close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

cross-kpk.ru/ims/IMS/пед_мастерская/samoopr/3

код для вставкиСкачать
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ОСНОВА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1 Жизненный опыт личности –
психологическая основа ее самоопределения
«Опыт - вот учитель жизни вечный». И.
Гете
Образ «человека современности», утверждающийся в общественном
сознании, - это, прежде всего образ человека развивающегося, способного к
построению и реализации собственного «жизненного проекта».
Самоопределение как процесс и результат сознательного выбора
личностью собственной позиции, «целей и средств самоосуществления в
конкретных обстоятельствах» во многом обусловливается особенностями
ее жизненного опыта.
В общефилософском смысле опыт рассматривается как элемент
познавательной деятельности человека. Он, согласно Гегелю, является
первым источником нашего познания. Это тот компонент, посредством
которого обеспечивается связь системы знаний с познаваемым объектом:
«опыт - способ познания действительности, основанный на его
непосредственном,
чувственном
практическом
освоении»,
это
«совокупность всего, что происходит с человеком в его жизни и что он
осознает» , то есть совокупность знаний, навыков, умений, вынесенных из
жизни, практической деятельности. Логическая структура опыта как
элемента познания основывается на единстве непосредственного и опосредованного знания, которое исторически является воплощением предметной
деятельности человека.
В самом широком смысле опыт человека, по заключению Д.А.
Леонтьева, включает в себя, во-первых, исторический опыт поколений,
который передается в ходе социализации и обучения, во-вторых, личный
опыт, приобретенный им в ходе собственной жизни, в совокупности и
взаимосвязи его четырех элементов: знаний, умений и навыков, опыта
творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого
отношения к окружающему миру.
Не вызывает сомнений тот факт, что жизненный опыт начинает
складываться с первых секунд вхождения новорожденного человека в
жизнь и, постоянно созидаясь и перестраиваясь, неотрывно сопровождает
его до старости. Можно сказать, что жизнь - это «длящийся живой опыт»3,
в котором запечатлен процесс развития личности. Это не только условие и
средство «образования» человека, но и механизм развития и саморазвития
его индивидуальности. Ш.А. Амонашвили по этому поводу пишет:
«Многогранный жизненный опыт детства есть благодатнейшая почва, и
посеянные в ней очищенные зерна богатого опыта человечества могут
дать редчайший урожай - неповторимую личность». Причем, «чем
многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно
вплетать в него богатейший опыт человечества».
Для характеристики информации, на основе которой конструируется
жизненный опыт личности, А.С. Белкин ввел в педагогический словарь
1
термин «витагенный опыт». Им разведены и соотнесены между собой
понятия «жизненный (витагенный) опыт» и «опыт жизни». Жизненный
опыт трактуется А.С. Белкиным как витагенная информация, ставшая
достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти и
находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в
адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств,
поступков, прожитых человеком и имеющих для него самодостаточную
ценность. Эта информация связана с памятью разума, чувств, поведения.
Ключевое слово в данном определении - «прожито». Если человек не
прожил события, то они могут откладываться в его памяти как нечто
случайное — всего лишь как информация о событиях. В этом случае,
считает А.С. Белкин, можно говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а
всего лишь об опыте жизни. Опыт жизни - витагенная информация, не
прожитая человеком, а связанная лишь с его осведомленностью о тех или
иных сторонах действительности и не имеющая для него достаточной
ценности. По справедливому замечанию И.С. Кона, «ситуация, в которой
индивид сам принимал участие, психологически более важна, чем та,
которую он наблюдал со стороны или о которой он узнал от других».
Как утверждает А.С. Белкин, между жизненным опытом и опытом
жизни нет разделительного барьера: «Жизненный опыт возникает не
спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни».
Переход опыта жизни в жизненный опыт проходит через три стадии:
1) первичное
восприятие
витагенной
информации,
недифференцированное;
2) оценочно фильтрующая стадия - определение значимости
полученной информации;
3) установочная стадия - появление установки на запоминание значимой
для личности информации.
Условно данный процесс, как нам кажется, можно выразить формулой:
«принял, пережил, запомнил» (по Г.М. Андреевой - «зацепление»,
«объектификация», «натурализация»). А запоминается, откладывается в
памяти («выпадает в осадок») только то, что человек считает для себя
наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в
расчете на перспективу. То есть, ядро опыта составляет нечто пережитое,
лично значимое.
Н.Г. Свинина, будучи последовательницей идей А.С. Белкина и
разделяя основные позиции его теории, делает акцент на том, что
витагенный опыт не следует относить к той информации, которая имела
целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного
процесса. Его составляют только те мысли, чувства, переживания,
поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили
стихийный, непреднамеренный характер и стали закономерным
результатом «собственного саморазвития личности, то есть такого развития,
в котором личность является и своим замыслом (проектом), и основным
фактором его воплощения».
Особенно велико значение жизненного опыта в целом в переломные
2
моменты, когда человек находится «на распутье», обдумывает и выбирает
направление жизненного пути, то есть когда перестраивается или
пересматривается вся система его деятельности. «Прожитый» и
«пережитый» опыт «дает информацию» о том, что желательно и возможно
для личности и чего следует избегать. То есть, он может служить базой для
переосмысления жизни, поиска и открытий новых ее сторон и проявлений,
а также выступать фактором, порождающим новое социокультурное
содержание. Согласно определению Л.Н. Лесохиной, опыт - это
«осознанный и прочувствованный жизненный урок». Он выступает и как
преподанный жизненный урок, и как «стартовая площадка» его
жизнедеятельности, его самоопределения. Это «живой» опыт, который
постоянно функционирует, актуализируется.
Таким образом, витагенный опыт - это личностно значимая, наиболее
часто
актуализируемая
часть
жизненного
опыта
человека,
характеризующая его эгоцентрическое мироощущение. Жизненный опыт
как содержание взаимодействия человека с действительностью, процесса
его жизнедеятельности, является объектом его познания, оценки,
самосознания. С другой стороны, жизненный опыт как «итог», «эффект»
жизнедеятельности проявляется в целостности псиического склада
личности, в определенном единстве образа мыслей, чувств и действий. Это
«знание жизни», «живое знание», с помощью которого осуществляются
определение или интерпретация жизненных ситуаций и способов действия
в них, собственных поступков и желаний. Как пишет Л.П. Буева, опыт «особая личностная призма, сквозь которую воспринимается и
оценивается мир» .
Главной составляющей психолого-педагогического механизма
развития жизненного опыта личности ученые (Л.П. Буева, Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л.
Рубинштейн и др.) называют деятельность. Она представляет собой и
способ, и условие, и форму усвоения и воспроизведения жизненного
опыта. Опыт - это всегда результат действия, активного взаимодействия с
окружающим миром. Так, Л.П. Буева определяетдеятельность личности
как диалектическое единство двух процессов: усвоения опыта и его
отдачи. Кроме того, полученный опыт и закрепляется в деятельности, и
служит в дальнейшем «основанием реагирования на подобные
ситуации».
Обогащаясь и развиваясь в ходе деятельности под влиянием
разнообразных внешних (социальных), и внутренних (личностных и
психофизиологических) условий, опыт выступает своеобразной причиной
изменения и других моментов деятельности, «следствий»: мотивов,
установок, целей, тем самым существенно перестраивая деятельность.
Новое содержание мотива, цели (новая характеристика деятельности)
влияет, в свою очередь, на саму «причину» - опыт, обогащая или обедняя
его.
Жизненный опыт личности, по заключению Р.С. Немова, И.С.
Якиманской и др., складывается из совокупности освоенных ею видов
3
деятельности, общения, поведенческих актов, представляемых в ее
жизнедеятельности сначала в виде разрозненных, а затем взаимосвязанных
актах целенаправленной активности. Преломляясь в самосознании и
запечатлеваясь в нем в виде чувств, мыслей, побуждений, оценок,
жизненный опыт тем самым включается в комплекс «внутренних»
регуляторов поведения, деятельности. И, следовательно, опыт есть
результат развития активности личности, позволяющий ей строить
«самодеятельную нормативно значимую деятельность».
При этом, с точки зрения И.С. Якиманской, развитие личности идет не
только путем овладения ею нормативной деятельностью, но и через
постоянное обогащение, преобразование жизненного опыта как важного
источника собственного самоопределения.
Значимой для рассмотрения вопросов самоопределения личности
является позиция Л.Н. Лесохиной, полагающей, что особенности
жизненного опыта человека определяют характер и его субъектной,
внутренней деятельности: самоориентацию в естественной и социальной
средах, самопрогнозирование и само проектирование. Это, прежде всего,
ценностно-ориентационная работа личности, в ходе которой
осуществляется попытка понимания значения и смыслов для человека
проявлений окружающего и внутреннего мира, смысла жизни в целом. Вовторых, - саморефлексия: самопознание, самоанализ. Рефлексивная
деятельность способствует тому, что в своих внешних проявлениях
субъект выступает с так или иначе отрегулированными притязаниями и
прогнозирует свое будущее. И, в-третьих, самовыражение и
самоутверждение человека в контексте его «внутренней» деятельности,
которое можно рассматривать как личностное и социальное проявление
самоценности опыта.
По мнению А.В. Мудрика, жизненного опыт человека представляет
собой «самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний и
способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, и
нтериоризированных ценностных ориентации и социальных установок,
запечатленных ощущений и переживаний».
В этом определении для нашего исследования особенный интерес представляет то, что автором в качестве важнейшей части жизненного опыта
личности названы ее «запечатленные переживания». Психологическая
наука, рассматривающая переживания человека как субъективную сторону
его реальной жизни, «субъективный аспект жизненного пути личности»',
утверждает, что они существуют в форме эмоционально насыщенных
процессов - воспоминаний. А обобщение биографических воспоминаний
(пo H.A. Логиновой) и есть механизм формирования жизненного опыта,
поскольку они «имеют решающее значение для осознания человеком
собственной жизни, владения своим опытом, для регуляции на этой
основе жизнедеятельности».
Исследователи с разных оснований для различных целей вычленяют
составляющие, элементы, компоненты жизненного опыта личности. Так, в
качестве основных компонентов опыта, обеспечивающих продуктивную
4
самостоятельность субъекта. А.К. Осницкий выделяет:
- ценностный опыт, связанный с формированием интересов,
нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений;
- опыт рефлексии, накапливаемый путем соотнесения человеком
знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в
предметном мире и самом себе с требованиями жизнедеятельности и
решаемыми при этом задачами;
- опыт привычной активизации, предполагающий предварительную
подготовленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям
работы, расчет на определенные усилия и определенный уровень
достижения успеха;
- операциональный
опыт,
включающий
общетрудовые,
профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции;
- опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с
другими участниками совместной деятельности.
Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностей
(жизнеобеспечении), деятельностной, личностной.
Нами выявлено, что чаще всего жизненного опыт человека
рассматривается как многоуровневое психологическое единство
познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного
компонентов его жизнедеятельности.
Познавательный (когнитивный) компонент жизненного опыта
проявляется, в первую очередь, в социальных представлениях, понятиях,
суждениях. Он отражает ступени постижения субъектом закономерностей
окружающей действительности. Его характеризует мировоззренческая
компетентность, основой которой являются образы, модели, понятия
«концептуальной системы» окружающего мира, выстраиваемой субъектом
в процессе его жизнедеятельности.
Аксиологический компонент - это социальные установки, ценностные
ориентации, направленность личности. Как пишет Ю.Н. Кулюткин, по мере
освоения опыта у человека формируется система установок и ценностных
ориентации, «определяющих готовность (предрасположенность) выбирать
определенную ценностную направленность действий, действовать
определенным образом, оценивать свои действия по определенным
ценностным критериям. Ценностные ориентации обнаруживаются в
избираемых личностью целях, интересах, мотивах, убеждениях, чувствах,
оценках и других проявлениях личности». При этом познавательный
компонент и аксиологический (эмоционально-ценностный) компонент
социального опыта «реально едины: социальные знания всегда содержат и
ценностный момент, самым тесным образом связаны с эмоциями,
переживаниями, то есть своими корнями уходят в подсознание».
Коммуникативный опыт понимается исследователями (Б.Г. Ананьев,
Г.М. Андреева, М.С. Каган, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.И.
Шевандрин и др.) как компетентность в общении (коммуникативная
компетентность), владение навыками социального взаимодействия. Он
вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения языком,
5
речью, другими видами коммуникаций, обеспечивающих субъекту
эффективность общения. Коммуникативная компетентность личности
раскрывается в отношении к людям, умении контролировать и
регулировать свое поведение, доказывать, грамотно аргументировать
свою позицию и проявляется в умении моделировать личность собеседника, продуктивно взаимодействовать с другими людьми, выходить из
конфликтной ситуации, в эмпатии, коммуникативных качествах речи.
Действенный компонент жизненного опыта рассматривается как
практическая готовность к определенному поведению, реализация
сложившихся социальных представлений и ценностей, реакции, умения,
навыки. Созидательный (творческий) субъектный опыт характеризуется
«направленностью субъекта на самоактуализацию, отраженную в
стремлении выразить собственное отношение к предметам и явлениям
действительности, к ситуации; полно и ярко проявить себя».
Л.Н. Лесохина, описывая внутреннюю структуру опыта личности в
той же логике, выделяет три ее составляющих: рациональный спектр,
эмоциональную характеристику, поведенческий «проект». Рациональный
спектр - рационализация, объяснение самому себе перипетий жизни.
Эмоциональная характеристика - «память сердца», хранящая не столько
события, сколько связанные с ними переживания. Поведенческий
«проект» - самопроектирование, выбор жизненного пути. Как отмечает
Х.Абельс, «на основе типичного опыта формируются типичные ожидания.
Ожидание есть как бы опережающее воспоминание о поступке, который
еще только предстоит совершить в будущем». Такое предварительное
воспоминание - проект социального действия.
Если на основе всего сказанного выше попытаться выделить
интегральные параметры жизненного опыта личности, то таковыми, на
наш взгляд, являются:
- система жизненных ценностей - «мировоззренческие, глубокие
постоянные
привязанности,
моральные
принципы
поведения»,
разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве
целей жизни и основных средств их достижения, являющиеся важнейшими
«факторами, регулирующими, детерминирующими мотивацию личности и
ее поведение»;
- самооценка - оценка индивидом самого себя, своих способностей,
нравственных качеств, поступков, «отношение и чувство к себе» с
позиции жизненных и социальных ценностей;
- стиль жизни - совокупность образцов поведения индивида:
устойчиво воспроизводимые черты, манеры, привычки, вкусы, склонности,
ориентированные преимущественно на повседневную жизнь, в основе
которого лежит социальная активность человека;
- социальные ресурсы (по П. Бурдье - социальный капитал) «комбинация составляющих субъектного
потенциала человека:
естественный ресурс (здоровье и др.) и приобретенный («заработанный»)
в течение жизни: уровень материального благосостояния, образование и
квалификация и др.».
6
Изучение влияния жизненного опыта личности на ее самоопределение
осуществлялось нами в процессе работы со студентами из числа детейсирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
При планировании исследования мы опирались на структуру опыта
личности, предложенную Н.Ф. Головановой, И.Ю. Рыжухиной и И.С.
Якиманской. Данная структура с необходимостью задает исследование
четырех компонентов жизненного опыта студентов-сирот:
- аксиологического (ценностно-смысловая сфера, направленность
личности, отношение к будущему);
- когнитивного (функциональная грамотность, образовательные
«заказы» и интересы);
-коммуникативного
(социально-коммуникативная
компетентность - навыки эффективного взаимодействия с
окружающими людьми);
- деятельностного, или поведенческого (навыки практической
деятельности, поведенческая активность, готовность к саморазвитию).
Изучение аксиологического компонента жизненного опыта
студентов-сирот с помощью методики «Жизнь прожить - не поле
перейти» показало, что к числу наиболее значимых жизненных
ценностей студенты-сироты относят наличие верных друзей. На
втором месте - здоровье, на третьем - уважение окружающих. Далее
идут удачная карьера, работа с высокой заработной платой, любовь,
широкая образованность и эрудиция, интересная работа, признание
общества. Наименьшую значимость имеют такие ценности, как
возможность путешествовать, узнавать много нового, интересного,
развитие интеллектуальных и творческих способностей, модная
одежда, квартира. А такие жизненные ценности, как самореализация
личности, ориентация на непрерывное образование, не получили ни
одного выбора.
Шкала жизненных ценностей сирот представлена на рисунке 1.
Как
видно
из
рисунка,
по
значимости
отдельных
структурообразующих компонентов на первом месте у студентовсирот находятся эмоциональные ценности, что отражает их
повышенную потребность в доброжелательном окружении,
стремление «быть понятым», «любимым», «не одиноким»
7
(компенсаторный фактор) и обусловлено, на наш взгляд, как
некоторой маргинален остью их положения, так и особенностями
возрастного развития (указанная ценность весьма значима для данной
возрастной группы как фактор самоутверждения, нахождения своего
места в референтной социальной среде, осознания себя в этом мире).
Интеллектуальные ценности занимают второе место, на третьем
месте - нравственные ценности, на четвертом - материальные, на
последнем - познавательные. Крайне низкий уровень развития
ориентации человека на ценности познавательного характера, как
указывает И.Ф. Дементьева, приводит, как правило, к примитивному,
преимущественно биологическому типу организации им своей
самостоятельной жизни,
Изучение интересов студентов-сирот, связанных с досугом, то они
далеко не многообразны. В свободное время студенты в основном гуляют
со сверстниками по городу (73 %), ходят на дискотеки, смотрят телевизор
(«меню» просмотра составляют сериалы, развлекательные передачи,
музыкальные клипы, ток-шоу «Моя семья», «Из жизни женщин») и
слушают музыку (61,5 %), общаются с друзьями (42,3 %), ходят в
кинотеатры (27 %). Читают на досуге художественную литературу 15,4 %
респондентов, при этом опрос показал, что набор книг, пользующихся у
них спросом, крайне узок и тематически ограничен (любовные романы,
фантастика, ужасы), лишь два человека назвали исторические романы и
лирику. Театр посещают I 1,5 %, музеи - 3,8 %. Спортивные игры вызывают
интерес у 11,5 % студентов-сирот, компьютерные - у 15,4 %. Занимаются
рукоделием (вяжут, шьют, вышивают) 11,5 %, рисуют также 11,5 %,
наводят порядок в комнате 7,7 %.
Достаточно высокий процент опрошенных (более половины) в числе
форм организации своего досуга называют «нечего неделанье».
Примечательно, что 53,4 % сирот предпочитают спать, 11,5 % - сидеть в
баре, 7,7 % - кататься на транспорте, 3,8 % - бродить по магазинам,
валяться на кровати, веселиться. Наблюдается интерес к азартным играм.
Этим увлекаются более 1/3 студентов-сирот (34,6 %).
Напрашивается неутешительный вывод: в досуговом поведении
данной категории студентов наблюдается приоритет пассивных форм над
активными, ярко проявляется «склонность к праздношатанию» (В.П.
Кащенко); сирота, как самообразующая личность, в сфере досуга себя не
реализует.
Значимой составляющей аксиологического компонента опыта
личности является так называемая жизненная перспектива, выстраиваемая
на основе обобщения индивидом своих биографических воспоминаний и
отражающая разделяемые им жизненные ценности, выступающие в
качестве целей жизни.
Для изучения жизненной перспективы студентов-сирот (отношение к
прошлому, представления о своем будущем, наличие и степень четкости
жизненных планов, притязания на будущее и их обоснованность
настоящим) мы воспользовались методикой неоконченных предложений
8
«Мое прошлое, настоящее и будущее».
Полученные нами материалы, характеризующие рефлексию
студентов-сирот в отношении событий прошлой жизни, свидетельствуют,
что воспоминания о прошлом они связывают, прежде всего, с
родственниками (29,5 %), затем - с детским домом (20,4 %), детством (11,4
%), друзьями (9 %), неприятными событиями (9 %), смертью близких (2,3
%), родными местами (2,3 %), любимыми домашними животными (2,3 %),
совершенными ранее ошибками (2,3 %). Получены и такие ответы:
«Стараюсь не вспоминать о том, что было» (6,9 %). В подавляющем
большинстве случаев сироты указывают на психические травмы,
связанные с неблагополучием воспитания в семье, потерей связи с близкими, смертью родных.
Главным для себя в настоящий момент студенты-сироты видят учебу
(33,9 %), получение профессии (17,8 %), устройство на работу (10,7 %),
наличие друзей (7,1 %), хорошей семьи (5,3 %), добрых людей в своем
окружении (3,6 %), а также решение таких задач, как «выйти в люди» (3,6
%), «стать человеком» (3,6 %), «не потеряться в жизни» (3,6 %),
«нравиться людям» (1,8 %), поступить в вуз (3,6 %), вырастить младших
(1,8 %), завести семью (1,8 %), иметь хорошее здоровье (1,8 %).
Анализ ответов студентов относительно планов на будущее показал,
что у значительной части сирот отношение к будущему является крайне
неопределенным, размытым. Им нередко трудно формулировать свои
планы. Так, 57,7 % из них либо вообще не дали ответа, либо написали: «Не
строю планов на будущее». Они как бы ориентированы на длительное
продолжение своего настоящего («всегда так будет»), что, безусловно,
является признаком инфантильности. Остальная часть испытуемых
связывает планы на будущую жизнь с беспроблемным материальным
существованием (27,3 %), семьей, детьми (22,7 %), успехом (18,3 %),
счастьем (4,5 %), любовью (4,5 %), учебой (4,5 %), окончанием колледжа
(4,5 %), «с тем, чтобы все было хорошо» (13,7 %). Среди ценностей
ближайшей перспективы на первом месте - хорошие друзья, на втором уважение окружающих, на третьем - наличие семьи и учеба, получение
высшего образования.
Полученные нами материалы говорят, что для большинства студентовсирот характерно отсутствие содержательной ориентации на будущее. Это
особо ярко прослеживается в отношении дальней перспективы. Так, 65,4 %
из них не знают (а некоторые и не хотят об этом задумываться), что с
ними будет через 10-15 лет. У другой части будущее чаще всего выступает
как отрицание прошлого (жизнь вне семьи, зависимость от других, низкий
социальный
статус):
«буду
семейным
человеком,
женой»,
«самостоятельной», «хорошей работницей», «личностью, занимающей
положение в обществе», «человеком, добившимся цели в жизни».
Таким образом, мы можем констатировать, что временная перспектива
у выпускников сиротских учреждений значительно сужена. Они мало
задумываются и сколько-нибудь отдаленном будущем; основные их
желания, стремления, намерения связаны с сегодняшним днем или самым
9
недалеким будущим.
В целом же отношение к будущему можно охарактеризовать как
адекватное у 15,4 % студентов-сирот: у них есть профессиональные цели и
представления о средствах их достижения, система ценностей отражает
эти цели и средства в качестве ведущих, содержание ценностей в целом
гармонично.
Жизненные планы остальной группы испытуемых неопределенны,
находятся в стадии формирования и практически не связаны с
получаемой в колледже профессией. Для 73,1 % сирот будущее
выступает в основном как средство компенсации того, чего им
недоставало в прошлом и недостает в настоящем: в качестве
существенных характеристик будущего отмечается наличие свободы,
общественное признание, материальная обеспеченность. Эта группа
недовольна своим настоящим и не имеет представлений о способах
достижения этих ценностей в будущем. У 11,5 % студентов-сирот
обнаружены чрезмерно высокие притязания к будущему, претензии
на исключительность положения, стремление к самоутверждению
любой ценой. В то же время они фактически не представляют, как
будут строить свою жизнь, оказавшись за стенами колледжа, не имеют
разработанной жизненной программы.
Все сказанное выше обуславливает необходимость формирования
у студентов-сирот реального, позитивного образа личного будущего, а
также важность подготовки студентов-сирот к планированию,
проектированию своей будущей жизнедеятельности.
Нет сомнений, что аксиологический компонент социального опыта
личности тесно связан с когнитивным (познавательным). В качестве
показателей когнитивного компонента опыта студентов-сирот нами
изучались их функциональная грамотность (минимальный набор
знаний и умений, позволяющих взрослому человеку нормально
функционировать в основных сферах жизнедеятельности), а также
образовательные «заказы» и ожидания.
Исследование функциональной грамотности сирот с помощью
анкеты «Проблемы на работе и в быту» (авт. С.Г. Вершловский)
показало, что уровень их функциональной грамотности в основных
сферах жизнедеятельности недостаточен (рис. 2), средний балл
колеблется в пределах от 9,6 до 12,8 единиц (при возможных 16).
Наибольшую компетентность студенты проявляют в отношении к
10
своему здоровью (1 место), учебной деятельности (2 место), во
взаимодействии со сферой обслуживания (3 место). Они указывают
на трудности при передвижениях по городу (не умеют
ориентироваться в городе, слабо владеют правилами поведения на
дороге, не знают маршрутов движения общественного транспорта).
Уровень грамотности (в узком смысле) низок. Особенно слабую
осведомленность сироты показали в вопросах, связанных с законами и
правом, семейными отношениями, организацией домашних дел.
Оценка общего уровня функциональной грамотности сирот
выявила, что ни один из них «не дотягивает» до минимальной планки
жизненной подготовленности (128 баллов). Относительно высокий
уровень компетентности в основных сферах жизнедеятельности (118
баллов) имеют только 4 %студентов, средний уровень - у 12 %,
низкий - у 35 %, очень низкий - у 49 % (рис. 3).
В целом же средний показатель жизненной подготовленности
студентов-сирот составляет 65,6 % от условной нормы.
Полученные с помощью методики «Проблемы на работе и в
быту» результаты были нами сопоставлены с запросами и
ожиданиями студентов-сирот относительно периода получения ими
среднего профессионального образования. С этой целью в «Анкету
учащегося» (авт. Р.В. Овчарова) был включен вопрос о видах
подготовки, которые сиротам хотелось бы получить за время обучения в педагогическом колледже. Иерархия образовательных
«заказов» и интересов испытуемых нашла отражение в таблице 1.
Как видно из таблицы, наиболее высокий рейтинг из
предложенных вариантов у сирот получили аспекты, связанные с
формированием навыков эффективного общения с другими людьми,
жизненным самоопределением (овладение одной или несколькими
профессиями), получением качественного образования (повышение
общей грамотности, подготовка в вуз). Студенты также ожидают,
что обучение в колледже поможет им научиться тому, как сохранять свое
физическое здоровье и рационально вести спой бюджет. Последним в
11
списке образовательных интересов и потребностей оказалось стремление
утвердиться в моральных ценностях и приобрести практические умения.
В
целом
в
образовательных
«заказах»
студентов-сирот
прослеживается, что они довольно четко осознают свою недостаточную
подготовленность
к
жизни, обусловленную низким уровнем
функциональной грамотности, и нацелены на получение знаний и умений,
которые помогли бы им в решении данных проблем. В то же время они
слабо
ориентированы
на
духовно-нравственное
развитие,
самосовершенствование, а также на овладение такими навыками, как,
например, организация быта, ведение хозяйства, самообслуживание (что,
на наш взгляд, свидетельствует о проявлении и некоторой инфантильности,
и сформировавшейся в условиях интернатного учреждения иждивенческой
позиции).
Коммуникативный компонент жизненного опыта, рассматриваемый
как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими
людьми в системе межличностных отношений, то есть социальнокоммуникативная компетентность, изучался нами как в процессе
непосредственных наблюдений за студентами-сиротами, так и с помощью
специальных методик: «Перечень компетенции» (авт. Т.И. Шульга, В.
Слот, X. Спаниярд), который был адаптирован нами применительно к
студенчеству,
и
«Опросник
социально-коммуникативной
компетентности». Кроме того, нами были привлечены данные, полученные
психологической службой.
Наблюдение за студентами-сиротами в процессе учебной
деятельности и повседневной жизни показало, что они, как правило,
образуют замкнутую, обособленную от других студентов колледжа
группу. Общение со сверстниками зачастую выступает не как
самостоятельная
потребность,
а
как
средство
компенсации
неудовлетворенности своим положением, средство самоутверждения. Их
эмоциональное состояние неустойчиво, часто возникают ссоры,
наблюдается полярность в смене настроения, проявлении чувств, имеются
признаки психологической защиты, в том числе агрессивного характера:
боязнь непризнания, насмешек, потери авторитета, неуверенность,
нерешительность, импульсивность. Для них характерны неадекватные
реакции в общении, несдержанность, лживость и несамокритичность,
грубость, провоцирование окружающих (в том числе преподавателей) на
конфликт. При этом их нередко интересует реакция педагога - «зрелище».
Характерно, что мягкое и терпеливое отношение к «провокации»
принимается ими за слабость и приводит к неуважительному отношению,
особенно в первое время.
Исследование
личностных
особенностей
студентов-сирот,
проведенное психологической службой колледжа (О.В. Баранова, Е.С.
Костюченко, Г.В. Разумовская), выявило, что студенты проявляют
тенденцию к соблюдению норм и правил поведения, настойчивость в
достижении цели, деловую направленность, эффективность в ситуациях,
требующих постоянства. В общении в малых группах они проявляют
12
открытость, добросердечность, общительность, естественность и
непринужденность в поведении. У 58 % из них высокая потребность в
общении, у 42 % - средняя (по методике Ю.М. Орлова «Потребность в
общении»), В то же время сиротам присущ заниженный уровень эмпатии
(суммарная оценка уровня эмпатии по методике В. Бойко составляет 20,3
балла), который свидетельствует о затруднениях студентов в установлении
контактов с людьми, отсутствии взаимопонимания с ними, о болезненной
реакции на критику.
Полученные нами данные с помощью «Перечня компетенции» и
«Опросника социально-коммуникативной компетентности» говорят о
том, что коммуникативный компонент социального опыта сирот не
обеспечивает их эффективного общения в сфере межличностных
отношений. Так, высокую степень (48-54 балла) владения навыками,
необходимыми юношеству для установления и поддержания контактов,
имеют только 19,3 % студентов-сирот. Средняя степень (36-47 баллов)
зафиксирована у 46,1 %, низкая (менее 36) - у 34,6 %. Средний
показатель коммуникативной компетентности студентов-сирот (Х) равен
38,2 балла (при максимально возможных 54 баллах).
Сироты указывают, что они испытывают затруднения при
установлении контактов с незнакомыми взрослыми людьми, не умеют
владеть собой во время вспышки гнева, делать замечания, не обижая
того, с кем говоришь, правильно реагировать, когда кто-то дразнит.
Наиболее развитыми у себя считают такие умения, как умение
обратиться с просьбой, если чего-то не знаешь, что-то не получается (в
этом, на наш взгляд, просматривается сформировавшаяся в условиях
учреждения закрытого типа привычка сирот к пошаговому контролю),
увидеть, как чувствуют себя другие, поговорить со знакомыми
сверстниками и взрослыми.
Обработка данных по опроснику социально-коммуникативной компетентности, выведение среднего показателя по каждой из помех общения
(социально-коммуникативная
неуклюжесть,
нетерпимость
к
неопределенности, чрезмерный конформизм, повышенное стремление к
превосходству над другими людьми, преобладание мотивации избегания
неудач и низкий порог чувствительности к блокировке потребностей,
стремлений и желаний, повышенная нетерпимость в общении фрустрационная нетолерантность) подтвердило полученные с помощью
предыдущей методики результаты. Нами выявлено, что практически по
всем факторам, снижающим эффективность взаимодействия индивида с
окружающими людьми в системе межличностных отношений, у
студентов-сирот среднее значение (X) имеет повышенный индекс (см.
табл. 2). Исключение составляет только показатель «нетерпимость к
неопределенности», он даже ниже примерных нормативов (-9,71).
13
Полученные результаты дают нам основание утверждать, что
студентам-сиротам
свойственен
внутриличностный
конфликт,
осложняющий их межличностные отношения с окружающими людьми и
обусловленный, на наш взгляд, искажением «базисного мира»,
сниженными приспособительными возможностями, то есть дезадаптацией,
возникшей вследствие неудачно протекавшей первичной социализации.
Что касается особенностей деятельностного (поведенческого)
компонента жизненного опыта студентов-сирот, то, без сомнения, о
нарушениях в нем говорили деформации, выявленные нами при анализе
всех остальных компонентов (аксиологического, когнитивного,
коммуникативного): низкий уровень развития самосознания, отсутствие
стремления к самоактуализации, «праздношатание» как форма
организации досуга, отказ от инициативы, неуверенность в себе,
трудности в установлении контактов с окружающими и др.
В процессе наблюдении за сиротами нами отмечено, что сложившиеся
у них социальные представления, имеющееся рассогласование и искажение
ценностно-смысловой сферы, зачастую определяют их практическую
готовность к отклоняющемуся от общепринятых норм поведению. Они
нередко конфликтуют с другими студентами и преподавателями,
отказываются выполнять требования педагогов, не преподающих в их
группе, опаздывают на занятия, сквернословят, курят и т.п. Им присущи
раздражительность, вспыльчивость, повышенная отвлекаемость, шумность
и импульсивность поведения, склонность к пониженному настроению,
зависимость отношения к другим людям от случайного состояния.
Таким образом, изучение особенностей социального опыта
студентов-сирот позволяет нам утверждать, что сироты - это особый, понастоящему трагический мир, это совершенно необычная категория людей,
имеющая уникальный, как правило, негативный жизненный опыт, который
отражается на их самоопределении.
Об общих трудностях в самоопределении студентов-сирот говорят:
- приземленность, бедность, связанность ценностей и идеалов с
проблемами ближайшего общения и повседневной жизнью;
- недостаточная
социальная
компетентность,
низкий
культурно-образовательный уровень;
- недостаточная выраженность представлений о собственных
умениях, интересах;
- ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно
связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением различных
правил поведения;
- отсутствие адекватных представлений о будущем, чувство страха и
не определенности перед ним;
- особая внутренняя позиция, выражающаяся в отсутствии стремления
к самостоятельности, к ответственности за свои поступки, перенос
ответственности при решении сложных внутренних проблем на
окружающих людей;
- неумение контролировать и регулировать свое поведение,
14
продуктивно взаимодействовать с другими людьми.
Ученые и практики (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, A.M. Голик, А.В.
Мудрик, Н.М. Платонова, В.А. Никитин, С.А. Расчетина и др.) в числе
основных направлений социально-педагогической деятельности по
преодолению социальной дезадаптации личности, находящейся в стадии
социально-профессионального становления, называют:
- гуманизацию социокультурной среды, создание условий для
самореализации в различных сферах жизнедеятельности (общении,
познании, игре, труде, спорте);
- обогащение и развитие социального и культурного опыта,
формирование социальной компетентности;
- нейтрализацию эффектов прежнего опыта через расширение видов
деятельности в сферах, где могут развиваться процессы самореализации,
где можно добиться успеха;
- накопление позитивного опыта взаимодействия с окружающими;
- реальное включение в жизнь окружающей социальной среды.
Следовательно, при организации процесса ресоциализации
дезадаптированной личности, на образование, в том числе
профессиональное, ложатся такие социально-педагогические функции (по
С.А. Бедичевой), как восстановительная (восстановление положительных
качеств), компенсирующая (компенсация недостатков деятельностью в
любимой сфере), стимулирующая (активизация общественно-полезной
деятельности), исправительная (исправление отрицательных качеств).
Исходя из этого, в качестве основных путей обогащения и
преобразования социального опыта студентов-сирот как важного источника
их ресоциализации и самоопределения нами были определены:
- разработка ряда учебных дисциплин (спецкурсов, факультативов),
нацеленных на развитие у студентов-сирот процессов самопознания,
рефлексии
личного
опыта,
повышение
уровня
социальной
компетентности;
- расширение возможностей выбора в учебном процессе (выбор
учебных дисциплин, уровня и форм образования, тематики рефератов и
курсовых работ, видов СРС и т.п.);
- организация воспитательной работы и внеучебных занятий,
основанных на свободном выборе студентами индивидуально значимых
видов деятельности, сфер реализации, максимальном пересечении сирот
со студентами других учебных групп и интеграции их в разные общности;
- организация разных видов практики, в том числе производственной,
при которых становится востребованным творческий потенциал студентасироты, его уникальный социальный опыт (развитие молодежных
социальных инициатив: благотворительные акции, трудовые десанты,
шефство и др.).
Принципиальное значение, на наш взгляд, имеет опора на их
эмпатийный опыт, опыт переживания, сопереживания. Не менее важным
направлением является стимулирование собственной активности сирот
(создание условий для самостоятельного решения ими своих проблем,
15
преодоления жизненных трудностей).
1.2. Особенности смысла жизни студентов и развитие способности к его
обретению в процессе жизнедеятельности
«Те, кто отыскал прекрасный смысл в прекрасных вещах, развитые люди, ибо в них заключены наши надежды».
У. Торнтон
Человек, определивший для себя жизненные предпочтения и
ориентации, качественно отличается от человека, «плывущего по
течению», действующего под влиянием случайных обстоятельств. Он
творит собственную жизнь в соответствии с определенными
ориентациями, перспективой и целью, адекватной своей подлинной
человеческой сущности. Человеческая жизнь парадоксальна в том, что,
будучи существом конечным, человек стремится определить основания
своей бесконечности и построить жизнь в соответствии с этим. Именно эта
ориентация придает различным видам его деятельности адекватную
направленность, только та деятельность дает результат и приносит
удовлетворение, в которой человек стремится выразить свою сущность.
Реализуясь в ней, творя себя и самоизменяясь, он обретает смысл своей
жизни.
Анализ методологических подходов к рассматриваемой проблеме
позволил нам выяснить, что на настоящий момент в науке отсутствует
устойчивое определение термина «смысл». Смысл жизни трактуется
философами и психологами по-разному, но все едины во мнении, что
смысл жизни личности - это, прежде всего, ее стратегическая цель, то есть
задача на длительный период или на всю жизнь, в той или иной степени
осознаваемая, согласно которой строится жизненная судьба человека.
Так, А. Введенский считает смысл жизни средством достижения
«абсолютно ценной цели». Смысл - «истина, не отделимая от сознания».
По мнению С.Л. Франка, смысл — это то, на что человек опирается, что
служит единой, неизменной, абсолютно прочной основой его бытия. А.Н.
Леонтьев проблему смысла определял как отношение, возникающее вместе
с появлением той формы жизни, которая необходима и связана с
психологическим отражением действительности: «Осмысленная, то есть
подчиняющаяся этому отношению деятельность, и есть психическая
жизнь». Конкретизируя данное положение, В. Франкл считал, что смысл
— это осознаваемая человеком ответственность за собственную жизнь.
Смысловой подход в жизнедеятельности личности связан с
изменчивостью и динамичностью самой природы смысловых структур и
наиболее адекватен концепции «изменяющейся личности в
изменяющейся системе отношений». Рассмотреть эту ситуацию помогают
выделенные Д.А. Леонтьевым разновидности смыслодинамических
процессов: смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.
Именно данные процессы и составляют основу смыслообразования
личности. Но здесь возникает вопрос: неужели любое смыслообразование
способствует построению жизнедеятельности личности и положительно
16
его окрашивает? Ответ мы нашли в работе В.Э. Чудновского. Он вводит
такое определение, как «адекватность смысла жизни», и обосновывает его
не просто как идею, а как жизненную цель, ставшую для человека ценностью высокого порядка. Психологическую основу смысла жизни
составляет структурная система больших и малых смыслов. Цитируемый
автор определяет смысл жизни как психологическое образование и
считает, что функция смысла жизни зависит не только от главной
жизненной цели, но и от структуры данного психологического
образования, представляющего собой иерархическую систему больших и
малых смыслов, а также от возрастных характеристик личности.
Формирование смысла жизни есть процесс становление зрелой личности,
который предполагает стабилизацию внутренней организации,
приобретающей вид устойчивой витальной структуры, и вместе с тем
обретение человеком социальной определенности.
На наш взгляд, понимание смысла собственной жизни, своего рода
смыс-лоопределение, является первой отправной точкой в жизнетворчестве
личности. Ряд авторов (А.С. Арсеньев, Е.В. Бондаревская, Н.А. Бердяев,
Ю.Н. Кулюткин, В. Франкл, С.Л. Франк, Е.А. Ямбург и др.) едины во
мнении, что смысл жизни определяет жизнь человека согласно его
ценностному содержанию и целям. Именно целью он будет
руководствоваться в строительстве своей жизни, осмысливая и творя ее. В
этой связи А. Введенский пишет: «Если только у жизни есть какой-нибудь
смысл, то он состоит в назначении и в действительной природности жизни
для осуществления такой цели, которая лежит вне жизни какого бы то ни
было человека. Если можно отыскать смысл жизни, то не иначе, как
только в исполнении цели, указываемой нравственным законом, но в тоже
время если нравственный закон предписывает служение счастью, то это такая цель, относительно которой все согласны, что она неосуществима на
земле».
Из всего вышесказанного мы делаем вывод о том, что цель есть безусловная мысль о смысле жизни и должна выступать средством в
осуществлении его. Цель ведет человека, побуждая к действию, к
творчеству в построении своей деятельности, к изменению своей судьбы.
Если жизнь - это задача, которую личность решает в процессе своей
жизнедеятельности, то цель жизни - конечный результат, определяющий
всю цепь бессознательных явлений жизни и сознательных действий
человека. Человек наполняет свою жизнь смыслом через решение задач,
используя творческие ценности, придавая смысл жизни, переживая
нравственные вечные ценности, такие, как добро, красота, истина. Вместе
с тем, индивид может быть как пассивным, так и активным участником этих
переживаний, соучаствуя в создании культурных ценностей.
С точки зрения С.Л. Рубинштейна, качественным проявлением
жизнедеятельности человека является его активность как «особое высшее
личностное образование, связанное с жизненным путем» индивида и
проявляющееся в «формировании жизненной позиции, жизненной линии,
смысла и концепции жизни».
17
Анализ изученной литературы дает основание утверждать, что в
жизнедеятельности отражается активная роль человека в собственной
судьбе и реализации свих смыслов. Активность личности зависит от ее
зрелости, самобытности и характеризует ее социальное поведение.
Активность рассматривается как важный фактор функционирования и
развития личности, определяя не только особенные признаки индивида, но
и сами возможности выживания и реализации смысловых ориентиров.
Активность человека как реального субъекта социального действия
проявляется в осуществлении своей значимости, в полноте
жизнедеятельности (К.А Абульханова-Славская, Н.А. Логинова, А.В.
Петровский, В.А. Петровский, В.Л. Хайкин и др.).
Таким образом, осознание человеком проблем своей жизни влечет за
собой их осмысление. Изменение собственной жизни является результатом
определения целей, нахождения их смысловых и ценностных ориентиров
для решения осознаваемых проблем.
Из всего вышесказанного мы пришли к выводу, что важным
качественным показателем жизнедеятельности личности является
принятие и осознание ею смысла собственной жизни. В связи с этим нами
проведен анализ смысла жизни у студентов педагогического колледжа. В
исследовании приняли участие 120 студентов очной формы обучения
Иркутского государственного педагогического колледжа № 2.
Для выявления представлений студентов о смысле жизни нами были
использованы анкета «О смысле жизни», сочинение «Смысл моей жизни»
и методика «Жизненная ситуация». Анализ полученных результатов
показывает (рис. 4), что представление о смысле жизни имеют 73 %
респондентов, подавляющее большинство определяют его как целевую и
ценностную направленность личности. Несмотря на довольно высокий
процент осознания смысла жизни и его значимости в жизни человека,
только 42 % студентов могут сформулировать собственный смысл жизни,
отражая в нем более мелкие смыслы, внося конструктивность в его
построение.
В тоже время, студенты, не сформулировавшие собственный смысл
жизни при ответе на вопросы анкеты, в сочинении описывают
кратковременные цели, но не обозначают их смысловую нагрузку для
своей дальнейшей жизнедеятельности. Такие ответы дали 22,5%
респондентов. Таким образом, мы видим, что студенты теоретически
осознают значимость смысла жизни для человека, но не всегда
ориентируются
на
него
при
регулировании
собственной
жизнедеятельности.
18
Полученные данные послужили основанием для поиска путей
развития студентов способности к построению смысла жизни в процессе
жизнедеятельности. Одним из таких путей явилось построение
культуросообразной
среды
педагогического
колледжа.
Оно
осуществлялось нами в двух основных плоскостях: вертикальной и
горизонтальной.
В горизонтальной плоскости мы рассматриваем содержание
специально го курса «Этнопедагогика».
В вертикальной плоскости раскрываются технологические
компоненты осуществления педагогического процесса в разных аспектах
учебной
деятельности
(учебно-познавательной,
учебноисследовательской). Основой данного построения формирующего
эксперимента мы определили диспозиционную концепцию регуляции
социального поведения личности.
Рассматривая основные горизонтальные и вертикальные линии
становления смысла жизни студентов и развития способности к его
обретению в культуросообразной среде обучения педагогического
колледжа, мы вносим в них следующее смысловые моменты:
- среда строится на содержании специального курса Этнопедагогика»;
- технология построения педагогического процесса внутри
культуросообразной среды рассматривается через ассоциативную модель
педагогическое взаимодействия преподавателя и студентов в границах
урока;
- виды образовательной деятельности, определяемые нами как
основные при построении культуросообразной среды (учебнопознавательная и учебно-исследовательская), изучаются нами в рамках
классно-урочной системы и НСО (научного студенческого общества).
Горизонтальную составляющую мы определяем на основе создания и
введения в учебный процесс специального курса, обеспечивающего
решение следующих условий функционирования культуросообразной
среды: этнокультура региона (области), учет возможностей социальнорегионального расположения образовательного учреждения (наличие
культурной инфраструктуры), учет социокультурного опыта каждого
субъекта образования.
В основу отбора содержания программы положены:
- этнопедагогические
идеи,
которые
демократизируют
и
гуманизируют политический климат общества;
- идеи интеграции в регулировании межэтнических отношений;
19
- идеи этнопедагогизации системы образования (Г.Н. Волков, СИ.
Гессен, Г.Ц. Молоков, И.С. Портнягин, М.Г. Тайчинов, Ж.Т. Тимунов и
др.), основанные на следующих положениях: без памяти (исторической,
этнической) нет традиций, без традиций нет культуры, без культуры нет
воспитания, без воспитания нет духовности, без духовности нет личности,
без личности нет народа (исторической личности);
- культуросообразная среда - «культурный аккумулятор» в
образовательном учреждении.
Программа спецкурса «Этнопедагогика» разработана на основании
государственного стандарта профессионального образования по
специальности 0314 «Социальная педагогика». Она содержала в себе два
основных подхода: этнопедагогический и средовой, R рамках которого
рассматривается культуросообразная среда образовательного учреждения.
Рассматривая условия культуросообразной среды (КСС) (сокращение
введено нами. - Е.К.) обучения при составлении данной взаимосвязи, мы
посчитали необходимым вывести два условия функционирования КСС из
содержательного обеспечения спецкурса. Это учет образовательной среды,
в которой происходит жизнедеятельность студенческого коллектива и
каждой личности в отдельности, и готовность педагогического коллектива
к работе в новых условиях.
В построении вертикальной составляющей культуросообразной среды
обучения мы использовали виды образовательной деятельности,
определяемые нами как основные: учеб но-познавательна я (ассоциативная
модель урока), учебно-исследовательская в рамках классно-урочной
системы и работа научного студенческого общества (НСО). Сочетание
перечисленных видов деятельности, на наш взгляд, будет в значительной
степени способствовать накоплению и активизации социокультурного
опыта студентов как основы их дальнейшего самоопределения.
Концептуально важным положением при выборе модели построения
педагогического взаимодействия для нас явилась точка зрения С.Г.
Вершловского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, Л.Н. Лесохиной, Г.С.
Сухобской, Т.В. Шадриной и др., что период получения
профессионального образования в юношеском возрасте обусловлен
выбором первого взрослого решения и осознание ответственности за
выбранный путь.
Опираясь на данную точку зрения, мы выдвинули гипотезу, что
эффективность обучения будет зависеть от построения
педагогического взаимодействия в неразрывной паре субъектов
образовательного процесса: «взрослый — педагог» и «взрослый ученик». При этом в построении образовательного процесса
педагогического
колледжа
следует
ориентироваться
на
партнерский,
диалоговый
стиль
общения
учащихся
и
преподавателей. Вышесказанное подвело нас к осознанию
необходимости
создания
такой
модели
педагогического
взаимодействия студента и преподавателя (см. табл. 3), которая
позволила бы выйти за рамки строго оговариваемого вида и типа
20
построения урока.
21
Рассматриваемая нами модель позволяет опираться на чувственный опыт
студентов как универсальную основу становления человека и предусматривает
пять этапов совместного прохождения студентами и преподавателем пути познания в рамках одного урока. Подобное построение урока ставит студента и
преподавателя в активную позицию познающего субъекта. Преподаватель на
таком уроке активен по отношению к студенту в процессе оценивания его ассоциативного ряда как проявления особенностей субъектного опыта. Через такое
познание он направляет логику развития урока с постоянной его активизацией.
Студент на этом уроке находится в непрерывном поиске решения обсуждаемой
проблемы, мотивируя и обосновывая выбранный путь решения теоретическими
и практическими выкладками. Предлагаемая модель урока строится на ассоциациях как опережающих знаниях практического характера, провоцирует постоянную подготовку студентов к урокам, меняя не только их отношение к
предмету, но и влияя на их восприятие собственной жизни. Таким образом, в
качестве структурной единицы ассоциативная модель урока содержит активный поиск как элемент учебно-исследовательской деятельности, которая, складываясь из «поведенческих актов» в процесс и результат, определяется студентами как личностное достижение.
Для выявления изменений, произошедших в представлениях студентов о
смысле жизни, нами проведен контрольный срез с использованием анкеты «О
смысле жизни» и сочинения «В чем я вижу смысл своей жизни». Результаты
отражены на рисунке 5.
Анализ полученных данных свидетельствует, что теоретическое представление о смысле жизни имеют 77,5 % респондентов, подавляющее большинство студентов определяет его как целевую и ценностную направленность личности. Данный показатель не претерпел никаких изменений. Основные трансформации произошли внутри показателя «Осознание смысла жизни и его значимости для человека» у 51,6 % респондентов. Эти студенты после проведенной экспериментальной работы могут сформулировать собственный смысл
жизни, отражая в нем более мелкие смыслы, внося конструктивность в его построение. В тоже время, студенты, не сформулировавшие собственный смысл
жизни при ответе на вопросы анкеты, в сочинении описывают
кратковременные цели, но не обозначают их смысловую нагрузку для своей
дальнейшей жизнедеятельности. Такие ответы дали 12 человек, цифра
уменьшилась по сравнению с констатирующим этапом. На наш взгляд, это
связано с тем, что студенты, ранее составлявшие эту группу, утвердились в
определении собственного смысла, он для них стал более конкретен и точен.
Тем не менее, 48,3 % так и не смогли сформулировать собственный
22
смысл жизни, этот показатель остался неизменен. Таким образом, мы
видим, что студенты теоретически осознают значимость смысла жизни для
жизнедеятельности человека и начинают использовать его для
регулирования собственной жизни (сравнительные данные по контрольной и
экспериментальной группе мы приводим в таблице 4).
Таким образом, мы рассматриваем культуросообразную среду обучения в
педагогическом колледже как фактор становления жизненных смыслов
студентов. В ходе формирующего эксперимента содержательная и
технологическая, его составляющие показали, что выбранный нами путь
построения культуросообразной среды позволяет создать атмосферу
творчества на уроке, способствуя развитию совместной деятельности
педагога и студентов. Свободный выбор способов работы на уроке дает
возможность проявлять заинтересованность сторон образовательного
процесса в совместном саморазвитии и самосовершенствовании. Этно
педагоги чес кое содержание в сочетании с ассоциативной моделью урока
способствует личностно-профессиональному самоопределению, развитию
смысловых и ценностных установок личности.
23
Документ
Категория
Психология, Общение, Человек
Просмотров
85
Размер файла
392 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа