close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

проект

код для вставкиСкачать
Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 1" Арсеньевского городского округа
Конкурс программ и проектов развития школы как центра компетенций
Развитие Школы как центра компетенций начального образования
"От урока к проектной задаче"
Актуальность проекта
В последние годы в образовательном сообществе широко обсуждаются результаты международных исследований, в частности исследований PISA (Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся). В 2000г. Россия в этих исследованиях заняла 15-е место. Участники этого тестирования окончили начальную школу в 1994-1995гг. В 2003г. в этом же исследовании Россия занимает уже 32-е место. Участники тестирования окончили начальную школу в 1997-1998гг. А в 2006г. Россия на 37-м месте. Соответственно участники этого тестирования окончили начальную школу в 2000-2001гг.
Начальная школа за последние 15 лет стала одним из самых инновационных направлений развития российского образования. В настоящее время в начальной школе параллельно существует более 15 учебно-методических комплектов, представляющих три образовательные системы начального образования: традиционную, систему Л.В.Занкова, систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова [Федеральный перечень учебников на 2008-2009 учебный год. Приказ МОиН РФ № 349 от 13.12.2007]. Почему же вариативных учебников и инноваций становится больше, а результат в международном исследовании все ниже?
Все дело в продолжении ориентации начальной школы на традиционные знания, умения и навыки, несмотря на то, что во всех официальных документах Правительства РФ заявлены ориентиры на компетентностный подход в образовании [Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001. - С.37.].
Эта проблема возникла не сегодня. Еще в 1999г. эксперты отмечали "беспомощность" школьников в ситуациях, близких к реальным, оторванность полученных ими знаний от их повседневной жизни, недостатки в формировании общеучебных умений (умение провести анализ условия задачи, контроль своих действий, оценка полученных результатов) [Недостатки математической подготовки выпускников начальной школы. Данные Центра оценки качества при РАО, 1999.].
Спустя пять лет эксперты вновь фиксируют: "Школьники вполне успешно справляются с заданиями, проверяющими ЗУНы, и значительно хуже выполняют все те задания, верное решение которых зависит от уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности - правильного понимания и четкого выполнения инструкции, понимания учебной задачи, самоконтроля". А как следствие результатов образования - неумение пользоваться арсеналом разных учебных средств новой, незнакомой, нестандартной учебно-практической ситуации [Итоги тестирования второклассников в рамках эксперимента по модернизации российского образования. Данные Центра оценки качества при РАО, 2004.].
При разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность последующего обучения. Поэтому все более актуальным становится использование в образовательном процессе приемов и методов, которые формируют умение самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.
В данном проекте предложено решение этой проблемы через организацию проектной деятельности в начальной школе с опорой на опыт школы № 1133 Москвы и научно-методические материалы А.Б.Воронцова, который уже более 20 лет использует в педагогической практике метод проектных задач. Цель и задачи проекта
Проектная деятельность не является новшеством (она связана с именами американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи и его ученика Уильяма Килпатрика), но в нашей стране долгое время этот метод не использовался.
Мы считаем, что эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с начальной школы. Проектная деятельность младших школьников, будучи основной структурной единицей процесса обучения, способствует:
- обеспечению целостности педагогического процесса, осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и воспитания учащихся;
- развитию творческих способностей и активности учащихся;
- адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни;
- формированию познавательных мотивов учения, так как учащиеся видят конечный результат своей деятельности, который возвеличивает их в собственных глазах и вызывает желание учиться и совершенствовать свои знания, умения и личностные качества.
Учащиеся видят реальное применение своих знаний, понимают, как много, оказывается, они еще не знают и им предстоит узнать, у них появляется чувство ответственности перед товарищами, так как, если кто-то из них не выполнит часть своей работы, то пострадают все, и необходимый результат не будет достигнут. Кроме того, они видят, что жизненные проблемы не имеют только однозначного решения, вариантов может быть несколько, и в этом случае проявляются творческие способности ребят. Готовясь к защите своего проекта, ребята должны выстроить свое выступление так, чтобы оно было максимально аргументированным, четким и логичным, что развивает, помимо логики и мышления, культуру речи. Интересно и то, что в проекты могут вовлекаться и родители, что тоже немаловажно.
