close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку: Сборник материалов конференции

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»
Факультет русской филологии и национальной культуры
Актуальные вопросы
обучения русскому (родному) языку
Материалы
Межрегиональной конференции,
15–17 декабря 2014 года
Рязань 2014
УДК 371.3=82
ББК 74.268.19=411.2
А43
Рецензенты:
А.А. Решетова, д-р филол. наук, профессор
(Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина),
И.Ф. Герасимова, д-р филол. наук, профессор
(Рязанский филиал Московского государственного института культуры)
А43
Актуальные вопросы обучения русскому (родному) языку: сб. материалов Межрегион. конф.,
15–17 декабря 2014 г. / науч. ред. д-р пед. наук, проф. О.А. Скрябина; Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. –
Рязань, 2014. – 1309 с.
ISBN 978-5-88006-860-9
В сборнике материалов Межрегиональной конференции, участниками которой являются педагоги общеобразовательных организаций и специалисты в области преподавания русского (родного) языка из более чем 40
регионов РФ, рассматриваются актуальные проблемы преподавания русского (родного) языка, в том числе в полиэтнической среде; русской словесности; вопросы, связанные с внедрением инновационных технологий; практический опыт внедрения ФГОС; обеспечение преемственности преподавания русского языка на всех уровнях образовательной модели.
Сборник адресован педагогам общеобразовательных организаций, методистам и специалистам органов
исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющих управление в сфере образования,
специалистам-филологам, аспирантам, магистрантам, студентам отделения бакалавриата вузов, а также всем интересующимся аспектами преподавания русского языка в школе.
школьное образование, дошкольное образование, русский язык, словесность, методика обучения русскому (родному) языку, развитие речи.
УДК 371.3=82
ББК 74.268.19=411.2
© Скрябина О.А., науч. ред., 2014
© Коллектив авторов, 2014
© Федеральное государственное
бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Рязанский государственный университет
ISBN 978-5-88006-860-9
имени С.А. Есенина», 2014
2
И.И. Абдрашитова, О.С. Баймухамбетова (Астрахань)
СОВРЕМЕННЫЕ УЧЕБНИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА И
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПЛЕКСЫ
Ведущее место предмета «Русский язык» в системе общего образования обусловлено
тем, что русский язык является государственным языком Российской Федерации, родным
языком русского народа, средством межнационального общения. Изучение русского языка
способствует формированию у учащихся представлений о языке как основном средстве человеческого общения, явлении национальной культуры и основе национального самосознания [1].
Современная система образования построена на том, что ребенок должен знать, чему
он учится, как он учится, откуда берутся получать знания.
Бесспорно, одним из важных, сложных, требующих вдумчивого отношения, но жизненно необходимых предметов является русский язык.
Изучение предмета русский язык ведется по программе «Начальная школа ХХ века»
(руководитель Виноградова Н.Ф.) по следующим учебникам:
1 класс – Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. «Русский язык», Вентана –
Граф, 2009 г., М., Журова Л.Е., Евдокимова А.О. «Учебник по обучению грамоте и чтению:
Букварь», Вентана – Граф, 2009 г. М.
Во 2 классе эта линия продолжается учебниками: Иванов С.В. и другие. «Русский
язык», Вентана – Граф, 2009 г., М.
В 3 классе: Иванов С.В., Евдокимова А.О., Кузнецова М.И. и другие. «Русский язык»,
3 класс, Вентана – Граф, 2009г., М.
В 4 классе: Иванов С.В., Кузнецова М.И., Петленко Л.В., Романова В.Ю. «Русский
язык», Вентана – Граф, 2009г., М.
Таким образом, в начальной школе выдерживается определенная линия УМК по русскому языку, что создает условия для соблюдения преемственности, изучения языка в системе.
Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первый этап системы
лингвистического образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса
русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением.
Наряду с формированием основ элементарного графического навыка и навыка чтения
у учащихся развиваются речевые умения, обогащается и активизируется словарь, совершенствуется фонетический слух, осуществляется грамматико-орфографическая пропедевтика.
3
Задачи обучения грамоте решаются как на уроках русского языка, так и на уроках
литературного чтения. Чтобы подчеркнуть интегрированный характер периода обучения,
его содержание с учетом специфики этих учебных предметов представлено в программах
«Русский язык» и «Литературное чтение». После курса «Обучение грамоте» начинается раздельное изучение русского языка и литературного чтения.
Систематический курс «Русский язык» представлен в начальной школе как совокупность понятий, правил, сведений, взаимодействующих между собой. Это предполагает предметное внимание к значению и функциям всех языковых единиц.
После периода обучения грамоте решаются задачи совершенствования графического
навыка при соблюдении гигиенических требований к данному виду учебной работы.
Орфографические и пунктуационные правила рассматриваются параллельно с изучением фонетики, морфологии, морфемики, синтаксиса. Предусматривается знакомство учащихся с различными принципами русского правописания.
Каждая ступень общего образования – самоценный, принципиально новый этап в
жизни обучающегося, на котором расширяется сфера его взаимодействия с окружающим
миром, изменяется социальный статус, возрастает потребность в самовыражении, самосознании. Выпускник получит возможность научиться:
- выступать перед аудиторией с небольшим докладом, публично представлять проект,
реферат; публично защищать свою позицию;
- участвовать в коллективном обсуждении проблем, аргументировать собственную
позицию, доказывать ее, убеждать;
- понимать основные причины коммуникативных неудач и объяснять их.
Каждая ступень общего образования – самоценный, принципиально новый этап в
жизни обучающегося, на котором расширяется сфера его взаимодействия с окружающим
миром, изменяется социальный статус, возрастает потребность в самовыражении, самосознании и самоопределении.
Образование на ступени основного общего образования, с одной стороны, является
логическим продолжением обучения в начальной школе, а с другой стороны, является базой
для подготовки завершения общего образования, перехода к профильному обучению, профессиональной ориентации и профессиональному образованию. Учебная деятельность на
этой ступени образования приобретает черты деятельности по саморазвитию и самообразованию [2].
Учебно-методические комплексы по русскому языку в основной школе составлены
следующими учебными курсами:
4
5,6,7 классы – Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А. «Русский язык»,
«Просвещение», что позволяет изучать русский язык как учебный предмет в системе.
Начиная с 8 класса, УМК 5-7 классов продолжен следующим учебно-методические
комплексом:
8 класс – Бабайцева В.В., Пичугов Ю.С., Никитина Е.И. «Русский язык», Дрофа, М.,
2008г.
9 класс – Бабайцева В.В., Пичугов Ю.С., Никитина Е.И. «Русский язык», Дрофа, М.,
2008г.
Таким образом, в основной школе также прослеживается системность, преемственность в обучении.
Кроме учебно-методических комплексов по русскому языку, существует отдельный
учебно-методический комплекс по развитию речи под редакцией Никитиной Е.И., в котором
систематизированы упражнения по развитию речи учащихся.
В средней полной школе одними из удачных можно считать учебно-методический
комплекс «Русский язык» 10-11класс, М., «Просвещение», 2010 г., авторы Власенков А.И.,
Рыбченкова Л.М. и «Русский язык» 10-11 класс, М., Русское слово, 2008г., авторы Гольцова
Н.Г., Шамшин И.В.
При работе в 10-11 классах возможна интеграция этих двух УМК, так как в учебнике
Власенкова систематизированы упражнения по развитию речи, что необходимо для написания части «С» ГИА по русскому языку, а в учебнике Гольцовой дан углубленный теоретический материал по основным разделам курса русского языка с системой упражнений с различными видами заданий и текстами для анализа.
В целом, можно сделать вывод, что современные учебно-методические комплексы по
русскому языку удачно совмещают в себе не только изучение теории, но систематизируют
закрепляющие и направленные на повторение упражнения.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Кондаков А.М. Примерные программы по учебным
предметам.
Начальная
школа. – М.: Просвещение, 2010.
2.
Савинов Е.С. Примерная основная образовательная программа образовательно-
го учреждения. Основная школа. – М.: Просвещение, 2011.
Г.Р. Абдуллина (Республика Башкортостан, г. Сибай)
ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ В ГРУППАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ
СОСТАВОМ
В настоящее время преподавание русского языка осуществляется в весьма сложных
социокультурных условиях: идет деформация русского литературного языка, расшатываются
5
его нормы, снижается речевая культура и грамотность, заменяющая истинно культурные
ценности продуктами массовой культуры. Работа в качестве учителя русского языка и литературы, классного руководителя на протяжении 29 лет, общение с коллегами позволяют мне
с тревогой говорить о снижении интереса студентов к изучению русского языка и литературы, о падении интереса к чтению, а значит, и к национальной культуре, что ведёт к духовному опустошению подрастающего поколения.
Одной из главных задач обучения русскому языку состоит в том, чтобы не только
дать знания учащимся, но и пробудить личностный мотив, привить интерес к предмету, развить стремление к речевому совершенствованию. Решить эту задачу порой мешают и объективные, и субъективные причины:
- в настоящее время очень большое количество школьников, окончивших девятый
класс, не выдерживают условия перевода в десятый класс по разным причинам: низкий уровень успеваемости, страх перед ЕГЭ, низкая материальная обеспеченность родителей и т.д. В
результате подростки с неполным средним образованием пополняют коммерческие отделения средних профессиональных учебных заведений.
- студентами нашего колледжа являются большей частью дети из близлежащих башкирских деревень. Именно это и определяет и низкий уровень знаний по предмету, и языковой барьер (учащимся приходится «в уме» переводить русское слово на башкирский, а потом
наоборот). Разумеется, все это замедляет процесс восприятия и понимания основных правил
русского языка.
В нашем колледже обучаются подростки разных национальностей. Для 84% студентов Сибайского многопрофильного профессионального колледжа русский язык не является
родным. Именно поэтому и приходится искать разные пути и формы обучения русскому
языку в группах с полиэтническим составом. В первую очередь, в основе обучения лежит
дифференцированный подход к учащимся с учетом их интеллектуального развития, уровня
подготовки по предмету, уровня развития способностей и задатков.
Использование модульного обучения позволяет студентам работать в зоне ближайшего развития через организацию учебной деятельности в различных формах: индивидуальной,
парной, групповой. Использование метода проекта на уроках русского языка позволяет развивать важнейшие речевые умения (говорение, чтение, письмо), совершенствовать умение
работать с текстами разных стилей и типов речи на уровне информационно-смысловой обработки в первую очередь.
Но учитывая уровень знаний студентов, языковой барьер, психологические особенности, низкий уровень мотивации, больше использую на уроках русского языка опорные кон-
6
спекты Ю. Меженко (подача материала идет крупными блоками, что позволяет активизировать мыслительную деятельность) и алгоритмы.
Для закрепления изучаемого материала применяются демонстрационные карточки,
позволяющие запомнить правописание или произношение слов, не регулируемые четкими
правилами.
Для формирования коммуникативных умений, для формирования навыков самостоятельной работы используется разнообразный раздаточный материал.
Р.Р. Аввясова (Ульяновская область)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
В настоящее время перед лингвистическим образованием стоит много проблем. Одна
из них, прежде всего, связана с высокими требованиями Федерального государственного
образовательного стандарта, ЕГЭ. Всё это происходит в то время, когда наряду с падением
орфографической и пунктуационной грамотности у школьников снижается уровень речевой
культуры. В моей работе как учителя русского языка и литературы возникла проблема: противоречие между общим снижением уровня культуры речи учащихся и требованием общества – развитие языковой личности, способной анализировать информацию, содержащуюся
в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике. Я работаю над проблемой «Формирование речевой компетентности на уроках русского языка». Она помогает преодолеть вышеназванное противоречие.
Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к
эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое
значение в связи с этим приобретает проблема формирования и развития речевой компетентности школьников в процессе изучения русского языка. Использование языка как средства
общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил,
которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств – все это регулируется коммуникативной компетенцией.
Одной из задач среднего (общего) образования определяется подготовка учащихся с
развитой коммуникативной компетенцией. За этим стоит умение видеть позицию другого
человека, оценивать ее, принимать или не принимать, иметь собственную точку зрения, отличать ее от чужой и защищать. От уровня речевой компетентности личности во многом за7
висит успешность ее взаимодействия с партнерами по общению и самореализация в обществе.
Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос,
как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми
средствами), социокультурном (владение культурой речи и этикой общения на национальнокультурной основе).
Формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения повышает уровень сформированности речевой культуры, уровень развития мышления, способствует дальнейшей самореализации учащихся, как в школе, так и в дальнейшей жизни.
Решение поставленных задач осуществляется в процессе формирования интеллектуальной и речевой культуры. Формирование речевой компетентности – процесс длительный
и сложный и должен осуществляться планомерно, целенаправленно, органично сочетаясь с
отработкой орфографических и пунктуационных навыков. К каждому уроку стараюсь подбирать такой языковой материал, который позволял бы создавать на уроке атмосферу культа
русского языка. При отборе содержания к занятиям я придерживаюсь двух принципов:
Первый: каждая новая тема, каждое явление языка изучаю на примере текстов. На
любой факт языка предлагаю взглянуть с точки зрения его функционирования в речи.
Второй: во всех заданиях и упражнениях, где это возможно, для анализа даю отрывки
художественных текстов. Анализ образцовых текстов, обсуждение языковых средств делает
понятной для ученика причину изучения грамматики, морфемики и других разделов программы. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем,
типом речи, лексикой, богатством средств изобразительности, содержать различные синтаксические конструкции, иметь воспитательную направленность.
Вопросами методики развития речи на уроках русского языка занимаются многие
ученые (Т.А. Ладыженская, М.Т.Баранов, Н.А. Пашковская, Е.П. Голобородько, Г.А. Михайловская и др.).
Исследователи отмечают, что формированию речевой (коммуникативной) компетенции учащихся способствует работа, обеспечивающая развитие умений и навыков анализа
текста на уроках. Я в своей работе применяю следующие формы работы над текстом: синтаксическая пятиминутка; включи воображение; лингвистические «угадайки»; лингвистические «почемучки»; напиши подобно.
В работе с учащимися на уроках русского языка также можно использовать форму
учебного диалога. Диалог может быть двух видов: информационный (когда в процессе восприятия каждый партнер получает новую информацию) и интерпретационный (когда в ходе
8
диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим партнерам фактов, их интерпретация).
Информационный диалог обычно организуется в процессе овладения новыми знаниями, а интерпретационный диалог я включаю в любой структурный элемент урока (проверка
домашнего задания, закрепление новых знаний, подведение итогов).
Остановимся на интерпретационном диалоге, целью которого является развитие диалогической учебно-научной речи, осмысление научной информации, оперирование ею с использованием терминов (подготовительный диалог), увеличение скорости интеллектуально речевых реакций в непредсказуемых изменениях последовательности беседы (спонтанный
диалог).
В организации интерпретационного диалога можно выделить два этапа: первый –
подготовка содержательного плана, второй – реализация диалога (продуцирование речи
партнерами по общению и оценка их речевой деятельности).
Существует множество способов подготовить предметный план диалогов. Наиболее
рациональными является организация диалогов по материалам изученной темы; диалоги по
материалам, собранным в процессе рассредоточенной подготовки к сочинению; диалоги на
основе материалов для чтения.
Основной задачей современного филологического образования в школе является
формирование и развитие языковой личности. Как указывал Ф.И. Буслаев в своем труде «О
преподавании отечественного языка», «родной язык так сросся с личностью каждого, что
учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащегося».
Для
обучения
соотношение
языку
языка
–
недостаточно
речь,
понятие
ученый-методист
только
Н.А.
языка.
Имея
Пленкин
в
сделал
виду
такой
вывод: учитель обучает детей языку во имя того, чтобы научить их речи, т.е.
умению
целесообразно
и
правильно
пользоваться
языковыми
средствами
для
приема и передачи информации.
Задача учителя русского языка и литературы состоит в такой организации процесса
обучения, который способствует развитию коммуникативной, языковой, лингвистической и
культурологической компетенции учащихся.
Можно
выделить
главное
противоречие
между
общим
снижением
уровня культуры речи учащихся и требованием общества – развитие языковой личности,
способной анализировать информацию, содержащуюся в тексте, создавать собственное речевое высказывание и применять результаты интеллектуальной деятельности на практике.
Таким
стороны,
образом,
должен
стать
текст
в
стимулом
условиях
для
классно-урочной
обсуждения
системы,
различных
с
одной
проблем,
с
9
другой стороны, должен представить необходимые факты и языковой материал для создания
собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых
средств).
ЛИТЕРАТУРА
1. Богданова Г.А. Опрос на уроках русского язык. – М.: Просвещение, 2006.
2. Бодалев А.А. Личность и общение. – М., 2012.
3. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. – М., 2012.
4. Горшков А.И. Русская словесность. Учебное пособие для учащихся – М., 2013.
5. Ладыженская Г.Л. Методика развития речи на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 2010.
Е.С. Авдюшкина (Рязанская область, Шиловский район, с. Занино-Починки)
ПРИЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Не в количестве знаний заключается образование, а в полном понимании и искусном
применении всего того, что знаешь.
Адольф Вильгельм Дистерве
Педагогические приемы – это основа успешного обучения и способность учителя постоянно совершенствовать современный урок, находить новые подходы в обучении учащихся, позволяющие повышать познавательный интерес к изучаемому предмету и качество знаний учащихся.
При составлении плана урока учитель, как правило, в первую очередь, набирает необходимый теоретический материал, задания и упражнения. Затем перед педагогом встает проблема, в какой форме подать это детям для лучшего усвоения материала, для обеспечения
оптимальной нагрузки учащихся на уроке, для поддержания интереса детей к предмету и к
себе лично.
Приемы педагогической техники сеть. Они поддерживают друг друга, складываясь в
нечто целое, в систему.
А теперь познакомимся с основными принципами педтехники. Их всего пять. Это немного, но на то они и принципы. Зато каждый из них реализуется с помощью гаммы конкретных приемов.
Можно выделить пять основных принципов педагогической техники:
Принцип свободы выбора – в любом обучающем или управляющем действии, где
только возможно, предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право
10
выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор! Это можно
сделать в рамках современной системы обучения.
“Я знаю, что я ничего не знаю”, – говорил мудрый грек. “Я хорошо знаю историю, литературу”, – звучит из уст успешного выпускника школы. Досадно. Досадно то, что выпускник не знает главного: он не знает, чего не знает. Поэтому второй принцип открытости – не
только давать знания, но и еще показывать их границы; сталкивать ученика с проблемами,
решения которых лежат за пределами изучаемого курса.
“Напичканный знаниями, но не умеющий их использовать ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать” – говорил академик Александр Минц. А Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию, – это деятельность”. Третий
принцип – принцип деятельности – освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности.
Принцип обратной связи – регулярно контролировать процесс обучения с помощью
развитой системы приемов обратной связи. Летчик в полете отслеживает по приборам ряд
параметров: от температуры за бортом до количества бензина в баках. Без этого успешный
полет немыслим. Успешный урок тоже. Только учитель на уроке отслеживает другие параметры: настроение учеников, степень их заинтересованности, уровень понимания…
Принцип идеальности – максимально использовать возможности, знания, интересы
самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования. Чем выше активность, самоорганизация учеников, тем выше идеальность обучающего или управляющего действия. Если мы грамотно согласуем содержание и формы
обучения с возможностями школьников, то они тогда сами будут стремиться узнать: а что же
дальше? Согласуем темп, ритм и сложность обучения с возможностями учеников – и тогда
они почувствуют свою успешность и сами захотят ее подкрепить. А еще принцип предполагает активное вовлечение учеников в управление своим коллективом, и тогда сами обучают
друг друга.
Эти главные принципы являются основой для приемов педагогической техники на
любых предметах. Какие же приемы можно использовать на уроках русского языка и литературы?
Организация урока предполагает различные этапы. Одни и те же приемы допустимы
на разных этапах урока, другие помогают в организации учебного процесса.
Планирование уроков русского языка и литературы – это один из главных приемов,
который используется в моей работе.
Речевая деятельность учащихся многообразна: слушание, чтение, говорение, письмо.
Наше время требует грамотного, осмысленного овладения не просто речью, а хорошей ре11
чью. У кого же учиться, как не у мастеров слова – писателей и поэтов. Поэтому я составляю
свое тематическое и поурочное планирование во взаимосвязи русского языка и литературы,
которое позволяет добиваться положительных результатов.
Основные приемы интеграции уроков русского языка и литературы заключается в
следующем:
Уроки русского языка строятся на материале художественных текстов изучаемых
произведений или литературно – критических статей о творчестве писателей. На уроках литературы анализируется язык художественных произведений (лексика, синтаксис, изобразительно – выразительные средства). Эти приемы не новы, но, используя их в системе, можно
добиться определенных результатов. От отношения к учителю, от отношения к предмету –
зависит успех ребенка в обучении.
Общие принципы работы учителя русского языка и литературы в свете вышеизложенного сводится к следующему:
- самое пристальное внимание – художественному слову,
- от слова к словосочетанию, от словосочетания – к предложению, от предложения к
тексту.
Использование художественного текста на уроках русского языка является формой
обучения учащихся, позволяющей эффективно организовать работу в целях языкового и
нравственного развития.
Урок – важнейшая организационная форма процесса познания мира учащихся. От того, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духовной жизни.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М., 1990.
2.
Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М., 2000.
3.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М.,
4.
Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе личностной ориентации
1988.
педагогического процесса. – М., 1998.
5.
Тростенцова Л.А. Урок русского языка на современном этапе. – М., 1998.
Н.С. Агуреева (Рязань)
КОМПЕНСАТОРНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ В
КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ
12
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), “речевое развитие включает владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте” [4].
Поэтому перед учителем-логопедом на современном этапе развития дошкольного образования в условиях внедрения ФГОС одной из актуальных задач является повышение эффективности процесса коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста.
Речь – такой вид деятельности, для которого необходима сформированность слуховых
и зрительных функций, а также двигательных навыков. Для правильного произнесения звука
ребенку требуется воспроизвести артикуляторный уклад, состоящий из сложного комплекса
движений, при этом артикуляция, голос и дыхание должны быть координированы в работе.
Взаимосвязь между развитием речи и формированием общей, мелкой и артикуляционной моторики подчеркивается многими специалистами. Развитие двигательного аппарата
является фактором, стимулирующим развитие речи, и ему принадлежит ведущая роль в формировании нервно-психических процессов у детей.
Логопедическая ритмика является важной формой работы логопеда в условиях введения ФГОС в нашем дошкольном учреждении, т.к. ФГОС ставит во главу угла следующие целевые ориентиры:
- интерес;
- творческое инициативное действие;
- самостоятельность;
- активное взаимодействие детей и взрослых;
- волевые усилия, принятие собственных решений;
- игра, где происходит сохранение самоценности дошкольного возраста и сохраняется
сама природа дошкольника.
Всем данным требованиям в полной мере соответствуют занятия с детьми логопедической ритмикой.
Логоритмические упражнения способствуют развитию темпа и ритма речевого дыхания, развитию артикуляционной моторики, укреплению мимической мускулатуры, формированию фонематической системы, развитию темпо-ритмических и мелодико-интонационных
13
характеристик речи, развитию умения сочетать движения и речь, координировать их, подчинять единому ритму,
оказывают благоприятное воздействие на формирование пространст-
венных представлений.
Логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи.
Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от
эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания,
голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению таких речевых расстройств, как нарушение темпа речи, смазанность, нечеткость звукопроизношения, заикание.
В современной логопедии принцип раннего и комплексного коррекционного воздействия на детей с ограниченными возможностями здоровья является приоритетным. При этом
исходят из того, что дошкольный возраст – период, наиболее благоприятный для развития и
формирования речи у детей. От того, насколько эффективно проводится коррекционная работа в дошкольном образовательном учреждении, зависит дальнейшее обучение ребенка в
школе.
В нашем детском саду 4 группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Их посещают дошкольники с различными логопедическими заключениями: задержка речевого и
психического развития, задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, заикание,
дизартрия и др. У таких детей, помимо речевой патологии, отмечаются и нарушения неречевых процессов, отклонения в психомоторном развитии.
Но какими бы тяжёлыми не были нарушения детей, они никогда не могут быть полностью необратимы. Это связано с продолжающимся созреванием центральной нервной системы ребёнка и большими компенсаторными возможностями детского мозга.
Одной из важнейших задач логопедических мероприятий является “управление” аномальным речевым и психомоторным развитием, возможное “выравнивание” этого развития.
И в решении этого вопроса мы используем логопедическую ритмику, как одно из эффективных коррекционных средств.
В нашем детском саду назрела необходимость организации логоритмических занятий,
которые позволяют комплексно проводить коррекцию речевого и психомоторного развития
наших воспитанников.
Логопедическую ритмику мы используем в своей работе на протяжении 10 лет. Проанализировав конспекты занятий по логоритмике разных авторов (Картушиной М.Ю., Вороновой А.Е., Слюсарь К.Н., Сухаревой Э.Л., Шашкиной Г.Р.), мы пришли к выводу, что необходимо создать свой комплекс логоритмических занятий, отвечающий потребностям и возможностям наших детей.
14
Мы, совместно с музыкальным руководителем, составили конспекты занятий логоритмикой сначала в старшей, а затем в средней группе для детей с ТНР. Для написания конспектов использовали игры, упражнения, словарный материал, предложенный Нищевой
Н.Е., Картушиной М.Ю., Смирновой Л.Н., Тимофеевой Е.Ю. Материал данных авторов изменяли, дополняли, придумывали на его основе новое.
При построении логоритмических занятий:
-
учитываем возрастные и речевые возможности детей;
-
придумываем занимательные сюжеты для вызывания интереса дошкольников;
-
каждую пройденную на логопедических занятиях лексическую тему закрепляем
на логоритмике;
-
выученный детьми материал используем неоднократно, он повторяется на после-
дующих логоритмических занятиях, а так же на логопедических, музыкальных, физкультурных, занятиях по изодеятельности и в повседневной жизни;
-
всю коррекционную работу с детьми проводим во взаимосвязи с музыкальным
руководителем, инструктором по физкультуре, педагогом-психологом, воспитателями.
Логоритмическая деятельность развивает умения и помогает ребёнку проявлять инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности; формировать положительное отношение к миру и к себе; активно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми; участвовать в совместных играх; использовать речь для выражения желаний, мыслей, чувств; владеть и управлять основными движениями; принимать собственные решения, опираясь на
свои знания и умения.
В системе логоритмической работы с детьми дошкольного возраста можно выделить
два направления: воздействие на неречевые и на речевые процессы.
Основными задачами логоритмического воздействия являются:
• развитие слухового внимания и фонематического слуха;
• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха, чувства ритма, певческого диапазона голоса;
• развитие общей и тонкой моторики, кинестетических ощущений, мимики, пантомимики, пространственных организаций движений;
• воспитание умения перевоплощаться, выразительности и грации движений, умения
определять характер музыки, согласовывать ее с движениями;
• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, физиологического и фонационного дыхания;
15
• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных
формах и видах речи, во всех ситуациях общения, воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;
К проведению логоритмического занятия предъявляются определенные требования:
• занятия по логоритмике проводит учитель-логопед совместно с музыкальным руководителем 1 раз в неделю;
• занятия целесообразно проводить фронтально, продолжительностью от 20 до 35 минут в зависимости от возраста детей;
• логоритмические занятия составляются с опорой на лексические темы;
• содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от
уровня сформированности моторных и речевых навыков детей;
• каждое занятие представляет собой тематическую и игровую целостность;
• в сюжете занятий могут использоваться рассказы и сказки русских и зарубежных
писателей, русские народные сказки, которые подбираются в соответствии с возрастом детей
и позволяют решать коррекционные задачи в игровой форме.
Логоритмическое занятие включает в себя следующие элементы:

пальчиковая гимнастика;

песни и стихи, сопровождаемые движением рук;

упражнения для развития плавности и выразительности речи, речевого слуха и
речевой памяти;

музыкальные и музыкально-ритмические игры с музыкальными инструмента-

игры для развития речи, внимания, умения ориентироваться в пространстве;

упражнения для развития чувства темпа и ритма;

артикуляционная гимнастика, вокально-артикуляционные упражнения;

чистоговорки для автоматизации и дифференциации звуков, фонопедические
ми;
упражнения;

упражнения для коррекции звукопроизношения, привития навыков речевого
дыхания;

упражнения на развитие мимических мышц;

коммуникативные игры и танцы;

игры для развития эмоциональной сферы, ассоциативно-образного мышления,
выразительности невербальных средств общения, позитивного самоощущения;
16

упражнения на развитие общей моторики, мышечно-двигательной и координа-
ционной сферы;

упражнение на развитие словотворчества, расширение активного словарного
запаса детей.
В структуру занятия не всегда включаем все перечисленные элементы. Последовательность коррекционной работы варьируем в соответствии с характером речевых нарушений, индивидуальных и возрастных особенностей детей.
В артикуляционную гимнастику включаем статические и динамические упражнения
для языка и губ. Дозировку повторений одних и тех же упражнений определяем с учетом характера и тяжести речевого нарушения. Детям, которым не удается овладеть артикуляционными навыками, оказываем целенаправленную индивидуальную помощь.
Большое значение на логоритмических занятиях имеет музыка, поэтому в данной работе важна тесная связь с музыкальным руководителем. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с четко выраженным ритмом, а с нашей стороны осуществляется
постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласовываются с динамикой звучания музыки.
Пальчиковые игры и речедвигательные упражнения мы также проводим совместно с
музыкальным руководителем под музыкальное сопровождение. Главной задачей этих игр
является ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями.
Упражнения разучиваем поэтапно: сначала движения, затем текст, потом все вместе.
Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями,
пальчиковых игр проходит без излишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме. Большую помощь в разучивании логоритмических игр оказывают воспитатели. Они закрепляют с
детьми весь речевой материал и двигательные упражнения, а так же оказывают помощь при
проведении занятия по логоритмике (изображают сказочных героев, помогают разместить
оборудование, проводят индивидуальную работу с детьми и т.д.)
При работе над дыханием обращаем особое внимание на развитие продолжительного,
равномерного выдоха у детей. Хорошо развивает продолжительность выдоха и мелодикоинтонационную сторону речи пение. Совместно с музыкальным руководителем подбираем
эмоционально-выразительные, образные песни с доступным текстом, фразы в которых
должны быть короткими.
В логоритмические занятия обязательно включаем коммуникативные игры и танцы.
Разучивание танцевальных движений также проходит поэтапно. Большая их часть построена
на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение людей друг к другу,
что дает детям положительные и радостные эмоции. Тактильный контакт, осуществляемый в
17
танце, еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и тем
самым нормализации социального климата в детской группе. Игры с выбором участника или
приглашением позволяют задействовать малоактивных детей. При отборе игр обязательно
учитываем то, чтобы их правила были доступны и понятны детям. В коммуникативных танцах и играх не оцениваем качество выполнения движений, что позволяет ребенку раскрепоститься и наделяет смыслом сам процесс его участия в танце-игре.
Связь речи с музыкой и движением, кроме развития мышечного аппарата и голосовых
данных ребенка, позволяет развивать детские эмоции и повышает интерес детей к занятиям,
пробуждает фантазию. Еще один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые.
Это помогает ребенку научиться работать в детском коллективе, находить с ним общий язык
и активно взаимодействовать.
Одно из необходимых условий для получения хороших результатов – взаимодействие
всех педагогов и родителей. Песенный и танцевальный репертуар разучивается на музыкальных занятиях. Чистоговорки, пальчиковые игры, динамические паузы воспитатели, психолог,
инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель используют на своих занятиях. Эти
же упражнения и игры предлагаем родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.
Мы предполагаем последовательное усложнение тем и задач занятий, конечным результатом которого является выполнение детьми упражнений в полном объеме, в заданном
темпе и в соответствии с музыкой, т.е. сформированность необходимого уровня слухозрительно-двигательной координации.
Считаем, что логопедическая ритмика полезна всем детям, имеющим проблемы становления речевой функции, в том числе, задержки речевого развития, нарушения звукопроизношения, заикание и др. Очень важна логопедическая ритмика для детей с так называемым
речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к
речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений.
В результате использования логоритмики к концу учебного года у детей прослеживается положительная динамика речевого развития. Практика показала, что регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учат общению со
сверстниками.
Показателем эффективности использования логоритмики является увеличение числа
выпускников нашего детского сада, имеющих нормальное речевое развитие. Так, если в
2003-2005 гг., когда коррекционная работа проводилась без использования логоритмических
18
занятий, их количество составляло 85%, то, начиная с 2007г., когда использование логоритмических занятий приобрело систематический характер, их количество возросло до 95%.
Следует отметить, что у детей, включенных в такую систему коррекционной работы,
было скоррегировано звукопроизношение, улучшилось фонематическое восприятие, слоговая структура слова. В целом, детская речь стала интонационно выразительной и эмоциональной, что позволило нашим выпускникам успешно усваивать программу начальной школы.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Анищенкова Е.С. Логопедическая ритмика для развития речи дошкольников.
Пособие для родителей и педагогов. Программа обучения в детском саду – «Родничок».
2.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.
3.
Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка
(роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). –- М.: Педагогика, 1973.
4.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного обра-
зования /http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
5.
Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями ре-
чи. М.: Академия, 2005.
А.А. Айзятулова (Санкт-Петербург)
ПОВЫШЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ НА
УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ ЧЕРЕЗ УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ НА
ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ
Проблема учебной мотивации в настоящее время приобретает особое значение.
Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия
индивида и общества. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но часто
учителям и родителям приходится с сожалением констатировать, что дети не хотят учиться,
приобретать новые знания. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению. Учителя знают, что школьника
нельзя успешно учить, если он относится к учению равнодушно, без интереса. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации
к учебной деятельности.
19
Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной
системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; вовторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями
обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний,
самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых,
спецификой учебного предмета.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с
помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают
свое описание и т.д., частично – запоминают. При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые
(специфичные для данного учебного предмета) действия, осваивает характерные для данной
области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности.
Учащиеся нуждаются в том, чтобы научиться, как понимать, интерпретировать и реагировать на идеи, отношения и чувства, выраженные в различных текстах; критически осмысливать то, что они читают; овладеть умением выдвигать гипотезы и делать выводы на
основе заложенной в тексте в явном и неявном виде информации. Вовлечение учащихся в
процесс письма предполагает создание такой среды, в которой они могут приобретать навыки создания письменных текстов, направленных на достижение различных целей. Письменный текст может быть официальным, отвечающим формальным требованиям, и неофициальным, свободным; личностным или рефлексивным. Это может быть информативный текст,
или текст – обоснование и убеждение, поэтический текст или рассказ, монолог или диалог.
Поскольку мотивация и положительное отношение – важнейшие факторы при обучении русскому языку и литературе, необходимо, чтобы учащиеся относились к себе как к способным
читателям и авторам.
Структура учебной мотивации связана с эмоциональной сферой. Поэтому очевидно,
что познавательный интерес у ученика формируется только в том случае, когда учебная деятельность успешна. Между тем исследования свидетельствуют о явном эмоциональном неблагополучии современного учебного процесса. Эмоции, которые ученики хотели бы испытывать на занятиях, не совпадают с эмоциями, которые они испытывают реально (вместо увлечения, радости, любопытства часто отмечаются безразличие, скука, боязнь). Ситуация нового времени требует от каждого гибкости, позволяющей адаптироваться в новых обстоятельствах, оставаясь при этом самим собой, сохраняя свою индивидуальность. Представлен20
ные ниже учебные ситуации отбирались для повышения познавательной мотивации на уроках русского языка и литературы. Они могут использоваться постоянно, на протяжении всех
лет обучения на различном материале.
Пересказ с помощью опор
Эту деятельность можно осуществлять индивидуально или в группах. Подготовьте
знакомые рассказы или стихи с опорами на иллюстрации и предложите детям выбрать рассказ или стихотворение, чтобы попрактиковаться в пересказе с опорой на иллюстрации. Читая учащимся вслух, делайте паузу в соответствующих местах и позволяйте им угадывать.
Дети могут последовательно, при помощи опоры пересказать избранный рассказ или стих,
могут дать правильные ответы, когда преподаватель, читая вслух, делает паузу в том или
ином месте.
Посылаем письмо
Установите в классе почтовый ящик или организуйте почтовый центр и попросите детей писать или рисовать сообщения, письма и ответы на полученные послания. Дети используют «почту» с разными целями и всевозможными способами.
Читаем книгу
В течение нескольких дней читайте классу книгу. Учащимся предлагается ответить на
ряд вопросов до, во время и после ее прочтения. Дети предвосхищают повествование, пересказывают, перефразируют и выявляют главные идеи произведения и детали описания. Они
выявляют героев, композицию, сюжет и тему и обсуждают их в группе.
Думаем вместе
Учащиеся работают в малых группах над одной и той же проблемой или учебной темой. Они вместе выдвигают и обсуждают идеи, формулируют собственные вопросы, по ходу
обсуждения с помощью графической схемы ведут протокол всего процесса рассуждений,
фиксируя каждый шаг.
Поощряйте учащихся вести “лог-файл обучения” с тем, чтобы было легче рассказать о
том, как работала группа (т.е. фиксировать каждый сделанный во время обсуждения шаг).
Учащиеся могут выполнять обязанность вести протокол обсуждения поочередно, например,
сменяясь каждые три минуты. Для этого у каждого члена группы должен быть чистый листок с заранее проставленным на нем временем его очереди. В конце обсуждения все листы
собираются, раскладываются в хронологическом порядке, скрепляются и просматриваются
как самими детьми, так и учителем.
От каждой группы выступает один человек, который коротко представляет основные
идеи и формулирует отобранные группой вопросы учителю. Учитель и класс выслушивают
21
каждую группу, учитель обобщает соображения и вопросы детей, используя это для постановки проблемы, мотивации введения нового материала и т.п.
Устная презентация
Учащиеся могут представить устный критический анализ книги или фильма. Можно
предложить им выбрать, подготовить и представить отчет по проведенному исследованию
по проблеме, представляющий интерес для всего класса. Учащиеся могут отчитаться классу
о каком-либо событии или встрече.
Одной из форм такой презентации в конце обучения может стать пресс-конференция.
Учащиеся проводят ее по теме или явлению, которые они тщательно исследовали. Учитель
представляет “эксперта” или группу экспертов, которые делают короткое, не более 5 мин,
выступление по проблеме и затем отвечает на вопросы.
У нас в классе гость
Пригласите в класс гостя. Напишите с учащимися пригласительное письмо. Проведите мозговой штурм и наметьте возможные вопросы для интервью; обсудите с детьми, какие
могут быть ответы на эти вопросы. Учащиеся составляют свои варианты вопросов. Во время
посещения они задают свои вопросы, внимательно выслушивают ответы посетителя, а затем
задают следующие вопросы. После посещения обсудите с учащимися, что удалось узнать
про посетителя. Результаты зафиксируйте и используйте их для того, чтобы сделать настенный рассказ или большую книгу, к которой учащиеся создают иллюстрации.
Читаем вслух стихи
Прочтите вслух несколько выбранных вами стихотворений по изучаемой теме. Проведите мозговой штурм и обсудите приемы и средства, которые использовал поэт, чтобы
воздействовать на читателя. Сообща, всем классом, напишите стихотворение, используя некоторые идеи, высказанные при обсуждении. На последующих уроках вновь вернитесь к
этому совместному стихотворению, чтобы прочитать его, используя некоторые приемы театра чтеца (групповое чтение по главам, громкий или мягкий голос, дополнительные звуковые
эффекты, мимика и пластика).
Предлагаем версии
Подготовьте две версии какого-либо рассказа (например, использованные при его экранизации). Прочтите оригинал и обе версии, обсудите, сравните и противопоставьте различные версии. Учащиеся создают другую версию того же самого рассказа, но изменяют некоторые элементы. Они могут обсудить, сравнить и противопоставить различные версии
рассказа. Дети распознают и детально описывают главные элементы, включая композицию,
героев, сюжет и тему.
Берем интервью у героя
22
После прочтения книги учащиеся берут интервью друг у друга. Один партнер задает
герою книги вопросы, а другой отвечает от имени героя. Учащиеся ведут интервью в соответствующей манере и успешно изображают героя рассказа.
Объясняем порядок действий
Учащиеся получают письменный текст инструкции, например, по созданию какоголибо продукта (“секрета”) и задание строго следовать указанной в инструкции последовательности действий. После того как все указанные в инструкции действия будут выполнены,
учащиеся демонстрируют полученный продукт и шаг за шагом объясняют все этапы его создания. Следуя инструкциям, которые дает одноклассник, все учащиеся также создают понравившийся им продукт и демонстрируют его всему классу.
Выступая, учащиеся должны использовать ясную и краткую лексику, а слушая – демонстрировать понимание того, что говорит им одноклассник, объясняющий свою инструкцию.
Графическое изображение рассказа
Работая в группах, учащиеся прослеживают отдельные аспекты рассказа и наглядно
представляют результаты, используя графы или схемы. Дети придерживаются предложенных структурных рамок, позволяющих наглядно организовывать и исследовать развитие и
последовательность событий. Учитель проводит обсуждение, предлагая модель «причина –
следствие», включающую в рассмотрение роль других элементов рассказа в развитии сюжета. Учащиеся могут точно представлять информацию в графической форме и кратко письменно излагать сюжет.
Ежедневное письмо
Учите детей готовиться к письменной работе: составлять набросок, проговаривать замысел в группе, мозговой штурм, составлять банк слов и изображать его схематически в виде паутины. Предложите модели для написания разных типов письменных работ (переписки
с другом, инструкции, информационного текста и т.д.); для написания новых или трудных
слов (например, поиск образцов, обычно встречающиеся последовательности букв в словах);
планирования, написания, редактирования и доработки текста.
Проведение этой работы целесообразно планировать для каждого ученика в индивидуальном порядке. Ученик садится в специальное “кресло автора”, чтобы получить от класса
обратную связь и мотивацию. Учащиеся читают черновик и во время обсуждения могут высказать автору один положительный комментарий, задать один или два вопроса для прояснения понимания и дать предложение для дальнейшего развития идей.
Как начинать и заканчивать рассказ
23
Учитель вместе с учащимися исследует все способы, которыми могут начинаться и
заканчиваться рассказы, используя в качестве материала для исследования перечень книг,
отнесенных детьми к категории “хорошие и любимые книги”, побуждая учащихся неоднократно к ним обращаться. Подборка возможных начал и окончаний записывается на полосках, которые доступны для учащихся и могут использоваться как подсказки в ходе письменных работ.
Пишем рассказ
Учитель дает установку, зачитывая ряд рассказов, которые можно использовать в качестве образца, модели. Учащимся предлагается принять участие в мозговом штурме и составить список элементов, которые делают рассказ “хорошим”. Основываясь на выделенных
элементах, учащиеся пишут вымышленную историю.
Учащиеся могут выбирать другую деятельность – спланировать написание рассказа.
Этот план заносится в пустую рукописную книгу, которую они делали. Учащиеся могут также принимать участие в авторском собеседовании, которое предоставляет возможность ученику встретиться один на один с учителем и побеседовать с ним о своем «творчестве». Во
время этой встречи можно обсудить отношение учащихся к письму, как они видят себя в качестве автора, над чем им надо поработать, чтобы развить навыки письма, и как этого можно
добиться.
Пишем для себя
Учащиеся пишут ежедневно в течение длительного времени, без перерывов и отвлечений на другую работу. Тема письменной работы выбирается учеником самостоятельно или
после консультации с учителем. Учащиеся хранят все свои письменные работы в специальной “Папке письменных работ”, куда помещают также перечень возможных тем, список выполненных работ и памятку по редактированию текстов.
После перечитывания ученики зачитывают черновики своих работ классу или группе
и отвечают на вопросы и предложения. Затем они переписывают работу с учетом сделанных
замечаний и редактируют текст, обращая основное внимание на правописание, пунктуацию,
передачу смысла текста и оригинальные мысли. Учитель окончательно редактирует текст и
проводит с учащимися собеседование перед завершающей стадией работы – созданием
окончательного варианта текста. Учащиеся могут проиллюстрировать окончательную версию.
Рекомендации по выбору книги
Учащиеся выбирают книгу, которая поразила их воображение или вызвала интерес.
Они в письменной форме рекомендуют прочесть эту книгу одноклассникам. Рекомендация
может зачитываться в классе или размещаться в классной комнате или школьной библиоте24
ке. Рекомендации могут быть написаны на карточках, используемых в каталогах библиотек.
Учащиеся могут давать рекомендации по выбору книги и делиться ими с одноклассниками в
маленьких группах или со всем классом.
Создание банка подобных учебных ситуаций – одна из важнейших задач технологии
достижения планируемых результатов, которые, как нетрудно заметить, и описаны с их помощью. Важно, что этот банк является принципиально открытым – любой новый опыт может быть добавлен в общую копилку.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М: Логос, 2004.
2.
Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности.
– Новосибирск: НГУ, 1992.
А.Н. Аймешова (Астрахань)
ИЗУЧЕНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ОБОРОТОВ НА УРОКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
(НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ Н. АЛЕКСАНДРОВОЙ)
Наталья Николаевна Александрова – коллективный псевдоним супружеской пары Натальи и Александра Танковых, совместными усилиями которых созданы художественные
произведения, имеющие высокий читательский спрос.
Все произведения творческого тандема относятся к жанру иронического детектива –
самостоятельного жанра детективной литературы со своими особенностями сюжетной линии
и спецификой моделирования центрального образа. Экспрессивные слова, имена собственные и заглавия становятся своеобразными маркерами любого иронического детектива. Таковы, например, названия иронических детективов Натальи Александровой «Чужая воля»,
«Калоши невезения», «Когда муж идет налево».
Следует подчеркнуть, что язык произведений Н. Александровой еще не был объектом
изучения лингвистов и литературоведов, несмотря на то, что он очень своеобразен и в то же
время отражает современные тенденции развития русского языка. В языке иронических детективов Н.Александровой наличествует большое количество индивидуально-авторских
сравнительных конструкций.
Вся человеческая деятельность связана со сравнением, в основе которого почти всегда лежит субъективная оценка, причем в языке художественных произведений разных писателей выделяются те или иные активные сравнительные конструкции, что связано, видимо,
не только с творческой манерой, но и с картиной мира конкретного художника слова.
25
Язык располагает значительным количеством средств для выражения сравнения. В
творчестве Натальи Александровой можно выделить различные синтаксические способы построения сравнений:
а) сравнительные придаточные предложения;
б) сравнения с союзом как;
в) сравнения, выраженные творительным падежом;
г) сравнения в присубстантивно-атрибутивных придаточных. Эти конструкции поразному оформляются грамматически и имеют различную степень регулярности в иронических детективах Н. Александровой.
Освоение и использование сравнений в собственной речи является необходимым условием развития выразительности речи учащихся: при их помощи усиливается познавательная функция и происходит активная работа воображения. Ознакомление со сравнением, его
изобразительно-познавательной функцией происходит в 8 классе при изучении систематического курса синтаксиса.
Анализ творческих работ учащихся 8 классов позволил нам сделать вывод о том, что
школьники плохо опознают сравнения в тексте и практически не употребляют их в собственной речи. Так, для диагностики степени сформированности умения использовать сравнения школьниками нами был предложен отрывок из произведения Н.Александровой, включающий сравнения разных моделей (выраженные словом, словосочетанием, сравнительным
оборотом) и следующие задания к нему:
1) найдите сравнения;
2) выделите лексические средства, с помощью которых создается образ;
3) укажите, какой признак лежит в основе сравнения предметов друг с другом;
4) определите, какие языковые средства входят в состав сравнений.
Результаты работы были следующими: большинство учащихся опознали сравнения с
союзами как, будто, словно (как большие птицы, будто лебеди, словно пьянея). Модель
сравнения – форма творительного падежа имени существительного (пышным ковром, тает
золотом, темной ратью) – учащимися не была определена. Единицы из учащихся смогли
определить компоненты сравнения и указать признак, по которому предметы сравниваются
друг с другом.
Неумение учащихся пользоваться сравнением в речи, ошибки в его употреблении
объясняются отсутствием как теоретического материала, так и целенаправленной системы
работы над сравнением на уроке русского языка.
Так, например, в школьном учебнике по русскому языку для 8 класса под редакцией
М.М. Разумовской и П.А. Леканта представлена модель сравнения с союзами как, словно,
26
будто, точно, как будто, подобно и т.д. Теоретические сведения ограничиваются только
указанием на то, что сравнительные обороты являются в предложении обстоятельствами и
рассматриваются причины их обособления [4, с. 66].
Практический материал на закрепление данной темы также мало представлен, так, задание на определение функции сравнений отражено лишь в одном упражнении (упр. 103; задание: объясните, для чего автор использует сравнения) [4, с. 67].
Таким образом, материал учебника не помогает учителю организовать работу над
изобразительно-выразительной функцией сравнения.
Хотелось бы отметить, что интересный языковой материал для работы над сравнением, его выразительными свойствами на уроке русского языка можно найти, опираясь на тексты Н. Александровой.
ЛИТЕРАТУРА
1. Александрова, Н. Калоши невезения. – М.: Эксмо, 2009. – 320 с.
2. Александрова, Н. Когда муж идет налево // Фантазии офисной мыши. Когда муж
идет налево. – АСТ, 2007. – 320 с.
3. Александрова, Н. Чужая воля. – М.: Эксмо, 2009. – 576 с.
4. Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Разумовская М.М.,
Львова С.И., Капинос В.И. и др. / Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. 4-е изд., стереотип. – М., 2002.
Г.А. Акинина (Рязань)
ПУТЬ К ДУШЕ УЧЕНИКА…
Ни дня покоя.
Ведёте души детские вперёд.
В.Кошелева
В судьбе каждой школы очень многое зависит от педагогов, работающих в ней. Найти
путь к душе каждого ученика – самая высокая цель учителя, несущего ежедневно детям знания, открытия и частичку своего педагогического сердца.
Богатейший мир литературы, русского языка в нашей школе открывают детям замечательные учителя-словесники Ефремова Е.И., Кузнецова Л.М., Архипова Е.А., Терентьева
Т.А., молодой педагог Потапова А.В. Жить, учиться, работать одной командой, ощущать
общность интересов, наверное, – это главное, что объединяет и приводит к успеху словесни-
27
ков школы. Наши педагоги сумели сделать так, что процесс познания русского языка и литературы стал чрезвычайно интересным.
Педагогика – профессия, требующая постоянной неуспокоенности. Тут невозможно
стоять на месте, задерживаясь на чём-то достигнутом. Каждый день, приходя к своим ученикам, ты просто обязан быть интересен. И каждый раз проходить заново по пути познания
вместе с новым поколением учащихся. Заряженность на творчество педагоги несут на уроки,
в свою очередь, воспитывая учеников в гуманитарных традициях школы, увлекая их удивительным миром российской словесности, формирующей душу человека.
Когда для нас наступает “час ученичества”? Наверное, у всех это случается поразному. Да и сам процесс получения знаний формируется у каждого индивидуально: в зависимости от характера. Жизнь ежедневно преподносит нам уроки, и педагоги учатся постоянно: осваивают новые методики, образовательные стандарты, требования к единому государственному экзамену по русскому языку и литературе.
Педагогика – это процесс взаимного обогащения. Ты отдаёшь то, что знаешь, своим
ученикам, но они постоянно подталкивают тебя к постижению нового. Учитель обязан быть
всегда современным, иначе он просто не будет интересен. Понять ребенка, понять устройство его души, его особенности, понять его возможные точки роста – главная задача педагога.
Современный учитель – это свободный человек, который должен воспитать свободного человека для свободного общества.
Учителя-словесники нашей школы – это не просто ретрансляторы знаний, они прежде
всего формируют личность ученика, его систему нравственных ценностей. Работа учителя –
это ручная работа. И в этом смысле профессионально подготовленный и проведенный урокпроизведение искусства.
Больше всего мне нравится в учителях-словесниках нашей школы то, что о каждом из
них можно рассказывать отдельно. Главное – терпеливое, бережное отношение к каждому
ученику, переступающему порог школы. Поддержать ещё совсем юного человека, дать возможность для творческого развития. Причем сделать это необходимо чрезвычайно бережно,
ведь Божий дар – подчас очень хрупкая субстанция.
Учить детей любви родному языку – что может быть прекрасней? Особое отношение
у учителей русского языка к поэзии: любовь к литературе неразрывно связано с именем нашего великого земляка Сергея Есенина. Стихотворная строка, наполненная ароматом окских
заливных лугов, даёт детям ощущение принадлежности к древнему и вечно юному рязанскому краю, ощущение любви к своей малой родине.
28
На уроках педагоги делятся с учащимися своей любовью к литературе, русскому языку, их уроки доброты – самое ценное. Ведь литература прежде всего обращается к человеческим чувствам, и тут сухой, формальный подход просто губителен и невозможен.
Русская литература всегда говорила о неразрывной связи человека с его корнями. А
язык, родной язык, подкреплённый знаниями о его фольклорном разнообразии, превращается из мертвого набора грамматических правил в живое звучащее слово. Вот потому радует
работа учителя Ефремовой Е.И., ведущей кружок литературного краеведения, увлекающего
учеников живыми источниками родного языка. Елена Ивановна стремится, чтобы дети становились активными участниками образовательного процесса: внедряет поисковую и исследовательскую деятельность, развивает аналитическое мышление.
Людмила Михайловна Кузнецова – настоящий педагог-профессионал, прекрасно сама
пишет стихи, прививает детям любовь к литературному творчеству.
Умело открывает учащимся тайны русского языка учитель Елена Анатольевна Архипова, человек большой души, новатор не по списку, а по сердцу, болеющий за каждого ученика.
Важная ценность работы моих уважаемых педагогов – это не только хорошо сданные
экзамены школьников и их победы на олимпиадах и конкурсах, это и добрый взгляд, любовь
к своему труду и, конечно, успешность выпускников в жизни.
Педагогическая деятельность всегда приносит радость, если относишься с любовью к
профессии и детям, находишь путь к душе каждого ученика. Остаётся лишь добавить:
Нам не дано предугадать,
Как наше слово отзовётся.
Посеять в душах благодать, увы,
Не каждому даётся.
Но мы обязаны мечтать
О дивном времени и веке,
Когда цветком прекрасным стать
Сумеет личность человека.
И мы обязаны творить,
Презрев все тяготы мирские,
Чтоб истин светлых заложить
Зачатки в души молодые.
29
Чтоб верный путь им указать,
Помочь в толпе не раствориться.
Нам не дано предугадать,
Но мы обязаны стремиться!
С.А. Алентикова (Рязань)
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ
РАБОТЕ С ЦЕЛЬНОСТЬЮ ТЕКСТА
Текст – это полифункциональная, многоаспектная, универсальная коммуникативная
единица, представляющая собой объединение структурных элементов, ориентированных на
выражение замысла, цели, намерения, позиции автора. Текст характеризуется рядом признаков, одним из основных которых является цельность. Цельность обеспечивает целостность
текстового материала, его единую организацию. Цельность позволяет воспринимать текст
как законченное речевое произведение, имеющее начало и конец. Основными показателями
цельности являются тема, основная мысль, проблема текста, а также набор ключевых слов
(НКС), отражающий смысловой план текста. Работа с цельностью текста методически важна
и значима и имеет место уже в начальном звене обучения. Выделяя тему текста, определяя
основную мысль, формулируя проблему текста, младший школьник осознает, что образует
смысловой стержень текста, объединяет все его компоненты в единое целое, обеспечивает
гармоничное «вплетение» языковых единиц в текстовую ткань.
В ходе экспериментального обучения в начальной школе по формированию у учащихся аналитических и продуктивных умений работать с текстом, под текстом мы понимали завершенное речевое произведение, состоящее, как правило, из нескольких последовательных и связанных предложений.
Данная дефиниция отражает все дифференцирующие свойства текста, а именно: завершенность, членимость, цельность, связность. Использование вводной конструкции обусловлено возможностью текста редуцироваться в зависимости от коммуникативных целей и
задач автора, от их жанровой формы реализации до единиц нижнего яруса – предложений.
Пример таких текстов мы видим в загадках, пословицах, поговорках. Цельность реализуется
в единстве с еще одним важным свойством текста – связностью. Связность отражает грамматику текста и позволяет в единстве воспринимать содержательную сторону текста. Таким
образом, связность обеспечивает цельность текста, а цельность реализуется через связность.
Тема текста (от греч. thema) – то, что положено в основу произведения. Исходное определение темы текста дает Г. Гольденберг: “Тема (о чем говорится) является единством
30
значений отдельных элементов произведений”. Под темой рассматривается некое ядро текста, выражающее содержание текста в обобщенном, свернутом виде. Г. Гольденберг обратил
внимание на словесную формулировку темы: в ней не употребляется глагол. В основном это
имя существительное, часто сочетающееся с именем прилагательным или другой частью речи, выполняющей функцию определения. Таким образом, тема текста называет предмет речи, но не раскрывает его.
В начальной школе в ходе экспериментального обучения
использовалось
следующее определение тем. Тема (о чем говорится) – это предмет речи, который
мы называем, но при этом не рассказываем о нем.
Тему текста с младшими школьниками мы выделяем из текстовой ткани произведения. При формировании этого аналитического умения можно использовать следующие упражнения.
Задание 1. Вставьте пропущенные слова. Определите их роль в тексте. Ответьте на
вопрос: о ком/о чем данный текст?
1. У меня нарядный вид.
3. Не страшны мне даже волки:
Но я очень ядовит.
У меня кругом иголки.
Я сигналю всем в округе –
Если схватит кто-то все ж,
Брать не надо меня в руки.
Пожалеет, ведь я…
Яркий, будто светофор,
(еж)
Называюсь…
( мухомор)
2. По листочку я ползу,
4. Он зимой стоит с метлой
На себе свой дом несу,
Во дворе, как часовой.
Знают все, что я не прытка.
Чем погода холодней,
А зовут меня…
Тем он крепче, здоровей.
(улитка)
Потеплело – сразу сник.
Это друг наш …
(снеговик)
Задание 2. Определите тему текста.
(Учащимся предлагаются тексты, в которых ответ, предполагаемый рифмой, темой не
является, задача школьников: верно ответить на вопрос: о ком/о чем говорится в тексте.)
1. Бедных кукол бьет и мучит,
2. Он гулял по лесу смело,
Ищет он волшебный ключик.
Но лиса героя съела.
У него ужасный вид,
На прощанье спел бедняжка.
Это…(доктор Айболит)
Его звали… (чебурашка)
31
(Тема текста – Карабас-Барабас)
(Тема текста – колобок.)
Задание 3.Прочитайте текст. Определите его тему, обращаясь к справочному материалу.
На утренних и вечерних зорях все лесные жители поют и играют кто на чем умеет.
Звонкими чистыми голосами поют зяблики, соловьи, дрозды. Барабанят дятлы. Хохочет
сова. Ухает филин. Жужжат шмели и пчелы. Урчат и квакают лягушки. (В. Бианки)
Справочный материал: птицы, филин, лесные жители, соловьи, лягушки, лесной хор,
дятлы, смех совы.
При выполнении этого задания школьники самостоятельно сопоставляют каждый вариант из справочного материала с содержанием текста. (Тема текста–лесные жители. Вариант лесной хор больше связан с основной мыслью, которая выражена в первом предложении.)
Задание 4. Восстановите текст, вставив пропущенную строчку.
…
На заре открыл бутончик,
Но не стал с утра звонить,
Чтоб цветы не разбудить.
(В. Степанов)
- О чем идет речь? (О цветке.) Как вы догадались? (Есть бутончик)
- Как он называется? (Колокольчик) Как вы это поняли? (По слову «звонить»)
- Как вы думаете, от какого слова произошло название этого цветка? Почему? (От
слова «колокол»)
- Как вы думаете, какая первая строчка? (Колокольчик- колокольчик – это авторский
вариант)
- Как вы думаете, какой характер у этого цветка, по мнению автора? Что служит нам
подсказкой? (Последние строчки стихотворения: это тихий, скромный, заботливый цветок.)
В начальной школе можно показать на примере, что иногда тема текста не лежит на
поверхности текстовой ткани, она определяется путем глубокого понимания смыслового
плана произведения.
Задание 5. Прочитайте текст.
Ветрено, ветрено
Вся земля проветрена.
Ветер с листьев, с веток
Разогнал по свету:
Липовый, березовый,
32
Желтый лист и розовый,
Красный, разноцветный,
Старый лист газетный.
Солнечно, ведренно,
Ветрено, ветрено.
(С. Маршак)
- О чем текст? ( О ветре)
- Почему автор использует прием повторения? (Передает движение, силу ветра. В
тексте используется 4 раза слово ветрено и однокоренные слова – ветер, проветрена.)
- Как вы понимаете сочетание «земля проветрена»? Как вы представляете такую землю?
- В какое время года эту картину можно увидеть? Почему? (Осенью, когда с деревьев
облетают разноцветные листья.)
- Как выдумаете, какой день автор описывает: ненастный или солнечный? Подтвердите словами из текста.
- Вёдро – летняя ясная и сухая погода. Учитывая это, объясните значение слова ведренно? (Ведренно – это сухо и ясно.)
- Как в народе называют осеннюю пору, когда ясно и сухо. (Бабье лето)
- Назовите тему текста? (Тема текста - бабье лето.)
Основная мысль – это основа текста, она проходит красной нитью через весь текст и,
как тема, является смысловым стержнем, организующим все содержание. Основная мысль
соотносится с темой и обычно конкретизирует ее. Если тема текста называет предмет речи,
то основная мысль выражает то главное, что хотел сказать автор об этом предмете речи. В
словесной формулировке основной мысли присутствуют глаголы, которые в сочетании с
именем существительным образуют предикативную основу.
Основная мысль – это то главное, что мы узнаем о теме текста, это то, ради чего
написан текст.
Формирование понятия “основная мысль текста” основывается на умении младших
школьников определять тему текста. Если тема – это о чем говорится, то основная мысль –
это то самое главное, что хотел сказать автор о теме текста. В начальной школе целесообразнее учить детей находить основную мысль в тексте, то есть выделять главное предложение, в
котором рассказывается самое важное о теме.
Задание 6. Прочитайте текст. Определите тему текста.
Лев-царь зверей. Его грозный рык заставляет стремительно мчаться прочь стада
зебр и антилоп, взмывать в небо птиц. Даже у леопарда он может отобрать добычу.
33
Охотится лев обычно вечером. Его оружие не только когти и клыки, но и хвост. В кисточке
находится шип, вернее пробившийся сквозь кожу позвонок. Если льву требуется, хвост может стать жестким, как железный прут, и тугим, как плеть. (По Н. Грозовой)
- На какой вопрос мы должны ответить, чтобы определить тему текста? (Тема – лев.)
- Найдите предложение, в котором сообщается самое главное о льве. (Лев – царь зверей.) Все остальные предложения уточняют содержание этого предложения. Следовательно,
именно оно и будет отражать основную мысль текста.
Задание 7. Сравните тему текста и варианты основных мыслей. Будут ли тексты похожи? Почему?
Тема – лето. Основные мысли – хорошо и привольно летом в лесу; как красиво летом
на лугу; лето-время каникул.
Задание 8. Прочитайте текст.
Хороша, радостна, весела весна в лесу! Звонко поют птицы, звенят под деревьями
весенние ручейки. Смолой пахнут набухшие почки.
Теплый ветер пробегает в высоких вершинах.
Скоро, скоро оденется лес листвой, зацветет на опушке черемуха, защелкают над
ручьями голосистые соловьи…
Побегами молодой травы, голубыми и белыми подснежниками покроются лесные полянки. (И. Соколов-Микитов)
- Какова тема текста. (Весна)
- Определите основную мысль текста, опираясь на предложенные варианты. Обоснуйте свой ответ.
Варианты: скоро оденется лес листвою; хороша, радостна, весела весна; звонко поют птицы.
(Основная мысль - хороша, радостна, весела весна. Это предложение раскрывает то,
что именно говорится о теме, о весне.)
Задание 9. Вспомните и запишите пословицы на темы: учеба, труд, дружба, правда.
Составьте с любой из них текст. Чем будет являться эта пословица в тексте? (Основной мыслью)
Где она будет располагаться? (В начале или в конце текста.)
Проблема текста - понятие значительно глубже и шире, чем основная мысль. Поэтому в текстах небольшого объема ее сформулировать часто нельзя, так как эти тексты, как
правило, ранее были единицами более крупного произведения, в рамках которого и поднимается какая-либо проблема.
34
Проблема формулируется из основной мысли текста. Для того чтобы сформировать
элементарные умения по определение проблемы текста, младшим школьникам можно предложить задания по разъяснению смысла пословиц, так как они изначально равны основной
мысли.
Задание 10. Прочитайте пословицу.
Корень ученья горек, да плод сладок.
- Определите тему этого мини-текста. Для этого найдите в тексте ключевое слово.
(Ученье)
- Что автор хотел рассказать читателю об ученье? Определите основную мысль. (Весь
текст выражает основную мысль.)
- О каком корне и о каком плоде говорит автор? ( Корень – это труд, терпение, необходимые для постижения тайн наук, плод – это результаты учения.)
- Как вы понимаете эту основную мысль? Сформулируйте проблему, заключенную в
ядре пословицы. (Только долгий и упорный труд в ученье приведет к хорошим результатам. Путь к успеху тернист, и идти по нему непросто.)
Задание 11. Прочитайте. Предложение это или текст? Ответ обоснуйте.
Плохой друг, что тень: в солнечный день не отвяжешь, а в ненастный – не найдешь.
- Что выражает это предложение? (Основную мысль)
- Как вы понимаете эту пословицу? Какая проблема скрывается под основной мыслью? (Проблема настоящей дружбы)
Задание 12. Прочитайте текст.
Почему это у черемухи почки выходят острыми пиками? Мне кажется, черемуха зимой спала во сне, вспоминая, как ломали ее, твердила про себя: “Не забыть, как ломали меня
прошлой весной, не простить!”. Теперь весной даже птичка какая-то по-своему твердит,
все напоминает ей: “Не забыть. Не простить!”.
Вот почему, может быть, просыпаясь от зимней спячки, черемуха взялась за дело и
вострила миллионы злых пик на людей.
(М. Пришвин)
- Определите тему и основную мысль текста. (Тема – черемуха, основная мысль – заключается в ключевом вопросе первого предложения и в предполагаемом ответе во втором
предложении, когда мы узнаем, почему у черемухи почки как острые пики).
- На что автор хотел обратить внимание? Сформулируйте проблему текста. (Действительно, автор хотел напомнить нам об уважительном отношении к природе, в частности, к
черемухе. Как часто мы просто без надобности, ради шутки и непонятного удовольствия
ломаем ветки деревьев. Дерево не может сказать, не может заступиться за себя, как человек,
35
оно тихо терпит боль и обиду. Автор через образы обращает наш взгляд на природу, на то,
что нас окружает и что требует заботы, заставляет задуматься о наших поступках и их последствиях. Проблема текста – бережное отношение к природе).
Таким образом, работа с цельностью текста способствует осознанию текста как единого органичного целого, в котором все элементы взаимосвязаны и нацелены на раскрытие
общего замысла автора, выражающегося, прежде всего, в теме, основной мысли и проблеме
текста. Формирование у младших школьников аналитических умений определять эти текстовые понятия способствует в дальнейшем эффективному формированию у них продуктивных
умений создавать собственные тексты.
Л.Н. Алешина (Москва)
НЕЦЕНЗУРНЫЕ СЛОВА В СМИ И ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Нецензурные слова в современных средствах массовой информации и связанные с
ними проблемы преподавания русского языка и культуры речи – актуальная тема для каждого преподавателя-словесника. Язык – главная составляющая национального самосознания
человека, он неразрывно связан с человеческим коллективом, породившим его. Язык воплощает в себе культурные и исторические традиции народа, являясь своеобразным барометром
социальной жизни людей, мгновенно реагирующим на любые колебания и изменения общественной структуры. Однако каждое новое социальное воздействие на язык вносит дисгармонию в относительную устойчивость его системы, что неизменно приводит к определенному диссонансу.
Для исследования нецензурных слов большой интерес представляет вопрос о том, что
именно в системе ценностей народной культуры причислялось к признакам, отличающим
обычные слова от бранных (сакральных), от дисгармоничного бормотания колдунов, преследующих цель разрушить психику человека. Бранная лексика свидетельствует о первобытной
свободе в словах и мыслях, свойственной древнейшей стадии развития нашей культуры.
Брань – след происхождения и обращения обрядового материала в архаичном обществе, где
она – не есть грубость или распущенность нравов наших предков. В современном обществе
распространено мнение, что бранные слова появились в русском языке вместе с монголотатарским нашествием. Это не так: первые бранные слова, оценивающие недостойное поведение женщины, встречаются уже в новгородских берестяных грамотах, и цель их была не
оскорбить, а наказать провинившуюся женщину.
36
Современные информационные потоки сплошь засорены ругательствами. То, что
раньше воспринималось как эталон культуры – кино, театр, телевидение, газеты, журналы –
превратилось в пристанище брани и матерщины. Со сцены, с экранов телевизоров, газетных
и журнальных полос часто сыплются нецензурные слова. Сегодня матерное слово проникло
в литературу, на экраны телевизоров и кино. Нам подменяют понятия, называя сквернословие, свободой речи. Нецензурные слова в современных информационных потоках прекрасно
помогают накрутить негативные эмоции, многие экстремальные ситуации в различных токшоу обязательно сопровождаются руганью. Невозможно ругаться, оставаясь в благодушном
настроении. Брань здесь максимально агрессивна, громка, напориста, она “переплавляется” в
злость и даже ярость. И современные телевизионные площадки превращаются в “бранное
поле”. Сторонники теории, что бранные слова придают силу во время боя, глубоко заблуждаются: не столько силу и твердость получали на бранном поле, бранясь, сколько ярость и
агрессию, а это, как известно, разрушительная сила: человек как бы перестает быть цивилизованным человеком, выпуская на волю свои звериные чувства. С этим растет будущее страны. В результате мы получаем непристойно ругающуюся молодежь – продукт воспитания
такой вот «новой генерации матерящейся элиты» и с этим фактом не следует мириться. Ведь
процесс обучения, переходящий в процесс воспитания, должен идти постоянно, в нем нельзя
быть просто наблюдателями и статистами. Необходимо исследовать: кто кого воспитывает,
какого качества это воспитание, – и в результате, основываясь на духовно-научной базе, дать
максимально действенные рекомендации для других, и для себя.
В обучении русскому языку и культуре речи главная задача – донести до учащихся,
что “неблагопристойные” слов, безусловно, являются частью русской культуры и неразрывно связаны с историей общества, глубоко проникли в пласт песенного и литературного творчества. Но нас, современных носителей русского языка, они должны интересовать исключительно как пережитки начальных стадий развития общества, как культурно-исторические
свидетельства жизни предков. Необходимо, опираясь на исследования физиков, медиков,
биологов, психологов, занимающихся вопросами воздействия на здоровье людей ритмики
звучания слов, объяснять учащимся, что не следует использовать в своей речи бранные слова. Бранное выражение является лишь документом, отражающим предшествующую эпоху
развития общества. Наш мозг, выходя на считывание грубых материй, становится закостенелым и тупым. Сказанные ругательства не проходят даром, грязь в нашем сознании не дает
проявляться тонким вибрациям. Матерные слова сеют хаос в мире. Не зря народная мудрость гласит: “Думай, что говоришь”, “Слово не обух, а от него люди гибнут” (В.Даль).
Проблема употребления нецензурной лексики в СМИ становится особенно острой –
это проявление, так называемой, «свободы слова», не подчиняющейся цензуре. Кроме того,
37
она как бы является знаком речевой моды. Учащиеся, используя в своей речи нецензурные
слова, часто ссылаются на кумиров современной молодежи: популярных телеведущих, актеров, певцов, журналистов. Мнение современных студентов: “Матерные, бранные слова у нас
под запретом, но, если мы произносим их, то чувствуем силу и, как ни странно, некоторую
веселость”. Необходимо донести до сознания студентов, что телевидение сейчас в основном
коммерческое и не все, что показывают на ТВ – хорошо; нужно научиться обязательно
фильтровать полученную информацию. Употребление в речи бранных слов свидетельствует
о духовной болезни человека, его неуверенности в себе.
Использование в СМИ нецензурной лексики ведет нас к духовной и культурной катастрофе, современные информационные потоки пытаются внушить нам мысль, что русский
язык без мата невозможен. К сожалению, при таком информационном давлении стираются
грани между “хорошо” и “плохо”, “можно” и “нельзя”, ругаться становится признаком хорошего тона. Студенты должны понимать, что брань культурно убивает человека, обедняет
его лексикон, лишает его речь смысла. Задача преподавателя – изменить мнение студентов о
безобидности сквернословия, безоговорочно признать брань абсолютно недопустимой в речи
современного специалиста.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Ковалев Г.Ф. Русские писатели о русском мате // Язык, коммуникация и соци-
альная среда. – Вып.3. – Воронеж, 2004.
2. Лыткина О.И. Культурно-когнитивная парадигма современной лингвистики
// Основные тенденции развития русского и других славянских языков в современном мире:
Сборник научных трудов по материалам международной конференции (15-16 мая 2014 г., г.
Трнава). – Брно, 2014. – С. 402-406.
О.С. Андреева (Ростов-на-Дону)
РЕАЛИЗАЦИЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В
ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ И СОХРАНЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК
ГОСУДАРСТВЕННОГО ЯЗЫКА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Мы знаем, что ныне лежит на весах
И что совершается ныне.
А.А. Ахматова
38
Язык – это система систем, которая упорядочивает, организует жизнь вокруг нас.
Мир открывается нам через язык. Посредством языка мы мыслим. Язык – это своего рода
Бог для всех людей вне зависимости от вероисповедания, он управляет нашим сознанием,
нашими поступками: “Въ начале бе слово и слово б’ь Богу, и Богъ Б’ь слово”. Язык фиксирует систему ценностей наций и народов, их менталитет и является генетическим кодом их
выживания. Владение языком определяет логику развития не только отдельной личности,
нации, государства, но и человечества в целом.
Компьютерный сленг,
жаргоны разных модификаций и арго активно вытесняют
“здоровый” русский язык из разных сфер жизни, нарушаются нормы современного русского
литературного и беззастенчиво транслируются во всемирной паутине – создается “инфицированное” языковое поле. При этом сокращается число педагогических вузов по всей стране
и “оптимизируются” кафедры филологического образования в университетах. Как итог – 28
проходных баллов по русскому языку на ЕГЭ – вот как мы сохраняем “тебя, русская речь,
великое русское слово…”.
Но в «Конституции Российской Федерации», статье 68 записано: “Государственным
языком Российской Федерации на всей ее территории является русский язык” [1: 26], что
предполагает свободное владение им с соблюдением всех языковых норм.
На государственном уровне принят ряд документов, определяющих функционирование русского языка в нашей стране. Например, Статья 6 Закона РФ от 25.10.1991 N 1807-1
(ред. от 12.03.2014) «О языках народов Российской Федерации» направлена на обеспечение
функционирования русского языка как государственного языка Российской Федерации.
Статья 14 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» утверждает: “В РФ гарантируется получение образования на государственном языке РФ, а также выбор языка обучения и воспитания в пределах возможностей, предоставляемых системой образования», что является основой формирования единого образовательного пространства” [3, с. 30].
Статья 1 Федерального закона от 01.06.2005 N 53-ФЗ (ред. от 05.05.2014)
«О государственном языке Российской Федерации» гласит: “Государственный язык Российской Федерации является языком, способствующим взаимопониманию, укреплению межнациональных связей народов Российской Федерации в едином многонациональном государстве <…> Защита и поддержка русского языка как государственного языка Российской Федерации способствуют приумножению и взаимообогащению духовной культуры народов Российской Федерации <…> При использовании русского языка как государственного языка
Российской Федерации не допускается использование слов и выражений, не соответствующих нормам современного русского литературного языка (в том числе нецензурной брани),
39
за исключением иностранных слов, не имеющих общеупотребительных аналогов в русском
языке. (в ред. Федерального закона от 05.05.2014 N 101-ФЗ)” [4]. Но ежедневно мы наблюдаем языковые мутации – совершенно абсурдные вывески магазинов, ресторанов, гостиниц,
напоминающих “смесь французского с нижегородским”.
Идеологическим прорывом стало Постановление Правительства РФ от 20.06.2011 N
492 (ред. от 05.04.2014) «О федеральной целевой программе “Русский язык” на 2011-2015
годы», целью которой является “поддержка, сохранение и распространение русского языка, в
том числе среди соотечественников, проживающих за рубежом”.
Заявленная в документе актуальность программы продиктована угрозой “разрушения
единого информационного, образовательного, социально-культурного и экономического
пространства Российской Федерации”, “ослаблением
национальной самоидентификации
россиян” и “снижением престижа России в мировом сообществе”. Вопрос о проведении единой политики в языковой сфере во всех субъектах Российской Федерации и продвижении
русского языка как средства межнационального общения рассматривается ни больше ни
меньше как способ “обеспечения государственной целостности России” и как средство консолидации российского общества [5]. В этом смысле изучение, пропаганда русского языка
представляют собой стратегическую основу духовно-нравственной “обороноспособности”
нашей страны.
Приказ
Минобрнауки
России
от
17.05.2012
г.
№413
«Об
утверждении
Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования» стал инновационным документом, раскрывающим потенциал русского языка и
литературы в процессе формирования личности обучающегося. Чтение, усвоение эффективных технологий работы с текстом – составляет ядро образования, о чем впервые отдельным
параграфом заявлено в программе развития универсальных учебных действий для основного
общего образования, так как показатели наших учащихся в области восприятия, оценки и
интерпретации текстовой информации, по итогам международных исследований, оставляют
желать лучшего. Освоение образовательных программ, достижение личностных, предметных
и метапредметных результатов просто невозможно без знания русского языка, поэтому так
высоки требования к учителям русского языка и литературы, заявленные в Приказе Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)”»
[7: 139-168]. Осознание и понимание своей миссии в современном образовательном пространстве по сохранению духовно-нравственного потенциала нации, России, соблюдению ее
геополитических интересов, мотивация к реализации стратегических направлений ФГОС и
40
профессионального стандарта «Педагог» должны коррелировать с задачами федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 годы. В связи с этим возникает необходимость обновления теоретических знаний и практических умений педагогических кадров в
процессе дополнительного профессионального образования по следующим проблемам:
- преподавание русского языка в поликультурном образовательном пространстве;
- методы, приемы, технологии обучения русскому языку как неродному;
- использование специальных коррекционных приемов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья;
- эффективные технологии работы с художественными, научными, публицистическими текстами, направленные на развитие читательской компетенции;
- формирование культуры диалога и моделирование профессиональной деятельности
посредством организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся.
В 2014 году институтом (кафедрой филологии и искусства совместно с отделом НМР)
разработаны программы повышения квалификации и целевые модули, отражающие основные направления государственной политики в области изучения и сохранения русского языка как государственного языка Российской Федерации. Развитие профессиональных компетенций учителей русского языка и литературы, повышение качества предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся в соответствии со стратегией ФГОС и требованиями профессионального стандарта «Педагог» в процессе реализации государственной
программы «Русский язык как государственный язык Российской Федерации» является основой инновационных изменений в образовательном пространстве региона. Персонифицированный, адресный характер данных программ позволяет развивать методологическую, научно-методическую, исследовательскую, проектную компетентность педагогических кадров.
Содержание программ помогает оценить аксиологический, онтологический, гносеологический, когнитивный, культурно-исторический, социально ориентированный потенциал филологического образования в целом.
Слушатели курсов ПК учителей русского языка и литературы по данной проблеме отметили высокую степень актуальности данной проблемы для профессионального развития
педагогов. При этом степень своей компетентности по вопросу преподавания русского языка
как государственного по десятибалльной шкале была оценена от трех до пяти баллов. Недостаточный уровень знаний нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование русского языка как государственного языка Российской Федерации, методологии
достижения личностных, предметных и метапредметных результатов обучающихся, отсутствие практики реализации ФГОС, по мнению участников курсов, зачастую приводит к непониманию своего профессионального кредо, низкому уровню мотивации саморазвития педа41
гогов, и как следствие – влияет на качество образования. При этом наши коллеги выразили
необходимость изучения и пропаганды русского языка как государственного языка Российской Федерации на всех ступенях образования, так как он является основой формирования
общероссийского гражданского сознания, формирует гуманистическую систему ценностей,
что коррелирует с государственной языковой политикой. Участие во всероссийском анкетировании по вопросам преподавания русского языка как государственного в режиме on-line,
организованном НИИ ВШЭ г. Москва, позволило слушателям выработать профессиональную позицию, осознать себя частью педагогического сообщества.
Работа в проектных группах в рамках практических занятий на курсах ПК по проблеме «Повышение качества предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся в соответствии со стратегией ФГОС в процессе реализации государственной программы “Русский язык как государственный язык Российской Федерации”», направленная на
развитие творческого потенциала педагогов, повышение методической компетентности,
имела деятельностный, интерактивный характер. В результате родились интересные идеи
для проектной и исследовательской деятельности обучающихся, совмещающие требования
ФГОС, профессионального стандарта «Педагог» и федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011-2015 годы: “Кто и что в 21 веке угрожает русскому языку?”, “«Кому выгодно “насилие” над русским языком?”, “Как русский язык помогает жить в мире с другими
народами?”, “Почему в мирное время приходится защищать русский язык?”, “Русский язык:
друг, помощник, защитник”, “то бы Вы рассказали сверстникам-иностранцам о русском языке?”, “Я русский бы выучил только за то, что…”, “Слова, с которых начинается жизнь”, “Пути “, “Духовный код моего имени (на основе славянской азбуки)», “Что скрывается за строкой рекламы?”, “Мы – стражи законов грамматики в информационном пространстве города
(сел”, “Портрет русской души в народных песнях”, “Духовная матрица нации в пословицах и
поговорках (загадках, сказках, обрядовой поэзии)”, “Русский язык – великий демократ”,
“Экология языка (речи) – экология души”, “Синонимия: семантическое излишество или жизненная необходимость?” и др.
Также в процессе курсовой подготовки каждый слушатель построил индивидуальный
маршрут своего профессионального развития, включая посткурсовой период, сформировав
при этом запрос институту на обеспечение научно-методического сопровождения и поддержки педагогических кадров по проблеме внедрения ФГОС и профессионального стандарта в процессе реализации государственной программы «Русский язык как государственный
язык Российской Федерации».
42
В целях организации условий, направленных на реализацию государственной программы «Русский язык как государственный язык Российской Федерации» (далее – Программы) в региональную образовательную систему, в планах института:
- Обновление содержания дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации через введение целевых модулей в объеме 6 часов для всех
категорий слушателей в рамках повышения квалификации педагогических и управленческих
кадров регионального образовательного пространства;
- Организация методической поддержки и сопровождения реализации Программы через:
•
изучение нормативно-правовой базы, регламентирующей функционирование
русского языка как государственного языка Российской Федерации педагогическими и
управленческими кадрами региона в форме семинаров, организации фокус-групп, форума на
сайте института;
•
формирование инновационной педагогической практики в рамках создания
регионального банка методических разработок (уроков, внеклассных мероприятий, элективных курсов, проектов) по реализации Программы, сетевого сообщества педагоговинноваторов из числа активных слушателей курсов ПК, участников различных форумов,
конференций, семинаров, организуемых на базе института;
•
сопровождение реализации Программы в региональной образовательной сис-
теме в форме методических рекомендаций, консалтинга, семинаров;
•
распространение инновационного опыта реализации Программы через сайт
института, организация взаимодействия педагогов области посредством проведения круглых
столов, мастер-классов, фестивалей.
Профессиональный стандарт «Педагог», в котором отдельно прописаны трудовые
функции учителя русского языка, целевые установки ФГОС, «Концепция филологического
образования», активно обсуждаемая сейчас в профессиональном сообществе, возвращение
сочинения по литературе как формы итоговой аттестации обучающихся, призваны обеспечить высокий уровень преподавания русского языка и литературы на всех этапах образования, а сформированное на государственном уровне нормативно-правовое поле подчеркивает
важность филологического просвещения в контексте сохранения единого пространства РФ и
повышения роли нашей страны на мировой арене. Необходимо осознавать, что Россия «мешает своим, может быть, неосознанным, ментальным, духовным, по выражению Пушкина,
“самостояньем”. Такое самостоянье есть, в каком-то провиденциальном смысле, наша историческая миссия» (В. Непомнящий), и оно возможно только в условиях сохранения «великого русского слова». В связи с этим создание образовательной среды, условий для развития
43
как обучающихся в ОУ региона, так и для педагогов в системе дополнительного профессионального образования имеет решающее значение для реализации государственной политики
в области изучения и сохранения русского языка как государственного языка Российской
Федерации.
ЛИТЕРАТУРА
1.
«Конституции Российской Федерации». – М.: Юридическая литература, 1993.
2.
Закон РФ от 25.10.1991 N 1807-1 (ред. от 12.03.2014) «О языках народов Рос-
сийской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons
(Дата обращения 25.11.2014).
3.
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации». – М.: УЦ Перспектива, 2013.
4.
Федеральный закон от 01.06.2005 N 53-ФЗ (ред. от 05.05.2014) «О государст-
венном языке Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://base.consultant.ru/cons (Дата обращения 25.11.2014).
5.
Постановление Правительства РФ от 20.06.2011 N 492 (ред. от 05.04.2014) «О
федеральной целевой программе “Русский язык” на 2011-2015 годы» [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime.doc/55071580 (Дата обращения
25.11.2014).
6.
Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 г. №413 «Об утверждении “Феде-
рального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования”» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/70188902 (дата обращения 25.11.2014).
7.
Ямбург Е.А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педаго-
га? // Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. N 544н «Об
утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования (воспитатель, учитель)”»//. – М.: Просвещение, 2014.
О.С. Андреева (Ростов-на-Дону)
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ
РУССКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ЭФФЕКТИВНОЙ МОТИВАЦИИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СТРАТЕГИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ
ФГОС ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
44
ФГОС основного общего образования, профессиональный стандарт «Педагог» требуют от учителей овладение новыми профессиональными компетенциями, среди которых психолого-педагогическая является ведущей, так как понимание индивидуальных психологических особенностей обучающихся, знание возрастной и общей психологии, открывающих
особенности восприятия, воображения, речевой деятельности и мышления, позволяют эффективно выстраивать образовательные стратегии. Доминанта психолого-педагогической
компетенции обусловлена тем, что в соответствии с требованиями ФГОС в первую очередь
не предметные, а личностные и метапредметные достижения учащихся отражают качество
образования. Знание должно наполниться личностным смыслом, стать социально значимым,
побуждать к активной деятельности.
Необходимо помнить, что любая деятельность только тогда будет успешна, если мы
мотивированы на ее выполнение. Это первая ступень, запускающая в жизнь проекты любой
сложности. Тогда учитель должен уметь мотивировать обучающихся, тем самым способствуя удовлетворению познавательной потребности, которая в той или иной степени есть у каждого ребенка. “Правильная” мотивация задает практико-ориентированный характер деятельности на уроке (нацеленность на результат, создание учебного продукта), удовлетворяет
познавательные потребностей личности (Для чего изучается данная тема? Каким образом это
пригодится в дальнейшей жизни?), актуализирует личностный потенциал обучающегося.
Психологи определяют мотивацию как совокупность всех факторов (как личностных, так и
ситуативных), которые побуждают человека к активности. Мотивация не выступает как отдельный эпизод урока, а пронизывает все этапы деятельности (целеполагание, постановка
задач, собственно деятельность, контроль, коррекция, рефлексия). Для этого необходимо
войти в мотивационное пространство обучающегося. Общие требования к мотивации на
уроке таковы:

направленность на социальный опыт учащихся или их интересы;

возможность высказывать разные точки зрения;

связь с изучаемой темой или определёнными вопросами;

необычность формы или манеры подачи материала;

доступность для понимания (простота языка и способа изложения);

проблемность или дискуссионность;

создание благоприятного психологического пространства;

создание ситуации успеха.
Только в этом случае знание становится личностно значимым и запускает механизм
самомотивации. Если рассмотреть «направленность на социальный опыт учащихся или их
45
интересы», то нужно понимать, чем живут современные школьники. Например, для учащихся 5-6-ых классов “мотивационное поле” включает:

внимание, “любовь”,

мир увлечений (спорт, музыка, животные, танцы и др.),

мир семьи (родители, бабушки и дедушки, братья и сестры),

мир класса (отношения внутри коллектива, социальный статус),

мир мечты,

межличностные взаимоотношения (друзья, гендерные различия),

мир высоких технологий (компьютер, смартфоны, айфоны и др.),

мир “Я” (самоидентификация, образ Я),

позитивная оценка деятельности,

желание чувствовать старше, быть значимым,

нацеленность на игровые формы деятельности,

успех на экзамене (на контрольной, проверочной и т.д.).
Например, при изучении неопределенной формы глагола и наклонений глаголов, а
также при изучении качественных имен прилагательных можно предложить учащимся выписать похвальную грамоту себе или другу, где каждый пункт будет начинаться фразой: “Я
умею…” или “Я обладаю такими качествами характера, как…”, “Черты характера, которые
помогут мне быть успешным в жизни”, “Азбука успеха” и т.д. С одной стороны, задание
станет основой для последующей самохарактеристики учащегося, с другой – поможет осознать им свою значимость, сильные стороны характера, покажет самобытность, будет способствовать формированию позитивного образ “Я” и развитию чувства уверенности. Задание
может включать помощь родителей, одноклассников. Данный краткосрочный проект может
стать основой для долгосрочного, в процессе реализации которого ученики смогут дописывать грамоту новыми умениями и навыками. Эта работа имеет огромный развивающий и
воспитательный потенциал, кроме того является элементом психокоррекции.
Выбранные темы можно развернуть с учётом гендерных различий. Так, девочки составляют рецепт приготовления блюда, рекламный проспект нового косметического средства, разрабатывают меню ресторана, а мальчики пишут памятку, как пользоваться компьютером, планшетом, мобильным телефоном новой модели, быть успешным в играх, накачать
шины у велосипеда, освоить катание на роликах или лыжах, инструкцию по технике безопасности при занятиях физкультурой или любым видом спорта, инструкцию по сборке моделей самолетов и т.д.
46
Обращаем внимание на то, что мотивация организует деятельность, направляет ее,
содержит указание на вид работы, тем самым создавая основу для развития универсальных учебных действий.
Если перед нами задача описать картину, на которой изображен пейзаж, то помимо
лингвистической работы (освоение лексики, искусствоведческих оборотов речи, построение
словосочетаний и предложений), знакомства с биографией художника и историей создания
картины требуется увлечь детей. Чем? Традиционные способы включают: создание психологического климата через музыкальное оформление урока, подбор фотографий с изображением подобного пейзажа, может быть предварительная экскурсия на природу с заполнением
дневника наблюдений (чувства, настроение, мысли; что слышим, видим, чувствуем на уровне запахов, телесных ощущений). Учитывая, что современные дети достаточно прагматичны,
обладают клиповым мышлением, гиперактивны, пропадают в Интернете, нацелены на науку
и искусство, легко выстраивают ассоциативные связи, способны к выполнению ряда задач
одновременно, можно предложить создание медиа-сочинения, которое совмещает визуальный, звуковой, телесный (пантомима) и языковой ряды. Одаренным детям советуем подобрать поэтические зарисовки, отражающие характерные черты пейзажа, создать свои изобразительно-выразительные средства на основе ассоциаций. Учитель может обраться к классу с
просьбой помочь понять, почему эта картина находится в галерее, всемирно известна, ее печатают в каталогах и стоит больших денег. Для юношей – представить себя владельцем галереи и составить рекламную аннотацию к ней. Для агрессивных и “сверхрациональных” задача сопровождается мотивационной репликой: “Вам нужно продать картину известному и
влиятельному человеку. Как вы будете описывать ее, чтобы сделка состоялась?”. Также возможно простроить ситуации через вопросы: “Если бы вам подарили эту картину, что привнесла бы она в ваш интерьер? Как изменила бы ваше состояние? В каких случаях вам бы
очень хотелось взглянуть на нее?”. Можно попросить представить себя на фоне изображенного пейзажа и описать свое состояние, как бы находясь внутри него. Для того чтобы активизировать мужскую часть класса, следует обратиться с просьбой: “Вы – мальчики, будущие
мужчины. Художник – тоже мужчина. Объясните, что же заставило его обратить внимание
на данный пейзаж, что увидел в нем удивительного? Каково было его настроение? Мне как
женщине это не очень понятно”. Или: “Ценители искусства считают эту картину шедевром
живописи и на протяжении столетия (или нескольких столетий) наслаждаются ею. В чем они
видят красоту? Что заставляет людей обращаться к этому произведению искусства и восхищаться им?”. Заметим, что в последнем случае мы обращаемся к такой базовой национальной ценности как “искусство и литература (красота, гармония, духовный мир человека, эстетическое развитие)” [2, с. 11].
47
При этом нужно помнить, что достижения русской методической школы никто не
отменял. Кропотливая работа со словом, подбор материалов к сочинению, план будущего
сочинения должны быть наполнены личностным смыслом, то есть сочинение пишется не ради сочинения, а ради того, чтобы учащийся открыл через определённый вид деятельности
себя. Поэтому работу над сочинением целесообразно продолжить конкурсом экскурсоводов,
организованным для учащихся своей параллели или учащихся начальной школы, где путем
открытого голосования выбирается лучшая команда. В дальнейшем можно составить школьный художественный каталог любимых произведений искусства со статьями учащихся. Такая работа требует междисциплинарного взаимодействия учителей русского языка, МХК,
истории.
Цели основного общего образования, результаты изучения предметов (личностные,
метапредметные, предметные), требования к обучающимся по освоению основной образовательной программы, основное содержание прописаны в нормативно-правовых документах.
Но как все это увязать с реальной практикой преподавания?
Например, цели изучения русского (родного) языка в основной школе (основное общее образование) имеют, безусловно, практикоориетированный, системный характер:

Воспитание уважения к родному языку, сознательного отношения к нему как
явлению культуры; осмысление родного языка как основного средства общения, средства
получения знаний в разных сферах человеческой деятельности, средства освоения моральноэтических норм, принятых в обществе; осознание эстетических ценностей родного языка;

Овладение русским языком как средством общения в повседневной жизни и
учебной деятельности; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и
взаимопониманию, потребности в речевом самосовершенствовании; овладение важнейшими
общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (умения формулировать
цели деятельности, планировать ее, осуществлять речевой самоконтроль и самокоррекцию;
проводит библиографический поиск). Извлекать и преобразовывать необходимую информацию из лингвистических словарей различных типов и других источников, включая СМИ и
Интернет; осуществлять информационную переработку текста и др.);

Освоение знаний об устройстве языковой системы и закономерностях ее функ-
ционирования, о стилистических ресурсах и основных нормах русского литературного языка; развитие способности опознавать, анализировать, сопоставлять, классифицировать и оценивать языковые факты; овладение е на этой основе культурой устной и письменной речи,
видами речевой деятельности, правилами использования языка в разных ситуациях общения,
нормами речевого этикета; обогащение активного и потенциального словарного запаса; расширение объема используемых в речи грамматических средств; совершенствование способ48
ности применять приобретенные знания, умения и навыки в процессе речевого общения в
учебной деятельности и повседневной жизни [1, с. 5].
Каждый уровень коррелирует соответственно с личностными, метапредметными,
предметными результатами обучения. Таким образом выстраивается иерархическая закономерность:

Идеологический уровень – система базовых национальных ценностей;

Методологический уровень - цели образования (когнитивный, аксиологиче-
ский, онтологический, гносеологический, культурный потенциал образования);

Научно-методический уровень включает:
- личностные результаты, определяющие гуманистическую направленность образования (для человека, о человеке, через человека, смыслообразование);
- метапредметные УУД - развивающий инструмент, посредством которого на уроке
формируются личностные трансформации и осваивается предметное содержание;
- предметные - содержательная основа для организации деятельности, выбора ее
форм и видов;

