемоторного анализаторов.
Опора на все анализаторы в обучении дает значительно больший эффект. По данным психологов, услышанный материал усваивается на
10%, увиденный на 20%, услышанный и увиденный на 30%, записанный на 50%, при проговаривании на 70%, при обучении другого на
90%. Психологи считают, что базой письменной речи является устная
речь. И говорение, и письмо можно проследить от замысла (что говорить) к отбору необходимых средств (какие необходимы слова, как их
сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка
устно или письменно.
Как известно, письмо тесно связано с чтением. При письме идёт кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов, при
чтении – их декодирование или расшифровка.
Если правильно определить цели обучения письму и письменной
речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения
на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.
Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно
удержать в памяти лексический и грамматический материал.
Языковые и условно-речевые упражнения, выполняемые в письменной форме, относятся к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для
сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то
есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи.
Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной
форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить
в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней
173
речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические
единицы.
Обучение письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного
сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения,
аудирования и устного общения.
Письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом,
помимо известных всем упражнений, могут содержать, как считает Е.А.
Маслыко, следующие: перепишите текст, исключая из него второстепенные слова и предложения; составьте письменное сообщение потенциальному, реальному или воображаемому адресату, используя содержание
письма; подготовьте план-конспект устного выступления, используя подборку текстов по теме или проблеме (Маслыко 2004).
При чтении (просмотровом, ознакомительном, изучающем) интерес
представляют, по мнению Е.А. Маслыко, письменные упражнения типа:
найдите в тексте и выпишите необходимую информацию; сделайте письменный обзор по теме или проблеме, используя при этом различные источники на иностранном языке; составьте аннотации по статьям специального журнала (сборника); по аналогии со статьёй (её структурой) подготовьте материал для предполагаемой публикации в специальном журнале;
в процессе чтения литературы (текстов) сделайте письменные заметки для
последующей работы с материалом.
При восприятии иностранной речи на слух (аудировании) обучающиеся могут сделать записи: 1)составить конспект аудиотекста по заранее
предложенному плану (по ключевым словам); 2) сделать записи к отпечатанным опорным сигналам в процессе прослушивания аудиотекста; 3) в
соответствии с заданной коммуникативной ситуацией (задачей) выделить
из аудиотекста информацию и записать её.
Можно использовать свободный диктант. В этом случае преподаватель читает аудиотекст по абзацам, обучающиеся записывают то, что запомнили; для облегчения выполнения задания заранее даются план или
ключевые слова.
При восприятии письменной речи обучающиеся составляют список
вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником,
тезисы, подбирают письменную лекцию на карточках, составляют кодограммы, таблицы для устного сообщения по определённой теме (проблеме) или ситуации.
Практика письменной речи позволяет сделать переложение печатного текста или аудиотекста по памяти, по плану или сделать письменные предложения по решению определенного вопроса или опреде174
ленной проблемы. Цикл уроков по теме завершается домашним сочинением.
Способность изложить в письменной речи свои мысли на иностранном
языке следует развивать последовательно и постоянно. Для решения этой задачи существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера.
Упражнения, предлагаемые, например, немецким методистом Герхардом
Нейнером, составлены в определённой последовательности от простого к
сложному, от репродукции к составлению собственного мнения, позиции. Все
упражнения выполняются письменно. Интерес представляют, например, такие
задания: восстановите начало и конец истории; восстановите диалог по отдельным «направляющим» репликам; измените вид текста (сообщение на разговор, диалог на описание); неоднозначную ситуацию опишите в различных
текстах и диалогах; поясните противоречие между текстовой и иллюстративной информацией; ответьте на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т.д.; подберите ключевые слова, которые ведут к определённому
заранее известному результату, и др. (Neuner 1992).
Для творческих письменных работ могут быть использованы, как
полагает Г.Нейнер, деловые тексты информационного характера. Перед
обучающимися ставятся вопросы личного характера, например: Какое значение имеет полученная информация для меня? Чем отличается мой мир
от мира моего сверстника за рубежом? Почему существуют эти различия?
В современной немецкой методике по обучению письму и письменной речи на иностранном языке получило распространение так называемое
«креативное письмо». Под «креативным письмом» подразумеваются упражнения продуктивного характера самой различной степени сложности,
разнообразные по форме и по содержанию, часто в игровой форме. Используя «креативное письмо» методисты ставят перед собой конкретные
вопросы: когда писать, сколько и с какой целью? доставит ли письмо удовольствие и кому? и т.д.
Отличительные черты этих упражнений состоят в том, что они выполняются непременно в письменной форме, по содержанию носят речевой творческий или полутворческий характер, интересны и увлекательны
как для обучающихся, так и для преподавателей. Обыгрываются стихи
известных поэтов, используются монограммы, коллективно пишутся весёлые истории, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей.
Не следует забывать три важнейших условия при введении на занятиях креативного письма: цели обучения, принципы, методы и приёмы
обучения, а также учебный контроль.
Для обучения написанию письма необходимо начать с ряда речевых
упражнений. На первом этапе могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы пись175
менного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее следует просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся делают анализ текстов писем, дают характеристику их авторов, определяют
характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), анализируют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах,
средства перехода от одной мысли к другой и т.д.
На втором этапе можно предложить составить план письма, используя образцы фраз и ключевых слов. Формы обращения и другие клише
должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.
На следующем этапе работы обучающимся предлагается составить
коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям,
письма разнотемного характера (личное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного характера или письмоответ по определённому вопросу в расчёте на конкретного адресата. Возможно составление писем разным адресатам с разными целевыми установками, но с одинаковым содержанием или с внесением изменений в
один и тот же текст сообщения. Следует поработать над составлением вопросов к адресату, определить их место в письме.
На последнем этапе предполагается завести коллективную или индивидуальную переписку, подключая электронную почту.
Таким образом, научить фиксировать устную речь, в том числе научить писать личные и деловые письма, заполнять анкеты, писать краткую
и развёрнутую автобиографию, заявление о приёме на работу или учебу и
т.п. – все это составляет основные цели обучения письму, выполняющего к
тому же вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи, грамматике, лексике.
Как считает Е.И. Пассов, надо помнить о таком резерве, как домашнее
задание, которое, независимо от цели, обучающиеся выполняют прежде всего письменно, начиная с записи слов и заканчивая пересказом или сообщением по теме. Всё, что должно быть сказано на занятии, должно быть сначала зафиксировано в письменной форме; письмом, полагает Е.И. Пассов, стоит заниматься, потому что затраченное время окупается (Пассов 1991).
Литература
Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.
– Минск, 2004.
Пассов Е.И. Беседы об уроке иностранного языка. – СПб., 1991.
Neuner G. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. –
Kassel, 1992.
176
Л.М. Матвиенко
(Волгоград, Россия)
ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ:
ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Значимость правового воспитания в российском обществе обусловлено сложностью и масштабностью его реформирования, что требует значительного уровня правовой культуры всех категорий граждан, в том числе и школьников. Совершенствование правового воспитания школьников
должно стать составной частью целостной системы воспитания молодежи
в современных условиях, когда каждый гражданин России должен уметь
применять правовые знания на практике, а это возможно лишь при условии правовой грамотности населения.
Деятельность образовательных учреждений, правоохранительных
органов и других социальных институтов по повышению эффективности
правового воспитания граждан, востребована не только изменениями в
обществе, но и непосредственно всеми участниками процесса жизнедеятельности социума. В этой связи правовое воспитание не раз становилось
предметом особого внимания ученых как в России, так и за рубежом. Изучению этого вопроса уделялось особое внимание на протяжении всего исторического периода развития государства и права.
До нашего времени дошел один из древнейших документов «Поучение гераклеопольского фараона своему сыну», содержащий советы будущему правителю о справедливых решениях, как основе успешного правления в духе законности.
В начале XX века в окрестностях города Вавилона обнаружен каменный столб со сводом законов царя Хаммурапи, правившего в XVIII в.
до н.э. Хаммурапи, при котором древневавилонское государство достигло
большого могущества, представлял законы как наделенные божественной
сущностью, данные раз и навсегда (Никитин, Суворова 1992: 9-15).
О жестокости законодательства Древнего Вавилона свидетельствует большое количество членовредительных наказаний и видов смертной
казни. Широко применялся принцип талиона: око за око, зуб за зуб. Однако если преступление совершалось в отношении человека, стоявшего ниже
на социальной лестнице, талион заменялся денежным штрафом.
Конфуций в своих трудах настаивал на необходимости придерживаться норм поведения, исходя из четко расписанного ритуала. По его
мнению, управляя людьми, надо руководствоваться мерами воспитания, а
не наказаниями.
177
Во времена античности и рабовладельческого строя изучение права
представляло интерес лишь для философов (Пифагор, Платон), в работах
которых большое внимание уделялось правовому воспитанию, в том числе
изучению права с детства. В их работах просматривается ориентация на
интересы правящих кругов общества. Декларируемые правом принципы
честности и справедливости, были применимы только к высшему сословию, в то время как неимущие слои населения подвергались насилию и
рабству.
В середине V века до н.э. в Риме находились Законы XII таблиц, которые юноши, вступавшие в ряды полноправных граждан, обязаны были
знать их наизусть, без чего нельзя было выполнять гражданские обязанности, стать воином, занять какую-либо выборную должность (Альхименко,
Козловский 1985: 7).
С уважением к законам относился один из мудрейших людей того
времени – Сократ, считавший, что только то государство счастливо во
время мира и незыблемо во время войны, в котором граждане повинуются
законам (Никитин, Суворова 1992: 10).
По поручению императора Юстиниана в VI веке н.э. был составлен
труд «Свода гражданского права», много ценного о законах Древнего Рима
содержат сочинения Плутарха, Тита Ливия, Тацита, Цицерона и др. Именно римские источники содержат идею о повышении эффективности правового воспитания путем изучения основ права молодым поколением, у которого таким образом формируются стойкие правовые убеждения.
Феодальное право, находившееся под сильным влиянием религии,
широко использовало «божий суд», суть которого сводилась, зачастую, к
поединку с помощью оружия или на кулаках. Примерно тот же принцип
просуществовал до XX века в виде романтизированной необходимости
защищать оскорбленную рыцарскую или аристократическую честь на поединке.
Эпоха Возрождения принесла новые идеи во многие области знаний, в том числе и право. Появилось новое социальное сословие – буржуазия, стремившаяся узаконить свои привилегии. Джон Локк, известный педагог того времени, указывал на особенную роль предмета «право» в содержании образования. «Странно было бы думать, - писал он, что английский джентльмен может быть не знаком с законами своей
страны» (Локк 1939: 203).
Но лишь после Великой французской революции был признан приоритет прав и свобод каждого гражданина. В этот исторический момент
была провозглашена Декларация прав человека и гражданина, содержание
которой актуально и сегодня. Революционное обновление отразилось на
многих социальных явлениях, затронуло все слои общественной жизни,
178
появилось огромное количество новых учений, в том числе и педагогических. В частности, немецкий ученый Адольф Дистерверг определил основополагающее место школы для воспитания гражданина, отмечая, что
данная цель достигается «путем изучения положительного естественного
права и вообще путем полного соглашения людей относительно этих высоких предметов» (Дистерверг 1885: 192).
Таким образом, рассмотрев лишь малую часть зарубежного педагогического наследия, можно сделать вывод о том, что становление и развитие правового образования и воспитания неразрывно связано с изменениями любого общества, появлением новых сословий. И чем прогрессивнее
общество, тем на более высоком уровне находится правовое образование и
воспитание.
Как и в любой другой стране, становление права в России зависело
от особенностей национальной культуры, психологии и религии населяющих ее народов. Например, восточные народы, преимущественно соизмеряли свои представления о праве с древними обычаями, традициями и
нормами поведения. Большую роль играла мусульманская религия, возможность самопроявления человека зависела (и зависит во многом до сих
пор) от пола, возраста, родовых связей. У народов, оказавшихся под сильным влиянием католической и протестантской религий, отношение к праву в значительной мере определялось содержанием писаных законов, все
больше освобождавших человека в его экономической и политической
деятельности. Для славянских народов, в частности русского, была характерна в какой-то степени промежуточная позиция в реализации правовых
норм и принципов, но уже в первых источниках, дошедших до нас, значительное внимание уделяется правовому воспитанию подрастающего поколения (Никитин, Суворова 1992: 15).
Первые письменные упоминания о начале становления права в
Древней Руси обнаруживаются в таких документах, как «Поучения», «Русская Правда», «Изборники», «Домострой», а также в «Уставе Ярослава
Мудрого», в которых имеются правовые понятия, имеющие отношение к
молодежи.
Значительно позднее вопросами правового воспитания занялся Симеон Полоцкий, предложивший возрастную периодизацию, в рамках которой в возрасте от 14 до 21 года ребенку закладывались основы правовых
знаний, и формировалась его гражданская позиция.
Великий реформатор Петр I настаивал на повышении квалификации
работников всех областей, в том числе и права. Усиление России на международной арене потребовало изменения приоритетов в политике и экономике страны, в ее образовательной и воспитательной сфере. Так, в про-
179
грамму обучения Славяно-греко-латинской академии было введено преподавание «правосудия мирского и духовного» (Нерсесянц 1988: 256).
Однако право, как и прежде, несло сословный оттенок, лозунг «Прав
тот, у кого больше прав» окончательно закрепился в умах всех слоев населения страны.
И.И. Бецкой, известный педагог и общественный деятель, разработал проекты сословных учебных заведений, в том числе «Устав воспитания двухсот благородных девиц», «Устав Шляхетного сухопутного кадетского корпуса для воспитания и обучения благородного российского юношества». И.И. Бецкой определил возрастной период, «пригодный» для
изучения права и указывал на необходимое «знание совершенное закона»
(Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1973:
179). Другой современник Петра I – Г.Н. Теплов участвовал в разработке
«Генерального плана гимназий или государственных училищ», который
предполагал изучение отраслей права в военных и гражданских училищах
(Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства
14- 17 вв. 1985: 216-227).
В эпоху Екатерины II идеи просвещения проникли в Россию, оказав
влияние на саму императрицу и ее окружение. Воспитание молодежи виделось как средство формирования человека и гражданина, однако, как и
ранее, воспитание носило элитарный, сословный характер, что подвергалось критике выдающихся общественных деятелей и педагогов.
А.Н. Радищев, размышляя о содержании образования в России того
времени, подчеркивал, что особое значение имеют предметы, которые учат
ребенка с самого детства уважать закон: «...Исполняя предписание законов, можем приобрести название честного человека. Закон, каков ни худ,
есть связь общества. И если бы сам государь велел тебе нарушать закон, не
повинуйся ему, ибо он заблуждается себе и обществу во вред» (Радищев
1974: 86). А для становления учебных заведений юридического профиля
важна деятельность сторонника равноправия граждан Ф.В. Кречетова,
предложившего идею открытия юридических школ еще в 18 веке.
С проникновением в Россию идей Великой французской революции
правящий класс для сохранения власти упорядочивает свод основополагающих законов государства. Большой вклад в распространение правовых
знаний внес русский государственный политический деятель М.М. Сперанский, выступавший за просвещение народных масс, полагая, что
управлять просвещенным народом проще, чем невежественным и отсталым. Под его руководством были составлены Полное собрание законов
Российской империи в 45 томах, Свод законов Российской империи в 15
томах и др. (Антология педагогической мысли России первой половины 19
в. 1987: 47).
180
Н.М. Карамзин, другой великий российский деятель, тогда же писал: «24 января державная рука Александра подписала бессмертный Указ
о заведении новых училищ и распространении наук в России... Должно
заметить две важные новые идеи Устава. Великая идея есть побудить к
законоведению всех молодых людей, желающих вступить в гражданскую
службу. Правосудие есть душа государственного порядка; не говоря о
том, что науки вообще благодетельны для морали, скажем, что не столько злое намерение, сколько грубое невежество бывает причиною неправосудия…» (Антология педагогической мысли России первой половины
19 в. 1987: 65).
Педагогическая наука XIX века богата известными именами выдающихся политических и общественных деятелей и педагогов, в чьих
работах содержатся вопросы правового воспитания и образования независимо от сословной принадлежности. А.П. Куницын, В.А. Жуковский, разрабатывая программу обучения лицеистов, отмечали значимость изучения
права для молодого человека. (Антология педагогической мысли России
первой половины 19 в. 1987: 115). Значительное влияние на становлении
правового воспитания в России оказали идеи Я.П. Козельского, Л.И. Петражицкого - об использовании права в воспитательных целях (Петражицкий 1907: 96); Н.И. Пирогова - о влиянии закона на развитие чувства законности и справедливости (Пирогов 1952: 161); К.Д. Ушинского - о важности изучения права с начальной школы для развития высокого уровня
правосознания (Ушинский 1953: 211); В.Г. Белинского - о способности
видеть в человеке свободного гражданина с чувством собственного достоинства (Белинский 1948: 23).
Таким образом, до 1917 года прогрессивные педагогические идеи
правового образования и воспитания достаточно прочно укрепились в обществе и способствовали их дальнейшему развитию и становлению.
Октябрьская революция изменила ситуацию в худшую сторону.
Проблемы правового воспитания изучались учеными, но в школах предмет
«право» как отдельная дисциплина не преподавался. Советское государство делало акцент на воспитании у подрастающего поколения высокого
уровня правопослушания, а не правосознания, однако уделяло при этом
внимание защите прав ребенка.
Начиная с 1917 года, были приняты: Декрет Совета народных комиссаров, создающих условия для воспитания подрастающего поколения;
Декрет о комиссиях для несовершеннолетних; Декрет о правовом положении детей; Совнарком РСФСР учредил Совет защиты детей; первый семейный Кодекс, в котором закреплялось положение о том, что родительское право осуществляется в интересах детей (Ваксберг 1990: 7-9).
181
До определенного времени правовое воспитание и гражданское воспитание рассматривались как синонимы в нашей стране. В процессе гражданско-правового образования изучались основы конституционного устройства государства. Правовое воспитание, таким образом, не рассматривалось учеными как отдельное понятие воспитательного педагогического
процесса. В 1989 году была принята Конвенции о правах ребенка (Россия
ее ратифицировала в 1990 году) и внимание к вопросу о правовом воспитании возрос. Появился ряд исследований, направленных на повышение
уровня правовой подготовленности учащихся, защиту их прав в соответствии с Конвенцией: формирование правовой ориентации в процессе обучения - Н.Г. Суворова, Н.И. Элиасберг, А.Ф. Никитин, Г.П. Давыдова.
Г.А. Кузнецов изучал взаимодействие нравственного и правового воспитания, В.А. Шеланков рассматривал реализацию прав ребенка в школе,
Г.А. Геллер исследовал вопрос защищенности личности школьника как
фактора его успешной социализации, а Л.Н. Крупина изучала условия подготовки успешной самореализации личности школьника путем реализации
его прав в детском общественном объединении.
Некоторые аспекты правовой подготовки учащихся в современных
условиях изучены в диссертационных исследованиях таких ученых как
Омарова, Л.М. Корниенко, В.Г. Подзолкова, В.М. Обухова, А.З. Загвязинского. Вопросами правового воспитания занимались А.Д. Бойков, Г.П. Давыдов, А.Е. Тарас, Н.Н. Лазарева. Особое внимание ученые обращают на
формирование правового сознания, изучают его структуру и функции А.С. Остроумов, Г.А. Кузнецов, И.Ф. Рябко, А.В. Татаркин, Е.А. Белканов,
С.Л. Сибиряков. Правовая культура также не раз становилась предметом
изучения ученых - В.Г. Гинсбург, А.М. Позин, В.П. Сальников, Е.В. Аграновская, Э.З. Генишер).
В юридической литературе также уделяется внимание правам ребенка и их судебной защите (Ю.Ф. Беспалов); изучению вопросов формирования направленности личности несовершеннолетних с отклоняющимся
поведением (Г.М. Потанин); развития социально-правовой активности
старших подростков (В.В. Берман); профилактики отклоняющегося поведения подростков (Г.М. Миньковский, А.Т. Тузов, Г.В. Кошкарев).
Резюмируя, необходимо отметить, что идея правового воспитания
всегда занимала важное место в педагогической науке. Возрастание интереса к данной проблеме было связано во многом с изменениями потребностей в правовой воспитанности граждан в обществе. Шло время, менялись
государства и типы права, но при этом одно оставалось неизменным - главенствующее положение Закона по отношению к другим институтам государства.