Конечно, сразу создать систему проектов и начать использовать её в начальной школе невозможно. На начальном освоении этого рода деятельности следует говорить о применении системы проектных задач, которые подготовят ученика начальной школы к полноценной проектной деятельности в среднем и старшем звене. Цель данного проекта: создание и практическое использование такой системы проектных задач, которая предполагала бы успешное развитие социальной самостоятельности, творческой активности и познавательных способностей младших школьников; формирование целеустремлённости и настойчивости в достижении целей, умения переносить полученные знания в нестандартные жизненные ситуации и решать их.
В связи с поставленной целью возникают следующие задачи: - Изучить материалы по проектной деятельности учащихся.
- Мотивировать учащихся на работу над проектом, объяснить преимущество этого рода деятельности.
- Внедрить проектную деятельность в классно-урочную и внеурочную деятельность без ущерба для освоения программы.
- Формировать у детей умение сотрудничать друг с другом, вырабатывать общую стратегию решения задач, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь.
- Отслеживать результаты влияния проектной деятельности учащихся на усвоение ими содержания образования путём диагностического мониторинга.
Использовать проектные задачи таким образом, чтобы подготовить младших школьников к полноценной проектной деятельности в подростковой школе.
Научное обоснование проекта
Ученые, практики все чаще используют в своей речи такие слова, как "деятельность", "учебная деятельность", "учебная задача" и т.д. Все больше дискуссий ведется относительно деятельностного подхода в образовании. В основе традиционных теорий учения лежат такие понятия, как "ассоциация", "наглядность", "сочленение наглядности со словом" и "упражнение". Основными понятиями теории учения в рамках деятельностной педагогики являются "действие" и "задача". Термин "задача" имеет несколько значений, одно из этих значений трактуется как "сложный вопрос, проблема, требующая исследования и разрешения" (Толковый словарь С.И.Ожегова).
В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является ключевым. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно-практическая, исследовательская, творческая и т.д. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач. Как правило, учитель (через содержание программы) сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи. Цель педагога на уроке - создать в классе такую ситуацию, в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.
Учебная задача - всегда новая задача. До нее подобных задач дети не решали, и поэтому с ходу она не может быть решена учащимися. Это поисковая задача. Именно в результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу. Результатом решения подобного типа задач является общий способ для решения широкого класса частных конкретно-практических задач.
Что не могут сделать в обучении вышеназванные типы задач? Они не позволяют:
- научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;
- стимулировать получение принципиально "нового" продукта, которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;
- содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;
- оценить возможность детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;
- задать разные "стратегии" решения задачи с получением "веера" возможных результатов.
А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.
Для осуществления перечисленных образовательных условий вводится еще один тип задач - проектная задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата ("продукта"), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер. Через опыт решения серии подобных задач осваиваются основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве.
Почему задачи такого типа получили название "проектные"?
Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат.
Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.
Как устроена проектная задача, где ее место в образовательном процессе, как могут оцениваться ее результаты? Прежде всего описывается проблемная (модельная) ситуация. Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы путей ее преодоления, а следовательно, и возможных вариантов конечного "продукта" было несколько.
Далее, проектная задача должна содержать в явном или относительно скрытом виде набор (или систему) действий (заданий), которые должны быть выполнены группой детей. Количество заданий в проектной задаче - это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена.
Если задача решена, значит создан какой-то реальный продукт, который можно представить публично и оценить.
В содержании проектной задачи нет конкретных ориентиров на ранее изученные темы или области знаний, к которым относятся те или иные задания. Школьники находятся в состоянии неопределенности относительно способа решения и тем более конечного результата.
Проектная задача отличается большим объемом и неоднородностью материала. Описание жизненной ситуации может быть представлено в виде единого текста или отдельных отрывков с множеством различных данных, в том числе избыточных, не имеющих отношения к конкретной ситуации. В то же время представленная в описательной части информация может быть неполной, недостаточной, что вынуждает детей самостоятельно обращаться к справочной информации, содержащейся в приложении к проектной задаче или во внешних источниках, а возможно, и к собственному жизненному опыту. Результат решения задачи может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств.
Проектные задачи могут быть предметными, межпредметными, разновозрастными, одновозрастными.
Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ моделирование и синтез. Определив структуру проектной задачи, целесообразно обозначить возможные места этих задач как в содержании отдельных учебных дисциплин, так и в образовательном процессе в целом.
Для организации наиболее эффективной работы над проектной задачей возможно использование следующей таблицы.
Название этапаСрокиУченикПедагог1. ПодготовительныйФормулирование основополагающего и проблемного вопросов.Создание проблемной ситуации.2. ПроектировочныйОпределение тем исследования. Формулирование частных вопросов. Формирование групп. Разработка критериев оценки.Координация работы.3. ПрактическийСбор материала. Создание презентаций и публикаций.Координация работы.4. Контрольно-коррекционныйСамооценка.Координация работы.5. ЗаключительныйПредставление (презентация) проекта.Координация работы. Создание портфолио проекта.6. Рефлексивный Взаимодействуя в группе, дети приходят к пониманию того, что для достижения общей цели всем участникам группы необходимо договариваться между собой, вырабатывать общий путь решения задачи, распределять обязанности, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль в процессе решения задачи.
Таким образом, решение проектных задач способствует воспитанию чувства ответственности, формированию умений общаться, договариваться со сверстниками. Педагогическая эффективность решения проектных задач на уроках проявляется и в формировании путем их решения у младших школьников такой способности, как целеполагание. Ведь для успешного решения поставленной задачи требуется самостоятельная постановка учениками цели и следование ей, т.е. её "удерживание". Между тем в традиционном образовательном процессе начальной школы функции целеполагания, контроля и оценки остаются исключительно прерогативой учителя. Решение проектных задач в процессе обучения в начальной школе на различных учебных предметах будет способствовать получению качественно новых результатов в усвоении учащимися содержания программного материала и заложит основу для эффективного внедрения проектной деятельности как ведущей формы построения учебного процесса в подростковом возрасте. В 1 - 3 классах особенностью предметных проектных задач является то, что в большей степени они носят обучающий характер в части, касающейся общеучебных умений и навыков. В этих задачах ясно формулируется цель, которую должны достичь школьники, последовательность заданий. Работа проходит под руководством учителя. Основная педагогическая цель проектных задач - способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества. Основной метод - встроенное наблюдение. Такие проектные задачи могут решаться во всех трех фазах учебного года: - в фазе запуска - с целью актуализации известных детям знаний, способов действий и постановки предметных задач на новый учебный год;
- в фазе постановки и решения учебных задач - с целью освоения способов внутригруппового и межгруппового взаимодействия;
-в рефлексивной фазе - с целью обобщения знаний.
Введение проектных задач в образовательный процесс начальной школы существенно меняет систему оценивания. Основными инструментами оценки в рамках решения проектных задач становятся экспертные карты и экспертные оценки по заданным критериям предъявления выполненных "продуктов".
В роли экспертов привлекаются учителя, родители, старшеклассники. Обязательно публичное выступление экспертов, в которых отмечаются как положительные, так и отрицательные примеры работ групп школьников над проектной задачей.
Количество и содержание проектных задач в учебном году задаётся деятельностной технологией той образовательной системы, которая реализуется в школе. Например, на один предмет приходится минимум 4-5 проектных задач: одна задача (предметная или межпредметная) в фазе запуска, две предметные проектные задачи в фазе решения учебных задач и одна проектная задача (предметная или межпредметная) в рефлексивной фазе.
Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в рабочей программе учителей начальной школы. Как правило, на решение предметных проектных задач требуется два урока, на решение межпредметных задач - по два урока ежедневно в течение недели.
В течение учебного года на разных этапах постановки и решения определенных учебных задач, помимо представления учащимися своих учебных достижений традиционным способом - через выполнение текущих проверочных и контрольных работ, в образовательный процесс могут быть включены предметные и межпредметные проектные задачи, которые преследуют целый спектр педагогических задач (обучение учебному сотрудничеству, действию в нестандартных ситуациях, переносу открытого способа действия в практические, социально-жизненные ситуации и др.). С помощью подобных задач можно осваивать в коллективной работе перенос способов действий из одной области знаний в другую, информационный поиск и другие важные умения, остающиеся за пределами обычных уроков.
Планируемые результаты
Реализация данного проекта позволяет получить следующие педагогические эффекты:
- создается реальная возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи;
- появляется место и время для наблюдения и экспертных оценок деятельности учащихся в группе;
- школьники учатся (без явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания;
- у учителя появляется возможность посмотреть, как осуществляет группа детей "перенос" известных им предметных способов действий в модельную ситуацию, где эти способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.
В ходе решения системы проектных задач у младших школьников формируются следующие универсальные учебные действия: 1. Регулятивные УУД: - рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное - почему получилось, почему не получилось, видеть трудности, ошибки); - целеполагать (ставить и удерживать цели); - планировать (составлять план своей деятельности).
2. Познавательные УУД: - моделировать (представлять способ действия в виде схемы модели, выделяя все существенное и главное).
3. Коммуникативные УУД:
- проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи; - вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других). Уровень и результаты апробации
С 4 по 6 сентября 2012 года впервые в городе Арсеньеве для учащихся 1-2 классах Муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения "Средняя общеобразовательная школа № 1" была организована работа по решению стартовой межпредметной разновозрастной проектной задачи "Конструируем мир своими руками".
Первая неделя "введения в школьную жизнь" прошла для маленьких учеников и учениц полезно, насыщенно и разнообразно. Они учились, играли, трудились над созданием поделок, словом, делали все, чтобы построить "мир своими руками". Это было тем более интересно, что кроме учителей начальных классов с ребятами работали учителя-предметники. У детей была возможность посетить мастерские с завлекательными названиями: "Гримерная", "Олимпионики", "Портняжка", "Веселая геометрия", "Пластилиновая ворона", "Алло, гараж!", "Каравелла", "Пчелка". Рядом с ними были (сразу в двух ролях: и помощников, и экспертов) всегда готовые поддержать - учащиеся 6-10 классов.
В ходе апробации проекта проектная задача рассматривалась как инструмент экспертной оценки ключевых компетентностей школьников и их динамики. Учащиеся первых и вторых классов решали учебную задачу "Конструируем мир своими руками".
Итогом решения данной проектной задачи стали: * реальный "продукт" - макет "мира", созданный детьми; * продукт - качественное изменение самого ребенка (группы детей). А также в ходе решения проектной задачи младшими школьниками с помощью экспертов была проведена стартовая диагностика учащихся и заложена основа для эффективного разворачивания проектной деятельности. Оценивание происходило через разные аспекты деятельности младших школьников в малой группе в ходе непосредственного решения проектной задачи:
1 аспект оценивания - оценка универсальных учебных действий: учебного сотрудничества, умения ставить задачу, планировать ее решение, поиск способов решения задачи, работа с разными источниками информации и т.п. Данный аспект оценки происходил через экспертную позицию взрослых (учащихся 6-10 классов) внутри малой группы. В каждой группе учащихся на протяжении всех этапов решения задачи присутствовал взрослый, который с помощью специальных экспертных листов (см. приложение) наблюдал, описывал и оценивал действия группы и каждого члена группы отдельно. В ходе данной проектной задачи использовались следующие экспертные листы:
* Экспертный лист первого дня решения проектной задачи (наблюдение за действиями детской группы, 1 день). * Экспертный лист второго дня решения проектной задачи (наблюдение за действиями детской группы, 2 день).
* Экспертный лист третьего дня решения проектной задачи (наблюдение за действиями детской группы, 3 день)
На основе заполненных экспертных листов эксперты по итогам решения задачи заполняют сводные экспертные листы следующего содержания, например:
* Сводная таблица вклада каждого ребенка группы в общий результат проектной задачи.
* Сформированность метапредметных образовательных результатов участниками группы.
2 аспект оценивания - предметные образовательные результаты младших школьников. В этом аспекте сопоставлялась оценка экспертов-взрослых с самооценкой учащихся.
Для оценки этого аспекта проектной задачи использовался следующий оценочный лист:
* Оценочный лист по выполнению тренировочных заданий.
3 аспект оценивания - рефлексия собственных действий со стороны школьников. В ходе решения проектной задачи учащиеся в разных формах проводили рефлексию своих действий. 4 аспект оценивания - публичное предъявление итоговых результатов решения проектной задачи. На данном этапе работы оценивалось умение младших школьников оформлять результаты своей работы, публично их предъявлять, формулировать высказывания и отвечать на поставленные вопросы, выступать в публичной дискуссии. Оценивание проводилось по заранее заданным критериям как взрослыми, так и самими детьми.
Используемые методы, ресурсы
В ходе реализации проекта была организована работа по решению стартовой межпредметной разновозрастной проектной задачи "Конструируем мир своими руками" как основы для модульной организации обучения. Именно модульная организация образовательного процесса - один из путей координации учебных предметов начальной школы, выявления существенных связей между ними.
Проектная задача построена на материале следующих предметных областей: "Математика", "Окружающий мир", "Русский язык", "Литературное чтение", "Изобразительное искусство".
Для учащихся работали мастерские: "Гримерная", "Олимпионики", "Портняжка", "Веселая геометрия", "Пластилиновая ворона", "Алло, гараж!", "Каравелла", "Пчелка".
Была организована работа школьников в разновозрастных группах и презентация созданных моделей.
Основной акцент был сделан на формирование у учащихся универсальных учебных действий: учебного сотрудничества, умения планировать собственные действия и представлять результаты своей работы в различных формах.
В ходе работы были задействованы следующие ресурсы:
- кадровые (учителя начальных классов, педагоги-предметники, эксперты - учащиеся старших классов);
- материальные (печатные материалы для педагогов и экспертов, ватман, карандаши, краски, пластилин, иллюстрации из журналов, природный материал и др. для создания моделей);
- информационные (книги, журналы, Интернет);
- для создания и презентации моделей привлекалась родительская общественность.
Список использованной литературы
1. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. - М.: Рассказов, 2004. 2. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.
5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли: Пособие для учителя /Под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, - 2008. 6. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя.- М., 2008. 7. Практика введения новых образовательных стандартов. Инструктивно-методическое обеспечение учета индивидуального прогресса учащихся (уровень образовательного учреждения). Выпуск 2. Москва, 2011г.
8. Проектные задачи в начальной школе. /А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина. - М.: Просвещение, 2009. 9. Проектные задачи в начальной школе. Пособие для учителя/Под редакцией А.Б.Воронцова. - М.: Просвещение, 2011г.
10. Работаем по новым стандартам. Сборник проектных задач. Начальная школа. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений в 2 выпусках. Выпуск 1/Под редакцией А.Б.Воронцова. - М.: Просвещение, 2011г.
11. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.
12. Федеральный перечень учебников на 2008-2009 учебный год. Приказ МОиН РФ № 349 от 13.12.2007
13. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. - Томск, 1993.
14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.
"Приморский форум образовательных инициатив - 2012"
2
Автор
yudina.inna
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 595
Размер файла
129 Кб
Теги
форум 2012
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа