close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

konkyrsnaya rabota Буйгина В И

код для вставкиСкачать
Всероссийский интернет-конкурс
педагогического творчества
(2013/14 учебный год)
Номинация конкурса: Коррекционная и специальная педагогика.
Тема: Развитие речи в старших классах коррекционной школы
(сборник методических пособий)
Автор: Буйгина Вера Ивановна
Место выполнения работы: Муниципальное казенное специальное
(коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся,
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Тутальская
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат
VIII вида»
2014
Содержание
Реализация форм творческой деятельности как условие развития устной
связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью при
изучении сказок в старших классах……………………………………………
3
Развитие речи обучающихся воспитанников с отклонениями в здоровье
как условие становления коммуникативной личности……………………… 10
Развитие связной устной речи на уроках гуманитарного цикла у
обучающихся воспитанников с интеллектуальной недостаточностью в
старших классах……………………………………………………………........ 15
Путешествие по сказкам А. С. Пушкина (внеклассное мероприятие)............ 20
2
Реализация форм творческой деятельности как условие развития устной
связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью при
изучении сказок в старших классах.
В статье раскрываются формы организации творческой деятельности
как условие развития устной связной речи учащихся с интеллектуальной
недостаточностью при изучении сказок в старших классах. Актуальность
проблемы развития речи учащихся в условиях специального
(коррекционного) образовательного учреждения 8 вида обусловлена
необходимостью реализации требований модернизации образования,
определяющей новые цели развития коммуникативной личности.
Ключевые слова: творческая деятельность, развитие устной связной
речи, интеллектуальная недостаточность.
Речь - как основное средство общения людей обеспечивает сохранение
и передачу опыта и знаний, имеет огромное значение для формирования
психических процессов и всей личности ребёнка. Дети с нарушением
интеллектуального развития характеризуются стойкими необратимыми
нарушениями психического, в первую очередь интеллектуального развития,
связанного с органическим недоразвитием, либо с поражением коры
головного мозга. Ведущим симптомом клинико – психологической
структуры
является
выраженная
недостаточность
познавательной
деятельности, которая обусловлена, как низкой способностью к
мыслительным операция, так и нарушением темпа психических процессов.
Работа над сказкой способствует развитию связной речи, творческого
мышления, помогает воспитанию воображения, формирует эстетическое
отношение к действительности, нравственные качества личности. « Без
сказки нельзя представить детство», - говорил великий педагог В. А.
Сухомлинский.
Огромная нравственная и эстетическая ценность сказки состоит в том,
что она утверждает правду, добро, красоту. На протяжении всех лет обучения
в коррекционной школе 8 вида сказка остаётся популярным и самым
любимым жанром.
При изучении сказок широко используются творческие работы:
составление картинного плана, по содержанию сказки можно составить
рисованный диафильм, монтированные картины. Один из путей активизации
воображения,
познавательной деятельности, развития связной речи –
работы, связанные с изменением текста сказки: пересказ от лица героя,
словесное иллюстрирование, составление киносценарий, инсценирований,
драматизация сказки, составление аналогичной сказки по изменённым
сюжетам.
Организация различных форм творческой деятельности для развития
связной речи при изучении сказок включает использование инсценирования,
что позволяет усилить динамизм конфликтов сказки, острее прочертить
сюжетные линии в сознании учеников, обостряет внимание к
художественному
тексту.
Литературному
материалу
придаётся
драматическая форма без разыгрывания на сцене или в классе, состоящая из
3
трёх частей: характеристики героев, описания места действия и диалога.
Инсценирование начинается с чтения сказки. Школьники неоднократно
обращаются к тексту, что приводит к повторному, более основательному
чтению. Если ученик читает два или три раза один и тот же отрывок с
определённой целевой установкой, например, отобрать материал для
описания героев или месте, где происходят события, чтение приобретает
творческий характер: активизирует мысль, заставляет вдумываться в
описанное, что ранее проскользнуло. Во время подготовительной работы
выполняется ряд упражнений, к числу которых можно отнести чтение по
ролям, устное словесное описание места действия или внешнего вида
персонажа, составление ремарок, а в некоторых случаях и реплик (обучение
диалогу), придумывание декораций, описание афиши.
Учитывая, что учащиеся с нарушением интеллектуального развития
затрудняются самостоятельно переводить повествовательную речь в
диалогическую, нужно выбрать отрывок с диалогом.
В основу обучения инсценированию на третьем этапе входят
следующие виды работ: беседа о теме, составление плана или сюжета
инсценировки; подбор материала из текста данного эпизода или всего
произведения для описательных моментов (характеристики действующих
лиц и описание обстановки), а также для составления диалога (реплики
героев, указания на темп речи, движения). Необходимо опираться на
словестное иллюстрирование и пересказ от лица героя. Большую помощь
оказывает система словестных упражнений: после знакомства со сказкой
ученики читают избранный текст полностью, а затем диалог, описательно –
повествовательный материал должен помочь им представить, что в данный
момент будет происходить на сцене. Использование во время объяснения
игровых элементов и моментов соревнования создаёт такую атмосферу, что
каждый маленький успех одного из учеников доставляет радость и
остальным, и это стимулирует закрепление полученных сведений.