182
Литература
Альхименко В.В., Козловский А.Б. Правовое воспитание молодого
поколения. – М., 1985. — С.7.
Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. –
М.: Педагогика, 1987.
Белинский В.Г. Собр. Соч. в 3т.: Т.3. – М.: Гослитиздат, 1948.
Ваксберг А. Волнующие страницы истории (Первые советские декреты о семье и детях) // Семья. — 1990. — С.7-9.
Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. — СПб., 1885.
История политических и правовых учений / Под ред. В.С. Нерсесянца. – М.:Наука,1988.
Локк Д. Педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз., 1939.
Никитин А.Ф., Суворова Н.Г. Школьникам о праве. Уч. пос. для 9
кл. средней шк. – М.:Просвещение, 1992. — С.9-15.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 18
– первая половина 19 вв. – М.: Педагогика, 1973.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1952.
Петражицкий Л. И. Теория права и государства в связи с теорией
нравственности. Т.1. – СПб., 1907.
Радищев А.Н. Путешествие из Петербурга в Москву. — М.: Художественная литература, 1974.
Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании //
Соч. Т.2. – М.: Учпедгиз., 1953.
Ю.И. Мишенева
(Волгоград, Россия)
ФИНЛЯНДИЯ-СТРАНА «ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА»
Национальная образовательная стратегия в Финляндии основана на
стремлении развивать страну как хорошо информированное общество,
обучающее своих граждан согласно современным образовательным стандартам, благодаря чему Финляндия получила международное признание в
разных областях знаний.
Неоспоримое влияние имеют исторический опыт и сложившиеся
традиции на современные тенденции развития образования Финляндии. В
течение более чем шести веков в стране отсутствовала финская нацио183
нальная культура, официальным языком администрации и суда был шведский, языком церкви была латынь, языком торговли - немецкий и финский
языки, так как Финляндия входила в состав шведского королевства. В
XVII веке в Финляндии церковью была поставлена цель - научить народ
читать. Церковным законом 1686 г. каждому верующему было предъявлено требование - умение читать, а неграмотных не допускали к причастию и
венцу. Вследствие этого умение читать распространилось сравнительно
рано, но так как отсутствовали книги на родном языке, развитие народного
образования было невозможно. Присоединение к России создало народу
Финляндии благоприятные возможности национального развития. Русские
власти принимали активное участие в реформе системы образования Финляндии, одним из результатов которой было включение финского языка в
школьную программу.
До ХХ века центральным вопросом культурного развития страны
был языковой вопрос. Идеолог финского национального движения
Ю. Снельман, как виднейший представитель гуманитарной научной мысли
в стране, и противник гегелевского учения обосновал приоритеты единой
основной общей национальной финской школы. Последовала эпоха быстрого расцвета и развития финского языка и культуры. Национальное движение считало развитие народного просвещения одной из решающих задач национального подъема.
В истории образования Финляндии огромную роль сыграл и Уно
Сигнеус – основоположник национальной педагогической теории, просветитель и новатор в деле развития финского школьного образования,
который сумел создать и реализовать программу народного образования
и подготовки учительских кадров. Именно он на основе глубокого анализа идей Песталоцци, Фребеля, Дистервега разработал теоретическую
концепцию развития народной школы, обозначил роль женского образования и подготовки педагогических кадров. Одной из ведущих идей в
педагогической концепции У. Сигнеуса являлось понимание места и задачи школы в общественном развитии страны. Назначение новой реформированной школы он видел не только в распространении рациональных
знаний, но и в воспитании патриота своей страны. Демократическое понимание сущности образования У. Сигнеусом, его предложения, основанные на изучении педагогического опыта и удовлетворяющие потребности финского общества, послужили основой организации системы образования Финляндии.
В ХХ веке с момента обретения Финляндией независимости начинается процесс расширения и развития системы образования.
Основания, породившие необходимость проведения реформы образования в Финляндии, были как общими для стран Западной Европы,
184
так и специфическими. В 1960-е годы прошлого века произошел резкий
рост производительности труда, требующий необходимого количества
работников умственного труда и сферы обслуживания и их высокой квалификации.
Правительство Финляндии принимает активное участие в планировании и финансировании образования. В то время, для Финляндии,
было характерно деление образования по уровням обучения на высокое
— «академическое» и низкое - «народное», но реформа системы образования, проведенная правительством страны преследовала ряд определенных целей для стирания таких резких границ: уравнение и создание необходимых возможностей для участия разных слоев населения в процессе обучения, а также увеличение доли детей рабочего класса в сфере
высшего образования.
Необходимо отметить ряд положительных последствий данной реформы: роль государства резко увеличилась в сфере образования, особенно на разных этапах обучения, улучшилось и финансирование системы
образования (10% от годового бюджета страны). Были продлены сроки
обязательного обучения в средней школе до 9 лет, вследствие этого молодежь стала позднее выходить на рынок труда, что повлияло на сокращение
безработицы в этой возрастной группе. Была создана единая школа для
всех социальных групп населения. Введение альтернативных курсов в
средней школе привело к сокращению второгодничества и числа неудовлетворительных оценок. Обучение в старших классах средней школы, было в значительной степени индивидуализировано за счет введения факультативных дисциплин. По заключению экспертов ЮНЕСКО Финляндия
является одной из немногих стран, стремящихся решить проблему профориентации с учетом индивидуальных интересов и пожеланий каждого
учащегося.
Итак, в течение ХХ века финская система образования претерпевает
значительные изменения. В 1921 году был введен закон о всеобщем обязательном бесплатном образовании. Вплоть до 70-х годов основой образования являлись шестилетние народные школы. После обучения, в которых
учащиеся могли перейти в среднюю школу. Позже на их основе были созданы основные общеобразовательные школы.
Дошкольные учреждения также существуют в системе образования
Финляндии. Данное обучение ведется на бесплатной основе в детских садах и подготовительных классах при начальных школах. Новым знаниям и
умениям маленьких финнов обучают с помощью игровых методик.
В настоящее время в детских садах и подготовительных классах
воспитывается более чем 90% детей соответствующего возраста, хотя оно
и не является обязательным.
185
Обучение в школе начинается с 7 лет. Разрешается приступать к
занятиям годом раньше или годом позже на основании заключения психолога и с согласия родителей. Все дети, постоянно проживающие на
территории Финляндии, включая граждан других стран, по закону обязаны получить знания на уровне девятилетней школы. Она подразделяется
на 6-летнюю (младшую) ступень и 3-летнюю (старшую) ступень. Учебный год составляет 190 учебных дней, и обучение ведется только в одну
смену. Занятия в школе заканчиваются в конце мая или в начале июня, а
новый учебный год начинается в середине августа. В учебный план входят следующие предметы: родной язык, второй государственный язык
страны, иностранные языки, математика, физика, химия, религия или
этика, биология, география, экология, история, обществоведение, физкультура, музыка, изобразительное искусство, ручной труд. В соответствии со своими интересами учащиеся могут изучать и факультативные
дисциплины.
За организацию обязательного обучения несут ответственность муниципалитеты, которых в Финляндии начитывается 450. Обучение в школе и учебные пособия бесплатны. Кроме того, учащиеся ежедневно получают бесплатный горячий обед. Детей, проживающих далеко от школы,
привозят на занятия на бесплатных школьных автобусах. Общие расходы
на образование в стране составляют примерно 15% государственного
бюджета.
Выпускникам общеобразовательной школы не выдают диплома или
аттестата, свидетельствующего о среднем образовании, но они получают
право поступить в любое учебное заведение второй ступени, либо в гимназии (лицеи), либо в профессиональные училища.
Гимназия – единственное из традиционных учебных заведений,
дающее полное среднее образование и, следовательно, право поступления
в университеты и другие вузы. Но стоит оговориться, что срок обучения
индивидуальный и зависит от темпа освоения выбранных учащимися курсов и их способностей и занимает от 2 до 4 лет. Содержание образования
включает как обязательные, так и углубленные и прикладные курсы. Условием поступления в гимназию является хороший средний балл по всем
основным предметам. В настоящее время каждый второй учащийся, окончивший основную школу, учится в гимназии.
Обучение в гимназии завершается студенческими экзаменами, среди
них – четыре обязательных: по родному языку (финскому или шведскому),
по второму государственному языку, по иностранному языку, а также по
дисциплинам по выбору. Экзамены принимаются два раза в год – осенью и
весной – государственной экзаменационной комиссией, назначаемой Министерством просвещения.
186
Главными задачами дирекций школ и гимназий, в которые входят
учителя, технический персонал школ, родители учащихся и ученики старших классов, являются принятие рабочего плана и сотрудничество с родителями учащихся. Родители учеников принимают участие в выборе учебных предметов и факультативных дисциплин, обсуждают вопросы сотрудничества внутри школы, воспитательной и педагогической работы, совершенствования организации деятельности школы. Наиболее важным считается построить обучение таким образом, чтобы личность ученика получила всестороннее развитие. Много внимания уделяется сотрудничеству
учеников и учителей. Последним предъявляются очень высокие требования. Финские учителя должны быть настоящими мастерами, специалистами широкого профиля, владеть преподаванием двух учебных дисциплин
на базе университетского образования, а также разносторонне подготовленным педагогом.
Также в Финляндии существует развитая система профессиональнотехнических училищ, которые готовят по 75 специальностям в различных
отраслях народного хозяйства и длится три года. После окончания профтехучилища предоставляется право поступления в высшие учебные заведения соответствующего профиля. Все выпускники сдают экзамены и готовят письменную дипломную работу по выбранной специальности.
Профессиональные учебные заведения также принимают учащихся
с учетом их успеваемости в школе. Наиболее престижные училища проводят вступительные экзамены.
Помимо теоретических знаний профессиональная подготовка включает производственное обучение в мастерских училища и стажировку по
месту будущей работы. Организацией бесплатного профессионального
обучения в Финляндии занимаются муниципалитеты, а также частные организации.
Существующая сегодня система высшего и профессионального образования Финляндии по-настоящему начала формироваться только в
шестидесятых годах прошлого века.
Первое учреждение университетского типа, Королевская Абосская
академия в городе Турку, было основано в 1640 году, когда Финляндия
входила в состав Швеции. Только в начале XX века было открыто ещё два
вуза – Технологический университет и Школа экономики и управления.
Вскоре начинается бурное развитие высшего образования. В 1918 в Турку
открываются шведский университет - Академия Або и финский университет - Университет Турку.
Сейчас в Финляндии существует две параллельные системы высшего образования – университеты и политехнические институты. В стране
насчитывается 20 университетов: 10 настоящих университетов и 10 спе187
циализированных институтов. К университетам причислена и военная академия. Все университеты – государственные. Самые популярные и престижные направления обучения – технологии, гуманитарные и естественные науки. Обучение в них длится 3,5 - 4 года и включает производственную практику.
Студенты зачисляются в вузы по результатам вступительных экзаменов. Мест, выделенных по плану приема, хватает приблизительно 70%
лиц соответствующей возрастной группы. Финские университеты присваивают ученые степени бакалавра или магистра. При продолжении образования можно защитить диссертацию на степень лицензиата и доктора
наук. Для получения степени бакалавра, как правило, требуется три года
обучения, магистра - 5 - 6 лет. Степень лицензиата можно получить через
два года после магистра и еще через два – степень доктора.
Обучение на всех этапах бесплатное. Студенты оплачивают только
учебные пособия и делают ежегодные взносы за обязательное членство в
студенческих союзах, что составляет от 45 до 90 евро. Минимальный ежемесячный бюджет студента, включающий питание и проживание, оценивается в 600 - 900 евро.
Высшие учебные заведения играют важную роль в жизни финского
общества. Кроме подготовки к профессиональной деятельности, целью
высшего образования являются: содействие обновлению и развитию общества, создание равных возможностей для получения образования представителями различных социальных групп.
Парламент рассматривает важнейшие вопросы политики в области
науки и высшего образования и на основе вносимых правительством проектов ежегодно утверждает государственный бюджет. Устав высшей школы, регулирующий ее деятельность, утверждается постановлением Президента Республики. Высшие учебные заведения подведомственны Министерству просвещения (Обучение в Финляндии: электронный ресурс).
Нельзя не отметить две основные тенденции развития высшей школы Финляндии, произошедшие в процессе проведения реформы образования: улучшение материальных предпосылок к обучению и совершенствование его организации. Отправным пунктом улучшения материальных
предпосылок является выпуск такого количества специалистов, которое
соответствует спросу. Решение этой проблемы достигается путем усиления контактов с местными фирмами и компаниями, общественными и частными организациями как непосредственными заказчиками на подготовку соответствующих специалистов. Каждый вуз имеет специальную службу занятости для студентов, ее сотрудники обязаны изучать ситуацию на
рынке труда. Кроме того, существуют агентства, которые исследуют тенденции в этой сфере на национальном уровне. Совершенствование органи188
зационной структуры выражается в демократизации учебных заведений
Финляндии. Проблема повышения эффективности деятельности вузов решается теперь не столько путем администрирования, сколько работой над
совершенствованием качества учебного процесса. В будущем предусматривается усиление интернационализации высшей школы в связи с ее участием в Болонском процессе. По мнению финских ученых, необходимо
обновить учебный процесс и сделать его более гибким (Воробьев, Бессарабова 2006).
Необходимо отметить, что в систему обучения была введена концепция непрерывного образования, так как увеличение потребности в высококвалифицированных специалистах привело к тому, что проблема переквалификации и повышения квалификации становится не менее важной,
чем подготовка специалистов. Система образования взрослых выполняет
функции системы повышения квалификации и переподготовки, с учетом
которых была разработана и оперативно внедрена концепция возобновляющегося образования, т.е. чередование обучения с трудовой деятельностью. Была проведена децентрализация управления вузами и модернизация структуры системы образования путем создания интегрированной
высшей школы, охватывающей весь спектр подготовки и переподготовки
специалистов (Обучение в Финляндии: электронный ресурс).
В настоящее время в Финляндии принята концепция "обучающегося
общества", разработанная в середине 90-х гг. XX в. шведским профессором Торстеном Хюсэном. Она значительно переосмыслена финскими учеными и выходит за границы педагогической проблематики, затрагивая
характеристики всего общества в целом, и этим отличается от других многочисленных теорий, выдвинутых в последнее время. Образование рассматривается в широком социально-экономическом контексте, включая в
себя не только профессиональные интересы, но и качество жизни самого
населения.
Литература
Воробьев Н.Е., Бессарабова И.С. Особенности системы образования
в Финляндии // Педагогика. - 2006. - №2. - С 112-117.
Дерябин Ю. С. Финляндия - один из мировых лидеров в образовании // Педагогика. - 2004. № 4.
Обучение в Финляндии [Электронный ресурс]. Режим доступа
http://www.finlandia.boom.ru (дата обращения 10.01.2014)
Valimaa J. A Trying Game: Experiments and Reforms in Finnish Higher
Education // Europ.j. of Education. Abingdon, 1994. Vol. 29. № 2.
189
В.А. Мун
(Волгоград, Россия)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ТРУДА
МАЛОЛЕТНИХ И ЖЕНЩИН В РОССИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX ВЕКА
«Польза работы женщин и девиц вполне поглощается вредом от
неизбежных последствий фабричной работы – пороков и разврата. В санитарном же – не подлежит сомнению, что еще более, чем мужской организм, от ненормальных условий, фабричной работы терпит более слабый организм женщин, число которых с развитием мануфактурного производства резко увеличивается» (Федоров 1884: 36).
Широкое применение женского труда, особенно в текстильной,
свеклосахарной, табачной и спичечной отраслях промышленности, стало
возможным только в пореформенный период в связи с внедрением в
производство машин.
Закон от 1 июня 1882 г. «О малолетних, работающих на заводах,
фабриках и мануфактурах», приведший к сокращению женского труа,
сделал необходимым его замену женским трудом, который был традиционно более дешевым для работодателей. Этим и объясняется последующее увеличение применения женского труда в промышленности. Так, к
1885 г. во всей промышленности женщины в среднем составляли 31,4 %,
а в промышленности по обработке волокнистых веществ – от 35 до 40 %
работников. Особенно велик был процент женского труда в районах со
значительным развитием промышленности, т.е. в Петербургской, Владимирской и Московских губерниях.
Вплоть до 1885 г. женский труд в России ничем и никак не регулировался. Женщины работали наравне с мужчинами, но за меньшую плату. Не существовало никакой охраны труда. Отпусками, даже по беременности, женщины не пользовались и работали до родов.
Одной из причин, способствовавшей ускорению законодательного
регулирования женского труда, была активизация стачечного движения в
1883-1885 годах, которое охватило почти все важнейшие промышленные
центры страны.
Другой причиной стало обострение внутренней конкуренции и
достижение промышленности такого уровня развития, выше которого,
при существовавших тогда условиях идти не следовало. Проблему внутренней конкуренции можно было решить путем сокращения производства, так как всем были известны реальные потребности рынка и производительность фабрик и заводов.
190
Рассмотрение вопроса о вреде фабричной работы на женщин достоин большего внимания также и потому что указанный вред распространяется и на будущем потомстве. Для предупреждения этого вредного влияния необходимо было законодательное вмешательство в указанную сферу. Существовало три варианта развития событий в данном
направлении. Первое - путем запрета женского труда, второе - исключение из этой категории определённых категорий (беременных, малолетних, матерей), либо третье - при помощи регулирования женского
труда.
Что касается первой меры – полного освобождения женщин от мануфактурной работы, то сторонники государственного вмешательства в
условия женского труда, особенно врачи, оправдывают его тем, что
женщины созданы для домашнего очага, поэтому вредные и тяжелые
работы должны быть для них исключены. Женщина – существо слабое,
поэтому она нуждается в защите.
Представители же рабочего класса объясняют это более практичными соображениями. По их словам участие женщин важно в хозяйстве,
а для работы вне дома достаточно сил одного мужчины, так как в организованном обществе работа мужчины должна питать всю семью. К тому
же женский труд составляет конкуренцию мужскому и тем самым понижает его цену, закабаляя, таким образом, всех членов семьи, не улучшая
ее экономического положения.
При рассмотрении данного подхода представляется интересной
точка зрения А.Федорова, согласно которой меры, описанные выше,
имели бы последствия, как в экономическом, так и в нравственном отношении. Такие ограничения имели бы последствия – лишение многих
женщин самостоятельного существования и обрекло бы их на вечную
материальную зависимость. Закрыть для них мануфактуры – значит увеличить дороговизну продуктов, жизни.
Интересной представляется вторая мера, не допускающая до работ
только определённых категорий женщин, на которых такая работа могла
воздействовать особенно вредно, ввиду исключительного состояния из
здоровья или в интересах детей. Так, например, прилагалось включить в
данные категории: девушек до определенного возраста, ввиду их слабого, неустановившегося организма; беременных женщин, для предупреждения выкидыша и обеспечения нормального развития плода; родильницы, как в интересах их собственного здоровья, так и новорожденного, в
продолжение определённого времени после родов.
Но наиболее эффективным будет являться мера по регулированию
женского труда специальными нормами. Так, например вопрос о продолжительности рабочего дня должен быть поставлен в иные пределы,
191
чем для мужчин. В первую очередь указанные меры исходят из физиологических способностей женского и мужского организмов.
Относительно практического осуществления этих требований в
главных европейских государствах, заслуживает внимание Англия, считающая женщин, как незамужних, так и замужних, вообще существами
слабыми и нуждающимися в покровительстве. Продолжительность женского труда в Англии ограничивалась 60 часами в неделю, между тем как
во Франции женщинам приходилось работать 72 часа, а Голландии и
других государствах по 78 часов и более в неделю. Участие подземных
работ для женщин запрещено с 1840 года, с 1845 года женщины не допускаются к ночным работам, а с 1850 года женщины могли работать
только между 6 часами утра и 6 часами вечера, с перерывом на 1,5 часа
на обед.
Относительно результатов таких законодательных ограничений
один из фабричных инспекторов говорит, что в 1830 году обыкновенным
явлением была порча ног, искривление позвоночного хребта, а теперь
указанные явления были исключением. «Лица рабочих, вместо бледных
и угрюмых, превратились в здоровые и веселые, формы из угловатых
сделались полными и круглыми, в походке видна веселость» (Федоров
1884:41). Конечно, этому способствовало и улучшение вообще условий
фабричной работы, но также нужно отдать должное сокращению продолжительности рабочего дня.
Важную роль, как в промышленности, так и в торговли занимают
женщины в Швейцарии. В отдельных законодательных актах Швейцарии
можно встретить специальные постановления относительно ограничения
женского труда, а в особенности родильниц и замужних, которым предоставлялось право пользоваться увеличенными перерывами работы в
интересах детей и хозяйства. Облегчению положения молодых женщин в
Швейцарии немало способствовала особая организация их работы с мануфактурными интернатами.
Таким образом, женский труд применялся на протяжении всего
периода в различных странах в ограниченных размерах. Как отмечал
К.А. Пажитнов, в 1769 г. во всех заведениях России было занято всего
лишь 550 женщин, или 1,2 % всех рабочих (Пажитнов 1924: 53).
Широкое применение детского труда в промышленности началось
в пореформенный период в связи с внедрением в производство машин,
дающих возможность заменить мужскую силу гибкостью детского организма. Так, в 1874 году 10-15 % от общего числа рабочих были несовершеннолетними, а дети от 10 до 12 лет составляли от 25 до 40 % все несовершеннолетних рабочих. Между тем, детский труд ни в какой мере не
был ограничен и применялся наряду со взрослыми за пониженную опла192
ту. Зарплата подростков составляла около 50%, а малолетних – менее 30
% от заработка взрослых.
В рассматриваемом историческом периоде в зарубежных странах
уже имелся определённый опыт правового регулирования детского труда.
Так, в Англии правовое регулирование труда малолетних работников осуществлялось Актом 1802 года, который устанавливал, что на
хлопчатобумажных и шерстяных фабриках детская работа не могла продолжаться более 12 часов в сутки, а рабочий день мог быть с 6 часов утра
до 9 часов вечера. К ночной работе дети могли допускать только в исключительных случаях (Федоров 1884: 48). В целом, как отмечает А. Федоров, законодательство различных зарубежных стран же достаточно
детально регламентировало вопросы работы малолетних, в том числе
возраст привлечения детей к фабричной работе. Так, в Германии, Голландии, Швеции, Норвегии на фабриках допускались работы детей с 12
лет, а в Австрии – с 10 лет, и только на невредных работах.
Под влиянием бурных протестов российских рабочих в конце 50годов XIX века уже в 1859 г. различные ведомства приступили к разработке проектов документов о недопущении малолетних к фабричнозаводским работам. Одной комиссий, которая занималась разработкой
проекта по данному вопросу была комиссия министерства внутренних
дел под председательством А.Ф. Штакельберга.
Прежде чем приступить к составлению проекту, комиссия А.Ф.
Штакельберга решила обстоятельно ознакомиться с фабричным законодательством в Западной Европе и с положением дел на русских фабриках. Сам А.Ф. Штакельберг в 1860 году побывал за границей, а члены
комиссии тем временем изучали бытовые условия жизни рабочих на российских фабриках.
Ознакомившись с бытом рабочих, комиссия А.Ф. Штакельберга
пришла к выводу о том, что русские рабочие «находятся в жалком положении», и отношения между хозяевами и рабочими возникали не на свободном договоре, а на полной зависимости рабочего от капиталиста. Отсюда, по мнению комиссии, единственный выход для устранения злоупотреблений хозяев – это введение расчётных книжек.
Опираясь на этот вывод, комиссия составила проект нового «Устава промышленности» который предполагал:
- К фабрично-заводским работам не допускать детей до 12 лет, а
подросткам от 12 до 14 лет установить 12-часовой рабочий день с двухчасовым перерывом на завтрак, обед и отдых;
- Запретить ночную работу 12-16 летних, возложив ответственность за нарушение этих правил на фабрикантов;
193
- В целях надзора за исполнением установленных норм создать
особый государственный инспекторат, а для разрешения возможных
споров учредить особые промышленные суды из равного количества
представителей сторон.
Кризис перепроизводства, начавшийся зимой 1880-1881 гг., ухудшил и без того плохие материальные условия пролетариата. В связи с
этим многие заводы и фабрики, особенно механические, сокращали производство, поставив большое количество рабочих в самое бедственное
положение. Эти обстоятельства способствовали активизации стачечной
борьбы, что вынудило правительство вновь заняться рабочим вопросом.
В апреле 1881 г. была создана специальная комиссия для подготовки проекта общих правил для фабрик и заводов, а в начале 1882 года
министры внутренних дел, финансов, юстиции и народного просвещения
представили проект закона, который и был высочайше утвержден 1 июня
1882 года.
Таким образом, первый фабричный Закон «О малолетних, работающих на заводах, фабриках и мануфактурах» явился результатом классовой борьбы. Вместе с тем, необходимо учитывать, что рабочее движение было не единственной причиной принятия рассматриваемого Закона.
Он был издан еще и потому, что развивающийся капитализм требовал
известной регламентации труда, которая должна была, в том числе снизить усиливающуюся конкуренцию.
Закон от 1 июня 1882 года регулировал три группы правоотношений:
1) О труде детей, не достигших 12 лет, и малолетних от 12 лет до
15 лет;
2) О фабричной инспекции;
3) Об открытии школ и обучении малолетних.
Наиболее детально указанные группы правоотношений раскрыты
при анализе Закона «О малолетних, работающих на заводах, фабриках и
мануфактурах», утвержденного в 1882 г.
Остановимся подробнее на рассмотрении вопроса о вступлении в
силу Закона 1882 г. По смыслу текста самого Закона он должен был
вступить в действие после окончательного заключения Государственного
Совета «по истечении двухлетнего срока». При наличии в Законе серьезных изъянов и без соответствующих разъяснений действовать закон не
мог, а так как правила для фабрикантов и инструкция чинам фабричной
инспекции были опубликованы только 26 февраля 1885 года, то даже
формально Закон не мог иметь серьезное практическое значение почти
через три года после его издания. Однако срок его вступления в силу был
дважды изменен, и Закон в урезанном виде окончательно был введен в
действие только в 1890 г.
194
Ни Закон, ни правила, ни инструкция точно не устанавливали, на
какие заведения распространяются его нормы. В тексте Закона было указано, что он распространяется на все фабрики, заводы и мануфактуры,
«как принадлежащие частным лицам и учреждениям (обществам, товариществам и компаниям)», так и казенных. Впоследствии действие Закона предполагалось распространить даже на ремесленные заведения, к
которым «применение иного признано будет возможным и полезным».
Указание на завод, фабрику и мануфактуру само по себе ничто не
давало, если одновременно законодательно не определить, что же такое
завод, фабрика и мануфактура и чем они отличаются от ремесленного
заведения. Данный вопрос в Законе не был урегулирован, а статьи Устава
о промышленности содержали настолько неопределённые понятия «фабрика» и «ремесленное заведение», что по существу одного от другого
ничем не отличалось.
При отсутствии ясности и определённости норм Закона и реальных
гарантий выполнения его требований, содержащиеся в нем нормы частично теряли свое значение. И.И. Янжул в своих воспоминаниях отметил, что Закон «на огромном большинстве» московских фабрик совсем
не применялся, а из семи обследованных им московских фабрик Закон
более или менее удовлетворительно выполнялся только на одной (Янжул
1884: 17-18).
Во многих округах о Законе в течение ряда лет не только ничего не
знали, но даже и не слышали. Многие московские фабриканты, которым
инспекторы рассказывали о Законе, относились к нему или равнодушно,
или с иронией, предсказывая ему отмену раньше, чем он вступит в силу,
или рассматривали его как акт, не имеющий к ним никакого отношения.
Как отмечал И.И. Шелымагин, Закон нарушался фабрикантами совершенно открыто и безнаказанно. 100-рублевый штраф, при полном
игнорировании Закона, делал эти нарушения прямо выгодными. Фабричные инспектора неоднократно отмечали в своих отчетах, что попытки
привлечь нарушителей к ответственности были безуспешными. В 1885 г.
только в Московском округе на 200 фабриках были обнаружены нарушения Закона, а фабриканты с 1882 по 1887 гг. были привлечены к ответственности в размере штрафа в 100 рублей только в трех случаях. В остальных случаях возбуждение дел против фабрикантов ни к чему не приводило и не оставляло никаких следов (Шелымагин 1947: 70).
Несмотря на вышеуказанные недостатки Закона и на неоднозначность практики его применения, значение Закона состояло в том, что
удельный вес детского труда в производстве все же снизился. До принятия Закона малолетние граждане среди фабрично-заводских рабочих в
России составляли в среднем 5%, тогда как в середине 90-х годов их
195
процент упал до двух, а в европейской части России даже до 1,8 %. Из
общего числа 1 079 093 рабочих на долю малолетних в середине 1890-х
годов приходилось 20 170 человек (Шелымагин 1947: 71).
Особая важность фабричного законодательства заключается в том,
что оно содержало положения, направленные на правовое регулирование
часто изменяющихся отношений, возникающих на российских заводах и
фабриках, то есть отличались динамичностью и высокой эффективностью
применения, хотя и не лишено было заметных пробелов. Фабричное законодательство внесло огромный вклад в сознание и развитие отечественного трудового законодательства, начало которого им было положено.
Литература
Пажитнов К.А. Положение рабочего класса в России. - Л., 1924. С. 53.
Положение от 31 марта 1861 года, запрещавшее труд детей до 12 лет
на горных казенных заводах (см. ПСЗ РИ. Изд. 1863. Т. XXXVI. № 36793)
Федоров А. Фабричное законодательство цивилизованных государств. О работе малолетних и женщин на фабриках. - СПб., 1884. - С.36-48.
Шелымагин И.И. Фабрично-трудовое законодательство в России. 2-я
половина XIX века. - М., 1947. - С. 70-71.
Янжул И.И. Фабричный быт Московской губернии. - СПб., 1884. - С.
17-18.
Недоспасова В.Г., Дубинина И.И.
(Волгоград, Россия)
ТЕРМИНОЛОГИЯ СФЕРЫ ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ
В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Настоящая статья посвящена результатам исследования одного из
актуальных и наиболее динамичных фрагментов современной лексики —
терминологической лексики государственного управления. Термины государственного управления представляют значительный интерес на данном
этапе развития лингвистической науки, так как обслуживают одну из важнейших сфер человеческой деятельности — социальное благополучие общества и человека. Предметом нашего исследования является англоязычная терминология сферы государственного управления, которая все еще
остается малоизученной, несмотря на то, что в России наблюдается огромный интерес к зарубежному опыту организации этого вида управленческой
196
деятельности, к зарубежным источникам, в которых излагается теория и
практика государственного управления.
Общепризнанным является определение терминологии как совокупности терминов определенной отрасли деятельности, производства или
знания, образующей особый сектор лексики (Лейчик 1981: 119). Согласно
мнению В.М. Лейчика, терминология занимает центральное место, являясь
семантическим ядром лексики языка науки, который признается функциональной разновидностью литературного языка. Уточним, что основными
признаками термина считаются принадлежность к специальной области
знания, соотнесенность с системой понятий, дефинированность и контекстуальная независимость, воспроизводимость, номинативность и устойчивость (Апресян 1995: 306).
Государственное управление представляет собой один из видов социального управления, субъектом которого является государство. В широком смысле — это деятельность органов государственной власти и местного самоуправления, общественных, иных государственных и негосударственных организаций, уполномоченных на осуществление государственно-властных полномочий. В более узком смысле под государственным
управлением понимают исполнительно-распорядительную деятельность
государства, его органов, должностных лиц (Барциц 2008: 137).
Опираясь на данное определение, будем понимать терминологию
государственного управления как систему, ядром которой является совокупность лексических единиц (слов и словосочетаний), группирующихся
вокруг доминантного термина «государственное управление». Элементы
анализируемой системы — это термины, обеспечивающие коммуникацию
в данной области профессиональной деятельности.
Материалом нашего исследования послужила выборка общим объемом в 5290 терминологических единиц, составленная путем сплошного
просмотра англоязычных и двуязычных толковых, энциклопедических и
лингвострановедческих словарей, периодических изданий и монографий, в
том числе электронных ресурсов, относящихся к тематике «государственное и муниципальное управление».
Сбор фактического материала проводился с учетом значимости (семантической ценности) терминов, их употребительности (частотности),
тематической принадлежности, терминообразовательной способности,
полноты охвата лексики описываемой терминологии и синхронности.
Анализ терминологического поля государственного управления позволяет выделить двенадцать тематических групп терминов. При этом,
каждая тематическая группа представляет собой сложную по составу многоуровневую классификационную структуру, состоящую из нескольких
субгрупп терминов, которые, в свою очередь, могут образовывать терми197
нологические микрогруппы, располагающиеся на более низком уровне по
принципу последовательной связи и функции (Морозова 1995: 49). В рамках данной cтатьи, однако, мы ограничимся рассмотрением лишь основополагающих тематических групп, представляющих терминологические
единицы, называющие системные понятия терминологии сферы государственного управления, не затрагивая тематические подгруппы, номинирующие понятия, относящихся к более частным группам номинаций.
C учетом вышеизложенного, мы можем говорить о следующих тематических группах терминологических единиц, реализующих представление о государственном управлении:
1. тематическая группа терминов, называющих понятийный аппарат
государственного управления, его разновидности и уровни, структуру и
формы организации, включая специфику институтов государственной
службы (public administration, new public management, governance, civil service, forms of government, levels of government, federal government, state government, local government, administrative management, executive
management);
2. тематическая группа терминов, номинирующих формы государственного устройства страны, ее административно-территориальные единицы (administrative and territorial divisions, borough, county, city, school
districts, townships, devolved governments);
3. тематическая группа терминов, репрезентирующих функции и
полномочия органов государственной власти и управления разных уровней, механизмы принятия решений и реализации государственной политики, методы управляющего воздействия (administrative functions, regulatory
functions, executive functions, public policy-setting,, public policy implementation, decision-making, planning,, controlling, directing, delegating responsibilities, execution of office, execution of authority);
4. тематическая группа терминов, обозначающих органы государственного управления, их структурные подразделения, особенности и специальные компетенции (public bodies, decision-making body, bodies of government, bodies of executive power, administrative body, public office, authorized
body, legislative body, judicial bodies, public agency, federal agency, executiveadministrative body, non-governmental organizations, authority and administration powers);
5. тематическая группа терминов, представляющая государственные
должности, ранги, титулы, звания, компетенции государственных служащих, классы и разряды (public positions, public officer, office-holder, functionary, government official, appointed executive, career executive, administrative capacity, ranks, titles, status, classes, grades); квалификационные требования к государственным должностям: знания, умения, навыки (qualifying
198
requirement, knowledge, skills, competency); образование, обучение, продвижение по службе (education, training, developing, promotion); срок пребывания в должности (tenure, length of employment, run (term) of office); меритизм (merit system) и т.д.;
6. тематическая группа терминов, называющих понятия, относящиеся к вопросам профессиональной этики государственного служащего, совокупности норм и принципов его нравственного поведения, этического
кодекса (ethics in civil service, Code of ethics, public image, public morality,
virtue ethics, honesty, impartiality);
7. тематическая группа терминов, связанных с информационным
обеспечением государственного управления. Доминантные термины –
государственные услуги, публичные услуги, услуги электронного правительства (government services, public services, e-government services: government-to-business (G2B), government-to-citizen (G2C), government-togovernment (G2G); поиск информации, сбор и регистрация данных, мониторинг (data collection, monitoring, information search)
8. тематическая группа терминов, репрезентирующих документационное обеспечение государственного управления: единая государственная
система делопроизводства, документирование и организация работы с
официальными документами (records management, paperwork management,
documentation, handling documents, forwarding documents, actual filing, certified copy, office copy);
9. тематическая группа терминов, номинирующих управление в административно-политической сфере, правовые механизмы, обеспечивающие законность в государственном управлении, административное право,
гражданское право, судебная власть, правовые нормы, регулирующие деятельность исполнительной власти (judicial power, legislative authority, legislation, executive law, civil law, administrative law, lawfulness, legal
regulations, administrative capacity,) и т.п.;
10. тематическая группа терминов, представляющих экономическое
развитие общества и финансово-экономические механизмы, определяющие экономическую деятельность государства (government regulation of
business, government spending, government goods and services, market economy, domestic demand, national output, public accounts, public revenue, financial capital, taxation, taxable income);
11. тематическая группа терминов, называющих понятия, относящиеся к социальному развитию и организации общества, как основному показателю качества жизни граждан, их обеспеченности необходимыми услугами
в области образования (public education, universal schooling, elementary
school, general secondary education, equal education); здравоохранения (health
care, health service, health insurances, Medicare, Medicaid, maternity protection,
199
child care); в) труда и занятости (protection of labour, employment centre, manpower policy, occupational safety); социальной защиты населения (government
support, social services, social benefits, public welfare, unemployment benefits,
old-age benefits, children's allowance, assistance to low-income families); поддержания общественного порядка (public order, protective bodies, preventive
measures); охраны окружающей среды (environment protection, environmental
policies, pollution control regulation, recycling);
12. тематическая группа терминов, номинирующих понятия, связанные с политическим развитием общества, поскольку этот вид профессиональной деятельности имеет дело с властью и управлением и, как форма
политической организации общества, политизирован (political power, political authority, party in office, political branches of government, political
campaign, party соnvention, political direction, political vote, party caucus,
leader of the opposition).
Как видно, в терминологическом поле государственного управления
мы находим значительную часть номинативных единиц, заимствованных
из разных областей-доноров: политики, различных отраслей права, общего
и административного менеджмента, экономики и финансов, привнесенных
представителями государственных финансовых и банковских структур.
Проведенный нами в рамках данного исследования формальноструктурный анализ терминологии государственного управления позволяет сделать вывод, что соотношение однословных и сверхсловных единиц в
данной терминосистеме достаточно типично. Преобладают бинарные
(двухсловные) термины – 55,4%, из которых наиболее частотными являются единицы, образованные по модели N+N (policy formulation, government commitment, government subsidy). Далее по частотности следуют термины, образованные по модели A+N (administrative capacity, bureaucratic
hierarchy, civil parish), за ними следуют терминологические единицы с
преобладанием структуры N+of +N (power of discretion, excess of privilege).
Наименее частотными из этой группы являются термины со структурой V-ed +N (delegated legislation, privileged person, distributed authority).
На втором месте по распространенности — однословные термины; они
составляют 27,8%, при этом простые cлова (borough, body, agency) превалируют над производными (decentralization, discretion, council(l)or). В
меньшем количестве наблюдаются сложные образования (образованные
сложением двух основ – policymaker, gatekeeper).
Трехсловные термины представлены 10,2% от всех терминологических единиц (public administration officer, non-industrial civil servant, public
consumption sector). Четырехсловные составляют 5,4% (associate public administration officer, public awareness and involvement). Термины, состоящих
более чем из четырех слов встречаются около 1,3 % (public sector net cash
200
requirement – чистая потребность государственного сектора в (наличных)
денежных средствах; to apply the axe to the public expenditure – резко сокращать государственные расходы; the loneliest job in the world – должность президента). Следует отметить, что многие трехсловные и четырехсловные терминологические единицы представляют собой дальнейшее
распространение бинарных терминов: yellow-dog – «желтое обязательство» (дискриминационная мера против профсоюзного движения; существовавшая в США до 1932г); yellow dog contract; yellow dog contract policy.
В заключение отметим, что классификация совокупности терминообозначений предметной области «государственное управление» по тематическим группам позволяет уточнить наиболее типичные для данной терминологии структурные модели и закономерности их языкового оформления.
Тематическая составляющая терминологии государственного управления
отражает основные функции государства – социальную, политическую, экономическую, правоохранительную, идеологическую, экологическую. Формально-структурный анализ cвидетельствует, что cреди терминовсловосочетаний наблюдается лексико-грамматическое структурное разнообразие и в данном терминологическом поле функционируют простые, сложные термины и терминологические сочетания. Ведущую роль среди многокомпонентных терминов занимают двухсловные единицы.
Литература
Апресян Ю.Д. Избранные труды. Том I. Лексическая семантика (синонимические средства языка). М.: Языки русской культуры, 1995.
Барциц И.Н Энциклопедия государственного управления в России: в
2т. /под общ. ред. В.К. Егорова – М.: Изд- во РАГС. 2008.
Головин Б.Н. Типы терминосистем и основания их различения //
В.А. Татаринов История отечественного терминоведения. Т. 3. М., 2003.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
Лейчик В. М. Терминоведение: предмет, методы, структура. Изд-е 2.
— М., КомКнига, 2006.
Морозова Л.А. Построение терминологических полей // Научнотехническая терминология. -М., 1995. Вып. 1.
Недоспасова В.Г. Принципы лексикографической фиксации терминологии государственной службы в двуязычном словаре // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «филологические науки»– 2010. - №2 (46). – С. 79-83.
Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты: монография. – Волгоград, 2004.
201
Е.А. Ободова
(Волгоград, Россия)
СОДЕРЖАНИЕ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ГЕРМАНИИ
Нравственное воспитание в школе осуществляется тремя разными
способами: через школьную жизнь (школа как пространство для получения жизненного опыта), с помощью воспитывающих занятий (самостоятельность и проявление личной инициативы, темы с индивидуальной/групповой актуальностью, мотивирующие занятия), через «открытую»
школу, то есть взаимодействие школы с окружающей средой. При воспитании школьной жизнью должны быть обязательно соблюдены формы
общения (субординация), поведение учителя должно служить образцом
для подражания, а также ученик должен получить опыт школьного сообщества (Studienseminar Koblenz: www).
Говоря о содержании нравственного воспитания, следует обратиться
к иерархии, предложенной известным немецким педагогом А. Кренцом.
Выше всего стоят правила – они обязательны для того, чтобы организовать
жизнь в обществе и избежать конфликтов в повседневной жизни. Они могут варьироваться или вовсе терять свою силу в зависимости от ситуации
или от состава группы. Правила также должны быть применены в соответствии с определенной ситуацией.
Далее следуют нормы. Нормы – это представления определенной
группы людей, которые учреждены ей и все признают их важность. Сюда,
в первую очередь, относятся определенные моральные представления, а
также, проводимые по определенным правилам, обычаи. Каждая семья
имеет свои собственные нормативные представления, и ребенок, с ранних
лет идентифицирует себя с этими нормами, например: сколько в семье
выпивается алкоголя, как часто семья посещает церковь, когда можно соврать, а когда нет. Пищевые привычки относятся сюда также как и представления морали. Можно подвести итог: все, что в одной группе (семья
или же учреждение) считается «нормальным», представляет нормы этой
группы.
Заключительным звеном этой иерархии служат ценности, они действуют для всех и они распространяются по всей структуре обычной повседневной жизни. Они действуют для всех групп и выходят за пределы
какой-то конкретной ситуации. Ценности также зависимы от определенной структуры общества, так, например, у других народов, или в другой
религии, совсем иные ценности могут быть важными и определяющими.
202
Однако чтобы воплотить идею гуманной жизни, многие ценности должны
быть одинаковы для всех народов (Krenz 2000: 18).
Немецкий педагог Х. фон Хентиг выделяет 12 основных ценностей,
которые необходимо привить воспитанникам. Именно они, по нашему
мнению, являются основополагающими для всех наций и религий: Жизнь;
Свобода, саморазвитие, самоопределение, автономность; Мир, приветливость, отсутствие насилия; Душевный покой – например, из-за выполняемого долга или из-за соответствия с нормами внутренней морали, также
может быть из-за невиновности; Справедливость; Солидарность, братство,
общность – общественное благо – здесь в центре внимания; Честность
(правдивость); Образование, знание, познание, мудрость; Умение любить
и умение быть любимым; Физическое здоровье, свобода от боли, сила;
Честь, уважение к людям, слава; Красота; (Studienseminar Koblenz: www).
Большинство из перечисленных ценностей относятся к категории
нравственных.
Немецкие педагоги К. Катерфельд и М. Фогель также приводят «список ценностей», в котором, безусловно, присутствуют 12 вышеперечисленных ценностей, однако в их списке можно встретить обязательные ценности,
не вошедшие в перечень Х. фон Хентига, такие как: Ответственность за будущее; Равенство; Милосердие; Обязательность; Скромность; Надёжность;
Любовь, дружба; Рассудительность; Смелость, мужество; Послушание; Постоянство; Прилежание, старание; Любовь к порядку.
Подчеркнем, что в данном списке присутствуют национальные ценности, такие как «надежность», «постоянство» и «любовь к порядку», которые, например, в русской культуре будут играть менее значимую роль.
Кроме того, очевидно, что все ценности имеют разный «вес». Это
как раз и есть задача воспитателя – определить, какие из ценностей более
приоритетны, а какие менее, и в какой последовательности следует их
прививать (Krenz 2002:19).
Важную роль в нравственном воспитании, по мнению Х. фон Хентига, играет то, что воспитанники должны не только учить, но и переживать, познавать, пробовать, открывать, участвовать, пробовать самостоятельно, сомневаться, задаваться вопросами, дискутировать, взвешивать,
отзываться, решаться и т.д. (von Hentig 2009: 514).
Каждый человек имеет свои ценности, привитые ему его семьей и
окружением, соответственно каждый учитель и воспитатель базируется в
преподавании на своем собственном представлении о ценностях, а его
оценочные суждения отражаются на материале предмета. Свои ценности
он сознательно и бессознательно прививает воспитанникам, и так как зачастую воспитатель и воспитанник являются представителями одного социального слоя, эти ценности являются одобренными. А. Кренц отмечает,
203
что цели воспитания должны соответствовать потребностям как общества
в целом, так и каждого отдельного ребенка и его семьи, в частности
(Matthes 2008:7).
Говоря о нравственном воспитании на уроке, Х. фон Хентиг отмечает, что передача моральных ценностей, прав человека и его обязанностей
должна осуществляться не на одном предмете, а на всех и их тренировка
должна основываться на конкретном материале данного предмета. Кроме
того, педагог полагает, что мораль рождается в ходе дискуссии, а задача
учителя контролировать нравственность воспитанников в ходе беседы.
Наряду с этим, учитель должен знать ответы на следующие вопросы: «Как
обстоят дела у меня с ценностными суждениями?», «Как я отреагирую на
спорные суждения о ценностях учащихся?», «Как я смогу избежать
«столкновений» в группе?» (Studienseminar Koblenz: www).
Современным педагогам предлагается на занятиях рассматривать и
рефлектировать с учащимися основные ценности нашего общества, для
того, чтобы эти ценности были определены, сформулированы и поняты. Х.
фон Хентиг выделяет следующий ряд таких ценностей: свобода, справедливость, мир, неприкосновенность жизни, правда, становление личности,
уверенность, мобильность, идентичность и стремление к счастью (von
Hentig 1988: 338).
Хорошим способом уяснения этих ценностей может послужить их
обсуждение в рамках следующих тем: «Основные проблемы нашего мира», «Мир как личное и глобальное задание», «Поддержание естественных
жизненных основ» и т. д. Они предлагаются немецкими практикующими
педагогами в основном для проектных заданий, но также могут быть использованы на конкретных уроках (Homberger 2003: 293).
Немецкие ученые отмечают, что изменение значения воспитания в
обучении, особенно на старшей ступени, не всегда дается легко. Испытанными являются так называемые истории, в которых содержится дилемма.
Они могут быть достаточно рано введены в начальной школе и подразумевают то, что учащиеся, прежде всего, составляют вокабуляр, с помощью
которого они могли бы дискутировать на тему ценностей, формулировать
моральные мнения и суждения, а также выражать собственные взгляды.
Эти знания и умения используются потом в ходе работы над «ключевыми
проблемами нашего мира» (Homberger 2003: 88).
В 60-х годах XX века Л. Кольбергом был впервые проведен прием
«решение моральной дилеммы», в этой ситуации его больше интересовало не само решение дилеммы, предложенное детьми и подростками, а
скорее то, как они его аргументируют. Таким образом, он выявил шесть
ступеней морального развития, которые складываются в 3 этапа, по 2
модели в каждом:
204
1. Предморальный уровень (гедоистическая ориентация)
Ступень 1: Ориентация на наказание и послушание (примерно до
10 лет)
Ступень 2: Инструментальная ориентация на собственные потребности (13 лет)
2. Конвенционально-конформистский уровень (ориентация на важных личностей)
Ступень 3: Ориентация на важных людей, решения основаны на поведении людей в окружении (16 лет)
Ступень 4: Приобщение к распространенной системе, такой как государство или религия; действия в стиле «Закон и порядок» (“Law-andOrder”)
3. Постконвенциональный уровень (ориентирован на принципы)
Ступень 5: Поиск принципов и ценностей, которые не зависят от авторитетов или важных личностей (утилитарные размышления) (22 года)
Ступень 6: Поиск этических законов действующих для всех. («Категорический императив» Канта или общепринятые права человека)
(Homberger 2003: 262).
Далее представляется актуальным привести несколько характеристик человека, которые должно развивать воспитание, по мнению реформистов: инициативность, возможность и готовность взять на себя обязательства, умение чем-либо жертвовать, а также быть приветливым, любезным, чутким, готовым помочь, волевым, верным, честным и самоотверженным. Многие из этих целей можно сегодня частично встретить в современном и важном для профессионального становления концепте «Основной квалификации» (Schlüsselqualifikation). Интересным в этом списке
качеств является то, что человек должен делать больше для других, нежели для себя (Schelten 2004: 23).
Очевидно, что вопросом о целях и задачах воспитания занимались
педагоги и психологи всех поколений.
В современном мире появились существенные различия в воспитании, в том числе и нравственном, в отличие от прошлого века. К изменениям условий и отношений в рамках нравственного воспитания можно
отнести: возрастающую роль СМИ, более заметное управление интересами, стремление к индивидуальности в текущем единообразии, изменения в
областях обучения, новые формы семейного общения, повышение толерантности к детям, коренным образом измененные формы контроля (Studienseminar Koblenz: www).
В наши дни отношения подростка и школы выглядят иначе. Можно
отметить, что повседневные знание подросток получает в большей мере из
поп-культуры, а не посредством передачи культурных знаний. Актуаль205
ность повседневных знаний ориентирована на эту возрастную группу и
далека от традиции высокой культуры. Кроме того, среди подростков наблюдается тенденция к неформальному общению, а социальные формы
стали более непринужденными. К тому же многие вопросы совместного
существования являются «продажными/выторгованными». Степень морализации намного меньше, чем кодекс морали, можно сказать, что существуют просто какие-либо критерии для общения друг с другом. Каждый
подросток сегодня может придать огромное значение своим эмоциям, своему настроению или своей потребности в индивидуальности (Studienseminar Koblenz: www).
Таким образом, подводя итоги, следует отметить, что современная
немецкая педагогика формулирует перечень ценностей, необходимых для
воспитания гармоничной современной личности. В подавляющем большинстве данные ценности имеют морально-нравственный характер (например, милосердие, любовь, дружба, скромность, честь, уважение к людям, слава, мир, приветливость, отсутствие насилия, справедливость, умение любить и умение быть любимым и др.).
Литература
Hentig H. v. Das Ethos der Erziehung. Was ist in ihr elementar? //
Zeitschrift für Pädagogik, Jahrgang 55 – H. 4. – Juli/August 2009. – S. 509-527.
Hentig H. v. Werte in der Erziehung. // Neue Sammlung. – 1988. – № 5 –
S. 332-342.
Homberger D. Grundlagen der Schulpädagogik: Band 47, Lexikon
Schulpraxis, Theorie- und Handlungswissen für Ausbildung und Unterricht. –
Schneider Verlag Hohengehren GmbH, 2003. – 471 S.
Krenz A. Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten,
Vorschule und Hort: Neuausgabe. – München: MVG-Verlag, 2002. – 189 S.
Matthes E. Werteerziehung in der (öffentlichen) Schule. Aufgaben,
Möglichkeiten und Grenzen: Vortrag im Rahmen der Veranstaltung «Albert
Schweitzers Ethik. Impulse und Herausforderungen für die pädagogische
Praxis» am 28. November 2008. – Dresden, Haus der Kirche.
Schelten А. Einführung in die Berufspädagogik. – Franz Steiner Verlag,
2004. – 271 S.
Studienseminar Koblenz [Электронный ресурс]. Систем. требования:
Adobe
Acrobat
Reader.
–
URL:
http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2006/168/1%20Erziehung%20in%2
0der%20Schule%20(PPT).pdf (дата обращения 29.01.14)
Studienseminar Koblenz [Электронный ресурс]. Систем. требования:
Adobe
Acrobat
Reader.
–
URL:
http://www.studienseminarkoblenz.de/medien/wahlmodule_unterlagen/2006/236/3%20WerteErziehung/Werte-Erziehung.pdf (дата обращения 29.01.14)
206
М.И. Полякова
(Волгоград, Россия)
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЙ ДИСКУРС:
КАТЕГОРИЯ «ХРОНОС» В ТЕКСТАХ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОГО ДИСКУРСА
Изучению дискурса в целом, а также институциональму дискурсу
посвящено множество работ российских и зарубежных ученых (В.И. Карасик, Е.И. Шейгал и др.). Институциональный дискурс рассматривается в
различных исследованиях, посвященных определенным типам общения.
Активно изучается и анализируется политический дискурс, множество
работ посвящены изучению делового дискурса. Показаны основные координаты определения дискурса (М.Л. Макаров), а также то, что институциональный дискурс строится по определенному шаблону, который варьируется в зависимости от типа и жанра (В.И. Карасик). Анализ различных
прагмалингвистических концепций дискурса приводится в работах
М.Л. Макарова и В.В. Дементьева.
Институциональный дискурс представляет собой общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. За каждым типом институционального дискурса стоит определенный общественный институт, поэтому,
на разных этапах развития общества могут появляться и исчезать некоторые институты и, соответственно, различные виды институционального
дискурса. На данный период развития общества, по мнению В.И. Карасика, можно выделить следующие виды институционального дискурса: политический, дипломатический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, мистический, медицинский, деловой,
рекламный,
спортивный,
научный,
сценический
и
массовоинформационный (Карасик 2000).
До недавнего времени почти все работы по временной тематике были посвящены изучению грамматического времени. Можно отметить работы А.В. Бондарко, З.Я. Тураева. Основное внимание уделялось описанию парадигмы морфологических средств и синтаксических моделей. Лексическим же средствам отводилась вспомогательная роль означивания
событий на временной оси.
На данном этапе развития лингвистики все больше внимания стало
уделяться лексическим средствам маркирования времени. Стоит отметить
вклад немецкого ученого Х. Фатера, его работы посвящены функционально – семантическим особенностям грамматических и лексических средств
означивания времени. Начали появляться работы на стыке лексического и
207
грамматического времени (Е.С. Яковлева). Ученые выделяют такие понятия как «темпус» и «таксис».
По Х. Фатеру языку присущи несколько возможностей выражения
временных отношений: Темпус – грамматическая категория, выражаемая в
основном глаголом; Вид – грамматическая категория; (Временные) предложные конструкции); (Временные) именные конструкции; (временные)
глаголы; Придаточные предложения времени (Ковалевский 2001).
В основу отбора и интерпретации эмпирического материала положены новейшие разработки проблематики языкового времени и, в частности, трактовка лексико-семантической субкатегории хронос, разрабатываемая Р.Л. Ковалевским и его учениками. Для дальнейшего исследования
мы подвергаем анализу тексты институционального дискурса делового
типа, в частности деловую переписку, которая представлена письмами
различной тематики (запрос, предложение, рекламация, приглашение), а
также контрактами и соглашениями.
Хронос – это лексическое время, которое является самостоятельной
составляющей, взаимодействующей с грамматическими категориями
«темпус» и «таксис». Хронос включает в себя лишь материал лексического
уровня. Единицы категории «хронос» - «хрононимы» - это парадигма лексических средств различных структурных типов. Функция данных единиц
– временное разграничение и упорядочивание событийной информации в
тексте. По мнению Р.Л. Ковалевского, лексические маркеры выполняют
также функцию временной атрибутизации предиката, представляющего
свойства терма.
В нашей работе мы систематизируем полученные данные в классификацию маркеров времени, представленных в текстах институционального дискурса.
Литература
Барышникова Г.В. Гендерные приоритеты эмотивного поведения во
французской литературе // Сборник научных трудов Sworld. – 2011. – Т.
25. – № 3. – С. 72-74.
Гуляева Е.В. Лингвокультурный типаж «политик» в современном
российском дискурсе // Политическая лингвистика. – 2011. – № 3. – С. 184187.
Демушина О.Н. СМИ как инструмент легитимации институтов власти // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2008. – № 3. – С. 71-75.
Дубинина И.И. Организационная коммуникация как объект дискурсанализа // Известия Волгоградского государственного педагогического
университета. – 2006. – № 5 (18). – С. 34-38.
208
Карасик В.И. Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. / Под ред. В.И.Карасика, Г.Г.Слышкина. – Волгоград: Перемена, 2000.
Ковалевский Р.Л. О категоризации языковых средств означивании
времени и временных отношений (на материале немецкого языка) // Вестник Волгоградского госуниверситета. Сер. 2, Языкознание. Вып. 2. – Волгоград, 2002. С. 134 - 138.
Ковалевский Р.Л., Новикова Э.Ю., Махортова Т.Ю. Translation:
Письменный перевод. Волгоград, 2004.
Недоспасова В.Г. Метафоры в англоязычной терминосистеме государственной службы // Гуманитарные исследования. – 2009. – № 2. –
С. 77-83.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Скачкова И.И. Классификация языковых политик в американской
социолингвистике // Политическая лингвистика. – 2011. – № 2. – С. 166170.
Солодкова С.В. Православная метафизика в поэзии А.К. Толстого:
«морской код» как художественный феномен // Известия Волгоградского
государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. –№ -6. –
С. 105-109.
Стаханова И.С. Отношение «автор - адресат» в прозвищной номинации (на материале школьных прозвищ) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2010. – Т. 50. – № 6. – С.
117-120.
Степанова Е.В. К вопросу о гендерно-ориентированных стратегиях
речевого воздействия рекламы // Известия Российского госуд. ун-та им.
А.И. Герцена. – № 15 (39): Аспирантские тетради: Науч. Журнал. – СПб.:
2007, – С. 243-248.
Толкачева Т.И. Реализация функционально-семантического поля
эмотивности на уровне эмоциональной категориальной ситуации //
Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2007. – № 5. – С. 66-70.
Томарева И.Г. Лингводидактический аспект формирования речевой
культуры менеджера. – Автореферат дисс. на соискание… канд. пед. наук.
– М., 2006
209
Г.К. Савченко
(Волгоград, Россия)
ИНОЯЗЫЧНЫЕ ЗАИМСТВОВАНИЯ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ СЕРЕДИНЫ 18 ВЕКА
(на материале дневника И.Я. Лерхе)
Нами был переведен отрывок текста из рукописного наследия Якоба-Иоганна Лерхе (1708 – 1780 гг.). Якоб-Иоганн Лерхе был принят на
военную службу в Российскую армию, в качестве фельд-медика принимал
участие в военных походах, служил в Прикаспийскои регионе, в Москве и
Санкт-Петербурге (1). Общий массив переведенного текста - около 42000
п. знаков (без пробелов). Текст дневника Лерхе датируется 1748 и 1749
годами.
В начале статьи дадим краткую историческую справку о ситуации с
нормами правописания в Германии того времени. Вплоть до 2-ой половины 19 века нормы правописания в немецком языке не были официально
упорядочены, а решающий стимул к введению единых норм правописания
дало образование в 1871 г. германского государства. В 1875 г была созвана
в Берлине конференция по установлению большего единства в немецком
правописании» Единые нормы правописания в Германии вступили в силу,
однако, только 1. 8. 1998. Изменения коснулись упорядочивания соотношения звук-буква, раздельного и общего написания слов, употребления
буквы ß, написания слов с дефисом, слов с заглавной и прописной буквы,
правил использования знаков пунктуации, переноса слов в конце строчки
(Kleine Enzyklopädie 1969).
Однако дневниковые записи И.Я. Лерхе были написаны более, чем
за 100 лет до Берлинской конференции и за более, чем 200 лет до установления современных норм правописания! Поэтому данный документ, как и
дневник академика Г.М. Ловица (Савченко, Клейтман 2013), с полным
правом можно назвать памятником рукописного текста, относящегося к
начальному этапу нововерхненемецкого языка. Как указывают ученыегерманисты, собственно нововерхненемецкий период датируется где-то со
середины XVIII в. И именно в этот период складывается в своих основных
чертах звуковая система современного немецкого языка, а также и система
современной орфографии; мощное развитие получает лексика и фразеология немецкого языка; развивается система стилей современного немецкого
языка (Москальская 1959: 41).
Языковое оформление данного текста отличается грамматической
правильностью, приближенностью к морфологическим и синтаксическим
нормам современного языка, а также лексическим богатством. Можно сде210
лать общий вывод: что язык дневника И.Я. Лерхе относится к национальному литературному языку и уже имеет наддиалектную форму.
Дневниковые записи И.Я. Лерхе можно отнести к функциональносмысловому типу речи «Повествование» с элементами «Описание», поскольку данный текст повествует об общественно значимых событиях и
явлениях или содержит описание определенных предметов (как, например,
описание рыболовецкой сети рыбаков Прикаспия с сопровождающим рисунком, с. 332-333). Повествование, как известно, представляет целый ряд
связанных между собой событий и явлений, объективно происшедших в
прошлом. Повествование строится на авторской монологической речи,
которая проявляется, прежде всего, в индивидуальном стиле речи. Описание как тип речи тесно связано с лицом (портретизация), с местом (оценочность), с условиями совершения действия (ситуативность) (Солганик
1997: 136-145).
Предметом данной статьи являются особенности письменной авторской речи И. Я. Лерхе, которые отражаются, в том числе, и в лексическом
оформлении текста дневника. К данным индивидуальным стилевым особенностям, прежде всего, можно отнести широкое использование иноязычной лексики, что при работе с данным текстом в первую очередь бросается в глаза. Это, главным образом, иноязычные слова, которые, судя по
их написанию, не относятся к общеупотребительной лексике того времени
и которые сохраняют черты иноязычного происхождения не только в своем звучании и грамматическом оформлении, но и в орфографии (Левковская 2004: 102).
Как в XX и в XXI веках, так и в середине XVIII века, центральную
часть новых словарных поступлений или заимствований составляли обозначения новых предметов материальной культуры, связанные с научнотехническим прогрессом и распространявшиеся в ходе межнациональных
контактов в экономике и торговле, обозначения политических, культурных
и других реалий в немецком языка (Розен 1991: 4-6). Нами были зафиксированы 572 случая употребления нарицательных существительных, глаголов и прилагательных иноязычного происхождения, или около 4900 п. зн.
(из 42000 п. зн. с пробелами). Многие лексемы употребляются в тексте
неоднократно, имеется также множество сокращений от иноязычных слов
типа W.(Werst), Jun. (Juni), Liet. (Lietenant), Capit. (Capitaimn) и т.д., но они
при подсчете не учитывались. Это, в основном существительные и глаголы, а также относительные прилагательные. Рассмотрим подробнее данные иноязычные лексемы с точки зрения из происхождения.
Воспроизведение жизни другого народа в повествовании неизбежно
включает в себя заимствования, отражающие необычные для повествующего и его слушателей или читателей факты чужого национального свое211
образия в укладе жизни, традициях и т.д. Все зафиксированные нами заимствования, полностью или частично не ассимилированные, можно отнести
к нескольким группам, и прежде всего, в зависимости от языков происхождения.
Поскольку данный текст, как произведение ученого и путешественника, содержит сведения об истории Нижнего Поволжья, то автором используется, прежде всего, множество понятий из жизни данного региона,
передаваемых русскоязычной лексикой в немецкоязычной орфографии (1я группа иноязычных заимствований, выделяемая по языку происхождения). Иногда при этом дается параллельная немецкоязычная лексема или
толкование. К таковым случаям можно отнести:
Der Knes, Knes1. Golizin, 100. Podvoden, in 6. Kutschen (с.301); Pristaf
(с.302) der bekannte Grusiner Knes Foma Baratow (с.305); 20. Rubel (с.307 и
многократно далее); die deutsche Sloboda, in der Steppe (с.318 и многократно далее); die Sobohr oder die Haupt: Kirche in dem Kremlin, der Solantschak
oder salzige Morast (с.319); die Tarterische Sloboda(с.320); über 60 Werst,
Arschin (с.323); am Kamüsch оd, Schilftschangy (с.326); der Tartarische Sotnik
(с. 327); Provinzen od. Gouvernements (с. 329); die ganze Svite der
Gesandtschaft, (с.336); an der Solanka, nebst denen Progon-Geldern (с.337),
Rubeln2; mit Cosaken (с.338, 339, 342); eine Watage oder Fischerey (с. 338);
Krepust/Krepost (338, 350, 351); l. Ilmen, │: i. e ein Stück Landes am Ufer;
Arbusen(с.339); 3 Boiraks od. Thäler (с.343); an den Werschinen oder
Ursprunge dieses Flusses (с.344); Cantzlisten bey der Krepustnoi Cantzley,
Gräbern od. Magilen, aus den Hügeln , od. Kurgans, Jaschmo i. e. Jaspis,
Solotaja│: Guldenen│: Horda (с.347); die Burlaken (с.348); Marquen an diese
Kurgans oder Hügel, 1Copec auf 1 W., (с.349); Stanitze (несколько раз далее),
bis Novo Chopörsky- Krepost, mit Jemschiks- Pferden, die Kibitke (с.350); bis
Gratschewskaja Krepust, eine Kabak (с.351); die Ukrainischen Beuern │:
Chochlatschen:│ (с.353); Murmel: Thier; Mures Alpinos, auf Russisch Surky
(с.354). Интересным является написание слова «март» - den 2 Mart (употребляется несколько раз с определенным артиклем, но в звучании русского
языка).
Ко второй группе иноязычных вкраплений в текст И.Я. Лерхе можно
отнести обозначения, относящиеся к описанию жизни восточных народов
Прикаспия и являющихся по своей сути словами персидского или азербайджанского языков в немецкой орфографии. Это: Pristaf od. Mehemedar
(с.302); ein Chan, Schach (многочисленное употребление); Carawanen
(с.305); Myrsa Ibrahim, dieser Myrsa (с. 308); Hadschefi (либо имя собствен1
Все приведенные примеры из языка дневниковых записей И.Я. Лерхе сохраняют
авторское написание.
2
Сокращение Rbl. В тексте встречается многократно.
212
ное, либо почетное звание человека, совершившего хадж, скорее последнее, так как на следующей странице данное слово употреблено с определенным артиклем des - с. 309); der Scharuch-Myrsa (с.310); mit weichen
Sarabab (толкования слова нет, но из контекста можно понять, что речь
идет о накидке, покрывале: Гроб был вверху обложен обручами и покрыт
мягким Sarabab - с.315); der Mehemendar u. Derbentscher Sultan (c. 324); die
Persische Serdars oder Generals, 3 Agatsch, oder 15 W. (Werst), ein Agatschak
od. Persische Meile (с. 325); Carawansarai Haus od. Sengetschalsky (с. 326);
Carawansarai Agschakabül (очевидно, название либо самого заведения, либо
населенного пункта) (с. 326); Kaiken oder halbe Galeren (с.336); die Chans
der Güldenen Horda (с. 348). Но наиболее часто встречающимися лексемами этой группы являются, конечно, der Schach, der Chan (по всему тексту).
К третьей группе отнести заимствования из французского языка,
многие из которых вошли и в лексический состав русского языка. Примеры таковых: Ambassade (с. 301, 327); Equipage (с. 301, 347), Gouverneurs (с.
301); das Portrait Ihro Majestät (с. 302); Retour (с. 303); die englische
Compagnie (с. 304, 311), Die Rebellen (с. 304, 311, 312), ein Commando (с.
304); Die 2 Envoyées, wegen der contrairen Winde (с. 307); seine Effecten (с.
310); Journal (с. 314); seine Domestiquen (с.315); der Lieutenant von der Flotte
(с. 317 и далее); ohne Employ (с. 317); machte Assembléen (с. 323, 327);
Ballen Masquerade halten (с. 324); die Marsch: Route, Gage (с. 324); die
Praesenten (с. 336); der Brigadier (с.337); Garnison, Dragonen (с. 341);
Convoy von 5. Cosaken (с. 342); das Rivier.
Wesowka (с. 343); March, apart (a part) (с. 345); Ordre (с.346)1 unther
Flanquiren (с. 348).
К четвертой группе заимствований можно отнести слова, употребляемые в английской орфографии (в некоторых случаях, правда с немецкоязычными суффиксами), что также является одной из особенностей языка и что, несомненно, свидетельствует о хорошем владении И.Я. Лерхе
английским языком. К данной группе можно отнести: mit Сannon: Schüssen
(с. 301); Silber: Service der Ambassade (здесь сервиз, с. 302); bey ietzigen
Troublen (с.303); In diesen Troublen (с.309); Capitain (с. 311 и далее).
Автор использует в своей речи множество латинизмов и слов из греческого и других языков, прочно вошедшие во многие языки и ставшие
интернационализмами: Offiziers (с. 301 и далее): der Vice-Admiral (из араб
яз., с. 301); Curier (с. 302, 317); Kayserin, auf 2 Pyramiden (с. 302);; der
Consul (с. 303, 308 и далее); Resident (с. 304, 305, 36 и далее); ihre Residenz
(с. 348); Conjuncturen (с. 307); Insul (с. 307, 308, 340, 343); Satisfaction,
Disposition (с. 309, 310); die Summa (с. 310, 322); die Provintzen (с.310 и
1
Ordre – в т ч. приказ, но на предыдущих страницах автор пишет данное слово в
форме Odre (с. 301, 334).
213
многократно далее); Competenten1 (с. 310); Reichskollegium, contract2 (с.
312); Das Commercium, bis dato, in den Ruinen, Particularia, in Observationen
Meteorologicis (с. 314); ohne Ceremonien (с. 315); 2. Capuziner-Patres, den
Pater Baptista (с. 316, 321); eine Armenische Historie, der Ober: Chirurg (оба
слова греческого происхождения, с. 316, а также с. 337, 341, 342); die
Griechische Religion, viel höher, als ordinair (с. 317), in seine ordinaire Ufer (с.
323); an einen Canal (5 случаев словоупотребления, с. 319, 320, 322, 338);
eine Collecte von 64 Rbl (с. 321, 2 случая употребления); das JustizCollegium (с. 321); Ober: Apotheker (с греч. яз., с 321); Salarium, Pastor (с.
322); Illuminationes (с. 324); Das Geschlecht: Register (с. 329, 330); Trakt (с.
330); Capuziner-Pater Daminnus (с. 330); Armee (с. 331); die Figur eines Coni,
die Circumferens3 ; Horizontal. (с. 332); in Diameter (из греч. яз.) (с. 332,
333); das Barometer u. Thermometer (с. 335); Sekretär (с. 336); Commendant
(с. 336, 337); Juvelier (с. 336); Doktor (с. 337); wegen der Calmückischen
Expedition (с. 340); Galeren (с. 343); accurat, in Spiritn (344); Cantzlisten (с.
347) viel Rudera4 der alten Stadt (с. 348); Petresburgl. Calender (с. 350; dieses
Insecti (с. 345); Marmor (с. 348, 349). Интересно, что слово die Chirurgi записано в форме множественного числа латинского языка, но с немецким
артиклем.
В текст включены автором, кроме того, несколько предложений,
словосочетаний и медицинских терминов на латинском языке: an der
Hepatide (с. 316); Anno 1749 (с. 324); vide plura Anno 1736 pag. 565 (с. 329);
die Aqua Ductus (с. 331); Deus nobis hoc (hac) otia fecit (c. 334); Ornithogallû
album (с. 335); Concbylia petrefacta (с. 341); viel Stücklein des Lapid.
Selenefidis, vier Tatarantule (с. 344).
В особую группу нами выделены глагольные заимствования с суффиксом –ieren. Данный суффикс, как и сегодня, является весьма продуктивным и был заимствован в средние века из французского языка. Их количество является одной из примет письменного языка Лерхе. Нами были
зафиксированы следующие глаголы: arriviren, residiren (с.301); einlogieren,
musiziren (с. 302); traktieren (с.302, 324); rebelliren (с. 303); konvoiren,
massacrieren, sich reteriren (с.304); importiren, (с.305); reponshieren,
destiniren (с.306, 336); invitiren(с.308); praetendieren, contentiren (с.309);
konspiriren (с.311); ruiniren (с.312, 318); observieren (с.314, 331, 344, 353);
arretiren (с.317); continuiren (с.318, 334, 340); profitiren (с.320); transportiren
(с.321, 336); colligiren (с.322); gratuliren(с.325); marschiren (с. 340); passieren
(c. 325, с.326, 327, 343, 352); communizieren, (с. 324 и два употребления на
1
Competenten - возможно, как сведущие люди или как соперники (8).
Contract - как прилагательное в значении как бы сокращенный, урезанный (8).
3
Circumferencia – окружность (8).
4
Rudera – обломки камней, развалины (8).
2
214
с.330); curiren, с.331); rapportiren (c.342); repariren (c.342, 351); resolviren,
commandiren (c.343); aptiren (c. 343); repariren (c. 342, 351).
Как видно из приведенных примеров, множество удобных для употребления глаголов образовалось от французско- и англоязычных основ, в
том числе и при помощи немецкого суффикса ein-. Правда, в середине 18го века данный суффикс писался еще без удлиняющей произношение буквы –е (iren). Большинство из приведенного списка глаголов употребляются
и в современном немецком языке и зафиксированы в Большом немецкорусском словаре (Дворецкий 2002). Глагол arriviren явно употреблялся, как
и в английском языке, в значении «прибыть, приехать», в то время как сегодня в словарной статье указаны следующие значения: 1. пренебр. иметь
успех в жизни; преуспевать, добиваться положения [известности]; 2 уст.
происходить, случаться. Глагол konvoiren в словаре отсутствует, но имеется однокоренное существительное Konvoi, означающее: мор. конвой (явная спецификация значения). Глагол reponshieren, (от французского
reponse - ответ) в словаре присутствует в форме respondieren (от английского respond). Глагол contentiren присутствует в словаре в написании
kontentieren, но значение глагола не изменилось (удовлетворять, фин. оплачивать). В тексте И.Я. Лерхе данный глагол употребляется в сочетании
den Schaden coontentiren (возместить, оплатить ущерб). Глаголы
continuiren, commandiren, curiren и communizieren зафиксированы в словаре
также в современной орфографии: kontinuieren, kommandieren, kurrieren и
kommunizieren (их значение также сохранилось). Особенно современными
выглядят в языке И.Я. Лерхе глаголы kommunizieren und transportieren.
Отсутствуют в сегодняшнем речевом употреблении согласно словарю следующие глаголы: massacrieren, destiniren, colligiren, resolviren.
Дневник И.Я. Лерхе представляет собой запись о посещении, многочисленных встречах и наблюдениях в хронологической последовательности во время путешествия автора. Поэтому нельзя не упомянуть о такой
особенности языка данного текста, как наличие в нем огромного количества имен собственных, и прежде всего антропонимов и топонимов русскоязычного происхождения, а также имен собственных, происходящих из
персидского и немецкого языков1. Подсчет данных лексем дал цифру 429 и
152 (немецкоязычные) или 3430 п. зн. (с пробелами, без немецкоязычных
имен собственных). Все имена собственные зафиксированы автором в не1
Поражает количество немцев, находившихся в то время на территории Прикаспия: der Pastor Neubauer, Apotheker Madeburg, Ober: Chir. Ellert, die Chirurgi
Goldmann, Chemnitzer, Fuchs, Stamm, Dokt. Antonetti, Obrister Zumfelde (с.338); der
Ober: Chirurg. Punkt (с.315) и многие другие.
2
Имена собственные, состоящие из двух слов, считались как два слова, напр. «
Kamennoi Saton» (с. 346).
215
мецкой орфографии и не всегда совпадают с сегодняшним написанием
(например, nach Abscheron (с. 308); Jeroslaw, Worontsch (с. 318); Fluß Biela
Reka (с.327); Lenkeran (с. 328); Nieper (очевидно, Днепр - с.344)1. Примеры
русскоязычных географических обозначений и имен и фамилии лиц (приведем примеры лишь их из первых трех страниц): Mich. Galizin, Moscau,
Astrachan. Gouverneur de Brillkin, der Vice-Admiral Korsakow Knes Golizin,
Persien (с. 301); der Obrist Tischinskoi, Maj. Mikulin (c. 302); Astrachan,
Persien, der Consul Bakunin, Tewris, Derbent(c. 303).
Примеры нескольких имен собственных персидского языка: der
Schach Adil, Amir Aslan Chan (с. 305); der Schach Adil, der Schach Nadir(с.
308); persische Gesandte Ismaël Bek (с. 315); Muganische Steppe (притяжательное прилагательное, образованное от основы с персидского языка, но с
немецким суффиксом - c. 328). Страницы 329, 330 вообще содержат перечень персидских провинций или губерний и (11 наименований) и имена
лиц родословная Мохаммеда фон Адама (37 лиц). В тексте имеются также
и калмыцкие имена собственные, например, на с. 341 zum Calmükischen
Vice-Chan Don du Darschi. И.Я. Лерхе пишет в своем дневнике и об англичанах (die 3 Engländer Mirop, Wilders u. Thompson – с. 304, Capitain Elton –
с.311).
Наиболее часто употребляемыми топонимами, отражающими предмет
повествования,
являются
следующие
лексемы:
Wolga,
Astrachan/Astrachanisch, Zarizin, (21, 20, 19, случай употребления соответственно). Persien и Moscau встречаются в тексте по 8 раз, Baku – 6 случаев
словоупотребления.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Иноязычная лексика составляет весьма существенный слой лексического строя рассматриваемого текста (472 лексемы или 4900 п. зн. из
общего массива текста в 42000 п. зн., что составляет более 10)%). Иноязычные лексемы органично вписаны в текст на немецком языке. Часто
автором даются толкования упомянутых иноязычных лексем. Иноязычные
лексемы по происхождению – латинизмы, слова русского, французского и
английского языков. Имеются также лексемы персидского языка. Все иноязычные лексемы служат для передачи колорита и достоверности описываемых событий.
2. Имена собственные иноязычного происхождения также являются
существенным компонентом лексического строя дневниковых записей
текста И.Я. Лерхе (429 лексем, около 3430 п. зн. с пробелами). Они в буквальном смысле придают описанию жизни Прикаспийского региона середины 18 века характер панорамного обобщающего бытописания.
1
Современное написание: Apscheron, Jaroslawl, Woronesh, Belaja, Lenkoran, Dnepr
(9).
216
3. И.Я. Лерхе предстает перед читателем как ученый, образованный
человек, знавший несколько иностранных языков и как повествователь,
относившийся в высшей степени уважительно и заинтересованно к описываемым событиям, явлениям и личностям.
Литература
Большой немецко-русский словарь: В 2-х томах/ Сост. Е.И. Лепинг,
Н.П. Страхова, Н.И. Филичева и др.; Под рук. О.И. Москальской – 2-е изд.,
стереотип.- 1980.
Дворецкий И.Х. Латинско - русский словарь. – 7-е изд., стереотип. –
М., 2002.
Клейтман А.Л. История Нижнего Поволжья в творческом наследии
И.Я. Лерхе // Миллеровские чтения: К 285-летию Архива Российской академии наук: Сборник научных статей по материалам Международной научной конференции 23-25 апреля 2013 г., Санкт-Петербург / отв. ред. И.В.
Тункина. СПб., 2013.
Левковская К.А. Немецкий язык. Фонетика, грамматика, лексика:
Учебник /К.А. Левковская. – 2-е изд. – М., 2004.
Москальская О. И.. История немецкого языка. Учебное пособие для
студентов педагогических факультетов и институтов иностранных языков.
Государственное учебно-пед. Изд-во министерства просвещения РСФСР,
Ленинградское отделение. Ленинград, 1959.
Розен Е.В. Новые слова и словосочетания в немецком языке: Кн. для
учителя. – М., 1991.
Савченко Г.К., Клейтман А. Л. Некоторые особенности языка академика Г.М. Ловица («Путешествие из Дмитриевска в Саратов в декабре
1772 года».). – Волгоград, 2013.
Солганик Г.Я. Стилистика текста. Учебное пособие. – М., 1997.
Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2007. Статьи
«Rechtschreibunmg», «Gotische Schrift», «Fraktur».
Kleine Enzyklopädie. Die Deutsche Sprache. In zwei Bänden. Erster
Band. VEB Bibliographisches Institut. Leipzig 1969.
217
Т.Н. Сайтимова
(Волгоград, Россия)
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
За истекшие со времени обретения независимости десятилетия латиноамериканские государства добились немалых перемен в области образования. Осуществляемые в них реформы были направлены на ликвидацию массовой неграмотности, создание национальных систем просвещения и их постоянное обновление в соответствии с изменяющимися общественными потребностями.
Однако во многих латиноамериканских странах начатый процесс
реформирования народного образования все еще незавершен. По данным
ЮНЕСКО, в странах Латинской Америки насчитывается около 35 млн.
неграмотных взрослых, из них 3 млн. человек – это молодежь в возрасте от
15 до 24 лет (UNESCO. Education Digest 2010:124). Этот процесс осложняется острыми экономическими проблемами, характерными для большинства стран континента, и, вследствие этого, слабым финансированием сферы образования. Проведению намеченной образовательной политики во
многих государствах Латинской Америки также препятствуют высокие
темпы роста населения, что ведет к быстрому увеличению контингента
детей и молодежи. Поэтому одной из задач для большинства латиноамериканских стран продолжает оставаться дальнейшее расширение доступа к
формальному образованию всех детей и подростков.
Новая стратегия развития образования в странах Латинской Америки на современном этапе была изложена на первом Ибероамериканском
конгрессе по образованию, который состоялся в 2010 году в БуэносАйресе. Главная задача мероприятия состояла в том, чтобы конкретизировать цели и задачи, поставленные в рамках крупномасштабного проекта
«Цели образования-2021», разработка которого началась за несколько лет
до форума в аргентинской столице.
Суть нового общерегионального проекта формулируется следующим образом: «Цели-2021: образование, необходимое поколению ближайшего десятилетия» (Metas 2021:106). Весьма примечательно, что осуществление коллективного плана преобразований будет проходить под
эгидой Испании, которая с начала 1990-х годов проводит политику активной поддержки программ образовательного характера, направленных на
самые неблагополучные страны Латинской Америки. К их числу относятся
218
кампании по ликвидации неграмотности в Никарагуа, Гондурасе, Сальвадоре, Доминиканской республике.
Основными направлениями в рамках данного проекта являются следующие: расширение сферы дошкольного обучения для детей до 6 лет,
увеличение охвата начальным и базовым образованием, адаптация профессионального обучения к рынку труда, предоставление возможностей
для обучения в течение всей жизни, повышение качества образования и
развитие науки.
Важной промежуточной вехой для мониторинга результатов объявлен 2015 год – дата окончания «Дакарских рамок действия: образование –
для всех!» и «Целей тысячелетия», двух глобальных проектов, к которым
латиноамериканские страны уже давно подключились.
История латиноамериканского образования уже знает несколько
общерегиональных проектов. Так, в 1980 году началось осуществление
«Основного проекта по образованию для Латинской Америки и Карибского бассейна», которым, в частности, предусматривалось к 2000 году «обеспечить 8-ми и 10-летним базовым образованием детей и подростков
школьного возраста, проводить дальнейшие кампании по ликвидации неграмотности, повышать показатели эффективности национальных школьных систем за счет качества обучения» (Educación para todos 2010: 78). В
1993 году на совещании министров образования 21 латиноамериканской
страны, проходившей в Сантьяго-де-Чили, были подведены итоги выполнения проекта.
Проанализировав ход выполнения «Основного проекта», участники
совещания пришли к заключению, что общая его направленность на достижение количественных показателей при отсутствии должного внимания
к повышению качества обучения все меньше отвечало насущным потребностям латиноамериканского общества того периода развития. В принятой
на встрече «Декларации Сантьяго» в числе приоритетных были выдвинуты
следующие проблемы качественного характера: невысокий профессиональный уровень преподавателей, устаревшие методы обучения, недостаток учебников и методических пособий, большой процент отсева и второгодничества.
В 2002 году в рамках общемирового плана ООН «Цели развития тысячелетия» был запущен обновленный проект ЮНЕСКО – Региональный
образовательный проект для Латинской Америки и Карибского бассейна
(Proyecto regional de educación para América Latina y el Caribe), согласно
которому к 2015 году Латинская Америка должна не только обеспечить
всеобщий доступ населения к обязательной начальной школе, но и решить
такие задачи, как 100% охват детей 3-5 лет дошкольным обучением и вос219
питанием, охват средним образованием не менее 75 % подростков в возрасте 13-18 лет (Proyecto principal de educación para América Latina y el
Caribe 2002:90).
Однако, как показывают обследования международных учреждений,
независимых организаций, частных фондов, осуществление вышеназванных программ или не принесло желаемых результатов, или по основным
параметрам успехи оказались довольно скромными.
Прежние неудачи латиноамериканских реформ в области образования
объясняются разными авторами различными причинами, среди которых
преобладают следующие: низкий уровень финансирования, просчеты национальных программ, слабость научно-педагогических исследований,
внутренняя инертность систем обучения, не способных к быстрой перестройке с учетом меняющихся потребностей экономики и общества. Но среди всего комплекса ограничивающих факторов все же главным признается
сохранение нищеты и бедности в большинстве государств региона. Низкий
уровень жизни населения, особенно в сельской местности и в районах с преобладанием индейских народностей, тормозит «экспансию» образовательных систем, снижает эффективность их работы.
При анализе общенациональных показателей, содержащихся в статистических ежегодниках, следует также делать серьезную поправку на
ограничения территориально-географического характера, т.е. социальные
различия между городом и деревней, характерные для самых неблагополучных стран. Так, в Гватемале отсев среди сельских школьников достигает 50% против 8% - в столице страны (UNESCO.Education Digest 2010: 46).
Для достижения положительных результатов в рамках проекта «Цели-2021» сделана ставка на возможно большее вовлечение в него самых
различных слоев латиноамериканского населения, самых разных учреждений, а также предпринимательского сообщества. Взят курс на активное
инвестирование в сферу образования, как со стороны государства, так и из
иных источников, включая внешнюю помощь.
Одним из обнадеживающих факторов для успешной реализации
проекта является координация его со стороны Испании, которая обладает
собственным богатым опытом в области реформирования образовательной
системы. Так, широкий международный резонанс получила испанская
инициатива по списыванию внешнего долга в счет инвестиций на развитие
систем обучения. Одними из первых такую помощь в 2005 году получили
Гондурас, Никарагуа и Сальвадор.
Особенностью проекта «Цели-2021» является активное привлечение
к его окончательной доработке специалистов из всех стран-членов Ибероамериканского сообщества. Весомым дополнением стала работа «Задачи
220
образования-2021: вызовы и возможности», подготовленная учеными Системы информации об образовательных тенденциях в Латинской Америке
(SITEAL). Свою главную задачу авторы видели в конкретизации поставленных задач в соответствии с разделением всех государств Латинской
Америки на группы с учетом их показателей по базовому уровню образования. (Metas 2021:134)
Так, в осуществлении «Целей-2021» для Аргентины, Чили и Перу,
имеющих довольно высокую – в региональном масштабе – эффективность
работы школьной системы, на ближайшее десятилетие предлагается иной
сценарий государственной политики, чем, например, для Парагвая или
Уругвая или Доминиканской Республики и Сальвадора, где показатели
менее благоприятны. Третий вариант стратегии развития национальных
образовательных систем рассчитан на самую многочисленную группу, в
которую входят Боливия, Бразилия, Колумбия, Коста-Рика, Мексика, Панама и Эквадор, отстающие от ведущих стран региона по состоянию среднего образования.
Обеспечение профессионального совершенствования и социальной
защиты преподавателей – один из ключевых моментов, от которого зависит достижение поставленных задач и прежде всего повышение качества
обучения. По некоторым оценкам, сегодня в среднем по континенту от 10
до 12% учителей базовых (начальных и средних) школ не являются дипломированными специалистами (Educación para todos. Global monitoring
report 2010: 86).
В связи с этим предполагается значительно расширить систему повышения квалификации без отрыва от работы, создать сокращенные учительские курсы, предоставлять учителям возможность обмениваться практическим опытом. Внимание к материальному положению педагогических
кадров также характерно сейчас для многих латиноамериканских стран.
Считается, что стимулом для повышения уровня квалификации могла бы
стать более дифференцированная тарифная сетка, учитывающая не только
стаж работы, занимаемую должность, но и стремление повысить свой
профессиональный уровень.
Стремясь стать конкурентоспособными на мировом рынке знаний,
передовые латиноамериканские государства в настоящее время всерьез
заняты проблемой повышения качества обучения на всех его ступенях.
По оценкам специалистов, Латинская Америка в ближайшем будущем
может стать лидером в группе развивающихся стран в освоении новой
модели образования, отвечающей современным международным стандартам качества.
221
Литература
Educación para todos en 2015. Global monitoring report, 2010.
Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los
Bicentenarios. – www.oei.org.
Proyecto principal de educación para América Latina y el Caribe. –
http//portal.unesco.org.
UNESCO. Education digest, 2010.
Д.И. Салтымурадова
(Волгоград, Россия)
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ИНФОРМАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО
КАК ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ
В условиях развития и становления российской системы местного
самоуправления особую актуальность приобретает вопрос формирования
на уровне муниципального образования единого информационного пространства, характеризующегося наличием достаточных информационных
ресурсов, удовлетворяющих потребности управляющей и управляемой
систем, контролируемых информационных процессов, публичной дискуссионной площадки и доверительных отношений в системе «власть - СМИ общество».
В эпоху всевозрастающего влияния информации стратегически важным направлением деятельности органов местного самоуправления признается информационно-коммуникативная деятельность. Соответственно,
все большее внимание к себе привлекает задача эффективной организации
муниципального информационного пространства, которое становится одним из ключевых объектов управления.
Рассмотрение понятия «муниципальное информационное пространство» не представляется возможным без установления его взаимосвязи с
такими понятиями как «информационно-коммуникативный потенциал» и
«информационная политика». Данные понятия будут рассмотрены в
управленческом аспекте, исходя из необходимости повышения эффективности деятельности органов власти посредством активной информационно-коммуникативной деятельности и целенаправленного управления информационной средой муниципалитета.
«Информационные процессы, объединяющие общество на всех уровнях, распределяющие и транслирующие значимую информацию, оказывают
222
влияние на социальную среду» (Салтымурадова 2013). С помощью процессов коммуникации общество создает информационно-коммуникативное
пространство, устанавливая тем самым границы между коммуникациями, с
одной стороны, и человечеством – с другой (Калмыков 2014).
Властные отношения, как и любые другие социальные отношения и
процессы, имеют коммуникативную природу. Информация и коммуникация лежат в основе всего и, бесспорно, становятся ключевыми составляющими управления. Однако, эффективное применение информации и построение коммуникаций, осложняется в случае отсутствия или слабого
развития не менее важного в этом отношении элемента – информационнокоммуникативного потенциала субъекта управления.
Под информационно-коммуникативным потенциалом понимается
совокупность возможностей, способностей, ресурсов и стремлений субъекта управления к эффективной информационно-коммуникативной деятельности.
Наличие информационно-коммуникативного потенциала и его соответствующее развитие признается особо важным фактором, оказывающим
определяющее влияние на характер и успешность информационнокоммуникативной деятельности.
Информационно-коммуникативный потенциал власти раскрывается
посредством реализации информационной политики, которая в данном
случае понимается в качестве определенной системы конкретных действий, направленных на удовлетворение информационных потребностей, как
самого органа власти, так и общественности, а также на установление тесных информационно-коммуникативных связей и конструктивного диалога
между ними.
Муниципальная информационная политика, имеющая несколько основных направлений, реализуется в рамках конкретного информационного
пространства. Если информационная политика служит средством формирования и выражения информационно-коммуникативного потенциала, то
информационное пространство является сферой его реализации, пространством, в котором данный вид потенциала находит свое явное выражение.
Информационно-коммуникативный потенциал власти связан с возможностью и способностью органов местного самоуправления: создавать,
использовать, распространять и хранить информацию; осуществлять двустороннюю симметричную коммуникацию с социумом; формировать систему «обратной связи»; развивать партнерские отношения со СМИ; формировать общественное сознание в интересах власти и социума; создавать
положительный образ власти; располагать всей необходимой информацией об управляемой системе.
223
Оптимальное развитие информационно-коммуникативного потенциала подразумевает осознание со стороны органа власти необходимости
реализации всех основных направлений информационной политики (информирование общественности о деятельности органа власти; организация
взаимодействия с общественностью, получение «обратной связи»; организация работы и взаимодействие со СМИ; формирование положительного
имиджа власти и территории; информационно-аналитическое обеспечение
деятельности органа власти). Информационное пространство муниципалитета формируется в процессе осуществления каждого из вышеперечисленных направлений. Исходя из этого, информационное пространство можно
определить не только в качестве стратегически важного объекта управления, сферы реализации информационно-коммуникативного потенциала
органа власти, но и в качестве: сферы, в рамках которой происходит создание, переработка, использование, хранение и передача информации и
управление информационными процессами в целом; пространства, в рамках которого происходит взаимодействие основных акторов информационно-коммуникативной деятельности, источников и потребителей информации – органов власти, СМИ и общественности - каждый из которых обладает определенным, в разной степени выраженным информационнокоммуникативным потенциалом; среды, в которой происходит формирование и развитие имиджа органа власти, его руководителя и муниципалитета в целом; окружающего органы власти пространства, выступающего
источником информации об управляемой системе.
Информационное пространство можно рассматривать также с точки
зрения его структуры, составными частями которой являются субъекты и
объекты информационно-коммуникативного воздействия, информационные ресурсы, процессы, коммуникативные практики, механизмы «обратной связи».
Учет в управленческой практике всех вышеперечисленных характеристик, применение системного и структурно-функционального подходов
к пониманию сущности муниципального информационного пространства
позволит создать рационально организованную и эффективно действующую среду для реализации информационной политики на территории муниципального образования. Правильно организованное информационное
пространство с активно взаимодействующими между собой акторами будет способствовать повышению эффективности муниципальной информационной политики и всего управления в целом. Важно понимать, что пространство, в котором происходят настолько важные процессы и функционируют многочисленные акторы со своими интересами и потребностями,
нуждается в особо продуманном и взвешенном управлении.
224
Планомерное осуществление основных направлений информационной политики, активная позиция органа местного самоуправления по отношению к информационной среде позволят вывести информационнокоммуникативную деятельность органа власти на новый, более высокий
уровень, и будет способствовать формированию единого информационного пространства, функционирующего в интересах, как власти, так и всего
сообщества.
Литература
Калмыков А. А. Что такое информационно-коммуникативное пространство?
[Электронный
ресурс]
//
URL:
http://jarki.ru/wpress/2010/03/10/1004/(дата обращения: 27.03.2014).
Салтымурадова
Д.И.
Управление
информационнокоммуникативным пространством города: социологический анализ / Д.И.
Салтымурадова // Сборник материалов III внутривузовской научнопрактической конференции, посвященной Дню науки [Электронный ресурс]. – Волгоград, 2013.
Д.В. Семикин
(Волгоград, Россия)
ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОМ
РАЗВИТИИ РЕГИОНА
Динамика развития региона имеет различные количественные и
качественные параметры на различных уровнях хозяйственных процессов её можно определить как экономическую устойчивость предприятия
(фирмы), отрасли, а также экономическую устойчивость региона, национального хозяйства страны в целом. Это возможно, поскольку экономические процессы протекают в соответствии с едиными закономерностями, а различные уровни обуславливают возникновение лишь специфических особенностей, не искажая общих тенденций развития.
Динамика развития региона её стабильное эффективное развитие
хозяйствующей структуры характеризует комплексная система показателей, отражающая в динамике увеличение прибыли и обеспечение оптимального размера рентабельности, максимально возможный экономический рост (рост объема продаж), достижение и поддержание устойчивого
финансового состояния на основе эффективного использования всей совокупности и каждого вида ресурсов, выполнение за отчетный период
225
обязательств перед работниками, другими организациями (предприятиями) и государство.
Экономическое положение отдельного предприятия и состояние
экономики в целом определяют три основных фактора: уровень техники
и технологии; качество рабочей силы и широкое использование мотивации к труду; организация и управление производством (менеджмент).
Третий из перечисленных факторов имеет системообразующий характер. Как показывают специальные исследования, состояние менеджмента
влияет и на уровень техники и технологии, и на качество рабочей силы.
Позитивная динамика развития региона формируется под воздействием комплекса факторов внутренней и внешней среды. Их можно
подразделить по методам на: экономические и неэкономические (политические, правовые, экологические); по способам: факторы прямого и
косвенного воздействия.
Их соотношение, взаимодействие, взаимосвязь исключительно
важны и актуальны не только для отдельно взятых субъектов, но и для
всей экономической системы региона. В определенные исторические
периоды воздействие одних усиливается, других ослабевает.
К числу важных условий обеспечения положительной динамики
развития экономики региона и предприятия в частности относится и устойчивость производственно-технической базы, поддержание ее в состоянии, которое позволит успешно конкурировать с другими организациями. Совокупность материально-вещественных ценностей, используемых в качестве средств труда, которые длительное время неоднократно
используются в экономике, постоянно перенося свою стоимость на создаваемые продукты и услуги, образуют производственно-техническую
базу (Татаров 2014).
Предлагается рассмотреть в качестве критерия оценки устойчивого эффективного развития экономики и такие показатели: достижение устойчивых темпов экономического роста основного вида деятельности предприятия, получение прибыли, достаточной для самофинансирования экономического развития и обеспечения ее устойчивого роста в динамике.
Особенностью естественных монополий является отсутствие конкурентов, а значит, рыночные факторы практически не влияют на их
экономическую устойчивость.
Анализируя состояние крупнейших предприятий, работающих на
рынках естественно-монопольных отраслей необходимо особенное внимание уделять таким показателям, как:
валовая выручка,
рентабельность продукции в целом и по различным видам деятельности,
226
объемы инвестиций в основной капитал (в том числе варианты
различных редакций инвестиционных программ),
показатели изношенности основных фондов (по бухгалтерской
отчетности и, что более важно, фактический износ по результатам выборочной технико-экономической экспертизы – где возможно),
установленная регулирующим органом норма прибыли на капитал, используемый в регулируемой деятельности. При отсутствии методологии проведения для целей регулирования оценок стоимости капитала, используемого в регулируемой деятельности, учитывается величина
прибыли, необходимой
для обеспечения организаций, осуществляющих регулируемую
деятельность, средствами на обслуживание привлеченного и заемного
капитала, собственными средствами на развитие, для выплаты дивидендов и финансирования за счет прибыли других обоснованных расходов.
расходы на топливо.
Прирост выручки естественных монополий почти целиком определяется ростом цен, а не ростом выпуска, что не может рассматриваться
как устойчивое экономическое развитие.
Действительно, в условиях роста цен естественные монополии
расширяют физические объемы выпуска существенно более медленно,
чем промышленность. Это ведет к увеличению их доли в выпуске по
сравнению с базовым в преобладающей степени за счет роста тарифов.
Наиболее важно то, что рост выручки за счет роста тарифов не ведет к
повышению рентабельности естественных монополий, а практически
целиком "уходит" в рост затрат, многие из которых являются избыточными.
Анализ показал, что существуют различные подходы к оценке экономической устойчивости предприятий и отраслей. При этом единой,
общепризнанной методики оценки экономической устойчивости производителя не существует. Проведённый анализ показал также, что для
каждого подхода характерны те или иные недостатки.
Считаем, что для оценки устойчивости экономических систем необходимо использовать показатель, учитывающий изменения системы во
времени. Известно, что понятие шкалы времени играет центральную
роль в любом изучении экономического роста и развития (Занг 1999). В
зависимости от длительности рассмотрения подходы к описанию продолжительных и коротких эволюционных процессов могут быть совершенно разными. В течение периода одного года, если система устойчива,
может оказаться достаточным рассмотрение динамики цен, заработных
плат, потребления и так далее. Однако на большом промежутке времени
экзогенными переменными становятся технология и институциональные
227
системы. Продолжительность периода изучения оказывает влияние на
выбор экзогенных и эндогенных параметров в динамической системе. С
другой стороны продолжительность эволюционных процессов определяется состоянием систем, в которых они происходят. Если система устойчива, то и длительность эволюционных процессов сохраняется неизменной. Однако если система переходит в неустойчивое состояние, то длительность эволюционных процессов резко сокращается. При этом экзогенные и эндогенные переменные меняются местами. Например, если в
энергетической системе вследствие аварии возникает неустойчивое состояние, то эволюционные процессы в ней развиваются намного стремительнее, чем, например, в финансовой системе. В итоге скоротечные негативные процессы в энергетической системе могут привести к существенным экономическим потерям. Тогда необходимо будет рассматривать, в первую очередь, динамику технологических процессов, полагая
финансовые показатели неизменными. Поэтому можно утверждать, что
показатель устойчивости экономической системы должен отражать
структурную устойчивость системы в целом и определяться в зависимости от состояния входящих в нее подсистем. При этом в качестве показателя структурной устойчивости выбирается показатель устойчивости той
подсистемы, в которой эволюционные процессы происходят наиболее
быстро и который связан со значительными экономическими потерями.
Особо стоит рассмотреть такое понятие как эколого–
экономическая устойчивость региональной экономики необходимо отметить, что термин «устойчивое развитие» ввёл я науку У. Офулс в своей
работе «Экология и политика дефицита», где он анализирует «устойчивое общество». Позже данное понятие начинает использоваться в науке,
в частности в экологии, и в общественно-социальной жизни общества.
На знаменитой конференции по окружающей среде я развитию, прошедшей в 1992 г. а Рио-де-Жанейро, ученые пришли к заключению, что устойчивое развитие это интегрированный социальный, экономический и
экологический параметр развития. С этого момента эта идея устойчивого
развития стала одной из основных элементов международной, государственной региональной стратегией развития.
Можно считать, что устойчивое развитие – это концепция, базирующаяся на четырех принципах: 1) Удовлетворение основных потребностей людей. 2) Одинаковые стандарты этого удовлетворения потребностей, для всего населения планеты. 3) Рациональное использование
природных ресурсов, 4) Сохранение возможностей реализация важнейших потребностей. Социально-экономическая система в ее нынешнем виде превысила допустимые пределы экологической нагрузки и
нуждается в ряде преобразований. Следовательно, «переход к новому
228
типу устойчивого развития приведет к изменению места рыночного
механизма во всей структуре общественной жизни» (Нельсон 1997).
При планировании необходимо ввести практику дисконтирования, что
даст возможность сравнить доходы, получаемые регионом в настоящий
момент времени и перспективные доходы. Данное соотношение позволяет в динамике оценить меняющиеся затраты и доходы. Это соотношение является системой измерения эффективности проектов и программ и известна как чистая приведенная текущая стоимость (NPV). С
учетом временных промежутков совокупная выгода должна превышать
суммарные затраты. Соответственно данный рыночный подход отрицательно влияет на финансирование экологических программ, так как они
не дают быстрой окупаемости или, по мнению «планировщиков», вообще не способны возместить вложенные в них инвестиция. Так, например, деньги, вложенные в восстановление лесных биомов, дают отдачу более чем через семьдесят лет. А проекты, связанные с размещением на месте леса целлюлозного предприятия (приводящего к отрицательным экстерналиям), окупаются в кратчайшие сроки, что в конечном итоге отрицательно сказывается на устойчивости развития региона,
в стратегической перспективе.
При планировании устойчивого развития региона необходимо учитывать необходимость положительной динамики экономического развития и обеспечения экологической безопасности при соответствующей
защите социальных интересов населения.
Сбалансированность народного хозяйства с экологическими условиями его развития, скорее исключение, чем правило. Одна из причин
заключается в том, что характерной чертой современной стадии развития
экономики является ее межрегиональный антагонизм (как на уровне Российских регионов, так и мировых макрорегионов), что обусловливает
значительные воспроизводственные эколого-экономические диспропорции, формирующие целенаправленные кризисные ситуации природохозяйственной деятельности.
Страны, в которых доминируют производства с низким уровнем
добавленной стоимости, в соответствии с политикой развитых государств втягиваются в систему обслуживающих стран – аутсайдеров.
Можно провести параллель в развитии внутригосударственных отношений, когда «грязные» малодоходные отрасли размещаются на периферии,
а наукоемкие отрасли в центральных регионах, что усиливает диспропорции народного хозяйства, вызывает центробежные политические тенденции.
Существует зависимость, связывающая способность общества
приуменьшать экологический аспект поведенческих мотиваций по мере
229
повышения динамики роста национального продукта за счет, например,
откачки за рубеж своего ресурсного потенциала. Не восприятие экологического фактора обусловлено здесь спецификой общественной психологии я, прежде всего, высоким уровнем общественного сознания, которое
сориентировало на реализацию идеи всеобщего благосостояния, формируя характерный тип общественных отношений (Литовка, Дедов, Павлов,
Федоров 2007). Однако когда подобные процессы происходят и в межрегиональном обмене на уровне государства, в обществе возникают вопросы: почему провинция должна отдавать свои ресурсы размещать грязные
производства, разрушать свою экосистему при этом практически ничего
не получить взамен.
Регионы России находятся в тяжелом положении: без повышения
темпов экономического роста им не преодолеть экономическую отсталость, являющуюся главной причиной экологической деградации и бедности преобладающей части населения: С другой стороны, наращивавшие экономического потенциала за счет экстенсивных форм хозяйствования приводит к разрушению окружающей сред а, снижает экологоэкономическую устойчивость территории.
Государственные природоохранные расходы должны оцениваться
в соответствии со следующими критериями: с точки зрения природоохранной политики и с точки зрения государственных финансов. Определяя, какие природоохранные программы будут финансироваться из
государственных средств, необходимо знать, что ожидаемые социальные
выгоды будут превышать предполагаемые затраты. Если же ожидаемые
выгоды не поддаются измерению, следует убедиться в том, что данная
программа природоохранных расходов позволит обеспечить необходимые результаты с максимальной эффективностью затрат (Семикин 2010).
Большинство регионов оказались втянутыми в формирование такой модели развития, которая в процессе своей реализация еще долгое
время будет наталкиваться на объективные политические, экономические, технологические ограничители, А это, в свою очередь, предполагает неравномерность перехода регионов к устойчивому экологосоциально-экономическому развитию. Решение этой проблемы кроется в
создании основ экологической модернизации периферийных регионов,
уменьшении «экономического эгоизма» экономически развитых центров
страны.
В начале перехода к устойчивому развитию речь может идти лишь
об ускорении экономической модернизации периферийных регионов в
рамках энерго- и ресурсосберегающей модели развития, в формирования
которой им должен оказать помощь федеральный центр. Необходимость
в этом не снимает с самих периферийных регионов ответственности за
230
формирование основ устойчивого эколого-экономичеокого развития. Это
означает стабилизацию экономики, демократизацию общества, в частности право граждан участвовать в решении проблем местного развития и
охраны окружающей среды, эффективную государственную демографическую и экологическую политику, привлечение е частного сектора и
гражданского общества к ее реализации.
Устойчивое развитие, как идеологии и стратегия выживания человечества в эпоху экологического риска, связано с процессом глобализация, определяющим направленность мер, но предотвращению планетарного кризиса среды обитания. Само выдвижение идеи глобального устойчивого развития можно расценить, как попытка высокоразвитых
стран привлечь к решению природоохранных проблем своих ресурсных
доноров, не отказывая им в праве на долгосрочный экономический рост,
условием достижения которого является, в свою очередь, экологическая
безопасность. По аналогии можно говорить о сходных отношениях между развитым федеральным, центром и слаборазвитыми ресурсодобывающими периферийными регионами (Семикин 2009).
Непраздной является проблема: кто обязан заниматься реализацией стратегия устойчивого развития регионов. Регулирующие функции
современного Российского государства подчинены нормам рыночной
экономики (выше указывалось, насколько негативно это влияет на экологию региона), и во многом противоречат интересам гражданского общества. Очевидно, что гражданское общество может влиять на процесс перехода к устойчивому развитию. Но отрицать то, что государство должно
способствовать устойчивому развитию, нецелесообразно, особенно в
таком централизованном государстве, как Россия, где регионы во многом
имеют лишь видимость самостоятельности в принятии решения о путях
своего экономического развития. Вполне реалистично выглядит предположение том, что большинство регионов Российской Федерации предпримут серьезные усилия по реализации программ устойчивого экологоэкономического развития.
Литература
Занг В.Б. Синергетическая экономика. Время и перемены в нелинейной экономической теории: Пер. с англ. – М.: Мир, 1999.
Литовка О., Дедов Л., Павлов К., Федоров М., Экологический аспект
мотивации развития общественного воспроизводства // Общество и экономика, № 4, Апрель 2007, С. – 134-135.
Нельсон Р., Памятка: плата за смерть рыночного механизма // Экологическая экономика (Амстердам), 1997. В. 20. N 2.
231
Семикин Д.В. Вопросы обеспечения эколого-экономической устойчивости региона в контексте глобализации // Материалы Всероссийской
научно-практической конференции «Инновационная и социально ориентированная экономика: пространственный аспект», РАН Санкт-Петербург
2-3апреля 2009г. – Санкт-Петербург, 2009. – С.211-217.
Семикин Д.В. Эколого-экономические обоснование объемов финансирования, необходимого для модернизации региона // Научный вестник
Челябинского государственного университета. Серия экономика. Вып. 3. –
2010. – №23. – С. 88.
Татаров В. И. Устойчивое и эффективное развитие экономики хозяйствующих
субъектов
России.
URL:
http://www.b2russia.ru/discussmain.html (дата обращения 02.02.2014).
Ю.Г. Семикина
(Волгоград, Россия)
ФОРМЫ ВЫРАЖЕНИЯ ГЕНДЕРНОЙ САМОИДЕНТИФИКАЦИИ ПЕРСОНАЖЕЙ В
ХУДОЖЕСТВЕННОМ ТЕКСТЕ
В культуре существует взаимосвязь «мужского» и «женского» начал: одно не может существовать без другого. Особенно остро проблема
гендерной самоидентификации проявилась в постсоветское время, когда
выросло целое поколение детей, воспитанных в неполных семьях, в которых главную роль играли женщины. В советское время все воспитательные функции выполнялись в большей степени женщинами (воспитатели,
учителя, библиотекари, врачи и т.д.). «<…> Огосударствленная и заполненная исключительно женщинами машинерия воспроизводства и социализации создавала все более некачественных мужчин. Снижались их авторитет, продолжительность жизни, общий уровень здоровья и культуры»
(Левинсон 2000: 49). Традиционно считается, что в фаллоцентричном патриархальном обществе, коим, несомненно, было и советское общество,
женщина является объектом желания мужчины. Но, как показывает Л.
Улицкая в своем романе «Искренне Ваш Шурик», женщины «ждут» этого
«желания» от мужчины (в данном случае от Шурика), смотрят на себя
«глазами мужчины», однако чаще всего сами являются инициаторами интимных отношений, таким образом, они выполняют «нетрадиционную»
гендерную функцию.
232
Л. Улицкая как автор пытается быть объективной при описании
гендерного поведения персонажей, но все же остается женщиной и, следовательно, изображает персонажа-мужчину (Шурика) с женской точки
зрения. Возможно именно поэтому когда она пишет о мужской реакции
на провокативное поведение женщин, то не раскрывает внутренний мир
персонажей. Читатель сам, в зависимости от своего жизненного опыта,
«воссоздает» эмоциональную реакцию мужчины (Шурика), имеющего
опыт физических, но не приобретающий опыт полноценных духовных
отношений. Причем при описании физических отношений в тексте романа «интимное женское» является «видимым», а «интимное мужское» –
«утаиваемым».
В соответствии с фрейдовской концепцией мужская модель поведения ассоциируется с активным началом, женская модель поведения интерпретируется ученым как противоположная мужской (пассивная) или подобная ей (активная). Некоторые персонажи-женщины занимают колеблющуюся позицию между активно-пассивными (феминно-маскулинными)
формами поведения. Лиля, Матильда Павловна, Валерия – феминная доминанта поведения. Аля Тогусова, Фаина Ивановна – маскулинная доминанта поведения. Шурика же мы с некоторыми оговорками можем назвать
«феминизированным» мужчиной. Таким образом, стратегию поведения
почти всех женщин, с которыми он общается, можно назвать «завоеванием
инфантильного феминизированного мужчины».
Отношения Шурика с некоторыми женщинами не основаны на
чувстве любви (Фаина Ивановна, Жанна, Эгле и т.д.). Интересен тот
факт, что «история взросления» главного героя построена в некоторой
степени по законам порнографического произведения: частота совершения половых актов, повторяемость (иногда закольцованность как в порносайтах в Интернете: когда баннеры закольцованно ссылаются друг на
друга), эскалация, нарастание сложности (Горщило 2005: 136). Знакомство с Лилей Ласкиной изменило жизнь главного героя: он впервые влюбился «по-настоящему», т.е. произошла так называемая «духовная инициация», сексуальная «инициация» была произведена Матильдой Павловной, далее автор описывает затянувшийся период психологического и
эмоционального взросления, во время которого Шурик по разным причинам вступал в физические отношения со множеством женщин. Переход к взрослой жизни происходит только после новой встречи Лилей, т.
е. круг замкнулся.
Однако Л. Улицкая несколько трансформирует гендерные стереотипы: константой порнографии как жанра является мужское доминирование
и женское подчинение. В романе «Искренне Ваш Шурик» все наоборот:
главный герой подчиняется обстоятельствам, определяемым именно жен233
скими персонажами, т.е. происходит «полярное» изменение гендерных
ролей.
Возможно, автор высказывает свою позицию: любовь как проявление духовных отношений – это иллюзия, исключение из правил?
В романе Л. Улицкой «Искренне Ваш Шурик» представлено несколько типов отношений, которые так или иначе связаны с темой любви:
«любовь-страсть», «любовь-жертва», «любовь-дружба», «любовь-расчет».
1. Духовная доминанта в отношениях (любовь-жертва, любовьстрасть). Тип отношений «любовь-жертва» был характерен для семьи Шурика. Вера Корн в молодости поставила свою жизнь в зависимость от подобного рода отношений с Александром Сигизмундовичем Левандовским.
Она жертвовала собой и получала от этого удовольствие. Это была ее излюбленная роль в «спектакле жизни» (сначала она выбрала для себя амплуа «инженю драматик», была преобразившейся Золушкой, а затем стала
«тайной любовницей»). «Верочка замирала от восторга: как он благороден! И свою собственную жизнь ей хотелось немедленно принести ему в
жертву» (Улицкая 2005: 10).
Шурик подсознательно усвоил такой тип отношений (он с детства
помнил рассказы бабушки о том, что мама пожертвовала своей театральной карьерой ради него). «В его отношении к матери, кроме любви, беспокойства о ней и привязанности, была еще и библейская покорность родителям, легкая и ненатужная. Вера не требовала никакой жертвы – она подразумевалась сама собой <…>» (Улицкая 2005: 147). Он жертвовал собой
ради интересов других людей (даже неродных), доходя в своей жертвенности до абсурда. Таким же ведомым он был и в любовных отношениях.
Основой отношений в семье Шурика по мнению Веры Корн была
«платоническая» любовь. «Идеалистка и артистка в душе, она с юности
много размышляла о разновидностях любви и держалась того мнения, что
высшая из всех – платоническая, ошибочно относя к любви платонической
всякую, которая происходила не под простынями. Доверчивый Шурик,
которому эта концепция была предъявлена в самом юном возрасте, во всем
следовал за разумными взрослыми – бабушкой и мамой. Как-то само собой
разумелось, что в их редкостной семье, где все любят друг друга возвышенно и самоотверженно, как раз и процветает «платоническая»» (Улицкая 2005: 120).
Истинное, глубокое чувство Шурик испытывал к Лиле Ласкиной.
«<…> Шурик влюбился в нее так крепко, что это новое чувство затмило
все прежние его многочисленные влюбленности» (Улицкая 2005: 36).
«Любовь-страсть» реализовалась в жизни Шурика не в полной мере. Физическая и духовная любовь в его жизни не пересеклись изначально:
«<…> как оказалось, из тела можно извлекать такое наслаждение, что ни234
какой спорт в сравнение не шел. <…> Конечно, это Матильда Павловна
запустила в действие этот замечательный механизм, но он предчувствовал,
что теперь это никогда не кончится, что ничего лучше в жизни не бывает
<…>.<…> он морщился, потому что понедельник был только вчера и до
следующего надо было ждать пять дней… Зато до встречи с Лилей оставалось всего четыре. Эмоции эти никак не пересекались» (Улицкая 2005: 42).
Этот факт повлиял на всю его юношескую пору.
Поскольку из-за отъезда Лили они не смогли остаться вместе и развить свои отношения, возможно, создать семью, их жизнь сложилась так,
что ни один из них в своей жизни не испытал больше такого родства душ,
больше не любил так сильно. Первым этот факт осознал Шурик: «И тут
Шурик понял, что он потерял гораздо больше, чем университет, он потерял эту Лилю, потерял все…» (Улицкая 2005: 54). Позднее Шурик в полной мере постигает, какую трагическую роль сыграла эта потеря в его
жизни: «Два события совершенно изменили мою жизнь – <…> смерть бабушки и твой отъезд. После того как я получил твое письмо, я понял, что
какую-то стрелку, как на железной дороге, перевели, и мой поезд поменял
направление. <…> Была бы ты здесь, мы бы поженились, и я бы всю
жизнь жил так, как ты считаешь правильным. <…> Но не получилось ни
так ни так, и я чувствую себя поездом, который прицепили к чужому паровозу и он летит со страшной скоростью, но не знает сам, куда» (Улицкая
2005: 171).
Лиля, находясь в эмиграции, прекрасно осознавала, что ей приходится строить свою жизнь заново. «Ей самой приходилось принимать решения самостоятельно и чуть ли не ежедневно: острейшее чувство строительства жизни вынуждало к этому» (Улицкая 2005: 171). И, принимая
решения, Лиля чаще всего руководствовалась «разумом», а не «сердцем»:
оставила свое увлечение филологией, строила личные отношения с Арье,
хоть и понимала, что не любит его так, как Шурика. «Только Шурик был
родным, а Арье – не был. Но кто сказал, что в мужья надо выбирать именно родных…» (Улицкая 2005: 173). Потребность в душевном общении Лиля компенсировала письмами к Шурику, которые она писала, но потом
перестала отсылать. Прагматизм в принятии решений полностью изменил
ее мировосприятие. Она научилась жить, игнорируя чувства, и любовь
престала для нее быть критерием для принятия решений. После многолетней разлуки Шурик и Лиля встретились. Каков же результат этой встречи?
Лиля сделала в своей записной книжке запись на русском языке: «Мысль
заехать в Москву была гениальная! Город – чудо! Совсем родной. Шурик –
трогательный, сил нет, и любит меня до сих пор, что уж совсем удивительно. Наверное, меня так никто не любил, может, и не полюбит. Ужасно
нежный и совершенно асексуальный. Какой-то старомодный. <…> Инте235
ресно, есть ли у Шурика какая-то личная жизнь. Не похоже. С трудом могу
себе представить. Но вообще-то в нем есть что-то особенное – он как будто немного святой. Но полный мудак. Господи, как же я была в него влюблена! Чуть не осталась из-за него. Какое счастье, что я тогда уехала. А ведь
могла бы выйти за него замуж! Бедный Шурик» (Улицкая 2005: 446).
Для Шурика итог встречи был, возможно, более значимым, чем для
Лили: он попрощался со своей юношеской зависимостью от других людей,
т.е. он осознал, что повзрослел и перешел в новую пору своей жизни:
«Ощущение новизны жизни не проходило. Он приехал домой. Веруся сидела за пианино и разучивала этюд Шопена. <…>
– Так трудно идет, – пожаловалась Вера.
– Получится. У тебя все получается, – ответил Шурик, выходя из
комнаты, и Вере Александровне почудился неприятный оттенок снисходительности – как будто с ребенком разговаривает.
Шурик пошел в ванную, встал под душ. Его достал оттуда телефонный звонок» (Улицкая 2005: 440). Звонила Светлана и просила, чтобы он
немедленно приехал к ней. И Шурик впервые не подчинился чужой воле,
он отказался. «Как это ответственно – быть смыслом и центром чужой
жизни. Он считал, что она зависит от него. Сегодня он понял, что он сам
зависит от нее. В той же самой степени» (Улицкая 2005: 440).
Шурик, пожалуй, понял, что он сам виноват в том, что в своей
жизни ничего не выбирает, а живет под влиянием чужой воли и обстоятельств (как в эмоциональной, так и в рациональной сферах). Закончился
период подсознательной духовной зависимости от чувств к Лиле. Он завершил цикл жертвенных отношений, когда он является ведомым и освободился от зависимого положения. «Шурик шел к автобусной остановке по дорожке, обсаженной тонкими желтеющими деревьями, и улыбался. Лилька уехала и, скорее всего, больше никогда не приедет. Но ему
было хорошо, как в детстве. Он чувствовал себя счастливым и свободным» (Улицкая 2005: 445).
Встретившись с Лилей Ласкиной после долгой разлуки, тридцатилетний Шурик испытал эмоциональный подъем: он вновь пережил события своей юности. Наконец произошло «пересечение» духовной и физической сфер любви: «Перед тем как нырнуть за границу, она встала на цыпочки, он пригнулся, и они поцеловались. Это был долгий настоящий поцелуй, тот, перед совершением которого долго ходят вместе по улицам, не
решаясь прикоснуться к краю одежды и кончикам пальцев. Он сначала
был благоговейным, а потом превратился в воронку, из которой один переливался в другого, и поцелуй был не обещанием чего-то дальнейшего и
большего, а самим совершением, и разрешением, и завершением…»
(Улицкая 2005: 438).
236
2. Физическая доминанта (любовь-дружба). Тип отношений «любовь-дружба» существовал между Шуриком и Матильдой Павловной и,
отчасти, между Шуриком и Валерией. Матильда Павловна первой определила основу их взаимоотношений и называла его «дружочек»: «<…> ничего одному от другого не нужно, кроме одного плотского прикосновения.
Это самые чистые отношения: никакой корысти ни у меня к нему, ни у
него ко мне, одна только радость тела, – подумала Матильда, и радость
обрушилась полно и сильно» (Улицкая 2005: 145). С Валерией Шурик
«сдружился» после случившегося с ней несчастья.
3 Личный интерес (любовь-расчет, «прагматическая любовь», любовь-зависимость). Безвольный Шурик часто становится объектом внимания женщин, имеющих на него какие-либо планы: Аля Тогусова и психически больная «охотница» Светлана имели матримониальные намерения
(«Шурик ей, конечно же нравился, очень нравился, может быть, она была в
него даже влюблена, но все эти романтические эмоции и в сравнение не
шли с тем высоким напряжением, которое рождалось из суммы решаемых
задач: высшее образование в сочетании с Шуриком и принадлежавшей ему
по праву столицей. Аля чувствовала себя и зверем, выслеживающим свою
добычу, и охотником, встретившим редкую дичь, какая попадается раз в
жизни, если повезет…» (Улицкая 2005: 108). Светлана «<…> была совершенно счастлива и даже здорова, и непреодолимая пропасть между женщиной, для которой любовь есть единственный смысл и наполнение жизни, и мужчиной, для которого любви в этом понимании вообще не существует, а составляет один из многих компонентов жизни, на несколько минут
затянулась тонкой пленкой» (Улицкая 2005: 342). Лена Стовба, Соня, Алла
ждут от Шурика утешения и помощи в своей неудавшейся женской судьбе. В описании их взаимоотношений нет психологизма. Все повествование
довольно натуралистично. Шурику очень жалко всех женщин, поэтому он
«утешает» и «лечит» их как может. Подобное «половое сострадание» ломает ему всю жизнь. «В душе у Шурика незаживающий комплекс вины
перед всеми. <…> И, желая подавить его, он все охотнее и активнее сострадает и жалеет» (Елистратов 2004: 214). В произведении Л. Улицкой
много интимных сцен. Но разве это роман о любви?.. Отчасти, поскольку
любовь бывает разной… В некоторой степени можно согласиться с мнением В. Елистратова, что Л. Улицкая написала произведение «о драме российского сиротства-безотцовщины. <…> О том, что хотя мужики и «делают это» и говорят «про это», но «это» – совсем не то и не так… Нету здесь
любви, Истинного Эроса. <…> В общем, роман Л. Улицкой о том, о чем
все другие романы Л. Улицкой. О тяжелой женской доле в контексте мужской. О вечном томлении фатально одинокого гендера в темнице повседневности» (Елистратов 2004: 215).
237
Шурик вербально выразил свою жизненную позицию только один
раз, во время разговора с матерью о физических взаимоотношениях мужчины и женщины. Вера считала, что это «высшее таинство любви» (Улицкая 2005: 379).
«– Это ужасный цинизм, Шурик. Ужасный цинизм, – Вера смотрела
поверх Шурика, поверх грубого материального мира, и лицо у нее было
такое одухотворенное, такое красивое, что у Шурика просто дух перехватило: как это он мог ее так оскорбить своими дурацкими словами? <…>
– Плотские отношения имеют свое оправдание в духовных, а иначе
человек ничем не отличается от животного. Неужели ты этого не понимаешь, Шурик? <…>
– Понимаю, понимаю, мамочка, – заторопился Шурик. – Но и ты
пойми, что духовные отношения, любовь и все такое – это же редкость.
Это не для всех. А обыкновенные люди, у них все практическое… Это не
цинизм, а простая жизнь. <…>
– Ты еще все поймешь. Встретишь настоящую любовь, и тогда поймешь…
Конфликт был исчерпан. У Веры осталась легкая тень разочарования в Шурике, но, с другой стороны, его слабости рождали снисхождение
к нему и его бедному поколению, лишенному высоких понятий» (Улицкая
2005: 380).
Вера не осознает, что она в некоторой степени виновата в том, что
происходит с ее сыном. «Шурик проживает не свою жизнь, а ту, которую
ему предложила (из самых лучших побуждений, конечно же) семья, состоящая из мамы и бабушки. Это именно они внушили мальчику довольно правильную саму по себе мысль – он должен быть хорошим. Быть
хорошим – любить маму и бабушку высокой платонической любовью, не
совершать плохих поступков, которые их могут огорчить. <…> Шурик и
старается быть человеком без недостатков. Автор постоянно акцентирует
внимание читателя на старательных попытках героя быть хорошим. "А
Шурик действительно чувствовал себя настоящим другом и хорошим
мальчиком. Ему всегда нравилось быть хорошим мальчиком". Вот в этом
и заключается авторская ирония. Шурику нравилось выглядеть хорошим,
создавать впечатление своей положительности. Нравилось до такой степени, что и сам он начинает верить, что он непогрешим. Но быть хорошим для всех не удается. И приходится выбирать между матерью и женщиной. А выбрать - значит, кого-то обидеть, привычка "быть хорошим"
не позволяет сделать самостоятельный шаг в сторону, принять решение,
которое может не понравиться домашним. Поэтому Шурик тщательно
скрывает от них свою связь с взрослыми опытными женщинами, к которым, впрочем, у него нет никаких чувств, кроме собственно сексуального
238
влечения. Шурик врет, не краснея, чтобы и дальше оставаться хорошим
мальчиком, при этом автор с иронией сообщает, что "редко встречаются
люди, которые бы так ненавидели вранье, как Шурик". Именно поэтому
героя постоянно преследует чувство вины» (Ермошина 2004: 209). Ему
приходится обманывать, потому что он психологически не может гармонично сочетать духовные и физические отношения. «<…>Шурику было
очевидно до ужаса, как предал он «высшую» любовь ради «низшей». В
отличие от большинства людей, особенно молодых мужчин, попавших в
сходное положение, он даже не пытался выстроить хоть какую-то психологическую самооборону <…>. Но он, напротив, подтасовывал свои карты против себя, чтобы вина его была убедительной и несомненной»
(Улицкая 2005: 121).
Шурик не испытывал к женщинам сексуального влечения в чистом
виде (за исключением, может быть Матильды), оно почти всегда было связано с чувством жалости. Автор постоянно подчеркивает этот факт. «Он
давно уже догадывался, что это и есть главное чувство мужчины к женщине – жалость» (Улицкая 2005: 160). Женщины, с которыми общается Шурик, «находят понимание и физиологическое удовлетворение. А большего
им и не надо, за исключением, может быть, Али Тогусовой <…>. Постоянно расстегивая штаны, бедный Шурик не чувствует себя виноватым перед теми женщинами, с которыми его связывает чистая физиология. Душа
его безмятежна и спокойна - он хороший мальчик, он дает своим женщинам самое простое и доступное счастье, не замутненное душевными переживаниями и иными сложностями. Речь идет не о любви, а о взаимовыгодном использовании друг друга. Не стоит проблема мучительного выбора, все происходит само собой - не отказывать же женщине в ее безмолвной просьбе» (Ермошина 2004: 210).
Нельзя сказать, что Шурик – безответственный человек. В бытовой
сфере по отношению к матери и бабушке он, наоборот, гиперответственен.
Да и женщины, чтобы добиться своей цели, часто используют это его качество. И Шурик никому не отказывает, всем помогает, независимо от того, соответствуют ли их просьбы его личным интересам. Нельзя также сказать, что Шурик живет вне моральных категорий. Может быть, он и испытывает какие-либо душевные страдания (помимо чувства вины), но автор
не дает читателю возможности заглянуть во внутренний мир художественных персонажей. Может быть, именно поэтому читатели видят в произведении, задуманном, по-видимому, как роман о «высокой платонической
любви», «физическую», бездуховную любовь. Отсутствие рефлексии у
персонажей и описания их духовного мира обедняют произведение, не
позволяя тем самым теме «высокой» любви реализоваться в полной мере.
239
Роман Л. Улицкой – это еще один шаг к переосмыслению гендерных ролей, так легко узнаваемых в нашем обществе.
Литература
Барышникова Г.В. Гендерные приоритеты эмотивного поведения во
французской литературе // Сборник научных трудов Sworld. – 2011. – Т.
25. – № 3. – С. 72-74.
Горщило Е. Новые члены (members) и органы: политика порнографии // Женщина и визуальные знаки.– М.: Идея-Пресс, 2000. – С. 107-144.
Елистратов В. Про Шурика, который «делал это» // Знамя, 2004. –№
8. –С. 212-215.
Ермошина Г. Биологический эксперимент // Дружба народов, 2004. –
№ 4 – С. 209-212.
Женщина и визуальные знаки.– М.: Идея-Пресс, 2000.
Куклин Л. Литературная критика. Казус Улицкой // Нева, 2003. – №
7. – С. 177-183.
Левинсон А. Женщина как цель и как средство в отечественной телерекламе // Женщина и визуальные знаки.– М.: Идея-Пресс, 2000. – С. 43-65.
Семикина Ю.Г. Проблема реализации гендерных стереотипов в художественных произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в.
// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 70. – № 6. – С. 122-125.
Семикина Ю.Г. Изображение опыта отцовства в художественных
произведениях авторов-женщин конца XX – начала XXI в. // Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. –
Т. 72. – № 8. – С. 136-139.
Семикина Ю.Г. Феномен «государственного отцовства» в современной женской прозе // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2013. – № 1 (76). – С. 129-133.
Семикина Ю.Г. Эротические мотивы в романе И. Полянской «Читающая вода» // Гуманитарные исследования. –2009. – № 4. – С. 212-217.
Скачкова И.И. Гендерная проблематика в зарубежном теоретическом языкознании: к истории вопроса // Вестник Тихоокеанского государственного экономического университета. – 2009. – № 4. – С. 119-132.
Солодкова С.В. К вопросу о метафизических началах в мировоззрении А.К. Толстого // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2012. – Т. 72. – № 8 – С. 126-130.
Степанова Е.В. К вопросу о гендерно-ориентированных стратегиях
речевого воздействия рекламы // Известия Российского госуд. ун-та им.
А.И. Герцена. – № 15 (39): Аспирантские тетради: Науч. Журнал. – СПб.:
2007, – С. 243-248.
240
Улицкая Л. Искренне Ваш Шурик: Роман. – М.: Изд-во Эксмо, 2005.
Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. – СПб.: Издательский Дом «Азбука-классика», 2008.
Ю.Г. Семикина
(Россия, Волгоград)
МОТИВ ТАНАТОЛОГИЧЕСКОЙ ИГРЫ В РОМАНЕ
Л.Н. ТОЛСТОГО «ВОЙНА И МИР»
Мотив игры со смертью тесно связан в творчестве Л. Н. Толстого с
героическим мифом. Уже в раннем творчестве автор отмечал, что в обществе существует стереотип героического поведения. В разные периоды
истории понимание героического варьируется, но «фигура героя» характерна для менталитета всех народов, как «архетип, существующий с незапамятных времён» (Юнг, 1997: 71). Возможно, бытование героического
мифа
продиктовано
потребностями
человеческой
психики.
Дж. Л. Хендерсон отмечает, что «основное назначение героического мифа
состоит в развитии индивидуального самосознания, то есть в осознании
своих сильных и слабых сторон с тем, чтобы подготовиться к преодолению нелёгких жизненных коллизий» (Хендерсон, 1997: 110).
«Идеализм юности, — пишет она в своём исследовании, — способный «завести» нас, непременно ведёт к чрезмерной самоуверенности: наше
Я может в экзальтированном состоянии ощущать своё богоподобие. <…>
И всё таки юношеское эго должно пройти через этот риск, ибо, если молодой человек не ставит перед собой сложных задач, он не сможет преодолеть преграды, разделяющей юность и зрелость» (Хендерсон, 1997: 120).
Молодые персонажи Л.Н. Толстого, участвуя в войне, часто ведут
себя в соответствии с их представлениями о рыцарстве. В реальном же
мире законы войны не учитывают кодекс романтического героя, поэтомуто зачастую они и погибают.
В произведениях автора встречаются два типа персонажей, в мировоззрении и в поведении которых проявляются элементы героического мифа.
Первый тип представлен такими персонажами, как прапорщик Аланин («Набег»), Володя Козельцов («Севастополь в мае 1855 года»), Петя Ростов («Война и мир»). Это восторженные молодые люди, стремящиеся совершить подвиг. Для них война — игра в благородных рыцарей и в романтических героев.
Персонажи этого типа погибают, они статичны, стоят как бы вне процесса
духовного развития и гибнут вовсе не романтически, не героически. Изображая их гибель, писатель делает акцент на неэстетичности смерти. Самое «естественное» умирание, пожалуй, только у Пети Ростова, к которому автор
241
относится с явной симпатией, как и читатели. Сам Л. Н. Толстой также постепенно избавлялся от власти трафарета, и можно проследить, как эволюционировал образ смерти от «Севастопольских рассказов» к «Войне и миру».
Второй тип героев представляют такие персонажи, как поручик
Розенкранц («Набег»), Михаил Козельцов («Севастополь в мае 1855 года»), Николай Ростов («Война и мир»). Развитие героев этого типа идёт
по пути уменьшения доли романтических представлений в их мировоззрении, эволюции самого мировоззрения. Так, Розенкранц осознаёт, что
его сути не соответствует тот образ романтического героя, которому он
пытается подражать. Михаил Козельцов уже близок к реальному пониманию смысла войны, но в его душе ещё живёт мечта о подвиге. Образы
Розенкранца и Козельцова тоже статичны, но на их основе появляется
образ Николая Ростова, показанный читателю в динамике, поскольку он
пережил и преодолел период романтических представлений, к которому
относились его мечты о подвиге и о геройской смерти на глазах у государя.
У каждого из этих персонажей существовало своё понятие о чести,
о смелости и мужестве. В исследовании И. Хёйзенги все эти качества
объединены понятием добродетель. Л. Н. Толстой на протяжении всего
творческого пути изучал, переосмысливал это понятие и писал о существовании ложных добродетелей.
И. Хёйзинга справедливо считает, что в архаическом обществе понятие добродетель «ещё прямо соответствует своей вербальной основе
«deugen» («быть на что-то способным, пригодным», «быть в своём роде
подлинным и совершенным»). <…> У многих народов слово, обозначающее добродетель, вырастает из понятия мужественности <…>. Всегда <…> мужской идеал добродетели неразрывно связан с признанием и
утверждением чести, примитивной, внешне явленной чести. <…> Добродетель, честь, слава и благородство происхождения <…> с самого начала
помещаются внутри круга состязания, то есть в круге игры» (Хёйзинга,
1992: 79-80). По мере развития культуры понятие добродетели приобретет дополнительные смыслы (этический и религиозный).
Л.Н. Толстой проверяет персонажей своих произведений на подлинность, но они, как и все люди, несовершенны, поскольку играют в «героев». Ко второму типу таких «играющих» героев примыкают Пьер Безухов
и князь Андрей. Они также не лишены стремления совершить подвиг,
принести себя в жертву. Пьер мечтал убить Наполеона «и с грустным наслаждением представлял себе свою погибель и своё геройское мужество»
(Толстой, 11: 361). Безухов играет в предполагаемое убийство.
И. Хёйзинга отмечает, что «инобытие и тайна игры вместе наглядно выражаются в переодевании. Здесь достигает законченности «необычность»
242
игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо.
Он и есть это «другое существо!» (Хёйзинга, 1992: 24).
Более того, Безухов не просто предполагает, но проигрывает ситуацию убийства. «Он переоделся в кафтан, одел шапку, взял разряженный
пистолет и тупой зазубренный кинжал» (Толстой, 11: 390). Персонаж ставит перед собой глобальную задачу: спасти мир от деспота и восстановить
порядок в Европе и России. Он играет в героя, возможно, даже не совсем
осознавая то, что это игра: «Но, как будто главная цель Пьера состояла не
в том, чтобы показать самому себе, что он не отрекался от своего намерения и делает всё для исполнения его <…>» (Толстой, 11: 390). Безухов
создаёт игровое пространство, однако потенциальное действие игры, её
результат (убийство Наполеона) остаётся только в его воображении. Герою нравится атмосфера таинственности, чувство опасности, интрига, напряжённость действия. Игровой подтекст проявлялся в действиях Пьера и
раньше: когда он вызвал на дуэль Долохова, то действовал также в рамках
игры. Безухов пытался защитить свои честь и достоинство, руководствуясь
сложившимися в обществе моделями поведения в подобных ситуациях.
«Полноценность любого индивидуума должна проявляться публично, и,
если признание этой полноценности подвергается опасности, тогда путём
агональных действий её следует подтвердить или отвоевать. <…> В своей
сущности дуэль есть ритуальная игровая форма, регламентирующая неожиданное убийство в припадке гнева из–за вспыхнувшей ссоры» (Хёйзинга, 1992: 111-112). Дуэль можно считать одной из форм гадания или
испытания судьбы. Каждому из участников выпадает свой жребий. Иначе
как объяснить тот факт, что опытный стрелок Долохов промахнулся, а
Пьер, стрелявший в первый раз в жизни, попал в цель?
В войне, в борьбе также присутствует элемент гадания, испытания
судьбы (Хёйзинга, 1992: 108). Доказательством тому служат размышления
князя Андрея перед Аустерлицким сражением и во время него: «Да, завтра, завтра — думал он. – Завтра, может быть, всё будет кончено для меня
<…>» (Толстой, 9: 323). «Завтра же, может быть, — даже наверное завтра,
я это предчувствую. В первый раз мне придётся <…> показать всё то, что я
могу сделать. <…> И вот та счастливая минута, тот Тулон, которого так
долго ждал он, наконец представляется ему» (Толстой, 9: 323).
Болконский пытался самоутвердиться как сильная личность. Его
кумиром был Наполеон, чья карьера вскружила голову многим молодым
людям во всём мире. В Европе и в России сложился миф о Наполеоне, как
о «суперличности». Умереть на глазах императора считалось счастьем для
солдат. В его судьбе (как и в судьбе Сперанского) присутствуют элементы
героического мифа: рождение в семье с небольшим достатком, быстрое
243
продвижение к власти и к славе, его победы в военных сражениях и впадение в гордыню. В России в одном из посланий Синода французский император был объявлен «антихристом». Александр I в романе Л.Н. Толстого в
некоторой мере является антагонистом Наполеона и предводителем «светлых сил» в борьбе с «тёмными силами». Так в произведении вновь звучит
мотив борьбы добра со злом.
В романе «Война и мир» Л. Н Толстой развенчивает миф о величии
императора Франции и показывает, что он — простой человек, являющийся пешкой в руках истории. Александр I и Наполеон, как и их военные
стратеги (кроме Кутузова), в начале войны играют в рыцарей. Однако
уточним, в романе «Война и мир» война включается в понятие игры лишь
в рамках героического мифа.
С точки зрения исторической, этической и религиозной, защита
Отечества — дело чести, долга, испытание судьбы, святая обязанность.
Такое понимание проблемы установилось под влиянием представлений о
патриотизме и литературного видения событий предшествующими поколениями и современниками, «как оно фиксируется в эпосе, песне или хронике. В этих источниках присутствует большая доля красивого живописания и романтического или героического вымысла. <…> В представлениях
о войне как торжественной игре чести и добродетели сложилась идея рыцарства, то есть идея благородного воина» (Хёйзинга, 1992: 114).
Мнение автора о войне выражено, в некоторой степени, словами
князя Андрея: «Что такое пленные? Это рыцарство <…> — Не брать
пленных, — продолжил князь Андрей. — Это одно изменило бы всю войну и сделало бы её менее жестокой. А то мы играли в войну — вот что
скверн