Методический уровень - виды деятельности учащихся.
Входя в класс, учитель должен понимать, зачем он пришел к детям, что он хочет и
может сказать об окружающем мире, о законах жизни. Так он транслирует себя, свой опыт,
свою индивидуальность. Например, выбираем для просвещения следующую цель, прописанную в фундаментальном ядре ФГОС: сегодня работаю над тем, чтобы учащиеся осознали
ценность других людей, ценность человеческой жизни, нетерпимость к действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни и т.д. [2, с. 9].
Далее задаемся вопросом: а зачем это знание детям? Как оно повлияет на их жизнь,
поможет ли стать успешным человеком? Это уже уровень личностных достижений, которые
должны коррелировать с базовой ценностной установкой государственного заказа. Тогда мы
говорим о таких личностных результатах, как: целостный, социально ориентированный
взгляд на мир в единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий (уровень
смыслообразования), уважительное отношение к иному мнению, истории и культуре других
народов; навыки сотрудничества в разных ситуациях, умение не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций (нравственно-этическая ориентация); этические чувства, прежде всего доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость.
Творчество учителя заключается в том, чтобы найти вид деятельности, «запускающий» на базе определённого предметного содержания универсальные учебные действия, посредством которых развивается личность учащегося. Совершенно очевидно, что традиционное задание, заключающееся в заполнении пропусков пропущенных букв и знаков препина49
ния, актуализирует лишь познавательные и регулятивные универсальные учебные действия
(познавательные – подведение под понятие на основе распознавания объектов, выделения
существенных признаков; подведение под правило; анализ; синтез; сравнение; сериация; регулятивные – применять установленные правила в планировании способа решения; выбирать
действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и др.). Но коммуникативные универсальные учебные действия остаются невостребованными, что снижает
мотивационный, а значит, образовательный потенциал урока. Поэтому необходимо изменить
задачу. Например: вставьте пропущенные буквы в соответствии с разработанным алгоритмом, выполните взаимопроверку, объясните однокласснику его ошибки и помогите исправить их, т.е. стать успешнее. Также целесообразно предложить учащимся представить себя
на месте учителя. В этом случае отрабатываются такие коммуникативные учебные действия,
как: умение ставить вопросы; обращаться за помощью; формулировать свои затруднения;
предлагать помощь и сотрудничество; проявлять активность во взаимодействии для решения
коммуникативных и познавательных задач (инициативное сотрудничество); строить понятные для партнёра высказывания; строить монологическое высказывание (выстраивать взаимодействие); осуществлять взаимный контроль; адекватно оценивать собственное поведение
и поведение окружающих; оказывать в сотрудничестве взаимопомощь (управлять коммуникацией).
Далее можно попросить составить мини текст, включающий определенные грамматические единицы. Например, при повторении правописания жи-ши, ча-ща предлагаются такие темы для сочинений-рассуждений и эссе: “Как чудесно жить, если дружить и дружбой
дорожить”. Или: составление памятки, инструкции, свода правил, советов, кодекса чести на
тему “Как быть, чтобы в мире со всеми жить?”. Еще один вариант связан с созданием учебной ситуации: ваш друг или одноклассник болен и пропустил важную тему. Задача: помочь
освоить материал, а для этого разработать план действий, который может включать составление алгоритма, разработку тренировочных заданий, запись видео-лекции, создание презентации. Разработанный материал необходимо отослать по e-mail, выложить в одноклассниках
или других соцсетях. Еще один прием, повышающий мотивацию учащихся, заключается в
следующем: им предлагается представить, что друг попал в трудное положение, испытывает
боль и разочарование или просто находится в плохом настроении. Задача: поддержи своего
друга (спасительная речь, письмо поддержки, слова утешения и т.д.). Что ты скажешь ему,
чтобы поднять дух, внушить уверенность, зарядить энергией? Но твое послание должно содержать слова с орфограммами жи-ши, ча-ща, чу-щу. Предварительно можно коллективно
составить список слов с указанной орфограммой.
50
Актуальным может быть задание, связанное с разработкой книжной и электронной
страницы учебника для учащихся младших классов, где эта тема изучается как новый материал. Данный проект производит огромный социальный эффект. Во-первых, делясь на группы и выполняя роли теоретиков, лингвистов, методистов, практиков, издателей, учащиеся
получают опыт взаимодействия на основе профессиональной идентификации. Презентация
полученных макетов, их защита и последующая апробация в своем классе, доработка проектов, примерка роли экспертов и экспериментаторов помогают актуализировать огромный
массив разнообразных универсальных учебных действий. Представление своих проектов
младшим школьникам повышает уровень социальной ответственности и помогает увидеть
практичную значимость своей деятельности для других людей.
Правильно выбранный вид деятельность включает в себя решение разнообразных
задач на основе универсальных учебных действий, развивает творческий потенциал личности обучающегося и автоматически обеспечивает достижение целевых установок, формируя систему базовых национальных ценностей.
В заключение необходимо отметить: реализация ФГОС ставит педагога в позицию
организатора учебных занятий, повышает его творческий потенциал, развивает его исследовательскую компетенцию, помогает выстроить продуктивное общение с учащимися, нейтрализует эмоциональное выгорание, так как учитель выступает в роли наставника, друга, соратника, помощника. Организация учебных занятий на основе формирования универсальных учебных действий посредством эффективной мотивации учащихся является условием
достижения стратегических целей ФГОС основного общего образования.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5-9 классы: про-
ект. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
2.
Фундаментальное ядро содержания общего образования /Рос. акад. наук, Рос.
акад. Образования; под ред. В.В. Козлова, А.М.Кондакова. – 4-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011.
Е.В. Андриенко (ЯНАО, п. Тазовский)
ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В НАЦИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННЫХ ШКОЛАХ (НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ-НЕНЦЕВ В
МКОУ «ТАЗОВСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»)
Россия – одна из самых многонациональных стран мира, ее населяет более 100 больших и малых народов, различных по происхождению, языку, культуре, особенностям быта.
51
На сегодняшний день существует множество программ по поддержанию национальной самобытности народов, населяющих нашу страну, одно из важнейших направлений здесь –
поддержание и создание национально ориентированных школ, где ребенок может обучаться
родному языку и родной литературе. Не подвергается сомнению тот факт, что в такой школе
ребенок чувствует себя более комфортно, проникается не только инстинктивной любовью к
своей культуре, но и глубоким знанием её корней. Важную роль здесь играет и возможность
использования во время обучения и общения со сверстниками родного языка, его сохранение. Однако вместе с этим ребенок оказывается в крайне сложном положении контаминации
родной и русской культуры, ведь обучение всем школьным предметам производится на русском языке, а учебная программа соответствует общероссийскому стандарту [3]. Таким образом, мы оказывается в ситуации, когда ребенок должен усваивать в два раза больше информации, уметь переходить из одной языковой и культурной среды в другую, при этом не снижая качество своего обучения и норму прохождения материала. Здесь закономерно поднимается достаточно освещенный в научной литературе вопрос о проблемах обучения детейбилингвов [2]. В данной статье мы хотели бы подробно осветить эту проблему на примере
обучения коренных малочисленных народов севера – ненцев.
Как отмечает исследователь Р.Е. Левина, три первых года жизни ребенка является основным периодом развития речевой функции: к этому времени заканчивается анатомическое
созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает грамматическими нормами, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речь не достигает возрастных нормативов, то это влечет за собой различные осложнения в поведении и мышлении ребенка [5]. В
связи с этим важно, чтобы билингвизм формировался именно в этот период развития, только
в этом случае речемыслительный процесс на неродном языке не вызовет у ребенка отторжения. На примере большинства национальностей, проживающих на территории России, происходит именно такое формирование детей-билингвов: ребенок ходит в детский сад или просто играет на площадке, где знакомится с русскими детьми, родители, как правило, сами
знают русский язык, так как он является основным во всех социальных сферах, нередко даже
общение дома происходит на смешанном языке. Совсем другая ситуация у детей-ненцев, так
как большинство ненецких семей живут в тундре и занимаются, как правило, народным промыслом (рыболовство, охота), общение в семье происходит только на ненецком языке [9].
Встреча с русским языком у разных детей происходит в разное время, как правило, во время
поездки в село, похода в больницу или в полевой подготовительной школе, которую организуют в августе для подготовки поступления ребенка в первый класс. Очевидно, что ребенок к
моменту поступления в школу знает русский язык крайне плохо или не знает вообще, все речемыслительные процессы сформированы только на ненецком языке, происходит отторже52
ние русского языка, особенно ярко выраженное в младшем школьном возрасте, что влечет за
собой нарушения в психоречевом развитии школьника.
О последствиях таких нарушений подробно рассказано в трудах Т.Б. Филичевой,
Г.В. Чиркиной. Авторы отмечают, что несформированность речемыслительного процесса
влечет за собой неустойчивость внимания, дефекты его распределения, у детей снижается
вербальная память, кроме того наблюдаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им
присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Авторы утверждают также, что стойкие отрицательные эмоции влияют и на другие
важные системы жизнедеятельности ребенка – пищеварительную, сердечно-сосудистую, выделительную. Отсюда немотивированные подъемы температуры, головная боль, гастриты,
кожные высыпания [8]. При этом, если сначала подобные черты поведения ярко выражают
себя на предметах, ведущихся на неродном языке, то в последствии переносятся на все
школьное обучение.
Следует отметить, что дети-ненцы, проживающие в поселке, в непосредственной близости к русскоговорящему населению, чувствуют себя более уверенно. Правильно, а главное,
вовремя сформированное речевое развитие позволяет им справляться со школьной программой, обучаться на неродном языке, при этом выражать свои мысли развернуто, полно отвечать на вопросы, следить за логикой построения материала и самостоятельно делать выводы
[7].
В рамках реализации ФГОС ситуация обучения детей-ненцев становится еще более
сложной, так как важнейшими чертами развивающего обучения являются целеполагание,
самостоятельная формулировка понятия, оценка и проектирование своей деятельности [1].
Все это может строиться только при достаточно развитой речемыслительной деятельности:
умении держать в голове поставленную задачу, строить логические цепочки, обосновывать
свою точку зрения, вступать в дискуссию. Кроме того, необходим и большой словарный запас, свободное ориентирование в уже изученном материале и освоенной терминологии. Все
это ставит закономерный вопрос: возможна ли реализация ФГОС в национально ориентированных школах, где ребенок начинает обучаться русскому языку в то время, когда его речемыслительная функция уже сформирована на родном языке, а неродной язык воспринимается негативно?
На наш взгляд, реализация ФГОС при работе с такими детьми возможна, однако подход к детям, для кого русский язык родной, и детям-ненцам не может быть одинаковым, необходимо провести ряд дополнительных внеурочных занятий, основываясь на особенностях
53
обучения детей-билингвов [4], позволяющих формировать у ребенка речемыслительные навыки на материале разных учебных предметов и морально-нравственных задач. Мы предлагаем следующие меры по развитию речемыслительной деятельности ребенка на русском
языке:
1. Формирование умения развернуто излагать свои мысли, выдвигать предположения,
строить гипотезы должно производиться с самой первой ступени обучения, притом на родном для ребенка языке. Это придаст ему уверенности в себе, позволит привыкнуть к длинной
(для его возраста) монологической речи, научит не бояться совершать ошибки. Так он освоит
важнейшие приемы исследования нового материала, анализа и самоанализа, при этом восприятие столь сложного процесса (даже на родном языке) будет положительным, трудности
будут мотивировать развитие мыслительных процессов, интерес к самостоятельной работе и
отслеживаю собственных успехов.
2. Формирование этих навыков на русском языке должно осуществляться также в начальных классах, но уже после того, как ребенок освоил основы самоанализа на родном языке. Здесь, на наш взгляд, будет уместен прием перевода, проговаривание одной и той же информации на ненецком и русском языках, сопровождающая коррекцией учителя. Здесь же
должны производиться короткие диалоги-дискуссии уже на русском языке. Безусловно, важнейшей проблемой на этом этапе будет несоответствие словарного запаса на родном и русском языках, но, на наш взгляд, гораздо важнее само умение вникать в проблему, изучать ее,
уметь применять самоанализ, чем то, насколько правильно с точки зрения русского языка это
происходит.
3. Расширение словарного запаса путем прочтения перед обсуждением той или иной
проблемы материала по ней. Создание ситуации, когда ребенок, проговорив (или обдумав)
на родном языке ту или иную задачу может увидеть в тексте такое же ее решение и соотнести лексику. Конечно, это должно производиться на решении самых легких учебных задач.
Все вышеперечисленное относится к подготовительной внеурочной деятельности,
способствующей формированию речемыслительного процесса, что же касается непосредственно учебной деятельности, то в ней должны преобладать игровые методы, помогающие
снять напряжение ученика, но при этом решить поставленную задачу.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Актуальные вопросы теории и практики внедрения современных педагогиче-
ских технологий в условиях реализации ФГОС: хрестоматия. М., 2014.
2.
Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика. М., 2005. –
384 с.
54
3.
Закон РФ «Об образовании», 2013.
4.
Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: 1989. – 147 с.
5.
Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей // Специальная
школа. – 1967. – вып. 2 (122).
6.
Лярская Е.В. Северные интернаты и трансформация традиционной культуры:
На примере ненцев Ямала: Дис. ... канд. ист. наук: 07.00.07: Санкт-Петербург, 2003. – 309 c.
7.
Протасова Е.Ю. Дети и язык. – М., 1998. – 236 с.
8.
Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. – М.:
1993. – 232 с.
9.
Харючи Г.П. Традиции и инновации в культуре ненецкого этноса (вторая поло-
вина ХХ века). – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2001. – 228 с.
Н.В. Аниськина (Ярославль)
ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА:
РЕАЛИЗАЦИЯ ФГОС
Статья выполнена при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (проект № 01201455067)
Как известно, принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования. Помочь в достижении
этой цели может решение учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые позволяют ученикам открывать для себя новое, расширять представления о своих возможностях, а значит, способствуют как познавательному, так и личностному развитию ребенка.
В числе основных требований к современному уроку принято называть следующие: 1)
системно-деятельностный подход, предполагающий развитие ученика на основе освоения
универсальных учебных действий, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, 2) формирование медиаграмотности ученика и использование образовательной медиасреды, 3) интерактивность.
Нельзя сказать, что эти требования абсолютно новы, однако очевидно, что ограничиться только традиционными приемами и методами обучения сегодня уже невозможно. В
связи с этим остро встает проблема адаптации целого ряда УМК, по которым ведется обучение русскому языку, к этим требованиям.
Цель данной статьи – показать на конкретных примерах, как может быть организована
работа на уроке русского языка в средней школе в соответствии с требованиями ФГОС.
55
Согласно общепринятой методической концепции учебно-познавательные задачи делятся на подготовительные (пропедевтические), обучающие (формирующие) и творческие.
Основная цель подготовительных задач – создать мотивацию для обеспечения последующей
учебной деятельности. Обучающие задачи направлены, прежде всего, на отработку необходимых навыков, приемов и операций, а цель творческих заданий – формирование способности к самостоятельному поиску способов выполнения заданий.
Приведем пример использования заданий этих видов на уроках изучения орфографии
в 5-6 классе. За основу мы взяли одну из словообразовательных моделей существительного:
без(бес)-…-н-ость [3, с. 108-110]. Эта модель позволяет повторить правила написания приставок на -з/-с, правописание корней с безударной гласной, написание удвоенной согласной
на стыке морфем. Ученикам предложен материал, оформленный в виде таблицы (в зависимости от целей урока и уровня подготовки учеников количество предлагаемых для анализа
корней может быть изменено):
Без(бес) - … - н ость
-бреж-, -звуч-, -вест-, -вод-, -корыст-, -шум-, -помощ-, вред-, -глас-, -плод-, -грамот-, -греш-, -прав-, -цвет-, -дон-, -душ-,
-стыд-, -чест-, -забот-, -церемон-, -человеч-, -обид-, -характ-, облач-
В качестве пропедевтических заданий при этом можно предложить следующие: 1)
прочитайте слова, запишите их, расположив корни в алфавитном порядке, 2) определите, какое значение придает приставка словам, 3) продолжите список слов (игра “Кто больше”).
В числе обучающих (формирующих) заданий могут быть даны, например, такие: 1)
объясните, почему даны два варианта приставки; 2) расскажите, в каких словах пишется удвоенная согласная и почему; 3) проверьте, есть ли здесь слова, в которых нужно писать разделительный Ъ; 4) к одному из слов составьте и запишите словообразовательную цепочку.
При выполнении творческого задания можно использовать отрывок из стихотворения
«Безглагольность» К. Бальмонта:
Есть в русской природе усталая нежность,
Безмолвная боль затаённой печали,
Безвыходность горя, безгласность, безбрежность,
Холодная высь, уходящие дали.
Недвижный камыш. Не трепещет осока.
Глубокая тишь. Безглагольность покоя.
Луга убегают далёко-далёко.
Во всем утомленье, глухое, немое.
56
Наряду с выполнением заданий, предложенных С.И. Львовой (Объясните название.
Какова роль повтора слов, образованных по одной модели, в этом тексте? Какое из этих слов
является авторским, что оно обозначает? [3, с. 109-110]), можно обратить внимание учеников, что, хотя выделенные слова и образованы по одной модели, они имеют разное значение.
В одних случаях благодаря приставке без- слова сообщают об отсутствии чего-либо (безвыходность, безгласность), а в других, напротив, об огромном количестве (безбрежность). В
связи с этим можно предположить, что авторский окказионализм означает не только бесшумность, отсутствие звуков, но и бесконечность описываемого покоя. Безусловно, необходимо обратить внимание учеников и на звукопись, используемую поэтом. Завершить работу
со стихотворением важно созданием небольших текстов (как устных высказываний, так и
письменных), при этом в устной форме ученики могут попытаться предложить свое объяснение роли выделенных слов в тексте, а в качестве домашнего задания написать сочинениеминиатюру на одну из тем: “Безглагольность русской природы”, “О чем молчит русская природа?”, “О чем может рассказать приставка без-?” и т.п.
Общеизвестно, что работа с небольшими текстами из художественной литературы позволяет продемонстрировать стилистические ресурсы изучаемого на уроке языкового явления, проанализировать его коммуникативные функции, однако важно учитывать, что роль
учителя при этом – организовать исследование текста учениками, а не дать знания в готовом
виде.
Так, например, при изучении причастия можно использовать отрывок из стихотворения А. Блока «Запевающий сон, зацветающий цвет». Ученикам предлагается текст в следующем виде:
(Запевать) сон, (зацветать) цвет,
(Исчезать) день, (погасать) свет.
Открывая окно, увидал я сирень.
Это было весной – в (улетать) день.
Задания:
1.
От глаголов в скобках образуйте действительные причастия настоящего време-
ни. Какой суффикс вы использовали? Почему?
2.
Запишите получившееся четверостишие.
3.
Назовите приметы весны в стихотворении.
4.
О каком времени суток идет речь в этих строках? Что общего у описываемых
автором времени года и времени суток? (Это переходные состояния.)
5.
Какую роль играют в тексте причастия?
57
6.
Напишите сочинение-миниатюру на тему “Причастия заключают в себе имени
и глагола силу” (М.В. Ломоносов), используя стихотворение А. Блока.
При изучении наречий можно использовать строки Г. Иванова:
А что такое вдохновенье?
– Так… Неожиданно, слегка
Сияющее дуновенье
Божественного ветерка.
Небольшой объем текста является его несомненным достоинством: не нужно весь
урок посвящать работе над этими строками, это может быть всего лишь один из этапов урока, что позволяет формировать у учеников навыки проведения лингвистического исследования наряду с решением других образовательных задач.
Поскольку пример работы с текстом мы привели выше, в данном случае ограничимся
лишь общими рекомендациями: анализ текста на уроке должен завершиться созданием связных высказываний учеников (устных или письменных), причем необязательно это должно
быть рассуждение о роли наречий. Так, например, в качестве домашнего задания ученикам
можно предложить написать сочинение “Что такое вдохновение” или “При помощи каких
языковых средств Г. Иванову удалось раскрыть сущность вдохновения”. И если в первом
случае мы ориентируем учеников на анализ содержания текста, то во втором – на оценку роли конкретных языковых средств в нем.
Приведем примеры двух работ, написанных учениками 7 класса, чтобы продемонстрировать разницу в предложенных заданиях.
Что такое вдохновение
Григорий Иванов пытается раскрыть значение слова «вдохновение». По его мнению,
вдохновение бывает очень редко, оно приходит всего лишь на секундочку, но поэт смог поймать его и передать это состояние в стихах.
Вдохновение – это секундочка счастья, мысли, и в этот миг ты можешь раскрыть
смысл жизни или передать свое настроение другим людям. Григорий Иванов думал, что это
мгновение может прийти, ненадолго став твоей музой. Автор описал легкость, воздушность и мимолетность вдохновения. “Так… Неожиданно…” – эти слова передают растерянность автора, которому нужно описать то, что не поддается описанию словами.
“Слегка сияющее вдохновение божественного ветерка” – автор описывает трепетность и хрупкость этого состояния. Вдохновение как одуванчик. Чуть посильнее дунешь на
него – и он облетит. Ведь неслучайно автор пишет о ветерке (а не о ветре): парашютики
одуванчика не разлетаются от его прикосновения, а плавно парят в воздухе (Вероника К.)
58
При помощи каких языковых средств Г. Иванову удалось раскрыть сущность
вдохновения
Григорий Иванов передает значение слова “вдохновение”, используя слова разных
частей речи, но больше всего ему помогают раскрыть это сложное понятие наречия, существительные и причастие.
Указательное наречие «так» помогает нам понять, что вдохновение описать словам
очень трудно, но все-таки автор пытается это сделать, используя определительные наречия «неожиданно», «слегка». Они показывают, что вдохновение приходит маленькими частичками, которые иногда очень сложно заметить. Словосочетание «дуновение ветерка»
дает нам понять, что это состояние приходит быстро, мгновенно, неожиданно, как легкий
ветерок, и его так же трудно удержать. Причастие «сияющее» описывает долгожданное,
богатое на новые идеи состояние, которое дарит человеку вдохновение. Я думаю, что таким образом поэт описал вдохновение, которое сам испытал в своей жизни (Татьяна М.).
Несложно заметить, что задания позволяют дифференцированно подойти к ученикам
с разными способностями: тем, у кого доминирует образное мышление, интереснее будет
работать с первой темой, а ученикам с аналитическим складом ума – второе. Такое деление
может быть продолжено и при работе над самостоятельными проектами, которые предлагаются ученикам на следующем этапе: в первом случае учеников можно попросить подобрать
свою галерею образов (визуальных, музыкальных, вербальных) к понятию «вдохновение», а
во втором – провести исследование словарных статей (в толковом, этимологическом словаре,
словаре синонимов и т.д.) и обобщить содержание этого понятия в виде логической схемы
или таблицы. Очевидно, что работа над подобными творческими задачами может быть продолжена не только при выполнении домашней работы, но и при подготовке внеклассных мероприятий. Эти задания могут использоваться как для организации коллективной, так и
групповой и индивидуальной работы. Как показывает наш опыт, интересным оказывается и
объединение в одной группе для выполнения проекта “лириков” и “аналитиков”.
В целом важно отметить, что работа с текстом уже многие годы рассматривается как
важный инструмент для формирования и лингвистической, и коммуникативной, и культурологической компетенций. Существует огромное количество пособий, описывающих опыт
использования текста на уроках русского языка, однако по-прежнему актуальной остается
проблема встраивания этого вида заданий в технологию организации урока в соответствии с
новыми образовательными стандартами [1, c. 2]. Конечно, комплексный анализ текста не
может (и не должен!) быть положен в основу всех уроков по русскому языку, но именно этот
вид работы позволяет подготовить учеников к выполнению заданий части С в 9 классе и задания 25 в 11 классе.
59
К числу наиболее успешно используемых видов учебно-познавательных заданий на
уроке русского языка можно отнести следующие: преобразование синтаксических конструкций и наблюдение за изменением их смысловых или стилистических особенностей (работа с
синтаксической синонимикой); групповая работа с текстами разных стилей (наблюдение за
использованием языковых единиц определенного типа в текстах разных стилей или жанров,
что позволяет установить связь между выбором языковых единиц и коммуникативной задачей говорящего); изменение стилевой/жанровой принадлежности текста; создание афоризмов с использованием изучаемой на уроке синтаксической конструкции и обсуждение этих
афоризмов (возможный вариант домашнего задания при этом – сочинение, объясняющее,
какой из прозвучавших на уроке афоризмов понравился/не понравился больше всего); подготовка минивыступлений, заметок в стенгазету, записей в справочную тетрадь и т.д.
Учебно-практические задачи направлены уже не столько на формирование мотивации
и получение знаний, сколько на приобретение и оценку конкретных навыков, важных в разных сферах коммуникации, отнюдь не только учебной.
Так, для формирования навыка сотрудничества, наряду с уже привычными формами
коллективной работы, такими, как работа в парах, взаимное обучение или ролевые игры, например урок-суд, деловые игры, важно использовать совместное выполнение проектных заданий (о содержании таких проектов речь пойдет ниже).
Для формирования ИКТ-грамотности можно использовать следующие виды заданий:
подготовка лингвистической “политинформации” (обзора новостей, связанных с языковой
политикой в нашей стране и за рубежом), обзор обсуждений на форумах, посвященных, например, проблемам культуры речи; обмен информацией (при выполнении проектных заданий), организация обсуждения учениками проблем языка и речи в сети Интернет, создание
сайта учебной программы, работа с видеолекциями специалистов, тестирование, в том числе
домашнее, доступ к электронным библиотекам и словарям, участие в интерактивных олимпиадах и диктантах и т.д.
Приведем примеры конкретных заданий: 1) разработка ника с учетом коммуникативной ситуации (в том числе анализ адресов электронной почты, логинов и ников в социальных
сетях, обсуждение роли «статуса» (цитаты, указываемой рядом с ником на страничке в социальных сетях) в формировании коммуникативного портрета школьника); 2) анализ стилистических функций языковых явлений с опорой на Национальный корпус русского языка
(http://www.ruscorpora.ru/), 3) работа с цитатами о языке и «запоминалками» (Долго ели
тОрты – не налезли шОрты) на сайте «Грамота.ру» (создание тематических подборок, составление текстов по образцу). Основными задачами при этом должны быть не только расширение информационного поля школьников, но и обучение приемам воздействия и прие60
мам защиты от воздействия в сети Интернет (то есть формирование той самой медиаграмотности, без которой невозможно говорить сегодня о коммуникативной компетентности).
Несомненно, важную роль необходимо отводить и решению задач, направленных на
формирование и оценку навыка коммуникации, а также навыка рефлексии. Для этого возможно использование проектных заданий, связанных с изучением современной коммуникативной практики, в том числе и с оценкой собственного коммуникативного опыта учеников.
Конечно, в 5-6 классе задания не должны быть слишком сложными, однако, скажем, проведение социологических опросов по проблемам языка и речи способно увлечь многих учеников. Выясняя, какие ошибки допускают их друзья и родственники, школьники параллельно
знакомятся с нормами культуры речи, осваивают их в активной форме и отчасти могут выступить даже в роли просветителей (например, в кругу семьи или друзей). Типовое задание в
этом случае строится следующим образом:
1.
Воспользовавшись справочными материалами, выясните, как правильно упот-
реблять глаголы одеть – надеть.
2.
Проведите опрос среди ваших близких, знают ли они эти правила?
В более старших классах данные опроса можно сопоставить с результатами исследования корпуса современных текстов (рекламных, журналистских, разговорных, художественных). Для сбора материала о правильном использовании тех или иных языковых единиц
можно воспользоваться (помимо названных выше ресурсов) статьями и книгами К. Турковой
и О.И. Северской, поскольку они более приближены к современной коммуникативной практике, чем классические издания по этой теме.
Использование описанных в статье типов заданий направлено на формирование читательской культуры ученика, на повышение его мотивации к изучению предмета. В то же
время важно понимать, что такие задания позволяют дифференцировано подходить к разным
ученикам, предлагая им задачи в соответствии с их способностями и возможностями.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аниськина, Н.В. Виды учебно-познавательных задач при обучении комплекс-
ному анализу текста // Человек в информационном пространстве : сборник научных трудов /
под общ. ред. Н.В. Аниськиной. − Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2014. – С. 219–225.
2.
Аниськина, Н.В. Работа с текстом на уроке русского языка: виды учебно-
познавательных задач // Филологические и культурологические дисциплины в рамках реализации ФГОС в школе и вузе (Омск, 27 марта 2014): Мат-лы Второй научно-практической
конференции. – Омск, 2014.
61
3.
Львова, С.И. Русский язык. Занимательное словообразование. 8-11 классы: по-
собие для учащихся. – М.: Просвещение, 2010.
Н.В. Аничкина (Оренбургская область, г. Орск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ
СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ПРОИЗВЕДЕНИЯ
Основными целями современного литературного образования в школе являются:
формирование духовно развитой личности, обладающей гуманистическим мировоззрением,
национальным самосознанием и общероссийским гражданским сознанием, чувством патриотизма; развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся, необходимых для
успешной социализации и самореализации личности; постижение учащимися вершинных
произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма; поэтапное, последовательное формирование умений читать, комментировать, анализировать и интерпретировать
художественный текст; овладение возможными алгоритмами постижения смыслов, заложенных в художественном тексте, и создание собственного текста, представление своих оценок
и суждений по поводу прочитанного; овладение важнейшими общеучебными умениями и
универсальными учебными действиями; использование опыта общения с произведениями
художественной литературы в повседневной жизни и учебной деятельности, речевом самосовершенствовании [2].
Реализации
перечисленных
целей
будут
способствовать
коммуникативно-
деятельностный и личностно-ориентированный подходы. Поэтому доминантой урока литературы должен стать учебный диалог, который выполняет следующие функции: формы обучения; способа эстетического анализа; главного условия развития читательского понимания;
средством расширения читательского сознания учащихся.
Основной объём литературных произведений, изучаемых в школе, сосотавляют эпические тексты. Говоря о своеобразии восприятия эпического произведения школьниками надо отметить: ученики средних классов легче воспринимают сюжет и характеры, труднее –
авторскую позицию и взаимосвязь событий и образов; старшеклассники хорошо воспринимают композицию произведения, его идею, некоторые особенности стиля автора, но затрудняются определить авторскую позицию, взаимосвязь отдельных компонентов текста, у старшеклассников часто отсутствует целостное восприятие произведения.
62
При всей многожанровости в эпосе есть нечто общее – охват реальной действительности во всей ее широте. В средних классах в центре анализа сюжет, его осмысление и оценка;
характеристика образов героев, их переживаний, поступков, причем, в центральных сценах
произведения.
Поэтому одним из основных приемов будет анализ эпизода: краткая характеристика
произведения, из которого взят эпизод (автор, название, время появления история создания,
место в творчестве автора, прототипы и «протособытия», родо-жанровая принадлежность,
специфика художественного метода); краткое содержание; место и роль данного эпизода в
произведении; действующие лица эпизода (портреты и характеры); сюжетная структура эпизода; хронотоп эпизода (специфика художественного времени и пространства); художественные средства, помогающие раскрыть замысел автора, основную идею, характеры и взаимоотношения персонажей; авторская позиция и способы ее выражение; отношение читателя
к героям, их поступкам и автору.
А вот вопросы композиции, языка, жанровых особенностей поднимаются по ходу
анализа, но не являются предметом специального рассмотрения.
В старших классах изучение эпического произведения углубляется, и вышеназванные
особенности становятся предметом пристального изучения. Но есть ряд компонентов, на которые необходимо обратить внимание:
- тема, идея и сюжет (при этом учащиеся осмысляют отражение в произведении жизненных событий, реальной действительности);
- образ автора (его отношение выражается через художественную ткань произведения,
построение, стиль, характер и отбор материала);
- образы героев (при этом учащиеся постигают разнообразие человеческих характеров
и типов) [1].
При выборе пути анализа в средних классах предпочтительнее целостный анализ с
элементами пообразного, в старших – комплексный анализ.
Рассмотрим вариант анализа эпического произведения в старшем классе. Например, в
10 классе школьники знакомятся с творчеством И.А. Гончарова. Ученикам предлагается для
чтения и изучения один из романов писателя: «Обыкновенная история», «Обломов», «Обрыв».
Уже на первом уроке, посвященном творчеству И.А. Гончарова после вступительного
слова о значении романа, учитель дает в форме небольшой лекции анализ отрывка из первой
части романа, повествующего о сборах Александра Адуева в С.-Петербург. В ходе лекции
преподаватель обращается к прочтению текста, десятиклассникам предлагается составить
тезисный план или схему лекции учителя.
63
Приводим примерный тезисный план лекции учителя, составленный учениками:
1. Изображает эпические стороны жизни во всех ее деталях и мелочах.
2. Картина будничного утра.
3. Главная особенность поэтики Гончарова – изображение будничной России.
4. Теория о “теплоте чувств поэта” – любить свое создание, а не преследовать любимые тенденции - нашла свое отражение в статье Гончарова “Лучше поздно, чем никогда”:
- писал свою жизнь и то, что к ней прирастало;
- “пособие художника” – фантазия, а цель – усовершенствование наблюдаемых им явлений;
- умение создать образ – это ум в искусстве, который должен быть в союзе с фантазией.
5. Гончаров подробно описывает быт помещичьей усадьбы, чтобы показать ту атмосферу, в которой жил герой романа Александр Адуев.
6. Он собирается покинуть родительский дом. Но не может ответить матери, ради чего
он уезжает, конкретной цели у него нет. Александр лишь молчаливо и задумчиво указывает
рукой на дорогу, которая ведет в столицу.
7. Чувства не чужды молодому человеку, он переживает разлуку с домом, но его ничто и никто не может удержать. Потому что, как пишет сам Гончаров, мать его баловала,
нянька пела, что он не будет знать горя, профессора твердили, что он далеко пойдет, его полюбила соседская девушка, даже кот Васька был к нему ласковее, чем к другим.
8. Он видел будущее в радужном свете. Но что его манило вдаль, он не знал, что-то
неизвестное, полное таинственной прелести. Он мечтал о колоссальной страсти, о пользе,
которую принесет отечеству, о славе писателя.
9. Не замечал, не хотел замечать реального пути, по которому ему пришлось пройти,
пути чиновника.
10. Он искренен в своих юношеских увлечениях. Александр Адуев – представитель
“русского романтизма от скуки, от отсутствия настоящего дела” (В.Г. Белинский).
11. Он духовно не созрел для своих планов.
12. Истоки его духовной незрелости не только в нем самом, но и в воспитании. Он избалован, но не испорчен домашней жизнью. В нем развиты сердечные склонности, доверчивость до излишества, но отсутствует настоящий взгляд на жизнь, Александр не готов на
борьбу с теми трудностями, которые ожидают его впереди.
Школьники обозначают основные моменты – ступеньки анализа, по которым вел рассуждение учитель: формулировка вопроса, обращающего внимание на одну из особенностей
поэтики Гончарова; текст-доказательство; вопрос о значении данного эпизода и ответ на него
64
учителем; обращение к образу главного героя, рассуждение о нем; обращение к тексту, к
словам автора; рассуждение учителя, вопрос; текст-ответ, итог рассуждений.
Выяснить, что усвоено учащимися, поможет не только воспроизведение десятиклассниками лекции в виде плана и схемы, но и последующая за этим коллективная работа учащихся над текстом художественного произведения – этап “соприкосновения учащихся с текстом”, что позволяет увидеть текст крупным планом, чему способствует повторное чтение
произведения.
Старшеклассникам даётся задание – с опорой на текст романа, на прослушанный материал ответить на вопросы: “Зачем писатель так подробно и обстоятельно расписывает быт
помещичьей усадьбы? Какова роль экспозиции в данном произведении? Как повлияло воспитание на характер Александра Адуева? В чем недостатки воспитания? По происхождению
Александр Адуев “провинциальный дворянин”, как вы думаете, какое слово является ключевым? Почему? Можем ли мы назвать Александра романтиком? Вспомните, что такое романтизм? Из каких элементов складывается романтическое настроение? Можно ли считать, что
Адуев избалован, но не испорчен деревенской жизнью? С какой целью Александр едет в
столицу?
Таким образом, на уроке намечается направление анализа, концентрируется внимание
учащихся на экспозиции романа, на особенности поэтики И.А. Гончарова, на образе Александра Адуева, на характере изображения героя - последовательное, почти однолинейное
изображение утраты Александром Адуевым его иллюзии, выявление характерных черт “адуевщины”. Это способствует тому, чтобы воспроизведение усвоенного учеником на последующих уроках было сознательным процессом, когда читатель идет по следам понятых им
мыслей и ассоциаций, а не по следам механической памяти.
На следующем уроке рассматриваются “склад понятий” Александра Адуева и “убеждения” Петра Ивановича Адуева (В.Г. Белинский); романтизм Александра и жизненные
принципы Петра Ивановича Адуева; разногласия героев. С этой целью на уроке решаются
следующие учебные задачи:
- разочарования и надежды Александра Адуева;
- Петр Иванович Адуев - тип нового человека в романе И.А. Гончарова, с какой целью
введен он в роман?
- как характеризуют героев их диалоги во второй и последних встречах?
- особенности поэтики И.А. Гончарова, которые наиболее ярко проявляются в рассматриваемых сценах.
В ходе урока уделяется внимание рассмотрению нового типа человека в романе (общественное положение; практицизм; отношение к нему писателя, выраженное в отношении к
65
нему Александра, в собственной характеристике...), анализируются сцены: “Как Александра
встречает город?”, “Как Александра встречает дядя?”, “Разочарования Александра Адуева”;
при анализе сцен-диалогов Адуевых, внимание класса обращается на то, как изображены герои (внешность, мимика, жесты, деталь, ее роль в изображении), на проблемы, которые они
затрагивают (отношение к искусству, к карьере, фортуне, любви, дружбе), на юмор, как одну
из важнейших особенностей поэтики Гончарова, лучше всего проявляющуюся в столкновении Адуевых. Это достигается автором при сопоставлении двух крайностей, каждая из которых по-своему не нормальна. Слишком романтичный, оторванный от жизни Александр и
слишком трезвый, порой даже циничный Петр Иванович Адуев.
На следующем уроке особое внимание уделяется лексике произведения, роли художественной детали, автору.
Сопоставление двух встреч Адуевых даёт представление о том, что эти две сцены
обозначают начало и конец эволюции героя.
Как же так получилось, что герой, возвышенная натура, романтик превратился в чиновника, живущего “деревянной жизнью”? Этот вопрос поможет перейти к следующему
этапу работы над произведением, рассмотрение учебной ситуации “испытание героя любовью”. Цель этого этапа – проникновение “внутрь” текста” – выявление приемов раскрытия
образов, роли художественной детали, особенностей языка, композиций.
Эволюция Александра Адуева проходит четыре стадии, каждая из которых соответствует очередной любовной истории героя. Все женские образы, которые встречаются в этих
историях, служат для раскрытия характера главного героя.
Чтобы школьники убедились в этом, им предлагается рассмотреть лексические особенности текста, выявить те слова и выражения, которые являются ключевыми для раскрытия определенного этапа развития героя, выяснить, как автор показывает Адуева. Проникновению в текст произведения, пониманию своеобразия авторской речи, особенностей поэтики
Гончарова-писателя будет способствовать групповое задание, которое школьники готовят
дома. Учащимся предлагается рассмотреть романтические истории Александра Адуева, отобрать материал из текста, сформулировать вопросы, провести анализ.
Формулируя вопросы, отвечая на них текстом и своими рассуждениями, десятиклассники воспроизводят те приемы анализа, которые обозначили в процессе прослушивания лекции учителя и пробовали использовать в коллективном анализе: Каким предстает Александр
Адуев в каждой из историй? Как он воспринимает объект своей любви? Как понимает саму
любовь? Каково его отношение к жизни на данном этапе? Какими лексическими средствами
показывает это писатель? Как Александр Адуев относится к своей возлюбленной? Почему
66
героини испытывают разочарование в Александре? С чем это связано? Почему Александру
Адуеву сразу нельзя поверить?
Раскрыв особенности первой любви, первого этапа эволюции Александра Адуева, который десятиклассники назвали “Маленькая любовь в ожидании большой”, учащимся предлагается начать составлять таблицу, в которой они фиксируют материал романа, относящийся к очередному увлечению Александра. В процессе эволюции молодой человек уподобляется Петру Ивановичу Адуеву, своему дяде, поэтому при заполнении таблицы учащиеся выписывают цитаты, показывающие восприятие любви Александром и отношение дяди к увлечениям своего племянника. Это помогает не только представить, насколько Александр приближен к идеалу чиновника, но и увидеть лексические особенности текста, выявит ключевые
слова для определенного этапа эволюции героя.
С помощью ключевых слов учащиеся составили “цепочку - эволюцию героя!: розовая
любовь, романтическое чувство  мечта о колоссальной страсти  счастье и божество 
ревность  скука  духовная нищета  соблазн  глупость  “дядюшка прав” [1].
Рассматривая последние страницы романа, школьники выполняют следующее задание: “Адуев в тридцать лет, после девятилетнего пребывания в столице начал жить той “деревянной жизнью”, которой жил его дядя. Согласны ли вы с мнением критиков, что придуманная автором развязка романа портит впечатление от всего этого прекрасного произведения, потому что она неестественная и ложна? В.Г. Белинский считал, что романтики никогда
не делаются положительными людьми, считал такое превращение неестественным. Можно
ли считать, что Александр Адуев – настоящий романтик? Это задание относится к следующему этапу анализа произведения – синтезу, который способствует формированию у учащихся умения обобщать материал, определять идейно-эстетическую концепцию автора.
В заключение школьникам предлагались следующие задания: “Петр Иванович Адуев
чувствует свою вину, но понять подлинную причину не может. Напутствуя Александра, он
говорит: “Продолжай идти во всем по моим следам, только...”, но за последним словом ничего не стоит. Что хотел сказать Петр Иванович Адуев, почему не сказал?”.
Рассматривая подтекст сцены, останавливаясь на ее значении, они обращались к общему идейному звучанию романа, к рассмотрению адуевщины как явлению русской действительности, порожденному новым временем.
На этапе рефлексии старшеклассникам предлагается написать сочинение на одну из
тем: “Что необыкновенного и обыкновенного в «Обыкновенной истории»”, “Две эпохи в романе “Обыкновенная история”, “Адуевщина как явление русской действительности”.
Подобный разбор эпического произведения способствует приобретению основных
компетентностей в литературной сфере: восприятие и осознание специфики литературы как
67
искусства слова; знание и понимание содержания и проблематики художественных произведений; понимание нравственных ценностей и мировоззренческих категорий, отраженных в
литературе, умение определять и обосновывать свое отношение к этим ценностям; способность к творческому чтению, освоению литературного произведения на личностном уровне;
умение вступать в диалог "автор – читатель", погружаться в переживания героев; владение
основными видами речевой деятельности; способность к написанию сочинений разных типов и литературных творческих работ различных жанров [2], которые, в свою очередь, составляют основу читательской культуры современного читателя-школьника.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аничкина, Н.В. Теория и методика обучения литературе: учебное пособие. – Орск:
Издательство ОГТИ, 2008. – 207 с.
2. Образовательный стандарт среднего (полного) общего образования по литературе
[Электронный ресурс]. – Российский общеобразовательный портал. – Режим доступа:
http://school.edu.ru/dok_edu.asp?pg=2
З.В. Анкудинова (Иваново)
ИССЛЕДОВАНИЕ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИИ И ИКТ-АКТИВНОСТИ
ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Владение информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) является важным профессиональным требованием для современного учителя, поскольку «позволяет человеку оставаться в актуальной зоне научно-технического прогресса, приспосабливаться к
условиям стремительной информационной революции. Опыт информатизации систем образования других стран показал, что одним из условий успеха является формирование у педагогов как профессиональной информационной культуры, так и общей информационной
культуры» [1].
Мною было проведено исследование ИКТ-компетенции и ИКТ-активности педагогов
сельской средней школы.
Цель исследования – узнать, что больше влияет на ИКТ-активность педагогов сельской средней школы: пол, возраст или предмет, который преподаёт учитель. Выявить уровень пользовательских навыков наших педагогов, уровень использования ИКТ в повседневной практике, при подготовке к урокам и для составления учебных зданий.
В рамках исследования мною были проведены мониторинг и анкетирование всех учителей Елнатской средней школы (село Елнать, Юрьевецкий район, Ивановская область)  19
68
человек. Работа над этим исследованием получила одобрение и поддержку администрации
школы.
Описание этапов проведения исследовательской работы
Для исследовательской работы я провела мониторинг педагогов школы: возрастной
состав, количество учителей, преподающих определённый цикл, владение компьютером,
умение использовать его в профессиональной деятельности (информация за последние 4
учебных года).
Мониторинг педагогического состава
Среди девятнадцати педагогов нашей школы 2 учителя мужского пола и 17 педагогов
женского пола. Возрастной состав следующий: 25-29 лет – 1 человек, 30-39 лет – 3 человека,
40-49 лет – 5 человек, 50-60 лет – 8 человек и старше 60 лет  2 человека.
Учителей начальной школы – 5 человек, гуманитарного цикла  7 человек, естественнонаучного цикла – 6 человек, физкультуры и труда – 3 человека (несколько учителей преподают разные предметы разных циклов).
В течение последних лет в нашей школе можно наблюдать устойчивый рост количества учителей, умеющих пользоваться компьютером: 25 % (2008 г.), 75 % (2012 г.), 89 %
(2013 г.) и 94 % (2014 г.). Также увеличилось количество учителей, использующих компьютер в своей профессиональной деятельности: 4 % (2008 г.), 12 % (2012 г.), 60 % (2013 г.) и 94
% (2014 г.).
Необходимым условием ИКТ-активности является информационно-техническая оснащенность рабочего места учителя. «Курсовая подготовка неэффективна без постоянного
использования техники, навыки у взрослых людей вырабатываются труднее, чем у детей, а
забываются быстрее. Но она более чем эффективна при условии постоянного использования
компьютера дома» [2]. Кроме того, «рост использования компьютеров в профессиональной
деятельности учителей обеспечивается ростом компьютерного парка школы, но сдерживается заменой устаревшего оборудования на новое» [3]. Таким образом, важно не количество
учителей, окончивших курсы, а количество имеющихся рабочих и домашних компьютеров.
Не влияет на степень освоения ИКТ возраст и пол. Не используют ИКТ на уроках
физкультуры, редко используют на уроках труда.
Для оценки ИКТ-компетенции и ИКТ-активности педагогов им была предложена анкета, результаты которой представлены ниже.
Анкета была составлена мной с учетом рекомендаций Национального фонда подготовки кадров (НФПК Москва) и материалов мониторинга педагогического состава заместителем директора школы, оценки уровня информатизации школы. Для составления анкеты я
отобрала вопросы, рекомендованные международной организацией IEA (The Australian
69
Council for Educational Research,) проводившей в 2013 году Международное исследование
компьютерной и информационной грамотности ICILS.
На основе данных анкеты пользовательский уровень учителей оценивался вычислением простого большинства.
Так, мы смогли установить, что в повседневной практике учителя используют компьютер для работы с текстом (71 %), распечатки дополнительных материалов к уроку (85 %),
работы в системе управления учебным процессом (75 %), работы с электронными таблицами
(45 %), обучающих игр (44 %), создания презентаций (25 %), поиска информации в интернете (21 %) и пр.
Среди профессиональных задач, требующих использования компьютера, педагоги называют поурочное планирование (80 %), разработку урока с использованием ИКТ (80 %),
поиска учебного материала в интернете (40 %), общения с коллегами и родителями учеников
(35 %), консультирования учеников (5 %) и пр.
Из учебных заданий с использованием компьютера были названы: работа над краткосрочным учебным проектом (60 %), презентация к докладу (50 %), работа с электронными
таблицами (45 %), работа над сочинением с помощью текстового редактора (40 %), тестирование (15 %), работа с цифровыми инструментами (10 %), интернет-форумы (5 %) и нек. др.
После заполнения анкет я обработала результаты и провела анализ владения ИКтехнологией учителями нашей школы и попыталась выяснить причины низкой ИКТактивности путём устного опроса некоторых педагогов.
Надо отметить, что педагоги, указавшие в анкетах, что они умеют пользоваться компьютером, значительно различаются по уровню пользовательских навыков.
Для выявления уровня минимальных пользовательских навыков использовались: опрос, наблюдение за работой педагогов в компьютерном классе, анализ качества электронной
документации учителей, анализ заместителем директора школы качества электронных материалов, собранных каждым учителем-предметником (классным руководителем) в течение
учебного года в личной электронной папке. Были выбраны следующие навыки: общие (работа с файловой системой), работа с текстовым процессором, работа с электронными таблицами, создание презентаций, поиск в Интернете, владение электронной почтой. Как оказалось,
в своей работе учителя используют из имеющихся возможностей программ самые простые:
текстовый редактор, таблицы.
Чуть больше половины преподавательского состава относятся к слабым пользователям, примерно треть – к пользователям среднего уровня, и только десятая часть владеют минимальными пользовательскими навыками в полном объеме:
70
Для устного опроса был выбран вопрос: «В чем причина низкой активности в использовании ИКТ?», получены следующие ответы:
1. Нехватка времени  51%.
2. Перебои с интернетом  5%.
3.Слишком трудно освоить  33%.
4. Не считаю необходимым использование ИКТ на своих уроках  11%.
Данные мониторинга и анкета позволили выявить пользовательский уровень педагогов в области ИКТ для определения задач дальнейшего развития. Таким образом, результаты
работы каждого педагога можно представить в количественном выражении, измерить, сравнить с результатами коллег и использовать эти данные для стимулирования педагогов, активно повышающих уровень ИКТ-компетенций.
Из проведённого исследования можно сделать вывод, что наши педагоги стремятся
освоить ИКТ. Но для этого им нужно повышать свой пользовательский уровень. Достаточно
хороший пользовательский уровень учителя-предметника является залогом успешного применения им ИКТтехнологий в своей повседневной работе для соответствия уроков современным стандартам. Не всегда жалуются на отсутствие времени самые загруженные учителя. Зачастую уверенные пользователи уже освоили и в полной мере владеют возможностью
оптимизировать процесс подготовки к урокам с помощью ИКТ. Среди тех, кто активно сопротивляется этой инновации, педагоги, которые до сих пор не поняли, что будущее процесса обучения – за современными информационными технологиями.
ЛИТЕРАТУРА
1. URL: http://lib2.podelise.ru/docs/25683/index-13210.html
2. Маловидченко С. В. Совершенствование информационной культуры заместителя
директора
школы
по
УВР
в
системе
повышения
квалификации
//
URL:
http://dlib.rsl.ru/01004569029
3. Вайндорф-Сысоева М. Е. Организация виртуальной образовательной среды в подготовке
педагогических
кадров
к
инновационной
деятельности
//
URL:
http://dlib.rsl.ru/01004664312
Е.С. Антипина (Иваново)
РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ КАТЕГОРИЙ В ДНЕВНИКАХ
И.А. БУНИНА «ВОДЫ ВЕШНИЕ» И «ОКАЯННЫЕ ДНИ»
В дневниковых произведениях И.А. Бунина “Воды многие” и “Окаянные дни” достаточно широко представлены языковые единицы, характеризующие Пространство и Время.
71
Пространственно-временные категории образуют дихотомическую связь между этими произведениями: если в названии произведения «Воды многие» шире представлены пространственные отношения, то в заглавии «Окаянные дни» очевидны более тесные взаимодействия
текстовых категорий времени и пространства. Точечная цитата воды многие напрямую относится к категориям свобода и простор, организуя видимое бесконечное пространство. В то
же время, являясь метафорическим оборотом, название вбирает в себя пространственный
смысл, олицетворяя всю Землю (планету), а не только водное пространство.
Метафора окаянные дни заключает в себе временной интервал. Ключевое слово дни,
которое относится к ЛСП Время, является частью культурного тезауруса И. А. Бунина и
имеет особый смысл в произведении. Однако в дневнике «Окаянные дни» наблюдается тесная взаимосвязь времени с пространством, которая имеет территориальную обусловленность: речь идет о событиях в России (в первой главе действия происходят в Москве, во второй – в Одессе).
В дневнике «Воды многие» важную роль играет путь, маршрут, по которому проходит
путешествие. Путь героя-повествователя начинается от Порт-Саида, из которого он стремится уплыть к “обетованной земле”, в “рай” – на о. Цейлон и Коломбо. А завершается, когда до пункта назначения остается одна ночь. Следует обратить внимание на то, что в данной
ситуации расстояние, оставшееся до пункта назначения, герой измеряет временным интервалом, то есть время и пространство условно оказываются на одной линейной оси. Такое
восприятие времени (сквозь призму пространства) свойственно фольклорным произведениям
(Ср: в русских сказках точное расстояние до объектов никогда не указывается, указывается
лишь, как герой скачет к своей цели три дня и три ночи). Необходимо отметить, что повествование неслучайно обрывается на том месте, когда герой находится "в преддверии рая" и до
цели остается совсем немного. Во-первых, благодаря этому остается впечатление недосказанности, которое приводит к множеству интерпретаций текста и к его домысливанию. А вовторых, это может быть связано с изменениями в мировоззрении писателя, который в последние годы поменял свое отношение к России. Известно, что И. А. Бунин сократил это
произведение, опустив описание обратной дороги в Одессу. Писатель негативно относился к
большим городам. В письме брату Юлию от 3 апреля 1895 г. он писал: “Будь они прокляты
эти города!” [1, с.50]. Город, по его мнению – это “Хлябь, хаос – царство сатаны,/Губящего
слепой стихией” [1, с. 419], поэтому рассказ о путешествии заканчивается в океане – в преддверии рая, символом которого выступает созвездие Южного Креста. Рай ассоциируется в
произведении с островом, так как это всегда место, огражденное или окруженное морем или
открытое только небесам, что в данном случае противоречит христианской традиции, в которой райской землей считается Новый Иерусалим. Традиционно рай символизирует изна72
чальное совершенство, космический центр, гармонию между Богом, человеком и всеми живыми существами, вечной жизнью. Остров олицетворяет собой замкнутое пространство. Герой-повествователь неслучайно указывает, прежде всего, на форму и размеры: прошли остров Джебель-Таир <…> совершенно четкий, голый и со всех сторон точно топором обрублен; слева шли мелкие острова.
Путешествие к острову происходит на пароходе, который также создает ощущение
замкнутого пространства и символизирует технический прогресс. Тема технического
развития звучит и в «Окаянных днях», где такие транспортные и военные средства как
грузовики и броневики являются символом революционной эпохи, нового времени и
олицетворяют собой замкнутое пространство, несвободу.
В “Окаянных днях” несвободу нередко олицетворяют предметы окружающей действительности, например, важным символом этого является веревка. Данная лексема используется писателем пять раз и воплощает значения, характерные для русской языковой картины
мира (ср. фразеологизм: вить веревки – заставлять кого- либо поступать по своему желанию, подчинять всецело своей воле [7, с. 69]), где веревка является аллегорическим символом
социального угнетения, инструментом мученичества, знаком неволи, зависимости, подчиненности, несвободы, смерти: матрос и красноармеец, казак и мужик крутят веревками
отвратительную зеленую жабу с выпученными буркалами - буржуя; подпись: “Ты давил нас
толстой пузой”. Здесь, в отличие от произведения «Воды многие», ощущение несвободы
связано с внутренними душевными переживаниями дневнициста по поводу происходящего.
Образом открытого пространства в “Водах многих” становится палуба корабля –
идеальное место для созерцания неба. Именно на палубе под открытым небом возникает
ощущение счастья. Позитивным эмоциям способствует атмосфера, позволяющая созерцать
окружающий мир. Налицо перекличка с идеями Л. Н. Толстого, который утверждал, что
именно “жизнь под открытым небом, при свете солнца, при свежем воздухе, общение с
землей, растениями, животными <…> одно из первых и всеми признаваемых условий
счастья” [5]. Все это позволяет говорить о том, что базовыми в языковой картине мира
И. А. Бунина являются такие понятия, как свобода, счастье, простор.
Важными пространственными лексемами в произведении «Воды многие» являются
иллюминатор/окно и дверь, которые в русской языковой картине мира воспринимаются как
пограничные символы, имеющие мистический смысл. Они олицетворяют связь между
пространствами и мирами. Нельзя не отметить, что слово окно, которое обычно связывают с
образом дома, употребляется в контексте произведения чаще, чем слово иллюминатор.
Писатель неслучайно отдает предпочтение лексеме окно, ведь на корабле геройповествователь чувствует себя как дома: обед имел совсем домашний характер. По73
домашнему приготовлялось и кофе, – не в поварской, а в столовой, собственноручно, то
есть корабль в «Водах многих» соотносится с образом дома, который является важным для
русской лингвокультуры. Семантика лексемы дом в контексте творчества писателя
определяется во многом его судьбой, жизненными обстоятельствами. Известно, что, покинув
отчий дом, И.А. Бунин не имел собственного крова и провел большую часть жизни в
гостиницах и съемных квартирах, поэтому для него дом – это, прежде всего, родина, с
которой он чувствует связь. Однако в свете исторических перемен это теплое отношение к
родине изменилось, так как писатель чувствовал свою ненужность родной стране.
С лингвокультурологической точки зрения наибольший интерес представляет
семантика слова дом в дневнике «Окаянные дни», где оно встречается шестьдесят пять раз в
значении “здание, жилое помещение, квартира”. Однако дом здесь олицетворяет не только
определенное замкнутое пространство, но и всю Россию.
Такое понимание дома
свойственно многим русским писателям, в частности В. В. Набокову, который так же, как и
И. А. Бунин, лишился Родины.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что лексема Россия является одной из
ключевых единиц, так как с ее помощью И. А. Бунин дает оценку обществу, русскому
народу, собственной жизни и деятельности, определяя тем самым место каждого человека не
только в геополитическом, но и в социокультурном пространстве.
Важно отметить, что у И. А. Бунина образ России представлен по-разному (как
отдельное великое государство, как страна с определенными конкретными границами, как
территория, на которой проживает русский народ). С одной стороны, это бескрайняя страна,
а, с другой, государство с четко определенными территориями. Кроме того, Россия для него
делится на “до” и “теперь”, то есть писатель оценивает ее в пространственно-временных
оппозициях (прошлое-настоящее, свое-чужое, русское-азиатское или европейское).
Писатель является консерватором и ценит старые традиции, прежний уклад жизни.
Поэтому неслучайно наряду с лексемой Россия, которая употребляется в произведении
«Окаянные дни» более тридцати раз, используется устаревшая форма – Русь. По его мнению,
страна пошла по ложному пути, на котором неизбежна гибель традиций и культуры, поэтому
Россия ассоциируется с концом, смертью, преступлением, могилой.
Отметим, что в произведении «Воды многие» Россия не соотносится с образом дома,
который, как мы указывали выше, является ключевым в тексте И. А. Бунина. Лексема дом
употребляется всего трижды и ассоциируется с родовым, человеческим гнездом. Такое
метафорическое сравнение является вполне традиционным для русской литературы,
особенно для писателей дворянского сословия (Ср. «Дворянское гнездо» И. С. Тургенева).
Однако у И. А. Бунина оно приобретает негативный оттенок.
74
Пространство в дневнике «Воды многие» предстает не только как открытое или замкнутое, но и как горизонтальное (водная поверхность и суша) и вертикальное (ярусы корабля).
Эти параметры нужны писателю, чтобы осуществлять связь человека с небесами и Богом.
Горизонтальное пространство в дневнике символизируют горизонт и берег. Горизонт является не только пространственной характеристикой, но еще и ориентиром движения, которое
направлено вперед. Символом вертикального пространства является и гора Синай. Однако
вертикальное пространство образуют не только лексемы, обозначающие надводные реалии
окружающего мира, но и другие понятия, в том числе абстрактные, например, глубина.
Как уже было отмечено, в произведении «Воды многие» с категорией пространства
тесно связано время, что обусловлено жанровой спецификой произведения, имеющего черты
путевого очерка, где сюжетное движение определяется мотивом времени, идущего сквозь
пространство. Неслучайно И. А. Бунин зачастую указывает точную дату, время суток (день
или ночь) и место, где происходит описываемое событие, например: 13 февраля, Суэцкий канал.
В «Водах многих» обращают на себя внимание пространственные наречия и предлоги, которые участвуют в описании временных границ в произведении. Кроме наречий, семантическое поле времени образуют имена существительные и прилагательные. Заметим,
что при употреблении временных характеристик И. А. Бунин нередко прибегает к употреблению тавтологических конструкций, которые являются устойчивыми оборотами и распространенными “дейктичными формулами” движения и выражения реального времени: целые
тысячелетия, из века в век, из часа в час; из тысячелетий в тысячелетия; ибо во веки веков
будет свято чувство рожденного к родившим его, что свидетельствует о “синтетичности
восприятия времени и синкретизме сознания как такового” [4, с. 124].
В «Окаянных днях» время – важнейшая категория. Основной временной интервал
здесь – день, который способствует соблюдению хронологии излагаемых событий.
Н. В. Уфимцева считает, что день является наиболее актуальным временным отрезком для
современного русского языкового сознания [6]. А исследователь категории времени
Л. Н. Михеева замечает: «день как слепок жизни <…> является выразителем «некоего "вещного" плана жизни» [4, с. 192]. И. А. Бунин хорошо это понимал и мыслил жизнь, существование как "смену дней и ночей, дел и отдыха, встреч и бесед, удовольствий и неприятностей,
иногда называемых событиями" [4, с. 405]. Кроме этого, «во множественном числе слово
"день" приобретает в устойчивых словосочетаниях дополнительные значения» [4, с. 193]. В
названии анализируемого произведения в сочетании с прилагательным окаянный слово дни
приобретает не только оттенок длительности, но и эмоционально-оценочный, аксиологический характер. В «Окаянных днях» слово дни соотносится с определенными словами. Так,
75
например, чаще всего вступает в синтагматические отношения с прилагательными пустые,
последние, долгие в отличие от произведения «Воды многие», где дни характеризуются писателем в основном как легкие, веселые, прекрасные, дни труда, лишь иногда как облачные,
мутные. Лексема день встречается и в составе фразеологизма: этому народу сто лет долбили, что единственное его спасение – это отнять у тысячи помещиков те десятины, которые и так не по дням, а по часам таяли в их руках. ФЕ не по дням, а по часам является устойчивым выражением, в основе которого лежит сказочная формула, обозначающая быстро
протекающий процесс. В русских сказках данная фразеологическая единица гиперболизирована и обычно описывает положительный процесс: то, как быстро растет и развивается ребенок (ср. у А.С. Пушкина в «Сказке о царе Салтане»: “И растет ребенок там / Не по дням, а по
часам…”). У И. А. Бунина она приобретает иной характер, передавая негативное настроение,
оценку, мнение по поводу происходящего.
Важно
отметить,
что
в
произведении
«Окаянные
дни»
наиболее
значима
синтагматическая связь слово дни с прилагательным окаянный. Оценочный эпитет окаянный,
проклятый является языковой особенностью фольклорной фразеологии (ср. в былинах
змеище проклятое). Поэтому можно говорить о межжанровых связях «Окаянных дней» с
русскими былинами, в которых прилагательное окаянный ассоциируется со злыми силами.
Кроме этого в нем присутствуют черты, характерные для жанра летописи. Здесь так же, как в
летописи, повествование ведется посредством коротких записей, связанных с настоящим или
недавним прошлым. Это требует использования глагольных форм настоящего и прошедшего
времени, преобладают же глаголы прошедшего времени. Прошлое у И. А. Бунина
действительно выходит на первый план (что также подтверждается преимущественным
употреблением глаголов в прошедшем времени). Но есть и другой способ обозначения
прошлого, заключающийся в использовании словосочетаний, где главным словом являются
существительные время, дни, а в качестве зависимых выступает либо указательное
местоимение тот, либо притяжательное местоимение наш. Прошлое характеризуется
писателем как те дни; наше время; время наших отцов и дедов и т.п. Интересно и то, что в
контексте произведения прошлое противопоставлено не будущему, а настоящему. В
контексте сказанного наиболее значимым выступает метафорическое противопоставление
старость/старый – молодость/молодой, где указанные лексемы воспринимаются не только
как категории возраста, но и как единицы, грамматически выражающие отношение к
прошлому или настоящему. Обращает на себя внимание неоднократно повторяющаяся
опорная лингвокультурная универсалия “светлое будущее”, которая базируется на
универсалии “разрушения” сегодня [8, с. 137]. Необходимо отметить, что у И.А. Бунина
свое философское восприятие времени, в котором именно прошлое первостепенно.
76
Время в «Окаянных днях» широко представлено лексемами, называющими времена
года и месяцы. Наиболее частотная лексема весна, она является символом новой жизни,
возрождения, надежды. Важно подчеркнуть, что ассоциация времени с жизнью, бытием
является ключевой не только в анализируемых произведениях, но и во всем творчестве
писателя, так как жизнь, в свою очередь, понималась им как “непрестанное, ни на единый
миг нас не оставляющее течение несвязных чувств и мыслей, беспорядочных воспоминаний
о прошлом и смутных гаданий о будущем” [2, с. 405].
Таким образом, ЛСП Время вербализовано различными лексемами, такими как:
наименование времен года, месяцев, а также частей суток; совокупность дней, часов;
определенный момент или период времени; наименования, относящиеся к прошлому,
настоящему или будущему; категория возраста и срока, а также длительность бытия. При
этом все лексические единицы, формирующие ЛСП Время, выполняют определенные
функции: с одной стороны, они создают темпоральный план произведению, а с другой,
являются художественным средством выражения эмоций, состояния и оценок.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабореко А.К. И.А. Бунин. Материалы для биографии. – М.: Худож. лит., 1983. –
351 с.
2. Бунин И.А. Собрание сочинений: В 4 т. М., 1988. Т.3. – с. 405.
3. Бунин И. А. Собрание сочинений в 9 т. Т. 1/ Сост. И. Владимиров. – М.: ТЕРРА –
Книжный клуб, 2009.
4. Михеева Л.Н. Время в русской языковой картине мира. – Иваново: Иван. гос. ун-т,
2003. – 252 с.
5. Толстой Л.Н. URL: http://az.lib.ru/t/tolstoj_lew_nikolaewich/text_0152. shtml – дата
обращения 10.12.2014 г.
6. Уфимцева Н. В. Русские: опыт еще одного самопознания, URL: http://www.ilingran.ru/library/psylingva/sborniki/Book1996/Part3-1.htm – дата обращения 10.12.2014 г.
7. Фразеологический словарь русского языка / Под ред. А.И. Молоткова. – 2-е изд.,
стереотипное. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 544 с.
8. Шаклеин В.М. Лингвокультурная ситуация и исследование текста. – М.: Общество
любителей русской словесности, 1997. – 184 с.
77
В.Н. Артамонов (Ульяновск)
РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК НЕПРЕМЕННАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА И
БАКАЛАВРА. ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
СТУДЕНТАМ-НЕФИЛОЛОГАМ
Говоря о развитии гуманитарного образования в технических вузах России в перестроечное и постсоветское время, доктор филологических наук, профессор СанктПетербургского государственного технического университета В. И. Максимов выделяет три
этапа. На 1-ом этапе (со 2-й половины 80-х гг. XX в.) произошло изменение содержания общественно-политических дисциплин в плане отхода от политизации, очевидной идеологизированности, в результате чего историю КПСС заменила история России, марксистсколенинскую философию – философия, основы научного коммунизма – политология. На втором этапе (с начала 90-х гг. XX в.) расширился реестр гуманитарных дисциплин за счет появления таких элективных курсов (спецкурсов), как история религии, живописи, архитектуры, культура делового общения, ораторская речь и искусство слова, язык делового общения,
культура русской речи, русский язык и делопроизводство и т. д. На 3-м этапе (с середины 90х гг. XX в.) появляются новые специальности (социальный менеджмент, юриспруденция,
связи с общественностью и т. п.) и новые кафедры, обслуживающие эти специальности, создаются гуманитарные факультеты, реализующие государственные стандарты образования в
гуманитарной сфере. Дальнейшее углубление гуманитаризации обучения в технических вузах, по мнению В. И. Максимова, «должно иметь в перспективе цель – подготовку специалистов, разносторонне мыслящих, умеющих увязывать технические потребности наступающего века с повседневными жизненными интересами людей, понимающих, что неизбежный
технический прогресс должен стать не помехой, а союзником в деле формирования человеческой личности, совмещающей глубокое знание своей профессии и высокую культуру поведения в семье и обществе [1, с. 236-237]».
Естественно, что процесс гуманитаризации технического образования не мог не найти
своего отражения в ГОС (Государственном образовательном стандарте). Так, например, в
квалификационной характеристике выпускника технического направления, например, по
специальности «Электроэнергетика», в частности, сказано, что такой выпускник «разрабатывает методические и нормативные материалы, а также предложения и мероприятия по осуществлению разработанных проектов и программ», «участвует в рассмотрении технической
документации, подготавливает необходимые обзоры, отзывы, заключения». Все названные
78
навыки и умения напрямую связаны с такой гуманитарной дисциплиной, как «Русский язык
и культура речи» (РЯ и КР), о которой и пойдет речь в дальнейшем.
Дело в том, что включение в учебный план того или иного технического факультета
дисциплины федерального компонента ГОС РЯ и КР, программа-минимум которой направлена на обучение студентов культуре общения в разных сферах человеческого общения и в
разных его формах: устной и письменной, – до введения бакалавриата (а зачастую и сегодня
тоже) зависело от администрации конкретного технического вуза. Не секрет, что многие факультеты многих технических вузов по разным причинам «тормозили» введение этой дисциплины. Не являлся исключением и УлГТУ, где РЯ и КР читался только студентам Гуманитарного факультета.
Несколько изменилась ситуация в 2011 году в связи с введением новых образовательных стандартов: в ряду компетенций подавляющего большинства направлений бакалавриата
появляется «умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь», «закрыть» которую в учебном плане может только дисциплина «Русский язык и
культура речи» (или близкая к ней дисциплина «Культура речи и деловое общение»). В результате эта дисциплина введена практически на всех направлениях, однако количество
учебных (аудиторных) часов, отведенное для данной дисциплины недопустимо мало (от 16
до 32!). Примечательно, что одно из пособий по русскому языку и культуре речи (под редакцией Е. В. Ганапольской и А. В. Хохлова – см. список литературы) имеет подзаголовок
«Семнадцать практических занятий», т. е. 34 часа только на практику, а еще необходима теория.
Поэтому обычно обучение нормам русского языка осуществляется по «принципу минимализма», т. е. в результате изучения дисциплины студенты должны освоить набор «нормативных минимумов» (орфоэпический минимум, лексический минимум, грамматический
минимум, стилистический минимум). А по причине нехватки «серьезных» специалистов
(кандидатов и докторов филологических наук), ограниченности научных интересов вузовских работников (специалист по морфологии не всегда даже в рамках вузовской программы
свободно ориентируется в вопросах, например, синтаксиса), а также недостатка времени на
достаточное освоение новых теоретических курсов зачастую лексиколог занимается со студентами лексикологией, фонетист — орфоэпией, синтаксист — синтаксисом и т. д. Это понятно и, наверное, нет ничего плохого, что хотя бы лексические нормы современного русского языка будут студентом освоены, но, с другой стороны, с этим тоже необходимо что-то
делать. Видимо, надо готовить особенного, многопрофильного, преподавателя не лексики, не
морфологии и т. д., а именно дисциплины «Русский язык и культура речи».
79
Хотя важность поднятия речевой культуры выпускников никем вроде бы не оспаривается, позволю себе несколько пространных цитат.
«Культура речи – неотъемлемая часть личностной характеристики. А для людей, чья
деятельность непосредственно связана с речевым общением, она, кроме того, является немаловажным условием их профессионального успеха.
Недостаточная речевая культура заметно снижает рейтинг делового человека, а его
речевые оплошности нередко становятся мишенью для насмешек. Как показывает жизнь, это
может пагубно сказаться и на оценке профессиональной деятельности человека [2, с. 3-4]».
«Стало очевидным, что подготовка высококвалифицированных специалистов без обстоятельного обучения их русскому языку малопродуктивна. Инженер, обладающий необходимыми техническими знаниями, но имеющий скудный словарный запас, не способный подобрать соответствующие слова для ясной передачи мысли и затрудняющийся грамотно изложить полученную информацию, бесспорно, проигрывает перед коллегами, которые получили серьезную языковую подготовку [3, с. 3-5]».
Хотелось бы завершить цитатой из предисловия к одному из лучших на сегодняшний
день учебных пособий по РЯ и КР: «Владение русским языком и культурой русской речи является необходимой частью профессиональной компетенции современного специалиста.
Изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» должно стать обязательным элементом профессиональной подготовки [4, с. 9]». В противном случае, по словам
В. И. Максимова, профессионализм наших выпускников «может сомкнуться с культурной
серостью».
ЛИТЕРАТУРА
1. Максимов, В. И. Избранные труды (к 80-летию со дня рождения) / В. И. Максимов;
Под ред. проф. А. В. Хохлова, Н. Т. Свидинской. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006.
2. Культура устной и письменной речи делового человека: Справочник. Практикум. –
2-е изд. – М.: Флинта, Наука, 1998.
3. Данцев, А. А., Русский язык и культура речи для технических вузов / А. А. Данцев,
Н. В. Нефедова. – Ростов н/Д: Феникс, 2001.
4. Русский язык и культура речи. Семнадцать практических занятий / Е. В. Ганапольская, Т. Ю. Волошинова, Н. В. Анисина, Ю. А. Ермолаева, Я. В. Лукина, Т. А. Потапенко, Л.
В. Степанова; Под ред. Е. В. Ганапольской, А. В. Хохлова. – СПб.: Питер, 2005.
80
Е.Х. Арутюнян (Рязанская область, Сасово)
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В
КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Введение. В условиях полиэтнической среды современному человеку всё чаще приходится общаться с людьми разных национальностей и разных мировоззрений. В последние
годы возникла социальная потребность в формировании толерантности. Эта проблема нашла
отражение в нормативных и концептуальных документах: в
дерации,
Конституции Российской Фе-
Концепции государственной национальной политики Российской Федерации, ут-
вержденной Указом Президента Российской Федерации от 15.06.1996 N 909, Законе Российской Федерации "О национально-культурной автономии", в Декларации принципов толерантности и Декларации о культуре мира, принятых Организацией Объединенных Наций.В
указанных документах заложены идеи воспитания уважения к культурам, отличным от собственной, подчеркнута необходимость формирования коммуникабельности и толерантности.
На социально-педагогическом уровне особое значение приобретает поиск эффективных путей воспитания гуманного отношения к людям независимо от их национальной принадлежности. Полагаем, что именно в дошкольном возрасте дети наиболее восприимчивы к
человеческим ценностям.
Образовательный процесс детского сада предусматривает не только присмотр за
детьми. Согласно статье 64 Федерального закона "Об образовании в РФ" 273-ФЗ образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том
числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования.
Новый стандарт дошкольного образования направлен на обеспечение государством
равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного образования, поэтому один из принципов дошкольного образования – это учёт этнокультурной ситуации
развития детей. Однако научно-методической базы для осуществления
образовательного
процесса в дошкольных учреждениях с многонациональным составом фактически нет.
Актуальность обозначенной проблемы определяется необходимостью разрешения
возникшего противоречия между наличием социального заказа на обеспечение доступного
качественного образования для каждого ребёнка и отсутствием механизма его реализации.
На основе выявленного противоречия нами сформулирована проблема исследования:
как в условиях полиэтнического пространства организовать доступное качественное разви81
тие каждого ребёнка, в том числе и тех детей, для которых русский язык не является родным.
Анализ педагогических идей показал, что есть концепция, которая позволит включить таких детей в полноценный образовательный процесс. Это идеология инклюзивного
образования. Мировая педагогика уже прошла долгий путь от идеи интеграции (когда дети
с особыми образовательными запросами изолируются в коррекционные классы и коррекционные группы) до инклюзии (когда «особые» дети включаются в общий образовательный
процесс с учётом их индивидуальных особенностей).
Анализ обширной мировой и отечественной практики позволяет предположить, что
организация образовательной деятельности в контексте инклюзивного образования сделает
доступным качественное
развитие каждого ребёнка, в том числе и тех детей, для которых
русский язык не является родным.
В исследовании введены ограничения: нами рассматривается проблема организации
проектной деятельности в контексте инклюзивного образования.
Цель проекта: создание условий для организации проектной деятельности в контексте инклюзивного образования.
Задачи проекта:
1.
Создать методическое обеспечение проектной деятельности с учётом принци-
пов инклюзивного образования.
2.
Повысить профессиональную квалификацию педагогов.
3.
Выстроить партнерские отношения с родителями.
4.
Обеспечить сетевое взаимодействие с организациями-партнерами.
5.
Создать организационную модель.
Ожидаемые результаты:
1. Создание благоприятных условий для социальной адаптации детей, для которых
русский язык не является родным, а также детей с проблемами развития.
2. Освоение педагогическим коллективом опыта организации проектной деятельности детей в условиях дошкольного учреждения с многонациональным составом воспитанников.
1. Инклюзивное образование: понятие, принципы.
Идея инклюзивного обучения как педагогической системы, органично соединяющей
специальное и общее образование с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий дефектов развития («социальных вывихов»), принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы ХХ века одним из первых обосновал необхо-
82
димость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у ребенка физического дефекта.
К концу ХХ столетия во многих развитых странах мира (США, Великобритания,
Швеция, Германия, Скандинавские страны) ведущей стратегией в развитии образования детей с особыми потребностями стало интегрированное образование, при котором включенным в общеобразовательный процесс детям с ОВЗ создаются дополнительные специальные
условия, помощь и поддержка, облегчающие обучение.
«Интегративное» образование предполагает создание коррекционных классов в
массовых школах и групп в детских садах. Опыт осуществления интегративных программ в
России и во всем мире привел к пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный
подход, который применяется к детям с ОВЗ, важен каждому ребенку, что найденные в процессе работы методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для
детей с нормативным развитием. А с другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых» классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из
социальной жизни школы и детского сада, создает определенные барьеры в общении и взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции стали переходить к идее инклюзии (включения)– совместному обучению и воспитанию детей с разными стартовыми возможностями.
«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их
способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит
этому ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с
проблемами развития, но и разных этнических групп.
Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и
воспитания.
1.2. Принципы дошкольного инклюзивного образования
Инклюзивное образование строится на следующих принципах:
Принцип индивидуального подхода
предполагает не только внешнее внимание к
нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать свою индивидуальность.
Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка.
Важным условием успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу
формирования социально активной личности.
83
Принцип активного включения в образовательный процесс свсех его участников
предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения
плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное
включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров, праздников
для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.
Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатели, педагог-психолог),
работающие в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и
на группу в целом.
Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания. Включение в образовательный процесс детей с различными особенностями в развитии предполагает наличие вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных методов и средств работы.
Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи. Задача педагога – установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу родителей, к тому, что, на их
взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
1.3. Проектная деятельность как метод обеспечения инклюзивного образования.
В основе метода проекта лежит идея направленности образовательной деятельности
на результат, который получается при решении той или иной (практически или теоретически) значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, внутренний результат – это
бесценный для детей опыт продуктивной деятельности.
Использование метода проектов в дошкольном образовании, как одного из методов
инклюзивного обучения дошкольников, позволяет значительно повысить самостоятельную
активность детей, развить творческое мышление, умение детей самостоятельно, разными
способами находить информацию об интересующем предмете или явлении и использовать
эти знания для создания новых объектов действительности.
2.Организация проектной деятельности в контексте инклюзивного образования.
2.1. Анализ условий для реализации проекта.
84
Муниципальное образовательное учреждение «Любовниковская средняя общеобразовательная школа» начало реализацию программ дошкольного образования с 2005 года. В
настоящее время в школе функционируют 2 разновозрастные дошкольные группы общей
численностью 20 человек.
Большинство
семей воспитанников являются малообеспеченными. Преобладают
полные семьи. Неоднороден национальный состав семей: русские – 40%, азербайджанцы –
35 %, украинцы и мордва – по 10%, ногайцы – 5 %.Таким образом, для 60% воспитанников русский язык не является родным.
Все воспитатели имеют педагогическое образование и первую квалификационную категорию. В штате имеется педагог-психолог, прошедший специальную переподготовку. Следовательно, образовательная организация обеспечена квалифицированными кадровыми ресурсами. С целью выявления уровня инновационного потенциала педагогического коллектива было проведено тестирование по К.Ю.Белой «Ваш творческий потенциал», который показал, что все 100% педагогов имеют высокий творческий потенциал, позволяющий проявить
себя в инноватике.
Финансовые затраты не превышают затрат, предусмотренных бюджетом муниципального образовательного учреждения.
2.2. Исследование по
проблеме организации проектной деятельности в контек-
сте инклюзивного образовании явключает несколько уровней:
I уровень - теоретико–поисковый (анализ научно-теоретической методической литературы; изучение педагогического опыта по проблеме; изучение основных методических
требований к использованию метода проектов, анкетирование, наблюдение, ознакомление
родителей с идеологией инклюзивного образования, определение целей и задач работы).
II уровень -моделирующий (разработка годовой циклограммы проектной деятельности
совместно с родителями).
III уровень - экспериментальный (апробация; организация и проведение мероприятий согласно годовой циклограмме).
IV уровень - итоговый (обобщение, описание результатов апробации; постановка новых задач).
2.3. Какие особенности имеет организация проектной работы в контексте инклюзивного образования? При инклюзивном подходе возрастает роль родителей. Важным условием включения всех детей, в том числе и тех, для которых русский язык не является родным, считаем привлечение семьи в образовательное пространство. Способами включения
родителей могут быть родительские собрания, индивидуальные консультации, мастер85
классы, семинары, творческие мастерские и многое другое. Родители посещают вместе с
детьми групповые занятия (организованную образовательную деятельность), расширяя запас
педагогических компетенций, отмечая динамику в развитии ребенка. Проводятся индивидуальные и групповые консультации с родителями о направлениях работы, новых достижениях
ребенка, играх и упражнениях для занятий дома.
Какова роль родителя в проектной деятельности? Родители осознают важность
проектной деятельности, в которой участвует их ребёнок; знают суть её этапов, требований к
процессу и результату выполнения; творчески взаимодействуют со своим ребёнком, помогают педагогам.
Какова роль организаций-партнёров в проектной деятельности? Одно из преимуществ образовательных учреждений для дошкольников, расположенных в сельской местности – это шаговая доступность Дома Культуры, библиотеки, музея, администрации, почты и
т.д., позволяющая осуществлять сетевое взаимодействие при реализации проектов. Работники организаций-партнёров являются полноценными участниками проектной деятельности,
включаются в образовательный процесс.
Рассмотрим на примере одного из реализованных нами проектов, как могут распределяться роли при организации проектной деятельности в контексте инклюзивного образования.
Этапы проекта «Зелёная служба».
1этап. Подготовительный.
Подбор научно-методической и художественной литературы.
Составление совместно с детьми и родителями плана проведения экскурсий.
Составление совместно с детьми и родителями плана бесед и мероприятий.
Составление совместно с детьми и родителями сценария праздника: сочинение экологической сказки, текстов песен «Гимн чистоте», «Модный костюмчик», разработка презентации «Мы хотим жить в чистом селе», «Гламурные костюмы».
2 этап. Основной.
Организация мероприятий в рамках проекта.
3 этап. Итоговый.
1.
Разработка презентации «Мы хотим жить в чистом селе!».
2.
Проведение праздничного концерта «От ненужного до гламурного один шаг».
3.
Разработка презентации «Гламурные костюмы».
4.
Написание статьи «Маленькие защитники природы» для газеты «Призыв из
Сасова».
86
Как мы убедились, на всех этапах реализации проектной деятельности задействованы
родители. На основном этапе широко включаются работники Дома Культуры, библиотеки,
администрации села, школьники, жители села. Таким образом, наши дошкольники в ходе
реализации проектной деятельности становятся полноправными представителями социума,
в котором нет места мусору, в котором умеют видеть прекрасное и творить его своими руками. Каждый ребёнок (в том числе и те 60%, для которых русский язык неродной) испытал
ощущение успеха. В результате решены следующие задачи:
- дети испытывают позитивное чувство самоидентификации и эмоционального благополучия;
- развивают социальные умения и знания, коммуникативные навыки;
- учатся думать, рассуждать, ставить вопросы и экспериментировать;
- учатся решать проблемы, излагать свое мнение и делать выводы;
- развивают языковые навыки и грамотность.
Заключение. В 2013-2014 году в дошкольных группах МОУ «Любовниковская
СОШ» было реализовано более десяти проектов познавательно-исследовательского, информационного, творческого и ролево-игрового типов, нацеленных на включение в образовательное пространство семей воспитанников и организаций-партнёров.
Мониторинг показал положительную динамику: возросла профессиональная компетентность педагогов; 100% выпускников дошкольных групп готово к обучению в школе;
100% родителей (в большей или меньшей степени) включено в образовательное пространство школы; доля родителей, положительно оценивающих работу педагогов ОУ, выросла с 65
до 90%.
Полагаем, что совместная деятельность педагогов, детей, родителей, социальных
партнёров имеет благоприятные перспективы:
1. Качественно новый уровень взаимоотношений педагогов с родителями (партнёры,
единомышленники, а не «заказчики образовательных услуг»).
2. Качественно новый уровень взаимоотношений родителей с детьми (совместная игровая, творческая, познавательная деятельность способствует взаимопониманию).
3. Рост удовлетворенности населения (в т. ч. и родителей) педагогами и образовательным учреждением в целом.
4. Расширение взаимодействия детей с работниками Дома Культуры, библиотеки, музея (после организованных совместных проектов дети и родители посещают учреждения
культуры самостоятельно).
Дальнейшее развитие проекта. Использование предлагаемой модели организации
проектной деятельности дошкольников в контексте инклюзивного образования будет спо87
собствовать ранней социальной адаптации детей, для которых русский язык не является родным, а также детей с различными проблемами развития. Для обеспечения процесса преемственности между дошкольным и начальным образованием предполагается модифицировать и
рекомендовать данную модель для организации внеурочной деятельности учащихся начальных классов.
Е.В. Архипова (Рязань)
ТЕОРИЯ ПРИНЦИПОВ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ КАК ОСНОВА
ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
В последние годы много говорится о необходимости модернизации содержания
языкового образования, причем уже все – и ученые, и практики – сознают, что цель
школьного курса – изучение языка и развитие речи. Но при этом развитие речи еще попрежнему понимают не в современном значении (как выработку умения осуществлять
речевое общение в различных жизненных ситуациях), а традиционно узко – как обучение
изложениям и сочинениям. И потому, не видя конечной цели, учитель снова осуществляет
эту работу «на ощупь», по старинке, без осознания компонентов методической системы
развития речи. Между тем без последовательной и четкой реализации принципа системности
в обучении невозможно построить ни одну технологию. Этот принцип проявляется прежде
всего в том, что методическая система должна базироваться на закономерностях усвоения
языка, которые к настоящему моменту уже описаны в науке и которые существуют
объективно, а компоненты системы должны быть осмыслены с точки зрения целей и задач
современного образования.
Понятие «развитие речи» многогранно, и его следует рассматривать с нескольких
позиций. Так, с точки зрения методики, развитие речи – это система развития языковой
способности
ребенка
в
единстве
с
развитием
личности
(ее
интеллектуальной,
эмоциональной, волевой сфер) под влиянием обучения языку. Элементы этой системы
взаимосвязаны
и
находятся
в иерархических
отношениях
между
собою,
а
системообразующим фактором является цель. Это, во-первых.
Во-вторых, развитие речи рассматривается как процесс развития всех компонентов
языковой способности (фонетического, лексического, грамматического, семантического),
развития чувства языка и творческого отношения к слову. В этом процессе совершенствуется
механизм речевой деятельности и осуществляется развитие языковой личности в целом.
Содержанием процесса речевого развития является формирование коммуникативной и
языковой компетенций учащихся.
88
В-третьих, развитие речи – это результат обучения родному языку во всех его функциях (коммуникативной, функции познания и мышления, эмотивной, прагматической, функции освоения духовной культуры и передачи ее из поколения в поколение и др.).
Наконец, развитие речи есть важнейшее средство социализации личности и развития
ее интеллектуальной, духовно-нравственной, эмоционально-волевой сфер. Это способ приобщения личности к культуре общества – с одной стороны, и условие саморазвития растущего человека как личности – с другой.
Следует подчеркнуть, что в методической системе развития речи все компоненты
взаимосвязаны и взаимозависимы. Но при этом есть элементы первого уровня – это прежде
всего содержание обучения, которое, в свою очередь, определяется руководящими принципами и реализуется в конкретных методах и приемах. И есть элементы второго уровня –
средства, формы обучения и система диагностики, в которых уже конкретно проявляются
элементы более высокого уровня. Но главным, определяющим структурным элементом методической системы является цель в совокупности с задачами обучения. Именно цель обучения, которая исторически и социально обусловлена, в конечном итоге диктует отбор содержания обучения, его принципов и методов, форм и средств. Именно она определяет и средства диагностики: должны ли это быть тесты или, быть может, иные контрольные средства,
способные более объективно оценить уровень обученности и речевого развития личности
(матрица текстов, контрольные работы, сочинения-эссе, изложения разных видов, диктанты).
Если говорить о нашей концепции речевого развития [3, с. 6], то она базируется, с одной стороны, на традициях классической русской школы словесности с ее вниманием
к художественному слову, с ее духовностью и нравственным чувством. С другой стороны,
она ориентируется на те социокультурные изменения, которые происходят в обществе и отражаются на современной личности. Это проявляется в динамичности и прагматичности речи, в изменении подходов к жизненным явлениям, а значит – и в изменении языковой картины мира современного человека.
«Концепция новой классической школы словесности», как мы ее понимаем и видим, в
качестве цели выдвигает не только задачу научить читать, писать, выражать свои мысли в
речевой форме. Это не конечная цель, это лишь часть задач. Цель же – научить пользоваться
(а точнее — помочь подрастающей личности овладеть) языком во всех его функциях: в
функции общения, функции познания и мышления, функции накопления знаний о мире и
постижении культуры мира и нации, в функции социализации личности, ее адаптации к жизни в современном обществе. Вот какой в самом общем виде должна быть конечная цель речевого развития и обучения родному языку.
89
Как известно, каждая научная концепция (и методическая теория развития речи –
в частности) нуждается в реализации, а значит – в разработке конкретных педагогических
технологий, которых, заметим, может быть несколько. Так, в рамках концепции развивающего обучения существует целый ряд конкретных педагогических технологий, реализующих
принципы развивающего обучения. И создание таких авторских технологий продолжается,
причем участниками этого процесса являются как ученые-методисты, так и учителяпрактики.
Любая методическая система, традиционно рассматриваемая как единство содержания, принципов и методов, средств и форм обучения, сегодня не мыслится без важнейшего
ее компонента – диагностики. Лингводиагностика стала существенным элементом и в обучении русскому языку, и в развитии речи учащихся при использовании нами «Методики
обучения моделям языка и алгоритмам речи» [1, 2, 4]. В ней, как уже было показано, большую роль играют тесты, которые носят не только контролирующий характер, но и обучающий. Такие тесты, построенные по принципу градуальности (постепенного усложнения информации и способов ее подачи) позволяют интенсифицировать процесс обучения русскому
языку, сформировать у учащихся не только навыки правописания и грамматического разбора, но и дать возможность развиваться творческому компоненту речи, поскольку автоматизмы в речи высвобождают ресурсы оперативной памяти для смыслопорождения, для речетворчества, беря на себя задачу языкового структурирования и оформления будущего высказывания сначала во внутренней, а затем и во внешней речи [2].
Между тем тесты, будучи эффективным средством оперативного контроля, не всегда
способны объективно оценить развитие языковой способности ребенка в целом. Мы не раз
подчеркивали мысль, что дети, успешно решая тестовые задания, подчас не могут так же успешно написать, например, диктант. Тому есть объективные причины, кроющиеся
в специфике деятельности при выполнении теста, с одной стороны, и при написании диктанта – с другой. Алгоритмы языковых и речевых (письменных) действий тут не совпадают. Вот
почему для диагностики обученности мы используем и другие средства (матрица текстов,
текстовые задания на пропуск орфограмм и пунктограмм и т.д.) [2, 3]. Не отвергаются и традиционные контрольные средства – диктант, изложение, сочинение и др.
Перечисленные нами в статье некоторые важные для создания эффективных
педагогических технологий элементы методической системы позволяют говорить о том, что
теория принципов речевого развития, базирующаяся на закономерностях усвоения языка,
может служить основой для создании, например, тренинговой технологии инновационного
типа, поскольку она отвечает всем требованиям, предъявляемым к этому дидактическому
90
понятию (концептуальность,
системность,
управляемость,
эффективность,
воспроиз-
водимость и др.).
Безусловно, любая педагогическая система не рождается на пустом месте, а является
результатом уже достигнутого в педагогической науке и практике. Она содержит в себе
лучшее из прошлого опыта и то новое, что рождено наукой и школьной практикой сегодня.
Таким образом, методическая система обучения родному языку в новом веке – это синтез
достижений прошлого, инноваций настоящего и поиск путей в будущее.
Важным условием функционирования представленной модели обучения родному
языку является культуросообразность всей системы образования в целом. Образовательную
систему следует рассматривать как социальное и культурное явление, ибо образование не
только передает ценности общества, ценности социума из поколения в поколение, но и обогащает, развивает их. Именно такой — социокультурный подход – позволит избежать опасности превращения образования в сферу услуг, в сугубо рыночный продукт. Место русского
языка в такой культуросообразной модели образования – особое: посредством языка растущая личность приобщается к ценностям культуры и социума, а сам язык в такой системе тоже становится ценностью, и что самое главное – системообразующим фактором образования
нации.
ЛИТЕРАТУРА
1. Архипова Е.В. Лингвистические модели и принцип моделирования при обучении
русскому языку в полиэтнической среде. // Функциональная лингвистика: сб. науч. работ /
КРИППО; науч. ред. А.Н. Рудяков. – № 5. – Симферополь, 2013. – 474 с. – С. 15-17.
2. Архипова Е.В. Лингвистический тренажер по русскому языку: правила, алгоритмы, тесты.
3-е изд. М.: Просвещение, 2010. – 160 с.
3. Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся. – М.: Вербум-М, 2004. –
192 с.
4. Архипова Е.В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии. (Статья) // Русский язык в школе. – 2003. – № 2. – С. 3-9.
5. Архипова Е.В. Русский язык и развитие речи. – СПб.: ИД Литера, 2004. – 96 с.
6. Архипова Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре
речи. // Русская словесность, 2004. – № 4. – С. 50-55.
Л.В. Ассуирова (Москва), А.А. Росинская (Санкт-Петербург)
МУЗЫКАЛЬНОСТЬ УСТНОЙ ПУБЛИЧНОЙ РЕЧИ
91
Человек, появляясь на этот свет, издает первый звук, тем самым он подтверждает
свою жизнеспособность. Звук сопровождает человека от рождения до конца дней. Также мы
должны всегда помнить и понимать, что живая речь все современные виды вокального искусства уходят корнями в изначальную живую речь. Представляется, мир звуков дан нам не
случайно: эволюция, соединив звуки, создала слово и, наконец, речь. Как говорил М.А. Чехов, “если мы хотим понять смысл, то будем слушать слова, а если хотим понять суть, то –
звук” [2 с. 35].
Устная публичная речь является вершиной риторики, при этом одним из основных
факторов ее эффективности является интонация, важнейшее лингвистическое средство выразительности устной речи. Составляющие интонации: сила голоса, высота, темп, ритм, тембр,
модуляция, пауза. Все эти факторы характеризуют и музыкальные произведения. Таким образом, существует определенная связь музыки и произнесенного слова, То есть, речь строится по тем же законам, что и музыкальные шедевры.
Составляющие – сила голоса и темп – играют очень важную роль: позволяют строить
фигуры речи, создавать эмоциональную выразительность, тем самым обеспечивают эффективность выступления.
Например, весьма значимую фигуру речи – градацию, – крещендо – (ит. crescеndo –
“возрастать”) усиление напряжения, эмоций, силы звука. То же самое относится и к “периоду”, любимой фигуре речи Цицерона.
Сила голоса выражается в таких категориях, как громко, тихо (что это, как ни forte,
piano, (pianissimo – тишайше?)), и легко поддается управлению. Темп – скорость произнесения слов, речи – Allegro.
Тембр (фр. timbr– окраска голоса) – дар богов, который создает нам гармонию. Именно неподражаемая окраска голоса позволяет по-разному звучать наши голоса, тем самым
создавая многообразный мир.
Для действенности и эффективности высказывания не менее важна модуляция. Модуляция (лат. – modulation – размерность) – переход с одной тональности на другую, обертоны позволяют уловить нюансы, переливы, изменение высоты, силы и окраски голоса.
“Модуляция голоса – самая прекрасная из всех прелестей красноречия. Это – музыка речи”
(Р. Гаррис). Владея силой голоса и темпом (скоростью) построить градацию и период не удастся, если вы не владеете модуляцией. Весьма кстати напомнить здесь и слова Бернарда
Шоу: “Есть сто способов сказать «Да» и пятьсот способов сказать «Нет», и только один способ написать”. Владение модуляцией позволит звучать слову в нужной тональности и достичь цели высказывания.
92
Пауза. Без паузы не может состояться никакая речь: будь она бытовая, публичная, научная. В любом тексте каждый знак препинания – пауза, но это не просто синтаксические
знаки, соединяющие или разделяющие слова, за ними – нечто большее – переживание, чувства, настрой души. Для практических занятий следует помнить: произнесение речи должно
сочетаться с тем, что пауза в устной речи не всегда совпадает со знаками препинания, в речи
их больше, они позволяют владеть обертонами, что придает красоту, эмоциональность, наконец, запоминаемость высказыванию. В подтверждение этой истины приведем самые убедительные, глубокие слова одного из величайших композиторов всех времен Людвига Ван
Бетховена: “Пауза – самая великая музыка”! Постановке паузы невероятно трудно обучить.
Наш весьма прагматичный век не оставляет время паузе.
Стоит обратить внимание: прелесть паузы в том, что она часто таит радость ожидания. “Победа над залом приходит не в момент блистательных октав, двойных нот или головокружительных пассажей. Победа приходит в паузах, в паузах происходит самое сокровенное” (Николай Петров, известный пианист).
Попытайтесь проверить свою способность владения интонацией, в том числе паузой,
на примере стихотворения Александра Фета:
Шёпот, робкое дыханье,
Трели соловья.
Серебро и колыханье
Сонного ручья,
Свет ночной, ночные тени,
Тени без конца,
Ряд волшебных изменений
Милого лица.
В дымных тучках пурпур розы,
Отблеск янтаря,
И лобзания и слезы,
И заря, заря!
Следует отметить некоторые особенности, свойственные публичной речи. Если внимательно прислушаться к тексту, который должен быть произнесен, появляется желание выделить не одно ключевое слово в высказывании, но, возможно – целую группу слов (для
большей убедительности). Это показала практика: выступающий с публичной речью, оратор,
не имеет возможности останавливаться, повторять мысль (за редким исключением).
Так была выделена группа – токката (ит. – Toccata – прикасаться, трогать, толкать),
все слова которой произносятся под ударением с последующей обязательной мини-паузой.
93
Такая манера произнесения текста (речь идет об устной публичной речи) напоминает музыкальную «токкату», если в ее определении оставить размеренное, рифмованное, ударное
произнесение.
Н́о | слы́шит | Бо́г |– по́ка | тво́я | но́га –
Не опер́лась | на трон́ные | ступ́ени,
По́ка | тоб́ой | не свер́гнут | Год́унов,
Люб́ви | реч́ей | не бу́ду | слуш́ать я.
Вторая группа слов произносится легато (ит. – Legato – связно, слитно). В нашем
случае, «легато» – это значит: медленно, внятно. В приведенном ниже тексте «легато» выделено нижним подчеркиванием: “Люд́и | часто задаются вопросом – Чт́о | таќое | жиз́нь?
Быть жив́ым – | знач́ит | иметь отношение к бытию”. Следует обратить внимание: «легато»
(связно) часто вызывает желание относиться к словам этой группы как вспомогательным, не
требующим внимания, проговариваются они быстро, проглатываются и окончания слов, и
даже целые слова. Но при произнесении публичной речи «с трибуны» все слова играют значительную роль, небрежность недопустима. Несмотря на то, что слова группы «легато» произносятся связно, практически без пауз, очень важно – смысл слов не теряется. Легко заметить, что в речи нет радикального деления: в группе “легато” могут встречаться слова «токката»: “Быть | жив́ы
́ м | совсем не просто”.
И конечно, в любом тексте обязательно присутствует группа слов, которая произносится спокойно, повествовательно. Назовем эту манеру произнесения, продолжая традиции,
“модерато”, то есть эпически спокойно, достаточно медленно, повествовательно («Эпика»)
(«В некотором царстве, в некотором государстве…»).
При всей кажущейся простоте предложенных возможностей в них таится некоторая
трудность. Оказывается, труднее всего поддается произнесению слова группы “легато”: по
привычке мы продолжаем говорить быстро, невнятно и неряшливо. Видимо, на нас магически действует побуждение сказать “связно”. А важнее, оказывается, развить тонкое проникновение в музыку слова и в его значимость. О музыке слова, тонком “чувстве слова” говорил
еще В.А.Сухомлинский.
Для подготовки текста к высказыванию необходимо определить роль (анализирующую, классифицирующую, систематизирующую, определяющую, но, ни в коем случае, – не
второстепенную!) каждого слова. Устная публичная речь требует весьма ответственного
произнесения, то есть каждое слово должно быть произнесено и каждый звук должен быть
услышан. Музыкальные термины напоминают нам о том, что наша речь – не просто звучащая речь, она мелодична, и мы от нее получаем не меньшее удовольствие, чем от музыки.
94
ЛИТЕРАТУРА
1. Михальская А.К. Основы риторики. – М.: Дрофа, 2001.
2. Риторика. Учебное пособие/ под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: Проспект, 2006.
Н.В. Афанасова (Липецк)
ИНТЕРНЕТ-СЛЕНГ КАК ОДИН ИЗ КОМПОНЕНТОВ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ
СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
Интернет стал неотъемлемой частью нашей жизни. Созданная для профессионального
общения, Глобальная Сеть сегодня получила широкое распространение у “масс”. Для современной молодежи Интернет – это огромный “дом культуры и творчества”, где для каждого
есть свой «кружок». Большую роль в этом процессе сыграли социальные сети, открывшие
своим пользователям неведомые ранее возможности общения, творческого взаимодействия и
самовыражения. Члены такого интернет-кружка (группы) становятся представителями новой
субкультуры со своими идеями, этическими нормами и языком (сленгом) [11, с. 289]. А любая молодежная субкультура в той или иной степени содержит в себе протест против существующих в «мире взрослых» правил, норм и ограничений. Таким образом, можно сказать,
что особенностью молодежной субкультуры будет являться, во-первых, оппозиционность
взрослому миру. Во-вторых, на наш взгляд, важной особенностью молодежной субкультуры
является ее авангардность, ориентация на будущее. Молодежный “футуризм” сегодня, несмотря на социально-политическую ситуацию в стране и мире, не всегда имеет лишь утилитарную, прагматическую направленность, это идеализация, приукрашивание грядущего.
Третья особенность молодежных движений – эскапизм, т.е. стремление уйти от реальности в
мир фантазии, мечты, побег от гнетущей действительности, который, с одной стороны, противоположен авангардности, но в своем глубинном смысле взаимосвязан с ней.
Причин вступления молодого человека в неформальную группу множество. Среди
выявленных психологами в результате опроса причин были названы следующие:
–
потребность в друзьях;
–
потребность в эмоциональных впечатлениях;
–
оригинальность впечатлений, получаемых ребятами в группе;
–
стремление познать необычное;
–
отсутствие интереса к чему-либо, бездеятельность, равнодушие к учебе;
–
возможность проявить протест против положения молодежи в современных
условиях;
–
неуспеваемость в школе и отчуждение от школьного коллектива;
95
–
невнимание к молодым людям и конфликты в семье, безнадзорность, одиноче-
ство, заброшенность, беззащитность [8].
Следовательно, неформальная группа становится инструментом самореализации, которая невозможна по тем или иным причинам в семье и школе. Значит, содействует воплощению творческих и познавательных замыслов молодых людей.
Ярославские исследователи М.И. Рожков, М.А. Ковальчук, А.М. Ходырев отмечали
как одну из особенностей молодежной культуры “преобладание потребления над творчеством” [8]. Это утверждение, на наш взгляд, нуждается в уточнении. Общение в условиях
сетевой субкультуры – это взаимодействие людей, связанных общими интересами, в результате чего «или создаются какие-либо продукты, или обсуждаются [4, с. 8]. В рамках ряда современных молодежных субкультур складывается специфическая творческая среда, в которой образуется парадоксальное сочетание формальной социальной успешности и реализации
потенциала достижений [9, с. 163]. И благодаря членству в подобном неформальном творческом объединении молодой человек получает уникальную «стартовую базу» для самореализации [9, с. 169].
Говоря о возможности самореализации в Интернет-сообществе, эвристической функции субкультуры в глобальной Сети, необходимо пристальное внимание уделить такому виду субкультуры как фанфикш(э)н.
Фанфикш(э)н (fan fiction англ. – fan – поклонник и fiction – литературное произведение) – Fiction written by a fan of, and featuring characters from, a particular TV series, film, etc.
(Произведение, написанное поклонником, изображающее героев телесериалов, кино и т.д.)
(перевод автора – Н. А.) [1].
Сокращенный вариант лексемы фанфикш(э)н – фанфик. Фанфик – жаргонизм, обозначающий жанр непрофессиональных литературных произведений, создаваемый поклонниками на основе сюжета популярного оригинала, произведения в том же жанре [10, с. 613].
Другое определение фанфика гласит, что это «…авторские работы фанатов отдельного произведения или их сходной группы на тему дальнейшего развития событий, побочного развития, а иногда для описания возможной предыстории. Иногда используется полная форма названия фанфикш(э)н (от англ. fiction вымысел)…» [5, с. 53].
Как и любая субкультура, фанфикш(э)н имеет свой особый “язык” – сленг. Учитывая
то, что это направление пришло в Россию с Запада, закономерно будет отметить существенное влияние английского языка, английского сленга на сленг фикрайтеров, с одной стороны.
С другой стороны, зафиксировано, что широкое распространение эта подкультура получила
в среде почитателей манги и аниме, следовательно, в “языке” фикрайтеров достаточное количество лексем, имеющих свое происхождение из сленга японской субкультуры анимешни96
ков. В результате, мы получаем слияние двух языковых стихий (английской и японской), а
точнее японской, прошедшей “фильтр” американской культуры, и их отражение и преобразование в русском языке. Такой симбиоз языков представляет, на наш взгляд, большой интерес для исследователя-лингвиста. Кроме того, язык в Интернете, где невозможно выражение
чувств посредством невербальных способов передачи информации, становится единственным средством, позволяющим пользователю репрезентировать себя, что делает лексику фикрайтеров основным предметом исследования.
Проанализировав лексику фикрайтеров (писателей фанфиков), мы установили, что
подавляющее большинство слов, входящих в их сленг – иноязычия (пейринг, саммари, слеш,
яой, сёдзе и пр.). Однако многие из вышеперечисленных заимствованных лексем проходят
процесс ассимиляции, приобретая морфологические характеристики русскоязычных слов:
множественное число и склонение, иногда степени сравнения (яой – яоя, яою, о яое; слэш –
слэша, слэшу, слэшем, о слэше, слэши, слэшей; ангст – ангсты, ангста, ангсту, фанфикш(э)на, фанфикш(э)ном, ЮСТ, ЮСТа, ЮСТом, ЮСТный, ЮСТного, ЮСТнейший и др.);
приобретают категорию времени и спряжения: шипплю, шипперил, буду шипперить, отшипперили, зашипперили и т.п.
Большинство лексем сленга фикрайтеров можно отнести к прямым заимствованиям,
для облика которых характерна фонетико-морфологическая вариативность, проявляющаяся в
наличии различных вариантов передачи звуковой оболочки иностранного слова (фанфикшн,
фанфикш(э)н, фан-фикшн, слеш, слэш, фем-слеш, фам-слеш и т.п.).
Кроме того, исследуя этот вопрос, необходимо учитывать наличие лексем, относящихся собственно к сленгу фикрайтеров или «заимствованных» из других жаргонов (аниме,
молодежного сленга, сленга геймеров и фурри) и ставших полноправными членами «словаря» фикрайтера.
Японизмы, заимствованные русским языком посредством английского, в сленге фикрайтеров представлены в меньшей степени. Однако, во-первых, они выступают в качестве
номинаций основных жанров, а, следовательно, являются довольно распространенными в
словоупотреблении, а во-вторых, часто используемые слова становятся центром словообразовательных гнезд, производящими для новых русских лексем, приобретают морфологические свойства, характерные русским словам, и “обрастают” суффиксами субъективной оценки. К японизмам отнесем: яой, юри, кавай, каваится (комбинированный японизм), сэмэ, укэ,
сенён, сёдзе, фурри, кумико, неко.
Говоря о сленге поклонников японской мультипликации, который оказал существенное влияние на сленг фанфикш(э)на, исследователи отмечают, что некоторые слова из языка
аниме (ня, кавай) стали донорами для общего интернет-языка и устного повседневного об97
щения [2, с. 232]. Те же процессы обогащения общего интернет-сленга и устной разговорной
речи происходят за счет ресурсов «языка фикрайтеров». Например, слово ангст, будучи специальным термином, введенным в обращение С. Кьеркегором в качестве обозначения экзистенциальной тоски, войдя в сленг фикрайтеров как название жанра, оттуда перешел в разговорную речь, став частью устно-письменной интернет коммуникации, и превратился в синоним слов тоска, грусть, депрессия, а производные от него прилагательные – синонимы лексем грустный, печальный, тяжелый, мучительный (Настроение немного ангстное, а вообще неплохое; Ангснтый фильм. Я плакала, но посмотреть стоит; Я села за написание нового, скорее всего флаффного и длинного, фика! Так что скоро появиться что-то вполне сносное и не ангстное), на что я искренне надеюсь); Ангстно! Берет за душу! (о фильме); Юлия,
не советую, нудный ангстный фильм. Не книга, а ангстный ангст) [7] .
Лексема кинк, как и ангст, вышла за пределы сленга фикрайтеров, и на данном этапе
существования интернет-сленга функционирует как синонимичная словам помешательство,
странность, страсть, причуда, слабое место, пунктик, зацикленность (Шикарнейший
мужчина …в современном кинематографе (мой личный кинк, простите))); …кинк Холмса –
Ирен Адлер; И все-таки невинность – мой самый любимый кинк). В молодежном же сленге
она имеет значение «нечто необычное, интересное, яркое» (Да это вааще Кинк!!!; Особый
кинк по отношению к тексту: не юмор, не макси, завершен и выложен полностью) [6].
Безусловно, обилие иноязычной лексики в сленге фикрайтеров может быть воспринято некоторыми исследователями в негативном ключе как один из признаков утраты русскими подростками ценности родного языка, а возможно и как сигнал о разрушении в их сознании национальной картины мира. Однако, на наш взгляд, такой опасности в данном случае
нет. Молодые люди прибегают к использованию заимствованных лексем, руководствуясь
объективными интралингвистическими причинами, такими как потребность в наименовании
нового явления, необходимость специализации понятий. Тот факт, что заимствованная лексика подвергается ассимиляции, а после метафоризации, становясь объектом языкового
творчества, материалом для создания окказионализмов (как правило, ироничных, например,
вбоквел от англ. сайдквел или спин-офф), говорит о творческом потенциале членов субкультуры, их образованности и наличии у них языкового вкуса и чутья.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Oxford
Dictionaries:
Language
Matters
[Электронный
ресурс].
URL:
http://www.oxforddictionaries.com (дата обращения: 10.08.2014).
98
2.
Буйлова Н.Н., Ляшевская О.Н. Так говорят анимешники // Ахапкина Я.Э., Ра-
хилина Е.В. (ред.), Современный русский язык в интернете. М.: Языки славянской культуры,
2014.
3.
Дьяков А.И. Англицизмы: заимствование или словообразование // Филологи-
ческие науки: Вопросы теории и практики. – 2012. – №5 (16).
4.
Костина А.В. Интернет-сообщества: что обсуждается в Интернете? От думеров
– до фурри. От игнора – до троллинга. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ» – 2011. – 176 с.
5.
Назарова Т.П. Современный русский e-язык: пособие для школьников, студен-
тов пед. ин-тов по спец. рус. яз. Биробиджан: Gidastarcom. – 2009. – 60 с.
6.
По материалам сайта «Словарь молодежного сленга [Электронный ресурс].
URL: http://teenslang.su/id/11502 (дата обращения: 10.08.2014).
7.
Примеры словооупотребления взяты с сайта http:// ficbook.net/. Авторская
грамматика сохранена.
8.
Рожков М.И., Ковальчук М.А., Ходырев А.М. Особенности субкультуры не-
формальных молодежных объединений // Ярославский педагогический вестник. – 2004. – №
3 (40) [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik.yspu.org/releases/pedagoka_i_psichologiy (дата
обращения 19.08.2014).
9.
Частоколенко Я.Б., Котикова К.О. Специфика актуализации потенциала дости-
жений личности в творческих молодежных субкультурах // Вестник Томского государственного университета. – 2013. – № 374.
10.
Шагалова Е.Н. Самый новейший толковый словарь русского языка XXI века.
М.: АСТ, 2011. – 766 с.
11.
Якоба И.А. Влияние виртуальных социальных сетей на молодежь // Вестник
ИрГТУ. – 2011. – № 3 (50).
И.А. Афанасьева (Подольск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ПОСОБИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
“Если мы желаем привить учащимся
истинное и прочное знание вещей вообще,
нужно обучать всему через личное наблюдение и
чувственное доказательство”
Ян Амос Каменский
99
Данная тема актуальна, так как наглядные пособия в обучении русскому языку – один
из дидактических принципов, примененных к предмету «русский язык»; состоит в опоре на
чувствительное познание в образовании у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предмета и явлений, в данном случае - явлений языка.
«Наглядным» материалом при этом служит в первую очередь сам язык - живая речь,
звучащая и написанная, образец русской речи, как правило, художественные произведения,
служащие материалом для наблюдений над языком, для анализа, упражнений. Поэтому в методике русского языка говорят о «слуховой наглядности», особенно при изучении фонетики,
орфоэпии, интонации, орфографии.[7. с. 82]
При усвоении письма, орфографии существенную роль играет зрительная наглядность.
Средства обучения, реализующие принцип наглядности, различаются:
1) по характеру материала (словесный и изобразительный, конкретные языковые единицы и их модели, схемы);
2) по видам восприятия (зрительному, слуховому, зрительно-слуховому);
3) по способам подачи материала (с помощью технической аппаратуры или без неё, в
статике или в динамике);
4) по организационным формам работы с ними - фронтальная работа на основе демонстрационным пособий и индивидуальная на основе раздаточного материала.[1. с. 34]
Средства обучения русскому языку построены на языковом материале. Это слова,
словосочетания, предложения.
М.Р. Львов дает своё определение наглядных пособий по русскому языку - учебные
пособия, позволяющие опираться на зрительные восприятия: таблицы - по фонетике, грамматике, лексике (например, таблицы гласных и согласных, таблицы склонения имен существительных и прочее), схемы, словарные плакаты для запоминания правописания слов, картины для бесед, рассказов и сочинений, портреты ученых и писателей, альбом, а также экранные пособия - диа- и кинофильмы, слайды, телефильмы и прочее.[11. с. 64]
Средства наглядных пособий делятся на:
1) средства зрительной наглядности:
а) экранные (транспаранты, диапозитивы, диафильмы);
б) печатные (демонстрационные карточки, картины, раздаточный материал);
2) средства слуховой и зрительно-слуховой наглядности:
а) звуковые (магнитофонные записи, грампластинки);
б) экранно-звуковые (кинофильмы и кинофрагменты, диафильмы со звуковым сопровождением.[2. с. 168]
100
Так зрительная наглядность реализуется в печатных и экранных пособиях. Значительная часть этих средств построена на языковом материале. Он распределен между таблицами,
демонстрационными карточками. [13. с.122] Подобное распределение помогает вводить информацию сразу и по частям, использовать, чередовать готовые таблицы и составление их на
основе подвижных элементов.[10. с. 55]
Наглядные материалы могут принести пользу только в том случае, если они органически связаны с содержанием урока в целом, со всеми его компонентами и заданиями. Приступая к использованию средств наглядности, учитель должен осознать, с какой целью он это
делает, определить, на каком этапе урока провести с ними работу как связать данный этап с
другими частями урока.[5. с. 79]
Средства наглядности помогают решить такие задачи, как введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; расширение объема усеваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация, для этого можно использовать кейстехнологии, кластер и веб-квест.
Младшего школьника необходимо научить слушать на уроке, то есть, как говорят физиологи и психологи, уметь длительно поддерживать очаг возбуждения в коре головного
мозга, направленный на восприятие всего того, что происходит на уроке. Учащийся не только слушает, но и зрительно наблюдает за действиями учителя или вызванного ученика (запись на доске, демонстрируемое наглядное пособие).[4. с.209] Но он не только слушает и наблюдает, он также и думает, то есть сопоставляет слышанное, виденное, прочитанное, написанное, классифицирует, анализирует, систематизирует, обобщает, делает вывод. И надо
научить детей, чтобы они на уроках русского языка умели объяснить доказывать, рассуждать. Это способствует общему развитию и усвоению знаний и умений.[8. с. 134]
В наше время, возникла проблема использования наглядных пособий на уроках в начальной школе. Чтобы более точно рассмотреть данную проблему, было проведено анкетирование среди учителей и учащихся начальной школе, в ходе которого задавались следующие вопросы:
- для учителей:
1.Используете ли вы наглядные пособия на своих уроках?
2.Виды наглядных пособий, которые вы используете на уроках.
3.Как часто вы прибегаете к их использованию.
- для учащихся:
1.Присутствуют ли на вашем уроки игры и наглядные материалы?
2. Какие игры вам нравятся больше, в электронном виде или же раздаточные?
3.Хотели бы, чтобы наглядностей было больше?
101
Из 12 учителей начальных классов на вопрос «Используете ли вы наглядные пособия
на уроках», – ответили, «Больше нет, чем да. Обхожусь учебником», – ответили 8 человек.
Остальные придерживались мнения что «Наглядность необходима, для полного понимания
материала». На вопрос «Перечислите виды наглядных пособий, которые вы используете на
уроках» 7 человек перечислили «таблицы, схемы, картины, иллюстрации, фотографии, видео
и аудио записи», менее используется на уроках раздаточный материал. И наконец, на вопрос
«как часто вы прибегаете к использованию наглядных пособий» 6 человек ответили «почти
каждый день», и 6 человек согласились, что «нет возможности каждый раз использовать наглядный материал».
По опросу 30 учащихся, получили следующие результаты:
На вопрос «Присутствуют ли на вашем уроки игры и наглядные материалы» 17 ответили «Да, но достаточно редко», 13 ответили «нет, наш учитель не проводит игр и интересных заданий на уроках».
На вопрос «Какие игры вам нравятся больше, в электронном виде или же раздаточные» 21 учащийся ответили «в электронном виде», 9 «Когда учитель раздает интересный материал».
И наконец на вопрос «Хотели бы, чтобы наглядностей было больше?» все учащиеся
единогласно ответили «да, так уроки становятся интереснее и увлекательнее».
Проходя практику в ГБОУ СОШ № 508 я ознакомилась с наглядными пособиями по
русскому языку и литературному чтению, такими как: тематические иллюстрации для развития речи, карты для фронтальной словарной работы, веер букв, так же "Спектра" для организации кукольных театров. Тематика задана в пособии, а именно, рассказ «Два козлика».Исходя из поставленной проблемы было найдено одно из предлагаемых решений. Дабы
сохранить интерес к уроку, быстрое и глубокое усвоение материала на уроке и дома, была
создана система кейс-технологии по теме «Глагол».
Данная кейс- технология представляет собой систему изучения темы глагол в 3 классе. В нем помещено объяснение теоретических основ темы, видео урок, а так же упражнения
по данной теме на отработку определенных навыков.
Так же используется программа кликер.
Мультимедийная среда Кликер-5 предназначена, в первую очередь, для учеников и
учителей начальной школы и предоставляет прекрасные возможности для развития способностей ребенка. Это и правописание (с автоматической проверкой орфографии), и математика, и чтение, не говоря уже об изучении иностранного языка (в данной среде выбран английский, хотя заложены и возможности для любых других языков).
102
Интерактивность позволяет ребенку осваивать предмет, в то же время повышая интерес к еще более глубокому его изучению. Эта интерактивность проявляется и в самостоятельной работе ребенка, и проверке его знаний, и возможности создавать свои проекты.
Мультимедийным средством, позволяющим заинтересовать учащегося: является создание «говорящих» кнопок, возможность составлять не только предложения, озвучивать задания, но и вставлять различные видео- и звуковые клипы – все это способствует быстрому
усвоению материала.
Разумеется, возможности программы не исчерпываются лишь только «заданиями»: учащиеся могут создавать свои «звуковые книги» с иллюстрациями, любые проекты,
связанные с окружающим миром, причем для этой цели возможна вставка как собственных
файлов, так и гиперссылок на источники в Интернете. С помощью Кликера учитель и ученик
может создавать собственные мультимедийные коллекции.
В помощь преподавателям программа поставляется с набором шаблонов и инструкций, позволяющих быстро разрабатывать собственные методические материалы.
Программа ПервоЛого1 разработана специально для младших школьников. Ребенок
получает возможность создавать достаточно сложные проекты, мультфильмы и другие проекты на любые - как школьные, так и "личные" – темы. Это могут быть и очень простые проекты, состоящие из картинки и текста или звука, и весьма сложные – включающие в себя
различные запрограммированные объекты, роль которых исполняет, традиционная для Лого
черепашка. Работа в этой среде способствует: развитию познавательных способностей
младших школьников, что является одной из основных целей школьного обучения, развитие
памяти, внимания, логики при работе с программным продуктом; выработке осознанных навыков в работе на компьютере, в том числе при обработке различных видов информации.
Таким образом: Осваивая программу ПервоЛого, дети приобретают навыки работы на компьютере, учатся работать с различными видами информации и постигаютосновы проектнотворческой деятельности. Использование компьютера в соответствии с принципами умственного развития детей позволяет сделать его ценным компонентом развивающей модели
обучения.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод: использование наглядных средств и
ИКТ технологий позволяют проводить уроки на более высоком эстетическом уровне, увеличивают объем выполняемости задания в 1,5-2 раза. С помощью наглядных пособий и ИКТ
технологий у учащихся формируется позитивное отношение к обучению, позволяют оживить урок и повысить уровень усвоения учебного материала. Именно поэтому наглядные пособия необходимо использовать на каждом этапе обучения в начальной школе, так как они
выполняют одну из важнейших задач в обучении – повышение уровня знаний.
103
ЛИТЕРАТУРА
1. Баранов С.П. Педагогика: Учебное пособие для пед. учащихся по спец. № 2001
“Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы” / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. – 2-е изд. перераб. – М.: Просвещение, 1987.
2. Болдырев Н.И. методика воспитательной работы в школе. – М.: Просвещение, 1981.
3. Власенков А.И. Наглядность и технические средства. В кн.: Общие вопросы методики русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973.
4. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанского. – М.: Просвещение, 1981.
5. Герон Е. Психология. – М.: София, 1965.
6. Галант Е.Я. Методы обучения в советской школе. – Л.: Дрофа, 1955.
7. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. – М.: Владос, 1999.
8. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения. – М.: Просвещение, 1972.
9. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. – М.: Просвещение, 1960
10. Дашко Л.И. Наглядность при изучении русского языка в 5-8 классах. 2-е изд. – М.:
Просвещение, 1965.
11. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского
языка в начальных классах. – М.: Просвещение, 2007.
12. Евдокимов В.И. К вопросу об использовании наглядности в школе. – С-П.: Дрофа,
1982.
13. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. – М., 1966.
14. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1969.
15. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Просвещение,
1960.
Ю.В. Афонина (Рязань)
РАБОТА НАД НАПИСАНИЕМ СОЧИНЕНИЯ-РАССУЖДЕНИЯ
НА ЛИНГВИСТИЧЕСКУЮ ТЕМУ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ОГЭ
Новые ФГОС декларируют как основной приоритет образования формирование у
школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только
освоение учащимися конкретных знаний в рамках отдельных дисциплин. Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и
письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить
104
устное и письменное высказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности формируются умения, общие для всех видов.
Конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, речевая и
языковая компетентность учащихся. Соединить деятельность школьников по выработке
практических навыков грамотного письма и речевого развития позволяет работа с текстом
как основной дидактической единицей.
Владение языком предполагает не столько знание правил, сколько умение составлять
речь, текст в соответствии с коммуникативными целями и условиями общения. В свою очередь, формирование таких умений возможно только при условии постижения законов организации текста. Обращение к целому тексту, к вопросам его организации позволило обогатить и другие, традиционные темы курса русского языка. Кроме того, при обращении к целому тексту наглядно видны изобразительно-выразительные возможности родного языка.
Лингвистический анализ текста предполагает и выявление эстетической роли языковых единиц, их экспрессивных возможностей.
Таким образом, “на современном этапе развития школьного лингвистического образования текст становится центром внимания при обучении родному языку, фактически текстовая деятельность - это сегодня цель школьного лингвистического образования” [4, c. 23].
В тексте фокусируются практически все вопросы курса русского языка, приобретая большую
глубину и насыщенность. Самый распространенный текст в школе – учебно-научный, именно из него учащиеся получают информацию, представляющую содержание образования. По
своей сути он является гипертекстом. Универсальные учебные действия оптимизируют процессы освоения информации, заключенной в тексте и подлежащей усвоению.
Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением ЕГЭ и ОГЭ по
русскому языку, так как в основе многих заданий всех частей лежит умение работать с научным или публицистическим текстом, вычитывать из него необходимую информацию.
В 9 классе на ОГЭ обучающиеся должны самостоятельно создать текст в научном или
публицистическом стиле, продемонстрировав языковую и коммуникативную компетенции.
Особую трудность вызывает написание сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. В
тестовой части ОГЭ задания направлены на определение того, как ученик понял текст, насколько хорошо он знает различные разделы русского языка. Сочинение на лингвистическую
тему требует от учащегося не только демонстрацию знания теории, но и умение сделать лингвистический анализ и письменно объяснить, с помощью каких языковых средств в предлагаемом тексте выражается позиция автора. В методической литературе приводится следующее определение: “Лингвистический анализ – это изучение языковых аспектов художественного произведения и раскрытие значений различных элементов языка с целью полного и яс105
ного понимания текста” [3, с.5]. То есть обучающийся должен провести анализ языкового
материала текста и указать его прямую связь с содержанием и идейно-художественным
своеобразием литературного произведения.
В связи с этим на уроках русского языка в 7-9 классах я использую различные методы
и приемы, которые способствуют совершенствованию навыков работы обучающихся с научным текстом, помогают формировать умение создавать устное и письменное высказывание
на лингвистическую тему.
В 7-8 классах на основе учебно-научного текста параграфа, извлекая из него нужную
информацию и обрабатывая ее, обучающиеся создают устное высказывание в научном стиле.
На первых этапах работы это репродуктивный пересказ текста, но к концу восьмого класса
ученики должны уметь составлять устное высказывание на лингвистическую тему.
По форме развёрнутый ответ на лингвистическую тему – “это небольшое связное рассуждение в научном стиле речи с обоснованием, наличием иллюстративного материала, расположенного последовательно и связанного интонационно или с помощью нужного слова. В
нём выделяется тезис (то, что доказывается) и объяснение (доказательство). В доказательной
части ответа можно выделить пример и его объяснение” [7, c. 17].
По характеру систематизации материалов выделяют три типа ответов:

анализ одного языкового явления (описательная характеристика);

анализ группы явлений (обобщающая характеристика);

сравнение нескольких явлений (сравнительная характеристика).
Они различаются определённой структурой, соответствующими средствами выражения.
Общая структура высказывания на лингвистическую тему:
1.
Краткое вступление.
2.
Формулировка определения или правила.
3.
Примеры.
4.
Дополнительные теоретические сведения.
5.
Примеры.
6.
Обобщение сказанного.
Требования к устному ответу учащихся:
1.
Соответствие высказывания теме.
2.
Логическая последовательность в изложении материала.
3.
Полнота изложения материала.
4.
Соблюдение норм устной связной речи (темп, логические ударения, паузы, си-
ла голоса).
106
Ответ должен чётко соответствовать поставленному вопросу, полно раскрывать тему;
быть правильным с точки зрения излагаемых лингвистических сведений; содержать необходимый иллюстративный материал (все положения должны подтверждаться примерами с их
кратким анализом); представлять собой связное высказывание — текст.
Пример заданий.

По данному плану составьте устное высказывание «Имя существительное и
имя прилагательное как части речи»:
1.
Имя существительное и имя прилагательное — самостоятельные части речи.
2.
Значение существительного и прилагательного, вопросы, на которые они от-
вечают.
3.
Постоянные признаки существительного и прилагательного:

деление на группы по значению (существительные — одушевлённые и неоду-
шевлённые, собственные и нарицательные, прилагательные — качественные, относительные и притяжательные);

род имён существительных, типы склонения;

прилагательные полные и краткие, степени сравнения прилагательных.
4.
Изменение существительных и прилагательных по числам и падежам.
5.
Синтаксическая роль существительных и прилагательных.

Определите, какие из данных тем («Правописание н и нн в словах разных час-
тей речи», «Грамматические признаки имён существительных и прилагательных», «Предложение как основная синтаксическая единица», «Написание безударных гласных в корне
слова», «Предлог и союз — служебные части речи», «Причастие как форма глагола») требуют:
1) обобщающей характеристики,
2) сравнительной характеристики,
3) описательной характеристики.
В восьмом классе обучающимся необходимо уметь не только составлять развёрнутый
ответ на лингвистическую тему, но и анализировать высказывания других учеников, сопоставлять собственные выводы с рецензией учителя.
Пример задания.

Прослушайте высказывание ученика на лингвистическую тему «Предлог и со-
юз как части речи».
Предлоги и союзы, наряду с частицами, относятся к служебным частям речи. Они
служат только для связи слов в словосочетании и предложении (предлоги) или для связи однородных членов предложения, а также простых предложений в составе сложного (сою107
зы). По своему строению предлоги и союзы бывают простые и составные. Предлоги, кроме
того, делятся на непроизводные и производные. К производным относятся предлоги, образованные от других частей речи. Предлоги в русском языке могут употребляться с разными
падежами. Некоторые — только с одним падежом (от, для, о), другие — с несколькими падежами (в, с). Союзы делятся на сочинительные и подчинительные. Сочинительные союзы
могут связывать однородные члены предложения или простые предложения в составе
сложного. Сочинительные союзы, в свою очередь, по значению делятся на три группы: соединительные, противительные и разделительные.

Скажите о достоинствах и недостатках этой работы, сопоставьте свои
выводы с рецензией учителя.

Как вы считаете, следовало бы в высказывании на данную тему говорить о
правописании предлогов и союзов?
Рецензия учителя:
Тема в основном раскрыта, материал изложен правильно, последовательно, связно,
но недостаточно полно. Следовало бы объяснить полнее, почему предлоги и союзы относятся к служебным частям речи, чем отличаются они от самостоятельных частей речи.
Более полно нужно было сказать и о различиях между сочинительными и подчинительными
союзами. Серьёзный недостаток работы — отсутствие примеров, необходимых для разъяснения и подтверждения каждого из теоретических положений.

Переработайте данное высказывание в соответствии с рецензией.
В девятом классе обучающиеся переходят к следующему этапу – написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему.
На данном этапе подготовки необходимо знакомство учеников с критериями оценки
задания 15.1. Хорошее знание критериев поможет постепенно овладеть умением самостоятельно оценивать уровень своей подготовки.
Важным звеном работы является повторение и чёткое усвоение значения лингвистических терминов, понятий: лингвистика, обоснование, языковое явление, композиционная
стройность, пунктуация, функции знаков препинания и так далее. Лингвистические темы сочинений-рассуждений могут быть разными. Чтобы для выпускника на экзамене не была неожиданной какая-нибудь из них, необходимо писать сочинения на темы, которые были
включены в экзаменационные работы прежних лет.
Для подготовки к написанию сочинения на лингвистическую тему прежде всего необходима отработка умения проанализировать приведённую в задании 15.1 цитату, чтобы понять её смысл. Это очень важный этап, так как от того, насколько точно ученик понял тему,
будет зависеть, какие примеры он подберёт и как их развернёт. На уроках разбираются цита108
ты разных вариантов – от анализа основных ключевых слов в ней до синтеза общего смысла
цитаты.
Структура сочинения-рассуждения на лингвистическую тему.
В сочинении может быть от 3 до 5 абзацев:

1 абзац – высказывание-тезис;

2 абзац - истолкование тезиса; (1 и 2 абзацы можно объединить, это не считает-
ся ошибкой),

3 абзац – первый пример, иллюстрирующий явление, названное в высказыва-
нии, с указанием его функции;

4 абзац – второй пример, иллюстрирующий явление, названное в высказыва-
нии, с указанием его функции; (3 и 4 абзацы тоже можно объединить);

5 абзац – вывод.
Важную роль при подготовке к написанию сочинения играет анализ смысла (идеи)
предложенного текста, ведь в работе нужно увязать авторскую позицию и те языковые средства, которые используются для её выражения. Целесообразно предложить ученикам ряд
вопросов по содержанию текста и дать задание сформулировать главную идею текста.
Работа с основной частью сочинения на лингвистическую тему включает в себя подбор примеров, их анализ, выявление функций языковых явлений. Нужно уделить отдельное
внимание устному проговариванию того, как эти примеры могут быть раскрыты на письме.
Также на начальных этапах обучения сочинению-рассуждению важно составлять подробный письменный план. После детального разбора на дом ученикам даются 2 вида упражнений: написать сочинение по уже составленному на уроке плану и составить самостоятельно
планы по заданным вариантам ОГЭ.
Отдельный этап работы – формирование навыка проверки собственного текста. Сначала это делается совместно с учеником на материале того, что он сделал дома, потом ему
предлагается вслух самому проверить свою работу, и уже затем задаётся «контрольное» сочинение, которое оценивается по критериям. Промежуточный контроль позволяет выявить
слабые места в сочинении ученика и наметить виды работ по их устранению.
Такая система работы помогает мне подготовить учеников к успешной сдаче ОГЭ и
решать основную задачу современной методики обучения русскому языку – формирование
трёх видов компетенции учащихся: языковой, лингвистической и коммуникативной.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Государственная итоговая аттестация выпускников 9 классов в новой форме.
Русский язык. 2011 / ФИПИ. – М.: Интеллект-Центр, 2011.
109
2.
Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи. –
Ростов-на-Дону, 2000.
3.
Егораева Г.Т. Практикум по русскому языку: работаем над сочинением на лин-
гвистическую тему. – М.: Экзамен, 2013.
4.
Данилюк
А.Я.,
Кондаков
А.М.,
Тишков
В.А.
Концепция
духовно-
нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение,
2009.
5.
Коротченкова Л.В. ГИА по русскому языку. Тренировочные работы. – Саратов:
Лицей, 2012.
6.
Примерная основная образовательная программа образовательного учрежде-
ния. – М.: Просвещение, 2010.
7.
Сенина Н.А., Гармаш С.В. и др. Русский язык. 9 класс. Подготовка к ГИА-
2015: учебно-методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Легион, 2014.
8.
Симакова Е.С. Русский язык: 40 типовых вариантов экзаменационных работ
для подготовки к ГИА, 9 кл. – М.: Астрель, 2009.
А.А. Баландина (Астрахань)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Со всеми науками человек начинает знакомиться, когда приходит в школу. И только
лишь одну науку он осваивает с самого детства – родной язык. Осваивает без учебников и
пособий, без уроков и домашних заданий, не замечая при этом, что он учится. Как сделать,
чтобы ребёнок, поступив школу, не утратил интереса к родному языку, но теперь уже в рамках школьной программы?
В последнее время, а это отмечают не только учителя русского языка, снижен интерес к изучению языка, потому что современные школьники практически не читают. Это в
свою очередь создаёт определенные сложности в работе, в частности при подготовке обучающихся к экзаменам.
Значит, учебный процесс должен стать важнейшим фактором формирования устойчивого интереса школьников к предмету и процессу учения, развития потребности учащихся
этот интерес удовлетворить, а также создания условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащихся, успешного овладения умением учиться в творческом режиме.
Сразу возникает вопрос: “А как это сделать? Как организовать “учение с увлечением” в современный век модернизации образования?”
110
Для формирования учебной мотивации при обучении русскому языку в современных
условиях необходима нового типа организация образования, а значит, изучение тех инновационных процессов, которые, являясь закономерностью и новой стратегической линией в
развитии образования, обнаружили к настоящему времени его основные тенденции: гуманизацию, демократизацию, технологизацию и реализацию инновационных стратегий в ситуации компьютеризованного обучения.
В связи с тем, что целью современного образования является
“воспитание ответст-
венного, инициативного и компетентного гражданина России, формирование духовной личности, от которой во многом будет зависеть будущее нашей страны и общества” [1; 3], важнейшей задачей, стоящей перед современной школой, является формирование личности,
способной адаптироваться в изменяющихся условиях жизни. С этой целью на уроках русского языка и литературы можно использовать различные методы и приёмы:
1.
Создание проблемных ситуаций, постановка и решение проблемных вопросов,
связанных с темой урока.
2.
Иллюстрированный и наглядный материал в виде таблиц, схем, презентаций,
созданных как учителем, так и обучающимися.
Рисунок-опора – учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности, используемое и для изучения основ русского языка, и как средство развития речи
обучающихся на уроках обобщающего и вводного повторения. Такая опорная картинка помогает “зрительно” в системе увидеть содержание материала. Схемы-опоры и опорырисунки применяются для создания проблемной ситуации, в которой начальному моменту
мышления помогает введённая в такую наглядность новая информация, новый способ её подачи или новые условия её действия.
3.
Индивидуально-дифференцированный подход к обучающимся, а также органи-
зация групповой деятельности (работа в группах, в парах).
Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей
группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а
сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого
выигрывает весь класс, потому что пробелы ликвидируются совместно.
4.
Методы проектов, позволяющие формировать интеллектуальные умения и
творчески развивать школьников.
Работа над проектом предполагает развитие у обучающихся интереса к самостоятельному изучению различных разделов русского языка путём чтения научно-популярной литературы, работы со словарями, справочниками, участия в работе факультативов, лингвистических кружков, клубов любителей русского языка. Проектное и личностно-ориентированное
111
обучение дает возможность использовать множество подходов (обучение в деле, самостоятельные занятия, совместный мозговой штурм, ролевая игра), учит детей анализировать и
систематизировать, приносит чувство удовлетворения своим результатом.
В 5 классе на уроках русского языка обучающиеся выполняли проекты на темы:
“Секрет названия моей улицы”, “Любимые национальные блюда в нашей семье” и другие.
Такая работа способствовала целенаправленному отбору необходимой информации, анализу
подобранного материала, обобщения по данной теме и представления своей работы.
Проекты творческого характера, выполненные обучающимися среднего и старшего
звена, были представлены в виде презентаций, альбомов или красочно оформленных учебных стендов. Например, “Роль обращений в лирике А.С.Пушкина”, “Азбука животного мира
Астраханской области”.
5.
Задания творческого характера: лингвистические сказки, мини-сочинения и
мини-изложения, эссе.
Задача учителя русского языка – помочь обучающимся хорошо овладеть как устной,
так и письменной речью. Поэтому нужно научить детей свободно говорить и писать о том,
что их волнует, интересует, поддержать стремление детей к самовыражению через слово. И
одним из типов работы над развитием речи, не требующим много времени на уроке, является
мини-изложение. Такую работу можно проводить регулярно. Текст, взятый для
мини-
изложения, можно использовать для беседы о художественных средствах языка. Небольшие
по объёму изложения можно проверить в классе, прочитав несколько работ вслух по желанию. Такая проверка является очень эффективной: обращая внимание на чужие недостатки,
обучающиеся учатся видеть и свои ошибки.
Для составления лингвистических сказок можно использовать материал урока: “Куда
убежали О и Е?” “Откуда пришли слова?” “Путешествие по стране Фразеологии”.
6.
Инсценировки, ролевые игры.
7.
Контроль знаний и умений обучающихся (зачёт, тесты, викторины, соревнова-
ния и т.д.)
8.
Домашнее задание (творческая работа, лингвистическое исследование текста,
подготовка словарных диктантов, составление схем, опорных конспектов, таблиц, письмо по
памяти и т.д.)
Такие домашние задания помогут учащимся избежать однообразия, дают возможность почувствовать себя в роли автора учебника, учителя, иллюстратора. Задания активизируют мышление ученика, заставляют его обобщать и систематизировать материал по данной
теме. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком
для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому
112
ученику проявить свою активность, своё творчество. Современные педагогические технологии такие, как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных
технологий,
Интернет-ресурсов
помогают
реализовать
личностно-
ориентированный подход в обучении.
Таким образом, использование современных инновационных образовательных технологий, методов, приёмов – это объективная необходимость и условие достижения высокого
качества современного образования, а также подготовки обучающихся к успешной сдаче экзаменов.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Казачёнок Н.В., Шмелёва Н.В. Духовно-нравственное воспитание и развитие
личности гражданина России. Методические рекомендации. Пособие для учителей общеобразоват. организаций / Казачёнок Н.В., Шмелёва Н.В. – М.: Просвещение, 2014. – 238 с.
Л.А. Бараковская (Рязань)
ИНТЕГРАТИВНЫЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И
ЛИТЕРАТУРЫ (ИЗ ОПЫТЫ РАБОТЫ)
Обеспечить полноценное общение с произведением искусства слова, способствовать его глубокому прочтению и пониманию, обогатить учащихся эстетическими переживаниями и духовным опытом – задача непростая. Эти цели достижимы, если преподаватель
сумеет дать пищу воображению и уму школьников, найдет в изучаемом произведении мотивы, отвечающие потребностям и интересам учеников, создаст на уроке атмосферу искренности и доверия, наконец, сделает само чтение актом творчества. Урок литературы обладает
уникальными возможностями, используя которые учитель-словесник актуализирует в юных
читателях процесс саморазвития как постижение "духовных проявлений личности человека".
Одним из аспектов успешной реализации таких возможностей является интегрированный
подход в преподавании русского языка и литературы.
Интегрированный урок – одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в прежде "неколебимые" школьные программы и связывает на первый
взгляд несовместимые предметы. Не стала исключением и литература. Напротив, по сути
своей, школьный предмет «литература» является интегрированным. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания из многих областей науки, искусства,
культуры, а также реальной повседневной жизни. Поскольку интеграция – это объединение
в целое разрозненных частей, взаимопроникновение, слияние в одном учебном материале
113
обобщенных знаний, преимущества интеграции, на наш взгляд, очевидны. Мир, окружающий детей, познается ими в многообразии и единстве. Интегрированные уроки развивают
потенциал самих учащихся, побуждая их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики,
мышления, коммуникативных способностей. В большей степени, чем обычные, они способствуют развитию речи, формированию умения сравнивать, обобщать, делать выводы, но,
главное, помогают глубже проникнуть в замысел автора, постичь литературное произведение во всей полноте. Как мы знаем, восприятие школьником художественного произведения
– это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, читательским и эмоциональным опытом ученика. Основной акцент в интегрированном уроке приходится на
развитие образного мышления, эмоциональной сферы. Интегрированные уроки также предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся, способствуют раскрытию способностей наших учеников, предоставляя возможность для самореализации, самовыражения и учителю. На уроках такого рода мы стремимся дать нашим ученикам достаточно
широкое и яркое представление о действительности, в которой он живет, о многообразном
мире материальной и духовной культуры. Формы проведения таких уроков нестандартны,
увлекательны и очень разнообразны.
Это собственно интегрированные уроки, например: «Русская природа в поэзии и
музыке», «Разнообразие характеров в зарубежной литературе и музыке», «Сквозь жар души»
(к 650-летию Андрея Рублева), «Музыкальные университеты Гоголя».
«Подвиг русской
женщины Авдотьи Рязаночки»; концерты-путешествия «Сказки бродят по свету», «Песня –
душа моя», «Путешествие по Рязанскому краю», «Путешествие в Михайловское»; обрядово-театрализованные композиции «Пришла коляда – отворяй ворота!», «Чародейка зима»,
«Русское песенное слово в творчестве русских поэтов»; концерт-беседа «Есенинская осень»
и многие, многие другие.
Подобная работа носит систематический характер. Каждый новый учебный год начинается с планирования совместных уроков, разработки интегративных курсов для каждой
параллели, постановки творческих задач для всех участников, определения алгоритма применения различных технологий, педагогических инструментов. Как правило, курс включает
в себя 6 уроков, каждый из которых как бы подводит итог изученной теме («Мир музыки и
сказки») или предваряет ее («19 век. Лирика. Избранное»). Ни один урок не оставил наших
учеников равнодушными. И если поначалу восприятие классической музыки вызывало известные трудности, то через 2-3 урока мы уже слышали: «А когда следующий?». Интегрированные уроки воспринимаются как праздник, как чудо.
114
Подобные занятия пробуждают в детях интерес к истории родной страны, уважение к
ее культуре, бережное отношение к родному языку, желание много знать и понимать, ценить
прекрасное. Вместе с тем подобная работа может оказаться полезной при изучении произведений других родов литературы. В некоторых случаях их изучение целесообразно проводить
с опорой на метод театрализации, так как действенное восприятие облегчает постижение
сложного в каком-либо отношении текста. Драматическое выражение помогает ребенку приблизиться к слову, способному выразить образ героя. Действие – язык театрального искусства, и путь к перевоплощению лежит через овладение логикой поступков персонажа, понимание его мотивов и т. д. Наши ученики любят театрализованные уроки.
Мы инсценируем
в 5-ом классе «Барышню – крестьянку» Пушкина, в 7-ом – «Хамелеон» Чехова и т.д. Большая удача, если в учебном плане класса есть урок театра, где происходит приобщение уч-ся
к достижениям этого вида искусства. Мне довелось работать в таком классе на протяжении
ряда лет в содружестве с актрисой театра драмы Петровой Т.А. Начинали с малого: освоения театральной лексики (что такое сцена, авансцена, мизансцена; мелодрама, амплуа, амфитеатр и бельэтаж), изучения театроведческих терминов, Мои ученики с интересом выполняли различные задания творческого характера: составить киносценарий рассказа Чехова или
Салтыкова-Щедрина, подготовить кадроплан, придумать декорации, эскизы костюмов и т. д.
Став старше, они со знанием дела обсуждают пьесы Островского – их печатные версии и
реальные спектакли театра на Соборной и театра драмы. Окончив школу, они остаются поклонниками театра, не пропускают премьер, ждут фестиваля «На пороге юности», который с
легкой руки театра на Соборной так прижился в нашем городе, спешат на сложнейшие
спектакли швейцарского театра Сунил (в Рязани и в Москве), не испытывая никаких неудобств в постижении авторского замысла, воплощенного средствами самых разных видов
искусства: музыки, хореографии, пластики и акробатики… – язык искусства интернационален.
Методика интегрированного обучения, как показывает практика, позволяет решать
не только развивающие и воспитательные, но и образовательные задачи, помогая достичь
наибольшей эффективности в изучении русского языка и литературы. Эмоциональное восприятие, сопереживание наряду с анализом, интерпретацией художественного произведения обеспечивают постижение авторского замысла, воплощенного средствами самых разных видов искусства. И если наши ученики готовы откликнуться на высокое гуманистическое чувство писателя, композитора, режиссера, если в смехе и грусти его услышат боль за
человека, стремление к добру и свету, можно считать, что произведение воспринято ими
личностно. Как у классика: «В искусстве и литературе идеи и чувства превращаются в слова,
чтобы вновь стать идеями и чувствами».
115
В.В. Барихин (Красноярск)
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ.
ИЗ ОПЫТА РАБОАТЫ В 5-х КЛАССАХ
Межкультурное образование в детском возрасте – актуальная проблема современности. Мигранты приносят с собой особую культуру, которая воспринимается большинством в
обществе как чужеродная и ассоциируется в первую очередь с языковыми и образовательными проблемами. Безусловно, главные проблемы адаптации инофонов в школьной среде
начинаются с языкового барьера, т.к. языковой барьер – это препятствие в общении, мешающее взаимопониманию. Как мы чувствуем себя, когда оказываемся в кругу людей, говорящих на чужом, непонятном нам языке? Большинство из нас испытывает чувство дискомфорта, мы начинаем раздражаться, потому что не понимаем, о чем говорят вокруг нас. В состоянии дискомфорта находятся и дети-инофоны.
Учащиеся, для которых наш язык является неродным, не только не говорят на русском языке, но и думают иначе. В статье «О языке устном и письменном, старом и новом»
Д.С. Лихачев пишет: «Самая большая ценность народа – это язык, - язык, на котором он пишет, говорит, думает. Думает! Это надо понять досконально, во всей многозначности и многозначительности этого факта. Ведь это значит, что вся сознательная жизнь человека проходит через родной ему язык. Эмоции, ощущения – только окрашивают то, что мы думаем, или
подталкивают мысль в каком-то отношении, но мысли наши все формулируются языком.
Вернейший способ узнать человека – его умственное развитие, его моральный облик,
его характер – прислушаться к тому, как он говорит». Учителю важно помнить, что закономерности русского языка дети-мигранты воспринимают через призму родного и переносят
явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Для речевого развития данной категории школьников характерны
трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях, ограниченный словарный запас и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой
практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка,
предупредить интерференционные ошибки в русской речи. Каждый учитель стремится создать условия для успешности своих учеников, тем более, если в классе обучаются дети мигрантов.
Для меня первична проблема низкого словарного запаса. Поэтому на своих уроках
стараюсь пополнять словарный запас учащихся, для которых русский язык не является родным. Например, от простого разговора о доме (значение слова, подбор к нему синонимов и
116
т.д.) можно перейти к фразеологическим оборотам: обивать пороги, загнать в угол, под потолок. Разбирая эти обороты, я использую наглядность для того, чтобы материал лучше запомнился. Можно разобрать эти фразеологизмы на уроке и дать домашнее задание – проиллюстрировать их. Ребята обычно с удовольствием выполняют такие задания, готовят компьютерные презентации. На следующем уроке я обычно предлагаю учащимся включить эти фразеологические обороты в диалог. Если учащиеся очень плохо говорят по-русски, можно предложить им модели предложений, в которые они должны вставить подходящие по смыслу
фразеологические обороты.
Большое внимание я уделяю фонетике. В этой работе мне очень помогают скороговорки. Я, конечно, не ставлю перед инофонами задачу произнести скороговорку быстро. Для
них важно произнести ее правильно. Хорошо предложить учащимся пары слов, лексическое
значение которых зависит от произношения одного звука. Например: мел – мель, плот –
плоть, кон – конь и т.д. и т.п. Учащимся предлагается сравнить пары, сделать вывод, что от
неправильно произнесенного звука меняется смысл слова. Этот вывод очень важен для инофонов. Они учатся бережному отношению не только к слову, но и к звуку.
Обучая, необходимо просвещать. «Делай, как я», - вот в идеале девиз современного
учителя. Недаром русское слово «образование» изначально происходило от слова «образ».
Дети всегда тянутся за тем, кому они верят, а чтобы тебе поверили, надо самому верить в то,
что ты делаешь. И, говоря сегодня о толерантности, мы понимаем, что перед школой стоят
такие основные проблемы как: незнание русского языка, конфессионные и ментальные различия. И наша задача искать пути решения этих проблем.
Дети, отличающиеся от большинства по внешности, языку, религии первыми испытывают на себе враждебное отношение к иностранцам. Недостаток уверенности в себе, неумение отстоять свою точку зрения, незнание других культур, порождающее страх, дискомфорт
– вот причины нетерпимого отношения детей к культурным отличиям.
Особенности межэтнического восприятия обусловлены возрастом и социальными условиями развития. Так, дети до 6 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности. И если дошкольники и младшие школьники остаются в большинстве своем
непредубежденными, но уже приблизительно с 9 лет эмоциональные предпочтения складываются в устойчивые стереотипы, изменить которые становится очень трудно. С другой стороны, дети, вынужденные жить в ситуации этнической напряженности, в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, очень рано осознают свою этническую принадлежность и становятся особенно чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов.
117
В работе с мигрантами необходимо учитывать уровень знаний, динамику представлений в зависимости от этапа обучения, национальные, социальные, психологические особенности, ценностные ориентации и мотивационную сферу. Воспитание и образование проходит через воздействие этнических процессов, национальной культуры и межкультурных
процессов. Межэтническое общение выступает как сложный и противоречивый процесс. В
процессе межэтнического общения посредством воспитания и обучения создаются условия
для всестороннего развития личности.
Межкультурное образование имеет свои истоки в "педагогике для иностранцев" и
"фольклорной педагогике". Оно всегда находится под угрозой редуцироваться до одного из
этих вариантов. Школы, имеющие в своем плане один - два межкультурных праздника с
песнями, танцами и традиционными блюдами стран, откуда эмигрировали их родители.
Традиционная методика преподавания русского языка в школе основным предметом
изучения предполагает лексико-грамматическую систему языка. То есть, в центре внимания
учителей и учащихся оказываются готовые знания о языке, предъявляемые для запоминания
в виде таблиц, моделей, схем, объяснений этих таблиц и т.д.
При анализе письменных работ учащихся, не владеющих или плохо владеющих русским языком, были выявлены ошибки, причиной которых является неправильное произношение звуков, трудности дифференциации фонем (некоторые звуки русского языка такие как
[Р]-[Л], [Б]-[В], [Ц]-[С] [Ж]-[З] и др. представляют фонетическую трудность для носителей
многих языков).
Конечная цель обучения - обеспечить иноязычных детей таким уровнем владения
русским языком, который достаточен для усвоения программного материала.
Формированию познавательного интереса способствуют:
- занимательные эмоциональнее задания с новой информацией, требующие сочетания
разных видов памяти, творческие;
- контроль речевой деятельности учащихся, знание ими своих результатов, своих
успехов;
- активное использование текстов художественной литературы;
- новизна методов и приемов, преемственность, проблематичность в обучении;
- использование технических средств обучения, ресурсов интернета.
Формированию социального мотива способствуют:
- создание речевых ситуаций, вызывающих желание высказаться;
- привитие потребностей в коммуникации, лучшем усвоении языка.
Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет реализовать
себя в качестве полноценного члена общества, вместе с тем важным условием успешного
118
овладения языком должен стать эмоциональный настрой, эмоциональный климат в
школьном коллективе.
1. В паузах на уроках используются следующие упражнения «Гимнастика мозга»,
помогающие в стрессовых ситуациях. Необходим комплекс упражнений, направленных на
улучшение коммуникации.
2. В ходе одного урока повторяется и закрепляется конкретная лексическая тема:
подбор рифмованных физкультминуток, текстов и чистоговорок, которые одновременно
насыщены отрабатываемыми звуками.
3. На материале стихотворного текста решается несколько задач:
•
отработка произносительных навыков;
•
развитие памяти;
•
работа над интонационными конструкциями, включение учащихся в диалог;
•
формирование положительной мотивации;
4. Совершенствование и закрепление слухопроизносительных навыков происходит в
различных условиях словоупотребления (слог, слово, предложение, текст) как в игровой, так
и в учебно-практической деятельности.
5. Использование в работе приёмов, помогающих развивать речемыслительные
способности детей: упражнения на развитие навыков звукобуквенного анализа (игра
«Ловушка»,
работа
с
таблицами
«Молчанка»),
упражнения
на
развитие
речи,
фонематического восприятия и техники чтения.
6.
Работа с парами слов, различающихся одним звуком
развивает произносительные навыки и
(удочка – уточка),
умение дифференцировать фонемы, близкие по
звучанию. Здесь же связь значений слов с фонетическими различиями повышает внимание
учеников к звучанию: они видят, что от правильного произношения зависит значение слова,
и становятся более внимательными к произношению. На одном уроке можно использовать 34 пары слов, (что соответствует нормам усвоения иноязычной лексики).
Вся методическая работа с детьми-инофонами (двуязычными, для которых русский
язык не является родным) должна быть связана со структурированием языкового материала.
Задача заключается в том, чтобы, не нарушая естественной среды, наполнить ее
необходимыми речевыми моделями, закрепить в памяти и помочь ребенку осмыслить их
компоненты в составе другой модели. Такими образом представить необходимое количество
образцов для выделения закономерностей, связей, отношений элементов языка, правил,
чтобы ребенок мог бы использовать их в новых высказываниях. Важно, чтобы новое для
малыша слово употреблялось в разных грамматических формах, разнообразных сочетаниях.
119
Такое насыщение, обогащение среды позволяет сформировать и закрепить необходимые ассоциации и аналогии, что в свою очередь, позволяет ребенку использовать освоенное
знание в подобных речевых ситуациях, в повседневной жизни. Разумно организованная систематическая речевая работа воспитывает в детях любознательность, чуткость к слову и его
формам.
Материал для занятий должен быть четко структурирован, подобран таким образом,
чтобы он опирался на возможности и потребности детей-инофонов, был актуальным в повседневной жизни. (Например: «Я тебе назову один предмет, а ты мне назовешь два таких
предмета: одна девочка – две девочки, одна белочка – две белочки; одна кошка – две кошки,
одна ложка – две ложки. Очень важно группировать похожие слова по форме образования).
А затем уже используются сказки-пиктограммы, когда детям необходимо только вставить
пропущенное словосочетание, опираясь на картинку: Жила-была…одна собака. У нее была
одна будка, одна миска…
Значительную роль в адаптации ребенка, который испытывает трудности в общении с
другими детьми, оказывает невербальное общение. Уроки рисования, лепки, аппликации и
др. занятия творчеством помогают ребенку выразить себя, а также проявить свои способности и вызвать одобрение учителя и уважение сверстников.
ЛИТЕРАТУРА
1. Запольская Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку
в процессе обучения в классах с многонациональным составом: Сургут. – 2006. – 242 с.
2. Кулеша Ю.В. Формирование познавательного интереса к изучению русского языка
в 5, 6, 7 классах общеобразовательной школы: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 274 с.
3. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008 – 362с.
Т.А. Батурина (Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Чтение как учебный предмет имеет в своем расположении такое сильное средство
воздействия на личность, как книга.
Литературное чтение - один из основных предметов в системе подготовки младшего
школьника. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребенка. Успешность изучения курса литературного
чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы.
120
Главная задача учителя состоит в том, чтобы научить начинающего читателя видеть
функциональность, содержательность данных средств поэтического языка, ощущать их неповторимость и красоту. Поэтому не стоит на уроке ограничиваться заданием: «Перечитайте
и подчеркните эпитеты (сравнения и т.д.)».
Важным и сложным читательским умением является умение воспринимать образперсонаж устно-поэтического произведения, т.е. эмоционально относиться к нему. В дальнейшем, на более сложной ступени развития этого умения, читатель учится умению видеть
особенности характера, мотивы поведения персонажа.
Для развития этого умения нужно учить читателя видеть, как, с помощью каких художественных средств, создается образ-характер в произведении. Это будет способствовать
эстетическому развитию ребенка, становлению его как настоящего читателя.
Формирование данного умения опирается на ряд методических приемов, обусловленных спецификой художественных средств создания образа-персонажа.
Художественные средства создания образа- Методические приемы, способствующие поперсонажа
ниманию образа-персонажа
1. Изображение поступков персонажа как ос- 1. Перечитывание и выборочных пересказ
новное средство создания характера.
текста с целью выявления мотивов и последствий поступков персонажа.
2. Изображение внутреннего мира героя, его 2. Перечитывание, выборочный пересказ с
размышлений, переживаний, внутренней ре- целью акцентировать внимание читателя на
чи.
внутреннем мире героя, на что ребенок мало
обращает внимания при самостоятельном
чтении. Сопоставление внутренних переживаний персонажа и его поступков.
3. Изображение внешней речи персонажа как 3. Чтение по ролям. Работа над выразительодного из основных средств характеристики ностью речи персонажа. Анализ авторских
героя.
ремарок.
4. Изображение портрета персонажа (внеш- 4. «Расшифровка» внешности героя, его миний вид, мимика, одежда).
мики, жестов, с целью выявления внутреннего состояния и характера персонажа.
5. Изображение природы (пейзаж) и окру- 5. Анализ пейзажных зарисовок и предметов
жающей обстановки (интерьер) как средства окружающей обстановки с целью углубить
косвенной характеристика внутреннего мира представления о персонаже.
и характера персонажа.
6. Изображение персонажа в его сложных 6. Выявление отношений с другими персо121
отношениях с окружающими людьми.
нажами.
7. Создание индивидуального, неповторимо- 7. Создание развернутой характеристики гего характера.
роя по определенному плану. Творческий пересказ от лица героя с целью выявления его
характера и внутренних переживаний.
Из всего ранее сказанного можно сделать следующий вывод: работа над языком устного народного творчества влияет на уровень сформированности читательских умений
младших школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Введение в литературоведение: Учебник для филологических университетов /
Под редакцией Г.Н. Поспелова, - 3-е издание. - М.: Высшая школа, 2008. - 460 с.
2.
Ни Л.Ф. Пути обучения продуктивному пересказу //Начальная школа. - 2007. -
№5. С. 59-63.
3.
Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Избранные
педагогические сочинения. Т.2. - М.: Учпедгиз, 2004. - 825 с.
Т.Я. Бахирева, И.Д. Мичкидяева (Рязань)
ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВНОСТИ В РЕЧЕВОМ
РАЗВИТИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Современные наука и практика обучения русскому языку на дошкольном уровне общего образования характеризуются особым интересом к проблемам развития языковой личности. При этом порой можно отметить неоправданное стремление уже на этом этапе речевого развития вести обучение исключительно на понятийном уровне, игнорируя роль восприятия как активного познания на чувственном уровне. При этом, представления,
в сравнении с понятиями, порой упрощенно рассматриваются как элементы более низкого
порядка, поскольку они относятся к чувственному уровню познания, и потому их не считают
нужным учитывать при разработке методики обучения. Роль наглядно-образного мышления
в процессе познания, в процессе овладения родным языком явно недооценивается.
Между тем, еще А.А. Потебня, известный отечественный лингвист, в своих трудах о
соотношении языка и мышления отмечал важную роль чувственного образа предмета, что в
свою очередь является необходимым условием образования понятий. Сегодня важно вновь
возвратиться к вопросу о роли чувственного познания в развитии речи – с одной стороны, и
122
роли языка в чувственном познании – с другой, поскольку и наука, и практика пришли к пониманию важности учета соотношения чувственного и рационального познания в овладении
языком. Особенно важно уже в дошкольном возрасте сформировать у детей ценностные понятия о родном языке, о важности речи в жизни человека.
Вопрос о формировании представлений как важном этапе формирования понятия в
дошкольной педагогике применительно к обучению русскому языку и развитию речи до сих
пор специально не обсуждался, однако проблема соотношения эмоционально-чувственного и
рационального в процессе обучения, обострилась, как ни странно, в связи с утверждением
развивающих принципов обучения, и в частности, одного из них — обучения на высоком
уровне сложности. Стремление уже в начальной школе изучать язык на понятийном уровне
привело к игнорированию чувственного познания, эмоционально-чувственного восприятия
при овладении родным языком, к утрате интереса к эстетической и эмотивной функциям
языка, к утверждению рационалистического подхода к обучению родному языку, к забвению
роли представлений как обобщенных образов, лежащих в основе лексического значения слова. М.Р. Львов в своей книге «Основы теории речи» обратил внимание на этот факт как на
стойкую отрицательную тенденцию: «В современном обществе, в частности в системе образования, мир интеллекта обычно отодвигает эмоции на второй план, нарушая гармонию эмоционального и интеллектуального» [1].
В свете изложенного особое значение приобретает работа над значением слова на
всех этапах речевого развития личности, и прежде всего – на дошкольном уровне языкового
образования. В плане преемственности и перспективности развития речи ребенка между начальной школой и дошкольным детством большой интерес представляет труд известного
ученого, специалиста по речевому развития дошкольников, О.С. Ушаковой «Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи». В работе убедительно доказана плодотворность практического знакомства дошкольников, начиная уже с 4–го года жизни, со
структурой текста, с основными смысловыми его типами текста — описанием, повествованием, рассуждением, а также со способами внутритекстовой связи. Именно эти узловые речеведческие представления и определяют формирование связности и цельности детской речи. По мнению автора, ведущим принципом усвоения всех сторон речи является взаимосвязь
речевых задач, которые на каждом возрастном этапе существует в разнообразных сочетаниях. В связи с этим подчеркивается важность реализации принципа преемственности между
этапами дошкольного детства.
ЛИТЕРАТУРА
1. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: ИЦ «Академия», 2000. – С. 188.
123
О.Б. Бацуро (Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ)
На современном этапе в школе реализуются стандарты второго поколения. При этом
особое внимание в ФГОС уделяется процессу формирования универсальных учебных действий (УУД). [1]
Сам термин "УУД" рассматривается как в широком смысле ("способность субъекта к
саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта"), так и в узком ("совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса"). [2]
Универсальность таких учебных действий обеспечивает "целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; преемственность
всех ступеней образовательного процесса; основу реорганизации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания". [2]
В составе основных видов УУД выделяют четыре блока. Рассмотрим один из них. Это
познавательные универсальные учебные действия. Они включают: общеучебные, логические, знаково-символические действия, а также постановку и решение проблемы.
Покажем, как предложенная нами система упражнений над образными средствами на
уроках русского языка и чтения может способствовать формированию познавательных УУД
у младших школьников.
Итак, исследование словаря детей показало, что младшие школьники практически не
пользуются эмоционально–экспрессивными средствами языка для придания речи яркости,
выразительности, стилистической целесообразности. Причиной этому является формальный
подход к процессу обучения образным средствам языка в начальной школе, преодолеть который возможно, применив соответствующую методику, направленную на развитие у учащихся языкового чутья, интуиции, образного мышления. Что и является одним из требований нового стандарта.
Наблюдая за речью детей, ученые замечали, что в ней нередко встречаются олицетворения, сравнения, эпитеты. Конечно, использование тропов происходит несознательно: на
основе наивно–реалистического восприятия ребенок переносит признаки живого объекта на
неживой. Поэтому высказывания, например, дошкольника часто содержат эмоциональный
отклик, выраженный в слове: "Ой, цветочек заснул!"
124
При исследовании восприятия детей младшего школьного возраста психологи пришли к общему выводу: восприятию необходимо учить (А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев,
Л.И. Божович).
Процесс восприятия, как известно, включает в себя анализ свойств какого–либо образа, а также синтез чувств, вызываемых этими свойствами. При этом важную роль играют
прежний опыт и ассоциации.
Взяв за основу деятельностный подход, мы вводим в программу обучения общее понятие образное выражение как «яркую картину жизни, которую можно увидеть, почувствовать, пережить» (Л.П. Федоренко). При этом основным действием младших школьников является действие подведения определенного выражения под понятие образное или необразное
(румяный мальчик, румяный закат). После того, как учащиеся научатся выделять и узнавать
образные выражения, можно уже начинать работу над конкретными понятиями: на основе
терминов - сравнение (смотрит соколом; лес заснул, как будто умер), олицетворение («А
гриб-боровик на ягоды гневается.»), эпитет (унылая тень, изумрудная лягушка); в практическом плане на уровне «осознанного восприятия» - метафора (пожар заката, золотое кружево
паутины), перифраз (дождь – слезы неба, братья наши меньшие), перечисление («Мишка любит печёнку, котлеты, селёдку, суп, мясо, ириски, сахар, чай, джем, боржом, яйца, бутерброды.»), градация («Гром перекатывается, грохочет, ворчит, встряхивает землю.»).
Итак, сравнение является первым конкретным понятием в системе работы над образными средствами языка. Такая работа представлена тремя этапами.
Цель 1 этапа (ознакомительного) - привлечь внимание детей к необычному, образному употреблению слов в художественном произведении, пробудить интерес к ним, создать
положительную мотивацию для их изучения.
Творческая деятельность на этом этапе проявлялась в наблюдательности, в способности заметить то необычное, чего подчас не замечают.
На 2 этапе (ориентировочном) младшие школьники учатся находить основу и условия для создания экспрессии.
Творческая работа учеников состоит в анализе оттенков значения и особенностей
употребления слов в художественном тексте. В процессе такой деятельности ребенок определяет то содержание, которое стоит за образными средствами, постигает способы образования эмоционально–экспрессивных средств в речи, их синонимию.
Основные методы — беседа, самостоятельный анализ языкового материала, реконструирование текста.
На данном этапе дидактический материал демонстрирует учащимся образцы употребления эмоционально–экспрессивных средств языка. Младшие школьники находят образные
125
средства, объясняют мысли и чувства автора, воплощенные в переносном значении. Такие
упражнения способствуют усвоению учащимися лексического и грамматического значения
слова. На данной ступени обучения наиболее эффективна работа с толковым словариком.
На этом этапе предлагаются следующие виды заданий:
- объясните, как вы понимаете значение образного выражения;
- объясните значение образного выражения путем подбора синонимов (антонимов);
- докажите, что образное выражение можно понять лишь в составе словосочетания
или предложения;
- определите, какой частью речи выражены образные средства.
Целью 3 этапа (исследовательского) является не только постижение учащимися различных приемов создания образности на основе тропов и фигур, но и активное их употребление в собственной речи.
Творческие задания и упражнения способствуют усвоению многозначности слова,
введению эмоционально–экспрессивных средств языка в активный словарь школьников.
Задания, предлагаемые на данном этапе:
- с помощью образных слов и выражений опишите картину так, чтобы предметы
предстали как живые;
- напишите рассказ, в котором бы можно было использовать сравнение животных,
птиц, растений — с живыми людьми. Опишите их характеры, пользуясь образными выражениями, которые вы изучили;
- изложите данный текст своими словами, придумав к нему необычное окончание,
при этом используя образные выражения для создания ярких картин;
- составьте рассказ, который бы начинался словами «Что было бы, если… летом пошел снег (зимой распустились цветы на клумбах)», и нарисуйте словами эту фантастическую
картину, используя образные выражения.
Таким образом, в качестве наиболее широкого понятия в содержание обучения введено понятие образное выражение, что позволило построить методическую систему от абстрактного к конкретному (сравнение, олицетворение, эпитет, метафора, перифраз, перечисление, градация).
Предлагаемая система упражнений реализовывает методы и приемы, способствующие формированию познавательных УУД у младших школьников.
Проиллюстрируем сказанное системой упражнений.
Общеучебные универсальные действия
Формирование умения работать с понятием "образное выражение"
Задание. Прочитайте.
126
Время шло. Вот уже запылали, заалели Покшинские леса. Крепкие студёные ветры–
листодёры брали свою непременную дань с берёз, ольхи, орешника, черёмух, осин…
(В. Богарников)
Найдите в тексте необычные слова — слова в переносном значении. Объясните, как
вы их понимаете.
(Запылали, заалели леса. Это осень раскрасила листья в ярко–желтые, красные, алые,
пурпурные, бордовые цвета. Поэтому и кажется, что леса объяты огнем.
Интересно описан листопад, который сравнивается с данью. Дань — это ‘налог, взимаемый победителем с побежденных’. Природой устроено так, что победителем являются
студеные ветры–листодеры, а побежденными — осенние деревья, сбрасывающие листья, как
будто отдающие дань.
Вывод: сочетание слов запылали леса помогает нам ярче представить, увидеть эти леса. Слово листопад заменено необычным, интересным выражением (непременная дань деревьев, т.е. обязательная плата, налог). Такое выражение, которое помогает представить более точно предмет или явление, увидеть его, как на картинке, называется образным выражением).
А вот как поэт С.Есенин увидел и описал прекрасную пору листопада. Прочитайте и
объясните, как вы его понимаете.
Осень - рыжая кобыла - чешет гриву.
Формирование умения концентрировать, переключать и перераспределять внимание
Задание. Прочитайте.
Красив осиновый лес зимою. На фоне тёмных елей переплетается тонкое кружево
оголённых осиновых ветвей. Приглядитесь хорошенько — как хороша, как красива осина!
(И. Соколов–Микитов)
Давайте последуем совету автора и приглядимся к картине, которую он описал. Что
вы видите, расскажите. (Вдалеке стоят огромные тёмно–зелёные ели. А перед ними вырос
осиновый лес. Деревья зимой без листьев, поэтому отчётливо видна каждая веточка. Ветви у
осины тонкие, нежные, они переплетаются, как кружево. Очень красиво).
Какое образное выражение вы встретили в тексте? (Кружево ветвей).
А что еще можно сравнить с кружевом? Опишите этот предмет, используя образные
выражения.
(– На кружево похожа паутинка.
– На лесной поляне вырос молодой дубок. Облюбовал паучок себе место среди широких листьев и сплёл паутину. Ночью лунный свет посыпает её серебром, а в солнечную погоду можно видеть золотое кружево паутины.
127
– Зимой красивые узоры рисует мороз на стекле. Они тоже похожи на паутинки.
Можно сказать: кружево морозных узоров).
Знаково-символические действия
Формирование умения сравнивать символы и предметы
Задание. Прочитайте и найдите сравнения.
1.Небеса прозрачны, как речной поток. Звездочкой невзрачной кружится листок.
(Д.Павлычко) 2.Золотою лягушкой луна распласталась на тихой воде. (С.Есенин)
Выпишите из текстов сравнения, построенные по схемам:
1)(слово), как, словно (слово)
2)(ГЛАГ.) вопрос чем? как? ( СУЩ. в Тв. п.)
Логические универсальные действия
Формирование умения устанавливать причинно-следственные связи
Задание. К данным словам подберите образные выражения, которые состоят из двух
существительных — одного в именительном падеже, второго — в родительном.
Образец. Дождь — слезы неба.
Образец рассуждения. Чтобы придумать такие образные выражения, надо представить себе описываемое явление и сравнить его с чем-нибудь. Например, представим себе,
что идет дождь. Капля за каплей падают с неба. Капельки похожи на слезы. Вот и кажется,
что плачет небо. Значит, дождь — это небесные слезы, или слезы неба.
Дождь, гром, туча, листопад, ночь.
(Гриб — дитя леса. Лебедь — царь водяных птиц. Вода - краса природы, мать жизни.
Гром — царь грозы. Листопад — золотой дождь. Ночь - крыло черной птицы).
Формирование умения делать самостоятельный выбор
Задание. Вставьте на месте пропусков образные выражения - слова–олицетворения,
чтобы предметы были описаны как живые существа. В случае затруднений пользуйтесь словами для справок.
1. Маленькие ёлочки окружили старый пень и таинственно …………… с ним. 2. Мы
сидим в саду. Ветерок нежно …………… наши щёки. 3. Ветви берёзы, растущей около скамейки, …………… в окно. 4. С горной вершины стремительно …………… ручей. Он может
много интересного …………… о своём приключении. Слова для справок: шепчутся; ласкает,
целует; заглядывают, смотрят; бежит; рассказать, поведать.
Образец примерного рассуждения.
Маленькие ёлочки окружили старый пень и таинственно ………… с ним.
(Елочки наделены (по заданию) человеческими качествами. Чтобы правильно подобрать слово, надо постараться представить себе то, о чем говорится в предложении. Так, ёлоч128
ки могут разговаривать со старым пнём. Но в предложении есть слово таинственно, которое
и помогает сделать точный выбор: таинственно можно шептаться).
Таким образом, прежде чем сделать окончательный выбор, надо:
1) найти в предложении то слово, которое указывает на особенность или признак действия (в нашем примере это слово таинственно);
2) составить словосочетание из этого слова и собственного варианта (таинственно
разговаривать);
3) вставить в предложение и отредактировать (точнее подойдет слово шепчутся).
Постановка и решение проблемы.
Задание. Перед вами два описания. Сформулируйте задание (Например: Какое из
описаний более выразительное? Почему?)
1. Наступил вечер. Но вдруг солнце ещё раз показалось из-за туч, бросило последние
лучи и опять скрылось.
2. Перед самым заходом солнце вдруг прорвало тяжёлые тучи и, медленно всплывая и
сощуриваясь, стало приглядываться ко всему. Постепенно оно пролезло дальше, сквозь тучи,
и вот показалось целиком — сказочно–огромной, выспевшей брусничной ягодой. Но причудливые тучи и облака заволновались, заходили, надвинулись на солнце и, поймав его в
мешок, завязали над ним лохматый узел. (По В. Веенцеву)
С помощью образных выражений. Солнце наделяется человеческими качествами: оно
сощуривается, приглядывается, смотрит из-за туч.
Наверное, оно было густо-розового или ярко–красного цвета. Поэтому его и сравнили
с брусничной ягодой.
Попробуйте нарисовать иллюстрацию к тексту.
Итак, предложенная система работы над образными средствами языка скоординирована с тремя содержательными линиями в образовательной области "Русский язык": "Система языка", "Орфография и пунктуация" и "Развитие речи".
ЛИТЕРАТУРА
1.
Фундаментальное ядро содержания общего образования/ Под ред. В.В.Козлова,
А.М.Кондакова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
2.
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и
др.; под ред. А.Г.Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.
129
В.В. Безмен (Красноярск)
ПОДГОТОВКА К ЕГЭ И ОГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
АВТОРСКИЙ ОПЫТ РАБОТЫ
I. Единый государственный экзамен вызывает множество споров. Многие недовольны его введением, говорят о том, что эта форма экзамена – лотерея. Кому повезёт, тот и
получит высокие баллы.
С 2008 года в Красноярском крае русский язык стал обязательным предметом для
сдачи ЕГЭ. Тестовая часть заданий тщательно выверена, в последние годы задания части А
и В стабильны. Тексты же, предназначенные для написания сочинения-рассуждения, встречаются разного уровня сложности. Это и вызывает разговоры о фатальном везении и невезении…
Но опыт преподавания, выпуска ребят, проходящих испытания в форме ЕГЭ с 2003,
показывает, что ожидаемая оценка, как правило, совпадает с полученной на экзамене. Анализируя состав экзаменационных тестов, нетрудно заметить, что контроль знаний осуществляется по всему школьному курсу предмета. Это позволяет получить объективную картину
знаний ученика.
Большинство учителей русского языка работает и в среднем, и в старшем звене школы. Это даёт возможность начать работать с тестовыми заданиями с пятиклассниками. Например, экзаменационные тесты за курс основной средней школы содержат в обязательном
порядке задания А1 и А2, посвящённые разделу «Фонетика», уже изученному в 5 классе.
Значит, эти задания ЕГЭ можно отработать уже 5 классе, и в последующие годы лишь повторять уже знакомый материал. Целесообразно уже в 5 классе познакомить учеников со
структурой экзаменационного теста на уровне заданий из раздела «фонетика». Это можно
сделать, используя тесты по русскому языку для 5 класса на печатной основе или электронные тренажёры, репетиторы. Учитель может сам создать несколько слайдов в программе Microsoft Power Point или дать творческое задание старшим щкольникам, для которых это и будет повторением пройденной ранее темы. Интересен опыт демонстрации таких тестов на
большом экране, использование анимации, когда классу предлагается дать ответ, а затем
правильный ответ автоматически выделяется на экране. По этому принципу можно осуществлять постепенную, поэтапную подготовку ребят к итоговому экзамену по темам, пройденным в течение школьного курса. У учителя, осуществляющего такой подход к подготовке
ЕГЭ, со временем накапливается демонстрационный обучающий материал, который требует
лишь коррекции с учётом особенностей класса или отдельного ученика.
130
Самая сложная часть ЕГЭ по русскому языку, по отзывам учеников - это часть С. Ребятам предлагается создать новый оригинальный текст на основе прочитанного ими в ходе
экзамена. Пятилетий опыт работы экспертом показывает, что многие выпускники не умеют
анализировать, не видят проблему. Самая же распространённая ошибка – уход от собственной мысли во время её доказательства. Как избежать этого досадного явления?
Каждый учитель русского языка проводит занятия, посвящённые комплексному анализу текста. Это сложная, ступенчатая многоцелевая работа, при которой осуществляется
функциональный подход к изучению языка, а также выявляются межпредметные связи. Уже
младших школьников можно научить отвечать на вопрос: «О чём этот текст?» Так решится
задача определения темы текста. Ведь осмысление любого предложенного материала на экзамене начинается именно с этого.
В ходе подготовке к ЕГЭ на уроках русского языка уже в средних классах можно давать задания, позволяющие научиться создавать свой текст сочинения-рассуждения по определённой модели, например, такой:
1. Автор рассказывает о том, что…
2. По его мнению, ...
3. Однако я думаю по-другому, потому что… или Я согласен с автором, потому что…
4. Итак, …
Важный этап работы над сочинением-рассуждением – это выявление проблемы. Проблем может быть и несколько, тогда нужно выявить главную, и этому тоже необходимо
учить в процессе комплексного анализа. Обнаружение проблемы может происходить в несколько этапов: самопересказ текста, выделение микротем по абзацам, поиск ключевых слов,
формирование и запись мыслей, содержащихся в каждом абзаце, выявление главной из них
и, наконец, формирование проблемы – вопроса, который автор ставит перед читателем.
Можно дать задание по группам, согласно количеству абзацев. Затем поделиться своими наблюдениями и всем вместе прийти к нужному выводу.
Эта черновая кропотливая работа даёт возможность беспроблемного создания комментария – аналитического пересказа текста в 3-4 предложениях. Также на основе этой работы формируется позиция автора: что думает автор по поводу прокомментированного. Следует объяснить ребятам, что авторская позиция основывается на понятиях «да» или «нет».
Нравится ли ему картина действительности, которую он отобразил? Что думает автор о поднятой им проблеме? Тут уместны оценочные слова: хорошо-плохо, недопустимо- желательно, отвратительно – великолепно, нельзя – необходимо.
Следующий этап работы над сочинением-рассуждением – это формулировка своего
мнения и его аргументация, которая состоит по традиции критериев проверки ЕГЭ из двух
131
доказательств. Необходимо научить ребят формулировать тезис - мысль, которая требует
доказательства, от которого, в свою очередь, можно и нужно задать вопрос: «Почему?» Это,
по утверждению выпускников, самая сложная часть работы, ведь в аргументации нельзя отвлечься от той мысли, которую доказываешь. Ребятам важно научиться контролировать себя, после аргументации можно посоветовать задать вопрос: «Какая мысль мной доказана?»
Ответом на него должен послужить их же тезис, приведённый выше. Такая самопроверка позволит избежать логических ошибок.
Важная композиционная часть сочинения – это завершение или вывод. Тут можно
вернуться к вступлению, подумать, интересна ли тема, актуальна ли проблема, поднимаемая
автором.
В старших классах уместно предложить ребятам использовать план работы над частью С на ЕГЭ по русскому языку.
1. Внимательно, вдумчиво прочитать текст, обратить внимание на имя и фамилию автора. Обозначить тему (О чём этот текст?) Первое предложение сочинения должно быть самостоятельным связанным с основной темой текста. Нужно учесть, что нельзя начинать сочинение словами: «Этот текст...» Хорошо начать с риторического вопроса, риторического
восклицания, использовать градацию.
2.Обозначнть проблему* или проблемы (их может быть несколько) данного текста,
дать комментарий (пояснение) к этой проблеме. *Проблема - вопрос, поднимаемый автором,
или главная мысль, высказываемая автором.
З.Обозначить авторскую позицию (отношение автора к поднимаемой им проблеме)
4. Выразить своё отношение к авторской проблеме. Привести не менее 2-х аргументов, подтверждающих вашу позицию. Проверить вопросом: «Какую мысль я доказываю?»
5. Выразить своё отношение к данному тексту, поднимаемой им проблеме. Отметить
важность вопроса, своевременность, яркость, эмоциональность, доступность, богатство языка, средств выразительности, интерес.
Как показывает опыт, ребята, использующие такой план при подготовке к ЕГЭ, легко
запоминают его, привыкают к логике сочинения-рассуждения. Верное абзацное членение не
вызывает у них затруднения. Приносит свои плоды и использование различных клише во
время подготовки к экзамену, например, такие, как «точка зрения автора мне понятна», «я
разделяю позицию автора...», «во-первых, в этом меня убеждает…», «во-вторых, подтверждением моей мысли может быть пример того, что…» и другие. Выпускники, имеющие в
своём арсенале готовые фразы, большее внимание уделяют сути вопроса. С одной стороны,
использование клише придаёт языку сочинения некоторую шаблонность, с другой стороны,
снимает напряжение во время экзамена, что позволяет добиться лучших результатов.
132
На занятиях в старших классах по подготовке к части С можно использовать приём
«идеального сочинения», в группах по 5 человек распределить обязанности: 1 ученик пишет
вступление, 2 – выявляет проблему и даём комментарий, 3 – определяет авторскую позицию, 4 формулирует собственную позицию и даёт аргументацию, 5 пишет заключение. Класс
работает над одним текстом. Когда работа готова, каждая группа предъявляет наработанное.
Класс вместе с учителем выбирает лучший вариант каждой части сочинения. Так и получается идеальное сочинение.
Таким образом, подготовка к итоговому, теперь уже обязательному и неизбежному,
экзамену по русскому языку должна осуществляться планомерно, лучше, если ребята, ещё
пятиклассники, уже начнут знакомиться с системой тестирования, постепенно привыкнут к
анализу текста, научатся владеть языком сочинения-рассуждения. Важно и умение пересказывать текст, и интерпретация его, и собственные размышления, возникшие на основе прочитанного. Умение создавать новый, авторский, оригинальный текст – это и есть конечная
цель обучения языку. Ведь это не только подготовка к грядущим испытаниям, но и развитие
образного и логического мышления.
II. Единый
муниципальный экзамен (ОГЭ) вызывает множество споров, даже
больше, чем Единый государственный. Педагоги, дети и их родители недоумевают: ЕМЭ
или ГИА, или ОГЭ? В чём разница? С облегчением вздыхают, когда понимают, что разницы
нет, речь об одном и том же. Многие недовольны, говорят о том, что эта форма экзамена –
лотерея. Кому повезёт, тот и получит высокие баллы. Но опыт преподавания, выпуска ребят,
проходящих испытания в форме ГИА, показывает, что ожидаемая оценка, как правило, совпадает с полученной на экзамене. Анализируя состав экзаменационных тестов, нетрудно заметить, что контроль знаний осуществляется по всему школьному курсу предмета. Это позволяет получить объективную картину знаний ученика.
С 2005 года в Красноярском крае проводится апробация государственной итоговой
аттестации (ГИА) выпускников 9-х классов в новой форме. Основным отличием новой формы аттестации от традиционных экзаменов является то, что она полагает в качестве итога
получение независимой «внешней» оценки качества подготовки выпускников 9-х классов.
При проведении аттестации в новой форме используются задания стандартизированной формы, включающие в себя задания с выбором ответа, а также с кратким и развернутым
ответом (по аналогии с ЕГЭ). Выполнение этих заданий позволяет установить уровень освоения федерального государственного стандарта основного общего образования выпускниками 9 классов.
Некоторые затруднения в подготовке ребят к сдаче экзамена в 9 классе вызваны нестабильностью структуры и содержания тестовой части экзамена, ежегодными изменениями
133
требований в заданиях А и С. Однако содержание экзаменационных материалов всегда соответствует тому стандарту, который должна давать средняя школа.
Большинство учителей русского языка работает и в среднем, и в старшем звене школы. Это даёт возможность начать работать не только над речевыми навыками, теорией языка,
но и
над тестовыми заданиями уже с пятиклассниками. Например, экзаменационные тесты
за курс основной неполной средней школы содержат в обязательном порядке задания, посвящённые разделу «Фонетика», уже изученному в 5 классе. Значит, эти задания ЕГЭ можно
отработать в 5 классе, и в последующие годы лишь повторять уже знакомый материал. Целесообразно уже в 5 классе познакомить учеников со структурой экзаменационного теста на
уровне заданий из раздела «фонетика» и «орфография». Это можно сделать, используя тесты
по русскому языку для 5 класса на печатной основе или электронные тренажёры, репетиторы. Учитель может сам создать несколько слайдов в программе Microsoft Power Point или
дать творческое задание старшим школьникам, для которых это и будет повторением пройденной ранее темы. Интересен опыт демонстрации таких тестов на большом экране, использование анимации, когда классу предлагается дать ответ, а затем правильный ответ автоматически выделяется на экране. По этому принципу можно осуществлять постепенную, поэтапную подготовку ребят к итоговому экзамену по темам, пройденным в течение школьного курса. У учителя, осуществляющего такой подход к подготовке к ГИА, со временем накапливается демонстрационный обучающий материал, который требует лишь коррекции с
учётом особенностей класса или отдельного ученика.
Довольно сложная часть экзамена по русскому языку, по отзывам учеников - это часть
А, сжатое изложение прочитанного незнакомцем текста. Абсолютное большинство учителей
русского языка – женщины, с их эмоциями, интонациями. А на экзаменах включается техническое средство, и текст воспроизводится мужским голосом… два раза, потом можно приступать к изложению. Ребята утверждают, что воспринимается с трудом. Однако выбора
нет, нужно демонстрировать владение языком. Что можно сделать заранее, если условия
сдачи экзамена таковы? Писать изложения в течение всего подготовительного периода, используя технические средства, а не собственное выразительное чтение. Практика показывает,
что это производит эффект адаптации. Написание сжатого изложения по прослушанному
тексту требует не только мобилизации памяти школьника, но и структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, отсекать второстепенное. А ведь это не что иное, как информационная обработка текста. Для того, чтобы успешно написать изложение, нужны не только репродуктивные, но и продуктивные коммуникативные умения и, прежде всего, умение отбирать лексические и грамматические средства, дающие возможность связно и кратко передать полученную информацию. Ра134
ботать над этим необходимо уже с 5 класса на уроках развития речи, предлагая ребятам небольшие, желательно занимательные для их возраста тексты, на примере которых отрабатываются и приёмы сжатия текста. В 5-6 классах успешно, и с интересом, ребята работают над
заменой однородных членов обобщающим словом, прямой и диалогической речи косвенной.
В 7-8 классах работают над обособленными членами предложения и вводными конструкциями.
Завершающая часть экзамена – сочинение-рассуждение. Часть С содержит два альтернативных творческих задания, из которых выпускник должен выбрать только одно. Ребятам предлагается создать новый оригинальный текст на основе прочитанного ими в ходе экзамена. Оба задания проверяют коммуникативную компетенцию школьников, в частности,
умение строить собственное высказывание в соответствии с заданным типом речи. Опыт работы независимым экспертом показывает, что многие выпускники 9 классов не умеют анализировать, не видят проблему. Часто невпопад пользуются шаблоном, видимо, выучивая
клише наизусть и не понимая смысла, содержащихся в нём слов. Самая же распространённая
ошибка – уход от собственной мысли во время её доказательства. Как избежать этого досадного явления? Каждый учитель русского языка проводит занятия, посвящённые комплексному анализу текста. Это сложная, ступенчатая многоцелевая работа, при которой осуществляется функциональный подход к изучению языка, а также выявляются межпредметные связи. Уже младших школьников можно научить отвечать на вопрос: «О чём этот текст?» Так
решится задача определения темы текста. Ведь осмысление любого предложенного материала на экзамене начинается именно с этого. В ходе подготовке к ОГЭ на уроках русского
языка уже в младших классах средней ступени обучения можно давать задания, позволяющие научиться создавать свой текст сочинения-рассуждения по определённой модели, например, такой:
1. Автор рассказывает о том, что…
2. По его мнению, ...
3. Однако я думаю по-другому, потому что… или Я согласен с автором, потому что…
4. Итак, …
Важный этап работы над сочинением-рассуждением – это выявление проблемы. Проблем может быть и несколько, тогда нужно выявить главную, и этому тоже необходимо
учить в процессе комплексного анализа. Обнаружение проблемы может происходить в несколько этапов: самопересказ текста, выделение микротем по абзацам, поиск ключевых слов,
формирование и запись мыслей, содержащихся в каждом абзаце, выявление главной из них
и, наконец, формирование проблемы – вопроса, который автор ставит перед читателем.
Можно дать задание по группам, согласно количеству абзацев. Затем поделиться своими на135
блюдениями и всем вместе прийти к нужному выводу. Эта черновая кропотливая работа даёт возможность беспроблемного создания тезиса - мысли, которая требует доказательства,
от которого, в свою очередь, можно и нужно задать вопрос: «Почему?» Это, по утверждению
выпускников, самая сложная часть работы, ведь в аргументации нельзя отвлечься от той
мысли, которую доказываешь. Ребятам важно научиться контролировать себя, после аргументации можно посоветовать задать вопрос: «Какая мысль мной доказана?» Ответом на
него должен послужить их же тезис, приведённый выше. Такая самопроверка позволит избежать логических ошибок. Особое внимание, несомненно, на уроках развития речи уже с 5
класса следует уделять умению аргументировать положения своей работы, используя прочитанный текст.
Важная композиционная часть сочинения – это завершение или вывод. Тут можно
вернуться к вступлению, подумать, интересна ли тема, актуальна ли проблема, поднимаемая
автором. Обычно доходчивым для школьников является совет «закольцевать» сочинение.
На занятиях в 9 классах по подготовке к части С можно использовать приём «идеального сочинения», в группах по 3 человека распределить обязанности: 1 ученик пишет вступление, 2 - формулирует тезис и аргументы к нему, 3 – пишет заключение. Сначала класс работает над одним текстом. Когда работа готова, каждая группа предъявляет наработанное.
Ребята вместе с учителем выбирает лучший вариант каждой части сочинения. Так и получается идеальное сочинение. В дальнейшей работе от текста к тексту роли школьников должны меняться. Так постепенно все ученики научатся работать над каждым этапом сочинения.
Кроме того, закрепляется навык верного абзацного членения.
Таким образом, подготовка к итоговому экзамену за курс девятилетней школы, теперь
уже обязательному и неизбежному, экзамену по русскому языку должна осуществляться
планомерно, лучше, если ребята, ещё пятиклассники, уже начнут знакомиться с системой
тестирования, постепенно привыкнут к анализу текста, научатся владеть языком сочинениярассуждения. Важно и умение пересказывать текст, и интерпретация его, и собственные размышления, возникшие на основе прочитанного. Умение создавать новый, авторский, оригинальный текст – это и есть конечная цель обучения языку. Ведь это не только подготовка к
грядущим испытаниям, но и развитие образного и логического мышления.
Е.Н. Бекасова (Оренбург)
ИСТОРИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОСНОВА ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА
Изменения общественной жизни закономерно привели к пересмотру основных положений образовательной системы и её перестройке. Активный поиск содержания, форм и ме136
тодов обучения в новом временном и культурном пространстве нередко ведёт к ломке сложившихся традиций и своеобразным “метаниям” в реформаторских поисках. Однако последние события наглядно показывают значимость гуманитарного образования для сохранения здоровья нации и необходимость ликвидации возникших в результате всевозможных
экспериментов лакун образовательного пространства. В настоящее время очевидно одно из
главных негативных последствий современного образования – его фрагментарность. Отсутствие системы знаний особенно недопустимо при изучении системы систем, какой является
язык. Отсюда низкий уровень грамотности, стойкое отторжение знаний по русскому языку и
возникновение на этой почве различных мифов. Преподавание русского языка в школе всегда было весьма специфичным, поскольку ребёнок в той или иной степени этим языком владеет, а отсутствие элементарного научного сопровождения не позволяет рассматривать его
как науку. Вследствие этого не только на бытовом уровне среди родителей, но и некоторых
учителей распространяются взгляды о “врождённой безграмотности” и невозможности усвоения русского языка, о его ненужности (за исключением рамок ЕГЭ). К сожалению, до сих
пор справедливо мнение А.А. Леонтьева, высказанное им в конце 80-х годов, что школа не
формирует грамотного человека.
Однако современный вуз не только не может переломить создавшуюся ситуацию, но
и фактически поставляет в учебные заведения учителей без сформированности целостного
представления о языке как системе. Следует отметить, что такое положение усугубляется
отсутствием в обществе элементарного языкового просвещения и продуманной государственной политики в области языка. В этом плане достаточно привести ряд укоренившихся невежественных представлений. В частности, судя по нашим опросам, более 60% учителей
считают, что «Слово о полку Игореве» написано на старославянском языке; большинство
гимназистов (87%) при решении заданий городской олимпиады отнесли русский язык к
тюркской семье языков; в обществе имеется слабое представление о деятельности Кирилла и
Мефодия, об исторических этапах развития русского языка, его функциональной парадигме;
распространены мифы о южнославянском наречии как украинском языке, об обсценной лексике как особом исключительно русском и крайне необходимом и богатом “пласте русской
культуры” [1], о русском алфавите как разновидности латиницы. Положение усугубляется
тем, что в постперестроечный период происходило падение престижа государства, культивировалось чувство национальной ущербности россиян, подрывались основы формирования
и развития полнофункциональной языковой личности, которая оставалась и в определённой
степени остаётся невостребованной на современном этапе развития общества. Достаточно
привести высказывания некоторых студентов вузов негуманитарного направления, которые
считают русский язык “мёртвым”. Всё это достаточно опасно в эпоху глобализации и агрес137
сивного навязывания так называемых европейских “ценностей” в полиэтничном государстве,
которое объединяется и цементируется исключительно благодаря русскому языку [2]. Более
того, русский язык скреплял и в определённой степени ещё скрепляет огромный славянский
мир, о чём достаточно выразительно сказал Президент Беларуси Александр Лукашенко: «это
не “российский язык” – это мой язык! Мой русский язык! Тем более, что постарше есть люди, которые душу вложили в него» [3].
В последнее время понимание роли и значимости русского языка появляется и на
уровне государственной власти. В частности, В.В. Путин в своей статье в «Независимой газете» (январь 2012 г.) определил “гражданскую задачу образования, системы просвещения” –
“дать каждому тот абсолютно обязательный объём гуманитарного знания, который составляет основу самоидентичности народа. И в первую очередь речь должна идти о повышении в
образовательном процессе роли таких предметов, как русский язык, русская литература, отечественная история – естественно, в контексте всего богатства национальных традиций и
культур” [6]. К сожалению, весьма важные, особенно в свете “русскоязычной” проблемы
Украины, положения так и не нашли какого-либо отражения ни в языковой политике государства, ни в стратегии национальной безопасности РФ [7], ни в коррекции современного
образовательного пространства (мы не рассматриваем концепцию выпускного сочинения,
поскольку имеем дело с очередной реформой контроля, а не содержания образования).
Тем не менее, считаем возможным проведение определённой корректировки в рамках
существующих образовательных стандартов. Главным в этом случае должно стать возращение традиций гуманитарного образования дореволюционной и советской России, которые
достаточно эффективно “работают” в рамках современной антропоцентрической образовательной модели и вполне укладываются в общепризнанный краеугольный камень человеческого просвещения – умение читать, писать и считать. Подобный подход требует усиления
филологической направленности подготовки будущего учителя русского языка и литературы
за счёт усиления курсов, формирующих филологический кругозор и обладающих общепризнанным мощным гуманистическим и творческим потенциалом, способным обеспечить полноценную модель образования. В этой связи следует отметить постоянное сокращение часов
на изучение истории русского языка и литературы, в результате чего учителя словесности
имеют весьма смутное представление о древнерусской литературе, о значимости в формировании русской культуры сакральных текстов, что в свою очередь порождает значительные
трудности в изучении курса «История русского литературного языка». Тысячелетняя история литературного языка может быть усвоена только в случае слияния знаний восточнославянских, старорусских и канонических церковнославянских памятников с сведениями широкого культурно-религиозного фона. Очевидно, что для становления филологического круго138
зора студентов необходима интеграция различных курсов и усиление преемственности между ними. В условиях формирования культурно-цивилизованного континиума необходимо
преподавание курса «История России в контексте мировой истории», где развитие российского государства должно рассматриваться во взаимосвязи с историко-культурным развитием других этносов.
Всё это требует новых подходов к изучению становления и развития системы литературного языка на материале конкретных лингвистических источников, позволяющих рассмотреть одну из важнейших черт русского литературного языка – его «двумерность» (Н.С.
Трубецкой) с лингвистической, филологической и культурно-исторической точек зрения.
Исторический подход к преподаванию русского языка, основы которого были заложены выдающимися филологами Ф.И. Буслаевым и А.А. Шахматовым, позволяет не только
осмыслить языковые факты, уйти от ненужного заучивания хаотического нагромождения
непонятных для учащихся явлений, но и сформировать соответствующую языковую личность, базирующуюся на основах русской ментальности. В этом случае как никогда действенны слова А.А. Потебни о том, что “основной вопрос всякого знания, откуда и, поскольку
можно судить по этому, куда мы идём” [5, с.5].
Такая модель образования представляется полноценной, так как происходит отход от
сложившейся практики информационного накачивания студентов. Освобождение от механической зубрёжки, которая атрофирует способность рассуждать, приведёт к осмыслению фактов и станет отправной точкой развития творческого потенциала личности, которая призвана
реализоваться в самой творческой профессии – профессии учителя.
Историзм как концептуальная основа преподавания русского языка позволяет сформировать полифункциональную языковую личность, соединить разрозненные научные и практические знания в целостную языковую картину мира, расширить филологический кругозор и воспитать любовь к слову, которое, по справедливому утверждению Д. С. Лихачева, «стоит в начале культуры и завершает её, выражает её» [4].
ЛИТЕРАТУРА
1.
Lenta.ru. Пора спасать русский мат (13 декабря 2014 г.). Режим доступа:
http://lenta.ru/articles/2014/07/02/language/.
2.
Бекасова
Е.Н.
К
проблеме
коннотации
антропонима
в
условиях
полиэтнического региона // Языковая политика и языковые конфликты в современном мире
// Международная конференция (Москва 16–19 сентября 2014 г.); Доклады и сообщения
/Отв.
А.Н.
Биткеева,
В.Ю.
Михальченко;
Институт
языкознания
РАН,
Научно-
139
исследовательский центр по национально-языковым отношениям. М.: ТЕЗАУРУС – Языки
Народов Мира, 2014. С. 256–261.
3.
Заявление А. Лукашенко 22 апреля 2014 г. ИА REGNUM. Режим доступа:
http://www.regnum.ru/news/polit/1794155.html#ixzz2zihiPf8R.
4.
Лихачёв Д.С. Письмо сорок четвёртое. Об искусстве слова и филологии. Режим
доступа: http://grani.agni-age.net/edu/likhachev16.htm.
5.
Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 3. М.: Просвещение, 1968.
6.
Путин В.В. за повышение роли русского языка и истории России в образова-
нии. Режим доступа: http://ria.ru/society/20120123/546438682.html#14184507842904&message=
resize&relto=login&action=removeClass&value=registration.
7.
Указ Президента РФ от 12 мая 2009 г. № 537 «О стратегии национальной безо-
пасности
Российской
Федерации
до
2020
года».
Режим
доступа:
http://www.referent.ru/1/135727.
Ю.А. Белкина (Самара)
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К РАБОТЕ
ПО НОВЫМ ФГОС
Современная российская действительность характеризуется активно идущими процессами модернизации, важнейшим фактором успешности которых является личность, ориентированная на инновационную деятельность, способная к самосовершенствованию и саморазвитию.
Это с очевидностью влечёт за собой необходимость реформ в сфере образования,
стратегической линией которых должно стать создание условий для освоения личностью новых способов деятельности и моделей мышления, что предполагает развитие у неё как критического, так и творческого отношения к миру.
В ГОС ВПО по специальности «Русский язык и литература» (050301) второго поколения (2005г.) развитию креативности студентов было уделено недостаточно внимания, идея
формирования компетентностей будущего учителя, не будучи сформулированной, присутствовала только имплицитно. В ФГОС ВПО по направлению подготовки 032700 «Филология»
(2010г.) заложен большой интегративный потенциал, требующий усиления междисциплинарных связей и одновременно создания возможности для междисциплинарного переноса
знаний; усилена научно-исследовательская компонента подготовки студентов. Однако эти
инициативы требуют практической реализации.
140
Все сказанное выше свидетельствуют о необходимости качественного обновления и
совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы в направлении формирования его способности к саморазвитию
Одной из важнейших стратегических задач современной профессиональной школы
является формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (выпускников учреждений профессионального образования).
Общество предъявляет высокие требования к уровню подготовки специалиста, к профессиональным навыкам, способности принимать самостоятельные решения, умению выбирать в значительном объеме информацию, нужную для поставленной задачи, и обрабатывать
ее.
Работа по новым образовательным стандартам требует переосмысления системы подготовки студентов.
Второе десятилетие ХХI в. бросило высшему гуманитарному образованию новые вызовы. И эти вызовы можно сформулировать как
1) необходимость менять организацию научной работы в вузе;
2) необходимость менять организацию работы со студентами в вузе.
Эта двуединая задача решается путем обращения к научной коммуникации.
В настоящее время научная коммуникация рассматривается как самостоятельная отрасль знаний, обладающая как дисциплинарными, так и междисциплинарными особенностями; происходит становление дисциплинарных и интердисциплинарных сетей в интеллектуальном пространстве науки.
Зачем указанный подход нужен преподавателю-гуманитарию?
Такой научный подход нужен при научной коммуникации преподаватель – преподаватель, преподаватель – студент при необходимости популяризовать науку, поскольку вузовская наука не может жить без популяризации.
На наш взгляд для организации системы профессионально-ориентированной системы
подготовки студента следует:
- познакомить и проанализировать ФГОС среднего образования;
- наметить реперные точки ФГОС;
- наметить терминологический минимум, необходимый для оперирования ФГОС;
- продумать систему заданий для аудиторной работы студентов
В условиях бакалавриата при увеличении часов на самостоятельную работу, где формирование профессиональных компетенций находится в тесной связи с опытом организации
самостоятельной работы, накопленным в студенческие годы.
141
В этой связи все большее значение приобретает самостоятельная работа студентов,
которая создает условия для формирования у них готовности и умения использовать различные средства информации для поиска необходимых знаний.
Для курса «теория и методика обучения русскому языку» важно предусмотреть задания, направленные на формирование метапредметных универсальных учебных действий
(УУД): коммуникативных, регулятивных, познавательных, на создание технологических
карт уроков разных типов, на применение эффективных приёмов и форм работы по той или
иной теме, по тому или иному учебно-методическому комплексу УМК.
На сегодняшний момент самостоятельная работа студентов рассматривается нами как
учебная и научно-исследовательская деятельность студентов, направленная на развитие общих и профессиональных компетенций.
Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из основных, органических элементов учебного процесса, если она проводится планомерно и систематически.
Несомненно, перед педагогами стоит задача такой организации самостоятельной работы студентов, которая обеспечит, во-первых, формирование самостоятельности в образовательном процессе и, во-вторых, создание условий для приобретения устойчивых навыков
информационной культуры в различных видах деятельности, в том числе за счет повышения
эффективности аудиторных занятий в различных формах.
Студент должен стать активной фигурой учебного процесса, а не пассивным объектом
обучения. Следовательно, необходимо включать его в активную учебную деятельность,
«учить учиться», оказывать ему помощь в приобретении знаний.
Преподавателям необходимо организовывать самостоятельную работу студентов так,
чтобы она дополняла и усиливала работу, направленную на формирование общих и профессиональных компетенций, и, способствовала бы самостоятельному установлению связи материала различных дисциплин, его связи с практикой.
Вторая, обозначенная проблема - это определение видов самостоятельной работы.
В настоящее время чаще всего в перечне заданий для самостоятельной работы, которые указаны в основных профессиональных образовательных программах преподавателями,
доминируют такие как:
подготовка списков литературы,
подборка источников по определенной теме,
изучение источников, анализ приведенных преподавателем источников,
написание рефератов на заданные темы,
подготовка к семинарским занятиям, зачетам и экзаменам.
142
Сегодня, наряду с традиционными можно использовать новые формы организации
самостоятельной работы студентов, такие как:
решение кейсов,
подготовка рецензии на сайт по теме,
написание эссе.
Преподаватель должен выдавать индивидуализированные задания по самостоятельной работе студентов, которые реально показывали бы студенту не только что, но и как он
должен самостоятельно сделать.
Такие задания и руководства по их выполнению, должны динамично изменяться.
Таким образом, работа в направлении организации самообразования студентабакалавра - неотъемлемая часть подготовки к работе по новым ФГОС.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие
для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2010.
2.
Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности граждани-
на России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2009.
3.
Примерная основная образовательная программа образовательного учрежде-
ния. – М.: Просвещение, 2010.
4.
Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное обра-
зование / (В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др.); под. ред. В.А. Горского. – М.:
Просвещение, 2010.
5.
Примерные программы по учебным предметам. Часть 1. Часть 2. . – М.: Про-
свещение, 2010.
В.П. Белова (Ульяновск)
УЧЕБНОЕ ЗАНЯТИЕ «КОНСТРУКЦИИ С ПРЕДЕЛЬНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ»
Здравствуйте, ребята! Сегодня мы обратимся к вопросам культуры речи.
ФАЗА ВЫЗОВА
Как вы понимаете термин «культура речи»? (Культура речи – это правильность, точность, выразительность и разнообразие речи.)
Открываем тетради, записываем число, классная работа, отступим две строки для темы и запишем предложение: Культура речи предполагает, кроме соблюдения языковых
143
норм, выбор и употребление языковых средств в соответствии с коммуникативными
задачами.
Как понимаете слово коммуникативные? (Это то, что относится к коммуникации)
Словарная работа со словом коммуникация.
КОММУНИКАЦИЯ (лат. communicatio от communico – делаю общим, связываю,
общаюсь).
1.
Произнесение слова
2.
Ударение
3.
Ошибкоопасные места
4.
Значение (Словарь Ожегова: 1. Путь сообщения, линия связи (спец.) 2. Сооб-
щение, общение (книжн.)
Какое значение слова коммуникация необходимо для нашего урока? (2-е значение.) Запишем его. Разбор слова по составу. Коммуникация (окончание Я): однокоренные слова:
коммуникативный, коммуникабельный, коммуникабельность (корень коммуник-). Суффикс
(аций). Коммуникативный (суффиксы -ат-, -ивн-). Коммуникабельность (суффиксы -абельн-,
-ость -)
5.
Синонимы: общение, сообщение.
Вернёмся к записанному предложению. Что значит «в соответствии с коммуникативными задачами»? (В соответствии с задачами общения.)
ФАЗА ОСМЫСЛЕНИЯ
Послушайте эпизод из поэмы Н.В. Гоголя «Мёртвые души».
Прошедши порядочное расстояние, увидели, точно, границу, состоявшую из деревянного столбика и узенького рва.
– Вот граница! – сказал Ноздрёв. – Всё, что ни видишь по эту сторону, всё это моё, и
даже по ту сторону, весь этот лес, который вон синеет, и всё, что за лесом, всё моё.
Что вы можете сказать о герое Гоголя? (Он не хочет признавать какое-либо ограничение.)
Как вы думаете, почему на нашем уроке прозвучал именно этот эпизод? (В речи современного человека до сих пор живы черты Ноздрёва.)
Да, действительно, многие из современных людей не хотят признавать какоелибо ограничение, и это часто наблюдается в нашей речи. Сегодня именно этот аспект
современности рассмотрим на уроке.
Запишем тему урока: «Конструкции с предельным значением в современной речи».
144
Как вы понимаете выражение «конструкции с предельным значением»? (В этой конструкции есть минимальный и максимальный параметр.)
Верно, в конструкции с предельным значением объект бытия предстаёт как допускающий изменение в указанных пределах.
Ноздрёв допускает эти пределы? (Нет.)
Кто когда-либо в своей жизни читал объявление?
Когда мы читаем объявления, часто встречаем конструкции, нарушающие предельное значение? Может, кто-то может привести примеры?
К сожалению, даже дикторы солидных телеканалов нарушают эти пределы: «Тактическая ракета с радиусом действия от 150 км и выше» (программа «Вести», ВГТРК «Россия», 02.11.2006 г.) Запишем.
Что говорит о том, что диктор неоправданно преувеличивает заслуги тактической
ракеты? (Слово выше не имеет никаких пределов.)
Перед вами словосочетания, распределите их по двум колонкам: конструкции с предельным значением и конструкции с отсутствием предельного значения. (От Байкала до
Амура мы проложим магистраль. Зарплата от 5000 и выше. Поезд Москва – Варшава. От заката до рассвета отдыхает вся планета. Дети от пяти до 12 лет и старше. «От двух до пяти»
(книга К.И. Чуковского))
Конструкции с предельным значением
Конструкции с отсутствием предельного
значения
От Байкала до Амура мы проложим магист- Зарплата от 5000 и выше
раль
Дети от пяти до 12 лет и старше
Поезд Москва – Варшава
От заката до рассвета отдыхает вся планета
«От двух до пяти» (книга К.И. Чуковского)
Какова задача авторов, употребляющих конструкции подобных типов? (Конструкции с предельным значением свидетельствуют о том, что автор говорит правду; конструкции
с отсутствием предельного значения свидетельствуют или о безграмотности говорящего, или
о том, что автор манипулирует другими, обманывает, играет)
Понаблюдаем. В каких конструкциях нарушена языковая норма? (В конструкциях с
отсутствием предельного значения) В чём нарушение? (В рамках одного высказывания не
может быть представлено одновременно как предельное и беспредельное, как имеющее и
рамочное, и одностороннее ограничение)
Однако всё не так просто и в употреблении конструкций с предельным значением.
145
Мы с вами некоторое время назад составляли объявления. Проанализируйте свои объявления. Найдите в них конструкции с предельным значением. Ответьте, пожалуйста, на вопрос: ваше объявление – это достоверная информация или воздействие на читающего?
Какие цели преследуют работодатели, руководители фирм, когда они пишут объявления? (Разные: кто-то информирует, кто-то ищет очередную жертву.)
Как узнать об этом? (Надо внимательно вчитываться в конструкции, используемые в
объявлениях.)
Перед вами 5 типов объявлений. Найдите в них конструкции с предельным значением
и проанализируйте их.
1.
ООО «Стелс» продаёт окна, двери, жалюзи, балконы от 8700 руб.
2.
Скидка на компьютеры до 20%.
3.
Скидка на телевизоры от 5 до 20%.
4.
Нужен зам, учу сам. Офис. 11-45 000 руб.
5.
Продам мебель. Недорого.
Названия конструкций записываются при их анализе. (Сначала нужно выслушивать
суждения учеников, студентов, а затем систематизировать их ответы.) После обсуждения получаются следующие выводы.
Предложно-падежная конструкция от… свидетельствует о том, что верхний предел
стоимости может оказаться непосильным для оплаты.
Следующий способ выражения – предложно-падежные конструкции с предлогом до.
Указан верхний предел скидки. Авторы таких объявлений тоже манипулируют читающими,
но, в отличие от вышеуказанной формулы, здесь больше правдоподобности. Авторы привлекают, но предупреждают, что скидка может быть и ниже обещанной.
Третий способ выражения: предложно-падежные конструкции с предлогами от… до –
указывает на нижний и верхний предел. Таких объявлений меньше всего, потому что они содержат более точную информацию, что для рекламодателей не всегда выгодно. Например,
объявления с указанием возраста: «Умка, студия раннего развития от 1,6 до 7 лет». Действительно, создаются разновозрастные группы. Если же речь идёт о скидках, то в этих объявлениях элемент манипуляции присутствует. Например, скидка от 5 до 20 %. Чаще всего, 20%
– это редкость, обычно мы встречаем средний показатель или низкий предел обещанного.
Написание числительных через дефис или тире связано с предыдущей формулой
от…до. Здесь важно смотреть на числительное низкого и высокого предела. Если разница
между ними огромная, то объявление, скорее всего, несерьёзного характера. Возникает вопрос: отчего такая большая разница? Ответов на него много: стадия учёбы, испытание, настоящая работа. Однако, даже если учесть эти критерии определения заработной платы, раз146
рыв между суммами для нашего региона слишком большая. 45 000 рублей в нашем регионе
не оплачивает даже богатая и раскрученная фирма.
В объявлениях встречается и приблизительное количество, выраженное синонимичными словами недорого, дёшево, словосочетанием низкие цены. Очень приблизительное количество. Во-первых, никакой определённости. У каждого своё понимание этих слов. Для
руководителя и 20 000 недорого, а для человека со среднестатистической зарплатой это
очень дорого.
Итак, какие конструкции с предельным значением могут выражать приблизительное
значение?
Предельное значение может выражаться следующими конструкциями:
1.
предложно-падежные конструкции с предлогом от;
2.
предложно-падежные конструкции с предлогом до;
3.
предложно-падежные конструкции с предлогами от… до;
4.
конструкция с тире между элементами, называющими предельные точки;
5.
конструкции со словами недорого, дёшево, цены низкие.
Дома ещё раз проанализируйте данные конструкции и определите
1. значение этой конструкции;
2. цель автора, использующего данные конструкции.
Проанализируйте свои объявления с этих же позиций. Если вы после занятия захотите изменить собственную конструкцию, можете это сделать. Только надо объяснить,
почему вы это сделали. Если не будете менять, тоже объясните свой выбор.
(Д/з: анализ конструкций в своих объявлениях: смысл и цель употребления. Объясните, почему заменили или не заменили конструкцию)
РЕФЛЕКСИЯ
Есть ли вопросы по теме урока?
Чем мы занимались на уроке? Что вы возьмёте для себя в реальную жизнь с этого
урока?
Поможет ли вам сегодняшний урок в прочтении объявлений?
Итак, мы с вами сделали первый шаг на пути верного прочтения конструкций с предельным значением. Давайте будем внимательными к своей речи и к речи окружающих. А
для этого надо внимательно изучать русский язык.
ЛИТЕРАТУРА
Виноградова, Е.М. «Ещё народу русскому пределы не поставлены…» (Конструкции
с предельным значением в современной речи) // Русский язык в школе. – 2008. – № 2. – С. 53
– 58.
147
И.Ф. Белова (Рязань)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ОДНО
ИЗ ИННОВАЦИОННЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ФГОС НОВОГО
ПОКОЛЕНИЯ
В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое информационно-образовательное пространство.
Сегодня перед школой стоят огромные задачи по подготовке человека нового времени, который будет жить совершенно в других условиях, чем его родители, решать иные проблемы, стоящие перед страной. Некоторые изменения произошли. Школа стала более демократичной. Мы, учителя, получили определённые права в выборе методов обучения. Изменилась сегодня и цель образования. Она состоит не только в накоплении суммы знаний, умений и навыков, а в подготовке школьника как субъекта своей образовательной деятельности.
Необходимо готовить молодых людей к жизни в условиях рынка, следовательно, наши выпускники должны быть инициативными, творческими, конкурентноспособными, умеющими
выбирать лучшие, оптимальные варианты из тех, которые ставит перед ними действительность. Актуальным остается вопрос об организации учебного процесса, направленного на
развитие творческих способностей учащихся.
В связи с этим изменяются методы и технологии обучения на всех ступенях образования. Нужно формировать практические навыки сбора и анализа информации, самообучения,
стимулировать самостоятельную работу учащихся.
Все эти аспекты образования особенно актуальны в условиях перехода на новый федеральный образовательный стандарт, главной задачей которого является формирование
личности, успешно использующей свои знания и навыки для решения разных практических
задач. Таким образом, российская школа сейчас создает новую модель обучения, построенную на основе современных педагогических технологий, реализующих принципы личностно- ориентированного обучения. Поэтому большую значимость приобретает, например,
метод проектов, рассматриваемый как один из компонентов целостной системы обучения.
Проект - работа, направленная на решение конкретной проблемы, на достижение оптимальным способом заранее запланированного результата. Проектная деятельность учит
получать информацию и пользоваться ею, открывает возможности вариативности обучения, индивидуализации, дифференциации, позволяет по-новому организовать взаимодействие всех субъектов обучения, строить образовательную систему, в которой обучающийся является активным и равноправным участником образовательного процесса.
Каковы же этапы работы над школьным проектом на уроках русского языка?
148
Начать надо с выявления проблемы, постановки вопросов: как? каким? образом? Далее наметить цели. Обязательно планирование: формулировка задач – шагов для достижения
цели, определение способов, какими эти задачи будут решаться, составление графика выполнения проекта. Наконец, реализация проекта, самооценка, рефлексия и, конечно, презентация работы. Нельзя забывать, что самооценка и рефлексия предполагают письменный отчёт. Чтобы научить детей уже с 5 класса писать отчёт о работе, можно предложить им составленную учителем памятку.
Приведу пример работы над проектом в 6 классе по теме «Прилагательные в стихотворениях М.Ю.Лермонтова». Урок был посвящен 200-летнему юбилею М.Ю.Лермонтова.
Работа над проектом осуществлялась на завершающей стадии изучения темы курса «Имя
прилагательное как часть речи».
Проблема: Какие прилагательные использует М. Ю. Лермонтов в стихотворении «Тучи»? [2, стр. 199].
Цель: найти прилагательные, охарактеризовать их.
Задачи:
- выяснить этимологию;
-указать лексическое значение;
-подобрать простые и контекстуальные синонимы, антонимы, омонимы;
-определить грамматические признаки;
-выполнить морфемный и словообразовательный разбор.
Продукт: презентация.
На мой взгляд, использование проектных технологий в учебном процессе имеет следующие особенности: происходит активизация процесса обучения, реализуются идеи развивающего и проблемного обучения, повышается темп и практическая составляющая урока,
увеличивается объём самостоятельной работы учащихся, формируется метапредметность. В
современной школе метод проектов можно использовать на любом уроке.
Внедрение в традиционную систему «учитель – класс – ученик» метода проектов совместно с ИКТ технологиями кардинально меняет сам характер учебной деятельности обучающихся, а также и роль учителя. Коммуникативные возможности этих инновационных
педагогических технологий существенно влияют на мотивационную сферу учебного процесса из-за их практической направленности.
Методом, стимулирующим образовательный процесс в рамках проектной деятельности, является проектный урок. Преимущества проектных уроков очевидны: они позволяют
быстрее и эффективнее формировать и развивать УУД учащихся. На основе УУД формируются проектные умения и проектная деятельность в целом. Пока она не будет сформирована,
149
невозможно говорить о качественном ученическом проектировании. На проектных уроках
значительно повышается мотивация учебной деятельности, создаются необходимые условия
для применения знаний на практике.
Приведу пример проблемного урока в 5 классе.
Проблемная ситуация – описание ситуации, содержащей проблему и условия.
Слово учителя. Обратимся к заданию № 219 [1,стр.99]. Прочитаем задание к упражнению, которое вызвало у обучающихся затруднение.
Задания к тексту:
- на осмысление текста;
- на знание орфографическихи пунктуационных правил;
- на умение проверять себя.
Проблема: как научиться понимать задания к предложенному упражнению?
Цель: научиться понимать задания для выполнения упражнения.
Задачи - этапы – способы решения:
-прочитать текст;
-составить вопросы к тексту;
-ответить на вопросы;
-предложить вопросы одноклассникам;
-найти ответы;
-выбрать самые интересные задания.
Продукт – составление заданий к тексту.
Важно подчеркнуть, что, осуществляя проектную деятельность, обучающиеся не
только повышают свои общеучебные умения и навыки, но и осознают значимость коллективной работы для получения конечного результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих и исследовательских заданий. Учащиеся чувствуют успешными, способными разрешать различные жизненные проблемы, аргументированно высказывать свою точку зрения, выслушивать и понимать другую, иногда полностью
противоположную своей.
Если говорить о применении метода проектов на уроках русского языка, то важно
отметить, что метод проектов можно использовать в тесном контакте с учебной программой
практически по любой теме. Проектная технология сочетается с любым УМК и может быть
включена в различные формы учебной деятельности. При этом проектное задание может
рассматриваться как определённая форма адаптации материала учебника к непосредственным требованиям образовательной ситуации и индивидуальным особенностям обучающихся. Таким образом, доказывается основное свойство проектной методики как педагогической
150
технологии, реализующей личностный подход, т.е. отношение к ученику как к личности с её
потребностями и возможностями.
Итак, осуществление проектной деятельности в рамках внедрения ФГОС обеспечивает не только прочное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное и нравственное
развитие обучающихся, их самостоятельность, доброжелательность, коммуникабельность,
другими словами, имеет внутренний и внешний результат, а это важная составляющая личностно– ориентированного подхода в обучении, показательсформированности у обучающихся универсальных учебных действий: личностных, познавательных, коммуникативных.
В современной школе при переходе на новые образовательные стандарты в полной мере
видны все преимущества проектной методики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабайцева В.В., Беднарская Л. Д., Дрозд Н. В. Русский язык. Сборник заданий. 5
класс. Учебное пособие к учебнику В. В. Бабайцевой «Русский язык. Теория. 5 – 9 классы»
для школ и классов с углубленным изучением русского языка. – М.: Дрофа, 2012.
2. Лермонтов М.Ю. Сочинения в двух томах. Том первый. – М.: Правда, 1988. – 720 с.
Беляева Н.А. (Республика Адыгея, с. Красногвардейский)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННОГО ОБЛИКА ОБУЧАЮЩИХСЯ
НА ВНЕКЛАССНЫХ МЕРОПРИЯТИЯХ В СИСТЕМЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА
Истинная цель просвещения не в том, чтобы
сообщить людям определённую сумму
сведений по различным наукам, в том, чтобы пробудить
в каждом человеке творца, духовно активную
личность – и в этом счастье.
М.В. Ломоносов
Сегодня каждое образовательное учреждение стремится жить и работать по-новому.
Этого требует современное общество, которому необходимы высокообразованные, целеустремленные, инициативные, духовно и физически здоровые личности, способные занять достойное место в обществе.
151
Большие надежды на кардинальные изменения в образовательном процессе возлагаются на стандарты второго поколения, что является основным направлением образовательной национальной политики "Наша новая школа".
В настоящее время учителя нашей школы выступают больше в роли инструктора, наставника. Ученик становится активным участником образовательного процесса, а не пассивным слушателем. Необходимо усилить мотивацию к познанию, показать, что школьные знания – это не получение отвлеченных от жизни знаний, а необходимая подготовка к жизни.
Учителя нашей школы продолжают работать над проблемой не просто научить, а научить
учиться.
В современном мире в системе воспитания подрастающего поколения наиболее актуальными становятся вопросы нравственности. В образовании надо культивировать именно
нравственность, строить педагогический процесс так, чтобы он стимулировал стремление
жить по-человечески.
Януш Корчак, обращаясь к своим ученикам, говорил: "Мы не даем вам Бога, ибо каждый из вас должен сам найти его в своей душе. Не даём Родину, ибо её вы должны обрести
трудом своего сердца и ума. Не даем любви к человеку, ибо нет любви без прощения, а
прощение есть тяжелый труд, и каждый должен взять его на себя. Но мы даем стремление к
жизни по правде и справедливости. И, может быть, это стремление приведет вас к Богу, Родине, любви".
В этих мудрых словах выражена наивысшая цель ежедневной встречи педагога с
детьми.
Язык – величайший учитель, наставник, язык - начиная от колыбельной песни и потешек и до «Илиады», до Тургенева, Чехова, Бунина - всегда формировал и формирует мировосприятие, человечность, нравственность. Язык был педагогом и тогда, когда еще не было ни школ, ни книг. И теперь учит, в век информационных технологий. И чем богаче мир
языка, в который мы вводим наших учеников, тем глубже будет развит их мир, - не только в
области внешнего общения, но и в их душах, которые, как сказал поэт, « обязаны трудиться
и день и ночь».
Именно детский жизненный опыт, эмоции, впечатления, открытие Мира для Себя и
Себе делают нас теми, кем мы становимся в своей взрослой жизни. Именно в детстве может
произойти такое событие, которое, если не перевернет, то очень сильно повлияет на будущую жизнь ребёнка. Вот почему важно почаще всматриваться в чистые глаза Детства, чтобы
не пропустить момент зарождения Добра, остановить проклюнувшееся Зло или увидеть в
них с удивлением отражение наших неверных поступков. Вот почему почаще надо обращаться к ребенку, чтобы проверить, не разучились ли мы быть по-детски искренними, весе152
лыми, не умер ли в нас тот великий философ, имя которому Справедливость, Любовь, Доброта, Понимание. Перед нами, филологами, проблема нравственного воспитания стоит остро.
Ведь мы имеем сильное оружие - это слово, которое и используем на уроках русского языка.
Как сохранить в детских душах верность общечеловеческим ценностям? Как помочь
ребенку найти свое место и быть услышанным? Подобные вопросы заставляют каждого учителя восполнять пустоту детских сердец на своих уроках.
Главное назначение учителя – быть источником нравственного влияния. Увеличивая
степень самостоятельности учащихся, осуществляя индивидуальный подход, учитель развивает творческие способности каждого ученика. Активность создается совместным творческим трудом.
Через учебный диалог учителя и ученика проходит культурное, нравственное и духовное взаимообогащение обучающихся и нас, учителей.
Основная цель учителя словесника – помочь стать достойной уважения нравственной
личностью и индивидуальностью, гражданином мира и патриотом своей Родины, т.е. стать
человеком подлинной гражданственности.
Русский язык как предмет обучения обладает огромными воспитательными возможностями. Усваивая язык, учащийся познает окружающий мир и себя. Язык способствует выражению внутреннего мира. Он играет важную роль в развитии интеллекта, эмоций, памяти.
Поэтому чрезвычайно важно, какой дидактический языковой материал привлекается для овладения учащимися языковой компетенцией.
Русский язык – ведущий предмет гуманитарного цикла – таит в себе неисчерпаемые
возможности нравственного воспитания, формирования гармонично развитой личности, надо только умело пользоваться этими возможностями. К сожалению, сейчас на уроках русского языка словесники иногда забывают обращать внимание учащихся на значении слов, на
смысл пословиц, на нравоучительную сторону того или иного текста. Все познания в русском языке сводятся к успешной сдаче ЕГЭ и ГИА. И чаще всего о нравственности мы говорим на уроках литературы, а нравственное воспитание до сих пор не получило достойного
места на уроках русского языка. Между тем русский язык как один из важнейших гуманитарных предметов может сыграть огромную роль в формировании нравственных и эстетических качеств человеческой личности.
Реализация Федеральной целевой программы "Русский язык" в нашем регионе, где
компактно проживают более 50 этносов, средством межкультурной коммуникации которых
является русский язык, во многом зависит от конструктивного использования национальнорегионального компонента базового образования в процессе обучения.
153
Только посредством ознакомления с культурой, историей, образом жизни, проживающих именно в нашем регионе народов можно воспитать чувство истинного патриотизма,
любовь к Родине и любовь к родному краю, чувство толерантности и уважения ко всем народам. Знать свой родной край, его историю, знать язык своей земли. понимать смысл местных обычаев и обрядов – вот задача не только учителя - словесника, но и специалистов всех
дисциплин, которая решается через постоянное привлечение внимания к лингвокраеведческому материалу (история и употребление топонимов и антропонимов, влияние диалектизмов на речь учащихся и т.д.). Работая в этом направлении, мы всегда пользуемся изданиями,
подготовленными кафедрой русского языка АГУ при поддержке Министерства образования
и науки Республики Адыгея, методическими пособиями АРИПК, которые составлены в соответствии с современной школьной программой: Сборник изложений для 5-9 классов и
сборник изложений и сочинений для 10-11 классов под одноименным названием "Кавказ:
горы и люди", книга для учащихся " В мире имен собственных" Р.Ю. Намитоковой.
Школа и учитель должны выступать не только как носители и передатчики национальной культуры со всеми ее специфическими особенностями, но и способными определить
место национальной культуры в общемировой поликультурной системы. Должен обязательно происходить диалог культур как способ социализации личности в нашем многонациональном обществе.
Целостно-ориентирующая деятельность не замыкается в рамках учебного предмета,
а имеет выход на внеклассную, общешкольную и внешкольную деятельность. Тем самым
границы учебного предмета становятся подвижными. Воспитательное занятие, начинающееся в классно-урочном пространстве, может иметь продолжение и на других площадках и
размыкаться в другую социальную реальность. Возникшее на занятиях нравственное переживание должно закрепляться организованной практической деятельностью.
Внеурочная работа должна строится так, чтобы ученик мог проявить свои коммуникативные способности в разных сферах деятельности: на внеклассных мероприятиях, элективных курсах, проектной работе, кружках.
Во внеклассной работе мы используем следующие виды деятельности:
- проекты;
- конкурсы;
- викторины;
- конференции;
- диспуты;
- лингвистические игры.
154
Проектная деятельность - это обязательный вид деятельности в рамках принятия
ФГОС второго поколения.
Проект - это 6 "П":
- проблема,
- проектирование,
- поиск информации,
- продукт,
- презентация,
- портфолио.
Проекты различаются:
1) по продолжительности:
- мини-проекты;
- краткосрочные;
- недельные;
- долгосрочные (годичные).
2) по количеству учащихся:
- индивидуальные;
- групповые.
3) по характеру контактов:
- внутриклассные;
- внутришкольные;
- региональные;
- международные.
Учащиеся 5-6-х классов работают как над краткосрочными, так и долгосрочными (годичными) проектами. ("Золотые звезды Красногвардейского района", "Что в имени тебе моем"). В рамках индивидуального (долгосрочного ) проекта ученица 6 класса Адзинова Зарема работает над темой "Улицы родного села".
Ежегодно учащиеся нашей школы принимают активное участие в различных конкурсах: "Люби и знай родной язык", "Ни дня без чтения", "Живая классика", конкурсах чтецов к
Дню матери, к Дню Великой Победы в республиканском фестивале адыгейской поэзии
"Родник хрустальный языка родного", посвященном 75-летию со дня рождения Нальбия
Куека
В апреле месяце всегда проходят научно-практические конференции учащихся 8-11
классов, и ребята выполняют исследовательские работы не только по литературе, но и по
русскому язык
155
Традиционно в марте и мае проходят яркие праздничные мероприятия, в которых
принимают участие не только носители языка и культуры, но и все желающие. В прошлом
учебном году был проведены праздники, приуроченные к 160-летию создания Умаром Берсеем адыгейской письменности и к 1150-летию созданию славянской азбуки Кириллом и
Мефодием. В рамках проведения Дня славянской письменности учащиеся 5 классов работали над проектом "Буквы славянского алфавита". Итогом мероприятий является награждение
учащихся - победителей и призеров конкурсов, олимпиад, конференций, проходивших в течение года.
Проблем много. И их надо решать. Обучая детей, надо самим учиться вместе с ними,
показывать пример. На уроках русского языка и литературы просто необходимо показать бережное отношение к родному слову, потому как русское слово открывает для нас мир
бесконечных радостей, всю гамму человеческих чувств и отношений; размышления над словом, его анализ, интерпретация помогают обучающимся познакомиться с особенностями
русского видения мира, понять и познать себя как представителя национальной культуры в
общемировой поликультурной семье. Нужно обязательно использовать поликультурное образование для организации образовательного процесса в школах, обосновывая поликультурное образование как процесс контакта культур, как способ социализации личности многонационального общества.
И в заключение хочется сказать, что только учитель, его отношение к учебному процессу, его творчество и профессионализм, его желание раскрыть способности каждого ребенка - вот это всё и есть главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых образовательных стандартов школьного образования.
Специфика нашей работы такова, что мы сеем зерна разума и доброты, а прорастают
они не скоро, не вдруг. Но если после наших уроков обучающиеся станут хоть немного чище, добрее душой друг к другу и окружающим людям, если понятия долг, честь, ответственность, порядочность не останутся для многих фразой из книги, то учитель может считать
свою работу выполненной. Думаем, что уроки русского языка в таком аспекте - это путь поиска своего места, места среди других людей, критерием жизни для которых являются нравственные поступки, попытки найти собственное предназначение, свою миссию в этой сложной жизни. Хочется верить, что " где не погибло слово, там и дело еще не погибло".
Е.А. Бирюкова (Рязань)
К ВОПРОСУ О ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПОТЕНЦИАЛЕ РУССКИХ ПОСЛОВИЦ
Пословицы характеризуются обобщённым значением, они выражают общие законы,
обобщения конкретных фактов, эмпирических наблюдений, общие положения этического
156
порядка, советы, требования и предостережения. В пословицах в образно-символьной форме
кодируются и передаются от поколения к поколению в неизменном виде национально и
культурно маркированные оценки и главные для русского этноса нравственно-этические,
моральные нормы и стереотипы. Русские пословицы можно охарактеризовать как национальные стереотипы народной культуры, так как их когнитивная, семиотическая, образноассоциативная и денотативно-ситуативная мотивированность определяются менталитетом и
мировосприятием самого народа. Формируясь на основе дидактико-оценочного и образноэкспрессивного представления действительности, паремии отражают и выражают обиходноэмпирический, исторический и духовный опыт языкового коллектива, его традиции и специфику его национальной культуры.
В.И. Даль так писал относительно положения пословиц в русском языке: "Грамматика
не только могла бы и должна бы многому научиться у пословиц, но должна бы быть по ним,
во многих частях своих, вновь переверстана. Частое непонимание нами пословицы основано
именно на незнании языка, тех простых, сильных и кратких оборотов речи, которые исподволь утрачиваются и вытесняются из письменного языка, чтобы сблизить его с языками западными. Кто бы взялся рассмотреть пословицы и поговорки в этом отношении, тот написал
бы претолстую и преполезную книгу" [3, с. 37–38].
Эти слова актуальны и в наше время, когда все больше появляется в русском языке
неоправданных заимствований. Так, возможности компьютерных программ, осуществляющих орфографический, пунктуационный и грамматический контрольтекстов, сформированы
таким образом, что в пословицеВ пустую хоромину ворог не подламывается все слова семантически не распознаются. К сожалению, точно так же не распознаются онии многими носителями русского языка, которые не понимают смысла приведенного предложения. Сленговая и нецензурная лексика более распространена в современном мире, не составляет исключения и среда военных. Поэтому считаем целесообразным использование русских пословиц
в качестве учебного материала на занятиях как с русскими курсантами, так и с иностранцами, прибывшими из стран ближнего и дальнего зарубежья. В пословицах отражена вековая
мудрость русского народа, они могут быть употреблены в разговоре на самые различные темы, могут быть привлечены для оценки разнообразных явлений, усиливая образность, эмоциональность речи.
Пословицы, дающие оценку тем или иным явлениям, событиям, пользуются особой
популярностью. Слова, обозначающие положительное качество предмета, могут не выполнять в пословицах номинативную функцию. Это касается высокочастотных оценочных прилагательных хорошийи добрый. В их семантике не содержится указаний на те конкретные
качества, по которым оценивается предмет. Не случайно в логике отмечается универсальна157
яприложимость термина хороший и нефиксированность замещаемых им свойств. Эта особенность семантики данного слова становится понятной в свете гипотезы С. П. Обнорского,
который полагает, что по своему происхождению прилагательное хороший представляет собой притяжательную форму от Хоросъ – имени Бога, олицетворяющего всевозможные положительные качества, такие как доброта, искусность и другие [1, с. 250-254].
Оценка, выражаемая прилагательным хороший, может иметь самые различные основания: морально-этическую норму (хороший человек), специальный стандарт (хорошие дома), вкусы и интересы индивида (хорошая книга) и т. п. Различные основания абстрактной
оценки хороший обусловливают дифференциацию значений соответствующего прилагательного, а также значений многих других оценочный прилагательных, семантическую структуру которых в общем виде можно представить как хороший в каком-либо отношении, положительный. Не случайно слово хорошийстало своего рода символом оценки. Прилагательное хороший вступает в синонимические отношения с прилагательным добрый на основе
общего значения одобрительный (выражающий одобрение или заслуживающий одобрения);
добрый – "хороший, нравственный" [2, с. 169]: Хорошие речи приятно и слушать; За доброго
человека сто рук; Доброй женою и муж честен.
Оценочная сема часто представлена в пословицах в имплицитной форме. Так, анализируя пословицу Что посеешь, то и пожнёшь, обращаемся к ее переносному значению: в
ответ на своинеблаговидные действия человек получает тоже неприятные для него последствия. У многих обучающихся вызывает затруднение задание, в котором необходимо самим
сформулировать вторую часть этой пословицы. Выясняется, что затруднение связано с незнанием глагола "жать" и реалий, обозначаемых им, и заменой его в пословице на созвучный
глагол "пожмёшь", что ведет к невозможности понимания смысла данной паремии.
Русские пословицы очень разнообразны по структуре. Это позволяет использовать их
на занятиях, где изучаются орфографические и пунктуационные нормы. Назовем темы занятий и приведем некоторые пословицы, которые могут быть проанализированы на таких занятиях:
1) непроверяемые гласные: Драчливый п..тухжирен не бывает;Артельный к..тёл
гуще кипит; По т..варищам и слава;
2) мягкий знак в глаголах: Лучше нас найдёш(?) – нас забудеш(?), а хуже нас найдеш(?) – нас вспомянеш(?);Лёжа на печи генералом не будеш(?); Помучиш(?)ся, так научиш(?)ся; Товар полюбит(?)ся – ум расступит(?)ся;
3) постановка запятой перед союзом и (в данных ниже пословицах не проставлены
знаки препинания): Натощак и песня не поётся; Не замахивайся палкой и собака не залает;
Глупый завяжет и умный не скоро развяжет;
158
4) тире в бессоюзном сложном предложении: Душу вложишь – всё сможешь; Дорога воля – гони врага с поля; Праздная молодость – беспутная старость; Молодого – в битву, старого – в совет.
Следует подчеркнуть, что, прежде чем приступать к грамматическому анализу предложения, необходимо обратиться к его семантическому анализу. Только в этом случае можно говорить о воспитательном аспекте пословиц.
Русские пословицы несут специфическую, ментальную информацию о культуре и
традициях русского народа. Благодаря этому они занимают особое место среди языковых
единиц с национально-культурным компонентом семантики. Лингвистический аспект изучения данных единиц заключается в раскрытии значения пословицы, выявлении особенностей
структуры этих единиц и специфики ситуации их употребления. Пословицы в наибольшей
степени позволяют реализовать в преподавании иностранным учащимся принцип изучения
языка с опорой на культурный компонент, принцип соизучения языка и культуры.
Усвоение пословиц и поговорок иностранными учащимися прежде всего предполагает точное понимание их семантического содержания и ситуации, в которой они употребляются. Так, пословицы, связанные с темой «Учёба», усваиваются достаточно успешно: Век
живи – век учись; Ученье – свет, неученье – тьма; Терпение и труд всё перетрут. Русские
пословицы об отношении к труду требуют большего страноведческого комментария: Делу
время, потехе час; Кончил дело – гуляй смело; Маленькое дело лучше большого безделья. Во
многих случаях в семантизации пословицы значительную роль играет указание на ситуацию
ее употребления: Худой мир лучше доброй ссоры. Говорится, когда необходимо предпринять
все усилия, чтобы не довести до кровопролития; нужно сделать все, чтобы сохранить мир.
Изучение русских пословиц на занятиях с русскими и иностранными учащимися способствует многоаспектному изучению языка с опорой на культурный компонент, дает возможность показать богатство русского языка, заинтересовать их русской историей и культурой.
ЛИТЕРАТУРА
1 Обнорский С.П. Прилагательное хороший и его производные в русском языке //
Язык и литература. Т. 3. – Л.: АН СССР, 1929. – 312 с.
2 Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М.: Азбуковник,
1997. – 944 с.
3 Пословицы русского народа: Сб. В.И. Даля: В 3 т. – М.: Русская книга, 1998. – Т. 1. –
640 с.
159
С.В. Боброва, М.Н. Ващенко (Москва)
ПРИЕМЫ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КОММЕНТАРИЯ НА
УРОКЕ СЛОВЕСНОСТИ
Федеральные государственные образовательные стандарты формулируют основные
требования к обучению русскому родному языку, одним из которых является формирование
культуроведческой компетенции у школьников, под которой понимается «осознание языка
как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета,
культурой межнационального общения». [2]
Формирование культуроведческой компетенции на уроке русского языка предполагает развитие речемыслительных способностей школьников, или овладения ими такими деятельностными структурами, в результате чего обретается возможность понимать взаимосвязь
между языком и культурой, наблюдать способы отражения в языке материальной и духовной
культуры народов, определять диалекты как историческую базу литературных языков. Развитие речевых культуроведческих способностей позволяет школьникам овладеть способами
обогащения собственной речи лексическими единицами различных национальных культур и
приемами использования иноязычных языковых средств, а также грамотно строить свое речевое поведение в различных ситуациях и сферах общения.
Рассмотрим материалы к уроку изучения романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита».
Обратимся к началу второй главы романа, которая называется «Понтий Пилат». Сразу
отмечаем, что как глава, так и сам персонаж имеют для автора первостепенное значение –
именно с образом Понтия Пилата писатель связывал основную проблему произведения. Это
проблема нравственного выбора человека – выбора между добром и злом, правдой и ложью,
верностью и предательством, любовью и ненавистью. Пилат сделал главный выбор в истории человечества – отправил на казнь Иисуса Христа, и, по авторскому решению, был наказан за это бессмертием и вечными нравственными страданиями.
Попробуем разобраться, как с помощью лексических и других языковых средств М.
А. Булгаков представляет нам этого героя, несущего основную идейную нагрузку.
Проанализируем первый абзац 2й главы романа:
«В белом плаще с кровавым подбоем, шаркающей кавалерийской походкой, ранним
утром четырнадцатого числа весеннего месяца нисана в крытую колоннаду между двумя
крыльями дворца Ирода Великого вышел прокуратор Иудеи Понтий Пилат».
Задания для старшеклассников:
160
1. Какие слова и выражения в данном отрывке являются устаревшими, непонятными
современному читателю?
2. С какой целью, по вашему мнению, Булгаков так активно использует устаревшую и
библейскую лексику в начале второй главы?
3. Назовите многозначные слова и выражения и объясните их значение в данном отрывке.
4. Каким представляем мы Понтия Пилата в изображении автора после прочтения
первого абзаца второй главы романа?
Лингвокультурологический комментарий:
1. Это слова подбой, нисан, прокуратор и словосочетание кавалерийская походка.
Предлагаем ученикам найти значения слов в «Толковом словаре русского языка»
С.И.Ожегов и Н.Ю.Шведовой [3]:
Подбой – подкладка (одежды, головного убора). Ср., плащ с алым подбоем.
Нисан – это первый месяц библейского года, примерно соответствует марту-апрелю
грегорианского календаря. Имеет три названия: «царский месяц», «начало месяцев», «весенний месяц». В Торе он назван первым месяцем: «Этот месяц вам – начало месяцев, первый
он у вас из месяцев года». 14 нисана в Иудее отмечался великий праздник Пасхи.
Прокуратор – в результате разделения Израиля Иудея лишилась статуса государства
и стала заурядной римской провинцией со столицей в Цезарее Приморской. Ею управляли
губернаторы (прокуратуры) невысокого ранга, выходцы из римского сословия всадников
(возведенные в рыцарское достоинство ненаследственные дворяне). [1]
Отсюда и кавалерийская походка Понтия Пилата, о котором в дальнейшем мы узнаем,
что его называли всадником Золотое Копье, сыном дочери мельника и звездочета.
Внимательные исследователи могут заметить, что если кавалерийская походка характеризует уверенного в себе смелого человека, то эпитет «шаркающая» подчеркивает его усталость от необходимости исполнять тяжелые обязанности в ненавистном ему городе Ершалаиме.
2. Роман М. А. Булгакова трехмерен – он включает в себя описание Москвы 30х годов, библейские главы и инфернальую составляющую, связанную с Воландом и его свитой.
Таким образом, библейские и устаревшие слова и выражения использованы автором в первой из библейских глав романа.
3. Многозначным в данном отрывке является слово «кровавый» в словосочетании «в
белом плаще с кровавым подбоем».
Предложим школьникам догадаться о смысле этого эпитета, почему автор выбрал
именно это определение.
161
Если мы сравним это выражение с приведенным выше примером из Толкового словаря С. И. Ожегова «плащ с алым подбоем», то становится понятным, что писатель использует
прилагательное «кровавый», называя цвет подкладки, намеренно направляя наше внимание
на трагедию, которая будет связана с главными персонажами – Пилатом и Иешуа.
Сформулируем вывод проведенного лингвистического и культуроведческого анализа
слов и выражений:
М. А. Булгаков представляет нам Понтия Пилата как одного из главных героев романа, с первых же строк выражая суть его характера, и использует для этого различные языковые средства.
Для закрепления навыка комментированного чтения обратимся к началу знаменитой
первой главы романа М. А. Булгакова «Никогда не разговаривайте с неизвестными», в частности, к первому абзацу, в котором писатель сразу представляет нам двух главных персонажей: Однажды весной, в час небывало жаркого заката, в Москве, на Патриарших прудах,
появились два гражданина. Первый из них, одетый в летнюю серенькую пару, был маленького роста, упитан, лыс, свою приличную шляпу пирожком нес в руке, а на хорошо выбритом
лице его помещались сверхъестественных размеров очки в черной роговой оправе. Второй плечистый, рыжеватый, вихрастый молодой человек в заломленной на затылок клетчатой
кепке - был в ковбойке, жеваных белых брюках и в черных тапочках...
Вопросы для составления лингвокультурологического комментария к отрывку из художественного текста:
1. С какой целью автор дает такое подробное описание внешности и одежды героев?
2. Можем ли мы сразу представить себе их портреты?
3. С помощью каких языковых средств писатель добивается точности изображения?
4. О чем свидетельствует такое пристальное внимание автора к деталям?
5. Почему М. А. Булгаков сразу не называет имен Берлиоза и Бездомного?
6. По каким лингвокультурологическим признакам мы можем безошибочно отнести
данных героев к представителям реальной действительности Москвы 30-х годов?
Таким образом, культуроведческий подход в методике обучения предполагает, с одной стороны, усвоение обучающимися в процессе изучения родного языка жизненного опыта народа, его культуры, национальных традиций, религии, с другой стороны, способствует
формированию нравственно-этических ценностей и имеет духовно-эстетическое воздействие
на мысли, чувства, поступки и речевое поведение школьников.
ЛИТЕРАТУРА
1.
М. Грант. История древнего Израиля. – М., 1998
162
2.
Стандарт основного общего образования по русскому языку [Электронный ре-
сурс] // http://standart.edu.ru/
3.
www.gramota.ru/slovari
Е.В. Богучарская (Красноярск)
ВЛИЯНИЕ МАССОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
ШКОЛЬНИКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ЖАНРА ИРОНИЧЕСКОГО ДЕТЕТИВА)
На рубеже ХХ – ХХI широкое распространение в России получила массовая литература, сначала переводная, а затем уже отечественная. Н. А. Купина выделяет следующие
черты массовой литературы, присущие всем формам ее проявления: популярность (коммерческий спрос, воздействие на мироощущение читателей), демонстративная тривиальность
(распространение стереотипов, важных для данного общества), жесткая структурированность (организация в соответствии с каноном, основанным на наиболее успешных образцахпредшественниках). Кроме того, это предельная приближенность к элементарным потребностям человека, ориентированность на природную чувственность, строгая подчиненность социальным потребностям, упрощенность в производстве качественного продукта потребления
[9, с. 63]. Книга превращается в товар, а читатель – в потенциального покупателя.
Массовая литература особенно привлекательна для школьников, уставших от традиционных детских книг и упорно навязываемой часто не по возрасту классики. Яркие обложки, заманчивые названия, незамысловатый сюжет, приближенность к реальности (например,
в детективах, любовных романах) или максимальное отдаление от нее (фэнтези, фантастики,
хоррор), а также простой и понятный язык современного общения – вот что является хорошей приманкой для юного читателя.
Жанров массовой литературы для подростков много, но мы остановимся на жанре
иронического детектива. Традиционно считается, что это жанр исключительно для взрослых,
в частности женщин среднего возраста, на которых и рассчитывают авторы. Однако результаты опросов, проведенных кафедрой литературы Уральского Федерального университета,
показали, что интерес к детективу, в том числе и ироническому, максимально высок у
школьников (в совокупности 128, 41%), резко снижается в студенческие годы и затем постепенно растет [10]. В официальной группе Д. Донцовой, основательницы жанра русского иронического детектива, довольно много подростков. И, по моим личным наблюдениям, даже
пятиклассники читают ее произведения. Основные причины такого внимания к ироническому детективу школьники объясняют просто: заинтересовала обложка или аннотация, в
163
книжном магазине много детективов, запомнилась реклама автора или «моя мама регулярно
читает Донцову, и мне тоже захотелось попробовать, что же это такое».
Под термином «иронический детектив» мы понимаем жанровую разновидность детектива, для которой характерно введение двух сюжетных линий: собственно расследования,
значительная доля успеха которого обусловлена не интеллектом главной героини, а случаем,
и линии ее личной жизни, наполненной нелепыми бытовыми событиями. Н. А. Купина выделяет следующие признаки иронического детектива: 1) использование в тексте различных
средств комического; 2) занимательность; 3) обращение к «перевернутным» (алогичным)
причинно-следственным отношениям, которые могут лежать в основе построения фабулы и
определяют текстовую иронию; 4) тяготение к элементам бытовой коммуникации; 5) особая
роль повествователя, выступающего субъектом иронической оценки (или самооценки) [9, с.
158]. Кроме того, для текстов данного жанра характерен принцип одновременного отождествления читателя с главной героиней и «самоутверждающего дистанцирования», сочетания
релаксирующей, рекламной и дидактической функций.
Иронический детектив, как и любой другой жанр массовой литературы, транслирует
основные поведенческие и речевые модели, дает «образец» для подражания. Школьник, прочитавший большое количество иронических детективов невольно подстраивается в своей речи под их стиль, который характеризуется разнообразными видами языковой игры, эффектом «стилистической сниженности», ироничным тоном повествования.
Языковая игра – распространенное явление в современной действительности, особенно много ее в СМИ и рекламе, которая ежедневно находится перед глазами. Наиболее репрезентативной разновидностью языковой игры в ироническом детективе является словообразовательная игра. Например, создание окказиональных слов: «Заинтересовавшись, я уткнулась глазами в листочки, написанные крупным, похоже, детским почерком. “Следует помнить, что в случае заражения бешенством вы неминуемо умрете. Бацилла страшной болезни может попасть в организм в результате укуса, обгрыза или ослюнения”. Не сдержавшись, я захохотала в голос. – Чего там? – заинтересовалась Зайка. – Да вот, увидела доселе
неизвестные слова – “обгрыз” и “ослюнение”» [1]. Распространена словообразовательная
модель с суффиксами -ник, -к-: А тусовка пафосная, там полно нужников будет. – Кого? –
Нужных людей, – хихикнула Рита. – Таких, которые красивой девушке помочь могут [7]; –
Вот горе, бананчик не желает давиться, – засмеялась Лиза. – Сколько она их в сокожавку
запихала, и ничего [4]; – А как запоминала расписание? – Записывала в книжечку, да… –
Вот и сейчас заводи склерозник, – рявкнул Федор, – приколоти его себе на лоб! [8] Ни для
кого не секрет, что детям всегда нравилось придумывать свои слова. Частотны приемы создания предтекстовых номинаций, новых слов путем сложения и присоединения модных при164
ставок: «Вначале мои тексты запели фабзайцы – выпускники многочисленных “Фабрик”.
Конечно, там паслись и маститые авторы, но фабзайцев-то много, и морковки им надо
много, чтобы они, в свою очередь, капустку косили в супер-турах типа Задрипанск – Жлобинка – Учертанакуличканск. Поэтому их дрессировщики были рады любому мало-мальски
удачному материалу» [11].
Эффект «стилистической сниженности» обеспечивается опять-таки словообразовательными механизмами, а также использованием арготизмов и жарготизмов: «– Стул, – отозвался парень, оставшийся в комнате, – по-ейному, пригорок – стулово, табуретово, креслово.– Ладысь, – кивнула Лена, – царапай маралово…. похреначили на базар. Сядешь у
визжалова…– Это что? – Микрофон, – элегически сообщил парень… – Еще сосалово достала и кусалово приволокла, – радостно возвестил Мотя... Я не поняла сочетание «лососевая щипалка» и спросила: – Это что?– Гитара.– Как струнный инструмент может быть
связан с рыбой? Лена вытаращила глаза:– Чего? Мотя мгновенно перевела:– Ударялово и
щипалово» [5].
Еще одна характеристика стиля – частое использование стилистически освоенных
англицизмов: Ни один фэшн-парень не испугается, как ты в бутике, при виде упавших накладных ресниц [2]; – Давайте адрес молла, – со вздохом сказала я [2]; эй, вы, там, за прилавком, подайте айскриму! [2]; – Простите, на еду сейла не бывает [2].
Отдельный вопрос возникает насчет использования ненормативной лексики. В детективах к ней двоякое отношение. Иногда она заменяется многоточием, а иногда используется
совершенно открыто: - ..! - заорал полковник. - ..! [3], Вяземский дошел до двери, распахнул
ее, потом повернулся и, сказав:- Рароэнтолог! О... ь можно, - исчез в коридоре [3]; — Козлы, — вопил убийца, — менты долбаные, волки позорные, уйдите, я за себя не ручаюсь, ща в
лоб вломлю, суки… [6]. Следует отметить, что в большинстве случаев нецензурная речь характеризует отрицательных персонажей и осуждается главной героиней произведения, однако дурной пример заразителен: - Немедленно верни все назад, урод, тупица, дебил, кретин!
Справедливости ради стоит отметить, что она употребляла еще и другие выражения, но
я просто не имею никакого права приводить их тут [3].
Текст иронического детектива максимально приближен к разговорной речи для удобства читателей и создания реалистичной атмосферы, но тем самым он же и пропагандирует
ненормативную речь. К примеру, в тематическом поле «Еда» доминируют такие слова, как
харчи, харчиться, харчить, схомячить, схавать, жрать и др.
Оправдывает название жанра иронический модус повествования, например, в произведениях А. Ольховской. Так, главная героиня книги «Право бурной ночи» размышляет:
«Моя нервная система пребывала в легком ступоре, спрашивая у хозяйки – чего делать-то?
165
Обрадоваться или расстроиться? Хозяйка пожала плечами. Нервная система тоже пожала плечами и пошла спать» [11]. Одним из частотных приемов становится замена «я» на
«она», когда субъект действия внезапно становится объектом наблюдения, что придает дополнительную иронию фрагменту: «И я улыбаюсь теперь всегда, даже когда очень плохо. В
общем, разрешите представиться – королева. Снежная. Очень холодная. Бывшая. Потому
что сейчас от нее, от королевы, осталась теплая лужица. Растаяла самым постыдным
образом, не подобающим для куска льда» [11]. Другой прием – оценочные сравнения с животными: «Я действительно смахивала не на стройную газель, а, скорее, на антилопу гну»
[11].
Резюмируя, мы можем сказать, что жанр иронического детектива популярен среди
школьников. Стиль максимально приближен к разговорной речи далеко не лучшего образца.
Он характеризуется различными видами языковой игры, использованием жаргонизмов, англицизмов, обсценной лексики, ироническим модусом повествования. Массовая литература, в
отличие от классической, не просвещает читателя, не развивает его языковой вкус. Скорее
наоборот, напечатанные открытым текстом недопустимые в литературном языке слова и выражения доказывают школьникам их нормативность и распространенность. Помимо принципа «раз в книге есть это слово, почему мне нельзя» здесь срабатывает и механизм бессознательного запоминания. Таким образом, иронический детектив становится одним из носителей молодежной речевой нормы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Донцова Д. Бассейн с крокодилами. М.: Эксмо, 2007. 290 с.
2. Донцова Д. Дьявол носит лапти. М.: Эксмо, 2011. 280 с.
3. Донцова Д.Жаба с кошельком. М.: Эксмо, 2003. 310 с.
4. Донцова Д. Золушка в шоколаде. М.: Эксмо, 2007. 310 с.
5. Донцова Д. Но-шпа на троих. М.: Эксмо, 2006. 352 с.
6. Донцова Д. Полет над гнездом Индюшки. М.: Эксмо, 2007. 290 с.
7. Донцова Д. Ромео с большой дороги. М.: Эксмо, 2006. 320 с.
8. Донцова Д. Скелет из пробирки. М.: Эксмо, 2002. 320 с.
9. Купина Н.А., Литовская М. А., Николина Н.А. Массовая литература сегодня: учеб.
пособие. М.: Флинта; Наука, 2009. 424 с.
10. Назарова Л. А. Екатеринбург: ревизия чтения // Культ-товары – ХХI: ревизия ценностей (масскультура и ее потребители): коллективная монография. – Екатеринбург: Издательский дом «Абажур», 2012. С. 251 – 265.
11. Ольховская А. Право бурной ночи. М.: Эксмо, 2009. 340 с.
166
Г.Н. Боева, М.А. Кравцов (Санкт-Петербург)
ВОЗВРАЩЕНИЕ СОЧИНЕНИЯ: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ СЛОВЕСНИКОВ
Сочинение было изъято из практики среднего образования 5 лет назад, и только что, в
декабре этого года, мы наблюдали его возвращение в школу. Победным ли было это возвращение? Оказались ли готовы к нему старшеклассники? Кому нужно было срочно реанимировать этот формат проверки знаний и какова его перспектива? Какой будет роль сочинения
в судьбе абитуриента, учитывая неоспоримый ныне авторитет Его Величества ЕГЭ? Как видится, вопросов пока больше, чем ответов.
Сразу оговорим, что объектом наблюдения для авторов послужила одна школа Петербурга, а высказанные здесь мысли носят субъективный характер, как, впрочем, и все прочие
мысли о том, каким должны быть идеальное сочинение и идеальный сценарий экзамена.
Темы сочинений были предложены вполне ожидаемые – с учетом всех текущих юбилеев и дат. Перечислим их:
1)
«Чем творчество М. Ю. Лермонтова может быть интересно современному чи-
тателю? (По одному или нескольким произведениям М. Ю. Лермонтова)»;
2)
«Кто говорит, что на войне не страшно, тот ничего не знает о войне» (Ю. В.
Друнина);
3)
«Природа и внутренний мир человека: созвучие и диссонанс»;
4)
«Какие события и впечатления жизни помогают человеку взрослеть?»;
5)
«Что важнее: любить или быть любимым?».
С точки зрения практики, предсказуемость «юбилейных» тем, кстати, сама по себе
неплоха (заметим, родом она из советских времен), поскольку дает возможность сориентироваться и самым слабым. Вот только в «обычном» классе «обычной», негуманитарной школы первую тему, «лермонтовскую», никто (!) из пишущих не выбрал: нечитающие дети к
одиннадцатому классу лишь смутно помнят о «Герое нашего времени», не говоря уж о
«Мцыри». Из 26 человек один ученик выбрал тему о любви, один – о взрослении, а остальные 24 (!) – о войне (причем тема о взрослении тоже раскрывалась на «военном» материале).
Причина та же: направленность темы была известна, к ней в основном и готовились последний месяц, по ней и прочли то, что коротко и понятно: «Судьбу человека» Шолохова, «А зори здесь тихие…» Васильева, кто-то очень кратко излагал сюжет «Сотникова» Быкова. По
содержанию работы почти не отличались, причем никто не списывал, просто затвердили тезисы на уроках и, как попугаи, повторили их в сочинении.
Второе наблюдение касается абсолютной формальности подхода к самому действу –
причем как со стороны пишущих, которым нужен лишь «зачет» для допуска к ЕГЭ, так и со
167
стороны тех, кто составлял критерии проверки. Получить «незачет», согласно этим критериям, почти невозможно. Сочинение оценивается по пяти критериям. Первый и второй критерии обязательны, из последних трех достаточно получить «зачет» по одному критерию. Первый критерий – соответствие теме. Достаточно в начале и в конце работы формально изобразить рассуждения по теме, чтобы удовлетворить критерию. На уровне: «На войне было
страшно. Все боялись…» Второй критерий – привлечение литературного материала. Книжка
названа, краткий пересказ сюжета, эпизодов есть – «зачет». Третий критерий (композиция и
логика) и пятый (грамотность) могли и не быть зачтены, но всегда есть четвертый – качество
речи, по которому все-таки трудно наворотить такое количество речевых ошибок, что они
фатально затруднят понимание.
Пусть и вытекающий из ограниченного опыта, вывод напрашивается сам: сочинение,
вернувшееся в школу, имеет чисто формальный характер, к предмету относится отдаленно и
не повышает ни его авторитета, ни качества проверки знания, ни, тем более, уровня самих
знаний. Спущенные «сверху» новации явно преследуют не образовательные, а иные, политически-идеологические цели, а нынешние школьные и вузовские реалии никак не входят с
ними в полезное взаимодействие.
Т.В. Борисенко (Рязань)
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО
ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Известный русский ученый Л.С. Выготский писал: «Именно творческая деятельность
человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее». С этим мнением нельзя не согласиться, так как творческая деятельность учащихся – один из основных источников получения ребенком представлений об окружающем мире.
Главная цель развития творческих способностей школьников – формирование способностей самостоятельно и креативно осваивать новые способы деятельности в любой сфере культуры и науки.
В теории и практике по проблеме формирования творческой личности определились
общие подходы, позволяющие разработать технологии обучения и воспитания одарённых
детей школьного возраста.
Систематический подход к обучению и воспитанию подрастающего поколения позволил определить следующие цели и задачи.
Цели:
168
Учебные:

дать возможность учащимся самостоятельно выработать критерии оценки;

ориентация на психологическое развитие способных учащихся как на один из
главных компонентов результата обучения;

сформировать представления школьников о многообразии существующих
идей, лежащих в основе творческой (поисковой) работы;

включение
всех
участников
образовательного
пространства
в
исследовательскую работу;
Воспитательные:

позитивное решение поставленных задач;

использование классических произведений в качестве лучших образцов
русского литературного языка;

уменьшение доминирующей роли учителя;

адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности.
Задачи:

создание условий для формирования одарённой личности;

ориентация на активное освоение учащимися способов познавательной
деятельности;

выработка навыков самостоятельного приобретения новых знаний;

применение полученных знаний на практике для решения поставленных задач;

обучение использования на практике различных мыслительных операций для
получения информации (выбирать, сравнивать, анализировать, обобщать, аргументировать);

вовлечение учащихся в активный познавательный процесс посредством
проектов, конкурсов, фестивалей;

формирование собственного независимого, но аргументированного мнения по
той или иной языковой(исследовательской) проблеме.
Как учитель, я прежде всего обращаю внимание на то, каким образом дети
включаются в процесс познания, а также на уровень их социального и эмоционального
развития. Неформальное наблюдение вместе с результатами тестирования, а также
сведениями, полученными от родителей, помогают мне определить ситуации, при которых
необходимо
наметить
использование
конкретных
средств,
способов
повышения
эффективности учебно-воспитательного процесса. Это позволяет выработать такие формы и
методы работы, способствующие раскрытию возможностей учащихся, определению уровня
их способностей , повышении их самооценки.
Активизация мыслительных процессов на уроках – вот задача, стоящая перед
169
учителем, заинтересованного в развитии творческого потенциала своих воспитанников.
Начиная с 5 класса, я предлагаю школьникам задания, связанные с изучением языковых
особенностей текста (тема, главная мысль, смысловые части, средства связи между частями
и т.п.), выделением слов, словосочетаний как в прямом значении, так и в переносном,
раскрывающих замысел писателя. Аналитическая работа с текстами организуется как на
уроках русского языка, так и на уроках литературы. Рассмотрим фрагмент урока,
посвящённый теме «Синонимы»
Ход урока:
Познакомьтесь с отрывком из рассказа известного русского писателя Н.Сладкова,
выразительно прочитайте его.
Золотой дождь.
Брызнули листья с деревьев. Полетели они иволгами по ветру, запрыгали белками по
сучкам, понеслись куницами по земле. Листья шуршат, скребутся, лопочут… (по
Н.Сладкову);
Работа с классом. Беседа
По каким признакам мы определяем, что перед нами текст?
Перечислите его признаки с опорой на предложенный отрывок.
О чём поведал нам автор? Соответствует ли заголовок текста его содержанию?
Какое время года описано в миниатюре? С помощью каких слов, словосочетаний
автор представил нам его?
Работа с текстом
Выпишите слова в переносном значении, помогающие читателю представить
осеннюю картину. К каким частям речи они относятся?
С помощью каких языковых средств передаётся движение в рассказе?
Повторим теорию
Что такое синонимы? К каким частям речи они могут принадлежать?
Какова их роль в речи?
Встретились ли синонимы в предложенном отрывке? Назовите их? (полетели,
запрыгали, понеслись; шуршат, скребутся, лопочут).
Какую функцию выполняют синонимы в данном отрывке?
Самостоятельная работа:

выпишите из школьного
словаря синонимов синонимические ряды к
следующим словам: багровый, шуршат, прелый;

используя полученные синонимические ряды, придумайте и запишите
продолжение данной миниатюры.
170

С помощью карандашей, восковых мелков зарисуйте содержание своей
творческой работы, передайте в цвете и своё настроение;
Обсуждение детских работ, корректировка, поощрение, выставка рисунков создают
доброжелательную обстановку, которая нацеливает пятиклассников
на конструктивный
творческий диалог с учителем и является залогом успешного продолжения детского
творчества.
При помощи наводящих предложений, вопросов, выборочного анализа произведений
классиков русской литературы стимулируется мыслительный процесс каждого отдельного
ребенка, осуществляется формирование его жизненной позиции, приобретается навык
грамотной,
«хорошей»
речи.
Необходимо
ненавязчиво
воспитывать
у
детей
коммуникативные умения и навыки, которые заключаются в манере слушать, отвечать,
разъяснять, задавать вопросы, включать в диалог других школьников.
На уроках русского языка в старших классах продолжается приобщение школьников
к
искусству
слова,
выявление
талантливых
учеников.
Так
при
изучении
темы
«Односоставные предложения» в 8 классе подросткам предлагается исследовательская
работа, связанная с определением стилистической функции односоставных предложений в
раннем
творчестве
С.А.Есенина.
Лучшие
исследования
представляются
в
классе,
обсуждаются и предлагаются для участия в школьной научно- практической конференции.
Такая работа позволяет выявить интересы и склонности одарённых учеников, повысить их
самооценку в классном коллективе и в школе.
Большой стимул для развития творческих способностей учащихся заключается в
развитии критического мышления, которое находит свое отражение в умении выстраивать
диалог с текстом на уроках литературы, формулировать собственные выводы, задавать
нестандартные вопросы:
1.
Какой заголовок вы бы предложили данному лирическому произведению и
почему?
2.
Как новое соотносится с тем, что вам уже известно?
3.
Что остается неясным?
4.
Как вы понимаете смысл финала?
5.
Что нового открыло мне только что прочитанное произведение и чем
обогатило мои взгляды на мир?
6.
Какие бы вопросы я задал автору произведения?
Как показывает практика, учащиеся очень восприимчивы к такому методу обучения и
вскоре самостоятельно начинают пользоваться усвоенными приемами в образовательном
процессе.
171
Литературное творчество – только часть общего развития одарённого ребёнка. Но
прежде чем говорить о развитии творческих способностей школьников на уроках,
конференциях, конкурсах, необходимо научить их любить, ценить и понимать родной язык,
культуру своего народа. Без воспитания уважительного отношения к выдающимся
достижениям учёных, творческой интеллигенции, к семье, к родине невозможно представить
гармонично развитую личность. Именно поэтому при отборе языкового материала,
литературных произведений для исследовательских работ учащихся, я рекомендую прежде
всего лучшие образцы русской классической литературы.
В зависимости от склонностей и задатков ученик на занятиях по формированию
исследовательских навыков и раскрытию творческих способностей может проявить себя поразному, что отражено в сводной таблице
Класс
Форма
проявления Творческая работа
способностей
5
Писатель
«О чём шептались ветви берёзы?»
6
Критик
«Но не прошла и не проходит тревога за
судьбу земли!»
7
Юный исследователь
«Роль эпитетов в рассказе К.Г.Паустовского
«Стекольный мастер»
8
Журналист
очерк « А был он лишь солдат…» о судьбе
учителей школы – ветеранов ВОВ
9
Редактор
аналитическая
работа «Речевые ошибки
в
популярных шоу- программах ЦТ»
10
Ведущий
игра- путешествие для учащихся 5- 9 классов
«Звени, звени, златая Русь!»
11
Актер
литературно-музыкальная
композиция
по
произведениям М.А.Булгакова
Материалом для создания подобных работ и самореализации становятся детские
впечатления, работа с научной литературой, наблюдения над языковыми особенностями
текста, деловое общение с педагогами, родителями, ветеранами, с ровесниками.
Таким образом, развивая творческие способности учащихся на уроках русского языка,
развития речи, создавая игровые ситуации, привлекая к работе с книгой, мы способствуем
формированию языковых компетенций школьников. Важно воспитать детей думающих,
осмысленно и творчески
приобретающих лингвистические умения и навыки, готовых
создавать и демонстрировать собственные работы.
172
Именно поэтому педагог выстраивает так свою деятельность, чтобы в полной мере
был реализован
на практике принцип личностно-ориентированного обучения, где за
каждым ребенком признается право быть индивидуальностью со своим уникальным опытом
и знаниями, ценностными ориентациями, мнениями, способностями и потребностями.
Активное участие
школьника в творческих конкурсах, фестивалях, научно –
исследовательских конференциях позволяет ему не только актуализировать имеющиеся
внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном,
смысловом планах.
Нельзя не согласиться с мнением известного российского психолога Д.И.
Фельдштейн, утверждающего, что «именно здесь, в этом сложном процессе, осуществляется
вхождение растущего человека своею деятельностью в социальный мир».
О.С. Бородина (Ростов-на-Дону)
ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НОРМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В
СТАРШИХ КЛАССАХ
Согласно нормативным документам, определяющим цели и задачи среднего (полного)
общего образования, а также требованиям к результатам освоения основной общеобразовательной программы, современные выпускники школ должны хорошо владеть теоретическими сведениями обо всех нормах русского литературного языка и иметь сформированные навыки их употребления, уметь излагать свои мысли в соответствии с определённой коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.
Несмотря на то, что учащиеся успешно проходят государственную итоговую аттестацию в 9 классе, весьма актуальной для старшей школы остаётся проблема формирования
языковой компетенции, в частности овладение грамматическими (морфологическими и синтаксическими) нормами литературного языка. Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку в
2011-2014 годах показывает, что, несмотря на хороший уровень выполнения заданий, связанных со знанием различных языковых норм: А3 [морфологические нормы(образование
форм слов)] – 78%, А4 [синтаксические нормы (построение предложения с деепричастием)]
– 75%, А5 [синтаксические нормы] – 67% (указан средний показатель за четыре года), при
выполнении задания С учащиеся демонстрируют невысокий уровень владения грамматическими нормами: по критерию К9 не допускают грамматических ошибок в письменной речи
54% выпускников (указан средний показатель за четыре года). Кроме того, соответствие речи учащихся нормам литературного языка в повседневной жизни отличается ещё более низким уровнем.
173
Причиной низкого уровня владения грамматическими нормами, по мнению
И.П.Цыбулько, являются как экстралингвистические (современная языковая ситуация, характеризующаяся общим снижение культуры языка, в первую очередь в средствах массовой
информации и сети Интернет, оказывающих негативное влияние на речь подростков), так и
лингвистические факторы, в частности наличие в системе языка грамматических вариантов.
В практике школьного преподавания русского языка отсутствует понятие вариант, хотя вариативность языковых средств обеспечивает функционально-стилистическую дифференциацию литературного языка. Это положение можно отнести и к ряду грамматических вариантов, выбор которых непосредственно связан со сферой употребления слова. Например, существительные мужского рода с основой на согласный (и нулевым окончанием) в родительном
падеже имеют преимущественно окончание -а(-я), реже – -у(-ю): города, гвоздя, лося, керосину, сахару; форма на -у(-ю) чаще имеет разговорный оттенок; также существительные
мужского рода с нулевым окончанием в предложном падеже наряду с окончанием -е могут
иметь и окончание -у, наличие таких форм связано в одних случаях с дифференциацией значений: в лесу (обстоятельственное значение) - о лесе (объектное значение); в других – со
стилистической окраской: в цехе (книжн.) – в цеху (разг.). Употребление стилистически
дифференцированных вариантов связано с условием выбора необходимого для конкретной
речевой ситуации языковой единицы.
А.А. Мурашов, исследуя причины возникновения грамматических ошибок, говорит о
том, что “предпочтение ошибочных речевых компонентов разного объёма (слово, словоформа, словосочетание, предложение, сверхфразовая структура) обосновывается индуктивным
речевым поведением, которое, в свою очередь, имеет в основе несколько факторов” [3, с.73],
среди которых, в первую очередь, следует выделить многократность употребления – восприятия ошибки, объясняющаяся “авторитетностью, (причём вовсе не обязательно лингвистической) инстанции, от которой исходила искажённая модель, а также наличие схожей по звучанию модели, которая, тем не менее, близка только внешне” [3, с.73].
Так употребление во всех сферах общения в современной речи форм существительных мужского рода на -а, -я (инженера´, тренера´), традиционно считающихся разговорными, как раз и объясняется её частым употреблением и сходством со словами директора, повара и подобными, не имеющими стилистической дифференциации. В результате у выпускника складываются модели, которые он считает единственно правильными, и не осознаёт их
ошибочность, несоответствие норме. Это отражается в первую очередь в ситуации, когда
объяснение учителя о том, как правильно писать определённые формы слов (например: тренеры, о ней, мучилась и тому подобные), сопровождается следующими комментариями уча-
174
щихся: “Но ведь так никто не говорит!” Учащиеся сознательно отторгают предлагаемые им
на уроках литературные нормы из-за их неупотребительности в речи окружающих людей.
Успешность совершенствования навыка употребления грамматических форм определяется не одним знанием норм, но и пониманием существования вариантов данной нормы, а
также умением применять их в ходе свободного письма, когда пишущий должен самостоятельно опираться на правила, осознавая не только их грамматическую сущность, но и стилистический аспект. Следует отметить, что вопросам грамматических норм в учебниках русского языка для старшей школы уделяется незначительное количество упражнений, теоретических же сведений о грамматических нормах формообразования разных частей речи и их
вариантах в учебниках не даётся. При этом анализ ЕГЭ показывает, что на протяжении нескольких лет (с 2011 по 2014 гг.) типичными грамматическими ошибками являются ошибки,
связанные с отсутствием систематизированных знаний о нормах формообразования имён
существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов, причастий и деепричастий.
В связи с этим следует отметить необходимость создания словника, включающего в
себя ограниченный набор грамматических форм, являющихся обязательными для усвоения
обучающимися старших классов, по аналогии с орфоэпическим словником и словариком паронимов, выложенных на сайте Федерального института педагогических измерений.
При изучении грамматических норм в 10 – 11 классах общеобразовательной школы
необходимо знакомить учащихся с понятием нормы, варианта нормы, типологией норм русского языка, понятием стилистической дифференциации вариантов норм. Кроме того, “предупредить эти ошибки можно только постоянным вниманием к звучащей речи и целенаправленной систематической работой со словарями. Следует отметить, что подобная работа с
учебными лингвистическими словарями позволяет сформировать у учащихся важнейшие метапредметные навыки работы со справочной литературой, способность извлекать нужную
информацию, предъявленную в словаре специфическим способом, а также навыки самоконтроля” [7, c.11].
На наш взгляд, наиболее целесообразными видами работы, направленными на формирование навыка употребления грамматических норм, на этапе среднего (полного) общего
образования являются: комплексный анализ текста, редактирование чужих и собственных
текстов, лабораторная работа и лингвистическое исследование.
Следует остановиться на лабораторной работе. Как особый вид самостоятельной работы учащихся, лабораторные работы формируют умения анализировать факты, фиксировать закономерности, исследовать языковой материал, обобщать результаты исследования,
175
делать выводы, а потому должны включать следующие этапы исследования, предложенные
Л.А.Худяковой:
– наблюдение и изучение фактов и явлений;
– выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию;
– выдвижение гипотезы;
– построение плана исследования;
– выяснение связи изучаемого явления с другими;
– проведение лингвистического эксперимента;
– решение лингвистической задачи;
– обобщение результатов и формулировка выводов[4, с.31] .
“В силу своей практической направленности, лабораторные занятия всегда имеют исследовательский, поисковый характер, предполагают применение различных методов и
приёмов исследования (описательного, сопоставительного, статистического), использование
научной литературы, словарей, справочников” [2, 34].
Лабораторная работа может занимать как весь урок, так и часть урока, а также может
являться домашним заданием.
Приведём примеры лабораторных работ.
Первая лабораторная работа направлена на выявление вариантов форм некоторых
глаголов.
Цель: выявление наличия варианта личных окончаний глаголов мерить и мучить при
спряжении, определение условия выбора варианта при использовании этих слов в речи.
Ход работы:
1. Все учащиеся получают следующее задание:
“1)Проспрягайте письменно глагол мерить (1 вариант) и мучить (2 вариант) ”.
2) Обменяйтесь тетрадями и проверьте правильность выполнения работы. Если необходимо, исправьте ошибки.
3) Проверьте по эталону.
мерить
мучить
мерю
мучу
мерим
мучим
меришь
мучишь
мерите
мучите
мерит
мучит
мерят
мучат”
Далее работа идёт в группах.
176
2.Ответьте на следующие вопросы:
1) Объясните, почему ваш ответ не совпал с эталоном?
2) Как называется данное языковое явление?
3. Прочитайте тексты. Определите тип и стиль речи каждого текста. Понаблюдайте, в
текстах каких стилей встречается тот или иной вариант. Сделайте вывод.
4. Письменно сформулируйте правило использования в речи орфографических вариантов форм глаголов мучить и мерить.
5. После прослушивания сформулированных группами правил проводится проверка
правильности выводов по справочнику Валгиной Н.С. и Светлышевой В.Н. «Орфография и
пунктуация» или по Орфоэпическому словарю русского языка под редакцией Р.И.Аванесова.
Тексты для лабораторной работы.
1.Он мерит воздух мне так бережно и скудно…
Не мерят так и лютому врагу…
Ох, я дышу ещё болезненно и трудно,
Могу дышать, но жить уж не могу. (Ф.И.Тютчев)
2. На холмах Грузии лежит ночная мгла;
Шумит Арагва предо мною,
Мне грустно и легко; печаль моя светла;
Печаль моя полна тобою,
Тобой, одной тобой…
Унынья моего
Ничто не мучит, не тревожит,
И сердце вновь горит и любит – оттого,
Что не любить оно не может. (А.С.Пушкин).
3. Нас зовут: Наташа и Юра
Мы вместе: 1 год
Мы ходим в кино: 2 раза в неделю, если работа не замучила
Наши отношения научили нас тому, что два скорпиона прекрасно могут
ужиться под одной крышей
Глядя на нас, вы никогда не подумаете, что мы – банкиры: оба работаем в
банке) (Анкета для двоих в журнале COSMOPOLITAN. Пунктуация и орфография героев
сохранены).
4. Всё! Можешь не мучаться! Я согласен! Завтра в пять. (Из СМС-сообщения).
177
Следующая лабораторная работа по теме: «Вариантные суффиксы имён существительных».
Ход работы
1. Образуйте от слов камень и воробей уменьшительно-ласкательные существительные. Выделите словообразовательные суффиксы. Назовите их.
2. Объясните, почему у вас получились слова с разными суффиксами? Как называется
данное явление?
3. Как вы думаете, есть ли ограничения в употреблении этих суффиксов или они равноправны? Давайте проверим вашу точку зрения.
4. Работа с правилом: “Слова воробышек– воробушек, камешек – камушек различаются стилистически: суффиксами -ышек-, -ешек- оформляются в стилистическом отношении
нейтральные слова, а суффиксом -ушек- – слова разговорные или диалектные”
5. Прочитайте тексты. Определите, во всех ли текстах данные слова написаны в соответствии с данным правилом. Сделайте выводы об уместности употребления данных суффиксов в каждом тексте, запишите их в таблицу. Таблица содержит следующие столбцы: №
текста, стиль текста, использованный суффикс, вывод. Все столбцы заполняются по каждому
тексту.
Тексты для лабораторной работы.
Текст № 1
Но есть и другая азбука, которую должен знать каждый, кто хочет быть понастоящему грамотным человеком.
Это азбука природы. В ней тысячи букв. Каждая звезда на небе – это буква. Каждый
камешек у тебя под ногами – это буква.
Для неграмотного все звёзды похожи одна на другую. А грамотный человек знает каждую звезду по имени и может сказать, чем она отличается от другой. (По М.Ильину и
Е.Сегал)
Текст № 2
Правда, теперь человек с успехом состязается с природой в выращивании кристаллов.
Дело в том, что свойства некоторых из них могут быть просто уникальными. Скажем, полупроводниковые кристаллы незаменимы в радиотехнике. Маленькие красные камешки в механических часах – это тоже искусственные кристаллы. Нужны они и в оптической промышленности. Да и о жидких кристаллах, «показывающих» время на циферблате электронных
часов, вы тоже наверняка слышали. (В.И.Малов)
Текст № 3
Слова России.
178
С детства вслушивался я в слово,
Я, как птицу его ловил.
Что ни слово – мне было ново,
Словно ел я и словно пил.
Слышал: тутошний,
Слышал: тамошний,
Слышал ёмкое – напрямки,
В речке камешки звали камушки
Звали ямы с водой – буки.
(Н.Браун)
6. Ещё раз прочитайте правило, тексты упражнений, просмотрите свою таблицу и выводы, которые вы сделали по каждому тексту. Подумайте и запишите общий вывод сегодняшней лабораторной работы.
Лабораторные работы такого типа позволяют сформировать способность проводить
разнообразные виды языкового анализа с учетом семантической характеристики языкового
явления и его функциональных особенностей, работать со словарями и справочной литературой, развивает способность не только опознавать и анализировать языковые явления, но и
правильно, стилистически уместно, выразительно употреблять их в собственной речи, что в
свою очередь будет способствовать повышению общей культуры выпускника, достижению
личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-
деятельностный подход [Текст]: учебное пособие /Е.С.Антонова. – М.: КНОРУС, 2007. – 460
с.
2.
Бураева Н.Н. Лабораторные работы на уроках русского языка в X классе
[Текст] / Н.Н.Бураева // Русский язык в школе. – 2005. – № 1. – С. 34 – 42.
3.
Мурашов А.А. Психологические предпосылки речевых ошибок [Текст] / А.А.
Мурашов // Русский язык в школе. – 2006. – № 6. – С. 72 – 76.
4.
Худякова Л.А Уроки русского языка в форме лабораторной работы [Текст] /
Л.А.Худякова // Русский язык в школе. – 2005. – № 1. – С. 30 – 34.
5.
Цыбулько И.П. Методические рекомендации по некоторым аспектам совер-
шенствования преподавания русского языка (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ) [Текст] / И.П.Цыбулько. – Москва, 2013. – 17 с.
179
6.
Цыбулько И.П. Методические рекомендации по некоторым аспектам совер-
шенствования преподавания русского языка (на основе анализа типичных затруднений выпускников при выполнении заданий ЕГЭ) [Текст] / И.П.Цыбулько. – Москва, 2014. – 20.
Е.А. Бровкова (Рязань)
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ОСОЗНАННЫХ
ОРФОГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Проблема орфографической грамотности учащихся остается одной из центральных
проблем обучения русскому языку. Для решения данной проблемы важно приобрести орфографические навыки, основанные на осознанном использовании грамматических знаний,
применении орфографических правил, предполагающих активную мыслительную деятельность учащихся.
Одним из безусловных достижений педагогической науки является безоговорочное
признание положения, согласно которому наилучшие условия для обучения правописанию
создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое.
Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И.Божович,
Д.Н.Богоявленскому, С.А. Жуйкову, а также учёным-методистам А.М.Пешковскому,
Л.Н.Гвоздеву, С.Н.Рождественскому и другим.
Однако одна из заслуг К.Д.Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков, согласно которой сознательность и автоматизм не противопоставляются, не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. Заметим, что К.Д.Ушинский допускал возможность обучения орфографии механическим путем, каким обычно усваивали правописание писари, но принципиально он был против такого
пути овладения правописанием.
Я предположила, что орфографические навыки развиваются эффективнее и становятся осознанными, если в процессе обучения организуется формирование орфографической
зоркости на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом. На основе двух уровней орфографической зоркости происходит формирование осознанных орфографических навыков:
- видение слова на основе визуальных представлений и динамических стереотипов;
- видение орфограммы на основе теоретических представлений.
Так как в последние годы я работала и с теми детьми, кто способен воспринимать материал на понятийной основе, и с теми, кто мог лишь механически воспроизвести определенные действия, мною были выделены два уровня механизмов орфографической грамотности:
180
- механические;
- осознанные.
Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный
навык позволяет в любой ситуации, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на
письме.
В своей работе по формированию осознанных орфографических навыков я опираюсь на такие основы обучения, как научность истолкования фактов, систематичность, доступность и наглядность изложения, связь обучения с жизнью, активность учащихся в работе
над материалом, связь обучения и воспитания. Эти принципы лежат в основе обучения любому школьному предмету, это общедидактические принципы.
Но орфография является особой системой, у неё свои специфические свойства, каких
нет у других языковых систем. Значит, должны быть и особые закономерности усвоения орфографии – орфографические принципы обучения правописанию.
Одним из тех, кто на основе анализа свойств русского правописания и данных психологии об усвоении орфографии установил такие принципы, был Г.Н.Приступа. Он сформулировал 5 основных принципов:
-
принцип опоры на звуко-буквенный состав слова,
-
принцип опоры на морфологический состав слова,
-
принцип связи занятий по орфографии со словарной работой,
-
принцип сопоставления смешиваемых написаний,
-
принцип опоры на синтаксис.
Выбор методов и приёмов обучения орфографии обуславливается характером орфограммы, которые могут быть в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе,
окончании. Разные типы орфограмм встречаются в пределах одной и той же морфемы и соответственно применяются при этом различные правила.
Условия формирования орфографического навыка:

знание правила является теоретической базой (инструкция решения орфогра-
фической задачи дана в орфографическом правиле);

знание приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма) спо-
собствует усвоению орфограммы;

различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.
181
Знание правила – это первый этап в формировании орфографического навыка; второй
этап – это применение правила на основе алгоритма, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, – третий.
Как применить правило на практике, как совместно с учащимися составить алгоритм,
покажем на примере темы «Правописание безударных окончаний имен существительных».
По ходу изучения правила выводится таблица правописания падежных окончаний
имен существительных.
Беседа с учащимися:
- Как определить, какое окончание нужно написать у существительного?
- Надо определить падеж, посмотреть окончание по таблице.
- Достаточно ли определить только падеж, если, например, в дательном
падеже пишутся окончания -е и -и?
- Нужно знать склонение.
- Как определить склонение существительных?
- По роду и окончанию слова в начальной форме.
- В чем еще нужно быть уверенным?
- Что это имя существительное, что орфограмма в окончании, что окончание безударное.
При ответах всё выписывается на доску снизу вверх в той последовательности, как
говорили дети. После записи рядом вывешивается готовый алгоритм. Предлагаем детям
сравнить.
Правописание -е и -и в окончаниях существительных.
Запись на доске
Алгоритм
1. Найти орфограмму
2. Определи тип орфограммы:
гласная
а) гласная или согласная
безударная
б) ударная или безударная
окончание
в) в какой части слова находится орф.
существительное
3. К какой части речи относится
слово
род
4. Определи склонение
падеж
5. По вопросу и предлогу определи
падеж
6. Вспомни правило, напиши
правильно.
182
В результате сравнения ученики делают вывод, что готовый алгоритм и есть то, что
они составили в совместной работе. Используя алгоритм, дети сами ведут себя по пути рассуждения, объясняя правописание -е и -и в безударных окончаниях имен существительных.
Образец ответа ученика:
« На сирени набухли почки. На сирени. Не знаю, что писать, -е или -и. Это гласный.
Смотрю, в какой части возникла задача: сирень, сирени, сиренью, меняется окончание. Узнаю, ударное оно или безударное (слово произносится вслух, делается вывод, что окончание
безударное). Это существительное, значит орфограмма - безударные окончания -е и -и в
именах существительных. По роду определяю склонение (сирень - ж.р., 3-е скл.,). Ставлю
вопрос от главного слова, определяю падеж (набухли на чем? Где? П.). По таблице вспоминаю, какое окончание имеют существительные 3-го склонения в предложном падеже. Пишу
окончание -и».
Такая работа с алгоритмом идет на этапе изучения нового правила. Когда учащиеся
отрабатывают применение алгоритма до автоматизма, алгоритм проходит стадию свертывания. Возвращаемся к нему и в трудных случаях, так как он учит детей рассуждать, логически
мыслить. У ребенка вместо нагромождения правил, вместо хаоса, в голове утверждается орфографический порядок.
Большое значение уделяется графическому обозначению орфограммы. Графическое
обозначение орфограммы - это фиксация пути рассуждения по применению правила на практике на основе алгоритма, это письменное решение орфографической задачи, по сути дела,
это письменный орфографический разбор.
Приведем несколько примеров:
находился в полете – 2-е скл., П.п.
побежал по дорожке - 1-е скл., Д.п.
пробуждение березки - 1-е скл., Р.п.
Впервые полное графическое обозначение даем на уроке знакомства с правилом во
время работы с алгоритмом. Задание «обозначить орфограммы» вводим в упражнения учебника, в проверочные, контрольные работы.
При обучении опираюсь на чувственное восприятие языка – зрительную и слуховую
наглядность: карточки, картины, записи цветным мелом; образцовое художественное чтение,
прослушивание записей, проговаривание слов, звуков, и пр. Использую интересный по содержанию дидактический материал, умеренно насыщенный орфограммами, подбираю его с
постепенным нарастанием трудности.
Стремлюсь на уроке создать свободную атмосферу: дети обращаются с вопросами,
высказывают своё мнение, соглашаются или спорят. Оценивая умения и навыки учащихся,
183
стараюсь не выставлять отрицательных оценок за правописание, т.к. они подавляют психику
детей, лишают их веры в себя. Все эти методические приёмы позволяют предупредить
ошибки, развивают навык грамотного письма, самоконтроль, интерес к предмету.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа.
–1988 №4
2.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.
3.
Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. Изд. «Знание» – М., 1977.
4.
Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и пра-
вописанию// Начальная школа. – 1991. – №11.
Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. — М.: Ла-
5.
биринт, 1996.
6.
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гошезо – М.: Просве-
щение, 1991.
7.
Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения
русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С.Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992.
8.
Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. – М., 1982.
9.
Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя 2-е
изд., доп. – М.: Просвещение, 1996.
10.
Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. –М.:
Высш.шк. 1991.
11.
Рубенштейн С.А. Основы общей психологии. – М., 1978.
12.
Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обуче-
ния. – М., 1993.
13.
Ушинский К.Д. Собр.соч. – М.-Л., 1949 Т.7.
14.
Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок
// Начальная школа. –1997. №2.
15.
Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками
// Начальная школа. –1991. №4.
А.И. Брост (Абакан)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ “КЕЙС-СТАДИ” В ОБУЧЕНИИ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ И РАЗВИТИИ РЕЧИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
184
Урок – это зеркало общей и педагогической культуры учителя, мерило его интеллектуального богатства, показатель его кругозора, эрудиции
В.А.Сухомлинский.
Как разработать урок по-новому? Как учителю сохранить собственное лицо и учесть
при этом новые требования ФГОС?
Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности
ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.
Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности учителя, реализующего ФГОС. Также изменяются и технологии обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в образовательном учреждении.
Ощущается острая потребность в таких методах обучения, которые бы способствовали развитию навыков и умений, позволяющих эффективно справляться с проблемами и
трудными случаями, возникающими в реальной учебной деятельности. Говоря другим языком, необходим метод ситуационного анализа, применяемый для получения навыков в поиске решений и основывающийся на реальных ситуациях.
Такой метод обучения получил определение «кейс-стади». В буквальном переводе с
английского case study – изучение случаев, или, как ещё наиболее часто переводится в печати, ситуационный анализ.
«Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а точнее, Школа бизнеса Гарвардского университета, хорошо известная своими инновационными разработками. Впервые он был применен в 1924 году во время преподавания достаточно локальной профессиональной области – управленческих дисциплин. В настоящее время сосуществуют две классические школы Case-Study – Гарвардская (американская) и Манчестерская
(европейская). В рамках первой школы целью метода является обучение поиску единственно
верного решения, вторая – предполагает многовариантность решения проблемы. Ведущая
роль в теоретической разработке метода и практическом его применении принадлежит американским преподавателям (Dr. Copeland, J.A. Erskine, M.R. Leenders, L. A. MauffetteLeenders, R. Merry).
185
В российской образовательной практике только в 90-е гг. ХХ в., когда произошло
стремительное обновление содержания всех дисциплин, создались благоприятные предпосылки для применения интерактивных методов обучения в целом, и кейс-метода в частности.
Среди кейсологов-теоретиков и практиков следует упомянуть отечественных специалистов
Г. Багиева, Г. Конищенко, В. Наумова, А. Сидоренко, Ю. Сурмина, П. Шеремета.[1]
Case Study – это специфический метод обучения, применяемый для решения образовательных задач. Упомянутая выше Гарвардская Школа Бизнеса определяет метод кейсов
как метод обучения, при котором студенты и преподаватели активно участвуют в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Таким образом, суть данного метода заключается в осмыслении, критическом анализе и решении конкретных проблем или случаев
(cases). Кейс – это описание ситуации, которая имела место в той или иной практике и содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Это своего рода инструмент,
посредством которого в учебную аудиторию привносится часть реальной жизни, практическая ситуация, которую предстоит обсудить, и предоставить обоснованное решение. Кейсы
обычно подготовлены в письменной форме и составлены, исходя из опыта реальных людей.
Благодаря высокой концентрации ролей в кейсах, данная технология близка к игровым методам и проблемному обучению.[2]
Кейс – явление сложное; он должен содержать максимально реальную картину и конкретные факты, а также иметь стабильный набор характеристик. Каждый кейс должен включать в себя следующие аспекты: проблемный, конфликтогенный, ролевой, событийный, деятельностный, временной, пространственный. Задача учеников – осмыслить предложенную
жизненную ситуацию, описание которой отражает не только практическую проблему, но и
актуализирует ранее усвоенный комплекс знаний, чётко сформулировать и квалифицировать
проблему и выработать определённый алгоритм деятельности, который ведёт к решению
проблемы.
Метод “кейс-стади” развивает следующие навыки:
1. Аналитические навыки.
К ним можно отнести: умение классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично.
2. Практические навыки.
Проблема, представленная в кэйсе, способствует формированию на практике навыков
использования полученной информации.
3. Творческие навыки.
186
Одной логикой, как правило, кейс - ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа-средства, кооперироваться в группы,
защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.
5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения кейса вырабатываются определенные социальные навыки: оценка
поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.
6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего
собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения.
Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым»
кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся
на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время. [4]
Источники кейсов:

Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать
идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейсов по гуманитарным дисциплинам.
Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации из СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны учеников. Применение художественной литературы и публицистики придает кейсу культурологическую функцию,
стимулирует нравственное развитие личности студента.

Использование «местного» материала, как источника формирования кейсов.
Имеется в виду, что кейсы, по возможности, должны освещать опыт самих учащихся.

Научность и строгость кейсу придают статистические материалы.

Добротные материалы к кейсу можно получить посредством анализа научных
статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или иной проблеме.

Неисчерпаемым источником материала для кейсов является Интернет с его ре-
сурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.[2]
187
Характеристика этапов работы метода «кейс-стади» на примере урока развития
речи. Подготовка к сочинению по повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба» в 7 классе:
Метод «кейс-стади» представляет собой поэтапную работу над проблемной ситуацией.
I. Подготовительный этап это сбор и формирование информационного и раздаточного материала.
Обучающий кейс сформирован из:

проблемной ситуации (описание конкретной проблемной ситуации: "В про-
шлом году, после изучения повести Николая Васильевича Гоголя, ученики 7 класса написали
сочинение. Один из них выбрал тему «Остап и Андрий – братья и враги». Тема ему показалась простой и понятной. Он написал много и обо всем: и об их отце, коренном, старом полковнике, о его любви к Родине, и о Запорожской Сечи и её традициях, и об их воспитании,
учебе, сражениях и гибели. Но за это сочинение ученик получил «неудовлетворительную»
оценку".

Перечня вопросов и заданий, необходимых для выявления пути (путей)
разрешения существующей проблемы и сопутствующего материала, необходимого для
выполнения задания:

Материал «как написать сравнительную характеристику двух героев?»

Вопросы для характеристики образа Остапа и Андрия

Сопоставительная таблица «Образы героев»
Параметры для сравнения
Остап
Андрий

Отрывки из повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», характеризующие главных ге-

Схема составления плана сочинения сравнительная характеристика двух героев
роев
II. Рабочий этап. Это собственно знакомство обучающихся с содержанием кейса, его
анализ, диагностика проблемы, поиск путей её решения самостоятельно или в процессе дискуссии с другими учащимися, с учителем.

Знакомство с проблемной ситуацией

обозначение проблемы: Почему ученик получил «неудовлетворительную»
оценку. Что надо сделать, чтобы не оказаться в подобной ситуации?

коллективный поиск путей её решения (класс делится на 4 группы):

Работа с материалом «как написать сравнительную характеристику двух геро-
ев?» и заполнение колонки «Параметры для сравнения» в сопоставительной таблице «Образы героев»
188

Выступление «ораторов» каждой группы. Дискуссия, поиск единых парамет-

Работа с вопросами и отрывками из повести Н.В.Гоголя «Тарас Бульба», харак-
ров
теризующими главных героев: 1 и 2 группы работают над образом Остапа и заполняют колонку «Остап» из сопоставительной таблицы «Образы героев», 3 и 4 группы – над образом
Андрия, и также заполняют соответствующую колонку в таблице

Выступление групп. Слушая выступление «оратора» из 1 группы и дополне-
ния ответа – из 2, учащиеся из 3 и 4 группы заполняют колонку «Остап», и наоборот
Заключительный этап. Принятие решений по проблеме в ходе заключительного обсуждения на занятии.

Работа в группах по составлению плана сочинения на тему: «Остап и Андрий –
братья и враги»

Обсуждение и корректировка планов

Рефлексия

Домашнее задание
Коллективная работа над проблемой направляется учителем.
Заключительный этап – обучающиеся в процессе дискуссии выбирают оптимальное
решение проблемы.
По мере усвоения учащимися данной методики, задания усложняются, дополняются
разнообразными дополнительными условиями. Эффективным оказывается приём, основанный на задании учащимся, самостоятельно разработать «кейс» по предложенной учителем
теме. Это позволяет задействовать опыт, полученный ими ранее, оценить правильность принятых решений.
Опыт проведения занятий с использованием метода ситуационного анализа показывает, что тема усваивается учащимся достаточно быстро и прочно. Пример решения реальной
жизненной задачи обеспечивает стойкий интерес к поднимаемому вопросу, формирует правильные учебные умения, обеспечивает подготовку выпускника, способного грамотно мыслить и принимать оптимальные решения. Метод «кейс - стади» с высокой эффективностью
решает задачу практической направленности образования.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Гейхман Л.К. Дистанционное образование в свете интерактивного подхода /
Л.К. Гейхман // Матер. II Международ. Науч.-практ. конф. (Пермь, 6-8 февраля 2007 г.). Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. - С.25-32.
189
2.
Кейс-метод. Окно в мир ситуационной методики обучения (case-study). [Элек-
тронный ресурс] / Доступ: http://www.casemethod.ru
3.
Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода / Под ред. Ю.П. Сурмина. –
Киев: Центр инноваций и развития, 2002. - 286 с.
4.
Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении
студентов. [Электронный ресурс] / Доступ: http://www.lan.krasu.ru
Н.В. Бубнова (Смоленск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭТНОХОРОНИМИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА
НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
С ЦЕЛЬЮ ФОРМИРОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Одной из основных характеристик лингвистики начала XXI века является ориентация
на “познание ментальной деятельности человека и использования информации” [1, с. 14].
Данная тенденция обусловлена стремительным ростом современных общеглобалистских
процессов, характеризующихся тенденцией к унификации национальных культур, что отмечается в работах многих исследователей. Так, в частности, по выражению В.А. Храповой, “осуществляемая информационно-коммуникативными технологиями глобальная интеграция сопровождается стандартизацией и унификацией, что приводит к утрате идентичности и потери смысложизненных ориентиров” [8, с. 97].
В таких условиях особую актуальность для гуманитарной науки в целом приобретает
изучение вопросов формирования национального самосознания носителей любого языка (в
том числе русской языковой личности), а для лингвистики в частности – исследование языковых единиц, являющихся носителями историко-культурной информации о жизни народаносителя языка. Очевидно, что к числу подобных единиц принадлежит имя собственное,
рассматриваемое современными исследователями (Е.Л. Березович, В.А. Никонов, Е.С. Отин,
В.Н. Топоров и мн. др.) как своего рода культурный знак, носитель многоплановой лингвокультурологической информации.
Настоящая работа посвящена описанию лингвокультурологической ценности этнохоронимов (на примере смоленского этнохоронимического материала). Этнохоронимы являются подвидом этнонимов (т.е. названий наций, народов, народностей, племён и под.) и соответственно так же, как и этнонимы занимают промежуточное положение между «классическими» онимами и апеллятивами. Вопрос об «ономастической прикреплённости» этнонимов
подробно рассмотрен в работе В.И. Супруна «Являются ли этнонимы именами собственны190
ми» [7]. Попутно отметим, что мы всё-таки склонны к мысли об отнесении этнонимов (и их
подвида этнохоронимов) к ономастическому полю.
Этнохоронимы представляют собой названия жителей определённой местности, соотнесённые с топонимами, например, Москва – москвИч, Тула – тулЯк и др. [9]. Для жителей
Смоленского края этнохоронимами являются наименования смолЯнин (м.р.), смолЯнка
(ж.р.), смолЯне (мн. ч.). В данной работе мы рассмотрим, как представлены смоленские этнохоронимы в новейшей информационной системе, Национальном корпусе русского языка
(http://ruscorpora.ru, дата обращения: 7.12.2014), и какие возможности предоставляет данный
материал для его практического использования в процессе преподавания русского языка.
Подчёркивая значимость работы с материалами корпуса для всех носителей языка, а не только для лингвистов, В.А. Плунгян отмечает: «Человек образованный знает, например, слово
“словарь”. Слово “словарь” ведь всем известно, даже неспециалистам по языку, теперь такой
человек должен знать слово “корпус”» [3].
В данной работе мы анализируем материал, представленный в основном подкорпусе
Национального корпуса русского языка (далее НКРЯ), который на сегодняшний день включает в себя 11 подкорпусов: основной, синтаксический, газетный, акцентологический и др.
(см. подробнее http://ruscorpora.ru). Работа с основным подкорпусом НКРЯ предоставляет
возможности двух основных видов поиска: поиск точных форм и лексико-грамматический
поиск, который предполагает дополнительные семантические, словообразовательные и
грамматические характеристики. Мы использовали лексико-грамматический поиск: всего на
запросы смолянин, смолянка и смоляне нами было получено 138 контекстов. При непосредственном анализе нами было выявлено, что 65 контекстов из данного числа не имеют никакого отношения к Смоленщине, однако значительно обогащают фоновые знания русской
языковой личности (здесь и далее при использовании примеров контекстов нами сохранены
орфография и пунктуация НКРЯ):
▪ в 40 контекстах смолянками названы воспитанницы Смольного института благородных девиц Санкт-Петербурга, первого в России женского учебного заведения, положившего
начало женскому образованию в стране (учебное заведение основано в 1764 году; летом 1919
года институт покинул Россию и продолжил работу в Сербии). В Корпусе представлены различные характеристики смолянок, например: Так в России впервые появились образованные
женщины – смолянки, а идея о необходимости женского образования постепенно начала
утверждаться в обществе [Ирина Кулакова. «Я царства не имею, корону не ношу» // «Отечественные записки», 2003]. Жесткие правила соответствовали задачам заведения («из
смолянок готовили супруг офицеров, которых могли отправить на службу в самые глухие
191
уголки Российской империи, и эти качества должны были помочь им выстоять») [там же]
и др.
▪ 11 контекстов содержат в своём составе топоним СмОлян, называющий город в Болгарии, который находится в Смолянской области и входит в общину Смолян (население – 32
139 человек). Например: Несколько часов пути отделяло Смолян, центр Среднеродопских
земель, от Софии [Лидия Чешкова. У порога Родопского неба // «Вокруг света», 1989]. И
вскоре мы окунулись в шум большого города – бойкое движение машин, густая толпа людей
в центре… Со всех сторон Смолян окружали горы. Утром глянула в окно [там же] и др.
Как видим, в данном случае совпадают лишь графические характеристики онимов, а их акцентологические особенности различны: СмОлян (casus nominativus названия города) и смолЯн (genitivus nominativus этнохоронима смоляне), а разметка Корпуса данные наименования
не различает.
▪ в 7 контекстах разметка НКРЯ также не различает genitivus nominativus этнохоронима смолЯне и casus nominativus уже антропонима СмОлян VS СмолЯн (?), например: Г.Л.
Смолян и Д.С. Черешкин в разработанном ими подходе к основным признакам нового общества относят: формирование единого информационного пространства и углубление процессов информационной и экономической интеграции стран и народов <…> [А.А. Чернов.
Становление глобального информационного общества (2003)] и др.
▪ 3 контекста содержат в своём составе название «смолянки» для наименования определённого вида оружия: Говорят про щиты, и звезды, про кубастики, шкалики, про плошки… про какие-то «смолянки» и зажигательные нитки [И.С. Шмелев. Лето Господне
(1927-1944)]. Полыхнули «смолянки», и огненный змей запрыгал во всех концах, роняя пылающие хлопья [И.С. Шмелев. Лето Господне (1927-1944)]. Помнил синие колокольчики на
лесных полянах, восковые свечки ладанной любки, малиновые глазки-звездочки липкой смолянки и пушистые георгины, которыми убирают Животворящий Крест [И.С. Шмелев. Неупиваемая чаша (1918)]. Признаться, данные контексты изначально ввели нас в заблуждение,
пока мы не обратились к одноимённому рассказу «Смолянки», в котором описан процесс изготовления данного оружия, из которого становится понятным само название: Перебрав
мысленно все опыты по химии и, не вспомнив ничего «мирного», я предложил выкачать с
сырого яйца белок и желток, а через боковое отверстие заполнить пустоту раскатанной в
нитку смолой. Потом над свечкой расплавить смолу в торцах и крепкая крашенка – смолянка готова к бою [6].
▪ ещё в 3 контекстах изначально этнохороним использован в качестве эргонима для
наименования производственных предприятий, например: Именно в Донбассе, на шахте
«Смолянка-2» в 1929 году начал работу и Василий, успевший к тому времени закончить хи192
мическое отделение физмата Первого Московского государственного университета, жениться на девушке по имени Галя и родить с ней дочь [Антонина Крищенко. Святой Василий, не веривший в Бога (2002) // «Домовой», 2002.09.04].
▪ наконец, в одном контексте оним Смолянка использован для наименования реки:
Части группы генерала Ермакова под воздействием превосходящих сил пр-ка принуждены
были к исходу дня 1.10 отходить на фронт Орловка, сев. берег реки Свесса, р. Смолянка, р.
Быки, В. Слобода [Сборник боевых документов Великой Отечественной войны. Выпуск 43
(1941)]. Дополнительно нами было установлено, что Смолянка (Смолянкаuk) – река в Зборовском районе Тернопольской области на территории западной Украины, единственным
населённым пунктом на реке является село Тростянец [5].
Два контекста занимают промежуточное положение между опосредованными (приведены выше) и непосредственно имеющими отношение к Смоленщине, поскольку содержат в
своём составе не этнохоронимы – в них оним Смолянка использован для наименования Старой Смоленской дороги: Борьба 3-го корпуса (Тучкова) на южном секторе левого фланга – у
Старо-Смолянки (Старой Смоленской дороги) [Е.В. Тарле. Бородино (1952)]. 1-я колонна,
состоящая из 2-й армии, 3-го и 2-го корпусов пехотных, под командою генерала от инфантерии Дохтурова; в оной же колонне идут Лейб-Гвардии Измайловской, Литовской и Финляндской полки; следуют чрез селение Семеновское по дороге к Смолянке или Старой Смоленской дороге [А.П. Ермолов. Документы (1812)]. Старая Смоленская дорога – одна из старейших смоленских дорог, возникновение которой относится к XIV – XV векам. Старая
Смоленская дорога на протяжении веков была кратчайшим сухопутным путём в Европу. На
наш взгляд, в составе фоновых знаний русской языковой личности данный оним связан,
прежде всего, с популярностью песни Б. Окуджавы «По старой Смоленской дороге», написанной в 1960 году.
Смоленские этнохоронимы содержатся в 71 контексте НКРЯ, из которых в 51 контексте данные этнохоронимы представлены в связи с историей и культурой Смоленского края и
формируют “фоновые знания культурного наследия” и 20 этнохоронимов употреблены в
контекстах, составляющих “актуальные фоновые знания” (термины Е.М. Верещагина, В.Г.
Костомарова).
К числу контекстов, в которых отражена история (в частности, военная история) Смоленщины, относятся следующие; всего 47 контекстов, например:
В 1185 году новгородцы в союзе со смолянами воевали против Полоцка и взяли с ним
мир. [В. Л. Янин. Я послал тебе бересту… (1975)].
Такое не единодушное, вялое действие смолян сильно, по нашему мнению, повредило
делу смоленского патриотизма [М.Е. Салтыков-Щедрин. Литература на обеде (1868)].
193
Неясность взаимных прав служила поводом к мятежам, и смоляне, однажды изгнав
князя, хотели и вторично утвердить народную власть таким же делом. [Н.М. Карамзин.
История государства Российского: Том 3 (1808-1818)].
Только что мы были свидетелями религиозного порыва смолян, по древнему обычаю
вынесших чудотворную икону из храма – и под ее мистическим покровом идущих на смерть
за Отечество свое, за други своя [Александр Архангельский. Александр I (2000)].
В Смоленске ожидая неприятеля, который слишком, однако, был августа 4-го осторожен, не налегал до 4-го августа, а сего числа 4-го и 5-го, исходила близь города местами
порядочная перестрелка, в продолжении которой я видел славную черту смолян, углубившуюся в памяти моей: граждане обоих полов стремились за стены к полям боя; хватали на
руки раненых, срывали с себя одежды, обвязывали их раны оными, орошая слезами усердного
сожаления, и уносили в город с мест опасных; следующая ночь проведена покойно; на другой
день, 5-го августа, закипела осада Смоленска [Д.В. Душенкевич. Из моих воспоминаний от
1812-го года до (1815-го года) (1838)].
И даже твоя знаменитая Варяжская улица – твоя благородная седина, знак твоей
древности – усилиями очередного временщика переименована в улицу Краснофлотцев, а в
десятке шагов от рвов бывшего Королевского бастиона, где когда-то насмерть стояли
смоляне во главе с воеводой Михаилом Шеиным, построен танцевальный зал [Борис Васильев. Оглянись на середине // «Октябрь», 2003] и др.
Приведённые контексты показывают, что в НКРЯ отражены различные периоды богатейшей военной истории Смоленщины с центром в городе-герое Смоленске. Безусловно, понимание данных контекстов требует наличия у читателей фоновых знаний, связанных с определёнными событиями, но ценность такого материала обусловлена тем, что он является
«отправной точкой» для формирования знаний языковой личности (кроме того, преимуществом является многообразие стилей текстов, представленных в НКРЯ).
К числу контекстов, в которых отражена культура Смоленщины (культура в данном
случае понимается максимально широко), относятся 4 контекста:
Любимый смолянами сквер, ныне прозаически названный именем Глинки, в моем детстве хранил древнее название: Блонье [Борис Васильев. Оглянись на середине // «Октябрь»,
2003].
Бюст же Кутузова поставлен смолянами в знак благодарности за освобождение
«ключ-города» земли Русской от французов [Константин Глинка. Опыт православной жизни в Америке (2003) // «Лебедь» (Бостон), 2003.05.12].
В дни фестиваля смоляне познакомятся с режиссерским дебютом Николая Лебедева
«Змеиный источник», поднимающим проблемы насилия над личностью в современной школе;
194
посетят город атомщиков Десногорск; увидят выставку архивных документов и фотографий «От камеры до камеры [обобщенный. Добро пожаловать в Киногулаг! // «Общая газета», 1998].
В это же время целинники Голодной степи освоят новые земли под хлопок. Смоляне,
ярославцы, новгородцы расширят посевы льна <…> [И. Шахиморданов. На пути к изобилию
(1958) // «Северный колхозник», 1958.12.18].
“Актуальные фоновые знания” представлены в 20 контекстах, содержащих смоленские этнохоронимы, например:
Кроме наших саратовских друзей, у нас есть еще смоляне, это друзья Тети Вари и
Дяди Коли, Левушкиных родителей [Татьяна Окуневская. Татьянин день (1998)].
Тетя Варя, моя родная, любимая Тетя – Папина сестра, а смоляне – семья Астровых. [Татьяна Окуневская. Татьянин день (1998)] и др.
Приведённые выше примеры показывают, что анализ особенностей функционирования смоленских этнохоронимов в Корпусе позволяет эксплицировать многоплановую информацию в их содержании, что является эффективным методом выявления и обогащения
ассоциативно-культурного фона [2, с. 166] данного этнохоронима и его места в общенациональном ономастическом пространстве.
Следует особо отметить возможность практического применения данных сведений в
преподавании. О практическом применении материалов НКРЯ говорил В.А. Плунгян: «Обучение языку с помощью корпуса – огромная область современной лингвистики <…>. Все
знают, что есть две вещи, нужные, чтобы овладеть языком, это словарь и грамматика <…>.
Теперь для овладения языком человеку нужны не две, а три вещи: словарь, грамматика и
корпус текстов данного языка. Потому что и словарь, и грамматика, в общем-то, бесполезны
вне этого живого пространства, где язык, собственно, и функционирует» [3]. В контексте
формирования национального самосознания, о чём мы говорили в начале статьи, особенно
актуальным становится работа с региональным материалом, поскольку свою принадлежность к определённой нации языковая личность начинает осознавать, главным образом, после осознания принадлежности к определённому региону, в который она непосредственно
«включена». На Смоленщине в начальной школе, начиная со 2-го класса, школьники изучают предмет «Азбука Смоленского края», в средних классах общеобразовательных школ изучаются региональные курсы. «Программа для общеобразовательных учебных заведений
Смоленской области. Региональный компонент» [4] предусматривает проведение региональных курсов «Литература Смоленщины», «География Смоленщины», «История Смоленщины» и «Художественный мир Смоленщины». Относительно новой дисциплиной является
«История православной культуры земли Смоленской», которую школьники начинают изу195
чать с 8-го класса. На наш взгляд, в преподавании региональных гуманитарных дисциплин
вполне можно использовать приведённый выше подход и иллюстративный материал. Учитель может представить обучающимся для восприятия и анализа уже выбранный из НКРЯ
материал либо (в сильных группах) предложить им самостоятельно найти в Корпусе соответствующие контексты, что особенно значимо с учётом внедрения новых компьютерных
технологий в педагогический процесс. Данный подход, по нашему мнению, имеет место не
только в средних, но и в высших учебных заведениях.
В целом анализируемый в настоящей работе материал может быть использован при
составлении лингвокраеведческих словарей, справочников и различной учебной литературы.
Особо отметим, что представленный в работе подход может быть использован для
описания других регионов России и их жителей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кубрякова Е.С. Язык и знание: На пути получения знаний о языке: Части речи с
когнитивной точки зрения. Роль языка в познании мира. – М.: Языки славянской культуры,
2004. – 560 с.
2. Максимчук Н.А. Нормативно-научная картина мира русской языковой личности в
комплексном лингвистическом рассмотрении. В 2-х ч. – Смоленск: Изд-во СГПУ, 2002.
Часть 1. – 204 с.
3. Плунгян В.А. Почему современная лингвистика должна быть лингвистикой корпусов. URL: http://polit.ru/article/2009/10/23/corpus/ (дата обращения: 9.04.2014).
4. Программы для общеобразовательных учебных заведений Смоленской области. Региональный компонент. – Смоленск: Траст-Имаком, 1995. – 43 с.
5. Река Смолянка. URL: http://www.travellers.ru/reka-smolyanka-pritok-sereta (дата обращения: 7.12.2014).
6. Смолянки. Рассказ. URL: http://www.dekamer.ru/day/I/history/smolyanki (дата обращения: 7.12.2014).
7. Супрун В.И. Являются ли этнонимы именами собственными? // Супрун В.И. Ономастическое поле русского языка и его художественно-эстетический потенциал. – Волгоград:
Перемена, 2000. – С. 24-27.
8. Храпова В.А. Текст в эпоху информационного общества (становление новой парадигмы) // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. – 2008. – №
11. – С. 97-103.
9. Этнохороним // Традиция. Русская энциклопедия. URL: http://traditio-ru.org/wiki/
(дата обращения: 7.12.2014).
196
Е.Н. Важина (Оренбург)
СЛОЖНЫЕ СЛОВА В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО
ЯЗЫКА
Несмотря на существующие научные исследования в области сложных слов, содержание понятия «сложное слово» в настоящее время определяется не однозначно. В широком
смысле в рамки сложного слова включаются сложные дериваты, образованные в результате
сложения, сращения, а также сложноаффиксальные образования (Н.М. Шанский, М.А. Михайлов). Сложные слова, с точки зрения их морфемной структуры, отличают от таких категорий слов, как корневые слова, аффиксальные слова, сложносокращенные и другие сокращенные образования, сращения и составные слова [9, с. 89].
Определения сложного слова анализируются в работах многих исследователей (См.об
этом: О.Н. Труевцева, О.Д. Мешков и др.). В интерпретации сложных слов, на наш взгляд,
можно выделить две позиции:
1. Понимание сложного слова как единицы, образованной сложением основ (Н.Н.
Амосова, И.В. Арнольд, И.П. Иванова, Е.В. Никошкова, Р.И. Тихонова, Н.М. Шанский и др.)
или корневых морфем (А.И. Смирницкий, М.Д. Степанова и др.). Так, по определению А. И.
Смирницкого, сложным является слово, состоящее из двух и более корневых морфем [5, с.
21]. Р.И. Тихонова сложным словом считает «лексическую единицу, имеющую более чем
одну мотивирующую основу, характеризующуюся единством значения и грамматического
оформления, наличием одного основного ударения и принадлежностью к определенной части речи» [7, с. 119]. При таком подходе несколько сужается содержание понятия «сложное
слово», акцентируется внимание лишь на процессе мотивации.
2. Сложное слово в широком смысле трактуется как лексическая единица, состоящая
из двух или нескольких знаменательных элементов (Е.А. Василевская, П.М. Каращук). Разделяя мысль о том, что сложными словами необходимо считать слова, содержащие не менее
двух лексически полноценных компонентов, З.А. Потиха подчеркивает: «При этом совершенно безразлично, как образовано данное слово: на базе словосочетания или по аналогии,
аффиксальным или безаффиксальным способом» [3, с. 168]. Важные признаки сложного слова выделяет Е.С. Кубрякова: «Чтобы быть сложным словом, языковое выражение из нескольких полнозначных слов или основ должно представлять собою целостную единицу номинации, в которую нельзя вклинить другие полнозначные единицы и которая моделируется
для выражения определенного словообразовательного значения определенным формальным
способом. Она должна представлять собой устойчивое наименование для известной реалии»
[1, с. 4].
197
Нельзя не согласиться с выводом О.Н. Труевцевой о том, что общепринятого определения сложного слова нет, что «при определении понятия сложного слова исследователи
придерживаются разных критериев: одни – чисто формальных, другие – строго семантических, третьи – сугубо функциональных» [8, с. 28]. В то же время И.М. Думбрэвяну подчеркивает, что ни один из существующих критериев выделения и отождествления сложного
слова не характеризуется исключительной автономностью. Все они перекрещиваются и дополняют друг друга [1, с. 17-29].
Со сложными дериватами учащиеся знакомятся на уроках изучения словообразовательной системы русского языка уже в начальных классах. С понятием «сложное слово»
учащиеся встречаются в 3 классе (программа «Гармония»). В учебнике русского языка под
редакцией М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко предлагается следующее определение: «слова с
двумя корнями называют сложными, а букву, которая их соединяет, - буквой соединительных гласных» [6, с. 27]. Учащиеся выявляют сложные слова по форме, определяя их морфемный состав, объясняют их лексическое значение. В качестве языкового материала выступают сложные дериваты, состоящие только из двух корневых морфем. Такое определение
сложного слова является весьма лаконичным, однако вполне достаточным и понятным для
учащихся начальной школы.
На наш взгляд, логично рассматривать сложное слово как обобщенную единицу деривации, объединяющую два структурных типа сложных слов: сложные слитные слова и сложносоставные слова.
Слова данных структурных типов являются результатом различных способов деривации, однако общим объединяющим началом для них является сложение: слова либо образованы способом сложения (в его разновидностях), либо являются производными этих сложных дериватов, либо образованы смешанным способом.
С нашей точки зрения, характер мотивирующих компонентов (основы слов или слов с
сохранением флексии), участвующих в процессе словообразования, является одним из оснований для разграничения процессов основосложения и словосложения и для разграничения
конечных результатов этих процессов – сложных слитных слов и сложносоставных слов.
Употребляя данные термины, мы акцентируем внимание на структуре, на характере мотивации сложных лексем, а также на графическом их оформлении (соответственно слитном написании или дефисном). Сложные слитные слова содержат не менее двух лексически значимых единиц (корневых морфем или целых слов), слитно оформленных в одном сложном
слове, которое может быть мотивировано сочетанием слов (лес и степь – лесостепь) или
синтаксическим словосочетанием (глубоко уважаемый – глубокоуважаемый). Сложносоставные слова содержат два (иногда три) целых слова, объединенных полуслитным (дефис198
ным) написанием и мотивирующихся сочетанием слов (род и племя – род-племя). В семантическом плане и сложные слитные слова, и сложносоставные соотносятся с мотивирующим
сочетанием слов. Однако значение сложного деривата не является обычной суммой значений
его составляющих: в результате сложения формируется новое словообразовательное значение и самостоятельная семантика сложного деривата (О.П. Ермакова, Т.И. Кочеткова, Н.Н.
Амосова, И.Г. Горовая). Как уже отмечалось нами, сложение может основываться на мотивации сочетанием как отдельных слов, так и синтаксических словосочетаний. Примером
сложных дериватов, мотивированных сочетанием слов, являются слова типа лесостепь (лес
и степь), хлеб-соль (хлеб и соль) и т.п. Слова типа дикорастущий, суходол и некоторые другие мотивированы соответственно синтаксическими словосочетаниями дико растущий, сухой дол.
В процессе сложения основ может участвовать аффиксация. Результатом этого словообразовательного процесса являются сложноаффиксальные слова.
В среднем звене со сложными словами учащиеся работают в 6 классе. Изучая тему
«Основные способы образования слов в русском языке», учащиеся должны узнать, что «слова могут образовываться сложением основ (с помощью соединительных гласных, например,
ледокол от лед и колоть, или без них, например, Ивангород), сложением слов (например, диван-кровать)» [4, с. 49]. В учебнике русского языка для 6 класса под редакцией М.Т. Баранова, Л.Т. Григоряна, Т.А. Ладыженской и других дается следующее определение: «сложными
называются слова, состоящие из двух (реже трех) корней. Сложные слова образуются из основ исходных слов (пар, возить – паровоз), из целых слов (диван, кровать – диван-кровать)»
[4, с. 59]. Мы наблюдаем преемственность в изучении словообразовательной системы русского языка начальной школы и средней. Кроме того, очевидно расширение содержания понятия «сложное слово». Учащиеся работают со сложными словами, которые имеют различную мотивацию и различное оформление. При этом термины «сложное слитное слово» и
«сложносоставное слово» могут не звучать.
Таким образом, в школьном курсе современного русского языка содержание понятия
«сложное слово» определяется довольно широко. Уделяется внимание способу образования,
мотивирующим компонентам, лексическому значению и правописанию сложных дериватов.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Думбрэвяну И.М. Очерк по теории словосложения. – Кишинев: Штиница,
1980. – 112 с.
2.
Кубрякова Е.С. Словосложение как процесс номинации и его отличительные
характеристики // Теоретические основы словосложения и вопросы создания сложных лексических единиц. – Пятигорск: Изд-во ПГУ, 1988. – 157 с. (с. 3-22)
199
3.
Потиха З. А. Современное русское словообразование. – М.: Просвещение,
1970. – 384 с.
4.
Русский язык: учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений / Бара-
нов М.Т., Григорян Л.Т., Ладыженская Т.А. и др. – 21-е изд. – М: Просвещение, 1999. – 223 с.
5.
Смирницкий А.И. Лексикология английского языка. – М.: Изд-во литературы
на иностранных языках, 1956. – с. 57-58.
6.
Соловейчик М.С. Русский язык: К тайнам нашего языка: учебник для 3 класса
(часть 1) / М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко – 9-е изд. – Смоленск: Ассоциация XXI в.,2012.
– 160 с.
7.
Тихонова Р.И. Сложные слова в русском языке конца XX века как факты новых
номинаций // Тенденции в системе номинации и предикации русского языка: межвузовский
сборник научных трудов. – М.: МПУ, 2002. – 244 с. (с. 119-123).
8.
Труевцева О.Н. Английский язык: особенности номинации. – Ленинград: Нау-
ка, 1986. – 248 с.
9.
Ю Хак Су Сложные слова и их соотношение с мотивирующими словосочета-
ниями // Русский язык в школе. – 1997. - №6. – с. 89-92.
Н.Н. Вапинская (Новосибирск)
ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ ПЯТИКЛАССНИКОВ КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Проведенные в двух пятых классах сочинения на тему «Что бы я делал, когда проснулся от столетнего сна», должны были позволить выявить уровень подготовленности учащихся к подростковому периоду. Можно предположить, что в таких работах столетний сон
выступает в роли некой инициации, через которую проходит или пытается пройти ребенок.
Само собой, очевидным является то, что эти сочинения, как и любые другие детские тексты,
можно также использовать для диагностики предметных умений и знаний; поэтому в данном
исследовании мы не упоминаем об этом типе анализа, а рассматриваем исключительно с
точки зрения психолого-педагогической составляющей.
Результаты, полученные при анализе этих работ, позволяют разделить их на группы в
зависимости от поведения детей после пробуждения. Всего было проанализировано 30 работ. Все сочинения можно условно поделить на две большие группы в зависимости от моделирования ребенком своего поведения в будущем: 1) дети взрослеют (12); 2) пятиклассники
предпочитают оставаться детьми (13).
200
В первую группу входят работы, в которых дети, проснувшись, начинают вести
«взрослую» жизнь, принимая на себя как привилегии (покупку недвижимости, путешествия
и т.д.), так и ответственностьвзрослой жизни (поиск работы). Кроме того, учащиеся расставляют «маркёры» взрослой жизни (семья, работа, друзья) и прогнозируют свою будущую
жизнь, выстраивая ее по модели своей семьи. Характерно, что вэтом типе сочинений дети не
упоминают своих родителей, позиционируя себя после столетнего пробужденияуже как
взрослых (Тимур 21+100 лет; Я уснула, когда мне было 11 лет, то есть сейчас мне 111?),
либо упоминают о них, но не вводят в свою жизнь: Я бы попытался найти своих родственников и знакомых.
С другой стороны, есть группа работ, в которых пятиклассники предпочитают оставаться детьми, продолжая вести свою обычную жизнь: ходить в школу, играть в компьютерные игры или сидеть «ВКонтакте»(Я проснулся от столетнего сна, я встал с кровати, одумался и снова лег спать на 1 час, а потом попил кофейку и снова ждал бы Half-life 3). Можно предположить, весьма условно, конечно, что такие дети, находясь в предподростковом
возрасте, еще не хотят взрослеть и вступать в подростковый период со свойственной для него переоценкой ценностей и отстранения от семьи, не говоря уже о наличии обязанностей в
будущей взрослой жизни. Авторы нескольких работ предпочитают забыть и об обязанностях
своего периода, не упоминая о школе или даже разрушая ее в своих сочинениях (Школу
снесли и на месте нее построили автопарк).
Интересны также измерения времени в работах обеих этих групп. Если уже прошедшие инициацию и позиционирующие себя в сочинениях взрослыми учащиеся измеряют время изменениями, произошедшими в реальной окружающей жизни (новые технологии: телепорты, машины времени; необычная архитектура: высотные здания; типичные футуристические сюжеты,типа путешествий на другие планеты; другой язык или засилье роботов), то остающиеся после пробуждения детьми упоминают в большинстве своем новые версии компьютерных игр или игровых приставок (в эту же группу вошлосочинение Насти П., в которой время стало измеряться наличием новых пород животных и новых горок в аквапарке).
В трех работах (авторы – девочки), ребенок осмысляет себя и свою настоящую семью
как единое целоеи, просыпаясь через сто лет, осознает смерть своих родных, после чего впадает в депрессию и апатию, полностью отказываясь от любых действий: Я в слезах побежала
домой, заперлась в комнате и старалась забыть все! И найти в этом плюсы, но у меня ничего не получалось!Можно предположить, что такие дети еще не приблизились к подростковому периоду с характерным для него отстранением от родителей и попыткой выстраивания
собственной линии поведения.
201
Подводя итоги, хотелось бы сказать, что анализ такого рода работ позволяет проводить диагностику психологической готовности к следующему этапу взросления (в данном
случае – подростковому), увидеть расстановку приоритетов детей (развлечения, семья, друзья, работа и т.д.), модели семьи, которые уже сложились в их сознании,и маркёры взрослой
жизни (работа, семья, недвижимость, путешествия).
Использование результатов такого анализа и отдельных детских текстов как дидактического материала может пригодиться при выстраивании тематических уроков или даже
комплекса уроков, посвященных понятиям ответственности, прав, привилегий и обязанностей,темам детства и взросления, становления человека как личности и его осознания себя в
этом мире.
Н.Ю. Васькова, С.В. Струговщикова (Саратовская область, г. Балашов)
РАЗВИТИЕ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Выразительность речи – это показатель высокой степени владения средствами образности, эмоциональности родного языка.
В возрасте от двух до пяти лет одной из серьезнейших задач является развитие у детей
мышления, формирование чистой, правильной речи и развитие более тонкого понимания ее
оттенков. Именно здесь незаменимыми помощниками являются малые формы фольклора.
Значение метких и образных поучающих пословиц и поговорок раскрывается перед
детьми постепенно, и глубина понимания их в значительной мере зависит от умения взрослых применять пословицы и поговорки как можно чаще, во всех подходящих случаях. Произнесенное краткое изречение, полное мудрости и юмора, запоминается детьми и воздействует на них значительно сильнее, чем любое нравоучение и уговоры, ведь дети рано начинают реагировать на шутку, на иронию, на смех окружающих.
Пробудить в детях чувство юмора, научить их понимать иронию, подвести хотя бы к
зачаткам собственных поступков – большая педагогическая задача. Маленькие дети не в силах понять всю глубину народной мудрости и многих пословиц и поговорок, поэтому мы
должны первыми прийти на помощь детям.
Скороговорки в младшем дошкольном возрасте используются не по своему прямому
назначению. Если в старшем возрасте скороговорки служат для упражнения детей в быстром
и точном произношении трудных словосочетаний, то самым маленьким детям еще надо
учиться слышать все звуки в них. Медленно и четко произнося сложное звуковое сочетание,
взрослый дает возможность ребенку хорошо вслушаться, уловить повторяющиеся звуки.
202
Лишь только после того как ребенок начнет четко различать звуки во всевозможных сложных композициях скороговорки, он может медленно, отчетливо произносить ее вместе со
взрослым.
Удивительно поэтичны русские загадки. В них богатая выдумка, остроумие, поэзия,
образный строй живой разговорной речи. Каждая загадка для отгадывающего – это испытание на сообразительность. Легко отгадывает загадки тот, кто хорошо представляет себе
предметы и явления, о которых идет речь, а также разгадывает в словах скрытый смысл. И
если смотреть на мир внимательными, зоркими глазами, замечая всю красоту и богатство
его, то всякий мудреный вопрос, любое иносказание в загадках будут разгаданы. Первое знакомство с загадкой необходимо соединять с непосредственными детски впечатлениями. Например, любуясь при ребенке ножницами, попутно можно сказать загадку о них, и нужно
вместе с ребенком подробно рассмотреть ножницы, помогая увидеть и «два конца», и «посредине гвоздик».
И детям, и взрослым хорошо известны потешки, небылицы, считалки, дразнилки, скороговорки и прочая стихотворная «шумиха», которую в житейском обиходе принято считать
пустой забавой. Но на самом деле, без этих смешных и веселых стишков, без словесной игры, которая в них содержится, ребенок никогда не овладеет своим родным языком в совершенстве, никогда не станет его достойным хозяином, способным выразить любые мысли,
чувства, переживания, и понять смысл речи, обращенной к нему.
Как же научить играть в стихи и со стихами? Очень просто! Их нужно читать детям и
знать наизусть. Иначе игра не состоится. Не во что будет играть. Ведь веселое, смешное,
устрашающее или дразнящее стихотворение – это и есть своеобразная словесная «игрушка».
Правила игры заключаются в самом стихотворении, в его назначении и содержании.
Родовые корни многих форм детского фольклора уходят глубоко в историю. В них
эмоции и переживания ребенка, запечатленные в слова: радость, счастье, восторг, удивление,
упоение – и многие другие возвышенные чувства. Детский фольклор направлен на уважительное отношение к главным событиям детской жизни: ежедневному образу воспитания,
умывания, одевания и т.п., к священному для детей ритуалу игры.
В своей работе мы ежедневно обращаемся к фольклору – загадываем загадки, используем потешки, поговорки, скороговорки, пословицы, кричалки, дразнилки. И мы пришли к
выводу, что необходимо развивать у детей любовь и желание обращаться к истокам русского
фольклора.
203
Т.А. Викулина (Рязань)
ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ УЧЕБНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ИСУД) КАК ИНОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ
РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
В пространстве личностно ориентированного образовательного процесса развивающие и социализирующие цели в классической период целеполагания учителя становится не
менее, а иногда и более значимыми, чем предметные. Предметное содержание учебного
предмета, разделив целевую функцию со способами действий, получило новую роль - средства запуска и поддержания процессов саморазвития и самопознания обучающихся. Это отражено и в требованиях новых Федеральных государственных образовательных стандартов,
определяющих в качестве обязательных личностные, метапредметные и предметные результаты.
Практически все проблемы, возникающие при реализации требований ФГОС нового
поколения, характерны для учителей самых различных предметов и школ и отражают не
специфику школы или предмета, а веление времени, востребующего учителя, работающего
не в рамках рецептурной, но в пространстве концептуальной педагогики. Не учителятранслятора (точнее ретраслятора) знаний, но учителя владеющего уровнем методологической и управленческой культуры, способного к глубокому и грамотному педагогическому
анализу не только содержания предмета, но и педагогических условий и ситуаций, средств,
приемов и методов учебной работы, и самого субъекта учебной деятельности – ученика.
Ни один школьный предмет не имеет таких перспектив в качестве ресурса реализации
требований к личностным и метапредметным образовательным результатам, как русский
язык.
При переходе от модели предметно ориентированного обучения к личностно ориентированному обучению рано или поздно возникает потребность в обеспечении перестройки
методической работы учителя как средства обеспечения личностно ориентированного обучения. Перестройки, основанной на критерии “от ученика” - какие механизмы задействованы
учениками при освоении школьных предметов, какова преимущественная ориентация на
способ представления учебного знания и анализ наличия у ученика таких личностных механизмов, которые бы “резонировали учебному материалу и формам предметной учебной деятельности”. По такой классификации школьных учебных предметов русский язык (если традиционное учебное содержание уроков русского языка ограничивается изучением правил,
алгоритмов, теоретических моделей на основе таких абстрактных понятий, как “орфограм-
204
ма”…) можно отнести к структурно-ориентированным предметам наряду с такими предметами, как математика и химия.
Но как бы хорошо ни строил преподавание учитель, сколь ярким и наглядным ни было бы его объяснение, все же нельзя рассчитывать на успех, если ученик не владеет навыками рациональной организации учебной деятельности, не умеет работать самостоятельно.
Учителя нередко констатируют нежелание детей учиться, не обращая внимания на
причину этого – отсутствия умения учиться или чрезмерную ограниченность его использования.
Наши учителя обладают разнообразными и хорошо организованными ресурсами организации уроков русского языка: учебники, рабочие тетради, другая методическая литература, медиа-оснащение: видеофильмы, компьютерные программы, собственные авторские
презентации… Однако при ближайшем рассмотрении это оснащение оказывается хорошо
организованным только по предметным основаниям. А одно из требований ФГОС ООО к
содержанию образования (а для учебного предмета “русский язык” тем более) – это индивидуализация учебного процесса с целью обеспечения учебного успеха конкретным учащимся
или группам учащихся.
Проблема формирования и развития УУД учащегося актуальна для любой школы.
Технология индивидуального стиля учебной деятельности направлена на формирование УУД, которые и определяют успешное усвоение универсальных, учебных действий
учебного материала. Данная технология представляет собой модель современной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя.
Данная технология универсальна и легко “ложится” на любой предмет. Я использую
данную технологию на уроках русского языка.
Технология ИСУД я использую для достижения следующих целей:
- для того чтобы выяснить, почему ребенок неуспешен в предмете;
- для обеспечения развивающей образовательной среды, акцентирования развивающих и социализирующих целей в условиях урока;
- для работы в режиме индивидуальной траектории обучения;
- для обеспечения дифференциации учебного процесса и/или для обеспечения индивидуальной психолого-педагогической поддержки на уроках;
- для выбора формы работы и педагогического взаимодействия для предметной внеурочной деятельности;
- для роста способности детей к саморазвитию в процессе овладения знаниями о своем индивидуальном стиле учебной деятельности.
205
В основе технологии Индивидуального Стиля Учебной Деятельности лежит матрица
параметров индивидуального стиля учебной деятельности учащегося, отражающая структуру учебного успеха ученика: уровень развития внимания, памяти, модальность, полушарность, коммуникативные УУД, регулятивные УУД, познавательные УУД, мыслительные
ОУУН, уровень мотивации.
Данная матрица заполняется на каждого учащегося, и я вижу те “проблемные места”,
которые затрудняют усвоение ребенком учебного материала, вижу, над чем нужно работать,
что у ребенка развивать, чтобы он был успешен и освоил программу по предмету “русский
язык”.
Использование технологии ИСУД дало мне возможность создать гибкую, многоуровневую и разветвленную структуру управления учебно-познавательной деятельностью учащихся на уроке, помогло сопоставить особенности детей и различные формы и виды дидактических ресурсов, осознать особенности детей как мишень для педагогических действий.
В тех классах, где я использую в своей работе технологию ИСУД, у детей исчез страх
перед двойками, появилась уверенность в себе, повысилась мотивация к предмету. Учащиеся
проявляют желание изучать то, что раньше “терпеть не мог”, появилось желание учиться.
Данная технология дала мне возможность регулировать учебную нагрузку каждого ребенка.
Несмотря на то, что определение особенностей индивидуального стиля учебной деятельности ученика, несомненно, важнейшая составляющая арсенала средств учителя, однако,
одна эта информация, не подкрепленная достаточным количеством разнообразного дидактического материала, не способна обеспечить развивающий потенциал образовательной среды
и оптимальный уровень дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Даже если
учитель будет знать, на что у данного ученика он может опираться и что у него нужно развивать, то это еще не будет ответом на вопрос: “С помощью каких именно приемов учебной
работы можно это сделать? ”.
Учитывая требования технологии, я разработала картотеку заданий по русскому языку. Данная картотека имеет более 100 заданий, систематизированных по тем же основаниям,
что и учебный успех ученика. Это дает возможность сопоставить “профиль” индивидуального стиля учебной деятельности ученика с набором заданий, охарактеризованных по тем же
основаниям, что и сам ученик, и подобрать формы учебной работы для каждого ученика как
для осуществления ситуаций учебного успеха (“как удобно ученику”), так и для целенаправленного создания ситуаций учебных затруднений (для развития “западающих” параметров
его индивидуального стиля учебной деятельности).
206
“Что требуется для успешного выполнения данного задания, то этим заданием и
развивается” - этот принцип является универсальным и концептуальным для развивающего обучения.
ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ИЗ КАРТОТЕКИ
1.
Изучение нового материала на уроке в индивидуальном режиме с использова-
нием информационной карты урока (ИКУ для учащихся):
Рабочий лист урока
Учении(ка, цы) ____________________________
Ассоциативный ряд ________________________
Тема урока________________________________
Блиц – опрос (оцени себя)____________________
Схематический диктант_____________________
Работа с текстом (оцени себя)_________________
Цифровой диктант _________________________
Проанализируй и составь предложение
Ассоциативный ряд_____________________
2.
Соотнести буквы и цифры в двух таблицах, восстановить утверждение, согла-
ситься, или опровергнуть его, если это требуется (читать без помощи рук, отслеживая последовательность глазами).
Например:
о
с
а
к
р
е
ф
и
р
з
о
р
а
й
г
и
р
ф
б
ч
о
1
12
7
13
6
11
1
14
2
18
20
21
17
14
5
9
16
8
19
10
5
Ответ: орфографический разбор.
3.
Как можно быстрее запишите слова, буквы которых кроются под
следующими цифрами.
Например:
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
0
1
2
207
1,9,11,3,4,13,5,15,6,6
7,10,5,12,16,6,2,9,6
11,9,1,9,3,14,6,14,8,6
9,1,17,6,11,6,3,6,14,8,6
9,18,7,19,9,20,19,6,3,21,7,19,22,9
(ответ: подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельств)
4.
Составьте цепочку слов, вписав вместо пропусков буквы так, чтобы они явля-
лись окончание предыдущего слова и началом последующего:
РЫБА(К)ОМА(Р)АДА(Р)ОКО(Т)ОР(Ф)ЛА(Г)
КАБА(Н)АВЕ(С)АМОСВА(Л)ИМО(Н)АДЕЖД(А)БРИКО(С)
__ВТОБУ__АДОВО__ИРЕКТО__ОМАШКА
5.
Соединив буквы ходом шахматного коня, вы получите русскую народную по-
словицу, которую следует помнить всем, кто занят учебой. Первый ход сделать с белого поля
в левом верхнем углу
(подсказка: конь ходит в любом направлении буквой Г)
П
Ь
Е
Н
В
Р
И
О
М
Н
У
Е
Т
Т
Е
Я
О
Ч
И
А
Ответ: Повторение – мать учения.
6.
Исправьте ошибки в характеристиках предложений
1)
Я исходил из уверенности, что внутренний смысл настойчивой чеховской те-
мы о роковых столкновениях волевых и безвольных людей гораздо отчетливее уяснится для
нас, если мы твердо усвоим, что этой же темой была насыщена и его биография
Сложноподчиненное предложение с тремя придаточными, с параллельным подчинением. Придаточные определительное, условия и изъяснительное.
2)
Как бы мы ни оценивали этот вызов эпохе, этот бунт против ее святынь и ка-
нонов, мы должны признать, что в ту пору нужна была неслыханная смелость для такого отстаивания личной свободы
Сложноподчиненное предложение с тремя придаточными, с однородным соподчинением. Придаточные уступки.
3)
Характерно, что «нотации» почти всегда чередовались у него с безоглядными
шутками, так что ничего постного, унылого, вегетарианского, ханжеского не было в этом
упорном наставничестве
208
Сложноподчиненное предложение с двумя придаточными, с однородным соподчинением. Придаточные уступки.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания
образовательной технологии. – М., 2003.
2.
Винокурова Н. К. 5000 игр и головоломок для школьников. – М.: АСТ, Аст-
рель, Харвест, 2009. – 416 с.
3.
Воровщиков С.Г., Шамова Т.И., Новожилова М.М. и др. Развитие учебно-
познавательной компетентности учащихся. – М., 2009.
4.
Галеева Н.Л., Викулина Т.А., Винокурова Н.К. Формирование универсальных
учебных действий обучающихся на уроках русского языка и литературы (реализуем требования ФГОС к метапредметным и личностным образовательным ресурсам). – М.: Книга по
Требованию, 2012. – 184 с.
5.
Галеева Н.Л. Результативность личностно-ориентированного образовательного
процесса» (методическое пособие) // Завуч. – №2. – 2003.
6.
Галеева Н.Л. Сам себе учитель: курс практических занятий по формированию
успешности ученика (серия «Методическая библиотека»). – М.: «5 за знания», 2006. – 96 с.
7.
Галеева Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках биологии. –
М.: «5 за знания», 2006. – 144 с.
8.
Гин А. Приемы педагогической техники. – М., 2002.
9.
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001.
Т.М. Воителева (Москва)
ЭССЕ КАК ЖАНР СОЧИНЕНИЯ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Как известно, основой обучения русскому языку на современном этапе является текстоцентрический подход, который предполагает, что центральной единицей обучения становится текст как средство обучения, формирования всех видов компетенций, ориентировочной основой для любого вида речевой деятельности.
Вопросы теории текста рассматриваются в исследованиях Н.С. Валгиной, И.Р. Гальперина, Л.М. Лосевой, О.И. Москальской, Л.А. Новикова, Г.Я. Солганика, И.А. Фигуровского и др.
На основании дефиниции текста, данного учеными-лингвистами, мы рассматриваем
текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) как результат речевой деятельности в
209
устной или письменной форме, реализованной в произведении словесности, обладающем
смысловой завершенностью и структурным единством. Текстом называют любое законченное произведение (очерк, фельетон, стихотворение, рассказ, роман и т.д.).
Текст представляет собой интегрированную систему, позволяющую увидеть взаимодействие единиц всех языковых уровней. Таким образом, текст можно рассматривать как
способ реализации, результат функционирования языковой системы.
Одной из основных категорией текста признается его информативность, поскольку
целью создания любого речевого произведения является сообщение какой-либо информации.
Учеными выделяется три вида информации, заложенной в тексте [1].
1)
Содержательно-фактуальная информация (от слова фабула), представляющая
собой «сообщения о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые
будут происходить в окружающем нас мире, действительном или воображаемом» [1, с. 28].
СФИ помогает ответить на вопрос – о чем текст? какова его тема?
2) Содержательно-концептуальная информация (от слова концепция), сообщающая
читателю «индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными
средствами СФИ (содержательно-фактуальной информации), понимание их причинноследственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа, включая отношения между отдельными индивидуумами, их сложного
психологического и эстетико-познавательного взаимодействия» [1, с. 28]. Содержательноконцептуальная информация (СКИ) раскрывает систему взглядов автора, основы его мировидения. Содержательно-концептуальная информация представлена в тексте имплицитно,
она является результатом понимания текста. Выявление данного вида информации помогает
определить основную мысль, идею текста.
Третьим видом информации названа подтекстовая информация, представляющая собой скрытый смысл высказывания, появляется благодаря способности слов, словосочетаний,
предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Подтекстовая информация не выражена словами, она только подразумевается. Подтекстовая информация характерна только для текстов художественного и публицистического стилей. В
основе подтекста лежит способность слова «заключать в себе смысл, который у каждого человека имеет личностный характер и связан с его духовным и жизненным опытом» [2, с. 20].
Восприятие текста связано с его пониманием, осознанием смысла и внутренних связей в его содержании. В основе понимания лежит рефлексия, отражающая, с одной стороны,
как указывает Г.И. Богин, уровень развития языковой личности, с другой – способствующая
этому развитию. С помощью рефлексии индивид вступает в отношения с окружающим ми-
210
ром, познает его, в том числе и через текст. Рефлексия позволяет увидеть, как проходит усвоение, понимание текста.
В рамках статьи остановимся на методике организации работы по восприятию текстарассуждения, эссе.
Прежде всего нужно четко определить, что такое эссе и чем оно отличается от других
литературных форм.
Эссе (франц. essai – попытка, проба, очерк), литературная форма, небольшой прозаический текст на конкретную тему. Основной отличительной особенностью эссе является его
краткость: оно занимает от десяти до двадцати строк. Эссе имеет свободную композицию, не
предполагает полного раскрытия той или иной темы, в нем рассматриваются лишь те вопросы, которые представляют интерес для автора. Поэтому в эссе может не быть аргументированных выводов, доказательств. Эссе имеет следующие признаки: подчеркнуто выраженный
взгляд автора на предмет речи, свободное владение темой; открытость жанра, адекватность
изложения.
Цель эссе – обратить внимание слушателей (читателей) на предмет речи, заставить
задуматься над темой и высказать свое мнение, суждение. Достигается эта цель путем использования различных примеров, параллелей, ассоциаций, сравнений. Основная черта эссе
– проявление личности автора. Это способ рассуждения, который приглашает к беседе.
Для эссе характерны:

конкретная тема (вопрос, проблема);

личностное осмысление (как я это понимание);

афористичность, образность;

вопросно-ответная форма изложения;

привлечение примеров, параллелей, аналогий;

параллельный способ связи предложений;

парадоксальность (мнение, расходящееся с общепринятым);

использование не только нейтральной, но и разговорной лексики;

изобразительно-выразительные средства языка.
В эссе рассматриваются в свободной трактовке философские, исторические, эстетические, моральные, социальные проблемы. Эссе может иметь форму дневника, рассказа, проповеди, исповеди и др.
Образцы эссеистического стиля встречаются у А.С. Пушкина («Путешествие из Москвы в Петербург»), А.И. Герцена («С того берега»), Ф.М. Достоевского («Дневник писателя»). В ХХ веке к жанру эссе обращались Д. Мережковский, А. Белый, И. Эренбург, К. Паустовский, В. Астафьев, А. Солженицын и др.
211
Эссе, как любое сочинение, состоит из трёх частей: вступления (один абзац), основной части (два-три абзаца) заключения (один абзац).
Цель вступления – привлечь внимание читателя к своему сочинению. Оно может быть
представлено в виде основного тезиса (тезисов), который в заключении приобретает форму
вывода, обобщения. В основной части тезисы, сформулированные во вступлении, подкрепляются доказательствами, аргументами. Здесь представлены рассуждения автора по теме с
использованием ярких описаний, цитат, захватывающих внимание читателей. В заключении
подводятся итоги, формулируются выводы автора. Отсутствие в тексте выводов свидетельствует о том, что автор предлагает читателям продолжить рассуждение и высказать свою
точку зрения по предложенной теме.
В качестве примера рассмотрим основные этапы работы над эссе, используя следующий текст.
У альпинистов есть золотое правило: нельзя терять высоту.
Крив, сложен, извилист путь к намеченной вершине. Иногда приходится идти как бы
от вершины в противоположную сторону, петлять, двигаться, не видя самой вершины за
другими скалами.
Все можно. Нельзя только одно – терять высоту! Каждый шаг должен приподнимать тебя над предыдущим, и тогда, если даже ты идешь как бы и не к вершине, все равно
ты становишься выше, то есть ближе к цели.
Итак, нельзя терять высоту!
(По В. Солоухину.Камешки на ладони)
Формированию умения анализировать текст способствуют четкие установки учителя,
определяющие систему вопросов и заданий, которые помогут учащимся обозначить тему,
основную мысль, авторскую позицию, функциональный тип и стиль речи, а также охарактеризовать языковые средства текста.
После внимательного, выразительного чтения в ходе беседы выясняем первое впечатление о тексте, все ли в нем понятно ученикам, были ли затруднения в восприятии? Какие
признаки эссе можно выделить в тексте? Школьники определяют тему, основную мысль текста, отвечая на вопросы (о чем текст?, какова его основная мысль?) и выполняя дополнительные задания (Найдите предложение, в котором заключена позиция автора. Назовите
сравнения, аналогии, ассоциации, к которым обращается автор).
Текст состоит из 4 абзацев.
Первый абзац представляет собой вступление. В нём обозначена тема – нельзя терять
высоту. В основной части автор рассуждает о сложности пути к намеченной цели, используя
выразительные средства языка: крив, сложен, извилист путь к вершине. Краткие формы
212
прилагательных придают речи категоричность, резкость, в то же время они позволяют автору более точно высказать свою позицию. В тексте используются односоставные предложения, которые делают речь лаконичной и одновременно яркой и выразительной. Использование местоимения ты в данном контексте имеет обобщенное значение, из чего следует, что
рассуждение относится не к одному конкретному собеседнику, а к каждому, читающему эти
строки. Использование однородных сказуемых крив, сложен, извилист (2-е предложение),
приходится идти, петлять, двигаться (3-е предложение), соединённых бессоюзной связью,
делает высказывание динамичным, стремительным. Вывод автора – нельзя терять высоту! –
повторяет первую фразу (вступление). Однако она произносится с совсем другой интонацией. Если для вступления характерна лишь констатация факта, то последняя фраза более эмоциональна – за счёт восклицательной интонации, она звучит настойчиво, воспринимается как
призыв. Особое звучание придают тексту инверсионные члены предложения в 1-м предложении основной части. Они помогают обратить внимание на наиболее значимые в смысловом отношении слова: Крив, сложен, извилист путь к намеченной вершине.
Проанализируем виды информации в этом небольшом тексте. Фактуальная информация позволяет ответить на вопрос о чём произведение? Фактуальная информация реализуется в последовательном описании движения к вершине горы (2-й абзац). Концептуальная информация выражена словами: «Нельзя терять высоту». Этими словами В. Солоухин утверждает свое понимание движущей силы мира. Содержательно-подтекстовая информация выводится из контекста. Она заключается в первом и последнем предложениях. Автор имеет в
виду не просто движение альпиниста к своей цели – вершине горы, которую надо покорить;
речь идет о жизненном пути – движении к намеченной цели. Только движение вперед поможет достичь желаемого результата. «Каждый шаг должен приподнимать тебя над предыдущим, …и тогда ты становишься выше, то есть ближе к цели». Подтекстовая информация обнаруживается в рассуждениях автора о необходимости двигаться вперед по жизни,
не останавливаясь ни перед какими трудностями.
В процессе анализа текста происходит развитие речетворческой системы ребенка,
развиваются навыки исследовательской деятельности, позволяющей заложить механизмы
саморазвития, самовоспитания личности. Усваивая грамматический смысл языковой системы, понимая суть ее конструкции, размышляя над ее особенностями, ученик мыслит, представляет, воображает, то есть тренирует интеллект, значит, совершенствует его [3, с. 67].
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 1981.
213
2. Любичева Е.В. Русский язык. На пути к экзамену: ЕГЭ. Сдаем без проблем! / Е.В.
Любичева. – М., 2007.
3. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. – М., 1964.
И.В. Войтенко (Рязань)
ЯЗЫКОВАЯ КУЛЬТУРА УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Вопрос о сохранении культуры и сохранении языка нации всегда волновал ученыхлингвистов и литературоведов, особенно в наш век Интернета и новых технологий. Думаю,
что каждый из нас об этом рано или поздно задумывался. Иностранные заимствования, искажение русских слов, сленг – все это делает нашу речь непохожей на нормативную лексику,
к которой мы привыкли за столь долгое время. Не только иностранцу, но и русскому человеку, постоянно живущему в своей среде, трудно понять порой, о чем идет речь. Многие ученые говорят о том, что тот «единый и могучий» русский язык, на котором создавалась великая русская литература и культура, уходят в небытие. Мы видим, что «трещины» наблюдаются во всех сферах: в литературе, лингвистике, речевой среде. Издательства экономят на
редактуре, поэтому в книгах редко можно найти правильный (нормативный) русский язык.
Даже Закон «О русском языке как государственном языке РФ» не может решить больные
места.
Давайте поразмышляем о том, как относиться ко всем этим проблемам? Извечные
русские вопросы: что делать? и кто виноват?- остаются актуальными и поныне. Я думаю, что
у этого есть две стороны медали: во-первых, дети учатся у взрослых, а во-вторых, взрослые
учатся у молодежи (например, работе с новыми техническими устройствами, освоении новой
технической лексики).
Что происходит с современным русским языком? В какую сторону движется и чего
ожидать нам в дальнейшем? Вопросы очень серьезные. Давайте вспомним ситуацию, когда в
школьных сочинениях мы не могли встретить запись «Жили две шмары – Ольга и Татьяна
Ларины», а сейчас это стало возможным. Что это – падение нравов или мы теряем самое
важное в языке - его первооснову?
Сегодня мощной волной в нашу жизнь ворвался язык Интернета, появился молодежный сленг. «Но ведь он был и раньше», - скажут некоторые. Да, был, но не настолько агрессивным. Язык меняется с такой стремительной скоростью, что подчас не могут перестроиться лингвисты, не говоря уже о школьных учителях и преподавателях вузов. Потеря исконно
русского языка – процесс весьма болезненный. Причины изменения языка бывают как внешние, так и внутренние. Катализатором этих изменений стали общественные и социальные
214
процессы, повышение материального уровня жизни людей, политическая идеология, развитие науки и многое другое.
Мы пытаемся сегодня выявить механизмы работы современного языка, освоить новую лексику. И осваиваем мы ее сейчас при помощи тех самых новейших технологий. Компьютерные средства довольно активно влияют на нашу языковую среду и грамотность населения. Происходит трансформация языковой структуры, появляется средняя языковая прослойка: между устной и письменной речью.
Молодежный сленг тоже не остается постоянным. Со сменой одного модного явления
другим, старые слова забываются, им на смену приходят другие. Этот процесс проходит
очень стремительно. Если в любом другом сленге слово может существовать на протяжении
десятков лет, то в молодежном сленге лишь за прошедшее десятилетие бурного мирового
прогресса появилось и ушло в историю невероятное количество слов. В незапамятные времена бродили по Древней Руси коробейники (офени, как их тогда называли). Торговали в городах и селах разными вещами. А на пути к этим городам и селам на них зачастую нападали
разбойники. Чтобы уберечь товар и выручку и сохранить в тайне свой маршрут, офени придумали собственный язык. Именно от него, считают современные лингвисты, и берут начало
всевозможные жаргоны и сленги. Причем отголоски языка офеней слышны и до сих пор например, слово "клевый", широко использующееся не одним поколением россиян, родом из
того самого языка торговцев. Обозначало оно тогда, кстати, примерно то же, что и сегодня, "отлично", "здорово".
Русский молодежный сленг - это интереснейший феномен, использование которого
ограничено возрастными рамками и социальными, временными пространственными рамками. Он используется в среде городской учащейся молодежи – и отдельных с собственными
интересами группах. В двадцатом веке отмечены три бурные волны в развитии молодежного
сленга.
Первая происходила в 20-х годах, когда революция и гражданская война, разрушив до
основания структуру общества, породили армию беспризорных, и речь учащихся подростков
и молодежи, которая не была отделена от беспризорных непроходимыми перегородками, окрасилась множеством "блатных" слов. Вторая волна приходится на 50-е годы, когда на улицы и танцплощадки городов вышли "стиляги". Появление третьей волны связано не с эпохой
бурных событий, а с периодом застоя, когда атмосфера общественной жизни породила разные неформальные молодежные движения.
Формирование словаря сленга происходит за счет источников и средств, которые
свойственны языку вообще. Разница только в пропорциях и сочетаниях. Сводный словарь
уже зафиксированных в различных публикациях сленгизмов насчитывает около 1000 еди215
ниц. Исследователи, занимающиеся молодежным сленгом, включают в сферу изучения возраст с 14 до 25 лет.
Теперь молодые люди называют девушек "тетки" или "пчелы". Если девушка странная или выпившая, то о ней могут сказать "отъехавшая". Если молодой человек состоятельный, хорошо одетый ("упакованный", "прикинутый"), имеет машину ("тачку"), то о нем они
говорят: "Ну ты просто кекс", а также "нешуточный". Молодые люди бывают "повышенной
крутизны", но попадаются и "подкрученные", т.е. не очень "крутые". В свете вышесказанного стоит процитировать, наверное, ныне модную поговорку: "Круче тебя только яйца". Говоря друг о друге, молодые люди называют себя "чуваками". Это необидное слово. Если собирается компания, то это называется "тусовка" или "сейшн". "Тусовка" может оказаться "паршивой", т.е. неудачной или удачной - "чумовой"».
Но есть и такие вещи в русском языке, которые не подверглись особым изменениям.
Но и их сленговые обозначения не остаются неизменными. Идет процесс смены поколений,
и те слова, которые казались модными и смешными пять-семь лет назад, сейчас выглядят устаревшими. Меняется мода, тенденции в обществе, некоторые слова просто надоедают. Интересно заметить, что молодежный сленг начинают употреблять не только молодые, но и
люди, совсем не имеющие никакого отношения к ним. Однажды одна бабушка в магазине
сказала другой: «Вот видишь, какие ХАКНУТЫЕ яблоки продают!»
Береговская Э.М. выделяет более 10 способов образования функциональных единиц
сленга, тем самым, подтверждая тезис о постоянном обновлении словарного состава сленга.
На первое место по продуктивности выходят иноязычные заимствования (чувак - парень (из
цыганского языка), в большей части англоязычные. Этот способ органично сочетается с аффиксацией, так что слово сразу приходит в русифицированной форме. Например: thank you
(спасибо) - сенька; parents (родители) - пэренты, прэнты; birthday (день рождения) - бездник,
безник. Появившись в таком гротескном облике, заимствованный сленгизм сразу активно
вступает в систему словоизменения: стрит (улица) - на стриту, лукнуть (смотреть) - лукни и
т.д. И сразу активно включается механизм деривации: - дринк (спиртной напиток) - дринкач,
дринкер, дринк - команда, надринкаться, удринчаться.
Молодежный сленг имеет целый ряд особенностей и отличий от других имеющихся
сленгов, например профессиональных (врачей, юристов, бухгалтеров и др.), социальных слоев (преступного мира, бомжей и др.) и т.п. К их числу, прежде всего, можно отнести быструю изменчивость молодежного сленга, объясняемую тем, что не прекращающийся "приход"
в молодежь подрастающих детей и "уход" из нее во взрослую жизнь приобретающих статус
взрослых молодых людей сопровождается постоянным обновлением молодежного сленга.
216
Молодежный сленг никому не навязывается, он просто существует. И для того, чтобы
быть включенным в молодежное сообщество, стать в нем "своим", молодому человеку надо
не только быть молодым по возрасту, но также и говорить на языке, свойственном его возрастной группе, а именно владеть и пользоваться молодежным сленгом. Этот сленг посвоему кодирует, сохраняет и передает информацию от одного молодого человека к другому.
Используя в своей речи сленг, молодые люди хотят выразить свое критическое, ироническое отношение к ценностям мира старших, проявить свою независимость, самоутвердиться, завоевать популярность в молодежной среде, а также стараются выделиться из массы
особенно по отношению к группам взрослых носителей языка особым языком, так называемым модным языком. Общеизвестно, что молодежь стремится к самовыражению при помощи внешнего вида, формой проведения досуга, приверженностью к граффити (graffiti), хипхоп (Hip Hop) и т. д. Сленг – это тоже один из способов самовыражения молодых людей, а
также способ скрыть смысл произносимого от окружающих их “чужих” людей, т. е. это их
скрытый, зашифрованный, “тайный” язык.
Сущностной характеристикой сленга выступает то, что он не предназначен для того,
чтобы быть понятным для всех. Так, примером молодежного сленга может служить такая
фраза: "Ну, знаешь, если тебя прикалывает этот мальчик-даун, который только и умеет,
что колбаситься на каких-то непонятных тусовках, вместо того, чтобы рубить бабло, если у тебя по нему рвет крышняк - это твое дело, мне совершенно фиолетово по этому поводу!"
Все указанные выше уровни языка максимально проявляется в разговорной речи, а в
письменную практически не проникают. И сленг здесь не представляет исключения.
Судьба сленговых слов и выражений неодинакова: одни из них с течением времени
настолько приживаются, что переходят в общеупотребительную речь; другие существуют
лишь какое-то время вместе со своими носителями, а затем забываются и даже ими, не доживая до физической смерти последних; и, наконец, третьи сленговые слова и выражения
так и остаются сленговыми на протяжении длительного времени и жизни многих поколений,
никогда полностью не переходят в общеупотребительный язык, но в то же время и совсем не
забываются.
Так, например, ранее сленговые слова "стушеваться" (в смысле застесняться), "мариновать" (в смысле намеренно задерживать кого-либо, откладывать надолго решение, исполнение чего-либо), "маскировать" (в смысле делать что-либо, кого-либо незаметным),
"острить" (в смысле шутить) перешли в общеупотребительную речь, и мы редко задумываемся об их сленговом прошлом. Такие сленговые слова второй половины ХХ века, как "лимита", "стиляги", "гроб" (в смысле гражданская оборона), "сачок" (в смысле прогульщик,
217
отлынивающий от чего-либо человек), "фирмa", "олдуха" и др., хотя еще временами и употребляются, но практически уходят в прошлое; такие же слова, как "стебаться", "лабать"
"кайфовать", остаются на протяжении длительного времени сленговыми и вряд ли когдалибо войдут в общеупотребительную речь.
Сказанное подводит к выводу, что культура речи зависит от общей культуры, развитости и грамотности ее носителей. Любой вербальный язык - живое явление в развитии конкретной культурно-исторической эпохи. Большинство новых сленговых слов возникает и
эволюционирует вполне естественным образом из конкретных ситуаций. Так, появление новых предметов, вещей, объектов, идей или событий сопровождается появлением новых слов
для их объяснения и описания.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Аксенова М.Д. Знаем ли мы русский язык? – М.: Центрполиграф, 2011.
2.
Береговская Э.М. Стилистика в подробностях. – М.: ЛИБРОКОМ, 2009.
3.
Кронгауз М.Русский язык на грани нервного срыва. – М.: Астрель, 2011.
4.
Никитина Т.Г. Толковый словарь молодежного слэнга. – М.: Астрель, 2005.
Т.А. Воскобойникова (Санкт-Петербург)
ПРОБЛЕМЫ ОСВОЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫМИ ДЕТЬМИ
РУССКОЙ ЛЕКСИКИ
Российское общество всегда было многоязычно, многонационально в любой точке
России. Но сложившаяся экономическая ситуация в ряду бывших советских республик привела к увеличению числа вынужденных переселенцев, особенно в крупных мегаполисах
страны – в Москве, Санкт-Петербурге. Миграция населения приводит к обострению вопросов, связанных с передачей информации и взаимопониманием.
Русский язык является вторым для детей, в чьих семьях основным языком является
азербайджанский, таджикский или узбекский. Дети беженцев и переселенцев обычно попадают при смене места жительства в русскоязычную среду и вынуждены овладевать русским
языком спонтанно, общаясь со сверстниками, учителями и воспитателями.
Исследования, посвященные
проблеме обучения детей-инофонов, проводились
Е.Ю. Протасовой, Г.Н. Чиршевой, А.А. Залевской и другими. Но следует признать, что проблема обучения русскому языку детей мигрантов в классах с полиэтническим составом не
разработана в как в теоретическом, так и в практическом плане.
218
Актуальность данной проблемы подтверждает процентное соотношение иноязычных
и русскоязычных детей в российских школах. Например, в школе №537 Московского района
Санкт-Петербурга иноязычные младшие школьники составляют 10% от общего количества
обучающихся.
Одной из острых проблем иноязычных детей является овладение лексикой русского
языка. Нарушения в формировании лексикона у иноязычных младших школьников проявляются в ограниченности словарного запаса, в резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточному потреблению слов, трудностях актуализации словаря.
Характерной особенностью словаря иноязычных детей является неточность употребления слов. Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков предметов и явлений действительности, не различают качества предметов. Распространёнными являются, например, такие замены: высокий – длинный (длинный
мальчик, высокие ноги), толстый – широкий (толстая лента, широкая книга), пушистый –
мягкий (пушистая подушка, мягкая белка). В заменах глаголов проявляется неумение детей
различать некоторые действия, что иногда приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения: ползёт – идёт (идёт гусеница), вяжет – шьёт (бабушка шьёт шарф). Встречаются также случаи смысловых замен. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны,
и несущественны – с другой, а также выделять оттенки значений.
У русскоязычных детей процесс поиска слова происходит более быстро, а у детейинофонов зачастую очень медленно. Большие трудности возникают у иноязычных детей при
группировке семантически близких прилагательных. Например, эти учащиеся затрудняются
при выполнении задания, предусматривающего поиск лишнего слова в ряду слов длинный,
короткий, маленький. Затруднения иноязычные младшие школьники испытывают также в
различении слов-омонимов.
Подобные затруднения были выявлены при проведении констатирующего эксперимента, целью которого было сопоставление уровней словарного запаса инофонов и русскоязычных детей. Учащимся предлагались задания на понимание значений слов-омонимов, на
выяснение способности видеть потенциальную омонимичность лексической единицы или
омонимичность, реализованную в контексте.
Исследование проводилось на базе начальной школы ГБОУ № 537 Московского района Санкт-Петербурга. Общее количество учащихся 1-4 классов 185 человек, среди них 7
школьников из Узбекистана, 4 - из Таджикистана, 2 – из Азербайджана, 3 – из КабардиноБалкарии, 1 – из Грузии, 2 – из Дагестана. Возраст русскоязычных детей – 7-11лет, иноязычных – 8-13 лет.
219
Задание 1:Объясни, что такое “лист”, “лук”, “ключ” (объясни значения слов).
При объяснении слова русскоязычные дети не испытывали трудностей и называли
такие знания, как “лист бумаги”, “лист дерева”, “лист растения”,“лук для стрельбы”, “лукрастение”, “ключ дверной”, “ключ гаечный”, “ключ – родник”, “ключ к заданию ”, “ключ музыкальный” ).
Для иноязычных учащихся не существует асимметрии языкового знака и явления
омонимии: одному знаку соответствует одно значение (инофоны называли только по одному
значению для нескольких омонимичных слов или не знали ответа).
Задание 2:Прочитай предложения. Объясни, как ты понимаешь выделенные слова.
(Слова-подсказки и картинки использовать можно только тогда, когда затрудняешься
в ответе.)
1. Март – весенний месяц.
В эту ночь на небе появился яркий месяц.
2. У норки красивый мех.
Мышка сидела у своей норки.
3. Мальчик назвал номер своего дома.
Дети подготовили для родителей номер художественной самодеятельности.
4. Мы зашли в книжную лавку.
Лавку у домика решили покрасить в синий цвет.
5. Животный мир нашей планеты разнообразен.
Пусть на Земле будет мир!
Слова-подсказки: календарь, порядковый номер, животное, луна, жилище, магазин,
война, скамейка, всё живое на Земле, песни и танцы.
Картинки-подсказки(календарь, луна, животное, магазин и т.д.)
Все русскоязычные дети в обеих группах без использования подсказок смогли объяснить значения выделенных слов в контексте. Иноязычным учащимся понадобилось не только повторное объяснение задания, но и использование слов-подсказок. Объяснить более подробно, как они понимают лексическое значение слова, инофоны смогли только с помощью
картинок. Соответствующие явления и предметы существуют в представлении иноязычных
школьников, но лексические единицы русского языка за ними не закреплены или недостаточно хорошо закреплены.
На основе анализа результатов исследования можно сделать вывод о необходимости
проведения специальной работы по обогащению словаря детей-инофонов, формированию у
них представлений об асимметрии языкового знака в русском языке. Представляется целесообразным решать эти частные задачи в рамках более общей проблемы, связанной с разработ220
кой и теоретическим обоснованием методики развития лексикона иноязычных младших
школьников, обучающихся в полиэтническом классе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Залевская А.А. Некоторые спорные вопросы теории двуязычия // Путь в язык: одноязычие и двуязычие. Сб. статей / Отв. ред. С.Н. Цейтлин, М.Б.Елисеева. – М.: Языки славянской культуры, 2011.
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. – Толковый словарь русского языка. – М., –1992.
3. Плотникова С.В. Лексикон ребенка: закономерности овладения словарем и методика его развития. Екатеринбург, 2007.
4. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика развития речи двуязычных дошкольников.
– М.: Владос, 2010.
5. Чиршева Г.Н. Введение в онтобилингвологию: Монография. – Череповец: ЧГУ,
2000.
О.Ю. Вылегжанина (Рязань)
О РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ
РАЗГОВОР С РОДИТЕЛЯМИ
«…Обнаружилась доселе немыслимая деградация орудия культуры человечества:
вслед за утратой большой частью населения письменного языка постепенно утрачивается и
владение речью. Как ни жутко это звучит, но язык немеет…». Именно эту проблему поднимает и широко освещает в своей работе «Застывший взгляд» Райнер Патцлафф.
Современные логопеды не справляются с потоком плохо говорящих детей. Родители
сбиваются с ног, чтобы найти хорошего специалиста, не жалеют денег, чтобы отвести свое
чадо в развивающий центр и помочь ему научиться правильно, красиво говорить.
Никто не будет спорить и с тем, что речь и движение имеют тесные взаимосвязи. Часами сидящий перед телевизором или компьютером ребенок. О каком развитии движений
здесь можно говорить? Зато это очень удобно для родителей! Можно переделать множество
дел!Порой, вместо семейных прогулок на природе и активного отдыха дети целыми днями
проводят в тележках для товаров в супермаркетах или в кафе быстрого питания.В рационе
многих семей присутствует размягченная, протертая еда, что влечет за собой вялое, без особых усилий пережевывание пищи. Вместо свежей моркови, яблок или капусты тертые салаты и пюре. И как следствие такого кормления слабо развитая воля ребенка, нежелание тру-
221
диться и активно двигаться, а на физическом уровне – недоформированная нижняя челюсть.И это уже не единичные случаи.
Но, как известно, человек усваивает язык в первую очередь от взрослых на основе
подражания и примера. Нынешние родители слишком заняты, чтобы разговаривать со своими детьми, а так горячо любимые бабушки в большинстве своем работают. Поэтому заменителями родительского внимания и общения становятся планшеты, телевизоры и компьютерные игры. Родители стали доверять своих детей бездушным виртуальным воспитателям, порой весьма сомнительного качества. Как можно говорить о развитии речи, если ребенок не
имеет элементарной возможности часами слышать человеческий голос и подражать визуальной артикуляции.
Наш детский сад почти уже 25 года работает по вальдорфской методике.Особых проблем с детской речью раньше мы не наблюдали, так как вся деятельность детей в саду нацелена на его гармоничное, активное развитие и воспитание. Но в последние годывсе чаще
приходят дети с различными речевыми нарушениями. Поэтому мы очень активностали обсуждатьэтот вопрос с родителями ипопыталисьздесь объединить наши усилия.
Совсем недавно мы стали замечать, что некоторые дети периодически уклоняются от
выполнения некоторых поручений или действий. Родители и воспитатели не могли понять
причину таких отказов и поэтому подчас сердились и пытались призвать детей к дисциплине. Оказалось, что ребята несознательно отказываются от таких действий. Они часто просто
не понимают сказанных в контексте или обращенных к ним слов. Вот один из ярких примеров, подтверждающих вышесказанное. Как-то, во время ритмической игры, мы обратили
внимание на то, что наши детишки никак не могут воспроизвести в движении образ гнома,
несущего из пещеры тяжелый мешок с сокровищами. По принципам вальдорфской педагогики, многие игры и занятия с детьми строятся на подражании детей действиям взрослых.Почему подражание в данном случае никак не срабатывало? В результате наблюдений
за детьми иглубокой работы педагогической коллегии над этим вопросоммы выяснили, что
часть из них не знает, что такое «мешок», а другие просто не понимают, что такое «тяжелый». Чтобы выйти из сложившейся ситуации воспитателям пришлось внести в свободную
игру достаточно большой мешок, специально сшитый из плотной ткани. Дети тут же взяли
эту новинку в свою деятельность: наполняли его тканями, деревянными спилами, шишками,
кубиками. Даже сами пытались забраться в этот мешок и возить друг друга по полу. В результате игры дети приобрели определенный опыт и быстро поняли, что такое мешок и каким тяжелым он может быть. Через несколько дней образ трудолюбивого гнома уже не вызывал у детей никаких затруднений.
222
С родителями мы обсудили сложившуюся ситуацию. Многие из них вдруг поняли,
что совсем не утруждали себя объяснениями значения слов и, тем более, не давали ребенку
возможности пережить понятия слов через тело и активную деятельность. А ведь только деятельностное познание, живое общение с родителями, активные наблюдения, позволяют ребенку осознанно осваивать речевое пространство,красиво и грамотно общаться на родном
языке при условии, что взрослые смогут создать для детей гармоничный образ для подражания.
С самого первого дня пребывания ребенка в нашем детском саду мы стараемся донести до родителей идеи воспитания своих детей не на прописях и изучении английского языка, а в лучших традициях русской,народной, «бабушкиной» педагогики. Мы рекомендуем
использование в общении с детьми на протяжении всего дошкольного детства фольклорных
материалов, игр на коленях взрослого, пальчиковых и подвижных игры, различных инсценировок к семейным праздникам, пение и семейные чтения. Одно из важных условий нашего
детского сада при приеме ребенка – это согласие родителей на участие во всех семейных
праздниках. В течение всей эпохи (тематического периода) календарного плана работы воспитатели с детьми проживают определенную тему. Например, Эпоха Урожая. В это время
дети узнают и переживают многие процессы, связанные с уборкой урожая, обмолотом зерна,
перемалыванием зерна в муку, выпечкой пирогов и хлеба. Все эти процессы неизменно насыщенны активной речью детей и взрослых. Это и название деятельности, которой занимаются дети, названия различных инструментов и орудий труда, названия растений и природных явлений т.д. В течение всей эпохи дети поют народные и авторские песни, выучивают
стихи, пословицы и потешки, создают различные театральные образы, основанные на опыте
и практической деятельности детей. Кульминацией эпохи Урожая становится семейный
праздник. И здесь задача воспитателей помочь родителям научиться общаться, отмечая
праздничные события вместе с детьми.
Особое место в жизни дошкольника должны занимать сказки. Но речь идет не о тех
сказках, которые предлагают для детского просмотра диснеевские авторы. Народные сказки,
которые рассказывают детям их родители, бабушки и дедушки, наполняют душу ребенка,
формируют его личностное становление. Именно они кладезь человеческой мудрости, яркой
образности человеческой жизни, образец изысканности и многозначности речи.
В рамках одной статьи сложно осветить весь спектр возможностей полноценной работы по речевому развитию с дошкольниками. Но как бы то ни было, основная роль в этом
развитии, все-таки, отводится родителям ребенка. Именно им доверено это чудо и таинство –
РЕБЕНОК. И невольно вспоминаешь стихотворениеЮрияЛевитанского:
223
Дети, как жители иностранные,
Или пришельцы с других планет,
Являются в мир, где предметы странные,
Вещи, которым названья нет.
Еще им в диковину наши нравы.
И надо выучить все слова.
А это звери! А эти травы!
Ну, просто кружится голова!
И вот они ходят, пометки делая,
И выговаривают с трудом:
— Это что у вас? — Это дерево.
— А это? — Птица. — А это? — Дом.
Н.Ю. Вьюгина (Рязанская область, г. Касимов)
ИНТЕГРАЦИЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ РУССКОГО ЯЗЫКА И
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
Система уроков русского языка, как и система художественно-эстетического воспитания школьника, – два взаимосвязанных компонента обучения, один из которых является
в одно и то же самое время началом и продолжением другого. Задача педагога – раскрыть в
сознании, в чувствах детей взаимосвязь окружающего живого мира и мира слов, их взаимообусловленность, что самым непосредственным образом будет способствовать гармоничному
развитию
личности
школьника.
Этому
как
раз
и
способствуют
интегрированные уроки русского языка и изобразительного искусства, позволяющие повысить уровень развития речевых умений и творческих способностей обучающихся.
Свойства искусства слова и особое качество словесного образа яснее предстанут перед
школьниками в сопоставлении со спецификой изобразительного искусства.
В современной педагогической практике широко используется иллюстративный
принцип для активизации взаимосвязи с изобразительным искусством в процессе приобщения школьника к речевой культуре. В целях более глубокого и творческого освоения речевых
навыков
учитель
привлекает
произведения
изобразительного
искусства.
Активизация взаимосвязи с изобразительным искусством и использование комплекса
искусств в учебно-воспитательной работе на уроках русского языка и литературы позволяет:
224
формировать высокую языковую культуру и внутренне единое художественноэстетическое сознание;
устанавливать органическую связь между искусством слова и изобразительным искусством и совершенствовать более основательное понимание особенностей каждого из
них;
формировать творческий подход к языковому образованию; глубоко понимать изучаемое.
Именно в условиях взаимосвязи языкового обучения и художественного творчества
более успешно формируется не только определенный комплекс речевых умений у ребёнка,
но и полноценная культурная личность.
В настоящее время в общеобразовательных учреждениях системный подход к эстетическому воспитанию и образованию осуществляется в процессе преподавания таких дисциплин, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Мировая художественная культура», а
также посредством различных факультативов, кружков по изучению искусства и других
форм дополнительного эстетического образования и воспитания. Базисный учебный план
позволяет преподавать различные интегрированные курсы искусства, которые получили широкое распространение во вновь открывающихся нестандартных типах учебных заведений.
В программе «Изобразительное искусство и художественный труд» академика РАО
Б.М.Неменского ведущей задачей в преподавании изобразительного искусства является задача формирования у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и
безобразное в жизни и в искусстве. Это становится возможным, только если удастся закрепить в сознании ребенка понимание прочной связи искусства с его личным миром, с миром
мыслей и чувств каждого человека. В программе приводится перечень не только зрительного, но литературного ряда.
Например тема «Воспевание труда в искусстве» - пословицы, поговорки, стихотворения. «Образ русского человека (женский образ» - Н.Некрасов. Отрывок из поэмы
«Мороз Красный нос» (Есть женщины в русских селеньях...»), «Образ русского человека
(мужской образ)» – фрагменты из былин. Тема «Все народы воспевают материнство» В.Сухомлинский «Из писем к сыну» (4 класс); «Пейзаж родной земли» - стихи А.Пушкина,
С.Есенина, Ф.Тютчева (6 класс).
В программе «Изобразительное искусство» члена - корреспондента РАО, доктора
педагогических наук В.С.Кузина главной целью художественного образования является
формирование духовной культуры личности, приобщение к общечеловеческим ценностям,
овладение национальным культурным наследием. В основу программы положена система
межпредметных связей с чтением и русским языком, что, по мнению авторов, позволяет
225
углубить практическую направленность уроков изобразительного искусства, их связь с
жизнью. Предусмотрена работа по иллюстрированию литературных произведений, входящих
в программные материалы по чтению. Содержание раздела «Тематическое рисование и
иллюстрирование» включает рисование на темы окружающей жизни на основе наблюдений
или по воображению и иллюстрирование повестей, рассказов, сказок, басен и других
литературных произведений. Например, иллюстрирование литературного произведения
«Зимнее утро» А.С.Пушкина, иллюстрирование «Сказки о царе Салтане» А.С.Пушкина (3
класс); иллюстрирование басни И.Крылова «Ворона и Лисица», «Сказки о рыбаке и рыбке»
А.С.Пушкина (4 класс); тема «Материнство» (6 класс) - литературный ряд: А.С.Пушкин
«Сказка о царе Салтане» (отрывок), Н.Некрасов «Кому на Руси жить хорошо» (отрывок),
стихи о матери, женщине.
Сравнивая творчество писателя, художника, композитора, дети понимают, что орудием
писателя
служит
слово,
художника
–
краски,
музыканта
–
ноты.
Изучение опыта работы учителей в вопросе интеграции позволяет сделать выводы, что
проблема эта в настоящее время находится в стадии разработки, ищутся новые пути ее
решения, новые подходы к пониманию путей интеграции изобразительного искусства и
развития речи в школе. В программных материалах по изобразительному искусству Б.М.
Неменского и В.С. Кузина есть много моментов сочетания изобразительного искусства и
литературы,
причем
эти
программы
позволяют
проводить
интеграцию
курса
изобразительного искусства с курсом развития речи в начальной школе. Многие темы курса
развития речи совпадают с темами курса изобразительного искусства по своим целям, что
говорит о возможности их интеграции.
В программе
В.С.Кузина значительная доля часов в начальной школе отводится
иллюстрированию русских народных сказок. Например: иллюстрирование русской народной
сказки «Колобок» (1 класс), иллюстрирование русских народных сказок «Гуси-лебеди»,
«Маши и медведь» (2 класс), иллюстрирование русской народной сказки «Снегурочка» (3
класс), иллюстрирование русской народной сказки «Морозко», «По щучьему велению» (4
класс), иллюстрирование русской народной сказки «Царевна- лягушка» (5 класс).
Сказочная форма наиболее близка миропониманию ребенка и удобна для изучения
основ изобразительного искусства, основ композиции. На литературном материале русских
народных сказок уже в первом классе дети усваивают понятие равновесие, также используют
следующие композиционные средства: линию, цвет, движение, позу, характерные детали.
Каждый учитель стремится развивать у ребенка на уроках изо художественно-образное
мышление, воображение, фантазию.
226
Картинка помогает детям глубже понять текст, заметить детали, которые были не замечены во время чтения произведения.
Вот одна из иллюстраций к сказке В.Одоевского «Мороз Иванович». На рисунке видно, как Рукодельница старательно ухаживает за стариком Морозом Ивановичем. Сразу видно, что это добрая, заботливая девочка. Художник ее нарисовал светлыми красками, на лице
у девочки улыбка. Рассматривая иллюстрации художника И.Кузнецова к этой же сказке, как
Ленивица готовит кушанье: на столе беспорядок, все изображено в темных тонах, одежда у
Ленивицы грязная, неаккуратно одета, лицо сердитое, – дети сделали вывод, что она не любит трудиться, ленивая.
Рассматривая иллюстрации, дети очень часто хотят нарисовать свои иллюстрации к
произведению, в которых они изображают понравившийся, вдохновивший их эпизод Дети
сами становятся художниками. Детский рисунок - это графический рассказ. Пока ребенок
рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал.
Представляя себя на месте сказочного героя и пытаясь найти свой выход из трудноразрешимой ситуации, ребенок учится мыслить творчески, оценивать сложившиеся обстоятельства,
прогнозировать последствия своих действий. Репродукции картин русских художников
И.Билибина, В.Васнецова, М.Нестерова, Н.Рериха усиливают образный, эстетический фон
уроков. Они способствуют рождению новых сказочных образов, пробуждают фантазию, развивают воображение детей. Например, после рассматривания сказочных иллюстраций И. Билибина, можно предложить детям создать книжку-раскладушку и проиллюстрировать ее.
Можно в рисунках проследить весь путь Василисы к Бабе-Яге, а на первой страницеобложке (как у Билибина) изобразить красивую, расписную дверь – волшебную дверь в
сказку. Хорошую иллюстрацию в книге можно долго рассматривать, к ней интересно возвращаться ещё и ещё раз. Ведь часто за ней стоит огромный исследовательский труд художника, позволяющий сделать иллюстрацию в детской книжке достоверной, при всей, может
быть, её фантастичности. Утварь, одежда, доспехи - всё это в иллюстрациях данных художников соответствует эпохе средневековой Руси, в которой действуют герои русских народных сказок, сказок А.Пушкина и др. Ребёнок постепенно открывает для себя всё новые и новые детали. С иллюстрацией он открывает для себя ещё мало знакомый мир.
Деятельность детей особенно активизируется во время проектной деятельности. Например: проект «Добрая сказка» (литература + ИЗО). Он предназначен для учащихся 5
класса и охватывает изучение раздела по литературе «Устное народное творчество». Работа
над проектом помогает в формировании у детей чувства собственного достоинства, чувства
прекрасного, развивает наблюдательность, творческие способности, умение давать полную
характеристику героя, умение работать в команде, прививает любовь к родной культуре. Ос227
новными задачами проекта являются: выявление у обучающихся знания о сказках, формирование эмоционального, осознанного восприятия художественного текста, потребности в самостоятельном чтении художественных произведений. В конце проекта каждый из детей
сочиняет свою сказку и делает к ней иллюстрацию. В конечном итоге работы оформляются
в книжку «Сказки 5 класса».
На уроках развития речи по описанию картин учителями активно используется иллюстративный материал. Учащиеся получают задание приготовить сообщение о художнике,
чью картину будут описывать на уроке. Это расширяет кругозор, совершенствование умения
извлекать главное, композиционно правильно строить сочинение. Решается и коммуникативная задача – воспитание умения слушать собеседника. Ребята знакомятся с работами художника, отражающими его мастерство и индивидуальность манеры. Рассказ учителя по
картине должен быть по возможности образным, выразительным, чтобы поднять интерес у
детей, создать определенное настроение. Учитель использует художественную литературу
(читает строки стихотворения, отрывок из сказки, рассказа), подводит детей к умению сравнивать одну картину с другой. Учащимся предлагается провести сравнительный анализ. Например, показав детям картины И. Левитана «Март» и А. Саврасова «Грачи прилетели»,
можно спросить, где, по их мнению, изображена ранняя и где поздняя весна. Вопрос «На какой картине изображен солнечный день?» - направляет внимание детей на колорит картины сочетание красок, характерное для весеннего дня. Затем педагог просит детей рассказать о
цветовых сочетаниях, передающих пасмурный день в картине «Грачи прилетели». Беседа
может начаться с рассказа самого о картине. Затем путем вопросов нужно привлечь детей к
активному выражению своих впечатлений. В других случаях, когда у детей развито умение
рассматривать картины и воспитан интерес к ним, беседа прямо начинается с вопросов к детям. Иллюстрации к отдельным эпизодам произведения, а также иллюстрации-пейзажи могут быть активно использованы и для развития речи учащихся: по ним можно построить
связный устный рассказ или выполнить несложную письменную работу.
Важную роль играет живопись на уроках литературы. Это, конечно, в первую очередь иллюстрации разных художников к произведениям, которые развивают у детей образное мышление, эстетический вкус, умение сравнивать и анализировать. Рассказывая биографию писателя, учитель иллюстрирует свой рассказ портретами, написанными разными художниками, изображающими писателя в разные моменты его жизни. Именно так дети могут
получить целостное восприятие не только о личности, но и об эпохе. В среднем звене и
старших классах проводятся аналогии в тематике художественных произведений и произведений живописи. Можно показать, как представлена одна и та же тема в литературе и живописи (интегрированный урок литература+ИЗО (5 класс) «Художественный образ в литерату228
ре и изобразительном искусстве на примере сказки Г.К.Андерсена «Снежная королева»,
урок литературы в 10 классе по теме: «Как изображает войну писатель В.Гаршин и художник
«В.Верещагин»; интегрированные уроки (литература + ИЗО) в 10-м классе: «Портрет в искусстве и литературе», «За что наказан Демон?» (Аналитическое чтение поэмы
М.Ю.Лермонтова).
Беседу о действующем лице, литературном герое, можно начать после внимательного
рассматривания иллюстрации, спросив у детей: кто изображен на рисунке, из чего это видно? Сопоставляя иллюстрацию с текстом, вникая в ее содержание и исполнение, ученики не
только узнают, но и видят, глубже осмысливают и эмоционально сопереживают. Хочется
вспомнить слова С.Маршака: «Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель. Автор должен дать возможность читателю и зрителю быть полноправным участником той реальности, которую
создает художник. Читатель становится участником всего, что пережил и перечувствовал поэт. Именно на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей
и рассчитывает автор».
В заключении хочется отметить важность межпредметных связей русского языка, литературы и изобразительного искусства как одного из необходимых условий развития комплекса речевых умений и художественных способностей у учащихся. Восприятие художественных произведений литературы и изобразительного искусства носит схожую природу и
дополняет друг друга. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в
слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной и письменной речи
учащихся, её развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство окружающей действительности. Интегрированные уроки помогают учащимся глубже и основательнее понять ту или иную тему.
Ученик многое получает от таких уроков: он учится сопоставлять факты, сведения из разных
источников, находить аналоги. Повышается его кругозор, развивается мышление.
Одна из задач каждого учителя - подготовка ученика к взрослой жизни, к жизни в обществе. Интегрированные уроки помогают также более эффективно подготовиться к экзамену по русскому языку в выполнении части С – написании сочинения-рассуждения. Выстраивая рассуждение по проблеме, выпускник должен привести не менее двух аргументов из
прочитанных художественных произведений, а также из жизни конкретных исторических
личностей: музыкантов, художников, ученых, и т.д. Он должен уметь анализировать данный
ему текст, выявить проблему, прокомментировать ее и изложить свои аргументы. Тут ему
понадобится и читательский опыт, и жизненный опыт, и знания, почерпнутые при изучении
других школьных предметов. Интегрированные уроки как нельзя лучше помогают в этом.
229
ЛИТЕРАТУРА
1. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе. // Литература в школе. –
1996. – № 5. – С. 150-154.
2. Кололожвари И. Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок (о методике интегрированием образования)? // Народное образование. – 1996. – №1. – С. 87-89.
3. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству: Художественное
развитие ребенка к семье. – М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 1995.
4. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития).
– Л., 1990.
5. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Лабковская Г.С. – М., 1983.
Т.П. Гайнатулина (Рязань)
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ФАКТОР ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО
РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Язык есть исповедь народа,
В нем слышится его природа,
Его душа и быт родной.
П.А. Вяземский
Россия – страна многонациональная, а значит, многоязычная. Её народы говорят более чем на 100 языках и диалектах. Самый распространённый язык – русский. Он является
государственным языком в России и служит средством межнационального общения народов
Российской Федерации.
Русский язык – символ единства народа России. Это язык науки и культуры. Столетиями мастера слова и учёные-филологи совершенствовали русский язык, доводили его до
тонкости, создавали для нас грамматику, словари, образцовые тексты.
Играя роль посредника между всеми языками народов России, русский язык помогает
в современном мире решать задачи политического, экономического и культурного развития
страны.
Являясь фундаментальной основой единства страны – русский язык, формирует общее гражданское, культурное, образовательное пространство. И знать его, причём на высоком уровне, должен каждый гражданин России.
230
Ещё К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что язык есть самая живая, самая
обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения в одно
великое историческое живое целое. Пока жив язык народный в устах народа, жив и народ.
Язык каждого народа создан самим народом. Всё, что выразилось в языке народа,
скрывается в самом народе. Народный язык выражает и глубокую философию, и истинное
поэтическое чувство, и тончайшие переливы и оттенки природных явлений, и строгую логику, и высокие духовные порывы.
Язык, по К.Д. Ушинскому, является полнейшей и вернейшей летописью многовековой духовной жизни народа. Усваивая родной язык, человек легко и без труда усваивает
мысли и чувства тысяч предшествовавших поколений. Всё, что видели, испытывали, чувствовали и думали эти бесчисленные поколения предков, передаётся и маленькому ребёнку с
помощью языка.
Слова языка нельзя заучить механически. Маленький ребёнок с поразительным чутьём подмечает различие между сходными словами, склоняет и спрягает их, ничего не зная о
склонении и спряжении. Усвоение родного языка становится возможным благодаря лишь
духовной памяти народа, духовной энергии, закодированной в языке.
Слово есть духовное, внутреннее орудие, которое является главным средством человеческого развития, эффективное средство развития детей, ключ к пониманию духовной
жизни народа, а поэтому родной язык является одним из предметов, который с точки зрения
его воспитательных возможностей ни с чем не сравним.
По словам выдающегося учёного, крупного русского филолога, академика И.И. Срезневского, «думать о духовно-нравственном воспитании человека и не думать в то же время о
его языке…невозможно…» родной язык – одно из высших проявлений человеческого духа,
источник бескорыстной радости постижения мира и самопознания личности.
Духовно-нравственное становление личности через приобщение к родному слову побуждает искать новые формы организации образовательного процесса продуктивного, поискового, исследовательского типа.
В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» одним из главных принципов государственной политики в сфере образования в настоящее время является
единство федерального, культурного и образовательного пространства, защита и развитие
системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и их особенностей в условиях многонационального государства.
Федеральные государственные образовательные стандарты предполагают воспитание
школьника – гражданина и патриота России, формирование любви и уважения к русскому
языку как родному и как государственному, языку межнационального общения; развитие ду231
ховно-нравственного мира школьника, его национального самосознания. Эти положения нашли отражение в содержании государственного образовательного стандарта по русскому
языку. Предполагается, что в процессе обучения русскому языку должно быть сформировано
сознательное отношение к языку как духовной, нравственной и культурной ценности народа.
Уроки русского языка призваны решать задачи обучения, определённые государственной программой, и задачи воспитания личности подрастающего поколения в неразрывном единстве.
Решение задачи обучения преследует цель подготовить учащихся, грамотных в широком смысле слова.
Школа призвана не просто научить ребёнка правильно писать гласные и согласные в
корне слова, верно ставить знаки препинания в сложных предложениях, но и привить ученику любовь к родному языку как национальному достоянию и как средству, обеспечивающему процесс развития личности.
Язык — это история народ. Язык — это путь цивилизации и культуры. Именно поэтому изучение и сбережение русского языка является не праздным увлечением от нечего
делать, а насущной необходимостью.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Богатова Г.А. И.И. Срезневский: кн. для учащихся. М.: Просвещение,1985.
2.
Тястова С.В. Высказывания о русском языке. М., 2006.
3.
Ушинский К.Д. Родное слово. Собр. соч.: В 11-ти т. М.: Изд-во Академии пед.
Наук РСФСР, 1948.
Т.Н. Гайфуллина, В.В. Кибец (Республика Татарстан, г. Зеленодольск)
ПОДГОТОВКА К ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ: КАК ПИСАТЬ
СОЧИНЕНИЕ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Умение писать сочинение по прочитанному тексту в задании ЕГЭ – это, пожалуй, самое важное для сегодняшнего выпускника, потому что экзамен по русскому языку должен
сдать каждый из абитуриентов. Я изложу то, как я готовлю своих учеников к написанию этой
сложной работы.
Давайте внимательно прочитаем задание, в котором излагаются требования к сочинению на Едином государственном экзамене по русскому языку.
232
Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте и прокомментируйте одну из проблем, поставленных автором текста (избегайте чрезмерного цитирования). Сформулируйте позицию автора. Объясните, почему вы согласны или не согласны с автором прочитанного текста. Свой ответ аргументируйте, опираясь на жизненный или читательский опыт (приведите не менее трех аргументов).
Итак, от вас требуется:
1) выявить и сформулировать проблему текста;
2) прокомментировать сформулированную проблему;
3) сформулировать позицию автора по выделенной проблеме;
4) сформулировать и аргументировать свою позицию по выделенной проблеме.
Давайте подробнее рассмотрим каждый из указанных пунктов.
Что такое проблема?
Проблема – это сложный теоретический или практический вопрос, требующий решения, исследования.
Определяя проблему, вы должны задуматься над тем, каким образом содержание текста касается вас, других людей, всего человечества. Помните, что описанная в тексте конкретная ситуация, факты чьей-либо биографии и т.п. – это иллюстрация, частный случай,
пример проявления какой-либо абстрактной идеи, рассматриваемой автором. Поэтому формулируйте проблему так, чтобы она охватывала не только случай, рассмотренный в тексте,
но и многие подобные ситуации.
Например, автор текста рассказывает о жизни ученого Алексея Федоровича Лосева,
который прошел суровую жизненную школу: был арестован, выжил в нечеловеческих условиях лагеря, работал на строительстве Беломорско-Балтийского канала, практически потерял
зрение, – однако не утратил оптимизма и воли к жизни, продолжал научную работу и добился мирового признания.
Прочитав такой текст, стоит задуматься о том, что многим людям пришлось преодолевать трудности. Достаточно вспомнить биографию А.И. Солженицына, рассказавшего миру правду о сталинских лагерях. Значит, проблему текста следует сформулировать следующим образом: что может помочь не только выжить в нечеловеческих условиях, но и не
утратить человеческое достоинство? Эту проблему рассматривает автор на примере
сложной судьбы замечательного русского ученого А.Ф. Лосева.
Поскольку слово проблема регулярно используется в сочинениях, следует обратить
внимание на особенности употребления этого существительного в контексте.
233
Сложная, трудная, важная, серьезная, глубокая, основная, главная, актуальная, злободневная, острая, назревшая, философская, политическая, идеологическая, социальная, национальная, международная… проблема.
Проблема чего: войны, мира, экономики, политики, идеологии, воспитания, образования.
Постановка, изучение, исследование, рассмотрение, обсуждение, значение, важность,
сложность…какой-л. проблемы. Точка зрения на какую-л. проблему.
Поставить, выдвинуть, рассмотреть, изложить, обсудить, разрешить какую-л. проблему.
Коснуться какой-л. проблемы.
Уделить внимание какой-л. проблеме.
Над какой-л. проблемой думать, работать.
Какая-л. Проблема возникает, встает, представляет интерес, заслуживает внимания,
ждет решения.
Как правило, сформулировать проблему текста можно двумя основными способами:
1) проблема чего; этот способ подходит для случаев, когда проблема может быть
сформулирована одним словом или словосочетанием: Автор затрагивает проблему «отцов»
и «детей»; В тексте поднимается проблема одиночества; Текст Ю.Лотмана заставил меня задуматься над сложной проблемой восприятия художественного текста;
2) формулировка в виде вопроса (напомню, что проблема и есть вопрос, требующий
решения) дает больше возможностей для случаев, когда кратко сформулировать проблему
текста невозможно: Возможно ли органичное сочетание в жизни человека «поэзии» и «прозы», духовного и материального начал? Этой сложной проблеме посвящен текст Юрия Нагибина.
Проблема текста – это вопрос, над которым размышляет автор. Этот вопрос может не иметь однозначного ответа: В чем смысл жизни? Что такое красота? Чем определяется формирование личности человека? Проблемой может быть некоторое противоречие,
конфликт между какими-либо группами людей, их взглядами на жизнь, как, например, проблема «отцов» и «детей».
Выявление проблематики исходного текста – важнейший этап работы над сочинением, поскольку выбор проблемы определяет структуру сочинения, намечает логику развития
мысли.
Довольно часто текст может затрагивать несколько проблем. Какую из них положить
в основу сочинения? Следует сосредоточиться на проблеме, которая 1) находится в центре
234
внимания автора, а не упоминается вскользь, косвенно; 2) дает больший простор для выражения мысли, т.е. соответствует знаниям, жизненному и читательскому опыту ученика.
Особую трудность представляет выявление проблем в тексте художественного стиля,
в котором описываются взаимоотношения героев, их поступки и т.п. В художественном произведении выявленные писателем общие закономерности жизни воплощены в конкретных
художественных образах. От ученика требуется умение обобщать, абстрагироваться от частностей, конкретных деталей данного текста. Можно предложить учащимся следующие вопросы:
• Какой аспект жизни человека отражает данная ситуация? (Социальный – человек и
общество; политический – человек и государственная власть, экологический – человек и
окружающая среда; нравственный (этический) – взаимоотношения людей, нравственные
ценности.)
• Какие аналогичные ситуации, случаи известны учащимся?
• Какие качества личности героев проявляются в данной ситуации? (Сострадание, милосердие, благородство/грубость, эгоизм, жестокость и т.п.)
• Какие абстрактные понятия помогают охарактеризовать суть описанной ситуации?
(Понимание/непонимание, дружба/предательство, героизм/трусость, любовь/ненависть и
т.п.).
Как показывает опыт подготовки к сочинению на ЕГЭ, ученикам часто проще выявить авторскую позицию, чем сформулировать проблему текста. Поэтому при выявлении
проблемы можно использовать следующий прием:
1. Сформулируйте основную мысль автора в виде законченного предложения.
2. Подумайте, на какой вопрос отвечает это предложение.
3. Запишите этот вопрос, который и является формулировкой проблемы.
Например, автор текста убеждает нас в том, что знание истории помогает человеку
лучше понимать события современности. Значит, соответствующая проблема может быть
сформулирована следующим образом: Что дает человеку знание истории? или Почему человеку необходимо знать историю?
Рассмотрим сказанное на примере конкретного текста.
Думая только о себе, человек всегда найдет тысячу причин чувствовать себя несчастным. Никогда он не делал всего того, что хотел и должен был делать, никогда не получал
всего того, чего, по его мнению, заслуживал, редко был любим так, как мечтал быть любимым. Без конца пережевывая свое прошлое, он будет испытывать одни сожаления да угрызения совести, меж тем и то и другое бессмысленно. «Наши ошибки обречены на забвение, ничего иного они не заслуживают». Зачеркнуть прошлое все равно невозможно, попытайтесь
235
лучше создать настоящее, которым вы впоследствии сможете гордиться. Разлад с самим собой – худшее из зол. Всякий, кто живет ради других – ради своей страны, ради женщины,
ради творчества, ради голодающих или гонимых, – словно по волшебству забывает свою
тоску и мелкие житейские неурядицы (Андре Моруа). Нетрудно увидеть позицию автора: человек не должен жить только для себя, только жизнь того, кто живет ради других, наполнена
смыслом. Проблемный вопрос, над которым рассуждает автор: Как должен жить человек –
для себя или для других?
Что значит «прокомментировать» проблему?
Глагол комментировать означает «объяснять, пояснять». Следовательно, здесь требуются ваши мысли по поводу сформулированной проблемы текста.
Подумайте о том, насколько актуально то, о чем пишет автор; кому и в каких ситуациях приходится сталкиваться с подобной проблемой; если это возможно, коснитесь «истории вопроса», т.е. коротко расскажите о том, как эту проблему рассматривали, пытались решить другие авторы, есть ли по этому вопросу иная точка зрения, не совпадающая с авторской.
Следует отметить, что здесь также возможны как минимум два способа изложения
материала:
1) От частных фактов (комментарий) к формулировке проблемы. Например: Развитие
человеческой цивилизации уже давно перешагнуло тот рубеж, за которым осталось гармоничное сосуществование природы и человека. Сегодня, когда загрязняются вода и воздух,
пересыхают реки, исчезают леса, гибнут животные, люди с тревогой смотрят в будущее и
все чаще задумываются о трагических последствиях своей деятельности.
Текст В.Пескова посвящен проблеме экологии и призывает каждого из нас осознать
ответственность за неразумное вмешательство человека в жизнь природы.
2) От формулировки проблемы – к комментарию. Например: Отчего в нашей стране,
обладающей богатыми природными ресурсами и огромным интеллектуальным потенциалом, большая часть населения живет бедно? Над этой сложной пробле