close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Педагогика и психология

код для вставкиСкачать
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 373.2
Кузнецова Галина Николаевна
Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования
г. Челябинск, Россия
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ ДОУ
В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматриваются вопросы организации работы с детьми раннего возраста в группе кратковременного
пребывания, анализируются проблемы профессиональной готовности педагогов ДОУ к работе в условиях вариативности дошкольного образования
In article questions of the organization of work with children of early age in group of short-term stay are considered, problems of professional readiness of teachers of DOW to work in the conditions of variability of preschool education are analyzed.
Одной из наиболее актуальных проблем в развитии
дошкольного образования является обеспечение равных
стартовых возможностей для детей при поступлении в
школу, поэтому современная система дошкольного образования призвана быть сегодня гибкой, многомодельной,
отвечающей запросам современной семьи. В целях создания благоприятных условий для решения данной задачи
развиваются и реализуются альтернативные формы дошкольного образования, которые представляют собой
варианты кратковременного (неполного пребывания) детей в дошкольном образовательном учреждении. Результаты всероссийского эксперимента по апробации новых
моделей дошкольного образования на основе кратковременного (неполного пребывания) воспитанников в детском саду констатировали ряд недостатков в организации
данной работы:
- педагоги дублируют содержание образовательных
программ или фрагментов отдельных занятий, рассчитанных на 9 – 12 часовое пребывания ребенка в ДОУ;
- занятия перенасыщены познавательной информацией, что не оставляет места для самостоятельной работы
детей, исключает игру и партнерскую деятельность;
- в образовательной работе с детьми не учитываются
возрастные и психологические особенности дошкольников;
- педагоги не владеют методами изучения семьи, технологиями педагогической коррекции взаимоотношений
родителей с детьми, формами организации взаимодействия педагогов с родителями.
Кроме
этого,
теоретическая
и
методикопедагогическая сложность организации воспитательнообразовательной работы в группе кратковременного пребывания состоит в том, что педагогическим коллективам
детских садов приходится не только учитывать особый
режим пребывания ребѐнка в ДОУ, но и ориентироваться
на федеральные государственные требования к единой
общеобразовательной программе дошкольного образования. Таким образом, особую актуальность приобретает
проблема профессиональной готовности педагогов к работе в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Решение данной задачи требует обратиться к анализу сущности рассматриваемого понятия «профессиональная готовность». Анализ
психолого-педагогической литературы показывает, что
существует большое количество исследований, которые
изучают вопросы формирования (и (или) развития) готовности к аналитической деятельности (Т.В. Абрамова, С.Ф.
Багаутдинова, Н.А. Катайцева и др.), готовности к инновационной дидактической деятельности (В.В. Митрейкина, З.Р. Сафина и др.), готовности к осуществлению индивидуализации (или дифференциации) обучения учащихся
(Н.В. Останина, К.С. Буров и др.), готовности к педагогическому самообразованию (Т.А. Воронова и др.), готовно-
сти к осуществлению коммуникативной деятельности
(Н.А. Плотникова и др.), готовности к осуществлению
здоровьесбережения учащихся (И.В. Пичугина, С.Г. Сериков и др.). Интерес для нас представляют исследования
К.К.Платонова, который изучая готовность к труду, выделил три основных знания этого понятия: широкое, более
конкретное, наиболее конкретное [1]. Причем в широком
значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость
личности. В наиболее конкретном значении (готовность к
непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) — как результат психологической
подготовки и психологической мобилизации. Как профессионально важное качество личности определяют готовность М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты:
мотивационный (положительное отношение к профессии,
интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной
деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и
приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа,
синтеза, сравнения, обобщения и т.д.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный
(самооценка своей профессиональной подготовленности и
соответствия процесса решения профессиональных задач
оптимальным трудовым образцам) [2]. Причем «достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их
целостного единства, — отмечают М.И. Дьяченко и Л.А.
Кандыбович, — показатель высокого уровня профессиональной психологической готовности специалиста к труду» [2]. Наиболее близкое нашему пониманию определения понятия «готовность» мы находим у Л.В.Нефѐдовой:
«готовность-это сложное интегративное образование,
затрагивающее психику и ведущее к психическим, изменениям личности, а так же качество личности, приобретаемое в ходе профессиональной подготовки»[3]. Таким
образом, многие исследователи связывают готовность с
установкой, представляющей внутреннее состояние человека, которое обусловлено устойчивыми психологическими особенностями, свойственными личности, и конкретными условиями, в которых осуществляется деятельность.
В ракурсе нашего исследования представляется возможным рассмотреть данное понятие применительно к педагогу группы кратковременного пребывания для детей
3
раннего возраста. Педагогический процесс в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста
реализуется с участием родителей, поэтому должен быть
построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения детей и
родителей. Педагог выступает как полисистемный субъект, одновременно находящийся в эпицентре взаимодействия систем разного уровня (А.В. Брушлинский). В условиях вариативности дошкольного образования профессиональная деятельность педагога существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы
личности. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливается особенностями
психологической готовности специалиста, которая, по
мнению О.М.Краснорядцевой [4], проявляется в:
- форме установок (как проекции прошлого опыта на
ситуацию «здесь и сейчас»), позволяющих «преднастраивать» психические явления и проявления;
- виде мотивационной готовности своего образа мира,
что позволяет человеку осознать смысл и ценность того,
что он делает;
- виде профессионально-личностной готовности к самореализации специалиста через процесс персонализации,
идентификации
Таким образом, приведѐнные выше взгляды на понимание сущности готовности к профессиональной деятельности составляют теоретическую базу для определения
содержания готовности к профессиональной деятельности
педагога в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.
Список использованных источников
1. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: учебное пособие для учебных заведений
проф.- тех. Образования [Текст] / К.К. Платонов.- М. : Высш. Шк., 1984.- 174 с.
2. Дьяченко, М.И., и Кандыбович М. А. Психологические проблемы готовности к деятельности [Текст] /
М.И.Дьяченко, М.А.Кандыбович.-Мн.: БГУ,1976.- 175 с.
3. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //
Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994. С. 15-36.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М.:ВЛАДОС,1998.
УДК 681.518
Китаева Ксения Алексеевна
Воронежский институт высоких технологий, г. Воронеж, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В данной работе мы рассматриваем психологические особенности занятий студентов. Приведены результаты
анализа деятельности студентов.
In this paper we consider the psychological characteristics of classes of students. Results of the analysis of the students are
given.
Познавательная самостоятельность рассматривается
учѐными с разных точек зрения: как многогранное личностное образование, как черта характера, свойство личности, как способность к самостоятельным решениям, к
приобретению знаний без посторонней помощи, как характеристика деятельности, как показатель активности,
как критерий эффективности обучения, как умение соотнести собственные возможности с условиями деятельности и реализовать свой потенциал.
Эти точки зрения не являются противоречивыми, а отражают сложность, многогранность этого понятия.
Проведя анализ литературы, под познавательной самостоятельностью мы понимаем интегративное свойство
личности, проявляющееся в потребности и стремлении к
самостоятельному познанию, в умении находить и использовать знания для решения познавательных задач, в
способности сознательно регулировать собственную познавательную деятельности на основе волевого усилия.
При выборе средств формирования познавательной
самостоятельности мы руководствовались концепцией М.
И. Рожкова, согласно которой, наилучший результат дают
методы, соответствующие развитию сущностных сфер
человека. На мотивационную сферу доминирующее воздействие оказывает метод стимулирования, на предметно-практическую – метод воспитывающих ситуаций, на
сферу саморегуляции – коррекция поведения.
В нашем исследовании были использованы метод
стимулирования, метод ситуаций и метод положительного
примера.
При определении средств формирования познавательной самостоятельности значение имеет уровень развития
4
у студентов отдельных еѐ компонентов и саморегуляции.
Уровень познавательной самостоятельности студента
может быть репродуктивный, вариативный, частичнопоисковый или творческий. Результаты самостоятельных
работ, опрос студентов и педагогическое наблюдение
показали, что большая часть студентов первого курса
находится на репродуктивном уровне познавательной
самостоятельности. Репродуктивный уровень познавательной самостоятельности нуждается в педагогическом
стимулировании. Для стимулирования познавательной
активности и самостоятельности студентов мы использовали рейтинговую систему, которая относится к целевым
методам организации функций мотивирования. Таким
образом, первым психолого-педагогическим средством
формирования познавательной самостоятельности является рейтинговая система стимулирования. Участие студента в работе по рейтинговой системе было добровольным.
В исследовании мы использовали модификацию рейтинговой системы, которую назвали ―целевой рейтинг‖. Студент имел возможность по результатам активной систематической работы в течение семестра получить рейтинговую итоговую оценку, которая выставлялась на основании
показателей рейтинга. Условиями получения рейтинговой
оценки являлись : сдача дифференцированных зачѐтов по
выделенным темам, активная самостоятельная подготовка
и работа на практических занятиях, участие в исследовательской работе и соответствие рейтинговых показателей
установленным критериям оценки. Баллы за исследовательскую работу включались в рейтинговые показатели.
Накопительный принцип формирования рейтинговой
оценки даѐт возможность поддерживать активность сту-
дента в течение всего семестра, формировать его активную учебную позицию. Средний балл способствует выбору студентом трудных заданий, которые оцениваются
большим баллом. Текущая информация о результатах
рейтинга систематически сообщалась студентам на занятиях. Участие студентов в ―целевом рейтинге‖ даѐт педагогу возможность целенаправленно развивать у них познавательную самостоятельность, содействовать повышению уровня саморегуляции и формированию адекватной
самооценки. В связи с недостатком у певокурсника волевых свойств возникнет внутренняя потребность в их самовоспитании. Ради достижения отдалѐнной цели студент
должен проявлять свою активность и самостоятельность
на каждом занятии в течение всего семестра, что содействует формированию комплекса волевых свойств личности.
Использование системы ―целевого рейтинга‖ позволяет повысить степень индивидуальной ответственности за
результаты учѐбы; увеличить наглядность и контролируемость процесса обучения; оценивать темпы продвижения
отдельных студентов, анализировать с помощью методов
математической статистики большое количество учебных
показателей. Рейтинговая система имеет и свои недостатки. Если у студента очень низкие значения всех показателей рейтинга, то это может сильнее переживаться, чем
неуспеваемость по одному учебному предмету, и снижать
самооценку. В этом случае преподавателю необходимо
опираться на индивидуальные относительные нормы и
использовать индивидуальный подход.
Вторым психолого-педагогическим средством, используемым в нашем исследовании для формирования
мотива достижения, являются учебные ситуации. Для
развития мотивации достижения преподаватель в различных учебных ситуациях стимулировал у студентов проявление мотива достижения. Использование учебных ситуаций для формирования познавательной самостоятельности даѐт возможность, повторяя сходные ситуации, формировать установку на самостоятельность и закреплять
положительные сдвиги в мотивации. В нашем исследовании использовались различные типы ситуаций : ―свободного выбора‖, достижения, роста уровня притязаний и т.д.
в ситуациях выбора у студента развиваются познавательные мотивы и интересы, актуализируется потребность в
знаниях, возникает ответственность за сделанный выбор.
Ситуации выбора и ситуации достижения способствуют
формированию у студентов субъектной позиции.
Таким образом, выделенные нами психологопедагогические средства формирования познавательной
самостоятельности студентов способствуют формированию их субъектной позиции, повышению качества учебно-профессиональной подготовки и в целом – гуманизации образовательного процесса, что и подтвердили наши
исследования. Сравнивая показатели первого и второго
семестров, мы можем констатировать, что репродуктивный уровень познавательной самостоятельности снизился
на 26,2 %, вариативный уровень вырос на 13 %, частичнопоисковый также вырос на 7 %, а творческий в свою очередь вырос на 6,2 %.
Уровни
Первый семестр
Второй семестр
Репродуктивный
68,4 %
42,2 %
Вариативный
15,3 %
28,3 %
Частично-поисковый
10,1 %
17,1 %
Творческий
6,2 %
12,4 %
УДК 37.013.77
Симонова Наталья Михайловна
ГОУ Центр образования № 1239, г. Москва, Россия
ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ
Проектная деятельность учащихся – один из методов развивающего обучения, направленный на выработку самостоятельных умений и навыков (постановка проблемы, сбор и обработка информации, анализ полученных результатов); способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в
ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.
The method of projecting cones on the natural history lessons in the primary school age. The research work in the primary
school age, To develop creative, the logical thinking, the method of projecting cones on the natural history lessons.
«Ребенок субъект творчества, маленький художник.
Никто, кроме него, не знает верного решения стоящей
перед ним творческой задачи. И первое дело учителя постараться, чтобы перед ребенком всегда стояла именно
творческая задача …» (27, с. 12) (А.А. Мелик Пашаев главный редактор журнала «Искусство в школе»). Начальный период школьной жизни занимает возрастной
диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем
школьном возрасте дети располагают значительными
резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под
влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в
новые для них виды деятельности и систему межличност-
ных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость. У ребенка может
доминировать один из типов восприятия окружающей
действительности: практический, образный или логический. В младшем школьном возрасте в основном оформляется характер ребенка, складываются его основные черты, которые, в дальнейшем, влияют на практическую деятельность ребенка и на его общение с людьми. Каждый
ребенок изначально творец, но потребность в творчестве
имеет свойство с течением времени затихать, необходима
сознательная целенаправленная помощь тому, чтобы она
не гасла, а развивалась. Каждый ребенок имеет право на
помощь и адекватное развивающее воздействие извне,
ведь общепризнано, что творчеству обучить нельзя. Можно и необходимо создавать на уроках такие условия, бла5
годаря которым, оно проявится у детей, и их творческие
способности получат развитие. Учить необходимо не
только приемам и операциям, но и способам действия,
опробовав которые ребенок подготавливает себя к творчеству в самых разных видах деятельности. Проектная деятельность - одно из условий, влияющих на развитие креативности младших школьников. Под креативностью в
современной психологии понимают относительно устойчивую характеристику личности, сущность которой составляют умственные процессы, ведущие к решениям,
идеям, осмысленному созданию художественных форм,
теорий или любых продуктов, которые являются уникальными и новыми. Показателями креативности являются:
беглость, гибкость, оригинальность, разработанность
мышления. Проблема развития творческого мышления в
процессе обучения активно разрабатывается применительно
к
школьному
возрасту
(Л.И.Айдарова,
В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.А.Крутецкий И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин и Последовательное усложнение предъявляемых младшим школьникам проблемных ситуаций ведет к развитию гибкости мышления и появлению элементов диалектики в рассуждениях детей. Кроме того, целенаправленное введение противоречий в систему усложняющихся творческих заданий позволяет не только развить фантазию ребенка, лишить ее психологических барьеров инерции, но и вооружить специальными приемами,
сформировать умения выявлять и разрешать противоречия. Большой интерес для младших школьников представляют «проекты - это способ достижения
дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне
реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Е. С. Полат «Современные педагогические технологии»), заставляющие думать,
предоставляющие возможность проверить и развить свои
способности, включающие ребенка в соревнования с другими людьми. Включение проектно-исследовательской
деятельности в процесс обучения способствует развитию
детского самоутверждения, развивает настойчивость,
стремление к успеху и другие полезные мотивационные
качества, которые детям могут понадобиться в их будущей взрослой жизни. Такая работа совершенствует мышление, включая действия по планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов на успех, выбору альтернатив и тому подобное. Основное предназначение метода
проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе
решения практических задач или проблем, требующего
интеграции знаний из различных предметных областей.
Если говорить о методе проектов как о педагогической
технологии, то эта технология предполагает совокупность
исследовательских, поисковых, проблемных методов,
творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.
То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно
конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Организация проектно – исследовательской деятельности на уроках окружающего мира в начальной школе «позволяет учащимся не производить
новые знания, а приобретать навыки исследования как
универсального способа освоения действительности, развивать способности к исследовательскому типу мышления, активизировать личностную позицию учащегося»
(И.А. Якимов научный сотрудник лаборатории литературы ИХО РАО). Фактором благоприятным для организации проектной деятельности учащихся становится само
содержание учебного предмета («Окружающий мир»).
Добавим сюда наивысшую степень активности учеников, большой объѐм отработанного материала, чтобы ещѐ
раз
убедиться,
что
использование
проектноисследовательского метода не только возможно, но необходимо и эффективно в начальной школе. Метод проектов
– современная педагогическая технология, имеющая интерактивный характер, обеспечивающая самостоятельную
деятельность учащегося по достижению определенной
цели. Это набор техник и приемов, позволяющих создать
образовательные ситуации, в которых учащийся ставит и
решает собственные проблемы, и технология сопровождения самостоятельной деятельности учащегося. Темы
проектов для младших школьников: «Удивительное рядом» - выращивание растений, «Азбука пешехода» - правила дорожного движения, «Экологический вестник» и
мн.др. Формы продукта проектной деятельности: макет –
модель, журнал, газета, буклет, фотоотчет, справочник,
фильм, игра, спектакль, экскурсия, оформление помещения.
Список использованных источников
1. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении// школьные технологии. –
2006. - №4. –с.61.
2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С. Полат , М.
Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат . — М.: Издательский центр «Академия», 1999—2005.
3. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е. С.
Полат, М. Ю. Бухаркина, — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
6
УДК 37.013.75
Яковенко Наталия Владимировна,
кандидат географических наук, доцент кафедры географии и методики обучения
Городничева Анна Сергеевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики
ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», г. Шуя, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИННОВАТИКЕ
В ОБРАЗОВАНИИ (ПЕДАГОГИЧЕСКИ НОВОВВЕДЕНИЯ)
В статье раскрыты некоторые теоретические обоснования применения социальных технологий в инноватике образования. Предложена классификация педагогических нововведений.
The article deals with some theoretical justification of the use of social technologies in Innovation Education. The classification of pedagogical innovations is proposed.
В современную эпоху все большее внимание уделяется социальным технологиям, которые получают статус
основных средств решения проблем глобализации, становление информационного общества, мобильности науки
и образования, усиление межкультурного взаимодействия.
Стратегия инновационных процессов в современном образовании России предусматривает существенную реорганизацию существующих педагогических систем, осмысление ценностей, целей и содержания их деятельности
и коренной переход от тоталитарной унификации, упроченных стереотипов, неэффективных шаблонов и жестких
форм к творческой инициативе и индивидуальной ответственности педагогов в проектировании и организации
педагогического процесса.
Под педагогической инноватикой понимается учение
о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. Методология педагогической инноватики есть система знаний и деятельностей, относящихся
к основаниям и структуре учения о создании, освоении и
применении педагогических новшеств. Педагогическая
инноватика и еѐ методологический аппарат могут являться действенным средством анализа, обоснования и проектирования происходящей сегодня модернизации образования. Состояние и научное обеспечение этого глобального инновационного процесса в нашей стране сегодня оставляет желать лучшего. Многие новшества, такие, как
стандарты, новая структура школы, профильный компонент общего среднего образования, единый госэкзамен, не
являются в методологическом смысле проработанными,
отсутствует целостность и системность в процессах освоения и применения заявленных новшеств.
В исследованиях по педагогической инноватике ключевыми понятиями являются: педагогическое новшество,
нововведение, инновация, инновационный процесс. Педагогическое новшество (Н.Р. Юсуфбекова, В.С. Лазарев,
Б.П. Мартиросян) - это такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которое ведет
(при освоении новшеств педагогическим сообществом) к
ранее не известному, ранее не встречавшемуся в данном
виде в истории образования состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания.
Соотношение понятий «новшество», «инновация», «нововведение» определено следующим образом. Инновация и
нововведение – это тождественные понятия, которые определяют процесс введения новшества в образовательную
систему. Если новшество – это потенциально возможное
изменение, то нововведение (инновация) – это реализованное изменение, ставшее из возможного действительным.
Исследователи рассматривают нововведение (инновацию) как внедренное (освоенное) новшество. В то же время нововведение есть новшество, но включенное в соответствующую образовательную систему. Они существуют
в разных пространствах. Новшество (потенциально воз-
можное изменение) находится одновременно на внешней
границе многих образовательных систем, оно как бы
предлагает им себя. Инновация (нововведение) существует внутри конкретных образовательных систем, освоивших новшество.
Можно определить следующие этапы инновационного процесса:
1 этап - процесс проектирования, производства новшества как потенциального нововведени;
2 этап - переход новшества в инновацию (внедрение
ново введения);
3 этап - распространение (диффузия) новшеств.
Определение инновационной деятельности связано с
ее прямым назначением – изменением в способах и содержании практики образования с целью повышения ее
эффективности. Следовательно, инновационная деятельность рассматривается как целенаправленное преобразование практики образовательной деятельности за счет
создания, распространения и освоения новых образовательных систем или каких-то ее компонентов.
В исследованиях по педагогической инноватике (В.И.
Загвязинский, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, З.Ф. Мазур,
Б.П. Мартиросян, А.Я. Найн, М.М. Поташник, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбекова и др.) рассматриваются разнообразные модели и специфические особенности инновационного процесса, а
также факторы, определяющие его эффективность,
влияющие на степень активности участия в инновационном процессе.
Учитывая разработки многих исследователей по педагогической инноватике, мы предлагаем следующую классификацию педагогических нововведений:
1. По отношению к структурным элементам образовательных систем. Данная типология включает нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приѐмах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в
системе диагностики, в контроле, в оценке результатов и
т.д.
2. По отношению к личностному становлению субъектов образования. Представляет собой нововведения
области развития определѐнных способностей учеников и
педагогов, в сфере развития их знаний, умений, навыков,
способов деятельности, компетентностей и др.
3. По уровням педагогического применения в учебном процессе: в учебном курсе, в образовательной области, на уровне системы обучения, на уровне системы образования, в управлении образованием.
4. По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом
обучении, в тьюторстве, в репетиторстве, в семейном обучении и т.д.
5. По функциональным возможностям: нововведения-условия (обновление образовательной среды, социокультурных условий и т.п.), нововведения-продукты (пе7
дагогические средства, проекты, технологии и т.п.),
управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах,
обеспечивающих их функционирование).
6. По способам осуществления: плановые, систематические, периодические, стихийные, спонтанные, случайные.
7. По масштабности распространения: в деятельности одного педагога, методического объединения педагогов, в школе, в группе школ, в регионе, на федеральном
уровне, на международном уровне и т.п.
8. По социально-педагогической значимости: в образовательных учреждениях определенного типа, для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
9. По объѐму новаторских мероприятий: локальные,
массовые, глобальные и т.п.
10. По степени предполагаемых преобразований: корректирующие, модифицирующие, модернизирующие,
радикальные, революционные.
С учетом вышеизложенного считаем, что внедрение
педагогических инноваций в образовательный процесс
будет способствовать как активизации и усовершенствованию педагогической деятельности педагога, так и деятельности всего образовательного учреждения.
Работа выполнена в рамках Федеральной целевой программы «научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы
УДК 373.7
Ананьина Наталья Викторовна
Федеральное государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования «Кузнецкий индустриальный техникум»
г. Новокузнецк, Россия
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ КОМПЛЕКСОВ
В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматриваются вопросы актуальности применения в обучении интерактивных форм проведения занятий. Автор выделяет особенности работы с интерактивными комплексами, а также делает вывод об эффективности их использования.
In article questions of an urgency of application in training of interactive forms of carrying out of employment are considered. The author allocates features of work with interactive complexes, and also does a conclusion about efficiency of their use.
Возрастающие требования рынка труда к будущим
специалистам обуславливают формирование новых приоритетов в организации образовательного процесса, его
направленность на информатизацию. Необходимость сделать процесс обучения более интересным, интенсивным,
отвечающим требованиям современной жизни, привела к
внедрению и широкому использованию в ФГОУ СПО
«КИТ» интерактивных комплексов.
Применение подобных комплексов становится необходимым для всех образовательных учреждений, так как
стандарты нового поколения требуют предусматривать в
целях реализации компетентностного подхода использование в воспитательно-образовательном процессе интерактивных форм проведения занятий, включая как обязательный компонент практические занятия в сочетании с
внеаудиторной работой.
Выделим особенности работы с интерактивным комплексом, представляющим собой интерактивную доску,
соединенную с компьютером и видеопроектором.
Интерактивный комплекс дает обширное, наглядное и
мобильное представление об изучаемом объекте.
Тактильное управление облегчает восприятие новой
информации (возможность писать поверх изображения,
перемещать демонстрируемые проектором объекты по
доске, задействовать интерактивные органы управления и
т.п.), что выводит визуальную составляющую учебных
процессов на гораздо более высокий уровень и предоставляет возможность создавать динамичные уроки, захватывающие внимание студентов.
Интерактивная доска позволяет поместить большое
количество разноплановой информации, плотность которой выше, чем на обычной доске.
К интерактивному комплексу может быть подключѐн
микроскоп, цифровой фотоаппарат или видеокамера. И со
8
всеми отображѐнными материалами можно продуктивно
взаимодействовать прямо во время урока.
Работая с интерактивной доской, преподаватель всегда
находится в центре внимания, обращен к студентам лицом
и поддерживает постоянный контакт с группой. Таким
образом, можно сэкономить драгоценное время.
Использование интерактивного комплекса позволяет
сочетать проверенные методы и приемы работы с обычной доской с набором интерактивных и мультимедийных
возможностей.
Специальное программное обеспечение позволяет
преподавателю создавать авторские уроки, что предполагает трудоемкую дополнительную работу по формированию материала в электронном виде. Однако это приносит
очень хорошие результаты.
На 10 – 15% повысилась качественная успеваемость.
Обучающиеся, которые раньше не проявляли особого
интереса к учебе, теперь с энтузиазмом выходят отвечать.
Это важно и для обучающегося, и для преподавателя.
Низкая успеваемость часто объясняется невнимательностью, причина которой — в незаинтересованности студента. Использование интерактивных комплексов позволяет эффективно организовать постоянную работу обучающихся в электронном виде. Это значительно экономит
время, стимулирует развитие мыслительной и творческой
активности, абстрактное и логическое воображение,
включает в работу всех обучающихся, находящихся в
группе.
Опыт работы показал, что творческое и глубоко продуманное использование преподавателями интерактивных
образовательных систем создает прекрасные развивающие
возможности как для обучающихся, так и для самих педагогов, обеспечивает современный уровень образовательной деятельности на уроках.
Список использованных источников
1. Инструментарий интерактивного обучения [Электронный ресурс] biz.ru/tekhnologii-innovatsii/138-interaktivnoe-obuchenie, свободный.— Загл. с экрана.
Режим
доступа:
http://venture-
УДК 373.7
Ананьина Наталья Викторовна
Федеральное государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования «Кузнецкий индустриальный техникум»
г. Новокузнецк, Россия
МЕТОД АНАЛИЗА КОМПЕТЕНЦИЙ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ПРОЕКТИРОВАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
В статье представлено исследование по проектированию основной профессиональной образовательной программы
среднего профессионального образования на основе анализа компетенций образовательных стандартов нового поколения. Выявлены широкие возможности использования предлагаемого метода, раскрывающие прикладной характер исследования.
In article research on designing of the basic professional educational program of average vocational training on the basis of
the analysis competence educational standards of new generation is presented. Ample opportunities of use of the offered method,
researches opening to applied character are revealed.
В связи с внедрением стандартов нового поколения
образовательные учреждения среднего профессионального образования самостоятельно разрабатывают и утверждают ОПОП СПО на основе примерной образовательной программы с учетом потребностей регионального
рынка труда.
При формировании ОПОП образовательное учреждение обязано в рабочих учебных программах всех дисциплин и профессиональных модулей четко формулировать
требования к результатам их освоения, в частности компетенциям, а также обеспечить обучающимся возможность участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы.
Актуальными при проектировании являются вопросы
рационального распределения вариативной части циклов
ОПОП, эффективной реализации заложенных компетенций, формирования индивидуальной образовательной
программы.
Принимая во внимание заложенный в стандартах нового поколения компетентностный подход, возьмем за
основу исследования компетенции.
Компетенция (англ: competence) – способность применять знания, умения и практический опыт для успешной деятельности [1].
Исследование заключается в анализе компетенций заложенных в стандартах. Для проектирования ОПОП сводились данные по общим и профессиональным компетенциям для всех дисциплин и профессиональных модулей
по определенной специальности СПО. Получается база,
содержащая «внешние» требования к дисциплинам и модулям, которые будут использованы для проектирования
учебного процесса.
Предложенный метод дает возможность:
1. Проанализировать компетенции (включающие в
себя компоненты: ценностно-смысловое отношение, знания, умения, практический опыт) и осознанно проектировать образовательный процесс.
2. Просмотреть на верхнем уровне траекторию развития компетенции , но для полной картины нужно свести
информацию из разных блоков об одной и той же компетенции.
3. Определить те компетенции, которые мало отрабатываются.
4. Распределить отработку компетенций между дисциплинами.
5. Выявить те компетенции, которые мало задействованы в профессиональных модулях.
6. Ранжировать дисциплины и модули по компетентностной значимости.
7. Основываясь на результатах анализа, определить
необходимое количество часов на дисциплину или профессиональный модуль.
8. Распределить дисциплины и профессиональные
модули по курсам.
9. Построить траектории развития компетенций в
ОПОП.
10. Подобрать методы оценки результатов освоения
компетенций.
Таким образом, использование предлагаемого метода
позволит учебным заведениям не только решить многие
вопросы проектирования образовательного процесса, но и
поможет конструктивно обосновать утвержденную
ОПОП СПО на этапе ее экспертизы или при лицензировании и аккредитации образовательного учреждения.
Список использованных источников
1. Словарь-справочник современного российского профессионального образования[Электронный ресурс]. - Режим
доступа:
http://www.firo.ru/programmy-profobrazovaniya/normativno-metodicheskoe-soprovojdenie-vvedeniya-fgos/slovarspravochnik-sovremennogo-rossijskogo-professionalnogo-obrazovaniya/, свободный.— Загл. с экрана.
9
УДК 378.147
Андрусенко Светлана Федоровна,
кандидат биологических наук, доцент
Ставропольский государственный университет, г. Ставрополь, Россия
РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНИКА И ВОЗМОЖНОСТЬ ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «БИОТЕХНОЛОГИЯ ПОЛУЧЕНИЯ И ПЕРЕРАБОТКИ БИОМАССЫ»
В статье рассмотрены вопросы создания и использования электронного учебника по дисциплине «Биотехнология
получения и переработки биомассы» для студентов ВУЗов.
In article questions of creation and use of the electronic textbook on discipline «Biotechnology of reception and biomass
processing» for students are considered.
Важнейшая задача развития российского образования
заключается в обновлении содержания и повышении
уровня образования, достижении его нового качества.
Образование – один из институтов общества, оно должно
удовлетворять потребностям его развития. В настоящий
момент намечается переход от индустриального к информационному обществу 1 . В связи с чем, актуальна разработка и внедрение в обучение электронных учебников.
Был разработан электронный учебник по дисциплине
«Биотехнология получения и переработки биомассы».
При создании электронного учебника были освещены два
основных раздела. Первый получение и переработка растительной биомассы, в котором рассматриваются вопросы
выделения и использования биологически активных веществ растительного происхождения 2 . Второй раздел
получение и переработка животной биомассы в котором
рассматриваются вопросы выделения и применения некоторых видов лекарственного сырья животного происхождения, такие как продукты жизнедеятельности пчел, яды
змей, пиявки, панты и бодяга 3 .
Изучение данного курса ставит своей задачей дать
студентам алгоритм программы обучения по специализации "Биотехнология", обеспечивающий знание принципов, методов, способов, средств, составляющих основы
научной и практической деятельности на всех стадиях
формирования творческих решений: от постановки лабораторно - экспериментальных исследований до их технологической реализации.
Некоторые из методов исследования, изложенные в
практикуме, могут стать основой для последующей индивидуальной научно-исследовательской работы, подготовки курсовых и дипломных проектов.
Электронный учебник предназначен для подготовки
студентов по специальностям «Биология» и «Химия».
Немаловажным является ответ на вопрос: какое новое
качество приобретает электронный учебник в обучении по
сравнению с традиционными методами, целесообразна ли
его разработка?
Использование электронных учебников в педагогическом процессе эффективно в тех случаях, когда они:
• Обеспечивают практически мгновенную обратную
связь (свойство интерактивности);
• Помогают быстро найти необходимую информацию, поиск которой в обычных условиях затруднен (повышение производительности поиска);
• Не просто выводит информацию на экран, но и
рассказывает, показывает, моделирует и т.д. - здесь проявляются преимущества мультимедийных технологий
(принцип наглядности и доступности);
• Позволяет быстро проверить знания по определенному разделу (настройка на конкретного обучающегося личностно-индивидуальный подход).
Проведенный педагогический эксперимент по использованию на занятиях разработанного электронного учебника показал, что образовательный процесс будет эффективен, если в методику обучения будет входить компьютерный лабораторный практикум при условии создания
дидактической информационной среды.
На заключительном этапе занятий студентам предлагается ответить на вопросы тестов. Тестирование способствует изучению дисциплины, исключает формальный
подход к усвоению материала. Выполнение тестовых заданий помогает реализовать самоконтроль, и самостоятельно совершенствовать и углублять знания, что способствует развитию интереса к предмету.
Список использованных источников
1. Зенкина С.В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: Авт. дисс. на соискание ученой степени д.п.н. – Москва, 2007. – 48 с.
2. Лекарственное растительное сырье. Фармакогнозия // Под. ред. Г.П. Яковлева и К.Ф. Блиновой. - СПб.: СпецЛит,
2004. – 765 с.
3. Шатохина Р.К. Лекарственное сырье животного происхождения. - СПб.: СПбХФИ, 1994. – 56 с.
УДК 373
Ахмадуллина Роза Габдулловна
МОУ «Лицей № 11 им. Т.И.Александровой г.Йошкар-Олы», г. Йошкар-Ола, Россия
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ УЧЕБНИКА «ЛИТЕРАТУРА» ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ
КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ
Данная статья посвящена актуальной проблеме современной педагогики – как учитель может использовать доступный и учителю и ученикам учебно-методический материал для организации контроля знаний, умений и навыков
учащихся.
This article is devoted to the urgent problem of the modern pedagogics the way the teacher can use the educational and methodological material for the organization of the check of pupils' knowledge, skills and practice, which is available both for the
teacher and pupils.
10
В настоящее время проблема контроля знаний, умений
и навыков учащихся является одной из актуальных проблем системы образования и воспитания, так как от правильной организации контроля зависит во многом успех в
обучении ребѐнка.
На сегодняшний день в большинстве случаев контроль, осуществляемый на уроке, носит внешний характер, т.е. работу учащихся контролирует и оценивает исключительно учитель. Хотя важную роль в организации
контроля знаний, умений и навыков учащихся могут оказать сами учащиеся. Для этого необходимо обучать их
контролировать и оценивать как себя, так и своих товарищей.
Известно, что при обучении и проверке знаний других
(т.е. при взаимопроверке, или взаимоконтроле) объем
материала, который усваивают, запоминают учащиеся,
составляет 90% [1]. В связи с этим была определена проблема исследования: как учитель может организовать
взаимоконтроль знаний учащимися, используя учебнометодический материал, в частности, учебник.
Объектом исследования стал теоретический и практический материалы действующих учебников-хрестоматий
по литературе за 5 класс для общеобразовательных учреждений.
Почему 5 класс? Именно с 5-го класса начинается изучение такой дисциплины, как «Литература» (в начальных
классах эта дисциплина называется «Литературное чтение»). Учебники в следующих классах имеют аналогичное
построение.
Нами были отобраны одинаковые произведения разных родов литературы и жанров, встречающиеся в учебниках «Литература» для 5-го класса (авторы В.Я. Коровина
и
др.,
Т.Ф.Курдюмова
и
О.М. Хренова,
М.А. Снежневская). Такими произведениями оказались
рассказ И.С. Тургенева «Муму» (эпическое произведение), стихотворение М.Ю. Лермонтова «Бородино» (лирическое произведение), одинаковых драматических произведений не оказалось. Результаты исследования представлены в таблице.
Таблица
Соотношение общего количества вопросов и заданий, возможных для осуществления взаимоконтроля
Стихотворение М.Ю. Лермонтова «БоРассказ И.С. Тургенева «Муму»
родино»
Авторы учебников по
Количество заданий,
Количество заданий,
литературе
Общее количевозможных для осущеОбщее количевозможных для осуство заданий
ствления взаимоконтроство заданий
ществления взаимоля
контроля
В.Я. Коровина и др.
12
3
9
2
Т.Ф. Курдюмова
9
3
6
1
М.А. Снежневская,
20
7
9
3
О.М. Хренова
Из данной таблицы видно, что среди общего количества заданий есть те, которые можно использовать при
взаимоконтроле. Приведем примеры заданий, взятых из
указанных в таблице учебников и возможных для осуществления взаимоконтроля при изучении произведений
разных жанров:
Как же привыкал Герасим к новому жилью? Расскажите об этом близко к тексту (с. 242 учебника «Литература» под ред. В.Я. Коровиной);
Подготовьте выразительное чтение наизусть стихотворения «Бородино» (с. 170 учебника «Литература»
под ред. В.Я. Коровиной);
Расскажите о том, как Герасим спас Муму. Какое
чувство вызвало у вас это описание? Как оно характеризует этого человека? (с. 227 учебника «Литература» авт.сост. Т.Ф. Курдюмовой);
Есть ли в произведении «Бородино» повторяющиеся строки? Какую роль они играют, что помогают
понять, на чем останавливают внимание? (с. 249 учебника
«Литература» авт.-сост. Т.Ф. Курдюмовой);
Перечитай начало главы. Какие эпитеты помогают
понять, как жила барыня? (с. 60 учебника «Литература»
авт.-сост.: О.М. Хреновой, М.А. Снежневской);
Перечитай описание боя. Расскажи, какая картина
представляется тебе при чтении таких слов: «Дым летучий», «Гора кровавых тел», «Бой удалый», «Протяжный
вой», «Французы двинулись, как тучи» (с. 13 учебника
«Литература»
авт.-сост.:
О.М. Хреновой,
М.А. Снежневской).
Данные примеры не содержат прямых указаний для
проведения взаимоконтроля. Следует отметить, что задания для проведения взаимоконтроля должны звучать таким образом: «Расскажи своему однокласснику о том,
как…», «Прочитай своему однокласснику…», «Перескажи своему однокласснику…», «Работая в паре, по очереди
прочитайте наизусть стихотворение и оцените друг друга»
и т.п.
Результаты констатирующего эксперимента позволили скорректировать задания, помещенные в учебнике для
организации взаимоконтроля, и применять данный метод
контроля на каждом уроке, что позволило учащимся повысить качество знаний по литературе. Это было подтверждено результатами формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что доказана целесообразность использования взаимоконтроля
на уроках литературы для повышения качества знаний
учащихся и обоснована необходимость использования
взаимоконтроля для совершенствования системы контроля знаний, умений и навыков учащихся.
Данные научного исследования можно применять на
уроках при изучении различных дисциплин.
Список использованных источников
1. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань, 2003. – 608 с.
11
УДК 37.02; 371
Якушева Светлана Дмитриевна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
Барадулина Лада Юрьевна,
воспитатель ГОУ детского сада № 367
ЮЗОУО Департамента образования города Москвы, студентка V курса колледжа
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
НЕТРАДИЦИОННЫЕ ТЕХНИКИ В ИЗОДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФОРМА РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА
В статье рассматриваются нетрадиционные техники в изодеятельности как формы развития профессионального
мастерства педагога, сущностные особенности круглографии, декупажа, папье-маше, батика и т.д.
The article views the non-traditional techniques in pictorial activity as a form of development of a pedagogue’s professional
mastery. It also regards the essentials of such drawing techniques as decoupage, papier-mache, batik.
Ключевой задачей системы образования в нашей стране является воспитание развитого, свободно мыслящего,
творчески относящегося к жизни человека. Решение
сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства педагога.
Педагогическое мастерство, по мнению А.С. Макаренко – это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение [2, c.
105].
Сущность педагогического мастерства по утверждению С.Д. Якушевой заключается в качествах личности
самого педагога, который осуществляет эту работу, обеспечивает ее успешность [6].
В настоящее время в педагогике существует социальный заказ на педагога творческого, созидающего в рамках
объект-субъектных отношений, обладающего высокой
профессиональной компетенцией.
В Москве впервые с 1 марта по 28 мая 2010 года проходила эстафета педагогического мастерства «Сетевое
взаимодействие ресурсных центров и детских садов в
рамках реализации проекта «Московское образование: от
младенчества до школы» между городом Москвой и Юнеско". В работе этого форума освещались вопросы, касающиеся внедрения интеграционных форм работы в дошкольное образование. Педагоги, работающие с дошкольниками, знают, что источники творческих способностей и
дарований детей - на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами, чем больше
мастерства в детской руке, тем умнее ребенок.
На современной этапе развития дошкольного образования интеграционные занятия являются наиболее приемлемыми, т.к. подчиняются единой цели, объединяющей
когнитивную, познавательную, коммуникативную и творческую деятельность детей. Эстафета, прошедшая под
девизом: «Учись у времени, в котором ты живешь», показала значимость сетевого взаимодействия для продуктивного сотрудничества образовательных учреждений.
О.А. Новиковская утверждает, что воспитателям хорошо известна прямая связь между развитием мелкой
моторики пальцев рук ребенка и речевым его развитием.
Исследования физиолога М.М. Кольцова доказали, что
12
есть все основания рассматривать кисть руки как орган
речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой
точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона
мозга. Иначе говоря, чем более ловки и умелы пальчики
ребенка, тем успешнее формируется его речь. Причем не
только устная, но и письменная.
В связи с этим выбор темы исследования «Нетрадиционные техники в изодеятельности как форма развития
профессионального мастерства педагога» для нас является
не случайным. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ГОУ детского сада № 367
Юго-Западного окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
За последнее время Министерством образования изданы и рекомендованы новые программы, разработаны оригинальные методические материалы, Е.Н. Лункина, основывается на том, что ребенок подготовлен для рисования
пальчиковыми красками [5]. Е.Ю. Кихтева советует рисование природными материалами-фруктами и овощами [4].
В действительности, дети боятся испачкать руки и одежду
(из 15 присутствующих согласились рисовать пальчиковыми красками только 3 малышей, 2010г.). Опрос родителей показал, что эти дети ходили в центры развития ребенка, и знакомы с данной техникой рисования. Прогресс
знаний о ребѐнке и его творчестве сравнительно быстро
привѐл к пересмотру методики руководства детьми и к
созданию новых педагогических и художественных теорий и систем. Но, как правило, занятия в дошкольном
учреждении чаще сводятся к стандартному набору изоматериалов и традиционным способам передачи полученной
информации. В итоге - эстетически плохо выполненный
рисунок и потерянный к данной деятельности интерес.
Диагностика проводилась в течение 2010-2011 учебного года. Было установлено, что в работе с детьми дошкольного возраста используются традиционные материалы - это бумага, картон, краски, природный материал,
предложенный Т.С. Комаровой [1]. В нашей исследовательской деятельности большое внимание мы уделили
пальчиковой моторике с использованием нетрадиционных
техник. Была составлена диаграмма, отражающая интерес
детей к традиционным и нетрадиционным методам (диаграмма 1).
Диаграмма 1.
В ходе эксперимента выявлен низкий уровень вовлеченности детей при использовании традиционных техник.
Высокие показатели - при работе с нетрадиционными
техниками (закрашивание рельефов, круглография, декупаж, папье-маше, батик, рисование ватными палочками,
изодеятельность на песке). Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что развитие мастерства педагога осуществляется более эффективно при
использовании в изодеятельности нетрадиционных техник.
Самое главное на этом этапе работы - погружение и
развитие ребенка осуществлялось только в деятельности.
Ребенок данного возраста активен, с интересом и желанием берется за любое дело, независимо от уровня его сложности и новизны. Л.А. Венгер и А.Л. Венгер утверждали,
что задача не научить ребенка чему-то необычайному, а,
наоборот, расширить и углубить естественные для его
возраста стороны развития, умело руководя обычными
видами деятельности [3, с.14]. Все этапы занятия необходимо тщательно продумать и подготовить, чтобы у детей
не возникали технические проблемы. Можно и нужно
направлять неугомонную энергию детей в приятное и
полезное русло. Ибо работа с нетрадиционными материалами в изодеятельности открывает широкие возможности
раскрытия творческого потенциала, как ребенка, так и
педагога.
Педагог в ходе профессионального взаимодействия с
детьми целенаправленно ищет, отбирает и накапливает
средства и способы общения, которые обеспечат оптимальную результативность сотворчества. В связи с этим
«культура творческой личности», способной «стать творцом в области избранного дела» является необходимым
условием художественно-эстетического развития и воспитания дошкольника, а также профессионального роста и
совершенствования педагогического мастерства самого
педагога. В результате воспитатели, вовлеченные в данную форму работы и проявившие творческую активность,
отметили художественно-творческое и когнитивнопознавательное развитие детей, овладение определенными
навыками и приемами круглографии, декупажа, папьемаше, батика и т.д. Ибо составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".
Проведенное исследование не исчерпывает содержание многоаспектной проблемы развития профессионального мастерства педагога. Перспективными направлениями изучения могут стать разработки инновационных технологий по развитию проективной составляющей профессионального мастерства педагога, а также создание операционных методик и методических рекомендаций по
нетрадиционным техникам в изодеятельности для дошкольников разных возрастных групп.
Список использованных источников
1. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой,
Т.С. Комаровой. – М.: Мозаика-Синтез, 2007. – 150с.
2. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие [Текст] / С.А. Смирнов, И.Б. Котова,
Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр «Академия»,
1999. - 544с.
3. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления [Текст] / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. - М.: Дрофа, 2010. 397с.
4. Кихтева Е.Ю. Рисуют малыши [Текст] / Е.Ю. Кихтева. - М.: Мозаика-синтез, 2009. - 56с.
5. Лункина Е.Н. Растим малыша 2-3 лет [Текст] / Е.Н. Лункина. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 96с.
6. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник [Текст] / С.Д. Якушева.-3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 256с.
УДК 373
Барбашова Людмила Ивановна, зам. дир. по УВР
СОШ ГОУ № 113, г. Санкт-Петербург, Россия
МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ИЗМЕРЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЗНАЧИМЫХ ЦЕННОСТЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
В статье рассматриваются вопросы методики создания кодификатора: «Критерия уровня педагогической компетентности», включающего систему понятий: профессиональное совершенствование, развитие личного профессио-
13
нального стиля и креативно-поисковой направленности учителя, когнетивный, гностический, создание проектов, коммуникативная гибкость педагога, оценочно-технологические принципы.
Abstract article deals with the methodology of creating kodifikatora: «Criterion level pedagogical competence ", which includes paradigm: professional development, personal development, professional style and creative search direction teachers,
kognetivnyj, Gnostic, creating projects, communicative flexibility pedagogue, evaluative technological principles.
Совершенствование содержания образования, расширение функций современной школы и условий еѐ деятельности, введение стандартов второго поколения повлекло
за собой изменения в оценке компетентности учителя при
достижении образовательного результата. Одним из важнейших аспектов проблемы является такая сторона вопроса, как внутренняя мотивация учителя в эффективности
образовательной деятельности. Однако в настоящее время
профессионально-значимые ценности учителя не рассматриваются как условие самоопределения в профессиональной деятельности.
В структуре профессионально-значимых ценностей
учителя выделяют ряд компонентов: мотивацию; педагогические цели и задачи, которые проявляются в педагогической деятельности; личную направленность; систему
оценки эффективности деятельности учителя, построенную на основе двух векторов: когнитивных достижений и
эмоциональном отношении [4]. В структуре педагогической компетентности главными компонентами являются:
мотивационный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, операционный,
рефлексивный [1,3].
Повышение педагогической компетентности связано с
расширением смыслового контекста, гармонизацией общественных и личных ценностей, с позитивной смысловой перспективой профессиональной деятельности. Ценностно- смысловой компонент является регулятором процесса повышения педагогической компетентности. Взаи-
мосвязь профессионально-значимых ценностей и профессиональной компетентности педагога представлена в таблице 1(в статье помещен фрагмент таблицы).
На основе методологии, созданной в СПбГУ ИТМО
[2], нами было разработано методическое обеспечение
процесса измерения взаимосвязи профессиональнозначимых ценностей и педагогической компетентности
учителя, включающее в себя ряд кодификаторов: «Педагогическая компетентность учителя», «Профессиональнозначимые ценности учителя», «Критерий оценивания
уровня педагогической компетентности учителя». При
создании кодификаторов использовались современные
подходы к оценке педагогической компетентности, изменениям профессионально-значимых ценностей учителя и
взаимовлиянии профессионально-значимых ценностей на
педагогическую компетентность педагога с использованием информационно-коммуникационных технологий. В
разработанных кодификаторах определены системы понятий и их структурные элементы (согласно ФГОС), подлежащие обязательному использованию педагогом во время
педагогической деятельности, что позволяет провести
независимую экспертизу этой деятельности (таб. 2).
Следует отметить, что компоненты как профессионально-значимых ценностей, так и компоненты педагогической компетентности являются инвариантными, а профессиональная составляющая– вариативна для каждого
предметника.
Таблица 1
Взаимосвязь профессионально-значимых ценностей и профессиональной компетентности педагога
Профессионально-значимые ценности
Составляющие
Профессиональная компетентность
компоненты
Показатели
Критерии
Критерии
Показатели
самообразование;
Ценности проЦенностно
саморазвитие
знание требований,
фессионального
смысловой
учителя:
интуиция и
предъявляемых к совресаморазвития:
педагогическое пропрофессиональное менному учителю;
осознание своей
гнозирование;
совершенствоваумение выбирать целевые
роли и преднание.
повышение
установки для своих дейстзначения.
педагогического
вий и принимать решения;
мастерства.
готовность к проявлению
личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.
В соответствии с кодификатором «Критерий оценивания уровня педагогической компетентности учителя»
(фрагмент кодификатора представлен в таблице 2) были
разработаны контрольно-измерительные материалы (тесты) и проведено тестирование педагогов. В ходе эксперимента использовались и другие средства измерения, както: наблюдение, интервьюирование. В экспериментальной
и контрольных группах приняло участие по 150 учителей.
Результаты сравнения экспериментального распределения
14
коэффициента оценивания уровня педагогической компетентности учителя с эталонным представлены в диаграмме, где первый результат – это педагогическая компетентность, второй результат - профессионально-значимые
ценности (см. диаграмма 1).
В ходе эксперимента произошла положительная динамика по всем критериям у учителей контрольной и экспериментальной групп.
Таблица 2
Критерии оценивания уровня педагогической компетентности учителя
Системы понятий
Структурные элементы
Ценностно-смысловой компонент
Профессиональное совершенст- требования, предъявляемые к современному уроку;
вование
выбор целевых установок;
принятие решений;
высокая степень готовности к проявлению личной инициативы;
профессиональный рост.
Диаграмма 1
Таким образом, анализ экспериментальных результатов показал, что изменение профессионально-значимых
ценностей учителя прямопропорционально повышению
его педагогической компетентности, что говорит о взаимосвязи профессионально-значимых ценностей и педагогической компетентности учителя.
Список использованных источников
1. Байденко В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов
высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): методическое пособие. / В. И.
Байденко. – М.: Изд-во Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 114 с.
2. Бояшова С. А. Теоретические основы, методы и средства педагогических измерений в автоматизированных тестовых системах контроля качества подготовки специалистов: монография. / С. А. Бояшова. – СПб.: Изд-во СПбГУ ИТМО, 2007. – 199 с.
3. Браже Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации.//Вечерняя школа № 4, 1993. М. – С. 19-21.
4. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога. // Педагогика. № 3, 2006.
М. – С. 48-57.
УДК 74.100.44
Белоус Александра Владимировна, студентка 5 курса
Ларина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск, Россия
КОНСПЕКТ ФРОНТАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ МЕТОДА ПИКТОГРАММЫ
Использования метода пиктограммы в коррекционной логопедической работе.
Uses of a method of the pictogram in correctional logopedic work.
Связную речь определяют, как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в
тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [2].
Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное
восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы,
самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие
учебные действия требуют достаточного уровня развития
связной (диалогической и монологической) речи.
У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и
последовательности изложения, смысловые пропуски,
низкий уровень используемой фразовой речи [3]. В связи
с этим, формирование связной монологической речи приобретает первостепенное значение в общем комплексе
коррекционных мероприятий. В качестве метода, позволяющего наиболее эффективно проводить коррекционную
работу, мы предлагаем использовать пиктограмму.
Пиктограмма – это изображение, используемое в качестве символа. Пиктограмма позволяет дифференцировать
смысловое восприятие знакового содержания и вербального материала и формирует умение воплощать смыслоразличительные признаки данного содержания в знаковосимволической форме, таким образом, обучает ребенка
конструированию фразы с помощью пикты. Использование пикты в мнемотаблицах и схемах помогает ребенку
15
осуществлять программирование высказывания с опорой
на зрительный образ.
Предлагаем конспект занятия по развитию связной речи, разработанный на основе пособия Володиной Н. В.
адаптированный для младших школьников с ОНР, с применением метода пиктограммы [1].
Занятие 1.
Тема: «Построение предложений».
Цели:
- Формирование навыка составления распространенных предложений
- Развитие слухового внимания и восприятия вербальной инструкции.
- Уточнение значения слов и расширения словаря
- Развитие зрительного внимания и памяти
Ход занятия.
1. Организационный момент.
Логопед приветствует детей. Дает инструкцию: «Сейчас сядут девочки, чьи имена начинаются с гласного звука. Теперь мальчики, чьи имена начинаются с согласного
звука. Сейчас могут сесть девочки с именами на согласный звук. А теперь мальчики с именами на гласный звук».
2. Словарная работа.
Отгадайте загадку: Под соснами, под елками лежит
мешок с иголками. (Еж)
- Кто такой ѐж? Кто может объяснить?
- Каким символом вы обозначите ежа? Логопед предлагает детям нарисовать свои символы на доске.
Логопед читает сказку «Ёж и гриб».
Собрался однажды еж к своему приятелю ежу в гости
в соседний лес. Собрал гостинцы в узелок и пошел не
спеша по извилистой тропинке. Светило солнышко. В
лесу пели птицы, скоро им придется улететь на юг.
Вдруг ветер нагнал грозовую тучу. Начался дождь.
Замерз ежик, стал искать где спрятаться. Забежал под
куст, а там грибочек маленький. Положил еж узелок на
грибок, а сам дубовым листом укрылся и уснул…
- К кому собрался ежик? А кто такой приятель, кто
объяснит? Каким словом можно заменить слово приятель?
Давайте нарисуем ежа и его приятеля.
- Где жил приятель ежика? Что значит соседний? Как
нам обозначить соседний лес? Дети предлагают свои варианты, рисуя пикты.
- Что такое гостинцы? Куда положил гостинцы ежик?
Вы знаете, что такое узелок? Логопед объясняет значение
этого слова, рисует пикту на доске?
3. Работа над предложениями.
Логопед читает предложения. Дети выделяют главную
мысль в предложении, предлагают свои варианты оформления фразы пиктограммой.
Пример: «Собрался однажды еж к своему приятелю
ежу в гости в соседний лес. – Как можно сказать эту фразу
короче? –«Пошел еж другу в гости».
- Сколько слов в этом предложении? Какую схему
можно нарисовать к нему? Логопед рисует схему к предложению. Обращает внимание, что в ней «зашифрованы»
не все слова. Затем просит назвать предложение по схеме.
4. Игра «Почтальон».
Работа в парах. Детям выдаются конверты с карточками, на которых написаны отработанные предложения.
Один должен самостоятельно зашифровать текст, другой
«прочитать» предложение по пикте.
5. Ито
ги
занятия.
Логопед обобщает работу на занятии. Просит каждого ребенка
нарисовать
по пикте, которая больше всего ему запомнилась. В качестве поощрения можно предложить по грибочку.
Таким образом, используя традиционные подходы по
развитию связной речи, но применяя при этом метод пиктограммы, можно значительно улучшить процесс коррекционно-развивающей работы.
Список использованных источников
1. Володина, Н.В. Говорю красиво: для детей 6-7 лет. В 2 ч. Ч. 2 / Н.В. Володина; под ред. М.А. Зиганова. – М.:
Эксмо, 2009. – 56 с.
2. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы связной речи / Ф.А. Сохин. – М.: МПСИ, 2002. – 224 с.
3. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Т.Б. Туманова. – М.: Владо, 2000.
УДК 159.9.072
Бобровская Анжелика Николаевна,
кандидат педагогических наук
Волгоградский филиал «Российский государственный университет туризма и сервиса»
г. Волгоград, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ
В СФЕРЕ ТУРИЗМА И СЕРВИСА
В статье проводится анализ модели взаимосвязи допрофессионального и высшего образования на примере межшкольного учебного комбината и высшего образовательного учреждения, а также проанализированы результаты
эмпирической работы по диагностике профессиональных предпочтений старших школьников в сфере туризма и сервиса.
The analysis of model of interrelation of pre-professional and higher education on an example of interschool educational industrial complex and the higher educational institution is carried out in this article, and also results of empirical work on diagnostics of professional preferences of the senior schoolboys in tourism and service sphere are analysed.
В соответствии с новыми жизненными реалиями, происходящими в нашей стране, профессиональная ориентация старших школьников, дальнейшее их обучение в
высшем учебном заведении должно стать более инновационным. Именно инновации должны лежать в основе
16
профориентации, стать главным действующим лицом
работы всех форм довузовской подготовки на пути к
высшему образованию. Именно поэтому осуществление
профессиональной ориентации немыслимо без организа-
ции тесной взаимосвязи школьного и вузовского образования.
Дорога в вуз должна начинаться не сразу после школы. Для того чтобы выбор профессии был не случайным, а
взвешенным и осознанным, искать будущих студентов
нужно еще на школьной скамье. Каждый вуз заинтересован в привлечении к обучению в своих стенах не просто
способных учащихся, но и учащихся имеющих призвание
к той области деятельности и к тем специальностям, по
которым вуз организует подготовку.
Рассмотрим вопрос взаимосвязи допрофессионального
и высшего образования на примере межшкольного учебного комбината Кировского района г. Волгограда (МОУ
МУК) и Волгоградского филиала Российского государственного университета туризма и сервиса (ВФ «РГУТиС»).
Важным структурным модулем такой взаимосвязи является создание модели сетевой организации, обеспечивающей профориентационную работу с потенциальными
студентами университета. Один из вариантов данной модели предусматривает в перспективе создание на базе
межшкольного учебного комбината Кировского района г.
Волгограда (МОУ МУК) специализированных профильных классов, которые позволят обеспечить необходимые
условия для обучения старшеклассников в соответствии с
их профессиональными интересами в отношении продолжения образования в вузе по специальностям сферы туризма и сервиса.
Эмпирическую базу исследования представляют данные опытно-экспериментальной работы, проведенной в
МОУ МУК Кировского района г. Волгограда осенью 2010
– 2011 учебного года. Объектом проведенных исследований являются учащиеся X – XI классов МОУ МУК Кировского района. Всего в исследовании приняло участие
152 человек. Цель исследования: диагностика профессиональных предпочтений старших школьников в сфере
туризма и сервиса.
Задачи исследования: проведение мониторинга среди
учащихся X – XI классов МОУ МУК Кировского района с
целью выявления их профессиональных предпочтений в
сфере сервиса; определение ориентировочной готовности
учащихся XI классов к конкретным специальностям ВФ
«РГУТиС».
Гипотеза исследования: предполагалось, что проведенная работа позволит создать специализированные
профильные учебные классы (группы) из числа учащихся
МОУ МУК по определенным направлениям сферы сервиса.
В качестве основного метода, позволившего охватить
наибольшее количество учащихся, был использован метод
группового анкетирования. Содержание анкеты было несложным – каждому учащемуся предлагалось ответить на
три вопроса: «Какая область деятельности или знаний в
сфере сервиса Вас больше всего интересует?», «По какой
профессии (специальности) Вы хотели бы получить начальную подготовку в образовательном учреждении?»,
«Профессиональную подготовку по какой профессии
(специальности), Вы хотели бы получить в виде платной
дополнительной образовательной услуги?».
После каждого вопроса следовал перечень областей
знаний и специальностей сферы сервиса, относящихся к
образовательной деятельности ВФ «РГУТиС», а именно:
«Сервис компьютерной и микропроцессорной техники»,
«Сервис» («Автосервис», «Сервис на предприятиях нефтегазового комплекса»), «Туризм» и «Гостиничный сервис», «Ресторанный сервис», «Экономика и управление».
Какие же результаты были получены по итогам проведения описанной выше мониторинговой процедуры? Из
семи предложенных учащимся специальностей сферы
сервиса, наиболее выбираемыми оказались четыре из них:
автосервис – 31 чел. (21%), туризм – 24 чел. (16%), сервис
компьютерной и микропроцессорной техники – 21 чел.
(14%) и ресторанный сервис – 17 чел. (11 %).
Наиболее привлекательными для учащихся IX – X
классов специальностями оказались: автосервис – 30 чел
(19%), туризм и сервис компьютерной и микропроцессорной техники – 22 чел. (15%), на третьем месте – экономика и управление (19 чел. (13%)) и последнюю позицию
занимает ресторанный сервис – 18 чел. (12%).
В качестве дополнительной платной образовательной
услуги, учащимися, в основном, рассматривались профессии, не относящиеся к деятельности ВФ «РГУТиС» (например, психолог, журналист, секретарь-референт, переводчик, дизайнер, юрист, парикмахер и др.)
С целью определения ориентировочной готовности
старших школьников к наиболее выбираемым ими специальностям ВФ «РГУТиС», была использована психодиагностическая методика «Будь готов!.. (к профессии)» (автор Н.С. Пряжников). Оценка ориентировочной профготовности учащихся осуществлялась по специальностям
сферы сервиса, выбранных из «Меню профессий» методики, а именно автослесарь, официант, менеджер, экономист, программист и торговый агент.
Всего в данном исследовании приняло участие 45
учащихся XI класса МОУ МУК Кировского района.
На основании полученных результатов были сделаны
следующие выводы:
1. Большинство учащихся (31 чел. (68%)) продемонстрировали невысокую (в пределах 0,2 – 0,5 балла) итоговую готовность (вероятность хорошей работы) к той или
иной профессии сферы сервисного обслуживания и им
необходимо активизировать профподготовку к данным
специальностям, если они их серьезно интересуют.
2. У 14 оптантов полученный высокий общий показатель самооценки готовности составил 0,7 – 0,9 баллов.
3. Низкие показатели итоговой готовности были соотнесены с профессией «автослесарь».
4. Высокая степень готовности учащихся наиболее
выражена к следующим профессиям: программист (24%),
менеджер (19%) и экономист (13%).
По итогам проведенной психодиагностической работы
были подтверждены следующие предположения:
а) о значимости предварительного профориентационного тестирования учащихся X – XI классов (отборочных
испытаний) для последующего обучения в специализированных профильных классах;
б) о возможной в перспективе реализации профильного обучения в МОУ МУК посредством создания специализированных классов по следующим направлениям сферы сервиса: «Туризм», «Гостиничное дело» и «Ресторанный сервис».
Взаимодействие межшкольных учебных комбинатов с
вузами способствует усилению мотивации получения
высшего образования учащимися, стимулирует повышение качества их знаний, позволяет старшеклассникам на
базе вуза дать реальное представление об уровне развития
современной науки, а также предоставляет возможность
учащимся осознанно выбрать направление дальнейшего
обучения.
В результате взаимодействия системы ―МОУ МУК –
ВУЗ‖ повышается образовательный уровень учащихся,
обеспечивается всестороннее развитие личности, создается система ранней профориентации, идет успешное поступление в вузы. Кроме этого, в результате такого взаимодействия старшеклассники приобщаются к вузовской
системе обучения в стенах межшкольного учебного комбината, что облегчает их адаптацию при переходе в вуз, и
обеспечивает непрерывность и преемственность допрофессионального и вузовского образования. Одновременно
осуществляется интеграция допрофессиональной, начальной профессиональной и высшей школы.
17
Список использованных источников
1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газ. 2002. № 42. – С. 13
– 16.
УДК 377
Гордейчук Людмила Геннадиевна,
преподаватель гуманитарных дисциплин
Шутова Светлана Николаевна,
преподаватель гуманитарных дисциплин
ФГОУ СПО «Пермский нефтяной колледж», г. Пермь, Россия
ЭФФЕКТИВНОСТЬ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
В УСЛОВИЯХ НАСЫЩЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННОЙ СРЕДЫ
Данная работа посвящена проблеме алгоритмизации умственной деятельности человека и использованию специальных технологий, которые позволяют улучшить качество и скорость мыслительных процессов и достичь высоких
результатов в любом виде интеллектуального творчества. Технологии, которые влияют на качество работы мышления, существуют в узких областях научного знания и требуют срочного распространения не только в процессе обучения школьников и студентов т.к. универсальны, но и могут применяться в любом виде деятельности. Данные исследования позволяют сделать вывод, что некоторые методы и формы обучения устарели и требуют пересмотра и внедрения новых технологий на основе интеграции знаний.
The paper deals with a problem of mental human activity algorithmization and the use of special technologies which make it
possible both to improve the quality and accelerate the intellective processes, and to achieve high results in any kinds of intellectual activity. Technologies which improve quality of thinking in specific fields of scientific knowledge will undoubtedly find their
application not only in teaching, because they are universal. Data of research given make it possible to come to the conclusion
that some methods of teaching are obsolete, and new technologies on the basis of knowledge integration are required.
Вся история развития человеческой цивилизации заключается в смене технологий. Каждый год происходит
удвоение количества новых знаний. В истории науки
время от времени появляются особые периоды, когда выдвигаются несоизмеримые с прежними взглядами научные идеи, их называют парадигмами. История науки –
история смены парадигм. Разные парадигмы – это разные
образцы мышления ученых.
Информационная эпоха настолько быстро преобразуется в эпоху работника интеллектуального труда, что для
того чтобы не отстать, необходимо постоянно инвестировать в собственное обучение и образование. Для этого
нужно понимать смысл происходящего и обладать достаточной дисциплиной, для систематического и непрерывного повышения своего образования. Это позволит выйти
на новый уровень мышления и новый набор умений, необходимых для предвидения нового и умения ужиться с
новым. Чем больше вы знаете, тем больше начинаете понимать, что ничего не знаете. Только успешная работа в
команде с другими, делает знания и способности человека продуктивными и требует такой взаимодополняющей
команды людей, обладающих знаниями и способностями,
которые могут компенсировать и нейтрализовать незнание и слабости отдельных членов. Работа в команде продуцирует новый продукт – интегрированное знание. Но
только информация и знания, обогащенные достойными
целями и принципами, смыслом становятся ценностью.
Современная среда, в которой находится человек, коренным образом изменилась:
Изменилось отношение человека к труду;
Изменилось его отношение ко времени как составляющей пространства жизнедеятельности человека;
Изменилось отношение к себе, как главному условию личностного роста и развития.
Изменения происходят также в механизмах мышления
современного человека. Исследования, проведенные в
колледже, подтвердили общемировые тенденции и показали, что на сегодня зрительный канал становиться до-
18
минирующим каналом восприятия информации, акцент с
доминирующего левого полушария сводится к равному
участию обоих полушарий, что говорит о важности компенсаторных свойств человеческого организма и его приспособляемости к новым условиям жизни. Язык каждого
человека отражает его субъективный мир. Влиять на этот
мир можно, влияя на язык как знаковую систему. Разница
знаковых систем людей обусловлена функциональной
асимметрией человеческого мозга. Современная наука
ставит на первое место значение высоких технологий, где
главное внимание уделяется преобразованию предыдущего опыта с помощью научных методов, как в производстве, так и в управлении этим производством. Возникают новые методы и технологии. Разработки новых методов в науке связанны, прежде всего, с особенностями
современного языка и используемых знаковых систем.
Быть понятым в большом поле информационного
пространства, уметь быстро преобразовывать и трансформировать свой и чужой опыт для достижения новых
результатов в своей деятельности - главная цель образовательных технологий, а средством и условием внедрения
таких технологий являются компьютерные технологии.
У человека в отличие от животных вторая сигнальная
система имеет очень большое значение, т.к. представляет систему сигналов и знаков языка, которая выражает
систему идеальных значений, выработанных обществом в
процессе познания и практики. Язык является важнейшим
средством развития человеческой культуры, способом
усвоения и использования социальной информации, созданной предшествующими поколениями. Слово является
не только фиксатором, но и оператором мысли.
Современный язык представляет собой своеобразную чрезвычайно сложную знаковую систему, а слово,
как и составляющие его буквы, и звуки - знаки, и сигналы. В процессе развития человечества слово стало иметь
для человека определенное значение, понятийную сторону. Однако слово и понятие имеют различие ( см.схему).
слово
объект
обозначение (знак, сигнал)
понятие
выражение (значение, информация)
отображение
Закодированная человеком информация посредством
естественного языка обладает не только идеальным содержанием, но и внутренней и внешней формой. Внутренней формой является структура мыслительной деятельности, а внешней - материальная оболочка мысли,
выступающая в качестве совокупности знаков или упорядоченного сочетания членораздельных знаков.
Значение понимания языка и трактовки понятий в
связи с большим объемом информации приобретает для
каждого человека определенный смысл для рационализации и эффективности общения, для оптимизации человеческой деятельности. Помочь человеку организовываться в потоке опыта и информации двигаться по направлению к поставленной цели и достигать ее, улучшать
качество мышления и выходить на более высокий уровень
познания, ускорять процесс обучения - основная задача
новых образовательных технологий и использование для
этого интегрированного научного знания. Примером такой интеграции служит соединение четырех областей
знании в технологии алгоритмов, описанной Владимиром
Паронджановым:
математических алгоритмов (область математики и
логики);
структуру человеческой деятельности (труд, профессиональная деятельность человека);
технологических процессов (структура современных технологических процессов производства);
биологических процессов протекающих внутри
живых организмов (инженерная психология и философия).
Алгоритмы пишут на эргономичных графических
языках. Существует два подхода к формализации человеческих знаний: визуальный (графический и изобразительный) и текстовый. Преимущество графики перед текстом для человеческого восприятия считается общепризнанным, потому, что человеческий мозг в основном ориентирован на визуальное восприятие и люди получают
информацию при рассмотрении графических образов быстрее, чем при чтении текста. Текст – наиболее общая и
наименее информативная в смысле наглядности и скорости восприятия форма представления информации, а чертеж – наиболее развитая интегрированная форма представления знаний. Долгое время наука (математика и логика) признавала только текстовую формализацию знаний, на сегодня данный подход устарел из-за большого
количества знаний накапливаемых человечеством. Текстовое и визуальное восприятие информации – это две
парадигмы, уходящей эпохи и новой, однако в обоих случаях и при текстовом, и при визуальном структурном кодировании ставиться одна и та же задача: улучшить и
ускорить понимание информации любым человеком, а
значит улучшить качество и работу мышления. Человеческий ресурс и раскрытие его потенциала становятся
самой большой ценностью в современном мире, но уметь
развернуть этот потенциал в нужном направлении требует
особой организации, форм и методов работы. Еще на заре
своего зарождения наука и знания служили практическим
целям человека. В дальнейшем ее развитие становилось
все более теоретизированным, удаленным от жизни, однако начало ХХI века вернуло практическое применение
теоретических знаний. Внедрение специальных технологий в обучение и усвоение знаний – новое требование дня.
Список использованных источников
1. Паронджанов В. Д. Как улучшить работу ума: Алгоритмы без программистов — это очень просто! — М.: Дело,
2001. — 360 с. — Илл.: 154.
2. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2т. М: НИИ школьных технологий, 2006.
УДК 378
Дзювина Оксана Ивановна,
кандидат технических наук, доцент
Филиал ФГАОУ ВПО «РГППУ» в г. Кемерово, Россия
К ВОПРОСУ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ
ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ТВОРЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ
Данная работа посвящена применению компьютерных технологий при выполнении лабораторных работ по химии в
системе высшего профессионального образования для непрофильных специальностей. Фундаментальная естественно научная подготовка студентов призвана формировать одну из ключевых групп компетенций: исследовательскую и
образовательную, которые в свою очередь являются основой для развития профессионально-творческой личности.
This work is devoted to application of computer technologies in the laboratory works on chemistry in the system of higher
professional education for non- profile specialties. Fundamental natural scientific training of students is aimed at forming one of
the key groups of competences: research and education, which in turn are the basis for the development of professional-creative
personality.
Технологическая революция и возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку
стали предъявляться новые функциональные требования:
от работника теперь требуют как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения проектировать, принимать решения и выполнять творческую
работу [1]. Одним из путей решения этой задачи являет-
ся активизация методов обучения.
Реализация активных методов обучения предполагает
активизацию всего учебного процесса, способствует
формированию профессионально-творческой подготовки
студентов. Одним из путей достижения этого является
фундаментальная естественно - научная подготовка студентов, которая способствует формированию одной из
19
ключевых групп компетенций – исследовательских и самообразовательных [2]. В свою очередь очень сложно
представить профессионально-творческую личность, не
имеющую навыков исследовательской работы и не занимающуюся самообразованием.
Система компьютерного сопровождения преподавания
учебного курса, направленная на формирование мотивации к получению фундаментального образования, может
стать эффективной системой поддержки саморазвития
студентов вуза, утверждения их профессионального достоинства. Компьютерные технологии можно использовать
при различных формах занятий и применения различных
методик преподавания. В данной работе рассматривается
применение интерактивной лабораторной работы при
преподавании дисциплины «Химия».
Интерактивная лабораторная работа – представляет
собой один из прогрессивно развивающихся видов проведения лабораторных занятий, суть которого заключается в
замене реального лабораторного исследования на математическое моделирование изучаемых процессов, но с элементами виртуального взаимодействия учащегося с лабораторным оборудованием. В зависимости от используемой программной инструментальной среды можно создать хорошую иллюзию работы с реальными объектами.
В таком подходе есть положительный момент, позволяющий реализовать каждому обучаемому свои индивидуальные творческие способности. Находясь в виртуальной лаборатории, можно выбрать виртуальные приборы и
оборудование, собрать на виртуальном стенде схему эксперимента по своему индивидуальному заданию, провести поисковое моделирование исследуемого процесса при
различных заданных параметрах и ограничениях, обработать результаты исследования, не затрачивая усилий на
рутинные расчеты и графические построения. Одним из
недостатков, виртуальных лабораторных работ, как выделяют некоторые исследователи, отсутствие физического
контакта, в результате чего нарушается одна из основных
образовательных функций лабораторного практикума –
приобретение навыков самостоятельной практической
работы с реальным оборудованием. Есть несколько возражений по этому вопросу: прямой физический контакт с
объектом изучения важен преимущественно в тренажерах,
где он объективно необходим для выработки координации
движений при сложном ручном управлении (например,
автомобиля). В большинстве других случаев прямой контакт практически ничего не дает в познании объекта. Изучаемые химические процессы (реакции гидролиза, окислительно-восстановительные процессы, ионообменные
процессы), как правило, скрыты за внешней оболочкой
объекта и недоступны для прямого восприятия через органы чувств человека, поэтому прямой контакт бесполезен.
Представляемая лабораторная работа попозволяет не
только изучить реакции ионного обмена, но и
познакомиться со свойствами различного класса
соединений, а также качественными реакциями. Лабораторная работа создавалась в приложении Adobe Flash
Professional. Это приложение позволяет создавать и распространять многофункциональный интерактивный контент. Стартовая страница одного из опытов лабораторной
работы представлена на рис. 1.
Рис. 1. Стартовая страница лабораторной работы
В лабораторной работе прописаны все необходимые
операции, которые выполняются студентом и в реальном
выполнении. Но в этом случае студент использует компьютерную мышь и на экране компьютера наблюдает
20
абсолютно все этапы выполнения работы. Различные этапы выполнения одного из опытов лабораторной работы
представлены на рисунке 2.
Рис. 2. Различные этапы выполнения первого опыта лабораторной работы
Данная лабораторная работа включает в себя также
опыты по изучению свойств гидроксида меди, доказывающих его амфотерность, качественные реакции на ионы
двухвалентной меди. Каждый из опытов лабораторной
работы состоит из аналогичных первому опыту операций.
Использование подобной лабораторной работы позволяет студентам и преподавателю не зависеть от расписа-
ния занятий в специализированных аудиториях. Лабораторная работа позволяет выполнять ее неограниченное
количество раз, исчезает проблема утилизации химических веществ. Позволяет развить навыки как самостоятельной, так и исследовательской работы, способствует
формированию умения проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу.
Список использованных источников
1. Селевко В.Г. Современные образовательные технологии. М.: Высшая школа, 2002.
2. Елисеев, В.А. Психологические особенности мотивации учебной деятельности студентов в компьютерной обучающей среде [Текст] / В.А. Елисеев // «Системный анализ и управление в биомедицинских системах» –М., 2002. – т.1 –
№3 – с. 300.
УДК 371
Франтенко Татьяна Алексеевна,
кандидат педагогических наук, преподаватель художественных дисциплин
Педагогический колледж, г. Тулун, Иркутская обл., Россия
ЦЕЛОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ
Одинокая традиционная (репродуктивная) учебная деятельность не обеспечивает диалектической активности
учащегося, необходимой ему в становлении целостной личности.
The lone traditional (genesial) educational activity does not provide dialectic activity of the pupil which is nicessarу for him
in a becoming by the integrated person.
Масштабы деятельности человека постоянно увеличиваются и зачастую становятся непредсказуемыми. Востребована целостная, гармоничная личность, способная не
только усваивать информацию и энергию, но и творчески
еѐ воссоздавать, воспроизводить, созидать в соответствии
с законами функционирования природы и общечеловеческими ценностями. Эти условия диктуют системе образования настоятельную необходимость поиска подходов
организации такой учебной деятельности учащихся, в
процессе которой они становились бы целостной личностью. В одиночном, фрагментарном, бессистемном, частичном существовании традиционной учебной деятельности мы видим проблему становления целостной личности
учащегося.
Проводя в педагогическом контексте исследование
структуры деятельности человека (в том числе и учебной),
еѐ целости и, обратив внимание на произведения художников разных эпох, мы заметили, что художники проявляются при исполнении работ в трѐх основных типах изобразительной деятельности, аналогично типам картин.
Импрессионистическое изображение выполняется по
внешним впечатлениям в настоящий момент, не отходя от
натуры, на основе субъективного опыта художника. Академическое изображение - на основе уже известных классических приѐмов, объективного опыта художников прошлого времени, с соблюдением законов и т.п. Импровизационное изображение - по внутренним впечатлениям от
натуры, опережая настоящее время, в момент его испол-
нения, на основе трансцендентного опыта художника.
Отсюда можно сделать вывод, что перечисленные три
основных типа деятельности находятся в априорной детерминации временем, соответственно настоящим, прошедшим и будущим, составляющими Целое — Вечность.
Такую хронологическую зависимость можно обнаружить
не только в изобразительной деятельности, но и в любом
виде целой деятельности человека, в том числе и в целой
учебной деятельности. Следовательно, целая учебная (и
иная) деятельность в детерминации временем может
иметь триединую структуру и состоять из импрессионистического (ориентировочного), академического (традиционного), импровизационного (творческого) типов деятельности. И результатом каждого типа деятельности может быть соответствующий тип продукта.
Импрессионистический
(ориентировочный)
тип
учебной деятельности – это субъективная активность, где
учащийся проявляет воссоздающие умения, внешнюю
свободу
и
выражает
свою
индивидуальность.
Академический (традиционный, репродуктивный) тип
учебной деятельности – это объективная активность, где
учащийся проявляет репродуктивные умения, дисциплину,
исполнительность, соблюдение законов и утверждает себя
как индивида. Импровизационный (творческий) тип
учебной
деятельности
–
это
трансцендентная
(надситуативная) активность, где учащийся образно
уподобляясь,
проявляет
созидательные
умения,
внутреннюю свободу и качества творческой личности.
21
Показатели целостной личности учащегося определяются
в соответствии с характером каждого типа учебной
деятельности, ими являются: эмпатия, качество усвоения
учебной информации, креативность. Определив структуру
учебной деятельности, необходимо было ещѐ найти
структуру
субъекта
этой
деятельности
и
их
категориальное взаиморасположение.
С целью уточнения и наглядного выражения
взаимосвязи частей целых явлений, сопутствующих
становлению целостной личности учащегося, возникла
необходимость разработки структурно-категориальной
модели «Триединство целости» (далее: СКМ «ТЦ»), (см.
таблицу 1.). В научной литературе встречаются понятия
«целостность» в смысле «целого», «целости» или
«цельного». Но, они должны иметь конкретный смысл в
соответствии с тремя категориями времени (см. СКМ
«ТЦ»). Определение априорной детерминации целой
учебной
деятельности
позволило
соотнести
хроноструктуру этой деятельности с последовательностью
диалектических ступеней развития: тезис, антитезис,
синтез (см. СКМ «ТЦ»). Где тезис – исходная ступень
развития, которую мы понимаем как «цельность».
Антитезис (вторая ступень развития) - положение,
противопоставляемое тезису и определяемое нами как
«часть». Синтез – третья ступень развития, разрешающая
противоречия предшествующих ступеней и определяемая
как «целостность».
Такое
понимание
триединого
диалектического
процесса становления целостной личности учащегося
можно выразить в СКМ «ТЦ», объясняющей структуру
целости (целого), содержащей три части: цельность,
часть, целостность в соответствии с категориями. Где
«цельность» - (категория настоящего времени, тезиса,
импрессионистического
(ориентировочного)
типа
деятельности,выражает «самобытность», или менее
развитую целостность. «Часть» - (категория прошедшего
времени, антитезиса, академического или традиционного
типа деятельности), которая выражает «типичность» и
формирует основание для движения учащегося к более
развитой целостной личности. «Целостность» - (категория
будущего
времени,
синтеза,
импровизационного
(творческого) типа деятельности) выражает такое
свойство целостной личности, как космичность.
Таблица 1
Структурно-категориальная модель «Триединство целости» (фрагмент)
Целое (целость)
Категории
вечность
ступени
диалектического
развития
настоящее время
тезис
антитезис
будущее время
синтез
цельность
часть
целостность
познавательный
процесс
восприятие
мышление
воображение
характер
деятельности
воссоздающий
репродуктивный
созидательный
по внешнему
по правилам,
по внутренним
впечатлению
законам
впечатлениям
импрессионисти-
академическая
импровизационная
ческая (ориентировочная)
(традиционная)
(творческая)
диалектическая
активность
субъективная
объективная
трансцендентная
субъект целой
деятельности
индивидуальность
индивид
личность
свойства целостной
личности
самобытность
типичность
космичность
общечеловеческие
ценности
Добро
Истина
Красота
числа Фибоначчи
3
5
8
целость (целое)
форма целой
деятельности
целость учебной
деятельности
Целостность - высшая форма диалектической
активности на ключевом этапе достижения нового, более
совершенного целого (результат процесса становления на
данном этапе). Все три части (цельность, часть,
целостность) создают структуру нового уровня целого
(целости). Следующий цикл движения начинается с
выхода из состояния покоя в целости, достигнутой
предыдущей ступенью становления целостной личности
22
прошедшее время
учащегося к новой целости и так далее, непрерывно,
устойчиво, от цикла к циклу в условиях диалектической
взаимосвязи
трѐх типов
учебной
деятельности.
Диалектическая активность
– это непрерывное,
устойчивое
проявление
целостной
личностью
субъективной,
объективной
и
трансцендентной
активности.
Исходя
из
того,
что
структура
(хроноструктура) целой учебной деятельности изоморфна
триединой структуре субъекта этой деятельности:
индивидуальность, индивид, личность (см. СКМ «ТЦ»),
следует вывод, что именно это положение обеспечивает
возможность организации диалектического процесса
становления целостной личности учащегося. Целостная
личность — субъект целой деятельности, а творческая
личность — субъект творческой деятельности, творческая
индивидуальность
—
субъект
ориентировочной
деятельности. Определив целость учебной деятельности
как
условие
становления
целостной
личности,
последовала разработка трѐх типов учебных программ с
направленностью на актуальность, традиционность и
новизну (зарегистрированы как авторские) для учащихся
начальных классов и студентов - будущих учителей
изобразительного искусства. В результате обучения
улучшились показатели целостной личности студентов,
повысилась их активность участия в конкурсах с
достижением призовых мест. Неоднократно учителя
изобразительного
искусства
и
преподаватели
педагогических колледжей области знакомились с
инновационными программами и их концептуальной
основой на курсах в ИПКРО.
В осуществлении процессов становления целостной
личности необходимо представление о триединой связи
всего живого, заданной некоторой универсальной
структурой априорных явлений и человеческого
состояния, «законом сообщимости человеческих душ и
состояний». Или, мы за то состояние человека, которое
предопределил Я.А. Коменский: «Только тогда, наконец,
счастье каждого из нас будет полным, не частичным, когда
мы от раздробленности придѐм к целостности» или с
нашей точки зрения, к «Триединству Целости» или
космичности, человечности каждого из нас, умеющим
творить Добро, Красоту на основании Истины.
УДК 37.013.46
Жураховская Татьяна Геннадьевна,
ГОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь, Россия
НРАВСТВЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПЕДАГОГУ В ТРУДАХ ОТЦОВ
РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ РЕТРОСПЕКТИВЕ
В статье рассматриваются нравственные требования к педагогу в Православии, в частности в трудах отцов Русской Православной Церкви в исторической ретроспективе, что согласуется с современным направлением образовательной политики в области духовно-нравственного воспитания личности.
Moral demands to a pedagogue in Orthodoxy are reviewed in the article, for example in the works of Russian Orthodox
Church fathers in a historical perspective. It is consistent with the current direction of educational policy in the field of spiritual
and moral upbringing of a person.
В последние годы в России в числе факторов, оказавших негативное влияние на развитие отечественного образования, можно назвать утрату значительной частью
общества духовно-нравственных ориентиров. Поэтому
российское образование и педагогика оказались в ситуации поиска оптимальных направлений развития, выбора
идеалов, отвечающих современным российским реалиям.
В качестве одного из результатов сложившейся проблемы
можно выделить усиление интереса к ценностям Православия и его опыту духовно-нравственного образования.
Нравственные требования к педагогу в Православии
основаны на идеях преобладания духовного над материальным и необходимости непрерывного совершенствования души. Педагог в этом случае призван помочь человеку, прежде всего, стать нравственным в своих поступках.
Рассмотрим в качестве объекта исследования нравственные требования к педагогу в трудах отцов Русской Православной Церкви в исторической ретроспективе.
Святитель Димитрий Ростовский в числе основных
нравственных качеств педагога выделял кротость и терпение, так как они является по его словам гораздо более
эффективным средством исправления человека, чем гнев.
«Если будешь исправлять кого-либо с яростью и гневом,
то не только не исправишь, но и себе, и ему повредишь», писал святитель [1].
Святитель Иоанн Максимович указывал на необходимость постоянной деятельности педагога по самовоспитанию и развитию у себя таких качеств личности, как смирения, скромности и разборчивости в употреблении слов и
других выражений мыслей и чувств, правды и истины в
делах, милосердия в отношении к другим людям, стремления к постоянному самосовершенствованию, терпеливого и благодушного отношения к различным неприятностям. Святитель писал о необходимости для педагога постоянного обращения к своей совести, мыслям, словам и
делам для их беспристрастной оценки, что, в свою очередь, послужит верным путем к самосовершенствованию.
Основным нравственным требованием к педагогу преподобного Серафима Саровского можно назвать его слова: «Стяжи дух мирен, и тогда тысячи душ спасутся около
тебя» [2]. То есть преподобный поднимал вопрос о том,
кто есть подлинный учитель и говорил о древней традиции Православия, согласно которой истинным педагогом
и наставником может быть назван только тот человек,
который сам поднялся по лестнице духовного совершенства. Только тот, кто в полной мере следует наставлениям
истинного Педагога (то есть Бога) в своей жизни, может
впоследствии стать учителем других людей. Восхождение
к подлинному наставничеству невозможно без очищения
сердца человеческого от зла, утверждал старец. А это, в
свою очередь, достигается через любовь к Богу и ближним. Первым же условием подлинной любви старец называл неосуждение ближнего, потому что каждый человек
является уникальным творением Божиим и Господь его
любит.
Святитель Иннокентий Херсонский указывал на необходимость для педагога избегать не только неблаговидных поступков и слов, но даже мыслей. Истинным педагогом святитель считал того, у кого истинная образованность и высокая нравственность сочетаются в полной
гармонии.
Филарет Дроздов подлинным педагогом называл того,
кто сначала делает сам, а потом учит других; сначала исполняет, а потом наставляет и советует, и не разрушает
примером того, о чем говорит.
Преподобные Макарий, Антоний и Амвросий Оптинские указывали на важность для педагога соразмерности
между такими качествами как разумная строгость, требовательность и любовь к детям, чтобы наставление ребенка
происходило и не слишком строго, и не слабо, с соблюдением принципа «золотой середины». Основным необходимым качеством для педагога старец Амвросий называл
терпение чужих недостатков, основа которого любовь к
человеку.
23
Святой Иоанн Кронштадский подчеркивал важность
непрерывного очищения сердца для педагога, так как это,
по словам святого, является основой подлинной любви к
другим людям: «Чем чище сердце, тем оно просторнее,
тем больше вмещает в себе любимых» [3, 68]. Подлинная
же любовь к человеку заключается в терпеливом перенесении его недостатков, указывал святой Иоанн Кронштадский: «Люби всякого человека, несмотря на его грехопадения… основа-то в человеке одна – образ Божий.… Еще
почитай человека, несмотря на его грехи, потому, что он
всегда может исправиться» [3, 148].
В целом, анализируя работы отцов Русской Православной Церкви в исторической ретроспективе, следует
отметить, что они придавали большое значение нравственным качествам педагога, потому что последний воздействует на душу ребенка, и ему самому необходимо
иметь такие качества, которые он желает воспитать в детях. Эти их мысли согласуются с направлением современной образовательной политики, что особенно заметно в
условиях все большего усиления внимания к духовнонравственным ценностям в образовании как на теоретическом уровне, так и в практической деятельности каждого
педагога.
Список использованных источников
1. Димитрий Ростовский (Туптало Д.С.) Алфавит Духовный / святитель Димитрий Ростовский. – М. : "Аксиос" АНО "Развитие духовности, культуры и науки", 2002. – URL: http://psylib.org.ua/books/rostd01/txt25.htm. Дата обращения: 28.09.2010.
2. Духовные наставления св. Саровского старца о. Серафима [Текст] / оформл. газетно-журнальное объединение
"Воскресенье". – Мюнхен; Москва; Обитель преп. Иова Почаевского, 1993. – 240 с. – URL:
http://krotov.info/library/s/sarov.html. Дата обращения: 13.09.2010.
3. Иоанн Кронштадский (Сергиев И.И.) Моя жизнь во Христе [Текст] / святой праведный Иоанн Кронштадский. –
Киев : «Оранта», 2006. – 800 с.
УДК 37.013.77
Ковалева Олеся Сергеевна,
преподаватель кафедры иностранных языков
ФГОУ ВПО «Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф.Ушакова»
г. Новороссийск, Краснодарский край, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ДОСТОИНСТВА МОЛОДЕЖИ
Этот доклад освещает проблему становления личностного достоинства молодежи, через изучение иностранного
языка, воспитание личности через совершенствование личностного саморазвития,поддержки его становления в системе воспитательного взаимодействия, понимаемого как гуманистически ориентированный процесс.
This report covers a problem of formation personal advantage of youth, through foreign language studying, education of the
person through perfection of personal self-development, supporting its formation in a system of the educational interaction understanding as humanistical focused process.
Проблема педагогического обеспечения становления
личностного достоинства студента требует обращения к
гуманистической педагогике и практике воспитания и
образования для выявления педагогических условий обеспечения продуктивности исследуемого феномена и процесса, так как именно гуманистическая парадигма воспитательной деятельности несет совокупность путей, тенденций, зависимостей, факторов, позволяющих обосновать концепцию воспитания достоинства молодого человека. Восхождение к гуманистической педагогике позволяет рассматривать воспитание, образование как систему
гуманного взаимодействия педагогов и студентов.В ходе
такого педагогического процесса первостепенно обеспечение поворота высшей школы к обучаемому как ценности и самоценности как человеку, обладающему собственным достоинством, способному к саморазвитию, где
достоинство молодого человека является точкой опоры
для педагога.Ненасилие и свобода во взаимосвязи с культуросообразностью представлялись педагогами как пространство вызревания подлинной духовности и нравственности.Таким образом, воспитание личности – есть
совершенствование личностного саморазвития,поддержки
его становления в системе воспитательного взаимодействия, понимаемого как гуманистически ориентированный
процесс.
Особо значимыми для нас представляются исследования по педагогическому обеспечению личностного саморазвития в вузе, характеризующие его специфику и феноменологию, где затрагиваются и вопросы педагогической
поддержки становления личностного достоинства молодых людей.
24
Специфика педагогического влияния на будущего
специалиста заключается в том, что это, в основном,
взрослый человек, который отличается достаточно высоким уровнем самосознания: он осознает себя более самостоятельной, самоуправляемой, независимой в юридическом, морально-нравственном, психологическом отношениях личностью. Человек является взрослым в той мере, в
какой он воспринимает себя ответственным или ответственной за свою собственную жизнь. Таким образом, к
взрослым людям можно причислить любого человека,
который в жизни ведет себя осознанно и ответственно,
кто занят определенным делом. Мы считаем, что серьезные занятия учебой можно отнести к выполнению ответственной роли, а сознательное отношение к своему образованию, целеполаганию и личностному саморазвитию,
будущей профессии – к основным ценностям-целям,
включенным в структуру собственного достоинства студента.
Поскольку автор данного доклада является преподавателем иностранного языка, то правомерно исследование
вопросов влияния изучения иностранного языка на рост
достоинства студента. Изучение иностранного языка предоставляет огромные возможности для повышения общей
культуры студентов, для становления нравственных ценностей, так как язык является средством приобщения к
культурным ценностям, обладает потенциальными возможностями в расширении кругозора студентов, формировании культуры общения.
Любой иностранный язык может изучаться в различных условиях, и всякий раз один и тот же язык меняет
свою значимость в зависимости от цели вузовского образования и ценностных ориентации студента.
Сам по себе предмет иностранного языка является
лишь средством поддержки становления личностного
достоинства. Способность к речевому общению, продуцируемая в процессе изучения иностранного языка, затрагивающая сферу социальных отношений между людьми,
самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества студентов, позволяющие им самосовершенствоваться в общечеловеческом плане, строить богатую
сферу духовно-нравственных отношений. Поскольку речевая деятельность является, в сущности, речевым мышлением, и язык для студентов есть средство выражения
собственных намерений, то такое использование языка
является творческим, а не имитационным и обучение языку – со становлением ценностного мышления студентов.
Серьезное отношение к изучению языка, проявление силы
и настойчивости в достижении поставленной цели, так как
изучение иностранного языка требует проявления данных
качеств – вот некоторые пути педагогического обеспечения становления и укоренения личностного достоинства
студентов при изучении иностранного языка. Вышеуказанные идеи, положенные в основу вузовского образования, позволяют совершенствовать процесс воспитания
будущего специалиста при изучении иностранного языка,
обеспечивая рост его личностного достоинства. Таким
образом, воспитание личностного достоинства студента
признается нами как процесс стимулирования, поддержки
и активизации (фасилитирования) личностного саморазвития молодого человека, особенно таких его составляющих, как пробуждение интереса к самому себе и самопознания, укрепление веры в собственные силы и расширение пространства продуктивной самореализации.
Далее было важно рассмотреть один из факторов успешного педагогического обеспечения становления личностного достоинства студентов.
Это – атмосфера взаимоуважения, побуждающая к
личностному самосовершенствованию. Психологическую
атмосферу можно определить как преобладающее эмоциональное состояние в группе за сравнительно короткий
отрезок времени, вызванный подготовкой или проведением какого-либо дела. Создавая от занятия к занятию, изо
дня в день определѐнную атмосферу, педагог тем самым
вносит существенный вклад в формирование социальнопсихологического климата группы. Разумеется, студенты
сами во многом ответственны за характер отношений,
которые устанавливаются в группе, но роль педагога в
этом процессе при любых обстоятельствах остаѐтся весомой и определяющей. Именно педагог должен заботиться
о том, чтобы на каждом занятии студенты погружались в
атмосферу уважения личности другого человека (обращение по имени, соблюдение этикета, недопущение унижения достоинства, публичное оглашение достоинств студентов, психологическая поддержка, снятие страха, авансирование успеха, атмосфера радости от успешного напряженного труда, атмосфера преклонения перед красотой человеческой мысли.). Из повторяющихся снова и
снова состояний атмосферы складывается социальнопсихологический климат в группе. Климат взаимоотношений является той «питательной средой», в которой непосредственно существует студент и которая оказывает на
его развитие колоссальное влияние. Создавая своеобразную среду, преподаватель, в том числе и с деятельным
участием студентов (организация проявлений моральной
поддержки, взаимной заботы и др.), создают своеобразную социальную «нишу» становления достоинства человека, так как, социализируясь в таких отношениях, студент укрепляется в определенных связях, овладевает опытом выстраивания достойной стратегии жизни. Итак,
преднамеренно
организованное
личностнопрофессиональное общение, являясь фактором становления достоинства будущего специалиста, активизирует и
направляет личностный рост молодого человека. Общение, как фактор становления личностного достоинства –
диалогично. Оно активизирует, прежде всего, смыслообразующие противоречия между идеалами студентов и их
самосознанием, проявляющиеся как внутренняя неудовлетворенность собой; потребности молодого человека в
обретении собственного достоинства; интересов к самому
себе; мотивационную сферу личности, и др.. Способствует определению направленности духовно-нравственного
саморазвития человека, помогает найти источники, постоянно поддерживая «работу души и духа» молодого человека, которые обусловливают формулировку жизненных
ценностей, смыслов, принципов. Речь идет об особом
качестве педагогического процесса, отрицающем общение
как монологическую деятельность преподавателя, диктующем поведение и деятельность студенту. Появление
в сознании и практике педагогики свободы, как системообразующей цели деятельности преподавателя, задает
понимание развития, как обретения молодым человеком
свободоспособности и самостоянья, как осознания собственных возможностей, поиска себя. Только свободный,
логически обоснованный, эмоционально пережитый выбор необходимого поведения делает человека субъектом
самоорганизации и самодисциплины, самозаконной и
автономной личностью.
Список использованных источников
1. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д: «Феникс», 2000. 416 с.
2. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. – СПб.: Радом,
1996. – 227 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Педагогика, 1983. – 271 с.
4. Врублевская Е.Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в
профессиональной деятельности: Дис. … канд. пед. наук.– Хабаровск, 1999. – 225 с.
5. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности: психолого-педагогические основы. – Хабаровск: изд-во Хаб. гос. пед. унта, 2005.– 320 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.
7. Малиночка Э.Г. Категория обратной связи в педагогике. / Адыгейский гос. ун-т. – Майкоп, 1998. – 74 с.
25
УДК 37.013.77
Зорина Анна Анатольевна
ГОУ ЦО №1239, г. Москва, Россия
ВЛИЯНИЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
НА ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В данном докладе говорится о различиях развития мальчиков и девочек младшего школьного возраста, об учете
гендерного подхода в эстетическом воспитании.
This title is about the difference between boys and girls in primary school and about the influence of gender approach to the
aesthetic education.
В настоящее время центральным направлением в педагогике является личностно-ориентированный подход к
ребенку. В связи с этим поднимается проблема учета гендерных особенностей воспитанников. Понятие «гендер»
было заимствовано отечественными исследователями у
зарубежных коллег в 1980 году. Современная наука различает термины «пол» и «гендер» (gender). Первое использовалось для обозначения анатомо-физиологических
особенноcтей людей. А для обозначения социального
взаимодействия мужчин и женщин и было заимствовано
английское слово «гендер». Отечественные исследователи
опираются в основном на такое определение гендера:
«Если пол имеет отношение к физическим, телесным различиям между женщиной и мужчиной, то понятие «гендер» затрагивает их пcихологические, социальные и культурные особенности. Разграничение пола и гендера является фундаментальным, так как многие из этих различий
обусловливаются причинами, не являющимися биологическими по своей природе» [4].
Гендерные аспекты детcтва привлекают внимание
многих специалистов (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.А. Крутецкий, Ш. Берн, В.Е. Каган). Однако на фоне значительного числа публикаций проблема гендерной специфики
развития остается практически не изученной. В научной
литературе определяются различия между мальчиками и
девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, мотивации деятельности, оценки достижений, эмоциональной реактивности, а также в поведении. Девочки и
мальчики по-разному реагируют на те или иные cобытия,
условия жизни, методы получения информации, и не понимать этого нельзя. Осознание этого и связано с гендерным подходом в образовании.
Учитывая вышесказанное, попробуем провести параллель в развитии тех или иных качеств у мальчиков и
девочек, c целью выявления оптимального подхода в эстетическом воспитании.
И.С. Кон опреденляет следующие особенности у
мальчиков: яркое проявление любови к риску, отсутствие
заботы о собственной безопасности, желание выделится,
склонность к девиантности, выcокая соревновательность,
потребность в достижении результата, стремление к доминированию. Учитывая эти особенности, стоит отметить, что эти качества будут в наилучшей степени использованы в приобщении мальчиков к техническому творчеству. Также установлено, что у мальчиков больше развиты
математические, визуально-пространственные, инструментальные способности.
Педагогами и воспитателями создаются условия для
реализации данных способностей в конструктивных видах
деятельности. Вместе с тем, как показывает анализ методической литературы (Э.К. Гульянц, И.А. Базик, З.А. Богатеева) и практики, обучение конструированию носит
чисто репродуктивный характер. В то же время детcкое
техническое творчество, в силу самой его созидательнопреобразующей природы и соответствия интересам и потребностям младшего школьника, при определенной организации обучения может носить подлинно творческий
характер. В его русле создаются условия для развития
26
воображения
(Л.С.Выготский,
Э.В.Ильенков,
В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко и др.) и интеллектуальной
активности (Д.Б.Богоявленская), экспериментирования с
материалом (Е.А.Флерина, Н.Н.Поддьяков), возникновения ярких и «умных» эмоций (А.В.Запорожец), что и позволяет cчитать эту деятельность мощным средством развития творчества у мальчиков и решения задач гендерного
воспитания.
Девочки младшего школьного возраста
«социальнее» и более внушаемы, чем мальчики. Девочки
лучше справляют с проcтыми, рутинными задачами, тогда
как мальчики — с более сложными познавательными
процессами. На девочек больше влияет наследственность,
а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слуховое, а у мальчиков – зрительное восприятие. При обучении детей учителю и воспитателю важно учитывать, что
девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия. Мальчики
плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и
для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии.
Так, отмечаются вариации в области способностей.
Еще А. Геззел обнаружил, что у мальчиков по cравнению
с девочками лучше развита крупная моторика, а у девочек
– мелкая. И это нельзя не учитывать при обучении детей
рисованию.
Мальчики, как правило, лучше решают пространственные задачи (задачи Шеппарда, кубики Р. Амтхауэра).
Они с легкостью поворачивают объекты в своем воображении и создают двумерные представления трехмерных
объектов. Для девочек же очень большое значение имеет
наглядность. К. Кернз и Ш. Беренбиери установили, что
половые различия в успешности выполнения задач на
пространственное мышление существуют у детей еще до
полового созревания: уже в 8-9 лет мальчики лучше ориентируются в пространстве. А если шестилеток попросить
сконструировать трехмерную модель школьной комнаты,
то мальчики лучше справятся с заданием, чем девочки [1].
У девочек лучше развиты речевые навыки (у них более беглая и ясная речь, лучше правописание, навыки
чтения, лучше память на cлова, больше словарный запас;
примечательно, что такие нарушения как дислексия и
дисграфия чаще отмечаются у мальчиков), они быстрее
усваивают иностранные языки и в целом больше cклонны
к гуманитарным предметам [2]. Зато у мужчин более развиты способности к точным наукам. Технические способности раньше развиваются и лучше выражены у мальчиков. Мальчики лучше выполняют задания на различение,
на поиск простых фигур, «спрятанных» в сложных.
Если говорить о способностях к искусствам, то девочки, как правило, раньше начинают рисовать и охотнее это
делают, чем мальчики, умеют более тонко рассуждать об
искусстве.
В исследованиях, посвященных сравнительному изучению сенсорной чувствительности, было обнаружено,
что девочки более восприимчивы к звукам и чаще могут
точно напеть мелодию, они особенно тонко подмечают
изменения тона в голосе. Девочки имеют гораздо более
тонкий музыкальный слух. Однако при этом большинство
композиторов все же мужчины, поскольку в музыкальных
композициях они сильно превоcходят женщин, так же как
превосходят в игре в шахматы, изобретательстве и другой
творческой деятельности. Женщинам тяжело находить
нетрадиционные, нетривиальные способы решения творческой задачи.
При исследовании визуальных возможностей, было
выявлено, что девочки лучше, чем мальчики, видят в темноте и обладают более точной и прочной зрительной памятью.
На занятиях по изобразительной деятельности важно
создавать уcловия для того, чтобы девочки и мальчики
могли бы выразить то, что для каждого из них эмоционально значимо или интересно. Но при отборе содержания для обучения детей на занятиях рисованием, лепкой и
аппликацией важно помнить о том, что кисть руки мальчика в cвоем развитии отстает от кисти руки девочки на
1,5 года.
В заключении, хотелось бы отметить и следующий аспект: во время контроля и оценивания выполненной работы для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в
присутствии других детей, родителей и взрослых, для
мальчиков наиболее значимым является указание на то,
что он добился результата.
Теоретические исследования и обобщение опыта отечественных и зарубежных специалистов показывают, что
реализация гендерного подхода в эстетическом воспитании младших школьников способствует повышению
уровня их обученности и, cоответственно, росту уровня
их творческого развития.
Список использованных источников
1. Дружинин В. Психология общих способностей. – М.: Наука, 1994. – 335 с. 152-160.
2. Кирпичев В. И. Зачем два пола? Что нужно знать учителю об учениках и ученицах // Классный руководитель. –
2005. - № 4. – С. 48-53.
3. Кон И.С. Психология половых различий // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982. - С. 78-83.
4. Куинджи Н. Н. Гендерное воспитание в школах – помощь в решении демографической проблемы в России // Народное образование. – 2007. - № 5. – С. 182-187.
УДК 371.014
Герасимова Марина Петровна,
кандидат педагогических наук, заместитель директора по НМР
ГАОУ СПО РК «Сыктывкарский гуманитарно-педагогический колледж имени И.А.Куратова»
г. Сыктывкар, Республика Коми, Россия
СОВРЕМЕННЫЕ НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО
УПРАВЛЕНЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены уровни управленческого образования, раскрыты основы разработки содержания обучения и
методы оценки его усвоения.
The article introduces the levels of managerial education; reveals the fundamentals of working out the contents of training
and methods of evaluating the results of learning.
С 1997 г. по Указу Президента РФ за № 774 в России
реализуется «Президентская программа подготовки
управленческих кадров для организаций народного хозяйства РФ». Миссией ее является содействие развитию
управления для повышения конкурентоспособности российских организаций в условиях глобализации экономики. Потребность в компетентных руководителях дошкольных учреждений, сегодня особенно усиливается в связи
с появлением нормативно-правовых актов РФ, предусматривающих специальное образование в области управления в качестве необходимого условия назначения на руководящую должность. Однако, ежегодные статистические
исследования в Республике Коми высвечивают проблему
дефицита управленческих кадров, имеющих специальное
образование и необходимую квалификацию, особенно для
системы дошкольного образования. По данным статистики лишь около 10% руководителей имеют специальную
управленческую подготовку, а специфика региона, оторванность некоторых населенных пунктов от центра, делает невозможным повысить уровень их компетентности.
Разрешение противоречия – между потребностью в
компетентных руководителях и отсутствием профессионалов, предполагает создание системы непрерывной подготовки управленческих кадров в республике. В этом отношении интерес представляют работы И.П.Смирнова,
В.А. Кальнея, В.В.Платонова и других раскрывшие концептуальные основы построения образовательного процесса на основе непрерывности, обеспечивающей развитие личности, где формуле «образование на всю жизнь»
противопоставляется современный подход «образование
через всю жизнь».
Основными уровнями непрерывного управленческого
образования могут стать: допрофессиональная подготовка
(профильная школа); профессиональная подготовка (системы СПО и ВПО); повышение квалификации (образование взрослых, желающих повысить профессиональную
компетентность или освоить новые функции). Однако
методологическая наука в качестве главного подхода к
созданию системы, рассматривает не столько сам факт
организации нескольких уровней образования, сколько
организацию
педагогического
системноструктурированного взаимодействия между ними на основе разработанного содержания и методов оценивания.
В основу содержания управленческого образования
мы положили систему учебных курсов, объединенных в
модульные интегрированные программы, описывающие
объем работы обучающихся, необходимый для их усвоения на каждом уровне. Основываясь на принципах компоновки обучающего модуля – восхождение от простого к
сложному, от методологических к прикладным дисциплинам, первый уровень обучения включает изучение фундаментальных (общеотраслевых и общепрофессиональных)
дисциплин. Общеотраслевой блок, набор модулей которого соответствует допрофессиональной подготовке, включает учебный материал, раскрывающий общепедагогические и общетехнологические основы отрасли, место профессии педагога в системе разделения труда, краткое знакомство с ведущими трудовыми функциями педагога,
руководителя в отрасли и др. В рамках блока присутствуют лишь общие для управления элементы содержания
деятельности, знаний и навыков, а также основы психолого-педагогических знаний, необходимых для работы в
27
системе образования. Блок представляет собой небольшую (20-30%) часть общей подготовки в рамках полного
среднего образования школьников, которые не могут быть
использованы в образовательных учреждения, но которые
могут стать основой развития способностей, лидерских
качеств, будущих профессиональных интересов. Общепрофессиональный блок включает теоретический и практический учебные модули, являющиеся интеграционной
основой для группы родственных профессий (педагог,
методист, руководитель детского сада или школы, менеджер, маркетолог, психолог, администратор и др.), выделенных в рамках отрасли «образование» или на межотраслевом уровне. Блок соответствует получению среднего
профессионального образования на первых курсах обучения и является общим для педагогических кадров образовательных учреждений.
Второй уровень включает углубленное изучение ряда
конкретно-профессиональных и специальных дисциплин.
Профессиональный блок является основным в обучении
руководителя. В рамках блока дается материал, лежащий
в основе освоения управленческой профессиональной
деятельностью на уровне бакалавра. Блок имеет набор
программ, дающих знания и навыки для выполнения
управленческих функций. Специальный блок содержит
учебный материал, необходимый для освоения специальности «Руководитель ДОУ», относящейся к профессии
«Заведующая детским садом», с выходом на требуемый
уровень квалификации (магистр).
Третий уровень (дополнительный блок, реализуемый в
системе дополнительного образования) включает восполнение конкретных знаний, умений в сфере управления в
связи с развитием наук управления, педагогики и психологии, изменением системы дошкольного образования.
Изучение содержания модулей может оцениваться зачетными единицами (ЗЕ) для сопоставления результатов
образования в разных учреждениях. Эта система представляет собой формализованный способ описания обраНаименование учебных курсов
зовательных программ путем присвоения ЗЕ ее компонентам.
Мы разработали подходы к использованию ЗЕ, в соответствии с принципами Болонской декларации, в системе непрерывного образования при подготовке управленческих кадров для дошкольных учреждений. Если
учесть, что в системе непрерывного образования подготовка управленческих кадров ведется с профильной общеобразовательной школы и включает учреждения СПО,
ВПО и дополнительного профессионального образования,
то при распределении ЗЕ необходимо придерживаться
принципа «сверху - вниз». Стартовой точкой распределения ЗЕ может выступать общая нагрузка при изучении
курсов в течение учебного года. При распределении ЗЕ
необходимо учесть и соотношение в курсах лекционных,
практических часов. Реферативные (для профильной школы), курсовые и выпускные работы могут определяться в
ЗЕ в зависимости от количества часов, потраченных на их
выполнение. Использование ЗЕ позволит установить значимость различных видов занятий и вклад дисциплины в
итоговый средний балл обучающего за период обучения.
В европейских странах обучение предполагает, что
студент должен набрать по 60 ЗЕ в год, однако в системе
непрерывного профессионального образования, возможно
воспользоваться другой стратегией. Европейской комиссией установлено, что 1 ЗЕ составляет 10 часов лекционного обучения. Семинарское занятие, возможно оценивать
как половину лекционного часа (0,5), экзамена – 1, практика – 1,5 единицы. Мы считаем, что для обеспечения
качества обучения, количество ЗЕ не должно зависеть от
уровня сложности курса. Все курсы программы должны
быть усвоены одинаково.
Если учесть, что в среднем количество учебных недель в школе равно 34 в год, то система ЗЕ по профильным курсам допрофессиональной подготовки будет выглядеть следующим образом (пример по 1 году обучения):
Зачетные единицы
Максимальное кол-во
часов
Количество лекционных
часов
3,4
3,4
2,5
0,2
34
34
34
24
24
16
1 год обучения
1. Основы педагогики
2. Основы психологии
3. Деловой русский язык
Реферат
При разработке системы ЗЕ для СПО и ВПО мы рассмотрели лишь дисциплины профессиональной управленческой подготовки и упустили дисциплины профессиональной педагогической подготовки, а также учли, что
Наименование учебных курсов
некоторые из управленческих курсов рассчитаны на изучение в течение нескольких лет. Система ЗЕ по управленческим курсам будет выглядеть следующим образом
(пример профессионального блока):
Зачетные единицы
Максимальное
во часов
кол-
Количество лекционных часов
СПО
Профессиональный блок
2 курс
1. Педагогические теории, системы, технологии
(зачет)
2. Основы конфликтологии (зачет)
3. Маркетинг (зачет с вопросами по Менеджменту)
11,7
136
88
5,7
11,7
68
136
36
88
46
30
130
90
3 курс
3,8
ВПО
Профессиональный блок
1 курс
1. Социология и психология управления (за11,5
чет)
2 курс
1. Экономика образования
28
1. Маркетинг (зачет)
2. Правовые основы управления (зачет)
1. Экспертные оценки в образовании (зачет)
2. Управление персоналом
11
11
3 курс
11,5
11,5
Что касается дополнительного блока, реализующегося
в системе дополнительного образования, то количество ЗЕ
зависит от количества часов каждой выбранной дисциплины.
130
130
80
80
130
130
90
90
Т.о. современные подходы к разработке системы непрерывного управленческого образования предполагают
серьезные разработки в области содержания и методов
оценивания их усвоения.
УДК 37.01
Дорохова Галина Дмитриевна,
кандидат педагогических наук
Ливенский филиал ФГОУ ВПО «Госуниверситет - УНПК»
г. Ливны, Россия
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ВАЖНЕЙШИЙ НРАВСТВЕННЫЙ ПРИНЦИП ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТВА
В статье толерантность рассматривается как важнейший компонент жизненной позиции зрелой личности,
имеющей свои ценности, интересы, нравственные установки. Важнейшей задачей образования 21 века является воспитание толерантных отношений и утверждение ценности человеческого достоинства.
In this article tolerance is regarded as an important pert of the life position of a mature personality possessing own valuables, interests and moral objectives. The most important task of the education of the 21-st century is the development of tolerant
relationships and the establishment of the importance of the human dignity.
На современном этапе, для которого характерны резкие социальные и духовные изменения в жизни общества,
особую актуальность приобретает проблема взаимоотношений между людьми, для решения которой необходимо
создать условия формирования толерантного сознания и
поведения. Возрастающая мобильность населения превращает многие страны в поликультурные сообщества, а
движение за социальное равенство приводит к признанию
прав всѐ большего числа разнообразных социокультурных
групп. А это, в свою очередь, подталкивает к необходимости более глубокого изучения условий, разработки путей
формирования у молодых людей толерантности по отношению к другим. Поэтому важнейшей задачей является
формирование у подрастающего поколения умения строить взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания,
готовности принять других людей, их взгляды, обычаи и
привычки такими, какими они есть. Потребность современной системы образования в разработке новых условий
формирования толерантности студентов, в активных специалистах, обладающих способностями к самосовершенствованию, саморазвитию, к творческому поиску, лабильных, умеющих нетрадиционно подходить к решению различных ситуаций в условиях работы с представителями
различных культур и национальностей определила выбор
темы исследования. Проблема формирования толерантности, толерантного поведения соответственно и профилактика бытового расизма, ксенофобии, экстремизма можно
признать одной из важнейших задач в современном профессиональном образовании. Именно эти проблемы в
настоящее время оказались недостаточно изучены, и их
решению уделяется мало внимания в системе профессионального образования. В вузах по-прежнему преобладают
традиционные формы, методы и приемы деятельности,
сохраняется репродуктивно-массовый принцип обучения,
в результате остаются неиспользованными индивидуальные потенциалы личности.
Вместе с этим распространяются идеи нивелирования
культурных различий, проекции на весь мир (как правило,
европейских) ценностей и образа жизни. Это - по сути,
означает «вестернизацию» национальных культур в ущерб
их «ценностному самостоянию» (Н.Д. Никандров). Другой крайностью является распространение идей изоля-
ционизма, национализма и культурной исключительности.
Наиболее радикальные их проявления – фашизм и нацизм
– также рождены XX веком. В ближайшем будущем культурные различия могут стать главным источником враждебности между людьми (С. Хантингтон).
Образование призвано формировать ментальную совместимость и духовную интеграцию людей, человеческих сообществ и социумов и их совместное сосуществование. Но на данном этапе эту человекообразующую
функцию российское образование выполняет плохо. Оно
не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека, способного к переустройству общественной жизни и
сохранению культуры. Философские, социальные, медицинские и биологические исследования фиксируют снижение качества человека, его нравственной устойчивости,
способности к выживаемости, культурного обустройства
собственного быта. Отмечается резкое повышение количества патологий, уровня тревожности и агрессии детей и
молодежи. В подобных условиях возрастает роль сферы
образования, призванной разработать круг педагогических
условий и методов формирования толерантности, терпимости и доверия как важных составляющих и определяющих дальнейшую жизненную ориентацию подрастающего
поколения. Таким образом, появляется противоречие между потребностью общества в формировании толерантности у людей и отсутствием готовых технологий реализации этой задачи в системе образования. Поэтому особенно
важно научиться воспитывать у наших молодых людей
толерантность. Толерантность – это уважение, принятие и
правильное понимание богатого многообразия культур
нашего мира, форм самовыражения и способов человеческой индивидуальности. Проявлять толерантность – это
значит признавать то, что люди различаются по внешнему
виду, положению, интересам, поведению и ценностям и
обладают правом жить в мире, сохраняя при этом свою
индивидуальность. Толерантность – глобальная проблема,
и наиболее эффективным способом ее формирования у
подрастающего поколения является воспитание. Как воспитать у молодежи толерантность, как сформировать у
них толерантное поведение, какие методы и средства
можно использовать для этого, как определить границы
толерантности? На эти и другие вопросы трудно было
29
найти ответы без исследования проблемы воспитания
толерантности.
Обращаясь к проблеме формирования толерантности
студентов, мы исходили из следующих положений:
- толерантное поведение – одна из высших человеческих ценностей и для отдельно взятой личности, и для
общества, и для всего человечества в целом;
- толерантность – исходное условие, обеспечивающее
моральный комфорт личности, успешную адаптацию, с
одной стороны, с другой – это главное условие общественного прогресса;
- формирование толерантности студентов – важнейшая стратегическая задача современного образования.
Объектом нашего исследования явился процесс формирования толерантности студентов как важнейшего
нравственного принципа в условиях профессионального
образования. Проводимое нами исследование по выявлению состояния общения и взаимодействия студенческой
молодежи обнаружило наличие ряда трудностей. Основной причиной этого, по нашему мнению, является отсутствие у будущих специалистов вуза знаний о толерантности, ценностного отношения к представителям иных культур, наций, конфессий, социальных групп, взглядов, убеждений, а также умений и навыков толерантного взаимодействия с ними.
Изучение состояния процесса воспитания толерантности студентов (на основе Государственного образовательного стандарта ВПО, анализа учебно-воспитательных
мероприятий, анализа учебных программ общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, передового педагогического опыта) способствует поиску успешного решения существующих вопросов, и на этой основе
выработке конкретных рекомендаций. Важным условием
организации данного процесса в вузе является разработка
структурно-функциональной модели, определяющей его
цель, принципы, формы, методы, педагогические требования, а также варианты оптимального выбора технологий
формирования знаний, умений и навыков позитивного
поведения, что обеспечит целостность всего образовательного процесса. Под толерантным поведением мы понимаем внешнее проявление действий студента, предпо-
лагающее уважительное отношение к «другому», его способность целостно воспринимать «другого», понимая
отличительные характеристики как «проявление индивидуальности»; способность видеть в «другом» полноценную, равно достойную личность, эмоционально-волевую
готовность к критическому диалогу с «другим», способность к компромиссам и готовность поступиться собственным интересом для преодоления и предотвращения
конфликта; способность к критическому отношению к
себе как к «другому» с целью самосовершенствования.
Теоретическая значимость исследования заключается
в том, что теоретически обоснованы и экспериментально
подтверждены оптимальные условия, влияющие на эффективность процесса формирования толерантности студентов; выявлены содержание и технологии, факторы
учебно-воспитательной работы, обеспечивающие эффективность формирования толерантности студентов.
Это позволяет усовершенствовать и интенсифицировать процесс формирования толерантности студентов, что
в дальнейшем положительно скажется на развитии личности студента в целом.
Практическая значимость проведенного исследования
состоит в том, что даны научно-обоснованные и экспериментально проверенные рекомендации по формированию
толерантности и толерантного поведения студентов условиях профессионального образования. Разработан и реализован на практике элективный курс «Права человека и
культура мира», программа тренинга «Жить в мире с собой и с другими». Теоретические положения и экспериментально проверенные выводы могут быть использованы
в преподавании курса «Социальная психология». По материалам исследования разработаны отдельные воспитательные мероприятия со студентами филиала. Таким образом, можно сделать вывод, что умелое сочетание различных форм работы со студентами, тесное взаимодействие с органами студенческого самоуправления и студенческими объединениями, четко выраженная корпоративность позволяют решать задачи формирования и развития
личности будущего специалиста – разносторонне развитого, компетентного, толерантного, востребованного,
имеющего творческий потенциал.
УДК 37
Евлампиев Александр Владимирович, аспирант
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Казань, Россия
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ОСНОВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ С.И. ГЕССЕНА
Статья посвящена рассмотрению воспитательных идей деятеля общественно-педагогического движения Российского Зарубежья Сергея Иосифовича Гессена (1887-1950) в контексте их актуализации для современного образования.
The article is devoted to the educational ideas of S.E. Hesse (1887-1950) who is an activist of social-pedagogical movement
of Russian abroad in the context of updating them for modern education.
В связи с переходом в социальной и духовной жизни
от политических и классовых приоритетов к выдвижению
на первый план гуманистических ценностей, в современном обществе утверждается мировоззренческий плюрализм. Подобные изменения в жизни общества побуждают
к расширению границ историко-педагогических исследований, делают возможным обращение к ранее предававшимся забвению пластам педагогической культуры, к
числу которых принадлежит философско-педагогическая
мысль русского эмигрантского зарубежья. Философ, педагог, публицист и общественный деятель С.И.Гессен поставил философию в центр своей педагогической концепции. Основной труд Гессена «Основы педагогики» имел
принципиальный подзаголовок «Введение в прикладную
философию», подчеркивавший эту взаимосвязь. [1, с.17]
30
Гессен ставит актуальную для нашего времени проблему взаимоотношений между культурой и образованием. Он утверждает, что в конечном счете образование есть
не что иное, как культура личности. «Задача всякого образования- приобщение человека к культурным ценностям
науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного».[2, с.33]
Ученый считал одной из главных философских проблем педагогики целеполагание. К целям образования
Гессен подходил с позиций аксиологии, выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей образования и культуры
и признания личности как высшей ценности. К целям
образования педагог подходит многосторонне, выстраивая
иерархию целей. Это и частные цели постижения ценностей отдельных отраслей культуры, и более общие целизадания. Философ выделяет прежде всего такие: образо-
вание «рыцарей Духа», взятых в своей целостности, ярких
в своей индивидуальности свободных и творческих личностей; образование «к свободе», воспитание личности,
способной жить в свободном демократическом обществе;
укоренение в личности жажды к творчеству, приобщению к творческому потоку, методу научного мышления.
Собственно научное знание Сергей Иосифович Гессен
трактовал как важнейшее средство образования, вводящее
личность в мир культурных ценностей. «Методом научного знания можно овладеть только на сведениях, а не отвлеченно от них… Сведения приобретаются путем их
открытия учащимися заново, путем их самостоятельного
построения… Тем самым достигается и дисциплинирование ума, его способность анализировать и дедуцировать»
[2, с.227] Вооруженная методами научного познания бытия, личность формирует подлинное мировоззрение. Учитель, по мнению Гессена, обязан иметь свою мировоззренческую позицию, не может быть безразличным, он
обязан быть терпимым к другим точкам зрения, толерант-
ным, не позволять своему мировоззрению «отвердеть». В
гражданским обществе консолидирующим началом должно быть образование, в основе которого лежит чувство
солидарности, согласия. Высказанные в начале 30-х гг.
эти мысли звучат актуально и сегодня.
Обращаясь к целостной философско-педагогической
концепции С.И.Гессена необходимо отметить, что ее автор выделил «горизонтальные» и «вертикальные слои»
педагогики. Политическое образование, национальное,
физическое, экономическое, гражданское, Гессен относил
к «горизонтальным слоям» педагогической науки, и считал, что в них слиты, интегрированы все ее «вертикали» нравственное, научное, художественное, правовое, религиозное начала образования. Философско-педагогическая
концепция Гессена, пронизанная идеями гуманизма, педагогического сотворчества, духовности, устремленная в
будущее и утверждающая идеи Добра, Истины и Красоты,
несомненно актуальна в наши дни. [3, с.37]
Список использованных источников
1. Педагогика Российского Зарубежья: Хрестоматия / Сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. - М.: Институт практической психологии, 1996.- 528 с.
2. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. Учебное пособие для вузов. М.:«ШколуПресс»,1995
3. Гессен С. И. Педагогические сочинения /сост. Е.Г.Осовский, М.В.Богуславский- Саранск: «Красный Октябрь»,
2001.- 564 с.
4. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: культурно-исторический
аспект. – Саранск, 2009. – 256 с.
УДК 378
Ерошенкова Елена Ивановна,
кандидат педагогических наук
Белгородский государственный национальный исследовательский университет, г. Белгород, Россия
К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ НАУЧНОГО ПОТЕНЦИАЛА АСПИРАНТОВ
В КОНТЕКСТЕ ИХ КУЛЬТУРОТВОРЧЕСТВА
Статья посвящена описанию программы развития научного потенциала аспирантов в контексте их культуротворчества. В статье представлены актуальность, целевые ориентиры, основные задачи, принципы, объем и краткое
содержание описываемой программы.
The article describes the program of development of scientific potential of graduate students in the context of their cultural creativity. The article presents the relevance, targets, key objectives, principles, scope and summary of the described program.
Необходимость сохранения преемственности поколений в науке и образовании, воспроизводства научных и
научно-педагогических кадров и закрепления молодежи в
сфере науки, образования и высоких технологий обозначили новые тенденции и закономерности общекультурной, специальной и научной подготовки аспирантов. К их
числу относятся: позитивный сценарий развития общества, влияющий на целеполагание общего, дополнительного, профессионального и последипломного образования,
ориентированное на развитие научного потенциала и
культуротворчества аспирантов; расширение субъектов
проектирования содержания научно-исследовательской
деятельности и усиление возможности вариативной составляющей подготовки аспирантов к реализации творческих способностей в научной сфере; обусловленность
развития научного потенциала личности аспиранта интегративным эффектом формальной и информальной научно-исследовательской деятельности; зависимость эффективного развития научного потенциала личности аспиранта от индивидуальных и коллективных усилий и ресурсов
субъектов научно-исследовательской среды; влияние
включения аспирантов в проектную деятельность на развитие исследовательской компетентности и творческих
способностей молодых исследователей; наиболее яркое
проявление научного потенциала в ситуациях свободного
выбора и ценностно значимого события; зависимость результата культуротворчества и развития научного потенциала личности аспиранта от ее ценностей, мотивации,
компетенции и творческой активности, а также от социальной
востребованности
продукта
научноисследовательской деятельности молодых исследователей.
Современной инновационной науке требуются молодые исследователи, которые пройдя путь культуроосвоения, культуроинтерпретаторства и культуропользования,
придут к культуротворчеству. В процессе культуротворчества происходит самоутверждение личности в науке, в
тоже время ее культуротворческая свобода реализуется
как личностная ответственность.
Под культуротворчеством мы понимаем - культуру
ценностных критериев, ценностных предпочтений во имя
«творчества понимания» человеком мира, других людей и
себя; работа над собой, процесс и результат которой свидетельствуют о культуре личности, культуре научного
познания и творчества [1]. В этой связи возникла необходимость создания программы обучения аспирантов по
курсу «Культуротворчество в научной деятельности»,
учитывающей смену образовательных парадигм, переход
от массово-репродуктивных форм и методов преподава-
31
ния
к
индивидуально-творческим,
научноисследовательским, культурно-ориентированным.
Программа для аспирантов «Культуротворчество в научной деятельности» разработана как базис для эффективного культуроосвоения аспирантами лучших научных
и методических отечественных и мировых достижений, их
всестороннего и грамотного культуроинтерпретаторства,
целесообразного культуропользования и, как результат, продуктивного культуротворчества на основе актуализации личностного, профессионального и научного потенциала молодых исследователей. При этом курс обучения
призван ориентировать аспирантов – молодых исследователей в теоретико-методологических основах проведения
научного поиска, способствовать пониманию его роли в
становлении культуротворчества в научной деятельности,
содействовать развитию у молодых исследователей личностных качеств и способностей, отражающих смысловую
ценность поиска, ценность создания и использования ситуаций неопределенности, исследования новизны и сложности меняющегося мира, создания новых стратегий поведения и деятельности.
Целевые установки курса обучения аспирантов «Культуротворчество в научной деятельности» определяются
государственными требованиями к содержанию и уровню
подготовки аспирантов и связаны с овладением различными видами культуротворчества и их использования в
научно-исследовательской деятельности. Реализация и
достижение данных целевых установок осуществляется
при решении следующих задач курса: формирование теоретико-методологических знаний о сущности культуротворчества в научной деятельности; изучение основных
принципов развития научного потенциала личности в
контексте культуротворческой модели; предупреждение
возникновения проблем в культуротворческой научной
деятельности аспирантов; освоение этапов становления
культуротворчества в научной деятельности; развитие
практических навыков аспирантов, необходимых для реализации культуротворчества в научной деятельности. Эти
задачи решаются как во время аудиторных занятий, так и
в процессе самостоятельной работы аспирантов.
Основанием отбора содержания курса и его структурирования стали следующие принципы: общепедагогические (природосообразности, культуросообразности; гуманизации); организационные (активного взаимодействия
субъектов формальной и информальной научноисследовательской деятельности; дифференциации и индивидуального подхода; дополнительности; оптимизации); технологические (ценностно-смысловой направленности научно- исследовательской деятельности; проективности; сопровождения творческого развития личности:
продуктивности, поддержки творческих инициатив субъектов научно-исследовательской среды, рефлексивности).
Реализация данной программы позволяет выявить связи культуротворчества с логикой развития науки (физики,
математики, биологии, истории, философии, педагогики,
психологии и др.); с компетентностью (владением способами научного познания); ценностно-смысловым образованием личности и рефлексией.
В результате изучения курса «Культуротворчество в
научной деятельности» аспиранты получают знания о
сущности культуротворчества в научной деятельности; об
основных принципах развития научного потенциала личности в контексте культуротворческой модели; о возможных проблемах в культуротворческой научной деятельности аспирантов; об этапах становления культуротворчества аспирантов в научной деятельности и т.д., овладевают
соответствующими практическими навыками, необходимыми для реализации культуротворчества в научной деятельности.
Успешная реализация содержания курса основывается
на сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной
форм организации деятельности, на использовании активных и интерактивных методов обучения аспирантов, а
также на применении современных информационных
технологий и мультимедийных средств воспроизведения и
предоставления информации. Результативность обучения
обеспечивается также учетом индивидуальных интересов
и способностей аспирантов, создания благоприятных условий осмысления и систематизации полученных знаний,
систематического контроля за качеством усвоения изучаемого материала, реализации субъектной позиции в
процессе взаимодействия с участниками учебного диалога.
Программа обучения аспирантов по курсу «Культуротворчество в научной деятельности» представляет собой
вариант 72-часового курса, для обеспечения эффективности которого рекомендуемая группа аспирантов не должна превышать 15 человек. Освоение программы курса
проходит в виде аудиторной и самостоятельной работы
аспирантов. Курс рассчитан на 36 аудиторных часов, в
том числе 16 часов – лекций, 12 часов – практических
занятий и 8 часов - лабораторных занятий. По окончании
изучения учебного курса предусмотрена защита индивидуальных, научно-исследовательских проектов.
Таким образом, программа курса оставляет возможность корректировать объем и глубину изучения содержания материала, соотношение часов аудиторной и внеаудиторной работы, варьировать формы и методы преподавания и самостоятельной работы аспирантов, осуществления оценочной деятельности с целью развития их научного потенциала в контексте их культуротворчества.
Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП
«Научные и научно-педагогические кадры инновационной
России» на 2009 – 2013 годы. Госконтракт №
02.740.11.0426.
Список использованных источников
1. Ерошенкова, Е.И. Программное сопровождение развития научного потенциала и культуротворчества аспирантов /
Е.И. Ерошенкова, Е.Н. Кролевецкая // Научный потенциал личности; концептуальные основания и технологический
контекст: материалы междунар. науч.-практ. конф. – Белгород: БелГУ, ООО «ГиК», 2011. – С. 67-71.
32
УДК 37.02; 371
Якушева Светлана Дмитриевна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
Землянская Александра Александровна,
студентка V курса факультета педагогики и методики дошкольного образования
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
АРТИСТИЗМ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
В статье рассматривается артистизм как условие профессиональной деятельности педагога, его сущностные
особенности, а также сравнительный анализ деятельности актера и педагога.
The article views the artistry as a condition of a professional activity of a teacher, and also the essentials of artistry. The article provides a comparative analysis of artistry in actors and educators.
Подписание Россией Болонского соглашения стало
решающим фактором для перестройки системы отечественного образования, определив ее новые целевые ориентиры: поворот к личности, создание условий для ее развития.
Введение в образовательный процесс инновационных
программ, отражает современные требования подготовки
специалистов новой формации, дает по-иному взглянуть
на воспитание профессионала, развития его творческой
индивидуальности и стиля.
Современный педагог – это яркая индивидуальность,
творческая личность, умеющая решать проблемные ситуации, заинтересовать, увлекать процессом саморазвития, проявлять эмпатию. Ему необходимо владеть средствами вербальной и невербальной коммуникации, быть
артистичным, раскрепощенным, эмоционально пластичным, мастером-профессионалом.
С.Д. Якушева утверждает, что важнейшей стороной
профессионального становления педагога является педагогическое мастерство, представляющее собой искусство
обучения и воспитания, доступное каждому, требующее
постоянного совершенствования, структурным компонентом которого, является педагогический артистизм.
Изучением проблемы педагогического артистизма занимались ведущие отечественные педагоги и психологи:
Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, О.С. Булатова, Ж.В.
Ваганова, Г.А. Гарипова, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Е.П. Ильин, А.С. Макаренко, С.Д. Якушева и другие.
Г.А. Гарипова понимает под артистизмом целостную
систему личностных качеств, способствующую свободному самовыражению личности, и представляет его в виде
совокупности комплекса взаимосвязанных структурных
компонентов:
психофизического,
эмоциональноэстетического, художественно-логического.
О.С. Булатова в свою очередь считает, что артистизм способность не только красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, но и передать, эмоционально воздействуя на воспитанника. Он представляет собой проявление духовно богатого внутреннего мира личности и формируется в процессе духовно-практического освоения
человеком определенных видов творческой деятельности
с целью удовлетворения потребности в профессиональном
самосовершенствовании и самообразовании.
Д.М. Генкин рассматривает артистизм как творческий
метод воспитательной работы, суть которого состоит в
показе, оживлении, художественном осмыслении того или
иного факта, документа, события.
В.И. Загвязинский считал артистизм особым, образноэмоциональным языком творения нового; проникновенным стилем сотворчества педагога и ученика, ориентированным на понимание и диалог с другим. Это способность
почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями; это богат-
ство личностных проявлений, образный путь постановки
и решения проблемы, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы.
Педагогический артистизм – это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда он поднимается на желанную
духовную высоту [2, с.182].
В основе педагогического артистизма лежат знания
театральной педагогики об артистизме актеров и режиссеров. О том, что педагогическое действие сродни искусству
известно давно, С.Д. Якушева в своей работе «Основы
педагогического мастерства», развивая основные положения К.С. Станиславского, дает сравнительный анализ деятельности преподавателя и артистизмом актера и режиссера, выделяя следующие общие признаки этих профессий:
1. Содержательный - коммуникативность, так как
общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей (в данном случае педагога и обучающегося).
2. Целевой - воздействие человека на человека и вызов определенного переживания у партнера.
3. Инструментальный - личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия.
4. Процессуальные признаки - творчество осуществляется публично, регламентировано во времени, результат
динамичен; наблюдается общность переживаний актера и
зрителя, актера и режиссера, педагога и обучающегося;
творчество носит коллективный характер.
5. Структурный - анализ материала, определение
проблем, противоречий; рождение замысла; воплощение,
анализ результата, корректировка.
Работа над содержанием занятия и ролью имеет три
периода: репетиционный – у актера, предшествующий
занятию – у преподавателя. Это период, когда в воображении, в мыслях, в ощущениях деятеля создается образ:
героя - у актера; занятия - у педагога; технический период,
когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому закону деятеля. Актер
закрепляет, «обкатывает» на репетициях роль, педагог
репетирует, уточняет его замысел, фиксирует его ход,
составляет план; период воплощения творческого замысла. Работа актера на спектакле, преподавателя - в аудитории.
Концептуальные признаки: наличие элементов работы, не поддающихся автоматизации; осуществление социальной функции воспитателя; присутствие интуиции, чутья, вдохновения; специфические профессиональные эмоции; необходимость непрерывной внутренней работы
(тренировочной и «над предметом») [3, с.51].
О.С. Булатова систематизировала различия между актерской и педагогической деятельностью: в предмете
представления (перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его
33
ролевой позицией); в границах сферы деятельности (вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования); в специфике общения (актер тяготеет к диалогу, преподаватель - к монологу); в продолжительности
деятельности (более длительная у преподавателя, чем у
актера); в возможностях импровизации (у преподавателя
границы творчества шире, импровизация не только допустима, но и необходима); в разнообразии программы деятельности (у преподавателя в один день она может быть
разной в рамках разных ролей) и т.д. [1].
Профессиональная деятельность педагога при всей
индивидуальной неповторимости, в каждом отдельном
случае связана с рядом эмоциональных феноменов,
имеющих место в творческом процессе любого педагога.
Эмоциональный фактор — одно из необходимых слагаемых эффективности педагогической деятельности. Естественно, что речь идет о положительных эмоциях, которые, будучи самоценностью, выполняют в учебновоспитательном процессе побуждающую функцию.
Создать правильную эмоциональную атмосферу в деятельности педагога помогает искусство, рождающееся от
слияния таланта и мастерства, в развитии которых существенную помощь воспитателю оказывает именно обращение к творческому арсеналу театральных деятелей.
Поэтому, учитывая, что театральное искусство обладает
средствами возбуждения эмоционального отношения к
миру, мы обращаемся к его арсеналу воздействия на сферу чувств человека.
Перечислим средства общения, к которым прибегает
педагог: паралингвистические: культура голоса, тембр,
регистр, интонация, паузация, темп, громкость, ритмика,
тональность, мелодика.; экстралингвистические: смех,
вздохи, касания, имидж учителя, выразительность и обаяние его поведенческих проявлений; кинетические: жесты,
мимика, пантомимика, позы, физическая позиция, физические действия, визуальный контакт; проксемические:
пространственные передвижения и расположение в пространстве, расстояние между коммуникантами. Все эти
средства играют в общении очень существенную роль.
В заключении хотелось бы сказать о том, что искусство педагогического артистизма – это не только, природный талант и «дарованное небом» вдохновение, но и приобретаемый навык, требующий постоянного развития
мастерства и филигранной техники. Артистизм педагога –
не мечта, а насущная потребность, доступная тому, кто
действительно желает развивать в себе это качество, как
заявлял когда-то С.Л. Вигман.
Список использованных источников
1. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учебное пособие [Текст] / О.С. Булатова. - М: Издательский цент
«Академия», 2001. - 240с.
2. Педагогический словарь: учебное пособие [Текст] / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др., под
ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Строковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008 - 352с.
3. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник. 3-е изд. стер. [Текст] / С.Д. Якушева. - М.: Издательский центр «Академия» 2010. - 256с.
УДК 373.7
Карпова Лариса Владимировна,
Федеральное государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Кузнецкий индустриальный техникум»
г. Новокузнецк, Россия
РОЛЬ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Статья содержит описание опыта построения системы здоровьесберегающей деятельности ФГОУ СПО «Кузнецкий индустриальный техникум» с акцентированием внимания на возможности участия в ней каждого педагога вне
зависимости от преподаваемой дисциплины или изучаемой на уроке темы.
Предмет исследования: проблемы здоровьесбережения студентов в образовании.
Цель исследования: определение здоровьесберегающих элементов урока.
The report contains the description of a piece of experience in creating students’ health protection system in Kuznetsk Industrial Technical School. The accent is made on every teacher’s function in this system.
Последние десятилетия отмечается стойкая тенденция
ухудшения состояния здоровья граждан РФ, что определило усиление внимания государства к данной проблеме.
Современные исследования подводят к выводу, что традиционный процесс образования имеет негативное влияние на состояние здоровья подростков. По данным Института возрастной физиологии РАО, «вклад» образовательной среды в здоровье обучаемого составляет 21% . За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза. Когда в 14-15 лет подростки поступают в наш
техникум, у трети из них наблюдаются нарушения сердечно-сосудистой системы и гастроэнтерологические
заболевания, число страдающих близорукостью составляет до 30%, нервно-психическими расстройствами — до
40%.
Социальная важность и необходимость решения про34
блем укрепления здоровья обучающихся в процессе образовательной деятельности вытекает из общей стратегии
модернизации государственной образовательной политики РФ. Особая ответственность в оздоровительном процессе должна быть отведена системе обучения, которая
обязана сделать образовательный процесс здоровьесберегающим. Опыт построения такой здоровьесберегающей
системы в Кузнецком индустриальном техникуме представлен в Приложении 1.
Роль педагога-предметника в этой системе отражена в
разделе «Рациональная организация воспитательнообразовательного процесса». Не секрет, что лишь небольшая часть студентов СПО способна к обучению по
всем дисциплинам на «отлично», в основном они имеют
средние способности. Форсирование изучения своей дисциплины любой ценой, без учѐта индивидуальных воз-
можностей студентов, приводит к невротизации участников воспитательно-образовательного процесса, разрушению мотивации к дальнейшему обучению и, как результат, к росту отчислений из образовательного учреждения.
Учебный стресс порой производит неизгладимый отпечаток на здоровье подростка. Стратегия современного обучения в соответствии с концепцией антропоцентрической
педагогики состоит в том, чтобы определить индивидуальную траекторию развития каждого подростка и возможные психолого-педагогические средства ее реализации, обеспечить эффективную подготовку студентов в
интересующих их образовательных областях.
Каждый педагог может сделать свои уроки здоровьесберегающими вне зависимости от преподаваемой дисциплины и изучаемых тем. Для этого требуется соблюдение ряда правил и выбор эффективных методов обучения.
Подготовку к уроку и его проведение можно условно разделить на логические ступени:
аналитическая:
1) изучение индивидуальных психофизиологических
особенностей студентов, состояния их здоровья, оценка
самочувствия на уроке; правильно проведѐнный организационный момент урока позволяет это выявить;
2) анализ реальных возможностей, определение оптимального уровня трудности урока, сложности учебного
материала, характера деятельности и уровня усвоения
учебного содержания для каждого студента;
конструктивная:
1) определение содержания урока и выделение в нем
здоровьесберегающего компонента;
2) отбор здоровьесберегающих приемов, методов,
средств обучения. Совершенствование педагогических
технологий обучения, направленных на применение
принципа индивидуализации и дифференциации обучения, личностно ориентированный диалоговый процесс
обучения.
Оpганизационно-исполнительская:
1) соблюдение СанПиН;
2) формулировка цели урока и организация работы со
студентами по ее принятию;
3) обеспечение высокого уровня мотивации учебной
деятельности;
4) реализация целей обучения, воспитания и развития
здоровой личности;
5) оpганизация усвоения содержания с учетом индивидуальных особенностей;
6) опpеделение затpуднений и оказание студентам
дозиpованной помощи, создание ситуации успеха, органи-
зация взаимопомощи на уроке; изменение роли преподавателя, который в рамках новой образовательной системы
становится коллегой, консультантом, показывающим, как
искать ответы на вопросы, и ищущим их вместе со студентом в процессе открытого взаимодействия.;
7) создание положительного эмоционального настроя
в группе, благоприятного психологического климата;
8) обеспечение достаточной двигательной активности
на уpоке (физкультминутки, организация работы по КСО
и т.д.) ;
9) соблюдение преподавателем педагогической техники, обеспечивающей охрану психического здоровья студентов.
Пpофилактико-коppекционнная:
1) фоpмиpование
и
коppекция
духовнонpавственного аспекта pазвития личности (взгляды, ценности);
2) мобилизация студентов на уpоке посpедством элементов музыкотеpапии, арт-терапии, психогимнастики,
эмоционального настpоя);
3) использование приемов эмоциональной разрядки,
снятия напряжения;
4) пpофилактика зpительного и умственного утомления (гимнастика для глаз, смена видов деятельности на
уроке).
Рефлексивно-оценочная:
1) создание условий для оценивания студентами своей деятельности на уpоке и достигнутых pезультатов;
2) оценивание степени пpодвижения студентов в усвоении матеpиала;
3) осмысление хода и pезультатов уpока.
Результативность деятельности преподавателя определяется степенью продвижения каждого студента без
потерь здоровья.
Слаженная систематическая работа всей здоровьесберегающей инфраструктуры образовательного учреждения
ведѐт к достижению основных социально-педагогических
целей – высокому уровню социальной активности студентов, формированию общей культуры (в том числе культуры здорового образа жизни), адаптации подростков в обществе, к созданию основы для осознанного выбора каждым студентом и освоения профессиональных образовательных программ, совершенствованию качеств, необходимых для самоопределения и самореализации личности,
формирование человека – гражданина, интегрированного
в современное ему общество и нацеленного на развитие
этого общества.
35
Приложение 1.
Система здоровьесберегающей деятельности в ФГОУ СПО «Кузнецкий индустриальный техникум»
Список использованных источников
1. Аносова, М.В. Анализ урока с позиции здоровьесбережения [Текст] / М.В. Аносова. — М.: Народное образование, 2003. -231 с.
2. Методические рекомендации: Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе [Текст]:/ методические рекомендации под ред. М.М. Безруких, В.Д. Сонькина. — М.: Наука, 2002. – 198 с.
3. Чупаха, И.В. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе [Текст] / И.В. Чупаха, Е.З. Пужаева,
И.Ю. Соколова. – М.: Народное образование, 2004. – 210 с.
УДК 373.01:212
Колесникова Анна Александровна
Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург, Россия
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ВОСПИТАНИЯ ОСНОВ
ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА»
Показана актуальность воспитания основ духовной культуры в системе образования младшего школьника. Описаны этапы процесса исследования проблемы «Педагогические ориентиры воспитания основ духовной культуры младшего школьника».
Demonstrated the importance of cultivation of spiritual culture essentials in the primary school educational system. Described the steps in the research process on the problem: "Pedagogical guidelines on cultivation of essentials of spiritual culture
in primary school pupils".
В свете современного состояния российского образования весьма актуальными представляются вопросы, посвящѐнные духовно-нравственному воспитанию школьника. Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям, детерминированным кризисом духовных ценностей
российского общества в силу своих возрастных особенностей, а также в силу несформированности мировоззренческих позиций оказались младшие школьники. Адаптация
младшего школьника к реалиям современного мира содержит риски примитивизации сознания младшего
школьника и его культурных предпочтений; формирования равнодушия, а также активной неприязни к людям;
роста цинизма, грубости, агрессивности, жестокости как
черты характера; увеличения числа алкоголиков и наркоманов; роста насильственной и корыстной преступности;
антипатриотизма и утраты чувства Родины [1, с.7]. Воспитание нравственного сознания, онтологический и аксиологический подходы в воспитании, формирование духовных
потребностей – основные духовные доминанты современного образования младшего школьника. Именно это явля36
ется центральной линией в воспитании основ духовной
культуры младшего школьника и определяет проблематику педагогических исследований. Результаты анкетирования педагогов и младших школьников на констатирующем этапе исследования дают нам возможность лишний
раз убедиться в актуальности изучаемой проблемы.
Современная педагогическая наука находится в одновременном поиске научного и практического построения
учебно-воспитательного процесса в школе. Совместная
творческая работа науки и школы реализуется в их комплексных исследованиях. Процесс исследования по проблеме «Педагогические ориентиры воспитания основ духовной культуры младшего школьника» можно разделить
на три этапа.
I. На первом этапе исследования изучалась степень
разработанности проблемы в научной литературе; уточнялись сущностные характеристики ведущих понятий исследования; формулировалась рабочая гипотеза, определялись цель и задачи исследования; проводилась диагностика исходного уровня воспитанности основ духовной
культуры младшего школьника. Объектом исследования
выступала разносторонняя образовательная деятельность младшего школьника. Предмет исследования –
педагогические ориентиры воспитания основ духовной
культуры младшего школьника в деятельности учреждений общего и дополнительного образования.
На данном этапе исследования проводилась работа с
целью получения и суммирования научной информации о
предмете исследования, а также поиск педагогических
ориентиров воспитания основ духовной культуры младшего школьника. Доказано, что педагогические ориентиры определяют категориальный аппарат сознания учителя
как профессионала и человека; являются основой оценки
социальных, политических, нравственных, социальнопсихологических явлений и процессов; составляют общий
профессиональный и нравственный «профиль» личности
учителя [2, c.43]. Теоретический анализ литературы и
исследование проблемы воспитания духовной культуры
младшего школьника в региональном аспекте позволили
сформулировать следующие педагогические ориентиры
воспитания духовной культуры младшего школьника:
ориентация на общечеловеческие духовные ценности,
православно-христианские добродетели, природосообразность, индивидуальность, Другого, духовно-нравственный
идеал; соборность; воспитание личным примером; ориентация на культуру и произведения искусства (культурологический характер воспитания духовной культуры); ориентация на совершенствование и гармонизацию внутреннего мира человека, на активную деятельность младшего
школьника.
Методами исследования на данном этапе были теоретический анализ, анализ педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, тестирование.
II. Ко второму этапу исследования относится опытно-экспериментальная работа; моделирование процесса
воспитания основ духовной культуры младшего школьника; качественное преобразование структуры и содержания
воспитания основ духовной культуры младшего школьника; исследование проблемы воспитания основ духовной
культуры младшего школьника в деятельности учреждений общего и дополнительного образования; апробация
педагогических условий, влияющих на эффективность
воспитания основ духовной культуры младшего школьника. В ходе исследования был обеспечен функциональный
подход, выявлена специфика коллектива в воспитании
основ духовной культуры младшего школьника, выявлены закономерности воспитания основ духовной культуры
младшего школьника в условиях учебной деятельности;
изучалась функция знаний в процессе формирования убеждений и их интериоризация в смысловые, а далее – в
реальные мотивы поведения; исследовалось воспитание
таких качеств младшего школьника, как ответственность,
порядочность, милосердие, совестливость и др.; прослеживалась динамика основных духовных образований в
целенаправленно организованном педагогическом процессе.
Методы исследования: моделирование, педагогический эксперимент, анализ, обобщение, систематизация.
III. На третьем этапе анализировались, обобщались
и оформлялись результаты исследования, формулировались выводы; разрабатывались научно-методические рекомендации по воспитанию основ духовной культуры
младшего школьника. Многообразные проявления духовной культуры младшего школьника были подвергнуты
сравнительно-педагогическому анализу по содержанию и
психологической сущности.
Методы исследования: сравнительный анализ экспериментальных данных, обобщение, математическая и
статистическая обработка результатов исследования.
При оценке уровня воспитанности духовной культуры
младшего школьника мы испытывали трудности, вопервых, в выборе критериев измерения воспитанности
духовной культуры младшего школьника; во-вторых, в
определении основы воспитания духовной культуры; втретьих, в определении ценностей, ставших для человека
своеобразными регуляторами поведения, высшие из которых – Истина, Добро и Красота. По итогам констатирующего этапа эксперимента в соответствии с разработанными нами критериями и показателями были выделены три
уровня воспитанности духовной культуры младшего
школьника: пассивный, конструктивный и креативный.
Результаты исследования позволяют отметить, что
систематизация полученных данных даѐт возможность
наметить главные линии анализа процесса воспитания
основ духовной культуры младшего школьника. Это: общая характеристика процесса воспитания основ духовной
культуры
младшего
школьника;
роль
учебновоспитательной деятельности и коллектива в воспитании
основ духовной культуры младшего школьника; изучение
внутренней иерархии становления мировоззрения, убеждений, идеалов, ценностных ориентаций, отношений к
окружающему миру, к другим людям, к себе, роста духовных качеств младшего школьника.
Воспитание основ духовной культуры - часть общего
образования младшего школьника. Систематическое воспитание основ духовной культуры учащегося в начальной
школе способствует освоению и осмыслению системы
духовных ценностей, оценок действий, поступков и поведения сверстников, развивает духовные чувства младшего
школьника, закладывает основы его духовного поведения.
Исследование проблемы «Педагогические ориентиры
воспитания духовной культуры младшего школьника»
убедило нас в том, что в рамках одной науки возможно
комплексное исследование. Гносеологической основой
комплексного подхода к педагогическим исследованиям
является диалектический метод, в соответствии с которым
предметом исследования выступает взаимосвязь исследуемых явлений и объектов, их развитие, движущие силы,
процессуальный характер. Принципами комплексного
исследования являются сочетание целостного и функционального подходов в зависимости от замысла и целей
исследования; сочетание интеграции, обобщения, дифференциации научных данных на разных уровнях исследования; поэтапность исследования – от замысла до внедрения. Концептуальная схема определения основных этапов
исследования и их организации необходима для построения программы исследования с дальнейшей перспективой.
Список использованных источников
1. Никандров Н.Д. Российская академия образования: итоги деятельности и перспективы научных исследований //
Педагогика. – 2009. – №1. – С. 3 – 8.
2. Педагогика: Учебное пособие / В. Г. Рындак, Н. В. Алехина, И. В. Власюк и др.; Под ред. проф. В. Г. Рындак. – М.:
Высшая школа, 2006. – 495 с.
37
УДК 37.013.2
Ерѐмкин Анатолий Ильич,
доктор педагогичеких наук, профессор
Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия
Куварзина Анна Юрьевна,
Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия
ОХРАННАЯ СЛУЖБА ОДАРЕННОСТИ
В данной статье речь идет о проблеме одарѐнности и необходимости еѐ защиты. Авторы считают, что защищать и развивать одарѐнность также важно, как и защищать здоровье или окружающую среду. В статье развивается идея установить институт защиты одарѐнности.
This article deals with the problem of giftedness and the necessity of its protection. The authors consider that to protect and
develop giftedness is as important as health and environment protection. The idea to set an institution of protection of giftedness
is developed in the article.
Забота о здоровье людей привела к довольно-таки разветвлѐнной и многосторонней системе здравоохранения.
Уничтожение разнообразных природных условий жизни
привело к появлению экологии. Принята международная
Конвенция ООН об охране детства. Многие отделения
милиции, МЧС занимаются охранными деяниями которые
входят в сферу их профессиональной деятельности.
В наше, далеко неоднозначно проявляющееся время,
несмотря на ожесточение идейно-политической борьбы,
экономические и природопользовательные, демографические и образовательные проблемы, усиливается интерес
многих наук к проблеме одарѐнности.
Значение этой проблемы неимоверно велико. Прошедший обвал промышленного и сельскохозяйственного
производства привѐл к тому, что жизнь выдвигает идею
обожествления природы человека. Это напрямую связано
с возрастанием числа одарѐнных, талантливых, гениальных людей. Причѐм необходимость выявления одарѐнных
произрастает «снизу», из народных масс, а не из рук руководящих структур государства. У народа идея одарѐнности становится доминирующей, поскольку в ней кроется
хоть малая надежда на приход гения, который сделает
жизнь более совершенной.
Охрана одарѐнности – это одно из самых важных условий современности, которые должны быть созданы на
всех ступенях общественной иерархии, начиная от семьи
и кончая высшими эшелонами власти. Одно только беспокоит, если идея охраны одарѐнности попадѐт в руки
чиновников от образования, то эту идею так загонят в
рамки управления, тестирования, мониторинга, аттестации и диагностики детей и взрослых, подающих признаки
одарѐнности, что от них, кроме огромных завалов отчѐтов
и стандартов, ничего не останется.
Охрана одарѐнности должна пройти на уровне, стоящем выше административных управленческих отделов
образования. Медицина, педагогика, психология должны
направить общественное движение по пути создания условий для нормальной жизни детей (в первую очередь), а
государственные структуры обеспечат средствами для
осуществления этой деятельности. Но прежде чем будут
созданы такие сообщества или объединения, необходимо
решить несколько вопросов, касающихся проблемы одарѐнности.
Организаторы службы охраны одарѐнности должны
знать, кого следует считать одарѐнным человеком. В
школьной практике одарѐнным считается тот ученик, который проявляет отличные успехи в деле изучения учебного предмета. О нѐм говорят: он способный ученик, одарѐнный физик (химик, биолог, математик), имея ввиду,
что он успешно выполняет учебные задания и даже проникает в программы внешкольного содержания. Он направляется на ученические конкурсы, олимпиады и другие внеклассные мероприятия.
38
В этом плане мне хотелось бы обратить внимание на
то обстоятельство, что одарѐнность (гениальность) бывает
двух видов: проявленная и непроявленная. А по большому
счѐту, это означает, что все люди уже по своему статусу
одарѐнные. Нет людей бездарных, все люди одарѐнные,
все дети - оригинальные индивидуумы, талантливые в
своих областях проявленности, в своих сферах деятельности.
Что нужно иметь в запасе, чтобы проявился дар? Одно-единственное богатство: духовное накопление. Гении,
проявившие свои данные в детстве – А.С. Пушкин, П.И.
Чайковский, И.Е. Репин – уже в предыдущих жизнях накопили, скажем, необходимую долю духа и пришли в
новую жизнь с этим запасом. По уровню развития духа им
были определены «дозы» гениальности, миссионерские
задачи, судьба и жизнь. Они проживали разные сроки
жизни, как Лермонтов и Добролюбов, Моцарт и Пушкин,
Толстой и Тургенев, но все они «успевали» сделать то, что
прославило их труды на все века и во всех уголках Земли.
Но, скажет мой критик, это всѐ гении, а где же другие?
Ответ же рядом: по Закону накопленности духа одарѐнность (гениальность) бывает разных уровней. Земле, т.е.
жизни нужны дарования разных достоинств: выдающиеся
таланты, средние дарования, люди с низкими способностями. Их уровень определяется состоянием накопленного духа, а значит, и степенью их миссии. Ведь для обычной жизни нужны способные и даровитые не только художники, писатели, музыканты, но и кулинары, и модельеры, и врачи, и учителя, и строители, и токари, и пекари.
Тысячи профессий, видов деятельности, где нужны
люди разных уровней проявленности дарований. С выдающимися талантами для школы всѐ понятно: гении пробьются сами, остальным надо помогать. Но как помочь
пробиться этим не выдающимся, она не знает. И бьѐтся
одарѐнность в тенѐтах предметной успеваемости в школе,
а потом оказывается брошенной на произвол судьбы.
Именно для этой категории дарований нужна служба
охраны одарѐнности. Правда, в ней нуждаются и те, которые уже проявили свои таланты, чтобы актѐры , сыгравшие одну знаменитую роль, не оказывались за бортом
плывущего в вечность корабля Жизни. Чтобы художники
не оставались со своими картинами на омываемых дождями тротуарах; чтобы музыканты не превращали в средство зарабатывания на кусок хлеба свои скрипки и флейты. Но ещѐ больше эта служба принесѐт пользу тем, средним дарованиям, творения которых – ремонт ботинок,
зонтиков, автомобилей, строительство жилых домов, триумфальных сооружений – служили не средством борьбы с
нищетой, а становились способом накопления духа, который в будущем выплеснется в жизнь уникальным дарованием выдающегося значения.
Само собой разумеется, что главной задачей охранной
службы одарѐнности должна стать охрана детства, главного периода жизни человека. У детства есть свои законы,
они исходят из сути духовной и душевной жизни, ещѐ не
совсем утраченной и ожесточѐнной материализацией всех
мотивов и стремлений жизни. Эти связи касаются интеллектуального развития, прежде всего, осуществляемого
посредством «воспоминаний» своей прошлой жизни, следы которой отражаются в играх, мечтах, образах, фантазиях ребѐнка. Проявляется эта связь в словотворчестве,
изобразительной деятельности, в культивировании отношений с живым миром, где явно просматривается некая
мистическая направленность ребѐнка. Он особым образом
фантазирует, устраивает обряд жизнедеятельности в играх, игрушках, предметах деятельности.
Создание условий для проявления одарѐнности вполне
доступно для охраны служб в деле выявления творческих
видов деятельности. Так делалось в начале XX века в сетлементах К.Н. Вентцеля, когда дети имели возможность
увидеть разные орудия труда, материалы, инструменты, а
потом обратить внимание на тот или иной предмет. Педагоги (воспитатели) наблюдают, и как только ребѐнок потянулся к тому или иному предмету, рассказывают о назначении данного предмета, а потом показывают его назначение, способы обращения с ним и т.д.
Проведение доступных и возможных диагностик с
детьми, а также с подростками и юношами может и должно стать предметом деятельности служб охраны одарѐнности. Методика диагностики одарѐнности в мировом
масштабе настолько многообразна, что освоить еѐ за короткое время невозможно. Именно особая диагностическая работа должна стать составным блоком деятельности
служб охраны одарѐнности. Своевременное «узнавание»
детской одарѐнности – это ни с чем не сравнимая по значению для будущего человека и общества, задача.
Особенно важно, чтобы охранная служба одарѐнности
обратила внимание на детей из народа, родители которых
не могут взять на себя заботу о развитии детской одарѐнности. Из-за того, что сельская школа переживает очень
трудные времена, эта работа получает неимоверно большое значение. В руках службы охраны одарѐнности будущее нашей страны, существование нашего народа, будущее всего мира, поскольку русская духовность оживляет духовность всех стран мира. Именно русская духовность созидательна, богата творческими традициями, устремлена в будущее.
УДК 37.013.2
Куварзина Анна Юрьевна,
Белгородский государственный университет, г. Белгород, Россия
ОДАРЕННОСТЬ. ТАЛАНТ. ГЕНИАЛЬНОСТЬ
В данной статье рассматриваются такие термины, как «талант», «способность», «одарѐнность», «гениальность». Автор пытается дать характеристику каждому термину и различить их друг от друга. Гений понимается
как высшая ступень развития таланта, что-то, благодаря чему совершаются качественно новые и исторически значимые открытия. Талант менее силен, а одарѐнность – это не только комплекс способностей к какой-либо деятельности, но также воля и мотивация.
In this article such terms as ―talent‖, ―capacity‖, ―giftedness‖ and ‖genius‖ are observed. The author tries to give characteristics to each of the term and to distinguish them from each other. Genius is considered as the highest level of talent development, as something, provoking creation of completely new things which have a great historical importance. Talent is a bit less
intensive and giftedness means not only a complex of vocations to some activity, but also will and motivation.
«Гений дорогу открывает, а талант по ней ходит».
М. Эшенбах
Сегодня все ученые единодушны в том, что бесталанных людей не бывает. Каждый человек имеет возможность проявить себя в той или иной сфере. Но почему же
гениальных людей так мало? По исследованиям, их приходится всего 400-500 человек за всю историю человечества. Чтобы ответить на этот вопрос, разберемся в таких
понятиях, как «способность», «талант», «одарѐнность» и
«гениальность».
По мнению Л.Н.Боголюбова , способность – «это индивидуальные особенности личности, помогающие ей
успешно заниматься определенной деятельностью». Способностями обладает каждый от рождения, будь то способности к пению, математике, живописи, литературе и
т.д. Однако, не все люди почему-то развивают свои способности, наоборот, бывает так, что они занимаются совершенно не своим делом. Известна мысль ученого
Н.П.Дубинина о том, что «любой человек, сколь бы гениальным он ни был, в течение жизни использует не более
одной миллиардной доли тех возможностей, которые ему
предлагает мозг». В итоге, врожденные способности остаются нераскрытыми, а человек – неудовлетворѐнным
своей жизнью.
Способности не сводятся к имеющимся у индивида
знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и
приѐмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими
возможность их приобретения. В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования способностей внес Б. М. Теплов. Он считал, что способность развивается из задатков, которые, в свою очередь, являются врожденными, и формируется в процессе
деятельности: «…способность не может возникнуть вне
соответствующей конкретной предметной деятельности»(2). Всякая деятельность сложна и многогранна. Она
предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если наличная система свойств
личности отвечает этим требованиям, то человек способен
успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность.
Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживается неспособность к данному виду деятельности. При
прочих равных условиях (уровень подготовленности, знания, навыки, умения, затраченное время, умственные и
физические усилия) способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными
людьми. Высокие достижения способного человека являются результатом соответствия комплекса его нервнопсихических свойств требованиям деятельности. Таким
образом, способность можно определить как синтез
свойств человеческой личности, отвечающий требованиям деятельности и обеспечивающий высокие достижения
в ней.
Иногда о способностях учащихся говорят только тогда, когда они исключительные, проявляются как одарен39
ность или приближаются к таланту, что неверно. Одаренность — это совокупность ряда способностей, обусловливающая особенно успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц,
обучающихся этой деятельности или выполняющих ее в
тех же условиях. Б.М. Теплов определяет одарѐнность как
«качественно-своеобразное сочетание способностей, от
которого зависит возможность достижения большего или
меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» (3). Одарѐнность или общая одарѐнность — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано
в середине XIX века английским психологом Фрэнсисом
Гальтоном.
Одарѐнность обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определѐнной суммой знаний, умений и навыков.
Кроме того, необходимо отметить, что одарѐнность может
быть специальной – то есть одарѐнностью к одному виду
деятельности, и общей – то есть одарѐнностью к разным
видам деятельности. Часто общая одарѐнность сочетается
со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т.
д.
Одаренность обычно проявляется в разносторонних
способностях и граничит с талантом. Талант — это способности к определенной деятельности, проявляющиеся
как творчество. Высокий уровень творчества при выполнении деятельности — особенность таланта. Те свойства
личности которые определяют талант, одновременно являются и чертами характера, так что талант сближает способности с характером (3).
Слово «талант» происходит от меры веса «талант». В
Новом Завете есть притча о трѐх рабах, которым хозяин
подарил монету под названием «талант». Один закопал
свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Отсюда и три выражения: закопал, разменял и
умножил (развил) свой талант. Из Библии слово «талант»
распространилось в переносном смысле: как дар Божий,
возможность творить, и творить нечто новое, не пренебрегая им.
Талантливый человек создает что-то новое в своей работе. Талантливость близка к гениальности, но меньше по
значимости. Гений – это высшая ступень развития таланта. (1) Творчество гениального человека имеет для общества историческое и обязательно положительное значение.
Отличие гения от таланта не столько в степени одаренности личности, сколько в том, что гений создает эпоху в
области своей деятельности. Одним из первых исследователей гениальности был И. Кант, немецкий философ.
Именно ему принадлежат слова: «Гений — это художник,
который своим творчеством закрывает одну поэтическую
эпоху и открывает другую» (4). Потому гениальность —
явление не психологическое, а социологическое. Созданное гениями рано или поздно признается «шедеврами» это всегда уникальные, неповторимые в своем роде творения. По мнению И. Канта, гениальность обязательно
связана с «созданием качественно новых уникальных творений, открытием ранее неизвестных путей творчества»
(4).
Интересно, что слово «гений» встречается еще в мифологии древних римлян, где им обозначалось божествопрародитель рода. Люди верили, что оно было у каждого
человека от рождения, а иногда их было даже двое – злой
и добрый гений. Считалось, что гений руководит поведением человека, а после смерти своего подопечного бродит
по земле. И. Кант считал, что этот дух не только охраняет
человека, но и внушает ему оригинальные идеи. Поэтому,
утверждает философ, создатель оригинального и гениального сам «не знает, как ему приходят эти идеи, а творит
по наитию», по наставлению этого доброго духа. Именно
оригинальность как «талант создавать то, для чего не может быть дано определенное правило, а не умение создавать то, чему можно научиться, следуя определенному
правилу» Кант считает главным качеством гения.
Однако существует колоссальный разрыв между гениями потенциальными, генетическими, и гениями признанными, реализовавшими свой потенциал.
Частота рождения потенциальных гениев, развившихся настолько, чтобы так или иначе обратить на себя внимание, исчисляется цифрами порядка 1:100000. Частота
же гениев, реализовавшихся до уровня признания их творений и деяний гениальными, даже в век высшего образования, исчисляется величиной 1:10 000 000, что предполагает наличие в середине XX века приблизительно сотни
гениев на миллиард жителей цивилизованных стран (5).
Список использованных источников
1. Общая психология / под редакцией В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова - М: Просвещение, 1981. С 361-362
2. Боголюбов Л.Н и др. Человек и общество. - М.: Просвещение, 2007.
3. Теплов Б. М. Способности и одарѐнность. // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М.: изд-во МГУ,
1982
4. Соловьева И.В. Одаренный ребенок. Дар или наказание. – Спб, 2009
5. Эфроимсон В. П. Генетика гениальности (Книга о гениальности Андрея). - М., 2002.
40
УДК 159.9.019
Кузнецова Эльвира Ахматбагизетовна,
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры общей психологии
Институт экономики, управления и права, г. Казань, Республика Татарстан, Россия
ИССЛЕДОВАНИЕ СИНЕСТЕЗИЧЕСКОЙ ПРИРОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
Представленная статья содержит анализ психологических технологий в контексте синестезического феномена.
Автор совершает исторический экскурс и исследует теории феноменологии синестезии в междисциплинарном аспекте. Рассматриваются труды отечественных исследователей, соприкасавшихся с изучением цветного слуха и синестезии. Особое внимание уделяется подходам к изучению психологических технологий и их классификации с учѐтом новых
знаний о синестезии.
The proposed article presents the analysis of psychology techniques in the context of synesthetic phenomenon. The author
makes a historical sketch and studies the theories of synesthesia phenomenology in an interdisciplinary aspect. The works of
Russian authors are studied, referring to the research of colour hearing and synesthesia. Special attention is paid to the approaches to psychology techniques research and their classification with a view of new knowledge about synesthesia.
Изучение феноменологии синестезии в контексте его
вклада в развитие психологических технологий – явление
исключительное на горизонте отечественных исследований. Эпизодически редкое появление экспериментов, ставящих целью разобраться в его механизмах, скатывается
на уровень узкого понимания феномена в рамках одной
науки. Несмотря на это, психологические практики содержат в основе феномен синестезии. Поэтому обоснованно возникают вопросы: что такое синестезия и могут
ли механизмы еѐ организующие лежать в основе психологических технологий?
Проведѐнный нами ранее исторический экскурс с 1704
года до настоящего времени [1] выявил в феноменологии
синестезии следующее. Во-первых, современное понимание феномена отличается от первоначального значения
термина «синестезия». Во-вторых, между понятиями
«цветной слух» и «синестезия» происходили терминологические рокировки. Так с 1914 года за термином «синестезия» закреплѐн широкий круг феноменов, имеющих в
основе межмодальные соощущения разных родов; а за
содержательно сузившимся термином «цветной слух»
закрепляются лишь зрительно слуховые сочетания. Принятая классификация сохраняется до настоящего времени.
В-третьих, отмеченное в начале XIX в. описание феномена как патологическое [5] и «неадекватное» соощущение
[4] к концу XX в. переведено в разряд нормы. Синестезию
стали изучать не только в медицине (преимущественно
как явную патологию с качественным нарушением ощущений), но и стало возможным еѐ исследование в области
психологии (как потенциал развития личности в творчестве). В-четвѐртых, исследование содержания термина «синестезия» в междисциплинарном контексте выявляет
«обогащение» термина «синестезия» в психологии. Современное определение включает в себя два возможных
результата действия раздражителя на орган чувств:
«ощущение-ощущение» и «ощущение-представление» [3].
Мы выявили существование феномена синестезии на двух
уровнях: на физиологическом уровне (межмодальные
взаимодействия) и на уровне понимания (в форме синестезических метафор). Не случайно современные отечественные и зарубежные исследователи разделились на два
противоположных лагеря в понимании сути феномена,
причѐм каждая из сторон приводит достаточно весомые
аргументы в защиту своих концепций на основе скрупулѐзных исследований. Учитывая данные разногласия
можно утверждать, что определение синестезии [3] примиряет обе стороны. С одной стороны, удерживается
взгляд на природу синестезии как на реальные соощущения с сопутствующими порою болевыми ощущениями, а с
другой – как на метафорическую познавательную способность. Представленность феномена синестезии в телесной
и когнитивной сферах позволяет человеку понимать ме-
тафоры разного рода (вербальные или изобразительные).
Так, понимание становится возможным на уровне телесных переживаний, что облегчает последующую работу
специалиста помогающей профессии и увеличивает арсенал воздействующих средств.
Последнее утверждение уже значительно расширило
границы применения феномена синестезии в искусстве и
смежных с нею областях науки, но что ещѐ важнее вышеперечисленные выводы могут быть применены в новом
контексте, например, в психотехнологиях. Психотехнологией называется система категорий, принципов и моделей,
описывающих психическую реальность, человеческое
существо или социальную группу как развивающуюся
целостность. Согласно современным классификаторам
психологические практики подразделяют на основные
виды помощи: психологические (консультирование, психокоррекция) и клинико-психологические (психотерапия).
Границы применимости каждого направления очерчены
целями и задачами, стоящими перед оказывающим помощь специалистом и сферой их применения. Помощь
может оказываться в рамках одного вида или в сочетании
с другими. Консультирование позволяет формировать у
личности комплекс жизненных позиций. Коррекция позволяет вырабатывать навыки оптимальной адаптации в
социуме. Психотерапия купирует психопатологическую
симптоматику. Кроме того, в рамках каждого направления
используются определѐнные психотехники.
Психотехника – понятие узкое, входящее как подструктура психотехнологий. Психотехники обеспечивают
эффективность конкретного воздействия на человека, а
психотехнология охватывает всю систему возможных
влияний на психику человека. Соотношение психотехнологии и психотехники такое же как между методологией и
методом.
Из-за отсутствия на данный момент единой классификации психологических технологий, учитывающей все
известные методы влияния на человека, практикующие
психологи бессистемно и без экспериментального накопительства используют то, что доступно для исполнения и
понятно им самим. При этом не проводится научно обоснованного системного анализа последствий применения
определѐнной группы психотехник. В науке назрела необходимость структурировать и систематизировать качественные результаты техник, использующих по В.И. Панову
[2] телесный, энергетический, эмоциональный, ментальный и духовный уровни.
Несмотря на размытость применяемых психотехник
важно определить, что происходит процессуально в каждой психотехнике с позиции уровней: осуществляется ли
поднятие понимания с уровня телесного на духовнокогнитивный или спад, диссоциация процесса или объединение.
41
Исходя из вида помощи (консультирование, психокоррекция, психотерапия) предпочтительны разные психотехнологии. Например, в медицине в основном используются уровни, включающие телесные и энергетические
ресурсы, а в психологии – эмоциональный, духовный и
ментальный уровни. Полномасштабно эксплуатирует все
уровни искусство. Техники, применяемые на телесном
уровне: танцевально-двигательные, театр прикосновений,
аутентичное движение, биоэнергетические движения,
также дыхательные - свободное дыхание, ребефинг, холотропное дыхание, звукотерапия, вокализ, пение мантр и
др. Техники, меняющие энергетический ресурс человека,
представлено в основном из восточной практики самосовершенствования и боевых искусств: цигун, разные направления йоги, аутотренинг и др. Техники, повышающие
эмоциональный фон человека: игры, пародоксальные и
позитивные визуализации, смехотерапия, аутотренинг и
др. Техники ментального уровня обладают успокаивающим эффектом: момент молитвы, медитации, ментальной
визуализации. Наивысшим уровнем познания себя является духовный уровень с техниками, сопровождающимися
инсайтными моментами (прозрение, катарсис, спонтанные
переживания). Достижение духовного уровня способно
кардинально изменить личность.
Резюмируя, отметим: существование феномена синестезии на физиологическом уровне и на уровне понимания метафор (вербальных и изобразительных) позволяет
широко использовать его в психотехнологиях; качественный анализ и изучение психотехник разного уровня с позиции синестезического феномена позволяет расширить
эффект воздействия.
Список использованных источников
1. Кузнецова Э.А. Лики синестезии. Казань: Познание, 2007. – 176 с.
2. Панов В.И. Введение в экологическую психологию. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 184 с
3. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494с.
4. Muller J. Handbuch der Physiologie des Menschen fur Vorlesungen. 3-te Aufl. – 1838. - I Bd.
5. Sachs G. Historia naturalis duorum leucaethiopum auctiris ipsis et soreris ejus. Dessert. - Erlangen, 1812.
УДК 371.015:373.001
Кучина Елена Николаевна,
аспирант кафедры общей педагогики
ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет
г. Оренбург, Россия
ОЦЕНОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Предпринята попытка психолого-педагогического анализа оценочной деятельности учителя. Даны определения феномена оценки с различных исследовательских позиций.
The undertaken attempt psihologo - a pedagogical analysis to merit activity of the teacher. Determinations of the phenomenon of the estimation are given with different exploratory position.
Феномен оценки широко распространен в различных
сферах деятельности человека и поэтому является предметом специальных исследований в различных отраслях
педагогики и психологии. Любой человек постоянно оценивает предметы и явления, свои возможности и результаты своих действий, ситуации и события, поступки и
действия других людей, и, в свою очередь, постоянно
испытывает на себе влияние оценок других людей.
Несмотря на разностороннее внимание к проблеме
оценки в философии (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А.
Ивин и др.), в педагогике (Ю.К. Бабанский, А.Г. Доманов,
И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н.
Скаткин, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина) и психологии (Б.Г.
Ананьев, А.А. Бодалев, А.И. Захарова, В.Н. Мясищев),
научный термин «оценка» до сих пор не имеет «официальных» определений.
В психолого-педагогической литературе представлены
различные толкования понятия «оценка»:
- вид психологических отношений личности с различными сторонами действительности (В.Н. Мясищев) [3,
с.14];
- особое умственное действие и интегративная характеристика учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Захарова, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин);
- материализованное (цифровое, условное, словесное
или другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя, а также процесс соотнесения хода или
результата деятельности с намеченным в задаче эталоном
(Ш.А. Амонашвили) [1, с 54];
- результат деятельности, ее достижений и провалов,
достоинств и недостатков, и поэтому оценка сама должна
42
быть результатом, а не целью деятельности (С.Л. Рубинштейн) [5, с. 98];
- показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе (Г.И. Щукина) [6, с. 45].
Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при
многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого – педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во – первых, как индивидуально –
личностных качеств учащегося и, во – вторых, как результатов его учебной деятельности. Многозначность интерпретаций оценивания и его результатов отражает, по сути,
не принципиальное расхождение авторских позиций, а
реально существующее многообразие специфических
видов оценки, сложность и многоплановость этого феномена.
Проблема оценочной деятельности учителя часто исследуется в рамках изучения гностической и управленческой деятельности педагога, социальной перцепции, а
также деятельности, направленной на изучение личности
учащегося (Н.В. Селезнев, М.М. Силенок, В.П. Трусов,
В.Я. Якунин).
Исследуя особенности оценочной деятельности учителя, А.Г. Доманов выделяет ее структуру: планирование
оценочных воздействий, принятие оценочных решений,
оценка собственной оценочной деятельности. В оценочную деятельность учителя входят также изучение личности учащихся, их поведения, межличностных взаимодействий. Педагогу необходимо прогнозировать влияние
оценок на поведение и развитие личности учащегося с
последующей коррекцией оценок [4, с.257].
К.В. Сапегин обращается к оценочной деятельности
учителя как действию, включенному в целостную систему
педагогической деятельности, которая представлена в
сознании педагога тремя уровнями:
1 уровень – субъект оценивания – учитель, ориентированный на предметную относительную норму, предмет
оценивания – результат учебных действий школьника,
критерий оценки – стандарт, эталон, предусмотренный
учебным планом, программой и т.д.
2 уровень – субъект оценивания – учитель, ориентированный на социально относительную норму, предмет оценивания – результат учебных действий школьника, критерий – средний показатель группы или класса.
3 уровень – субъект оценивания – учитель, ориентированный на индивидуальную относительную норму, а также ученик – потенциальный субъект оценивания. Предмет
оценивания – результат учебных действий школьника и
действия, приводящие к тому или иному результату. Критерий – индивидуальные показатели в интраличностном
сравнении [2, с. 646].
Этот подход к описанию оценочной деятельности
предусматривает включенность предшествующего уровня
в последующий. Учитель, осознающий как основную
функцию педагогической оценки – формирование мотивационно – смысловой сферы учащегося, реализует и
функцию его непосредственного мотивирования, и функцию аттестации, в зависимости от конкретных целей. К
сожалению, в своей оценочной деятельности многие педагоги придерживаются традиционной образовательной
парадигмы: редко применяют дифференцированный подход к оценке достижений учащихся, пользуются авторитарным стилем руководства, практически не используют
индивидуальные эталоны оценивания. Это приводит к
формированию у учащихся мотивации избегания неудач,
нарушениям в сфере общения, появлению школьной тревожности и многочисленных страхов, связанных со школой.
Л.В. Мильченко условно выделяет два основных типа
учителей, руководствующихся в оценочной деятельности
индивидуальными или социальными эталонами. Социальная нормативная ориентация подразумевает, что критериями оценки являются социальные нормы, общепринятые эталоны. Оценивание происходит на основе следующих критериев: – сопоставительного, когда учитель сравнивает действия и результат одного учащегося с аналогичным результатом другого или всех учащихся класса; –
нормативного, когда полученный результат оценивается с
точки зрения установленной нормы, единого общепринятого стандарта. Оценке в этом случае подвергаются только наличные знания и умения учащегося. Старания, индивидуальные особенности, прилагаемые усилия учащегося
не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности, внутреннее состояние учащегося в данный момент.
Учителя с индивидуальной нормативной ориентацией
применяют в работе специфические для каждого учащегося эталоны: результат, полученный учащимся, сравнивается с его же прошлыми результатами, выявляется динамика его интеллектуального развития. Основной критерий, которым пользуется в данном случае учитель – индивидуальный, личностный. Педагог отличает и поощряет
каждое малейшее продвижение учащегося вперед, постоянно анализирует причины, которые этому способствуют
или мешают. Учитываются индивидуальные особенности
учащегося, его способности. Вопрос о правильности того
или иного подхода сложен [2, с. 647].
Таким образом, оценочная деятельность учителя – это
деятельность, обеспечивающая формирования оценочного
суждения действий субъектов образовательного процесса.
Назначение оценочной деятельности состоит в решении
таких задач, как: формирование мотивационно – смысловой сферы учащегося, реализации непосредственного
мотивирования, контроля. В своей оценочной деятельности учитель должен прежде всего ориентироваться на
индивидуальные и личностные достижения учащегося.
Список использованных источников
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки умения школьников. - М.: Педагогика,
1984. 296 с.
2. Мильченко Л. В. Индивидуальные особенности учащихся и оценивание их учебной деятельности // Ежегодник
российского психологического общества. Материалы III всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. Т.
VIII. Ф-Я. – СПб. : Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. с. 644-647
3. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психология отношений. Избранные психологические труды. М.- Воронеж, 1995. с. 10-16.
4. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб. : Питер, 2006. 432 с.
5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб. : Питер. Серия «Мастера психологии».1-е издание, 2009 г., 720
с.
6. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе : учеб.пособие для пед.интов / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1979. 160 с.
УДК 37.02; 371
Якушева Светлана Дмитриевна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
Мельникова Валентина Николаевна,
воспитатель ГОУ детского сада № 2172
ЗОУО Департамент образования города Москвы, студентка V курса колледжа
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА
ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В статье рассматривается проблема развития педагогического мастерства как фактора развития творческого
потенциала воспитателя дошкольного образовательного учреждения, ее сущностных особенностей, а также значение
театральной деятельности в развитии творческого потенциала воспитателя и дошкольника.
43
The article views the issue of pedagogical mastery development technique as a factor of preschool educator’s creative potential, and also its essential characteristics as well as theatrical activity and its contribution into a creative potential of both educators and children.
В период глубоких социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы
общественных отношений, существенные изменения претерпевает и система дошкольного образования и воспитания. Ее преобразование и развитие до 2020 года в значительной степени определяется тем, насколько эффективно
осуществляется инновационное управление всеми звеньями и, в первую очередь, внедрение в практику дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) новейших научно-педагогических достижений в области управления и
образовательных технологий. Среди них – педагогическое
мастерство, доминанта которого - развитие творческого
потенциала воспитателя дошкольного образовательного
учреждения.
В психолого-педагогической литературе данная проблема нашла свое отражение в трудах ведущих психологов и педагогов В.Н. Дружинина, В.И. Загвязинского,
И.П. Иванова,
А.М. Коршунова,
А.М. Матюшкина,
В.А. Сластенина, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Шестова,
И.П. Исаева,
Г.И. Батуриной,
Н.А. Моревой,
И.П. Андриади,
Л.В. Заниной,
Н.П. Меньшиковой,
В.А. Скакуна, С.Д. Якушевой.
Целью данной работы является раскрытие сущностных особенностей педагогического мастерства как фактора развития творческого потенциала воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялась в ГОУ детский сад № 2172 Западного
окружного управления образования Департамента образования города Москвы.
Дошкольное образование является первой ступенью в
системе непрерывного отечественного образования, обеспечивая преемственность воспитания и обучения ребенка
в условиях детского сада, семьи и школы.
Современная педагогика, заявляет С.Д. Якушева, —
педагогика сотрудничества. Она стремится к активизации
самого обучающегося, к тому, чтобы сделать его соратником, соучастником педагогического процесса. Ибо образование в любой области предполагает не только усвоение
определенного комплекса знаний, но и умение самостоятельно, творчески мыслить, чутко реагировать на все
вокруг происходящее. Необходимо ко всему, даже к самому малому, подходить творчески [3, с.254].
Развитие творчества воспитателя детского сада, по утверждению
Е.В. Котовой
и
С.В. Кузнецовой,
Т.А. Романовой, вызвано возрастанием социальных требований к качеству его подготовки в условиях реформирования образования; наличием конкуренции в профессиональной среде и осознанием необходимости дальнейшего саморазвития и самосовершенствования; творческим
характером профессии и его педагогической деятельности, успешность которой во многом зависит от уровня
сформированности личностных качеств (самостоятельность, инициативность, заинтересованность) в решении
педагогических задач воспитания и образования [2, с.10].
Ш.А. Амонашвили отмечает, что эффективное осуществление системы воспитания и обучения детей всецело
зависит от личности педагога. Он обращает внимание на
личностные качества педагога - любовь к детям, умение
понимать их, быть оптимистом, верить в преобразующую
силу воспитания [1, с.5].
По утверждению С.Д. Якушевой, важнейшими качествами личности педагога являются его ценностные ориентации. Это основные категории профессионализма педагога – человека знающего, требовательного, творческого,
гуманистическая направленность определяет смысл деятельности, активную позицию педагога-мастера [3, с.9].
Исследования
Л.С. Выготского,
А.В. Запорожца,
А.Н. Леонтьева показывают, что в старшем дошкольном
возрасте появляется новый тип деятельности - творческий. Н.Н. Поддьяков отмечал, что в дошкольном возрасте творчество следует понимать как механизм развития
разнообразной деятельности ребенка, накопления опыта
личностного роста.
Организация игрового пространства (музыкальный и
театральный уголок; зона сюжетно-ролевых, дидактических и развивающих игр) и предметной среды, создание
зон для творческих игр, способствует психическому, физическому и душевному здоровью ребенка [2, с.25]. В
связи с этим одним из направлений, способствующих
развить творческий потенциал, как воспитателя, так и
воспитанника, на наш взгляд, является театральная деятельность («Рукавичка» и пальчиковый театр).
Пальчиковый театр
В рамках заявленной темы осуществлялась деятельность, направленная на раскрытие творческого потенциала воспитателей детского сада. В связи с этим нами было
Театр «Рукавичка»
протестировано 34 человека, из них: 24 воспитателя и 10
педагогов дополнительного образования детского сада №
2172 (таб.1, диаграмма 1)
Таблица 1
Творческий потенциал воспитателей
44
Начало года
высший
9%
средний
85%
низкий
6%
Конец года
13%
87%
0%
Диаграмма 1
Занятия театральной деятельностью с детьми развивают не только психические функции личности ребѐнка,
художественные способности, творческий потенциал, но и
общечеловеческую способность к межличностному взаимодействию, творчеству в любой области, помогают адаптироваться в обществе, почувствовать себя успешным.
В ходе эксперимента, в течение 2010-2011 учебного
года, была проведена диагностика успешности формирования театрализованной деятельности детей старшего
дошкольного возраста в детском саду № 2172 (диаграмма
2).
Диаграмма 2. Диагностика успешности формирования театрализованной деятельности детей
И так, мы считаем, что развивать творческие способности – это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения
работы, создать условия для выявления и расцвета его
творческого потенциала. Успешное развитие творческих
способностей возможно лишь при создании определенных
условий, благоприятствующих их формированию. Необходима работа, направленная на систематическое развитие творческого потенциала личности ребенка, совместное взаимодействие педагога и воспитанника, доминантой, которой является сотрудничество и сотворчество.
В сфере развития личности, педагогическое мастерство проявляется как самореализация педагога на основе
осознания себя творческой индивидуальностью, как опре-
деление индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Успех образования впрямую зависит от личности
воспитателя, его профессиональной, общекультурной
подготовки и творческого потенциала. От воспитателя
требуются, прежде всего, глубокие профессиональные
знания; знания последних достижений науки в области
педагогики и психологии; новых образовательных и информационных технологий, от его профессиональной
пригодности, педагогического мастерства, творчества. В
связи с этим особую значимость сегодня приобретает
именно развитие педагогического мастерства как фактора развития личности воспитателя ДОУ.
Список использованных источников
1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса [Текст] / Ш.А. Амонашвили. – Мн.:
Университетское, 2000. - 154с.
2. Котова Е.В., Кузнецова С.В., Романова Т.А. Развитие творческих способностей дошкольников: методическое пособие [Текст] / Е.В. Котова, С.В. Кузнецова, Т.А. Романова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. 128с.
3. Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: Учебник. 3-е изд., стер. [Текст] / С.Д. Якушева. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 256с.
45
УДК 37.035.6
Мусс Галина Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики дошкольного и начального образования
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
г. Оренбург, Россия
СУЩНОСТЬ ПАТРИОТИЗМА КАК СОЦИАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
В данной статье будет предпринята попытка актуализации проблемы патриотического воспитания подрастающего поколения в современных условиях; характеристики патриотизма как социальной ориентации личности младшего
школьника; классификации принципов, составляющих методологическую основу патриотического воспитания на ступени начальной школы.
In given article attempt of actualization of a problem of patriotic education of rising generation in modern conditions will be
undertaken; characteristics of patriotism as social orientation of the person of the younger schoolboy; classifications of the principles making a methodological basis of patriotic education at the elementary school.
К феномену воспитания как вообще и воспитанию
патриотизма в частности обращались в разное время отечественные и зарубежные ученые. Эволюционно общество выработало особую форму регуляции жизнедеятельности людей – формулировку социальных требований к
личности. Впервые вопрос о формировании у ребенка
социально одобряемого поведения был поставлен еще
Протагором, одним из основателей школы софистов. Требования общества становятся обоснованием цели воспитания подрастающего поколения и сейчас.
Исследователи констатируют, что развитие личности
невозможно без учета особенностей окружающей ее социально-педагогической ситуации. Однако анализ практики
показывает, что было бы неправильно проводить прямые
связи между социальными факторами и результатами
воспитания. Характер и сила влияния внешней среды в
значительной степени зависят от специальной педагогической коррекции их воздействия
Изучение социальных ориентаций личности основывается на выявлении механизмов саморегуляции деятельности человека. Понятие «социальная ориентация» включает ориентиры, цели и средства жизнедеятельности.
Ориентации личности выступают, своего рода, фильтром,
пропускающим ту или иную информацию, которая не
требует перестройки всей системы личности; поддерживают ее внутреннюю целостность; удовлетворяют потребности личности теми способами и посредством тех ценностей, которые предлагает само общество; это процесс и
результат активного присвоения человеком норм, идеалов,
установок и правил поведения, значимых для его социального окружения [3; 12].
Ученые современности (А.К.Быков, А.А.Глебов,
В.И.Лутовинов и др.) разрабатывают теорию и совершенствуют практику патриотического воспитания подрастающих поколений, ориентированного на сообщение
нравственных знаний, внедрение в сознание ребенка определенной системы норм и принципов с учетом социальных ожиданий личности. Педагогическими коллективами
ведется целенаправленная работа по формированию и
развитию систем патриотического воспитания школ, гимназий, лицеев. Комплекс принимаемых мер свидетельствует об актуальности патриотического воспитания подрастающего поколения.
Выявлено, что процессу воспитания патриотизма присущи три взаимосвязанные стороны: получение знания,
выработка определенной системы убеждений; формирование отношений, привычных мотивов действий и соответствующих патриотических чувств;
формирование
устойчивых форм поведения, жизненных гражданских
позиций и образа действия в обществе, накопление нравственного опыта поведения [1; 117].
Принципы воспитания патриотизма мы классифицируем следующим образом:
46
1. Принципы патриотического воспитания как обобщенные требования общества к личности, в которых выражены любовь к своей Родине, гордость за ее прошлое,
настоящее и будущее, мужество и храбрость, готовность
выполнять свой гражданский долг по защите Родины и
т.п.
2. Принципы патриотического воспитания, которые
касаются отношений учащихся к другим народам и нациям, нетерпимости к национальной и расовой неприязни.
3. Принципы патриотического воспитания, отражающие добросовестное отношение учащихся к труду на благо общества и их заботу о сохранении и умножении общественного достояния.
4. Принципы патриотического воспитания, раскрывающие отношение учащихся к другим людям: старикам,
детям, близким.
Деятельность, направленная на их реализацию опирается на учет возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся. Он предусматривает постепенное повышение
требований к младшим школьникам. По современным
представлениям этот возраст соответствует интервалу от
6—7 до 9—10 лет [2; 276]. Переход к систематическому
усвоению знаний изменяет общую направленность и черты личности ребенка, у него формируется основа произвольного поведения. Этот возраст имеет большой потенциал в плане систематического и последовательного воспитания: основы, заложенные в характер и мировоззрение
ребенка в этом возрасте, имеют прочную и устойчивую
основу.
С психологической точки зрения патриотизм как социальная ориентация младшего школьника проявляется в
осмыслении действительности, в организации соответствующего поведения [3; 74] и обеспечивается двумя взаимосвязанными процессами:
- освоением и приобретением ценностных ориентаций
в смыслах человеческой деятельности, духовнонравственных норм и эталонов отношений и взаимодействия с людьми, формирование отношения к себе и окружающему миру, воспроизводство этого в своем поведении
и отношениях с другими,
- освоением социально и жизненно значимых способов
действий с предметами, эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства.
Их сумма и представляет собой патриотизм как социальную ориентацию, которая проявляется через качества и
свойства личности.
Взаимовлияние и взаимообусловленность получения
знаний и выработки определенной системы убеждений;
формирования «привычных» отношений, «привычных
мотивов» действий и соответствующих патриотических
чувств на основании полученных знаний; формирования
устойчивых форм поведения, жизненных гражданских
позиций и образа действия в обществе, накопление нрав-
ственного опыта поведения, таким образом, являются
педагогическими условиями патриотического воспитания
на ступени начальной школы.
Таким образом, анализ сущности патриотизма как социальной ориентации личности позволяет констатировать,
что воспитание младшего школьника сопровождается
совокупностью социальных установок на развития патриотического сознания и поведения. В требованиях общества при этом отражаются те нормы нравственности, которые характеризуют верность боевым и трудовым традициям русского народа, готовность к выполнению законов
государства и защите Родины.
Сегодня необходимы новые подходы к решению проблемы патриотического воспитания, т.к. его необходимость в младшем школьном возрасте детерминирована
восприимчивостью ребенка к усвоению ценностей окружающей его среды, ориентировкой на утверждающиеся в
общественном сознании эталоны поведения. Многообразие условий социума делают воспитание патриотизма
весьма сложным и противоречивым процессом, нуждающимся в тщательном изучении и выборе новых подходов
к его осуществлению. И здесь воспитательная составляющая начальной школы как ступени образования выходит
на первый план.
Список использованных источников
1. Глебов, А. А. Воспитание патриотизма, толерантности и культуры межнационального общения / А.А. Глебов. Волгоград: Перемена, 2004. - 251 с.
2. Немов, Р. С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. – М.: Владос, 2000. – 306 с.
3. Табунс, А. А. Ценностные ориентации и мотив поведения / Табунс А.А. - М.: Просвещение, 1999. – 125 с.
УДК 152.32
Нагорнова Наталья Анатольевна
Самарский государственный университет, г. Самара, Россия
КАК ВЫХЛОПОТАТЬ МЕДИЦИНСКИЙ ПОЛИС, ИЛИ НА ПУТИ К СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ
В статье освещается практическая польза своевременного ознакомления конкретного молодого человека с материалами, раскрывающими понятие социальной зрелости. Прослеживается осознание этим человеком своей проблемы,
принятие решения об изменении трудной ситуации, определение способа достижения цели.
У дочери проблемы на работе. Зарплату платят почѐрному и не оформляют медицинский страховой полис.
Осознала она это как-то постепенно, исподволь. Сначала:
«ну мы поглядим, что ты из себя представляешь, сразу не
будем тебя оформлять». Потом – «вот уж кончится испытательный срок», а спустя 3 месяца появились промахи и
ошибки, накопилось недовольство руководства, и у неѐ
созрел страх увольнения. С таким страхом, как она поняла, работают все сотрудники еѐ отдела.
В чѐм причина? Что это – плохое отношение к работе,
некомпетентность? Вряд ли, она старательная, институт
закончила с красным дипломом, ни копейки за учѐбу не
платила. Не соответствует должности? Но она и работает
первый год, так сказать, «молодой специалист», еѐ брали
на должность помощника. Может, выбрала неправильную
линию поведения? Тоже не верится – везде, где раньше в
студенческие годы ей удавалось подработать, еѐ хвалили
и приглашали снова. Или начальница не способна создать
здоровую рабочую обстановку? Словом, истинное положение дел я не знаю. Ясно только, что работодателя дочь
в целом устраивает, но ей там очень тяжело, и мне очень
хочется помочь. Видно, как нуждается она сейчас в прояснении ситуации, ищет причину, пытается понять, выстроить нормальный продуктивный рабочий ритм.
Дочь мрачнеет, засиживается дома вечерами за общим
чаепитием дольше обычного – потребность обсудить,
посоветоваться, пожаловаться.
В чѐм именно еѐ проблема там – она сформулировать
чѐтко не может. Пытается разобраться. Не поймѐт, почему
только в их отделе такая напряжѐнная обстановка: нельзя
слушать радио, даже тихо, нельзя сменить заставку на
рабочем столе своего компьютера, нельзя держать сотовый телефон на виду, что-либо передвигать в комнате. Во
всех других комнатах всѐ это можно.
Сложности в работе тоже какие-то странные: оттуда,
откуда положено брать информацию – не брать. А откуда?
– а вот откуда хотите. Никакого общения по своему вопросу со звонящими коллегами из филиалов. А если позвонили, и больше никого нет – трубку, что ли, не брать?
Но если позвонило начальство – не дай бог ты трубку не
возьмѐшь.
В отделе другие женщины тоже недоумевают: чувствуют себя постоянно провинившимися, при этом стараются работать изо всех сил. С профессионализмом у них всѐ
в порядке, на прежних местах работы все были на хорошем счету.
Разговариваем с дочерью. Советую ей быть уверенной, знать себе цену, расправить плечи – слова, слова…
Всѐ она знает, она умничка. Но – применить в данных
условиях не может. Как будто сковало что-то еѐ там, связало по рукам. Конечно, ей не хочется увольняться – работа по специальности, реальное дело, редкость на сегодняшний день в условиях экономического кризиса. Однокурсницы-то еѐ всѐ больше продавцами-консультантами
или секретарями работают. Она добросовестно пытается
найти возможность остаться на этой своей работе. Экспериментирует, пробует разные стили поведения, даже те,
что ей не свойственны – поддакивает, пригибается «тише
воды - ниже травы», задаѐт робкие вопросы... Куда-то
делась вся еѐ самодостаточность.
Чувствую, что не хватает ей уверенности в себе, смелости вести себя спокойно, естественно и при этом твѐрдо.
Беседуем с ней каждый вечер после ужина и каждое
утро за завтраком, вся она при этих разговорах раскрыта,
обезоружена, доверчива.
- Зайди в бухгалтерию и попроси, чтобы тебе заказали
полис, – учу я еѐ, – скажи, что тебе надо к стоматологу.
Ничего сложного. Спроси, есть ли полисы у других сотрудников.
- Там тех, кто что-нибудь спрашивает, сразу увольняют. До меня девочка была, она спросила в первый рабочий день, как тут с отпусками и больничными. Не права
«качала», а просто хотела узнать внутренние правила. Так
ей на второй день велели не выходить.
А тут коллега Алла Гудзовская дала мне почитать
свою неопубликованную пока монографию «Психология
социальной зрелости личности». В своѐ время именно эта
47
еѐ работа нас и познакомила - на семинаре в университете
было выступление по данной теме, которое меня заинтересовало, и которое положило начало нашему общению.
Так, на фоне моей домашне–дочерней темы, в меня
опять вошла тема «социальной зрелости». Опять в памяти
всколыхнулись воспоминания о собственном таком периоде, как это было трудно, мучительно. Вот и дочь моя
сейчас на таком этапе, видимо.
Читаю - да, всѐ это опять актуально для меня, но уже
для последующего поколения. Сердце заколотилось: вот
они, именно те золотые слова, которые сейчас нужны
моей дочери! Самая суть, самое точное выражение мысли,
и в наилучшей, наивысшей форме.
Решила не пересказывать содержание, не перефразировать и не «толкать» речь, а использовать прямо всю
цитату. Благо, сейчас это легко сделать с современными
техническими средствами. Захожу в интернет – дочь в
«Аське». Шлю ей туда сообщение:
«Психологически зрелая личность - это «…личность
человека, достигшего определенного, достаточно высокого уровня психического развития, способного вести себя
независимо от непосредственно воздействующих на него
обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при
этом собственными, сознательно поставленными целями.
Кроме того, у человека должны быть сформированы мотивирующие системы, обладающие такой принудительной силой, которая обеспечивает требуемое поведение без
мучительной борьбы человека с самим собой.
В качестве критериев завершения становления социальной зрелости личности выделяются: 1) содержание
сформированных установок, стереотипов, ценностей,
«картин мира» человека; 2) адаптированность личности,
ее нормотипическое поведение; 3) социальная идентичность. Направленность личности (на себя или на других)
составляет центральную характеристику человека. Однако главным критерием социализированности выступает не
степень ее приспособленчества, конформизма, а степень
ее независимости, уверенности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности»[1].
Перед уходом на работу дочь попросила: «Перешли
мне твоѐ сообщение лучше в «Контакт», я подробнее почитаю, а то это ты в «Аську» на телефон прислала, неудобно читать».
Я с удовольствием переслала. Она прочла, признала
пользу, не отвергла.
Вечером пришла домой с работы более уверенная, какая-то расправленная, распрямлѐнная.
- Спросила полис?
- Нет ещѐ. Начальство в командировку уехало, - опять
«отмазка».
- Ну, зашла бы в бухгалтерию, там бы спросила. Всѐ
равно ведь они заказывают (в маленьких фирмах отделов
кадров нет).
- Я пока определяюсь – какие свои требования выдвигать, если дело дойдѐт до прямого разговора.
А я, меж тем, читаю монографию дальше. И опять –
то, что надо!
«… Личность в человеке проявляется не во всякое
время его жизни. Человек не проявляет себя в качестве
личности, когда он действует по сложившемуся бытовому
стереотипу - неизвестно, что за этим стоит. Человек предстает перед другими и перед самим собой как личность,
когда он включен в ситуацию, в которой он должен активно и свободно отстоять свою позицию. … Человек
тогда личность, когда занимает позитивную активную
социальную позицию, то есть выражает ожидания от каждого человека проявлений, достойных личности, и тем
самым поднимает каждого в его собственных глазах, утверждая его в возможности проявлять свою свободу, активность, индивидуальность»[4].
48
Вечером дочь вновь активизировала рассылку своих
резюме, анализировала рынок вакансий. Пять месяцев
назад она уже окуналась в эту реку, этот поток. Думала –
надолго ушла с этих сайтов, но вот пришлось возвращаться…
«Конкретное жизненно-практическое и осознанное состояние личности, когда она способна определить зависящее от нее пространство жизни и деятельности, способна соразмерить свои усилия с масштабами этого пространства (разного для разных людей), способна представлять себе смысл, цену и результаты своих усилий.
«Осознание или выработка совокупности критериев оценки своей личности, своих способностей, своих притязаний, предполагаемого труда или деятельности уже создает
личности чувство свободы маневра, свободы выбора, свободы риска или свободы отказа. Это и есть основа субъектности самосознания. Осознание себя в качестве субъекта обогащает внутренний мир и укрепляет жизненные
силы человека, который становится способен не только
устоять в трудностях, но и помочь другим»[2].
- Хорошие слова?
- Да, именно то, что нужно... Не все термины я, конечно, понимаю, но очень точно.
Ей тяжело. С еѐ лица не сходит выражение непрерывной работы мысли, сопоставления, необходимости выбора
и принятия решения. Как правильно повернуть линию
жизни в нужную сторону? И где она сейчас, эта нужная
сторона?
Рассуждаем: вариантов несколько.
- Поговорить с работодателем честно и раскрыть все
свои интересы (нужен полис, т.к. пока не планируется, но
не исключѐн декретный отпуск; нужна «белая» зарплата,
т.к. возможно понадобится взять кредит). Тут минус – от
неѐ сразу захотят отделаться, т.к. проблемы им не нужны,
у них всѐ по-минимуму. Но деньги они платят, и неплохие.
- Ничего не говорить, тянуть время, по-максимуму заработать денег, но при этом в любой момент может понадобиться «соцпакет» Да и в тяжелой обстановке, в состоянии неопределѐнности дочери дальше, как видно, находиться невыносимо.
- Обратиться на старую работу, где работала, будучи
студенткой, – не по специальности, весь рабочий день
придѐтся стоять на ногах, но зато – всѐ по-белому, полный
соцпакет. И – полная ясность – что делать, что требуется
начальству.
- Уходить на новое место работы, где всѐ неизвестно.
Заново еѐ искать, заново привыкать, адаптироваться, проходить испытательный срок, и ещѐ неизвестно, что будет
после него…
«…самоопределение человека во многом зависит от
того, насколько человеку в ситуации удается разделить
"планы необходимого, должного и план возможного", то
есть ситуация самоопределения задана связью и отношением двух рефлексивных вопросов: что я должен делать и
что я могу делать в ситуации? В ситуации самоопределения выделяется три этапа:
1. Анализ ситуации. Здесь рассматриваются процессы
прогнозирования: что будет с ситуацией, если она будет
развиваться без специального вмешательства, то есть естественным путем. Анализ ситуации заканчивается формулировкой проблемы.
2. Построение проекта (программы) того, что хочешь
получить в будущем, с учетом результатов анализа ситуации.
3. Разработка средств в настоящем, которые создадут в
будущем условия реализуемости проекта. Здесь возможно
программное движение, когда нет окончательного проекта того, что хотим получить в будущем, но есть пред-
ставления о том, как нужно двигаться (честно, учитывая
свое состояние и т.д.)»[9].
Шлю ей очередное электронное письмо. Дочь читает,
думает.
Нет, я не обольщаюсь, что преподнесением нужных
цитат я ускорю процесс еѐ социальной зрелости. Этот
процесс должен сформироваться, вызреть.
Но не могу же я бездействовать, когда передо мной
самые необходимые сейчас слова (монографию-то я продолжаю читать!). Ну, подруга, спасибо тебе, дала почитать монографию именно сейчас, как знала!
«Становление социально зрелой личности, ее развитие
определяется в плане субъективной детерминации тем,
как она организует собственную жизнь, осуществляя тот
или иной жизненный выбор или же уклоняясь от принятия
самостоятельных и ответственных решений; тем, как развита у нее способность к этим выборам с учетом своих
возможностей. Жизненный выбор, который должна уметь
делать социально зрелая личность – это, в конечном счете,
выбор способа самоопределения, самореализации личности, в основе которого лежит один или несколько основных мировоззренческих принципов, определяющих жизненную стратегию субъекта, систему ценностей, выражающих ее жизненную позицию»[7].
Снова обсуждаем, сходимся во мнениях, что поговорить напрямую – вернее всего. Самое страшное, что может тут случиться – уволят. Но ведь у неѐ пока силы духа
не хватает даже поговорить напрямую - «Я не сумею».
В выходные - думает, думает, в руках всѐ горит, все
домашние дела переделала, пошла гулять. Одна. Перед
уходом в дверях мне крикнула: «Я прочла, что ты мне ещѐ
прислала».
Что с дочерью сейчас происходит - кризис…? Наращиваются собственные возможности, происходит выбор,
личностный рост… Личность развивается, когда делает
над собой усилие и выходит из зоны комфорта.
Чтобы действовать в жизненной ситуации с предсказуемым результатом, нужно иметь активность и знать
себя. Таким образом, для самоопределения самопознание
является одним из базовых процессов. "Самопознание это не постижение некоторой скрытой метафизической и
таинственной сущности, которую мы в быту называем
"душой" или научным синонимом "психика", а воспроизведение и осмысление того, что мы делали, как делали и
почему делали, как относились к другим, как они относились к нам и почему"[5].
Подтолкнѐт ли ситуация неопределѐнности и неустроенность к самоопределению? Приведѐт ли еѐ мучительный выбор к конкретным действиям? Или она адаптируется абсолютно, так, что еѐ совсем не останется, и феномен конформизма будет торжествовать?
«Осознание личностью своих возможностей и соотнесение их с требованиями жизненной ситуации… Особым
аспектом волевого развития личности является становление способности и желания произвольно регламентировать свое поведении»[8].
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
В воскресенье вечером определилась:
- Завтра пойду на прямой разговор. И буду увольняться. Не хочется, но придѐтся начинать всѐ сначала.
Утром, выходя на работу: «Аж живот болит!»
Днѐм звонит мне:
- Я сказала, что меня не устраивает «черная» зарплата,
и что увольняюсь. Они согласны.
Ещѐ через час:
- Мне предложили оформиться на ставку, которая в
филиале в другом городе. Там официальная зарплата
меньше, чем я получаю, но уже хоть что-то.
- А полис спросила?
- Нет ещѐ, спрошу. Но я всѐ равно уволюсь, я, наверное, не смогу работать, особенно теперь, когда я «голову
подняла».
- Тем более. Раз всѐ равно не сможешь работать попрежнему, почему бы тогда не сказать, что тебе нужен
полис, и что ты не понимаешь, чем недовольна начальница.
- Да наверное, скажу уже теперь.
Ближе к вечеру звонок:
- Вечером я задержусь.
- Ну что ты – уволилась?
- Мне полис оформляют, - и смеѐтся.
- А начальнице сказала, почему тебе там тяжело?
- Она сама всѐ поняла.
Не дожала, не весь план выполнила. Но, может, и
правда, почувствовала, что всѐ не так уж плохо…
«За тем или иным способом самоопределения стоит
тип коммуникации с другим человеком, включенным в
данную ситуацию. На уровне ситуативного самоопределения другой человек выступает как "инструмент", при
помощи которого удовлетворяется требование ситуации;
на уровне социального - как средство достижения цели[3].
Вечером дома – радость, веселье, хохот. Дочь взахлѐб
рассказывает, как в течение дня менялась ситуация на
работе, менялись условия еѐ оформления. Как постепенно
она понимала отношение еѐ начальства к ней, своѐ реальное положение в организации, оценку своего труда.
И я очень рада, что она определила для себя не максимальный уровень адаптации. Что пружинка внутри неѐ
дала отпор, и она поняла, что не всѐ в жизни даѐтся по
заслугам, кое-что придѐтся самой с усилием пробивать,
завоѐвывать.
«Активность высшего уровня…- не адаптивная активность, сообразная ситуации, а «неадаптивная», которая
раскрывает «как несовпадение целей и результатов человеческих действий», когда человек делает больше, чем от
него требуется нормами»[6].
Вот так невыдача медицинского страхового полиса
стала для моей дочери жизненным событием, которое
заставило еѐ осознать свою проблему, себя, принять решение об изменении трудной ситуации, определить конечную и промежуточные цели, определить способы достижения цели, наметить план действий и совершить их.
Список использованных источников
Божович Л.И., цитата по А.А. Гудзовской
Гегель, цитата по А.А. Гудзовской
Зарецкий В.К., цитата по А.А. Гудзовской
Мухина В.С., цитата по А.А. Гудзовской
Орлов Ю.М., цитата по А.А. Гудзовской
Петровский В.А., цитата по А.А. Гудзовской
Соболева Н.И. цитата по А.А. Гудзовской
Филиппов А.А. и Кондратьева Л.Л. , цитата по А.А. Гудзовской
Щедровицкий П.Г., цитата по А.А. Гудзовской
49
УДК 152.32
Нагорнова Наталья Анатольевна
Самарский государственный университет, г. Самара, Россия
ПОЙТИ В ЦЕРКОВЬ ИЛИ НА АРТ-ТЕРАПИЮ?
В статье на конкретном примере доказывается преимущество использования проективных методик при работе со
сложными клиентами, описывается эффект от полученного при арт-терапии катарсиса, использование триады "консультант - произведение искусства – клиент» как процесса триангуляции.
«Это дорога, но не та дорога, по которой просто идут.
Это дорога, которую ты создаѐшь своими руками. Один за
другим ты носишь тяжѐлые камни и потом ими мостишь
свой путь. Дорога возникает у тебя под ногами, ибо реальность – это не символ, который ты интерпретируешь.
Реальность, как и отношения человека с истиной, растѐт
как ткань его жизни»[11].
Возрастание числа людей, испытывающих кризисные
состояния, связано с целым рядом внешних причин (нестабильность государственных структур, наличие различных систем ценностей, неопределѐнность социума, безработица и др.) и внутренних (как своеобразных "ступеней"
развития личности). Неудачи и разочарования в профессиональной и личной жизни надламливают, разрушают
устремления и замыслы индивида. Он зачастую теряется,
становится не способным использовать свои взаимодействия в социуме как способ разрешения своих душевных
проблем, что приводит его к психологическому отдалению и концентрированию всего внимания на свой внутренний мир. «Различные психологические травмы могут
приводить в движение бессознательное, особенно если
они включают в себя составляющие, значимые для человека и напоминающие ему о прошлых травмах»[2].
Когда приведѐнное в движение бессознательное не
встречает сильного противодействия со стороны основных личностных установок и структур, то можно говорить
о духовном самораскрытии, расширении "внутренних
горизонтов". В аспекте социального бытия человека это
не имеет особых деструктивных проявлений. «Если же
активность подсознательного материала велика, а адаптивные функции Эго снижены, то проявления духовного
кризиса по своей феноменологии могут напоминать психопатологические расстройства»[6].
Как правило, такие люди становятся сложными клиентами, они не склонны, а иногда и не способны к вербальному общению. Именно в работе с ними эффективнее
всего применять так называемые экспрессивные, имажинативные, проективные, визуальные психотерапевтические методы. Например, арт-терапия.
Как правило, арт-терапия рассматривается как одно из
направлений психотерапии, в котором визуальное искусство применяется в качестве ведущего экспрессивного
средства во взаимодействии клиента и психотерапевта.
Создавая изобразительную продукцию, клиент стремится найти форму для выражения своих чувств и представлений и общается с собой и психотерапевтом не
столько на вербальном, сколько на символическом уровне.
Работа с образами обеспечивает более тесное взаимодействие между сознанием и бессознательным, даже если
вербальные интервенции не применяются.
Итак, пойти в церковь или на арт-терапию? Уважаемые верующие, не сочтите за богохульство. Просто именно такой конкретный вопрос совсем недавно в течение
трех недель стоял перед одной взрослой женщиной. Но –
всѐ по порядку.
С моей клиенткой, назовѐм еѐ Инной, у меня сложились полурабочие – полуличные отношения, вопреки всем
правилам консультирования. Ей за 55 лет, живѐт с одинокой взрослой дочерью. Они очень близки, у них симбиоз.
50
Обе талантливы, интеллигентны, деликатны, ранимы.
Каждое воскресенье ходят в церковь на службу. И ещѐ мы
все вместе встречаемся по субботам в небольшом спортивном клубе.
Когда во время клубных занятий мы общались с еѐ дочерью, и разговор коснулся темы семьи и отношений с
мужчинами, она категорично обозначила их так: «С этим
у меня всѐ уже определено! Я хожу в храм, и так мне спокойно. Я ничего другого не хочу». Очень долго такую же
позицию выражала и еѐ мама, Инна. Но позже, при более
тѐплых наших взаимоотношениях, от неѐ стали проскальзывать другие реплики: « Одной, без мужчины, всѐ же
плохо… И дочке надо как-то определяться… Кто бы ей
подсказал… Сама я неопытна в этих вопросах… А хочется опоры, крепкого плеча…»
Мы стали общаться ближе, затрагивали сокровенные
темы, и вот прозвучало еѐ желание: «Хочу прийти на консультацию». Слова Инны:
- Я уже ведь ходила к гадалке! Мне так было тяжело,
так хотелось кому-то излить свою душу, поговорить о
своих проблемах, а дома-то я не могу всѐ рассказать –
зачем дочку расстраивать? Мне дали адресок, и я пошла,
за 500 рублей. Я как туда пришла – сразу начала плакать.
Весь час проплакала, полегчало мне, да так я и ушла, безо
всякого гадания».
«Ага, думаю я, вероисповедание – с одной стороны, а
как прижало душу излить – никакая церковь не помешала
обратиться к гадалке, лишь бы облегчение наступило. А с
дочкой обсудить свои эмоции – под запретом. С ней они
лучше на службу сходят, да два часа перед батюшкой
отстоят. Но о главном – ни-ни!»
Договорились встретиться. Инна пришла ко мне вся
замороженная, с каменным лицом. Только стала рассказывать о себе – горло еѐ перехватило удушье, по шее пошли красные пятна, покатились слѐзы…
«Нет, думаю, клиент не готов. Точнее, наоборот, готов. Но работать тут надо нестандартно. Во всяком случае, просто дать ей выплакаться – пользы не будет. А на
разговор она сейчас не способна».
Принимаю решение использовать арт-терапию и
взаимодействовать не привычной диадой «консультант –
клиент», а триадой "консультант - произведение искусства
– клиент», то есть сделать психотерапевтический альянс
психотерапевтическим треугольником. Тут происходит
триангуляция - эмоциональный процесс между двумя
людьми в ситуации повышенной тревоги вовлекает в отношения третьего с целью снижения тревоги. Этим третьим здесь выступает продукт творчества, как посредник
между клиентом и терапевтом (а не использование терапевта как посредника в создании продукта).
Кроме того, при арт-терапии диссоциированность
клиента с проблемой вынесена вовне, в продукт творчества.
- Приходите ко мне с дочерью на арт-терапию, будем
рисовать.
- А что будем рисовать? Да мы и не умеем…
- Ничего особенного уметь не надо. Бумага, мелки, карандаши, всѐ у меня есть, вам надо только собраться и
прийти.
Озабоченность клиента эстетической стороной изобразительной деятельности может препятствовать психотерапевтической работе, поэтому этап колебания должен
быть подкреплѐн уверенностью психотерапевта, и желательно преодолеть его быстро и плавно.
Встреча 1. Рисуйте рисунок один на двоих. Один на
двоих лист, один на двоих карандаш. Каждая представьте
себе свою картинку, свой узор, и частями, фрагментами
исполняйте его, не разговаривая при этом, уступайте поочерѐдно друг другу карандаш.
Я усадила их с дочерью за столом друг напротив друга.
Процесс пошѐл. Мать рисует лепестки центрального
цветка – дочь их штрихует. Мать добавляет стебли – дочь
их прорисовывает. Мать дальше выводит на бумаге листья
– дочь их обрамляет, закругляет. И так до конца рисунка –
мать осваивает территорию бумажного листа, определяет
главный узор, канву рисунка, а дочь украшает и детализирует то, что нарисовала мать. Свои какие-нибудь образы,
знаки и линии она не изобразила.
Нет на рисунке ни домика, ни солнышка, ни человечка
- ничего конкретного и определѐнного. Если предположить, что у Инны в данный период жизни «каша в голове», сумбур, неопределѐнность, бывает же такое, но ведь
дочь-то строго, след – в - след шла по маминому рисунку.
Послушная, исполнительная, заботливая, но для еѐ образов на бумаге не хватило места, всѐ пространство заняло
мамино изображение непонятно чего.
Очень диагностично получилось. Наглядно было видно – кто ведущая, а кто ведомая. Кто задаѐт тему, а кто еѐ
следом подхватывает. Противоречит вторая первой или
нет, и удаѐтся ли ей при этом создать что-то своѐ. Можно
было ничего не говорить, всѐ было видно и понятно без
слов. Техники спонтанного и направленного воображения
обеспечивают психологические изменения даже при отсутствии интерпретаций, помогают «говорить без слов».
Встреча 2. Нарисуйте три образа себя: 1 -я для посторонних, 2 –я для самого узкого круга (друзей, родственников), и 3 - я такая, какая есть на самом деле, для себя
самой.
Дочь рисует великолепные яркие красноречивые рисунки, говорящие сами за себя. Для посторонних – неприступная королева (осанка, корона). Для узкого круга этакая закрытая бизнес-леди с круглыми очками и портфелем (вот оно! – мама-то поплакать дома, в узком кругу,
не решилась, а пошла к гадалке). А сама для себя – душапесня-весна, целый кладезь женственности, нежности,
любви.
Мать рисует три цветка. У всех трѐх одинаковый контур, одинаковый узор, отличаются только чуть-чуть какими-то крапинками.
- Инна, тебе одинаково комфортно находиться среди
самых близких и, к примеру, на работе? Дома и на улице,
в церкви и в магазине?
Спрашиваю, а сама тут же понимаю: «Да ведь так и
есть. Ей везде одинаково. Она как заморозилась, застыла.
Не переключается, везде вся в своих мыслях, образах,
обидах».
Инна призадумалась. «Ну да, одинаково быть не может. Я же должна чувствовать какую-то разницу, окружение ведь разное, и мне не должно быть одинаково тепло в
семье и на улице».
Она пытается разнообразить свои цветы, рисует внизу
с краешку новые, маленькие. Уже с различиями: первый –
хиленький, с поникшим бутоном. Второй – куцый, строгий. Третий – с большим количеством разноцветных лепестков.
Интерпретация и вербальная обратная связь позволяют работать на когнитивном уровне, вводить проблему и
варианты еѐ символического решения в область осозна-
ния, что может способствовать переносу паттерна преодоления в жизнь клиента. И если арт-терапия как способ
терапевтического взаимодействия лежит вне сферы повседневной жизни клиента, то она ресурсна уже по определению, так как расширяет человеческий опыт.
Встреча 3. Постарайтесь на одном листе изобразить
своѐ прошлое, настоящее и будущее.
Дочь Инны очень насыщенно рисует прошлое и будущее. И там, и там – дом, цветы, солнце, деревья, люди.
Одинаковый набор жизненно - важных атрибутов. А вот в
настоящем – какой-то провал, путаница, пустота.
Инна рисует: в прошлом штрихи-зигзаги. В настоящем
штрихи-зигзаги. И в будущем – они же. Только карандаши использует при этом разных цветов, и крапинки тоже
разные. В прошлом – серые, покрупнее («Это мои слѐзы, я
раньше много плакала»), дальше – меньше.
Рассматриваем рисунки, сравниваем их, обсуждаем.
- Инна, у тебя вот хоть и цвет разный, и крапинки отличаются… Но смысл, узор рисунка – везде один и тот
же. Штрихи, зигзаги – и в прошлом, и в настоящем, и в
будущем. Разве тебе хочется, чтобы в будущем был такой
же трафарет жизни, как в прошлом? Ты думаешь, что он
другой, а посмотри – он такой же.
- Да… Такой же. Значит, если всѐ будет так, как сейчас, то и в будущем ничего не изменится?... – подступили
слѐзы, лицо покраснело, но она справилась с эмоциями.
Признание серьезной жизненной неудачи и собственной несостоятельности осознаѐтся тяжело, но при арттерапии - в той мере, какую клиент способен вынести. Так
постепенно приобретается ценный опыт, смелость исследовать и анализировать собственные эмоции, доминирующие чувства, из хаоса создаѐтся порядок.
Как известно, травматичный опыт запечатлевается в
образной форме («это мои слѐзы»). Поэтому именно процесс художественного творчества является эффективным
средством преодоления этого опыта. Информация, облекаемая в изобразительную форму, как правило, меньше
связана с ценностями, чем информация, передаваемая
вербально, и поэтому клиент может относительно легко
выражать не принимаемые ими самими грани своего «я»
посредством визуальных образов.
«Независимо от того, что конкретно происходит в терапевтическом процессе, клиент получает сразу несколько
исключительно конструктивных уроков.
Урок первый, следующий из работы с внешним образом оформленной метафорой заявленной проблемы: "Моя
проблема отделима от меня. Я не есть моя проблема".
Урок второй, вытекающий из предлагаемых клиенту
незнакомых способов взаимодействия (с терапевтом или с
проблемой): "Для решения моей проблемы я могу прибегнуть к совершенно новым способам действия".
Урок третий, порождаемый самим терапевтическим
процессом: «Я могу делать то, о чем и не подозревал»»[7].
Встреча 4. Мандала. В круге – душевное состояние.
Рисует одна Инна. В центре еѐ круга – огненный ярко–
рыжий шар («Это моя душа»). Потом кольцами расходятся круги серые и чѐрные («Это вокруг меня какие-то путы,
тѐмные силы, мои страхи и то, чего я не понимаю»). А
граница круга опять яркая, жѐлто-красная («Это то, где
хорошо, куда я стремлюсь, но мне туда не добраться...»).
Через несколько минут у неѐ перехватывает дыхание,
сверкнула слеза, но во взгляде – проблеск ясности, осмысленности.
Акт художественного творчества зачастую сопровождается очень сильными чувствами и может привести к
катарсису – «полному (и в известном смысле несущему
удовлетворение) высвобождению сдержанного, незавершенного акта, как поток воды, спущенной из запруды.
Наверное, любое признание, любую форму самообнажения можно рассматривать как акт освобождения»[9].
51
Эффект катарсиса - это гигантский выброс энергии,
запертой где-то на полпути к осознанности, прорыв бессознательного в сознание, неуправляемая реакция восстановления сознания, что и дает терапевтический эффект.
Начиная с какого-то момента, процесс становится неуправляемым, начинает развиваться сам собой.
«Изобразительный процесс зачастую сам по себе способен обеспечить отреагирование чувств и их проработку.
Катарсическая функция не связана с вербализацией. В тех
случаях, когда переживания нельзя выразить словами изза перенесенной психической травмы, изобразительные
средства обеспечивают доступ к этим переживаниям»[5].
Неторопливо обсуждаем: кто вытроил эти круги вокруг души, давно ли они возникли? И как через них яркой
сердцевине пробиться к таким же ярким границам и тем
самым обрести свободу? Нет ли лазеек, ходов?
Мы вместе прорисовываем извилистый путь между
серыми кругами, проскальзывая в разрывы линий, как
ищем путь по лабиринту. Потом жирно обводим найденный путь, и он, кстати, оказывается не таким уж и сложным.
- Да, так и надо идти…
Зачастую переживание катарсиса является началом
изменения поведения клиента по возвращению свободы
использования собственных ресурсов психики. Сама разрядка уже приближает его к осознанности, уменьшая сумятицу в мозгах. Когда человек ликвидирует подавленность и возвращает себе часть самости, у него начинает
проявляться характер, там, где было замешательство, подавленность, апатия, страх, появляется злость, возмущение - возвращаются нормальные человеческие реакции на
несправедливость, возвращается интерес к жизни.
Закончились праздничные дни, и со временем для занятий стало сложнее. Инна позвонила договориться о
встрече.
- Хорошо, приходи в воскресенье, в 9 утра.
- Нет, в это время в церкви служба, и я обязательно
должна еѐ отстоять.
- Но всѐ другое время у меня занято. Выбирай, что тебе насущнее сейчас.
Через две недели Инна опять позвонила и сказала, что
придѐт в воскресенье в 9 часов. Но позже отменила встречу: «Я не приду. Служба же праздничная будет, я чуть не
забыла, но мне напомнили». Кто-то из тех, кто с ней рядом, не допустил нарушения традиции и не отпустил еѐ.
На следующей неделе такой же звонок, и позже тоже
отмена.
А ещѐ через неделю - «Приду!», и я почему-то сразу
поняла, что вот теперь, на третий раз, она уже действительно придѐт. Неужели – всѐ, победа? Да.
Встреча 5. Прошла она легко, весело. Задание меняли
на ходу, импровизировали. Обсуждали все трудные и щекотливые темы – прямо, простыми конкретными словами.
А в конце занятия она сказала:
- Знаешь, я больше не буду постоянно ходить в церковь. Я вот посмотрела со стороны: те, кто всѐ соблюдают, абсолютно набожные, а в жизни ведут себя совсем не
праведно. Я за последнее время как прозрела. Не в том
Вера, чтобы исполнять всѐ как по расписанию, и жить при
этом бездуховно, цинично.
- Давно ты начала в церковь ходить? – раньше я не
могла ей даже этого вопроса задать.
- Да, давно. Вот как всѐ разладилось в моей жизни, так
я там и застряла. И дочь свою я приучила.
- А сейчас ты понимаешь, что сама приучила - сама и
помочь ей должна найти что-то ещѐ в жизни? Только не
разрывая вживую, не насильно, а примером своего нового
восприятия жизни, чтобы она реально увидела и сама
поняла: тебе хорошо, ты рада жизни, ты ищешь своѐ счастье…
Подчѐркиваю: вопрос перед клиенткой стоял не «ИДТИ в церковь или на арт - терапию?», а всего лишь –
ПОЙТИ, ибо речь не о выборе между Верой человека и
терапевтическими занятиями. Через столкнувшийся интерес конкретного часа высветился момент осознания человеком созревшей необходимости выбора. Это ли не доказательство действия арт-терапии, обозначившееся во времени и в пространстве?
Прохождение через кризис с помощью практик, связанных с творчеством и воздействием творческого состояния сознания на личность, которое позволяет перейти
на иной уровень интегрированности, способствует позитивному развитию кризисной ситуации. Энергия, которая
высвобождается из глубоких слоев бессознательного, в
связи с ослаблением защитных механизмов и ослаблении
степени идентифицированности с прежними структурами
"Я-духовного", которые сопровождают духовный кризис,
перенаправляется на включение в структуры "Я" новых
элементов, а не на разрушение имеющихся структур. Работа же на когнитивном уровне позволяет закрепить в
сознании клиента опыт творчества и перенести его в повседневную жизнь.
Список использованных источников
1. Ассаджиоли Р. «Психосинтез: теория и практика» ред. В.Данченко, М; Наука; 2004
2. Абрамов Д.И., Козлов В.В. Арт-терапия как методика работы с психодуховным кризисом//Вестник интегральной психологии, 2005, № 1, Ярославль
3. Варга А.Я., Хамитова И.Ю. Теория семейных систем Мюррея Боуэна//МПЖ, 2005
4. Гроф С. Психология будущего. http://www.tg-smerti.net/biblioteka/psihologija-smerti/psihologija-budushego.html,
опубликовано 29.03.2011
5. Келиш Э. (1982) Арт-терапия: неортодоксальный, альтернативный или колмплиментарный подход к психотерапии. http://mental.ru/directions/detail
6. Козлов В.В. Социальная работа с кризисной личностью// Методическое пособие, Ярославль, 1999
7. Колошина Т., Тимошенко Г. (2001) Марионетки в психотерапии, М., Изд-во Института Психотерапии
8. Копытин А. И. Теория и практика арт-терапии, СПб., Питер, 2002
9. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., Евразия , 1999
10. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. Смысл, 1999
11. Прогофф И., (1963) Символическое и реальное, progoff, http://psih2.ru/vnutrennee-puteshestviyaavtora/garmoniya_i_krasota.html.
52
УДК 378.2
Севенюк Светлана Александровна
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
г. Самара, Россия
О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ
(КОНЕЦ 19 В. – НАЧАЛО 20 В.)
Вопросу подготовки педагогических кадров много сил
отдавали передовые люди России. Так, задачу обучения
народных учителей К.Д. Ушинский считал одной из важнейших проблем развития школы и народного образования в России. В реорганизации Гатчинского института в
учительскую семинарию видел один из возможных шагов
на пути решения проблемы. Свой проект организации
учительской семинарии К.Д. Ушинский представил в Министерство народного просвещения, однако он не был
осуществлен. Статья «Проект учительской семинарии»
вызвала резкие критические замечания в периодической
печати («Современник», 1861, № 9; «Русский педагогический вестник», 1861, № 6).
К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что и в гимназиях, и в университетских курсах при всей их обширности недоставало тех знаний, которые были необходимы
учителю. Существенным недостатком в деле русского
просвещения им называлось отсутствие хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих
обязанностей, отличающихся энциклопедическими знаниями. Указывая на отличительное в Педагогическом
институте (университетский курс наук, закрытие практической школы), К.Д. Ушинский считал необходимым специально-педагогический характер, что выводило бы его на
самостоятельность, а не делало придатком университета.
К.Д. Ушинский не верил и в силу педагогических курсов
при университетах и гимназиях в подготовке настоящих
учителей, так как педагогическая подготовка не ограничивается общим теоретическим и практическим обучением, а, по его мнению, включает «сильное влияние на образование привычек к такой жизни». [5,85] Поэтому им
предлагалось устройство особым образом учительских
семинариев в отрыве от института и университета в виде
интернатов.
Вопросу подготовки педагогических кадров много сил
было отдано просветителем и организатором народного
образования Н.И. Пироговым. Им было указано на главную отличительную особенность университетов в сравнении с педагогическим институтом: сочетание научного и
педагогического. Выступая против узкоприкладного характера деятельности университетов, он видел их преимущество в научной направленности, утверждая, что без
научного творчества преподаватель не может преподносить науку на уровне ее последних достижений. В сопроводительном письме к статье «Университетский вопрос» в
1862 году из Гейдельберга А.В. Головнину он напишет:
«Я знаю, что на новый устав моя статья не окажет никакого влияния, но моя цель была распространить в обществе
более здравые понятия о значении университета, и потому
мне желательно сделать главным мои взгляды» [4,485].
Выступая против признания за академиями права на научную деятельность, он пояснял: «Мы живем в такое время, когда сильно чувствуется необходимость в сближении
научного и прикладного, научного и учебного» [4,345]. В
качестве одной из важнейших функций университета Н.И.
Пирогов называл подготовку учителей: « ... университеты
еще долго будут пополнять недостатки наших средних
учебных заведений, с которыми и должны оставаться в
связи» [4,371]. Признавая университеты центрами, он
указывает на их возможность вносить в деятельность различных специальных учреждений элементы общечеловеческого, научного образования. «Общечеловеческое обра-
зование, доставляемое университетом, влияло бы везде и
сдерживало бы специалистов от однородности и рутинерства. Специальное образование, в свою очередь, направляло бы к положительному и серьезному труду» [4,372].
Абсолютно современно звучат рассуждения о региональном назначении университетов. «В провинциальных
университетах при увеличении материальных средств
некоторые факультеты могли бы в себе самих развить
реальные учреждения. Другие могли бы сохранить одно
чисто научное призвание ... Все должно применяться к
местным условиям, к местным потребностям общества и
учащихся». Значимость университетов для общества, как
просветительская, так и научно-педагогическая, доказывается и обосновывается им на сравнительных примерах с
Англией, Францией, Германией. «Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе. Университеты
есть и лучший барометр общества. Если он показывает
такое время, которое не нравится то за это его нельзя разбивать или прятать - лучше всего смотреть и, смотря по
времени, действовать. Этот взгляд на университеты подтверждает история. Где политическая жизнь общества
качается ровно, как часовой маятник, где политические
страсти из высших сфер не доходят до незрелого поколения, там в университете выступает на первый план его
прямое назначение – научная деятельность. Университет
делается там барометром просвещения» [4,377].
Единство научного и учебного составляет суть содержания подготовки студентов в университете. «Отделить
учебное от научного в университете нельзя, но научное
без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного - только блестит» [4,425]. Эту точку зрения Н.И.
Пирогова поддерживал Д.И.Менделеев: «Дело высшего
образования, даже специального, много теряет в узкоспециальных заведениях» [1,192].
Как видим, к шестидесятым годам XIX века сложилось определенное мнение по вопросу подготовки учителей школ: учитель должен был получать научное образование и одновременно педагогическую подготовку в
университете, а повышать свою педагогическую квалификацию в процессе педагогической работы и при помощи
«педагогических собраний» и педагогической литературы.
К подготовке учителей в университетах профессура относилась как к делу второстепенному, поэтому после экзамена на третьем году обучения и после пробных уроков
студенты назначались на педагогическую работу без специальной предварительной подготовки. Многие выпускники университетов предпочитали педагогической деятельности государственную, судебную и административную службу. «Положение о народных училищах»
1864 года ускорило развитие системы средних и начальных школ и вызвало потребность в притоке новых педагогических кадров. Для этой цели открывшиеся учительские институты взяли основной груз подготовки российских учителей на себя, вытесняя университеты.
Таким образом в проблеме университетского педагогического образования обозначились вопросы, предполагающие неоднозначность их решения. Во-первых, целесообразность одновременной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах; во-вторых, при
наличии двух параллельных педагогических систем возникал вопрос функциональных разграничений между ними; в-третьих, содержание университетского образования
53
в силу своего статуса предполагало широкий профиль, что
входило в противоречие с прикладной подготовкой студентов; в-четвертых, педагогическая подготовка в университете требовала рассмотрения вопроса соотношения теоретического и практического содержания обучения студентов университета; в-пятых, спорным оставался вопрос
1.
2.
3.
4.
5.
качества выпускника университета и его соответствия
месту будущей работы. В целом состояние высшего педагогического образования в России было далеко не удовлетворительным: сеть университетов и высших учебных
заведений была ничтожна мала.
Список использованных источников
Антология пед. мысли России XVIII в. – М,1985г.
История Московского университета. Отв. ред. М.Н. Тихомиров в 2х томах. Т.1. – М, 1955г.
Московский университет в воспоминаниях современников (1755-1917)./ Ю.Н. Емельянов Сост. –М., 1989г.
Пирогов Н.И. Избранные пед. соч./ М,1985г.
Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании/ Пед. соч. в 6-ти томах. Т.1.-М, 1988г.
УДК 378
Филичкина Ольга Александровна,
магистрант 2 курса направления «Педагогика»
Сахалинский государственный университет, г. Южно-Сахалинск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗА
КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭТАП ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В статье определено современное состояние и проблемы системы высшего профессионального образования в рамках подготовки магистрантов, обозначены основные компоненты профессиональной подготовки будущего педагога,
показана актуальность изучения этого феномена.
The article defines the current state and problems of higher education in preparation for undergraduates, outlines the key
components of the training of future teachers, the urgency of studying this phenomenon.
В условиях модернизации образования, когда в качестве основной задачи выдвигается обеспечение устойчивости его развития, одним из главных ресурсов такого
развития становится педагог, способный быть субъектом
изменений в образовании и работать в условиях перемен.
Радикально меняется статус педагога, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его
профессиональной компетентности, к уровню его профессионализма. Основное направление обновления профессионального в современном мире заключается в поиске
путей формирования у будущего специалиста деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие
становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней,
решения новых проблем и задач.
Введение нового образовательного стандарта в высшей школе, ведущей линией которого является формирование у студентов профессиональной компетентности
выпускника, обусловили необходимость интенсивной
разработки идей и принципов проектирования, организации учебного процесса с учетом требований, предъявляемых к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры.
Проблемы профессионализма и профессиональной
компетентности отражены в трудах отечественных педагогов и психологов: А.П. Акимова, Е.А. Климова, А.К.
Марковой, Л.М.Митиной, Н.С. Пряжникова, Д.С. Савельева и др. По мнению А.П. Акимова, профессиональная
компетентность – сумма знаний, умений и навыков, усвоенных субъектом и необходимых для его успешной деятельности. Д.С. Савельев рассматривает профессиональную компетентность как способность должностного лица
успешно решать задачи, относящиеся к его компетенции.
Профессиональные компетентности формируются в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии, где компетентностный подход направлен на актуализацию способностей, готовности, знаний, умений, отношений, которые обеспечивают
эффективную жизнедеятельность, индивида во многих его
проявлениях. Профессиональная компетентность педагога
– это совокупность качественных характеристик личности
54
специалиста, включающее в себя систему теоретических
знаний учителя и способов их применения в конкретных
педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры
(речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Дружилов С.А.
выделяет 4 компонента профессиональной компетентности педагога [1, с. 26]: мотивационно-волевой, который
включает совокупность мотивов, целей, ценностей; способствует творческому развитию личности. Функциональный включает в себя знания о способах профессиональной деятельности, необходимых для реализации педагогических технологий. Коммуникативный компонент
необходим для четкого изложения мыслей, аргументирования; умения строить доказательства, анализировать,
высказывать суждения, передавать различную информацию, устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивный
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности, уровень собственного развития, личностных достижений. Данный компонент является регулятором поиска личностных смыслов в общении
с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания,
профессионального роста, совершенствования мастерства и формирования
индивидуального стиля работы. Профессиональная компетентность формируется на стадии профессиональной
подготовки специалиста: обучение в педагогическом вузе
рассматривается как процесс зарождения основ профессиональной компетентности, а обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления
профессиональной компетентности высших ее составляющих.
Объектом нашего исследования стала профессиональная подготовка будущих педагогов. Предметом исследования определен процесс формирования и развития профессиональных компетентностей выпускников в рамках
реализации ФГОС ВПО нового поколения. Определена
новизна исследования: в результате исследования раскрыты теоретические и методологические идеи профессио-
нальной компетентности будущих педагогов, а также выявлены условия и особенности организации, содержания
профессиональной подготовки выпускников вуза на основе компетентностного подхода, в контексте формирования
профессиональных компетентностей. Теоретическая значимость заключается в том, что проанализированные научные исследования вносят вклад в развитие профессиональных компетентностей выпускников. Практическая
значимость исследования - выводы и предлагаемые рекомендации могут быть использованы в деятельности преподавателей, учебно-методического управления при подготовке будущего специалиста вуза.
Наше исследование было проведено в Институте педагогики Сахалинского государственного университета на
базе второго курса направления «Педагогика». С целью
определения уровня развития профессиональной компетентности будущих педагогов и с учетом вышеперечисленных компонентов, проведена диагностика, в ходе которой были получены следующие результаты: из 14 магистрантов - 68 % обладают высоким уровнем профессиональной компетентности и 32 % - средним. Из полученных данных видно – в целом выпускники смогли овладеть
профессиональной компетентностью в ходе обучения в
вузе. Формированию и развитию профессиональной компетентности педагога способствует научное исследование
и защита магистерской диссертации. Так, например, при
прохождении магистрантами научно-исследовательской
практики, в ходе которой практиканты приобретают практические навыки самостоятельного ведения научноисследовательской работы, активно ведется подготовка к
написанию магистерской диссертации, где магистранты
знакомятся
с
различными
этапами
научноисследовательской работы; овладевают различными методами научного поиска, выбор оптимальных методов исследования, соответствующих задачам; овладение необходимыми педагогическими навыками для работы в выс-
шей школе. Наиболее важным и ответственным этапом
исследовательской деятельности является деятельность,
регламентируемая образовательным стандартом, связанная с курсовым проектированием и выполнением магистерской диссертации. Содержание этой деятельности
составляют самостоятельные научные разработки будущих специалистов, в которых находят отражение их индивидуальные способности и навыки практического применения и переноса усвоенных знаний, умений и способов
деятельности, а также освоение методики этого применения. Процесс освоения будущим специалистом профессиональной деятельностью представляет собой последовательную систему взаимосвязанных действий на основе
творческого подхода – владение умениями самостоятельно создать индивидуальный образовательный маршрут и
методами научно-педагогического исследования, анализа
собственного опыта и опыта других педагогов. Необходимыми условиями для успешного овладения и развития
профессиональной компетентностью будущими педагогами будут служить: уровень теоретической и практической
подготовки будущих специалистов, профессиональная
направленность деятельности педагога в ходе его подготовки, продуктивный способ организации профессиональной подготовки будущего педагога, использование
различных форм, методов и средств обучения.
Таким образом, проектирование образовательного
процесса в вузе, ориентированного на формирование профессиональных компетенций выпускников, с учетом компетентностного подхода, включает следующие направления: совершенствование структуры содержания образования, обеспечение гибкости корректировки учебных планов и программ подготовки специалистов; интеграцию
содержания общего образования и высшего профессионального образования на основе развития межпредметных
связей в образовательном процессе.
Список использованных источников
1. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. – Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. – 2005. Вып.8. –
С. 26-44.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-29.
УДК 74.100.44
Попова Анастасия Николаевна, студентка 5 курса
Ларина Елена Анатольевна, кандидат педагогических наук
Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск, Россия
ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Актуальность проблемы изучения и формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с общим
недоразвитием речи. Особенности уровней сформированности интонационной и смысловой стороны речи и их взаимосвязь.
The urgency of the problem of studies and forming the semantic component of reading in primary school children with general speech underdevelopment. The particularities level of formation of intonation and semantic sides speech and their relationship.
Смысловая обработка текстовой информации при чтении является одним из трудно осваиваемых видов деятельности. Трудности в овладении чтением испытывают
дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также
и в общеобразовательных классах (Т.А. Ладыженская,
Г.П. Фирсов и др.). По данным В.А. Левина, полностью
смысл прочитанных текстов правильно понимают лишь 6
% детей младшего школьного возраста [1]. Коррекционные педагоги (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев и др.) отмеча-
ют, что дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают специфические сложности в понимании смысла прочитанного. В связи с этим в последнее десятилетие активно стало разрабатываться направление изучения и коррекции именно смысловой стороны чтения у младших
школьников с ОНР (Т.А. Алтухова, Е.Н. Российская и
др.), что свидетельствует об актуальности данного вопроса.
55
Анализ литературы по интересующей нас проблеме
позволил сделать вывод о наличии связи интонации и
смысла, которая наиболее ярко выражается в процессе
чтения (Н.И. Жинкин, И.Г. Торсуева, Т.А. Ладыженская и
др.) [2, 4].
Базой нашего исследования послужили логопедические пункты МОУ СОШ № 3 и № 43 г. Хабаровска. В
эксперименте участвовало 20 учащихся вторых классов,
имеющих логопедическое заключение – нарушения чтения и письма, обусловленные ОНР III уровня. Эмпирическое исследование проводилось в 2009-2010 г. В основу
диагностического исследования положена авторская
скрининг-диагностика Е.А. Лариной, включающая в себя:
диагностику сформированности интонационной стороны
речи, изучение сформированности смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической речи, диагностику сформированности смыслового и выразительного компонента чтения, изучение
сформированности семантико-синтаксических и пунктуационных навыков в слуховом диктанте, диагностику
сформированности смыслового и интонационного анализа
текстов изложения и сочинения. Анализ результатов
осуществлялся на основе балльно-уровневой системы
оценки [3].
Обобщенно опишем результаты, разделив дифференцированно детей на группы с высоким, допустимым и
критическим уровнем.
1. Сформированность интонационной стороны речи.
Почти половина исследуемых детей имеют допустимый
уровень (45 %). При выполнении диагностических заданий у них наблюдались отдельные ошибки. Высокие
балльные показатели встречаются наиболее часто при
выполнении заданий при исследовании такого компонента интонации, как логическое ударение, а низкие – при
изучении тембровой характеристики. Критический уровень характерен для основной массы испытуемых (55 %).
У них отмечаются грубые нарушения просодических компонентов, им недоступно выполнение заданий, предполагающих произвольное изменение интонационных характеристик.
2. Сформированность смысловой организации и выразительного оформления диалогической и монологической
речи. 70 % детей имеют допустимый уровень сформированности смысловой организации и выразительного
оформления диалогической речи; 75 % – монологической
речи. У этих школьников отмечаются единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета; неярко
выраженные нарушения тематической организации. Комплекс средств интонационной выразительности у них
обычно сформирован недостаточно, внешнее выражение
эмоциональной реакции адекватно не во всех случаях,
многие дети не могут показать жестами и мимикой настроение изображенных персонажей. Критический уровень характерен для всех остальных учащихся (30 % детей – при обследовании диалога и 25 % – при оценке монолога). У них отмечается грубое искажение основной
лини сюжета, подмена реальных событий несуществующими деталями. Средства выразительности ими не используются, внешнее выражение эмоциональной реакции
неадекватно.
3. Сформированность смыслового компонента чтения.
Допустимый уровень имеют 40 % детей. Они не всегда
верно отвечают на вопросы, пересказ осуществляют
фрагментарный, с искажениями, испытывают сложности в
выделении главной мысли. Критический уровень характерен для 60 % школьников. Главную мысль текста эти
школьники обычно не определяют или определяют неправильно; пересказ не осуществляют или осуществляют
только с помощью многочисленных наводящих вопросов.
4. Сформированность выразительного компонента
чтения. Для всех 20 детей характерен критический уровень. Самыми частыми ошибками явились следующие:
отсутствие при чтении пунктуационного знака (среднее
количество ошибок у каждого ребенка – 7) и нарушение
отграничения речевых единиц при чтении (среднее количество ошибок – 6).
5. Сформированность смыслового и интонационного
анализа письменных текстов. Оценка написанных детьми
сочинений позволила сделать вывод, что 35% школьников
имеют допустимый уровень (сочинения детей развернуты,
с
нестойкими
типологическими
просодикоинтонационными функционально-значимыми ошибками).
45 % детей имеют стойкие типологические просодикоинтонационные функционально-значимые ошибки письма
в изложении, что свидетельствует о критическом уровне.
Наиболее часто встречаемые ошибки – нарушение отграничения речевых единиц на уровне предложения (около 4
ошибок в тексте). 65 % учащихся по итогам написания
сочинения, характерен данный уровень (в их работах отмечаются
стойкие
типологические
просодикоинтонационные функционально значимые ошибки).
6. Сформированность семантико-синтаксических и
пунктуационных навыков в слуховом диктанте. 25 %
учащихся имеют допустимый уровень (в их диктантах
около 4 ошибок), для основной массы испытуемых (75 %)
характерен критический уровень. Дети допускают множество ошибок, среди них типологические просодикоинтонационные функционально-значимые ошибки письма, а также орфографические и дисграфические.
На основе представленных параметров мы разделили
всех детей на 2 группы – с допустимым и с критическим
уровнем сформированности интонационной и смысловой
стороны речи. В группе с критическим уровнем оказалось
75 % детей (у них недостаточно сформировано большинство параметров), а с допустимым – 25 % (большинство
параметров не нарушено). Математическая статистика с
использованием критерия Спирмена, позволила доказать
связь между уровнями сформированности интонационной
стороны речи и смыслового компонента чтения у детей с
ОНР. Дети с критическим уровнем сформированности
интонационной стороны речи имели грубые нарушения
просодических компонентов, интонационный навык (автоматизированный компонент умений на стадиях формирования, воспроизведения и дифференциации речевых
актов) у них не сформирован. При этом у них отмечались
типологические ошибки в понимании прочитанного
(сложности определения основной мысли, неверные ответы на вопросы и трудности при пересказе текста).
Таким образом, дети с ОНР представляют собой довольно разнородную группу по уровню овладения интонационной и смысловой стороной речи. Данные констатирующего среза показали, что большинство детей с ОНР
имеют критический уровень сформированности данных
параметров (75%).
Список использованных источников
1. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1(18). – С. 32–
43.
2. Ладыженская, Т.А. Речь. Детская риторика / Т.А. Ладыженская. – М. : ГЕЛЕОС, 2006. – 127 с: ил.
3. Ларина, Е.А. Скрининг-диагностика интонационной стороны речи у детей младшего школьного возраста : учеб.метод. пособие / Е.А. Ларина. – Хабаровск: Изд-во Дальневосточ. гос. гуманит. ун-та, 2011. – 142с.
56
4. Торсуева, И.Г. Интонация и смысл высказывания / И.Г. Торсуева. – 2-е издание, исправленное. – М. : «ЛИБРОКОМ», 2009. – 112с.
УДК 37.02; 371
Якушева Светлана Дмитриевна,
кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
Просолова Галина Витальевна,
воспитатель ГОУ детского сада комбинированного вида № 1944
ЮЗОУО Департамент образования города Москвы, студентка V курса колледжа
Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва, Россия
САМОСТЬ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА
В статье рассматривается проблема формирования самости в развитии личности современного дошкольника,
раскрываются ее сущностные особенности.
The article regards the issue of selfness development in present-day preschoolers and discusses the essential traits of preschoolers’ self.
В образовательной политике России XXI века происходят инновационные процессы, коренным образом меняющие всю систему отечественного образования, которое обеспечивает развитие личности в ее неповторимом
своеобразии. В связи с этим дошкольное образование
имеет первостепенное значение в непрерывном образовательном процессе.
Не случайно Д.Б. Эльконин назвал детство самоценным "периодом взросления". Вместе с тем дошкольное
детство нельзя рассматривать просто как переходный
период, подготовку к взрослости. Это период накопления,
создания личности. Поэтому поводу Л.Н. Толстой говорил, что от рождения до пяти лет – целая пропасть, а от
пяти до восемнадцати – всего один шаг.
Имя ученого
К. Г. Юнг
К. С. Холл
В.А. Сластенин
И. Д. Егорычева
В современных условиях главной целью дошкольного
образования является воспитание личности, способной к
самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В
образовательных учреждениях необходимо создать определенные условия для раскрытия "самости" ребенка, а
именно: самоактуализации, самоуправлению, самовыражению, самоуважению и самооценки.
Категория "самость" рассматривается в философии,
социологии, педагогики и психологии в работах А. Адлера, Б.Г. Ананьева, У. Джеймса, Д.Д. Леонтьева, А.Ф. Лосева, А. Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, К. Юнга и др.
В научной литературе существуют различные подходы
к
определению
"самости"
(таблица
1).
Таблица 1
Понятие «самость»
Архетип, который становится центром структуры личности, когда все противоборствующие силы внутри личности в процессе индивидуации объединяются, включаются
в состав одного целого.
Центр личности, вокруг которого группируются все остальные системы. Она удерживает эти системы вместе и обеспечивает личности единство, равновесие и стабильность. Это цель жизни, цель, к которой люди постоянно стремятся, но которой редко
достигают.
Отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического,
характеризует глубину личности. Обуславливает развитие личности от элементарных
моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.
Уникальное свойство-способность самоосуществления, самоизменения человека в
воспроизводстве и расширении-росте своих человеческих возможностейспособностей-потребностей в созидаемом и преобразуемом им мире
Многосторонность феномена "самости" (самопознание, самоопределение, самореализация, саморегуляция самосовершенствование) обуславливает развитие личности дошкольника (таблица 2).
Таблица 2
САМО
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
Предполагает воздействие на самого себя, опору человека на лучшее в себе, расширение этого
лучшего и продвижение к собственной вершине достижение акме (греч. асме расцвет, вершина).
САМО
ОПРЕДЕЛЕНИЕ
Создает в различной деятельности ситуации выбора, принятия собственного решения.
САМО
РЕАЛИЗАЦИЯ
Помогает проявить свой творческий потенциал в игре, учебной и внеучебной деятельности.
САМО
РЕГУЛЯЦИЯ
Обучает управлению собственными желаниями, порывами, стимулированию и корректированию
собственных действий.
САМО
ПОЗНАНИЕ
Закрепляет интерес к своему «Я», обучая способам познания своих личностных качеств и способностей
57
По мнению Р. Бернса, в образовательном процессе открытие собственного "Я" происходит в самопознание каждой конкретной личности, раскрытии ее творческого потенциала (Развитие Я-концепции и воспитание открытие собственного "Я").
А.Н. Леонтьев утверждал, что личность не только
"момент деятельности, но и ее продукт", "ею не родятся, а
становятся" [1, c. 392].
Уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), является стратегическим направлением гуманистической педагогики. Ибо, как утверждал А.Г. Маслоу,
уже в самом понятии "самоактуализация" заключается
утверждение, что есть некая "самость", подлежащая актуализации [3, c. 97].
Формирование самости, начинается очень рано. Маленький человек, сталкиваясь с внешним миром и начиная
взаимодействовать с ним, очень быстро превращаться в
"Я", это значит, что миссия дошкольного воспитания является особой и ни с чем несравнимой.
Духовность сама собой не рождается. Формирование
самости включает в себя внимание к внутреннему миру
ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и
интересам, способностям и знаниям, его отношению к
себе, сверстникам, к окружающему миру, происходящим
семейным и общественным событиям, к жизни как таковой.
Итак, главной целью дошкольного образования является формирование самости детей, продвижение их на
более высокую ступень в активности и в решении поставленных задач.
По словам С.Д. Якушевой, образование – это то, что
обучающийся делает сам. Общим знаменателем, интегральным измерением "Я" выступает самопринятие и самоуважение личности. Успешное становление личности
возможно лишь в случае положительной оценки своих
способностей, черт характера, своего места в жизни [2].
В воспитательном процессе, который организует современный педагог, взаимодействуют, обогащая друг
друга, два начала: момент самореализации, самоосуществления личности и момент ее социализации, обеспечения
таких отношений с социумом, которые способствовали бы
максимальному раскрытию индивидуального творческого
потенциала.
Творчество детей дошкольного возраста, хотя и выступает еще в неразвитой форме, однако, содержит в себе
важные качества, которые создают возможность самостоятельно выходить детям за пределы знаний и умений
полученных от взрослых.
В процессе творческой деятельности преодолевается
боязнь детей ошибиться, сделать "не так, как надо", что
имеет существенное значение для развития самоуверенности и свободы детского восприятия и мышления [4].
Итак, формирование самости – одна из насущных задач современной образовательной политики, которая
должна эффективно решаться в сфере дошкольного образования,
целостной
системе
образовательновоспитательных мер, осуществляемых в рамках дошкольного образования.
Как нам представляется, рассмотрение человека как
самости позволяет в центр его понимания ставить проблему его целостности, то есть того, что придает ему
внутреннее единство. От человека ожидаются реализации
себя как самодостаточной, ответственной, устойчивой, так
и гибкой, меняющейся, открытой к изменениям самости.
В качестве оптимальной системы формирования самости дошкольника должна быть выработана структурнофункциональная модель, отражающая цель, принципы,
задачи, этапы, условия, компоненты, функции и средства
исследуемого педагогического процесса. Решение этой
задачи нами будет осуществлено в дальнейшей исследовательской работе.
Ш.А. Амонашвили утверждает, что в профессиональной деятельности педагогу необходимо руководствоваться следующими заповедями: верить в безграничность ребенка и свою искру Божью, а также, следуя наследию
классической (гуманной) педагогике, помнить о том, что
без духовной общности воспитание не состоится. Ибо
классическая педагогика - это язык сердца, язык будущего.
Список использованных источников
1. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т. Т.1. [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика,
1983. - 392с.
2. Якушева С.Д. Сотворчество - доминанта взаимодействия учителя и ученика в современном школьном образовании // Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика: тезисы международной конференции с
элементами научной школы для студентов, аспирантов и молодых ученых. МГППУ (6-10 октября 2009г.). – Институт
Психологии Российской Академии Наук – [электронный ресурс]. – Режим доступа. - URL:
http://www.intellectus.su/conf/%F1-2009/yakusheva.htm
3. Якушева С.Д. Феномены самости в развитии профессионального мастерства педагога [Текст] / С.Д. Якушева //
Инновации и традиции науки и образования: материалы Всероссийской научно-методической конференции. Часть 2. /
под общей редакцией С.В. Лесникова. - Сыктывкар: Сыктывкарский государственный университет, 2010.-116с.-С.95103.
4. Концепция
дошкольного
воспитания
[электронный
ресурс].
–
Режим
доступа.
URL:
http://www.ref.by/refs/62/13270/1.html
58
УДК 373
Герасимова Светлана Николаевна,
Муниципальное нетиповое общеобразовательное учреждение «Лицей № 22 города Белово»,
Кемеровская область, Россия
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОКОНТРОЛЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ
Новые технологии дают возможность развить навыки самоконтроля, целенаправленно строить процесс самообучения. Ученик при этом начинает сам организовывать процесс своего обучения.
New technologies give the opportunity to develop practice and skills of selftesting and form the process of selfeducation purposefully. In these conditions a pupil begins to organize the process of his education himself.
Специфика развития на современном этапе производства и других сфер деятельности человека требует от их
участников умения быстро переквалифицироваться. Это
обстоятельство, накладывая существенный отпечаток на
систему подготовки выпускников школ к участию в сфере
материального и интеллектуального труда, требует поставить в центр внимания учебно-воспитательного процесса
формирование способностей школьников и, в первую
очередь, - способностей к самостоятельному решению
задач, анализу явлений.
Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения.
При работе с классом учитель зачастую просто не в
состоянии оперативно воспринимать и обрабатывать обратную информацию о деятельности всех учащихся, довести до каждого из них соответствующие корректирующие
указания, оказать нужную помощь. Выход здесь только
один – прививать учащимся знания и навыки взаимного
контроля и самоконтроля. Это важно для того, чтобы учитель мог снять с себя часть тяжести каждодневного, ежечасного контроля над учебной деятельностью каждого
ученика. Ведь при этом ученики фактически участвуют в
управлении своей собственной учебной деятельностью.
Это порождает у них удовлетворенность своими занятиями, своей работой, позволяет им поверить в себя, в свои
познавательные способности, открывает простор для
творческой инициативы и самостоятельности.
Организуя учебный процесс, учитель заботится не
только о раскрытии содержательности математических
вопросов, не только о реализации дидактических принципов и методико-математических рекомендаций. Не меньшее значение имеют вопросы организации взаимного
контроля. Речь идет о построении учебного диалога учителя и учащихся, как их совместного учебнопознавательного исследования, в котором коллективная
учебная деятельность всего класса систематически сочетается с активной самостоятельной работы каждого ученика [1].
Постоянное и настойчивое приглашение к обмену
мнениями, к самостоятельным выводам, к критике ошибочных утверждений и умозаключений, к защите полученных результатов – все это создает особо благоприятные условия для формирования умений и навыков взаимного контроля и самоконтроля учащихся.
Указанная психологическая установка может быть
реализована на каждом этапе процесса обучения, не только при изучении нового материала, но и при проверке
домашнего задания, при проведении устного опроса. Например, проверяя домашнее задание, учитель и класс не
просто констатируют, каков правильный ответ, а обсуждают различные способы решения данной задачи и их
математическую основу, устанавливают наиболее рациональные из них, анализируют ошибки и рекомендуют
способы их предотвращения. При такой организации уро-
ка учитель выступает не в роли «оракула, изрекающего
догматические истины, а в роли умелого дирижера, который не позволяет «фальшивить» ни одному из своих подопечных и в то же время старается раскрыть максимум
творческих возможностей каждого из них» [3].
В учебных пособиях обычным приемом организации
самоконтроля является указание ответа. Некоторым учащимся, в случае трудоемких заданий, вполне достаточно
свериться с окончательным результатом. Другим – требуется дать промежуточное «подкрепление» (т.е. промежуточный ответ). Это помогает им самостоятельно выполнять учебные задания даже в тот момент, когда у них еще
не выработаны прочные навыки. Сильные ученики в опоре на промежуточные ответы не нуждаются, а более слабым ученикам помогает использовать каждую минуту
урока.
Промежуточный ответ можно уподобить дорожному
указателю: он немедленно символизирует, свободен путь
(разрешения дальнейшего решения) или закрыт (необходимо самостоятельно искать и исправлять ошибки).
Среди учебных заданий, стимулирующих взаимный
контроль и самоконтроль в работе учащихся, определенное место занимают задания с, так называемым, программированным контролем. Такие задания позволяют увеличить интенсивность самостоятельной учебной работы
учащихся, удобны для организации фронтальной работы и
коллективного обсуждения полученных индивидуальных
результатов.
Более высоким уровнем воспроизводящей деятельности и переходом ее в творческую деятельность характеризуются задания вариативного характера. При выполнении
их ученику необходимо из всего арсенала математических
знаний отобрать нужные для решения данной задачи, воспользоваться интуицией, найти выход их нестандартной
ситуации. Такого рода заданиям относятся, так называемые, задачи на сообразительность, задачи с «изюминкой»,
многие задачи на доказательства, а также задачи, в которых необходимо создание новых алгоритмов для их решения. К вариативным заданиям относятся и задания на
составления различных задач. Чтобы развить мышление
учащихся, формировать навыки самоконтроля, необходимо на всех этапах обучения использовать различные виды
заданий. Для этой цели можно использовать для учащихся
5-7 классов «Математический паноптикум». Задания отличаются разнообразием форм подачи условия: схемы и
таблицы, удивительные магические квадраты, блоксхемы, различные орнаменты и геометрические фигуры.
Тренировочные упражнения нескольких ступеней и открытые задания домашних контрольных работ разного
уровня дают возможность ребенку продвигаться по учебному материалу в удобном для него темпе и выбирать
стратегию обучения в соответствии со своими индивидуальными склонностями.
Творческие работы ребят обеспечивают психологически комфортный режим умственной деятельности учащихся, дают ему возможность самовыражения, раскрытия
его творческих способностей. Упражнения типа «Проверь
59
себя», графические работы, лабиринты, лото способствуют развитию внимания, образного и логического мышле-
ния, формируют такие базовые интеллектуальные качества, как критичность, любознательность, самоконтроль.
Список использованных источников
1. Епишева, О.Б. Учить школьников учится [Текст] / О.Б. Епишева. – М.: Просвещение, 1997. – 156 с.
2. Крамор, В.С. О совершенствовании методов обучения математике [Текст] / В.С.Крамор. - М.: Просвещение,
1990. – 249 с.
3. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: Изд-во
Том. ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.
УДК 378
Симбирцева Наталья Юрьевна, старший преподаватель
Арсеньевский технологический институт, г. Арсеньев, Россия
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ЗАОЧНИКОВ
В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Во время всеобщей информатизации научного знания
обилие информации для вузовской практики оборачивается насыщенностью учебных программ и, как следствие,
увеличением времени для изучения материала, тогда как
методы преподавания часто остаются неизменными. В
результате студент оказывается физически не в состоянии
глубоко усвоить предмет, а, следовательно, не успевает
выполнить все требования преподавателя даже при использовании компьютера.
В то же время преподаватель не имеет права сократить
утвержденный программный материал. Возникает противоречие между реальными условиями труда студента и
уровнем выдвигаемых перед ним требований. Особенно
остро данное противоречие проявляется в заочном факультете, где объема аудиторных занятий всегда недостаточно для детального изложения даже самых основных
разделов курса. Поэтому в условиях заочного обучения
самостоятельная работа (СР) оказывается одной из преобладающих
форм учебной нагрузки студента, и от правильной ее
организации зависит эффективность и качество всего
учебно-воспитательного процесса. Эту работу нельзя пускать на самотек, ограничиваясь выдачей заочнику учебных графиков, программ и литературы. В целях рационализации планирования самостоятельной работы в учебном
процессе применяются подробные технологические карты, предназначенные как для студента, так и для преподавателя. Но ни идеально составленные технологические
карты, ни плановые беседы со студентами о необходимости СР сами по себе ни к чему не приводят. И в особенности это относится к первокурсникам со средним и средним специальным образованием дневной формы обучения, когда процесс адаптации к заочной форме только
начинается. Для того чтобы учебные планы и графики не
представлялись студенту-заочнику чем-то навязанным,
необходимо, прежде всего, создать условия, чтобы СР
давала студенту нужный результат, вошла бы в привычку,
стала потребностью. Данная проблема считается одной из
основных в заочном вузе: решение предполагает целый
комплекс управленческих и организационных мероприятий. Поэтому основная роль преподавателя остается
прежней: организация аудитории и самостоятельной работы студента заочника, видоизменяются лишь формы работы.
Поскольку учебный материал в заочном вузе требует
жестких пределов изучения при ограниченном бюджете
времени, возникает проблема интенсификации учебного
процесса. Именно здесь роль отводится современным
информационным технологиям, позволяющим существенно ускорять процесс получения информации, упрощать ее, иллюстрируя восприятие, а, следовательно, увеличивать ее объем. При этом компьютер должен исполь60
зоваться не как средство замены преподавателя, а лишь
как средство, способствующее усвоению максимально
возможного объема информации студентами. Задача преподавателя состоит в том, чтобы определить разумное
сочетание традиционных и инновационных технологий
обучения при отборе и передаче нужной информации,
осуществляя самоконтроль усвоения учебного материала.
Существующие программы тестирования могут контролировать не только содержание части задания, но и все
действия, а также последовательность работы над учебным заданием. Такая форма занятий, с одной стороны,
обеспечивает организацию занятости всех студентов данной группы одновременной СР, а с другой стороны, позволяет индивидуализировать изучение материала. Результатом оказывается существенная экономия учебного
времени и труда студента и преподавателя, необходимого
для контроля усвоения изучаемого материала.
Одним из возможных путей организации СР, наряду с
использованием информационных технологий, является
дальнейшее совершенствование традиционных методов
обучения. Как известно, эффективность СР, стремление к
познанию зависит от глубины мыслительного процесса и
от заинтересованности студента в результатах своего труда. Эту заинтересованность можно и нужно стимулировать, указывая конкретные направления СР непосредственно в процессе аудиторных занятий, что в известной
степени достигается методами проблемного и интегрированного обучения В заочном вузе данные методы играют
первостепенную роль, поскольку позволяют при сравнительно ограниченном объеме времени быстро ввести слушателя в круг проблем рассматриваемой науки и одновременно показать ее место и роль в общей системе подготовки специалистов данного профиля. Однако учет особенностей заочного обучения показывает, что методы
проблемного и интегрированного обучения наиболее эффективны в сочетании с принципом специализации в восприятии учебного материала на всех этапах процесса обучения.
Уже давно установлено, что основная причина пробелов в знаниях выпускников вузов состоит в том, что проблемы науки, включенные в учебные планы, изучаются
как бы в отрыве от сложившегося содержания подготовки
по специальности. Поэтому соблюдение принципа специализации для заочного вуза приобретает особую значимость. Опыт показывает, что такой подход не только существенно облегчает восприятие и усвоение изучаемого
материала студентом-заочником, но и активизирует его
самостоятельную работу, создает для нее благоприятную
почву и значительно ускоряет формирование у студента
положительной мотивации как к обучению, так и к овладению своей будущей специальностью, не разделяя эти
процессы, а дополняя один другим.
Для повышения эффективности применения принципа
специализации в заочном вузе можно использовать возможности связей между кафедрами. Согласование учебных программ, последовательности изучения материала,
терминологии и обозначений в преподавании родственных дисциплин формирует у студента представление о
единстве и взаимосвязи различных наук, а процесс их
познания как отражение этой связи предстает уже в виде
системы, обеспечивающей естественное восприятие основных научных результатов.
Составным элементом работы преподавателя при планировании СР должно являться знакомство студентов с
элементарными навыками организации умственного труда
при изучении литературы, работе с Интернетом, при подготовке к сдаче зачетов, экзаменов и т. д. Этому следует
обучать планомерно и целенаправленно по мере необходимости в том или ином навыке.
Не менее важным звеном в работе преподавателя по
активизации СР заочников является ее индивидуализация.
Эффективность СР определяется не количеством прочитанных страниц учебника, а тем, насколько она отвечает
интересам обучаемого, насколько соответствует уровню
его познавательных возможностей. Поэтому индивидуализация заданий в заочном вузе имеет особое значение, а
использование информационных технологий может обеспечить возможность осуществления студенческого контроля и самоконтроля. Принято считать самостоятельной
только внеаудиторную работу студента. Между тем для
приобретения и закрепления навыков СР, а также для
осуществления действенного контроля (обратной связи)
оказывается целесообразным перенесение ее части непосредственно в аудиторию или компьютерные классы на
период установочной сессии под контролем преподавателя. Это не только обеспечивает самоорганизацию всех
студентов группы одновременно, но и позволяет управлять процессом накопления знаний каждым студентом с
учетом его познавательных способностей, а следовательно, и индивидуализацией самого процесса обучения.
Эффективность СР студента заочного вуза в межсессионный период в значительной степени зависит от того,
насколько точно рассчитано время на выполнение этой
работы без учета праздничных и зачетно - экзаменационных дней. В противном случае цель СР не будет достигнута. Если хотя бы одно задание будет превышать реальный бюджет времени студента, то его мотивация к обучению резко снизится.
Оптимальное использование бюджета времени, планирование, и создание необходимых условий труда заочников предполагают наличие действующей учебнометодической документации и литературы по конкретному курсу — учебно-методических комплексов (УМК) по
дисциплинам или темам. Этот комплекс должен не только
учитывать соответствие государственным стандартам, но
и содержать нормативы для расчета трудоемкости заданий
по различным дисциплинам и курсам. В настоящее время
УМК разрабатываются практически всеми вузами, в том
числе и Арсеньевским технологическим институтом (АрТИ) входящим в структуруДВФУ. Именно УМК должен
выдать студенту посильное задание на СР и гарантировать
условия ее выполнения — реальный объем времени и
информационно-методическое обеспечение. В результате
создания УМК возникает оптимальная система перспективного планирования, организации и управления СР студентов заочного вуза, стимулирующая их познавательную
активность в течение всего времени обучения. При этом
возможности УМК будут возрастать по мере внедрения в
учебный процесс новейших достижений научнотехнического прогресса.
Следует особо отметить значение ИТ при работе преподавателя с периферийным контингентом заочников.
Здесь в полной мере можно воспользоваться преимуществами дистанционной формы работы, в особенности с теми
студентами-заочниками, которые по ряду причин были не
в состоянии присутствовать на установочной или экзаменационной сессии или на индивидуальных консультациях
преподавателей. В этом случае наличие УМК по дисциплинам позволит обеспечить студента необходимой информационно-методической документацией и литературой из электронной библиотеки и дать необходимые электронные консультации по изучению отдельных разделов
курса или по выполнению контрольных работ.
УДК 371 (09)
Слабоспицкая Мария Вячеславовна,
соискатель кафедры общей педагогики
ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»,
директор ГУ ОШИ «Губернаторский многопрофильный лицей-интернат для одаренных детей Оренбуржья»
г. Оренбург, Россия
УЧЕНИЧЕСКОЕ САМОУПРАВЛЕНИЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
КОНЦА XIX ВЕКА
Статья посвящена анализу специфики ученического самоуправления в XIX веке. Особое внимание автор уделяет характеристике феномена ученического самоуправления в отечественном и зарубежном образовании этого периода.
Article is devoted the analysis of specificity of student's self-management in a XIX-th century. The author gives special attention to the characteristic of a phenomenon of student's self-management in domestic and foreign formation of this period.
В настоящее время Россия идет по пути становления
новой государственности. Провозглашенные и реализуемые принципы демократичности, государственнообщественного характера управления образовательными
учреждениями, гарантии прав ученического самоуправления характеризуют качественные изменения в системе
образования. Исторически проявления этих принципов
пришлось на конец XIX – начало XX веков.
Анализ философской, социологической, психологопедагогической литературы позволяет связать выделенную тенденцию со следующими факторами: процессом
становления системы школьного образования в порефор-
менной России, сопровождающимся широким обсуждением в обществе; зарождением гуманистической демократической традиции отечественной педагогики на фоне
развернувшегося идеологического дискурса в среде российской общественности XIX века о природе социальных
отношений и влиянии последних на вопросы воспитания.
Для известных российских педагогов XIX века вопросы управления и самоуправления образовательными учреждениями не являлись предметом самостоятельного
исследования, а скорее рассматривались как комплекс
организационно-педагогических условий, обеспечиваю-
61
щих эффективное протекание учебно-воспитательного
процесса[3; 41].
Н.И. Пирогов (1810-1881) считал необходимым перестройку всей системы образования на основе принципов
гуманизма и демократизма, настаивал на либеральных
коллегиальных началах управления учебными заведениями, был против абсолютной регламентации сверху.
Известный педагог, деятель народного просвещения,
публицист, теоретик-методист В.Я. Стоюнин (1826-1888)
развивал идеи гуманизма в образовании и воспитании,
обосновывал необходимость демократизма в школе.
В сфере управления школьным делом П.Ф. Каптерев
(1849-1922) выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви, считая
необходимым условием такой свободы
школьное самоуправление.
К.Д.Ушинский (1824-1870) полагал, что средства воспитания и развития выводятся из самой природы ребенка,
его деятельностной сущности, из той реальной окружающей среды, которая дает пищу для ума, обогащает мир
чувств, влияет на его становление. Ученый выделял два
основных фактора, определяющих действенность воспитания – свободную инициативная деятельность ребенка и
педагогически опосредованное окружение[1; 163].
Свобода и творчество – педагогические принципы яснополянской школы, организованной великим русским
писателем Л.Н. Толстым (1828-1910) в 1859 году. Вся
деятельность основывалась на любви к ребенку, вере в
его творческие способности, отказе от авторитарного
давления на
личность. В наставлениях учителю
Л.Н.Толстой особо указывает на то, что «необходимость
порядка и дисциплины в школе должны осознавать сами
дети, без навязывания силой» [1; 179].
В русской школе конца ХIХ века принцип самоуправления в целом не встречал возражений, адекватной была и
трактовка его задач и возможностей. Вместе с тем мнения
расходились в вопросах условий введения самоуправления[2; 21].Это связано с борьбой либеральной и социалистической идеологий. Сторонники либерализма выступали за получение высшими учебными заведениями предельной автономии от государства, полагая, что свобода
личности может быть воспитана только свободно мыслящими профессионалами. Успешная апробация опыта свободного управления высшими учебными заведениями
позволила бы открыть дорогу реформам всей системы
российского образования. Социалисты провозгласили
«поход в народ», считая, что следует, прежде всего, нести в широкие народные массы идеи освобождения.
Русская педагогическая мысль и практика этого периода также интенсивно обогащались идеями зарубежной
педагогики, направленными на формирование новой педагогической традиции, связанной с индустриальнорациональным характером человеческой культуры, особенностями социальных процессов, общественного движения, философии и массового сознания.
Вплоть до настоящего времени не утратили своей образовательной актуальности идеи западных педагоговреформаторов этого периода по развитию воспитательных
систем, основанных на демократизме. Так, основная задача экспериментальных новых школ, созданных в Англии (С.Редди,1889; Дж. Бэдли, 1893; А. Нейл, 1923), заключалась в формировании общественной личности посредством различных форм воспитания – от доверительной беседы учителя с учеником до системы школьного
самоуправления. Наиболее известная среди них – школа
Де Рош (открыта Э. Демоленом в 1898 г.).
Большой интерес представляли учебные заведения,
перенесшие на русскую почву опыт зарубежных «новых»
школ. Так, главная цель школы Е.С.Левицкой, созданной
в Царском Селе (1900), состояла в подготовке будущих
хозяев большого дома, службы, страны. В школе существовало разветвленное ученическое самоуправление, действовали многочисленные клубы и даже товарищеский
суд. Дети выполняли разнообразные поручения, занимались самообслуживанием.
Элементы самоорганизации были представлены в
управлении сельскими воспитательными домами, которые
возникли в Германии, Австрии и Швейцарии. Пионером в
организации этих школ был немецкий педагог Г. Литц
(1868-1919). В воспитательных домах в Штольце, Ильзенбурге, Хаубидде и Биберштейне под его руководством
работа строилась на принципах свободного развития ребенка, осуществлялась идея свободной школьной общины, предполагающей многогранное сотрудничество учеников и учителей.
Таким образом, анализ процессов, происходивших в
отечественном и зарубежном образовании в конце ХIХ
века актуализирует потенциал педагогических идей и
подходов к развитию ученического самоуправления с
целью дальнейшего продвижения российского общества
по пути развития демократии.
Список использованных источников
1. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) : учеб.пособие / Д.И. Латышина. – М.: Гардарики, 2003. – 603 с.
2. Опалихин, В.М. Развитие ученического самоуправления в школе: актуальные проблемы / В.М. Опалихин. – М.:
Знание, 1984. – 39 с.
3. Основные принципы единой трудовой школы // Народное образование. – 1999. – № 10. – С. 40-47.
62
УДК 378.046.4
Резванова Инна Юрьевна,
кандидат педагогических наук
ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь, Россия
Леонова Валентина Петровна,
НОУ ВПО «Ставропольский институт имени В.Д. Чурсина», г. Ставрополь, Россия
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТАБЛИЦ СОПРЯЖЕННОСТИ
В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В данной статье показано применение метода анализа таблиц сопряженности в обработке результатов опроса
слушателей повышения квалификации.
This article gives the application of a method of the contingency table analysis in processing of results of refresher course
students poll.
Критерием научного знания является постижение истины. Как показывают исследования, знание основных
принципов и правил математической статистики в гуманитарных науках позволяет экспериментатору грамотно
проводить анализ и интерпретацию полученных в ходе
исследования данных [3].
Метод анализа таблиц сопряженности в гуманитарных
исследованиях используется, когда влияющие переменные имеют нечисловую природу (шкала наименований), а
зависимая переменная показывает количество наблюдений (% или долю от общего количества), для которых
признак присутствует или отсутствует. Предназначен
метод для анализа данных, которые описывают объекты с
некоторым количеством свойств.
В своем исследовании мы попытались показать использование таблиц сопряженности для проверки гипотез
о наличии связей между переменными для обработки данных опроса слушателей повышения квалификации из числа преподавателей вуза, приехавших на курсы в ГОУ ВПО
«Ставропольский государственный университет».
В исследовании принимали участие 146 преподавателей вуза, средний возраст которых 42,4 года. Средний
стаж работы в вузе составил 14,3 года.
Целью опроса являлось определение эффективности
обучения, организации, содержания, факторов, способствующих и препятствующих включению слушателей в
образовательный процесс, компетентности, преподавателей, организующих процесс повышения квалификации и
др.
Использование метода анализа таблиц сопряженности
было связано с выяснением взаимосвязи между количеством ответов на поставленные вопросы и полом (табл. 1).
Таблица 1
Распределение количества ответов на поставленные вопросы по полу участника
Количество ответов
1. Чем Вы руководствовались при выборе курсов?
ж
м
1.1. рекламой в Интернете, газете
0
1
1.2. профессиональный и научный интерес
69
22
1.3. направление администрации учреждения
42
13
1.4. необходимая процедура для прохождения по конкурсу на желаемую
должность
1.5. очередная аттестация
1.6. другое
Изучаемые выборки подчиняются нормальному закону распределения, поэтому считаем целесообразным использование данного вида анализа для обработки результатов опроса слушателей.
Таблица 1 имеет вид таблицы сопряженности размерности 2 К [2], и расчетное значение критерия хи-квадрат
вычислено по формуле, предложенной Брандтом и Снедекором:
12
4
2
1
3
2
Нулевая гипотеза состоит в том, что количество ответов на указанные вопросы не зависит от пола отвечающего.
2
Поскольку расч
7,76 < кр2 11,07 , то с уровнем
значимости 0,05 нулевая гипотеза принимается. Следовательно, не существует статистически значимой связи между полом и количеством ответов на указанные вопросы.
Кроме того, в своем исследовании мы выясняли, зави2
2
2
k
mi m .
n
сит ли количество ответов от пола и возраста участников
2
(
)
(табл. 2).
m(n m) i 1 ni
n
Нулевая гипотеза состоит в том, что отсутствует связь
между количеством участвующих в опросе мужчин и
женщин и их возрастом.
Таблица 2
Количество участников опроса, сгруппированных по полу и возрасту
Количество участников
Возраст, лет
Ж
м
Итого
20-29
9
8
15
30-39
40
6
46
40-49
24
9
33
50-59
16
3
19
60-69
9
8
17
63
70-79
Итого
Здесь
2
расч
9,31,
1
99
2
кр
0
34
11,07 . Расчетное значение
критерия хи-квадрат превышает его критическое значение, а это означает, что между изучаемыми показателями
имеется статистически значимая связь.
Для выяснения взаимосвязи между количеством ответов и наличием ученой степени опрошенных слушателей,
мы применили анализ таблиц сопряженности вида K
(табл. 3).
1
133
Таблицы вида K
M являются наиболее общим видом таблиц сопряженности. Значение критерия рассчитывается по формуле:
k
2
nij2
m
n
i 1 j 1
ni n j
1
.
M
Таблица 3
Распределение ответов по наличию ученой степени отвечающего
Количество ответов
1. Чем Вы руководствовались при выборе курсов?
1.1.рекламой в Интернете, газете
1.2. профессиональный и научный интерес
1.3. направление администрации учреждения
кандидат
наук
1
54
34
доктор наук
5
2
нет ученой степени
37
23
Итого
1
96
59
1.4. необходимая процедура для прохождения по
конкурсу на желаемую должность
1.5. очередная аттестация
1.6. другое
Итого
7
4
2
102
1
1
1
10
11
7
1
79
19
12
4
191
Нулевая гипотеза состоит в том, что между количеством ответов и ученой степенью участника связь отсутствует.
2
2
Имеем
11,14 , кр 18,31 . Поскольку расрасч
четное значение меньше критического, то с уровнем значимости 0,05 нулевая гипотеза принимается и подтверждается отсутствие статистически значимой связи между
изучаемыми показателями.
Таким образом, с помощью анализа таблиц сопряженности была выявлена статистически значимая связь между
количеством участвующих в опросе слушателей повышения квалификации мужчин и женщин и их возрастом;
получены данные о не существенной связи между количеством ответов на предлагаемые вопросы и полом отвечающего, между количеством ответов и наличием ученой
степени и звания участника опроса. Полученные результаты можно учитывать в организации курсов повышения
квалификации, создании образовательных программ и др.
На наш взгляд, применение любого статистического
метода в педагогических исследованиях это не истина в
последней инстанции, а оценка вероятности того или иного предположения. Однако в данном случае можно утверждать, что вероятность ошибки в наших результатах не
превышает 5%.
Мы считаем, что использование метода анализа таблиц сопряженности в педагогических исследованиях позволяет проверить научные предположения, качественно
походить к программе исследования, делать статистически значимые выводы.
Список использованных источников
1. Гмурман, В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебное пособие для вузов / В.Е. Гмурман. М.: Высшая школа, 2001. – 479 с.
2. Лапач, С.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях с использованием Excel /
С.Н. Лапач, А.В. Чубенко, Бабич П.Н. – 2- изд., перераб. и доп. – К.: «Морион», 2001. – 408 с.
3. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2001. –
350 с.
УДК 378
Мячина Ольга Владимировна,
кандидат технических наук, доцент
Военный авиационный инженерный университет, г. Воронеж, Россия
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЫ
В КУРСЕ ФИЗИКИ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
Реализована возможность моделирования эксперимента. Приведена последовательность действий пользователя
при работе с компьютерными программами в режиме моделирования, сведения будут способствовать развитию компьютерной грамотности и осмыслению роли компьютера в современной технике и учебном процессе.
The article deals with modelling of an experiment and the succession of user's actions while working with computer programmes in modelling mode. Information will promote the development of computer skills and understanding of the role of computers in modern nechnology and educational process.
64
В настоящее время информатизация рассматривается,
как необходимое условие и важнейший этап, затрагивающий все основные направления реформирования системы
образования в России, однако, качество информационных
услуг, используемых в образовательном процессе, может
быть повышено за счет усиления методологической компоненты.
Описан информационный и моделирующий программный модуль по теме ―Основы теории энергетических зон‖, предназначенный для лекционных демонстраций при изучении квантовой механики в техническом
вузе, самоподготовки студентов и выполнения в режиме
удаленного доступа.
Рассмотрены основные этапы проектирования компьютерной обучающей среды на примере использования
основ зонной теории из курса физики в процессе подготовки инженеров.
Требования по уровню представления и уровню усвоения учебного материала были сформулированы после
структурирования его содержания [1]. Согласно системе
дидактических показателей, предложенной В.П. Беспалько [2], в настоящей работе используется третий уровень
представления учебного материала – уровень математического описания явлений, в частности процессов в области
p-n-перехода, который создает возможность количественного прогнозирования исходов явлений. В соответствии с
этим при проектировании состава комплекса компьютерного сопровождения темы четко определены дидактические цели и средства.
Каждая программа содержит концентрированный теоретический раздел, определяющий базовые понятия и
поясняющий суть задачи, лежащие в ее основе закономерности. Затем следует демонстрационный раздел, показывающий явление в динамике – компьютерные системы
дают возможность показать в нужном темпе все фазы
процесса. После этого обучаемый получает возможность
экспериментировать самостоятельно – компьютерная система превращается в рабочий инструмент, причем не
только инструмент математического моделирования, но и
в измерительную систему.
Материальные модели являются природными объектами, подчиняющимися в своем функционировании естественным законам – физики, механики и т. п. При физическом (предметном) моделировании конкретного объекта
его изучение заменяется исследованием некоторой модели, имеющей ту же физическую природу, что и оригинал.
Материалы данной работы являются частью компьютерного сопровождения изучения в курсе физики основ
теории энергетических зон. Поскольку эта тема продолжается также и в специализированных курсах выпускающих кафедр, в работе особо выделены основополагающие
вопросы, требующие обязательного усвоения.
Рис. 1.
Программные продукты, разработанные при выполнении данного проекта, зарегистрированы в ОФАП и включены в график лабораторного практикума в ВГТУ и дру-
Все это позволяет закрепить закономерности и выводы
зонной теории, связать особенности внутреннего строения
и свойств кристаллов с их внешними проявлениями, что
значительно повышает как интерес к самостоятельной
работе студентов с ЭВМ, так и качество фундаментальной
подготовки специалистов.
В данной программе применение квантовой механики
к описанию поведения электронов в твердых кристаллических телах предполагает рассмотрение кристалла как
системы связанных тождественных микрочастиц, подчиняющихся статистике Ферми.
Твердые тела делятся на металлы, диэлектрики и полупроводники, прежде всего по величине удельной электропроводности. Твердые тела с промежуточной электропроводностью и с очень сильно выраженной зависимостью электропроводности от различных внешних воздействий относят к полупроводникам. Такие особенности
электрических свойств полупроводников связаны со
структурой и степенью заполнения электронами энергетических зон в этих телах.
Выбор достаточно сложных математических моделей
для описания явлений в полупроводниковых приборах
обусловлен еще и необходимостью детального изучения
достижений современной науки. Физическую природу
механизма процесса рекомбинации и генерацииносителей
заряда можно рассмотреть с помощью компьютерного
моделирования с использованием компьютерной графики
и мультипликации.
Рассмотрим механизм генерации пары электрон - дырка с точки зрения зонной теории твердых тел. Между
потолком валентной зоны (уровень Wс на рис. 1) и дном
зоны проводимости (уровень Wв на рис 2) полупроводника располагаются примесные уровни (уровни Wa и Wd).
При поглощении атомом фотона с энергией h электрон
переходит в зону проводимости и свободно перемещается
по кристаллу до тех пор, пока не встретится с ионом и не
рекомбинирует с неим, перейдя вновь на примесный уровень. Рекомбинация сопровождается излучением кванта
излучения.
Этим условиям соответствуют выбранная в настоящей
работе модель генерации носителей заряда в области p-nперехода и представлениям зонной теории твердого тела.
В программе возможно моделирование термической генерации свободных носителей заряда как в чистом полупроводнике, так и в полупроводниках, содержащих донорные
или акцепторные примеси.
Эти энергетические модели по своим характеристикам
соответствуют реальному образцу примесного полупроводника (Рис.1, 2), включают такие электрические параметры, которые имеют ясный схемотехнический смысл.
Рис. 2.
гих вузов города. Они подготовлены к тиражированию и
распространению в другие организации и могут быть использованы в системе дистанционного образования [3,4].
65
Список использованных источников
1. Питолин В.М., Елисеев В.А., Поликарпов Э.Д., Автоматизация процедур организации учебного процесса на базе
наукоемких технологий образования, // Труды всероссийской конференции ―Интеллектуальные информационные системы‖, Воронеж, 1999 г. с.83-84.
2. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем, Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977 г., 303 с.
3. Елисеев В.А., Шестаков О.А., Солодилова Н.В. Определение скорости пули методом баллистического маятника.
Описание программы № 50200401005, Государственный фонд алгоритмов и программ / В.А Елисеев, О.А. Шестаков,
Н.В. Солодилова // М.: Алгоритмы и программы, ВНТИЦ, Областной центр новых информационных технологий при
ВГТУ, Информационный бюллетень № 3.- 2005.- С. 51.
4. Елисеев В.А., Мячина О.В., Китаева Л.В.Квантовая физика. Изучение внешнего фотоэффекта. Описание
программы № 50200500610. Государственный фонд алгоритмов и программ / В.А Елисеев, О.В.Мячина, Л.В. Китаева//
М.- Алгоритмы и программы, ВНТИЦ, Областной центр новых информационных технологий при ВГТУ,
Информационный бюллетень № 3.- 2005.- С. 51.
УДК 378
Мячина Ольга Владимировна,
кандидат технических наук, доцент
Военный авиационный инженерный университет, г. Воронеж, Россия
ПОДГОТОВКА ИНЖЕНЕРОВ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
В статье рассматриваются благоприятные условия для подготовки инженерных кадров с фундаментальным естественнонаучным образованием, роль физики в техническом образовании.
The article deals with creating favorable conditions for engineer training with fundamental natural-science education, the
role of physics in technical education.
В настоящее время система образования России находится в состоянии модернизации, которая обусловлена
общими тенденциями мирового развития, прежде всего
переходом к индустриальному обществу. Одним из направлений модернизации образования является его информатизация, под которой понимается процесс обеспечения сферы образования теорией и практикой разработки
средств информатизации и компьютерных (информационных и коммуникационных) технологий, ориентированных на достижение образовательных целей.
Нормативной основой для решения данной проблемы
выступают: Закон Российской Федерации «Об образовании»; «Национальная доктрина образования до 2025 года»; «Концепция модернизации российского образования
на период до 2010 года»; федеральная целевая программа
«Электронная Россия (2002-2010 гг.)». Названные документы определяют основные задачи и ориентиры информатизации образования, в числе которых – подготовка
инженерных кадров, обладающих высоким уровнем информационно-компьютерной компетентности.
Педагоги-практики и ученые сегодня продолжают поиск такого построения учебного процесса, который бы
безотказно обеспечивал успех в руках рядового педагога и
был эффективным в условиях массового обучения, поиск
таких дидактических средств, которые могли бы превратить обучение в своего рода производственнотехнологический процесс с гарантированным результатом.
Речь идет об управляемости учебного процесса и о
педагогической технологии в учебном процессе. С точки
зрения В.П. Беспалько, "педагогическая технология - проект определенной педагогической системы, реализуемой
на практике"[1]..
Н.Ф. Талызина считает, что в ходе планирования надо
ориентироваться не только на общие умения, но и на специфические, связанные с изучением ряда дисциплин. В
связи с этим она считает целесообразным "умения, предусмотренные конечными целями образования, включить в
содержание той из них, которая изучается первой" [2].
В концепции личностно ориентированного образования как системообразующий фактор необходимо четко
выделить развитие личности обучаемого. Это придает
определенность структуре системы подготовки специали66
стов в техническом вузе, конкретизирует не только представление о центральном ее элементе – фундаментальной
естественнонаучной подготовке, но и определяет состав
других элементов системы, непосредственно с ним связанных.
Расширение связей между отдельными компонентами
системы учебных знаний хорошо прослеживается не
только на примерах появления новых отношений, таких
как: возможность самостоятельного выбора траектории
продвижения по теме, коррекция содержания в соответствии с изменением требований времени, наличие дополнительных дидактических возможностей получения информации, дружественного диалога в компьютерной системе.
Между тем в стране действуют объективные факторы,
которые могут способствовать решению вопроса о повышении уровня и роли фундаментальной составляющих
инженерного образования. По имеющимся оценкам, специальное образование выпускников технических вузов во
многом не востребовано и устаревает каждые 8–10 лет,
тогда как фундаментальное образование призвано служить инженеру всю жизнь. Поэтому можно говорить о
благоприятных условиях для подготовки инженерных
кадров с фундаментальным естественнонаучным образованием [3;4]. Нельзя не воспользоваться возможностью
поднять уровень фундаментального естественнонаучного
образования, включив в курсы научные достижения последних десятилетий и фундаментальные физические
эксперименты [5]. Хотя за последние десятилетия произошло резкое размежевание гуманитарного и технического знания, но под влиянием современных технологий
формируется соответствующий реалиям постиндустриального общества образ жизни, что даже гуманитарий не
может дистанцироваться от точного знания об окружающем мире, не рискуя оказаться беспомощным в социальной и повседневной жизни.
Роль физики в техническом образовании сегодня продолжает возрастать: растет насыщенность производства
физическими методами контроля; расширяются масштабы
использования в технике и технологии новых физических
эффектов и явлений; увеличение наукоемкости приближает инженерные теории к физическим. Необходимость
введения в учебные планы фундаментальной составляющей в качестве вузовского компонента обусловлена еще и
тем, что знакомство студентов с новыми информационными технологиями предусмотрено образовательными
стандартами по многим специальностям.
Сейчас компьютер может объединять в себе все перечисленные функции и представляет по своим возможностям практически идеальное средство обучения, которое
может воздействовать на все органы восприятия информации человеком и позволяет существенно активизировать образно-ассоциативный канал восприятия информации, сформулировать общий методологический подход к
исследованию физических явлений. Эта поддержка включает мощный набор средств и методов, получивший название «информационные технологии».
Современный этап проблемы применения компьютера в учебном эксперименте в качестве измерительного
прибора характеризуется осознанной всеми необходимостью внедрения новейшей экспериментальной техники в
методику преподавания курса физики.
Перспективным направлением применения микропроцессорной и компьютерной техники при обучении является их использование как инструментального средства в
трех направлениях:
 модернизация традиционного метрологического
оборудования для выполнения демонстрационного и лабораторного эксперимента;
 моделирование физических процессов с помощью
компьютера;
 использование интерфейсных блоков, сопрягаемых
с ЭВМ, и датчиков физических величин для демонстрационного и лабораторного учебного эксперимента.
Применение разнообразных компьютерных технологий в физическом практикуме и естественный интерес
обучаемых к компьютеру в сочетании с хорошей методической проработкой служит хорошей дополнительной
мотивацией для освоения навыков самостоятельной работы студентов в системе удаленного доступа. Кроме того,
прививается правильное понимание роли вычислительной
техники в инженерной деятельности и науке [6].
В рамках межвузовской комплексной программы
«Наукоемкие технологии образования» нами определены
диагностические цели и реализованы направления формирования основ научного мировоззрения на примере изучения курса физики в техническом вузе. Модель компьютерного сопровождения, ориентированная на повышение
уровня фундаментального естественнонаучного образования, основана на комплексе из несколько подсистем, образующих ряд компьютерных средств, активно применяемых в учебном процессе.
Для организации компьютерного курса должны быть
определены основные элементы, структура связей между
ними и цель.
Последовательное и цельное изложение курса физики
в системе ДО осуществляется на основе использования
различных видов учебных занятий: лекций, лабораторных
и практических занятий, индивидуальной работы студентов, обеспечивающих поэтапное восхождение по уровням
усвоения учебной информации.
Работа ведется в дружественном диалоге с использованием многооконного интерфейса [7].Такая работа выполняется индивидуально, и хорошо подготовленные студенты тратят на ее выполнение меньше времени, чем те,
которые часто обращаются к помощи ЭВМ. Но все они в
конечном итоге достигают одного уровня. Активная работа студентов с графическим материалом не только дает
возможность дополнить лекционный курс, но и подводит
их к правильному пониманию роли ЭВМ в инженерной
деятельности и в физических исследованиях.
Изучение физики обеспечивает фундаментальную основу овладения студентами физическими методами теоретического и экспериментального исследования, используемыми во всех общетехнических и специальных дисциплинах. Для формирования и развития творческой активности студентов на кафедре применяются различные методики проведения лабораторных занятий (Рис.1).
Обучение
М
е
н
ю
Меню
Сообщения
Обучение
Календарь тьютора
Личные карточки студентов
Календарь
Зачетная книжка
Личная карточка
Контроль успеваемости
группа:
специальность: физика ОФРЭП
курс: Электричество и магнетизм
Исследование электростатического поля графическим методом
(методом зонда)
Назад
Далее
Цель работы. Ознакомиться с одним из методов измерения характеристик
электростатического поля.
Приборы и принадлежности.
1.Ванна с водой.
2.Два электрода различной формы.
3.Металлический стержень и карандаш, закрепленные на траверсе.
4.Вольтметр.
5.Реостат.
6.Гальванометр.
7.Выключатель, сигнальная, лампа.
Краткое теоретическое введение
Вокруг заряженного тела возникает электрическое поле, о существовании которого мы узнаем по тем силам, с которыми поле действует на внесенный в него
пробный заряд.
Рис. 1.
67
Кроме реального эксперимента на лабораторной установке практикум включает изучение физических явлений
на экспериментальных установках, комбинированные
лабораторные работы, сочетающие реальный эксперимент
и компьютерное моделирование.
Уже сегодня приходится решать проблему адаптации
к новым условиям жизни, где решающую роль играют
информация и знание. Информатизация является объективным и закономерным процессом, распространяющимся на систему образования. Поэтому внедрение в систему
образования новых принципов преподавания должно
обеспечить формирование информационной культуры
будущего специалиста, которая становится неотъемлемой
частью общей культуры общества.
Результаты проведения сравнительного педагогического эксперимента подтвердили возможность формиро-
вания в компьютерной обучающей среде устойчивой
внутренней мотивации к достижению результата. Выявлено повышение успеваемости в экспериментальных
группах более чем на 0,5 балла (по пятибалльной системе), которое стало возможным не только за счет более
тщательной проработки учебного материала на компьютеризированных аудиторных занятиях.
Опыт проведения занятий с компьютерным сопровождением на кафедре физики ВГТУ позволяет отметить ряд
положительных результатов в работе студентов.
Таким образом, информатизация рассматривается, как
необходимое условие и важнейший этап, затрагивающий
все основные направления реформирования системы образования в России.
Список использованных источников
1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем, Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977 г., 303 с.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом образования. Л.: - 1983.
2. Талызина Н.Ф., Деятельностный подход к построению модели специалиста / Вестник высшей школы, 1986. - №
3, с.13
3. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Уральский ГПУ, 1995.
4. Машуков А.В., МашуковаА.Е., Вершинина Н.И., Каргаполцева О., Юрченко О.А., Использование информационных технологий для усиления фундаментальной подготовки по физике инженерных кадров, // Физическое образование в
ВУЗах, Т.8, № 2, 2002
5. Трофимова С.Ю. Решение физических задач как средство реализации индивидуальных образовательных траекторий в профессиональном физическом образовании: Дисс ... канд. пед. наук. — СПб. — 1997.
6. Елисеев В.А., Компьютерная составляющая технологии обучения, // труды республиканской научнопрактической конференции ―Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности
студентов и школьников‖ Воронеж, 1994 г.с 44.
7. http://www.cdo.vorstu.ru/
УДК 378
Иванова Татьяна Александровна,
преподаватель кафедры экономики и управления
Филиал ГУ Кузбасского государственного технического университета, г. Прокопьевск, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ МЕНЕДЖЕРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Необходимость подготовки менеджеров для экономики России в изменившихся социально-экономических условиях,
обусловленных развитием рыночной экономики, является предметом изучения многих исследователей. Необходимость
формирования и внедрения новых видов профессиональных образовательных программ, ориентированных на освоение
современных производственных технологий, новых форм и методов организации труда и обеспечивающих подготовку
квалифицированных кадров для инновационной экономики Росси является значимым для научного поиска. В нашей статье внимание сосредоточено на поиске противоречий в решении проблемы профессионального образования инженерных кадров и путей их преодоления.
Современная система общественной жизни, производства требует развития новых, усовершенствованных методов управления и, как следствие, формирования соответствующих компетенций у студентов-управленцев в процессе обучения в Вузе. Компетентности в свете мировой
образовательной практики выступают центральным понятием, так как обладают интегративной природой, объединяют знания, навыки и интеллектуальную составляющую
образования. В настоящее время система образования
претерпевает кардинальные изменения и вопросы о роли
компетентностей, способу и возможностям их формирования стали актуальными. Проблемами профессиональной
компетентности в настоящее время активно разрабатываются в трудах И.Г. Агапова, В.И. Белицкой, Л.И. Берестовой, Н.А. Гришановой, Э.Ф. Зеера, Н.В. Кузьминой и др
[2].
Сегодня все чаще ставится вопрос об интеграции общенаучных, гуманитарных и профессионально-значимых
знаний как средства формирования компетентностей сту68
дентов высших учебных заведений. Это обусловлено условиями, требованиями, предъявляемыми со стороны
общества. Поэтому необходимо готовить не просто образованных специалистов с хорошей теоретической базой,
но и подготовленных профессионалов-практиков, способных к целостному и системному анализу социально – экономической и политической ситуации развития общества.
Компетенции – это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности [1]. Это способность человека реализовывать на практике свою компетентность. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения
разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в их структуру деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят
также мотивационный и эмоционально-волевой компоненты. Важной составляющей компетенций является опыт
– интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Иными словами, компетентности – это содержательные
обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений [2]. Качественный, продуманный
процесс формирования компетентностей должен сочетать
в себе комплекс способов, упражнений, методик, развивающий способности к анализу, знания, умения и навыки
работы как с теоретической информацией, так и анализом
практических опытных данных. Современные программы
обучения должны учитывать требования общества, работодателей, производства не только для развития компетентной личности, но также разрабатывать механизмы
формирования профессионально – ориентированных компетентностей, которые должны сочетать в себе:
теоретические знания в сфере государственного
управления (современное состояние экономики и политики, образования и других сфер общественного развития);
изучение методов менеджмента, финансового анализа и контроля;
анализ оценки и планирования стратегической эффективности и устойчивости предприятия, отрасли, региона и т.д.
способность создавать и реализовывать на практике системы управления, стимулирования, контроля персонала;
знания в сфере социально-экономических и политических процессов современного общества.
Реализация данных механизмов позволит сформировать выпускников, владеющих умениями и навыками к
комплексному социально-экономическому анализу сложных и динамично развивающихся процессов и явлений в
современном обществе. Это означает, помимо обеспечения высокого качества преподавания отдельных дисциплин, нацеленность на формирование междисциплинарных
компетентностей, отказ от узкой специализации (экономической, технической и т.д.) и выработку у обучающихся творческой способности к достижению аналитического
результата на основе использования преимуществ самых
разных подходов.
Список использованных источников
1. Захарова И.Г. Модель поэтапного формирования социальной компетенции будущих инженеров.//ж. «Инновации в
образовании.-№12.-2008, С.25-32.
2. Ростовцева В.М. Компетентность и компетенции: герменевтический аспект в контексте диверсификации современного образования. Томск, Издательство ТПУ совместно с издательством ИЧА «КИТ», 2009.-261 с., с.7.
УДК 378.016
Войко Роман Александрович
Сургутский государственный педагогический университет, г. Сургут, Россия
ПАРАМЕТРЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО
ОБРАЗА ЖИЗНИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Анализируется понятие «образ жизни», дается определение понятия «профессионально-ориентированный образ
жизни», рассматриваются параметры моделирования профессионально-ориентированного образа жизни будущего
педагога.
The concept «way of life» is analyzed, concept definition «the is professional-focused way of life» is made, parameters of
modeling of the is professional-focused way of life of the future teacher are considered.
Человеку по своей природе свойственно постоянно
что-то изменять и совершенствовать. И данный процесс
не мыслим без обращения к потенциалу среды, в которой
он бытует, без тесной связи человека и среды, которая
опосредует его развитие. В данном случае на лицо процесс взаимного проникновения человека в среду и отражение ее на человеке. Исходя из анализа возможностей
среды, позволяющих и помогающих двигаться человеку
по направлению к поставленной им цели, мы можем заключить, что одной из них является возможность посредствовать процессу формирования образа жизни человека.
В логике раскрытия вопроса о параметрах моделирования профессионально-ориентированного образа жизни
будущего педагога, обратимся к содержанию понятия
«профессионально-ориентированный образ жизни». Сама
категория «образ жизни» волновала мыслителей и ученых
с давних времен. Так, еще во времена античности понятие «образ жизни» использовали такие мыслители как:
Эпикур, Гераклит, Платон. Категория «образа жизни»
занимала мыслителей и в дальнейшем, в Средневековье и
Новом времени, когда высказывались идеи о том, что
необходимо не просто созерцать жизнь, а необходимо
действовать по жизни, иначе говоря, пропагандировался
«действенный образ жизни» (Ж-Ж. Руссо). В последующем, тематику «образа жизни» уже более подробно рассматривали философы и социологи ХХ века (Е. Финк, М.
Шелер, Г. Маркузе, М. Хайдеггер, И. Кант, М. Вебер, К.
Маркс, Ф. Тѐннис). В отечественной же науке, начало
массового изучения образа жизни относится к в 70-м годам ХХ века: И.В. Бестужев-Лада, А.А. Возьмитель, О.И.
Генисаретский, В.Т. Лисовский, В.А. Ядов и другие. Весомый вклад в теоретическую разработку проблемы образа жизни внесли и другие исследователи. В этот период,
в работах многих ученых говорилось уже не только об
образе жизни общества, но и малой группы, и даже отдельного человека. В начале 80-х годов ХХ века не только социологами, философами, но и психологами образ
жизни стал рассматриваться и применительно к личности
человека. Особый вклад в раскрытие категории образа
жизни личности внесли: Б.Д. Парыгин, Е.А. Ануфриев,
К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Сохань, В.А. Ядов и
другие. В педагогике, в исследовании образа жизни отметились также интересные позиции ученых. Так, например,
в кратком словаре социального педагога, составленного
А.Р. Дайкером [3 С. 34], образ жизни трактуется с двух
позиций как целостная совокупность форм жизнедеятельности людей и как способ переживания жизненных
ситуаций. Подобно, трактует это понятие М.Л. Залесский:
«комплекс типичных форм и способов повседневной жизнедеятельности людей»[2, C.7]. Особое внимание заслуживают разработка данной тематики в трудах: Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова , В.В. Андреевой, Б.Т. Лихачева, Ю.С.
Мануйлова, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, В.А. Сластенина, и др.). Они говорили о важности и необходимости
педагогической организации образа жизни. Педагогика в
своих взглядах на образ жизни следовала за социологами,
69
а также побуждала социологов обращаться к педагогическим аспектам образа жизни. Так, Б.Т. Лихачев [4, С. 8]
отмечает, что воспитание человека зависит от образа жизни в социуме, В.Т. Лисовский [7, С.12] указывает на взаимосвязь образа жизни молодежи и воспитания. Логическим продолжением идей Л.И. Новиковой, А.Т. Куракина,
Х.Й. Лийметса явилось начало осмысления данной категории в работах учеников академика Л.И. Новиковой Ю.С. Мануйлова и А.В. Мудрика. «Городской образ жизни, – говорил А.В. Мудрик, – это совершенно особый
фактор в процессе формирования старшеклассника. Город
резко увеличивает мобильность людей, в том числе и
старшеклассников. За единицу времени юноши и девушки
получают довольно большой объем впечатлений, различного рода информации» [6, C.37]. А ведь данное утверждение, возможно, использовать не только по отношению
к учащимся школ, но и ко всем людям которые бытуют в
среде, поскольку процесс влияния среды на человека и
обратный, в том числе никогда не останавливается, а
только видоизменяется в виду появления новых условий.
В логике средового подхода, феномен образа жизни сопряжен с понимаем его как «способа бытия в со-бытии»,
где образ жизни воспринимается Ю.С. Мануйловым [5],
как посредствующее звено между человеком и средой его
существования. Е.В. Боровская [1], в последующем раскрывает понятие образа жизни, как порядок чередования
определенных способов взаимодействия со средой (слова
с морфемой -со-), представленных в повседневных занятиях и определяющих потенциал его личности.
Проанализировав представления об образ жизни, считаем возможным охарактеризовать профессиональноориентированный образ жизни будущего педагога в логике средового подхода (Ю.С. Мануйлов), как последовательный ход чередования способов взаимодействия со
средой, в ходе которых человек осваивает не только смысловую составляющую своего бытия в среде, но и осмысленно, избирательно подходит к вопросу выбора возможностей среды с целью использования их в конкретной
профессиональной деятельности. Определив понятие
профессионально-ориентированного образа жизни, считаем возможным охарактеризовать параметры его моделирования профессионально - ориентированного образа
жизни будущего педагога, среди которых, мы выделяем
следующие: Соразмерность - важный параметр моделирования
и
диагностики
профессиональноориентированного образа жизни, так как позволяет увидеть не только, насколько соразмерно соотнесены способы взаимодействия человека со средой, формы деятельности, общения, отношения и привычного поведения человека, смыслы воспроизводимые личностью, но и насколько они полно реализуются человеком, пребывающим в
среде. К примеру, если рассматривать студента педагогической специальности, и его возможный профессионально-ориентированный образ жизни, то мы можем назвать
его не соразмерным, не сбалансированным, если студент,
обучаясь в вузе, осваивая образовательную программу,
большее время отдает работе, на первый взгляд он ведет
профессионально-ориентированный образ жизни, но если
его образ жизни ориентирован на совсем другую профессию, не связанную с той которую он получает в педагогическом вузе, при этом, если соотнести время и усилия,
которые он тратит на обучение в вузе и работу не по профессии – то они не соразмерны. Адекватность, определяется как соответствие образа жизни будущего педагога
цели его профессионально-личностного становления.
Здесь на первый план выходит четкое соответствие цели,
способам взаимодействия человека со средой, формам
деятельности, общения и смыслам которые порождает
70
личность. Например, студента вуза обучающегося по педагогическому профилю, мы часто встречаем в нетрезвом
состоянии, в компании подозрительных лиц и его формы
деятельности никоим образом не соотносятся с целью
профессионально-личностного становления его как будущего педагога. Данный образ жизни можно назвать неадекватным. Стабильность показывает череду форм деятельности личности в среде, которая в свою очередь придает некую устойчивость жизни, некое постоянство. Когда если мы наблюдаем за студентом, характером его
взаимодействия со средой, понимаем, что как бы быстро
или медленно не чередовались формы деятельности, это
происходит постоянно и тогда возможно предположить
что в будущем, в подобной ситуации от будущего педагога следует ожидать подобной реакции на возникшую ситуацию. Насыщенность, мы можем охарактеризовать этот
параметр также таким понятием как динамичность, поскольку имеется ввиду то, насколько интенсивно, динамично, насыщенно протекает жизнь человека. Например,
будущий педагог, студент активно посещает семинары,
конференции, участвует в различных проектах, конференциях, олимпиадах, подрабатывает по своей будущей профессии, занимается спортом или какой-либо творческой
деятельностью. Скорее всего, мы можем назвать подобный образ жизни насыщенным, поскольку он насыщен
разнообразными способами взаимодействия со средой.
Мобильность - отображает насколько человек способен
менять формы и способы взаимодействия в достижении
поставленной цели. Способен ли он перестраиваться.
Среда по своей природе мобильна, в ней постоянно происходят изменения и человек, бытующий в ней, обязан
быть мобильным, чтобы оперативно использовать новые
возможности в своей деятельности, в своем становлении.
Отраженность образа жизни занимает одно из важных
мест, поскольку позволяет по наличию меток, неких стилевых характеристиках (форме мысли, манере поведения,
наличию сленга, наличию определенного гардероба и т.д.)
определить какой образ жизни ведет человек. Так отражение профессионально-ориентированного образа жизни на
студенте педагогической специальности можно заметить
на его речи: в лексиконе присутствуют слова педагогического, психологического содержания, речь сдержана и
логична; гардероб - деловой, сдержанный; манера поведения соотнесена с тем, что человек, получающий данную
специальность, в будущем будет являть собой пример для
учащихся, а значит уже сейчас в ней может наблюдаться
статность. Направленность образа жизни человека может выражаться в разных формах: это может быть направленность на удовлетворение потребностей, будь то потребность быть сытым, успешным или потребность обрести гармонию с окружающим миром и так далее. Когда мы
говорим о направленности образа жизни будущего педагога, то здесь может наблюдаться направленность на определение своего места в профессиональном сообществе;
направленность на целесообразный отбор инструментов
педагогического труда в достижении педагогического
результата; направленность на формирование собственной
профессиональной позиции и так далее.
Таким образом, в заключении считаем важным отметить, что учет только выше обозначенных параметров не
позволяет достичь положительного результата, так как
наряду с параметрами моделирования, особое место занимают:
структура,
функции
профессиональноориентированного образа жизни, а также результаты диагностики среды и людей, бытующих в ней, но именно
учет параметров моделирования образа жизни позволяет
обоснованно подходить к вопросу диагностики образа
жизни человека.
Список использованных источников
1. Боровская Е.В. Образ жизни школьника как условие становления его личности: дис. канд.пед.наук: - Нижний
Новгород. 2009.- 205 с.
2. Залесский, М.Л. Конструирование и реализация технологии приобщения школьников к здоровому образу жизни
во взаимосвязи классной и внеклассной работы: Автореф. дис.канд. пед. наук. – Нижний Новгород. 2005. – 18 с.
3. Краткий словарь социального педагога / сост А.Р. Дайкер и др. [под ред. Р.С. Димухаметова, Р.А.Литвак]. – Костанай: ГУО, 1998 – 72 с.
4. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК /
Б.Т. Лихачев. – М.: Юрайт, 1999. – 464 с.
5. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании. – 2-е изд., перераб. – М.; Н.Новгород: Изд-во Волго-вятской
академии государственной службы, 2002. – 157 с.
6. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников. Кн. для клас. руководителей / А.В. Мудрик. – М.: Просвещение,
1981. – 176 с.
7. Образ жизни современного студента: социологическое исследование: коллективная монография; отв. ред. В.Т.
Лисовский. – Ленинград: Изд-во Ленинградского ун-та, 1984. – 205 с.
УДК 745/749:378
Бондарева Ольга Владимировна, доцент, член СХ РФ
Омский государственный педагогический университет, г. Омск, Россия
ДИДАКТИЧЕСКИЕ НАГЛЯДНЫЕ ПОСОБИЯ КАК СРЕДСТВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Перемены, произошедшие в современном обществе, обнажили несоответствие уровня подготовки педагогических
кадров требованиям, предъявляемым к современному специалисту - художнику-педагогу. В статье рассматривается
использование дидактических наглядных пособий как средство развития творческого мышления у студентов необходимых для успешной деятельности.
The Changes which have occurred in a modern society, have bared discrepancy of level of preparation of pedagogical shots
to the requirements shown to the modern expert - to the artist-teacher. In article use of didactic visual aids as means of development of creative thinking at students necessary for successful activity is considered.
Новые социальные ориентиры в системе образования
предполагают необходимость подготовки в высшей школе
широко образованного, творчески мыслящего специалиста, способного работать в различных типах средних и
средних специальных учебных заведений (колледжах,
лицеях, школах и пр.), умеющего реализовывать в повседневной практике новые системы художественного образования.
По мнению Л.С. Выготского [1], изобразительное
творчество имеет огромное общеразвивающее значение. В
процессе изобразительной деятельности студенты овладевают новым языком образного выражения своих чувств,
мыслей, отношений, расширяют кругозор, воспитывают
чувства и усваивают на языке образов то, что никаким
другим способом не может быть доведено до их сознания.
Рисунок - одна из главных учебных дисциплин на художественно-графическом факультете. В процессе его
изучения студенты не только овладевают практическими
навыками работы с карандашом, но и формирует художественное видения мира. Это видение приобретается в ходе
следования образцам, демонстрируемым педагогом на
занятии во время работы над заданием. Поэтому вопросам
наглядности в процессе обучения следует уделять большое внимание.
Использование различных наглядных пособий на занятиях по рисунку позволяет педагогу научить студентов
- будущих педагогов видеть мир по-новому, смотреть на
привычные им предметы другими глазами, формировать
художественное мышление и вкус. С их помощью педагог
не только иллюстрирует свои слова, делая их более понятными, но и формирует у студентов критическое внимание своих работ, сравнивая их с более высоким по
уровню образцом. Отсутствие наглядности на практическом занятии, особенно на занятиях по рисунку, влечет за
собой такие сложности, как отсутствие взаимопонимания
между студентом и педагогом, непонимание задания,
трудность объяснения, исправления ошибок и многие
другие.
Существует много видов наглядных пособий, которые
условно можно разделить на две группы. Художественная
наглядность - собственно произведения рисунка, живописи, графики, скульптуры и т.д. Ее цель - продемонстрировать студентам идеал, к которому им следует стремиться.
Учебная наглядность - таблицы, плакаты, схемы, орудия
творчества, наглядные профессиональные приемы по созданию произведений искусства, демонстрируемые педагогом на занятии. Этот вид наглядности должен, прежде
всего, помочь, усвоению предмета, облегчить процесс
обучения, способствовать овладению, как теорией, так и
практическими навыками.
И в той, и в другой форме наглядности преподавания
используются свои разновидности наглядных пособий и
свои приемы их применения.
Основные и наиболее специфические наглядные пособия для предмета «Рисунок» составляют, прежде всего,
произведения изобразительного искусства (репродукции
картин, наброски, фотографии скульптур, керамики, изделий прикладного искусства). Все это хорошо иллюстрирует слова педагога в процессе объяснения нового материала или задания.
Еще один вид наглядного пособия, значение которого
на занятии по рисунку порой не заменит даже профессиональная работа, - студенческие работы. Это, действительно, ничем не заменимое и пока о таких пособиях как о
важном наглядном средстве преподавания, не оцененное
по достоинству наглядное пособие. Почему-то в методической литературе почти не говориться о таких пособиях
как о важном наглядном средстве преподавания. Трудно
представить себе работу на рисунке без большой и хорошо подобранной коллекции лучших студенческих работ.
При использовании студенческого рисунка как наглядного пособия действу важные психологические моменты,
такие, как осознание доступности задания (ведь работу
71
выполнил сверстник), увлечение, чувство здорового соревнования, ясность изобразительной задачи, что особенно важно в работах тематических.
Работы студентов чаще всего используются как положительный пример при объяснении темы, задания. Но
иногда важно отметить в такой работе ошибки, указывать
на то, что можно было бы выполнить лучше. В подобных
случаях разбираемый рисунок развивает наблюдательность и самостоятельное мышление студента, творческий
подход к делу, усидчивость, трудолюбие, без которых нет
успеха.
Говоря о художественной наглядности, надо упоминать еще о двух ее видах - о работах самого преподавателя
и книгах с иллюстрациями. Студентам интересно видеть
законченные работы педагога, а не только его исправления в своих работах. Работа преподавателя - важный вид
оригинальной наглядности. Хорошо оформленная книга,
важна для воспитания художественного вкуса.
Надо помнить, что один вид наглядности не исключает другой, и поэтому возможно их параллельное исполь-
зование. Таким образом, у студента, изучающего рисунок,
создается целостное представление о требуемом объеме
работы и качестве ее выполнения.
Хорошо продуманная дидактическая система в использовании наглядных форм преподавания изобразительного искусства является одной из основ обучения
искусству. Четкое уяснения специфики наглядности в
преподавании рисунка, использование всех ее возможностей - один из главных залогов успеха. Могут меняться
программы, методические приемы, но сущность наглядности как фактора профессионального формирования
студентов художественно-графического факультета сохранит свое значение всегда.
От качества подготовки специалистов, их обучения и
воспитания, развития творческого потенциала каждого во
многом зависит благосостояние общества.
Творческие возможности студентов составляют основное богатство страны, и в значительной мере определяют ее экономический, культурный потенциал и конкурентоспособность нации.
Список использованных источников
1. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский - М.: Искусство, 1965.
2. Киреенко В.П. Психология способностей в изобразительной деятельности. /Киреенко В.П. М., 1959.
3. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев - М.: Педагогика, 1976.
4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для вузов /Е.С. Полат. - М.Академия, 2002.
5. Степанов Е.Н. Личностно ориентировочный подход в педагогической деятельности: опыт разработки и использования / под. ред. Е.Н. Степанова. - М.:ТЦ Сфера, 2004.
УДК 37.013
Гореславская Татьяна Николаевна,
кандидат экономических наук
Ставропольский филиал Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шолохова
г. Ставрополь, Россия
ДЕТЕРМИНАНТЫ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОВ
Образование - один из наиболее существенных ресурсов культуры. С одной стороны, оно соединяет человека с консервативным потенциалом знаний и умений, побуждающим ко всеобщей коммуникации, а с другой – выступает предпосылкой развития уникальной личности. Стратегическая задача развития образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении нового качества его результатов.
Education is one of the essential resources of culture. On the one hand, it connects a man with a conservative potential of
knowledge and skills which motivate to the general communication, and, on the other hand, it is a major requisite of the development of a unique personality. The strategic task of the education at the present time consists in renovation of its content, the
methods of instruction and achievement of the new quality of its results.
Зачем нам нужно образование? Какое образование нам
нужно? Какой результат от образования мы хотим получить? Важность решения этих проблем была очевидна
еще при начале формирования системы высшего образования в России. Высшие учебные заведения в Российской
империи были созданы для дворянства и ориентировались
на его ценности, а главнейшей ценностью русского дворянина была честь. Главная установка в воспитании и
образовании дворянина делалась не на успех и процветание, а на принципы кодекса чести. Современная же философия исходит из того, что необходимо обратиться к таким категориям образовательного процесса, как обучение
методам, подходам, способам с целью формирования
делового человека.
Согласно российскому законодательству, образование
- это система, элементами которой являются воспитание и
обучение, целью - интересы человека (личности), общества, государства, а критерием эффективности функционирования - достижение обучающимися того или иного образовательного уровня. Именно воспитание формирует
вектор личных потребностей (интересов) человека. Обучение же предназначено, прежде всего, для формирования
72
у обучающегося тех или иных профессиональных качеств,
реализуя которые, человек обеспечивает существование и
развитие - свое, общества и государства. Повышение целостности образования как целенонаправленного единства
воспитания и обучения - главная проблема образовательных учреждений. В результате событий последних десятилетий в отечественном образовании была существенно
ослаблена не только патриотическая, но и все остальные
составляющие воспитания. С учетом уменьшения экономической поддержки и социальной помощи, а также значительной подверженности молодых внешнему влиянию,
привело к деформации процесса социализации молодежи
и переоценке ценностей: главным для нее стало «материальное» при практически снятых ограничениях на способы его достижения. Молодежная субкультура далека сегодня от идей патриотизма, духовности и нравственности,
которые все более вытесняются выгодой.
Вхождение России в рынок, крах тоталитарного общества и его морального кодекса активизировали в молодежной среде такие негативные явления, как неверие в
социальный прогресс, неуверенность в жизни, комплекс
социальной неполноценности, моральная ущербность,
эгоцентризм, т.е. падение нравственных ценностей.
Образование в наши дни - один из наиболее существенных ресурсов культуры в широком смысле слова. Образование, обращенное к отдельному человеку, представляет собой сложную институционную подсистему общества, которая призвана облегчить ему участие во всеобщей деятельности, не теряя своей индивидуальности. Но
современное общество также ощущает зависимость перспектив своего развития и от воспитания молодежи, т.к.
воспитание играет связующую роль между государством
и формирующимся гражданским обществом, а управление
им позволяет решать практические задачи оптимального
функционирования общества, сочетать меры государственной регуляции и степень свободной самореализации
людей.
Российское образование, с учетом намеченных основных направлений федеральной целевой программы развития образования, находится на этапе перехода к новому
стандарту общего образования, в котором предусматривается коренное изменение приоритетов. В проекте концепции нового стандарта указывается на то, что стратегическая задача развития образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении нового качества его результатов.
В этих условиях перед преподавателем стоит непростая задача обеспечения достижения соответствующего
качества обучения. Решить эту задачу возможно лишь при
определенных условиях, среди которых можно выделить:
• изменение общего подхода к обучению, изменение
традиционной парадигмы, в которой учитель не просто
учит, а управляет процессом учения по достижению прогнозируемых дифференцированных по уровню сложности
результатов в личностно ориентированном образовательном процессе;
• изменение системы требований с учетом нового подхода и стандарта к процессу преподавания учения, учебному занятию и их качеству;
• развитие образовательной, управленческой компетентности учителя с ориентацией на новые технологии и
новые требования.
Всякое изменение связано в первую очередь с изменением системы ценностей и критериев, отражающие новое
качество образования.
Под критерием традиционно понимается признак, на
основании которого производится оценка, определение
или классификация чего-либо. В образовании критерии
часто формулируются очень обобщенно. Для того чтобы
облегчить применения критерия к данной образовательной ситуации, имеет смысл вводить индикаторы, применение которых позволит судить о наличии, полноте того
или иного признака.
Если под качеством образования понимать отношение
полученных результатов к целям, заданным операционально, т. е. меру достижения целей, то для того чтобы
обеспечить стабильность определенного уровня качества
образования и его воспроизводство, учителю необходимо
владеть следующим образовательным инструментарием:
№
1
2
3
4
• выстраивать систему определяемых целей, которые
наиболее адекватно будут отражать изучаемую информацию и все виды действий, с ней связанные;
• проектировать целостную систему наиболее оптимальных путей и способов достижения этих целей учащимися в личностно ориентированном образовательном
процессе;
• эффективно и качественно управлять процессом реализации проекта.
Отметим, что владение учителем таким образовательным управленческим инструментарием оказывает влияние
на качество образования как процесса. В связи с этим
можно говорить о том, что качество любого этапа в реализации деятельности тем выше, чем более точно он соответствует этим критериям. Исходя из этого, качество процесса можно описать как соотношение наблюдаемых признаков реализуемого процесса к задаваемым критериям,
ориентированным на наивысшее качество, эффективность, оптимальность процесса. Оценивание происходит
на основе подсчета наличия соответствующих индикаторов, отражающих те или иные критерии.
Все это предъявляет особые требования к профессиональной компетентности преподавателя, которая должна
содержать следующие виды образовательной и управленческой деятельности:
• структуризация учебного материала, с учетом возрастных и личностных особенностей учащихся;
• конструирование целостной системы операционально-определенных образовательных целей в виде прогнозируемых дифференцированных по уровням сложности
итоговых и промежуточных результатов учения студентов;
• создание взаимосвязанных систем: мониторинга успешности
учения
студента,
информационноаналитической системы и системы коррекции, направленных на повышение эффективности и качества обучения;
• проектирование и реализация целостной личностно
развивающей системы учебных занятий, ориентированных на достижение учащимся прогнозируемых результатов, соотнесенных с позитивно-мотивирующей системой
оценивания уровня обучения студента;
• организация образовательных ситуаций, создающих
устойчивую,
внутренне значимую мотивацию студента на учение,
его осознанное самоопределение;
• развитие субъектного опыта студента по эффективному восприятию информации, ее переработке, понимания, запоминания для наиболее целостного ее воспроизведения, преобразования и практического применения.
Система критериев и индикаторов позволят одной
стороны оценить качество образовательного процесса, с
другой стороны она может служить основой для осознания учителем своих возможностей и перспектив их развитии (таблица 1.)
Замечание: -1 - индикатор отсутствует; 1 - индикатор
полностью присутствует;
0 - индикатор частично присутствует (не полное соответствие критерию).
Таблица 1
Система оценивания процесса и результата учебного занятия.
Область образовательной среды
Критерии
Индикаторы
Оценка -1,0,1
Учебная информация, образовательные це-5 ≤ u ≤ 5
ли, методы.
Технология процесса усвоения обучающи-1 ≤ t ≤ 1
мися учебной информации и практической
деятельности.
Проектирование образовательного процесса
-12 ≤ p ≤ 12
учебного занятия.
Образовательный процесс учебного занятия.
-12 ≤ o ≤ 12
73
5
6
7
8
Психологические и педагогические аспекты
образовательного процесса.
Результаты образовательного процесса.
Оценивание образовательной среды учебного занятия
Качество учебного занятия в процентах
Реализуя указанные образовательные и управленческие виды деятельности, учитель создает особую процессуально образовательную среду учебного занятия, в которую погружает учащегося. Определяя критерии и индика-
-7 ≤ ps ≤ 7
-3 ≤ r ≤ 3
, -средний бал успеваемости
- коэффициент успеваемости за учебное занятие
торы, формируются ориентиры, помогающие преподавателю выстроить процесс обучения наиболее оптимальным
способом.
УДК 373.7
Коновалова Екатерина Васильевна,
Ананьина Наталья Викторовна
Федеральное государственное образовательное учреждение
среднего профессионального образования «Кузнецкий индустриальный техникум»
г. Новокузнецк, Россия
ИНТЕГРИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ
ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ
В основу статьи положено осмысление опыта работы в интегрированной образовательной среде. Подробно
рассматриваются вопросы создания интегрированных образовательных программ и даются рекомендации по формированию учебных планов. Выделены особенности апробации обучения по профессиональной образовательной программе
траектории НПО-СПО.
In article basis the judgment of experience in the integrated educational environment is necessary. Questions of creation of
the integrated educational programs are in detail considered and recommendations about formation of curricula are made. Features of approbation of training on a professional educational program of trajectory NVT-SVT are allocated.
Основной стратегической целью Федеральной целевой
программы развития образования является обеспечение
условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем
реструктуризации образовательных учреждений, совершенствования содержания и технологий обучения.
Реструктуризация образовательных учреждений НПО
(начального профессионального образования) и СПО
(среднего профессионального образования) вызвала запуск интеграционных процессов, затрагивающих все области их деятельности.
Такое объединение систем профессионального образования позволило получить новое качество содержания
профессиональных образовательных программ.
Федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Кузнецкий индустриальный техникум» г. Новокузнецка воплощает инновационные принципы модернизации системы профессионального образования, которые заключаются в обеспечении непрерывности образования, путем реализации интегрированных программ НПО и СПО. В настоящее время обучающиеся получили возможность в
одном образовательном учреждении получить образование от азов профессии до уровня высококвалифицированного специалиста.
Под интегрированными (сокращенными) понимаются
такие профессиональные образовательные программы
подготовки специалистов со средним профессиональным
образованием, которые реализуются в сокращенные сроки
на основе имеющихся знаний, умений и навыков обучающегося, полученных на предыдущем уровне профессионального образования (НПО).
Конечно, получение среднего профессионального образования по интегрированным (сокращенным) программам возможно только для специальностей СПО, имеющих
родственные профессии НПО.
74
Под родственными профессиями НПО и специальностями СПО понимаются такие, которые имеют один и тот
же объект труда, схожие виды деятельности по отношению к объекту труда при различии класса профессиональных задач.
В настоящее время техникум реализует интегрированную (сокращенную) образовательную программу для подготовки специалистов СПО по специальности 150411
«Монтаж и техническая эксплуатация промышленного
оборудования» на базе профессии НПО «Наладчик автоматических линий и агрегатных станков».
Работа по созданию интегрированной образовательной программы проводилась творческой группой в составе преподавателей НПО и СПО. При разработке за основу
структуры содержания интегрированной образовательной
программы принимается структура СПО базового уровня.
Разработка интегрированной образовательной программы СПО на базе НПО включает в себя проведение:
- сравнительного анализа Классификатора специальностей СПО и Перечня профессий и специальностей НПО
с целью установления родственных специальностей СПО
и профессий НПО;
- сравнительного анализа Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям СПО и Государственных требований к обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников по родственным
им профессиям НПО с целью установления преемственности содержания образования;
- сравнительного анализа учебно-программной документации СПО и НПО с целью установления преемственных учебных элементов и формирования содержания образовательной программы СПО на базе НПО.
Различаются подходы в формировании интегрированной образовательной программы в зависимости от цикла
дисциплин.
Общее социально-гуманитарное и экономическое образование в системе СПО имеет преемственность с НПО,
однако в системе СПО оно отличается по содержанию,
структуре и объему, поэтому, в основном, полностью
включается в интегрированную образовательную программу.
В системе СПО математическая и общая естественнонаучная подготовка углубляет и расширяет образование
обучающегося: она направлена на обеспечение решения
профессиональных задач, присущих специалисту среднего
звена – проектирование, расчет. В этой связи содержание
математического и общего естественно-научного образования СПО должно в полном объеме войти в интегрированную программу.
Содержание профессиональной подготовки СПО преемственно с содержанием НПО, в связи с чем оно может
быть сокращено.
Оно формируется на основе проведения сравнительного анализа:
- профессиональных функций специалиста СПО и рабочего НПО;
- содержания общепрофессиональных и специальных
дисциплин по специальности СПО и по родственной ей
профессии НПО;
- содержания производственной (профессиональной)
практики по специальности СПО и производственного
обучения и производственной практики по родственной
ей профессии НПО.
Формирование производственной (профессиональной)
практики осуществляется с учетом освоенной обучающимися профессии НПО и пройденной практики по ней.
Учитывая, что обучающиеся имеют соответствующий
квалификационный разряд по профессии, практика для
получения первичных профессиональных навыков не
включается в интегрированную образовательную программу.
Практика по профилю специальности и преддипломная (квалификационная) практика в полном объеме, предусмотренном ГОС СПО базового уровня, включается в
интегрированную образовательную программу.
Время промежуточной аттестации и итоговая государственная аттестация в полном объеме, предусмотренном в
ГОС СПО, включаются в интегрированную образовательную программу.
После формирования содержания интегрированных
программ разрабатывается учебный план. За структуру
интегрированного учебного плана принимается структура
учебного плана СПО и его нормативы.
Общий срок обучения, по сокращенным программам,
устанавливается индивидуально для каждой конкретной
специальности СПО. Базовый уровень СПО по специальности 150411 «Монтаж и промышленная эксплуатация
промышленного оборудования» предполагает нормативный срок обучения 3 года 10 месяцев. Интегрированная
программа рассчитана на нормативный срок обучения 1
год 10 месяцев. Период обучения сокращен за счет полученной обучающимися профессии НПО - «Наладчик автоматических линий и агрегатных станков».
Опыт работы ФГОУ СПО «КИТ» в интегрированной
среде позволяет выделить как преимущества, так и пояснить те трудности, с которыми пришлось столкнуться.
Интегрированная образовательная среда позволяет
студентам ФГОУ СПО «КИТ» осваивать профессиональные образовательные программы траектории НПО-СПО в
сокращенные сроки и дает возможность получить начальное и среднее профессиональное образование в одном
образовательном учреждении. Кроме того, студент социально более защищен и в случае невозможности в настоящий момент освоения профессиональной образовательной программы СПО получает диплом НПО.
Сформированная из выпускников НПО группа студентов была зачислена в составе тридцать человек на специальность СПО 150411 «Монтаж и техническая эксплуатация промышленного оборудования». При отчислении из
НПО, в связи с выпуском и получением профессии, эти
студенты не имеют отсрочки от исполнения воинской
обязанности. Несовершенство законодательной базы в
части воинской обязанности привело к отчислению десяти
студентов. Получается, что для студентов, годных к военной службе, такая форма обучения практически не имела
смысла. Остальные же студенты успешно завершили
обучение в сокращенные сроки.
Несмотря на сложности, опыт создания и апробирования интегрированной образовательной среды является
положительным. Реализация интегрированных планов
отвечает одному из главных принципов модернизации
системы профессионального образования – открытости, к
тому же система непрерывного многоуровневого профессионального образования является средством повышения
качества подготовки высококвалифицированных рабочих кадров.
Список использованных источников
1. Бекренев А.П.,Михилькевич В.П. Многоступенчатые структуры интегрированных систем образования [Электронный ресурс] http:// www/infomik.a.ru/text/magaz/higher/3_96/37-50.html
УДК 159.99
Калашникова Виктория Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент
Ставропольского государственного университета, г. Ставрополь, Россия
ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ КАК ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ КАТЕГОРИЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Статья посвящена проблеме человеческого общения на ранних этапах онтогенеза. Отношения ребенка со взрослыми могут быть, приязненными и доверчивыми, заинтересованными или равнодушными, спокойными и неспокойными,
этим вопросам посвящена данная статья.
The Article is devoted to the problem of human communication in the early stages of ontogenesis. The relationship of the
child with adults may be, приязненными and credulous, interested or indifferent, calm and turbulent, this issues is the focus of
this article.
Проблема общения детей дошкольного возраста со
взрослыми очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано,
что общение - важнейший фактор психического развития
ребенка (Венгер Л.А., Коломенский Я.П., Лисина М.И.,
Запорожец А.А. и др.). Изучением этой проблемы они
75
начали заниматься с 50-х годов. Как известно, общение это первая человеческая деятельность, возникающая на
заре становления человеческого общества. Человек общался по поводу (мотиву) добывания средств к существованию (охота, приготовление пищи, одежды и др.).
В исследования ведущих отечественных психологов
доказано, что потребность в общении у детей является
базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.А., Выготский Л.С., Лисина М.И., Мухина В.С., Рузская А.С. и др.)
[1]. Именно в процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт. Без общения невозможно установление психического контакта между
людьми.
Вне человеческого общения невозможно развитие
личности ребенка (подтверждением того являются детимаугли). Дефицит общения взрослого с ребенком, по мнению специалистов, ведет к различным нарушениям: в
одних случаях к возникновению задержки психического
развития, в других - к педагогической запущенности, а в
более тяжелых случаях - даже к гибели детей на ранних
этапах онтогенеза в младенческом и раннем возрасте.
Также отсутствие общения с детьми приводит к следующим результатам: как свидетельствуют многочисленные
факты, будучи лишенным общения с себе подобными,
человеческий индивид, даже если он, как организм вполне
сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии [2].
Психическое развитие ребенка начинается с общения.
Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает
необходимую для его индивидуального развития информацию [1].
Данная проблема особенно важна на современном
этапе в связи с гуманизацией дошкольного образования.
Так, авторы «Концепций дошкольного образования» отмечают, что общение ребенка со взрослыми является основой его психического развития (ощущений, восприятия, мышления, памяти и др.) и личностного развития:
потребности, эмоционально-волевой сферы, интересов и
способностей, самосознания, самооценки, уровня притязаний и др.
Таким образом, на протяжении дошкольного детства
ребенок вступает в разного рода контакты со взрослыми
людьми, содержание общения его с окружающими изменяется. Именно общение, его содержание является одним
из наиболее важных моментов, определяющих развитие
отношения детей со взрослыми. Более всего ребенка
удовлетворяет то содержание общения, в котором у него
уже появилась потребность[3].
Делая выводы из вышесказанного, хочется отметить,
что общение должно занимать не последнее место, общаться с ребенком надо с самого младенчества, тем самым создаются условия для развития творческой, гармонической, всесторонне развитой личности.
Список использованных источников
1. Караковский, В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного
процесса. - М., 1993.
2. Кондратьев, М.Ю. Психология отношений межличностной значимости / М.Ю.Кондратьев, Ю.М. Кондратьев. М., 2006.
3. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. – СПб., 2009г. Добрович, А. Общение: наука и
искусство. - М., 1996.
УДК 378.661:371.26
Снигирева Татьяна Александровна, доктор педагогических наук
Комкова Ольга Геннадьевна, кандидат педагогических наук
Станкевич Татьяна Геннадьевна, кандидат педагогических наук
ГОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия»
Министерства здравоохранения и социального развития России
г. Ижевск, Россия
КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Одно из основных направлений образовательной политики России связано с повышением качества образования, с
поиском надежных средств, методов и технологий оценивания качества подготовки обучающихся. Именно поэтому
проблема разработки критериев оценки качества формируемых знаний учащихся, студентов и других категорий обучающихся становится наиболее актуальной в настоящее время.
One of the main directions of educational policy in Russia is associated with the improvement of the quality of education, the
search for reliable means, methods and techniques assessing the students΄ training quality. Therefore the problem of developing
criteria for assessing the quality of knowiedge formed by pupils, students and other categories of learners becomes the most
urgent at present.
Одним из основных критериев качества знаний является их структурированность. Установлено, что структурированное, т.е. упорядоченное и разделенное знание
быстрее воспринимается, лучше сохраняется и легче используется, таким образом, облегчается дальнейшее обучение. Пренебрежение принципом структурирования приводит к формированию неупорядоченных знаний, отягощает обучение и ускоряет их забывание. «Человек забывает поэтому так много, потому что изученное не было
переведено в когнитивную структуру, а осталась несвязанным, изолированным знанием фактов» [2].
Под структурой знаний в нашем исследовании понимается устойчивая и упорядоченная связь между знания76
ми определенного вида, соотнесенными с содержанием
изучаемой учебной информации и классификатором знаний в рамках выбранной модели обучения. Структура
знаний определяется в зависимости от категорий обучающихся, а так же специфики их подготовки в образовательном учреждении.
Теория и практика исследований в когнитологии показывает, что качество знаний рассматривается на нескольких уровнях. На предметно-содержательном уровне
качество знаний может характеризоваться полнотой,
обобщенностью и системностью; на содержательнодеятельностном уровне – прочностью, мобильностью и
действенностью. На содержательно-личностном уровне
качество знаний должно отражать те свойства личности,
которые она приобретает под влиянием воспитания.
Диагностировать одновременно все уровни качества
знаний с помощью существующих методов педагогического контроля практически пока невозможно. В рамках
проводимого исследования выделим основными критериями на предметно-содержательном уровне – «полноту»
структуры знаний, которой соответствует определенный
«уровень структуры знаний», на содержательнодеятельностном уровне – «прочность» знаний.
«Полнота» структуры знаний определяется необходимым и достаточным количеством градаций уровней
умений и числом видов знаний, необходимых для учебной
или иной деятельности обучающегося (учащегося, студента и др.). Под «прочностью» знаний рассматривается
результат запоминания, удержания в памяти, сохранение
определенных видов знаний. Прочность знаний характеризует скорость «забывания» знаний, которая может быть
определена теоретически или экспериментально.
Основой методики определения качества структуры
знаний обучающихся на основе перечисленных критериев
является комплексный подход, включающий:
▪ таксономический подход, – предполагает разработку
таксономической модели структуры знаний обучающихся;
▪ тезаурусный, – предусматривает построение учебного тезауруса дисциплины (раздела дисциплины);
▪ квалиметрический, – основан на принципах и методах педагогической квалиметрии.
В качестве диагностических средств для оценки вышеперечисленных критериев качества структуры знаний в
нашем исследовании были выбраны педагогические тесты
(как наиболее современные, объективные и достоверные),
обеспечивающие реализацию всех основных дидактических принципов. Структура диагностирующего теста
формируется в соответствии с таксономической моделью
и тезаурусом.
В качестве примера в табл. 1 приведена таксономическая модель структуры знаний по органической химии [1].
Таблица 1
Таксономическая модель структуры знаний по предмету «Органическая химия»
Виды
знаний
№
1
Фактуальные
2
3
4
5
Классификационные
Сравнительные
Алгоритмические
Технологические
6
7
Математически-прикладные
Обобщенно-абстрагированные
8
Причинно-следственные
При разработке модели для отбора знаний использовался классификатор знаний Б. Блума – Р. Гагна – В.С.
Аванесова, уровень усвоения дескрипторов определялся
на основании первых трех уровней таксономии В.П. Беспалько. Выбор трехуровневой системы обусловлен спецификой преподавания курса органической химии.
Приведем описание математического аппарата для определения численных значений критериев качества знаний.
1. Оценка уровня структуры знаний (УСЗ) обучающихся производится на основании критерия и определяется по формуле
VI RI / LI VII RII / LII
где
... Vn Rn / Ln ,
– критерий уровня структуры знаний;
V II
... Vn
RI , RII ...Rn
1
(условие
– число правильных ответов;
Уровни
усвоения
Понятия
Формулы веществ
Классификации
Свойства и явления
Модели (схемы), механизмы
Методы
Реактивы
(приборы, оборудование)
Расчетные формулы
Законы и правила
Номенклатура
Причины
I-III
I-III
I-III
I-III
I-III
I-III
VI ,VII ...Vn
нормировки);
LI , LII ...Ln
– число ТЗ I, II … n-го уровней сложности.
Если 0,9 ≤ ≤ 1, это соответствует «полному» УСЗ;
если 0,75 ≤ < 0,9 – «достаточному»; 0,5 < < 0,75 –
«удовлетворительному»; ≤ 0,5 – «неудовлетворительному» УСЗ.
2. Определение «полноты» структуры формируемых
знаний.
I-III
I-III
I-III
I-III
«Полноту» структуры знаний по i-й теме изучаемой
дисциплины у k-го обучающегося можно оценить по формуле
П ik
где
i
B z,
i
(3)
– коэффициент сложности диагностируемых зна-
ний при изучении i-й темы, устанавливаемый методом
групповых экспертных оценок или по формуле
i
(1)
– весовые коэффициенты ТЗ I, II … n-го уровней сложности, которые определяются на основании метода групповых
экспертных
оценок
(ГЭО)
[5];
VI
Классы
дескрипторов
где
li
1
Дi
У
li
l
1 i,
,
(4)
1
– число ТЗ, необходимых для проверки опреде-
ленных видов знаний (по классификатору знаний) на
ом уровне усвоения;
li ,
1
-
– то же, но для изучения на
предыдущем уровне (например, на первом уровне); У –
число уровней усвоения в таксономической модели структуры знаний; Дi – общее количество дескрипторов, изучаемых в i-й теме дисциплины.
В формуле (3) –
где
Bi
теме;
B
Bi / Bs ,
(5)
– число диагностируемых видов знаний по i-й
Bs
– общее число видов знаний, входящих в таксо-
номическую модель структуры знаний дисциплины.
77
Учитывая, что тестируемый может выполнить только
z% ТЗ, в формулу (3) вводится коэффициент z, который
определяется по формуле
z
Rik
где
Rik / li
где
,
(6)
– число правильно выполненных ТЗ k-м тести-
руемым.
3. «Прочность структуры знаний» выявляется на основе сравнения объема усвоенных знаний непосредственно после изучения курса с объемом знаний через несколько месяцев по описанной ниже методике.
Пусть
Vik
– объем сформированных знаний по i-й те-
ме k-го обучаемого, который можно определить по формуле
Vik
Vi
где
Vi / Vs ,
(7)
– число дескрипторов i-й темы, усвоенных студен-
том при выполнении теста,
Vs
– общее число дескрипто-
ров i-й темы (определяется на основании требований ГОС
или нормам, установленным в образовательном учреждении).
Число дескрипторов i-й темы, усвоенных студентом при выполнении теста вычисляется по формуле
Ni
Ni
R,
L
(8)
– число дескрипторов тезауруса учебной дисцип-
лины, определяющих содержание теста по i-й теме; L –
число ТЗ в тесте; R – число правильно выполненных ТЗ
тестируемым.
Скорость «забывания» знаний
сформированных знаний ( Vik 1 и
вания t формулой
i
где
Vik 1
i
связана с объемами
Vik 2 ) и временем забы-
ln(Vik 1 / Vik 2 ) / t ,
(9)
– объем сформированных знаний по i-й теме k-го
обучаемого после первого тестирования;
Vik 2
– объем
сформированных знаний по i-й теме k-го обучаемого после тестирования через промежуток времени t .
В качестве примера приведем данные оценки
средней скорости «забывания» знаний по химии студентов I-го курса Ижевской государственной медицинской
академии (табл. 2) [3].
1
2
3
4
Таблица 2
Оценка средней скорости «забывания» знаний студентов по химии (фрагмент)
I тестиров.
II тестиров.
Виды
Ср. скорость
диагностируемых знаний
«забывания»
Средний уровень
(уровни усвоения)
знаний
структуры знаний ( )
Фактуальные (I)
неуд.
0,46
неуд.
0,44
0,006
Фактуальные (II)
удов.
0,69
удов.
0,59
0,033
Сравнительные (II)
удов.
0,56
удов.
0,56
0,003
Сравнительные (III)
удов.
0,59
удов.
0,54
0,012
5
6
Классификационные (II)
Алгоритмические (модели) (II)
удов.
удов.
0,60
0,73
удов.
удов.
0,54
0,65
0,022
0,050
7
8
Алгоритмические (механизмы) (I)
Алгоритмические (механизмы) (II)
удов.
дост.
0,60
0,90
неуд.
полн.
0,45
0,91
0,005
-0,020
9
10
Алгоритмические (механизмы) (III)
Технологические (методы) (I)
неуд.
удов.
0,50
0,68
неуд.
удов.
0,44
0,56
0,042
0,047
11
.
Технологические (методы) (II)
…
неуд.
…
0,39
…
неуд.
…
0,23
…
0,106
…
18
19
20
Причинно-следственные (I)
Причинно-следственные (II)
Причинно-следственные (III)
удов.
неуд.
удов.
0,66
0,45
0,57
дост.
неуд.
неуд.
0,81
0,35
0,48
-0,042
0,050
0,039
№
п/п
Как показывает анализ табл. 2 наибольшая скорость
«забывания» по химии у технологических (методы) знаний
ij
= 0,106. Это проверка знаний не только химиче-
ских свойств определенных классов органических веществ, но и представление о сущности методов их идентификации: этапов, преимуществ перед другими методами, внешнего проявления. Наименьшая скорость «забывания» у причинно-следственных знаний
ij
= - 0,042, – это
знание принципов действия наиболее часто применяемых
в бытовых ситуациях лекарственных веществ. К этой же
категории относятся алгоритмические (механизмы) знания
ij
= - 0,02, – это знание стадий механизмов химиче-
ских реакций, процессов, происходящих на этих стадиях и
их значения. Эти результаты говорят о пролонгированной
78
Vi
актуализации знаний и их практической значимости для
студентов в перспективе будущей профессии.
Проведение исследования качества формируемой
структуры знаний обучающихся на основе предложенной
методики позволяет:
▪ определить уровень структуры знаний каждого обучаемого;
▪ провести оценку «прочности структуры знаний», а
именно определить скорость «забывания» знаний;
▪ выявить пробелы в усвоении отдельных видов формируемых знаний;
▪ внести изменения в методику проведения практического занятия (семинара) на основе данных о скорости
«забывания» знаний;
▪ наметить пути для дальнейшего совершенствования
качества и результативности учебного процесса.
Совокупность квалиметрических показателей качества
используется в практике формирования и диагностики
структуры знаний студентов I-го курса по химии и физике
в Ижевской государственной медицинской академии и
дает возможность получать объективную, полную, достоверную информацию о состоянии учебного процесса в
режиме реального времени [3, 4].
Список использованных источников
1. Комкова О.Г. Мониторинг формирования структуры знаний обучаемых в системе «школа – факультет довузовского образования – вуз»: дис. ... канд. пед. наук. – Ижевск, 2007. – 145 с.
2. Снигирева Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / под ред. В.С. Черепанова. – М. – Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов; Экспертиза, 2006. – 128 с.
3. Снигирева Т.А., Комкова О.Г. Сравнительный анализ скорости «забывания» знаний по химии и физике студентов
первого курса // Внутривузовская система управления качеством медицинского образования: сб. материалов науч.метод. конф. – Ижевск: ИГМА, 2008. – С. 166-174.
4. Снигирева Т.А., Ворсина Е.В. Оценка «полноты структуры знаний» обучаемых на основе тестового контроля //
Развитие тестовых технологий в России: тез. докл. VII Всерос. науч.–метод. конф. – М.: Федеральный центр тестирования, 2005. – С. 51-52.
5. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособ. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. – 124 с.
УДК 373.3.016:514
Богомолова Стелла Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент
ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия
Леонтьева Татьяна Геннадьевна, студентка 4 курса ППФ
ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ЗАДАНИЯМИ, СОДЕРЖАЩИМИ ЭЛЕМЕНТЫ ОСЕВОЙ
СИММЕТРИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Использование в процессе преподавания математики начальной школы элементов заданий, содержащих осевую
симметрию в том или ином виде, с использованием межпредметных связей по специально разработанной методической схеме.
Elements of axile symmetry in teaching mathematics at a primary school, with the recommendations to use them according to
a specially developed methodical scheme in this or that way.
В статье рассматривается разработанные методические приемы работы с заданиями, содержащими элементы
осевой симметрии на уроках математики в начальных
классах.
Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать методические рекомендации к изучению темы
«Осевая симметрия» в начальных классах. Цель нашей
научной работы - изучение и организация методических
приемов работы с заданиями, содержащими элементы
осевой симметрии, на уроках математики в начальных
классах. Методами проведенных исследований являются,
прежде всего анализ трудов педагогов, психологов, методистов по проблеме работы с заданиями, содержащими
элементы осевой симметрии, разработка программы
опытно-экспериментальной работы, включающей проведение уроков.
Объектом исследования является процесс преподавания математики в начальной школе[1]. В начальных классах большое внимание надо уделять процессу формирования пространственного и образного мышления, креативности, развитию памяти, логики и т.д. Опираясь на опыт
именитых ученых, можно совершенно точно сказать, что
самым лучшим методом для всеобщего развития младшего школьника является принцип наглядности. Осевая
симметрия изучается учащимися только в старших классах, но мы взяли на себя ответственность дать данное
понятие и знания о ней в начальной школе, исходя из психолого-педагогических особенностей мышления начальной школы[2]. Предлагается начинать с простых заданий,
содержащих элементы осевой симметрии, когда на уроках
ИЗО применяется техника «отпечатка» по осевой симметрии (дети берут плотный акварельный лист бумаги,
прочерчивают тонкую линию, она будет осью симметрии,
и на одной половине листа рисуют техникой «по мокрому» любой рисунок. Затем, не дожидаясь пока лист высохнет, складывают рисунок пополам. И на другой стороне
отпечатывается первый рисунок). Здесь впервые в творческом процессе (что развивает креативность мышления
учеников) обучаемые видят, каким образом отображается
одна часть чего-либо на себя же, получая удивительно
гармоничные с точки зрения визуального восприятия изображения.
Мы живем на территории Чувашской республики и
для каждого учителя важно, чтобы учащиеся с малых лет
впитывали любовь к своей «малой» родине. Изучая симметрию плоских фигур на уроках математики, можно поставить вопрос: «Как же отражена симметрия в культуре и
искусстве чувашского народа?»[3].
Рассматривая подобные рисунки и объясняя значение
каждого элемента, входящего в этот рисунок, нами воспитываются не только умение понимать что есть осевая
симметрия, но и видеть еѐ в различных изображениях,
оценивая их красоту и прививая любовь к культуре родного края. Кроме того, нами используются элементы ра79
боты с калейдоскопом (уроки труда), техника «асибури»,
слова и палиндромы (русский язык), растения и гербарии
(естествознание), элементы архитектуры и музыки (причем упор здесь делается на понятие «золотого сечения» в
математике)[4]. К сожалению, ограниченный формат статьи не дает возможности полноценно изложить все этапы
работы, проделанной нами. Но результаты этой работы, еѐ
цель, гипотеза подтверждаются статистической обработкой данных формирующего эксперимента, проведенного
нами в МОУ «СОШ №13» города Новочебоксарска, в 3
«б» классе, классный руководитель Иванова Светлана
Геннадьевна.
Список использованных источников
1. Хачатурян, А. В. Геометрия Галилея : Серия : "Математическое просвещение" / А. В. Хачатурян. – М. : МЦНМО;
Москва, 2005. – 32 с. : ил., табл.
2. Абрамова, Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. / Г. С. Абрамова
– М.: Издательский центр "Академия", 1999.-672 с.
3. http://ru.chuvash.org
4. Бендукидзе, А. Д. Золотое сечение / А. Д. Бендукидзе // Квант. – 1973. – № 8. – с. 13
УДК 342.9
Литвин Дмитрий Владимирович,
кандидат педагогических наук
Омская академия Министерства внутренних дел Российской Федерации, г. Омск, Россия
ВНЕШНИЕ СТИМУЛЫ В ОЦЕНКЕ СИТУАЦИИ И ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЯ СОТРУДНИКАМИ
ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ ПРИМЕНЯТЬ ОГНЕСТРЕЛЬНОЕ ОРУЖИЕ
С позиций системного подхода раскрываются психофизиологические предпосылки принятия правомерного решения
сотрудниками полиции применять огнестрельное оружие. Выявление механизмов психофизиологического обеспечения
принятия правомерного решения позволяет выявить особенности формирования готовности сотрудников органов
внутренних дел применять крайнюю меру административного принуждения.
Psychophysiological preconditions of the right decision to use the weapon. Studying of psychophysiological maintenance of
acceptance of the right decision allows to raise readiness of police officers.
С позиции теории функциональных систем сотрудник
органов внутренних дел (ОВД) от оценки внешних стимулов переходит к формированию непосредственной программы действий, и, подвергая пристальному вниманию
этот своеобразный переход от «теории» к «практике», мы
освещаем очередной пробел в исследовании целостной
сложной поведенческой деятельности сотрудника в экстремальных условиях. Важно понять, какие внешние стимулы подвигают сотрудника к соответствующему решению. По А.С. Князькову, своеобразие проявления объективной связи «неправомерное действие – административное принуждение» заключается в одновременном, одномоментном существовании элементов данной системы [1,
с. 32]. Законодатель не дает и не может дать конкретный и
определенный перечень тех стимулов (как поведенческих
актов правонарушителя), которые предопределяли бы
применение оружия в качестве адекватной ответной поведенческой реакции со стороны сотрудника ОВД. Федеральный Закон Российской Федерации от 7 февраля 2011
г. №3-ФЗ «О полиции» ограничивает применение огнестрельного оружия сотрудниками органов внутренних дел
лишь исчерпывающим перечнем случаев, которые выступают в качестве непосредственных правовых оснований
применения оружия. В.А. Торопов, трактуя феномен «усмотрение» сотрудника, отмечает, что оно проявляется,
прежде всего, в решении вопроса применять или нет оружие в ситуации, когда для этого имеются законные основания или действовать иным способом, применять физическую силу, специальные средства, иные подручные
средства [2, с. 21]. Согласно А.С. Князькову, речь идет о
так называемом «объективированном усмотрении» [1, с.
38]. Действительно, теоретически рассматривая поведение
сотрудника в экстремальной ситуации, необходимо отметить, что в первую очередь, в его действиях наблюдается
80
своеобразная «полярность» – применять или не применять
огнестрельное оружие. На наш взгляд, процесс мышления
в ситуациях принятия решения относительно применения
оружия, конечно, не может быть навыком и осуществляться автоматически. Правовые знания никогда не будут
применяться автоматизировано в стрессовых условиях
огневого контакта. Вместе с тем, следует отметить, что
автоматизм может и должен действовать «не вопреки
пониманию».
Исследование конкретных внешних факторов конфликтных ситуаций как стимулов, вызывающих действия
сотрудников по реализации крайней меры административного принуждения показало, что исключительно точного анализа всех возможных признаков действий лиц,
совершивших противоправные деяния, которые одновременно являются внешними стимулами, вызывающими
применение оружия, не требуется. При непрерывном подборе наиболее адекватного для данной критической ситуации решения сотрудник не просчитывает все возможные варианты действий, а выбирает наиболее подходящую данному сценарию противоборства версию своего
поведения, основанную на чтении контекста стихийно
развивающихся событий. При распознании указанных
признаков в практических ситуациях чтение контекста
разворачивающихся событий, конкретных обстоятельств
сложившейся обстановки должно соотноситься с установленными законодателем юридическими нормами – порядком, условиями и пределами применения оружия. Создавая во время выполнения упражнения или решения задачи
условия, способствующие проявлению когнитивного,
эмоционально-волевого и двигательного компонентов
личности обучаемого, мы получим «внутреннюю» модель
практической ситуации применения оружия.
Список использованных источников
1. Князьков А.С. Применение и использование огнестрельного оружия сотрудниками милиции как мера административно-правового пресечения: дисс... канд. юрид. наук. – Томск, 1998. – 260 с.
2. Торопов В.А. Теория и практика эффективного обучения сотрудников органов внутренних дел стрельбе из личного оружия: дис. … док. пед. наук. – СПб, 2001. – 302 с.
УДК 373.3.016:514
Богомолова Стелла Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент
ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия
Майорова Антонина Ильинична, студентка 4 курса ППФ
ГОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева, г. Чебоксары, Россия
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ЭЛЕМЕНТАМИ ПОДОБИЯ
НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
Преподавание в начальной школе педагогически обоснованной технологии использования элементов подобия на уроках математики.
Teaching pedagogically based technology of the use of elements of likeness at the lessons of mathematics a primary school.
В статье рассматриваются разработанные методические приемы работы с заданиями, содержащими элементы
подобия на уроках математика в начальных классах.
Проблема исследования состоит в том, чтобы разработать адаптационные методические рекомендации к изучению темы «Подобие» для начальных классов. Целью
нашей научной работы является изучение и организация
методических приемов работы с заданиями, содержащими
элементы подобия на уроках математики в начальных
классах. Методами проведенных нами исследований прежде всего являются анализ трудов ведущих педагогов,
психологов, методистов по проблеме работы с подобными
заданиями
и
разработка
программы
опытноэкспериментальной работы, содержащей авторские элементы внедрения данной методики в учебный процесс,
включающей формирующий и констатирующий эксперименты, подтвердившие выдвинутую нами гипотезу о том,
что:
а) в результате внедрения методических приемов, содержащих задачи на подобие в учебный процесс начальной школы, развивается у учащихся пространственное
воображение, логическое мышление, память, умение
адаптироваться с топологическими функциями на практике;
б) работа с заданиями, содержащими элементы подобия, позволяет интегрировать процесс преподавания и тем
самым подготовить учащихся к развитию у них систематически стабильных знаний, формирующих целостную
картину мира.
Объектом исследования является процесс преподавания математики в начальной школе. В начальных классах
большое внимание необходимо уделять процессу формирования пространственного и образного мышления, его
креативности и т.д. Поскольку подобие как элемент дисциплины «Геометрия» изучается учащимися исключительно в старших классах, да и то весьма вскользь, мы
взяли на себя ответственность преподать данное понятие
и знание о нем уже в начальной школе, исходя из психолого-педагогических особенностей мышления учащихся
начальных классов. Предлагается начинать с простых
заданий, содержащих элементы подобия, этому могут
помочь интегрированные уроки математики и ИЗО, на
которых ученикам предлагается на одном листке бумаги
нарисовать 2 предмета одинаковых по форме, но разных
по размеру. Здесь впервые в творческом процессе (что
развивает креативность мышления учеников) обучаемые
отмечают сходство и различие предметов, получая удивительно гармоничные с точки зрения визуального восприятия изображения.
Мы использовали наглядность и показали детям весьма распространенные фигурки, в которых элемент подобия виден невооруженным глазом: матрешки, семь слоников (выполненных из одного материала, но разных по
размеру) и т.п.; приводили примеры из истории: египетские пирамиды в Каире, персонажи Дисней Ленда и т.п.
Кроме данного приема нами были использованы элементы работы с масштабом (работа с картой, глобусом,
где масштаб есть ни что иное как коэффициент подобия
между реальным объектом и его изображением). Также
детям были предложены задания нарисовать сначала план
своей квартиры, установив свой масштаб (который они
обязаны указать как коэффициент подобия), а далее дан-
ная работа была продолжена в виде творческого задания
«Спроектируй дом своей мечты» либо с помощью ИКТ,
либо (если есть большое желание) собственный рисунок,
но в разных проекциях.
На заключительном этапе нашей работы учащимся
предлагалось по выбору сделать эскиз какого- либо предмета или игрушки и затем создание его подобия в любом
виде: либо мягкая игрушка, вышивка бисером, изделия из
глины; либо связанные из ниток вещи, и даже сколоченные из дерева (с помощью родителей) элементы интерьера
дома. Безусловно данная работа потребовала консультации учителей технологии и ИЗО.
81
К сожалению, ограниченный формат статьи не дает
возможности полноценно изложить все этапы проделанной нами работы, но ее результаты подтверждаются статистической обработкой данных формирующего и конста-
тирующего экспериментов, проведенного нами в МОУ
«Батыревская СОШ №1» Батыревского района Чувашской
республики, в 3 «а» классе, классный руководитель Атнярова Светлана Сергеевна.
Список использованных источников
1. Атанасян, Л. С. Геометрия 7-9 : учеб. для 7-9 кл. средн. шк / Л. С. Атанасян, С. Б. Кодомцев. – М. : Просвещение, 1990. – 384 с.
2. Клейн, Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей Т.2-М / Ф. Клейн. – М. : Наука, 1968. – 416 с.
3. Никулин, А. В. Геометрия на плоскости / А. В. Никулин. – Минск : Попурри, 1996. – 592 с.
4. Шапиро, И. М. Практикум по дидактике математики / И. М. Шапиро. – Барнаул : издательство БГПУ, 1997. –
110 с.
УДК 510(075.5)
Абрамова Олеся Михайловна, аспирант
Арзамасский государственный педагогический институт имени А.П.Гайдара
г. Арзамас, Россия
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ПРЯМЫХ И ОБРАТНЫХ ЗАДАЧ
В РАЗВИТИИ ГИБКОСТИ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
В статье рассмотрена проблема использования прямых и обратных задач, как одного из средств развития гибкости мышления школьников при обучении математике, решение которых поможет разнообразить содержание урока, и
окажет положительное влияние на интеллектуальное развитие учащихся. Приведены примеры подобных задач. Указана их дидактическая ценность не только в развитии гибкости учащихся, но и в обучении математике в целом.
In article the problem of use of direct and inverse tasks as one of means of development of flexibility of thinking of pupils’ at
training to the mathematician which decision will help to diversify the lesson maintenance and positive impact on intellectual
development of pupils will make is considered. The examples of similar tasks are resulted. Their didactic value not only in development of flexibility of pupils, but also in training is specified the mathematics as a whole.
В эпоху становления новой образовательной системы
в России, которая ориентирована на вхождение во всеобщее образовательное пространство, одним из основополагающих принципов образовательного процесса является
принцип личностно-ориентированного обучения. Базируясь на этом, современная школа указывает на важность и
необходимость своевременного и разностороннего развития у обучаемых творческих способностей, и ставит перед
собой задачу подготовки выпускников, способных наиболее гибко адаптироваться в изменяющихся жизненных
ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые
знания, анализировать возникающие в реальной действительности проблемы с различных сторон, находить всевозможные пути их решения, используя при этом и современными технологии, адекватно оценивать свои результаты и, совершая ошибки на своем творческом пути,
быть готовым к их исправлению, т.е. умеющих размышлять гибко.
Эта задача не может быть достигнута без уточнения и
пополнения знаний о природе гибкости мышления, о методах и средствах еѐ развития, в том числе в процессе
обучения математике.
В контексте нашего исследования гибкость мышления
будем характеризовать: 1) легкостью перехода с прямого
хода мысли на обратный; 2) способностью к целесообразному варьированию способов действия; 3) легкостью перестройки системы знаний, умений и навыков при изменении условий действия; 4) легкостью перехода от одного
способа действия к другому и умением выходить за границы привычного способа действия [1,2].
Анализ различных исследований, дает возможность
констатировать тот факт, что при кажущемся обилии научного материала по этой тематике приходится признать,
что конкретного фактического материала, позволяющего
строить обучение школьников математике с учетом особенностей гибкости их мышления, нет. Имеется множество методических пособий по курсу математики в средней
школе, но в ходе нашей работы нам не встретилось ни
одного, в котором были бы собраны и обобщены данные,
82
позволяющие развивать гибкость мышления учащихся на
уроках математики, не выходя за рамки курса. Поэтому,
затрагивая вопрос о целесообразности нашей работы
можно сказать, что данное исследование не только возможно было провести, но, на наш взгляд, и необходимо.
Таким образом, возникает противоречие между потребностями школьной практики в задачах, развивающих
гибкость мышления обучаемых, и отсутствием теории,
раскрывающей механизмы их создания.
На сегодняшний день одним из средств развития гибкости мышления школьников, на наш взгляд, является
соответствующая организация решения прямых и обратных задач на уроках математики.
Следовательно, противоречие между возможностью
использования прямых и обратных задач на уроках математики как средства развития гибкости мышления учащихся и отсутствием соответствующего методического
обеспечения определяет актуальность темы исследования.
Под задачей, обратной к данной, будем понимать такую задачу, которая получена из исходной путем логических рассуждений, либо математических преобразований
и в ней часть исходных данных принимается за искомые, а
некоторые искомые считаются данными.
Процесс преобразования прямой задачи в обратную
называется обращением задачи[3].
Учитывая целесообразность использования прямых и
обратных задач как средство развития гибкости мышления школьников, в диссертационном исследовании нами
выделены три способа обращения школьных математических задач: изменение компонентов задачи, изменение
логической конструкции задачи, изменение формы задания задачи.
В данной статье нет возможности останавливаться
подробно на каждом из способов обращения школьных
математических задача, поэтому перейдем к рассмотрению конкретных примеров прямых и обратных задач и их
дидактической ценности в развитии гибкости мышления
обучаемых.
уравнение
После решения прямой задачи школьникам целесообразно предложить составить обратную задачу, которая
заключается в составлении уравнения по заданному корню. Изменяя найденное искомое x=3, к примеру, на y=4
составим аналогичное уравнение, двигаясь по решению
исходной задачи снизу вверх.
Важно подчеркнуть, что обратные задачи школьник
должен решать непосредственно после прямой, если же
она решается независимо от прямой, в этом случае они
уже, собственно говоря, не являются обратными, так как
обратными они являются только в паре с прямыми.
Практика обучения, содержащая сопоставление процессов решения и составления задач, т. е. прямые и обратные задачи, показывает, что при данной методике учащиеся существенно быстрее усваивают не только предусмотренные программой умение – решать задачи, но и
более того овладевают и внепрограммным умением конструировать алгебраическую задачу.
Задача 2. Решить приведенное квадратное уравнение
x2
2 3x 1 0 .
Обратная задача 1. Найти коэффициенты p и q, если
известно, что числа 10 и 15 являются корнями уравнения
x2+px+q=0.
Обратная задача 2. Записать приведенное квадратное уравнение, имеющее корни x1=3 и x2=-1.
Познавательная ценность таких прямых и обратных
задач, с точки зрения психологии, заключается в возникновении взаимно обратных связей мыслей во время неминуемого сопоставления при такой записи процессов решения и составления задачи, а это способствует развитию
гибкости мышления школьников.
Задача 3. Вычислить 1652-352.
Решение: 1652-352=(165+35)(165-35)=200·130=26 000.
После вычисления учениками данного выражения
нужно предложить им обращенное задание, поскольку
подобная обратимость мыслительного процесса в рассуждении, обратное направление мысли от результата к исходным данным развивает гибкость мышления учащихся.
Обратная задача 1. Представить число 34 000 в виде
разности квадратов двух чисел.
Составление уравнения
Решение уравнения
Прямая задача 1. Решить
3 x+1 + 3x=108.
Решение:
3 x+1 + 3x=108,
3x·3+3x=108,
4·3x=108,
3x=27,
3x=33,
x=3.
Обратная задача. Составить показательное
уравнение корень которого равен 4.
2y+2+2y=80,
4·2y+2y=80,
5·2y=80,
2y=16,
2y=24,
y=4.
Это задание записывается под предыдущим примером,
и решение осуществляется справа налево.
Решение:
34 000=200·170=(185+15)(185-15)=18522
15.
Естественно, что развитие гибкости мышления
должно происходить одновременно с приобретением
учащимися математических знаний, умений и навыков,
установленных государственным стандартом образования.
Таким образом, проведенная нами опытная работа показала, что такие упражнения, дополняя обычные аналитические упражнения по решению готовых задач, играют
важную роль в развитии гибкости мышления, достижения
глубины и прочности усвоения материала. Кроме того,
составление обратных задач к прямой дает учащимся возможность одновременного восприятия задачи как единого
целого со всеми ее данными и взаимоотношениями между
ними, обеспечивает качественный анализ задачи, осознанный поиск ее решения, обоснованный выбор арифметического действия, тем самым предупреждая многие
ошибки в решении задач школьниками, а также оказывает
положительное влияние не только на развитие их творческих способностей, но и на повышение мотивации к изучению математики, поскольку в таком случае школьники
перестают воспринимать себя исключительно в роли
обучаемых. Они осознают, что работают на более высоком уровне, и это требует от них более ответственного
отношения к своей деятельности.
Заметим, что результаты экспериментального исследования отражают не только дидактический, но и методический уровень структурирования содержания учебного
материала по математике, что обеспечивает возможность
трансляции предложенных автором подходов к составлению обратных задач в массовую школьную практику.
Прямые и обратные задачи и методические приемы по
обучению их составлению могут быть использованы учителями и методистами при разработке уроков и дидактических пособий по различным разделам математики. А
отдельные положения диссертационной работы могут
быть применены в учебном процессе при подготовке студентов, а также включены в программу подготовки и переподготовки учителей математики.
Список использованных источников
1. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике [Текст]: Ч. I // Математические задачи как средство обучения и
развития учащихся / Ю.М.Колягин. – М.: Просвещение, 1977. – 110 с.
2. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников [Текст] / В.А.Крутецкий. – М.: Просвещение, 1986. – 431 с.
3. Эрдниев, П.М. Преподавание математики в школе: из опыта обучения методом укрупненных упражнений [Текст]
/ П.М.Эрдниев. – М.: Просвещение, 1978. – 304 с.
83
УДК 37.013.32
Письменная Елена Ивановна,
Рыбина Ольга Васильевна
ГОУ СОШ № 2036, г. Москва, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ
В ТЕАТРАЛЬНО-ЯЗЫКОВОМ СОЦИУМЕ
Дидактические и методические рекомендации в помощь учителям иностранного языка во внеурочной деятельности
школьников, при организации и проведении театрально-лингвистических проектов.
Didactic and methodical recommendation for the aids of teaching of a foreign language in extracurricular activities of
schoolchildren at the organization and carrying out theatrically-linguistic projects.
Происходящие в обществе глубокие преобразования
всех сторон жизни поставили перед общеобразовательной
школой проблему подготовки качественно новых, высокообразованных, творчески мыслящих, компетентных
людей, обладающих культурологическими знаниями,
умениями и навыками, способного и готового психологически и функционально без дополнительной адаптации
включаться в самостоятельную жизнь.
Внеклассная работа по иностранному языку решает
такие задачи, как совершенствование знаний, умений и
навыков, приобретенных на уроках иностранного языка,
помощь ребенку в формировании мировоззрения, развитие их творческих способностей, самостоятельности, эстетических вкусов, воспитание толерантности к людям своей страны и страны изучаемого языка[2].
Мы, учителя английского языка, создали школьный
театр на английском языке. Основная цель театрального
коллектива – это создание особого социолингвистического пространства, в рамках которого осуществляется активизация изучаемого учебного материала, его интерпретация на новом языковом уровне с выходом на практическую коммуникацию, свободное языковое самовыражение
посредством драматизации и театрализации.
Что мы знали, когда решили создать театр? Согласно Концепции модернизации Российского образования «…школа должна формировать ключевые компетенции, определяющие современное качество образования»[1].
Однако проблема формирования и развития ключевых компетенций в театрально-языковом социуме остается мало разработанной. Отсутствие методических рекомендаций для школьных театров не способствует ее решению.
Что мы хотели узнать? Поможет ли театральноязыковой социум создать условия для реализации творческого потенциала учащихся, воспитания активной саморазвивающейся личности и повышения мотивации
школьников при обучении английскому языку.
Для достижения этой цели были разработаны новые
формы внеклассной работы с применением ИКТ, подведена научная основа театральной деятельности в контексте развития ключевых компетенций учащихся, сформированы новые способы повышения мотивации учащихся
при обучении иностранному языку.
Что мы узнали? Необходим алгоритм для успешной
реализации цели. Он предложен ниже.
I. этап: Pre-reading activities (Подготовительный этап)
Цель: активировать умственную деятельность учеников, развивать самостоятельность мышления, внимание и
память; обучать работе с информацией, приобщить учащихся к самостоятельной работе с оригинальными источниками на иностранном языке.
Вид деятельности: работа с Интернет-ресурсами, с
художественной литературой; посещение спектаклей;
просмотр киноверсий; знакомство с биографией и произведениями классиков английской, американской и русской литературы; конкурс на лучший сценарий; дизайн
84
программки; подбор сценарного и музыкального материала.
Результат: формирование учебно-познавательной
компетенции; формирование компетенции личного самосовершенствования; формирование информационной
компетенции; формирование ценностно-языковой компетенции[3].
II. этап: While reading the play. ( Работа над произведением) Этот этап состоит из 3 блоков.
1 блок: Reading the play (Этап знакомства с литературным произведением)
Цель: учить исследовательской работе; учить анализировать, делать выводы и развивать гибкость использованных знаний.
Вид деятельности: коллективная работа; чтение, перевод и прослушивание литературного произведения,
выявление лексико-грамматических трудностей, беседа о
характере персонажей.
Результат: формирование общекультурной компетенции; формирование учебно-познавательной компетенции;
формирование ценностно-смысловой компетенции; формирование ценностно-смысловой компетенции; формирование социально-трудовой компетенции[3].
2 блок: . Rehearsing. (Проведение репетиций)
Цель: развивать эмоциональность речи и творческую
деятельность учащихся; учить оперировать знаниями.
Вид деятельности: выполнение интонационных упражнений, отработка выразительности чтения ролей, выполнение творческих заданий, импровизация, разыгрывание ситуаций прочитанного текста.
Результат: формирование коммуникативной компетенции, формирование социально-трудовой компетенции,
компетенции личностного совершенствования; формирование информационной компетенции[3].
3 блок: Post-reading the play. (Реализация решений.)
Цель: осуществить выход в речь закрепленных языковых навыков и актерских навыков; развивать умение работать перед большой аудиторией; развитие уверенности
в себе.
Вид деятельности: демонстрация презентаций, работа
в группах с взаимной оценкой.
Результат: формирование коммуникативной компетенции, формирование учебно-познавательной и информационной компетенций; формирование информационной
компетенции[3].
III. этап: Follow –up activities. (Последействие)
Цель: проанализировать, систематизировать и оценить результаты деятельности.
Вид деятельности: выполнение творческих проектов
(презентация театрального проекта, написание статьей о
действующих лицах, сюжете, спектакле, творческие
встречи).
Результат: формирование общекультурной компетенции, формирование социально-трудовой компетенции и
компетенции личного самосовершенствования; формирование коммуникативной компетенции[3].
Инновационность данной работы заключается
1. во-первых, в построении алгоритма формирования и
развития ключевых компетенций на основных этапах работы театрально-языкового социума, что позволяет соединить оба компонента учебно-воспитательного процесса в единое целое
1. во-вторых, в эффективном применении ИКТ для
создания полноценного зрительного и звукового ряда
2. в-третьих, в использовании аутентичного материала, что делает театрально – лингвистические проекты мак-
симально приближенными к оригиналу, что способствует
повышению мотивации учащихся при изучении английского языка.
Мы полагаем, что нами разработана научно обоснованная методика творческого развития учащихся в театрально-языковом социуме, обеспечивающая формирование и развитие ключевых компетенций с использованием
ИКТ.
Список использованных источников
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – М.: Просвещение,
2010.
2. Савина С.Н. Внеклассная работа по иностранному языку в средней школе / С.Н Савина. – М.: Просвещение, 1991
– 159 с.
3. Хуторской А.В Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
УДК 377.8
Самсонова Татьяна Ивановна,
Тучнолобова Ольга Владимировна
Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования
«Воркутинский педагогический колледж», г. Воркута, Россия
ПУТИ ДУХОВНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ
В статье представлены различные формы работы по духовному становлению личности студента педагогического
колледжа, дана краткая характеристика видов деятельности по духовно-нравственному и патриотическому воспитанию. Кратко и лаконично изложено содержание работы по решению проблемы. Статья полезна всем, чья работа
связана с воспитанием молодежи.
The article represents the forms and ways of work devoted to moral, patriotic upbring of the personality of the future teacher.
It can be interested for those whose work is connected with the upbringing of the youth.
Президент РФ Д.А.Медведев в ежегодном обращении
к гражданам РФ вновь обозначил в качестве приоритетного направления на всех уровнях образования духовнонравственное и патриотическое воспитание молодежи.
По этой причине педагогический колледж стал эпицентром реализации программ по сохранению ценностей
нашей российской культуры, кладезью идей и опыта по
духовно-патриотическому воспитанию личности.
Составляющими духовно-нравственного и патриотического воспитания студентов стали такие виды деятельности, как волонтерское движение, этические беседы,
Крещенские чтения, военно-спортивные игры, литературно-музыкальные гостиные и т.п.
Одним из актуальных видов деятельности по нравственно-патриотическому воспитанию является волонтерская работа, цель которой помочь страждущим обрести
покой, уверенность и мир в душе, быть полезным в социуме.
Студентами колледжа совместно с Молодежным Консультативным Советом города систематически организовываются благотворительные акции для малоимущих
семей, детей-сирот, детей с ограниченными возможностями, праздники для участников военных событий и т.п.
План мероприятий, сценарии составляются студентами с
учетом индивидуальных особенностей этой категории
людей, их желаний и возможностей. Помогая другим,
будущий учитель воспитывает в себе чувство ответственности, уважение к общечеловеческим ценностям, любви к
Родине (Приложение 1).
Сегодня как никогда возрос интерес молодежи к православной культуре. В связи с этим в колледже проводятся творческие встречи с религиозными деятелями. Ярким
моментом таких встреч являются Рождественские чтения,
ставшие в колледже традиционными. Активные участники Рождественских чтений – это студенты, преподаватели
и священнослужители. Программы чтений составляются
творческой группой преподавателей и студентов, интересующихся православной культурой. Тематика выступлений всегда разнообразна и глубоконравственна, она касается смысла жизни на Земле, философских размышлений
о том, как всем вместе сделать эту жизнь доброй, интересной и полезной.
Диалог со священнослужителями за чашкой чая – это
особый этап воспитания души. Здесь в неофициальной
теплой обстановке подводятся итоги мероприятия, ставятся новые задачи и разрабатываются пути их решения.
Такие встречи очень значимы для всех, кто выбрал
главным делом всей своей жизни – служение людям (приложение 2).
Большая роль в воспитании души принадлежит музыке. По этой причине в колледже большая роль отводится
изучению музыкальной культуры. Преподавателями используются разные формы и средства духовнонравственного и патриотического воспитания через музыку. Это исполнение музыкальных произведений, слушание классической музыки, изучение жизни и творчества
отечественных и зарубежных композиторов, сочинение
авторских стихов и песен, театрализованное представление музыкальных произведений и т.п.
Данные виды деятельности учат оценивать вклад музыкальной культуры в духовное становление личности
будущего педагога. Репертуар музыкальных произведений
высокохудожествен и ориентирован на воспитание чувства долга и любви к Родине. Образцом для подражания
являются авторские работы преподавателей колледжа,
получившие известность за пределами города и Республики (Приложение 3).
Важным аспектом духовно-патриотического воспитания студентов является музыкально-литературная гостиная, особая форма взаимодействия поэзии и музыки. На
таком мероприятии рассматривается самобытная творческая сущность музыкальной и поэтической культуры.
85
Особое внимание обращается на репертуар музыкальных
произведений и тематику стихов, которые признаны воспитывать в каждому чувство к прекрасному, любовь к
Родине.
Тексты произведений отбираются студентами, главный акцент делается на качество их исполнения. Такая
форма привлечения внимания к искусству заставляет задуматься о духовности человеческого бытия и несет в
себе философские и этические обобщения. (Приложение
4).
С целью реализации президентских программ по патриотическому воспитанию молодежи, в колледже ежегодно проводятся конкурсы, фестивали, тематические вечера,
посвященные событиям военных лет.
Фестиваль военно-патриотической песни «Салют, Победа!», где каждый год принимают участие все среднеспециальные учебные заведения города, стало любимым
мероприятием студентов. Конкурсы письменных размышлений о войне, сочинений, создание фотоальбомов и стенгазет красной нитью проходят в планах воспитательной
работы колледжа.
Воспитание любви к родине начинается с воспитания
чувства гордости за свою страну, уважения к государственным символам РФ. В связи с этим в каждой студенческой группе традиционно организуются часы общения,
посвященные государственной символике. При подготовке к данным мероприятиям большую роль играет актив
группы, который совместно с куратором выбирают форму
мероприятия, составляют его содержание, готовят атрибуты и пишут сценарий. (Приложение 6)
Особое место в воспитании личности педагога отводится Неделям переосмысления прочитанных книг: Библии и художественных произведений писателейгуманистов. Программа Недели разрабатывается группой
студентов, интересующихся литературой. Благодаря работе студентов в этом направлении, на сцене колледжа были
поставлены произведения писателей классиков (Приложение 7). Здесь сценаристы, композиторы, операторы,
музыканты – сами студенты, которые создают продукт
творчества, затем анализируют его и вносят свои коррективы и предложения. Диспуты по прочитанным произведениям, творческие размышления по актуальным проблемам, решение этических ситуаций, близких к жизненным,
при работе над книгой создают мотивационную среду
колледжа, в которой активизируется жизненная позиция
каждого, стремление к поиску способов самоопределения.
Все вышеперечисленные виды деятельности проводятся в колледже под руководством творческого содружества преподавателей и студентов (ТСПС), который был
организован по инициативе студентов, желающих развивать свои творческие способности.
Все заседания ТСПС направлены на создание программы действий по нравственно-патриотическому воспитанию через творческие дела. Благодаря активной работе ТСПС, в колледже были составлены альманах поэтического творчества, сборник музыкальных произведений и
театрализованных постановок, сценарии музыкальнопоэтических и художественных композиций, сборник
коллективных творческих дел.
Все разработки находятся в воспитательном центре
колледжа и служат методическим ориентиром в подготовке к урокам и воспитательным мероприятиям на всех видах практики.
Вышеперечисленные мероприятия при их правильной
организации способствуют становлению личности будущего педагога, учат быть гражданином своей страны.
Только такой учитель может воспитать настоящего человека.
Список использованных источников
1. Архангельский, Н.В. Нравственное воспитание. [Текст] / Н.В. Архангельский - М.:1979. – 534 с.
2. Данилюк, А.Я. Нравственное и гражданское воспитание: взгляд компаративиста [Текст] / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 2008. – №10. – с.112.
3. Санкин, Л.А. Нравственное воспитание студентов [Текст] / Л.А. Санкин // Педагогика. – 2008. - №10. – с.108.
86
87
УДК 377.5
Щеглова Татьяна Михайловна
ГОУ СПО «Старооскольский техникум технологий и дизайна»
г. Старый Оскол Белгородской области, Россия
ПРОЕКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
В статье рассматриваются требования к проектной компетентности будущих специалистов дизайна одежды и
ее отличительные особенности.
The demands to design competence of future specialists in the design clothing and its distinctive features are considered in the article.
Приоритетные задачи модернизации профессионального образования определяются необходимостью приведения содержания и технологий подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена
в соответствии с современными достижениями науки,
техники, производства, инновационного развития экономики, а также потребностями общества и самой личности
в высоком уровне профессиональной мобильности и компетентности.
Переход к компетентностному образованию определил широкий научный интерес к проектированию. Проектирование (метод проектов) рассматривается как средство для развития компетенций. Метод проектов – один из
эффективных инновационных способов, позволяющих
реализовать механизм формирования профессиональной
культуры в учебном процессе и имеющий особую ценность, т.к. дает возможность развить профессионально
значимые качества личности обучающихся на основе интеграции учебного процесса с производством и наукой. В
проектной деятельности основой учебного процесса ста88
новится не только усвоение знаний, но и способы их усвоения, развитие творческого потенциала обучаемых.
В современных педагогических исследованиях нет
конкретного определения термина «проектная компетентность». Обобщая особенности проектной деятельности в
области дизайна одежды, как способности к выполнению
проектных задач, владения инструментарием и готовности
к инженерной проектной деятельности, можно сделать
вывод, что проектная компетентность определяется уровнем готовности студента к проектной деятельности, его
индивидуальным способностям к проектированию и мотивированным стремлением к самообразованию и направлена на развитие культуры мышления, поведения, обобщения, деятельности.
Дизайн одежды – одно из направлений дизайнерской
деятельности, главная цель которого заключается в том,
чтобы проектировать одежду как один из элементов
предметной социокультурной среды, удовлетворяющей
соответствующие материальные и духовные потребности
человека.
Анализ профессиональной деятельности в процессе
многолетней работы автора в системе подготовки студентов по рабочим профессиям художник по костюму, закройщик и профессиональной подготовки будущих специалистов конструирования и моделирования одежды
показал, что ведущим видом профессиональной деятельности является проектный и позволяет нам утверждать,
что в структуре профессиональной компетентности ведущей является проектная компетентность.
Проектная компетентность – это ценностное новообразование личности будущего специалиста сферы дизайна, определяющееся системой сформированных проектных компетенций, мотивов ценностных ориентаций, личностных свойств, функциональных знаний, осознанных
умений и навыков, обеспечивающих успешное решение
задач самореализации в профессиональной деятельности.
Новые требования и связанные с ними изменения содержания профессиональной деятельности специалистов
дизайна одежды обусловливают повышение значимости
проектной компетентности в их профессиональной подготовке.
Анализ дизайнерского творчества сталкивается со
своеобразным пересечением процессов мышления, творчества и проектирования.
Проектирование есть специфический индивидуальнотворческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений. Главной функцией дизайна как процесса является проектирование – планирование будущего
изделия, среды или услуги.
В основе проектного мышления лежит творческое
(креативное) мышление, как направляющее на создание
нового, ранее не создававшегося. Проектное мышление
базируется на научных и инженерно-технологических
знаниях, объемно-пространственном воображении, художественных умениях. Формирование проектного мышления направлено на развитие логических форм мышления:
проектных понятий, суждений, умозаключений, аналогий.
Проектное мышление будущих специалистов в области дизайна – это особая форма мышления человека, объединяющая в себе различные виды мыслительных операций, направленные на формирование проектного замысла,
выработку оптимальных решений проектных творческих
задач, выбор материалов и средств отображения и визуализации, планирование творческого процесса профессиональной деятельности с учетом специфики проектной
ситуации.
Применение проектного обучения в средних профессиональных учебных заведениях вызывает интерес, это
неклассическая модель, которая предполагает практикоориентированное, проектное образование, выстраивание
индивидуальных траекторий обучающихся. Кроме лекций
и курсов в этой модели принципиальное место занимают
такие оргформы, как мастерские, проектные разработки.
Через них обучающиеся включаются уже в собственную
профессиональную деятельность (в целевых дипломных
проектах на конкретных рабочих площадках с работающими там профессионалами).
Проектное обучение развивает исследовательские
умения (умение анализировать проблемную ситуацию,
выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой
информации из литературы, проводить наблюдение практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять, обобщать,
делать выводы); умения работать в команде (происходит
осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности); коммуникативные умения.
В результате учебно-профессиональной проектной
деятельности студент-дизайнер приобретает опыт, необходимый для профессиональной дизайнерской деятельности.
Опыт проектной деятельности – это творческое, активное освоение и реализация на практике законов и
принципов дизайнерской деятельности.
Опыт проектной деятельности приобретается обучающимися в процессе выполнения практических проектных заданий, решения проблемных дизайнерских задач и
ситуаций; формирования проектного мышления; анализа
собственных дизайн-проектов, участие в выставках, конкурсах и др.
При включении в проектную деятельность у личности
формируется такое качество, как компетентность в проектной деятельности.
Компетентность в проектной деятельности – личностное качество обучающегося, основанное на потребности,
осведомленности, отношении и опыте проектной деятельности, обеспечивающей способность и готовность к
проектной деятельности, обладающей познавательным и
преобразовательным характером.
Формирование компетентности обучающегося в проектной деятельности становится одной из важных задач
педагогической науки при подготовке будущих специалистов в области дизайна одежды.
УДК 796/799
Шлемова Марина Владимировна, старший преподаватель
Чернышева Инга Владимировна, старший преподаватель
Егорычева Елена Владимировна, старший преподаватель
Мусина Светлана Викторовна, старший преподаватель
Волжский политехнический институт (филиал) ГОУ ВПО «Волгоградский государственный
технический университет», г. Волжский, Волгоградская область, Россия
ЗНАЧЕНИЕ СОВМЕСТИМОСТИ БАСКЕТБОЛИСТОВ ДЛЯ УСПЕШНОЙ ИГРЫ КОМАНДЫ
Анализируются проблемы совместимости и проблемы сыгранности игроков в баскетбольной команде. Обосновываются элементы сыгранности и механизмы совместимости баскетболистов. Даются рекомендации по применению
методов воздействия для повышения сыгранности команды и отдельных игроков.
Analyzes the problems of compatibility problems and teamwork of players in a basketball team. Substantiates the elements of
teamwork and compatibility mechanisms are basketball players. The recommendations on the use of impact methods for improving teamwork teams and individual players.
Как и большинство игровых видов спорта, баскетбол командная игра, следовательно, требует тесного сотрудничества партнѐров по команде. Во время игры на площадке одновременно действуют пять партнѐров. Спорт-
смены в баскетболе делятся на защитников, нападающих
и центровых игроков. Характерной особенностью баскетбола является то, что игроки взаимодействуют друг с другом в каждом игровом эпизоде, выполняя определѐнные
89
тактические и технические приѐмы при жестком сопротивлении соперников и при лимите времени, что в свою
очередь требует от спортсменов быстрого принятия решений и полного взаимопонимания на площадке. Победный
результат возможен только благодаря рационально выстроенному в пространстве и времени взаимодействию
игроков. Верный выбор совокупности техникотактических действий в конкретных ситуациях противоборства, чѐткая их организация и правильное распределение коллективных усилий в ходе игрового поединка –
верный путь к успеху.[2] Невозможно говорить об успешной игре команды, не учитывая фактор совместимости игроков.
Существует несколько видов совместимости людей:
биологическая, психологическая и социальная. Биологическая совместимость определяется схожестью тех нервных процессов, которые протекают в организме разных
людей, что в дальнейшем определяет наличие или отсутствие симпатии у членов команды. Психологическая совместимость определяется единством эмоциональной
сферы, каких-либо привычек, ощущений, восприятий
внешнего мира. Также можно рассматривать и социальную совместимость людей, занимающихся одной определенной деятельностью, при этом у них наблюдаются схожие оценки своей команды как коллектива, одинаковые
взгляды на тех людей, которые находятся рядом с ними.
Конечно, идеальным для команды было бы наличие
совместимости по всем трем составляющим, но на деле
приходится довольствоваться совпадением хотя бы двух,
а иногда и одного компонента. Чаще всего это бывает
социальная совместимость игроков команды, при которой
они понимают, что для достижения одной и той же цели
они должны работать, несмотря на личные взаимоотношения.
В баскетбольной команде невозможно добиться полной совместимости всех игроков без исключения, поэтому
приходится довольствоваться взаимопониманием основных лидеров команды и, так называемых, ведомых. При
этом в игре может быть не один, а несколько лидеров: в
защите, в быстром и позиционном нападении. Чаще всего
лидеры на площадке являются примером для подражания
и в обыденной жизни, при этом между собой такие баскетболисты редко находят взаимопонимание, поэтому
задача тренера добиться здоровой обстановки внутри коллектива, несмотря на возможные противоречия основных
игроков.
При этом нельзя не отметить роль в команде ведомых
игроков. Казалось бы, если команда будет состоять из
одних сильных лидеров, то такая команда должна всех и
всегда побеждать. На деле оказывается все с точностью до
наоборот. Каждый из лидеров пытается взять инициативу
на себя, а в итоге страдает общее дело, то есть игра. И
совсем другая ситуация наблюдается в том случае, когда
наряду с лидером на площадке играют спортсмены, которые своими действиями помогают ведущему игроку раскрыться, проявить все свои лучшие качества. Такая игра
отличается большей отдачей всех игроков, их нацеленностью на общую победу.
Существуют и чисто баскетбольные факторы совместимости, что чаще всего обусловлено тем, что игроки на
площадке одинаково понимают тактические ситуации,
складывающиеся на площадке, и интуитивно предвидят
их изменения в ближайшие моменты.
В тоже время необходимо сказать о том, что совместимость в команде тренируется. Можно рассмотреть такой момент, когда в коллектив приходят молодые игроки,
которым кажется, что «ветераны» их игнорируют, не дают
им проявиться в игре на все сто процентов. Но по истечению какого-то времени ситуация стабилизируется, появляются новые связи в команде, в которые включаются и
новые спортсмены, причем чем дольше баскетболисты
будут играть и тренироваться в одной команде, тем более
сыгранными и слаженными будут их действия на площадке.
Социологическими исследованиями установлено, что
наиболее эффективно играет команда, в которой есть не
только совместимые, но и явно несовместимые игроки,
время от времени возникают локальные конфликты (не
очень глубокие и длительные). А команда, в которой все
благополучно, обычно не добивается больших побед.[3]
Проблема совместимости в баскетболе очень тесно
связана с проблемой сыгранности, хотя это и не одно и то
же. Спортсмены могут быть потенциально совместимыми,
но абсолютно несыгранными из-за недостаточного количества времени, проведенного вместе на площадке. В то
же время при достаточной подготовке можно добиться
неплохих результатов в игре даже абсолютно несовместимых игроков. Сыгранность определяется схожими
оценками игроками одинаковых игровых ситуаций, сходством представлений о способах взаимодействия друг с
другом, способностью спортсменов мысленно моделировать замыслы друг друга. Как видно из перечня элементов сыгранности, здесь главную роль играют механизмы
совместимости: схожие представления, основанные на
одинаковых психических процессах, одинаковая мысленная модель действий партнера. Этим еще раз хочется подчеркнуть, что очень важно изначально определить, совместимы игроки или нет, чтобы потом не затрачивать
колоссальных усилий, добиваясь сыгранности несовместимых в принципе людей.[3]
Для повышения сыгранности команды рекомендованы
следующие методы воздействия:
1.Формирование звеньев и связок на основании учета
степени совместимости спортсменов в мыслительной деятельности при оперативном решении тактических задач.
2.Коррекция отношений внутри команды на основании изучения психологического климата в команде, симпатий и антипатий игроков, их взаимоотношений друг с
другом и отношений к тренеру.
3.Специальные упражнения, направленные на повышении скорости и точности оперативного мышления.
4.Индивидуализация учебно-тренировочного процесса
и управления командой во время игры на основании социометрических данных и данных об особенностях
свойств личности спортсменов.
Рекомендованные методы помогут облегчить тренеру
процесс управления командой и найти наиболее оптимальный вариант взаимодействия в игровой деятельности.
В заключении можно отметить, что деятельность баскетболиста в игре – не просто сумма отдельных приѐмов
защиты и нападения, а совокупность действий, объединенных общей целью в единую динамическую систему.
Правильное взаимодействие игроков команды – основа
коллективной деятельности, которая должна быть направлена на достижение общих интересов команды и опираться на инициативу и творческую активность каждого игрока. [1]
Список использованных источников
1. Баскетбол: Учебник для ин-тов физ. культ. / Под ред. Ю.М. Портнова. – Изд. 3-е перераб. – М.: Физкультура и
спорт, 1988. – 288с.
2. Нестеровский Д.И. Баскетбол: Теория и методика обучения: уч. пос. для студ. Высш. Учеб. заведений / Д.И. Нестеровский. – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 336с.
90
3. Родионов А.В., Воронова В.И. Психологические основы подготовки баскетболистов / А.В. Родионов, В.И. Воронова. – К.: Здоровья, 1989. – 136с.
УДК 372.851
Белов Филипп Анатольевич, студент 4 курса кафедры физики и
методико-информационных технологий физического факультета
Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия
УСТНЫЙ СЧЕТ ПРОТИВ МИКРОКАЛЬКУЛЯТОРА
В работе рассматривается проблема снижения способностей современных школьников к устным вычислениям.
Отмечаются вероятные причины и возможные пути решения.
The paper considered problem of deterioration the ability of contemporary schoolchildren to mental calculation. It is noticed
the probable causes and the possible solutions.
Повсеместное и поголовное использование учащимися
средней школы микрокалькуляторов приводит сегодня к
постепенной утрате ими навыков устных вычислений,
овладение которыми, однако, служит одной из главных
целей школьного образования – формированию личности,
умеющей мыслить логически, грамотно оценивать и перерабатывать информацию, прогнозировать результаты своей деятельности. Не стоит ставить под сомнение масштаб
указанной проблемы; его недооценка может привести к
более плачевным результатам, чем маловероятное завышение значимости. Школьник осознанно и активно владеющий навыками устных вычислений не только достигает успехов в заданиях, относящихся непосредственно к
арифметике, он имеет возможность решать задачи алгебры, геометрии, физики и других предметов без отвлечения
внимания от их содержания, используя математический
аппарат автоматически. Более того, он оказывается в состоянии проводить адекватную оценку ожидаемого результата решения. Отсутствие понимания и осознанного
подхода к операциям над числами приводит к тому, что
учащийся тратит недопустимо много времени на проведение арифметических вычислений, отвлекается от предметного содержания решаемой задачи, и иногда просто не
может самостоятельно оценить истинность полученного
результата, найти ошибку.
Каждый современный педагог, преподающий дисциплину естественнонаучного цикла, определенно сталкивался с этой проблемой. Учащиеся седьмого, восьмого, даже
девятого класса часто не в состоянии произвести элементарные вычисления, использование для которых микрокалькулятора не только необоснованно, но и нередко просто смешно. Осознание проблемы и понимание причин –
первый и главный шаг на пути к еѐ разрешению. Возможно ли установить происхождение и источники этого регресса?
Практически каждый школьник сегодня снабжен микрокалькулятором, встроенным в мобильный телефон. Использование микрокалькулятора разрешено на уроках
физики, химии. А недобросовестные ученики успешно
пытаются применять его и на уроках математики при каждой встрече с более или менее сложными вычислениями.
Однако вхождение в нашу жизнь микрокалькулятора
нельзя считать прямой причиной снижения способностей
школьников к устным вычислениям. Такое понимание
проблемы было бы слишком узким и однобоким. Мы живем в информационном обществе. Всеобщая компьютеризация приводит к изменению восприятия окружающего
мира. В большей степени это относится к современным
школьникам, которые выросли в такой информационной
среде и с самого раннего возраста знают, что компьютер
позволяет решать практически любые задачи. Многие
учащиеся просто не понимают, зачем, рискуя допустить
ошибку, делать какие-то вычисления самостоятельно,
если их можно доверить безошибочному микрокалькуля-
тору. Недальновидность педагогов естественнонаучных
дисциплин не имеет и не может, к счастью, иметь массового характера. Большинство хорошо понимают необходимость развития у учеников навыков устных вычислений. Однако всѐ разнообразие методов включения устного
счета в ход урока часто сталкивается с глухой стеной нежелания и непонимания школьника, порожденной изменениями в восприятии и осознании им правил работы с
информацией.
Едва ли причиной являются исключительно указанные
соображения. Проблема имеет сложный, комплексный
характер и обсуждение всех еѐ аспектов выходит за рамки
одного исследования. Тем не менее, реальность снижения
способностей школьников к устным вычислениям и масштаб этого процесса вызывают всѐ больше беспокойства.
В ходе решения задач на уроках физики отдельные
учащиеся часто демонстрируют полное неумение и нежелание производить несложные вычисления устно, и с трудом представляют, что такое оценочные расчеты. При
изучении физики эта проблема принимает особенно явные
очертания. На уроках математики учитель, как правило,
запрещает пользоваться микрокалькулятором, требуя устных вычислений, в то время как на уроке физики иногда
обойтись без калькулятора невозможно, что учащимся
хорошо известно. Поэтому при любом послаблении со
стороны учителя физики школьники очень скоро начинают использовать микрокалькулятор абсолютно для всех
расчѐтов. Отсутствие осознанной работы с числом приводит к тому, что результат, выдаваемый микрокалькулятором, принимается как должный без всяких сомнений в его
истинности. Утрачивается (если оно было приобретено)
или не осваивается умение оценивать и предсказывать
результат вычислений, соотносить его с опытом прошлых
расчетов, с реальными значениями определяемой величины.
Работа над формированием у учащихся навыков устных вычислений должна проводиться каждым преподавателем естественнонаучной дисциплины. Со стороны учителя физики она может быть реализована постоянным
контролем над проведением школьниками расчетов, требованием предварительной оценки ожидаемого результата
и проведения всех элементарных вычислений устно. Следует формировать правильное отношение учащихся к
микрокалькулятору как к устройству нужному исключительно для повышения точности вычислений. Без калькулятора можно обойтись. В некоторых случаях может пострадать только точность расчетов, а по скорости грамотные устные вычисления могут превзойти расчеты с использованием микрокалькулятора. Необходимо развивать
критическое отношение к результату любых вычислений,
были они проведены устно, письменно или с помощью
калькулятора. Полезным оказывается проведение на уроках физики пятиминуток устного счета, которые не только
развивают навыки устных вычислений, но и позволяют
91
учащимся быстрее запомнить изучаемые формулы, так
как подразумевают, как правило, многократное к ним
обращение за небольшой период времени.
При изучении курса алгебры сложности учащихся с
операциями над числами не всегда настолько обнажены,
так как школьник, по крайней мере, пытается проводить
определенные расчеты без микрокалькулятора, выполняя
требование педагога. В то же время эффективное овладение курсом алгебры 7-9 классов предполагает блестящее
знание арифметики. Если таковое отсутствует, учащийся
регулярно отвлекается от алгебраического содержания
решаемого задания, чтобы произвести арифметические
вычисления, что приводит к неполному усвоению материала и накоплению пробелов в знаниях. Многие темы в
курсе алгебры воспринимаются учащимися, не обладающими достаточным чувством числа, с огромным трудом.
Примером может быть использование теоремы Виета для
решения квадратных уравнений. Если приведенное квадратное уравнение с целыми корнями учащийся после некоторых усилий разрешает, то решение неприведенного
уравнения (например, 3х2+10х+3=0) с дробными корнями,
которые также могут быть найдены подбором, оказывается для него чем-то совершенно недосягаемым.
Не возникает сомнений в том, что любой раздел математики (как впрочем, и других предметов естественнона-
учного цикла) предполагает наличие таких заданий, выполнение которых возможно без проведения записей.
Пренебрегать такими заданиями недопустимо. Их следует
регулярно предлагать учащимся, подчеркивая при этом
собственно сам факт проведения устных действий, как
подтверждение понимания и осознанного владения изучаемым материалом. Слепое доверие и следование инструкциям компьютера или микрокалькулятора не может
всегда приводить к положительному результату. Только
сознательное и критичное отношение человека к предлагаемой ему информации является свидетельством его
образованности. Привычка устно выполнять некоторые
расчеты породит потребность производить оценку ожидаемого результата, подходить к анализу любой задачи с
позиции исследователя, искать различные варианты решения, проверять истинность высказываемых предположений.
Вряд ли можно говорить о том, что в настоящей работе сложившаяся ситуация преувеличена. Школьник, испытывающий трудности с проведением устных вычислений и слепо доверяющий микрокалькулятору, едва ли
соответствует современной парадигме образования, которая предполагает развитие и воспитание инновационной
личности, адекватно ориентирующейся в существующем
информационном пространстве.
УДК 159.922
Яровая Юлия Николаевна
КГОУ СПО «Рубцовский педагогический колледж», г. Рубцовск, Россия
ВЗГЛЯДЫ СТУДЕНТОВ СТАРШЕГО КУРСА КОЛЛЕДЖА
НА УСПЕХ И ЖИЗНЕННОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ
В статье рассматриваются взгляды студентов выпускных групп в период с 2006 по 2011 учебный год на успех и
жизненно благополучие и ассоциируются ли данные понятия с педагогической деятельностью. Успешность и жизненное благополучие педагогического работника должны становиться целью профессиональной и личностной деятельности. Работа в данном направлении позволила разработать практические занятия и рекомендации.
Article purpose is to find out and analyze the student’s opinions about success and well-being life and can success be associated with pedagogical work. Success and well-being life of a teacher must be the aim of professional and personal activity.
The work in this direction allowed making practical classes and recommendations.
Специфическая особенность педагогической деятельности требует от будущего педагога высокого уровня
развития профессиональных компетенций. Нет сомненья
в том, что будущие педагоги такого уровня подготовки,
будут иметь высокий профессиональный уровень и им
несложно выполнять все обязанности, являясь при этом
примером подражания в трудовом коллективе. В образовательной среде существуют неписанные законы, которыми педагог должен руководствоваться в своей профессиональной деятельности.
Высокая успеваемость учащихся, большая часть времени на работу с детьми и подготовку к урокам, чем собственной занятостью или проведением времени с семьей.
Очень часто успешность личности учителя связывают с
высокими показателями успеваемости его учеников, а
жизненное благополучие ассоциируется с психическим
здоровьем и уровнем профессионального выгорания [1].
Такой учитель сам не оценивает свою профессиональную
деятельность как успешную, а принимает успех за отлично выполненную обязанность. Коллеги и ученики считают
данный тип педагогов профессионалами, мастерами своего дела, но не считают, что они достигли успеха в своей
профессиональной деятельности и благополучны в жизни.
Ведь чаще всего слово успешность и жизненное благополучие ассоциируется с образом влиятельного и богатого
бизнесмена, чем с образом среднестатистического учителя.
92
Поэтому необходимо, чтобы учитель, и общество в
целом, были ориентированы не только на профессионализм и высокую педагогическую грамотность, но и четко
осознавал свою успешность как личности в целом, и жизненное благополучие становилось целью профессиональной и личностной деятельности.
Осуществляя психологическое сопровождение образовательного процесса в качестве педагога-психолога в Рубцовском педагогическом колледже, ежегодно со студентами выпускных групп проводятся занятия, которые помогают осознать, что успех необходим в жизни и о нем,
следует вспоминать как можно чаще. Студентам предлагаются занятия по следующим темам: «Проблема формирования и конструирования цели своей жизни», «Профессиональные желания, и перспективы трудоустройства или
дальнейшего обучения», «Успех в нашей жизни», «Проблема власти и влияния в жизни и профессиональной деятельности». На занятиях рассматривается множество
вопросов, среди которых особое значение имеют такие: из
чего состоит влияние личности, проблема власти, влияния
и манипуляции в профессиональной деятельности, волевые качества личности, проблемный вопрос «долженхочу-надо», мои профессиональные желания и цели,карта
моей жизни.
Трудности возникают при определении жизненной цели и работе по развитию волевых качеств. Совместная
работа позволяет провести самоанализ деятельности, составить карту жизни из значимых событий, распределить
ценности по степени значимости, выполнить упражнение
незаконченные предложения по теме профессиональные
желания, задуматься о стратегии поведения в будущем
профессиональном коллективе, осознать наличие или
отсутствие жизненных планов. Ежегодное проведение и
анализ таких занятий помогло составить картину мнений
студентов по рассматриваемым вопросам.
Анализ незаконченных предложений на тему мои
профессиональные желания студентов разных лет выпуска (2006-2011) позволил условно разделить желания и
планы студентов на три группы:
1. Студенты хотели бы после окончания колледжа
работать по специальности, они ориентированы на работу
с детьми и педагогическую деятельность в целом.
Среди незаконченных предложений первой группы
встречаются следующие: «Я совершенно уверенна, что
буду учителем начальных классов», «я вижу свою профессиональную цель в том, чтобы научить детей всему
тому, что я знаю сама»,«я мечтаю стать хорошим человеком и преподавателем»,«я стремлюсь к самосовершенствованию»,«я совершенно уверенна в том, что добьюсь
всего, что мне необходимо», «я хочу стать хорошим специалистом и приносить пользу окружающим».
2. Большинство планировали окончание колледжа,
поиск любой работы и поступление в высшее учебное
заведение.
В
данной
подгруппе
студентами
рассматривались все варианты занятости и получение
образования в разных областях.
Содержание второй группы высказываний было следующим: «Мне бы хотелось закончить колледж и поступить в высшее учебное заведение»,«я хочу иметь престижную работу»,«мне бы хотелось работать не только в
сфере образования» ,«я стремлюсь закончить семестр с
максимальными успехами»,«я стремлюсь успешно сдать
государственные экзамены»,«мой успех связан с моей
семьей и с будущей работой».
3. Студенты хотели бы закончить колледж, создать
семью и найти работу, которая бы позволяла иметь
хороший доход. Многие предпочли бы работу, не
связанную с педагогической деятельностью.
В третьей группе часто встречаются следующие выражения: «У меня подходящий возраст для вступления в
брак и создания семьи»,«я собираюсь получить высшее
образование»,«я стремлюсь стать хорошим человеком»,«я
убеждена в том, что хочу зарабатывать много денег».
Первая группа высказываний (2006, 2007 учебный год)
показывает, что студенты были нацелены на работу по
специальности и получение высшего педагогического
образования. Они были уверенны в том, что смогут быть
успешными в педагогической деятельности. Успех связывали больше с удовлетворением профессиональных, чем
личных желаний. В 2008, 2009 учебном году студенты
ставили ближайшие цели, планировали создание семьи и
получении не только высшего педагогического образования. Отличительной особенностью являлось именно постановка ближайших, малых целей, а не перспективное
планирование. Нет ясного представления о жизненной
цели, размыто понятие о жизненном успехе и способах
его достижения.
Взгляды и мнения по поводу того, как лучше устроить свою судьбу в этом непростом мире, очень схожи у
студентов 2010, 2011 учебного года. Студенты внимательно наблюдают за событиями в стране и в мире, часто
пользуются Интернетом и много общаются в интенрнет
сообществе. Они считают, что можно создать семью и
получить высшее образование, если быть мобильным
человеком. Степень важности получения высшего образования очень высока, так как большинство понимают, что
трудно найти хорошую работу без диплома. Для многих
диплом средне-специального педагогического образования является хорошей жизненной школой и площадкой
для реализации дальнейших планов, не связанных с педагогической деятельностью.
Кроме работы с незаконченными предложениями студенты размышляли о том, из чего должен состоять жизненный успех. Предлагались утверждения, которые необходимо было проранжировать по степени значимости
индивидуально. Каждый выстраивал свое мнение, о том в
каком порядке будут расположены следующие составляющие жизненного успеха:
1.Наличие семьи и детей. 2.Уважение окружающих.
3.Интересная работа. 4.Наличие надежных друзей.
5.Честно прожитая жизнь. 6.Жизнь не хуже других. 7.
Возможность быть хозяином самому себе. 8.Реализация
творческих способностей. 9.Большой материальный достаток. 10.Яркие жизненные впечатления. 11.Быть победителем в тех делах, которые кажутся важными. 12. Победа
над врагами. 13.Наличие высокой должности, обладание
властью. 14. Наличие престижной и дорогой собственности. 15. Собственная популярность.
Актуальными в течение многих лет остаются первые
шесть составляющих. Однако, если в период с 2006 по
2008 пункты 9, 10, 11, 12 не занимали высоких позиций,
то начиная с 2009 года наряду с 1,2,3 значимыми являются составляющие под номерами 9, 10, 11, 12.
Успех и жизненное благополучие можно отнести к ряду важных человеческих ценностей. Но не следует забывать, что у каждого существуют личные ценности, управляющие поведением. Образ успешного и благополучного
учителя необходим и потому что педагоги и особенно
учитель начальных классов является детям примером и
образцом для подражания. На практических занятиях,
работая в подгруппах, студенты создавали образ успешного преподавателя. По их мнению, это: человек, уверенный в себе, спокойный, понимающий и терпеливый, профессионал в своей области знаний. Следует отметить, что
в первую очередь студенты берут во внимание личностные качества преподавателя и процесс взаимоотношений
в ситуациях межличностного взаимодействия. Конечно
же, стратегии поведения человека успешного социально и
психологически благополучного отличается от поведения
людей с менее развитыми данными качествами. В работе
со студентами, необходимо чтобы они осознали значимость и огромное влияние успешности на личность, жизненное благополучие и профессиональное становление.
Практические занятия, индивидуальные беседы направлены на осмысление и активную самостоятельную работу
каждого будущего педагога над этим вопросом. Для того,
чтобы студенты не забывали о работе в данном направлении им предлагаются рекомендации по формированию
целенаправленного и успешного поведения.
Воспитание в современном мире является одним из
важнейших условий развития личности. Сложно выбрать
определенный набор личностных качеств, которые необходимо развивать студентам педагогических образовательных учреждений, чтобы они становились успешными
учителями и успешными людьми. Как педагог-психолог
педагогического колледжа, считаю, что необходимо помочь студенту в работе над собой и своим поведением по
направлению к успешным делам в личной и профессиональной сфере, а значит к жизненному благополучию в
целом.
Список использованных источников
1. Бондырева, С. К. Переживание (психология, социология, семантика) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов. – М.: Издво Моск. психол.-социал. ин-та, 2007. – 160с.
93
2. Майерс, Д. Социальная психология / Перев. С англ. – Спб.: Питер Ком, 1998.-688с.
3. Методические материалы к курсу НЛП – Практик НЛП – Факультета 2009-2010-136с.
УДК 372.851
Родионова Ольга Леонидовна, аспирантка
Вятский государственный гуманитарный университет, г. Киров, Россия
ВОЗМОЖНОСТИ И АКТУАЛЬНОСТЬ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ ПРОЕКТОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ
Рассматривается вопрос актуальности и возможности использования межпредметных учебных проектов в математическом образовании школьников. Статья может быть интересна исследователям, занимающимся вопросами
интеграции и проектной деятельности, а так же учителям математики.
The urgency and the availabilities of using interdisciplinary pupils projects is considered in mathematical education. The article will be interesting for researches of integration and planning activity, and so for teachers of mathematics.
Международные исследования показывают, что одной
из проблем современного математического образования
является то, что многие школьники не могут применять
средства математического аппарата при решении практических задач. Но современная наука требует привлечения
комплексных, синтетических знаний из различных ее областей. Именно поэтому встает вопрос об интегративном
подходе к преподаванию различных предметов в школе,
который способствует выработке системы знаний, четкому видению школьниками общих для разных предметов
идей, и формировании нового, интегративного способа
мышления, необходимого для жизнедеятельности человека в обществе [1].
Кроме того, для успешной интеграции в социум и
адаптации в нем выпускнику современной школы необходимы практико-ориентированные знания. Поэтому здесь
особую актуальность приобретает использование в педагогическом процессе методов и методических приемов,
позволяющих сформировать у учащихся навыки самостоятельного активного поиска, сбора и анализа необходимой информации, умения выдвигать гипотезы, делать
выводы и строить умозаключения [4]. К таким методам
может быть отнесено использование проектных технологий.
Многими педагогами отмечается, что традиционное
содержание школьного образования (особенно естественнонаучного) раздроблено и далеко от реализации идей
синергетики, которые «позволяли бы наиболее полно
проиллюстрировать единство всего сущего, построить
единую процессуальную модель мира, ... в которой все –
неживая и живая природа, жизнь и творчество человека,
общество и культура – взаимосвязано и подчинено единым вселенским законам» [5, стр. 479]. Математические и
естественнонаучные дисциплины как никакие другие требуют использования интеграции в процессе обучения,
поскольку именно они направлены на формирование целостных представлений об окружающем материальном
мире, о связи между предметами на основе ведущих идей
и понятий [3].
Подавляющее большинство учителей используют
межпредметные связи математики с другими школьными
предметами в том случае, если изучаемая тема имеет явную практическую значимость или реальное представление в жизни. По-видимому, иной материал остается оторванным от реальных практических применений математических знаний, а, следовательно, проблема интеграции
лишь обозначается, но не решается. Исправить это можно,
используя синтез интегральной и проектной образовательных технологий.
В построении интегральных образовательных технологий существует достаточное разнообразие конкретных
решений – моделей, отличающихся по тем или иным параметрам. В свою очередь учебный проект в них может
94
выступать интеграционной основой для нескольких учебных предметов.
Одним из путей реализации модели «Интегрирование
учебных дисциплин», заключающейся в объединении
предметных систем различных наук, может являться метод проектов. Например, в настоящее время в школьную
практику входит изучение такого предмета как «Естествознание», а также элективного курса «Основы естественнонаучного познания мира», которые объединяют такие
дисциплины, как математика, физика, химия и биология.
Здесь особую эффективность приобретает разработка
исследовательских проектов. Это объясняется тем, что
проект становится базовой платформой для переработки
материала таким образом, чтобы он представлял собой
систему знаний, в которой различные разделы науки объединены между собой на единой логической основе [5,
стр. 481].
Временная модель интегрирования учебных предметов – модель «синхронизации» параллельных программ,
учебных курсов и тем – позволяет синхронизировать программы, построенные так, чтобы по интегрируемым
предметам в данное время изучались темы, близкие по
содержанию или по какому-либо другому признаку. Метод проектов здесь может служить средством, позволяющим закрепить, обобщить и углубить знания учащихся по
интегрированным дисциплинам.
Модель межпредметных связей дает возможность согласовать учебные программы, что обусловлено содержанием наук и дидактическими целями. Проектные технологии в этом случае могут использоваться непосредственно
на уроке математики в виде краткосрочных проектов,
которые были бы направлены на обучение школьников
методам исследовательской деятельности, открытию новых фактов, установлению взаимосвязей между дисциплинами [5].
Те или иные математические методы и понятия могут
быть применимы и использованы в самых различных науках. Однако нельзя утверждать об обратном. Поэтому при
подготовке к использованию проектных технологий в
обучении математике важно выделить, чем будет являться
математика в данном межпредметном проекте: или математика как источник методов изучения другой науки (одностороння интеграция), или математика как равноправная составляющая (двусторонняя интеграция).
В связи с этим можно выделить три вида межпредметных проектов по результатам интеграции дисциплин в
нем: ассимиляционные (слияние средств и методов базовой науки со стороны соучаствующей интеграции науки);
конгломерирующие (соединение взаимодействующих
наук на основе одной из них); синтезирующие (формирование новой интегративной науки) [3].
Метод межпредметных проектов по математике и другим дисциплинам имеет наибольшую эффективность в
дополнительном математическом образовании. Это объясняется тем, что тематика не ограничивается ни школьным материалом, ни временем, ни отсутствием доступа к
некоторым источникам информации, которые на уроке
использовать в полной мере невозможно (материалы, которые встречаются только в библиотечных фондах, получение данных в результате долгосрочных наблюдений и
др.).
В. В. Гузеев предлагает ввести в школьную практику
«недели проектов», которые уже несколько десятилетий
практикуются за рубежом. В ходе таких мероприятий
учащиеся не ограничены рамками предметов и могут в
обобщенной форме применить комплекс полученных знаний [2].
Итак, проектно-исследовательская деятельность может служить основой для формирования у учащихся
обобщенных системных знаний, позволяет создать у них
целостное представление об окружающем мире. Это объясняется, прежде всего, тем, что школьники не ограничиваются страницами учебников, время их работы не является строго регламентированным рамками урока. Метод
проектов позволяет учащимся самим найти общую платформу сближения различных предметных знаний, увидеть
их взаимосвязь, а это все в свою очередь определяет очень
важную роль интеграции в обучении математике.
Список использованных источников
1. Винокурова, Н. Один из приемов реализации интегративного подхода в обучении [Текст] / Н. Винокурова,
О. Еписеева // Математика. – 1999. – № 36. – С. 2-3.
2. Гузеев, В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения [Текст] / В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – №4. – С. 39-47.
3. Лямин, А. Н. Интегративное обучение химии в современной школе [Текст]: Монография / А. Н. Лямин. – Киров:
КИПК и ПРО, 2007. – 294 с.
4. Метод учебных проектов в естественнонаучном образовании [Текст] : методическое пособие / под ред.
В. С. Рохлова. – М.: МИОО, 2006. – 96 с.
5. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] : в 2 т. / Г. К. Селевко. – М.: НИИ школьные
технологии, 2006. – Т. 1. – 816 с.
УДК 37.015.3
Павлова Вера Юрьевна,
ассистент кафедры иностранных языков
ПИ (ф) РГТЭУ, г. Пермь, Россия
ВОПРОС КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
В данной статье предпринята попытка показать значение и эффективность использования вопроса в процессе
формирования критического мышления учащихся.
This article shows an attempt to prove the efficiency of using different types of questions as a means of developing critical
thinking.
Развитие критического мышления является одной из
общепризнанных образовательных целей на протяжении
последних десятилетий. По мнению американских педагогов, критическое мышление означает умение размышлять
над тем, каким образом человек получает знания, а не
довольствоваться лишь тем, что эти знания можно запомнить. Мыслить критически означает проявлять любознательность, ставить перед собой вопросы и осуществлять
планомерный поиск ответов. Критическое мышление
предполагает выработку собственной точки зрения по
определенному вопросу, способность отстаивать ее с помощью логических доводов и быть готовым принять аргументы оппонента [5, c.19].
В педагогических поисках последних лет целенаправленному формированию и развитию критического мышления, процессов познавательного поиска, информационной культуры уделяется особое внимание как за рубежом,
так и в России. Большой вклад в разработку определения
понятия «критическое мышление», приемов и технологии
его развития внесли американские авторы, такие как Д.
Халперн, Ч.Темпл, К.Меридит, Д.Стилл, Д.Огл.
Однако анализ литературы свидетельствует о том, что
одним из наименее исследованных вопросов является
вопрос об эффективности использования вопросов как
средства формирования критического мышления. Нельзя,
тем не менее, не отметить, что технология использования
вопросов в учебной деятельности привлекает внимание
многих исследователей (Загашев И.О., Заир-Бек С.И.,
Муштавинская И.В. и др.).
Несомненно, умение задавать уместные, осмысленные
вопросы во время работы с новой информацией чрезвы-
чайно ценится современными методистами и педагогами.
Наряду с умениями работать с понятиями, суждениями,
умозаключениями, планировать свою исследовательскую
работу, фиксировать информацию, выделять главное и
второстепенное и т.д умение формулировать вопрос является одним из приоритетных общеучебных умений, которые педагоги стремятся развивать у своих учащихся. Необходимо пояснить роль этого умения в учебнопознавательном процессе и значение для развития критического мышления.
Одной из первостепенных задач развития критического мышления является самоопределение учащегося как
субъекта учебной деятельности, то есть принятие активного участия в собственном процессе образования. Это
чрезвычайно важно, так как только та информация может
быть усвоена (или, как еще говорят, присвоена), которую
школьник или студент «пропустил через себя». Если же
человек присутствует на учебном занятии, но «при этом
не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно
сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности»[4,с.56]. То есть, получаемая от
учителя (преподавателя) информация почти или совершенно не затрагивает его мыслительные процессы. В таком случае можно заключить, что учебный материал может остаться только на уровне знания и впоследствии
забыться, не принеся учащемуся никакой пользы. Говорить в таком случае о развитии умения критического
мышления, о формировании «информационной культуры»
невозможно.
95
Недаром даже в далекие от современной методики
преподавания иностранных языков (понятие «критическое
мышление» было введено в 50х годах 20 в.) античные
времена и эпоху средневековья искусству задавать вопросы уделялось значительное внимание. Как в прежние времена, учитель или духовник определял уровень развития
ученика по умению задавать вопросы, так и в наши дни
это является одним из базовых учебных умений, по которому педагог «измеряет» глубину понимания проблемы
учащимися - по их способности формулировать вопросы.
Иными словами, цитируя Д. Халперн, «умеющие мыслить
умеют задавать вопросы»
Еще раз подчеркивая мысль о важности познавательной активности учащегося как субъекта собственной
учебной деятельности, скажем, что вопрос – и есть показатель познавательной деятельности учащегося, направленный на решение проблемы, восполнение утраченной
информации или уточнение имеющейся.
Само собой разумеется, что задавать вопросы на учебном занятии может и должен не только ученик или студент, но и его учитель или преподаватель. Ведь прежде
чем учащийся приобретет это умение (осуществляя как
«внешний» диалог с окружающими, так и «внутренний»,
работая с учебной информацией самостоятельно), он должен услышать, какими бывают вопросы и как следует их
задавать. К сожалению, в традиционной образовательной
системе вопрос чаще всего понимается как запрос конкретной фактической информации, освещенной в учебнике. Такой вопрос, как правило, не способствует ни пробуждению мотивации к учению, ни развитию познавательной активности, что, в свою очередь, не может привести к
развитию критического мышления. Проблема традиционного применения вопросов, мы полагаем, в их однотипности, в том, что они апеллируют к одной стороне мышления.
Умение задавать вопросы помогает при решении интеллектуальных задач, способствует улучшению взаимопонимания между людьми. Знаменательно, что знаки вопроса многими исследователями сравниваются с крючком, на который ловятся идеи [2, с.55] . По мнению Лайнуса Полинга, лучший способ найти идею — это иметь
много идей. Перефразируя это высказывание, можно сказать: Лучший способ задать интересный вопрос— перебрать все типы вопросов.
Существуют различные по структуре и функциям вопросы. Большинство исследователей выделяют две группы вопросов: закрытые и открытые. Закрытый вопрос
— это вопрос, на который можно дать однозначный ответ
(«да», «нет», назвать точную дату, имя или число и т.п.).
Закрытые вопросы называют также простыми, фактологическими [2,с.179] Они имеют целью выяснить объективную и реальную картину. При постановке вопросов данного типа используются, как правило, вопросительные
слова: Кто? Когда? Где? Который?
Открытый вопрос — это вопрос, на который трудно
ответить кратко, он требует какого-то объяснения, мыслительной работы. Такие вопросы начинаются со слов «почему», «зачем», «каким образом», «каковы ваши предложения», «каким будет ваше решение по поводу» и т. п., а
это предполагает развернутый ответ в свободной форме.
Открытые вопросы задаются с целью получить дополнительные сведения или выяснить реальные мотивы и позицию собеседника, они дают ему возможность маневрирования и более обширного высказывания. Открытые вопросы называют сложными, мотивационными. Внутри
них исследователи выделяют уточняющие и подталкивающие вопросы, альтернативные и ситуативные, творческие и практические, оценочные и интерпретационнотолковательные и др. [2, с 55.].
Интересную таксономию открытых вопросов находим
у американских исследователей: вопросы на прояснение
сути, вопросы на прояснение причин и аргументов, вопросы на прояснение последствий, вопросы на пояснение
предположений. Отдельную группу вопросов составляют
вопросы, помогающие занимать конструктивистскую
позицию: вопросы о целях, о понятиях, о вопросах, об
информации [1, с.14-15.] .
В технологии развития критического мышления закрытые вопросы обозначаются как «тонкие», т.е. вопросы,
на которые легко найти ответ в тексте и которые лежат на
поверхности: кто.., где.., что.., когда.., верно ли, что..,
согласны ли вы, что.., и т.п. Открытые же вопросы называют «толстыми». Это умные, проблемные вопросы, однозначный ответ на которые невозможен. Они требуют
рассуждения, например: Почему Вы считаете, что..? Как
Вы относитесь к..? Как Вы оцениваете...? Почему Вы
думаете…? [3, с. 179-180.].
В заключение хотелось бы сказать: умению задавать
вопросы нужно учить и учиться самому. Преподавателю
хотелось бы пожелать чаще использовать на занятиях
дискуссии, круглые столы, приемы «Вопросительные
слова», «Подиум» и др. Студентам же хотелось бы посоветовать, как можно чаще занимать диалоговую позицию.
Ведь умеющий мыслить должен уметь задавать вопросы.
Список использованных источников
1. Дмитриев Г.Д. Конструктивистский дискурс в теории содержания образования в США /Г.Д. Дмитриев // Школьные технологии. 2007. № 4. С. 13 -18.
2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. Издание 2-е. СПб: «Альянс
«Дельта» совм. с издательством «Речь», 2003. 192 с.
3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. Спб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. 284с.
4. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1/ Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова // под общ. ред.
Л.И. Семиной. М.: Изд-во «Бонфи», 2002. 239 с.
96
УДК 373
Степанчук Оксана Александровна,
кандидат педагогических наук
МОУ ДОД ДХШ, г. Муравленко, Россия
УЧИТЕЛЬ И ПРЕДМЕТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рассматривается значение разработки выбора системы куррикулума для педагогов. На основе этого разрабатываются, в частности, требования к профессиональной компетентности педагога.
The value of development of a choice of system of pedagogical requirements is considered for teachers. For this reason, requirements to professional competence of the teacher are developed, for example.
В современное время меняются не только представления о качестве образования, но и о предмете деятельности
самого педагога. Современный учитель – кто он, каким он
должен быть, каков предмет его деятельности? Все эти
вопросы являются первостепенными и рассматриваются
многими учеными, по словам А.В. Сенько, вопрос «Каким
должен быть современный учитель?» является приоритетным. Разработка педагогической куррикулума (требования к профессиональной подготовке) – задача не из сложных; если определены требования к знаниям, умениям,
навыкам учащихся, то им же (разумеется на порядок выше) должна отвечать подготовка учителя. Однако для
того, чтобы обеспечить минимум образования (стандарт)
для учащегося, необходим максимум компетентности
учителя [2, с. 45].
Но до сих пор не определены основания выбора системы куррикулума для педагогов. Каждое учебные заведения (высшие учебные заведения, среднеспециальные
заведения, общеобразовательные заведения и др.), предлагают свои требования к профессионализму педагога. И
эти требования зависят от приоритетов науки в данном
заведении, от выбранной парадигмы (знаниевая, гуманитарная, гуманистическая) образования. И этот выбор,
естественно, делают руководители данного образовательного заведения.
Предметоцентризм, в настоящее время является приоритетным. И для педагогов и для учебного заведения,
главным является направленность на предмет, на знания.
Предметоцентризм как установка учителя на «свой»
предмет весьма живуч и поддерживается сегодня стандартами общего среднего образования, требованиями
ЕГЭ, критериями оценки деятельности учебного заведения. И все это вопреки К.Д. Ушинскому, который смыслом педагогической деятельности полагал Другого (человек как предмет воспитания), и Л.Н. Толстому, убежденному в том, что целью деятельности воспитателя является
самовоспитание, т.е. изменение педагогом самого себя, и
А.А. Ухтомскому с его идеей «доминанты на другое лицо» в процессе взаимодействия «преподавание - учение»
[2, с. 47].
Может быть имеет смыл разобраться не только (и не
столько) какова модель «хорошего» педагога, но и модель
условий, в которых бы формировался такой педагог [2, с.
47]. В большинстве случаев, учебные заведения к подготовке и переподготовке педагогов относятся формально.
Самое главное, для учителя, пройти курсы повышения
квалификации и получить (защитить) категорию. Педагогов хотя и интересуют новые подходы образования, но
работать предпочитают «по старинке». И в этом случае
многое зависит от администрации учебного заведения.
Так же, как пишет В.А. Сластенин, происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических
учебных заведений к выполнению ими своих профессиональных функций; между типовой системой подготовки
учителя и индивидуально-творческим характером его
деятельности. Неизбежным следствием технократическо-
го и экстенсивного подходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому
снижению социального статуса и престижа педагогической профессии, несоответствию системы подготовки
учителя общественным потребностям и обострению образовательных проблем [3, с. 47]. Как показывает практика,
в действительности статус учителя в обществе очень низок. И хотя, 2010 год объявлен годом учителя, к сожалению это не изменило ситуации.
Как указывает И.А. Колесникова, любой труд направлен на преобразование предмета с помощью определенных действий. Что же является предметом труда для учителя? Чаще всего, отвечая на этот вопрос, педагоги указывают непосредственно на учебный предмет, который они
преподают, или личность учащегося (воспитанника), считая, что должны как можно более полно овладеть им
и/или преобразовать сообразно своим представлениям. Но
предметом труда в образовательном пространстве в равной степени становятся и система отношений «педагогвоспитанник», и педагогическая ситуация, и условия обучения (воспитания), деятельность учителя, его профессиональное поведение и организация жизнедеятельности,
а также многое другое [1, с. 19].
Если обратиться к предмету деятельности педагога, то
лучше всего он представлен в задачном подходе (В.А.
Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.). Деятельность учителя
представлена в нем как решение не только предметных
задач, но и педагогических. Ю.В. Сенько под предметом
деятельности учителя понимает продукт взаимодействия
«преподавание-учение». Проблематизация, вопрошание,
прояснение, понимание, поиск смысла – внутренний нерв,
предмета деятельности учителя [2, с. 50].
Наблюдается историческая динамика предмета педагогического труда. Сегодня акцент в профессиональной
активности все чаще переносится с преобразования личности на преобразование межличностной сферы, сферы
отношений, образовательного пространства, воспитательной среды. Это находит отражение в понятиях, которыми
приоритетно описываются образовательные процессы.
Если раньше речь шла преимущественно о педагогическом взаимодействии, то сегодня педагоги стремятся к
взаимодействию, сотрудничеству. Все чаще употребляется и такое понятие, как со-бытие [1, с. 19, 20]. Компетентный учитель ориентирован на обнаружение педагогического смысла (предмета собственной деятельности) в образовательной ситуации [2, с. 50].
И.А. Колесникова в своих исследованиях рассматривает праксеологические характеристики педагогической
деятельности. Первые из них такие характеристики идеальной деятельности педагога: качество (качество педагогической деятельности, качество деятельности педагога
или педагогического коллектива, качество организации
педагогического процесса и др.), успешность (успешность
педагогической деятельности, педагогический успех),
продуктивность (продуктивность педагогической деятельности, продуктивность педагога, продукт педагогической деятельности, продукт труда педагога), результатив97
ность (результативность педагогической деятельности,
результаты педагогической деятельности и ее конкретных
видов), эффективность (эффективность педагогической
деятельности, эффективное действие, педагогический
эффект) [1, с. 26]. Ко вторым относятся оценка и самооценка педагогической деятельности. Следующая группа
характеристик указывает на свойства тех или иных действий: целесообразность, целенаправленность, проективность, конструктивность, нормированность, технологичность, методичность, инструментальность, практичность,
осмысленность и др. [1, с. 27].
Что же является предметом деятельности педагога?
Предмет деятельности учителя исторически, в «большем
времени» менялся и продолжает меняться из-за усложнения целей, содержания, форм, методов образования. Определяющими здесь являются его парадигмы – широко
признаваемые научные достижения, которые в течение
определенного времени дают педагогическому сообществу модель постановки и решения проблем образования. В
настоящее время широко распространена цивилизационная, она же наполнительная, она же технократическая
модель образования и - в гораздо меньшей степени - культурологическая, культуротворческая, гуманитарная [2, с.
47]. Большинство учебных заведений основываются на
цивилизационной (технократической) парадигме, так как
основная задача – передать учащимся знания. Но на данный момент, простая передача знаний – это не полный
предмет деятельности учителя. Требуется что-то еще,
умение быть в диалоге с окружающим миром (предметом,
учеником, темой, собой). И если сослаться на Т.А. Флоренскую, которая выделяет три уровня диалога: эмоциональный диалог, сознательный диалог, духовный диалог,
тогда педагогу необходимо стремиться именно к такому
диалогу. Сюда относятся и взаимоотношения между: учитель-ученик, учитель-предмет, учитель-работа. Возрастает
потребность в новом типе учителя: учитель-практик, учитель-исследователь,
учитель-соратник,
учительпомощник.
Проделанный нами анализ свидетельствует о том, что
предмет деятельности педагога как и требования к личности учителя вопрос не из легких. И хотя в современной
педагогической науке накопился теоретический потенциал, благодаря которому пытаются разобраться в выборе
системы куррикулума для педагогов. Потребность в изучении данной проблемы только возрастает.
Список использованных источников
1. И.А. Колесникова, Е.В. Титова Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 256 с., с. 19, 20, 26, 27.
2. Педагогика, № 2, 2007 г. – М, Ю.В. Сенько, Эволюция предмета деятельности учителя, - 128 с., с. 47, 50.
3. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко Педагогика: Учебное пособие ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие
для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.:
Школа-Пресс, 1997. - 512 с.
УДК 372.881.1
Романович Алѐна Юрьевна, аспирант
Московского гуманитарного педагогического института, г. Москва, Россия
ПРИЕМЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОМУ МАТЕРИАЛУ
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается роль эмоционального компонента для создания более продуктивных приѐмов оптимизации обучения лексическому материалу на уроках английского языка на современном этапе.
The article deals with the role of the emotional component to create more productive methods for optimizing the learning vocabulary during lessons nowadays.
На современном этапе развития общества выдвигаются новые требования к формам, способам и методам обучения. Необходимо найти более эффективные способы
активизации языкового материала. Поиск продуктивных
приемов обучения лексики связан с изучением оказания
эмоционального влияния на обучаемых. Факт, что положительные эмоции активизируют память, улучшают восприятие, создают мотивацию, усиливают концентрацию
внимания, известен давно. Следовательно, эмоциональный подход к обучению иноязычной лексики обеспечит
положительный конечный результат.
Хорошо заучивается то, что усваивается с радостью.
Поэтому эффективно на уроках использовать дидактические сказки, которые вызывают умственную активность и
усиливают запоминание материала за счет создания нестандартных, парадоксальных связей. Яркие образные
истории, но строго грамматически и лексически выверенные, позволяют обыгрывать введение и активизацию лексики, где учитывается «… принцип двухплановости. Суть
этого принципа в том, что ―серьѐзная‖ деятельность студентов… реализуется в ―несерьѐзной‖ игровой форме, что
позволяет им интеллектуально раскрепоститься, проявить
творческую инициативу, не бояться ошибок». [1]
При обучении лексике достаточно интересно использовать игровые приѐмы, основанные на применение явле98
ния синестезия. «Облекая первоначальное учение в формы, красим, звуки, что вызывает большее число ощущений, мы делаем вместе с тем наше учение более доступным» [2]. Комбинируя цветовые, звуковые, осязательные,
зрительные, слуховые, моторные и другие ощущения,
наслаивая их друг на друга, дополняя одно другим, можно
добиться эффекта лучшего запоминания лексического
материала. Для того, что бы слово запомнить, его нужно
прослушать, проговорить, написать, пропеть, нарисовать,
представить или связать с ощущениями вкуса, цвета. В
памяти сохраняется яркая, звучащая и объѐмная картинка,
что придаѐт воспоминанию эмоциональную окраску.
Работа с песней на уроках, которая является аутентичным современным языковым материалом, вызывает восторг и уверенность у учащихся. Во время пения учащиеся
не стесняются допустить ошибку или не понять смысл
песни, поэтому каждый ученик получает заряд положительных эмоций, что усиливает воздействие на мотивацию к изучению языка. Кроме того, используемые слова в
песне многократно проговариваются, и благодаря лиричности песня заучивается быстрее и без особых усилий.
Использование жестов при работе над лексикой активизируют двигательную и эмоциональную памяти, что
позволит учащимся быстрее запоминают необходимую
информацию в форме игры [3]. Учащиеся внимательно
слушают учителя, повторяют за ним фразы, иллюстрируя
содержание с помощью жестов и специальных движений.
Материал запоминается весело и быстро.
Эмоционально насыщенные изображения являются
эффективным способом возбуждения любопытства, привлечения внимания и вовлечения аудиторию в учебный
процесс потому, что они пробуждают эмоции.
Все, сказанное выше, подтверждает, как важно не
только владеть технологиями, способствующими развитию лексической стороне речи учащихся, но и уделять
внимание эмоциональной стороне.
В заключение необходимо отметить, что новое общество ставит перед современной педагогикой новые задачи
оптимизации учебного процесса. Реализация эмоционального компонента в обучение лексике одна из таких задач,
успешное решение которой приведет к обновлению и
повышению эффективности учебного процесса. Ученик
перейдет от заучивания, или зазубривания материала к
сознательному и целенаправленному осмыслению информации, ее интерпретации, что приведет к развитию познавательных навыков.
Список использованных источников
1. Активные формы проведения занятий по методике преподавания иностранных языков: Учебное пособие. – Ростов
н/Д: АНИОН, 1996. с.7.
2. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.:КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2008. – с. 47
3. Переточкина М.Г. Приемы оптимизации учебной деятельности на у роках английского языка//Иностр. Языки в
школе. – 2009. - №8. – с. 44-46
УДК 378
Лаптиева Галина Григорьевна,
доцент, кандидат педагогических наук
Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж, Россия
Бугаева Елена Ивановна,
учитель начальных классов средней школы
МОУ СОШ №6, г. Борисоглебск, Воронежская область, Россия
РЕШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В статье раскрывается значение педагогических ситуаций для формирования педагогической компетентности
студентов вуза. Приводится описание конкретных ситуаций, используемых на занятиях по педагогике.
In article value of pedagogical situations for formation of pedagogical competence of students of high school reveals. The
description of the concrete situations used on employment on pedagogics is resulted.
Современное образование ориентировано на формирование профессиональной компетентности специалиста,
что невозможно без развития у него способности эффективного поведения в различных ситуациях. Одним из основных критериев сформированности педагогической
компетентности будущего учителя является его умение
самостоятельно разрешать педагогические ситуации разного уровня сложности.
Вслед за Н.М. Борытко, мы рассматриваем педагогическую ситуацию как совокупность условий, требующих
от учителя быстрого принятия педагогически верного
решения [2].
Использование в образовательном процессе учебных
педагогических ситуаций позволит будущему учителю не
только овладеть знаниями, умениями и навыками по специальности, но одновременно сформировать свою профессионально-педагогическую позицию. Примеры педагогических
ситуаций
содержатся
в
психологопедагогической литературе (особенно полезными для
будущего учителя начальных классов мы считаем труды
В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, т.к. они помогают выстраивать гуманную стратегию общения с ребенком). Кроме того, практика современной школы изобилует сложными интереснейшими ситуациями, которые также служат материалом для обсуждения.
На занятиях по педагогике нами используются разные
виды учебных педагогических ситуаций. Опираясь на
исследование А. Долгорукова [3], мы объединили их в
следующие группы:
I. Иллюстративные учебные ситуации, цель которых –
на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации.
Пример 1. Из опыта Ш.А. Амонашвили [1]:
– Из какого числа надо вычесть семь, чтобы получить
три? – спрашивает Ш.А. Амонашвили у своих шестилеток. Все тянут руки, кроме одного мальчика. Учитель
просит его встать. Он встает и молчит. Что сделает
учитель?
– Мне нравится его поведение, – говорит Шалва Александрович. – Он предпочитает лучше промолчать, чем
ошибиться.
Учитель дает другой вопрос. Ситуация повторяется.
– Дети, посмотрите на Илико, – говорит педагог. –
Он не поднимает руку. Он думает. Когда догадается,
обязательно поднимет руку. Прошу вас всех брать с него
пример.
В конце урока Илико поднял руку. Учитель спросил его
и, услышав ответ, пересек класс и пожал мальчику руку:
– Спасибо!
Пример 2. Урок русского языка во втором классе –
первый по расписанию. На улице – пасмурный ноябрьский
день, слегка сонные дети старательно выполняют задание из учебника. Вдруг в тишине раздается пронзительный крик Коли: – Снег!!! Дети вскакивают со своих мест,
и, ликуя, бросаются к окну: – Ура! Снег! Зима!
Учительница с улыбкой тоже подходит к окну: – Поздравляю вас с первым снегом. Скоро мы с вами будем
кататься на лыжах и коньках… А какой он – первый
снег?
– Белый! Холодный! Легкий! Быстро тает!... – наперебой кричат ученики.
Когда все немного успокоились, учительница сказала:
– Я вижу, как вы празднично настроились. Давайте не
отпустим эту неожиданную радость, пусть она немного
побудет с нами. Попробуем-ка мы написать маленькое
99
сочинение «Первый снег»…
II. Учебные ситуации с формированием проблемы, в
которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы.
Цель – диагностирование ситуации и самостоятельное
принятие решения по указанной проблеме.
Пример: Второклассник Миша растет в неблагополучной семье (два предыдущих поколения учились в школе
для умственно отсталых детей). Мальчик отстает по
всем предметам, к тому же страдает энурезом. Уже со
вторника от него исходит специфический запах. И поскольку в семье принято мыть детей только в выходные
дни, то к четвергу находиться рядом с мальчиком становится невозможно. Мать на замечания учителя не реагирует…
III. Учебные ситуации без формулировки проблемы.
Студентам необходимо самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения.
Пример 1. Начало учебного года в первом классе. Урок
математики. Дети с интересом слушают объяснение
учителя, работающего с наборным полотном у доски.
Неожиданно встает очень хулиганистый (по отзывам
воспитателей детского сада) мальчик и с хитрым выражением лица направляется к выходу. Растерявшаяся
молодая учительница и дети с недоумением провожают
его взглядами.
– Санѐк, ты куда? – обращается к нему друг, но Саша, не ответив, выходит, явно довольный собой…
Пример 2. Первого сентября четвероклассники вместо любимой учительницы неожиданно увидели новую.
Оказалось, что прежняя (исходя из соображений возраста и здоровья) перешла в другую школу рядом с домом.
Две девочки, уткнувшись головой в парту, заплакали, один
из мальчиков, скрестив руки на груди, надув губы, сел на
подоконник и демонстративно уставился в окно, остальные либо растерянно, либо напряженно молчали. По всему было видно, что работать никто не хочет. Учительница растерялась…
IV. Прикладные упражнения, в которых описывается
конкретная сложившаяся ситуация и предлагается найти
пути выхода из нее.
Пример 1. На обобщающем уроке окружающего мира
учительница задала вопрос: – Почему птицы не клюют
божью коровку?
– Так, она же – БОЖЬЯ!!!! – удивлѐнно-наивно ответил первоклассник. Ответ был оценен на «2»…
Пример 2. На перемене третьеклассники окружили
стол учителя, что-то спрашивали, рассказывали… Света
тоже принимает участие в «осаде» педагога, но при
этом жует бутерброд с колбасой. Крошки все время
падают на учительский стол, ученические тетради…
Использование педагогических ситуаций позволяет
планировать результаты обучения с точки зрения формирования у студентов навыков анализа ситуации и выработки гуманной модели поведения в ней.
Список использованных источников
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! Пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили. – М.: Просвещение, 1983. –
208 с.
2. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://window.edu.ru/window_catalog/pdf2txt?p_id=22356&p_page=1
3. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600
УДК 159.922.8
Тарасова Татьяна Викторовна,
доктор биологических наук, профессор
ГОУВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия
Левина Наталья Вячеславовна,
студентка 5 курса отделения «Психология»
ГОУВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарева», г. Саранск, Россия
ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ ПОДРОСТКА В СТРУКТУРЕ НЕФОРМАЛЬНОЙ ГРУППЫ
Сегодня в нашей стране насчитываются десятки тысяч неформальных молодежных объединений разной направленности, за деятельностью которых невозможно проследить. Участие значительного количества подростков в этих
группах связано с тем, что им труднее самоутверждаться в жизни, чем юношам и взрослым, а также с их ярко выраженным интересом к игровым элементам деятельности.
Today in our country there are ten thousand informal youth associations of a different orientation which activity is tracked
impossible. Participation of a significant amount of teenagers in these groups is connected by that it is more difficult to ego-trip
in a life, than to young men and adults, and also with their strongly pronounced interest to game elements of activity.
В настоящее время исследования самооценки человека
в процессе его жизнедеятельности имеют большое значение в психологической теории и практике. Актуальность
изучения роли самооценки на становление личности подростка очевидна. Переходный возраст заметно отличается
как от детства, так и от взрослости, имеется грань в этом
отношении между подростком и юношей. Кроме того,
изучение самооценки подростков в неформальной среде
позволяет понять систему ценностей подростков и то,
насколько успешно и каким образом проходит его социализация и адаптация к современному непростому миру, к
взрослой и самостоятельной жизни.
Наряду с детскими общественными объединениями и
организациями в нашем обществе функционируют и так
100
называемые «неформальные объединения детей, подростков и молодѐжи». Неформальное молодежное объединение – своеобразное культурное течение, включающее в
себя большое количество молодых людей, существующее
на протяжении нескольких десятилетий, часто имеющее
международный характер. Неформальные объединения
для подростка есть способ свободного самовыражения,
неограниченного проявления инициативы и бесконтрольного (со стороны взрослых) общения. Они могут принимать большие или меньшие количественные размеры,
носить характер нездоровой эпидемии, иметь как социально значимые или индифферентные, так и асоциальные
цели. Факторами, способствующими возникновению неформальных молодежных групп, являются: невозмож-
ность самореализации в кругу семьи, в школе, институте
или формальных общественных организациях, отсутствие
взаимопонимания или разногласия, расхождения во
взглядах с родителями и преподавателями. [1]
Для проведения исследования по выявлению особенностей самооценки подростков в неформальной группе
нами были подобраны группы подростков:
I контрольная группа, в которую вошли подростки, в
количестве 20 человек в возрасте от 14 до 16 лет (10 мальчиков, 10 девочек), не считающие себя «неформалами» по
результатам предварительной беседы с ними;
II опытная группа, в которую вошли подростки из неформальных групп в количестве 20 человек, возраст испытуемых этой группы сопоставим с возрастом испытуемых в контрольной группе (10 мальчиков, 10 девочек), эта
группа состояла из подростков, состоящих в неформальной группе, объединенной по спортивным интересам (занятие экстримальными видами спорта). Всем испытуемым
были предъявлены следующие психодиагностические
методики: методика самооценки личности (Будасси), тест
эгоцентрических ассоциаций, методика ценностные ориентации Рокича и тест "Исследование тревожности"
Спилбергера. [2] Все исследования проводились с добровольным согласием подростков в дневное время. В ходе
проводимого обследования соблюдались условия его анонимности.
Результаты исследования, полученные нами при изучении качественных и количественных показателей самооценки, позволили сделать выводы.
1. Неформальные объединения и движения молодежи
выполняют определенные функции, одной из которых
является возможность самореализации подростков, то
есть субъективного воплощения, группа становится инструментом для достижения сознательных или несознательных результатов, творческой деятельности – это и есть
мотивы вступления подростка в неформальную группу.
2. Подростки из неформальных групп имеют завышенную самооценку в три раза чаще (60%), чем подростки, не входящие в эти группы (20 %);
3. Уровень тревожности как личностной, так и ситуативной, также был повышен в группе подростков из неформальных групп, по сравнению с контрольной группой,
включающей подростков, не входящих в неформальные
группы, что подтверждается определением статистической достоверности и характером распределения уровня
тревожности внутри групп; так уровень личностной тревожности подростка в неформальной группе составил 60
%, в контрольной группе 30%, а уровень ситуативной
тревожности в опытной группе – 55%, в контрольной –
35%;
4. Подростки контрольной группы среди списка терминальных ценностей выделяет наиболее часто такие
ценности как здоровье, материальная обеспеченность,
счастливая семейная жизнь и любовь, среди инструментальных ценностей – воспитанность, аккуратность, ответственность и независимость, а подростки из неформальных групп (опытная группа) среди терминальных ценностей выделяет такие ценности как активная деятельностная жизнь, наличие друзей, свобода, творчество и любовь,
среди инструментальных – независимость, смелость в
отстаивании собственного мнения. Подросток хочет свободы, общения и самореализации – неформальное сообщество дает ему это. То есть неформальные группы формируются на основании мотивов самих подростков и служат одним из средств социализации и самораскрытия
подростка в современном мире.
Самооценка подростка в структуре неформальной
группы, как мы видим из проведенных исследований,
завышена, и почти всегда сопровождается высокой тревожностью, желанием быть другим, лучше, соответствовать группе и даже превосходить ее запросы. Исследование особенностей самооценки в подростковом возрасте
является на сегодняшний день наиболее актуальным.
Кроме того, изучение самооценки подростков в неформальной среде позволяет понять систему ценностей подростков и то, насколько успешно и каким образом проходит его социализация и адаптация к современному непростому миру, к взрослой и самостоятельной жизни.
Список использованных источников
1. Башкатов И.П. Психология неформальных подростково-молодежных групп / И.П. Башкатов. – М.: Информ печать, 2000. – 336 с.
2. Бурлачук Л.Ф. Словарь – справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. – СПб.: Питер Ком,
1999г. – 528с.
.
УДК 159.9
Колесникова Людмила Валерьевна
Научный руководитель: Лукьяненко М.А.
ФГБОУ ВПО «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт»
г. Славянск-на-Кубани, Россия
ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ
У СТУДЕНТОВ ПЕРВОКУРСНИКОВ
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности
личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так
называемая полезная тревожность. Оценка человека своего состояния в этом отношении является для него
существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является
субъективным проявлением неблагополучия личности.
Большинство людей, используя термин «тревога»,
даже не задумываются о том, что он в действительности
обозначает. Очень многие люди, если их попросить
вспомнить, что именно они чувствовали в состоянии
тревоги, скажут, что были мучимы недобрыми
предчувствиями, испытывали волнение, беспокойство, а
возможно, даже дрожали.
Переживание тревоги влечет за собой чувство
изоляции и одиночества, некоторые люди включают в
паттерн тревоги и эмоцию печали.
Изучением тревожности занимались такие известные
психологи как Зигмунд Фрейд, Карэн Хорни, Анна Фрейд,
Дж. Тейлор, А. Прихожан, Ролло Мэй.
Именно тревожность, как отмечают многие
исследователи и практические психологи, лежит в основе
101
целого ряда психологических трудностей, в том числе
многих нарушений развития, служащих поводом для
обращения в психологическую службу.
В своей работе мы хотим исследовать тревожность у
студентов первого курса и провести коррекционную
работу по снижению уровня тревожности, с помощью
специально подобранных упражнений. Так как именно на
первых курсах студенты проходят период адаптации к
новым условиям и требованиям связанных с обучением в
вузе. Это может вызвать повышение уровня тревожности,
что в свою очередь может сказаться на успеваемости
студента первокурсника и на его взаимоотношениях с
окружающими.
Таким
образом,
социальнопсихологическая значимость проблемы позволила
определить тему нашей работы.
Цель исследования заключалась в выявлении и возможности преодоления тревожности у студентов первокурсников.
Объект
исследования:
тревожность
как
психологическая категория.
Предмет исследования: особенности проявления
тревожности у студентов первого курса.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что если
использовать
систему
коррекционно-развивающих
упражнений в образовательном процессе высшего
учебного заведения, то можно снизить уровень
тревожности у студентов первого курса.
Сформулированные цель и гипотеза исследования определяют его задачи, которые необходимо решить для
достижения поставленной цели:
1. Изучить психологическую литературу по проблеме
тревожности.
2. Провести экспериментальную работу для выявления
уровня тревожности у студентов первого курса;
3.
Разработать
коррекционно-развивающую
программу и провести коррекционную работу по
оптимизации уровня тревожности у студентов первого
курса.
Для подтверждения поставленной нами гипотезы мы
провели экспериментальную работу со студентами
Славянского-на-Кубани
государственного
педагогического института обучающихся на первом
курсе. Общее число испытуемых составляет 30 человек.
Это студенты, обучающиеся на факультете педагогики и
психологии.
По результатам исследования уровня тревожности у
студентов
1-го
курса
Славянского-на-Кубани
педагогического института, факультета педагогики и
психологии
по
методике
«Шкала
ситуативной
тревожности», можно сделать вывод, что для 60 % (18
студентов) испытуемых характерен высокий уровень
тревожности, для 30 % (9 студентов) характерен средний
уровень тревожности, для 10 % (3 студента) характерен
низкий уровень тревожности.
По результатам исследования тревожности можно
сказать, что большинству студентов первых курсов
свойственен высокий уровень тревожности.
Студентов с высоким уровнем тревожности (60%
студентов) отличает замкнутость и малая общительность.
Как правило, они без инициативны, что связано с
ожиданием неудачи и низкой самооценкой.
И наоборот, студенты, имеющие низкий уровень
тревожности
(10%
студентов)
общительны
и
инициативны, но им свойственна слабая эмоциональная
вовлеченность в различных жизненных ситуациях,
сдержанность чувств.
Средний уровень тревожности (30% студентов)
говорит о том, что это более или менее спокойные
студенты, достаточно активны и общительны, хотя
102
встречаются случаи, когда появляется беспокойство, не
обоснованное сложившимися обстоятельствами.
Анализируя результаты исследования по методике
«Изучение общей самооценки» можно сказать, что у 44 %
испытуемых студентов выявился низкий уровень
самооценки.
Студентам с низкой самооценкой типична общая
неустойчивость образов «я» и мнений о себе. Они больше
других склонны закрываться от окружающих, боятся
выражать свои чувства и свое мнение. Особенно ранимы и
чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их.
Средний уровень самооценки имеют
33 %
испытуемых.
Для
них
характерна
большая
самостоятельность, они менее внушаемы и более
спокойно переживают критику и менее чувствительны,
чем те кто имеет низкий уровень самооценки.
И всего 23 % студентов имеют высокий уровень
самооценки.
Это уверенные в себе люди, с высоким
самоуважением и чувством уверенности в себе.
Для проведения формирующего эксперимента мы из
общего числа группы, участвующей в эксперименте,
собрали группу студентов имеющих по результатам
диагностики высокий уровень тревожности. Группа
состояла из 18 человек. В работе с группой была
использована коррекционно-развивающая программа.
Анализируя проведенную коррекционную работу
необходимо отметить, что студенты, участвующие в
тренинге, научились понимать чувства других людей и
сопереживать им, что является необходимым условием
для выстраивания здоровых взаимоотношений с
окружающими.
Наметилась тенденция повышения устойчивости к
влиянию, то есть не поддаваться влиянию группы или
лидеров и отстаивать собственное мнение.
Результаты
повторного
исследования
уровня
тревожности у студентов 1-го курса Славянского-наКубани
педагогического
института,
факультета
педагогики и психологии по методике «Шкала
ситуативной
тревожности»
после
проведения
коррекционно-развивающей работы показали нам, что
после проведения эксперимента, у 72 % участников
тренинга уровень тревожности находится на среднем
уровне, у 28 % студентов уровень тревожности снизился
не значительно. Это говорит о том, что уровень
тревожности в тренинговой группе значительно снизился.
Проводя анализ повторного исследования уровня
самооценки у студентов 1-го курса, следует отметить, что
уровень самооценки у 83,3 % испытуемых средний, что
говорит о тенденции к повышению самооценки. 16,7 %
имеют высокий уровень самооценки.
У студентов первого курса зачастую уровень
тревожности повышен, что связано с несоответствием
потребности позитивного отношения к себе и реальным
отношением окружающих, а также с заниженной
самооценкой.
У большинства студентов (60%) уровень тревожности
значительно снизился. Это позволяет заключить, что эти
студенты приобрели внутреннюю устойчивость к
стрессовым ситуациям, у них повысилась самооценка,
пришли в равновесие внутренние потребности в
признании с реальными отношениями с окружающими.
Некоторые участники эксперимента (30%), как в
первом, так во втором обследовании, показали средний
уровень тревожности.
У остальных студентов уровень тревожности снизился
незначительно, все выше сказанное говорит о
целесообразности групповой работы со студентами
первых курсов, в первую очередь, направленную на
повышение самооценки и снижение тревожности.
Список использованных источников
1. Большая психологическая энциклопедия. – М.: ЭКСМО, 2007. -544 с.
2. Кон, И.С. Психология ранней юности./ И.С. Кон – М.: Просвещение, 2009. – 255 с.
3. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в ВУЗе. – Кишинев: ШТИИЦА,
2009. – 114 с.
4. Тревога и тревожность / Под ред.В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2008. - 368с.
5. http://psichology.vuzlib.net/book_o498_page_7.html
6. http://www.syntone-кazan.ru/library/books/?item_id=2308&current_book_
УДК 371+378
Дякина Валентина Алексеевна
ГОУ ВПО Елецкий государственный университет им.И.А. Бунина, г. Елец, Россия
УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО
МАТЕМАТИКА, СИСТЕМНОГО ПРОГРАММИСТА В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В статье рассматриваются условия развития информационно-технологической культуры будущего математика,
системного программиста в классическом университете. Соблюдение этих дидактических, психолого-педагогических,
организационно-педагогических условий будет благоприятствовать более успешному развитию студента.
In the article the conditions of the development of information-technological culture of the future mathematician, system programmer in the classical university. Compliance with these didactic, psychological-pedagogical, organizational-pedagogical
conditions will contribute to more successful development of the student.
Успешное развитие студента в классическом университете возможно лишь в том случае, если мы рассматриваем его образование не только с позиции реализации
педагогического процесса, но и формирования культуры
одновременно. Сегодня в образовании функция трансляции знаний и способов деятельности перестаѐт быть ведущей, уступая это место культуросозидательной функции. Для такой инверсии образовательных функций необходимо создание определенных условий.
В условиях информатизации всех сторон жизни современного общества особую актуальность приобретает
проблема развития информационно-технологической
культуры студента профессионального учебного заведения в соответствии с требованиями общества и производства. Целью данного исследования является решение мало
разработанной в настоящее время проблемы определения
условий развития информационно-технологической культуры будущего математика, системного программиста в
классическом университете.
Под «информационно-технологической культурой математика, системного программиста» будем понимать те
профессионально-ориентированные характеристики его
личности, которые формируются в результате синтеза
личного опыта информационно-технологической деятельности, взаимодействия субъектов образовательного процесса - носителей математической и информационнотехнологической культуры, эмоционально-ценностного
отношения к профессии математика, системного программиста, информационно-технологических знаний и
умений.
Для развития информационно-технологической культуры будущего математика, системного программиста
необходимо создание в классическом университете следующих условий:
1. Условия формирования личного опыта информационно-технологической деятельности будущего математика, системного программиста в классическом университете.
Формирование
связи
информационнотехнологической деятельности, которую студент осуществляет в учебном процессе с уже имеющимся у него личным опытом.
Изучение нового материала необходимо осуществлять на основе уже имеющейся у студента базы знаний и
умений, что позволяет запустить процесс синтеза субъек-
тивно нового информационно-технологического знания
или новых умений.
Создание информационно-технологической среды,
способствующей сокращению информационных и управляющих воздействий на студента со стороны преподавателя и частичная передача управления учебной деятельностью самому студенту и компьютерной системе.
2. Условия формирования взаимодействия субъектов
образовательной деятельности как носителей информационно-технологической культуры.
Создание системы обучения, включающей обязательное и постоянное использование студентами средств
компьютерных телекоммуникаций.
Развитие групповых форм обучения, основанных
на использовании внутриуниверситетских сетей и глобальной сети Интернет.
Использование компьютерных сетей для организации взаимодействия студентов и преподавателей при
формировании умения анализировать и объективно оценивать результаты своего труда и достижений сокурсников, соотносить свои суждения с мнением окружающих.
Организация взаимообучения студентов. В процессе обучения своего сокурсника студент не только
транслирует учебную информацию, которой он обладает,
но и актуализирует имеющийся у него опыт информационно-технологической деятельности.
Возможность доступа студентов к различным удаленным информационным ресурсам: базы и банки данных
в сети Интернет, библиотечные фонды, научные конференции, электронная почта и др.
3. Условия формирования эмоционально-ценностного
отношения к профессии математика, системного программиста.
Поддержание
благоприятного
эмоциональнопсихологического климата в студенческой группе.
Создание ситуации овладения личностной ценностью в процессе изучения нового материала, связанного с
использованием компьютерной техники в будущей профессиональной деятельности математика, системного
программиста.
Формирование элементов нравственной культуры,
которая выражается в соблюдении общепринятых норм и
правил поведения в информационном пространстве.
Формирование положительного отношения будущего математика, системного программиста к информа103
ционно-технологической деятельности, как к источнику
своего благополучия, профессионального и личностного
роста. 4. Условия формирования информационнотехнологических знаний математика, системного программиста.
Ориентация процесса изучения информационных
технологий и математики на создание условий синтеза
студентом субъективно нового знания.
Создание проблемных ситуаций, связанных с решением математических задач и использованием компьютера в процессе овладения знанием.
Использование компьютерных иллюстраций и демонстраций при изучении нового материала.
Установление межпредметных связей в содержании различных дисциплин учебного плана в процессе
развития информационно-технологической культуры студента.
Организация учебно-исследовательской работы
студентов в области математики и информационных технологий.
Одновременное использование нескольких каналов поступления учебной информации с помощью технологии мультимедиа, еѐ рациональное распределение между ними.
Комплексное планирование преподавателем всего
учебного курса, с возможностью его индивидуального
прохождения.
5.
Условия
формирования
информационнотехнологических умений математика, системного программиста.
Осуществление непрерывного контроля за уровнем сформированности информационно-технологических
умений студента, учет и оценка хода и результатов его
деятельности.
Использование системы усложняющихся задач
для обработки учебной информации на компьютере.
Применение активных методов обучения для формирования информационно-технологических умений.
Можно сделать вывод о том, что при создании в классическом университете определѐнных дидактических,
психолого-педагогических,
организационнопедагогических условий процесс развития информационно-технологической культуры обеспечивает формирование культурно-образовательного пространства будущего
математика, системного программиста, запускает механизм личностно-профессионального саморазвития, включает его в ценностно-значимую профессиональноориентированную деятельность.
УДК 378.661(470.51-25):371.26
Ворсина Екатерина Викторовна
ГОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» Минздравсоцразвития РФ
г. Ижевск, Россия
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ
В статье рассматривается понятие учебной компетентности студентов и составляющие ее компетенции, основанные на знании сути методов теоретического познания и умениях и навыках их применения. Предлагаются специально разработанные методы диагностики сформированности данных компетенций, а также по каждому методу приводятся примеры заданий.
The article discusses the concept of academic competence of students and the constituents of competence based on knowledge of the essence of the methods of theoretical cognition and skills of their application. Specially designed methods of diagnostic of formation of these competencies are offered in article, and it contains examples of tasks for each method.
Современный этап развития образовательной системы
в нашей стране связан с введением в образовательный
процесс высших учебных заведений федеральных государственных образовательных стандартов нового, третьего, поколения. Выполнение основной образовательной
программы предполагает, что выпускник должен обладать
не только профессиональными, но и общекультурными
компетенциями. Среди общекультурных компетенций
выделяют такие, как:
- владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации…;
- умеет логически верно, аргументировано и ясно
строить устную и письменную речь;
- способен работать с информацией в глобальных
компьютерных сетях;
- и т.д.
Таким образом, в современной жизни, характеризующейся большим числом источников информации, а, следовательно, и большими объемами самой информации,
необходимыми умениями являются: умение учиться, умение работать с информацией, умение получать необходимые знания. Это дает возможность из состава общекультурных компетенций выделить учебные компетенции,
связанные с всеобщими методами теоретического познания:
- знание сути методов теоретического познания (абстрагирование, анализ, аналогия, дедукция, индукция, классификация, моделирование, обобщение, синтез, сравнение);
104
- умение, навык применения методов теоретического
познания.
Владение указанными компетенциями позволяет грамотно справляться с процессом преобразования информации, причем не только в научной, но и в других отраслях
деятельности. Становление данных компетенций в образовательном процессе вуза приводит к формированию
учебной компетентности студента. В нашем исследовании
под учебной компетентностью студента рассматривается
совокупность качеств студента, включающую знания сути
методов теоретического познания, навыки их применения
в учебной деятельности; владение способами организации
учебной деятельности, подкрепляемые мотивацией для
получения знаний.
Проблема разработки диагностического инструментария для оценки уровня сформированности компетенций
является в настоящий момент одной из актуальных. Оценка сформированности компетенции несколько отличается
от оценки знаний. Компетенция будет считаться проявленной, если дан ответ не только верный по сути, но и в
форме, соответствующей данному методу теоретического
познания.
Диагностический инструментарий проведенного исследования включает разработанные нами методы, описание которых приведено ниже.
Первый метод – задание на установление соответствия
между названием метода теоретического познания и примером его применения.
Примеры заданий (в скобках указаны верные ответы):
1. Зная, что ядро атома алюминия содержит 13 протонов и его атомная масса равна 27 а.е.м., записать обозначение изотопа как
27
13
Al
(провести синтез информации);
указанных материалов к металлам (сделать индуктивное
заключение).
Второй метод совмещает контроль знаний студентов
по соответствующей теме учебной дисциплины и использование методов теоретического познания для ответов на
задания.
Приведем примеры заданий, составленных на материале темы «Механические свойства и модели биологических тканей», изучаемой в рамках курса медицинской и
биологической физики.
2. Открыть закон естественного отбора в животном и
растительном мире (Ч. Дарвин) на основании сопоставления с искусственным отбором лучших пород домашних
животных (провести аналогию);
3. Предположить, что всем металлам свойственна
электропроводность на основании опытных данных о том,
что железные, медные и серебряные стержни хорошо проводят электрический ток и учитывая принадлежность
Примеры заданий:
1. Заполните пустые клетки таблицы, установив соответствующие аналогии
продольная
деформация
напряжение
(название, обозначение)
величина, характеризующая упругие
свойства материала
величина, характеризующая деформаотносительная деформация, ε
цию
закон Гука
деформация
сдвига
модуль сдвига G
σ = Еε
2. Чем можно моделировать способность биологических тканей восстанавливать исходную форму после снятия внешнего воздействия?
3. Проанализируйте, с каких точек зрения можно охарактеризовать деформацию твердого тела?
Третий метод – анализ учебных текстов – наиболее
сложный из предложенных. При его проведении обучающимся предлагается прочитать текст и на основании содержащейся в нем информации выполнить задания, которые предполагают составление ответа в форме, соответствующей каждому из методов теоретического познания.
Необходимо отметить, что данная методика имеет вариативную часть (предлагаемый текст) и универсальный набор заданий.
Примеры заданий:
1. Проанализируйте текст, т.е. выделите то существенное (предмет или явление), о котором идет речь и найдите его элементы, стороны, признаки, части.
Существенное __________________________________
Элементы (стороны, признаки, части) _____________
2. Проведите классификацию предметов или явлений,
т.е. разделите их на группы в соответствии с каким-либо
важным признаком. При этом укажите:
Что классифицировали __________________________
Признак, по которому проводилась классификация ___
Выделенные группы предметов или явлений _________
3. Проведите аналогию рассматриваемого в тексте
предмета или явления с уже известным вам другим предметом или явлением, т.е. найдите их сходства в одних
признаках и сделайте заключение об их сходстве и в других признаках.
Как видно из приведенных примеров, задания не имеют единственно правильной формулировки ответа и предполагают проявление, в том числе, и творческих способностей обучающихся. Это, в свою очередь, требует от
преподавателей особого внимания к процедуре оценивания правильности выполнения заданий.
Несмотря на общие цели применения данных методов
– диагностика сформированности компетенций, они отличаются по ряду параметров: рассчитаны на разное время;
имеют различную трудность (выбор ответа из предложенных, самостоятельное формулирование ответа); могут
проводиться как на основании известного материала, так
и нового; задания могут быть составлены на материале
одного предмета (одной темы) – гомогенные и на материале нескольких предметов – гетерогенные. Внедрение
разработанных методов в практику образовательного процесса предусматривает также решение сопутствующих
актуальных задач: установление периодичности проведения диагностики; создание банка заданий, текстов; и, наиболее важной, – выбор и обоснование критериев сформированности компетенций.
УДК 378.046.2
Рябых Инна Алексеевна, студент
Воронежский Государственный Университет, г. Воронеж, Россия
ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
Наша работа посвящена изучению психологической готовности юношей к обучению в высшем учебном заведении. В
ней мы уделим внимание раскрытию содержания и сути феномена психологической готовности к обучению в высшем
учебном заведении и проанализируем его структурные компоненты.
Our work is devoted studying of psychological readiness of young men to training in a higher educational institution. In it we
will pay attention to disclosing of the maintenance and an essence of a phenomenon of psychological readiness for training in a
higher educational institution and we will analyse its structural components.
Сегодня проблема психологической готовности юношей к обучению в высшем учебном заведении предстает
как никогда актуальной. В современных условиях большинство выпускников школ оказываются совершенно
неготовыми к обучению в ВУЗе: многие из них не решили, в какой сфере хотят себя реализовать и поступают
туда, куда прошли по результатам ЕГЭ, некоторые поступают в институт по совету родителей, некоторые идут
105
учиться на определенную профессию «заодно» с друзьями, большинство поступают на тот факультет, который им
по карману или просто поступают, чтобы «откосить» от
армии. Таким образом, сами абитуриенты при поступлении в ВУЗ, их родители и педагоги обращают внимание
на многочисленные детали, но упускают из виду то, что
юноша психологически не готов к новым условиям, в
которые он попадает.
Целью нашего исследования является изучение особенностей психологической готовности юношей к обучению в высшем учебном заведении.
Объект нашего исследования – психологическая готовность к обучению в высшем учебном заведении; предмет – особенности психологической готовности юношей к
обучению в высшем учебном заведении.
Гипотеза данного исследования заключается в том,
что наряду с феноменом психологической готовности к
школе существует феномен психологической готовности
к обучению в ВУЗе, который имеет свои специфические
особенности: состоит из таких компонентов, как мотивационная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность к обучению в высшем учебном заведении.
Теоретическая значимость нашего исследования заключается в том, что мы рассмотрим феномен, который
практически не изучался в психологии, а также в том, что
мы выделим его основные компоненты. В литературе есть
много данных о психологической готовности к школьному обучению, но о таковой проблеме, касаемо высших
учебных заведений, затрагивали единицы исследователей.
Для того, чтобы определить, что же такое психологическая готовность к обучению в вузе, нам следует подробно рассмотреть тот возрастной период, в котором возникает данное явление. Мы считаем, что психологическая
готовность к обучению в высшем учебном заведении возникает в юношеском возрасте.
В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д.
Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа
деятельности, которой в юношеском возрасте становится
учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович
определяет старший школьный возраст в соответствии с
развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней
позиции, формированием мировоззрения, моральным
сознанием и самосознанием.
Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуют системы: например, вступив в брак и
приняв роль мужа, человек должен осваивать роли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структур личности. Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разных ролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может быть удовлетворен своим положением в компании
сверстников, юноша же на первое место выдвигает другие
отношения — профессиональные, производственные,
трудовые.
Таким образом, очевидно, что центральное место в
юношеском возрасте занимает процесс самоопределения в
профессиональном плане. Уже на предыдущих возрастных ступенях у человека складываются представления о
ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенных знаний о
специфике профессиональной деятельности (содержания
профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.), положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связано с
профессией: учета личностных, физических, психических
и материальных возможностей.
106
Исходя из вышесказанного, мы считаем, что одним из
главных новообразований юношеского возраста является
профессиональное самоопределение и психологическая
готовность к обучению в высшем учебном заведении.
Под психологической готовностью юношей к обучению в высшем учебном заведении мы понимаем структуру, состоящую также как и психологическая готовность к
школьному обучению, из мотивационной, интеллектуальной и эмоционально-волевой готовности [2;430].
Мотивационная готовность. Данный компонент
психологической готовности к обучению в ВУЗе основан
на том, что юноши осознают свое новое положение в системе отношений, осознают лежащую на них ответственность за свое профессиональное самоопределение. Юноши выбирают будущую профессию исходя из своих желаний, своих интересов, склонностей, своих способностей и
своих возможностей.
Все это является предпосылками для формирования
мотивов поступления в ВУЗ.
Можно выделить 3 группы мотивов учебной деятельности в высшем учебном заведении:
1) направленность на приобретение знаний;
2) направленность на получение профессии;
3) направленность на получение диплома [1;368].
Интеллектуальная готовность. Что касается данного
компонента психологической готовности к обучению в
ВУЗе, то она охватывает интеллектуальный потенциал
личности. Для успешного обучения в высшем учебном
заведении необходим довольно высокий уровень общего
интеллектуального развития, в частности восприятия,
представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня
владения определенным кругом логических операций и
т.д. При некотором снижении этого уровня возможна
компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности
в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают.
Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе юноша должен обладать ярко выраженным
вербальным типом интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый
словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь
в целом высоразвитое абстрактное мышление.
В это же время юноши, претендующие на поступление
на естественные факультеты, должны обладать высокоразвитым логическим и абстрактным мышлением, способностью управлять собственными мыслительными процессами, т.е. быстро и активно сосредотачиваться на интересующем объекте, полностью отвлекаясь от всего остального. Последнее возможно лишь при наличии высокой степени концентрации внимания. Строгость и логичность суждений у них должны быть безупречны.
Тем не менее, хотя в разных вузах требования к различным сторонам интеллектуальной сфере различаются, в
общем они близки между собой, даже если сравнивать
престижные и непрестижные профессии.
Эмоционально-волевая готовность. Чтобы успешно
овладевать знаниями в высшем учебном заведении, юноше необходимо иметь такие черты, как способность самостоятельно учиться, контролировать и оценивать себя,
владеть своими индивидуальными способностями познавательной деятельности, умение распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.
Таким образом на успешность обучения влияют и особенности самосознания и самопонимания. В исследованиях установлена достаточно устойчивая зависимость обу-
чения от таких особенностей самосознания, как степень
адекватности самооценки. Часто неуспешны в учебе излишне самоуспокоенные, беззаботные юноши с неадекватной самооценкой.
Еще одним необходимым условием психологической
готовности к обучению в высшем учебном заведении является воля. Волевая регуляция способствует самоконтролю учебной деятельности, более рациональному распре-
делению рабочего времени на подготовку к занятиям и на
самостоятельное изучение материала, также волевая регуляция, на наш взгляд, способствует усидчивости и поддержанию работоспособности юноши на занятиях [1;371].
Таким образом, данные компоненты, взаимодействуя,
образуют структуру, называемую психологической готовностью к обучению в высшем учебном заведении.
Список использованных источников
1. Педагогика и психология высшей школы : Учебное пособие. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 544 с.
2. Сапогова Е.Е. Психология развития . - М.: Аспект пресс, 2001 – 515 с.
УДК 378.1:371.01619
Бакаева Елена Александровна
ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет
г. Оренбург, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТА-ВОЛОНТЕРА
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В статье рассматриваются вопросы морально-нравственного воспитания личности, участвующей в волонтерской
деятельности. Дается анализ морально-нравственных качеств студента-волонтера: гуманизм, альтруизм, милосердие.
The questions of moral and ethical education of the person involved in volunteer activities. Analyzes the moral qualities of
student volunteer: humanism, altruism, compassion.
В период кардинальных социально-экономических
изменений проблемы нравственности имеют решающее
значение для формирования общественного сознания.
Нравственное воспитание, основанное на принципах высоких морально-нравственных качеств личности, приобретает первостепенное значение, так как именно нравственное воспитание обеспечивает перевод выработанных в
общечеловеческой культуре нравственных ценностей в
систему внутренних знаний, убеждений и принципов
поведения.
Условия, факторы, закономерности морально - нравственного развития личности были исследованы в работах
Ж.Пиаже,
Л.Кольберга,
П.Айзенберг,
Д.Реста,
К.Гиллиган, Д.Кребса, Э.Хиггинс и др.
В педагогическом словаре И.М. Кантора мораль рассматривается как правила, которые устанавливают, какое
поведение является правильным, а какое неправильным
[6, с. 320].
Понятие нравственность трактуется как совокупность
принципов и норм поведения людей по отношению друг к
другу и обществу [2, с.102].
Исследования по психологии юношеского возраста
И.С.Кона и американского психолога Л. Колберга доказывают, что юношеский возраст - это период осознания и
осмысления своих действий, поступков, период формирования личностных понятий, оценки своих действий. Молодые люди стремятся искать отражение моральнонравственных понятий в поступках окружающих, начинают проецировать эти понятия на себя, на собственные
действия и поступки, т. е. происходит формирование
нравственного сознания личности [1, с.5].
Формируя нравственный потенциал молодого человека, необходимо стремиться к тому, чтобы не только дать
представление о высших человеческих ценностях, но и
помочь осознать эти ценности и в собственной жизни,
пробудить желание жить в соответствии с ними, формировать духовные потребности, обеспечивающие мотивацию деятельности и поступков [4, с. 207].
Теоретические исследования и опыт практической
деятельности в вузе доказывают, что волонтѐрская деятельность студентов позволяет раскрыть лучшие граж-
данские и человеческие качества, демонстрирует зрелость
личности и приносит реальную пользу обществу.
Исследования, проводимые различными общественными и благотворительными организациями, позволили
определить морально-нравственные качества волонтѐра,
необходимые для осуществления успешной волонтерской
деятельности.
По мнению Е.И. Холостовой, это гуманистическая направленность личности, личная и социальная ответственность, обострѐнные чувства добра и справедливости, собственного достоинства и уважения, достоинства другого
человека, терпимость, вежливость, порядочность, эмпатичность, готовность понять других и прийти к ним на
помощь, эмоциональная устойчивость, личная адекватность по самооценке [10, с. 24].
Исследователи Т.Н. Кузьмина, Л.Л. Лазарчук, СЮ.
Слабжанин выделяют такие морально-нравственные качества личности волонтера, как гуманизм, альтруизм,
милосердие.
Гуманизм - система воззрений, признающая ценность
человека как личность, его право на свободу, счастье,
развитие и проявление своих способностей, считающая
благо человека критерием оценки социальных институтов
[3, с.5].
Г.П. Медведева, Н.В. Романчик, М.А. Станчиц выделяют следующие сущностные характеристики гуманистической личности волонтѐра: психологическая личностная
центрация на интересах человека и группы; совершенствование личности другого человека и своей деятельности;
удовлетворение потребности в уважении, благодарности,
признании, любви; стремление к реализации мероприятий
в красоте, добре, справедливости, совершенстве и т.д.; отношение к людям с позиции милосердия, уважения, сострадания, терпимости, доброжелательности [3, с. 25].
Не менее важным морально-нравственным качеством,
которым должен обладать волонтер является альтруизм.
Альтруизм - нравственный принцип, заключающийся
в бескорыстном служении людям, в готовности жертвовать своими интересами и личным благом ради блага другого. Данное понятие было введено французским философом О.Контом, который сформулировал принцип «жить
для других», полагая, что на основе этого принципа воз107
можно моральное совершенствование общества, преодоление эгоизма и объединение людей. Как принцип,
влияющий на систему ценностных ориентации личности,
он может стать центральным мотивом поведения человека
и критерием нравственной оценки, существенным образом определяя смысл жизни [5, с. 22].
Тесно взаимосвязано с волонтѐрской деятельностью
такое морально-нравственное качество личности как «милосердие».
Милосердие - деятельное сострадание и конкретно выражаемая доброта по отношению к нуждающимся и обездоленным [4, с.12].
Анализ научной литературы (Е. А. Башаркина, Н. С.
Морова, В. А. Шутова и др.) позволяет говорить о милосердии как о нравственном качестве личности, в основе
которого лежат интеллектуально-эмоциональные связи,
сочетающие в себе взаимосвязь нравственных представлений, соответствующих чувств [4, с. 145].
Проблема формирования морально-нравственных качеств личности студента –волонтера осуществляется посредством реализации конкретных направлений и форм
деятельности.
Существует множество направлений волонтерства.
Целесообразно разграничить данные направления по составу участников и по сфере приложения сил членов волонтерского движения. Мы относим к первой группе направлений (по составу) объединения взрослых людей,
студенческой молодежи, школьников. Кроме того, существуют разновозрастные объединения волонтеров.
К группе направлений волонтерства по сфере приложения сил мы, прежде всего, относим природоохранительное направление, имеющее давние традиции в нашей
стране. Не менее распространено в нашей стране поисково-краеведческое направление. Культурно-досуговое направление включает организацию концертов, праздников,
игр, спортивных мероприятий, тематических вечеров и др.
[5, с. 16]. Расширяется и такое направление деятельности,
как участие в самоуправлении. Принимающие участие в
общественно-политической деятельности волонтеры мо-
гут быть задействованы в местных проектах развития, как
в качестве исполнителей, так и представителями в совещательных органах власти. Особое значение среди направлений волонтерства занимает трудовая деятельность:
благоустройство окружающей среды, ремонтные работы,
изготовление оборудования, пособий, игрушек и др. Еще
одним
направлением
является
социальнопрофилактическая деятельность, включающая предупреждение девиантного поведения подростков и молодежи и
помощь в его преодолении. Социально-профилактическая
деятельность может быть организована на основе взаимопомощи или самопомощи, то есть осуществлении волонтерской деятельности с целью оказания помощи другим
членам своей же социальной группы или сообщества [5, с.
37].
Среди форм осуществления волонтерской деятельности мы выделили групповые и индивидуальные формы. К
групповым формам относятся: проведение социальных
акций календарно-тематического, культурно-досугового,
природоохранительного характера, коллективные творческие дела социальной направленности (КТД), трудовые
десанты и др. Индивидуальные формы осуществления
волонтерской деятельности включают персональный патронаж (социально-бытовая, образовательная, моральнопсихологическая помощь), выступления просветительного
характера, постоянные или разовые поручения [5, с. 78].
Таким образом, можно сделать вывод, что нравственное здоровье общества зависит от уровня сформированности морально-нравственных качеств индивидуумов, составляющих это общество. Проведѐнный нами анализ
даѐт основание утверждать, что волонтѐрская деятельность способствует приобщению молодых людей к общечеловеческим ценностям, становлению и реализации их
как личностей и помогает понять, что человек - это главная ценность. Теоретические исследования и опыт практической деятельности позволили выделить среди основных качеств волонтера гуманизм, альтруизм и милосердие.
Список использованных источников
1. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста: современные психолого-педагогические проблемы
высшей школы Б.Г. Ананьев.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974. - с. 3-15.
2. Апресян, Р. Г. Нравственность // Новая философская энциклопедия. - М.: Мысль, 2000. - Т. 3. - с.57.
3. Берулава, М.Н. Гуманизация о