После чтения сказки по ролям учитель мысленно переносит всех в
зрительный зал: «Что мы видим на сцене»? А если бы вы ставили сказку на
сцене, что бы увидели зрители?» и т. д. Затем предлагается задание по рядам:
ученики в первом ряду должны кратко описать и охарактеризовать героев,
которые участвуют в избранной сцене. Сидящие во втором ряду, выполняют
роль художников и продумывают для устного ответа подробное описание
места действия для создания декораций. Третья группа отбирает текст,
который будут произносить персонажи сказки. Это задание заставляет
подумать над тем, как должны произносить реплики актёры, исполняющие
роли сказочных персонажей. Ребята с удовольствием выполняют новые для
них задания.
Составление диалога занимает немного времени, так как разговор
действующих лиц почти без изменений входит в текст инсценировки: текст
несколько сокращается, отбираются отдельные реплики; добавляются
необходимые ремарки. Описывая обстановку и действующих лиц, учащиеся
с интеллектуальной недостаточностью учатся отбирать главное, характерное,
расширяет запас слов, обогащают свою речь и творчески продумывают
4
детали для декорации на сцене или в одежде героев. Прибегать к
инсценированию не обязательно при анализе каждой изучаемой сказки,
можно это делать один – два раза в год.
Драматизация – это другой вид творческой деятельности, в процессе
которого прочитанное, увиденное или услышанное воспроизводится в
«лицах», при помощи выразительных средств: интонационно окрашенного
слова, мимики, жеста, позы, действия, мизансцены. Ценность названного
приёма определяется следующими качествами:
1. Драматизация оказывает положительное влияние на все этапы
работы над сказкой. Данный приём помогает достичь наиболее зримого
представления того, что является содержанием произведения. Умение живо
представить то, о чём читаешь или слышишь, вырабатывается на основе
внешнего «видения», из опыта реальных представлений.
2. Является важным средством эстетического восприятия и развития,
так как драматизация – один из видов художественного творчества.
3. Помогает отождествлять себя с героями сказки, пережить их
чувства, понять их поступки, характеры и потому обостряет восприятие,
ускоряет усвоение морального опыта, отражённого в сказке.
4. Способствует развитию связной речи учащихся, которая является
не только одним из путей воспитания и важнейшим компонентом общего
развития ребёнка, но и одновременно средством, целью и принципом
обучения.
Драматизация влияет на речь в силу двух причин: использования в
качестве основы для инсценирования и создания на уроке естественной
ситуации общения.
При
рассмотрении
приёма
драматизации,
как
комплекса
взаимообусловленных операций, вычленяют следующие структурные
компоненты:
1. Восприятие материала , который предстоит драматизировать;
2. Анализ содержания и языка произведения в целях проведения
драматизации:
 воссоздание обстановки действий (выборочное чтение, частичный
пересказ, графическое или словесное рисование) с целью мыслительного
оформления декораций;
 перечисление действующих лиц с целью определения количества
ролей и их исполнителей;
 описание внешности персонажей с целью оказания помощи «
гримёрам и костюмерам»;
 характеристика персонажей с целью выразительного разыгрывания
эпизодов в лицах;
 выделение особенностей речи действующих лиц, если они имеются,
с целью развития речи и её индивидуализации;
 определение порядка и мотивов действий героев с целью
напоминания последовательности сюжета;
 разработка мизансцены с целью воссоздания пространственно –
5
предметного видения картин.
3. Определение исполнительских задач, которые обуславливаются
идеей реализации авторского замысла.
4. Выбор выразительных средств, для осуществления намеченных
задач.
5. Пробное драматизирование наиболее существенных или трудных
для исполнения моментов.
6. Анализ качества исполнения.
7. Заключительный показ.
8. Подведение итогов проделанной работы и оценка её результатов.
С целью нахождения оптимальных условий драматизации
проанализированы способы применения приёма с точки зрения
дидактических принципов обучения, в результате чего могу предложить
следующие методические рекомендации, регламентирующие деятельность
учащихся с интеллектуальной недостаточностью при организации
драматической переработки литературного материала – сказки:
1. Чёткая постановка цели будет способствовать обеспечению
организационной работы на уроке.
2. Важно соблюдать последовательность работы, при этом важно не
затягивать подготовительной работы к драматизации, чтобы избежать
утомления детей.
3. Для повышения качества драматического воплощения сказки
целесообразно использование иллюстративного материала.
4. Необходимо выработать отношение к драматизации, как к
искусству переживания, а не изображения. Для этого применяются установки
типа: « Представь, что это случилось с тобой. Как бы ты себя повёл?»
5. Реквизит нужно использовать предельно умеренно, ясно осознавая
цель его применения.
6. Распределение ролей проводить после осуществления подготовки,
перед завершающим этапом инсценирования.
7. Качество каждого применения приёма драматизации подвергать
анализу и оценке со стороны учителя и учащихся.
8. Педагог должен выступать в роли организатора детской
деятельности.
9. Для достижения эффективности работы по использованию
драматизации в процессе обучения чтению, необходимо систематическое, а
не случайное использование приёма.
Структурными элементами приёма драматизации считаются его
выразительные средства: интонация, мимика, пантомимика, группировка.
Следующая форма творческой работы – сочинение сказок самими
учащимися.
Сочинение сказок для учащихся с интеллектуальной недостаточностью
является интересным и посильным видом работы, использование которой
необходимо для развития связной речи.
Не меньшее значение для развития речи имеют сочинения с
заимствованиями из других сказок, построенные, как правило, интересно и
6
чётко. Эти сочинения – изложения являются наиболее богатыми по языку и
мысли. Они активно содействуют развитию связной речи, обогащению
словаря, развитию последовательности и логичности в передаче содержания.
Большую роль играют жанровые особенности сказки, привычные зачины и
концовки, простой народный язык, простые конструкции предложений, ярко
выраженная последовательность событий, повторы. Всё это помогает
учащимся на основе подражания многим известным сказкам, создать свою,
или почти свою собственную сказку, найти для неё достаточно правильное
логическое словесное оформление.
Работа над сказкой значительно обогащает и развивает речь учащихся с
интеллектуальной недостаточностью эпитетами, содействует более частому
использованию в речи сравнений. Сказка учит добру. Сочиняя сказку,
учащиеся прославляют смелость, доброту, находчивость, ум, красоту.
Сочинение собственных сказок будит творчество, развивает воображение,
активизирует учащихся и способствует повышению эффективности
коррекционно – развивающей работы.
Создание сказки наоборот – это не новая сказка, в неё лишь вносятся
элементы нового, связанные с перестановкой персонажей, перевёртывание
сюжета. Основное требование, чтобы герои остались те же, только
поменялись местами. В сюжет же можно внести незначительные изменения.
Использование картинного плана – один из важных приёмов над
текстом сказки, широко применяемый в старших классах. Повышает интерес
к прочитанному, даёт наглядную последовательность описанных событий,
конкретизирует образы действующих лиц. Каждый эпизод текста должен
быть представлен в отдельной картинке. Ученики должны сложить картинки
так, чтобы они соответствовали последовательности описываемых событий.
Картинный план помогает детям более точно установить
последовательность событий, рассмотреть, как выглядит тот или иной
объект, о котором шла речь в тексте, ограничить то, о чём не говорилось в
сказке от того, о чём сообщалось. Пересказы после работы с картинным
планом более полные, точные. Опираются преимущественно на наглядные
образы.
Устное рисование – его цель: развить воображение учащихся. Чтобы
хорошо описать воображаемую картинку, ученик должен глубоко знать
текст, обратить внимание на детали, которые нельзя заменить при беглом,
поверхностном чтении, ярко представлять себе образы.
Итак, при проведении коррекционно – развивающего обучения
использовались следующие методы и приёмы работы над сказкой:
 актуализация знаний об изучаемых сказках; составление
монтированных картин; составление картинного плана; работа над
эмоционально – оценочными суждениями, обогащение эмоционально –
оценочной лексики.
 словесное рисование, подбор заголовка к каждой части сказки;
чтение сказки по ролям; использование рисованного диафильма, пересказ
сказки с опорой на картинный план, а затем без него; создание сказки
«наоборот».
7
Исходя из особенностей понимания учащимися с нарушением
интеллектуального развития текста сказки, особенностей их речевого
развития, была предложена система коррекционно – развивающего обучения,
основу которой составили разнообразные формы, методы и приёмы работы,
направленные на правильное, полное и глубокое понимание смысла сказки,
на развитие их речевой деятельности. Наиболее эффективными при работе
над сказкой является использование большого количества наглядности:
монтированных картин, картинного плана, рисованного диафильма.
Использование активизации процесса воображения: инсценировки и
драматизации.
8
Список литературы
1. Аксёнова, А. К., Методика обучения русскому языку в коррекционной
школе: учебное пособие/ А. К. Аксёнова. – М.: ВЛАДОС, 1999.- 320с.
2. Алексеев, Е. М., Сказки, сочинённые детьми/ Е. М. Алексеева// Начальная
школа.- 2001,№9.- 102 с.
3. Бгажникова, И. М. Психология умственно отсталого школьника.- М.:
Просвещение, 1985.- 146 с.
4. Бибко, Н. С., Сказка приходит на урок/ Н. С. Бибко// Начальная школа.1996.-№ 9.- 61- 64.
5. Бугриенко, Е. А., Цукерман Г. А. Чтение без принуждения. –
М.:Просвещение, 1993.- 189 с.
6. Васильев, И. А. Подлужный В. Л., Тихомирова О. К. Эмоции и
мышление.- М.: Просвещение. 2001.- 156 с.
7. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе во
вспомогательной школе: методическое пособие/ под ред. В. В. Воронковой.М.: Школа – Пресс. 1994. – 56 с.
8. Дмитриева, Л.И., Формирование словаря у учащихся специальных
(коррекционных) школ 8 вида: учебное пособие/ Л. И. Дмитриева.- М.:
Московский психолого – социальный институт, 2002.- 128 с.
9. Зикеев, А. Г., Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
учреждений: Учеб. Пособие для студентов пед. Вузов/ А. Г. Зикеев.- М.:
Академия, 2000.- 200 с.
10. Ильина, С. Ю., Речевое развитие отсталых школьников 5- 9 классов:
теоретико – экспериментальное исследование.- СПб.: КАРО. 2005.- 200 с.
11. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых
нарушений./ Под.общ.ред. Т. В. Чиркиной.- 3 е изд., доп.- М.: АРКТИ, 2003.240 с.
12. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: учебное
пособие/ под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Академия. 2001. 272 с.
13. Петрова, В.Г., Психология умственно отсталых школьников: учебное
пособие/ В.Г. Петрова, И. В. Белякова.- М.: Академия. 2004.-160 с.
14. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы 8
вида: 5 -9- кл.: в 2 сб./ под ред. В.В. Воронковой.- М.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2001.- Сб…-232 с.
9
Развитие речи обучающихся воспитанников с отклонениями в здоровье
как условие становления коммуникативной личности.
Речь как ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком
является основным средством человеческого общения личности. Без неё
человек не может получать и передавать информацию, которая несёт
большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно
воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия,
непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила).Благодаря
речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не
ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причём
гораздо большей степени, чем этоможет себе позволить наблюдение и другие
процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через
органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.
Через речь психология и опыт одного человека становится доступным
другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.Этот опыт
характеризует человека как коммуникативную личность, способную
воспринять чужую речь и порождать собственну По своему жизненному
значению речь имеет полифункциональный характер. Анализ психолого –
педагогических исследований об особенностях речевого развития детей с
отклонениями в здоровье (А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, Г. И. Данилкина,
С. Н. Комская, Р. И. ЛалаеваВ.Г. Петрова) позволяет сделать вывод о том,
что коммуникативная личность пользуется речью не только как средством
общения, но и как средством мышления, памяти, носителем информации
(письменные тексты), средством управления поведением других людей и
регуляции собственного поведения.
Современный человек, оказываясь субъектом различных социальных
отношений и деятельностей, не может не учитывать потребностей и
интересов других людей, индивидуальных различий в оценке социальных
реалий. Необходимость взаимопонимания во всех сферах социальной жизни
людей выдвигает проблему развития ментальности, ориентированной на
продуктивное межличностное взаимодействие, основанное на проявлении
уважения к интересам и правам другого человека, стремлении и умении
договариваться, находить решения, удовлетворяющие обе стороны.
Трудности и неудачи подростков в социальном и межличностном
взаимодействии отмечаются многими исследователями в области возрастной
и социальной психологии, социологии (А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, М.
Ф. Гнездилов, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Ерёменко).Но особенно
остро эта проблема проявляется у подростков и юношей с психическим
недоразвитием, что определяется специфическими особенностями
10
когнитивной, эмоциональной и потребностно – мотивационной сфер их
личности. Своеобразие коммуникативной активности обучающихся с
интеллектуальной недостаточностью заключается в недостаточной
целенаправленности,
импульсивности,
сниженном
самоконтроле,
недоразвитии эмпатийных качеств низкой способности к самореализации в
условиях социального взаимодействия, высокой зависимости от других в
достижении желаемого результата.
Важной задачей коррекционной школы является повышение
коммуникативной активности как механизма развития коммуникативной
личности.
Речь, таким образом, в своих различных функциональных назначениях
может быть представлена в различных формах: внешней, внутренней,
монолога, диалога, письменной, устной. Хотя все эти формы речи
взаимосвязаны, их жизненное значение неодинаково. Внешняя речь,
например, играет в основном роль общения, внутренняя – средства
мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания
информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог
двустороннего обмена информаций.
Главная функция речи человека состоит в том, что речь является
инструментом мышления и формой существования мысли. Мыслительные
операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция развиваются и
совершенствуются по мере того, как ребёнок овладевает речью. Поэтому
речь и мышление тесно связаны: не случайно один из высших видов
мышления называется логическим, а речевое развитие рассматривается как
один из определённых критериев умственного и общекультурного развития
коммуникативной личности.
Речь рано включается во все формы познавательной деятельности
детей. Усвоенные ребёнком слова существенным образом перестраивают
чувственное восприятие им мира, придают восприятию осмысленный,
подлинно человеческий характер. Совершенствуются, преобразуются,
поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружающим,
действия с предметами, мышления. Огромное значение имеет речь во всей
дальнейшей жизни ребёнка. В слове как понятие заключённого гораздо
больше информации, чем может нести в себе простое сочетание звуков. Тот
факт, что мышление человека неразрывно связано с речью, прежде всего,
доказывается психофизиологическими исследованиями участия голосового
аппарата в решении умственных задач. Но мышление в своём развитии имеет
собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в
течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а
последняя не становится интеллектуализированной, то есть, понятной.
11
Даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не
совпадают
полностью.
В
речи
раскрывается
направленность
коммуникативной личности: её интересы, потребности, убеждения. Во –
первых, направленность личности определяет содержание, предмет
разговоров человека. Во – вторых, к предмету своих интересов человека
возвращается многократно и в мыслях и в общении.
Тесная связь между мышлением и речью позволяет понять, что в
речевых свойствах личности отражается целый ряд особенностей её
мышления. Так, образному мышлению соответствует образная речь.
Понятийное мышление связано с большей обобщённостью речи, с
логической, а не образной доказательностью рассуждений.
Таким образом, речевые свойства коммуникативной личности
зависят от задач, на решение которых направлена мыслительная
деятельность. Задача передать знания, раскрыть в речевом общении течение
своего мыслительного процесса в развёрнутых логических формах шлифует
формы выражения мышления в слове.
В речи появляются морально – волевые качества коммуникативной
личности. Оценивая разговор с человеком, всегда можно отметить, говорил
ли он уверенно, убеждённо или неуверенно. Робость, почтительность,
наглость, уважение, как и многие другие отношения и черты характера,
раскрываются в содержании и в эмоционально – интонационной окраске
высказываний человека. Не меньшее влияние оказывает на речь чувства
человека. Всегда можно увидеть, увлекла ли речь самого рассказчика, или,
наоборот, он безразличен и безучастен к сообщаемому.
Овладение речью играет исключительно большую роль, в общем
развитии ребёнка, в формировании его психических процессов, также в
развитии возможностей познать мир действенным путём. Включение речи в
восприятие, запоминание и другие познавательные процессы оказывает
существенное положительное воздействие. Речь организует, упорядочивает и
активизирует мышление школьников, помогает им устанавливать несложные
смысловые связи между частями воспринимаемого материала и тем самым
способствует осуществлению деятельности.
Являясь средством планирования и регуляции человеческой
деятельности, речь влияет и на формирование поведения ребёнка,
способствует более совершенному овладению профессионально – трудовыми
навыками, что также в значительной степени улучшает его жизненные
успехи.
Таким образом, полноценная речь ребёнка – это средство повышения
уровня коммуникабельности, путь к развитию его личности, а в конечном
итоге способ достижения лучшей социальной адаптации. При организации
12
учебного процесса педагогу необходимо учитывать особенности развития
речи обучающихся с отклонениями в здоровье. В этой связи важной
исходной позицией для нас будет являться организация работы по развитию
речи обучающихся коррекционной школы 8 вида с опорой на возможности и
способности каждого ребёнка.
13
Список литературы
1. Аксёнова А. К., Методика обучения русскому языку в коррекционной
школе: учебное пособие/ А.К. – М.: Владос,1999. -320с.
2. Власова Т.А., О детях с отклонениями в развитии/ Т. А. Власова, М. С.
Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 175с.
3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: методическое
пособие/ под ред. В. В. Воронковой. – М.: Школа – Пресс.1994. – 54с.
4. Гвоздев А. Н., Вопросы изучения детской речи/ А. Н. Гвоздев. – М:
АПНРСФСР, 1961. – 471с.
5. Зикеев А. Г., Развитие речи учащихся в специальных (Коррекционных)
учреждениях/ А. Г. Зикеев. – М.: Академия. – 2000. – 200с.
6. Ильина С. Ю., Речевое развитие умственно – отсталых школьников 5 – 9
классов: теоретико – эксперимент. Исслед. – СПб: КАРО. 2005. – 240с.
7. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: учебное
пособие/ по бред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия. 2001. 272с.
8. Петрова В. Г. , Психология умственно – отсталых школьников: учебное
пособие/ В. Г. Петрова, И. В. Беляева. – М.: Академия, 2004. – 160с.
14
Развитие связной устной речи на уроках гуманитарного цикла у
обучающихся воспитанников с интеллектуальной недостаточностью в
старших классах.
Наиболее сложной стороной речи является связная речь. Она
характеризуется смысловой, структурной, языковой связью частей. Связная
речь - это сложное целое, которое представляет собой две или более группы
предложений, подчиняющейся одной теме и имеющих чёткую структуру и
специальные языковые средства, которые служат для связи предложений
друг с другом.
Связная речь так же как и предложение, служит целям
коммуникации, но на более высоком уровне. Связная устная речь выступает
как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить
(экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная
речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и
монологическую речь. Их объединяет единая целевая установка: выполнение
функции общения.
У обучающихся с интеллектуальной недостаточностью нарушена и
диалогическая и монологическая речь. При этом оказываются недостаточно
развитыми и экспрессивная, и импрессивная формы. Дети с трудом вступают
в разговор со взрослыми, не всегда адекватно реагируют на обращенные к
ним реплики, затрудняются в переключении с позиции слушающего на
позицию говорящего, и наоборот: не выражают заинтересованности в
получении информации.
Нарушения монологической речи проявляются ещё более резко.
Отмечаются: искажение логики и последовательности высказывания, его
фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных
ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи, бедность
и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт,
присущих
ситуативной речи (неоправданно большое количество
местоимений, перескакивание с одного события на другое). В старших
классах речь становится более совершенной, но без систематической работы
этого оказывается явно недостаточно для того, чтобы она стала полноценным
средством общения.
Содержание уроков определяет выбор методов обучения. Основными
являются наглядные и практические методы, благодаря которым
обучающиеся с интеллектуальной недостаточностью всесторонне знакомятся
с материалом: рассматривают, наблюдают, ощупывают, пробуют на вкус,
нюхают, лепят, вырезают, рисуют, выполняют опыты.
Словесные методы используются с целью направить внимание на
рассматривание объектов, их сравнение, организовать действия с ними,
побудить к высказываниям. При этом постоянно контролируется
соответствие речи и деятельности. Участие в познании окружающего мира,
максимального
количества
анализаторов,
сочетание
наглядных,
практических и вербальных средств конкретизируют чувственный опыт
15
детей, создают ту предметно - понятийную основу, на базе которой
формируется связная речь.
Не меньшее значение для развития речи имеют уроки чтения и
грамматики. Основой для речевой практики на уроках чтения становятся
тексты произведений, проанализированные, подкреплённые сопоставлением
с их собственным опытом, рассматриванием картин, выполнением
практических работ. На уроках письма и развития речи источником развития
связной устной речи являются грамматический, орфографический и
синтаксический анализы текста, работа с картиной. В процессе занятий
важно учить не только отвечать на вопросы, но и самостоятельно задавать
их.постановка вопросов самими учениками – одна из форм выражения
речевой активности. В связи с этим важна организация диалогов типа
«ученик-ученик», «учитель-ученик».
Работа по развитию описательно-повествовательной речи ведется
параллельно с развитием диалога. После разбора текста или картинки по
вопросам следует связный рассказ самих учащихся. Используются такие
виды связных устных высказываний: развёрнутые ответы на вопросы;
пересказ прочитанного; устное словестное рисование; короткий отзыв о
прочитанной книге; составление рассказа по картинкам на основе
имеющегося опыта, по опорным словам, по заданной теме, по заданному
началу и концу; описание наблюдаемого объекта, явления. В процессе
работы над связной речью, как показали исследования С.Ю. Ильиной,
учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, в состоянии на
практическом уровне освоить некоторые законы построения связной речи и
приобретают следующие умения:
 отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
 определять тему высказывания;
 выделять идею высказывания;
 соотносить идею и содержание текста;
 выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий
теме или идее, самостоятельно озаглавить текст;
 находить части текста, относящиеся к вступлению, основному
содержанию и заключению;
 установить количество информационных единиц в каждой
структурной части текста;
 определить границы предложений и порядок следования
предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
 установить логическую связь между предложениями и частями
текста;
 находить некоторые средства межфразовой связи, а затем и
использовать их.
Усложнение работы по годам обучения происходит в плане увеличения
объёма материала. Усложнение тем, усиление самостоятельности учащихся,
постепенного осознания ими законов построения текста, изменения основы
высказываний и лексико - стилистической характеристики текстов.
16
Составляют рассказы и описания сначала на основе наглядной
ситуации, воспринимаемой в момент речи, затем - опираясь на
предшествующий опыт, в дальнейшем- на основе прочитанного, Наконец,
выполняют работы, требующие более творческого подхода к их описанию:
рассказ по заданному началу, по опорным словам, на заданную тему,
пересказ с изменением лица рассказчика, краткий пересказ, свободный
рассказ по теме. Организация занятий по развитию связной речи должна
отвечать требованиям:
1. Создание
соответствующих
условий
для
возникновения
потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации –
заинтересовать в изучаемом материале, затрагивать не только
интеллектуальную, но и эмоциональную сферу ребёнка: манерой педагога
вести урок, поощрительными мерами, организацией разнообразных видов
деятельности (в том числе и игровой), новой информацией об одном-двух
интересных признаках, присущих изучаемому предмету или явлению,
которая по ходу изучения темы, берётся из рассказа учителя или
прочитанного текста.
2. Работа над логикой высказывания. Последовательность изложения
мыслей, логическая связь частей высказывания отрабатываются с опорой на
серию сюжетных картинок, собственные рисунки иллюстрации в книге, на
словесный план к прочитанному тексту или заданной теме.
3. Организация языковой основы для высказывания. Обучающиеся
приобретают необходимый словарь и осваивают синтаксические структуры
для выражения мыслей по теме, овладевают специальными языковыми
средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в
целое.это требование реализуется с помощью словарной работы, построения
предложений с усвоенными словами, ответов на вопросы 2-3
предложениями, которые по образцу или напоминанию связываются
личными и указательными местоимениями, местоименными наречиями,
одними и теми же видо-временными формами глагола.
4. Чёткая постановка перед детьми цели высказывания, что
определяет направление, по которому должен строиться рассказ.
5. Организация самого высказывания. Она осуществляется с опорой
на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематический,
словесный планы. При этом учитель сводит до минимума собственную
речевую деятельность, молча указывая на признак предмета или его
символическое изображение либо на пункт плана, по поводу которого
учащийся должен говорить в данный момент. Важно , чтобы речевой поток
не прерывался учителем.
6. Многократная тренировка в устных связных высказываниях с
использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ
17
текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок,
одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу.
Руководство выполнением любого вида упражнений в связной речи
обязательно состоит из следующих этапов: подготовка к высказыванию
(целевая установка, мотивация речи учащихся), планирование изучаемого
материала
и
его
оформление
(лексическое,
морфологическое,
синтаксическое).
Список литературы
1. Аксёнова А.К., Методика обучения русскому языку в коррекционной
школе : учебное пособие/ А.К. Аксёнова.- М. – Владос, 1999. – 320с.
2. Алексеева Е.К., Сказки, сочинённые Детьми/ Е.М. Алексеева// Начальная
школа. – 2001, №9. – с.102.
3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: методическое
пособие/ под ред. В.В. Воронковой. – М.: Школа-Пресс.1994. – 56с.
4. Зикеев А.Г., Развитие речи учащихся в специальных (коррекционных)
учреждениях/ А.Г. Зикеев. – М.: Академия. – 2000. – 200с.
5. Ильина С,Ю., Речевое развитие умственно-отсталых школьников 5-9
классов: теоретико-эксперимент.
Исслед.- СПб.: КАРО. 2005.- 240с.
6. Луцкина П.Р., Формирование навыков диалогической речи у умственноотсталых школьников в связи с различными видами деятельности/ П.К.
Луцкина// вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными
детьми: сб. науч. Тр.: Алма-Ата, 1985. -69-74с.
7. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития: учебное
пособие/ под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Академия.2001. 272с.
18
Путешествие по сказкам А. С. Пушкина.
Цель: Формирование познавательного интереса у обучающихся с
отклонениями в здоровье к изучению сказок А. С. Пушкина.
Задачи:
 Закрепить и обобщить знания учащихся о сказках А. С. Пушкина.
 Выявить уровень знаний содержания сказок А. С. Пушкина.
 Развивать творческие способности, память, слуховое восприятие,
устную
речь.
 Воспитывать коллективизм, взаимопомощь.
В игре участвуют две команды. Каждый этап оценивается по 5 – бальной
системе.
1 этап. Презентация визитной карточки команды. (Участвуют все
члены команды).
2 тап. Разминка. Выявление общей эрудиции команды.
Мудрёные и нешуточные вопросы.
1. Дата рождения А. С. Пушкина? (1799).
2. Город, где родился А. С. Пушкин? (Москва).
3. Как звали бабушку А. С. Пушкина? (Мария Александровна).
4. Как звали няню А. С. Пушкина? (Арина Родионовна).
5. Как звали брата и сестру? (Ольга, Лев).
6. Назовите самых близких друзей А. С. Пушкина по лицею. (Пущин,
Дельвиг, Кюхельбекер).
Ведущий. Мудрёные вопросы для команд прислал царь Дадон.
1. Чтоб концы своих владений
Охранять от нападений,
Что я должен содержать?
(Многочисленную рать).
2. Вот мудрец перед Дадоном
Стал и вынул из мешка
Кого? (Золотого петушка).
3. Царь скопца благодарит,
Горы золота сулит.
Что я обещал?
( «Волю первую твою
Я исполню, как мою»).
4. Сколько лет прошло мирно?
Петушок сидел смирно.
Год, другой проходит мирно).
5. Вдруг шатёр распахнулся,
19
И девица (назовите имя)
(Шамаханская царица).
6. В сарачинской шапке,
Весь, как лебедь, белый,
Старый друг скопец
Кого подарить просит царя?
(Подари ты мне девицу,Шамаханскую царицу).
3 этап. «Угадайте, кто он?».
1. Балда – (работник).
2. Салтан – (царь).
3. Гвидон – (князь).
4. Соколко – (собака).
5. Елисей – (королевич).
6. Бабариха – (баба, сватья).
7. Черномор – (дядька).
8. Кем приходились девицы друг другу? (Сёстрами).
4 этап. «Креативное письмо».
Из отдельных строчек собрать текст стихотворения, разрезать на
строчки, передать командам. Команда собирает текст в единое целое. Текст
этого стихотворения детям должен быть знаком.
Задание командам из конверта.
1 команда.
Зимняя дорога.
Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна,
На печальные поляны
Льёт печально свет она.
По дороге зимней, скучной
Тройка борзая бежит,
Колокольчик однозвучный
Утомительно гремит.
Что – то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска.
2 команда.
Зимний вечер.
Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
20
То, как зверь, она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит.
Наша ветхая лачужка
И печальна, и темна.
Что же ты, моя старушка,
Приумолкла у окна?
Задание для зрителей. «Сказочные объявления»
Ведущий. Пока работают команды с конвертами, вы должны отгадать,
какие герои из сказок дали объявления.
1 объявление.
Предлагаю свои услуги: работаю за семерых, могу запрягать лошадь,
топить печь, покупать продукты на рынке, печь яйца, варить кашу, нянчить
детей. ( Мой адрес – «Сказка о попе и работнике его Балде»).
2 объявление.
Кто интересуется жилплощадью: за 3 тысячи рублей сдаю свою
горницу в аренду. В горнице имеются: лавки, крытые ковром, под святыми
стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой. («Сказка о мёртвой царевне и о
семи богатырях»).
3 объявление.
Семь богатырей,
Семь румяных усачей
Предлагают охрану границ.
(«Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»).
4 объявление.
Школа целителей проводит платные курсы: излечивает такие болезни,
как укусы правого и левого глаза, волдыри на носу. Начало ближайших
занятий в сказке. («Сказка о царе Салтане»).
5 объявление.
Скупка продаёт говорящее зеркало недорого, потому что оно говорит
правду. («Сказка о мёртвой царевне и о семи богатырях»).
5 этап.»Считай, смекай».
Задание в конверте.
Объясните цифры, встречающиеся в сказках А. С. Пушкина.
1 команда.
 33+1. (33 богатыря и дядька Черномор).
 30 и 3. (30 лет и 3 года).
21
 (3 девицы).
 (8 дней проходит нет вестей).
 2 на 3 – й.(2 шага, на 3 –й упал).
 За четверых, за семерых. (Ест за четверых, работает за семерых).
2 команда.
 (7 богатырей).
 (3 раза закидывал невод, 3 девицы).
 1 за 3. (1 за 3 щелчка).
 (Три года оброк не платили черти,)
 (Год прошёл, царь женился на другой).
 Раз, два, три. (Бесёнок и зайка).
Задание для зрителей.
 Назовите жилище старика и старухи. (Землянка.
 Что отвечала старику золотая рыбка, когда он приходил с очередной
просьбой? («Не печалься, иди себе с богом»).
 Сказочные персонажи, исполняющие желания. (Золотая рыбка, белая
лебедь).
 Кем хотела быть старуха? (Столбовою дворянкой, вольной царицей,
владычицей морскою).
 Какую песню пела белка? (Во саду ли, в огороде».
6этап. «Угадай словечко».
Задание в конверте.
Объясните значение слов.
1 команда.
 Горница. (Комната).
 Полба. (Каша из пшеницы).
 Чернавка. (Служанка).
 Невмочь. (Невозможно).
 Кроткий нрав. (Скромная).
 Удалец. (Удалой).
 Град. (Город).
2 команда.
 Светёлка. (Комната).
 Сенная девица. (Служанка).
 Соболья душегрейка. (Кофта без рукавов).
 Чупрун. (Чуб).
 Чародей. (Злой волшебник).
 Вопрошать. (Спрашивать).
22
 Тужить. (Печалиться).
Задание для зрителей.
1. …оно
Соку спелого полно,
Так свежо и так душисто,
Так румяно, золотисто,
Будто мёдом налилось,
Видны семечки насквозь…(Яблоко).
2. Выгнул рыжий хвост дугой.
Вам знаком зверёк такой?
Острозубый, остроглазый,
По деревьям любит лазать. (Белка).
3. Горшочек маленький,
Кашка сладенькая.
Горшочек не разбить и кашки не добыть. (Орех).
4. На голове сверкает, царствовать заставляет. (Корона).
5. Сидит богатырь на коне,
Колпак чугунный на голове,
Конь под богатырём.
Голова под колпаком. (Шлем).
7 этап. «Заморочки».
Задание для капитанов команд.
Один читатель прочитал за день все сказки А. С. Пушкина. При
рассказе он перепутал всё. Назвать ошибки в тексте.
1 команда.
Сказка: «Про старика и золотого петушка».
На берегу синего моря жил старик со старухой 35 лет. Старик ловил сетями
рыбу, а старуха солила её и продавала на рынке. В свободное время старуха
вязала носки.
Пришёл старик к морю. Раз закинул старик сеть – вышли 33 богатыря и
дядька Черномор. Старик извинился, что их побеспокоил.
Закинул старик сеть во второй раз. Вышел бес и сказал: «Зачем ты кнам
залез?» Старик опять из винился.
Закинул сеть в третий раз. Поймал золотую рыбку. Золотая рыбка
подарила старухе говорящее зеркало, а старику золотого петушка и говорит:
«Посади ты эту птицу на спицу, и она будет охранять границы твоего
государства. Если будет всё мирно, то он сидеть будет смирно, а если ждать
тебе войны или набега – петушок даст знак».
«Чем мне отблагодарить? – спрашивает царь Дадон. Старик с
поклоном отвечает: «Подари мне чудо – белку, чтобы песни пела и орешки
23
грызла».Согласился царь Дадон и отправил своего сына Елисея к царевне
Лебеди. Елисей спрашивал у солнца, у месяца, у ветра, где живёт царевна,
пока не встретил чернавку, а она сказала, что царевна живёт у семи
богатырей. Приехал Елисей к царевне, дал ей яблоко. Царевна дала Елисею
чудо – белку. Обрадовался Елисей, кончились его скитания. Так и
расплатился царь Дадон за золотого петушка.
2 команда.
Царевна – волшебница и царь Салтан.
В этой сказке волшебница превращалась в комара, шмеля, пука и
царевну Лебедь, а на посылках у неё служили33 богатыря и дядька
Черномор. Бывало, кликнет их золотая рыбка, подруга царицы –
волшебницы, богатыри с дядькой и явятся к царевне, обойдут остров Буян
дозором и уходят к себе в море, потому что им был сладок воздух земли. На
острове Буяне жил славный, могучий богатырь князь Гвидон, который не
верил в чудеса царевны. Вот царевна и являла ему то поющую белку под
ёлкой, то посылала 33 богатырей – тем самым доказывала ему, что она
волшебница.
Между островом Буяном и царством славногоСАлтан ходил корабль,
он возил товары и вести для Салтана. Бывало, царь посадит в палатах
корабельщиков и спрашивает: «Ой, вы гости – господа, сколько дней длился
ваш путь и какие за морем чудеса?»
А корабельщики отвечают: «За морем хорошо. Чудес видимо –
невидимо. Стоит остров в море. На этом острове живут старик со старухой 40
лет. Старик рыбачил и поймал золотую рыбку. Рыбка, чтобы откупиться,
построила для старика и старухи дворец, дала новое корыто. Старуха уже не
прядёт свою пряжу, и спрашивает у зеркала: «Кто на свете всех милее?», а
зеркало отвечает: «Ты прекрасна, спору нет». У дворца стоит ель, а под елью
при всех белочка грызёт орех, изумруды вынимает и песни распевает».
8 этап. «Театральное представление».
Домашнее задание: представить отрывок из полюбившейся сказки А. С.
Пушкина.
Подведение итогов.
Команда, набравшая наибольшее количество баллов, объявляется
победителем.
24
Документ
Категория
Педагогика
Просмотров
58
Размер файла
59 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа