close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Раздел VIII. Русский язык как основа профессиональной компетентности...

код для вставкиСкачать
Российское общество преподавателей русского языка и литературы
Министерство образования и науки РФ
ГОУ ВПО Тюменский государственный университет
Институт филологии и журналистики
Русский язык как фактор стабильности государства
и нравственного здоровья нации
(30 сентября — 2 октября 2010 года)
Труды и материалы
второй Всероссийской научнопрактической конференции
Часть 2
Тюмень
Мандр и Ка
2010
1
ББК 81.2 Рус
Р 88
Р 88 Русский язык как фактор стабильности государства и
нравственного здоровья нации : труды и материалы вто+
рой Всероссийской научно+практической конференции.
30 сентября – 2 октября 2010 г. : в 2+х частях / РОПРЯЛ ;
ТюмГУ ; Союз журналистов Тюменской области ; под ред.
О.В. Трофимовой. – Тюмень : Мандр и Ка, 2010. – Часть 2 :
разделы VIII+XIV. – 416 с.
В настоящий сборник вошли материалы докладов и со+
общений второй Всероссийской научно+практической кон+
ференции (с международным участием), посвященных ак+
туальным проблемам современной русистики, аспектам
анализа современной языковой ситуации, исследованию
русской языковой личности, человека в его отражении в
художественном и публицистическом дискурсе. Особое
внимание участники конференции уделили авторским про+
граммам преподавания русского языка в школе и новым
аспектам в изучении русского языка и культуры речи в вузе.
Материалы сборника представляют интерес для фило+
логов, журналистов, учителей и всех тех, кого волнует со+
временная языковая ситуация и судьба русского слова.
Редакционная коллегия:
канд. филол. наук Н.А. Аксарина, канд. филол. наук
В.А. Закревская, канд. филол. наук Н.В. Кузнецова,
д+р филол. наук Е.В. Купчик, канд. филол. наук С.Л. Смыслова,
канд. филол. наук С.И. Холод, асс. А.В. Косивцова,
асс. Ю.В. Ржаникова, Е.С. Антонова.
© Трофимова О.В. (составление), 2010.
© Кухтерин А.С. (обложка), 2008.
© Мандр и Ка (оформление), 2010.
ISBN 5+93020+452+7 (издание)
ISBN 5+93020+453+5 (книга 2)
2
Раздел VIII. Русский язык как основа
профессиональной компетентности специалиста
А.В. Дрожащих (Тюмень)
Корпоративный пресс%релиз в современной
профессиональной коммуникативно%речевой практике
Цель статьи — выявить специфику структурно+языковой органи+
зации и особенности использования корпоративных пресс+релизов в
современной профессиональной коммуникативно+речевой практике.
Эмпирической базой исследования послужила выборка печатных и
электронных пресс+релизов крупных российских банковских учреж+
дений за 2005–2010 гг. Для решения поставленных задач был проана+
лизирован языковой материал из 100 текстовых источников.
Известно, что пресс+релиз принадлежит к жанрам социально+ин+
формационной сферы организационной коммуникации и играет замет+
ную роль в современной профессиональной коммуникативно+речевой
практике [Махортова 2007]. При этом пресс+релиз был создан как соб+
ственно информационный жанр, нацеленный на передачу актуальной
оперативной информации внутриорганизационного уровня предста+
вителям прессы для последующего распространения этих новостных
материалов в средствах массовой информации. Первичной целевой
аудиторией корпоративных пресс+релизов являются журналисты про+
фессиональных изданий, которые используют тексты рассматриваемого
жанра в процессе подготовки информационных материалов для своей
читательской аудитории (инвесторы, аналитики рынка, профессиональ
ные организации). Реципиентами корпоративных пресс+релизов могут
быть и некоторые другие важные внешние (потенциальные клиенты
организации, властные органы, общественность, местное сообщество),
связанные (владельцы, акционеры и клиенты организации) и в меньшей
степени внутренние (сотрудники организации) целевые группы потре+
бителей деловой информации.
Корпоративные пресс+релизы обладают всеми признаками рече+
вого жанра и характеризуются общностью коммуникативно+праг+
матической установки, стиля, содержания, структуры и лексико+
грамматического наполнения. Основными стилеобразующими чер+
тами пресс+релиза можно назвать оперативность, фактологичность,
информационную емкость, лаконичность в подаче информации,
3
синкретизм, определенную трафаретность и пригодность для созда+
ния вторичных журналистских текстов. Стандартной тематикой
пресс+релизов являются различные внутриорганизационные собы+
тия, в том числе финансовые результаты деятельности организации,
запуск нового продукта или услуги, назначения и увольнения ме+
неджеров организации, анонсы предстоящих событий, информация
о спонсируемом мероприятии, корпоративные награды и т.д.
Типичная структурно+композиционная схема корпоративного
пресс+релиза состоит из следующих композиционных блоков, объе+
диненных общим новостным поводом: заголовочный блок (Headline)
— новостной блок, эксплицитно называющий новостное событие
(Lead) и предоставляющий подробности новостного события
(Elaboration) — комментарий руководителя или менеджера компании
(CEO’s Comments) — контактная информация (Contact Details) — справ+
ка для редактора (Editor’s Note) [подробнее см.: McLaren, Gurгu 2005].
Последний названный блок, будучи факультативным композицион+
ным блоком пресс+релиза, содержит дополнительную фоновую инфор+
мацию об организации и толкование отдельных технических терминов,
включенных в текст. Хотя вышеуказанная схема построения пресс+ре+
лиза в принципе является достаточно жесткой, на практике номенкла+
тура и порядок следования отдельных композиционных блоков могут
незначительно варьироваться. При этом наибольшие отклонения от клас+
сической формы наблюдаются у электронных пресс+релизов, что объяс+
няется динамичностью и демократичностью новых компьютерных форм
коммуникативного обмена. Наш материал показывает, что в электрон+
ных пресс+релизах российских банков новостная информация нередко
представлена в минимально необходимом объеме и дополнительно мо+
гут отсутствовать такие композиционные блоки, как «контактная инфор+
мация», «справка для редактора», а в некоторых случаях даже «коммен+
тарий руководителя или менеджера банка».
Известно, что корпоративные пресс+релизы имеют формат журна+
листского текста [Maat 2007]. Важным элементом данного формата вы+
ступает заголовок пресс+релиза, который указывает на тематику ново+
стного сообщения и конкретизирует предполагаемую целевую группу
потребителей информации. В соответствии со сложившимися журна+
листскими традициями в пресс+релизах российских банковских учреж+
дений заголовок синтаксически оформляется преимущественно с помо+
щью словосочетаний различной структуры, простых предложений, им+
перативных конструкций и риторических вопросов с регулярным ука+
занием названия банка. Например: ЗСКБ: опорный банк Тюменской обла
сти [Запсибкомбанк 2005]; В Москве открылось новое отделение Альфа
Банка на Тульской [АльфаБанк 2010]; ЗСКБ: Куда лучше вложить день
ги? [Запсибкомбанк 2008]. Как показывает проведенный анализ, в пресс+
релизах российских банков достаточно активно используются также
получившие широкое распространение в современной журналистике ин+
4
тертекстуально+маркированные заголовочные комплексы на основе пре+
цедентного источника [подробнее см.: Засорина 2009]. Например: Не было
бы счастья, да несчастье нашим банкам помогло? [Запсибкомбанк 2008];
Альфа и Омега фондового рынка [АльфаБанк 2008]; Все дороги ведут в
Лондон [Банк Русский Стандарт 2010].
Процесс подачи информации в корпоративном пресс+релизе про+
исходит с соблюдением известного в журналистике правила перевер
нутой пирамиды, требующего размещать информационные материа+
лы в тексте в порядке убывания элемента новизны. Такая коммуника+
тивная техника в текстах рассматриваемого типа помогает выдвинуть
на передний план наиболее значимые факты и подробности и в случае
необходимости упростить процесс редактирования текстового матери+
ала. Для новостной части корпоративных пресс+релизов релевантным
оказывается преимущественно нейтральный и объективный стиль из+
ложения, что объясняет как отказ от личных местоимений, так и широ+
кое употребление имен собственных, стандартной терминологии и спе+
циальной лексики, имен числительных, стилистически нейтральной
лексики и нейтральных в модальном плане высказываний. В новостном
блоке корпоративных пресс+релизов превалируют планы прошедшего
и настоящего времени, что полностью согласуется с основным комму+
никативным заданием текстов исследуемого типа. Ведение основной
линии повествования в традиционном журналистском ключе от 3+го
лица с указанием официального названия организации придает пере+
даваемой информации должную степень объективности и достоверно+
сти и параллельно способствует росту узнаваемости организации. При
этом включение фирменных названий в новостной блок пресс+релиза
может также иметь иную прагматику, например продемонстрировать
целевой аудитории уверенность организации в себе, ее агрессивность
и нацеленность на достижение высокого коммерческого результата.
Например: АльфаБанк повысил ставки по депозитам для физических
лиц на 0.1–3% [АльфаБанк 2010].
Интересно отметить, что в последнее время корпоративные пресс+
релизы приобретают некоторые черты синкретичности и, по мне+
нию ряда лингвистов, эволюционируют в рамках тенденции гибри+
дизации профессиональных жанров в сторону профессиональных
персуазивных жанров. Так, Г. Якобс утверждает, что современные
пресс+релизы характеризуются возрастающей эгоцентричностью и
занимают промежуточное положение между собственно информа+
ционными и рекламными жанрами [Jacobs 1999]. В.К. Бхатиа вклю+
чает пресс+релизы в общую группу базовых и периферийных рек+
ламных жанров [Bhatia 2004]. В известной работе А.Д. Кривоносова
пресс+релиз трактуется как информационно+воздействующий жанр,
обслуживающий PR+коммуникации [Кривоносов 2001].
Практика показывает, что многие организации действительно дос+
таточно активно используют пресс+релизы не только в информацион+
5
ных целях, но и для создания корпоративной идентичности, формиро+
вания паблицитного капитала и решения собственных имиджевых за+
дач при сохранении объективности подачи информации. Большой ин+
терес в этом плане проявляют, например, банковские учреждения, ко+
торые справедливо полагают, что в условиях интенсивной конкурен+
ции имидж становится важным неценовым преимуществом и средством
борьбы за привлечение клиентов. Банкиры также рассматривают пресс+
релизы как инструмент корпоративного влияния, позволяющий:
1) оперативно реагировать на проблемные ситуации, возникающие в
условиях кризиса банковской индустрии (финансовые скандалы, ухуд
шение финансовых показателей, отток клиентуры и т.д.), и 2) восста+
новить корпоративный имидж после целенаправленных недружествен+
ных PR+акций конкурентов [см.: Gunnarsson 2000].
Проведенный анализ показывает, что при конструировании имид+
жа российские банковские учреждения эксплуатируют главным об+
разом стандартные приемы самопрезентации и в этом смысле пресс+
релизы имеют общие параллели с рядом профессиональных жанров,
обслуживающих социально+информационную сферу банковского
дискурса (банковские проспекты, годовые отчеты, бэкграундеры, ин
формационные бюллетени, презентации нового банковского продукта
или услуги и т.д.). В процессе самопрезентации важную роль играет
лексика с семантикой доминирования и превосходства и иная лекси+
ка, подчеркивающая успешность и конкурентоспособность банка, его
позитивные корпоративные ценности. Данные лексемы образуют до+
статочно обширную тематическую группу и включают, в частности,
имена существительные лидер, прозрачность, прогресс, успех; имена
прилагательные ведущий, конкурентоспособный, успешный, эффектив
ный; наречия выгодно, оперативно, удобно и др.
Интенсивность употребления позитивной лексики в PR+публи+
кациях банковского профиля зависит от действия многих факторов
(особенности целевой аудитории, специфика корпоративной культу
ры организации, содержательнотематические характеристики
текста и т.д.). При этом наибольшая концентрация позитивной лек+
сики наблюдается в пресс+релизах российских банков, посвящен+
ных введению новых банковских продуктов и услуг, что хорошо со+
гласуется с результатами, полученными Х. Маатом [Maat 2007: 73].
В значительно меньшей степени рассматриваемая лексика представ+
лена в пресс+релизах российских банков, информирующих адреса+
та об изменениях собственной организационной структуры, финан+
совых результатах и назначениях или увольнениях менеджеров.
Как правило, слова позитивной семантики представляют для банка
средство эксплицитного конструирования имиджа. Например: Альфа
Банк является крупнейшим частным банком России по величине ак
тивов, капитала и счетам клиентов [АльфаБанк 2010]. С другой сторо+
ны, для решения собственных имиджевых задач банковские учрежде+
6
ния могут также использовать более тонкие приемы речевого воздей+
ствия в расчете на способность аудитории адекватным образом декоди+
ровать истинный смысл конкретных высказываний. Так, например, под+
робное описание технических подробностей присуждения международ+
ной профессиональной премии в информационном сегменте пресс+ре+
лиза российского банка «Ханты+Мансийский Банк» на самом деле име+
ет целью имплицитно подчеркнуть значимость и почетность достигну+
той банком победы, а также профессионализм всей банковской коман+
ды: Награда «Лучшая компания года» вручается коммерческим органи
зациям, которые внедряют инновации и новые технологии, современ
ные знания, повышающие эффективность и культуру управления
[ХантыМансийский Банк 2010]. Аналогичные высказывания широко
распространены и в профессиональной коммуникативно+речевой прак+
тике западноевропейских и американских банковских учреждений: The
awards, which are decided by an expert editorial panel after an extensive
judging process, are designed to reflect excellence and innovation in the
derivativesbased investment markets [Royal Bank of Scotland 2007].
Линия на создание оптимистического контекста особенно четко
прослеживается в комментирующей части пресс+релиза, где банков+
ские учреждения переходят на особый сокращенный вид общения от
1+го лица в режиме прямой речи с широким применением речевых
актов типа «экспрессив» (оценка, энтузиазм, удовлетворение, благо
дарность менеджерам и сотрудникам и т.д.). Реализация описанной
коммуникативной тактики позволяет банкам оживить коммуникатив+
ный процесс и выразить личное отношение к рассматриваемым про+
блемам, а также сократить социальную дистанцию и наладить более
тесный контакт с отдельными группами контрагентов. Например:
«Мы всегда заботимся об удобстве своих клиентов, предлагая новые
инновационные продукты и услуги. И я рад, что АльфаБанк одним из
первых разработал специальное предложение для владельцев телефо
нов iPhone, которое позволит быстро получать необходимую инфор
мацию и сэкономит время клиентов банка», — отметил начальник
управления АльфаБанка Владимир Урманский [АльфаБанк 2010].
Выбор формата прямой речи в комментирующем блоке пресс+релиза
можно также объяснить тем обстоятельством, что такой способ пода+
чи информации создает сложности для сотрудников СМИ в плане
редактирования и подгонки текста к сугубо новостному стандарту и
тем самым предоставляет организации дополнительную возможность
сохранить PR+подтекст оригинального текста пресс+релиза.
Интересно отметить, что новостным поводом для решения зада+
чи поддержания корпоративного имиджа и демонстрации определен+
ных корпоративных ценностей банка могут быть не только некие внут+
рикорпоративные события, но и внешние события, вызвавшие широ+
кий общественный резонанс. Показателен в этом плане пресс+релиз
Сбербанка России по поводу теракта 29 марта 2010 года в московс+
7
ком метро: «Мы переживаем за людей, ставших жертвами этого
страшного теракта. Трагедия коснулась и нас: мы потеряли колле(
гу — Александра Трусова, работавшего в Вернадском отделении Мос
ковского банка», — говорит Светлана Кирюшкина, ведущий инспектор
отдела социальных программ Сбербанка [Сбербанк 2010].
Таким образом, корпоративный пресс+релиз обслуживает социаль+
но+информационную сферу организационной коммуникации и игра+
ет заметную роль в современной профессиональной коммуникатив+
но+речевой практике. Корпоративный пресс+релиз постепенно эво+
люционирует в рамках общей тенденции гибридизации профессио+
нальных жанров и в этом смысле имеет общие параллели с такими
профессиональными жанрами, как годовой отчет, бэкграундер и кор+
поративный проспект. Современный пресс+релиз ориентируется как
на оперативную передачу актуальной новостной информации внут+
риорганизационного уровня широкой внешней, связанной и внутрен+
ней целевой аудитории, так и на поддержание корпоративной иден+
тичности и позитивного имиджа организации. Реализация PR+про+
граммы корпоративного пресс+релиза предполагает использование
как стандартных приемов самопрезентации компании, так и более
тонких приемов конструирования позитивного корпоративного имид+
жа на базе имплицитного речевого воздействия.
Литература
1. Засорина М.Е. Прагма+интертекстуальные характеристики заголовочного
комплекса СМИ (на материале журналов «Коммерсант Власть» и «The
Economist»): автореф. … дис. канд. филол. наук. Тобольск, 2009.
2. Кривоносов А.Д. Жанры PR+текста. СПб., 2001.
3. Махортова Т.Ю. Лингвопрагматический потенциал PR+жанра в простран+
стве банковского дискурса (на материале немецкоязычных банковских проспек+
тов): автореф. … дис. канд. филол. наук. Волгоград, 2007.
4. Bhatia V.K. Worlds of written discourse: a genre+based approach. L., 2004.
5. Gunnarsson B.+L. Discourse, organizations and natural cultures // Discourse
Studies. Vol.2 (1). 2000.
6. Jacobs G. Self+reference in press releases // Journal of Pragmatics. Vol. 31. 1999.
7. Maat H.P. How promotional language in press releases is dealt with by journalists:
genre mixing or genre conflict? // Journal of Business Communication. Vol. 44 (1). 2007.
8. McLaren Y., Gurгu C. Characterising the genre of the corporate press release //
LSP and Professional Communication. Vol. 5 (1). 2005.
И.М. Лохманова (Тюмень)
Коммуникативная толерантность как основа
профессионально%педагогического общения
Взаимосвязь между образованием и толерантностью особенно
очевидна, когда образование обычно определяется в виде общего ко+
личества школьных лет, индекса количества, а не качества. На основе
8
анализа многочисленных исследований и литературы по взаимосвя+
зи образования и толерантности исследователь Вогт заключает: «То,
что образование способствует позитивному взаимоотношению в раз+
ных группах людей, очевидно. Но открытым остается вопрос, как это
получается». Он также указывает, что даже самые решительно настро+
енные критики, которые не верят, что образование имеет какое+либо
важное или ощутимое влияние на толерантность, признают прямую
взаимосвязь между толерантностью и образованием [Вогт 1997].
Основоположник социально+психологической теории общения Б.Д.
Парыгин отмечает, что общение — это сложный и многогранный про+
цесс, который может рассматриваться как процесс взаимодействия ин+
дивидов, как информационный процесс, как отношение людей друг к
другу, как процесс их взаимовлияния друг на друга и как процесс сопе+
реживания и взаимного понимания друг друга [Обучение 2002]. Таким
образом, следует говорить о многофункциональности общения. Эта ка+
тегория позволяет выделить следующие аспекты общения:
– информационно+коммуникативный аспект. Общение рассмат+
ривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой
осуществляется обмен информацией;
– интерактивный аспект. Общение анализируется как взаимо+
действие индивидов в процессе кооперации;
– гносеологический аспект. Человек выступает как субъект и
объект социального познания;
– аксиологический аспект. Изучение общения как процесса об+
мена ценностями;
– нормативный аспект. Этот аспект выделяет место и роль обще+
ния в процессе нормативного регулирования поведения индивидов,
а также процесс передачи и закрепления норм в обыденном созна+
нии, реального функционирования стереотипов поведения;
– семиотический аспект. Общение выступает как специфичес+
кая знаковая система, с одной стороны, и посредник в функциони+
ровании различных знаковых систем, с другой.
– социально+практический аспект общения. Процесс общения
рассматривается в качестве обмена результатами деятельности, спо+
собностями, умениями и навыками [Педагогика 2004].
Общение — это триединый процесс, включающий в себя ком+
муникацию, интеракцию и перцепцию. Коммуникация (от лат.
communicatio — сообщение) — специфический обмен информа+
цией, процесс передачи эмоционального и интеллектуального со+
держания. Для эффективной коммуникации необходимо, чтобы
люди понимали друг друга, то есть говорили бы на одном языке,
имели общий социальный опыт. В социально+психологическом
смысле коммуникация понимается как связь, взаимодействие
двух систем, в ходе которого от одной системы к другой переда+
ётся сигнал, несущий информацию. Причём информация в про+
9
цессе общения не только передаётся, но и формируется, уточня+
ется, развивается.
Интеракция — организация взаимодействия между людьми. Ос+
новными компонентами этого процесса являются сами люди, их вза+
имная связь и воздействие друг на друга, предполагающее взаим+
ные изменения.
Для того чтобы общение было эффективным, диалогическим,
необходимо соблюдать следующие условия: равенство психологи+
ческих позиций социальных субъектов независимо от их социаль+
ного статуса; равенство в признании активной коммуникативной
роли друг друга; равенство в психологической взаимоподдержке.
Спецификой взаимодействия является то, что каждый его участник
сохраняет свою автономность и может обеспечить саморегуляцию
своих коммуникативных действий.
Перцепция — процесс восприятия, способствующий взаимопо+
ниманию участников общения. В результате социологических ис+
следований установлено, что восприятие социальных объектов об+
ладает спецификой: воспринимаемый человек стремится трансфор+
мировать представление о себе в благоприятную для своих целей
сторону; внимание воспринимающего сосредоточено, прежде всего,
на смысловых и оценочных интерпретациях объекта; большая зави+
симость перцепции от мотивационно+смысловой деятельности и
связь её с аффектами.
Перцептивная функция общения в совместной деятельности
направлена на решение следующих задач: формирование содержа+
ния межличностного восприятия; содействие установлению взаи+
мопонимания; обеспечение влияния участников совместной дея+
тельности друг на друга.
Рассматривая коммуникативную толерантность как основу профес+
сионально+педагогического общения, считаем, что совершенствование
коммуникативного опыта личности основывается на осознании пове+
дения в различных ситуациях и на оптимальном использовании суще+
ствующих личностных ресурсов. Высокая коммуникативная компетен+
тность характеризуется рядом признаков: стремление понять другого
человека; установка в контакте не только на дело, но и на партнера,
уважительное, доброжелательное отношение к нему; удовлетворён+
ность общением; умение эффективно общаться; способность создавать
благоприятный климат в коллективе. Показателем сформированнос+
ти коммуникативной толерантности является степень соответствия
коммуникативного поведения личности моральным, этическим, линг+
вистическим, культурным нормам общества.
Литература
1. Вогт В.А. Tolerance and education: Learning to live with diversity and difference
(Толерантность и образование: Учиться жить с различиями и многообразием).
Thousands Oaks: SAGE, London, 1997.
10
2. Обучение общению на иностранном языке: учеб. пособие / под ред. Пассо+
ва Е.И., Кузнецовой Е.С. Воронеж, 2002. Сер. «Методика обучения иностранным
языкам». № 15.
3. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов
высших учебных заведений / Е.П.Белозерцев, А. Д. Гонеев, А.Г. Пашков и другие
/ под редакцией Сластёнина В.А. 2+е изд., стер. М., 2004.
А.А. Немыка (Краснодар)
Концептуальные аспекты современного вузовского
преподавания лингвистических дисциплин
В период реформ российской системы высшего образования и в
связи с переходом на новые формы и методы организации препода+
вания и контроля особенно актуально обращение к такой концепту+
альной проблеме, как определение понятия, роли, значимости кате+
гории связи, т.е. того, что обеспечивает единство, создает что+нибудь
общее, взаимную зависимость, обусловленность, согласованность,
стройность. В функциональном смысле связь есть опора, без кото+
рой не может существовать ни один объект, особенно в стадии ин+
тенсивного движения, развития, активного действия.
Применительно к области лингвистических дисциплин катего+
рия связи требует единства современной науки о языке. Это един+
ство обеспечивается, во+первых, за счет преемственности знания, во+
вторых, за счет межпредметных корреляций в теории, в научной
коммуникации, в практике (преподавании) и т. д.
О втором источнике единства методологии науки, по сути, идет
речь в работах исследователей, где межсциплинарность называется
одной из главных характеристик всех развивающихся отраслей зна+
ния. Особенно это показательно для таких наук, как лингвистика,
философия, математика, психология [Тимофеева 2009: 5]. Активно
развиваются науки, в названия которых входят компоненты лингви
стика или лингво в сочетании с обозначениями неязыковых наук:
математическая лингвистика, компьютерная лингвистика, генети+
ческая лингвистика, ареальная лингвистика, лингвокультурология,
лингвогеография, психолингвистика, этнолингвистика, эколингви+
стика, этнопсихолингвистика, юрислингвистика, антрополингвис+
тика и др. Принято считать, что одним из методологических прин+
ципов, объединяющих лингвистику с комплексом смежных наук,
является антропоцентризм.
И здесь представляется важным отметить, что при чрезмерном
внимании ко второму аспекту, т.е. междисциплинарности, первый
аспект единства науки о языке — преемственность знания — часто
упускается из виду и в теории, и в практике. Так, продолжающееся
дробление лингвистики по направлениям, разделам и заимствова+
11
ние понятий из других областей знания усиливает «энтропию» в
когнитивной системе, теряется общая картина, цельность восприя+
тия информации. Современный этап развития лингвистики, объе+
диняющей в себе черты как гуманитарной, так и естественной обла+
сти знания, характеризуется множеством научных школ и разнооб+
разием формирующихся терминологических систем. Это во многом
затрудняет стандартизацию терминологии и приводит к нестабиль+
ности в понятийной системе. О недостаточной системности, нестро+
гости значений реальных терминов, их многозначности, омонимии
и синонимии пишут многие терминологи [Лейчик 1991: 115].
Постоянный рост единиц специальной лексики и усложнение их
семантических связей требуют пересмотра существующих представ+
лений об организации учебно+образовательного процесса. Цельность
теоретической базы и единообразие ее метаязыкового представле+
ния, соблюдение принципов преемственности обучения особенно
важны при подготовке будущих специалистов.
Преподаватели отмечают, что у современных студентов с трудом
идет формирование способности самостоятельного творческого по+
иска, умения ставить проблемы и тем более — их решать. Это влия+
ет и на усвоение базовой терминологии, и на овладение научным
стилем речи. Не способствует восприятию и пониманию новых тер+
минов привычная практика дословного заучивания обширных де+
финиций, где одно неизвестное для обучаемого обозначение часто
объясняется через другое неизвестное. От студентов обычно не тре+
буют умения варьировать дефиниции, упрощать их, сохраняя точ+
ность смысла, тем самым ограничивается творчество и способность
учащихся к вариативному мышлению. Вместе с тем перефразирова+
ние формулировки показало бы истинную глубину терминологичес+
кой компетенции студента, в то время как точное воспроизведение
дефиниции не гарантирует того, что говорящий верно понимает ее
содержание. Также студентов обычно не ориентируют на самооцен+
ку и самоконтроль в их учебной и учебно+научной деятельности.
Можно было бы позаимствовать хороший опыт Пакистана, где
старшеклассников, планирующих продолжить обучение в вузе, в те+
чение двух лет обучают научному стилю речи. С одной стороны, это
говорит о том, что у них тоже существует некий разрыв между базо+
вым средним и высшим образованием, но, с другой стороны, они это
не скрывают и ищут способы устранения когнитивных барьеров, кро+
ме специализированных школ с углубленным преподаванием ряда
предметов.
Если заниматься проблемой преемственности обучения комплек+
сно, то на разных этапах такого исследования будут выявлены скры+
тые недостатки существующей системы и с их учетом определены
научно+методические подходы, рекомендации, обеспечивающие ре+
шение данной проблемы.
12
Мы полагаем, что в лингводидактике следует гораздо больше
учитывать роль интерактивности как средства выявления и форми+
рования у студентов ассоциативного поля предметной области —
метаязыковой модели научных представлений о языке. По нашим
наблюдениям, образовательный потенциал ассоциативного экспе+
римента используется недостаточно.
Ассоциативный эксперимент позволяет уточнить, насколько проч+
ны и осознанны полученные студентами знания. Можно проводить
этот эксперимент в два этапа, отражающих семасиологический и оно+
масиологический аспекты терминов. Студентам предлагается дать
дефиниции предложенным терминам, а затем самостоятельно приве+
сти примеры терминоединиц, соответствующих заданным парамет+
рам, — назвать группы терминов из той или иной области лингвисти+
ки, термины, заимствованные из других наук, общенаучные терми+
ны, термины определенной структуры, придумать новые термины на
базе заданных компонентов и т.п. Последнее умение особенно важно
в связи с постоянным расширением специального словаря лингвис+
тики, тем более что ни в одном стандарте четко не прописано, каким
должен быть в итоге терминологический минимум выпускника фи+
лологического факультета. Возникает вопрос, должны ли входить в
этот «минимум» такие термины, как полизвукотип, фоноабзац, диф
тонгоид, метод тензометрии, числовая дефектность, таксономизм,
сентенциальный актант, кумулятивное отрицание, иллокуция, пер
локуция, аффрицированные звуковые типы и т.д. Таким образом, тер+
минологический минимум из новых терминов составляется по усмот+
рению преподавателя и может включать до 500 и более единиц. Имен+
но из+за такого расширения остаются недостаточно усвоенными дей+
ствительно системообразующие термины лингвистики.
По данным эксперимента, целый ряд ключевых понятий современ+
ной науки о языке известен студентам на уровне формы — не содержа+
ния, т.е. язык ассоциируется преимущественно с формой, а не содер+
жанием знаков. Вместе с тем очевидно, что метаязыковая функция за+
висит от системной организации обучения терминологии, при кото+
рой происходит упорядочивание и понятийных компонентов познава+
тельного процесса. Однако в период продолжающегося формирования
науки ее теоретические основы во многом представляют собой, по оп+
ределению С.В. Гринева+Гриневича, «не стройную систему утвердив+
шихся положений, а скорее, конгломерат концепций и положений,
выдвинутых отдельными учеными и научными школами <…> Необ+
ходимо представлять научные знания в виде стройной системы, что
существенно облегчает их усвоение, сознательное использование в
практике и дальнейшее развитие» [Гринев+Гриневич 2008: 3].
Проведенные нами экспериментальные исследования позволи+
ли сделать выводы, что студенты+филологи по мере накопления
знаний от курса к курсу склонны к междисциплинарной термино+
13
логической интерференции. Так, второкурсники воспроизводят
более четкие и конкретные дефиниции лингвистических терминов,
четко ассоциируют их в рамках теории языка. Старшекурсники
более свободно оперируют понятиями общенаучной сферы, уве+
ренно ориентируются в современной научной мысли в целом, но
их формулировки лингвистических понятий часто абстрагируют+
ся от базовых понятий языкознания и, соответственно, не содер+
жат маркеров специализированного метаязыка лингвистики. Сле+
довательно, можно сделать выводы о том, что на начальном этапе
обучения студенты опираются на ядерно+центральную часть тер+
минополя лингвистики, их ассоциирование идет из базовых пред+
ставлений науки о языке. На старших курсах студенты, наоборот,
воспринимают периферию терминополя, на которой располагают+
ся терминоединицы других наук, как уже собственно лингвисти+
ческую сферу, но часто на основе их ответов можно наблюдать де+
формацию центральной части этой самой сферы в структуре их
специальных знаний.
Следует гораздо больше учитывать роль интерактивности как
средства выявления и формирования у студентов ассоциативного
поля предметной области — метаязыковой модели научных пред+
ставлений о языке. Без этого невозможно качественное формирова+
ние устойчивой системы понятий специальной сферы, где узкая (до+
минирующая) функциональность терминов не служила бы (ложно+
ориентирующим) фактором, препятствующим усвоению фундамен+
тальных концепций.
Литература
1. Лейчик В.М. Семантическая омонимия и многозначность в сфере терми+
нов // Лексикология и лексикография. М., 1991.
2. Гринев+Гриневич С.В. Терминоведение: учеб. пособие. М., 2008.
3. Тимофеева М.К. Язык с позиций философии, психологии и математики:
Учеб. пособие. М., 2009.
Г.М. Нургалеева, О.В. Фролова (Москва)
Проблемы экологии языка СМИ в фокусе дисциплины
«Русский язык и культура речи» в техническом вузе
В настоящее время происходят изменения в политической, со+
циальной, культурной и других сферах жизни нашего общества, и
соответствующие изменения в области дискурса СМИ закономер+
ны. Дискурс СМИ как коммуникативную систему, в которой проис+
ходят процессы взаимодействия людей — создателей и «потребите+
лей» информации, можно представить в виде цикла, где все состав+
ляющие взаимообразно формируют и подпитывают друг друга:
14
Восприятие
«продуктов
информации»
Создание
текстов
Формирование
дискурса СМИ
Функционирование этого цикла, подобно круговороту воды в
природе, объясняет ту новую языковую реальность в средствах СМИ,
которая характеризуется экспансией лексики разговорного стиля
речи, используемого авторами текстов в качестве замены лексики
книжных стилей. Этому явлению можно давать разные оценки, од+
нако невозможно не считаться с ним как с объективным процессом.
Дисциплина «Русский язык и культура речи» предназначена
учить студентов использованию соответствующих языковых средств
в процессе общения в различных сферах и тем самым способство+
вать сохранению и развитию русского литературного языка.
Студенты строительного университета — представители типич+
ной в языковом отношении молодежной среды, для которой харак+
терно, как отмечалось многими исследователями, общее снижение
речевой культуры. Традиционно в доперестроечное время культура
речи учащихся формировалась в процессе школьного обучения, а так+
же под воздействием чтения классической художественной литера+
туры, просмотра спектаклей, восприятия речи дикторов радио и те+
левидения, считавшейся эталонной в орфоэпическом отношении, и в
какой+то мере под воздействием чтения газет и журналов. Современ+
ные студенты строительного вуза, как показывают опросы, почти не
читают хорошую отечественную художественную литературу, не по+
сещают театры, не слушают новостные передачи по ТВ и радио, из
периодических изданий юноши читают журналы, посвященные ав+
томобилям, программированию, спорту, а девушки — глянцевые жур+
налы. На вопросы «Язык (стиль) какого писателя вам нравится боль+
ше всего?» или «Речь какого человека вам представляется образцо+
вой?» они обычно (за редким исключением) отвечают: «Никогда не
обращал внимания на язык книги», а на второй вопрос чаще всего
отвечают «Мой школьный учитель русского языка и литературы».
Учебники студенты также читают далеко не всегда: по их признанию,
они предпочитают конспекты, которые пишут тоже не все студенты,
но, благодаря ксерокопированию, могут иметь все. Наиболее часто
студенты читают тексты в различных интернет+сайтах. Этим, как пра+
вило, ограничивается их практика чтения и письма.
Как показывают наши наблюдения, электронные средства массо+
вой информации — телевидение, видео, радио, сеть Интернет — зани+
15
мают значительную часть досуга учащихся. Именно эти средства се+
годня формируют внутренний мир подростков и молодежи, их худо+
жественные предпочтения, ценностные ориентации, культурные ус+
тановки. При этом контакты со СМИ носят в подавляющем большин+
стве не познавательный, а развлекательный характер; кроме того, вы+
ход в сеть Интернет связан у студентов с поиском информации в учеб+
ных целях или «скачиванием» готовых рефератов. В Интернете мож+
но найти любую информацию, в том числе и печатные версии перио+
дических изданий (сегодня большинство газет имеет свой сайт как
дополнение к основной деятельности), и учащиеся предпочитают
читать в Интернете «свои» новости. Таким образом, на формирова+
ние норм молодежной речи влияет, главным образом, язык электрон+
ных средств массовой информации, важное место среди которых за+
нимает Интернет, в том числе интернет+версии газетных текстов.
Как уже отмечалось, язык современных СМИ в полной мере отража+
ет перемены в общественной жизни и, следовательно, изменения в са+
мом языке. В советское время коммуникативной нормой для журналис+
тов являлась литературная норма, газетная речь существовала в рамках
литературного языка. Согласно мнению лингвистов, изучающих язык
СМИ, в доперестроечный период в информационных газетных матери+
алах использование таких элементов, как жаргон и просторечие, было
исключением, редко использовалась даже разговорная литературная
лексика (В.П. Вомперский, Г.Я. Солганик). Однако в настоящее время
язык СМИ претерпевает значительную демократизацию. Газетная речь
вышла из жесткой системы книжных стилей и активно взаимодейству+
ет с разговорной речью, с рекламными и ораторскими текстами. Когда
газеты, радио и ТВ так свободно начали говорить о том, о чем раньше не
говорилось, в языке СМИ стали широко употребляться жаргонизмы. В
СМИ сегодня для элементов жаргона практически нет тематических
ограничений (это может быть материал о политике, экономике, спорте
или искусстве). При этом жаргонизмы все реже поясняются в тексте, все
чаще употребляются без кавычек, а это означает, что многие из них уже
входят в речевой обиход и СМИ только отражают эту языковую реаль+
ность. Очевидным фактом сегодня является то, что даже официальный
текст может быть написан с использованием элементов разговорной речи.
Исследователи отмечают процесс трансформации языка газеты,
вызванный разрушением границ между высоким и низким стиля+
ми, книжной и разговорной речью. Широкое и намеренное приме+
нение разговорных элементов различной степени сниженности и
эмоциональной окрашенности в языке газеты свидетельствует о
появлении новой стилевой черты в СМИ — разговорности. Разго+
ворные элементы интенсивными темпами проникли в язык СМИ, в
том числе в заголовки, которые на протяжении семидесяти с лиш+
ним лет отличались сдержанно+официальной манерой подачи ин+
формации с соответствующим подбором средств [Рынкович 2010].
16
При изучении раздела «Лексическая стилистика» нам представ+
ляется необходимым и возможным вести практическую работу по
экологии языка, используя живые примеры из новостных изданий,
причем тех, к которым обращаются студенты, — часто это спортив+
ные новости. Рассмотрим подборку заглавий информационных со+
общений из блока «Спорт» за 2008–2010 годы и использованную в
них лексику.
Стилистическая
маркировка
Дата публикации
и адрес статьи
Заголовок
— Опубликовано: 19 но+
ября 09 (8:55)
http://www.aif.ru/sport/
article/30987
— Опубликовано: 04 ян+
варя 10 (18:47)
http://www.aif.ru/sport/
news/44536
— Материал размещен 29
января 2010, 18:13
http://www.mk.ru/sport/
article/2010/01/29/
420470+odnim+mahom+
edinuyu+ligu+i+
unikahu.html
— 13.01.10 18:02 —
http://www.gazeta.ru/
sport/rfc/2010/01/
a_3311201.shtml
— 29 января 2010, 23:46
http://www.sovsport.ru/
news/text+item/367464
— Материал размещен 19
января 2010, 15:18
http://www.mk.ru/sport/
article/2010/01/19/
414387+hokkeistam+shyut+
delo.html
— 29.01.10 16:49 —
http://www.gazeta.ru/
sport/2010/01/
a_3318041.shtml
— Статья из номера АИФ
№ 21 от 27.05.08. http://
www.aif.ru/sport/article/
18298
— 30 января 2010,
№12(18029)
http://www.sovsport.ru/
gazeta/article+item/
367445
Россия+Словения: ожи+
даемый позор команды и
хамство Хиддинка
презрит., бран.
Думбиа в ЦСКА: юный
мальчик стал конём
жаргонизм (в значении
«стал игроком команды
ЦСКА»)
Одним махом — Единую
лигу и “Уникаху”!
разг.
«Как все белые люди, от+
дыхал на островах»
жаргонизм
Юран: То, что делает ас+
танинский «Локомотив»,
– «кидалово»
Хоккеистам шьют дело
жаргонизм
Шрек разберется с Ар+
шавиным
жаргонизм
Отфутболить бы так всю
Европу
прост.,
(в значении «выиграть»)
Им зажигать в Питере!
Вчера завершилось голо+
сование болельщиков и
были названы составы
сборных запада и востока
жаргонизм
прост.
17
— 18 января 2010, №5+
М(18018)
http://www.sovsport.ru/
gazeta/article+item/
365385
— Материал размещен 26
января 2010, 18:45
http://www.mk.ru/sport/
article/2010/01/26/
418521+bolshaya+umnitsa+
bolshaya+shpana.html
— Материал размещен 15
января 2010, 18:44
http://www.mk.ru/sport/
article/2010/01/15/
412824+komu+flag+v+
ruki.html
122+я ракетка мира Екате+
рина Бычкова: Меня под%
ставил любитель ставок
из России
жаргонизм
Большая умница, боль+
шая шпана
прост., презр.
Кому флаг в руки?
жаргонизм
Студентам было предложено проанализировать вышеуказанные
тексты — статьи из информационных изданий — на предмет распоз+
навания разговорной лексики, сферы её употребления и эмоциональ+
ной окрашенности. Перед тем как приступить к анализу, студентам
предлагается подробно ознакомиться с маркировкой помет, существу+
ющих в толковых словарях, и примерами соответствующей лексики.
Эта работа проводится с целью научить студентов отличать разговор+
ную лексику от книжной. Практика показывает, что такие слова, как
«завалить» (экзамен), «крутой» (человек) и даже «отмазка», «подста+
ва» и подобные воспринимаются учащимися как вполне литератур+
ные, их принадлежность к разговорному стилю осознается далеко не
всегда, подобные слова даже включаются некоторыми студентами в
тексты документов, например объяснительных записок. Оправдани+
ем таких вольностей, с точки зрения студентов, служит тот факт, что
сейчас эти слова получили распространение в СМИ. В задачи препо+
давателя+русиста входит разъяснение разграничения лексики устной
и письменной речи, определение ориентиров литературных норм язы+
ка. Студентам объясняется, как пользоваться толковыми словарями
и находить информацию о функциональной принадлежности того или
иного слова и его эмоционально+экспрессивной окрашенности, ори+
ентируясь на пометы. Учащиеся знакомятся с используемыми в наи+
более известных толковых словарях стилистическими пометами слов,
такими, как разговорное, просторечное, фамильярное, вульгарное, бран
ное, ироническое, неодобрительное, шутливое, презрительное, пренеб
режительное, торжественное, риторическое. При этом студенты дол+
жны уяснить само понятие «разговорность», а также разную степень
стилистической сниженности разговорной лексики.
В современных изданиях, например, в предисловии к «Немецко+
русскому словарю разговорной лексики» В.Д. Девкин трактует «раз+
говорность» как традиционное, весьма условное и собирательное
18
название того, что противопоставлено идеально правильному, не+
погрешимому образцово+показательному культурному стандарту.
Отступление от этой эталонности может быть разной степени —
минимальным (без нарушения литературности), среднесниженным
(фамильярный слой) и значительным (грубая и вульгарная лекси+
ка). Разговорная лексика отличается от нейтральной некоторой сво+
ей сниженностью (оценочного, этического и эстетического поряд+
ка). Она типична для неофициальной среды общения. В.Д. Девкин
выделяет фамильярную лексику, грубую лексику, вульгарную лек+
сику, бранную лексику, нецензурную лексику (помета «неценз.» обо+
значает табуированную, запретную лексику) [Девкин 1994: 9–12].
Предтекстовая работа включает в себя анализ лексики заголовка.
Заголовки в подавляющем большинстве сейчас оформляются преди+
кативными конструкциями в отличие от преобладания номинативно+
го оформления заголовков в языке СМИ советского периода. На этом
этапе работы внимание студентов обращается на то, что зачастую лек+
сические средства, используемые в заголовках, не что иное, как рек+
ламные трюки. Обратимся к характеристике рекламных трюков у аме+
риканского исследователя рекламных приемов, в том числе языковых,
Д. Рашкоффа. По Рашкоффу, рекламный трюк упрощает информаци+
онное событие, вопрос, сводит его к эмоциям [Рашкофф 2003]. Заголо+
вок по жестким законам рекламного рынка должен быть броским, ин+
формационно емким, интригующим. Нередки случаи, когда содержа+
ние статьи не соотносится с интригой заголовка. Для примера нами
взята первая статья из приведенной выше таблицы: «Россия+Слове+
ния: ожидаемый позор команды и хамство Хиддинка».
Слово хамство в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова дает+
ся с пометой «презрительное, бранное» и трактуется как «хамское
поведение», а хам — «грубый, наглый, невоспитанный человек».
Однако в тексте статьи говорится следующее: «Сборная России про+
играла со счетом 1:0 в Мариборе команде Словении. Уступая по ходу
матча, наши игроки все больше хамили, а в концовке отличился даже
всегда корректный Хиддинк… Впрочем, мысли о контракте — сей+
час последнее, что занимает голову голландца. Поражение, похоже,
далось ему сложнее, чем кому бы то ни было в сборной России. Пос+
ле матча Хиддинк даже не подал руки тренеру словенцев Матьяжу
Кеку. — Мистер Хиддинк — один из лучших тренеров, большой джен
тльмен. Понимаю, что сегодня ему было нелегко, но я тоже заслужи
вал рукопожатия. Поговорить с ним после игры мне не удалось, —
пожаловался после матча Кек». Как такового «хамства» со стороны
тренера российской футбольной команды, исходя из текста статьи,
усмотреть нельзя, да и автор слово хамство по отношению к пове+
дению Хиддинка в тексте статьи не использует.
Работа над текстом статьи заключается в анализе естественного
контекста употребления стилистически маркированных слов. Так,
19
анализ лексики рассмотренного выше заголовка в сопоставлении с
содержанием самого текста подтвердил предположение о нарочи+
том вызове эмоциям читателя, то есть своеобразном рекламном при+
еме, использованном в заглавии.
Послетекстовая работа может включать заполнение учащимися
графы «Стилистическая маркировка» вышеуказанной таблицы или
просто маркировку лексики, используемой в СМИ, специально по+
добранной преподавателем, а также традиционные задания на заме+
ну сниженной лексики словами+синонимами книжных стилей речи.
Результаты показывают, что подобная лексическая работа оказыва+
ется полезной для студентов и вызывает у них интерес. Замена сленго+
вой лексики на литературную, по мнению студентов, требует в каждом
конкретном случае от автора, написавшего статью, мастерства и даже
таланта. Но таково условие его профессии, а неоправданно прибегая к
жаргонизмам, он действует непрофессионально и даже непорядочно, как
тот, кто использует заведомо некачественные дешевые материалы, тем
самым нарушая права потребителя. В связи с этой проблемой в студен+
ческой аудитории нередки дискуссии на предмет словоупотребления:
есть и защитники процесса проникновения сниженной лексики на стра+
ницы СМИ, объясняющие свою позицию именно тем фактом, что при+
веденные выше слова наиболее емко выражают тот смысл, который ав+
тор и хотел вложить в них. К счастью, противников такой позиции боль+
шинство, и главным их аргументом служит тот факт, что ненормативная
лексика обладает еще большей емкостью, однако это не является осно+
ванием допускать ее в общественное языковое пространство.
Все изложенные выше данные вполне соотносятся с выдвигае+
мой многими учеными, лингвистами, социологами, психологами
концепцией информационной экологии. Безусловно, журналисты
должны соблюдать профессиональную этику, в том числе и в отно+
шении используемых ими языковых средств. Свобода слова, как и
всякая свобода человека, должна сочетаться с ответственностью и
этической взвешенностью, дабы не нанести ущерб другим людям.
СМИ в значительной степени определяют нормы языка и общения,
и тем более высока их ответственность за то, чтобы эти нормы отве+
чали лучшим культурным традициям. Однако ситуация такая, ка+
кая она есть, поэтому, может быть, целесообразнее не увлекаться
порицанием жаргона, а обращать внимание учащихся на это явле+
ние. И задача преподавателя заключается в том, чтобы помочь сту+
дентам сориентироваться в тех процессах, которые происходят в
развитии русского языка, внушить им понимание своей личной от+
ветственности за сохранность родного языка, сознательное исполь+
зование его богатейших ресурсов.
Литература
1. Рынкович Ю.С. Трансформация языка молодежной прессы в эпоху обще+
ственных реформ: автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2010.
20
2. Девкин В.Д. Специфика словаря разговорной лексики // Немецко+русский
словарь разговорной лексики. М., 1994.
3. Рашкофф Д. Медиавирус. Как поп+культура тайно воздействует на ваше
сознание. М., 2003.
Н.В. Отургашева (Новосибирск)
Диалог власти и общества:
речевые навыки в структуре профессональной
компетенции государственных служащих
Фенелон, французский писатель XVIII в., заметил: «Все в Гре+
ции <…> зависело от народа, а народ зависел от слова» [Боннар 1992:
157]. Соответственно формировалась и трехступенчатая система
образования в Древней Греции: на первом этапе ученики изучали
грамматику, на втором — «мусические искусства», наконец, «выс+
шее образование» включало риторику и философию.
В эпоху развитых информационных технологий трудно усомнить+
ся в том, что речь является эффективным инструментом управления
обществом и общественными процессами, а значит и в том, что владе+
ние речью в разных ее видах и жанрах является служебной необходи+
мостью для специалистов в области государственного управления.
Выдающийся русский филолог Ю.В. Рождественский указыва+
ет на взаимосвязь развития речи и общества: «Речь начинает, разви+
вает и подводит итоги предметной и знаковой деятельности. Как
показывает мировой опыт современности и история мировой куль+
туры, удачное устройство речевых отношений и успешные речевые
действия обеспечивают все формы жизни общества и, в частности,
экономическую жизнь общества» [Рождественский 2003: 176]. Ук+
реплению общества содействует развитие в нем диалогических от+
ношений и взаимопонимание.
Оптимизировать жизнь общества — значит, по мысли автора, оп+
тимизировать временные затраты на неречевой и речевой труд. Для
управленцев последний должен составлять значительную часть их
профессиональной деятельности.
Речь идет о необходимости формирования гражданского общества,
обязательным условием которого является гражданское согласие,
опирающееся на отношения социального доверия и социального парт+
нерства. Гражданское общество предполагает активное взаимодей+
ствие равноправных субъектов, объединенных общими целями и цен+
ностными представлениями. Формирование и формулирование та+
ких целей и ценностей — задача лидера, а универсальный механизм
их осуществления в обществе — диалог. Однако диалог возможен лишь
на определенном этапе развития общества. В отличие от простого
21
общения, он требует от личности не только высокого уровня самооп+
ределения и самосознания, готовности защищать свои ценности, но и
возможности осмысления позиции другого, построения такой диа+
логической структуры, в рамках которой происходит реальное взаи+
модействие действительных субъектов диалога.
Как следует из приведенных выше рассуждений, существенным
вопросом для формирования лидеров, а также для оптимизации дея+
тельности государственных служащих, претендующих ими быть, яв+
ляется вопрос об эффективности речевой организации общества. При
этом критериями эффективности становятся целесообразность речи
и ее способность оказывать воздействие на адресата, а результатом
эффективной речевой деятельности — реальный диалог в обществе
как условие социальной динамики и гражданской солидарности.
Однако реальный диалог невозможен без полного взаимопони+
мания, когда создатель и получатель речи обладают одинаковым
кодом, шифрующим и дешифрующим речевые сообщения. При этом
общий код подразумевает не только необходимые знания в области
языка и речи, но и общность культурных представлений и нравствен+
ных установок партнеров по общению.
Применительно к России эта задача осложняется неопределенно+
стью формулировок о смысле экономической, политической и куль+
турной модернизации страны. Система ценностных координат, устой+
чивость которой обеспечивает социальную солидарность человечес+
кого сообщества и личную идентичность его членов, находится на
стадии решительного переосмысления и радикальной перестройки.
Одна из задач гуманитарного образования заключается именно
в том, чтобы сформировать культурную компетентность человека в
соответствии с социокультурным типом данного общества, учиты+
вая при этом национально+культурные особенности его историчес+
кого и современного бытия. Важными составляющими культурной
компетентности личности являются чувство общности со своим на+
родом, любовь и интерес к национальной истории и культуре, сво+
бодное владение родным языком, органичное принятие мировоз+
зренческих и поведенческих стереотипов, эмоциональное тяготение
к своей этнокультурной, социальной и религиозной среде.
Между тем в России на протяжении столетий складывались про+
тиворечивые, напряженные, а часто и оппозиционные отношения
между властью и обществом, получившие яркое отражение в худо+
жественных и публицистических текстах, во фразеологическом фон+
де русского языка, в сложившихся стереотипах и представлениях.
Так, метафорический образ власти, запечатленный в пословицах
и поговорках, почти всегда имеет выраженную позитивную окраску:
«Всякая власть от бога», «Без матки пчелки — пропащие детки», «Без
пастуха овцы не стадо». При этом в качестве обязательной характе+
ристики власти выступает ответственность ее представителя, сопря+
22
женная с необходимостью ответа перед миром: «Первый в совете, и
первый в ответе», «Хорошо жить на почете у миру, да ответ большой».
Русская поэзия запечатлела многоцветную палитру отношений
художника и власти: от торжественных ямбов М. Ломоносова в «Оде
на день восшествия на престол Елисаветы Петровны» до трагичес+
кого откровения О. Мандельштама: «Власть отвратительна, как руки
брадобрея» («Ариост»). Но при всем разнообразии индивидуаль+
ных этических оценок власть всегда ассоциируется с ощущением
бремени, тяжести и несокрушимой силы. Таков, например, образ
Медного всадника в поэме А.С. Пушкина:
Ужасен он в окрестной мгле!
Какая дума на челе!
Какая сила в нем сокрыта!
А в сем коне какой огонь!
Куда ты скачешь, гордый конь,
И где опустишь ты копыта?
О мощный властелин судьбы!
Не так ли ты над самой бездной,
На высоте, уздой железной
Россию поднял на дыбы?
История ХХ века вносит новые, зачастую трагические оттенки в
поэтическую летопись времени, на страницах которой возникает
образ сумерек, «мутной метели» и роковой предопределенности
судьбы:
Прославим роковое бремя,
Которое в слезах народный вождь берет.
Прославим власти сумрачное бремя,
Ее невыносимый гнет.
О. Мандельштам. Сумерки свободы
Лингвистический эксперимент, проведенный автором статьи со
студентами новосибирских вузов [Отургашева 2003], показал, что
понятие власти вполне традиционно связано у современного чело+
века с образом силы и могущества, однако при этом возникают и
новые, обусловленные социальным контекстом, ассоциации. Кон+
цепт власти образует ассоциативное поле, смысловым центром ко+
торого являются понятия (они даны по мере убывания их частотно+
сти в анкетах):
— сила
— деньги и, как его эквивалент, богатство
— президент
— управление
— могущество
— Сталин
Качественная характеристика власти определяется синонимичес+
ким рядом сильная, могущественная, мощная, твердая, могучая, влия
23
тельная, фиксирующим традиционное для русского языкового созна+
ния значение данного слова. В границах его ассоциативного поля наря+
ду с нейтральной лексикой (централизованная, государственная, пра
вовая, общественная, политическая, демократическая, полномочная,
представительная), представляющей различные формы власти, мож+
но выделить группу прилагательных с нарастающим пейоративным
значением: неограниченная, несправедливая, изменчивая, непредсказуе
мая, нехорошая, неумелая, удушающая, ущемляющая, сковывающая,
корыстная, хитрая, наглая, опасная, безжалостная. Позитивные при+
знаки власти связаны, прежде всего, с оценкой ее этических парамет+
ров: справедливая, разумная, честная, хорошая, серьезная.
Если смысловым ядром концепта выступают абстрактные поня+
тия (сила, давление, управление), то на периферии оказываются кон+
кретные представления, связанные либо с различными уровнями
властных структур современного общества (парламент, Госдума),
либо с образами людей, воплощающих власть (президент, губерна
тор), либо, наконец, с механическими метафорами самой власти
(машина, предмет).
В значительной степени презентацией власти выступает сегод+
ня институт государственной службы, и в частности статус и образ
государственного служащего. Социологические исследования, про+
водимые в данной сфере деятельности, отражают возросшее внима+
ние общества именно к моральному фактору власти: «В обществен+
ном сознании все больше утверждается мнение о том, что государ+
ственная служба практически полностью состоит из потенциальных
взяточников и коррупционеров» [Панова 2004: 53]. При подобном
уровне недоверия вряд ли возможен эффективный диалог между
народом и властью — а именно такой диалог необходим для форми+
рования гражданского общества.
Сибирская академия государственной службы является образо+
вательным учреждением, которое готовит кадры государственных и
муниципальных служащих для Сибирского федерального округа.
Формирование концепции образования невозможно без ясного по+
нимания задач, стоящих перед современным обществом, государ+
ством и теми, кто организует эффективное функционирование об+
щественных и государственных структур.
В «Концепции реформирования системы государственной служ+
бы Российской Федерации», принятой 15 августа 2001 г., справед+
ливо отмечается «снижение престижа государственной службы и
авторитета государственных служащих», «слабое использование
современных технологий государственного управления, в том чис+
ле информационных, отвечающих задачам реализации масштабных
общегосударственных программ и проектов» [О федеральной про+
грамме 2002]. Федеральная программа реформирования в качестве
основных принципов функционирования системы государственной
24
службы провозглашает гласность при ее осуществлении, открытость
и подконтрольность гражданскому обществу, профессионализм и
компетентность государственных служащих, этичность их поведе+
ния, поддержание ими авторитета государственной службы и ее кор+
поративных основ. Именно этим принципам и должна соответство+
вать концепция образования государственных служащих.
При составлении образовательных стандартов нового поколения
будут учитываться требования к специалистам, обусловленные ха+
рактером их деятельности. Служебные обязанности государствен+
ных служащих предполагают занятие такими видами речевой дея+
тельности, как составление деловых бумах и документов, выступле+
ния перед общественностью и в СМИ, проведение служебных сове+
щаний и деловых переговоров, общение с коллегами и посетителя+
ми по самому широкому кругу вопросов.
В условиях официального общения требования к речевой куль+
туре коммуникантов оказываются очень высокими, поскольку в со+
временном мире увеличиваются потоки информации, оперирующие
именно с текстами официально+делового содержания. И в первую
очередь эти процессы касаются сферы государственного управле+
ния: возрастает роль информации в оптимизации деятельности го+
сударственных органов, становятся более разнообразными и более
оперативными способы ее передачи, появляются новые формы де+
ловой коммуникации. Все это требует квалифицированных специа+
листов, умеющих делать профессиональный анализ большого объе+
ма информации, при необходимости проводить экспертизу текстов,
создавать информационные базы данных и, самое главное, самосто+
ятельно, в соответствии с действующими стандартами и норматива+
ми, составлять тексты определенных жанров, функционирующих в
данной профессиональной сфере (аналитические записки, отчеты,
обзоры, справки, приказы и т.п.).
Между тем профессиональную подготовку в области языка и речи
получают в рамках российского образования филологи, которые
имеют дело, как правило, с художественными произведениями. Тек+
сты же делового характера зачастую пишутся людьми, не имеющи+
ми специальной подготовки, плохо представляющими себе законы
создания и функционирования речи. Этим обстоятельством часто
объясняется неэффективность профессиональной коммуникации в
разных сферах деятельности, напрямую связанных с необходимос+
тью порождения речевого высказывания (к ним относятся юрисп+
руденция, государственное управление, политика).
Речь государственных служащих — это не только показатель их
профессиональной состоятельности. Владение необходимыми ре+
чевыми навыками для специалистов в области государственного
управления позволяет им достойно выглядеть в СМИ, демонстри+
ровать общественную целесообразность своей деятельности, обес+
25
печивать связь между обществом и государством. В отличие от мно+
гих профессиональных языков, адресованных только кругу посвя+
щенных лиц, профессиональная речь чиновников обладает обще+
ственно+коммуникативной значимостью: это язык власти, форми+
рующий государственную идеологию.
Особая роль слова в сфере государственной коммуникации тре+
бует существенного увеличения удельного веса гуманитарного зна+
ния в системе подготовки муниципальных и государственных слу+
жащих. Важное место в этом блоке должны занимать дисциплины,
формирующие этическую, коммуникативную и культуроведческую
компетентность специалистов в области управления. При этом изу+
чение речеведческих дисциплин — таких, как русский язык и куль+
тура речи, риторика, судебная риторика — должно предполагать ос+
новательное знакомство с отечественными духовными традициями,
которые определяют нормы и правила коммуникации и формиру+
ют ценностные ориентации языковой личности.
Подготовка специалистов — управленцев, владеющих прин+
ципами организации эффективных речевых отношений в обще+
стве, — актуальная и осознанная потребность системы государ+
ственной службы. Такая подготовка наилучшим образом соответ+
ствует не только задачам реформирования государственной служ+
бы Российской Федерации, но и целям развития современного
общества, стремящегося к отношениям социального доверия и
партнерства.
Литература
1. О федеральной программе «Реформирование государственной службы Рос+
сийской Федерации (2003–2005 годы)» // Российская газета. 2002. 23 нояб.
(№ 223).
2. Боннар А. Греческая цивилизация. В 3+х т. М., 1992.
3. Панова М.Н. Языковая личность государственного служащего: опыт линг+
вометодического исследования. М., 2004.
4. Рождественский Ю.В. Принципы современной риторики. М., 2003.
5. Отургашева Н.В. Образ чиновника в зеркале языка // Научные записки
Сибирской академии государственной службы. Новосибирск, 2003. № 1.
А.В. Попов, Е.А. Федорова (Москва)
Роль и место языковых норм в профессиональной
юридической деятельности
(взгляд будущего юриста%профессионала)
Современное общество претерпевает ряд существенных измене+
ний, вызванных процессами глобализации и интеграции государств
и народов, инновационным развитием экономических и социально+
политических сфер. Сфера права, системы правовых норм, отражая
26
и фиксируя данные изменения, также требует переосмысления, кор+
ректировки, а подчас и кардинальной переработки.
Вслед за общественными институтами меняются и способы язы+
ковой фиксации информации, образующей новую реальность, а сле+
довательно, требуют изменения и языковые нормы — результат ко+
дификационной деятельности лингвистов. При этом влияние язы+
ка на право весьма значительно, поскольку неточность или рас+
плывчатость формулировок в нормативных правовых актах может
привести, в частности, к юридической коллизии или двойному тол+
кованию закона.
Усилия исследователей направлены сегодня на изучение широ+
кого комплекса проблем, решаемых на стыке ряда дисциплин и со+
ставляющих особую область юрислингвистики, имеющей как тео+
ретический характер, так и очень внушительную прагматическую
составляющую [Юрислингвистика: 1 — 10; Пятая Международная
конференция 2010]. Соответствующие знания, умения и навыки у
будущих юристов следует формировать в период обучения в выс+
шей школе, чтобы выпускники были готовы с первых шагов своей
практической деятельности адекватно реагировать на быстро меня+
ющиеся условия профессионального общения.
Уместно, на наш взгляд, сослаться здесь на авторитетное мне+
ние А.Ф. Кони (отличавшегося, как известно, разносторонней и глу+
бокой философской, эстетической и риторической подготовкой),
который еще применительно к юристам старой школы придержи+
вался следующей точки зрения: образованный юрист должен быть
человеком, «в котором общее образование идет впереди специаль+
ного» [Кони 1967: 7], поскольку юрист ежедневно имеет дело с са+
мыми разнообразными явлениями жизни и выступает в различных
коммуникативных ролях.
Во многих юридических вузах уделяется большое внимание фи+
лологическим дисциплинам. Будущие студенты+юристы изучают
как правовые и экономические курсы, так и дисциплины филоло+
гического (речеведческого) цикла: «Русский язык и культура речи»,
«Деловое общение», «Риторика» и др. Новым предметом для бака+
лавров права стала дисциплина, появившаяся на стыке научных об+
ластей, отражающая взаимодействие правоведения и лингвистики,
— «Юридическая техника».
Эта позитивная тенденция, вызванная объективными фактора+
ми, свидетельствует о повышении роли языковой и коммуникатив+
ной подготовки студентов гуманитарных (нефилологических) на+
правлений. На наш взгляд, для юристов лингвистические и комму+
никативные компетенции — сформированные способности приме+
нять знания, умения и навыки в сфере владения родным языком,
языком и речью профессиональной коммуникации — намного важ+
нее, чем, например, для экономистов, маркетологов, финансистов.
27
Адвокаты, прокуроры, корпоративные юристы должны на вы+
соком уровне владеть навыками ораторского мастерства и публич+
ного выступления с опорой на визуальный ряд (презентацией), ори+
ентироваться в межкультурной специфике невербальной коммуни+
кации. Юристы, работающие в государственной сфере или внутри+
корпоративной среде, должны обладать автоматизированными на+
выками письменной коммуникации в общеделовом аспекте и в та+
кой узкоспециальной области, как составление нормативных актов
— текстов, построение которых подчинено строго фиксированным
правилам.
Юридические тексты есть отражение особой функциональной
подсферы официально+делового языка. Общеизвестно, что любой
текст – это своеобразное социальное явление, которое способно
влиять на информацию и на уровень её прагматизма. Для правовых
текстов это утверждение особенно важно, поскольку право по своей
сути является «фантомом», который нельзя ощущать физически, но
его незримое присутствие пронизывает все общественные отноше+
ния. Это незримое присутствие права возможно только благодаря
носителям правовых норм, поскольку правовое регулирование и
правовые институты не существуют вне носителя, важнейшим из
которых является именно юридический текст. Такой текст должен
обладать определенными свойствами, в первую очередь это отсут+
ствие экспрессивности; сохранение внутренней логики, связности
и последовательности; точность и ясность, невозможность инотол+
кований; простота и понятность изложения; лаконичность и ком+
пактность; следование языковому стандарту [Юридическая техни+
ка 2010: 42+44].
Таким образом, формирование у студентов+юристов, наряду с
узкопрофессиональными, общеобразовательных компетенций, сти+
мулирующих развитие зрелой, самостоятельно мыслящей и готовой
к постоянному самообразованию и профессиональному самосовер+
шенствованию лингвистической личности, в современной системе
высшего образования чрезвычайно важно [Федорова 2009: 327].
Законодательная практика со всей очевидностью подтверждает
данный тезис. Так, пункт 4 статьи 5 Федерального Закона «О госу+
дарственном языке Российской Федерации» (2005 г.) гласит, что в
целях защиты и поддержки государственного языка Российской
Федерации принимаются меры по совершенствованию системы об+
разования и системы подготовки специалистов в области русского
языка [Федеральный закон 2005: п.4]. Включение в Закон подобной
правовой нормы говорит о необходимости корректировки и совер+
шенствования языковой подготовки будущих профессионалов в
различных областях деятельности.
Вместе с тем нельзя забывать о том, что современному обществу
присущи такие явления, как правовой и языковой нигилизм.
28
Правовой нигилизм – это один из основных видов деформации пра+
восознания, под которым понимается явно отрицательное и равнодуш+
ное отношение к праву, основанное на юридическом невежестве и пра+
вовой невоспитанности [Чистяков 2010: 201]. Под языковым же ниги+
лизмом понимается вульгаризация языка, разрушение системы языко+
вых норм и употребление ненужных заимствований. Правовой и языко+
вой нигилизм развиваются практически одновременно и просматрива+
ются у одних и тех же людей. На практике очень редко можно встретить
человека, который уважает право и правовые нормы и при этом облада+
ет языковым нигилизмом. И наоборот, человек, уважительно относящий+
ся к личной речевой культуре, постоянно работающий над своим «рече+
вым имиджем», старающийся соблюдать действующие нормы русского
языка, как правило, также соблюдает правовые предписания.
Данный вопрос, разумеется, в большей степени является не пра+
вовым и не лингвистическим, а культурно+этическим.
В последнее время, по нашим наблюдениям, языковой нигилизм
удаётся преодолевать: современная студенческая молодёжь, отдав
должное «детской болезни» переходного (школьного) возраста, пе+
рестаёт активно употреблять в своей речи жаргонизмы и нелепые
заимствования. В рамках учебно+профессионального общения, по
отзывам самих студентов, смешными и нелепыми кажутся много+
численные типа, вроде того, реально, а он такой / он рассказал… и
подобное. Меняется отношение молодых носителей языка к орфог+
рафическим и пунктуационным ошибкам: ещё недавно такие «при+
кольные» обороты «олбанского языка» (ср. знаменитое «Аффтор
жжот») представляются скучными, а подчас и вредными, затрудня+
ющими быстрый обмен информацией, эффективную коммуникацию.
Грамотная четкая речь, владение приёмами убеждающей коммуни+
кации, риторическими фигурами, богатый лексикон становятся мод+
ным трендом — и это во многом благодаря языковой политике на+
шего учебного заведения, имеющего глубокие гуманистические тра+
диции [Баландина, Симонова, Федорова 2007: 318 и сл.].
Конечно, молодёжный жаргон (жаргоны), являясь фактом со+
циализации, будет существовать всегда, меняясь от поколения к
поколению. При этом появляются новые формы сленга, которые в
большей степени носят профессиональный характер. Например, с
развитием информационных технологий усилилось расширенное
употребление компьютерного сленга; повышение роли масс+медиа
в жизни людей привело к появлению так называемых «медиавиру+
сов» и т.д. Это, как отмечают лингвисты, неизбежные формы языко+
вой эволюции, к которым следует относиться «без нервного срыва»,
но и не абсолютно пассивно, ведь динамика процессов показывает,
что речь идет даже о более мягких проявлениях языковых отклоне+
ний, чем жаргонизмы, употреблявшиеся в результате событий 90+х
годов прошлого века [Кронгауз 2009: 46 и др.].
29
Состояние языка и речевой культуры так же, как и права, во
многом результат предшествующих социально+политических и ис+
торических событий. Если право появляется одновременно с госу+
дарством, то язык – одновременно с обществом, следовательно, и
право, и язык формируются и преобразуются в результате развития
государства и общества. Это очень важный момент, поскольку имен+
но он показывает, что состояние языка и права — это в определен+
ной степени следствие всех происходящих общественных явлений,
так как дефекты в системе правовых норм и лингвистических (ко+
дификационных) сводов не появляются без объективных причин.
Фактор «язык и состояние речевой культуры» — лучший показа+
тель общественных отношений, способный выявлять положительные и
отрицательные моменты, присущие на данном этапе обществу. Таким
образом, можно сделать вывод, что одно из свойств функционирования
языка — определение, так сказать, проблемных участков в обществен+
ных отношениях, а одна из целей права — разрешение этих проблем.
Итак, будущее — за научными изысканиями на базе междисцип+
линарного сотрудничества юриспруденции и лингвистики (фило+
логии). Именно они могут стать обучающей базой для студентов
юридического направления профессиональной подготовки.
Однако необходимо помнить, что лингвист может не знать пра+
вовую науку, в то время как профессиональный юрист обязан знать
нормы родного — русского — языка и в совершенстве владеть навы+
ками моно+ и поликультурного общения.
Литература
1. Баландина Л.А., Симонова Е.П., Федорова Е.А. Традиции и инновации в
русском гуманитарном образовании (из опыта преподавания дисциплин «Рус+
ский язык» и «Русский язык и культура речи студентам+экономистам)» // Инно+
вации в исследованиях русского языка, литературы и культуры. МАПРЯЛ: 31
октября — 3 ноября 2006 г. Пловдив. 2007.
2. Кони А.Ф. Собр. соч.: В 8 т. Т. 3. М., 1967.
3. Кронгауз М. Русский язык на грани нервного срыва. 2+е изд. М., 2009.
4. Пятая Международная конференция по юрислингвистике и юридическо+
му переводу (Fifth Conference on Legal Translation, Court Interpreting and
Comparative Legilinguistics).1–3 июля 2010. Институт языкознания Университе+
та им. А.Мицкевича (Программа и материалы). Познань, 2010.
5. Федеральный закон «О государственном языке Российской Федерации»
от 1 июня 2005 г. № 53+ФЗ // Российская газета. N 120. 07.06.2005.
6. Федорова Е.А. Компетентностный подход в преподавании дисциплины
«Русский язык и культура речи» для студентов экономических и юридических
специальностей // Русский язык: проблемы функционирования и методики пре+
подавания на современном этапе: Материалы Международной научно+практичес+
кой конференции (Пенза,18–20 мая 2009 г.). Пенза, 2009.
7. Чистяков Н.М. Теория государства и права: учеб. пособие. М., 2010.
8. Юридическая техника: учеб. пособие по подготовке законопроектов и иных
нормативных правовых актов органами исполнительной власти // Институт зако+
нодательства и сравнительного правоведения при Правительстве РФ. М., 2010.
9. Юрислингвистика 1–10: Сборники научных трудов. Интернет+ресурсы
(Сибирская ассоциация лингвистов+экспертов): http// sibtria+expert.com.
30
А.В. Таирова, А.А. Качалова (Владимир)
Роль внеаудиторной деятельности в процессе
преподавания русского языка как иностранного (РКИ)
во Владимирском государственном университете
(ВлГУ)
В настоящее время в связи с расширением международного взаи+
модействия и межкультурных контактов, а также в связи с процесса+
ми глобализации образование в России становится всё более попу+
лярным среди иностранных граждан: растёт количество иностранцев,
выбирающих российские вузы для получения высшего образования.
Во Владимирском государственном университете обучение ино+
странцев ведётся на протяжении уже более 30 лет. Расширяются
ставшие традиционными связи со странами Азии, Африки, Ближ+
него Востока, Латинской Америки, а также со странами бывшего
Советского Союза. На сегодняшний день в ВлГУ число обучающихся
иностранных студентов, аспирантов и стажёров из 49 стран превы+
сило 300 человек.
В связи с этим межкультурная коммуникация и адаптация инос+
транных учащихся к новой инокультурной среде являются одними
из важнейших задач высшего образования сегодня.
Каждое занятие по РКИ — это практика межкультурной комму+
никации, потому что каждое иностранное слово отражает иностран+
ный мир и иностранную культуру. Задача обучения РКИ как сред+
ства коммуникации между представителями разных народов и куль+
тур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном
единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.
Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения
эффективности общения между представителями разных культур,
для этого нужно преодолеть культурный барьер. В решении этой
задачи сохраняется много проблем: ситуация «культурного шока» и
психологического шока. Поэтому одной из важных задач внеучеб+
ной деятельности является поиск путей толерантной коммуника+
ции. В контексте межкультурной коммуникации толерантность оз+
начает уважение многообразия иных культур, иных правил, речепо+
ведения, самовыражения, образа мыслей и действий.
Обучение за рубежом начинается для иностранцев с периода
адаптационных процессов. Эффективность учебного процесса во
многом зависит от уровня адаптированности личности учащегося.
Период адаптации студентов, прибывающих на обучение, длитель+
ный и сложный.
Для решения проблемы адаптации в новом для иностранных уча+
щихся социальном и образовательном пространстве в условиях иноя+
зычной языковой среды необходимо не только общение в аудитории,
31
но и создание обстановки реального общения, активное использова+
ние русского языка в живой, естественной ситуации. Одним из спосо+
бов решения данных вопросов может быть развитие и расширение форм
внеаудиторной работы, которая имеет важное значение и является обя+
зательным компонентом комплексной подготовки студентов.
Условия коммуникации вне аудитории дают возможность сту+
дентам на практике познакомиться с российской действительнос+
тью, приобщиться к образу жизни русских людей, «погрузиться» в
языковое и культурное окружение. Проведение внеаудиторных уро+
ков (в музеях, в театрах, в цирке, на экскурсии, на почте, на рынке, в
магазине, в библиотеке, в кафе, на студенческих праздниках и т.д.)
позволяет значительно ускорить процесс адаптации к новой соци+
ально+культурной и социально+бытовой среде. Например, на началь+
ном этапе обучения (вскоре после приезда в чужую страну и в чу+
жой город) наиболее эффективной формой представляется обзор+
ная экскурсия по городу. Она способствует социокультурной адап+
тации иностранных студентов и помогает преодолеть информаци+
онный «голод» и «культурный шок».
Внеаудиторные мероприятия, учитывающие интересы учащихся,
приносят им удовлетворение и ощущение заметного продвижения в
освоении русского языка, в умении свободно общаться даже на базе
небольшого лексического запаса, что в свою очередь позволяет быст+
рее адаптироваться в новом для иностранных учащихся социальном и
образовательном пространстве, в иноязычной языковой среде, а также
способствует совершенствованию их коммуникативной компетенции.
Внеаудиторная работа обязательно должна быть методически
правильно организована. Кураторы занимаются подготовкой студен+
тов для участия во внеаудиторных мероприятиях, поскольку мероп+
риятия подобного рода требуют значительных организационных и
методических усилий, но при системном подходе и работе на регу+
лярной основе являются достаточно результативными.
Разрабатывая программу внеаудиторной работы, преподавателям
необходимо руководствоваться следующими принципами.
1. Внеаудиторная работа должна планироваться в соответствии
с учебными программами, с учетом уровня подготовки студентов,
их интересов и пожеланий.
2. Необходимым требованием к внеаудиторным мероприятиям
является их равномерное распределение в течение всего периода
обучения, их количественная достаточность, но не избыточность.
3. Каждое такое мероприятие должно быть информативно насы+
щенным, содержать новые для студентов сведения, как фактичес+
кие, так и языковые.
4. Любое мероприятие в полной мере достигает цели только тог+
да, когда готовится и проводится при активном участии студентов,
когда они не только слушатели и зрители, но и его творцы.
32
Во Владимирском государственном университете иностранные
студенты имеют огромные возможности проявить себя, показать
свои таланты. Внеаудиторная работа, организуемая и проводимая
кафедрой РКИ Владимирского государственного университета, идёт
по следующим направлениям: 1) русский язык как средство меж+
культурной коммуникации (подготовка и проведение праздников,
вечеров, организация интервстреч, олимпиад по русскому языку,
литературных вечеров, организация и проведение фестивалей); 2)
знакомство иностранных учащихся с культурой страны изучаемого
языка; 3) знакомство иностранных учащихся с городом и регионом
(экскурсии по городу, в музеи города, по городам области); 4) по+
мощь в решении социально+бытовых проблем; 5) пропаганда здоро+
вого образа жизни; 6) правовое воспитание иностранных граждан.
Традиционными мероприятиями, проводимыми на кафедре, яв+
ляются следующие: «Вечер первокурсника», «Русский Новый год»,
фестиваль «Вкус мира», «Дни славянской письменности и культу+
ры», олимпиада по русскому языку и культуре «Межкультурная то+
лерантность в современном мире», «Международная мозаика»,
«Мисс International», «Мистер International», литературные вечера,
посвящённые, например, творчеству А.С. Пушкина и др. русских
писателей и поэтов, и т.п.
Русский язык является языком+посредником в общении нашей
многонациональной аудитории. Наиболее комфортно такое общение
проходит при проведении интервстреч. Они проводятся в связи с па+
мятными датами, национальными праздниками (например, «День
Африки», «День Бангладеш», «Курбан+байрам») и очень сближают
студентов. Студенты из разных стран рассказывают о традициях сво+
их народов, демонстрируется национальная одежда, звучат стихи и
песни на разных языках, исполняются национальные танцы.
Несомненно, что внеаудиторная работа является важным звеном
интенсификации учебного процесса, направленного на совершен+
ствование коммуникативных навыков студентов, а также скорейшую
адаптацию иностранных студентов к учебной деятельности, на со+
здание условий разностороннего развития личности студента в ус+
ловиях иноязычной языковой среды.
Внеаудиторные формы работы имеют большое количество по+
ложительных сторон и вариантов применения, необходимо лишь
тщательно изучить их и выбрать подходящую для конкретного кон+
тингента студентов систему их использования в целях решения ак+
туальных задач обучения межкультурной коммуникации, а также в
целях успешной адаптации иностранных студентов в условиях рос+
сийских учебных заведений.
Литература
1. Барышников Н.В. Обучение языкам и культурам иных стран на службу
Отечеству // Вестник ПГЛУ. 2004. № 2–3.
33
2. Заневский Я., Стельмашук А. Внеаудиторные формы обучения русскому
языку в вузе // Внеклассные и внеаудиторные формы обучения русскому языку
и литературе. Тезисы докладов и сообщений. Белосток, 1981.
3. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российс+
кой Федерации. Статистический сб., выпуск 5. М., 2007.
4. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.,
2002.
5. Рассудова О.П. Способы активизации пассивного владения языком // Воп+
росы языкознания. 1985. № 4.
6. Тер+Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.
П.В. Трофимова (Рязань)
Развитие речемыслительной деятельности
иностранных обучаемых
В арсенале современного педагога имеется множество приёмов,
которые делают занятие не только интересным и насыщенным, но и,
главное, эффективным. В данной статье представлены некоторые
методы и приёмы риторизации занятий по дисциплине «Русский язык
как иностранный» (РКИ) как основе для развития речемыслитель+
ной деятельности обучаемых. Риторизация занятий по русскому язы+
ку как иностранному — это одна из новых технологий учебно+образо+
вательной деятельности, находящаяся на этапе становления.
Овладение РКИ на коммуникативном уровне — это осмысление
всех этапов процесса обучения. Осмысленное овладение основами
иностранного языка является основным приемом формирования
неподготовленной речи. Речемыслительная деятельность иностран+
ных обучаемых и жанровая организация занятия приближает про+
цесс обучения к реальному общению.
Одной из форм риторизации является наполнение занятия ри+
торическими текстами разных жанров. Жанровые формы организа+
ции занятия по русскому как иностранному изначально являются
потенциалом для развития речемыслительной деятельности иност+
ранных обучаемых. В статье представлен практический опыт по ис+
пользованию элементов технологии риторизации как основы для
развития речемыслительной деятельности и жанровой организации
занятия по русскому языку как иностранному.
Работа по формированию лексических навыков включает в себя
несколько этапов. Остановимся на некоторых из них подробнее.
Некоторые педагоги для запоминания русских слов на началь+
ном этапе обучения предлагают рифмовки, в которых «пересекают+
ся» русские и слова языка, носителем которого является обучаемый.
Работа с лексикой должна содержать также упражнения по включе+
нию этих слов во фразовые и сверхфразовые единства. Весьма ре+
34
зультативно в данном случае составление обучаемыми загадок и
кроссвордов.
Некоторые методисты на уровне формирования сверхфразово+
го единства предлагают использовать небольшие стихотворения, для
того чтобы запоминались слова в простейших предложениях. Иног+
да достаточно использовать тематические рифмовки, которые так
же, как стихотворения, создаются обучаемыми на основе лексичес+
кого минимума по той или иной теме.
Расширению лексического запаса помогает работа с текстами для
информативного чтения: готовится определённое количество тек+
стов для самостоятельного чтения, и задача обучаемых — прорабо+
тать все тексты (т.е. по мере того как одним обучаемым прочитан
начальный текст, перед следующим занятием он меняется с кем+то
из группы), выписывая по ходу действия новые слова и составляя
таким образом свой собственный словарик.
Для иностранцев все грамматические формы русского языка, по
сути своей, абстрактные понятия. Поэтому на начальном этапе обу+
чения РКИ важны игровые формы и приёмы, но обязательно свя+
занные с развитием речемыслительной деятельности.
Изучая грамматические структуры на начальном этапе, предла+
гаем закрепление их с применением различных жанров и с создани+
ем собственных творений, связанных с тем или иным грамматичес+
ким явлением.
Важное значение имеет использование разнообразных творчес+
ких заданий, которые позволяют иностранным обучаемым исполь+
зовать полученные знания в ситуативном общении. К примеру, кон+
трольные работы, кроме обычного стандартного уровня, могут со+
держать творческие задания. Другим творческим и одновременно
контрольным заданием является грамматическое сочинение «Обо
мне», «Моя Родина», «Столица моей Родины», «Мой друг» и т.п. по
определенному плану. В результате выполнения данного задания у
иностранных обучаемых появляется возможность прочувствовать
грамматические явления русского языка в настоящей речи, которые
позволяют им выразить свои мысли наиболее точно.
Страноведческие темы содержат большой фактический матери+
ал, поэтому целесообразно разделить материал и создать опору —
таблицы, схемы, карты. Подача страноведческого материала с опо+
рой на таблицы является своего рода основой для говорения. Впол+
не закономерно, что изучение нескольких объемных текстов сопро+
вождается созданием таблиц, иллюстрирующих основные пункты
данного материала. Таблица заполняется во время подачи лекцион+
ного материала в аудитории или по ходу прочтения страноведчес+
ких текстов. Выполнения данного задания — прекрасная возмож+
ность продемонстрировать свой лексический багаж и знание грам+
матических явлений.
35
Другой интересной формой проведения занятия является дис+
куссия, позволяющая развивать навыки неподготовленной речи и
речемыслительную деятельность. За несколько занятий до дискус+
сии обучаемые получают список различных высказываний на задан+
ную тему. Дополнительно вводится лексика для перевода выбран+
ного материала.
Для успешного развития речемыслительной деятельности ино+
странных обучаемых возможно использование на занятиях проек+
тов и ролевых игр — это прекрасная возможность для развития ре+
чемыслительной деятельности на уроках. Но, как показала практи+
ка, необходимо включать в тематическое планирование и специаль+
ные занятия по развитию навыков неподготовленной речи.
В данной статье приведены лишь некоторые технологии, при+
ёмы, методы, способствующие развитию речемыслительной деятель+
ности на занятии по РКИ. Важно, чтобы их использование препода+
вателем на занятии не становилось самоцелью. Значительно повы+
сит результативность таких занятий системность и комплексность
данных приемов и методов. Только наличие определённой системы
по развитию речемыслительной деятельности на всех этапах обуче+
ния РКИ, а не одноразовое применение какого+либо приёма спо+
собствует достижению хороших результатов.
В настоящей статье представлены отнюдь не все имеющиеся
жанры. Использование различных жанров делает общение на заня+
тии интересным, познавательным и востребованным для практичес+
кой деятельности иностранного обучаемого.
Н.В. Туранская (Москва)
Развитие творческой языковой личности на занятиях
по русскому языку и культуре речи
Данная статья посвящена исследованию формирования речемыс+
лительной культуры и развития творческой языковой личности одной
из групп современного российского общества — студентов, обучающих+
ся на нефилологических специальностях, и относится к области линг+
вориторики. Реальная картина свидетельствует о том, что уровень язы+
ковой и коммуникативной компетенции у современных студентов, по+
ступающих на нефилологические специальности, средний, что соот+
ветствует литературно+разговорному, профессионально+ограниченно+
му типам (по В.Е. Гольдину, О.Б. Сиротининой). Самыми характерны+
ми особенностями данной речевой деятельности являются следующие
показатели: частичное владение нормами современного русского ли+
тературного языка; речь небогатая (использование профессиональных
36
клише, штампов), недостаточно выразительная, нелогичная; большое
количество текстовых, жанровых и риторических ошибок; владение в
основном информативными жанрами.
Известно, что вузовское обучение основано у нас на понятиях не+
редко безжизненных, оторванных от реальности, а потому и невостре+
бованных, не вызывающих у студента интереса. В этом — одна из акту+
альных проблем высшего образования. В результате студент не может
глубоко освоить то, что им не пережито, что не входит в сферу его жиз+
ненных интересов. Как же прорваться в пространство его контекста?
Это возможно лишь, если построить обучение на компетентностном
подходе в преподавании русского языка и культуры речи, который по+
зволяет утверждать, что языковая личность должна обладать рядом
ключевых компетенций — языковой и коммуникативной. В понятие
«коммуникативная компетенция» студента включены следующие су+
щественные показатели: 1) осведомленность в лингвистической тео+
рии, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регули+
рующих употребление средств языка в речи; 2) знание речеведческой
теории, владение основными видами речевой деятельности; 3) владе+
ние основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и
речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями; 4) способность
анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать про+
грамму (вербальную и невербальную) речевого поведения.
Большинство проведенных нами занятий по русскому языку и
культуре речи свидетельствуют о том, что коммуникативную компе+
тентность студента удобнее всего рассматривать по продукту его учеб+
ной деятельности — по письменным текстам, созданным самостоя+
тельно. В связи с чем определяющим условием формирования ком+
муникативной и языковой компетентности студентов является орга+
низация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при кото+
рых преподаватель создает коммуникативное взаимодействие со сту+
дентами и между студентами, оценивая результаты работы через учеб+
ный продукт — текст или высказывание (в устной и письменной фор+
мах). В этом случае коммуникативная компетентность студента выс+
тупает как состоявшееся личностное качество, несущее определен+
ную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Языковая ком+
петенция — владение самой системой языка, знание грамматических,
лексических, стилистических, правописных и других норм устной и
письменной речи. В отличие от лингвистической компетенции, язы+
ковая может быть в значительной степени не осознана носителем: она
проявляется в грамотной устной и письменной речи.
Один из первых текстов, которые студенты+первокурсники пи+
шут на занятиях по русскому языку и культуре речи, — это рассуж+
дение на тему «Что значит знать русский язык?» — письмо самому
себе и ответ на него. Использование известного в практической пси+
хологии приема помогает не только узнать студентов, понять их, но
37
и вызвать интерес к эпистолярному жанру, специфику которого они
чувствуют, создавая свои тексты, а также развить у студентов по+
требность и умение писать письма. Важно, чтобы в поисках ответа
на вопрос, для чего нужно знать русский язык, студенты+нефилоло+
ги открыли: чем более искусно, мастерски мы владеем языком, тем
легче нам строить отношения с людьми, создавать свой мир. Таким
образом, с самых первых занятий применяется технология форми+
рования основ «вторичной языковой личности» в аспекте ее линг+
вориторической компетенции — не просто лингвистической, а ком+
муникативной: установка на становление будущего специалиста в
качестве профессиональной сильной языковой личности диалоги+
ческого, демократического типа, обладающей сформированной лин+
гвориторической компетенцией в различных регистрах, режимах,
формах, стилях, типах и жанрах коммуникации.
В обучении, ориентированном на формирование сильной языко+
вой личности студентов, преподаватель сам должен быть компетент+
ным. Во+первых, мы сами должны чётко представить, какие именно
операции осваивают студенты, создавая свои тексты. Во+вторых, оп+
ределить необходимый и достаточный набор учебных ситуаций и уп+
ражнений, выстраивая их по мере возрастания новизны, проблемнос+
ти, жизненности, практичности, ценностно+смысловой рефлексии и
самооценки, связи с другими областями культуры. В+третьих, препо+
давателями должна быть продумана и апробирована технология, в том
числе последовательность предъявления студентам ситуаций различ+
ных типов. В+четвёртых, нам надо уметь вместе со студентами разра+
батывать «памятки», алгоритмы и различные схемы, организующие
их лингвориторическую деятельность. И, наконец, преподаватель
русского языка и культуры речи, конечно же, должен быть пишущим
человеком, способным создать лучшие образцы текстов.
Можно ли обучать русскому языку и культуре речи в вузе так,
чтобы студенты+первокурсники действительно им владели? Иссле+
дуя деятельность преподавателей, способствующих развитию твор+
ческой языковой личности, и обобщая собственный опыт работы с
первокурсниками, обучающимися по специальности «Юриспруден+
ция», мы подошли к созданию своей модели обучения русскому язы+
ку и культуре речи студентов нефилологических специальностей.
Главное в этой модели — освоение языка студентами в процессе со+
здания реального языкового продукта — текста, постижение ими на
собственном опыте закономерностей речевой деятельности. Есте+
ственно, преподавателю необходимо прежде самому разобраться в
этих закономерностях, понять, как с помощью текста человек ори+
ентируется в жизненных ситуациях, выражает себя, свое отноше+
ние к явлению, к ситуации, свои чувства, переживания, мысли. Преж+
де всего, это не только способ выражать свои мысли, но и творить
их. Словом, важна рефлексия собственного опыта, что возможно
38
лишь с помощью анализа созданного студентом текста. Поэтому ста+
новится очевидным ответ на вопрос: о чём должно быть занятие по
русскому языку и культуре речи? Прежде всего, о собственной жиз+
ни студента, о его взаимоотношениях с миром, о том, как выражать
себя в тексте, создавать текст, воздействующий на слушателя и чи+
тателя. Странно, что при таком богатстве содержания дисциплина
«Русский язык и культура речи» изначально воспринимается уча+
щимися в качестве наиболее скучной. Чтобы переломить это стой+
кое убеждение, нам всё время приходится «переучивать» студентов+
первокурсников, которые часто не способны к необычной, яркой
языковой ассоциации — основе творчества и вдохновения.
Строя обучение на простом запоминании и воспроизведении ин+
формации, мы не даём студентам инструмента, которым они могут
пользоваться. Кроме того, не занимаясь с ними специально поиском
ассоциаций, расширением границ восприятия, мы не можем создать
для них и ситуацию свободного творческого поиска. Важно научить
студентов связывать любые понятия, слова на основе фантазии, пу+
тем создания каких+либо ассоциаций, образов. Например, при изуче+
нии темы «Языковые особенности официально+делового стиля», что
очень важно при подготовке специалиста в области юриспруденции,
можно использовать игровой подход в задании, где дается установка
на пересказ любой известной детской сказки в официально+деловом
стиле, например «Красной шапочки». В данном случае используется
методика «бином фантазии» Джанни Родари, описанная в его извес+
тной книге «Грамматика фантазии. Введение в искусство придумы+
вания историй». Студент не должен бояться поначалу создавать даже
«абсурдные» тексты. Ценность «абсурдного» в том, что у него появ+
ляется уверенность в собственных силах, повышается самооценка.
«Воображение намного важнее знания», — говорил А. Эйнштейн. На
занятиях по русскому языку и культуре речи языковое мышление,
способность к анализу и трансформации текста, «языковая зоркость»
развиваются с помощью раскрепощения фантазии студентов: они со+
здают образы, ассоциации, связывают их в тексты, придумывают темы.
Одной из самых интересных для студентов+первокурсников форм
работы на занятиях становится коллективное создание текстов.
Преподаватель, выступая организатором такого коллективного твор+
ческого сотрудничества, сопереживания, — лишь рядовой его учас+
тник или оппонент. Методика коллективного составления текстов
— это своеобразная игра в «Ильфа и Петрова», где каждый может
проявить свою оригинальную авторскую мысль. А задачей таких
«временных творческих коллективов» может быть как придумыва+
ние «Вредных советов» в духе Г. Остера при повторении правил ор+
фографии, так и рассуждение на одну из выбранных самими сту+
дентами тем эссе, например: «Время года и состояние души», «Граж+
данский брак — за или против?». Во время рефлексии на занятиях
39
студенты сами отмечают преимущество совместного творчества:
«Иногда мысль только зарождается, но ты не можешь её схватить,
как+то высказать. А при обсуждении в группе общего замысла тек+
ста и детализации мысль вдруг обретает форму. Или наоборот, ког+
да быстро рождается множество слов, но они пустые, нет в них ни
мысли, ни чувства, и это понимаешь лишь при обсуждении с кем+то
своего текста». Так, в ходе дискуссии (уровень коммуникативной
деятельности) у участника возникает мысль, и он её высказывает,
заботясь в основном о содержании, а не о способе выражения — со+
вершенно конкретное текстовое действие, обеспеченное многими
операциями — умственными, артикуляционными и т.п. Все вместе
они реализуют данное действие — введение конкретной мысли в об+
щий лингвориторический континуум связного высказывания в дис+
курсивно+текстообразующем процессе. Если для выражения мысли
не удалось сразу подобрать нужного слова, направляются усилия на
его поиск, и слово найдено — то, что раньше происходило на уровне
языковых, в частности лексико+семантических, операций (подбор
слов), стало осознаваемым лингвистическим действием.
Коллективно рождаются у нас на занятиях и научные тексты, в
которых студенты представляют результаты своих исследований в
области языка права, функций языка права и правового статуса язы+
ка. В результате постоянной совместной работы студенты+первокур+
сники начинают очень бережно относиться к своим вариантам тек+
стов, которые мы также коллективно обсуждаем.
Таким образом, нам важно работать не только с ошибками, кото+
рые требуют лишь исправления, а с вариантами — с тем, что требует
обсуждения. Наилучшие находки студентов, а иногда и забавные «ре+
шения» обсуждаются, вносятся в творческую копилку группы, ста+
новятся предметом импровизаций на занятии. Буквально за несколь+
ко занятий ребята излечиваются от фобии, боязни языка, выработан+
ной в течение 10–11 лет учёбы в школе. Это происходит, когда они
осознают, что найденный ими вариант написания слова или текста, а
тем более удачный — это своего рода ценность, повод для увлекатель+
ного разговора, пища для коллективного размышления.
Что касается занятий по русскому языку и культуре речи, то здесь
принципиально важно развивать не запоминание правил, а культу+
ру владения родным языком, языковое чутьё, способность наслаж+
даться словом, уметь искать и использовать выразительные богатства
языка — лингвориторическую компетенцию. А вместе с этим откры+
вать какую+то закономерность в нём, какое+то правило. Раскрывая
со студентами тайны истории языка и языковых норм, причины их
изменений, мы постигаем и то, как человек становится участником
этого культурного нормотворчества. На занятиях по русскому язы+
ку и культуре речи стремимся создавать «ситуацию языкового нор+
мотворчества». Норма, закономерность, правило, рождённые самим
40
студентом, ставшие результатом его исследовательской работы, лег+
ко закрепляются в памяти.
В данном случае компетентностный подход отличается от тради+
ционных методов обучения, когда знания даются в готовом виде. Ком+
петентностный подход выдвигает на первое место не информирован+
ность ученика, а умение разрешать проблемы, возникающие в различ+
ных речевых ситуациях, по аналогии. Специфика компетентностно+
го обучения состоит в том, что усваивается не «готовое знание», кем+
то предложенное к усвоению, а прослеживаются условия происхож+
дения данного знания. Подразумевается, что студент сам формирует
понятия, необходимые для решения задач. При таком подходе учеб+
ная деятельность, периодически приобретая исследовательский ха+
рактер, сама становится предметом усвоения. Другими словами, ком+
петентностный подход предполагает, что учить следует не просто кон+
кретным «застывшим» знаниям — следует «учить учиться».
Таким образом, компетентностный подход как антропоцентри+
ческий ракурс изучения русской речемыслительной культуры и ре+
чевых феноменов базируется на деятельностной теории, разработан+
ной в отечественной психологии Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым,
П.Я. Гальпериным. Лингвориторическая компетенция реализуется
в речевом событии как синтез встроенных в деятельность действий
и операций. В своей практике мы используем некоторые ключевые
идеи построения лингвориторической компетентностной модели
обучения русскому языку и культуре речи студентов+нефилологов,
хотя и не настаиваем на том, что они универсальны и могут быть
перенесены в любую другую предметную область. Но русский язык
и культура речи — предмет особый.
Е.А. Федорова (Москва)
Методы активизации при преподавании дисциплин
речевого цикла в вузе экономического профиля
Внедрение активных методов обучения является актуальной
задачей современного высшего образования, общий вектор измене+
ния которого детерминирован продвижением к открытости европей+
скому сообществу и интеграции в общеевропейскую систему. Эф+
фективность образовательных программ определяется на основе
сформированных компетенций; увеличивается значимость самосто+
ятельной работы; студент становится полноценным участником
(субъектом) образовательного процесса. Во главу угла поставлено
понятие «сформированная компетенция», наборы которых регла+
ментируются «Образовательными стандартами высшего професси+
41
онального образования», а в целом речь идет об интегративном зна+
нии нового методологического уровня, о формировании самостоя+
тельно мыслящей, профессионально подготовленной личности.
Выпускник вуза (бакалавриата, магистратуры) должен быть спо+
собен решать ряд многообразных задач в области своей профессио+
нальной деятельности, демонстрируя такие качества, как умение
применить полученные знания в постоянно изменяющейся много+
векторной среде; умение в кратчайший срок осуществить поиск, от+
бор, проверку и оценку необходимой информации; способность к
саморазвитию и самообразованию. Направленное формирование
такой личности в ходе образовательной, профессионально ориен+
тированной деятельности — процесс сложный и долговременный.
Инновационные изменения затрагивают все аспекты образователь+
ного цикла: обучение — контроль — воспитание — при организации
как аудиторной, так и внеаудиторной работы. Сегодня перед вузов+
скими методистами стоит задача разработки и внедрения иннова+
ционных методик, учитывающих достижения российской высшей
школы и современные требования [Эскиндаров 2010].
В русле инновационных преобразований находится и препода+
вание дисциплин речеведческого цикла («Русский язык и культура
речи», «Риторика», «Русский язык. Деловое общение») в вузе эко+
номического профиля.
Данные дисциплины заключают в себе, помимо собственно об+
разовательно+прагматического аспекта, огромный гуманистический
заряд [Материалы 2009]. Приобщение к многовековой российской
лингвистической культуре, к книжным и литературным традициям
русского народа, понимание того, каким мощным инструментом —
русским языком — наделена наша студенческая молодежь только
по факту своего рождения, не может не давать молодым людям на+
чала ХХI века реальную «поддержку и опору», воспитывает чувство
гордости и защищенности.
По окончании семестра обучаемые — слушатели речеведческих
курсов (наряду с демонстрацией профессионально ориентирован+
ных коммуникативных умений и навыков) вполне осознанно и ар+
гументированно могут объяснить:
— почему «повелитель многих языков» (цитируем М.В. Ломоно+
сова), русский язык и сегодня способен адекватно передать инфор+
мацию любой сложности — от регламентированной, сухой, однознач+
ной статьи юридического документа до эмоционально окрашенного,
разнообразного и богатого коннотациями «диалога улицы»;
— насколько реален «бизнес+сленг» и когда уместны профессио+
нализмы;
— следует ли бояться потока заимствований в русский язык, ко+
торый по природе своей «гибок и восприимчив» (как писал еще А.С.
Пушкин);
42
— опыт каких стран в области языковой политики необходимо
изучить в первую очередь и какие меры на государственном уровне
целесообразно предпринять для оздоровления лингвистической
ситуации и многое другое, то есть демонстрируют качества зрелой,
творчески мыслящей, активной личности.
Решение собственно предметных задач возможно при система+
тическом и целенаправленном использовании современных педаго+
гических и информационных технологий, отражающих новую кон+
цепцию обучения и определяющих построение всей дидактической
системы, целей, содержания, методов, организационных форм и
средств. Важно отметить, что генеральной линией (при всей возмож+
ности выбора педагогических технологий) остается понимание спе+
цифики современного подхода, обусловленной своеобразием разви+
тия информационного общества, общества высоких технологий.
Исследователи выдвигают на первое место умение мыслить само+
стоятельно, опираясь на знания, опыт, что ценится значительно
выше, чем просто эрудиция, обладание широким спектром знаний
без умения применять эти знания для решения конкретных проблем.
Компетентностный подход и активные методы преподавания при+
знают сегодня наиболее отвечающим современному пониманию ка+
чества образования в условиях демократически развивающегося
многокультурного общества [Гойхман, Надеина 2009: 231].
Накопленный опыт в преподавании дисциплин речеведческого
цикла дает представление о конкретных приемах, которые обеспе+
чивают воспроизводимый педагогический эффект. Остановимся
далее на базовых принципах и приведем фрагменты иллюстратив+
ного материала, элементы авторских инновационных методик.
Принцип системности — построение единого комплекса дидак
тических средств, основными компонентами которого являются:
1) программа дисциплины, отражающая требования действующих
государственных стандартов и регламентирующая все аспекты учеб+
ного процесса;
2) материалы к лекционнопрактическим занятиям, помогающие
студентам изучить основные подходы к теоретическим разделам и
содержащие конкретные примеры; приоритетные моменты в отбо+
ре учебного материала — это а) учет языковой специфики будущей
профессиональной деятельности, б) частотность, в) «негативная»
типичность лингвистического материала;
3) практикум (рабочая тетрадь) для аудиторной и самостоятель+
ной работы с заданиями и в тестовой форме, а также задания откры+
того типа;
4) материалы текущего и циклового (аттестационного) конт
роля;
5) папка текущей успеваемости — оформленное по единому стан+
дарту «зеркало текущей успеваемости», единое для студентов всех
43
факультетов, позволяет унифицировать требования ко всей студен+
ческой аудитории, дает объективные критерии выставления балла
аттестации в соответствии с современной системой менеджмента
качества [Баландина, Симонова, Федорова 2006: 43].
Принцип активизации мыслительных способностей обучаемых
и принцип обратной связи — через систему проблемных и ситуатив+
ных заданий; тестовых заданий с элементами выбора, необходимостью
принятия самостоятельного обоснованного решения; деятельностных
заданий, в которых есть интрига, загадка и которые «провоцируют» у
нашей молодежной аудитории азарт, желание быть первым и др.
Проиллюстрируем сказанное фрагментами практических зада+
ний в тестовой (для самоподготовки) и открытой форме (нумера+
ция заданий условна).
Тема «Основы деловой коммуникации». Подтема «Введение в
дисциплину: формы и виды делового общения. Состояние русского
языка и культуры речи на современном этапе».
Задание 1. Ниже приводятся фрагменты из устных и письмен
ных источников. Определите природу типичных для современного
общения лингвистических ошибок.
Какую учебную и справочную литературы можно порекомендо
вать в каждом конкретном случае?
Фрагменты письменной и устной речи
Тип ошибки
1. О мобинге сегодня упоминают все чаще и чаще:
война за место под солнцем процветает и в госучреж+
дениях, и в частных фирмах (статья «Офисные вой
ны» — журнал «Самая», № 4, 2010)
2. Плохо, когда во всех кинотеатрах города демонст+
рируется одно и то же название (журнал «Афиша»)
3. Нет, здесь нет вины преподавателя: он пристально
следил за порядком в аудитории (диалог).
4. Более худший показатель характеризует финансо+
вое положение населения в 1996 г. (реферат).
5. Заслуженного профессора с радостью привечали в
аудитории (отчет о мероприятии).
6. *Бюллет[е]ни, внЕсенный законопроект, в первом
квАртале, плюрализ[ь]м, обеспечEние (выступление
депутатов в Госдуме).
7. Напрягая последние усилия, давайте выполним
работу к концу недели (выступление на производ
ственном совещании).
А. Нарушение граммати+
ческой стилистики.
Б. Нарушение логики:
неправильный выбор
слова.
В. Нарушение лексичес+
кой стилистики.
Г. Неуместное использо+
вание заимствований.
Д. Нарушение граммати+
ческой стилистики.
Е. Нарушение орфоэпи+
ческих норм.
Задание 2. Познакомьтесь с высказыванием известного писате
ля А.К. Югова («К проблеме избыточного использования заимство
ваний»):
«Без всякой нужды втащили мы в дробную перегонку нефти, где нео+
споримо русское первенство, сотни таких терминов, как лубрикетинг,
стреппинг, чиллер, рисайкл, квенчинг, кулинг, салютайзер… Где же тут ве+
щественность, зримость для русского нефтяника?! Какая чудовищная
44
расточительность в затратах умственных сил и времени!» (цитируется
по книге: Л.Бобров. Расставим точки над Ё. М.: Алгоритм, 2009).
Опираясь на ресурсы Интернета, современные СМИ, скажите:
могут ли экономисты / юристы присоединиться к этой точке зре
ния? Аргументируйте свой ответ.
Задание 3. Определите, кому принадлежат высказывания о рус
ском языке: сопоставьте даты, суть высказываний, информацию об
авторах (в случае затруднений используйте материалы справочно
информационного портала gramota.ru). Дайте свой комментарий:
сохраняется ли их актуальность в современном мире?
А. И.С. Тургенев (XIX в.). Б. М.В. Ломоносов (XVIII в.). В. И.К.
Рюдигер (немецкий ученый XVIII в.). Далее приводятся цитаты.
Задание 4. Продолжите следующий перечень: какие направления
языковой политики могли бы быть датированы 2010 — 2015 гг.?
— Основание Общества ревнителей русского языка и словеснос+
ти со своим органом печати и сетью представительств в ближнем и
дальнем зарубежье;
— изучение лингвистического опыта ряда государств, в первую
очередь Франции, и принятие на государственном уровне докумен+
тов, направленных на защиту русского языка;
— регулярное издание вестника «Культура парламентской речи»…
Задание 5. Предложите этически корректные приемы исправле
ния речевых ошибок, которые допускают а) ваш начальник; б) ваши
родные и друзья. Что из предложенного ниже категорически нельзя
делать?
А. Прямое (в присутствии многих людей) указание на речевую
ошибку.
Б. Прямое (при общении tete+a+tete) указание на речевую ошибку.
В. Непрямое воздействие: следует подарить, например на Но+
вый год, последнее издание «Словаря трудностей современного рус+
ского языка».
Г. Непрямое воздействие: пожаловаться на собственные комму+
никативные неудачи и спросить совета.
Тема «Публичное выступление». Подтема «Законы бизнес+
презентации: вербальные и визуальные компоненты».
Задание 6. Разделите приведенные ниже суждения («Советы
опытного оратора») на две группы: (1) Как сделать презентацию/
устное выступление максимально эффективными. (2) Типичные
ошибки выступающих.
1) Никогда не пишите полностью текст своего выступления.
2) Задача оратора — кратко и живо изложить основные моменты.
3) Смотрите пристально, чтобы привлечь внимание аудитории.
4) Чаще смотрите на экран со слайдами, а не на аудиторию.
5) Дайте аудитории возможность принять активное участие в
происходящем.
45
6) Не бойтесь пауз: в презентации или в речи регулярные паузы
приносят лишь пользу…
Задание 7. Как, с вашей точки зрения, необходимо начать пре
зентацию, чтобы заинтересовать слушателей? Какие риторические
техники отражает приведенный ниже материал? Какой из вариан
тов выступления финансового директора одной крупной междуна
родной компании вызвал одобрение аудитории: (А) или (Б)?
(А)
(Б)
Финансы… Все ли понимают, какое место занимают
они в нашей жизни? Вот что однажды сказал Сомер+
сет Моэм: «Финансы как шестое чувство. Без них вы
лишаетесь пяти остальных». В нашем бизнесе финан+
сы играют еще и другие роли. Это
— карта, благодаря которой мы знаем, где находимся,
— компас, указывающий верное направление,
— и, наконец, топливо, позволяющее добраться до ме+
ста назначения…
В сегодняшней презента+
ции мы остановимся на
следующих проблемах …
Задание 8. Предложите визуальный образ (12 слайда), иллюст
рирующий один из тезисов (на выбор):
— «Лучше один аргумент, но очень сильный»;
— «Аргументы приятного собеседника воспринимаются как более
убедительные, чем аргументы человека, который Вам неприятен».
Тема «Успешное прохождение собеседования при устройстве на
работу: законы эффективной коммуникации при собеседовании (де
ловой беседе)»
Задание 9. Объясните, какую модель поведения выбрал Ваш друг:
(А) или (Б). Прокомментируйте причину коммуникативной неуда
чи, которая его постигла. Вот что он рассказал.
…Обстановка была очень дружественной. Менеджер по персона+
лу сразу расположил меня к откровенности, я перестал стесняться и
вел себя достаточно естественно. А что скрывать — я такой, какой
есть. Мне улыбались и сказали, что позвонят. Однако прошел ме+
сяц, а звонка все нет…
(А) — Категорически избегать следующих моментов…
(Б) — Необходимо опираться на следующие принципы…
— сленг; речевые и языковые ошибки / правильная, норматив+
ная речь;
— упоминание о личных, семейных, финансовых проблемах;
— пространные разговоры о политике, религии;
— резкое осуждение своего предыдущего начальника, коллег по
работе;
— использовать приемы активного слушания, поддерживать с
собеседником контакт глаз;
— не перебивать собеседника / должен лидировать тот, кто про+
водит интервью.
46
Принцип сочетания аудиторных и внеаудиторных форм ра(
боты и принцип междисциплинарного сотрудничества. Реали+
зуется, в частности, посредством серии познавательных и развива+
ющих междисциплинарных викторин, решение заданий которых
дает дополнительные аттестационные баллы и которые, как пока+
зывает практика, вызывают огромный интерес и энтузиазм студен+
ческой аудитории. Приводим примеры заданий (полный объем ин+
формации и систему красочных «подсказок» см. на сайте Финака+
демии www.fa.ru, а также в публикациях по теме: Федорова 2009).
Задание 10. Многие устойчивые выражения сохраняют в письмен+
ной речи свое латинское написание. Определите, что они означают.
1) credo
2) a priori
3) de jure
4) casus belli
5) fax simile
(А) точное воспроизведение («делай подобное»)
(Б) формальный повод к объявлению военных дей+
ствий
(В) убеждения, взгляды («верую, верю»)
(Г) формально, на основании права, закона
(Д) на основании ранее известного («из предшеству+
ющего»)
Задание 11. Кому из известных специалистов в области управ+
ления, менеджмента, экономики принадлежат следующие слова?
1) «Когда мои дети спрашивают, чему учиться, я
неизменно отвечаю, что необходимо получить хоро
шее образование в области гуманитарных наук… Глав
ное — это заложить прочные основы знаний в области
литературы, хорошо владеть устной и письменной ре
чью»
2) «Наши неудачи поучительнее наших удач»
3) «Поставь себе цель. Получи образование, какое
только можешь, но затем, ради Бога, делай чтонибудь!
Не жди, пока чтонибудь произойдет само собой»
(А) Г. Форд, американс+
кий бизнесмен, основа+
о
тель «Форд Мотор К »
(Б) Ли Якокка, глава
корпорации «Крайслер»
Думается, что последовательное проведение вышеописанных ди+
дактических и лингвометодических принципов в вузовской прак+
тике будет способствовать не только усвоению студентами, бакалав+
рами и магистрами предметно значимой информации в рамках ре+
чеведческих курсов, но и воспитанию у молодого поколения береж+
ного, любовного отношения к сокровищнице национальной культу+
ры — русскому языку.
Литература
1. Баландина Л.А., Симонова Е.П., Федорова Е.А. Принципы оптимизации
учебного процесса при преподавании дисциплины «Русский язык и культура речи»
для студентов+экономистов // Теоретический и прикладной аспекты преподава+
ния русского языка в техническом вузе. Сборник материалов межвузовской на+
учно+практической конференции (26+27 апреля 2006 г.). М., 2006.
2. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. Учебник. М., 2009.
3. Материалы ХIII Международной научно+практической конференции «Ри+
торика и культура общения в общественном и образовательном пространстве»,
21–23 января 2009 года / под ред. В.И. Аннушкина. М., 2009.
47
4. Федорова Е.А. Информационно+коммуникативный потенциал речеведчес+
ких дисциплин (из опыта работы экономического вуза) // Программа и материа+
лы Международной научной конференции «Славянские языки и литературы в
культурно+коммуникативном пространстве новой Европы (Limbi si literaturi slave
in spatiul cultural si comunicational al noii Europe)». (Яссы — Румыния. 30.10.–
31.10.2009). Интернет+ресурсы: Balkan Rusistics. www.russian.slavica.org.
5. Эскиндаров М.А., ректор Финакадемии, Заслуженный деятель науки РФ,
д.экономич.н., проф. Интервью на тему: «Университетский характер Финакаде+
мии» в газете «Вузовский Вестник» №7 (103) апрель 2010 (www.fa.ru).
Е.В. Цупикова (Омск)
Социально%профессиональная значимость русского
языка в подготовке выпускников технического вуза
В последние десятилетия качественно изменилось положение че+
ловечества в мире: информационный обмен и коммуникация в целом
по своей величине стала силой планетарного масштаба. Коммуника+
тивно+информационное пространство становится отдельной реаль+
ностью, схематизируя мир и определяя виртуализацию действитель+
ности в сознании человека средствами языка. Информационное вза+
имодействие людей достигло критических форм и размеров, следстви+
ем чего явились проблемы освоения больших объемов информации
не только в повседневной жизни, но и в учебном процессе, проблемы
установления количественных и качественных характеристик полу+
чаемой информации, а также определения ее цели и истинного смыс+
ла. Именно противоречием между условиями безопасного и успеш+
ного функционирования человека в коммуникации и недостатком
учебного процесса в формировании необходимых для этого умений и
навыков определяется сущность проблем коммуникации.
В настоящий момент перед высшим образованием остро встали
следующие проблемы:
1. Современное общество предъявляет высокие требования к
специалисту в области современной профессиональной коммуни+
кации. Однако уровни сформированности необходимых для успеш+
ной коммуникаций умений у выпускника вуза этим требованиям не
соответствуют.
2. Объемы информации (в том числе учебной) имеют тенденцию
к постоянному возрастанию. Однако обучаемым не предлагается
четких алгоритмов работы с информацией, учебный процесс выс+
шей школы не предусматривает целенаправленное формирование
умений переработки информации в знания.
3. Современное общество характеризуется активным использо+
ванием психо+ и нейролингвистических техник манипуляции созна+
нием собеседника в ходе коммуникации, о чем написано уже доволь+
48
но много. Однако учебный процесс не включает работу со студента+
ми, направленную на формирование умений распознавания мани+
пулятивных техник и противостояния им.
4. Широкие контакты в сфере межкультурной коммуникации
выдвигают проблемы, связанные с адекватным переводом, однако
только часть студентов имеет возможность получить представление
о разрешении названных проблем.
5. Возникшее не так давно в науке понятие культурной языковой
личности включает в характеристику специалиста умение выражать
мысли адекватно, красиво и логично, то есть речь должна указывать на
высокий статус говорящего, обеспечивать хороший речевой имидж.
Однако у выпускника чаще не развита речь, культура общения и логи+
ка. А необдуманная, автоматическая, упрощенная речь атрофирует
мыслительные функции мозга. Неслучайно религиозные объединения
деструктивного характера при изменении личности адептов пользуются
именно упрощенным, специально для этой цели созданным языком.
Направленная на решение обозначенных проблем общая концеп+
ция речевого и умственного развития студента должна представить
собой научную характеристику учебного процесса обучения языку
с привлечением научного аппарата наук, связанных с оценкой и пе+
реработкой информации различного рода — культурной, политичес+
кой, научной, технической, обеспечивающую направленность всех
основных образовательно+воспитательных процессов на развитие
умений интерпретации, смыслообразования, а также самообразова+
ния студента.
Наука отреагировала на коммуникативный кризис потоком иссле+
дований, посвященных осмыслению процессов восприятия и порож+
дения текста, отношений человека, текста и условий коммуникации,
его речевому поведению в социальном и межкультурном планах и по+
иску стратегий обучения умениям эффективной коммуникации. Од+
нако свидетельства реальной практики обучения позволяют сделать
вывод, что вне поля зрения исследователей оказывается нечто суще+
ственное, без чего разрешение обозначенной проблемы становится не+
возможным. Проблема становления языковой личности требует не
только изучения различных аспектов коммуникации и формирования
различных компетенций для их реализации, но и создания системы
знания, позволяющей учесть сложнейшее переплетение факторов пси+
хики, языка, культуры и информации (текста), которое и определяет
сложность возникающих задач. Труднейшие сами по себе, проблемы
психологии, языкознания, культурологии и теории информации ока+
зались связанными воедино с проблемами коммуникации, адекватно+
сти восприятия и порождения текстовых сообщений.
Информация, предлагаемая студентам в учебном процессе, в основ+
ной массе носит текстовый характер. При этом получение знаний обу+
чаемые часто отождествляют с механическим запоминанием инфор+
49
мации. Не раз приходилось убеждаться, что заученная и словесно вы+
раженная информация часто оказывается недейственной функциональ+
но. Знания представляют собой систему понятий. Понятия существу+
ют в сознании в виде ассоциаций, представлений. Представления, а сле+
довательно, и знания, передавать нельзя. Знания формируются само+
стоятельно каждым обучающимся в результате его собственной внеш+
ней (моторной), речевой и внутренней (умственной, психической) де+
ятельности над получаемой информацией. В учебном же процессе пе+
редается информация о знаниях. Информация — это линейно или не+
линейно организованная система знаков, передающая сообщение, вос+
принимаемое и распознаваемое получателем, которой соответствуют в
сознании отправителя и получателя определенные представления. Та+
ким образом, представление является общим для информации и зна+
ния. Но если информацию можно отождествить с представлением, ко+
торое возникает в результате восприятия цепочки знаков, то знание —
это система преобразования представлений, система перевода одних
представлений в другие. В этой системе представлений отражаются
свойства изучаемого объекта и особенности деятельности человека по
его освоению. Эта деятельность фиксируется в категориях и класси+
фикациях, к которым обучающийся относит представление об объек+
тах. Поэтому в процессе обучения преподаватель должен передавать
двоякую информацию — о содержании сообщения и о способе перера+
ботки информационных представлений в знания. Сообщающая функ+
ция информации может быть передана ТСО, организующая же функ+
ция выполняется только учителем.
Превращение информационной (текстовой) семантики в знания
проводится поэтапно:
1) переструктурирование старого знания с целью осмысления
новой информации;
2) формирование новых умений. По своей сути умения являют+
ся как бы внешними аналогами понятия. В основе понятий лежит
переход от частного к общему с последующей конкретизацией (ге+
нерализация). В основе умения также лежит генерализация как пе+
ренос действия с одного вида деятельности на другой;
3) дифференциация новых и старых представлений;
4) вывод из сформированных представлений. Конечным резуль+
татом мыслительных перестроек представлений, вызываемых полу+
чаемой информацией, становится получение знаний как системы вза+
имосвязанных понятий. Само понятие выступает как система преоб+
разования представлений, перехода одних представлений в другие,
которым соответствует установление инвариантно+вариантных отно+
шений между объектами осваиваемой деятельности. Представленная
здесь дидактическая схема требует от преподавателя, во+первых, ус+
тановления взаимосвязи между подаваемой информацией и предше+
ствующими знаниями и, во+вторых, определения специфики учебных
50
действий для формирования умения как переноса действий (или ге+
нерализации). Превращение информации в понятие или систему по+
нятий требует также прогнозирования их дальнейшего развития. Эта
деятельность опирается на языковые и речевые преобразования тек+
ста. Развитие речи обучаемых и организация работы по интерпрета+
ции текста проводятся целенаправленно на занятиях русского языка.
ЗУН, полученные в результате, призваны сформировать навык рабо+
ты с информацией, получаемой также при изучении других дисцип+
лин. Эффективность такой работы видна в уменьшении затрат вре+
мени и усилий педагога и студента при освоении предмета. Кроме
того, традиционная воспроизводящая деятельность при таком под+
ходе заменяется творческим подходом к обучению и подготовкой сту+
дента к переходу от образования к самообразованию.
Можно констатировать, что мы вступили в эпоху, когда возник+
ла потребность в языковых личностях новой формации, целенап+
равленно и профессионально реализующих себя в коммуникации,
уровень комплексных знаний и умений которых соответствует по+
требности в решении нового класса комплексных задач. Но уровень
квалификации коммуникантов мало отвечает формирующимся со+
циально+культурным, экономическим условиям, подготовка специ+
алистов в области коммуникации в основе своей является эмпири+
ческой и не имеет достаточного научного обоснования. Сегодня,
когда стала очевидной некоторая несостоятельность традиционно+
го вузовского курса русского языка в формировании необходимых
для успешной коммуникации умений, встает вопрос о перестройке
и обогащении его содержания и введении спецкурсов, направлен+
ных на формирование умений интерпретации и текстообразования
и с этой целью использующих понятийный аппарат и данные цело+
го комплекса наук, опираясь на которые лингвистика как вузовская
дисциплина могла бы стать реальным средством воспитания, обу+
чения и развития языковой личности.
Никто не станет отрицать, что нельзя основной целью считать
только высокий уровень профессионального интеллекта. Мы впол+
не солидарны с мнением ученых, отстаивающих идею гуманисти+
ческой парадигмы, которая (вынуждены констатировать) не нашла
полноценного эффективного воплощения ни в одной из известных
моделей обучения (информационной, формирующей, развивающей
и т.д.), так как всем моделям в той или иной мере свойственна ил+
люзия, будто содержание образования способно обеспечить форми+
рование и познавательных интересов, и качеств личности. Нагляд+
ные примеры нередко убеждают, что высокая научно+техническая
подготовка без соответствующего нравственного развития ведет к
прагматизму и профессиональной узости. Формирование социаль+
ного интеллекта, рефлексии имеет не меньшее значение, чем фор+
мирование профессионального интеллекта. Воспитательный момент
51
при изучении языковых дисциплин эффективно реализуется вклю+
чением в содержание курсов лингвокультурологических понятий
концепта, символа, паремического текста. Сопоставляя семантичес+
кие системы родного и иностранного языков, обучаемые получают
возможность не только глубже познать русский язык как хранитель
культуры и мудрости народа, но и приобрести навыки межкультур+
ной коммуникации при переводе лингвоспецифических образова+
ний, что, кроме того, воспитывает патриотизм и национальное са+
мосознание.
Гуманизация и гуманитаризация образования, демократизация
общества и расширение информационных коммуникативных воз+
можностей выдвигают повышенные требования к формированию
интеллектуальных и коммуникативных способностей профессио+
нальной личности студента. Основной характеристикой личности
выступает ее речевое поведение, основным умением — умение об+
щаться. Это умение складывается в результате развития речи и мыш+
ления, что составляет основу учебной деятельности. Предлагая тех+
нологию развития мышления посредством развития речи обучае+
мых и формирования навыков работы с информацией, методика
языка стремится усовершенствовать учебный процесс и качество
подготовки специалиста.
52
Раздел IX. Русский язык в школе и вузе
Н. А. Аксарина (Тюмень)
Современные подходы к обучению лексическим нормам
в общеобразовательной школе
Современная практика обучения неграмматическим нормам —
как в высшей, так и в средней школе — все чаще оказывается мето+
дически оторванной от текущих научно+теоретических изысканий,
что неизменно выражается в ослаблении её функциональности и
гибкости. Наиболее формализованным в этом отношении оказыва+
ется обучение лексической норме, которая в силу её наибольшей в
сравнении с другими нормами подвижности, адаптивности (способ+
ности быстро реагировать на коммуникативный спрос) в действи+
тельности требует более тщательного методического осмысления.
Многие современные методы и приемы обучения этой норме пред+
полагают лишь лексическую, но, к сожалению, не лексикологичес+
кую компетентность и учащегося, и учителя+словесника. При этом
в основе работы со словом лежит преимущественно лексикографи+
ческий принцип, воспринятый школьными программами только в
своем самом очевидном проявлении. Так, материалы раздела «Лек+
сика» в школьных учебниках позволяют заключить, что основными
видами работы со словом мыслятся лексикографическое коммен+
тирование, нормативная реконструкция и составление индивидуаль+
ных толковых словарей.
Общим свойством этих видов деятельности является их обращен+
ность к уже сформированным лексическим знаниям, а отнюдь не на+
целенность на формирование знаний новых. Так, под лексикографи+
ческим комментированием понимается уточнение значения (и толь+
ко значения!) незнакомого или малознакомого слова по толковому
словарю и запоминание. Безусловным достоинством этого метода
является его ориентированность на вовлечение школьников в лекси+
кографическую работу («приучение к словарю»). В то же время сами
формулировки заданий не предполагают разграничения значения
слова и возможностей его употребления, абсолютно и неоправданно
обусловливая второе первым, и уже поэтому мало способствуют ста+
новлению и развитию действительно нужных навыков работы со сло+
варем. Словарная работа такого рода не имеет в представлении уча+
53
щихся практической значимости, не вызывает интереса, производит+
ся механически (это легко обнаруживается при лексикографическом
тестировании, в которое включаются комментированые слова из не+
давно изученного текста) и почти исключает усвоение слова.
Столь же неоднозначно использование как на уроках, так и при
выполнении домашних заданий метода нормативной реконструкции.
Для заданий этого вида типичны следующие формулировки: «Запол+
ните пропуски в предложениях, выбрав из данных в скобках слов+
синонимов подходящие по смыслу», «Замените там, где это необходи
мо, выделенное слово паронимом» и пр. Эти формулировки предпо+
лагают, что для выполнения подобных заданий ребенок уже должен
ориентироваться в возможностях употребления слова, уже должен
владеть навыками лексического выбора, однако сами подобных на+
выков не формируют и формировать не могут. Несомненным досто+
инством метода нормативной реконструкции является его ориенти+
рованность на выделение коммуникативно+релевантных (наиболее
существенных в данных условиях) признаков того или иного слова
(смысловых, стилистических, сферы употребления и др.). Однако он
никак не обучает технике выделения этих значимых признаков, раз+
граничению признаков актуальных или малоактуальных в том или
ином случае. Таким образом, подобные задания уместны лишь на эта+
пе закрепления и проверки знаний, поскольку их продуктивность за+
висит от количества и качества лексикологических знаний и речево+
го опыта, уже имеющихся в распоряжении учащегося. Иными слова+
ми, выбор школьником того или иного слова из ряда предложенных
(или, в редких случаях, подобранных самостоятельно) определяется
не объективной лексикологической квалификацией этих слов и це+
ленаправленно сформированными знаниями, а теми субъективными
представлениями, которые развились у учащегося в его ежедневной
речевой практике. Заметим, что нередко субъективно выбранные ре+
бенком лексические ориентиры оказываются дефектными — напри+
мер, в среднем 20% опрошенных учащихся 9+х классов не различают
плеоназм в сочетаниях «пельмени из мяса говядины», «наклониться
вниз», «смысловое значение» и т.п., потому что в их коммуникатив+
ном пространстве эти сочетания обычны.
Третий традиционный метод — метод составления индивидуаль+
ных толковых словарей — имеет, как нам представляется, только
одно универсальное достоинство: вынуждает учащихся обращаться
к лексикографическим источникам, не вызывая, впрочем, к ним ин+
тереса и не формируя культуры пользования словарем. Получив
задание выписать из изучаемого текста все незнакомые или мало+
знакомые слова и истолковать их по словарю, школьники чаще все+
го обнаруживают неспособность отличить понятное от непонятно+
го. Например, при определении слова «шансон» 100% опрошенных
учащихся 9+х классов сказали, что этим словом обозначают «блат+
54
ные песни», «песни зоны» и т.п., поскольку в их коммуникативном
пространстве это слово неизменно связывают с «блатной» понятий+
ной сферой. В этих условиях подлинное знание значения слова под+
меняется мнимым, а школьники оказываются не в состоянии опре+
делить это слово как неизвестное (они уверены в своем знании).
Таким образом, нередко школьники не выписывают в индивидуаль+
ные словари ничего, не будучи способными или не имея желания
оценить уровень собственных знаний, либо выписывают любые сло+
ва, в том числе хорошо знакомые, сосредоточившись лишь на фор+
мальной стороне работы, и впоследствии к лично составленным сло+
варям не обращаются. Указанное свидетельствует о прикладной не+
состоятельности этого метода обучения лексической норме.
Слабая действенность всех рассмотренных методов обусловлена,
во+первых, их абсолютной зависимостью от уже накопленных школь+
ником знаний, во+вторых, тем, что в их основе лежит представление о
слове только как о номинативной, а не коммуниактивной единице. В
методическом выражении это выглядит как объяснение слова кон+
текстом, в который оно встроено, что, безусловно, является важной
составляющей лексикографической учебной деятельности, но не ис+
черпывает и не заменяет собой всей этой деятельности.
В свете происходящих в современном языке семантических про+
цессов, большинство из которых связано с информационной избы+
точностью, приводящей к ускоренному, но частичному освоению
носителями языка его лексического фонда (имеются в виду разно+
образные процессы сужения и расширения семантики и валентнос+
ти слова), обучение лексической норме без учета текущих измене+
ний в языковом сознании молодежи неизбежно окажется несостоя+
тельным. Здесь особенно важным представляется внедрение в прак+
тику школьного преподавания курса лексики элементов компонен+
тного анализа. При этом целесообразно предлагать задания, требу+
ющие выделения смысловых и стилистических компонентов значе+
ния слова одновременно на основе лексикографического анализа
(выявления компонентов из словарной дефиниции) и эмпирически
— на основе накопленного коммуникативного опыта и личных ассо+
циаций. При этом эмпирическая работа должна предшествовать лек+
сикографической и быть предметом сопоставления с ней.
Именно компонентный анализ создает базу для развития навыков
определения смысловой и стилистической валентности слова. Так, в
ходе работы с учащимися 9+х классов при анализе дефектного слово+
сочетания «услуги по травле тараканов» (заметим, что оно было вос+
принято как нормативное!) мы разделили школьников на две группы:
первой предлагалось идентифицировать компоненты значения слова
«травля» по словарю, а второй — установить эти компоненты эмпи+
рическим путем. Первая группа обнаружила, что в значении этого сло+
ва содержатся компоненты 1) охота, псовая охота, преследование (на
55
охоте) и 2) мучение, измождение, клевета, преследование (моральное).
Вторая группа эмпирически определила в этом слове только компо+
нент уничтожение с помощью яда, отравы. При совместном обраще+
нии к словарю выяснилось, что значение физического уничтожения
имеет отношение к глаголу «травить» только в первом — прямом —
значении, тогда как существительное «травля» образуется от перенос+
ных (4 и 5 в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова) значений этого
глагола. Далее следовало обобщение полученной информации: учащим+
ся было предложено ответить на вопросы, может ли таракан (согласно
4+му значению глагола «травить») быть объектом псовой охоты и мо+
жет ли он (согласно 5+му значению того же глагола) быть объектом
морального преследования. Сведение начального контекста к абсурду,
таким образом, убедило учащихся в его дефектности.
Заметим, что коммуникативные свойства слова обнаруживают+
ся и осваиваются учащимися и при выполнении заданий, предпола+
гающих оценку трансформации контекста при последовательной
лексической замене. Так, высокопродуктивными оказываются зада+
ния, требующие сравнить содержание предложения или иного тек+
стового фрагмента при последовательной подстановке в одну и ту
же позицию выбранных из ряда синонимов (лексических, фразео+
логических и пр.), гипонимов или единиц одной тематической груп+
пы (например: Щеки девушки покраснели / заалели / попунцовели /
зарумянились / разрумянились / покрылись румянцем). При этом
важно развить у учащихся понимание того, что не только значение
слова определяется контекстом, но и содержание контекста опреде+
ляется оттенками семантических, стилистических, коммуникатив+
ных, этикетных свойств входящих в него единиц. Важно донести до
учащихся прагматическую важность такого знания, и в этом случае
продуктивным оказывается выполнение подобных заданий, если они
подразумевают вполне определенную и хорошо знакомую школь+
никам коммуникативную ситуацию — например, выбор единиц «из+
вините» / «простите» / «прошу прощения» / «прошу меня простить»
и пр. в этически сложных условиях (обидел маму, учителя, пожило+
го человека, малыша). Учащиеся старших классов проявляют инте+
рес к заданиям, требующим выбора слов при составлении деловых
текстов (автобиографии, резюме), производят лексическую де+ и
реконструкцию фрагментов публицистических и художественных
текстов, оценивая происходящие изменения.
При преподавании лексической нормы важно помнить, что сло+
во, только будучи осмысленным не само по себе, а в рамках той или
иной коммуникативной задачи, начинает ощущаться школьниками
как самоценная единица, а это, безусловно, является основой ответ+
ственного отношения к собственному словоупотреблению. Следо+
вательно, обучение норме — и прежде всего лексической — надле+
жит понимать как важную составляющую речевого воспитания.
56
Л.М. Байдуж (Тюмень)
Семантическая природа конструкций, осложняющих
простое предложение
Идея трехаспектного описания простого предложения, выделившая
в самостоятельный объект изучения в университетском курсе синтак+
сиса современного русского языка семантическую организацию пред+
ложения, наряду с его формальной и коммуникативной устроеннос+
тью, в отечественном языкознании была впервые реализована В.А. Бе+
лошапковой [Белошапкова 1977; 1981; 1989]. Такой подход открывал
принципиально новые возможности для выявления сущности многих
традиционно выделяемых компонентов предложения, до сих пор оста+
ющихся недостаточно четко охарактеризованными, позволял создавать
для этого новую понятийную базу и новый инструментарий. Плодо+
творным было применение в курсе синтаксиса положения Ш. Балли о
двучастности семантической структуры предложения, складывающей+
ся из объективной и субъективной информации, которые он назвал,
соответственно, диктумом и модусом [Балли 1955; 2001]. Это позволи+
ло, обобщив сведения из различных научных источников, выделить и
довести до студенческой аудитории семантические типы и семанти+
ческие модели простого предложения, построить типологию модусных
смыслов [Белошапкова, указ. соч.; Шмелева 1988а, 1988б]. В то же вре+
мя до сих пор не создан учебник, в котором эта идея была бы достаточ+
но последовательно и детально реализована применительно ко всем
традиционно выделяемым или еще не получившим описания (не за+
меченным) компонентам предложения («неопознанным синтаксичес+
ким объектам»), и такая задача является актуальной для преподавания
и изучения синтаксиса не только в вузе, но и в школе. По образному и
эмоциональному выражению О.Н. Копытова, «множество школьных
филологических дисциплин и их разделов буквально «тоскует» без
модуса, диктума и метатекста. Простой пример: сколько десятилетий
школьная грамматика ощущает пробел в едином семантическом осно+
вании пунктуации при вводных словах и конструкциях, а он рядом, в
языкознании академическом, — это модус! И ясно, что обозначить гра+
ницу между модусом и диктумом — одна из задач русской пунктуа+
ции» [Копытов 2008: 34].
Последовательное прослеживание роли всех компонентов пред+
ложения в его семантической организации, «перевод» их описания
на особый язык семантического синтаксиса позволит не только пре+
одолеть возникший в связи с поворотом в университетском курсе к
смыслу предложения как самостоятельному объекту анализа зазор
между вузовским и школьным курсами синтаксиса, но и придаст
большую последовательность и самому вузовскому курсу. Может
быть преодолен и определенный дисбаланс в описании второстепен+
ных членов предложения, осложненного предложения — вплоть до
57
почти полного удаления их со страниц некоторых лингвистических
источников. Семантическая организация предложения, ее состав+
ляющие и их репрезентанты не выдумка академической науки, а суть
этой единицы, поскольку главная функция языка, которая и реали+
зуется предложением, — коммуникативная, передача в акте обще+
ния определенной информации. Эта функция фиксируется в опре+
делениях предложения как главной единицы синтаксиса: «Изучая
законы построения речи, в которой реализуется и выражается мысль,
грамматика обычно кладет учение о предложении в основу синтак+
сиса. <…> Предложение — это грамматически оформленная по за+
конам данного языка целостная единица речи, являющаяся главным
средством формирования, выражения и сообщения мысли. В пред+
ложении выражается не только сообщение о действительности, но
и отношение к ней говорящего. Язык как орудие общения и обмена
мыслями между всеми членами общества пользуется предложени+
ем как основной формой общения» [Виноградов 1954: 65].
Центральное понятие описания объективной (диктумной) семан+
тики предложения, осуществляемого путем обращения «к структу+
ре события, ситуации как денотата предложения», — пропозиция;
это понятие, «заимствованное из логики, где им обозначалось то
общее, что существует между предложением и его возможными пе+
рефразированиями в пределах данного языка, а также его перевода+
ми на другие языки. Пропозиция понимается как модель называе+
мого предложением «положения дел», как объективное содержание
предложения, рассмотренное в отвлечении от всех сопровождающих
его субъективных значений и от тех особенностей, какие придает
ему та или иная формальная организация предложения.
Структуру пропозиции определяет предикат, который несет в себе
существо «положения дел» — признак предмета или отношение между
предметами; он указывает определенные места для предметов — участ+
ников «положения дел» (актантов), определяет их количество и роли»
[Белошапкова 1989: 686]. Принято различать два типа пропозиций, суть
которых В.А. Белошапкова определяет так: «Всякое предложение отра+
жает, давая ему название, какой+то фрагмент действительности, некое
«положение дел». Это может быть событие, которое можно передать
сменой кинокадров. Оно относится к внешнему для говорящего миру:
Идет дождь; Проехал автобус <…> или к самому говорящему, который в
этом событии участвует: Я иду в университет; Мне подарили цветы <…>.
Это может быть ситуация мыслительной операции, производимой че+
ловеком, — приписывание признака предмету, его квалификация, наи+
менование предмета, отождествление разных имен предмета: <…> Здесь
хорошо; Мой отец был учитель; Это дерево — сосна» [Белошапкова 1989:
679+680]. Т.В. Шмелева именует эти типы пропозиций, соответственно,
событийными и логическими и отмечает, что первые «“портретируют”
действительность — происходящие в ней события с их участниками», а
58
вторые «представляют результаты умственных операций и сообщают о
некоторых установленных признаках, свойствах, отношениях» [Шме+
лева 1988б: 12]. К событийным она относит бытийную пропозицию (су+
ществования), пропозиции состояния, движения, восприятия и дей%
ствия, к логическим — пропозиции характеризации, таксономическую
(она «сводится к указанию на принадлежность объекта тому или иному
классу»), отождествления (идентификации) и, самые сложные для ос+
мысления, релятивные, «описывающие отношения между двумя и бо+
лее объектами». Релятивные отношения, в свою очередь, подразделяют+
ся на две группы. К первой (пропозиции 1+го класса) относятся соеди%
нение, сопоставление, подобие, противительность, разделительность;
при этом объектами, между которыми устанавливаются данные отно+
шения, могут быть «предметы, имена, лица и события»; к пропозициям
2+го класса отнесены каузальная, условия, следствия и уступки, фикси+
рующие «зависимость осуществления одного события от другого» и
выражающиеся «прежде всего в рамках сложного предложения семан+
тическими союзами если, потому что, так что, несмотря на то что, что,
чтобы и под., а также в рамках простого предложения предикатами типа
вызывать, послужить причиной, предлогами в случае, изза, по причине и
т.д.» [Шмелева 1988б: 15+24].
Такова основная понятийно+терминологическая база семантическо+
го синтаксиса, аппарат автономного описания смысловой организации
предложения. Актуальной задачей, решение которой позволило бы пре+
одолеть сохраняющуюся оторванность семантического синтаксиса от
традиционных описаний, является обзор элементов монопредикативного
предложения, создающих его полипропозитивность, смысловую ослож+
ненность, выявление арсенала полипропозитивности, поскольку асим+
метрия плана выражения и плана содержания скорее норма, чем анома+
лия в синтаксисе простого предложения. Т.В. Шмелева, внесшая боль+
шой вклад в исследование семантики предложения, полагает, что «идею
о противопоставлении простого и сложного предложения как фунда+
ментальном положении, определяющем состав синтаксической науки и
композицию синтаксических курсов, <…> следует признать преувели+
чением, данью традиции и истории формирования синтаксической на+
уки. Сложное предложение — этот частный случай технического реше+
ния языкового воплощения полипропозитивной семантической струк+
туры» [Шмелева 2010: 122]. Н.А. Дьячкова, исследующая полипропози+
тивные структуры «с неопускаемым атрибутивным определителем» (по+
строения типа Бездонную бочку водой не наполнишь, Пуганая ворона и
куста боится и т.п.), смысл которых аналогичен передаваемому слож+
ными предложениями (ср.: Если у бочки нет дна, ее водой не наполнишь),
относит их к осложненным простым предложениями и отмечает: «При
этом осложненное предложение в известном смысле «сложнее», чем соб+
ственно сложное: не имея специализированных показателей, оно выра+
жает тот же объем информации, что и сложное предложение с его систе+
59
мой союзов, лексических конкретизаторов, координацией модально+вре+
менных планов, порядком следования частей и других специальных
средств» [Дьячкова 2003: 39].
Начать этот обзор необходимо и естественно с осложненного пред+
ложения, поскольку оно является наиболее очевидной формой выра+
жения полипропозитивности. При этом обращение к учебной литера+
туре показывает, что само понятие осложненного предложения недо+
статочно прояснено. Набор конструкций, создающих осложненное
предложение, традиционен — и так же традиционно неуловимы общие,
объединяющие их в одну категорию основания. Так, П.А. Лекант, вво+
дя этот раздел в свой учебник по синтаксису, отмечает: «Некоторые
ученые (А.А. Шахматов, В.В. Бабайцева, А.Г. Руднев) осложнение про+
стого предложения связывают с введением в него слов и сочетаний слов
со значением дополнительной предикации, добавочного сообщения. По
традиции выделяется два типа осложненных предложений:
1) структуры, осложняющие элементы которых являются чле+
нами предложения; этот вид осложненной структуры представлен
предложениями с однородными членами и с обособленными второ+
степенными членами <…>;
2) структуры с осложняющими элементами, которые не вступа+
ют в формальную грамматическую связь ни с каким+либо отдель+
ным членом, ни с основой предложения в целом; эти предложения
имеют разновидности — предложения с вводными словами и конст+
рукциями <…> и предложения с вставными конструкциями и обра+
щениями <…>» [СРЛЯ 1996: 357].
Попытаемся охарактеризовать семантическую природу конструк+
ций, осложняющих простое предложение, в их традиционно выде+
ляемом наборе, с использованием понятийной базы семантическо+
го синтаксиса. Общая картина такова: эти конструкции могут пере+
давать как объективную информацию, т.е. их содержание может от+
носиться к диктумному пласту семантики предложения, так и раз+
личные виды субъективной, идущей от автора, информации, т.е. со+
здавать план выражения модуса.
Конструкции, относящиеся к ДИКТУМУ, могут оформлять отдель+
ную пропозицию, в результате чего образуются полипропозитивные
высказывания. Таков семантический потенциал 1) однородных сказуе+
мых; 2) однородных логических обстоятельств (понятие «логические
обстоятельства» находим в: [Глебова 1994: 160]), к которым относятся
обстоятельства причины, следствия, условия, уступки, цели; 3) однород+
ных дополнений, выраженных объектными инфинитивами; 4) обособ+
ленных полупредикативных членов предложения: обстоятельств разных
разрядов, определений, приложений; 5) некоторых вставных конструк+
ций (вставки могут содержать и информацию модусного характера, о
чем пойдет речь ниже). Рассмотрим примеры, иллюстрирующие пере+
численные конструкции, осложняющие простое предложение.
60
(1) Повернув белую пластмассовую ручку, он толкнул калит
ку и вышел к длинному чистому огороду (В. Дудинцев. Белые одеж+
ды). Предложение осложнено 1) двумя однородными сказуемыми
и 2) обособленным обстоятельством времени. Осложняющими кон+
струкциями выражены событийные пропозиции действия (повер+
нув, толкнул) и движения (вышел).
(2) В поле, склоняясь к побегам, / Ходят грачи в полосе (С. Есе+
нин). Данное предложение осложнено обособленным обстоятель+
ством образа действия, предикатом является деепричастие, выра+
жающее пропозицию движения.
(3) <…> от счастья и славы / Безнадежно дряхлеют сердца
(А. Ахматова). Предложение осложнено двумя однородными обсто+
ятельствами причины, выраженными субстантивными синтаксема+
ми, обозначающими пропозиции состояния.
(4) Скупой спускается пушкинский рыцарь подвалом своим лю(
боваться и рыться (В. Маяковский). Предложение осложнено дву+
мя однородными обстоятельствами цели, выраженными целевыми
инфинитивами. Сказуемое обозначает событийную пропозицию
движения, а инфинитивы — пропозиции действия.
(5) Грандиозная течет вода1, / Грандиозно все2, да вот беда3: /
Соловьи не пели за рекой4 (Не было же мелочи такой) (М. Свет+
лов). Четвертая предикативная часть осложнена вставной конструк+
цией, выражающей событийную бытийную пропозицию. По форме
это односоставное безличное предложение.
(6) [Так рассуждая, Селифан забрался наконец в самые отдален
ные отвлеченности.] Если бы Чичиков прислушался1, то узнал бы
много подробностей, относившихся лично к нему2; но мысли его так
были заняты своим предметом3, что один только сильный удар гро
ма заставил его очнуться и посмотреть вокруг себя4: все небо было
совершенно обложено тучами5, и пыльная почтовая дорога опрыска
лась каплями дождя6 (Н. Гоголь. Мертвые души). Осложненными
являются здесь вторая (в ней обособленное полупредикативное оп+
ределение) и четвертая предикативные части. Четвертая часть ос+
ложнена однородными дополнениями, выраженными объектными
инфинитивами очнуться и посмотреть. Каждый из этих инфини+
тивов обозначает отдельную пропозицию (соответственно, состоя+
ния и действия), т.е. эти инфинитивы тоже являются предикатами.
Предикатом является и сказуемое «заставил» (пропозиция дей+
ствия), т.е. эта часть, как и вышерассмотренные, представляет собой
монопредикативную полипропозитивную единицу.
Мы полагаем, что информация, связанная с выражением объек+
тным и целевым инфинитивами отдельных пропозиций, синонимич+
ность содержащих их простых предложений сложным предложени+
ям (ср.: Скупой рыцарь спускается в подвал, чтобы любоваться сво
ими сокровищами и рыться в них) при изучении объектных и целе+
61
вых инфинитивов в школе может способствовать усвоению этого
материала, знание которого не обнаруживает почти никто из сту+
дентов при проведении теста на проверку остаточных школьных
знаний на первом университетском занятии по синтаксису.
Вторая группа конструкций осложненного предложения, содер+
жащих информацию диктумного характера, не обозначает отдельных
пропозиций, поскольку в семантической структуре высказывания эти
конструкции являются актантами субъектного или объектного типа
или же сирконстантами. Таковы семантические роли однородных
членов: подлежащих, дополнений (кроме тех, которые выражаются
объектными инфинитивами), определений, обстоятельств места, об+
становки, времени, а также обособленных уточняющих обстоятельств
места и времени (однако в последнем случае могут образовываться и
полипропозитивные высказывания, см. ниже). Примеры:
(7) Струна, и кисть, и вечное перо — / Нам вечные на этом
свете братья! (Ю. Визбор). Предложение осложнено однородны+
ми подлежащими, обозначающими семантический субъект логичес+
кой пропозиции характеризации.
(8) Ты ни звезд не замечаешь, ни зарниц (А. Ахматова). Предло+
жение осложнено однородными дополнениями, выражающими
объект в событийной пропозиции восприятия.
(9) Огромная синяя тень легла над землей и морем (Б. Пильняк).
Предложение осложнено однородными обстоятельствами места, вы+
раженными локативными субстантивными синтаксемами, являющи+
мися сирконстантами в событийной бытийной пропозиции.
(10) Не такой тебя встречал я прежде / В трубном вое, в лязга(
нье мечей (Н. Гумилев. Смерть). В данном случае осложняющими
являются однородные обстоятельства обстановки (эти обстоятель+
ства, вслед за В.М. Никитиным [Никитин 1969], выделяет В.В. Ба+
байцева [Бабайцева, Максимов 1981: 130]), тоже играющие роль
сирконстантов.
(11) Надо, надо умываться / По утрам и вечерам (К. Чуковс+
кий). Предложение осложнено однородными обстоятельствами вре+
мени, являющимися темпоральными сирконстантами в структуре
событийной пропозиции действия.
(12) На набережной, поперек ее, во всю ширину, расстилаются
сети (А. Куприн. Листригоны). (13) Гроза начнется, — арестант
повернулся, прищурился на солнце, — позже, к вечеру (М. Булгаков.
Мастер и Маргарита). Эти два предложения осложнены обособлен+
ными уточняющими обстоятельствами места (12) и времени (13),
которые также являются сирконстантами. Однако в других случаях
время осуществления события может уточняться информативно
более насыщенной конструкцией, выражающей отдельную пропо+
зицию, например: (14) Однажды весною, в час небывало жаркого
заката, в Москве, на Патриарших прудах, появились два гражда
62
нина (М. Булгаков. Мастер и Маргарита). Обособленное обстоятель+
ство времени «в час небывало жаркого заката» может быть развер+
нуто в предикативную единицу: когда закат был небывало жарким,
так что данное высказывание является полипропозитивным.
Таким образом, разные однородные члены по+разному проявля+
ются в семантической структуре предложения. Однородные подле+
жащие и дополнения (кроме выраженного объектным инфинитивом),
в силу того что роль их в семантической структуре предложения ак+
тантная (т.е. они обозначают участников пропозиций), не увеличива+
ют количества пропозиций, а обозначают участников той пропози+
ции, которая выражена предикатом+сказуемым или другими преди+
катами. Однородные сказуемые, естественно, создают полипропози+
тивность, в силу того что каждое из них является самостоятельным
предикатом. По+разному ведут себя обстоятельства. Обстоятельства
места, времени и обстановки являются сирконстантами и поэтому не
увеличивают количества пропозиций. Так называемые «логические»
обстоятельства (причины, цели, условия, уступки, следствия), как и
сказуемые, всегда выражают пропозицию, они легко заменяются при+
даточными предложениями. Высказывания с однородными логичес+
кими обстоятельствами являются полипропозитивными.
Конструкции осложненного предложения, относящиеся к МОДУ+
СУ, выражают разнообразную субъективную информацию, типы ко+
торой в определенной мере соответствуют традиционно выделяемым
в грамматиках и учебниках разрядам вводных слов, однако класси+
фикация этих смыслов нуждается в дальнейшей разработке и уточ+
нении. Информацию модусного характера могут передавать и встав+
ные конструкции. Основные ее типы, наиболее частотные в речи, —
1) персуазивность; 2) различные оценки говорящим сообщаемого: по+
ложительная, отрицательная, квалификация сообщения как странного
(так называемая «адмиративная» оценка [Воркачев 1992]) или как
важного; 3) авторизация сообщаемого (информация об источнике
сообщения). Приведем примеры предложений, в которых встречаются
вводные слова, выражающие данные виды идущей от говорящего,
субъективной, информации.
(15) Один воробей, по(видимому, смельчак большой руки, влетел
в дверь (А. Чехов).
(16) Сплю весь день, весь день смеюсь, — должно быть, / Выздо
равливаю от зимы (М. Цветаева). (17) Дай бог, чтоб милостию неба
Рассудок на Руси воскрес. Он чтото, кажется, исчез (А. Пушкин).
Во всех этих случаях, традиционно квалифицируемых как предложе+
ния, осложненные вводными словами (в примере (15), есть еще и по+
лупредикативное обособленное приложение, выражающее отдельную
пропозицию), эксплицитно выражена категория персуазивности, про+
являющаяся как неполная достоверность сообщаемого, поскольку это
высказывания гипотетического характера. (18) Всем нашим встречам
63
разлуки, увы, суждены (Ю. Визбор). Выражена отрицательная оцен+
ка сообщаемого. (19) Как ни странно, я о прошлом не грущу (Ю. Виз+
бор); (20) И спички, ты представь, не отсырели, / И легок мой об
шарпанный рюкзак (Ю. Визбор). В обоих случаях здесь сообщаемое
оценено говорящим как не соответствующее ожиданиям, странное,
т.е. вводные конструкции передают адмиративную оценку. В предло+
жении (21) Снова туманы, вижу я, / Свесились с гор крутых… (Ю. Виз+
бор) эксплицитно выражена модусная категория авторизации: гово+
рящий сообщает о визуальном источнике извлечения информации,
которую он передает адресату высказывания.
Анализ функций вставных конструкций в следующих при+
мерах позволяет увидеть, при всем отличии формы их выражения
от вводных слов и предложений, аналогичные смыслы; ср.: (22) Па
вел Евграфович заметил, что нынче в старости — глупость, конеч(
но! — стал бояться людей с громкими голосами (Ю. Трифонов. Ста+
рик) — выражена отрицательная оценка сообщаемого; (23) Водка —
кто мог ожидать этого! — внезапно, рывком притупила чувство
боли в сердце (В. Липатов. Повесть без названия, сюжета и конца…)
— сообщаемое оценивается как странное (адмиративная оценка);
(24) Я вас люблю (к чему лукавить?), но я другому отдана… (А. Пуш+
кин. Евгений Онегин). (Экспрессивная оценка).
Таким образом, природа осложненного предложения может найти
последовательное и, как представляется, непротиворечивое описа+
ние в русле идей и понятий семантического синтаксиса. Однако и
«синтагматически связанные» с базовой частью предложения од+
нородные и обособленные члены предложения, и «синтагматичес+
ки не связанные» с членами предложения виды конструкций, ос+
ложняющих простое предложение (вводные и вставные слова и кон+
струкции, обращения) [Синтаксис 2009: 149+173] составляют лишь
фрагмент элементов состава предложения, описание которых нуж+
дается в «переводе» на язык семантического синтаксиса. Актуаль+
ной задачей является, как уже отмечалось, выявление, в первую оче+
редь, всех структур, создающих полипропозитивные высказывания,
всего арсенала полипропозитивности, т.е. случаев компрессии, свер+
нутых, «склеенных» [Белошапкова 1989: 690] пропозиций, случаев
асимметрии между формой и семантикой предложения. Понимание
различных механизмов выражения таких «свернутых» смыслов
предложения является необходимым условием усвоения многих
трудных тем синтаксиса современного русского языка.
Осложненность содержания предложения, его дополнительные
смыслы, могут носить не только диктумный, но и модусный характер;
при этом эксплицитно представленные категории модуса могут выра+
жаться не только пунктуационно выделенными единицами, но и не
выделенными, внешне неотличимыми от диктумного состава модаль+
ными наречиями, такими, как наверняка, непременно (см. о них: [Бай+
64
дуж 1998]), модальными частицами (вроде, вряд ли и мн. др.), которые
часто принимаются за вводные слова и ошибочно выделяются пункту+
ационно. В недавно вышедшем словаре+справочнике О.А. Остроумо+
вой и О.Д. Фрамполь приводится более 1400 таких единиц, вызываю+
щих трудности пунктуационного характера [Остроумова, Фрамполь
2009]. Выявление всех субъективных смыслов предложения, уточне+
ние их классификации является основой для решения и этой пробле+
мы. «Знания о модусе — да, часто очень гибком, трудноуловимом, иногда
почти невидимом, но объективно говорящем о важнейшем свойстве
языка — его человеческой природе и душе, — давно просятся в школу.
Пора открыть им дверь» [Копытов 2008: 37]. Аналогично — и знания о
диктуме, о полипропозитивных простых предложениях.
Литература
1. Бабайцева В.В., Максимов Л.Ю. Современный русский язык. Ч. III. Син+
таксис. Пунктуация. М., 1981.
2. Байдуж Л.М. Функции слов наверняка и непременно в высказывании //
Лексика и фразеология русского языка. Тюмень, 1998. С. 153–164.
3. Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955;
М., 2001.
4. Белошапкова В.А. Синтаксис // Современный русский язык: учебник / Бе+
лошапкова В. А., Земская Е. А., Милославский И. Г., Панов М. В.; под ред. В. А. +
Белошапковой. М., 1981. С. 363–552.
5. Белошапкова В.А. Синтаксис // Современный русский язык: учеб. для
филол. спец. ун+тов / В. А. Белошапкова, Е. А. Брызгунова , Е. А. Земская и др.;
под ред. В. А. Белошапковой. 2+е изд., испр. и доп. М., 1989. С. 552–792.
6. Белошапкова В.А. Современный русский язык. Синтаксис: учеб. пособие
для филол. специальностей ун+тов. М.: Высшая школа, 1977.
7. [Виноградов 1954] — Грамматика русского языка. Т. II. Синтаксис. Ч. I. М.,
1954.
8. Воркачев С. «Первая из всех страстей»: адмиративная оценка и средства ее
выражения в испанском языке // Известия РАН. Сер. лит. и яз. 1992, №2. С. 81+89.
9. Глебова Е.Ф. Русский язык. Учебник для 8+9 классов. Нижний Новгород,
1994.
10. Дьячкова Н.А. Полипропозитивные структуры в сфере простого предло+
жения (Конструкции с включенным предикатом в присубъектной позиции): ав+
тореф. дис. … докт. филол. наук. Екатеринбург, 2003.
11. Копытов О.Н. Модус — в школу // Русский язык в школе. 2008. №8.
С. 34–37.
12. Никитин В.М. Вопросы теории членов предложения. Рязань, 1969.
13. Остроумова О.А., Фрамполь О.Д. Трудности русской пунктуации. Словарь
вводных слов, сочетаний и предложений. Опыт словаря+справочника. М.: Изд+во
СГУ, 2009.
14. [Синтаксис 2009] — Синтаксис современного русского языка : учебник
для студ. высш. учеб. заведений / Г.Н. Акимова, С.В. Вяткина, В.П. Казаков, Д.В. +
Руднев; под ред. С.В. Вяткиной. СПб.: СПбГУ; М.: Академия, 2009.
15. [СРЛЯ 1996] — Современный русский литературный язык: учебник /
П.А. Лекант, Н.Г. Гольцова, В.В. Жуков и др.; под ред. П.А. Леканта. 3+е изд., испр.
и доп. М.: Высш. школа, 1996.
16. Шмелева Т.В. Модус и средства его выражения в высказывании // Идеог+
рафические аспекты русской грамматики /Под ред. В.А.Белошапковой и И.Г.Ми+
лославского. М., 1988а. С. 168–202.
17. Шмелева Т.В. Семантический синтаксис. Красноярск, 1988б.
65
Шмелева Т.В. Техника сложного предложения // Лингвистические идеи В.А.+
Белошапковой и их воплощение в современной русистике / Сост., отв. редактор
Л. М. Байдуж. Тюмень: Мандр и Ка, 2010. С. 116–133.
М.В. Габдуллина (Пермь)
Обучение русскому языку на основе моделирования
интегративных связей в содержании учебного материала
Одним из современных требований к обучению, как отмечено в
Проекте развития российского образования до 2020 года, является
«обновление содержания и технологий образования, обеспечиваю+
щее баланс фундаментальности и компетентностного подхода». В
этих условиях становится актуальным поиск способов обучения,
которые позволяют за отведённое программой время формировать
знания и умения учащихся на компетентностном уровне через вклю+
чение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.
В области социально+гуманитарных наук, в частности русского
языка, одним из перспективных направлений в решении данной про+
блемы является применение математического моделирования. Избе+
жать ошибок в применении данного метода позволяет системный
подход, который выдвигает на первый план интегративные структу+
ры, присущие объекту как некоей целостности [Лебедева 2001].
На основе системного подхода возникает возможность примене+
ния математического моделирования для разработки способа обу+
чения предметам гуманитарного цикла. Для педагогики наибольший
интерес представляют структурные математические модели, по+
скольку они отражают качественную сторону исследуемых явлений
на основе сравнения, упорядочения, выбора или предпочтения их
структурных характеристик. Эффективность применения в педаго+
гическом исследовании структурного моделирования с позиции си+
стемного подхода была показана при разработке теории взаимодей+
ствия системы «объект изучения» и системы «ученик» [Лебедева
2001]. В рамках этой теории на основе анализа структур системы
«объект изучения» и структур системы «ученик» были определены
дидактические условия, которые позволяют формировать предмет+
ные компетентности учащихся на основе личностно+деятельност+
ного подхода к обучению.
Одним из таких дидактических условий является создание до+
полнительных дидактических структур, при помощи которых про+
цесс обучения организуется в виде моделирования учащимися
объекта изучения. В ходе данного моделирования учащиеся овладе+
вают научными понятиями, а также приобретают навыки анализа
учебного материала на основе данных понятий.
66
Как показало наше исследование, для организации деятельности
учащихся на основе моделирования объекта изучения в первую оче+
редь необходимо создать предметно+структурную модель, в которой
установлены интегративные связи, относящиеся к разным уровням
иерархии предметного содержания: 1) внутри предметных компетен+
ций; 2) между предметными компетенциями; 3) между содержанием
предмета и личным опытом учащегося. Затем на основе такой моде+
ли в дальнейшем определяются пути овладения данной моделью уча+
щимися. В нашем варианте обучения под предметно+структурной
моделью мы будем понимать структурную модель предметного со+
держания, в которой на основе системного подхода выделены основ+
ные компоненты и связи между ними, необходимые и достаточные
для достижения главных целей обучения. При разработке предмет+
но+структурной модели мы опирались на общие правила моделиро+
вания, которые позволяют обозначить движение от номинации объек+
та изучения («чёрного ящика») к созданию его структурной модели
[Введение… 2004]. Структурная модель объекта будет выполнять свою
дидактическую роль в том случае, если выделенные элементы и свя+
зи будут необходимыми и достаточными по отношению к поставлен+
ной дидактической цели. В нашем случае для достижения указанной
цели важно, чтобы в модели была отражена целостность объекта изу+
чения, так как для организации обучения в виде самостоятельной де+
ятельности учащихся, а также с целью сохранения структуры учеб+
ной деятельности «учебная информация должна быть целостным от+
ражением изучаемого объекта» [Кумышева 2005].
Чтобы объект обучения представлял собой нечто целостное, не+
обходимо найти средства отражения в модели связей, выполняю+
щих интегративную, системообразующую роль. Для этого исполь+
зуется системный подход: вначале надо сделать анализ структуры
объекта изучения с целью выявления в нём совокупности интегра+
тивных свойств. Это можно сделать в соответствии с принципом
выделения основной структуры и принципом иерархии [Пехлецкий
1983]. Это означает: 1) в модели должна быть выделена та часть
структуры, которая является главной в аспекте изучаемой пробле+
мы; 2) моделирование системы происходит через выявление и отра+
жение в модели существующей в системе иерархии.
Таким образом, чтобы учащиеся создавали модель объекта изуче+
ния как некоей целостности, они должны выявлять связи, которые со+
ставляют основную структуру объекта изучения. Для организации та+
кой деятельности учащихся предметно+структурная модель объекта
изучения должна быть построена в соответствии с вышеобозначенны+
ми принципами. Для реализации принципа выделения основной струк+
туры необходимо определить главную цель обучения данной дисцип+
лине. Второй принцип — принцип иерархии — соблюдается при выяв+
лении специфики теоретического содержания учебной дисциплины.
67
Главная цель обучения русскому языку в средней школе с позиции
компетентностного подхода — научить учащихся использовать приоб+
ретенные знания и умения в практической деятельности и повседнев+
ной жизни, то есть формирование и развитие коммуникативных уме+
ний [Концепция государственного стандарта…]. Наши наблюдения
показали, что формирование коммуникативных умений учащихся на
компетентностном уровне происходит через осознанное овладение ими
знаниями о сущности и устройстве языка, которые составляют теоре+
тическое «ядро» лингвистической компетенции. Поэтому возникает
задача определить, какие лингвистические знания будут необходимы+
ми и достаточными для того, чтобы учащиеся на их основе создавали
модель теоретического компонента как объекта изучения в единстве
его элементов и связей, тем самым овладевали предметными и надпред+
метными способами деятельности [Чуприкова 1995].
В связи с тем что умения и навыки учащихся формируются на
основе овладения ими теоретическим компонентом компетенции,
данный компонент необходимо представить как систему «объект изу+
чения», структуры которой можно разделить на научные и дидакти+
ческие [Лебедева 2001]. С помощью дидактических структур науч+
ные структуры представляются в том виде, в каком система «ученик»
способна их воспринимать. Главными дидактическими средствами в
нашей технологии являются структурная модель объекта изучения и
система заданий, на основе которых учащиеся самостоятельно созда+
ют модели языковых явлений и в процессе этого овладевают научны+
ми понятиями и основными способами лингвистического анализа.
Итак, изобразим теоретический компонент лингвистической
компетенции в виде модели объекта изучения. Основным элемен+
том научного содержания компетенции является понятие. Поэтому
содержание учебного материала представим в виде системы поня+
тий, адекватной теории соответствующей науки. В нашем случае
теоретическую основу формирования данной системы составляет
структурно+семантическое направление [Бабайцева 1979].
При изучении русского языка процесс формирования понятий
неотделим от выполнения действий с языковыми единицами, рас+
крывающими их существенные свойства. Каждое лингвистическое
понятие системно связано с рядом других понятий. Выявить суще+
ственные признаки языкового понятия мы можем только через оп+
позицию с ближайшим понятием одного уровня и через установле+
ние родо+видовых отношений с понятиями ниже и выше располо+
женных уровней. Из этого следует, что система понятий не может
быть произвольной, отбор понятий будет определяться структурой
объекта изучения. В нашем случае объектом изучения является со+
временный русский литературный язык. Сущность языка, как изве+
стно, заключается в его знаковой природе. Как и любой другой есте+
ственный язык, русский язык представляет собой знаковую систе+
68
му, обладающую многоуровневой структурой. Итак, теоретический
компонент лингвистической компетенции школьного предмета
«Русский язык» можно представить в виде структурной модели,
которая описывает язык в понятиях, по степени обобщенности раз+
деленных на три группы (см. рис. 1).
Рис. 1. Структурная модель теоретического компонента лингвис
тической компетенции
II группа: понятия, отражающие состав и иерархическое распо+
ложение ярусов языка (единицы языка, их свойства, строение, фун+
кции и др.).
III группа: понятия, отражающие основные разновидности еди+
ниц языка (гласная фонема, суффикс, определение и др.).
Данная структурная модель представляет собой фрейм, состоящий
из логически завершённых модулей. С помощью подобного фрейма, с
одной стороны, достигается необходимый уровень формализации зна+
ний, а с другой стороны, осуществляется содержательное наполнение
данных модулей. Структурная модель древовидной формы позволяет
выделить базовые, фундаментальные понятия, составляющие основную
структуру теоретического содержания лингвистической компетенции,
в то же время даёт возможность установить связи между всеми поняти+
ями, необходимыми и достаточными для достижения дидактической
цели, а также передать иерархию этих связей. В традиционном обуче+
нии работа над фундаментальными лингвистическими понятиями но+
сит в основном формальный характер, и, как результат, эти понятия не
становятся средством формирования лингвистической компетенции.
Понятия, отражающие сущность языка и принцип его устрой+
ства, в школьном курсе русского языка, по нашему мнению, должны
69
играть роль ведущих понятий (термин В.Л. Гончарова), которые
позволяют предложить учащимся иерархически структурированную
информацию, что делает возможным сформировать у школьников
систему взаимосвязанных знаний, образующих внутренне упорядо+
ченную структуру [Брунер 1962, Пехлецкий 1983, Тестов 1999]. Это
способствует формированию хорошо организованных и упорядочен+
ных внутренних психологических когнитивных структур, с помо+
щью которых человек познаёт мир [Чуприкова 1995].
В нашей технологии данная структурная модель объекта изуче+
ния играет системообразующую роль. На её основе организуется дея+
тельность учащихся по установлению интегративных связей в теоре+
тическом содержании лингвистического учебного материала: учащи+
еся выявляют, фиксируют связи между понятиями и устанавливают
их иерархию. При этом благодаря модели удаётся определить чёткую
последовательность обогащения, усложнения данных связей, а так+
же порядок введения нового понятия. В результате на каждом уровне
иерархии достигается полнота связей и адекватность структуры зна+
ний научному представлению об объекте, которые в конечном итоге
обеспечивают целостное представление учащихся об объекте изуче+
ния. В дальнейшем, как показал наш опыт, на основе структурной
модели объекта изучения можно реализовать дифференциацию и
индивидуализацию обучения. Учащиеся имеют возможность выбрать
уровень осмысления теоретического компонента лингвистической
компетенции: а) уровень строгого, полного изучения фундаменталь+
ных понятий; б) уровень нестрогого, описательного определения по+
нятий; в) уровень интуитивного представления об объекте.
Для создания у учащихся мотивации к осознанному овладению
лингвистической (языковой) компетенцией, кроме связей внутри
данной компетенции, необходимо также устанавливать интегратив+
ные связи полученных лингвистических знаний с речевой практи+
кой, а также с умениями учащихся выявлять ценностно+смысловые
структуры в произведениях духовной культуры. Поэтому представ+
ленная выше модель должна войти в качестве модуля в предметно+
структурную модель школьной дисциплины «Русский язык», кото+
рая, в свою очередь, должна способствовать достижению современ+
ного, компетентностного, уровня обучения (см. рис. 2).
Для обеспечения деятельности учащихся по моделированию ин+
тегративных связей в содержании учебного материала предмета в це+
лом необходимо выполнить три важнейших требования к содержа+
нию предмета: 1) структура учебного материала должна соответство+
вать структуре объекта изучения, в данном случае языка; 2) предмет+
ная модель по русскому языку должна отражать специфику гумани+
тарного знания, к которому относится данная школьная дисциплина;
3) учебный материал должен способствовать появлению у учащихся
положительной мотивации к изучению данного предмета.
70
Рис. 2. Предметноструктурная модель дисциплины
«Русский язык»
С этой целью в модель по русскому языку мы включаем такие эле+
менты, как «текст», «текст учащегося», «смыслы и ценности духов+
ной культуры», «языковая личность». Данные элементы передают
специфику русского языка как гуманитарного предмета, которая зак+
лючается в том, что в объект познания всегда включён субъект позна+
ния, человек [Кохановский 2004]. Это значит, что знакомство с линг+
вистическими знаниями всегда должно заканчиваться работой как с
текстами самих учащихся, так и с текстами+образцами с последую+
щим выявлением в них ценностно+смысловых структур. Данная мо+
дель отражает интегративные связи между основными компетенция+
ми по русскому языку: 1) лингвистическая (языковая) компетенция
формируется на основе понимания места языкового явления в систе+
ме языка; 2) коммуникативная компетенция формируется на основе
понимания роли данного языкового явления в речи; 3) культуровед+
ческая компетенция формируется на основе понимания роли языко+
вого явления в языковой картине мира носителя русского языка.
В этой модели показана логика изучения русского языка, соблю+
дение которой позволяет формировать основы языковой личности
ученика. В процессе постижения модели объекта изучения учащие+
ся устанавливают причинно+следственные связи между содержани+
ем языкового знака и особенностями его употребления в речи. В ходе
такого обучения учащиеся овладевают умениями анализировать
языковой материал в единстве его содержания, формы, функции в
языке и норм употребления в речи. Тем самым устанавливаются свя+
зи между лингвистической (языковой), коммуникативной и куль+
71
туроведческой компетентностями учащихся. Итак, на основе уста+
новления связей между компонентами содержания внутри компе+
тенции, а также между всеми основными предметными компетен+
циями у учащихся формируется способность к языковому анализу
и потребность в языковой рефлексии, без которых сложно поднять+
ся на высший уровень владения языком — умение понимать чужой
текст и создавать собственный текст. Овладев этими умениями, уча+
щиеся смогут войти в мир литературы, истории и культуры в целом.
Наша практика показала, что моделирование объекта изучения
является эффективным способом обучения русскому языку в школе.
В результате его применения уходит механическое заучивание мате+
риала, возникает мотивация к учебной деятельности, в том числе к
овладению научными понятиями, появляется время на установление
связей теории с жизненной практикой учащихся, создаются условия
для формирования ценностно+смысловой сферы учащихся.
Литература
1. Бабайцева В.В. Русский язык. Синтаксис и пунктуация М., 1979.
2. Брунер, Джером С. Процесс обучения М.,1962.
3. Введение в математическое моделирование: учеб. пособие / под ред. П.В.
Трусова. М., 2004.
4. Концепция государственного стандарта общего образования [Электронный
ресурс] // ФГОС: [сайт Института стратегических исследований в образовании
Российской академии образования] . URL: http://standart.edu.ru/
catalog.aspx?CatalogId=261
5. Кохановский В.П. Основы философии науки: учеб. пособие для аспиран+
тов. Ростов н/Д., 2004.
6. Кумышева Р.М. Семантические поля учебной деятельности (на примере
изучения младшими школьниками русской грамматики) // Интернет+журнал
«Эйдос». 2005. 27 мая. http://www.eidos.ru/journal/2005/0527.htm.
7. Лебедева И.П. Теория взаимодействия систем «ученик» и «объект изуче+
ния». Пермь, 2001.
8. Пехлецкий И.Д. Количественный анализ и структурные модели в процессе
обучения: учеб. пособие. Л.; Пермь, 1983.
9. Региональный образовательный стандарт по русскому языку для общеоб+
разовательных учреждений Пермской области: проект / под ред. Т.Б. Трошевой.
Пермь, 2001.
10. Тестов В.А. Стратегия обучения математике. М., 1999.
11. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические осно+
вы развивающего обучения. М., 1995.
Н.И. Ефимова (Тюменская область)
Исследовательская деятельность как один из способов
формирования личности
С каждым годом в нашем обществе увеличиваются потребности в
высокообразованных специалистах, поэтому растут требования к каче+
72
ству образования. Оно постепенно становится более узким, специали+
зированным, увеличиваются объемы изучаемого материала. Появляет+
ся много специализированных средних учебных заведений, дающих уже
в процессе получения среднего образования учащимся профессиональ+
ную, техническую или гуманитарную направленность. Это помогает че+
ловеку раньше определиться в жизни и все силы направить на получе+
ние знаний, которые впоследствии будут нужны в профессиональной
деятельности. В учебных заведениях, имеющих узкую направленность,
нужны соответствующие ей предметы, а также факультативные курсы.
Последние расширяют кругозор учащихся, дают основы научной рабо+
ты, помогают определиться в дальнейшей деятельности.
Современное общество с его стремительными изменениями тре+
бует от человека новых качеств. Задачи по формированию этих ка+
честв возлагаются в первую очередь на школу. Сегодня учителя не
только формируют у школьников знания, умения и навыки, но и
развивают их мышление, учат детей самостоятельно добывать зна+
ния, закладывая тем самым основы развития думающей, самостоя+
тельной личности.
Одной из наиболее активных форм обучения становится учеб+
но+исследовательская деятельность учащихся. В ходе исследования
школьники учатся: самостоятельно добывать знания; заниматься
самообразованием; развивать навыки самоорганизации; формиро+
вать адекватную самооценку; приобретать навыки речевой культу+
ры: создавать текст, произносить монолог, вести беседу, участвовать
в дискуссии, брать интервью.
В процессе исследовательской деятельности учащиеся знакомят+
ся со структурой исследования, которая представляет собой три
обязательных раздела: подготовка — проведение — презентация.
На подготовительном этапе учащиеся выявляют отличия иссле+
дования от реферата и проекта. Обращаем внимание ребят на эти+
мологию этих слов. Слово «исследование» указывает на то, что не+
обходимо решить исследовательскую задачу с заранее неизвестным
решением, найти «след». Для решения этой задачи учащиеся прохо+
дят все этапы, характерные для исследования в научной сфере. Они
ставят проблему, изучают теорию, подбирают методику исследова+
ния, собирают собственный материал, анализируют и обобщают его,
комментируют, делают собственные выводы.
На подготовительном этапе учащиеся определяют объектную об+
ласть, объект и предмет исследования. Затем выбирают и формулиру+
ют тему, которая соотносится с той или иной научной проблемой. На
данном этапе очень важно, чтобы учащиеся поняли, что тема — это обоб+
щенное представление основного содержания работы, в её формули+
ровке должна быть определенность, конкретность, ясность. Тема — это
визитная карточка исследования. Тема формулируется лаконично, она
не должна быть уже или шире фактического содержания. Обращаем
73
внимание учащихся на то, что в формулировке темы отражено сосуще+
ствование в науке уже известного и пока ещё не исследованного. По+
этому необходимо обоснование актуальности темы. Исследователь
должен объяснить, почему он берется именно за эту тему.
Чтобы точно определить тему исследования, пути и способы её
разработки, необходимо изучение научной литературы по интере+
сующему вопросу. В дальнейшем тема может быть уточнена или из+
менена. На этом этапе учащиеся приобретают навыки работы с на+
учной литературой. Они учатся составлению библиографического
списка источников по теме, приобретают навыки самостоятельной
работы в библиотеке: знакомятся с библиотечными каталогами, в
том числе и электронными, с приёмами правильного оформления
библиографических данных.
Работая с литературой по теме, учащиеся овладевают различны+
ми видами чтения: просмотровым, ознакомительным, изучающим.
Выписывают интересные мысли, факты, различные точки зрения.
Полученную информацию анализируют, сопоставляют. В результа+
те появляются собственные мысли, которые являются откликом на
изученные работы.
Ответственным моментом в исследовательской деятельности
является определение гипотезы, которая должна быть проверяемой,
содержать предположение, соответствовать фактам и не противо+
речить им. При формулировке гипотезы школьники учатся исполь+
зовать такие словесные конструкции, как «если…, то», «при усло+
вии, что…», и другие. Такие конструкции позволяют направить вни+
мание исследователя на раскрытие сущности явления, установле+
ние причинно+следственных связей. В начале работы над исследо+
ванием это может быть первичное предположение, после накопле+
ния значительного количества материала гипотеза уточняется.
Большое внимание школьников обращается на определение цели
и задач исследования. Цель должна быть достижимой в рамках дан+
ного исследования. Задачи помогают выбору путей и средств дос+
тижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Под руко+
водством педагога учащиеся осуществляют отбор необходимых ме+
тодов исследования. Теоретическими методами анализа и синтеза
проводится начальный этап исследования — изучение специальной
литературы по теории вопроса. В исследовании возможно исполь+
зование статистического метода, когда необходимо проведение оп+
роса, анкетирования, подсчета результатов, построение графиков,
диаграмм. Исследовательским работам свойственно применение
методов эмпирических: наблюдение, сравнение, эксперимент.
После подготовительного этапа осуществляется проведение на+
учного исследования: самостоятельный сбор материала, его анализ и
интерпретация результатов. Результаты исследования рецензируют+
ся руководителем, обсуждаются учащимися на заседании кружка.
74
Учащиеся знакомятся с правилами оформления структурных эле+
ментов исследовательской работы, готовятся к защите исследования.
Этап презентации очень важен для исследования. Готовится док+
лад в соответствии с регламентом, учащиеся продумывают начало
выступления. Подбирают один из способов привлечения внимания
аудитории. Стараются подчеркнуть в докладе новизну предлагае+
мой работы. Обращают внимание слушателей на полученные резуль+
таты и на возможность вариантов дальнейшего исследования.
Большое внимание приходится уделять речи докладчика. Основ+
ные требования к ней: ясность, точность, выразительность. Публич+
ное выступление требует правильно выбрать жесты, позу, держать+
ся уверенно, владеть голосом, избегать монотонности, находить кон+
такт с аудиторией. Искусно подготовленный доклад по защите на+
писанной работы — залог успеха исследования, поэтому требует мно+
го усилий, большой активности учащихся. Перед выступлением на
районной научно+практической конференции учащиеся выступают
со своими докладами в классе, на школьной научно+практической
конференции, учатся отвечать на вопросы слушателей.
В процессе подготовки к научно+практическим конференциям,
которые играют важную роль в организации исследовательской де+
ятельности, учащиеся проявляют высокий уровень самостоятель+
ности, демонстрируя приобретенные знания. Эти знания, самостоя+
тельно усвоенные, связанные с открытиями, оказывают значитель+
ное влияние на поведение школьников и на их деятельность, спо+
собствуют формированию активной личности.
Е.А. Зюзина (Махачкала)
Орфографическое варьирование на участке
«согласный + [э]» в лингвистических словарях
Лексика любого языка, в том числе русского, представляет собой
открытую систему, периодически пополняющуюся новыми единица+
ми, образовавшимися как в самом языке, так и пришедшими извне.
Последние десятилетия XX века, как известно, характеризова+
лись бурным притоком иноязычных слов, позволившим исследова+
телям говорить об «экспансии» американизмов. В этот период в рус+
ском языке появилось значительное число слов, испытывающих
колебания в оформлении на письме. Вариантность в написании но+
вых слов обнаруживается на разных орфографических участках, в
том числе на участке «согласный+[э]».
Передача на письме сочетания «согласный + [э]» в инновациях
исследовалась нами на материале 10 лингвистических словарей, из+
75
данных с 2000 по 2006 гг. [ОрфСл 2000, БТС, ТСлИС, КрСл, СлС,
СлСолг, СлСкл 2002, ОрфСл 2004, ОрфСл 2005, БСИС].
Выбор словарей в качестве источника для сбора необходимого
языкового материала связан с тем, что они являются авторитетным
руководством к нормативному употреблению той или иной едини+
цы. Лингвистические словари призваны отражать нормы языка.
Именно поэтому пишущие нередко обращаются к ним за справкой
о написании слова даже в том случае, если они не относятся к числу
орфографических.
Поскольку русская орфография отличается консерватизмом норм
и не приемлет существования чисто формальных, не связанных с язы+
ковыми различиями письменных вариантов одних и тех же слов, мож+
но было бы предположить отсутствие в словарях неоднозначной пись+
менной передачи единиц. Однако было установлено, что их фикса+
ция на страницах словарей не отличается единообразием.
Варьирование букв э и е для обозначения [э] в позиции после со+
гласного было обнаружено у 47 новых заимствованных слов. Наблю+
дения над употреблением этих букв предпринимались с целью выяс+
нения причин возникновения вариантности и установления фонети+
ческих предпосылок для подобного оформления заимствований.
В результате анализа материала мы пришли к выводу о том, что ва+
рьирование букв э и е в заимствованных словах не всегда связано с
обозначением на письме твердости предшествующего согласного. Так,
например, вариант написания с буквой э обнаружен как у слов типа
лейбл/лэйбл, секондхенд/сэкондхэнд, скинхед/скинхэд, тинейджер/
тинэйджер и др., в которых, по данным орфоэпического словаря [СлР],
произносится твердый согласный, так и у слов типа кетч/кэтч, карао
ке/караокэ и др. с мягким произношением согласного перед [э]. Для
целого ряда заимствований орфоэпическая норма еще не установлена.
Колебания в написании букв э и е в заимствованных словах обус+
ловлены, на наш взгляд, следующими причинами:
а) наличие в русском языке нескольких способов письменного
оформления сочетания «твердый согласный + [э]». Данное сочета+
ние в принципе можно обозначить как буквой е, так и буквой э. При
этом из буквенной пары э — е маркированным членом данной оппо+
зиции является именно «запрещенная» графема э. Буква же е, на+
против, является немаркированным членом указанной буквенной
пары, т.к. ее наличие может свидетельствовать как о твердости, так
и о мягкости согласного звука перед гласным [э];
б) передача одного и того же слова языка+источника с помощью
транскрипции и транслитерации. Например, в слове биде вариант
написания с э связан с отражением звучания в языке+источнике.
Другой вариант написания с буквой е — это результат транслитера+
ции, т.е. передачи французской буквы е соответствующей буквой
русского алфавита по сходству начертания;
76
в) подчинение написания заимствований рекомендациям суще+
ствующих правил, что приводит к появлению варианта инноваций
с буквой е;
г) действие противоречащей правилам русской орфографии тен+
денции к передаче в заимствованиях их реального произношения.
Данная тенденция пришла в XX веке на смену транслитерационно+
го способа передачи иноязычных слов в русском языке;
д) неосвоенность заимствований на разных уровнях, в том числе на
уровне произношения, что не может не отражаться на орфографии.
Вариантные написания новых заимствованных слов с буквами э
и е должны быть ликвидированы, поскольку они чисто формальны.
При упорядочении таких написаний, на наш взгляд, следует исхо+
дить из соотношения предлагаемого написания с уже сложившим+
ся обозначением сочетания «твердый согласный звук + [э]» в давно
освоенных русским языком единицах и опираться на практику пись+
ма и печати, поскольку частота употребления буквы э или е в нерус+
ском по происхождению слове свидетельствует о предпочтительно+
сти в нем той или иной конкретной буквы.
Так, у 70% слов с орфографическими вариантами э — е, обнару+
женными в лингвистических словарях, чаще всего встречается ва+
риант с буквой е, независимо от твердости / мягкости предшеству+
ющего согласного звука. 30% составляют заимствования, в которых
либо преобладает вариант с буквой э, либо слова фиксируются в
одном+двух словарях с равным количеством обоих орфографичес+
ких вариантов, что не дает возможности судить о частотности того
или иного способа их передачи.
Написание буквы э для обозначения твердости предшествующего
согласного звука можно узаконить только в тех редких случаях, когда
в практике письма то или иное слово регулярно пишется через э. В
большинстве же случаев предпочтительным является употребление
буквы е, о чем свидетельствует современная практика письма.
Хотя буква э после согласных в заимствованных словах упот+
ребляется намного чаще, чем разрешено действующими правилами,
говорить об их бездействии неправомерно, так как варианты напи+
сания с е у большого количества новых заимствованных слов пре+
обладают над вариантами с буквой э.
Таким образом, вариантность в употреблении букв э и е после
согласных не имеет опоры в русском языке, поскольку она не связа+
на или не всегда связана с отражением твердости / мягкости соглас+
ного перед звуком [э]. Следовательно, это явление временное, ха+
рактерное для слов на начальном этапе их освоения в русском язы+
ке и поэтому не узаконенное правилами правописания. Словари и
справочная литература, призванные иллюстрировать языковую нор+
му, должны совпадать друг с другом в оформлении одних и тех же
единиц, поскольку фиксация в них слов, в том числе новых, должна
77
быть соотнесена с едиными для всех правилами передачи данного
орфографического участка. В противном случае подрывается авто+
ритет и словарей, предлагающих разные варианты написания тож+
дественных единиц, и самих правил, рекомендации которых нару+
шаются даже составителями словарей и справочников.
Литература
1. БСИС — Булыко А.Н. Большой словарь иностранных слов. М., 2006.
2. БТС — Большой толковый словарь русского языка /Автор и руководитель
проекта, главный редактор С.А. Кузнецов. СПб., 2000.
3. КрСл — Краткий словарь современных понятий и терминов. М., 2000.
4. ОрфСл 2000 — Новый орфографический словарь+справочник русского язы+
ка. М., 2000.
5. ОрфСл 2004 — Орфографический словарь русского языка. М., 2004.
6. ОрфСл 2005 — Орфографический словарь русского языка. М., 2005.
7. СлР — Резниченко И.Л. Орфоэпический словарь русского языка. Произ+
ношение. Ударение. М., 2006.
8. СлС — Толковый словарь современного русского языка. Языковые измене+
ния конца XX столетия/ под ред. Г.Н. Скляревской. М., 2001.
9. СлСкл 2002 — Толковый словарь русского языка конца XX века. Языковые
изменения/ под ред. Г.Н. Скляревской. СПб., 2002.
10. СлСолг — Солганик Г.Я. Толковый словарь: язык газет, радио, телевиде+
ния. М., 2002.
11. ТСлИС — Толковый словарь иностранных слов в русском языке. Смо+
ленск, 2000.
Т.А. Каясова (Самара)
Использование современных технологий
на уроках литературного чтения и русского языке
в начальной школе
Школьники должны овладеть практической диалогической ре+
чью, уметь аргументировать свое высказывание, задавать уточняю+
щие вопросы. Однако в методике обучения младших школьников
связной речи малоисследованной остается проблема организации
учебной деятельности, направленной на овладение учащимися диа+
логом как универсальным средством общения. В настоящее время в
школе используются две формы подачи информации: монологичес+
кая и диалогическая. Диалогическая форма подачи информации
осуществляется через различные виды бесед, дискуссии, диспуты,
создание проблемной ситуации.
Очень часто младшие школьники испытывают трудности в об+
щении на уроке. Причины возникновения этих трудностей различ+
ны: недостаток активного словарного запаса, боязнь неправильного
ответа, неумение задать вопрос учителю или однокласснику по теме
урока. Создать на уроке ситуацию, близкую к ситуации живого об+
78
щения, помогает правильно организованный учебный диалог, в ходе
которого зарождается необычное общение между учителем и уче+
никами, где собеседники проявляют собственный взгляд на решае+
мые в процессе учебной деятельности проблемы.
Учебный диалог — это не только особая форма обучения, при
которой учебные задачи ставятся в виде нерешенных проблем, но и
форма обучения и тип взаимоотношений в процессе совместной
познавательной деятельности. Особенности учебного диалога:
• наличие единой, интересной для всех участников диалога про+
блемы;
• наличие двух и более собеседников, связанных отношениями
взаимопонимания;
• возможность свободного изложения материала, отстаивания
своей точки зрения;
• наличие цели организации диалога;
• наличие обратной связи.
Главное условие возникновения учебного диалога на уроке —
наличие проблемной ситуации, так как именно она является «на+
чальным моментом мыслительного процесса» (С.Л. Рубинштейн).
В школьном обучении возможны разные виды учебного диало+
га: учитель — класс, учитель — ученик; ученик — класс; ученик —
ученик. Самый распространенный вид диалога в начальной школе
учитель — класс требует определенного мастерства от педагога и
имеет ряд существенных отличий от фронтальной беседы. Рассмот+
рим некоторые отличия:
Фронтальная беседа
Диалог
Организационные
Задает вопросы педагог — учени+
ки отвечают
Общение учащихся отсутствует
Постоянное рабочее место
Вопросы задают и педагог, и уче+
ники — отвечают все.
Общаются все
Смена рабочих мест
Дидактические
Обучает педагог+профессионал
Сотрудничество отсутствует
Обучают и учитель, и ученики
Сотрудничество — основа обуче+
ния
Усвоение и применение разне+
Усвоение и применение макси+
сены
мально приближены
Развивающие
Ученик — объект
Не учатся выступать
Не умеют задавать вопросы
Ученик — субъект + объект
Учатся выступать, рассуждать,
доказывать
Учатся задавать вопросы на уточ+
нение и понимание
Воспитательные
Каждый работает на себя
Каждый работает на себя и на других
79
Отношения — неколлективистс+
Отношения ответственной зави+
кие
симости
Диалогичность мышления младших школьников развивается,
прежде всего, на уроках литературного чтения, поскольку эти уро+
ки ориентированы в первую очередь на формирование эмоциональ+
но+ценностных отношений.
Пропедевтика диалогового общения начинается с первого клас+
са. Задача педагога — не только научить младших школьников пра+
вильно говорить, расширив их активный словарь, но и приучить их
слушать и слышать других. Богатейшим подспорьем здесь является
детский фольклор: чистоговорки, скороговорки, считалки, загадки.
Вот пример игры «Телефончик», основанный на чистоговорках.
Дети выстраиваются по одному в ряд и шепотом передают друг
другу чистоговорку, заданную учителем. Последний должен пере+
дать, что же он услышал. У одного ряда это получается, у другого —
нет. Происходит обсуждение. Дети охотно объясняют причины не+
удачи. Делают вывод.
Во втором классе дети учатся ведению мини+диалога на примере
шуточных диалогов русского фольклора. Каждая пара учеников на
чтении+разминке получает карточки и читает шуточные диалоги,
разыгрывая их в лицах:
– Тит, иди молотить!
– Живот болит.
– Тит, обед готов!
– А где моя большая ложка?
Каждый такой диалог не только тренировка техники чтения и
говорения, но еще и воспитательная миниатюра. При работе над
произведениями дети читают отрывки друг другу. Задача соседа по
парте — задать вопрос по содержанию прочитанного. В процессе та+
кой работы дети учатся слушать, задавать уточняющие вопросы, по+
своему переосмысливать прочитанный текст.
Одним из эффективных методов анализа художественного ма+
териала является эвристическая беседа. Цель беседы — не только
проверка знаний о прочитанных книгах, помощь учащимся более
глубоко усвоить содержание произведения, но и предоставление
возможности младшим школьникам высказать свое мнение о про+
читанном и обосновать его. Поэтому наряду с эвристической в на+
чальной школе целесообразно использовать беседу с элементами
дискуссии. Такая беседа развивает коммуникативно+речевые уме+
ния младших школьников. Эффективность работы над развитием
диалогической речи учащихся во многом определяется правильно+
стью выбора текстов художественных произведений. Тема должна
быть близка и понятна учащимся, вызывать интерес и эмоциональ+
ные переживания. Программа по литературному чтению предлагает
многообразие тем: о ребятах+сверстниках и их поступках, о путеше+
80
ствиях и приключениях, о труде взрослых и детей. Выбор тем обус+
ловлен очень важными для начинающего читателя вопросами доб+
ра и зла, милосердия и сострадания, т.е. вопросами, связанными с
определенными нравственными понятиями.
Условием возникновения диалога на уроке является существо+
вание хотя бы двух точек зрения, следовательно, в тексте необходи+
мо наличие проблемы, обозначенной автором. Сказки и рассказы
развивают оценочные суждения школьников. Характер произведе+
ний играет немаловажную роль. Естественно, что большой интерес
и желание высказаться, поделиться впечатлениями вызовут у детей
веселые рассказы. Для проведения беседы с элементами дискуссии
целесообразно использовать произведения Н. Носова, В. Голявки+
на, В. Драгунского, Ю. Яковлева, В. Осеевой.
Тема учебного диалога формулируется всегда шире, чем учебная
задача: вопрос+тема должен побуждать учащихся к самостоятель+
ному поиску новых знаний, содержать в себе затруднение или про+
тиворечие, которые необходимо решить на уроке.
Темы бесед, состоявшихся в 4 классах: «Ложь и фантазия» (по
рассказу Н. Носова «Фантазеры»), «Красота внутренняя и внешняя»
(по сказке X. Андерсена «Гадкий утенок»), «Был ли старик волшеб+
ником?» (по рассказу В. Осеевой «Волшебное слово»), «Том — ху+
лиган или озорной мальчишка?» (по произведению М. Твена «Том
Сойер»), «Сережа Ивин — образец для подражания?» (по главам из
повести Л.Н. Толстого «Детство»), «Благодарность и благородство»
(по рассказу К.Д. Ушинского «Слепая лошадь»), «Причины плохих
поступков» (по рассказу К.Г. Паустовского «Кот+Ворюга») и т.д.
Успешность творческого поиска зависит от степени заинтересо+
ванности учащихся в теме учебного диалога, в поставленных перед
ними вопросах. Интерес к уроку обеспечивается не только удачно
подобранным материалом, но и созданием благоприятного эмоцио+
нального фона: учитель, как и дети, проявляет свою искреннюю за+
интересованность темой разговора.
Успех беседы во многом зависит от правильно поставленных как
по форме, так и по содержанию вопросов.
• Вопросы должны предполагать самостоятельный поиск отве+
та.
• Вопросы должны требовать развернутого, доказательного от+
вета.
• Вопросы должны ориентировать на анализ текста.
• В беседе должны чередоваться разные виды вопросов.
Как уже отмечалось выше, умением задавать вопросы, побужда+
ющие к уточнению текста, размышлению о прочитанном материале,
должны овладеть и младшие школьники. Интересно проходит ра+
бота, когда учащиеся сами готовят вопросы для беседы с элемента+
ми дискуссии. Как замечено, правильно поставленный вопрос — это
81
уже половина ответа. Для того, чтобы задать интересный вопрос,
требующий обсуждения, младшим школьникам необходимо вдум+
чиво прочитать текст, осознать его содержание, найти объяснение
всем незнакомым словам, встретившимся при чтении. Такая работа,
несомненно, влияет на качество техники чтения, развитие крити+
ческого мышления учащихся.
В качестве мониторинга эффективности использования диало+
говых технологий на уроках литературного чтения учащимся 4+х
классов было предложено прочитать текст и составить к нему пять
вопросов. Вопросы детей были ранжированы по группам: а) вопро+
сы уточняющего характера; б) вопросы, требующие доказательства
с опорой на текст; в) вопросы творческого характера, побуждающие
высказать свое мнение о прочитанном.
В октябре 2008 г. был предложен рассказ Л. Обуховой «Военные
годы», в апреле 2009 г. — рассказ С. Романовского «Четырехлетний
всадник».
Анализ детских работ показал, что четвероклассники умеют и
могут задавать вопросы различного характера. Вот некоторые из них:
Полина А. 4 «Б» класс: «Как вы думаете, а сейчас мать и отец
взяли бы четырехлетнего сына на войну?»
Оля Б. 4 «Б» класс: «Почему княгиня Ольга взяла маленького
Святослава в военный поход и поручила ему начать сражение?»
Алеша С. 4 «А» класс: «Что почувствовали враги, когда на поле
выехал четырехлетний Святослав?»
Мария П. 4 «В» класс: «Почему русские воины победили?»
Самым распространенным вопросом во всех 4+х классах оказал+
ся вопрос: «Почему раньше люди взрослели рано?»
При сравнении результатов опроса ясно видно, что на начало
учебного года вопросы, составленные учащимися, носили в основ+
ном уточняющий характер. При их составлении четвероклассники
использовали только знание фактического материала текста. В ре+
зультате применения диалоговых технологий вопросы учащихся
претерпели значительные качественные изменения. При составле+
нии вопросов творческого и доказательного характера требуется
осмысление прочитанного, глубокий анализ произведения. Это сви+
детельствует об эффективности применения диалоговых техноло+
гий на уроках литературного чтения.
Применение интегративных технологий — еще одна важная со+
ставляющая в современной методике. Мы считаем, что не просто
интеграция уроков, а интеграция, основанная на тематическом объе+
динении, способствует и развитию речи учащихся, и увеличению
словарного запаса, и формированию целостной гуманитарной сре+
ды, а самое главное — позволяет развить творческие способности
учащегося. Работа, в первую очередь, основывается на самостоятель+
ном составлении орфографической таблицы (дети записывают в нее
82
слова на изученные правила) к каждой теме. Разработанная нами
методика приучает учащегося к системной подготовке к уроку. Глав+
ное, что знания каждый добывает сам, вспоминая прочитанные про+
изведения, пословицы, загадки и т.д.
XXI век уже не предполагает, а настойчиво выдвигает требования
к обязательному использованию передовых технологий на различных
уроках. Другое дело, что любая педагогическая технология должна
«ожить» в руках каждого педагога, который будет использовать ее не
по указанию сверху, а понимая ее важность и необходимость.
О.Н. Левушкина (Москва)
Обучение лингвокультурологическим характеристикам
текста как способ формирования
духовно%нравственного потенциала учащихся
Текстоцентрический подход к преподаванию русского языка во+
шел в плоть и кровь методики вместе с коммуникативно+деятельнос+
тным и компетентностным подходами. Текст стал базой для форми+
рования всего комплекса филологических компетенций (значит, и
культуроведческой!). Однако даже в новейших примерных учебных
программах по русскому языку, составленных к стандартам второго
поколения, работа с текстом при формировании культуроведческой
компетенции не актуализируется: «культуроведческая компетенция
предполагает осознание родного языка как формы выражения наци+
ональной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории наро+
да; национально+культурной специфики русского языка; освоение
норм русского речевого этикета; культуры межнационального обще+
ния; способность объяснять значения слов с национально+культур+
ным компонентом» [Примерные программы…2009: 6]. В то же время
в качестве основной функции образовательного стандарта, а значит,
и современного образования, провозглашается формирование россий(
ской (гражданской) идентичности учащихся как основы развития
гражданского общества [ФГОС ОО 2008: 5]. Поэтому подчеркнем,
что работа с текстом с целью формирования всего комплекса фило+
логических компетенций, в том числе и культуроведческой, должна
быть осознана с точки зрения теории и методики преподавания рус+
ского языка. Это является новым, необходимым и чрезвычайно вос+
требованным аспектом работы в процессе обучения русскому языку.
Текст, особенно художественный, является важнейшей единицей
языка, заключающей в себе культурную информацию. Художествен+
ные тексты — одна из форм культуры, в которых сохраняются и
транслируются смыслы. Тексты, сохраняющие «культурную актив+
83
ность», «обнаруживают способность накапливать информацию, то
есть способность памяти» [Лотман 2004: 163], так как «смысл худо+
жественного слова не замыкается в его буквальном смысле <…>, а
как бы весь опрокинут в историю языка» [Винокур 1991]. Культур+
ные коннотации слов такого текста тесно связаны с его символич+
ностью, что является свойством прежде всего сакральных текстов.
Художественное слово, художественные тексты являются досто+
янием национальной и общечеловеческой культуры. И заключенный
в них смысл несет в себе знак принадлежности к той или иной куль+
туре. Несомненно, личностные ценности носителя национальной
культуры определяются ценностями этой культуры, зафиксирован+
ными, в частности, в символах и архетипах. Все культуры содержат в
себе системы смыслов. Следовательно, крайне необходимо научить
школьников осознавать культурную информацию, заложенную в тек+
стах, если мы хотим научить их полноценному, глубокому понима+
нию текстов, особенно художественных, составляющих гордость рус+
ской литературы и культуры. При работе с текстом необходимо вы+
являть всю глубину его смыслов, без которых текст не будет до конца
понят, не будет осознаваться в контексте идей и проблем, освещае+
мых произведениями русской культуры. Осознание культурных пла+
стов текста через его анализ способствует формированию лингвокуль%
турологической базы знаний учащихся. Мы предлагаем использо+
вать обоснованный и разработанный нами способ её формирования с
помощью лингвокультурологических характеристик текста.
Характеристика — это двустороннее явление: это и процесс (де+
ятельность), и результат этой деятельности. Характеристика языка
всегда основывается на объективных научных положениях, на базо+
вых знаниях учащихся о языке. Но и процесс характеристики, и её
результат отличаются оценочностью. А.Д. Дейкина подчеркивает
насущную необходимость обучения школьников характеристике
языка «как особенного национального явления, воплощающего в
себе историческую, этическую, эстетическую память народа» [Дей+
кина 2005: 5].
Определение и обоснование характеристики языка как «специ+
ально задаваемой деятельности для школьника, формирующей его
сознание и самосознание» [там же], дано А.Д. Дейкиной: «Харак(
теристика языка в процессе школьного преподавания — это такой
вид учебной деятельности, который предусматривает анализ особен+
ностей языка в целом и национальную специфику отдельных его
сторон» [там же: 9]. Ученый подчеркивает, что «характеристика язы+
ка как специальный объект изучения в школьном курсе нацелена на
формирование отношения учащихся к родному языку, материаль+
ной и духовной ценности носителей языка» [там же: 13], и отмечает,
что школьный курс русского языка построен статично, так как не
подразумевает характеристики языковых явлений в динамике.
84
Авторские тексты, которые мы используем в учебном процессе,
— это законченные речевые произведения. Как отмечает М.М. Бах+
тин, «целое высказывание — это уже не единица языка <…>, а еди+
ница речевого общения, имеющая не значение, а смысл (то есть це+
лостный смысл, имеющий отношение к ценности, к истине, красоте
и т.п. — и требующий ответного понимания, включающего в себя
оценку [выделено нами. — О.Л.])» [Бахтин 1979].
В создании характеристики языка большую роль играют тексты,
работа с которыми в процессе обучения русскому языку чрезвычай+
но многогранна. Под лингвокультурологическими характеристи(
ками текста мы понимаем вид учебной деятельности, предусмат+
ривающий технологию комплексного анализа текста, в которую вклю+
чается выявление в текстах элементов, заключающих в себе лингво+
культурную информацию (лексику с национально+культурным ком+
понентом; фразеологизмы; образные средства; образы+символы; сти+
листические особенности текста; прецедентные элементы и др.), и
интерпретацию текста в соответствии с этим. Лингвокультурологи+
ческая характеристика текста является динамической моделью учеб+
ной деятельности, в процессе которой учащиеся обнаруживают в тек+
сте глубинные культурные смыслы, высвечивающие как общечело+
веческие, так и специфические национальные проблемы. Такая рабо+
та с текстом, являющимся воплощением русской культуры, позволя+
ет осознать его как достояние и национальной, и общечеловеческой
культуры. В то же время проводится и общепринятый комплексный
анализ текста (разрабатываемый Т.М. Пахновой), подразумевающий
определение стилевой принадлежности текста, отнесенности его к
определенному типу речи, функциональный подход к анализу изоб+
разительно+выразительных средств языка, употребленных автором,
выявлением проблем текста и авторской позиции и т.п.
Вслед за А.Д. Дейкиной, обозначившей три этапа в работе над
характеристиками языка [там же: 12], отметим, что лингвокульту+
рологические характеристики текста как вид учебной деятельности
предполагают на первом этапе развитие творческих навыков уча+
щихся, связанных с развитием их связной речи и аналитических
навыков; на втором — более детальное понимание самобытности
языка в фонетике, лексике; комплексный анализ текстов+миниатюр,
включающий анализ их лингвокультурных элементов; на третьем
— включение в урок дискуссионных форм работы с текстом; сопос+
тавление текстов одного или разных стилей.
Нами разработана типология лингвокультурологических харак%
теристик текста, в основу которой положено, прежде всего, деление
текстов Г.А. Золотовой на информативные и изобразительные, а так+
же особенности художественных и художественно+публицистичес+
ких текстов, выделенные в рамках науки о языке художественной
литературы (Л.В. Щерба, А.М, Пешковский, В.В. Виноградов, М.М.
85
Бахтин, Б.А. Ларин, М.Ю. Лотман, Л.Ю. Максимов, Л.А. Новиков,
Н.М. Шанский, Н.А. Николина и др.). Основаниями для нашей ти+
пологии стали объём и способ вычленения из текстов лингвокуль+
турной информации; мыслительные операции, используемые чита+
телем при составлении характеристик текста; лингвокультурологи+
ческие средства текста; стилевые признаки текста; объем текстов;
формы речевой организации текстов и т.п.
Обоснование термина лингвокультурологические характеристи
ки текста, разработка и внедрение в учебный процесс методики
обучения школьников их составлению позволяет подойти к тексту
системно, поскольку именно такой вид работы с текстом позволяет
выявить глубинные смыслы текста на основе серьезной, комплекс+
ной работы с ним на всех языковых уровнях; способствует форми+
рованию ценностных ориентиров личности на основе осознания
национально+культурного потенциала русского языка; способству+
ет лучшему достижению учащимися личностных, предметных и
метапредметных результатов обучения.
Работа с культурными пластами языка способствует формиро+
ванию полноценной филологической культуры учащихся, форми+
рует эмоциональную развитость, стремление к познанию, критичес+
кое мышление, способность к самостоятельному конструированию
своего знания, стимулирует постоянную внутреннюю мотивацию к
учению. Лингвокультурологический подход к преподаванию русско+
го языка становится мощной базой для формирования духовно+нрав+
ственных ценностей учащихся.
Литература
1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гумани+
тарных науках // Эстетика словесного творчества. М., 1979.
2. Дейкина А.Д. Характеристика русского языка как объекта изучения в школь+
ном курсе //Проблемы современного филологического образования. Вып. 6. /
под ред. С.А. Леонова. М.; Ярославль, 2005.
3. Винокур Г.О. О языке художественной литературы. М., 1991.
4. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров // Лотман Ю.М. Семиосфера. СПб.,
2004.
5. Примерные программы основного общего образования. Русский язык. М.,
2009 (Стандарты второго поколения).
6. ФГОС ОО: Федеральный государственный образовательный стандарт об+
щего образования: проект. М., 2008 (Стандарты второго поколения).
И.А. Мальцева (Ялуторовский район)
Внеучебные виды деятельности,
способствующие повышению качества образования
Внеучебная познавательная деятельность школьников может быть
организована в форме факультативов, кружков познавательной на+
86
правленности, научного общества учащихся, интеллектуальных клу+
бов (по типу «Что? Где? Когда?»), киноклубов, школьных редакций
газет, библиотечных вечеров, дидактических театров, фестивалей
культур, познавательных экскурсий, олимпиад, викторин и т. п.
Среди разнообразных форм работы по русскому языку (часы за+
нимательной грамматики, вечера, лингвистические газеты и бюлле+
тени, праздники русского языка, лекции, беседы, конкурсы, олимпи+
ады и т.п.) кружок по праву занимает ведущее положение. Кружок —
один из видов внеурочной деятельности, способствующий повыше+
нию качества образования. Основу кружка, как правило, составляют
школьники, интересующиеся русским языком. Кружок — создание
условий для оптимального развития одаренных детей, чья одарен+
ность на данный момент может быть еще не проявившейся, а также
просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надеж+
да на качественный скачок в развитии их способностей. Успешность
работы с одаренными детьми во многом зависит от того, как органи+
зована работа с этой категорией учащихся в начальной школе.
Это могут быть такие формы работы с одаренными учащимися, как
творческие мастерские, групповые занятия по параллелям классов с
сильными учащимися, факультативы, кружки по интересам, конкур+
сы, интеллектуальный марафон, спецкурсы, участие в олимпиадах, ра+
бота по индивидуальным планам, занятия в профильных классах.
Созданию кружка русского языка должен предшествовать более
или менее длительный подготовительный период, во время которого
с учениками проводятся беседы, для них устраиваются выставки на+
учно+популярных книг по русскому языку, выпускаются газеты и
бюллетени, организуются часы занимательной грамматики и т.п. Со+
зданию кружка могут предшествовать также массовые формы вне+
классной работы: вечера русского языка, олимпиады, различные кон+
курсы и т.п., организуемые для старших по возрасту школьников.
Агитационной цели организации различных форм внеклассной
работы, и прежде всего создания кружка, служат также первые уроки
в начале учебного года, которые отводятся для бесед о русском языке.
Все это дает возможность приоткрыть перед школьниками богатый
мир русского слова, показать на конкретных примерах отличие рабо+
ты на уроке и во внеурочное время, дать понятие о том, какими будут
кружковые занятия (занятия клуба по интересам). Уровень сложнос+
ти каждый учитель выбирает сам в зависимости от общей подготов+
ленности, уровня знаний детей группы, наличия общего интереса.
Вопрос о содержании кружковой работы является наиболее ост+
рым и сложным. В связи с тем, что деятельность этой формы внекласс+
ной работы рассчитывается, как правило, на целый учебный год, перед
учителем возникают разные проблемы: чем будут заниматься ученики,
должны ли занятия подчиняться одной теме или допускается разнооб+
разие тематики, какой должна быть связь с обязательной программой.
87
Кроме участия в занятиях кружка, где проводятся наблюдения
над фактами языка, решаются задачи и выполняются другие различ+
ные упражнения, ученики выполняют небольшую самостоятельную
работу по какой+то индивидуально выбранной теме. О своих наблю+
дениях ученики сообщают на занятиях, а наиболее интересные док+
лады читают и для более широкой аудитории.
Занятия кружка, проводимые в определенной последовательно+
сти, предполагающие нацеленность и завершенность работы, требу+
ют непременного планирования. В плане работы кружка обычно
указывается последовательность тем, примерные формы и методы
работы по каждой из них, виды самостоятельных заданий на период
между занятиями кружка, сроки проведения и ориентировочное
количество занятий по той или иной теме.
План конкретного внеклассного занятия может содержать под+
робное описание всего хода работы и должен предусматривать не
только последовательность этапов и видов работы, но и конкретные
задания разной степени трудности, которые могут выполняться теми
или иными участниками по указанию руководителя кружка и по их
собственному выбору.
Занятия кружков с разноплановой тематикой (кружков занима+
тельной грамматики) и кружков, работающих над одной темой, не
одинаковы по своей структуре.
Для кружков по занимательной грамматике обязательна опора
на знания, приобретенные детьми на уроках русского языка. Теоре+
тическая часть нередко на таких уроках отсутствует. Практические
работы (а они являются основой занятия) строятся с учетом имею+
щихся у школьников знаний, которые в процессе решения задач и
выполнения упражнений обогащаются.
При всем разнообразии структуры тематического кружка сохраня+
ются единые требования: систематичность и системность работы, зани+
мательность формы при строго научном содержании, положительный
эмоциональный фон, тематическое единство материалов, способствую+
щих познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Кружок любого типа, помимо обычных, будничных занятий, вклю+
чает и другие: организационное, вводное, итоговое, отчетное занятие.
Основным, наиболее часто встречающимся кружком является
«Кружок русского языка» (или «Кружок любителей русского слова»).
Такой кружок может касаться любых языковых вопросов. Это позво+
ляет легко подобрать материал, однако следует конкретно определять
вопросы, над которыми работает кружок. Этот кружок является как
бы «введением» в науку о языке и, знакомя учащихся с различными
аспектами лингвистики, призван пробудить в учащихся глубокий
интерес к грамматике, лексике, стилистике и правописанию.
Однако там, где учащиеся уже почувствовали вкус к работе по
русскому языку, гораздо целесообразнее вести один из тематических
88
кружков. Темы для организации кружка русского языка могут быть
различными: «Кружок культуры речи», «Кружок стилистики», «Кру+
жок лексики», «Кружок любителей русской фразеологии», «Кружок
этимологии», «Кружок диалектологии и топонимики». На занятиях
кружка в интересной, увлекательной форме рассматриваются вопро+
сы, связанные с грамматикой. Опыт таких кружков показывает, что
занятия можно строить как на основе материала, изучаемого в данное
время в классе (в этом случае внеклассные занятия являются как бы
естественным продолжением учебных занятий), так и независимо от
программного материала и времени его изучения.
В первом случае игры+упражнения, шарады, интересные вопро+
сы являются своеобразной формой грамматических упражнений
тренировочного характера. Они помогают учащимся глубже осоз+
нать текущий материал и убедиться в практической пользе грамма+
тики. Во втором случае для работы отбирается материал по основ+
ным разделам грамматики без учета времени его изучения. Этот путь
более широкий. В занимательной форме можно и повторять прой+
денное, и закреплять текущий материал, и знакомить с еще не изу+
ченными грамматическими темами.
В кружке занимательной грамматики учащиеся работают с боль+
шим увлечением. Интерес учащихся поддерживается внесением твор+
ческого элемента в занятия (самостоятельное составление кроссвор+
дов, шарад, интересных задач). Такой кружок не только расширяет и
углубляет знания, но и прививает любовь к внеклассной работе, вос+
питывает языковое чутье, развивает смекалку и сообразительность.
Однако занятия такого кружка не могут сводиться только к грам+
матическим играм. Материал должен быть подобран таким образом,
чтобы каждое занятие обогащало детей новыми знаниями. Поэтому
все занятия строятся тематически: в соответствии с грамматичес+
кой темой или в соответствии с видом работы.
При разнообразии содержания занятий кружка необходимо раз+
нообразить и формы и методы работы. Стоит учитывать, что, осо+
бенно на первых порах, увлекательно построенный рассказ руково+
дителя кружка лучше достигает цели, чем неумелый ученический
пересказ. Если материал детям знаком, то занятие заканчивается
живой беседой. Определенное время на занятиях отводится наблю+
дениям над текстом и упражнениями.
Несомненно, велика роль игр на таких занятиях. Игровой мо+
мент вносится и в серьезный материал. Это разряжает обстановку,
снимает напряжение и повышает интерес на занятиях, несмотря на
возраст детей.
Нельзя не отметить, что перечисленные выше факторы создают
очень благоприятную почву для развития непосредственно логичес+
кого мышления подростков. Задача учителя — строить занятия круж+
ка так, чтобы были задействованы все мыслительные операции обу+
89
чаемых. Поскольку занятия кружка довольно постоянны и продол+
жительны во времени, учитель должен использовать различные ва+
рианты преподнесения материала и методы работы, обучая детей
анализировать, формулировать собственные мысли, правильно от+
вечать на поставленный вопрос, слушать собеседника и т.д.
Как правило, речь кружковцев более правильна и литературна
по сравнению с речью остальных ребят. Однако все равно прихо+
дится много работать над тем, чтобы каждое слово, произнесенное
со сцены, было правильным и выразительным. Особое внимание
обращается на фонетическую сторону речи. Ребята прислушивают+
ся к тем, кто владеет орфоэпической нормой; отмечают недостатки
в своей речи и в речи окружающих; стараются говорить «как дикто+
ры по радио». Орфоэпии по сравнению с орфографией уделяется
очень мало внимания на уроках и в школе. На внеклассных заняти+
ях по русскому языку обязательно восполняется этот пробел, так
как небрежное отношение к нормам произношения снижает каче+
ство речи, ослабляет ее действие, делает менее доходчивой.
Отчет кружка русского языка о своей работе можно провести в
виде презентации, вечера, конференции. Самые активные кружков+
цы получают документ об окончании курса, подарки — книги.
Кружок — один из видов внеурочной деятельности, способству+
ющий повышению качества образования. Занятия кружка можно
спланировать в виде подготовки к олимпиадам. Немаловажное зна+
чение при этом имеет и чувство соревнования, которое неизбежно
возникает при организации многих видов работы. Учебная олимпи+
ада понимается большинством методистов как «соревнование, в ходе
которого учащимися решается целый ряд мыслительных задач с
целью определения личного первенства».
Такая проба сил, как олимпиада, несомненно, развивает логичес+
кое мышление учащихся, расширяя кругозор и повышая интерес к
изучению русского языка. В отличие от описанных выше форм вне+
классной работы, олимпиада требует огромных сил от школьников:
здесь каждый активизирует свои собственные знания и умения.
Олимпиады по предметам являются действенным средством вов+
лечения учащихся во внеклассную работу и способствуют повыше+
нию качества образования. Важнейшей задачей олимпиады являет+
ся развитие у школьников интереса к предмету, воспитание потреб+
ности самостоятельно изучать предмет, знакомиться с научно+по+
пулярной литературой, справочниками и словарями.
Внеучебная познавательная деятельность может быть организова+
на и в форме факультатива. Факультативное изучение начинается в 9+
м классе, когда интересы школьников уже определились, а их способ+
ность к самостоятельной интеллектуальной деятельности стремитель+
но возрастает. Факультативные занятия ведутся по программам, утвер+
жденным министерством, и служат дополнением к основному курсу;
90
они нужны для углубления знаний учащихся, развития их интересов и
способностей; они содействуют профессиональной ориентации. Вы+
пускники школы, участвовавшие в факультативном изучении, в какой
бы сфере ни работали, обычно сохраняют высокую активность.
Участие школьников в факультативах — дело добровольное, как
и во внеклассной работе. Перед каждым старшеклассником откры+
вается возможность углубленно заниматься тем, что его влечет. Ра+
ботая с относительно небольшим числом заинтересованных учени+
ков, учитель в большей мере, чем на уроке, может осуществлять диф+
ференцированный подход, подбирать задания в зависимости от
склонностей и особенностей учеников. Факультативные занятия
предполагают высокий уровень творческой самостоятельности
школьников. Здесь шире, чем на уроках, может быть применен ис+
следовательский метод, который современная дидактика рассмат+
ривает как воспитательный в системе методов.
Работа участников факультативных занятий оценивается не+
сколько по+иному, чем на уроках: пятибалльная система обычно не
применяется, но признание подготовленного доклада или сообще+
ния достойными того, чтобы повторить их в более широкой аудито+
рии — на уроке, на вечере, одобрение и благодарность учителя и то+
варищей, удовлетворение самого ученика, радость самостоятельно+
го, пусть скромного открытия — все это побуждает думать, искать,
выполнять относительно сложные задания. Факультативы создают
благоприятные условия для того, чтобы школьники почувствовали
общественную ценность учебного труда.
На первом вступительном занятии учитель, знакомя школьни+
ков с программой факультатива, говорит об организации их работы.
Далее, приступая к очередной теме, учитель на вводном занятии
рассматривает вместе с учащимися, учитывая их предложения, план
занятий, распределяет и объясняет задание. Задания выстраивают+
ся как бы по спирали: основные виды работы повторяются, но слож+
ность их возрастает. К основным видам работы присоединяются на
разных этапах работы факультатива новые.
В качестве темы для факультатива надо избирать не частный, как
это порой бывает, а существенный для идейного и эстетического
развития школьников вопрос, который объединяет все занятия фа+
культатива общей и содержательной мыслью. При этом характер
проблемы, центральной для факультатива, необходимо соотнести с
уровнем, возможностями читательского восприятия школьников, с
кругом вопросов, их интересующих.
В известном смысле факультативные занятия занимают проме+
жуточное положение между основными уроками в классе и разно+
образной внеклассной работой. В отличие от внеклассной работы
факультативы имеют строго образовательную направленность, пре+
дусматривают систему знаний, определенных учебной программой,
91
и т.д. Вместе с тем на факультативах используются некоторые фор+
мы внеклассной работы — элементы игры и соревнования, приемы
занимательности, викторины, выставки, иная, более свободная, по
сравнению с уроком, обстановка занятий.
Можно сказать, что учебный процесс на факультативных заня+
тиях включает в себя все основные виды внеклассной работы. К ос+
новным, наиболее специфическим формам учебного процесса на
факультативных занятиях относят беседы, лекции, практические
занятия и семинары. При этом имеется в виду, что на факультатив+
ных занятиях применяются в основном те же методы обучения, что
и в классной работе при изучении основного курса. Многообразие
методов и форм учебной работы — необходимое качество, второй
(наряду с содержанием обучения) источник развития познаватель+
ных интересов школьников. Все формы учебного процесса на фа+
культативных занятиях требуют постепенного, но интенсивного уси+
ления доли самостоятельной работы учеников.
Содержание факультатива обычно определяется потребностями
общества, общей направленностью его развития, социально+идео+
логическим содержанием обучения. Кроме того, содержание опре+
деляется спецификой учебного заведения.
Внеурочная познавательная деятельность может быть организова+
на в школе по+разному; кружок и факультатив, бесспорно, занимают
лидирующее место и способствуют повышению качества образования.
Л.А. Михеева (Краков)
Обособленные обстоятельства. Опыт обучения русской
пунктуации в сопоставлении с польской
В современной дидактической ситуации, когда на отделения рус+
ской филологии зарубежных вузов приходят абитуриенты, в боль+
шинстве своем ранее не изучавшие русский язык, в программе под+
готовки русиста можно предусмотреть лишь задачу достижения от+
носительной пунктуационной грамотности. При этом из трех уров+
ней овладения пунктуацией, выделенных Н.С. Валгиной [Валгина
2004: 255]: изучение, постижение, владение, — оправдано ограничить+
ся первым, который предполагает изучение пунктуации предложе+
ния, усвоение правил, опирающихся прежде всего на структурный
принцип, согласно которым постановка знаков не допускает смыс+
ловой и стилистической вариантности. Знание этих пунктуацион+
ных правил и умение их применять составляет минимум грамотно
оформленной письменной речи. Свод правил, сформулированных
на основе структурного принципа, является фундаментом пунктуа+
92
ции как русского, так и польского языка. В сумме этих правил сле+
дует искать основу для сопоставительного изучения.
Сопоставительный анализ пунктуационных явлений двух род+
ственных языков, проведенный в дидактических целях, позволил
обнаружить, согласно классификации С. Сятковского, «межъязы+
ковые соответствия тождества» (эти явления поддаются управляе+
мому переносу) и «межъязыковые соответствия частичного тожде+
ства» (подлежат усвоению в учебном процессе). Таким образом, были
выявлены лингвистические предпосылки для сопоставительного
изучения пунктуации и определена область потенциального пере+
носа пунктуационных навыков, приобретенных студентами в про+
цессе изучения родного языка.
В случае правил пунктуации, распространяющихся на деепри+
частные конструкции в русском языке и аналогичные им структуры
в польском языке, можно говорить лишь о частичном соответствии.
Предложение русского языка с обособленным обстоятельством,
выраженным деепричастным оборотом или деепричастием, при фор+
мально точном переводе на польский язык квалифицируется обыч+
но как zdanie dwukrotnie zlozone (сложное двучастное предложение),
в котором imieslowowy rownowaznik zdania (imieslow przyslowkowy z
dodatkowymi okresleniami или imieslow przyslowkowy) выступает в ка+
честве зависимой части1. По своим грамматическим значениям на+
званные конструкции идентичны в русском языке деепричастию с
зависимыми словами и одиночному деепричастию, с тем отличием,
что в русском предложении эти элементы выполняют функцию вто+
ростепенных членов — обстоятельств, как правило обособленных.
Несмотря на различия в формально+синтаксической квалификации
явлений в польском и русском языках, пунктуационное оформле+
ние их в основном совпадает.
Westchnawszy, zabral sie do pracy2. — Вздохнув, он взялся за ра
боту.
Meczysz wzrok, patrzac z bliska w telewizor. — Ты портишь зре+
ние, смотря телевизор с близкого расстояния.
Pilkarze, wbieglszy na boisko, rozpoczeli rozgrzewke. — Футболи+
сты, выбежав на игровое поле, начали разминку.
Uczniowie, czytajfc, zerkali jednoczesnie na tablice. — Ученики,
читая, посматривали на доску.
Следует признать, тем не менее, что пунктуационные правила
русского языка, распространяющиеся на конструкции с деепричас+
тиями, являются более сложными, поскольку они учитывают не
только грамматические, но и смысловые отношения между главным
и второстепенным членом, а также особенности функционирования
деепричастий и деепричастных оборотов в речи.
До 1993 г. в польском языке правилами не предусматривалось
отделение (выделение) одиночных деепричастий (imieslowow
93
przyslowkowych), особенно если они, по уточнению Е. Подрацкого,
выступали в начале и в конце предложения [Podracki 2005: 27]. В
работе «Zarys skіadni polskiej» (издания с 1953 по 1969 гг.) З. Кле+
менсевич выделял некоторые случаи употребления imieslowow
przyslowkowych (=одиночных деепричастий), особая семантика ко+
торых и отсутствие зависимых слов выразительно свидетельство+
вали об их обстоятельственной функции при сказуемом: Szedl kulejac.
Patrzyl zezujac (Шёл хромая. Смотрел кося) [Klemensiewicz 1961: 120].
Как и в русском языке, запятая отсутствовала. Вероятно, Е. Подрац+
ки имеет в виду подобные случаи, утверждая, что imieslowy
przyslowkowe исключительно редко выступают в роли обстоятельств,
а не в качестве частей сложного предложения (imieslowowe
rownowazniki zdania)3.
Действующим в настоящее время правилом, введенным Комис+
сией культуры языка Комитета языкознания при Польской акаде+
мии наук в 1993 г., предписывается отделять или выделять запяты+
ми конструкции с imieslowami (=деепричастиями), независимо то
того, является данная конструкция частью сложного предложения
или только обстоятельством, имеются при деепричастии зависимые
слова или нет [Nowy slownik ortograficzny 2002: CV].
Примеры в орфографическом
словаре 1986 г.
Современное нормативное
написание
Szedі, kulejac.
Szedl kulejac.
Czytal ksiazke, lezac.
Czytal ksiazke lezac.
Odpoczawszy, zabral sie ochoczo
Odpoczawszy zabral sie ochoczo
do pracy.
do pracy
Намерение польских лингвистов состояло, как можно полагать, в
желании упростить правила для пишущего, поэтому единственным и
достаточным условием действия пунктуационной нормы стало нали+
чие в предложении элемента, содержащего imieslow przyslowkowy, не+
зависимо от его функции в предложении и степени распространенно+
сти. Вместе с тем, знаки перестали регулировать грамматическое чле+
нение текста (предложение простое нерасчлененное / сложное), за+
даваемое смысловыми отношениями (обстоятельственная функция
при сказуемом / состояние зависимости от главной части).
В русском языке, как известно, в случае обстоятельств, выражен+
ных одиночными деепричастиями, не существует однозначного пун+
ктуационного предписания, поскольку к основному правилу имеет+
ся ряд примечаний. В качестве условий действия пунктуационной
нормы принимаются не только формально+грамматические, но и
смысловые особенности предложения, его сообщительная функция:
семантическая осложненность второстепенного члена, находящая
выражение в обособлении; выражение с помощью деепричастия ка+
чественной характеристики действия или способа его совершения;
94
смысловое слияние обстоятельства+деепричастия со сказуемым,
препятствующее обособлению. Переводчику с польского языка в
одних случаях следует использовать деепричастия в полупредика+
тивной функции (обособленные обстоятельства), в других — дееп+
ричастия с наречными значениями или деепричастия, перешедшие
в наречия (необособленные обстоятельства):
Szedl, kulejac. – Шёл хромая.
Czytal ksiazkк, lezac. – Читал книгу лёжа.
Odpoczawszy, zabral sie ochoczo do pracy. – Отдохнув, охотно
принялся за работу. (Охотно принялся за работу, отдохнув.)
Для изучающего РКИ в применении этих правил кроется значитель+
ная трудность, так как те частные правила (примечания к правилам),
которые учитывают смысловые нюансы высказываний, требуют значи+
тельного языкового опыта, интуиции. При переводах (как с польского
языка на русский, так и с русского языка на польский) возникает риск
интерференционных ошибок. При письме на русском языке необходи+
мо устанавливать, сохраняет ли деепричастие глагольные качества (имеет
характеристики дополнительного сказуемого) или имеет качественно об+
стоятельственное значение. Для молодого специалиста проводить по+
добный анализ отнюдь не просто, так как проблема обособленных чле+
нов как таковых в польском языке не разрабатывается.
Rozmawiajac, za zwyczaj duzo palil. – Разговаривая, он обычно
много курил.
Kasia, smiejac sie, opowiadala o przyzwyczajeniach Pawla. – Катя,
смеясь, рассказывала о привычках Павла.
Kasia opowiadala o przyzwyczajeniach Pawla, smiejac sie. – Катя
рассказывала о привычках Павла смеясь.
Pawel mial przyzwyczajenie odpowiadac, siedzac. – Павел имел
привычку отвечать сидя.
Lena, milczac, kartkowala album ze zdjeciami. – Лена молча пере+
листывала альбом с фотографиями.
Czlowiek w podeszlym wieku lezal na chodniku, nie ruszajac sie. –
Человек пожилого возраста лежал не шевелясь на тротуаре.
Русские фразеологизмы, представляющие собой деепричастные
обороты, за редким исключением переводятся на польский язык иден+
тичными фразеологическими оборотами, как это следует из словар+
ных источников. Чаще всего соответствующее обстоятельство в
польском языке выражено или существительным с предлогом, или
наречием, или фразеологизмом другой морфологической природы,
и, поскольку формального совпадения конструкций в переводе не
происходит, не возникает проблемы пунктуационной интерференции.
Do czego by sie nie zabral, robil
За что бы ни брался, работал
na lapu capu (robil na odtrabiono;
спустя рукава.
robil niedbale).
95
Скажу положа руку на серд+
Powiem z reka na sercu
це, что Мартин тебе не пара.
(powiem otwarcie), ze Marcin nie
jest dla ciebie para.
Отец не хотел конфликтовать Ojciec nie chcial zadnych
с сыном, но согласие на его отъезд konfliktуw z synem, ale na jego
дал скрепя сердце.
wyjazd wyrazil zgode z ciezkim
sercem (z bolem serca).
Dokad tak pedzi bez
Куда он так несётся сломя го+
лову (очертя голову)?
opamietania (pedzi na zlamanie
karku)?
В польской речи можно обнаружить отдельные фразеологизмы,
грамматически подобные русским фразеологизмам, имеющим в со+
ставе деепричастие, например: затаив дыхание — wstrzymujac oddech;
говорит чуть дыша — mowi ledwo dyszac; несолоно хлебавши — nic nie
wskorawszy. Примечательно, что иллюстративные примеры в слова+
ре даны без выделения таких фразеологизмов знаками [Karolak 1998:
1290], что свидетельствует о существовавшей традиции их невыде+
ления, как обстоятельств, в текстах4: Majac pietnascie lat bylem w
Semipalatynsku u Swietego Zrodla Matki Boskiej Abalackiej, zeby prosic o
uleczenie z gluchoty; ale kapiac sie w zimnym zrodle przeziebilem sie i nic
nie wskorawszy wrocilem do domu.
В польской справочной литературе не содержится специальных
комментариев, касающихся пунктуационного выделения — невыде+
ления фразеологизмов, являющихся деепричастными оборотами, не
появилось примечаний и после процедуры упрощения правил.
М. Скаржиньски считает, что, если в правилах нет особых указаний,
в случае такого типа фразеологизмов следует прибегать к общей ре+
комендации5. Ср.:
Lezal cala noc, nie zmruzywszy oka. – Лежал всю ночь не сомкнув глаз.
Olga przygladala sie grze Dymny, wstrzymujac oddech. – Ольга следи
ла за игрой Дымны затаив дыхание.
Sportowiec dobiegl do mety, ledwie dyszac. – Спортсмен пришел к
финишу еле переводя дух.
Существенное различие в пунктуации при обособленных обсто+
ятельствах русского языка и соответствующих им структурах
imieslowowy rownowaznik zdania в польском языке проявляется в том,
что последние не отделяются запятой от союза или союзного слова,
за которым непосредственно следуют, ср.:
Ulubiencem naszego studen+
Любимцем нашего студенчес+
ckiego towarzystwa byі profesor
кого сообщества был профессор
Dabrowski i kazdy z nas do tej
Домбровский, и каждый из нас до
pory pamieta, jak korzystajac z
сих пор помнит, как, используя
prostych przykladow, umial
простые примеры, он умел объяс+
wytіumaczyc najbardziej
нить самую сложную теорию.
skomplikowana teorie.
96
В таких случаях проявляется общая тенденция польской пункту+
ации к ограничению употребления знаков препинания в текстах6. С.
Йодловски и В. Ташицки, составители справочника по правописанию,
поясняют [Jodlowski, Taszycki 1985: 207], что в польской пунктуации
«сложилась традиция неупотребления знаков перед imies{owem, выс+
тупающим после союза или союзного слова»7: Zdziwila niektorych taka
mowa, gdyz znajac Danvelda i jego dawne do Juranda urazy, nie
spodziewali sie po nim takiej uczciwosci (H. Sienkiewicz). Составители по+
ясняют, что, принимая во внимание структуру, следовало бы ста+
вить запятую, как этого требует правило, однако, чтобы излишне не
членить текст, а также по интонационным причинам (отсутствие па+
узы между союзом и оборотом) запятая снимается. Замечено также,
что некоторые авторы, несмотря на рекомендации, неизменно выде+
ляют обороты после союзов и такая практика является отнюдь не ред+
кой. Необходимость в запятой, по мнению составителей, может по+
явиться, если оборот сильно распространен и ритмические связи на+
рушаются [Jodlowski, Taszycki 1985: 208]. Это проявляется, например,
в тех случаях, когда imieslowowy rownowaznik zdania выступает после
союзного слова ktory: Otuchy dodawa{y jej konie, ktore, nie okazujac
zadnej trwogi, parska{y razno (H. Sienkiewicz).
В русском языке обособленное обстоятельство, стоящее после
союза или союзного слова, выделяется запятыми на основании об+
щего правила (примечания относятся к выделению — невыделению
обособленных обстоятельств после союза а). Ср. в переводе:
Ученик не предполагал, что,
Uczen nie sadzil, ze napisawszy
takie dіugie wypracowanie, написав такое длинное сочине+
ния, он получит столь низкую
otrzyma tak slaba ocene.
оценку.
Считал, что, работая добросо+
Sadzil, ze pracujac solidnie,
вестно, он заслужит высокую на+
zasluzy na duza nagrode.
граду.
Это было эссе, которое, не
To byі esej, ktorego, nie znajac
terminologii literaturoznawczej, зная литературоведческих поня+
тий, невозможно было перевести.
nie daіoby sie przetlumaczyc
Вводные выражения, являющиеся по морфологическому типу
деепричастными оборотами, существуют в обоих языках. В польской
учебной литературе они иногда рассматриваются в правилах выде+
ления imieslowуw [Podracki 2005: 28], хотя относятся именно к ввод+
ным конструкциям — тем, которые подлежат выделению (отделе+
нию): prawde mowiac, prawde rzeklszy (правду говоря); szczerze mowiac
(откровенно говоря); krotko mowiac (короче говоря) и т.д. Ради упро+
щения пунктуационных правил преподавателю не следует смеши+
вать явления и давать ложные формулировки. Студенты должны
осознанно разграничивать синтаксические единицы и группы пра+
вил, ср. :
97
Jego poglady polityczne, szczerze mowiac, nikogo nie interesowaly.
(Jego poglady polityczne – szczerze mуwiac – nikogo nie interesowaly.)
– Его политические взгляды, искренне говоря, никого не интересо+
вали.
Wojtek zaskakiwaі wspуllokatora, mуwiac szczerze o swoich
problemach i wadach charakteru. – Войтек весьма удивлял соседа
по комнате, искренне говоря о своих проблемах и недостатках ха%
рактера
Опыт показывает, что, выполняя учебные и экзаменационные
переводы, студенты даже старших курсов чаще всего механически
воспроизводят в русском языке знаки (копируют их отсутствие в
исходном тексте), а иногда вовсе игнорируют структурные особен+
ности предложения и их пунктуацию, стремясь подобрать лишь лек+
сические эквиваленты и соответствующие словоформы. Стоит при+
знать, что в польских вузах сложилась практика терпимого отноше+
ния к пунктуационным ошибкам, которое отчасти объясняется тем,
что обучение пунктуации в подготовке русистов не имеет концеп+
ции, отличается фрагментарностью, а преподаватели недооценива+
ют потенциал работы над пунктуацией как для развития речи сту+
дентов, так и для формирования их лингвистической компетенции.
В разрабатываемых нами модулях, представляющих технологию
работы над знаками препинания, оформляющими те или иные син+
таксические отношения, пунктуационные явления рассматривают+
ся, среди прочего, в сопоставительном аспекте. Этот материал со+
провождается сериями упражнений в переводе, при выполнении ко+
торых студенты должны применять изученные пунктуационные пра+
вила — общие и частные. Решение пунктуационных задач требует
активизации целого комплекса языковых умений, таких как осмыс+
ливание содержательной стороны предложения и его структуры,
анализ составляющих элементов, их функций, взаимоотношений и
границ, ориентация в синтаксической синонимии. При выполнении
тренировочных упражнений студенты могут осваивать закономер+
ности, присущие обоим языкам, например, то, что смещение места
знака влечет изменение смысла предложения (пример 1), или то, что
при постановке знаков отнюдь не достаточно ориентироваться на
слова+вехи (пример 2), ср.:
Zawahawszy
siу
przez
Zawahawszy sie, przez moment
nie wiedzial, co dalej robiс8. — По( moment, nie wiedziaі, co dalej
колебавшись, какойто момент robiс. — Поколебавшись какой%
то момент, он не знал, что даль+
он не знал, что дальше делать.
ше делать.
конструкции с производными
Wyjawszy list z koperty,
pograzyl sie w jego lekture9. — Дос( предлогами
тав письмо из конверта, погру
зился в его чтение.
98
конструкции с деепричастны+
ми оборотами
Wyjawszy drobne pozyczki nie
miaі sporych dlugow. – За исклю%
чением небольшой ссуды он не
имел долгов.
Проведенные исследования и дидактические наблюдения дают
возможность сделать заключение, что сопоставительный подход в
обучении пунктуации может иметь место лишь в том случае, когда
студенты свободно владеют пунктуацией родного языка. По мне+
нию И.И. Китросской, недостаточно исследовать «перенос в ста+
тике» — определяющим фактором является «степень заученности
языкового материала» [Китросская 1971: 31]. Диагностический эк+
сперимент выявил недостаточный уровень сформированности пун+
ктуационных навыков у студентов и слабое осознание ими грам+
матических механизмов родного языка. В ходе эксперимента пер+
вокурсникам нескольких вузов предлагались разные виды заданий
на польском языке: диктант и два теста — графический и объясни+
тельный. В графическом тесте, в котором нужно было расставить
опущенные знаки препинания, imies{owowy rуwnowaїnik zdania не
был отделен в шестидесяти работах из ста (в скобках указано чис+
ло пропусков (замены) знаков в 100 работах) :
Chcac je dobrze usposobic,(60) trzeba im zlozyc ofiarк:(52) kladzie
sie przy noworodku wino,(3) trzy kromki chleba,(12) ciastka i pieniadze.
Тест, в котором нужно было объяснить постановку знаков в от+
дельных предложениях, показал, что лишь немногие студенты уме+
ют квалифицировать данный синтаксический элемент в структуре
предложения. Так, комментируя высказывание Czytajac jego
reportaze, mialem wrazenie, ze sam odbywalem te podroz (Читая его
репортажи, получал впечатление, что это я сам путешествовал),
35 испытуемых из 100 ответили, что первая запятая поставлена по+
тому, что «mialem wrazenie» — это wtracenie wlasnej mysli (opinii, odczuc
czytelnika), т.е. вводная конструкция, выражающая личное мнение
(мысль, чувство читателя). Только в 12 случаях выступало поясне+
ние «Przecinki po wyrazeniu zawierajacym imieslow i przed ze» (запятые
после выражения, содержащего imies{уw, и перед что); в 18 ответах
было лишь пояснение «Stawiamy przecinek przed їe» (ставим запятую
перед что); в 9 случаях ответом было «Zdanie zlozone» (сложное пред+
ложение); 17 студентов не дали объяснений.
В диктантах (150 работ) ошибки в выделении imieslowowego
rownowaznika zdania были допущены в 87 работах, причем в 33 рабо+
тах отсутствовали обе запятые, в 48 работах — была пропущена пер+
вая запятая из двух, в 6 работах — вторая.
99
Litosciwi opiekunowie wystawiali biedactwu miski z jedzeniem, lecz
ono,(81) najwyrazniej majac bardzo zle doswiadczenie w kontaktach
z ludzmi,(39) nie chciaіo nawet tknac pokarmu. (Сочувствующие слу+
жащие выставили для несчастного животного миску с едой, однако
оно, вероятно имея не самый лучший опыт в общении с людьми, не
хотело даже дотронуться до пищи.)
Несмотря на неудовлетворительные результаты диагностического
эксперимента, исключать изучение пунктуации на сопоставительной
основе из методического арсенала преподавателя РКИ было бы недаль+
новидным упущением, поскольку требуется развивать и без того небо+
гатые традиции сопоставительного обучения и поскольку данный под+
ход может зарекомендовать себя в работе со студентами магистратуры,
в подготовке переводчиков, на занятиях с аспирантами.
1
Rуwnowaznik zdania трактуется в синтаксисе польского языка как часть слож+
ного предложения или отдельное предложение, в которых отсутствует сказуемое,
выраженное глаголом в личной форме.
2
Примеры взяты из: J. Podracki, Slownik interpunkcyjny…, Warszawa 2005, s.
27. Все переводы с польского языка на русский принадлежат автору статьи. При+
меры, которые не сопровождаются указанием на источник, составлены автором.
3
«Zupelnie wyjatkowo funkcje taka [okolicznika] pelni imieslow przyslowkowy […]».
Цит. по: J. Podracki, Skladnia polska, Warszawa 1997, s. 92.
4
Ср. также пример из «Pisownia polska. Przepisy — slowniczek» (wyd. XII, wyd.
PAN, Wrocіaw 1957, s. 49): Nazwiska obce zrusyfikowane co do pisowni transponujemy
przywracajac im w miare moznosci pisownie oryginalna. Будучи обстоятельством,
imieslow z dodatkowymi okresleniami (=деепричастный оборот) также не отделяется
запятой.
5
Вопрос о пунктуации при фразеологизмах, являющихся деепричастными
оборотами, был задан проф. М. Скаржиньскому, специалисту справочной служ+
бы факультета полонистики Ягеллонского университета (Краков), который, в
частности, пояснил: «O frazeologizmach czy sfrazeologizowanych wyrazeniach nic sie
w niej [w zasadzie] nie mowi, co znaczy, ze podlegaja one tej zasadzie takze.» (см. http:/
/poradnia.polonistyka.uj.edu.pl)
6
Таким же образом опускается запятая между союзами (союзными словами)
и выступающими непосредственно после них придаточными частями или ввод+
ными выражениями.
7
«[…] wytworzyl sie zwyczaj niestosowania przecinka przed imieslowem nastepujacym
po spojniku lub po zaimku wzglednym.» Пример — там же, s. 207.
8
Примеры из: E. Polanski, M. Szopa, Podrecznik polskiej interpunkcji, Kielce
2004, s. 87.
9
Примеры из: E. Polanski, M. Szopa, Podrecznik polskiej interpunkcji, Kielce 2004,
s. 87.
Литература
1. Валгина Н.С. Актуальные проблемы современной русской пунктуации. М.,
2004.
2. Китросская И.И. К исследованию роли и места переноса в речевой деятель+
ности // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М., 1971.
3. Mikheeva L. Прогнозирование возможностей переноса пунктуационных
навыков при изучении русского языка как иностранного, [в:] Современные про+
блемы глоттодидактики. Жешув, 2009, с. 302+313.
4. Jodlowski S. Zasady interpunkcji. Krakуw, 2002.
100
5. Jodlowski S., Taszycki W. Zasady pisowni polskiej i interpunkcji ze slownikiem
ortograficznym. Warszawa, 1983.
6. Karolak S. Slownik frazeologiczny rosyjsko+polski. Warszawa, 1998.
7. Klemensiewicz Z. Zarys skladni polskiej. Warszawa, 1961.
8. Podracki J. Nowy slownik interpunkcyjny jezyka polskiego z zasadami
przestankowania. Warszawa, 2005.
9. Podracki J. Skladnia polska. Warszawa, 1997.
10. Nowy slownik ortograficzny PWN. Warszawa, 2002.
11. Slownik ortograficzny jezyka polskiego, red. M. Szymczak. Warszawa, 1986.
В.Г. Петряков (Москва)
Издательство «Флинта»:
словари, учебники и любимые авторы
По первому образованию я технарь. В вузе нас учили техничес+
ким премудростям, знанию специальности… Но, к сожалению, у нас
не было занятий по русскому языку и культуре речи. Неумение го+
ворить, особенно публично, мешает работе. Михаил Светлов шутил,
что человек не тот, кто есть на самом деле, а тот, что о нем думают. А
представление о человеке складывается прежде всего по его речам.
Еще А.П. Чехов писал: «В сущности, ведь для интеллигентного че+
ловека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличи+
ем, как не уметь читать и писать….
Все лучшие государственные люди в эпоху процветания госу+
дарств, лучшие философы, поэты, реформаторы были в то время
лучшими ораторами.
“Цветами красноречия” был усыпан путь ко всякой карьере».
Я с детства мечтал научиться «красиво» говорить. И вот, когда
мне предоставилась возможность в 1996 г. с единомышленниками
организовать издательство «Флинта», первое, что мы начали делать,
— это осуществлять проекты по изданию таких книг, которые помо+
гали бы молодым людям, особенно студентам негуманитарного про+
филя. Первые издания — «Русский язык для студентов+нефилоло+
гов» и «Культура устной и письменной речи делового человека» —
разошлись мгновенно. Мы поняли, что находимся на правильном
пути. Эти книги выдержали более 12 изданий.
Издательство «Флинта» специализируется на выпуске учебной
литературы гуманитарного профиля для высшей школы. Сегодня
мы предлагаем более 600 наименований книг по следующим направ+
лениям: «Речь. Язык. Общение», «Литературоведение. Русская ли+
тература», «Зарубежная литература», «Журналистика», «Риторика»,
«Русский язык как иностранный», «Английский язык» и др.
Данные направления были выбраны не случайно. Ведь еще в Древ+
ней Греции молодых людей вначале обучали красноречию, поэзии,
101
философии, а только потом точным наукам. К тому же одним из уч+
редителей нашего издательства была О.М. Казарцева (кандидат фи+
лологических наук), написавшая одну из первых книг по культуре
речи: «Культура речевого общения», которую мы и издали во «Флин+
те». Позднее мы не раз отслеживали востребованность нашей лите+
ратуры в вузах. Несколько лет назад мы провели опрос в более чем 80
технических вузах России. Выявилась следующая картина: пример+
но в 20% из них русский язык и культуру речи не преподают вообще;
примерно в 30% это делают по усеченной программе и лишь в 50%
данную дисциплину преподают согласно требованиям Госстандарта
(в стандарте Министерства образования РФ «Русский язык и куль+
тура речи» изложены требования по количеству часов, тематике и т.д.).
На сегодняшний день ситуация не улучшилась…
Ближе всего мне, конечно, первые книги, которые я уже отме+
тил, и книги, связанные с поэзией. Как+то в 1997 г. мне попался на
глаза сборник стихов «Исцеление памяти: стихи поэтов Санкт+Пе+
тербурга (Флорида, США) в переводах поэтов Санкт+Петербурга
(Россия)». Когда я познакомился с этой книгой, у меня развеялись
некоторые расхожие представления об Америке и американцах, под+
верглись сомнению сложившиеся стереотипы. Ну, например: при+
нято думать, что американцы очень практичны и прагматичны, да+
леки от поэзии. Но ведь у нас ни в одном из вузов не существует
штатной должности поэта. А в американских университетах и кол+
леджах это — норма! Потому что занятия поэзией, собственные по+
этические пробы способствуют самораскрытию личности, преодо+
лению скованности и всяческих комплексов, помогают молодым
людям лучше понять себя и других. Кроме того, поэзия способству+
ет пробуждению и просветлению души и совести человека (особен+
но молодого). Иногда смотришь телевизор или слушаешь радио —
выступают интеллектуалы, но с такой черствой душой и полным
отсутствием совести, что невольно вспоминаешь слова, сказанные
Т. Манном: «Где высокомерие интеллекта сочетается с душевной
косностью и несвободой, там появляется черт».
Что касается любимых авторов — у нас их более 700. География
наших авторов в России — от Калининграда до Владивостока, от
Сочи до Мурманска. Есть много авторов из стран СНГ и дальнего
зарубежья (Австрия, Англия, Турция, Франция, Италия, США, Из+
раиль и другие). Все наши авторы — наши друзья, их творческое
начало, жизненный опыт, мудрость и оптимизм создают в издатель+
стве творческую атмосферу и особую культурно+интеллектуальную
ауру. Мы всех их любим. Низкий поклон нашим авторам.
Поворотной точкой (или толчком к развитию «Флинты») мож+
но назвать I Международный конгресс исследователей русского язы+
ка (2001 г.) «Русский язык: исторические судьбы и современность»,
на котором мы познакомились со многими будущими нашими авто+
102
рами. В процессе совместной работы мы с ними сумели лучше ос+
мыслить путь, по которому двигались, и составить планы на буду+
щее. В это время и родился первый, на мой взгляд, интересный про+
ект: выпуск уникальных словарей.
Это, в частности, «Фразеологический словарь современного рус+
ского литературного языка» в двух томах, созданный А.Н. Тихоно+
вым, А.Г. Ломовым и А.В. Корольковой. На материале западноевро+
пейских языков созданы словари, в которых зафиксировано свыше
40 тыс. устойчивых сочетаний. Данный словарь по количественному
составу приблизился к лучшим англоязычным, франкоязычным и
немецкоязычным фразеологическим словарям. Он стал наиболее пол+
ным сводом русских фразеологизмов, его словник включает свыше
35 тыс. единиц. Отмечу: ранее в самом большом «Фразеологическом
словаре русского литературного языка» (Новосибирск, 1991) под ре+
дакцией А.И. Федорова было около 12 тыс. словарных статей. Мате+
риалы изданного словаря имеют большую учебную и научную цен+
ность. Высокая информативность словаря позволяет использовать его
при составлении различных типов учебных словарей и пособий.
Другим изданием этого ряда стал «Стилистический энциклопе+
дический словарь русского языка» (под редакцией М.Н. Кожиной),
на который поступило много положительных отзывов.
Выпущена книга «Культура русской речи: Энциклопедический
словарь+справочник» (под редакцией В.Ю. Иванова, А.П. Сковород+
никова, Е.Н. Ширяева), которая представляет собой первое энцик+
лопедическое издание по культуре русской речи и отражает совре+
менное состояние исследований в этой области. Словарь содержит
толкование основных понятий теории культуры речи, функциональ+
ной стилистики, риторики, а также некоторых терминов теории язы+
ковой коммуникации и других специальных дисциплин, связанных
с культурой речи. В отзыве на книгу доктор филологических наук
Ю.Е. Прохоров (ректор Государственного института русского язы+
ка им. А.С. Пушкина) отметил: «Этот словарь+справочник действи+
тельно является первым опытом энциклопедического издания по
культуре речи в отечественной лексикографии (по крайней мере
такого объема и такой энциклопедичности). И нужно отдать долж+
ное авторам, проделавшим гигантскую работу, — не случайно пер+
вые шаги по его созданию были предприняты еще в 1989 году. Авто+
ры чрезвычайно корректно описывают многие явления, по которым
у специалистов нет единой точки зрения, не теряя при этом собствен+
ных взглядов и убеждений».
Вышел «Большой грамматический словарь русского языка» в
двух томах (под редакцией А.Н. Тихонова), он включает более 33
тыс. слов. В нем представлены грамматические формы изменяемых
слов, приведена грамматическая характеристика неизменяемых слов
и служебных частей речи, отмечены основные и вариантные (допу+
103
стимые) формы. Даны сведения о различных изменениях, происхо+
дящих при образовании форм чередования. В словарь вошли и но+
вые слова, получившие распространение в последнее десятилетие.
Недавно увидел свет «Энциклопедический словарь+справочник
лингвистических терминов и понятий. Русский язык» в двух томах
под редакцией А.Н. Тихонова и Р.Н. Хашимова.
В современной лексикографии существует много специальных
словарей лингвистических терминов, энциклопедий русского язы+
ка и стилистики, толкующих отдельные понятия языкознания. Но
эти словари либо узко специальные, как, например, «Краткий сло+
варь когнитивных терминов» Е.С. Кубряковой, либо широки, как,
например, «Языкознание: Большой энциклопедический словарь»
под редакцией В.Н. Ярцевой. В «Энциклопедическом словаре+спра+
вочнике лингвистических терминов и понятий. Русский язык» эти
проблемы решаются. С одной стороны, в нем представлены не толь+
ко толкования отдельных терминов, но и энциклопедические пояс+
нения. С другой стороны, в словаре+справочнике весьма компактно
изложен материал по темам лингвистических дисциплин, изучаю+
щихся в вузах. Поэтому можно утверждать, что данная лексикогра+
фическая работа носит не только энциклопедический, но и учебный
характер. Именно поэтому авторы словаря включили в его состав
статьи обо всех частях речи, системах склонения и спряжения, о
признаках и типах синтаксических единиц.
Необходимо отметить, что авторы словаря, приводя собственное
толкование терминов, используют прямые цитаты из научных ра+
бот отдельных ученых, что не только не умаляет значимость книги,
но расширяет ее научный аппарат. Практически к каждому термину
прилагается небольшой список литературы, позволяющий заинте+
ресованному читателю расширить свои знания в области интересу+
ющей его проблемы.
В ближайшее время выйдут в свет следующие словари: «Энцик+
лопедический словарь библейских фразеологизмов русского язы+
ка» (сост. К.Н.Дубровина); «Этимологический словарь современного
русского языка: в 2 т.» (сост. А.К. Шапошников); «Риторический
словарь» (сост. Г.Г. Хазагеров и др.).
Известный французский писатель А. Франц писал: «Словарь —
это вселенная в алфавитном порядке! Если хорошенько подумать,
словарь — это книга книг. Он включает в себя все другие книги, нуж+
но лишь извлечь их из нее…». И это действительно так. Но издать
хороший энциклопедический словарь нелегко. Надо подобрать вы+
сококлассных специалистов: составителей, редакторов, корректоров;
привлечь к обсуждению словаря видных ученых в данной области.
И это не все. Далее необходимо решить вопрос финансирования —
это самая большая проблема. Некоторые словари готовятся к изда+
нию в течение 5–10 лет. Допечатная подготовка таких изданий со+
104
ставляет до 75% от общей стоимости. Правда, на некоторые издания
мы получаем поддержку в рамках Федеральной программы книго+
издания, но это всего 20–25% от необходимых средств.
С одной стороны, словари должны быть общедоступны для ши+
рокой публики, с другой — это очень затратное дело. Подготовив
очередной словарь, мы надеемся оправдать затраченные средства.
Солидный двухтомный словарь мы передаем в торговую сеть за 500–
600 рублей, а в магазине он продается за 900–1200 рублей. Купить
такой энциклопедический словарь может не каждый.
Доктор филологический наук, профессор, заместитель директора
Института русского языка имени В.В. Виноградова РАН Л.П. Кры+
син в статье «Ода словарям» отмечает: «…культура обращения со сло+
варем должна закладываться и формироваться в детстве. Тогда и от+
ношение к языку, и его использование в повседневной речевой прак+
тике не будет столь варварским, как сейчас, когда даже в публичной
речи коверкаются слова. Помимо набивших оскомину «нАчать». «уг+
лУбить», «привЕденный», «средствА» и подобных, можно даже по
радио и с телеэкрана услышать рассказы о ледяных торсах (вместо
торосах) или «недюжих усилиях» (вместо недюжинных) и прочитать
в весьма уважаемой газете сетования на то, что произошла оберация
(! — имелась в виду, конечно, абберация, то есть ошибка, невольное
отклонение от истины)… Работу со словарями хорошо бы предусмот+
реть школьной программой по русскому языку…».
Как с этим не согласиться! Тем более, что есть примеры. В США
ежегодно 16 октября отмечается День словарей (в этот день родил+
ся основоположник вебстеровских словарей Ной Вебстер (1752–
1843). Школьникам на уроках рассказывают о разных типах слова+
рей, учат ими пользоваться. Может быть, и у нас скоро будут отме+
чать День словарей — 22 ноября, в день рождения Владимира Даля
(1801–1872).
Удачный проект был осуществлен при помощи талантливого пе+
реводчика из Украины Андрея Станиславского. Мы издали серию
переводных книг для начинающих авторов. Первая из них «Стиль.
Десять уроков для начинающих авторов» Джозефа М. Уильямса,
состоящая из четырех частей: «Стиль», «Ясность», «Красота» и «Эти+
ка», — поможет читателю быстро оценить собственное письменное
сочинение и эффективно исправить недочеты стиля.
Вторая книга «Исследование. Шестнадцать уроков для начина+
ющих авторов» Уэйна К. Буссе и др. дает практические советы сту+
дентам, аспирантам и молодым ученым по направлению исследова+
тельских работ. Она учит не только искусству отбора данных, но и
подходу к их рассмотрению как к аналитическому процессу.
Третья книга «Аргументация. Десять уроков для начинающих
авторов» Энтони Уэстона представляет собой свод правил, необхо+
димых каждому, кто выступает в качестве автора текста, — студенту,
105
аспиранту, инженеру, юристу, бизнесмену, политику. Книга учит пра+
вилам логического построения и аргументации текстов.
Авторы четвертой книги «Композиция. Шестнадцать уроков для
начинающих авторов» Джеймс Э. Райнкинг и др. шаг за шагом объяс+
няют, как планировать, начинать, развивать, заканчивать, исправ+
лять и редактировать письменный текст.
Последняя книга из этой серии «Мышление. Пятнадцать уроков
для начинающих авторов» Винсента Р. Ружиэйро, известного пре+
подавателя и ученого, рассказывает о стратегиях творческого и кри+
тического мышления и предлагает возможные варианты развития
этих фундаментальных навыков, необходимых в учебе, профессио+
нальной деятельности и повседневной жизни. В книге даны прак+
тические советы, как убедительно представлять свои рассуждения
и выводы в письменных работах и устных выступлениях, применяя
основные принципы формальной логики.
Я думаю, что эти книги станут незаменимыми для студентов, ас+
пирантов и преподавателей при написании авторских текстов.
А вообще+то каждая новая книга — своеобразный «проект», все+
гда много ожиданий…
Хочется отметить одну книгу Ю.А. Федосюка «Что непонятно у
классиков, или Энциклопедия русского быта XIX века», которая пол+
ностью оправдала наши ожидания. Она уже выдержала 10 изданий,
но продолжает быть востребованной. Без преувеличения можно ска+
зать, что это произведение — явление уникальное. За десятилетия
подвижнической работы автор собрал колоссальный материал, отра+
жающий в забытых или непонятных современному читателю словах
материальную и духовную культуру русского народа. Примеры, взя+
тые из широко известных произведений писателей+классиков, охва+
тывают литературу XVIII–ХХ вв. Доктор филологических наук А.П.
Романенко в одной из публикаций о данной книге отметил: «… книга
Ю.А. Федосюка окажется полезным справочником для любого пре+
подавателя русской литературы, ценным пособием для каждого
школьника и увлекательным чтением для всякого, кто любит исто+
рию и культуру России и хочет узнать о ней как можно больше». Я
думаю, что эта книга должна быть настольной в каждом доме.
Если открыть почти любую нашу книгу и заглянуть в аннота+
цию, то мы прочтем: «Для студентов, аспирантов и преподавателей».
Это и есть наша читающая аудитория и, конечно, те люди, которые
интересуются данными проблемами.
По многим гуманитарным дисциплинам существуют десятки
одноименных учебников и учебных пособий. Многие из них напи+
саны «бесцветно» и практически мало чем отличаются друг от дру+
га. Кроме того, один и тот же автор часто печатает книги в разных
издательствах по одной и той же теме (с чуть измененным содержа+
нием и, соответственно, названием).
106
Поэтому мы считаем, что, прежде всего, учебник должен быть ав+
торским (в рамках ГОСТа), то есть чтобы в нем чувствовался масштаб
личности автора. А это, помимо прекрасного знания предмета, требует
еще и большого методического искусства и индивидуальности.
В написании учебника должен присутствовать системный подход,
начиная от определения данной науки и ее места в системе наук, кончая
частными определениями. Учебник должен быть написан простым гра+
мотным языком. Учитывая все возрастающий объем знаний, учебник
должен быть нацелен не только на получение необходимых знаний, а в
первую очередь на практическое применение этих знаний в различных
сферах деятельности и технологию получения новых знаний.
Учебник должен иметь прогностическую направленность, в нем
должен быть представлен передовой опыт (отечественный и зару+
бежный) и последние научные данные по изучаемому предмету, обя+
зательно должны освещаться различные точки зрения по изучаемым
вопросам, что побуждает думать (а не просто запоминать), пробуж+
дает творческое начало у студентов.
Учебник должен быть хорошо иллюстрирован примерами, цита+
тами, графиками и т.д., он должен быть интересным, ведь еще К.Г.
Паустовский говорил, что в любой области знания есть бездна по+
эзии. А что касается учебников по гуманитарным дисциплинам, то
они, ко всему прочему, должны быть и эмоционально «раскрашены».
От того, по каким учебникам и учебным пособиям занимается
студент, зависит его дальнейшая профессиональная подготовлен+
ность в данной области.
По+моему, ясно, какие рукописи мы отбираем для публикации.
Более подробную информацию о книгах издательства «Флин+
та» можно найти на сайте издательства: www.flinta.ru.
Н.П. Поп (Заводоуковск)
Использование интерактивных наглядных пособий на
уроках русского языка и во внеклассной работе
Современные педагогические методы обучения трудно предста+
вить без информационных технологий, которые позволяют активи+
зировать образное мышление учеников, что способствует более це+
лостному восприятию изучаемого материала и повышению качества
образования.
Обучение с помощью интерактивной доски позволяет сделать
этот процесс более увлекательным и наглядным, так как позволяет
педагогу объединить в одном «лице» обычную школьную доску и
экран, показывать видео, слайды, схемы, наносить специальным
107
маркером различные надписи и пометки, редактировать тексты. На
интерактивной доске можно работать с тренажёрами «Фраза», «1С:
Репетитор. Русский язык» и др., а можно организовать на уроке вы+
ход в Интернет на сайты, предоставляющие возможность пользова+
ния словарями: например, «Яндекс. Словари» или «Грамота.ру». Для
этого при подготовке к уроку достаточно поставить на отдельный
слайд гиперссылки на адреса нужных сайтов, а на занятии по щелч+
ку мыши можно получить необходимую информацию. Возможность
сохранять, многократно использовать и варьировать разработанный
материал является большим подспорьем в работе учителя: к любой
«странице» урока можно вернуться при повторении, выяснении не+
понятного на следующих уроках. Работа с интерактивной доской
побуждает учителя к поиску новых подходов в обучении, что спо+
собствует его творческому и профессиональному росту.
Самым популярным средством на уроке является интерактив+
ный плакат, созданный в программе Power Point, призванный в пер+
вую очередь обеспечить высокий уровень наглядности учебного
процесса. Реализация такой компьютерной технологии обучения
требует не только соответствующего учебно+методического комп+
лекса, но и определенного уровня компьютерной грамотности учи+
теля и его учеников. Интерактивный плакат должен создаваться с
учетом возрастных особенностей детей, быть ярким, иметь простую
и удобную навигацию и использоваться при изучении любых тем
курса. Переключатели делают ресурс многоуровневым, позволяют
неоднократно обращаться к нужному на занятии материалу.
Электронные методические пособия по русскому языку, создан+
ные учителем, можно использовать на различных этапах урока, на
факультативных занятиях и при индивидуальной работе с учащи+
мися. Например, ресурс «Путешествие по стране Морфологии» со+
здан автором статьи в ходе работы творческой группы учителей рус+
ского языка и литературы в Сети творческих учителей (интернет)
по созданию презентаций с триггерами. Тренажер предназначен для
учащихся 6+х классов и может быть использован как на уроках для
повторения, закрепления, обобщения изученного материала по раз+
делу «Морфология. Орфография», так и во внеурочное время. Учи+
тель может использовать его на уроке в качестве демонстрационно+
го материала. Учащиеся могут работать с тренажером самостоятельно
в классе или дома. Ресурс оснащен иллюстративным, анимацион+
ным, звуковым, занимательным, развивающим материалом.
В целях сохранения здоровья данный тренажер следует исполь+
зовать не более 15 — 20 минут. С этой же целью ученикам предлагает+
ся релаксация. Пение соловья позволяет ненадолго окунуться в мир
природы, улучшается эмоциональный настрой, развивается фантазия.
Переменка даст возможность учащимся немного отвлечься, а зада+
ние на внимание поможет им в дальнейшем сосредоточиться на бо+
108
лее сложных заданиях. В тренажере использованы разнообразные
тестовые задания, которые не вызывают быстрое уставание, развива+
ют познавательный интерес, мышление, логику, творчество учащих+
ся. В случае затруднения ребята могут обратиться за подсказкой, по+
вторить теоретический материал. Работать с тренажером очень про+
сто. Следуя за главным героем Лингвистёнком и нажимая на гиперс+
сылки, ученики совершат виртуальную экскурсию в «Страну Мор+
фологию», и, вероятно, у них появится желание побывать в ней еще.
Одной из главных целей применения интерактивных наглядных
пособий на уроках русского языка является развитие орфографи+
ческой грамотности учащихся. Понять систему сложных языковых
явлений помогают упражнения, основанные на образно+графичес+
ком обозначении целостной системы языка: кроссворды, иллюстра+
ции, рисунки, занимательные задания, опорные конспекты, тесты.
Построение схем, алгоритмов, таблиц в презентации с триггерами
позволяет экономить время, более эстетично оформить материал.
Для внеклассных мероприятий или к «Неделе русского языка»
можно разработать лингвистические тренажеры, интерактивные
игры, построенные по принципу таких игр, как «Поле чудес», «Кто
хочет стать миллионером», «Своя игра» и др., которые в будущем
пополнят методическую копилку учителя и помогут вовлечь в эту
деятельность учащихся.
Современный урок русского языка с использованием интерак+
тивных наглядных пособий демонстрирует не только компьютер+
ную грамотность преподавателя и ученика, но и позволяет быстро и
мобильно использовать информационные технологии для объясне+
ния или закрепления материала, изучаемого на уроке и при само+
стоятельной работе, дает не просто определенный объем знаний, а
возможность учиться с увлечением.
Литература
1. Савотченко С.Е., Соболев М.В. Интерактивные плакаты в предметной дея+
тельности педагога в школе ГОУ ДПО «Белгородский региональный институт
повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов».
Белгород, 2009.
И.В. Рябкова (Тюменская область)
Современные подходы к формированию
коммуникативной компетенции учащихся на уроках
русского языка
Важность данного вопроса продиктована тем, что современному
обществу требуются не просто грамотные люди, а мыслящие, твор+
109
ческие, культурно компетентные личности. Отсюда необходимость
в специалистах, владеющих богатствами выразительной речи, уме+
ющих сравнивать; логически мыслить; отстаивать собственные мне+
ния; адекватно выражать свои мысли. Речевое развитие школьни+
ков на уроках русского языка позволяет создать равновесие между
ребенком и обществом, а грамотно выстроенные учителем диалоги+
ческие отношения между различными способами познания, кото+
рые пронизывают всю человеческую речь, помогают сформировать
у подростка потребность выразить свои мысли и чувства. Важную
роль в постижении искусства слова играет интеграция с другими
предметами эстетического цикла, которая благоприятствует сбли+
жению задач речевого, литературного, художественного и эстетичес+
кого развития школьников. Когда в уроки развития речи включены
различные виды и жанры искусства: художественный текст, музы+
ка, графика, живопись, скульптура, — раздвигаются границы диало+
га с собой до диалога с миром. Воплощая словесно зрительные, слу+
ховые образы, школьник учится проникать в тайны сложного языка
искусства, а широкий культурологический контекст, проявляющий+
ся в синтезе искусств, расширяет гуманитарное пространство, по+
зволяя учащимся глубже и тоньше чувствовать окружающий мир
во всем его многообразии и уникальности.
Речевая деятельность учащихся на уроках русского языка мо+
жет быть представлена многообразно: выразительное чтение, иллю+
стрирование, анализ, ассоциативный и стилистический эксперимен+
ты, методика ключевых слов, устное словесное рисование, пересказ,
составление монологов и диалогов, написание сочинений различ+
ных типов, стилей и жанров, анализ языковых единиц в тексте, срав+
нение, конструирование и моделирование различных ситуаций.
Формированию коммуникативной компетенции учащихся спо+
собствуют творческие мастерские — это совершенно иная форма
организации учебной деятельности учащихся, чем урок. Здесь нет
готовых знаний, ученик их добывает сам. Это инновационная тех+
нология, которая готовит личность к сознательному построению
своей собственной жизни, к активному участию в жизни общества.
В мастерской нет готовых рецептов поведения, в мастерской есть
свобода, выбор, деятельность и неповторимое торжество творче+
ства каждого участника. Мастерская выступает как совокупность
пространств: игрового, учебного, культурного, художественно+твор+
ческого, где ребенок приобретает опыт жизни, ценности, открыва+
ет истину, сам выстраивает собственные знания, формирует цен+
ности, культуру. Феномен данной технологии заключается в том,
что подход к обучению есть процесс открытия себя, личного отно+
шения к себе и другим, собственных средств взаимодействия с
миром, людьми. При отборе учебного материала, вопросов для об+
суждения надо стремиться, чтобы «чувство нравственное» возбуж+
110
далось в наших учениках честным обращением со словом. С помо+
щью нетрадиционным образом организованного процесса обуче+
ния и специальных заданий школьники получают возможность
прогнозировать и формулировать тему и цель урока, предопреде+
лять тему словарно+орфографической работы, содержание и виды
предстоящих учебных действий, т.е. становятся активными и не+
посредственными участниками учебной деятельности. Комплекс+
ное воздействие на интеллект школьника требует использования
на уроках русского языка таких методов и приемов, таких упраж+
нений, которые формируют у учащихся лингвистические знания,
умения, навыки и одновременно вырабатывают и совершенствуют
интеллектуальные качества.
При обучении русскому языку может быть очень полезен метод
моделирования. Модель обучения орфографии, построенная по
принципу опоры на алгоритмы орфографических действий, весьма
эффективна в условиях, когда уровень орфографической подготов+
ки учащихся определяет успешность сдачи единого государствен+
ного экзамена.
Из активных форм работы, стимулирующих совершенствование
коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского язы+
ка, можно назвать следующие: проведение заочной экскурсии по
выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ро+
левая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанно+
сти экскурсовода, а другие — туристов), устное или письменное при+
глашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...»,
составление вопросов для интервью с художником, писателем, ре+
жиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В
магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового
зала») и т.п. Эти упражнения, развивая у учащихся умение соотно+
сить содержание и форму высказываний с речевой ситуацией, дис+
циплинируют мышление, оттачивают чувство языка, приучают гиб+
ко пользоваться им, имеют большое воспитательное значение, так
как повышают речевую культуру и культуру поведения в целом.
Следует отметить, что организация на уроке речевых ситуаций
и выполнение учащимися различных видов ситуативных упраж+
нений являются хорошим средством формирования коммуника+
тивных умений и навыков школьников, способом накопления ма+
териалов для творческой работы, так как письменная речь разви+
вается, если она сопоставляется с уже усвоенной устной речью, для
чего необходимо разумное чередование устной и письменной форм
речи на уроках русского языка, в частности на уроках развития речи.
Одним из современных подходов к формированию коммуника+
тивной компетенции является личностно ориентированное обуче%
ние. Это адаптивная система, в которой через организацию единой
для всех, но разнородной среды создаются условия для внутренней
111
дифференциации каждого ученика на основе его личностных про+
явлений: познавательных интересов, потребностей, возможностей,
личностно значимых ценностей и жизненных установок. Личност+
но ориентированная среда на уроке русского языка — это, прежде
всего, развивающая речевая среда, основой которой может быть ра+
бота с текстом. Обязательным условием работы на уроке при этом
являются предоставление ученику возможности выбора (цели уро+
ка, текста заданий, справочного материала, формы выполнения ра+
боты и т. п.), ориентация на диалог, создание атмосферы доброжела+
тельности, когда поощряется самостоятельность, инициатива, твор+
чество. Как показала практика, такое обучение на основе текста ста+
новится эффективным, если строится с учетом возрастных, психо+
логических, индивидуальных возможностей школьников, через ак+
тивизацию их эмоций, интеллектуального интереса, мотивацию, а
также через изучение и учет учебных переживаний. Личностно ори+
ентированное образование — целостный психологический процесс,
эпицентром которого является человек, познающий и творящий
культуру путем диалога, обмена мыслями, создания произведений
индивидуального и коллективного творчества. Это обучение, кото+
рое обеспечивает личностно смысловое развитие учащихся, поддер+
живает индивидуальность, единственность и неповторимость каж+
дой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизмене+
нию и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно ре+
шать свои жизненные проблемы.
В результате таких подходов к формированию коммуникатив+
ной компетентности школьников, на уроках у большинства учащихся
наблюдается положительная мотивация изучения русского языка,
более эффективно происходит развитие интеллектуальных умений
и навыков учащихся, формируется умение творческого подхода к
решению учебных задач, совершенствуется речевое развитие, а воз+
росший интерес к предмету вынуждает больше читать, что углубля+
ет знания по предмету. Обогащается культурный баланс, что позво+
ляет учащимся добиваться реальных успехов в учебе, на итоговой
аттестации, олимпиадах, различных конкурсах.
Литература
1. Якиманский И.С.. Личностно+ориентированное обучение в современной
школе. М., 1996.
2. Кульневич С.В. Совсем необычный урок. Педагогика нового времени. Во+
ронеж, 2005.
3. Любичева Е.В. Учиться языку как искусству. Уроки речевого развития. СПб,
2005.
4. Музиянова Л.А. Творческие мастерские // Русский язык в школе. 2003.
5. Степанова Т.В. Творческое воспитание школьников. Педагогические мас+
терские. М., 2005.
6. Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к куль+
туре. // Русский язык в школе. № 4. 2003.
112
Л.Г. Трендёва (Ялуторовский р+н)
Современные подходы к развитию творческого
потенциала учащихся во внеклассной работе
по русскому языку
Интерес к творческой деятельности в настоящее время очень
высок. Иногда приходится слышать, что умение творить — это удел
немногих и творческая личность — от бога данный дар. Но не о вос+
питании гениев идет речь, а о формировании личности, умеющей
мыслить самостоятельно, нестандартно.
Основная трудность в определении понятия «творчество» связана
в первую очередь с отсутствием его непосредственно операционально+
го наполнения. Творчество есть прерогатива свободной, способной к
саморазвитию личности. Творческая личность — личность свободная,
а «свободная личность — это личность, способная быть сама собой, слы+
шать свое «Я», управлять им» [Роджерс 1984]. Развитие личности яв+
ляется неотъемлемой составной частью развития человека в целом.
Одним из главных условий формирования творческого потен+
циала учащихся является современная система обучения, которая
должна рекомендовать: 1) формировать у учащегося уверенность в
своих силах, способностях, только тогда он будет ориентирован на
успех; 2) не подавлять проявление свободного рассуждения и мыш+
ления у ребенка, т.е. интуиция не должна быть задавлена логичнос+
тью рассуждения; 3) стимулировать стремление учащегося к само+
стоятельному выбору целей, задач, средств их решения; 4) форми+
ровать умение обнаруживать противоречия и формулировать их;
5) развивать творческое воображение, что выражается прежде всего
в неподавлении склонности к фантазированию; 6) поощрять иссле+
довательское мышление.
В основу педагогической деятельности общеобразовательной
школы заложена концепция формирования всесторонне и гармонич+
но развитой творческой личности.
Важным условием развития личности, развития творческого
потенциала является творческая деятельность. И не будет секретом
то, что во время урока учащийся не может в полной мере проявить
свои творческие способности.
Учитель должен понимать: именно он отвечает за то, как реализует+
ся творческий потенциал, которым обладает, в принципе, каждый его
ученик, и как будет сформирована психологическая и практическая
готовность к активной самостоятельной творческой деятельности.
Именно внеклассная работа со школьниками способна успешно
культивировать те качества, без которых творческая личность мо+
жет не состояться, и целенаправленно развивать навыки рациональ+
ного мышления.
113
Во+первых, разнообразная внеучебная деятельность способствует
более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей
ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке. Во+вто+
рых, включение в различные виды внеклассной работы обогащает
личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой дея+
тельности; ребенок приобретает необходимые практические умения
и навыки. В+третьих, разнообразная внеклассная работа способству+
ет развитию у детей интереса к различным видам деятельности, ре+
бенок приобретает умения и навыки. В+четвертых, в различных фор+
мах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивиду+
альные особенности, но и учатся жить в коллективе, то есть сотруд+
ничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на
место другого человека.
На занятиях кружка «Юный лингвист» с учащимися 5–7 клас+
сов, изучая историю языка, мы применяем различные педагогичес+
кие технологии и подходы: ИКТ, личностно+ориентированный под+
ход, сотрудничество, игра, исследование и т.д. Учащиеся на заняти+
ях кружка занимаются исследованием истории языка, языковых
явлений, совершают открытия в мире речи («Почему мы так гово+
рим?»). На занятиях с учащимися 8–11 классов применяются со+
временные технологии: проблемно+модульное обучение, ИКТ, про+
ектирование. На внеклассных занятиях учащиеся создают группы
по интересам и эффективно работают над различными проектами.
Внеклассная работа по языку строится на основе современных
методов: научности, доступности, систематичности, индивидуаль+
ного подхода и т.д. Эти принципы реализуются при отборе материа+
ла и проведении самих мероприятий. Во внеклассных мероприяти+
ях учащиеся принимают участие не ради отметок, а из желания по+
знать непознанное. Добровольность выступления обязывает учащих+
ся к дисциплинированности и активности. Активность учащихся во
внеклассной работе находится в прямой зависимости от того, инте+
ресно или неинтересно школьнику на занятиях. Обычно интересно
бывает на таких занятиях, которые проводятся учителем живо, эмо+
ционально, с использованием занимательных и игровых материа+
лов. С каким удовольствием дети придумывают шарады, загадки,
кроссворды, басни, рассказы на грамматические темы, сочинения!
На внеклассных занятиях дети мало пишут, много говорят. Они го+
товят устные сообщения, проводят беседы, упражняются в вырази+
тельном чтении стихов. Внеклассные занятия располагают больши+
ми возможностями развивать устную речь школьников. Развитие
устной речи — это, во+первых, повышение культуры устных ответов
(точность, связность, логическая выразительность), а во+вторых,
реализация принципа укрепления связи обучения с жизнью.
Виды внеклассной работы по русскому языку многообразны. Это
различные кружки, экскурсии, КВН, олимпиады, тематические кон+
114
ференции, дебаты, конкурсы, обсуждения популярных книг о русском
языке, выпуск стенной газеты, бюллетеней, устных и рукописных
журналов. На таких занятиях у ребят раскрывается творческий по+
тенциал, который способствует развитию социализации личности, что
является особенно актуальным в современном мире. Процесс станов+
ления личности связан с таким понятием, как «социализация», т.е.
постепенное усвоение человеком требований общества, приобрете+
ние социально значимых характеристик сознания и поведения, кото+
рые регулируют ее взаимоотношения с окружающим обществом.
Тесно связанная с обязательной программой, с общим направле+
нием процесса обучения, внеклассная работа чутко реагирует на
изменение содержания и методов обучения и приводит свой «арсе+
нал» в соответствие с современными требованиями. Необходимо
отметить появление новых форм внеурочной работы, возникших на
основе телевизионных игр 90+х гг. XX в. Это игровые формы состя+
зательного характера: «Поле чудес», «Счастливый случай», «Звезд+
ный час», «Умники и умницы», «Кроссворд».
Таким образом, даже приведя более или менее полный перечень
известных форм внеклассной работы, ставить точку рано, так как
разнообразие этих форм не мешает поиску новых.
Литература
1. Роджерс К. Элепатия // Психология эмоций. Тексты / под ред. В.К. Виль+
юнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М., 1984.
Л.М. Федоряк (Тюмень)
Проблемы обучения русскому языку в
общеобразовательной школе: технологический подход
Обновление содержания школьного курса, разработка и внедре+
ние новых программ по русскому языку, учебников и учебных ком+
плексов настоятельно требуют интенсивного поиска новых путей и
дидактических средств, новых технологий, способных обеспечить
результативность обучения за счет выхода за пределы репродуктив+
ной ориентации, за счет введения поисковых компонентов, позво+
ляющих достигать гарантированных результатов обучения.
В настоящее время сложившуюся практику преподавания рус+
ского языка характеризуют традиционное изучение уровневых еди+
ниц языка, абстрактность языкового материала, который обычно
запоминается механически, отсутствие технологий, учитывающих
важность и роль эмоционального компонента в учебной деятельно+
сти. Это также диктует необходимость изменений в образовании.
Сегодня нужно делать его более приспособленным, в частности, для
115
людей с современным характером восприятия, и активно использо+
вать те когнитивные механизмы приобретения новой информации,
которые у них сложились к началу изучения русского языка. Все
чаще образование рассматривается как технологический процесс, а
всякая технология нуждается в постоянном обновлении, в интенси+
фикации. В таком контексте использование, например, компьютера
и современных информационных технологий при обучении языку,
освоение тех возможностей, которые они предоставляют, играют
огромную роль в повышении эффективности обучения. Актуализа+
ция технологии образования не может не повлечь за собой измене+
ния учебных материалов и учебника как основного компонента си+
стемы. Следовательно, в наше время уже невозможно представить
себе учебный комплекс по языку без сопровождающих его интерак+
тивных компьютерных курсов, где у авторов есть возможность всту+
пать в диалог с пользователем, ситуативно и индивидуализирован+
но «вести» обучаемого по программе в предпочтительном для него
режиме. Необходимо отметить, что теоретическая база таких кур+
сов лишь начинает создаваться, и это направление также нуждается
в серьезной и многоаспектной проработке.
Учебный процесс должен стать важнейшим фактором формирова+
ния устойчивого интереса школьников к предмету и процессу учения,
развития потребности учащихся этот интерес удовлетворить и создания
условий, способствующих активизации мотивационной сферы учащих+
ся, успешного овладения умением учиться в творческом режиме.
Реалии современного мира, новые информационные технологии,
наконец, современный взгляд на процесс обучения как на техноло+
гический процесс — позволяют сказать со всей определенностью,
что практика, реалии жизни требуют нового, более общего и систе+
матичного взгляда на учебник и учебный комплекс. Более того, прак+
тика требует, чтобы современный учебник был эффективен в совре+
менных условиях.
В настоящее время внедрение информационных технологий в
учебный процесс общеобразовательной школы переходит на новый
уровень — внедрение новых мультимедийных материалов.
Идея мультимедиа заключается в использовании различных спо+
собов подачи информации, включение в программное обеспечение
видео— и звукового сопровождения текстов, высококачественной
графики и анимации. Это позволило сделать программный продукт
информационно насыщенным и удобным для восприятия, стало
мощным дидактическим инструментом, благодаря своей способно+
сти одновременного воздействия на различные каналы восприятия
информации [Мантуленко 2007].
Как указывают Г.А. Сумина и Н.Ю. Ушакова, преимущества муль+
тимедийных технологий как средств обучения бесспорны. Они по+
зволяют сочетать логическим и образным способом освоение инфор+
116
мации; активизировать образовательный процесс за счет усиления
наглядности; обеспечивать интерактивное взаимодействие.
Интерактивность позволяет, в определенных пределах, управлять
представлением информации: индивидуально менять настройки, изу+
чать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкрет+
ных предпочтениях пользователя. Они также могут устанавливать
скорость подачи материала и число повторений, удовлетворяющие
их индивидуальным академическим потребностям. Включаясь в учеб+
ный процесс, где используются мультимедийные технологии (сете+
вые технологии, электронные пособия и др.), учащийся становится
субъектом коммуникативного общения с учителем, что развивает са+
мостоятельность и творчество в его учебной деятельности.
Использование мультимедийных технологий в обучении реали+
зует несколько основных методов педагогической деятельности, ко+
торые традиционно делятся на активные и пассивные принципы вза+
имодействия обучаемого с компьютером. Пассивные мультимедий+
ные продукты разрабатываются для управления процессом представ+
ления информации (лекции, презентации, прктикумы), активные —
это интерактивные средства мультимедиа, предполагающие активную
роль учащегося, который самостоятельно выбирает подразделы в рам+
ках некоторой темы, определяя последовательность их изучения.
С нашей точки зрения, одним из главных условий реализации
современных информационных технологий в учебном процессе яв+
ляется создание мультимедийных проектов. Следует отметить, что
проект должен быть по силам учащимся и вызывать у них интерес, а
также способствовать реализации межпредметных связей.
В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни. При+
частие «projectus» означает «выброшенный вперед», «выступающий»,
«бросающийся в глаза». Согласно исследованиям Д.В. Чернилевского,
М.М. Бахтина, И.А. Колесниковой, при внедрении проектной техноло+
гии изменяется роль знаний. Они становятся инструментом в деятель+
ности учащегося, носят системный, междисциплинарный и обобщенный
характер. Процесс его усвоения организуется в многообразных формах
поисковой мыслительной деятельности как продуктивный. С точки зре+
ния Е.С. Полот, главная цель проектной деятельности — разрешение
проблемной ситуации, в которую вовлекаются обучаемые. Работая над
проектом, учащиеся имеют максимальную возможность для самореали+
зации. Проблемная ситуация создается с таким расчётом, что при её ре+
шении необходимо применение различных способностей учащихся: ана+
литических, художественных, музыкальных, артистических, коммуни+
кативных, — которые при традиционном процессе обучения остаются
невостребованными, и талантливого ученика можно попросту «не заме+
тить». Обязательная задача педагога при работе над проектом — дать
возможность каждому ученику ощутить собственную значимость и не+
обходимость в выполнении общего дела.
117
Педагог может подсказать источники информации, а может про+
сто направить мысль учащихся в нужном направлении для самосто+
ятельного поиска. Но в результате они должны самостоятельно и в
совместных усилиях решить проблему, применив необходимые зна+
ния из данной области или из других разных областей, получить
реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким
образом, приобретает контуры проектной деятельности.
Создание проекта — это практическое воплощение знаний, по+
лученных в процессе обучения. Проектирование позволяет сфор+
мировать:
– исследовательские умения (умения анализировать проблемную
ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой
информации из литературы, проводить наблюдение практических
ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить ги+
потезы, осуществлять, обобщать, делать выводы);
– умения работать в команде (происходит осознание значимос+
ти коллективной работы для получения результата, роли сотрудни+
чества, совместной деятельности);
– коммуникативные умения (умение не только высказывать свою
точку зрения, но и выслушать, понять другую, в случае несогласия
уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того,
чтобы в итоге найти решение, синтезирующее, удерживающее по+
зитивы каждого предложения) [Полат 2000].
Метод проектов позволяет сформировать личностно значимые для
учащегося способы учебной работы, овладеть умением самообразо+
вания. Работая в составе проектной бригады, обучающийся приобре+
тает опыт работы в творческом коллективе единомышленников.
Реализация метода проектов и исследовательского метода на
практике ведет к изменению позиции педагога. Из носителя гото+
вых знаний он превращается в организатора познавательной, иссле+
довательской деятельности своих учеников. Устанавливаются рав+
ноправные партнерские отношения между учащимися и учителем,
курирующим проект.
Таким образом, результаты исследования доказывают, что при+
менение обучающих компьютерных технологий на уроках русского
языка способствует повышению мотивации у школьников к изуче+
нию разделов русского языка, развивает их коммуникативные спо+
собности, активизирует внимание к работе со словом.
Литература
1. Мантуленко В.В. Особенности использования электронных медиа в учеб+
но+воспитательном процессе общеобразовательной школы: автореф. дис. ... канд.
пед. наук. Самара, 2007.
2. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в систе+
ме образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышения
квалификации пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. М., 2000.
118
Л.М. Федоряк, Д.Е. Семенина (Тюмень)
Особенности организации учебного процесса по
русскому языку в общеобразовательной школе с
электронными образовательными ресурсами
Процесс компьютеризации образования приводит к существен+
ными изменениям в педагогической теории и практике учебно+вос+
питательного процесса, связанным с внесением коррективов в со+
держание технологий обучения, которые должны быть адекватны
современным техническим возможностям и способствовать гармо+
ничному вхождению ребенка в информационное общество.
Проблема широкого применения компьютерных технологий в
сфере образования в последнее десятилетие вызывает повышенный
интерес в отечественной педагогической науке. Большой вклад в ре+
шение проблемы компьютерной технологии обучения внесли россий+
ские и зарубежные ученые: Г.Р. Громов, В.И. Гриценко,
В.Ф. Шолохович, О.И. Агапова, О.А. Кривошеев, С. Пейперт, Г. Клей+
ман, Б. Сендов, Б. Хантер и др. Различные дидактические проблемы
компьютеризации обучения в нашей стране нашли отражение в рабо+
тах А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, Т.А. Сергеевой, И.В. Роберт; мето+
дические — Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Н.Ф. Талызиной; пси+
хологические — В.В. Рубцова, В.В. Тихомирова и др.
Сегодня компьютерные технологии можно считать тем новым
способом передачи знаний, который соответствует качественно но+
вому содержанию обучения и развития ребенка. Этот способ позво+
ляет ученику с интересом заниматься, находить источники инфор+
мации, воспитывает самостоятельность и ответственность при по+
лучении новых знаний, развивает дисциплину интеллектуальной
деятельности.
Но разнообразие аппаратного и программного обеспечения и
быстрая смена поколений компьютеров, операционных систем и
прикладных программ (в том числе и обучающих) приводит к тому,
что не только начинающие, но и более опытные пользователи недо+
статочно эффективно используют потенциальные возможности со+
временных информационных технологий образования.
Применение компьютерной техники позволяет сделать занятие
привлекательным и по+настоящему современным, осуществлять
индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить
контроль и подведение итогов. Развивающий эффект зависит от
дизайна программы, доступности ее для ребенка, соответствия уров+
ню его развития и интересу. Компьютерные технологии позволяют
ставить перед учащимся и помогать ему решать познавательные и
творческие задачи с опорой на наглядность (опосредованность) и
ведущую для этого возраста деятельность — игру.
119
Компьютер как средство пассивного отображения объектов муль+
тимедиа не обладает принципиальной новизной в дидактическом
плане. Принципиально новой для сферы обучения является инте+
рактивность, благодаря которой учащиеся могут в процессе анализа
мультимедиаобъектов динамически управлять их содержанием,
формой, размерами и цветом, рассматривать их с разных сторон,
приближать и удалять, останавливать и вновь запускать с любого
места, менять характеристики освещенности и проделывать другие
подобные манипуляции, добиваясь наибольшей наглядности.
Применение персональных компьютеров позволяет упростить
работу на всех стадиях учебного процесса, начиная от планирова+
ния и подготовки учебного материала и практических заданий и за+
канчивая собственно процессом обучения и дальнейшим анализом
проведенных занятий, повысить качество образования, соответство+
вать реалиям сегодняшнего дня. Богатейшие возможности представ+
ления информации на компьютере позволяют изменять и обогащать
содержание образования, что, несомненно, способствует лучшей
адаптации школьников к быстро изменяющимся окружающим ус+
ловиям и, как следствие, сохранению здоровья детей.
Учебный процесс при обучении с электронными образователь+
ными ресурсами (ЭОР) представляет собой композицию трех ос+
новных методов проведения занятий: 1) самостоятельно контроли+
руемое обучение (самообучение); 2) асинхронное совместное обу+
чение; 3) синхронное совместное обучение.
Самообучение — самостоятельно контролируемое обучение. Оно яв+
ляется индивидуальной образовательной практикой, которая традици+
онно ориентировалась на использование различных средств, включая
книги, аудиокассеты, компьютерные курсы. Этот режим позволяет кон+
тролировать темп собственного обучения. Отдельный учащийся изуча+
ет материалы курса, взаимодействует с преподавателем и другими уча+
щимися в специально оговоренных случаях или вообще не делает этого.
Асинхронное совместное обучение — это одна из форм онлайново+
го совместного обучения при нефиксированном времени доступа. Этот
режим обучения основан на взаимодействии учащегося с сокурсни+
ками в сетевой среде, которая поддерживает асинхронные коммуни+
кации. Учащиеся получают общий доступ к набору учебных матери+
алов (файлам, программному обеспечению, носителям информации),
совместно выполняют задания или работают над различными проек+
тами, невзирая на временные и пространственные барьеры.
Синхронное обучение (обучение в реальном времени) — это рас+
пределенный аналог обычной образовательной деятельности за ис+
ключением того, что не требуется собирать аудиторию в одном мес+
те, — лекции, семинары, демонстрации, дискуссии, практические за+
нятия, совместные проекты и т. д. Синхронное обучение позволяет
получить доступ в режиме реального времени к учебному материа+
120
лу, преподавателям или другим учащимся. Для синхронного обуче+
ния требуются средства поддержки совместно используемых объек+
тов: «грифельные доски», Web+мультимедиа+приложения, электрон+
ные доски объявлений, чат, IP+, видео+ и аудио+конференции и дру+
гие интерактивные возможности. Это позволит преподавателям за+
давать вопросы, «вызывать» учащегося к доске, контролировать
дискуссии и общение во время занятий.
Мультимедиатехнологии позволяют реализовать интенсивные
методы и формы обучения, повысить мотивацию обучения за счет
применения современных средств обработки аудиовизуальной ин+
формации, повысить уровень эмоционального восприятия инфор+
мации, сформировать умения реализовывать разнообразные формы
самостоятельной деятельности по обработке информации.
Не одни только компьютерные программы и средства мультиме+
диа способствуют повышению интереса к обучению, существуют так+
же различные интернетсайты и интернетпорталы, посвященные
русскому языку, где ученики могут совершенствовать свои знания не
только на уроке, но и дома. Ученики могут усваивать знания как при
изучении научных статей, представленных на данных сайтах, так и
посредством различных конкурсов (игр, шарад, загадок, тестов+опро+
сов); победители этих конкурсов могут получить ценные призы.
Приобщение к информационной культуре — это не только овла+
дение компьютерной грамотностью, но и приобретение этической,
эстетической и интеллектуальной чуткости.
Таким образом, внедрение информационных технологий в сфе+
ру образования сегодня приобретает особую актуальность: компью+
тер существенно повышает мотивацию обучения, активизирует по+
знавательную деятельность школьников. Несомненно, что грамот+
ное и комплексное использование информационных компьютерных
технологий предоставляет обучающимся, преподавателям, научным
работникам возможность эффективнее распределять свое время,
реализовывать творческий потенциал.
И.Ю. Чагина (Тюмень)
Категории выступающий, сообщение, слушатель
в коммуникативном сознании подростков
В соответствии с действующим ныне Образовательным стандар+
том 2004 г. одной из задач предмета русский язык в старшей школе яв+
ляется целенаправленное обучение подростков основам публичного вы+
ступления, которое должно стать закономерным продолжением (и за+
вершением) системы уроков, направленных на развитие речи учащих+
ся и в целом их коммуникативной компетенции, начатой в курсах на+
121
чальной и основной школы. Тем не менее, наверное, не будет преуве+
личением сказать, что, несмотря на большое количество часов, отве+
денное в школьном курсе русского языка занятиям по развитию речи, в
большинстве своем молодые люди выходят из стен школы «неговоря+
щими», т.е. не владеющими в достаточной степени готовностью и спо+
собностью эффективно взаимодействовать с другими людьми и актив+
но функционировать в жизненно важных сферах и ситуациях обще+
ния посредством целенаправленного коммуникативного поведения, а
тем более с успехом выступать публично. Как представляется, указан+
ная ситуация объясняется не только «недостатком учебного времени и
учительского внимания», отводимых на данный аспект работы, но и
рядом других причин, в том числе и моделями коммуникации, импли+
цитно заложенными в школьном учебном дискурсе.
По наблюдениям за коммуникативным поведением учащихся в
ситуациях выступлений на уроках и конференциях, во время ин+
формационного выступления перед аудиторией сверстников у под+
ростков вырисовывается типичная симптоматика вербального, не+
вербального и интонационного поведения, которую в крайних ее про+
явлениях можно охарактеризовать следующим образом:
– взгляд, направленный преимущественно на «значимого» взрос+
лого — учителя (в ситуации урока) / одного из членов жюри (на
конференции) — или поверх голов остальной части аудитории; в
большинстве случаев характер взгляда можно описать как рассеян+
ный, блуждающий;
– общая скованность жестово+мимического поведения при на+
личии манеризмов или, напротив, повышенная возбужденность (в
зависимости от психотипа ученика);
– интонационный рисунок речи, характеризующийся общей не+
эмоциональностью и выдающий чтение письменного текста либо
заученность звучащего текста;
– в случае нарушения запланированного хода речи (нехватки
времени, забывания слова/ смысловой части высказывания) вер+
бальная неспособность учащегося быстро, незаметно перестроить+
ся в построении текста.
В работах последних лет по коммуникативной лингвистике отме+
чается, что «коммуникативное поведение личности определяется его
коммуникативным сознанием» [Прохоров, Стернин 2007: 51]. Поэто+
му в плане разработки эффективных методик формирования и разви+
тия коммуникативной компетенции подростков актуальной становит+
ся проблема изучения коммуникативного сознания представителей
данной возрастной группы, поскольку это позволит не только обозна+
чить внешнюю симптоматику коммуникативного поведения в тех или
иных ситуациях общения, но и понять причины ее появления.
В мае 2010 г. среди учащихся 10–11+х классов школ г. Тюмени прово+
дилось анкетирование, целью которого в целом было выявление устано+
122
вок и содержания категорий коммуникативного сознания, определяю+
щих коммуникативное поведение подростка в ситуации выступления с
информационным сообщением перед аудиторией. Всего в анкетирова+
нии приняли участие 250 учеников возрастной группы от 16 до 18 лет,
которые не обучались целенаправленно риторике, а значит, их опыт вы+
ступлений перед аудиторией, а также представления об особенностях
коммуникации перед массовым слушателем складывались в большей
степени спонтанно, а точнее под влиянием привычных моделей комму+
никации, задаваемых учебным и бытовым дискурсами, которые преоб+
ладают в коммуникативной практике данной возрастной группы.
Одной из исследуемых проблем стало изучение содержания та+
ких категорий коммуникативного сознания представителей данной
возрастной группы, как выступающий, сообщение, слушатель, при+
чем в рамках представлений информантов об их риторическом иде+
але. Так, среди прочих вопросов подросткам необходимо было за+
кончить определения по заданному началу: «Интересно слушать
выступающего, который…», «Интересное выступление — это…», «Для
выступающего самый “хороший” слушатель — это тот, который…».
Обработка результатов анкетирования включала обобщение и ран+
жирование ответов по частотности (если информант называл не+
сколько признаков, все указанные им признаки обрабатывались как
отдельные ответы). В результате анализа данных анкетирования
были составлены обобщенные коммуникативные портреты идеаль+
ных (в представлении подростков) адресата и адресанта в ситуации
информационного выступления, определены релевантные для ис+
следуемой возрастной группы параметры эффективного информа+
ционного сообщения, а также выявлены наиболее общие установки
коммуникативного сознания подростка по отношению к фрейму
«выступление с сообщением на уроке/ конференции».
Формулировка вопроса+определения с заданным началом «Инте+
ресно слушать выступающего, который…» предполагала дать ответ+
продолжение, выступая в позиции слушателя. По частотности по+
лученные ответы распределились следующим образом: выступающий
знает и понимает тему всесторонне, разбирается в ней — 52 чел.; го
ворит понятно, ясно — 30 чел.; говорит четко, внятно, имеет хоро
шую дикцию, не запинается — 27 чел.; говорит правильно, грамотно —
27 чел.; уверен в себе (рассказывает уверенно, открыт, раскрепощен,
не напряжен, комфортно чувствует себя перед аудиторией) — 26 чел.;
увлечен темой, заинтересован в ней — 18 чел.; умеет заинтересовы
вать аудиторию, ведет речь со слушателями, воспринимает выступ
ление как общение — 13 чел.; хорошо подготовлен — 12 чел.; рассказы
вает увлеченно (оживленно, с удовольствием, немонотонно) — 12 чел.;
выступает с интересной, актуальной темой — 10 чел.; рассказывает
выразительно — 8 чел.; рассказывает интересно — 8 чел.; рассказыва
ет логично, связно — 7 чел.; рассказывает красиво — 6 чел.; спокойно
123
отвечает на вопросы — 6 чел.; демонстрирует наглядность — 6 чел.;
не читает, рассказывает без бумажки — 6 чел.; с чувством юмора — 5
чел.; рассказывает хорошо — 5 чел.; имеет презентабельный вид, оп
рятно одет — 5 чел.; обладает обаянием — 4 чел.; говорит кратко, не
затягивает время выступления — 3 чел.; говорит громко — 3 чел.; имеет
опыт выступлений — 2 чел.; говорит по делу, ничего лишнего — 2 чел.;
говорит спокойно — 2 чел.; не юморит — 1 чел.; жестикулирует — 1
чел.; говорит небыстро — 1 чел.; не забывает информацию — 1 чел.
Полученные ответы группируются по следующим аспектам:
– требования к уровню владения выступающим материалом: зна+
ет и понимает тему всесторонне, разбирается в ней; хорошо подго+
товлен; спокойно отвечает на вопросы; не читает, рассказывает без
бумажки; говорит по делу, ничего лишнего; говорит кратко, не затя+
гивает время выступления;
– требования к качествам речи выступающего: говорит/ расска+
зывает понятно, ясно; четко, внятно, имеет хорошую дикцию, не за+
пинается; говорит правильно, грамотно; выразительно (оживленно,
с удовольствием, немонотонно); логично, связно; красиво; спокой+
но, небыстро; громко;
– требования к личности выступающего: увлечен темой; уверен
в себе (рассказывает уверенно, открыт, раскрепощен, не напряжен,
комфортно чувствует себя перед аудиторией); с чувством юмора;
обладает обаянием; имеет опыт выступлений;
– требования к характеру выстраиваемых выступающим отно
шений со слушателями: умеет заинтересовывать аудиторию, ведет
речь со слушателями, воспринимает выступление как общение;
– требования к выбору выступающим темы: выступает с инте+
ресной, актуальной темой;
– требования к невербальному образу выступающего: имеет пре+
зентабельный вид, опрятно одет; жестикулирует.
Самыми многочисленными по количеству ответов являются пер+
вые три группы признаков. Сравните:
– требования к качествам речи выступающего (43,3%); требо
вания к уровню владения выступающим материалом (27,8% от об
щего числа ответов); требования к личности выступающего (19%);
требования к характеру выстраиваемых выступающим отношений
со слушателями (4%); требования к выбору выступающим темы
(3,4%); требования к невербальному образу выступающего (2%).
Из процентного соотношения, складывающегося между группами
признаков, становится очевидным, что для подростка+слушателя реле+
вантными в коммуникативном портрете идеального выступающего яв+
ляются такие признаки, как хорошая речь (в своих ответах учащиеся
преимущественно выделяют следующие коммуникативные качества
речи: правильность, ясность, логичность, выразительность), отличное
знание материала, а также увлеченность темой и уверенность в себе вы
124
ступающего (признаки выстроены по убывающей, обращает внимание
резкий процентный перевес первого признака). Остальные группы про+
явившихся признаков, в том числе и параметр, отражающий настроен+
ность выступающего на адресата (слушателя), выступают как перифе+
рийные и подавляющим большинством информантов не отмечаются.
Данные выводы в целом коррелируют с полученными результа+
тами ответов на другие вопросы анкеты. Так, при ответе на вопрос о
«главном страхе» выступления (ответ из позиции выступающего)
большинство учащихся выбрали следующие варианты ответа: «я все
забуду» и «начну волноваться, путаться в постановке ударений в
словах, наделаю речевых ошибок» (обращает внимание направлен+
ность сознания на необходимость полного воспроизведения инфор+
мации и грамотность речи). На вопрос «Что для Вас наиболее важ+
но, когда Вы готовите выступление к уроку?» большая часть подро+
стков выбрала ответы «как можно подробнее раскрыть свою тему,
не сбиться при ответах на вопросы», «получить хорошую оценку в
журнал» (вариант ответа «заинтересовать одноклассников темой
своего выступления» выбрали не более 15% опрошенных).
Таким образом, можно сделать вывод, что внимание старшего под+
ростка в ситуации выступления перед аудиторией зафиксировано преж+
де всего на содержании и качестве произносимой речи (и в позиции
выступающего, и в позиции слушателя), а потом уже на личности (в
позиции слушателя) или на сознании (в позиции выступающего) са+
мого адресанта. Аспект слушателя (направленность сознания высту+
пающего на этапе подготовки и в процессе самого выступления на це+
ленаправленное взаимодействие с адресатом) большинством инфор+
мантов исследуемой возрастной группы не указывается, а значит, яв+
ляется периферийным. В этом отношении интересны результаты отве+
тов на вопрос, непосредственно направленный на определение содер+
жания категории слушателя в коммуникативном сознании подрост+
ков, а именно на выявление релевантных качеств коммуникативного
портрета идеального слушателя с точки зрения выступающего. При
ответе на вопрос+определение с заданным началом «Для выступающе+
го самый «хороший» слушатель — это тот, который…» учащиеся пред+
ставили следующие варианты ответов:
– слушает/ вслушивается/ внимательно (с интересом, терпели
во, хорошо) слушает — 88 чел.; умеет слушать — 13 чел.; слышит, а
не просто слушает — 2 чел.;
– интересуется темой — 28 чел., понимает проблему и разбира
ется в вопросах, которые освещает выступающий — 7 чел.; понима
ет выступающего, вникает в суть проблемы, поддерживает высту
пающего — 22 чел.; относится к выступающему серьезно, уважитель
но, поддерживает его — 11 чел.,
– не разговаривает (молчит, не шепчется, не орет, не хихикает,
тихо слушает, не перебивает, умеет не перебивать) — 24 чел.; не
125
отвлекает выступающего, не мешает ему, не имеет претензий — 13
чел.; не отвлекается — 9 чел.; спит — 5 чел.; сидит (сидит тихо,
сидит спокойно) — 4 чел.; не нарушает дисциплину — 1 чел.; не ерза
ет на месте — 1 чел.; не показывает наружно, что ему неинтересно
— 1 чел.; внимательно наблюдает — 1 чел., смотрит в глаза — 1 чел.;
– внимательный — 3 чел., спокойный — 1 чел., адекватный — 1
чел., позитивно настроенный — 1 чел., являющийся другом/ близким
человеком — 1 чел., увлеченный выступающим — 1 чел.
– задает/ умеет задавать вопросы — 25 чел. (в половине случа+
ев с указанием на ограничение действия: в конце выступления, иног
да, вопросы интересные, интересующие его, адекватные, стоящие,
неглупые); не задает вопросов — 2 чел.
Из системы перечисленных признаков видно, что в коммуникатив+
ном сознании подростков в отношении к ситуации информационного
выступления на уроке/ конференции портрет идеального слушателя
определяется следующим образом: это человек, изначально (еще до
момента выступления) знакомый с темой выступления или интересу+
ющийся ею; в процессе выступления он всецело погружен в рецептив+
ный процесс слушания, а поэтому неактивен внешне, вплоть до полно+
го отсутствия движений и произносимых звуков; после выступления
слушатель задает вопросы, которые, впрочем, также вписываются в
рамки, задаваемые выступающим. При наличии иных (противополож+
ных) признаков фигура слушателя воспринимается как мешающая/
угрожающая выступающему и самому процессу произнесения речи.
Можно отметить, что ответы, данные подростками в отношении
исследуемых категорий, на первый взгляд кажутся вполне предска+
зуемыми. И прежде всего они предсказуемы, так как имплицитно
выявляют знакомую каждому модель коммуникации, заложенную в
учебном дискурсе. Наиболее значим тот факт, что для сознания под+
ростка из трех рассматриваемых в данной статье категорий общей
модели речевой коммуникации (адресант — сообщение — адресат)
актуальна фиксация лишь на первых двух, т.е. процесс коммуника+
ции мыслится как соотношение тех или иных качеств самого высту+
пающего и его сообщения (адресанта и сообщения). При этом из двух
обозначившихся в качестве ядерных категорий — категории высту
пающего и категории сообщения — ключевой для коммуникативного
сознания подростка является категория сообщения, которая выступа+
ет как доминантная, определяющая весь процесс коммуникации.
Категория слушателя (в случае соответствия указанному выше
идеалу) представляется периферийной, второстепенной, не опреде+
ляющей процесс коммуникации и, в силу подчиненности категори+
ям выступающего и сообщения, нивелированной. Данный вывод от+
носительно категории слушателя в коммуникативном сознании
старшего подростка подтверждают и результаты ответов на вопрос
«Перед какой аудиторией Вы предпочли бы выступать?». Ответы
126
учащихся в отношении образа «предпочтительной аудитории» в
процентном соотношении выстроились следующим образом:
а) перед знакомой аудиторией (45%); перед незнакомой аудито+
рией (11%); степень знакомства с аудиторией не имеет значения (44%);
б) перед сверстниками (20%); перед взрослой аудиторией (16%),
перед младшими по возрасту (7%); возраст аудитории не имеет зна+
чения (57%).
При этом наиболее частыми были варианты, когда подростки отме+
чали в паре следующие признаки «предпочитаемой аудитории»: «сте
пень знакомства с аудиторией не имеет значения, возраст аудитории
не имеет значения», «перед знакомой аудиторией, перед сверстника
ми», «перед знакомой аудиторией, перед взрослой аудиторией», «перед
знакомой аудиторией, возраст аудитории не имеет значения» (вари+
анты ответов выстроены по убывающей). Учитывая коммуникативный
опыт представителей изучаемой возрастной группы (47% опрошенных
указали, что за последний учебный год выступали перед аудиторией
не более 10 раз, 18% — ни разу) можно объяснить преобладание перво+
го варианта ответа («степень знакомства с аудиторией не имеет значе
ния, возраст аудитории не имеет значения») неспособностью и него+
товностью подростков осознать фактор адресата как определяющий для
целенаправленного выстраивания процесса коммуникации, а сам про+
цесс как управляемый. Остальные случаи при выборе в качестве осно+
вополагающего признака «предпочтительной» аудитории ее «знако+
мость» также свидетельствуют об отсутствии у подростков одного из
ключевых навыков эффективной речи — навыка целенаправленной
оценки адресата: кажущаяся, неотрефлексированная «знакомость», а
потому «легкость» аудитории не заставляют поаспектно выстраивать
точный контур данной, конкретной аудитории, а значит, планировать
речь с ориентацией на слушателя.
Выводы, сделанные в ходе анализа результатов анкетирования, по+
казывают, что в содержании и методическом обеспечении курсов, на+
правленных на развитие коммуникативной компетенции обучающих+
ся, а также на формирование навыков эффективной публичной речи,
наибольшего внимания требует разработка аспекта слушателя, кото+
рый в силу особых задач коммуникации в учебном дискурсе (передача
знаний) остается наиболее нивелированным. В курсе школьного обу+
чения необходимо как можно большее предоставление учащимся воз+
можности участия в разнообразных речевых практиках, которые сни+
мали бы коммуникативные стереотипы учебного дискурса.
Литература
1. Лемяскина Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воро+
неж, 2000.
2. Прохоров Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение. М., 2007.
3. Формановская Н.И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагмати+
ка. М., 2007.
127
Раздел X. Лингвистические аспекты исследования
дискурса СМИ
А.А. Андреева, М.А. Синюкова (Тюмень)
Современное российское общество
в постмодернистском теледискурсе
О разрушении традиционного общества и о внедрении постмодер+
нистской культуры в современное российское медийное пространство
все чаще начинают говорить социологи, культурологи и другие спе+
циалисты. Между тем проблема смены культурных парадигм отража+
ется всего болезненнее на состоянии гражданского общества, ведь
приемы, методы, жанры, присущие эстетике постмодерна, могут быть
использованы как механизмы политических сил, механизмы рыноч+
ной игры. «Спрос» аудитории, высокие рейтинги одинаково интерес+
ны практикующему журналисту, медиамагнату и политику. Журна+
лист и журналистика как массовая практика здесь вытесняются на
второй план, значение российского журналиста, культурного героя,
лидера мнения, падает (чему способствует и дискредитация профес+
сии, случившаяся на заре перестройки). Кризисное состояние наше+
го общества в условиях неизмененных, но уже аннулированных цен+
ностей, безусловно, способствует тотальному распространению мас+
совой потребительской культуры и увеличению силы массовидных
механизмов влияния. Практическое бессилие общества автоматически
включает защитные механизмы, из которых потребление, развлече+
ние, игра являются одними из самых одобряемых в современном за+
падном мире. Самые первые ассоциации, приходящие на ум в связи с
этим, — «пир во время чумы» и Рим в эпоху упадка («Хлеба и зре+
лищ!»). Еще Р. Барт («Мифологии»), не скрывая своей симпатии к
коммунистам, критиковал медийные продукты (реклама, кино, жур+
налистские материалы), мифологемы буржуазного общества и нахо+
дил их асоциальными по природе.
Развитие СМИ в последние годы, увеличение информационных
потоков позволяет избежать в современной культуре жесткой иерар+
хичности на всех уровнях коммуникации, так как информация здесь
случайна, избыточна, она неравномерно востребована разными
субъектами общения. По словам Л.Г. Свитич, журналистика — «ин+
формационная вибрационная система», «подсаживающая» потреби+
128
теля информации на особый ритм, темп, создающая «информаци+
онную наркоманию».
В таких условиях СМИ структурируют хаотичную информаци+
онную среду с помощью разных инструментов, например, на теле+
видении с помощью сетки вещания. Эти же признаки информаци+
онной среды отражаются на изменении и трансформации жанровых
форм (введение интерактивности, зрелищности), изменении типа
коммуникатора, способа выбора и подачи актуальной темы для об+
суждения и пр. Встает вопрос: как в многообразии приемов и средств
современной массовой коммуникации распознать специфические
черты постмодернистской культуры? Какое влияние оказывает пост+
модернистская медийная культура на российское общество, в чем
заключаются особенности ее отражения?
Последние пятнадцать лет выражения «постмодернизм» и «пост+
модерн» употребляются критиками, художниками, искусствоведа+
ми и философами настолько часто, что содержание этих терминов
предельно расплывается. А так как постмодерн нарочито стремится
быть двусмысленным, аллюзивным, рефлексивным сразу на несколь+
ких уровнях, то ускользание явления от фиксированной расшиф+
ровки становится одной из базовых его характеристик.
По мнению виднейшего отечественного исследователя И. Ильи+
на, постмодернизм выступает как характеристика определенного
менталитета, специфического способа мировосприятия, мироощу+
щения и оценки как познавательных возможностей человека, так и
его места и роли в окружающем мире. Постмодернизм, как отмечает
Ильин, «прошел долгую фазу первичного латентного формообразо+
вания, датирующуюся приблизительно с конца второй мировой вой+
ны (в самых различных сферах искусства: литературе, музыке, жи+
вописи, архитектуре и проч.), и лишь с начала 80+х годов был осоз+
нан как общеэстетический феномен западной культуры и теорети+
чески отрефлексирован как специфическое явление в философии,
эстетике и литературной критике» [Ильин 2001: 206]. А крупней+
ший специалист по изучению постмодернизма Ж.+Ф. Лиотар уточ+
няет: «Если все упростить до предела, то под ,,постмодернизмом“
понимается недоверие к ,,метарассказам“» [Цит. по: Ильин 2001: 210].
Метарассказом он обозначает все те «объяснительные системы»,
которые, по его мнению, организуют буржуазное общество и слу+
жат для него средством самооправдания: религию, историю, науку,
психологию, искусство (иначе говоря, любое «знание»).
Для французского исследователя «век постмодерна» в целом ха+
рактеризуется эрозией веры в «метарассказы», легитимирующие,
объясняющие и «тотализирующие» представления о реальности.
С его точки зрения, сегодня мы являемся свидетелями раздробления
«великих историй» и появления множества более простых, локаль+
ных «историй+рассказов». Недоверие к «метарассказам» приводит и
129
к обесцениванию искусства. Становясь китчем, оно воспитывает в
аудитории отсутствие вкуса. Художники, владельцы картинных га+
лерей, критика и публика толпой стекаются туда, где «что+то проис+
ходит». Однако истинная реальность этого есть реальность денег: при
отсутствии эстетических критериев для определения ценностей куль+
туры оказывается возможным и полезным определять ценность про+
изведений искусства по той прибыли, которую они дают.
Ильин подчеркивает: «Важную, если не ведущую роль в поддержке
этого ,,познавательного эклектизма“ играют средства массовой инфор+
мации, которые, пропагандируя гедонистическое отношение к жизни,
закрепляет состояние бездумного потребительского отношения к ис+
кусству» [Ильин 2001: 210–215]. Исходя из этого, мы можем сказать,
что постмодернизм проник во все сферы жизни западного человека.
Его нельзя назвать только лишь направлением в искусстве — это, как
считает Ильин, общеэстетический феномен. Главной чертой искусства
постмодернизма (а телевидение — проводник этого искусства) являет+
ся эклектизм, который появляется из недоверия к целостному знанию.
То, что Лиотар называет реальностью денег, мы можем наложить на
рейтинговую систему телевидения. Главная оценка телевизионных
проектов — их окупаемость и прибыль. А пропаганда гедонистическо+
го отношения к действительности не осуждается, если проект доход+
ный (см., например, ситуацию с проектом «Дом», «Дом+2» на НТВ).
Кроме того, исследователи выделяют еще один важный элемент в
постмодернизме — пародию, которая принимает сегодня другое об+
личье. Она уже не трактуется как искажение, протест, где серьезные
драматические тона заглушают комическое начало. «Теперь пародия
связана скорее с образом мирного сосуществования стилей и идей, с
комедийной игрой смыслами на бесконечном поле интертекстуаль+
ности» [Ильин 2001: 189]. И сегодня на телевидении мы можем это
четко наблюдать, если обратим внимание на увеличивающееся коли+
чество юмористических шоу. К примеру, на Первом канале за послед+
ние два года появились «Прожекторперисхилтон», «Мульт личнос+
ти», еженедельно стала выходить программа «Большая разница» (на+
чиналась она в 2008 году как ежемесячная передача).
Оценивая постмодернистское искусство, исследователь Познин
пишет: «Для многих современных произведений литературы, искус+
ства и современной журналистики характерны ироничность, пародий+
ность и даже ерничество над тем, что еще недавно было принято счи+
тать высоким. Сегодня у нас найти не заплеванный колодец — вели+
чайшая проблема» [Познин 2008: 30]. Еще Ортега+и+Гассет писал, что
одна из главных черт современного искусства, характерная для сегод+
няшних новаторов, — «быть непременно ироничным». «Ирония как
самоцель пришла в Россию почти одновременно с перестройкой», —
утверждает исследователь Т. Янковская. В Европе эта тенденция про+
явилась много раньше. «Новый стиль рассчитывает на то, чтобы его
130
сближали с праздничностью спортивных игр и развлечений. Это род+
ственные явления, близкие по существу». Отсюда — «звездный» ста+
тус и атмосфера скандала, которые обычно сопровождают жрецов
нового искусства [Янковская 2008: 194]. «Увы, нынче в моде — на ТВ
и на радио — почти бессмысленный стеб и ,,проверенные“ физионо+
мии. Считается, что ,,стебание“ удобнее для мозгов уставших от жиз+
ни потребителей», — высказывается тележурналист, писатель и исто+
рик К. Ковалев в «Литературной газете» [Ковалев 2009: 10]. И это мы
каждый день наблюдаем на современном российском телевидении.
Яркий пример тому — Иван Ургант, кочующий из шоу в шоу Перво+
го канала («Прожектор…», «Большая разница»), побывал даже в студии
программы, которая позиционируется как серьезная и элитарная — «По+
знер». Изменения в сторону постмодернистичности касаются и старых
программ. Передача «Смак», выходящая с 1993 года с Андреем Макаре+
вичем, в 2006 году попала под обаяние Урганта и была отдана в его руки.
С приходом нового ведущего программа приобрела элементы юморис+
тичности. Ургант, как мы можем наблюдать, в процессе готовки не все+
гда логично выстраивает интервью. Может «забыть», с чего начинал,
перебить гостя шуткой, сбив с мысли, и не дать закончить рассказ. На+
пример, выпуск от 28.03.09 с Натальей Варлей. Она начинает отвечать
на вопрос Урганта о своей жизни, он ее периодически перебивает, то спра+
шивая о количестве воды, которую надо вскипятить, то вспоминая о слу+
чаях из своей жизни, которые связаны с их разговором. Наталья до пос+
леднего пыталась соблюсти логику разговора, однако, когда зашла речь
о самом интересном — о том, как она снималась в фильме «Кавказская
пленница», — Ургант ее вновь перебил, и закончить мысль ей не удалось.
Получается, обязательный элемент сегодняшнего «Смака» — это иро+
ничность. Постоянно повторяются постмодернистские репризы в отно+
шении великих писателей, которые на фоне их портретов произносит
безмятежный Иван. Когда, указывая на портрет Тютчева или какого+то
другого писателя, Ургант говорит, что это изобретатель силикона Эр+
нест Силикон, массовка радостно смеется.
«Постмодернисты обожают карнавальность, языковые игры, раз+
личные мистификации и создание симулякров, нередко уравнивая
тем самым факт и фикцию», — соглашается с классическими иссле+
дователями искусствовед В. Познин. Что же касается композицион+
ного построения такого рода произведений и трактовки изображае+
мых в них событий и явлений, то здесь «мы часто встречаемся с анти+
системностью, дискретностью, незаконченностью изложения и опять+
таки с игнорированием каких+либо канонов и с полной свободой в
оценке фактов и явлений» [Познин 2008: 31]. То есть иерархия, логи+
ка и правдивость заменяются свободным воображением, льющимся в
потоке сознания, что тоже не редкость на сегодняшнем телевидении.
В этом отношении можно привести в пример один из самых постмо+
дернистских проектов Первого канала — «Пусть говорят».
131
Так, одной из тем программы стала тема «День памяти Ксении
Петербуржской». Сюжет следующий: в студию приглашаются мать
с дочерью, зрители узнают, что им являлась Ксения Петербуржская
и спасла девочку от смертельной болезни. После рекламы следовал
рассказ об актрисе Анне Самохиной, которая давно мечтала сыграть
святую, однако, как подчеркивается, самой Анны в студии нет, у нее
проблемы со здоровьем. Далее следует обсуждение болезни актри+
сы, и Малахов призывает помолиться за нее на выходных. Одновре+
менно на заднем плане мелькают кадры из ее фильмов, о самой Ксе+
нии Петербуржской вспоминают лишь один раз, когда спасенная ею
девочка говорит: «Я хочу поблагодарить Ксению за то, что она меня
спасла». Образ святой десакрализируется: у зрителя создается впе+
чатление, что Ксения Петербуржская находится перед телевизором
и следит за ходом обсуждения. После очередной рекламы начинает+
ся обсуждение чудес и предсказаний. В ходе разговора мы узнаем,
что Ксения Собчак названа в честь Ксении Петербуржской.
Заканчивается программа как обычно: без вывода ведущего, его
морально+этической, нравственной оценки, мелькают кадры из
фильмов, где Самохина играет роли прекрасных женщин, фриволь+
но общающихся с мужчинами, здесь же появляются иконописные
изображения Ксении Петербуржской. Интересен эклектичный пост+
модернистский момент, когда лицо Анны Самохиной обращается в
лик Ксении Петербуржской.
Десакрализации также способствует образ ведущего в проекте:
он неизменен. Выражение лица, интонации, построения фраз не от+
личаются друг от друга, будь то программа, где обсуждается конф+
ликт между соседями, или же рассуждения о святой. Системность и
логика в программе отсутствуют. С разговора о святой Малахов рез+
ко переходит к актрисе, хаотично высказываются герои и зрители
(хотя ток+шоу — жанр, в котором все происходит по строгому сце+
нарию, поэтому мы не можем сказать, что это случается не по вине
ведущего, режиссера и сценариста).
Выводы случайны и необязательны. Когда мы понимаем, что
время программы подошло к концу, и ждем слов ведущего, который
должен подвести итог выпуску, мы можем услышать лишь анонс
следующей передачи, к примеру: «Рига, 2009 год, в этом доме недав+
но открылась фирма под названием «Контора». Здесь любой жела+
ющий может получить деньги под залог нематериальной сущности,
а именно — своей бессмертной души…», что также вносит хаос. Ве+
дущий не добивается объективного разрешения проблемы, она вов+
се не разрешается. Всякий раз в студии происходит скандал: между
соседями, бывшими супругами, Пугачевой и депутатом и т.д. — с
взаимными оскорблениями. На площадке «Пусть говорят» все лишь
высказывают свои субъективные мнения, не подкрепленные ничем,
либо бранятся (за исключением случаев, когда гостями студии ста+
132
новятся известные ученые, компетентные люди или духовные лица).
Это доказывает наличие в проекте лишь развлекательной функции.
В программе не соблюдается принцип выстраивания авторите+
тов (иерархичность): в одной студии могут присутствовать священ+
ник, представитель музея Дарвина, девочка+школьница, певец,
спортсмены, и все они на равных рассуждают о происхождении че+
ловека. Если в традиционном обществе имел голос лишь предста+
витель духовенства, в парадигме модерна его, в лучшем случае, не
стали бы слушать, но поддержали бы идею дарвинизма, то в постмо+
дерне все смешивается, все могут высказаться, но никто не остается
услышанным, поскольку авторитета нет: «Бог умер» еще в модерне,
а наука — повод посмеяться в постмодерне.
Таким образом, мы видим, что эклектичность, игра со смыслами,
ироничность и пародийность, отсутствие системности и логики из+
ложения в телепрограммах, свободная трактовка событий и явлений
и ориентация на прибыль способствуют ниспровержению авторите+
тов, деиерархизации традиционных ценностей, уничтожению высшего
по отношению к человеку принципа. В постмодернистской культуре
не остается больше эзотерического уровня бытия, который существо+
вал в любой традиции в единой связке с экзотерическим. Язык пост+
модерна способствует тому, чтобы человек стал «равен самому себе».
Таким образом, мы можем сделать вывод, что вопросы нравствен+
ности и морали, ценности и традиции из актуальных общественных
тем на современном российском телевидении становятся приемами,
средством поднятия рейтинга ТК, что позволяет нейтрализовать соци+
альную остроту многих проблем и возможность вести диалог. Вместо
этого возникают полилог и одновременно существующая, многоголо+
сая, но автономная жизнь разных слоев населения, политиков, «медиа+
демиургов», власти. Возникший из противостояния буржуазной тра+
диционной культуре на Западе, постмодернизм в России, перейдя на
службу массовой коммуникации, стал защитником общества потреб+
ления, мощным инструментом политической корректировки и игры.
Российская журналистика «постмодернистского» направления творит
симулякр общественной актуальности, но, не являясь искусством, пе+
рестает выполнять свои непосредственные функции.
И действительно, если изучить принцип построения сетки вещания
и содержание «подсаживающих» (регулярно повторяющихся, рейтин+
говых) передач, то окажется, что телевидение не только дает однобокую
картину социальной реальности, но и вступает с ней в ощутимый конф+
ликт. По данным «Новой газеты», 30% эфирного времени российских
каналов в среднем составляют сериалы, 20% — передачи развлекатель+
ного характера, информации уделяется 7–10 % времени, значительную
долю занимают реклама и телепродукты криминального характера.
Так, на государственном Первом канале, призванном отстаивать
консервативные устои общества, традиции, язык, героев и пр., как и
133
на других телеканалах, доля качественных и имеющих для общества
действительно значимый характер телевизионных продуктов край+
не мала. Здесь выходит мизерное количество аналитических автор+
ских передач, цель которых — наладить общественный диалог. Со+
ответственно, суммарный рейтинг ТК за последние годы неуклонно
падает, зрители выражают недоверие отечественному телевидению
и в целом государству, уходят в Интернет, социальные сети, находят
иные формы коммуникации.
Однако К. Эрнст признается, что озабочен кризисным состоянием
телевидения: «Прежде любая передача, сериал, даже одиночный репор+
таж в новостях, отличающиеся от текущего ширпотреба, получали ре+
зонанс <…> Они были общественным явлением. А уже пару сезонов
как аудитория, склонная к обсуждению, от телевизора в массе своей
ушла; телевизор перестала смотреть общественность — те, чье мнение
создает репутацию, работает на брэнд канала» [Парфенов 2006: 46].
Известный журналист, медиакритик Павел Шеремет считает, что
Первый канал решил привлечь «думающую» часть населения и мо+
лодежь с помощью условно+ или псевдоаналитических жанров по+
литической, околополитической тематики. Жанр «актуального юмо+
ра» сегодня активно задействован в передаче «Прожекторперисхил+
тон». Критик пишет, что появляющиеся «в трепе профессиональ+
ных шоуменов» серьезные политические темы напоминают повест+
ку информационной программы «Время»: сначала о Путине и/или
Медведеве, о противниках и супостатах, включая ближнее и даль+
нее зарубежье. По мнению журналиста, эти продуманные и полит+
корректные шутки заменяют на Первом актуальную политическую
аналитику, «с которой на канале, видимо, готовы расстаться».
Часть российской действительности — это социальный кризис, ко+
торый выражается в разобщенности разных слоев населения, в отсут+
ствии общественной инициативы, в неверии в декларируемые государ+
ством свободы и пр., а также кризис экономический. Он выражен в ухуд+
шении условий жизни россиян, в глубочайшей пропасти между бед+
ными и богатыми слоями населения. Однако реальность не отражена в
виртуальной медиакартине, которую творят российские телевизион+
ные каналы в рамках культуры и эстетики постмодернизма.
Причины затянувшейся «праздничной атмосферы» современно+
го российского телевидения пытаются осмыслить современные уче+
ные. Одной из них называется переход страны на рельсы рыночной
экономики, что обусловило создание общества потребления, для ко+
торого главными ценностями являются потребление, комфорт и раз+
влечение. Второе — это политическая игра современной власти, не
желающей «разочаровывать» своих избирателей. Третье — сам теле+
эфир, вводящий потребителя в состояние транса, когда он уже не мо+
жет и не хочет занимать активную позицию, всецело доверяясь «вол+
шебному ящику» и его «шаманам». О. Маховская (социальный пси+
134
холог, консультант телепроектов) также находит психотипические
национальные основы негативного отношения российского телезри+
теля к аналитическим жанрам: эпилептоидное общество думает не
головным, а спинным мозгом, верит в интуицию, живет эмоциями.
Другой психолог, В. Ханыков, отвечая на вопрос о причине популяр+
ности среди россиян рекламы, отмечает сходность архетипического
российского героя Иванушки+дурачка и принципов рекламного дос+
тижения успеха: простой путь, когда все дается даром, без труда, «на
халяву».
Е. Кудрявцева в статье «Восстать из ящика» (2008) приводит
результаты анализа отделом социологических исследований анали+
тического центра «Видео Интернешнл» мотивов «телесмотрения»
и выясняет, что если раньше на вопрос «Ради чего вы смотрите те+
левизор?» на первое место выходил ответ «Ради информации», то
сейчас — «Ради развлечения» [Кудрявцева 2008].
Общество сообщает, что испытывает скуку, отвращение к теле+
видению, где нет информации, размышлений, исключается собствен+
ная интерпретация, личное отношение.
Итак, можно сделать вывод о мозаичности, клиповости, «демо+
рализации» российского телевидения (типично постмодернистские
черты), что позволяет определить его как равноценный, наряду с
другими, элемент потребительского общества, пассивного, проти+
востоящего гражданскому.
Литература
1. Вартанова Е.Л., Смирнов С.С. СМИ России как индустрия развлечений //
http://mediascope.ru/node/446#1 (от 28.02.2010).
2. Дугин А.Г. Поп+культура и знаки времени. СПб., 2005.
3. Ильин И.П. Постмодернизм. Словарь терминов. М., 2001.
4. Ковалев К.П. Перспективы 2009+го // Литературная газета. 2009. 14 янв.
5. Кудрявцева Е. Телезомби // Огонек. 2008. № 1+2.
6. Парфенов Л. Константин Эрнст: «Эра «цифрового» телевидения кончилась»
// Русский Newsweek. 2006. 22 декабря.
7. Познин В.Ф. Экранная культура в свете постмодернизма // Русская речь.
2008. С. 31–39.
8. Прусенкова Н. Задача ТВ: эйфория & праздник // Новая газета. № 83 от 10
ноября 2008 г.
9. Шеремет П. Это вам не шуточки // Огонек. 2009. № 21.
10. Янковская Т. Культура шока и скандала // Нева. 2008. № 5.
Л.В. Басова, Н.В. Карачик (Тюмень)
Прецедентные высказывания в заголовках
парламентской газеты «Тюменские известия»
В современном обществе газета остается одним из наиболее мас+
совых и значимых средств информации. Региональные печатные
СМИ играют важную роль в формировании информационного про+
135
странства Тюменской области, коллективным потребителем услуг
которого является местное население.
Характерной особенностью тюменской печатной публицистики яв+
ляется высокая степень использования потенциально автономных смыс+
ловых блоков. При этом вместо стандартной номинации, соответствую+
щей представлению в тексте факта или лица, появляются творчески об+
работанные варианты, которые смещают акцент с собственно информа+
ции на комментарий, оценку, эмоциональное воспроизведение.
Наиболее частое употребление прецедентных высказываний на+
блюдается, как показывает анализ, в заголовках газет. Нами проана+
лизированы заголовки статей парламентской газеты «Тюменские
известия» (ТИ) с января 2009 по апрель 2010 года. Областная пар+
ламентская газета «Тюменские известия» — это общественно+поли+
тическое региональное издание, которое выходит в свет с 22 сентяб+
ря 1990 г. Учредителями газеты являются Тюменская областная
Дума, Дума Ханты+Мансийского автономного округа — Югры, За+
конодательное Собрание Ямало+Ненецкого автономного округа.
На современном этапе прецедентные феномены стали распрост+
раненным приемом построения газетных заголовков. Прецеденты
позволяют в сжатом виде передать информацию о тексте+источнике
либо об экономическом или социально значимом событии области.
Кроме того, они обладают «культурной» коннотацией; отражают мен+
талитет социокультурного сообщества и применяются не только в
утилитарных целях, но и в прагматических, эстетических, способству+
ют приобщению читателя к восприятию сообщения, формированию
общественного мнения. Прецедентность также создает особый тип
экспрессии, который востребован в публицистическом тексте.
Чаще других типов прецедентных феноменов в заголовках в силу
их большей прецедентной «концентрированности» используются
прецедентные высказывания, так как за прецедентным высказыва+
нием стоит прецедентный текст и/или прецедентная ситуация.
По характеру употребления и по происхождению в ТИ исполь+
зуются прецедентные высказывания «канонические» (цитата, кото+
рая не подверглась изменению) и трансформированные прецедент+
ные высказывания [Гудков 1997: 34]. Выявив широкий диапазон
прецедентных высказываний, использованных в заголовках парла+
ментской газеты «Тюменские известия», и проанализировав их с
точки зрения употребления, мы обнаружили, что большую часть
составляют трансформированные прецедентные высказывания (351
единица — 85%). «Канонические» употребляются в заголовках зна+
чительно реже (62 единицы — 14%). Говоря об употреблении преце+
дентных высказываний в трансформированном виде, следует под+
черкнуть, что происходят всевозможные трансформации, которые,
однако, опознаются носителями языка. Нами выделено несколько
типов трансформации заголовков: замещение, усечение, добавление,
136
замещение/усечение с одновременным добавлением нового компо+
нента, контаминация, расширение состава, квазицитация.
Наибольший индекс трансформации встречается при замещении
компонента в прецедентном высказывании. В нем может быть заме+
нен номинативный компонент — любой член пропозиции: субъект,
объект, предикат, атрибутивный член, адвербиальный член [Лисо+
ченко 2007: 75]. Причем из всех типов замещений чаще происходит
замена субъекта или объекта высказывания. Например, в заголовке
статьи «Кризис города берет» (ТИ, № 14, 2009) произведена замена
абстрактного существительного смелость на конкретное кризис. Дан+
ная замена подчеркивает важность происходящих событий в эконо+
мической сфере Тюменской области. Статья рассказывает о реали+
зации антикризисных программах в регионе.
Замена в пропозиции прецедентного высказывания субъекта:
«Говорит и показывает нефтегаз» (ТИ, № 72, 2009) — о медиа+ре+
сурсах нефтегазового университета, «Говорит и показывает Тюмень»
(ТИ, № 66, 2009) — об областном фестивале, посвященном 80+ле+
тию тюменского радио, «Деревня, которой нет» (ТИ, № 148, 2009)
— о деревне Борки Ишимского района Тюменской области, «Как чир
в масле» (ТИ, № 213, 2009) — заголовок статьи о рыбокомбинате в
Салехарде. Полагаем, что частотность этого типа заголовков в газе+
те объясняется простотой ассоциаций и быстротой угадывания ад+
ресатом замысла автора газетного материала.
Выявлены заголовки с заменой в пропозиции прецедентного
высказывания объекта: «Перегнать Америку» (ТИ, № 65, 2009) — о
сооружении на Ямале завода по производству железобетонных шпал,
«Да будет… нефть!» (ТИ, № 168, 2009) — о конференции по разви+
тию нефтегазового комплекса, «Без войны виноватый» (ТИ, № 33,
2009) — о жизни оленеводов, «Что нам стоит мост построить?»
(ТИ, № 9, 2009) — о строительстве нового путепровода в Тюмени.
Немногочисленными примерами представлены заголовки с заменой
в пропозиции прецедентного высказывания предиката или его части:
«Гулять нельзя наказывать» (ТИ, № 125, 2009) — о комендантском часе,
«Гуляй, пока молодой?» (ТИ, № 128, 2009) — о досуге молодежи.
Замена в пропозиции прецедентного высказывания атрибутив+
ного члена: «Маленькому кораблю — большое плавание» (ТИ, № 58,
2010) — о гала+концерте Всероссийского конкурса молодых дарова+
ний, «Седая голова ногам покоя не дает» (ТИ, № 220, 2009) — об
итогах спортивного сезона.
Замена в пропозиции прецедентного высказывания адвербиаль+
ного члена: «Чудеса в Суерке» (ТИ, № 234, 2009) — об истории зем+
ли Тюменской, «Чище едешь — дальше будешь…» (ТИ, № 186, 2009)
— о профилактическом рейде ГИБДД.
Нередко встречается замена в пропозиции прецедентного текста
одновременно нескольких номинативных компонентов: «Утром —
137
в газете, вечером — на паркете» (ТИ, № 91, 2009) — о спартакиаде
журналистов, «Крепче за работу держись, стажер!» (ТИ, № 21, 2010)
— о реализации программы стажировок для выпускников учебных
заведений региона, «Мы помогаем. Нам помогают» (ср.: «Мы выби
раем, нас выбирают) (ТИ, № 206, 2009) — о работе общественного
движения помощи животным.
Достаточно часто журналисты «Тюменских известий» исполь+
зуют следующий вид трансформации — замена одного из слов пре+
цедентного высказывания на слова, связанные с содержанием газет+
ной статьи, представляющие суть ее содержания. Например, в заго+
ловке «В поисках большой и чистой воды» (ТИ, № 219, 2009) замена
существительного в исходном тексте прецедентного высказывания
связана с содержанием статьи, в которой рассказывается о пробле+
ме чистоты воды в областном центре. В начале статьи заголовок иг+
рает роль исходного тезиса, служащего опорой рассуждения — то
есть, выполняя текстообразующую функцию, прецедентное выска+
зывание способствуют расстановке смысловых акцентов, помогает
сконцентрировать внимание на главном, выделить суть и одновре+
менно отражает отношение автора к событию.
Следующий прием, применяемый журналистами, — усечение. Воз+
можны два варианта усечения: или все прецедентное высказывание
оказывается незаконченным, или «усеченным» является какой+либо
из его компонентов. Усечение фразы позволяет читателю создать, под+
ключая фоновые знания, текст, более насыщенный смыслами и конно+
тациями, чем тот, что создал автор. Данный прием применен в следую+
щих заголовках: «Договор дороже…» (ТИ, № 11, 2009) — о предоставле+
нии образовательных субсидий, «Квартирный вопрос» (ТИ, № 12, 2010)
— усечение фразы из романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита»:
«Обыкновенные люди <…> в общем напоминают прежних <…> квар+
тирный вопрос только испортил их…». В статье рассказывается о полу+
чении субсидии на приобретение жилья. Такие высказывания должны
быть дополнены читателем, чтобы обрести смысл.
Контаминация — соединение двух прецедентных высказываний
в одно. Примеры контаминации: «А суета — до лампочки» (ТИ,
№ 9, 2009) — известное философское изречение Соломона «Суета
сует — все суета» и просторечного «до лампочки», то есть безразлич+
но. Статья посвящена тобольскому поэту; «Брат за брата. Рука в руке»
(ТИ, № 20, 2009) — трансформация пословицы «Око за око. Зуб за
зуб» (усечение второй части и замена двух компонентов) и устойчи+
вого выражения «Рука в руке» — рядом, дружно. В первой части ста+
тьи рассказывается о службе двух братьев в Чечне, во второй — о
любви младшего брата, который вернулся с войны инвалидом.
Фиксируем добавления к исходному прецедентному высказы+
ванию одного или нескольких новых компонентов, на которые и
падает основная смысловая нагрузка. В результате дополнительной
138
информации актуализируются семантические поля, способствую+
щие пониманию смысла текста в целом. Например, заголовок ста+
тьи о проблемах на селе: «Долго ли крестьянину стоять на одной
ноге?» (ТИ, № 217, 2009). Фразеологическое выражение «стоять
одной ногой в могиле» семантически членимо, состоит из слов со
свободным значением, но употребляется с постоянным значением:
быть безнадежно больным, быть близким к смерти. Подобное рас+
ширение компонентного состава фразеологизма используется для
уточнения описанной в тексте ситуации и для внесения в семанти+
ку выражения добавочных оттенков значения.
В заголовках «Тюменских известий» встречаются прецедентные
высказывания, в которых присутствуют два вида трансформации: за+
мещение одного номинативного компонента и добавление нового, на+
пример: «Тест — дело добровольное, но пройти его надо обязательно»
(ТИ, № 164, 2009) (ср.: «Колхоз — дело добровольное») — о тестирова+
нии молодежи на выявление употребления наркотических веществ.
Встретилась интересная квазицитация (сознательная трансфор+
мация текста для достижения определенного эффекта воздействия
на чувства и мысли воспринимающих речь людей [Лисоченко 2007:
113]) известного спортивного лозунга «Быстрее, сильнее, выше!» с
замещением всех трех компонентов: «Короче, быстрее, комфортнее!»
(ТИ, № 83, 2009) — об открытии навигации, «Точнее, шире, проч
нее!» (ТИ, № 140, 2009) — об открытии новой производительной
линии на заводе ЖБИ. Преобразование грамматическое и семанти+
ческое связано в данном случае с изменением смысловой нагрузки,
которая заложена в статьях.
В проанализированном материале мы выявили следующие ис+
точники прецедентных высказываний: пословицы, поговорки, фра+
зеологизмы; фразы из песен; лозунги+советизмы; фразы из художе+
ственных фильмов и цитаты из художественной литературы; рек+
ламные слоганы.
Журналисты парламентской газеты «Тюменские известия» исполь+
зуют в качестве источника прецедентного высказывания чаще посло+
вицы, поговорки и фразеологические единицы, то есть оперируют куль+
турными знаками, входящими в тезаурус большей части читателей.
Этих примеров насчитывается 235 единицы (57%): «Седая голова но
гам покоя не дает» (ТИ, № 220, 2009) — об итогах спортивного сезона,
«Все дороги ведут в ЦУМ» (ТИ, № 173, 2009) — об истории ЦУМа,
«Жилищный кодекс — не дышло» (ТИ, № 122, 2009) — о жилищном
кодексе Российской Федерации, «В тихом омуте… Нептун водится!»
(ТИ, № 126, 2009) — о том, как дождь помешал поездке в Нижную Тав+
ду, «Готовь сани летом» (ТИ, № 124, 2009) — о подготовке магистраль+
ных теплотрасс Тюмени к отопительному сезону.
Вторая по количеству группа прецедентных высказываний — стро+
ки из песен (66 — 16%). Частотность их использования, на наш взгляд,
139
можно объяснить популяризацией данного вида искусства другими
средствами массовой информации: «Кто сказал, что молодым везде у
нас дорога?» (ТИ, № 125, 2009) — о трудоустройстве выпускников
высших и средних специальных учебных заведений, “Ап” — себе гово
рю я…» (ТИ, № 231, 2009) — о наступлении года Тигра, «А по берегам
Туры…» (ТИ, № 105, 2009) — о строительстве моста в Тюмени.
Наряду с фразеологизмами, пословицами, поговорками и стро+
ками из общеизвестных песен и популярных песен местных авторов
в заголовках парламентской газеты «Тюменские известия» доста+
точно часто используются лозунги советской эпохи (37 — 9%). Это
можно объяснить не только политической направленностью газе+
ты, но и «целенаправленной адресацией к поколению, бессознатель+
но помнящему жизнь в советскую эпоху» [Купина 2005: 94]. Напри+
мер: «Даешь моду на некурящих» (ТИ, № 125, 2009) — о вреде куре+
ния, «Специалисты прессслужб, объединяйтесь!» (ТИ, № 102, 2009)
— о работе городских, районных и муниципальных информацион+
но+аналитических сетей, «Культуру России — в массы!» (ТИ, № 136,
2009) — о состоявшимся в Тюменской областной Думе совещании
по реализации проекта «Единой России» — «Культура России»,
«Учиться, учиться… и не работать!» (ТИ, № 50, 2009) — о трудоус+
тройстве выпускников высших учебных заведений области.
В количественном соотношении совпали прецедентные выска+
зывания из художественных фильмов и цитаты из художественной
литературы (33 — 8%).
Названия кинофильмов (как отечественных, так и зарубежных)
легко «перекочевывают» в названия газетных статей. Чаще всего
трансформированные названия кинофильмов содержат измененное
слово, переключающее фразу+название в соотносительное со смыс+
лом статьи семантическое поле: «Здравствуйте, я ваш участковый!»
(ТИ, № 23, 2009) — о возможности обратиться за помощью к участ+
ковому; «Место встречи — Бельгия» (ТИ, № 11, 2009) — о поездке
тюменского дирижера в Бельгию; «На лед идут одни старики?» (ТИ,
№ 138, 2009) — о завершении хоккейного сезона. Название фильма
Станислава Ростоцкого «Доживем до понедельника» трансформиру+
ется с горьким сарказмом в вопрос «Доживем ли до понедельника?»
(ТИ, № 58, 2009) в заголовке статьи о введении нового образователь+
ного стандарта. Журналисты парламентской газеты «Тюменские из+
вестия»» заголовках статей чаще используют трансформированные
названия фильмов второй половины ХХ — начала XXI века.
Употребление цитат из классической русской и советской лите+
ратуры является более частотным по отношению к использованию
строк из произведений зарубежных авторов, что также наглядно ото+
бражает сознание читателя. Кроме того, чаще используются в заго+
ловках строки из поэтических текстов. Они более удобны для запо+
минания и воспроизведения: «Там рубят кедр. Там Русью пахнет…»
140
(ТИ, № 129, 2009) — о детском театре, «Кроха сын в музей пришел»
(ТИ, № 32, 2009) — о работе музея, «Я пошел бы в бизнесмены…» (ТИ,
№ 205, 2009) — о встрече выпускников тюменских вузов с местными
органами власти, «Ехали медведи…» (ТИ, № 234, 2009) — о новой цир+
ковой программе, «Кому на свалке жить хорошо?» (ТИ, № 214, 2009)
— о городской свалке, «Начнем с малого: дом, улица, квартал…» (ТИ,
№ 226, 2009) — о законе энергосбережения, «Жизнь прекрасна, спору
нет» (ТИ, № 113, 2009) — о современной молодежи, «Весенний паво
док: быть или не быть?» (ТИ, № 34, 2009) — о том, какой будет весна.
Рекламные слоганы составили 8 единиц — 2%, например: «Нане
сем гриппу ответный удар!» (ТИ, № 201, 2009) — о профилактичес+
ких мерах против гриппа, «Мороз: самое время подкрепиться» (ТИ,
№ 21, 2009) — о наступлении морозов в Ханты+Мансийске. Интере+
сен сам факт, что реклама становится источником прецедентных
высказываний.
Прецедентные высказывания — это важнейшая часть националь+
ной культуры в ее историческом развитии, тесно связанная с нацио+
нальными ценностями и традициями. Система прецедентных выс+
казываний — один из инструментов трансляции «культурной памя+
ти» народа от одного поколения к другому и одновременно способ
объединения вокруг его ментальных ценностей и нравственных иде+
алов. Хранение культурного опыта коллектива является одной из
важнейших функций языка. В первую очередь, в этом смысле пред+
ставляют интерес те единицы языка, которые обладают такой семан+
тико+прагматической характеристикой.
Литература
1. Гудков Д.Б. Некоторые особенности функционирования прецедентных выс+
казываний // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 1997. № 4.
2. Купина Н.А. Живые идеологические процессы и проблемы культуры речи
// Язык. Система. Личность. Екатеринбург, 2005.
3. Лисоченко О.В. Риторика для журналистов: Прецедентность в языке и в
речи. Ростов+на+Дону, 2007.
Е.В. Боярских, С.Л. Смыслова (Тюмень)
Когнитивная метафора в спортивных материалах газеты
«Тюменский курьер»
В статье анализируются метафорические средства создания об+
раза спорта в материалах газеты «Тюменский курьер».
С целью выявления и описания когнитивной метафоры в данной
работе проанализированы спортивные статьи в газете «Тюменский ку+
рьер»: № 106 (2880) 18.06.2010, № 110 (2884) 24.06.2010, № 111 (2885)
25.06.2010, № 112 (2886) 26.06.2010, № 116 (2890) 02.07.2010, № 119 (2893)
141
07.07.2010, № 120 (2894) 08.07.2010, № 121 (2895) 09.07.2010, № 122 (2896)
10.07.2010, № 123 (2897) 13.07.2010. Эта городская газета, издаваемая со
2 октября 1993 года, на четвертой странице содержит спортивные ста+
тьи, авторами которых являются Роман Ромин, Владимир Танков, Инна
Горбунова, Виктория Ющенко, Сергей Лелеко, Игорь Ермаков, Виктор
Щеголев, отдельные материалы подписаны псевдонимом «Курьер».
В современной публицистике использование метафорических
средств является распространенным явлением, обеспечивающим реа+
лизацию основных функций: информативной и эстетической. Объяс+
няется это тем, что в основе метафоры лежит образ. Будучи образным
средством, метафора выполняет характеризующую функцию, позво+
ляет глубже понять суть объекта, поскольку описывает его через связи
с другими объектами. На этом свойстве метафоры строится ее когни+
тивное понимание: метафорой считают основную ментальную опера+
цию, которая «объединяет две понятийные сферы и создает возмож+
ность использовать потенции структурирования сферы+источника при
концептуализации новой сферы» [Чудинов 2003: 36]. Когнитивная
метафора имеет разное языковое выражение: это не только собственно
метафоры, но и сравнительные обороты, метонимические переносы,
эпитеты и другие образные средства. В создании метафоры участвуют
фразеологизмы, составные наименования, лексемы, относящиеся к раз+
личным частям речи и лексико+грамматическим разрядам.
Все названные образные средства, обнаруженные в статьях, со+
держащих описание спорта, позволяют выявить когнитивные мета+
форические модели: «спорт — это военное действие», «спорт — это
болезнь», «спортивная команда — это живой организм», «спорт —
это охота», «спорт — это морская стихия», «спорт — это экзамен».
В анализируемых статьях больший процент составляют военные
метафоры (76 контекстов), ориентированные в основном на команд+
ные спортивные игры: футбол, хоккей, теннис и др. В них участву+
ют возглавляемые капитанами команды, в состав которых входят не
только основные, но и запасные игроки, ими руководит тренер, раз+
рабатывающий стратегию и тактику матча. Спорт воспринимается
как борьба, поединок, турнир с соперником и даже с самим собой.
Убежденность, твердость характера, решительность действий спорт+
сменов воплощаются в метафорической модели военного действия:
«…прекратили свою борьбу в турнире»; «побороться с другой ко
мандой»; «…бойцовские качества держать удар».
Метафоры этой группы способны обозначать любые спортивные
действия, особенно производимые интенсивно, целеустремленно,
решительно: «…тогда Сергей хорошо действовал в атаке…»; «“Люди
с родины гор, часов и сыра” бились, как львы»; «Параллельно шел дру
гой поединок в группе “С’»; «На войне — ни царапины»; «Принимать
участие в состязаниях, да еще и завоевать призовые места»; «…кро(
вопролитный бой»; «Ударить по мячу в паузах между боями».
142
Для обозначения начала серьезных спортивных действий также
используется военная лексика: «Нападает кучка гвардейцев карди
нала»; «Устроили массированную осаду ворот противника»; «…за
толкал, запихал в сетку, продравшись сквозь испанскую оборону с
риском для собственного здоровья, бесстрашно, как и подобает ге
рою матча…»; «А второй день соревнований спортсмены посвятили
“штурму бастиона”». Нападение переходит в защиту: «…не смогли
разрушить крепость, выстроенную у ворот…»; «Символические
Альпы так и не перешли»; «Команда билась до конца, забыв про
свои потери». Когнитивную метафору обнаруживают также эпите+
ты: «И не факт, что словаки пройдут мощную голландскую сбор
ную»; номинации субъектов: «хваленый бомбардир»; «о споре снай(
перов»; «южноамериканские легионеры».
Наблюдения за подобными метафорами показывают, что в со+
знании по+прежнему со времен античных олимпийских игр сохра+
няется восприятие спортивной игры, победы или поражения в ней
как альтернативы военной битве. По этой причине многие спортив+
ные устойчивые сочетания удивительно похожи на военные, что
особенно подчеркнуто общей терминологией. Однако в образе
спорта как войны в определенной мере значимы прагматические
смыслы «соревнование», «борьба», но нет той ожесточенности, ко+
торая присутствует в военной метафоре.
Представление о спорте как о войне связано с отсылками к лю+
бой борьбе вообще, в том числе борьбе мифологических персона+
жей («Какой из Давидов одолеет своего Голиафа?») или борьбе за
политическую власть («падение Рима»), а также борьбе за выжива+
ние («бились, как львы»). Семантика борьбы обнаруживается и в
метафорической модели охоты: «…вернулись домой с богатой до(
бычей» (говорится о медалях).
В анализируемых материалах частотны контексты с медицин+
ской лексикой (48 контекстов). Исходной сферой метафоризации
являются представления человека о живом организме, о своем теле
и его частях (органах), их функциях и физиологических процессах.
Так, например, основной функцией крови является взаимосвязь всех
частей организма, обеспечение жизнедеятельности организма, со+
хранение наследственных признаков: «Сильнейшие эмоции посто
янно живут в крови горячих парней»; «Волнующая кровь игра!»;
«Быстрота реакции, хладнокровие спортсменов»; «…воины, обли(
ваясь кровью, роняют мечи и щиты…»; «Наверное, это у нас в кро(
ви — болеть за слабейшего».
В соответствии с моделью «спорт — это болезнь» образно исполь+
зуется глагол «болеть», обозначающий острое переживание поклонника
за успехи и неудачи любимого спортсмена либо спортивной команды
[Ожегов 1984: 49]. Он встречается 26 раз: «Я почемуто болел за них»;
«Не смотрю футбол, и все в порядке: я на работе, трезв, как стеклыш
143
ко, и ни за кого не болею. И голова не болит»; «Завтра вечером снова
болеем за ФК “Тюмень”»; «…всем, кто болел за “звезднополосатых”…».
Частотны также производные данного глагола: «Заядлый болельщик
со стажем делится наболевшим…». Когнитивные метафоры, образо+
ванные по рассматриваемой модели, носят эмотивный характер, то есть
«они создаются прежде всего для того, чтобы перенести имеющееся у
читателя эмоциональное отношение к понятию+источнику (его обо+
значает слово в основном значении) на понятие, которое концептуали+
зируется метафорическим значение слова» [Чудинов 2003: 68].
И в обыденной, и в научной картине мира в составе человеческо+
го организма разграничиваются части организма и его органы:
«…столкновения в воздухе бывают очень неприятные: голова в голо(
ву». Для создания образа человеческого организма используются
фразеологизмы: «…придется поломать голову и предельно напрячь
мышцы, чтобы раскусить сей крепкий орешек»; «…не бывает слабых
и изначально обреченных на поражение, здесь каждый хочет прыг(
нуть выше головы»; «…кровь из носу, надо обыграть Францию и
молить своих богов».
Еще одним средством фиксации особенностей характера, пове+
дения спортсменов является представление о связи некоторых фи+
зиологических характеристик человека с его психикой. Основной
функцией нервной системы является поддержание эмоционально+
го благополучия и сигнализация о его нарушениях: «Говорят, очень
нервничает он — давит на психику жестокая необходимость оп
равдать большие ожидания тысячи фанатов»; «Хотя “подергались”
на последних минутах матча и своих болельщиков заставили понер(
вничать»; «Команда Липпи сама загнала себя в эту яму и не справи
лась с нервным напряжением»; «Игра — сплошная нервотрепка!»;
«У нашего игрока сдали нервы».
Метафорическая модель лечения таких болезней призвана выз+
вать у читателей эмоциональные представления о необходимости
решения проблемы с болезнями спортсменов и болельщиков, о раз+
нообразии потенциальных лекарств и путей излечения. При лече+
нии используется пилюля — «твердый шарик из лекарственного по+
рошка»; «также перен: проглотить пилюлю: терпеливо, молча снес+
ти обиду, оскорбление (разг.)» [Ожегов 1984: 418]: «Так и не ушли
от поражения (1:2), но чуть подсластили горчайшую пилюлю сво
им единственным голом»; “Юпитер” же смог лишь подсластить “пи(
люлю поражения” одним ответным голом», средством лечения мо+
жет быть испытание горечью и унижением: «Испить чашу горечи и
унижения». А в результате улучшается жизнедеятельность организ+
ма или отдельных тканей: «Повышается игровой тонус».
Преодоление спортивных препятствий сходно с переживанием
бедствия: «Но британцев спас от катастрофы гол…». И сама
спортивная игра сравнивается со стихией. Как на поле, так и на три+
144
бунах может возникнуть «шторм» или «эмоциональный всплеск…».
Команда игроков как команда мореплавателей, попавших под дей+
ствие морской стихии, «оставила их за бортом чемпионата».
События на игровом поле, поражение той или иной спортивной
команды в борьбе с соперниками, различные неудачи часто видятся
как экзамен — «перен. проверка, испытание» [Ожегов 1984: 739]: «А
вчера свой жестокий экзамен сдавали испанцы». Терминология уго+
ловно+административной практики подчеркивает напряженность
ситуации и ироническое отношение к противникам: «Кто же следу
ющий в очереди на “досрочное освобождение” с чемпионата?».
Исследованные материалы показывают, что когнитивные метафо+
ры в спортивных комментариях и очерках выполняют как номинатив+
ную функцию (т.е. именуют явление: болеть, болельщик, состязание,
победа и др.), так и эмоциональную и прагматическую (т.е. отражают
эмоциональное состояние и мировосприятие говорящего и формиру+
ют таковые у адресата: «нападает кучка гвардейцев кардинала»). Важ+
ной является также экспрессивная (изобразительная) функция, позво+
ляющая сделать высказывание более ярким, наглядным: «кровопролит
ный бой», «штурм бастиона», «подсластили горчайшую пилюлю».
Следует заметить, что не все обнаруженные метафорические
модели представляют собой образец красноречия — в большинстве
случаев это привычные журналистские штампы, не выходящие за
традиционные рамки. Однако в любом случае когнитивная метафо+
ра является важнейшим средством представления спортивных со+
бытий в газетной публицистике.
Литература
1. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследова+
ние политической метафоры (1991 — 2000). Екатеринбург, 2003.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1984.
О.Б. Волкоморова (Тюмень)
Контент%анализ имиджевой статьи
(на примере публикации о региональном издательстве)
Контент+анализ — метод количественного подсчета лексических
(текстовых) единиц и их содержательная интерпретация. Как отме+
чают социологи, «контент+анализ ориентирован на изучение явного,
очевидного содержания» с целью выявления мотивов коммуникато+
ра и вероятного воздействия на аудиторию [Назаров, 2004: 218]; «сущ+
ность контент+анализа заключается в том, чтобы по внешним — ко+
личественным — характеристикам текста на уровне слов и словосо+
четаний сделать правдоподобные предположения о его плане содер+
жания и, как следствие, сделать выводы об особенностях мышления
145
и сознания автора текста» [Баранов, 2001: 251]. Объектами контент+
анализа становятся повторяющиеся темы, утверждения, оценки, об+
разы, имена, сравнения, установки, стереотипы, ценности и т.п. Важ+
нейшей категорией контент+анализа является концептуальная пере+
менная (А.Н. Баранов) — вербально выраженное понятие, которое
находится в центре проводимого исследования. Главный этап контент+
анализа — выявление концептуальных переменных и определение
круга значений/языковых репрезентантов рассматриваемого понятия
(необходимо учитывать соотношение частоты и значимости). Еди+
ницами контент+анализа могут выступать тексты, их фрагменты, аб+
зацы, предложения, отдельные слова и словосочетания.
Имиджевая статья — публикация в печатных СМИ, содействую+
щая повышению привлекательности товара/услуги, руководства или
предприятия в целом, служащая созданию или поддержанию положи+
тельного имиджа организации, продукта или лица. Формы имидже+
вых статей: интервью, репортаж, очерк и т.д. Имиджевой статье свой+
ственны убеждающий характер, фактологичность («цифры и факты»),
«ссылки на авторитет» (упоминание о ключевых проектах, компаниях,
персонах, с которыми взаимодействовало рассматриваемое предприя+
тие или лицо), «положительный пафос» (описание достоинств орга+
низации и преимуществ предлагаемой продукции или услуги), фото+
графии «с места событий», отображающие руководство, персонал, то+
вар, оборудование, технологический процесс организации.
В качестве материала для анализа выбрана имиджевая статья в
виде интервью «Сергей Лескин. О разумном отношении к бизнесу»,
посвященная деятельности тюменского издательства «Вектор Бук».
Изучение велось методом мягкого содержательного контент+анали+
за. При мягком варианте учитываются не только явные, эксплицит+
ные, но и имплицитные лексические выражения концептуальных
переменных. Контент+анализ, основанный на выделении концепту+
альной переменной и исследовании ее значений (репрезентантов) в
тексте, называется содержательным.
В качестве ключевых для имиджевой статьи рассматривались
следующие концептуальные переменные: время, количество, каче
ство/профессионализм, стоимость/цена, конкуренция, оригиналь
ность и оппозиции свой (мой, наш) — чужой (другой), здесь — там.
Концептуальная переменная время представлена большим ко+
личеством репрезентантов — 50: пора совершеннолетия, за эти годы,
вчера (3), нынешним временам, одно из старейших, 1 августа, этого
года, 18 лет, возрастом, детство, юность, два–три года, тогда, сей
час (2), первой книгой, того времени, всегда, первый компьютер, спу
стя два года, в 1992м, первые годы, за четыре года, спустя время, в
1996 году, первый ризограф, время малых тиражей, те годы, быстро
(2), теперь (2), последние годы, с прошлого года, срок изготовления,
от нескольких минут, одного–двух месяцев, нынешнего, со дня обра
146
зования, 90е годы, в ноябре, этого года, недавно, несколько лет на
зад, День печати, с 1991–1992 года, молодежь, старших.
Концептуальная переменная количество реализована в 38 кон+
текстах: сотням клиентов, достаточно большой спектр услуг, для
большинства современных фирм, много (2), немало(2), совместной
работы, небольшой коллектив, несколько сотен наименований книг, в
несколько раз, малых тиражей, небольшой тираж, значительную
группу, тиражом в 30 экземпляров, одним из заказчиков, ряд типо
графий, число заказчиков — от 600 до 700, редко, очень маленькие
тиражи, 30–50 штук, каждого экземпляра, по ряду позиций, в не
сколько раз, 20–30 % прибыли, на порядок больше, немногие, многие
журналы, тиражом 100–200 экземпляров, 600 страниц, тиражом 30
экземпляров, тираж большой, более 10 тысяч книг, множество, 12
издательств, небольшие фирмы, семь человек.
Концептуальная переменная качество / профессионализм на+
считывает 71 употребление: лучшее о бизнесе, разумное отношение к
бизнесу (2), созданная база, накопленный опыт, достаточно боль
шой спектр услуг, визитки (2), календари (2), в твердом переплете
(2), заказ (2), не считают невыполнимым, частная инициатива, ре
дакционноиздательский отдел (2), в мягкой обложке (2), готовили
для печати, партнер; люди, которые хотели себя проявить; механи
ческих печатных машинках, компьютер, ГОСТами, полиграфистам,
коллектив (2), самостоятельной фирмой, ризограф, трафаретно
цифровая печать, заказчик, круг клиентов, компании, администра
ция Тюменской области, правительством области, минитипогра
фия оперативной печати, заказ от правительства, на конкурсе, в
подобных конкурсах, большинство заказов, заказчиков полиграфичес
кой продукции, блокноты, аналогичную продукцию, книга (6), все ав
торы, непрофессиональные произведения, частному лицу, презента
ционные книги, нерационально, офсетную типографию, всю основ
ную работу, разнообразной тематики и жанров, качественней, ка
честву исполнения, издательства, поиском заказов, союз полиграфи
стов, повышение престижа профессии полиграфиста, работников
СМИ, изготавливает печатную продукцию, преданных профессии,
мастеров своего дела, мастерству, преданности своему делу.
Концептуальная переменная стоимость / цена охватывает 20
контекстов: заработать нормальные деньги, снижала стоимость
изделия, недорого, объем заказа в рублях, прибыли (2); не позволяет
устанавливать высокие цены; высокой стоимости каждого экземп
ляра, наши цены по ряду позиций в несколько позиций ниже, невысо
кие цены (2), искусственно вздутые цены, мыльный пузырь лопнет,
«сдуваются» цены, зарплаты, 20–40 тысяч рублей, 10 тыс.руб., пе
чать дешевле, по ценам, обещания большей зарплаты.
Концептуальная переменная конкуренция отражена в 8 выраже+
ниях: конкуренции, установление цивилизованных правил конкурен
147
ции, на конкурсе (3), демпинг, [практика получения заказов на кон
курсе] «любыми путями», [нет таких] «боев без правил».
Концептуальная переменная оригинальность реализована в 6
высказываниях: незашоренность разными нормами; другой, нестан
дартный взгляд; новые, оригинальные решения.
Концептуальная оппозиция свой (мой, наш) — чужой (другой)
насчитывает 37 контекстов: к своему делу, нам, мы (9), нашей книгой,
моим, меня, моего, лично меня, нашем издательстве, наш компьютер,
наша, нас (5), наш коллектив, наши цены, другой взгляд, других кли
ентов, они, других типографиях, я, сделаем сами, оно, в соседних об
ластных центрах, тюменские, нашем городе, уральской столицы.
Концептуальная оппозиция здесь — там представлена в 20 выс+
казываниях: здесь (2), кооператив «Вектор» при издательстве «Тю
менская правда», Дом Печати (2), Екатеринбурге (3), там на рынке,
Тюменской области (3), «Вектор Бук» (6), России, Тюмени.
Наиболее широко представлена в статье концептуальная перемен+
ная качество/профессионализм. Не случайно в статье используется про+
фессионально+терминологическая лексика (трафаретно+цифровая пе+
чать, ризограф, офсетную типографию) и описываются возможности
издательства (презентационные книги, непрофессиональные произве+
дения, разнообразной тематики и жанров). Выражение «частная иници+
атива» отсылает к истории создания самого издательства: «Вектор Бук»
— первое частное издательство в городе. Основная продукция издатель+
ства — книги, поэтому слово встречается в тексте многократно. Вторая
по частотности категории — время. Она включает в себя сведения о со+
здании и периоде существования издательства к моменту написания ста+
тьи (1 августа, 18 лет, одно из старейших в городе, пора совершенноле+
тия), этапы развития (90+е, в 1996+м), сопоставление текущего состоя+
ния организации с предыдущим, срок изготовления продукции (быст+
ро, от нескольких минут) и т.п. Наиболее значимые репрезентанты кон+
цептуальной переменной количество — число заказчиков, разнообраз+
ные тиражи, количество изданных книг в целом. В переменной сто
имость подчеркиваются невысокие цены издательства. Отмечается не+
стандартный подход издательства при выполнении заказов. Полиграфи+
ческое противостояние Тюмени и Екатеринбурга разрешается в пользу
первой, поскольку в городе действует множество полиграфических пред+
приятий. Оппозиции тогда–теперь и здесь–там указывают на выиг+
рышность современного положения предприятия на рынке. Статья на+
писана в нейтральной тональности, проиллюстрирована 5 фотография+
ми сотрудников и оборудования издательства. В конце статьи помещен
логотип и контактные данные издательства. Статья опубликована в жур+
нале National Business, предназначенном «для руководителей нового по+
коления». Думается, что цель статьи — составление визитной карточки
(что за предприятие, история создания, спектр услуг и т.п.), способству+
ющей привлечению новых клиентов, может быть достигнута.
148
Источники
1. Сергей Лескин. О разумном отношении к бизнесу [Текст: Ольга Киселева]
// National Business. Декабрь 2008–январь 2009. № 11 (28). С. 92–93.
Литература
1. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учеб. пособие. М., 2001.
2. Назаров М.М. Массовая коммуникация и общество. Введение в теорию и
исследования. М., 2004.
Н.В. Дехтёрева (Тюмень)
Нарушение орфографических норм в современных
молодёжных изданиях
(на материале региональной молодежной прессы)
Как известно, язык непрерывно изменяется, адаптируясь к из+
менениям окружающей действительности. Меняются нормы на всех
уровнях языка, и орфографические не являются исключением. По+
стоянно происходящие изменения приводят к появлению несколь+
ких трактовок тех или иных правил и даже к усвоению носителями
языка ошибочных правил написания слов.
Цель данной работы — описать ошибки, которые наиболее регуляр+
но допускаются в студенческих газетах и журналах. Источниками ис+
следования послужили следующие электронные студенческие издания:
газета ТюмГУ «Университет и регион»; журнал «РАССОльник», изда+
ваемый ТГНГУ; интернет+газета отделения журналистики ТюмГУ.
В ходе исследования были определены наиболее регулярные
ошибки.
1. Чаще всего ошибки допускались в написании «Н» и «НН» в
суффиксах кратких причастий и прилагательных.
1) «Конечно, собраться и начать готовиться к экзаменам доволь+
но сложно: лень, мысли рассеяны, делать ничего не хочется…» («Ско
ро ЕГЭ…», газета ТГНГУ «РАССОльник»).
Квалификация формы «рассеянны» как причастия или прилага+
тельного затруднена. В отношении правописания удвоенной «НН»
в кратких причастиях и прилагательных существует несколько ню+
ансов. Во+первых, при кратком причастии имеется (или мыслится)
существительное в форме творительного падежа со значением дея+
теля. Во+вторых, краткое страдательное причастие употребляется,
как правило, в конструкциях с зависимым инфинитивом. И, в+тре+
тьих, следует учитывать, что некоторые отглагольные прилагатель+
ные пишутся в полной форме с двумя «НН», а в краткой — с одним
«Н» (поношенный — поношено). В данном случае все же употреб+
лено краткое прилагательное, соответственно, как и в полной фор+
ме, пишется двойная «НН».
149
2) «Встреча студентов на природе прошла удачно. Самое смеш+
ное, что ножи оказались не заточенны…» («Встречи перед летними
каникулами», газета ТГНГУ «РАССОльник»)
Ошибка мотивирована незнанием правила. В суффиксах отгла+
гольных страдательных кратких причастий пишется «Н», так как
имеется или подразумевается существительное в форме творитель+
ного падежа со значением деятеля.
3) «Невернное употребление той или иной части речи может
привести к появлению грубых ошибок…» («О русском языке», газе
та «Университет и регион»)
Данная ошибка не представляется мотивированной и может быть
рассмотрена либо как опечатка, либо как индивидуальный дефект+
ный орфографический стереотип автора (так называемая «любимая
ошибка»).
2. Второй распространенной ошибкой стало неправильное напи+
сание частицы НЕ с разными частями речи. Отмечены даже факты
неоправданного слитного написания НЕ с глаголами.
1) «Невезет человеку и все тут. Быть может, такое невезение
объясняется ленью студентов и безответственным поведением…»
(«Осенняя пора, учебы начало…», газета «Университет и регион»).
В данном случае, возможно, слитное написание было обусловле+
но тем, что отглагольное слово «невезение» пишется слитно. Важ+
но, что в последнее время тенденция слитного написания подобных
указанному слов возрастает. Ошибка мотивирована либо незнани+
ем правил, либо ошибочным определением корневого слова и от+
глагольного существительного.
2) «Такие выводы зачастую необдуманны, а слишком поспеш%
ны…» («Итоги студенческих игр», газета «Университет и регион»).
Ошибка мотивирована незнанием правил либо невнимательно+
стью. Раздельное написание частицы НЕ обусловлено наличием
противопоставления с союзом «а».
3. Нередки ошибки в правописании производных предлогов —
как мотивированные, так и немотивированные.
1) «В следствие дня мы узнали о том, что студенты ТюмГУ очень
стараются…»
2) «Всвязи с непогодой, многие студенты после незапланирован+
ной эвакуации заболели…» («Новости», газета ТГНГУ «РАССОльник»)
3) «Насчет университета было перечислено более…» (речь идет о де+
нежной сумме. — Интернетгазета отделения журналистики ТюмГУ)
Ошибка мотивирована либо незнанием правил, либо невнима+
тельностью автора. В подобных случаях не следует полагаться на
компьютерную проверку орфографии, не различающую тонкостей
в условиях применения правил — например, критериев контекстно+
го разграничения производного предлога и производящего суще+
ствительного с предлогом.
150
В отдельную подгруппу нужно вынести неразличение составных
предлогов и наречий, например: «В последствии он решил, что луч+
ше воспользуется учебником и сходит в библиотеку…» («Скоро сес
сия!», газета ТГНГУ «РАССОльник»).
4. Весьма регулярны также ошибки, связанные с неразличением
частиц НЕ и НИ. Часто такие ошибки провоцируются помещением
сочетаний с этими частицами в несмыслоразличительный контекст.
1) «Студент не может не спать, не есть, а только учит и учит…»
(«Скоро сессия!», газета ТГНГУ «РАССОльник»). Частица НИ упот+
ребляется для усиления имеющегося в предложении отрицания. В
этом случае НИ может быть или заменена союзом И, или вообще
опущена, причем основной смысл предложения не изменится.
2) «Команда ни одна участвовала в соревнованиях, но ни одна
из них не смогла дойти до финиша» («Спорт», газета ТГНГУ «РАС
СОльник»).
Ошибка мотивирована неразличением контекста. В данном слу+
чае необходимо отрицательное, а не усилительное значение, то есть
частицу НИ нужно заменить на НЕ.
Как видим, большинство ошибок регулярно допускается из+за
неоправданного обобщения похожих правил и неразличения усло+
вий их применения. Ввиду этого молодые люди неправильно трак+
туют те или иные нормы и запоминают неверное написание слов.
Отсюда многочисленные ошибки в студенческих текстах, постепен+
но становящиеся субъективной «нормой» и ярким признаком со+
временной языковой действительности.
В.А. Закревская, И.С. Тухфатуллина (Тюмень)
Прономинализация в современном русском языке
(на материале языка СМИ)
Как известно, «прономинализация (от лат. рronomen — местоиме+
ние) — переход слов из других частей речи в местоимения в резуль+
тате утраты или ослабления присущего им лексического значения и
приобретения отвлеченного значения и указательной функции»
[Розенталь 1976: 343]. Цель нашего исследования является выявле+
ние особенностей прономинализации. В статье мы попытаемся от+
ветить на вопросы: какие части речи могут переходить в местоиме+
ния в современном русском языке и какие разряды местоимений они
пополняют, какова причина прономинализации. Нами было рассмот+
рено 155 текстовых иллюстраций, в составе которых присутствуют
прономинализованные слова. Материал извлекался из газет «Ком+
сомольская правда» и «Аргументы и факты» (за 2008–2010 гг.).
151
«СМИ дают поистине впечатляющую картину пользования языком»
[Валгина 2003: 3]. В СМИ отражаются все современные «веяния»,
происходящие в языке. Печатное и устное слово, телевизионное
изображение способны в кратчайшие сроки достигнуть самых отда+
ленных районов, проникнуть в любую социальную среду. Именно
здесь мы можем проследить, как отражено явление прономинализа+
ции в современном русском языке.
Традиционно в научной литературе отмечается, что подверга+
ются прономинализации имена прилагательные (известный, отдель
ный, прочий, подобный, целый, последний, настоящий) и некоторые
причастия (определенный, следующий, данный, соответствующий и
др.), а также слово один. Но некоторые исследователи к прономина+
лизованным словам относят и существительные. Так, А.А. Шахма+
тов говорил об ослаблении «реального значения, которое обнару+
живается в таких словах, как люди, человек, например в оборотах:
как люди говорят; люди встают, а ты только спать идешь, — где
люди означает другие, все. Ср.: куда люди, туда и мы» [Шахматов
1957: 125]. В.В. Виноградов также писал: «Существительные, лиша+
ясь конкретно+предметной знаменательности, иногда становятся
чисто формальными словами. <…> Такая утрата лексического зна+
чения свойственна, конечно, не всем существительным, а лишь срав+
нительно немногочисленной их группе, куда относятся: человек, на
род, вещь…» [Виноградов 1986: 325].
Из существительных в местоимения переходит также слово дело,
но только в строго ограниченных конструкциях, в которых оно выс+
тупает в качестве семантически пустого подлежащего, эквивалент+
ного слову это (Дело было вечером. — Это было вечером).
Е.П. Кислова также пишет о данном процессе применительно к
существительным, не употребляя термин прономинализация: «Шаб+
лон неопределенности достигается и употреблением абстрактных
фраз и лексем с неопределенной семантикой, без пояснения их зна+
чения: Вообще, очень интересная вещь, при дворе часто некие подо
зрения превращаются в мотивы для абсолютно серьезных действий
(каких?)…» [Кислова 2010: 758].
Интересно, что подобное обобщенное значение существительных
отмечается и в других языках, в частности английском: «Не только ме+
стоимения выражают лишь самые общие характеристики класса, к ко+
торому относится выделяемый ими предмет или признак. Так, суще+
ствительные thing, object, body, person, man, fellow, chap, pack, fact, party,
number и т.д. в современном английском языке характеризуются столь
широким значением, что, по мнению некоторых лингвистов, они стоят
на грани перехода в слова указательные» [Петрова 1989: 54].
Существуют работы, где говорится о пополнении местоимений
за счет фразеологических оборотов и целых предложений. Выделя+
ются три типа «новых» местоимений: «обобщительный (или обоб+
152
щительно+определительный) — кто угодно, что угодно, кто хочешь,
кто попало, какой угодно; неопределенный — неизвестно кто, неиз
вестно что, неизвестно какой, неведомо что, неведомо какой; и нако+
нец, третий тип — количественно+обобщительный — мало кто, мало
что, редко кто» [Голанов 2007: 131].
Из числительных в местоимение переходит слово один. «Слово
один может употребляться в значении неопределенного местоиме+
ния некий: Какое произвело следствие это прибытие, читатель мо
жет узнать из одного разговора, который произошел между одними
двумя дамами (Гоголь)» [Грамматика 1980: 542].
Неопределенное местоимение один в русском языке считается
достаточно хорошо изученным. Во всех работах авторы приходят к
выводу о том, что основная функция местоимения один — интро+
дуктивная; «один выполняет функцию интродукции, предваряя
обычно довольно длинный по протяженности текст» [Николаева
1983: 348]. Е.В. Падучева отмечает, что, «выступая вне отношения
конкретизации, один в тематической позиции частично утрачивает
семантику слабой определенности, превращаясь в неопределенный
артикль» [Падучева 2004: 213]. Она говорит о том, что фраза Меня
укусила одна собака считается неудачной «скорее всего потому, что
не годится в качестве интродукции собаки» [Падучева 2004: 213].
О.В. Федорова обращает внимание на то, что неопределенное
местоимение один имеет два базовых значения. «Первое из них —
интродуктивное. Оно имеет свой дополнительный инвариант — ре+
левантность выделенного референта в данном дискурсе. Второе ба+
зовое значение — антиинтродуктивное. Инвариантом подобных
употреблений является нерелевантность (неважность, неуместность,
нежелательность, необязательность или ненужность) выделенного
референта в данном дискурсе» [Федорова 1999: 108].
О.В. Федорова разделяет ситуации употребления местоимения
один на следующие: 1) презумпция существования объекта, облада+
ющего свойствами; 2) индивидуализация, выделение объекта из
класса ему подобных; 3) релевантность выделения объекта в рефе+
ренциальном пространстве дискурса; 4) известность референта ИГ
говорящему; 5) возможность отождествления адресатом референта
именных групп по мнению говорящего.
Итак, как нам кажется, нужно различать два близких, но разных
явления: местоименность (обобщенность, неопределенность) как
свойство современной речи и прономинализацию как процесс обра+
зования местоимений на базе других частей речи.
В нашем материале большинство прономинализованных слов
относится к прилагательным и причастиям, но нам встретились и
существительные. Наиболее употребительным, исходя из нашей
картотеки, является слово один (52 употребления). Далее по часто+
те употребления следуют такие слова, как вещь (24), данный (21),
153
дело (16), определенный (10), подобный (10), человек (8), а также от+
дельные высказывания со словами: многий, долгий, лица, особый, со
ответствующий, дополнительный, различный, ближайший, стран
ный, необходимый. Все они в контекстах приобретают семантику либо
неопределенности, либо обобщенности, либо указательности. В сло+
варе нет единообразной подачи частеречного статуса таких слов. В
одних статьях местоименные значения отмечаются пометой мест
(например, один в третьем значении — «Мест. Какой+то, некий»), в
других статьях слово трактуется через местоимение, но нет никакой
пометы (например, «Данный — этот, именно этот. В данный мо+
мент»), в третьих — одно прономинализованное слово трактуется
через другое (например, особый трактуется через отдельный, а от
дельный, в свою очередь, трактуется через местоимение некоторый).
На наш взгляд, такие слова нужно более однообразно отмечать в
словаре. Существующий же разнобой в подаче подобных слов даже
в одном и том же словаре свидетельствует о том, что не определены
границы прономинализации
Рассмотрим собственно употребление некоторых прономинали+
зованных слов в контексте. Проанализировав примеры, мы отмети+
ли, что прономинализованные слова имеют два базовых значения:
интродуктивное (то есть данное слово в последующем контексте
конкретизируется) и неинтродуктивное (без последующих поясне+
ний). Например: Препарат выделяется особым составом — содер
жит особые белки в наноконцентрациях, поэтому не имеет проти
вопоказаний, не вызывает привыкания и не оказывает значимых по
бочных эффектов (АиФ. Февраль 2009). Прилагательное особый в
первом случае имеет интродуктивное значение, так как далее пояс+
няется контекстом, но нужно отметить, что поясняется опять же
словом особый. Неинтродуктивное значение представлено в контек+
сте: Этот документ выдается иностранцам на определенный срок,
как регистрация в России (КП. Сентябрь 2009). Этот «определенный
срок» далее в статье не указывается.
Местоимение один имеет в толковом словаре Ожегова несколько
значений с пометой мест. (то есть местоимение): в третьем значении
— «3. мест. Какой+то, некий»; в пятом — «5. мест. Только, исключи+
тельно», в шестом — «6. мест. Какой+нибудь в ряде сходных». Про+
анализировав наши примеры и опираясь на статью О. В. Федоровой
«Неопределенное местоимение один в русском языке как показатель
интродуктивной референции имени», мы выделили следующие груп+
пы значений местоимения один [Федорова 1999: 98+112]:
1. Индивидуализация, выделение объекта из класса ему подоб+
ных: Сугмутское — одно из уникальных месторождений (КП. Фев+
раль+март 2009); Торговля оружием в долг — один из мировых прин(
ципов продвижения своей продукции. Может быть и лизинг, и кре
дит (КП. Сентябрь 2009).
154
2. Известное говорящему явление (предмет, лицо): В одной круп(
ной компании «Комсомолке» рассказали, как на днях сотрудники од
ного из департаментов всей толпой бросились покупать доллар, а че
рез несколько дней он упал в цене — все снова побежали в обменный
пункт (КП. Октябрь 2008); В одном из крупных российских банков
«Комсомолке» рассказали историю, как на днях к ним в панике прибе
жала клиентка и попросила выдать все деньги со своего счета — а на
нем было ни много ни мало 1,5 млн. долларов (КП. Октябрь 2008).
Из контекста мы видим, что сотрудникам «Комсомолки» извест+
но, какой именно банк и какая именно компания предоставила дан+
ную информацию, но они стремятся скрыть данную информацию во
избежание суеты среди жителей города. Еще существуют примеры,
где автору известен тот, о ком идет речь, но он считает эту информа+
цию неважной для слушающего. Например: В одном из классов сев
шего за преподавательский стол президента спросили о слухах насчет
увеличения сроков срочной службы (АиФ. Февраль+март 2009).
3. Неопределенное значение сохраняется у слова один при сопо+
ставлении: Ячейка рыночных отношений — это сделка двух партне
ров. Один продает, другой покупает. Они равны. Конечно, вы скаже
те: один — богатый, другой — бедный, запросит более высокую цену
и возьмет ее, если захочет и т.д. (АиФ. Февраль 2009) (ср.: кто+то
продает, а кто+то покупает; кто+то богатый, а кто+то бедный); Осно
ва дарвинизма — естественный отбор. Одни особи лучше приспосаб
ливаются к условиям среды обитания, чем другие, и потому выжива
ют (АиФ. Февраль 2009). Здесь мы видим подобную ситуацию: при
сопоставлении видов кто+то выносливее, а кто+то слабее в условиях
естественного отбора.
4. При употреблении с отрицанием местоимение один принима+
ет значение «никакой, никто», то есть приобретает статус отрица+
тельного местоимения, а не неопределенного. Например: Ни одно
соглашение пока не принимает в расчет тактическое ядерное ору
жие (АиФ. Февраль 2009), то есть ни одно соглашение из всех суще+
ствующих; И вот уже два месяца ни один из актеров не получил свои
деньги (КП. Февраль+март 2009) (ср.: никто из актеров).
Итак, рассмотрев употребление слова один, можно отметить, что
в большинстве случаев оно имеет значение «какойнибудь в ряду
сходных» и выступает в качестве неопределенного местоимения, а
при употреблении с отрицанием — в качестве отрицательного мес+
тоимения.
Интересно с точки зрения семантики причастие определенный. В
толковом словаре Ожегова оно имеет, с одной стороны, значение:
«1. Твердо установленный. Существует о. порядок», а с другой сторо+
ны — «2. Некоторый, известный», то есть данное слово имеет два ди+
аметрально противоположных значения. В нашей картотеке оно встре+
чается чаще во втором значении, например: Както в Японии во время
155
моей выставки один благожелатель предложил мне на определенное
время, а то и на несколько лет взять себе женщинугейшу, которая
будет выполнять, согласно договору, все функции и обязанности жены
(АиФ. Февраль 2009). Словосочетание на определенное время имеет
значение «на какое+то время, точно не установленное». Или: Дети
подросли, достигнуто определенное социальное и финансовое поло
жение (КП. Февраль+март 2009). Приведем еще примеры с употреб+
лением слова определенный: Напомним, закрытыми называются
ПИФы, которые формируются на определенный срок, например, на
год, два или три (КП. Октябрь 2007). Я сам живу в Америке и прекрас
но знаю, что публика там думает о русских, как она их себе представ
ляет. Да, есть определенный стереотип. Но это не значит, что, как
говорили некоторые мои респонденты, «нам туда не надо» (КП. Сен+
тябрь 2009). Существует «определенный стереотип», то есть суще+
ствует довольно устоявшийся образ, представление о каком+либо
предмете, но в данном случае слово определенный «снижает» эту ус+
тойчивость и делает ее более шаткой.
При анализе нашего материала мы обратили внимание на оби+
лие контекстов со словом данный (24). Оно в словаре имеет одно
значение: «Этот, именно этот», то есть является указательным мес+
тоимением. Приведем примеры: Это не научная оценка, а на дан(
ный момент мечтательный прогноз (КП. Ноябрь 2009); также: Моя
жена Вероника сейчас беременна, и ситуация такова, что в данный
период мне лучше не покидать ее надолго (КП. Ноябрь 2009). В ос+
новном это слово употребляется в контексте с указанием на опреде+
ленный отрезок, промежуток времени (почти 80% употреблений) —
какое+то мгновение в жизни или протекающий во времени процесс.
Отметим употребление существительных, подвергающихся про+
номинализации. В основном нам встретились примеры с использо+
ванием в печати слов дело, вещь, в меньшей степени — человек. Мес+
тоимением дело становится в довольно узком круге контекстов, где
оно выступает эквивалентом указательного местоимения это, хотя
в словаре такого значения не отмечено. Проиллюстрируем данное
предположение: Дело было в самом центре Петербурга. Александр
Кузнецов собирался с приемным сыном на улицу пускать петарды в
новогоднюю ночь (АиФ. Март 2010); Знамо дело, подика сыщи в
Ярославле рОбят, шоб порусски шпрехали без оканья! (КП. Ноябрь
2007); А дело было так: прогуливалась Ксения по побережью с Оль
гой Слуцкер (КП. Ноябрь 2007) — во всех приведенных нами приме+
рах слово дело можно заменить местоимением это.
Существительное вещь имеет четыре значения и в четвертом зна+
чении выступает как местоимение, но с пометой разг.: «Нечто, обсто+
ятельство, явление (разг.)», то есть оно является неопределенным
местоимением. Интересны сами контексты с точки зрения их содер+
жательности: большинство из них наполнено народной мудростью и
156
приметами, например: — Правда — вещь необидная, если это правда
про неординарных людей (КП. Ноябрь 2007); Еще более страшную вещь
вам скажу: иногда после расставания с женщиной мужчина начинает
дышать полной грудью (КП. Ноябрь 2007); Расстояние — вещь не фи
зическая, а метафизическая. Километр до магазина за хлебом — дале
ко, а за вторым пузырем — рукой подать. (КП. Ноябрь 2008); Жизнь
такая вещь — никогда не знаешь, что произойдет (АиФ. Февраль
2009); Доверяйте советам знакомых Личный опыт — хорошая вещь
(КП. Февраль+март 2009); Но нужно учитывать важную вещь: дохо
ды прошлого не гарантируют дальнейшей прибыли (КП. Март 2010).
В нашем материале встречаются слова, которые не указаны в ра+
ботах, посвященных прономинализации. В толковом словаре они не
имеют значения местоимения, хотя, на наш взгляд, его приобрета+
ют. К таковым словам можно отнести: многий, долгий, особый, раз
личный, ближайший, странный и др., но только в определенных кон+
текстах, где они являются в основном аналогами неопределенных
местоимений. Например: По словам директора департамента соц
развития Ольги Кузнечевских, из 1,3 миллиона жителей нашей обла
сти более 613 тысяч человек получают различные федеральные и
региональные формы социальной поддержки (АиФ. Февраль 2009).
В этом предложении прилагательное различные можно заменить
неопределенным местоимением какиелибо. Такую же замену мож+
но произвести и в предложении Молодой человек становится чуть
ли не супергероем, но неожиданно о себе дают знать странные по
бочные эффекты (АиФ. Февраль 2009).
Причастие соответствующий может выступать в качестве ука+
зательного местоимения. Например: Теперь и в системе профессио
нального образования нашей области педагоги будут получать воз
награждение за классное руководство. Это относится к тем учреж
дениям, которые находятся в ведении области. Соответствующее
постановление подписал на днях губернатор Владимир Якушев (АиФ.
Февраль 2009) (соответствующее постановление, то есть такое по+
становление).
Прилагательное дополнительный в некоторых контекстах может
выступать в качестве неопределенного местоимения коекакой, на+
пример: Владимир Якушев <…> посоветовал заранее просчитывать
возможные риски и поручил департаменту здравоохранения просчи
тать дополнительные затраты, которые могут возникнуть в свя
зи с повышением цен на медицинские препараты, чтобы адекватно
среагировать на изменение ситуации (АиФ. Февраль 2009).
Итак, местоимения — это пополняемый класс слов в современном
русском языке. Прономинализации, безусловно, подвергаются при+
лагательные, причастия (круг этих слов расширяется), числительное
один. Что же касается существительных, глаголов (а также отдель+
ных словосочетаний), то, на наш взгляд, здесь уместнее говорить не о
157
прономинализации, а о развитии местоименности (обобщенности,
неопределенности), что требует самостоятельного исследования.
Литература
1. Валгина И.С. Активные процессы в современном русском языке: Учеб. по+
собие для студентов вузов. М., 2003.
2. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове): Учеб. по+
собие для вузов / отв. ред. Г.А. Золотова. М., 1986.
3. Голанов И.Г. Морфология современного русского языка. М, 2007.
4. Кислова Е.П. Способы создания и роль семантики неопределенности в пуб+
лицистических текстах // Русский язык: исторические судьбы и современность:
IV Международный конгресс исследователей русского языка: Труды и материа+
лы. М., 2010.
5. Николаева Т.М. Функциональная нагрузка неопределенных местоимений
в русском языке и типологии ситуаций // Известия АН СССР. Серия литерату+
ры и языка. М., 1983. Т. 42. № 4.
6. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью:
референциальные аспекты семантики местоимений. М., 2004.
7. Петрова О.В. Местоимения в системе функционально+семантических клас+
сов слов. Воронеж, 1989.
8. Русская грамматика. Т. I. М., 1980.
9. Федорова О.В. Неопределенное местоимение один в русском языке как
показатель интродуктивной референции имени // Вестник МГУ. Серия 9. Фило+
логия. 1999. № 2.
10. Шахматов А.А. Историческая морфология русского языка. М., 1957.
Словари
1. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н.Ю. Шведо+
вой. М., 1990.
2. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь+справочник лингвистических тер+
минов. М., 1976.
А.А. Зинченко (Тюмень)
Стратегия самопрезентации
(на материале газеты «Тюменская область сегодня»)
В жизни современного общества растет роль средств массовой
информации, социальное назначение которых — «активно воздейство+
вать на общественное сознание, разум и чувства людей, тем самым не
только информировать о текущих событиях, но и, что особенно важ+
но, формировать общественное мнение и влиять на принятие реше+
ний в различных сферах жизни» [Глазкова 2010: 4]. Вслед за исследо+
вателем мы считаем, «что выявление особенностей публицистичес+
ких текстов, детальное их рассмотрение способствует лучшему пони+
манию социальных, экономических, политических и иных процессов
в обществе, а также причин их возникновения» [там же]. Проблемы
влияния на общественное мнение анализируются с разных сторон,
однако большинство учёных (Е.В. Горина, О.С. Иссерс, С.Г. Кара+
158
Мурза, Г.А. Копнина, Т.В. Чернышова и др.) основным средством воз+
действия на сознание и эмоции читателей признают язык.
Материалом исследования послужили примеры, отобранные ме+
тодом сплошной выборки, из регионального популярного издания —
общественно+политической газеты «Тюменская область сегодня» за
2005–2009 гг. Газета издается при поддержке правительства Тюменс+
кой области; выходит пять раз в неделю и ориентирована на широ+
кую читательскую аудиторию; содержит информацию о политике,
экономике, социальных вопросах. Всего для анализа выбрано 23 но+
мера. Важно было установить, какие стратегии реализуются в каж+
дом номере издания. Мы убедились в том, что в любом номере газеты
можно выявить один и тот же спектр коммуникативных стратегий,
отражающий характер публицистического издания и его концепцию.
Проанализировав работы разных исследователей (И.Н. Борисова,
О.С. Иссерс, Г.С. Каспарова, А.А. Тертычный, Т.Е. Янко, К.Е. Калини+
на) мы пришли к выводу, что «коммуникативная стратегия — это зап+
ланированный адресантом сообщения ряд речевых и неречевых дей+
ствий, направленных на реализацию его коммуникативных интенций,
заключающихся в том, чтобы вызвать со стороны адресата тот или иной
коммуникативный эффект» [Калинин 2009: 8]. В современной линг+
вистике, как утверждает исследователь, «универсальных коммуника+
тивных стратегий, в принципе, не существует. Планирование речи каж+
дый раз осуществляется в уникальных условиях, любой элемент кото+
рых может оказать решающее влияние на конечный результат» [там
же: 19]. Однако, опираясь на разработанные типологии, представлен+
ные в работах О.С. Иссерс, У Баоянь, Г.А. Копниной, С. Дацюк, В.Л.
Иваницкого, А.А. Тертычного и др., можно выделить общие черты: де+
ление стратегий на основные и частные; непосредственную связь стра+
тегий с воздействием на адресата; зависимость каждой типологии стра+
тегий от материала исследования. Следует отметить, что терминоло+
гия стратегий «определяется в зависимости от характера ее доминант+
ной цели, или основной интенции оратора» [Калинин 2009: 17–18].
Как выше уже было указано, газета имеет воздействующую фун+
кцию, поэтому основной стратегией — «на данном этапе коммуни+
кативного взаимодействия наиболее значимой с точки зрения иерар+
хии и мотивов» [Иссерс 2003: 106] — является стратегия манипуля+
ции. Вслед за рядом ученых (А.А. Данилова, С. Дацюк, В.Л. Ива+
ницкий, Г.А. Копнина, Е.В. Рублева, Е.В. Денисюк) мы понимаем
под манипуляцией «скрытое языковое воздействие на адресата, на+
меренно вводящее его в заблуждение относительно замысла или
содержания речи, осуществляемое на трех уровнях: индивидуаль+
ном, групповом и массовом» [Данилова 2009: 18].
В исследуемом материале можно выделить частные (вспомога+
тельные) коммуникативные стратегии, которые являются составля+
ющими основной стратегии. Среди частных стратегий, реализуемых
159
адресантами газеты «Тюменская область сегодня», нами выделены
стратегии самопрезентации, создания идеального образа и адресо+
ванности. Данная статья будет посвящена описанию стратегии са+
мопрезентации. О.А. Пикулева отмечает, что «в последнее время
увеличилось количество зарубежных и отечественных исследова+
ний, посвященных изучению феномена самопрезентации, который
возник в науке в 1990+е годы как важная и фундаментальная кон+
цепция в социальной психологии» [Пикулева 2010].
Психологическая основа самопрезентации субъекта в вербальной
коммуникации, по утверждению Т.А. Кубрак, — «двухкомпонентная
интенциональная структура, в которой направленность субъекта на
себя (самохарактеризация) сочетается с направленностью на другого
— собеседника, аудиторию (воздействие). Направленность на себя,
которая является базовой в процессе самопрезентации, испытывает
влияние направленности субъекта на собеседника, приобретая конк+
ретное соотнесенное с адресатом выражение» [Кубрак 2009: 6].
Стоит отметить, что исследователи в своих работах создают свою
терминологию в обозначении стратегий; так, У. Баоянь стратегию
самопрезентации именует как «Я+стратегию» (создание виртуаль+
ного образа), а О.В. Короткова именует ее как «публицистическое
Я». Мы вслед за большинством исследователей (О.С. Иссерс, К.Е.
Калинин, Е.В. Акулова, О.А. Пикулева, К.С. Цибизов, Е.В. Рублева)
придерживаемся термина «стратегия самопрезентации».
Стратегия самопрезентации направлена на то, чтобы рассказом о
себе заинтересовать читателя. Реципиент должен воспринять текст как
«своё»: будто он сам так же думает и считает. Основным лексическим
индикатором является употребление личных местоимений я, мы.
На страницах анализируемой газеты данная стратегия широко
представлена в материалах рубрик «Политика», «Сельское хозяй+
ство», «Строительство», «Общественные проблемы», «Молодёжная
политика».
«Самопрезентоваться» может:
1) человек: Увлекаюсь танцами, спорт люблю. По характеру я
восприимчива (статья написана от имени девочки из детского дома,
которая хочет жить в семье, и для того, чтобы ее взяли, необходимо
представить себя с лучшей стороны); Мне хочется привлекать пуб
лику не скандалами или интригами, как это делают многие попзвез
ды, а новыми программами и новыми ролями (пример взят из интер+
вью с Л.Ю. Казарновской, которая мечтает о «нескончаемой любви
зрителей» и преподносит читателю информацию, характеризующую
артистку с положительной стороны);
2) проект: Детская газета может иметь много направлений. Мы
выбрали своё — ставка детей на успех. Мы намерены создать компь
ютерную базу данных одарённых детей, творческих и спортивных
детских коллективов... (в статье презентуется газета «“Тюменские
160
непоседы” — газета для детей»; на первый план выдвигаются досто+
инства описываемого объекта);
3) область, район, город: У нас в Вагайском районе растут пре
красные дети. Хорошая, спортивная молодежь. Вот почему я в душе
оптимист (в статье глава администрации Вагайского района Р.Ф.
Сунгатулин представляет свой район с лучшей стороны);
4) общественные организации: Вещание на область — это очень
интересно в творческом плане, это азартно, — утверждает Анато
лий Мокроусов [генеральный директор «Радио 7». — А.З.]. — У нас
огромное количество планов — от выходов в выпусках новостей ре
дакторов районного радио до радиомостов в прямом эфире «Радио
7» с обсуждением злободневных вопросов. Нам действительно хочется
завоевать в Ишиме, Тобольске, Сорокино такое же признание, как и
здесь, в Тюмени (в статье идет речь о «Радио 7», которое расширяет
свои границы вещания; самопрезентация обнаруживает себя в сло+
вах генерального директора, который выступает его представителем).
Среди многочисленных примеров мы отобрали лишь некоторые.
Однако из всего проанализированного нами материала можно сде+
лать вывод, что самопрезентация чаще встречается в интервью, а
также в статьях рекламного характера, в связи с чем объектом пре+
зентации большей частью выступает человек (это может быть ар+
тист, политик, ветеран войны, спортсмен, врач и т.п.).
Основной прием реализации стратегии самопрезентации — это
селекция, то есть подача выгодной для автора информации (Г.А.
Копнина): объект преподносится с лучшей стороны. Для эффектив+
ного воздействия предпочтительны следующие языковые средства:
использование личных местоимений, стилистически окрашенная
лексика, повторы, вводные слова, инверсия.
Вспомогательная стратегия самопрезентации входит в состав
стратегии манипуляции (в анализируемом издании она основная),
поэтому описание отдельно взятых частных стратегий дает возмож+
ность подробно рассмотреть, как именно газета влияет на адресата.
Литература
1. Баоянь У. Коммуникативные стратегии и языковые средства их реализа+
ции в русскоязычной неформальной межличностной дискуссии (на материале
Интернет+Дневника): автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2008.
2. Глазкова М.Ю. Экспрессивный синтаксис в современной публицистике (на
материале русскоязычных и англоязычных аналитических общественно+полити+
ческих статей): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ростов+на+Дону, 2010.
3. Данилова А.А. Манипулирование словом в средствах массовой информа+
ции. М., 2009.
4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2003.
5. Калинин К.Е. Коммуникативные стратегии убеждения в англоязычном по+
литическом дискурсе: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Нижний Новгород, 2009..
6. Копнина Г.А. Речевое манипулирование. М., 2007.
7. Короткова О.В. Смешной человек в «Дневнике писателя» Ф.М. Достоевс+
кого: коммуникативные стратегии в публицистике // Филологические науки.
2001. № 3.
161
8. Кубрак Т.А. Интенция самопрезентации субъекта в вербальной коммуни+
кации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2009.
9. Пикулева О.А. Гендерные, возрастные и профессиональные особенности
тактик самопрезентации: дис. ... канд. псих. наук. СПб., 2004.
Н.В. Кузнецова (Тюмень)
Речевые поступки в диалоге читателя и журналиста:
опыт анализа (на материале рубрики «Дискуссия» в
журнале «Русский репортер»)
Анализ текста с целью выявления в нем частных коммуникатив+
ных интенций и общей макроинтенции, средств речевого воздействия
на адресата, текстовой динамики является актуальным на занятиях
по курсу «Лингвистический анализ публицистического текста» для
студентов отделения журналистики. В качестве одного из путей та+
кого анализа можно предложить рассмотрение каждого высказыва+
ния как речевого поступка, имеющего определенную цель в контек+
сте коммуникативного взаимодействия. Благодатный материал для
этого дают, в частности, диалоги читателей и журналистов в рубрике
«Дискуссия» еженедельного журнала «Русский репортер». В этой
рубрике публикуются отдельные отзывы читателей на ранее напеча+
танные в журнале материалы и ответы авторов этих материалов.
В настоящем докладе используется классификация речевых по+
ступков, предложенная И.Н. Борисовой. Классификация включает
следующие типы речевых поступков: 1) директивы; 2) комиссивы;
3) экспрессивы — эмоционально+личностные (эмотивы) и социаль+
но+этикетные; 4) вердиктивы — валюативы и суппозитивы; 5) реп+
резентативы; 6) коммуникативные регулятивы [Борисова 2007: 158+
160]. Каждый тип речевых поступков подразделяется на отдельные
виды. Приведем, в частности, отзыв читателя на материал «Немец+
кая Лена» и ответ автора этого материала [Русский репортер. 2010.
15+22 июля]. Тексту отзыва предпослан заголовок Это новое «вос
стание масс», авторство которого установить трудно: автор отзыва
(читатель)? автор материала (журналист)? редактор журнала (вы+
пуска, страницы)? Равновероятны все три возможности. Между
читателем и автором материала состоялся диалог, интерпретацию
которого представим в терминах речевых поступков.
Высказывание или его часть
Тип речевого поступка
(тип интенции)
Коммуникативный регуля+
Не знаю, не знаю.
тив — предупреждение о том, что
далее последует возражение; в
устной речи высказывание за+
162
Что+то не разделяю этого оп+
тимизма насчет будущего поп+
музыки.
Мне эта победа этой Лены
больше напомнила про «Восста+
ние масс» Ортеги+и+Гассета.
Помните?
полняет паузу при подборе слов
(аргументов) для возражения;
используя его в письменной речи,
коммуникант, вероятно, показы+
вает, что допускает и другую точ+
ку зрения, однако все+таки наме+
рен высказать свою
Валюатив — возражение, под+
разумевающее оценочный мета+
вывод «Автор материала оптими+
стично настроен насчет будуще+
го поп+музыки»1; возражение не
является категоричным из+за
неопределенного местоимения
чтото, выступающего в роли ча+
стицы, которая относится ко все+
му высказыванию2
Валюатив — возражение с
привлечением ссылки на автори+
тетный источник; высказывание
эмоционально окрашено за счет
специфического употребления
местоимения этот (эта победа
этой Лены)3
Коммуникативный регулятив
— сигнал привлечения внимания
адресата и одновременно подчер+
кивание общности своего с ним
«фонда знаний»
Репрезентатив — репродук+
тив, т.е. передача чужой речи;
служит для усиления аргумента+
ции; само же цитируемое выска+
зывание представляет собой ва+
люатив — обличение
«Но для нынешних дней ха+
рактерно, что вульгарные, мещан+
ские души, сознающие свою по+
средственность, смело заявляют
свое право на вульгарность, и
причем повсюду. Масса давит все
непохожее, особое, личностное,
избранное».
Ощущение, что люди больше
Валюатив — осуждение, кате+
вообще не способны восприни+ горичность которого смягчается
мать что+то хотя бы минимально субъективной модальной рамкой
Ощущение, что…
отличающееся от них.
На первых местах такие же,
Валюатив — обличение
как они сами, — простые, прими+
тивные, безвкусные и непрофес+
сиональные.
163
Причем это уже болезнь в
Валюатив — интерпретация
квадрате, ибо ей оказалась зара+ (оценочный метавывод) в образ+
жена даже сама поп+культура.
ной форме (болезнь в квадрате,
поражена)
Как видим, читатель возражает журналисту, высказывая ряд оце+
ночных суждений (валюативов) разной степени категоричности и
подкрепляя свое мнение цитированием авторитетного источника.
Кроме того, он включает в текст два коммуникативных регулятива;
с помощью первого он смягчает категоричность своих оценочных
высказываний, с помощью второго — подчеркивает свое сходство с
адресатом (противопоставляя и себя, и адресата массе).
Рассмотрим ответный текст.
Тип речевого поступка
Высказывание или его часть
(тип интенции)
Валюатив — возражение
Не соглашусь.
Валюатив — интерпретация
Победа Лены на «Евровиде+
нии» свидетельствует как раз об (оценочный метавывод), осно+
умирании массовой культуры ванный на реально наблюдав+
как таковой, об ослаблении ее шемся факте, сообщение о кото+
объединительной функции, ее ром представлено именным сло+
восочетанием победа Лены на
тотальности.
«Евровидении»
Комиссив — принятие на себя
Сейчас объясню.
обязательства объяснить и одно+
временно коммуникативный ре+
гулятив — номинация типа сле+
дующего речевого поступка; ав+
тор подготавливает адресата к
тому, что речевой поступок будет
протяженным, состоящим из не+
скольких частей
РП, сочетающий в себе репре+
За долгие годы своего суще+
ствования поп+культура вырабо+ зентатив — обоснование и валю+
тала свои стандарты — красоты, атив — оценочный метавывод
поведения, мастерства, жеман+ (стандарты жеманства, стан
дарты лицемерия)
ства, даже лицемерия.
Репрезентатив — иллюстри+
Например, у поп+звезды дол+
жна быть спортивная фигура, бе+ рование
зупречный макияж, сексапиль+
ный вид, умение определенным
образом двигаться, петь и т.д.
РП, сочетающий в себе репре+
С каждым десятилетием эти
стандарты становились все жес+ зентатив — обоснование и валю+
атив — оценочный метавывод
тче
(продолжение РП № 4)
164
и, как следствие, попса стано+
вилась все более однообразной.
В этом свете отказ от завы+
шенных стандартов поп+культу+
ры, ее уход к реальной, неприук+
рашенной жизни — это шаг от
унификации к разнообразию.
За Лену проголосовали не
потому, что она была самой кра+
сивой и лучше всех пела, а пото+
му, что она оказалась живой и
обаятельной.
Репрезентатив — вывод
Валюатив — интерпретация
(оценочный метавывод) фактов
(обобщенных), которые пред+
ставлены именными словосоче+
таниями отказ от завышенных
стандартов попкультуры, ее
уход к реальной, неприукрашен
ной жизни
Суппозитив — предположе+
ние; в пользу такой интерпрета+
ции говорит отсутствие фактов
(например, результатов социоло+
гических опросов), подтвержда+
ющих тезис
Валюатив — интерпретация
цитаты из авторитетного источ+
ника, приводимой собеседником
А человеческое обаяние — это
и есть то уникальное, «непохо+
жее, особое, личностное, избран+
ное», о котором писал Ортега+и+
Гассет.
Подобный анализ позволяет прежде всего отделить представлен+
ные в тексте реальные факты от оценочных мнений и интерпрета+
ций (даже представленных как факты — репрезентативы). Разуме+
ется, в силу сложности речевой коммуникации, сделать это не все+
гда просто. Так, высказывание За долгие годы своего существования
попкультура выработала свои стандарты — красоты, поведения,
мастерства, жеманства, даже лицемерия можно интерпретировать
как репрезентатив — вывод, основанный на многочисленных наблю+
дениях (предполагается, что их произвел и автор, и адресат). Тако+
му восприятию способствует использование книжных языковых
средств — термина (попкультура) и многословных словосочетаний
(за долгие годы своего существования, выработала свои стандарты),
придающих высказыванию «весомость». Ничто, однако, не мешает
усомниться в истинности высказывания, так как конкретные дока+
зательства тезиса автор не приводит. Восприятию высказывания как
объективного вывода мешают и лексемы, называющие отрицатель+
ные свойства человеческого поведения (жеманство и лицемерие) в
ряду словоформ, зависимых от существительного стандарты. Ав+
тор выстраивает градацию от общеупотребительных сочетаний стан
дарты красоты и стандарты поведения к менее привычному (хотя
и встречающемуся в некоторых текстах в Интернете) стандарты
мастерства и к окказиональным сочетаниям стандарты жеманства
и стандарты лицемерия. В данном высказывании, таким образом,
объективный вывод сочетается с авторской оценкой — или авторс+
165
кая оценка представлена как объективный вывод. Это можно уви+
деть «под микроскопом» анализа высказываний как речевых поступ+
ков. (Интересно, кстати, что и автор отзыва — читатель, и автор от+
вета — журналист в своих рассуждениях оперируют лишь одним ре+
альным (во всяком случае, для медийного пространства) фактом —
интерпретируют победу немецкой школьницы Лены на конкурсе
«Евровидение» в 2010 году).
Приведенный выше анализ текста необходимо дополнить наблю+
дениями над композицией текста, состоящего из двух частей, напи+
санных разными коммуникантами. Чтобы текст воспринимался как
целостный, законченный, автору второй части — ответа на отзыв —
необходимо «закольцевать» его. В анализируемом примере он дела+
ет это, предлагая свою интерпретацию цитаты из авторитетного ис+
точника, уже приведенную читателем. Тем самым зеркально отра+
жается аргументация собеседника4. Кроме того, необходимо отме+
тить, что каждая часть текста, состоящая из нескольких высказыва+
ний — речевых поступков, сама выступает как целостный речевой
поступок (макропоступок), имеющий свою цель (макроинтенцию).
В данном случае это возражение (со стороны читателя) и «возраже+
ние на возражение» (со стороны журналиста).
Как показывает практика анализа (в том числе и приведенный
здесь пример), для определения типа речевого поступка зачастую
необходимо обратиться к особенностям лексического состава и син+
таксических средств, представленных в высказывании. Таким обра+
зом, этот анализ неизбежно превращается в комплексный.
Примечания
1. Текст публикации «Лена из Германии», безусловно, дает осно+
вание так думать, ср. заключительные слова: «…есть шанс, что в бли+
жайшие годы у нас — и у всей Европы — появится поп+музыка с че+
ловеческим лицом, которую приятно и не зазорно слушать» [Рус+
ский репортер. 3 июня 2010. С. 45].
2. «Такого рода высказывание [т.е. высказывание с относящимся
к нему местоимением чтото] описывает ситуацию, генезис кото+
рой неясен и сама она еще как бы не определилась точно» [Никола+
ева 1985: 55].
3. «Объяснительный словарь русского языка» указывает, что в
таком употреблении местоимение этот «служит для выражения
эмоционального отношения к определяемому объекту» [Объясни+
тельный 2003: 403]. Характер эмоции может быть разным, ср. там
же иллюстративные примеры: Славная эта Аня! и Ну и что хороше
го увидел ты в этой Америке?
4. Средством является связка это и есть, которая «вводит со+
ставное сказуемое <…> в двусоставных простых предложениях, в
которых подчеркнутое указание на сущность, природу того, что обо+
значено подлежащим» [Объяснительный 2003: 401].
166
Литература
1. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. М., 2007.
2. Николаева Т.М. Функции частиц в высказывании (на материале славянс+
ких языков). М., 1985.
3. Объяснительный словарь русского языка: Структурные слова: предлоги,
союзы, частицы, междометия, вводные слова, местоимения, числительные, свя+
зочные глаголы: Ок. 1200 единиц / под ред. В.В. Морковкина. М., 2003.
Е.А. Набиева (Тюмень)
Стратегии и тактики выражения оценки в рецензии
(на материале «Литературной газеты» и парламентской
газеты «Тюменские известия»)
Основой жанра рецензия является оценка определенного арт+
объекта, поэтому категория оценочности является жанрообразующей,
а весь арсенал языковых средств направлен на усиление прагмати+
ческого потенциала текста. Методологической основой исследования
являются понятия стратегия и тактика: «Если выявление тактики
текста показывает, как строится текст, то выделение стратегии текста
отвечало бы на вопрос зачем, для чего этот текст создается» [Золото+
ва, Онипенко, Сидорова 1998: 446]; «Текстовая стратегия <…> в от+
личие от тактики, осуществляемой в тексте, стоит как бы за текстом,
или над текстом» [Цит по: Трофимова 2006: 86].
Несмотря на активное развитие в последние годы коммуника+
тивной лингвистики, до сих пор не выработана единая классифика+
ция стратегий и тактик. Исследователи применяют различные на+
звания. Так, О.С. Иссерс на материале устных и письменных тек+
стов разных функциональных стилей выделяет стратегии и тактики
уговаривания, дискредитации и комплимента, а также стратегию
самопрезентации [Иссерс 2008: 139+228]. Исследователи тактик раз+
говорной речи А.А. Шунейко и А.А. Авдеенко различают речевое
поведение «диктатора», «человека+автомата», «опекуна», «молчаль+
ника» и др. [Шунейко, Авдеенко 2010а: 57+63], [Шунейко, Авдеенко
2010б: 50+55]. Что касается исследований дискурса средств массо+
вой информации, то интересную классификацию предлагает И.В.
Анненкова. Исследователь пишет о четырех генеральных стратеги+
ях в деятельности современных СМИ: «Стратегия катастрофы с
доминирующей тактикой “культурного шока”, стратегия обмана —
и с эвфемистической тактикой манипуляции, стратегия гедонизма
— с тактикой игры и травестирования традиционных смыслов и
стратегия предельного секуляризма» (курсив И.В. Анненковой) [Ан+
ненкова 2010: 65]. Применительно к жанру рецензия наиболее близ+
ка стратегия гедонизма, которая реализуется через игровую подачу
167
материала, исключающую серьезное отношение к рецензируемому
произведению.
Причину «разнообразия» выявленных стратегий и тактик мы
видим в различном материале, на основе которого они выделяются.
Материалом для нашего анализа послужили тексты, написанные в
жанре рецензия; под которой понимается публицистический жанр,
который реализует две коммуникативные цели: оценить продукт
культуры на основе определенной иерархии ценностей, предлагае+
мой рецензентом согласно его гипотезе адресата, и воздействовать
на ментально+волевую сферу адресата, чтобы побудить его к опре+
деленному действию (покупке книги, билета; походу в театр или на
концерт) или, что значительно реже, наоборот, к бездействию. Ре+
цензии извлечены из таких качественных изданий, как столичная
«Литературная газета» (ЛГ) и региональная парламентская газета
«Тюменские известия» (ТИ) за два хронологических периода 1993–
1995 и 2003–2005 гг. Первый исследуемый период соотносится с
журналистикой эпохи «гласности», материалы второго являют со+
бой пример постсоветской журналистики.
Мы разделяем следующие положения Н.И. Клушиной о том, что
«выбор автором любого речевого средства в публицистическом тек+
сте будет проходить под контролем глобальной стратегии убежде+
ния» [Клушина 2008: 29]. При этом важно помнить, что «воздей+
ствующий тип дискурса всегда оценочно заряжен. Оценка — это и
интенциональная текстообразующая категория публицистического
произведения, и дискурсивная доминанта, составная часть лингви+
стики убеждения» [там же: 100]; следовательно, «поскольку публи+
цистический текст, в отличие, например, от текста сугубо научного,
всегда прагматически ориентирован, то и аргументация, используе+
мая в нем, прагматическая, подчиненная не поиску и описанию ис+
тины, а убеждению в ней» [там же: 176]. Повторим: рецензия как
жанр базируется на оценке. Анализируемый материал позволил
выделить четыре тактики прямой и две — косвенной оценки, кото+
рые подчинены глобальной стратегии убеждения, т.е. данные такти+
ки усиливают прагматический потенциал текста.
К тактикам прямой оценки мы отнесли тактику «достижения»:
рецензент перечисляет регалии, награды автора рецензируемого
объекта (картины, книги, фильма и т.д.) — участника, описываемого
в «нарративной» рецензии события (художника, писателя, режиссе+
ра), а также отмечает его участие в международных выставках, фес+
тивалях и т.д., например: «Работы молодого художника Александра
Трифонова известны не только в Москве, но и в Париже, НьюЙорке,
ДжерсиСити, где выставлялись его полотна» [ЛГ. 20–27.08.2003]
(градационные отношения в ряду однородных обстоятельств со зна+
чением места); «Вообще+то Всеволод Кочетов написал много чего дру
гого, в том числе знаменитую в своё время эпопею о рабочей династии
168
Журбиных, по которой был снят фильм “Большая семья” (1954)». [ЛГ.
14+20.12.2005] (оборот со значением включения); «Его произведения
экспонировались на многих зональных, республиканских и тогда еще
всесоюзных выставках эстампа и рисунка. Работы его смотрели в Мос
кве, СанктПетербурге, Киеве, Вильнюсе, даже в Корее, Гвинее и Того»
[ТИ. 6.04.1994] (однородные члены в составе локальных обстоя+
тельств); «Евгений Гришковец, актер, режиссер, писатель, лауреат
премии “Антибукер” и двух “Золотых масок” представил публике уди+
вительный спектакль» [ТИ. 10.12.2005.] (однородные несогласован+
ные определения). В приведённых примерах общественное призна+
ние (детализированное в масштабах планеты) и высокая оценка со
стороны экспертов в данном виде искусства «играет» на повышение
градуса оценки и у рядового читателя.
Тактика «контраст» реализуется в том случае, когда оценивается
один из аспектов произведения, и журналист дает ему амбивалет+
ную оценку, т.е. положительная оценка осложняется отрицательной
или наоборот: «Фильм о нем — пусть длинный, с некоторыми повто
рами — оставляет пронзительное ощущение несоответствия между
телесной слабостью человека и духовными богатствами, в нем зак+
люченными» [ЛГ. 3.03.1993]; «Будь шарм в тексте — не так тяжело
бы он читался. Есть там духовный заряд, но чтобы его извлечь, чи+
татель вынужден затратить в несколько раз больше собственных ду+
шевных калорий» [ЛГ. 14+20.09.2005]; «Есть навязчивые повторы
пластических ходов. Есть и такой грешок — местами несделанность
в картинках. <…> Но мне кажется важным отметить прежде всего
другое. Преобладают на выставке работы классные!» [ТИ.
10.09.1993]; «На первый взгляд, режиссерски неумелый, но в то же
время трогательный и смешной» [ТИ. 10.12.2005]. Таким образом
достигается эффект объективности оценки, поскольку исключитель+
но положительная или отрицательная оценка в тексте рецензии вос+
принимается как определенного рода заказ, реклама или пиар.
Тактика «сопоставления» названа нами так потому, что рецен+
зент использует один вид эстетического опыта для осмысления дру+
гого или искусство одной системы восприятия для проникновения
в другую: «Мысль Игоря Дедкова всегда была сложной и многосто+
ронней, “многострунной”» [ЛГ. 12.04.1995]; «А роман в целом скорее
просто тянется в ритме блюза, из тех, что поёт в капиталистическом
кабаке советская мулатка Люся. Он и должен быть таким: долгим,
грустным, трогательным и о нас с вами» [ЛГ. 14+20.12.2005]; «По+
мните, как красочен и скульптурен был “Вишневый сад”, пахнущий
вокзалом и шишками! “Контрабас” — “помпейская фреска”!..» [ТИ.
5.04.2003]. При сопоставлении образуются метафоры, которые ас+
социативно связывают два вида восприятия и усиливают оценку.
Последняя выделенная нами тактика прямой оценки — это «раз+
вернутая метафора», применяя которую автор использует метафо+
169
ру для осмысления и оценки рецензируемого объекта. Данная так+
тика обнаружена только в рецензиях столичных журналистов, яв+
ляется весьма «объёмной» и «рассредоточенной» по всему тексту.
Использование «развернутой метафоры» мы позволим себе проил+
люстрировать на примере собственной рецензии, опубликованной
на сайте отделения журналистики ТюмГУ [http://media.utmn.ru/
news.php?show_news=1030].
Заголовок: «Американское сало». Рецензия на «кулинарную»
книгу.
Лид: Четыреста шестнадцать страниц романа посвящены техно
логии приготовления... Не обычных макарон пофлотски, и даже не
изысканной утки попекински...
Текст: Роман о сале… Автор не скандально известный В. Соро+
кин, а таинственно зашифрованный О. Воля. Подозрения, что псев+
доним расшифровывается как «освобожденная воля». Это только
версия, поэтому можете размять мозг, придумывая свои варианты.
Стильно оформленная красная обложка, на которой красуется
банка, видимо, тушенки. Но не привычная обертка, а звездно+поло+
сатая. Согласитесь, цепляет. Интригует. Вынуждает заглянуть под
обложку.
Честно признаюсь, что видела книгу давно, еще в 2009. Но цена
«кусалась», а теперь ее снизили. Думаю, во многих магазинах. Все+
таки подобные книги на любителя. Любителя таких фильмов, как
«Плутовство», «Абсолютная власть», «Здесь не курят», «Олимпус
инферно»… Список можно продолжать в том случае, если вы виде+
ли хотя бы один из перечисленных. Если нет, то перечислим книги,
которые любят любители подобных фильмов: «Манипуляция созна+
нием» С.Г. Кара+Мурзы, «Мифы о России» В.Р. Мединского,
«Революция.com» Г. Почепцова, и список можно продолжать…
Всех этих любителей объединяет одно — теория, что все в мире
происходит не просто так. Помните Маяковского? «Если звезды
зажигают — значит — это кому+нибудь нужно?». Все кризисы, вой+
ны, пирамиды кому+нибудь нужны. Здесь мы не будем углубляться
в лабиринты данной теории. Теории мирового заговора, мирового
правительства, комитета трехсот и т.д. Перейдем к книге.
В аннотации предельно четко сформулирована идея всей книги —
показать технологи nation+building («строительство нации»). На при+
мере конкретной страны. Вы, наверное, уже догадались, на примере
Украины. Действующие лица максимально узнаваемы: Ищенко, Яну+
шевич, Кушма, Тимоченко и целый ряд «небольших» людей, глазами
которых все изменения видят читатели. Надо признать, что лихо зак+
рученный сюжет не дает оторваться от чтения. Лишь значительные и
довольно плохо «вклипированные» исторические экскурсы остужают
читательский интерес. Но без истории трудно понять, как получилось
создать государство с управлением извне. Как «оболванивают» народ,
170
и он сам разрушает свое государство. Как действуют ослепленные де+
мократией СМИ и журналисты. Кстати, последние играют далеко не
последнюю роль в делах, называемых манящим словом «революция».
Убедительно показана закулисная игра большой политики. С этой точ+
ки зрения роман будет интересно читать и будущим журналистам. Бу+
дем надеяться, что не только интересно, но и полезно.
В «Американском сале» есть любовная линия, красивая и очень
правдоподобная, а также жизнь простых людей, попавших в водо+
ворот событий. Каждая главка начинается примером рекламы аме+
риканского сала «Лярд» и сообщением из газеты или информагент+
ства. Не буду рассказывать сюжетные ходы и кульминационные
моменты. Отсылаю к книге.
На мой взгляд, книга — это попытка завернуть теорию в привле+
кательный фантик и сделать ее удобно усваиваемой. Все это можно
изложить на одном листе формата А4. Но только благодаря такой
книге мы можем «принять сердцем», а не «холодным разумом» эту
теорию. Не только принять, но и воочию увидеть реальность подоб+
ных технологий. Читайте, думайте, решайте сами.
Возвращаюсь к аннотации. В ней есть замечательные строки, ко+
торые лучше процитировать: «Свобода — в том, чтобы сказать себе
правду. Правда никогда не бывает удобной. Многие не выдержива+
ют ее и уходят навсегда. Ты должен остаться».
Это рецензия на «кулинарную книгу», потому что показана «кух
ня» большой политики. «Кулинары» и «технологи» делятся «рецеп
тами»… Думаю, им пора издавать целую серию подобных «кулинар
ных» книг, чтобы люди понимали, что на дворе далеко не «вегетари
анские годы».
Как видно из примера, весь текст рецензии основан на метафоре
«Политика — это кухня», которая разворачивается в сильных пози+
циях текста (заголовок, лид и последний абзац). Соглашаясь с мне+
нием, что «метафора объединяет разум и воображение» [Лакофф,
Джонсон 2008: 215], мы должны подчеркнуть, что данная тактика весь+
ма успешно реализует основные коммуникативные цели жанра.
Не менее эффективны и косвенные тактики оценки, к которым
мы отнесли «сравнение». При реализации данной тактики рецен+
зент, избегая прямого выражения своей оценки, сравнивает новое
произведение с уже известным читателю, с признанной классикой.
Примечательно, что журналисты используют данную тактику пре+
имущественно в книжных рецензиях и в рецензиях на вернисаж:
«Призрак (именно призрак!) Константина Леонтьева носится над
рассказом» [ЛГ. 7.06.1995.]; «Разве кто из иностранных эстетов по+
чувствует родство этих полотен со знаменитыми Васильевым, Поле
новым…» [ЛГ. 26.01.+2.02.2005]; «Отсюда его видимая похожесть на
холсты П. Пикассо и Ж. Барка. Даже реалистические полотна ху+
дожника дробятся на цветовые мозаичные пятна, что роднит их с
171
произведениями М. Врубеля» [ТИ. 30.01.1993]; «Есть также в спек+
такле отдаленные реминисценции со Штеренбергом, Шагалом, но это
не снято один к одному» [ТИ. 16.03.1995]. Классика, проверенная
временем, всегда воспринимается как своего рода эталон, образец,
таким образом «положительный заряд» с известного произведения
переносится на новое.
Другой тактикой косвенной оценки мы назвали «убеждение че+
рез личность», поскольку журналист положительно оценивает не
сам объект рецензирования (книгу), а личность, которой данная
книга посвящена: «Эта книга из тех немногих изобретений, которые
приходят в голову людям, действительно погружённым в мир Чехо
ва» [ЛГ. 26.05.+1.06.2004]; «Увлекательный рассказ о судьбе актри
сы, несколько десятилетий державшей репертуар одного из “базо
вых” театров страны, развит и дополнен размышлениями о судьбе
жанра как такового в разных его ипостасях — и венской, и советс+
кой, загнанной нынче в какие+то “резервации”» [ЛГ. 19+25.01.2005].
Логика рассуждения читателя в данном случае примерно такова:
«Книги пишутся о людях выдающихся, значит, эта личность настоль+
ко уникальная, что мне следовало бы о ней побольше узнать». От+
метим немаловажный момент: данная тактика была обнаружена
только в изданиях столичных рецензентов, что связано, как пред+
ставляется, с экстралингвистической ситуацией — неразвитостью
местного книжного рынка и, как следствие, небольшим количеством
книжных рецензий в региональной газете.
Косвенные оценки весьма эффективны, поскольку помогают
журналисту избежать призывности и лозунговости — примет языка
советских газет — и при этом склонить читателя на свою сторону.
Кроме того, косвенные оценки не вызывают отрытого неприятия у
наиболее критично настроенной читательской аудитории, которую
исследователь А. Кустарёв называет «малой публикой». Её предста+
вителя он характеризует следующим образом: «Это человек образо+
ванный. Его знания, как правило, почерпнуты из тех же медиа и зак+
реплены интенсивной разговорной практикой с себе подобными. Он
высокого мнения о себе и заражён комплексом элитарности» [Кус+
тарёв 2000: 14]. Несмотря на то что аудитория анализируемых изда+
ний различна, даже в силу географии распространения, ее можно
отнести к «малой публике», поскольку оба издания рассчитаны на
элиту: общероссийскую в случае «ЛГ» и региональную — в «ТИ».
Все тактики, выделенные нами на основе анализа текстов рецен+
зий, активно используются журналистами для повышения прагма+
тики текста и поэтому могут быть использованы, с определенными
корректировками, и в других жанрах журналистики.
Литература
1. Анненкова И.В. «Гнедой харизматик», или об одной стратегии в языке //
Русская речь. 2010. № 2.
172
2. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамма+
тика русского языка. М., 1998.
3. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., 2008.
4. Клушина Н.И. Стилистика публицистического текста. М., 2008.
5. Кустарёв А. Конкуренция и конфликт в журналистике // Pro et Contra Т.5.
Осень 2000. № 4.
6. Лакофф Джордж, Джонсон Марк. Метафоры, которыми мы живем. М., 2008.
7. Трофимова О. В. Лингвистический анализ публицистического текста: учеб.
пособие. Тюмень, 2006.
8. (а) Шунейко А.А., Авдеенко А.А. Тактики речевого поведения // Русская
речь. 2010. № 2.
9. (б) Шунейко А.А., Авдеенко А.А. Тактики речевого поведения // Русская
речь. 2010. № 3.
Е.В. Плахина (Тюмень)
Специфика диалоговой рекламы псевдолекарственных
препаратов на «Радио России»
В последнее время отмечается устойчивый интерес в СМИ к воп+
росам экологии, охраны здоровья, программам медицинского направ+
ления. Это и изобилующие натуралистическими подробностями шоу
по эстетической хирургии (на молодежных музыкальных каналах), и
исследовательский документальный телепроект из цикла «Среда оби+
тания», и телепередача сомнительного толка «Малахов+», и проч. Пос+
ледняя, далекая от реальной медицины, выходившая на «Первом кана+
ле», сменила формат вслед за передачей «О самом главном» («Россия
1»): в студии появились дипломированные специалисты, практики,
доктора медицинских наук, которые в процессе беседы с ведущим(ми)
и гостями передач дают дельные советы, как поправить здоровье.
Формат беседы, диалога на «Радио России» не менее актуален. «Здо+
ровье с Е. Малышевой» выходит в эфир по субботам в 09:30, где веду+
щая популярной программы (кандидат медицинских наук) общается с
приглашенными в студию гостями, зачитывает отрывки из писем и дает
советы дозвонившимся в студию в прямом эфире. Программа Ольги
Копыловой «Посоветуйте, доктор» («Азбука здоровья и долголетия»)
выходит в эфир по субботам в 13.10 и представляет собой всё ту же
форму беседы, диалога с приглашенными специалистами.
«Радио России» — государственная радиовещательная компания
— имеет круглосуточное вещание, позиционирует себя как «глав+
ная государственная радиостанция страны», потенциальная ауди+
тория которой — 120 млн слушателей (см. официальный сайт http:
//www.radiorus.ru). Известно мнение главного редактора радио «Эхо
Москвы» Алексея Венедиктова о том, что «во всем мире ни одно
радио news and talk не может собрать молодежную аудиторию».
Несмотря на заявленный разнообразный спектр радиопередач, ори+
ентируется «Радио России» на старшую аудиторию, о чем говорит и
173
направленность рекламных роликов. Известно, что успех реклам+
ной компании зависит от возраста целевой аудитории. Очевидно,
группой активных потребителей псевдомедицинских препаратов,
рекламируемых на «Радио России», являются пожилые люди.
Ранее на «Радио России» рекламные ролики представляли со+
бой чаще всего мини+радиоспектакли, содержащие диалог обывате+
лей, которые давали неаргументированные советы (– Приезжай на
дачу, соседка! — Дак не могу, Петровна, спина не разгибается!); ак+
цент в данных роликах делался на эмоциональную составляющую и
на героя — человека из народа, неинтеллектуала; стиль речи — раз+
говорно+бытовой — характеризовался использованием просторечия,
демонстрацией непринужденности и неподготовленности общения.
В настоящее время форма рекламного текста трансформировалась:
перед нами очевидное копирование формата качественных передач ме+
дицинского толка и использование его в неблагородных целях. Мы
подчеркиваем, что главное, возможно, не то, что именно говорят в рек+
ламе, а важна сама узнаваемая форма, которой многие слушатели дове+
ряют. Таким образом, необходимо учитывать и просодическое оформ+
ление рекламных текстов. Изучением этого вопроса занимались Г.В.
Слукина, О.А. Ксендзенко и др. Отмечается, «что рекламные тексты
коренным образом отличаются от текстов интеллективного стиля, с
одной стороны, и художественных текстов, с другой стороны, тем, что
они, информируя читателя (слушателя), влияют на его восприятие и,
наоборот, влияя на него, доносят информацию наиболее эффективным
образом» [Слукина 2006: 17]. С этой точкой зрения нельзя не согла+
ситься, поскольку ни один рекламный текст не создается только для
того, чтобы проинформировать потенциального потребителя о нали+
чии товара или услуги. Он создается для того, чтобы изменить поведе+
ние потенциального потребителя в нужном для рекламодателя направ+
лении, т.е. заставить его купить товар или воспользоваться услугой.
Рассмотрим пример — диалоговую рекламу, прозвучавшую на «Радио
России» в стилизации под выпуск новостей 05. 09. 2010 с 19.14 до 19.44
(предлагалась так называемая «Полезная рубрика»: в течение получа+
са А. Федосова беседовала о плёнке+аппликаторе с некоей Анной Ми+
хайловной — ведущим специалистом компании «Апекс»).
Итак, особой популярностью пользуются рекламные сообщения,
звучание которых практически повторяет либо напоминает специа+
лизированную медицинскую передачу, обращенную к старшему по+
колению. Какова речь беседующих в данных рекламных «спектак+
лях»? Перед нами герои, исполняющие роли журналиста и доктора,
которого осторожно именуют «ведущим специалистом» (универ+
сального эксперта практически по всем заболеваниям). Так, функ+
ции их следующие: один — живо заинтересован, будучи «журналис+
том», донести правдивую информацию до слушателя (ведь это его
долг!), другой — подробно рассказать о чудодейственном препарате
174
либо приборе и убедить в необходимости оных. А потому «журна+
лист» ответственно задает заранее подготовленные вопросы для
интервью, а «доктор» демонстрирует якобы непосредственно в дан+
ный момент рождающийся ответ в условиях свободного общения
участников. Эта псевдоспонтанность подкреплена междометиями,
словами+паразитами: «ммм», «эээ»; «шишки, вот, на суставах»,
«и, вот, растяжение связок»; «потому что, ну, сколько людей, столько
проблем»; «ну, как это сказать»; но синтаксическое разнообразие
предложений, само построение их, выбор лексики и речевых оборо+
тов дает возможность утверждать, что перед нами тщательно подго+
товленный, написанный текст. Вкрапление медицинских терминов
показывает нам уровень знаний «специалиста», а используемые ам+
плификация (при перечислении огромного количества болезней, с
которыми справляется препарат: «межпозвоночная грыжа, киста,
бронхит, грипп, гайморит… и воспалительные заболевания, и сер+
дечнососудистые, и простудные, и вирусные, и проч.»), асиндетон,
градация («гипертоническая болезнь, ишемическая болезнь, вари+
коз, и даже сахарный диабет, и даже, вы только представьте себе,
профилактика возникновения гангрены» и дальше — «снимет лю
бые боли») необходимы для усиления речевого воздействия.
Известно, что рекламное воздействие осуществляется поэтапно.
«Классическая формула поэтапного рекламного воздействия AIDA
(attention, interest, desire, action) была предложена Э. Палмером еще
в 1896 г. Этапы психологического воздействия описываются в виде
цепочки восприятия: привлечь внимание, вызвать интерес, возбу+
дить желание, дать аргументы в пользу товара или услуг, привести к
решению сделать покупку или воспользоваться услугой» [Цит. по
Слукина 2006: 17]. Все указанные этапы психологического воздей+
ствия в данной рекламе присутствуют: привлекается внимание «стра+
шилкой», рассказывающей о боли, возбуждается желание заявле+
ниями о том, что боль можно остановить, приводится ряд различ+
ных аргументов в пользу чудодейственного товара (о них подроб+
нее — ниже) и тем самым (не менее 9 раз произносятся номера кон+
тактных телефонов) страдающий от недугов немолодой радиослу+
шатель подталкивается к покупке аппликатора.
Исследователи выделяют различные типы рекламного текста: рек+
лама+инструкция, реклама+диалог, свидетельства известных личнос+
тей, история с продолжением и проч. Обратимся к указанному выше
примеру — тексту рекламы, построенному в форме диалога. Необхо+
димо отметить, что диалог — одна из самых распространенных форм
и в обыденной коммуникации. Христо Кафтанджиев в произведении
«Тексты печатной рекламы» утверждает, что «реклама развивается и
процветает именно в обществе, построенном на основе культуры диа+
лога. Базисные характеристики любой системы проявляются на каж+
дом из ее уровней. Следовательно, если модель общественных взаи+
175
моотношений воплощается в форме диалога, то естественно найти эту
модель и в построении рекламных текстов» [http://www.bisnesbook.ru/
3+4+1+.htm (дата обращения 5 сентября 2010 года)].
Диалог — удачная форма для рекламного текста, поскольку созда+
ется устойчивое ощущение реальности происходящего. Главное, что
диалог, как и другие модели, предоставляет все возможности для раз+
вития аргументации — непосредственной либо косвенной. По Х. Каф+
танджиеву, «при косвенном подходе мы по разговору узнаем что+то из
характеров говорящих. Эти характеристики сразу переносятся на рек+
ламируемый товар/услугу, почти не обсуждая непосредственно товар/
услугу. Вне всякого сомнения, косвенный подход более эффективен,
т.к. при его использовании гораздо легче уменьшить естественное не+
доверие потребителей к рекламе» [там же]. То, что о товаре рассказы+
вает авторитетный собеседник, который хорошо формулирует мысли,
цитирует классика («Унылая пора! Очей очарованье!»), который мо+
жет привести примеры случаев исцеления (своеобразные притчи), ко+
торый проявляет заботу о больных (предлагает хитрости, как можно
использовать чудо+пленку — прикрепить скотчем или зашить в марлю
— «Так просто! Наложишь повязку — и боль уйдет!»), который помо+
гает им и предлагает скидки, бесплатные звонки по горячей линии, ко+
торый консультирует слушателей, отчаянно взывающих к нему в сво+
их откровенных письмах о помощи, и проч., вызывает симпатию к спе+
циалисту. В действительности же все эти личностные характеристики
переносятся на товар, и возникает желание его купить. Мы понимаем,
что ведущий специалист корректен, знающ, правдив (открыто говорит
о серьезнейших недугах), сердоболен (близко к сердцу принимает про+
блемы простых людей). Подтекст очевиден: такой человек не может
продавать некачественные лекарства. Та скорость, с которой журналист
уже не спрашивает, а констатирует, просит уточнить нюансы, повторя+
ет, словно пытаясь запомнить, заучить наизусть вышесказанное, толь+
ко демонстрирует нам доверие к фирме и товару. Даже когда журна+
лист не задает вопросов, специалист включает в речь внутренние воп+
росы+связки и сам отвечает на них — использованы техники, которые
позволяют сократить текст сообщения; слова+связки: «Да?».
Иногда аргументация строится на основе следующего факта: бла+
годаря лекарству можно помочь близким людям. Аргументация сле+
дует логике идеи человеческого соприкосновения (the human touch).
Это стратегия, на которой построена вся рекламная политика (дос+
тигнуть всех и каждого). Так, на протяжении всего рекламного ро+
лика ведущий специалист вспоминает о письме некоей Зинаиды
Михайловны: «Солнца стало меньше, хандра, обостряются хрони+
ческие заболевания. Придется туго Зинаиде Михайловне! Но она
успеет воспользоваться аппликатором!».
Диалог звучит очень правдоподобно, и это еще более усиливает до+
верие к рекламе. Убедительность аргументации (один из надежных спо+
176
собов манипуляции) усиливается в значительной степени еще и тем, что
это разговор между «доктором» и «журналистом». В рамках рекламы+
диалога предлагается еще одна форма организации текста — перечень:
несколько раз повторяется (с некоторыми изменениями и дополнения+
ми) уже прозвучавшая ранее информация, но в форме списка. Затем
происходит изменение формы изложения материала: она уже прибли+
жена к лекционной, стиль речи — скорее научный: используется боль+
шое количество терминов, даются ссылки на авторитетные источники
(«по данным Всемирной Организации Здоровья»), употребляются абб+
ревиатуры, сложные конструкции и проч. После чего — очередной раз
смена формы: в значении многих слов фиксируем эмоциональную со+
ставляющую: «от души», «искренне», «ведь это так здорово — жить без
боли!», «мне так хочется, чтобы люди не страдали и не болели, поэтому я
еще раз продиктую номера телефонов» и т. п. Посредством выбора таких
слов можно оказывать сильное эмоциональное воздействие (особенно
если оно дополняется другими указанными средствами).
Каковы же особенности рекламы медицинских (псевдомедицин+
ских?) препаратов и приборов, предлагаемых на «Радио России»? По+
лагаем, что благородная миссия, заявляемая каналом, — образовывать,
воспитывать, просвещать, — реализуемая в качественных публицисти+
ческих программах, удачных воспитательных и социальных проектах,
передачах мнений и медицинских программах, девальвируется в тот
момент, когда на государственном канале начинает звучать подобная
реклама. В то же время в специальном расследовании, проводимом
журналистом газеты «Частный корреспондент» А. Петровым, было
выяснено, что ГРК «Радио России» (часть ВГТРК) не имеет «никако+
го отношения к содержанию транслируемой на ее волнах рекламы. Это
зона ответственности компании “Видео Интернешнл”, с которой у
ВГТРК подписан эксклюзивный договор. По условиям соглашения они
собирают и производят всю рекламу для эфира». Влиять на этот про+
цесс напрямую ВГТРК не имеет права, а может только высказывать
рекомендации. «К юридической стороне в этой компании подходят
тщательно и законодательство соблюдают. Конечно, не всегда <…> нра+
вится содержание, но за контент рекламы радиостанция ответствен
ности не несёт» [См.: А. Петров. Радиофармацевтический лохотрон //
«Частный корреспондент» от 15 октября 2009 г. Сайт: http://
www.chaskor.ru/p.php?id=11363 (дата обращения 4 сентября 2010 года].
Обратившись к юридической стороне вопроса, этичности исполь+
зования такой формы рекламы, порядочности рекламодателя, выяс+
нили, что ст. 24, 25 ФЗ «О рекламе» попросту не работают по отноше+
нию к такого вида рекламируемому товару, поскольку в конце подоб+
ных «бесед+передач» обязательно очень быстро проговаривается сле+
дующая фраза: «На правах рекламы. Не является лекарственным пре+
паратом, лекарственным средством, перед применением необходима
консультация со специалистом» и прочие фразы+лазейки.
177
До тех пор пока в стране политики уверенным голосом, убеди+
тельно и безапелляционно раздают обещания, смысл которых раз+
мыт и неясен, а лишь подкреплен фразами о том, что сказанное —
честно и правдиво, на государственном радио параллельно с обеща+
ниями о повышении пенсий и о заботе о ветеранах будут звучать
стилизованные под качественные медицинские программы реклам+
ные ролики, призывающие пожилых людей позаботиться о собствен+
ном здоровье самостоятельно.
Литература
1. ФЗ «О рекламе». М., 2006.
2. Слукина Г.В. Структурно+функциональные и лингвистические особеннос+
ти создания экспрессивности рекламного текста в английском и русском языках:
дисс. … канд. филол. наук. М., 2006.
О.Ю. Плеханова (Тюмень)
Язык СМИ (на материале районных газет юга
Тюменской области)
Средства массовой информации играют важную роль в жизни
общества. Они обращены к массовой аудитории и служат целям ее
информирования, убеждения и воздействия на нее [Клушина 2008:
7]. Практически всё, что касается проблем языка как феномена, в
наиболее полной и, пожалуй, острой форме отражается в языке СМИ
[Аветисян 2002: 81]. Ведь язык, как пишет А.А. Леонтьев, «есть важ+
нейший ориентир человека при его деятельности в мире» [Леонть+
ев 1997: 282]. Нигде нет такой тесной связи языка с жизнью обще+
ства, как в СМИ. В языке СМИ проявляются не только позитивные
и негативные стороны развития языка, но и противоречия этого раз+
вития.
Сегодняшние активные и стремительные политические, эконо+
мические, социальные перемены не могут не находить отражения в
языке, активно и повседневно использующемся обществом как сред+
ство коммуникации. Современная эпоха актуализировала многие
процессы в языке, которые в других условиях могли бы быть менее
заметными, более сглаженными. Новые реалии, новая ситуация
определяют изменения языкового, стилевого облика журналисти+
ки, а также и некоторых ее содержательных черт.
Цель проводимого исследования состоит в анализе языка СМИ
на материале районных газет юга Тюменской области. Общая цель
работы обусловила постановку следующих задач: 1) определить роль
районных изданий для местных жителей; 2) рассмотреть тематику рай+
онных газет; 3) выявить основные синтаксические особенности рай+
онной прессы.
178
В качестве источников фактического материала были избраны
районные издания: региональная общественно+политическая газе+
та «Советская Сибирь» (СС) (г. Тобольск) (6 номеров за 2007 г., 10
номеров за 2008 г.) и общественно+политическая газета Исетского
района «Заря» (З) (5 номеров за 2006 г., 3 номера за 2007 г., 3 номера
за 2008 г.). Данные издания являются основным источником инфор+
мации для жителей того или иного района. Газеты рассчитаны на
местного читателя всех возрастов — от детей до пенсионеров.
Известно, что центральные СМИ не могут охватить специфи+
ческие проблемы, присущие конкретному региону. Образовавшие+
ся информационные лакуны призвана заполнить региональная прес+
са. Выходящая на местах, она помогает жителям периферии быть в
курсе важнейших центральных и местных новостей, находить дос+
товерную информацию о жизни района, узнавать что+то практичес+
ки полезное для себя.
По наблюдениям специалистов, удовлетворяя информационные
интересы жителей небольших населенных пунктов, этот тип СМИ
имеет надежный потребительский спрос. Районные газеты читает
практически все население района [Дускаева 2010: 25].
Таким образом, наряду с центральными изданиями, региональные
СМИ играют важную роль в процессе поддержания единого информа+
ционного пространства государства и в какой+то степени помогают
гражданам избежать информационный вакуум. При этом региональ+
ная пресса имеет важное социальное значение не только для государств
с большой территорией, как Россия, Соединенные Штаты или Китай.
Почти во всех странах Западной Европы жители малых городов черпа+
ют до двух третей информации именно из местных газет, используя
центральные издания лишь для того, чтобы получать сведения обще+
национального и мирового масштаба [Мартынов, Оськин 2007: 1].
Вопросы, связанные с изучением языка СМИ, неоднократно при+
влекали внимание лингвистов. Данная проблематика затрагивалась
в трудах Н.Г. Аветисян, И.А. Стернина, О.А. Лаптевой, В.И. Конько+
ва, Л.П. Крысина, Н.В. Муравьевой, Т.И. Суриковой, Н.И. Клуши+
ной, А.С. Подчасовым, О.В. Трофимовой, М.Н. Володиной и др. Та+
кие вопросы, как резкое падение орфографической и пунктуацион+
ной грамотности нашего общества; неправильное словоупотребле+
ние, невыдержанность стиля, неразработанность жанровых форм,
однообразные и бестактные комментарии в газетах и журналах; рез+
кое расширение сферы устной речи; нашествие иноязычных слов;
жаргонизация литературной речи — освещены в статьях многих ис+
следователей. Основные темы, которые представлены на страницах
районной прессы, изучались в работах Л.Р. Дускаевой, Д. Мартыно+
ва, А. Оськина, Б.В. Кривенко.
В трудах Синьи Ван, Е.А. Покровской, А.П. Сковородникова, Т.М.
Веселовской, Л.Р. Дускаевой, А.А. Лютой, М.Ю. Доценко рассмотре+
179
ны основные синтаксические особенности языка газет. Наиболее час+
тотными синтаксическими конструкциями, которые используют в
качестве заголовков текстов (М.Ю. Доценко), являются двусостав+
ные, неопределенно+личные и номинативные предложения. Распро+
странены параллельные синтаксические конструкции (Синьи Ван).
Значимы неопределенно+личные, безличные, конструкции с парал+
лельными обособленными членами предложения, парцеллированные
конструкции, номинативные, инфинитивные, с вводными словами,
обстоятельствами, а также синтаксические конструкции, разные по
цели высказывания: восклицательные, вопросительные, побудитель+
ные. Отмечается большое количество обращений и сегментирован+
ных конструкций.
Итак, на первом месте в региональной системе СМИ стоит газе+
та, которая освещает различные вопросы, интересующие читателей
того или иного региона. Страницы местных периодических изданий
заполнены социально+бытовой информацией, зачастую прямо на+
званной в заголовке, например: «Прибыльное стадо — это реально!»
[З. 2006. № 1+2]. Заготовка кормов стартовала [З. 2007. № 50]; Про
изводство молока на первый план [З. 2007. № 49]. В районных изда+
ниях много публикаций, посвященных людям. И если прессу феде+
ральную больше интересует тип людей, которые сделали себе имя,
тематика многих центральных газет направлена на удовлетворение
обывательской страсти к сенсациям, к закулисной жизни звезд, то
«районке» интересен «обычный» человек, — если не делами, то ка+
кими+либо чертами, качествами, умениями. Читателю всегда инте+
ресно узнать что+то новое о людях, известных в районе, или людях,
живущих рядом [Дускаева 2010: 30]. В анализируемых нами газетах
мы обнаружили две рубрики, посвященные землякам. В газете
«Заря» Исетского района существует рубрика «Люди Приисетья»,
в «Советской Сибири» — «Человек интересной судьбы». В матери+
але подрубрики 12 мая — всемирный день Медсестры [З. 2006.
№ 38–39] рассказывается о медсестре Исетского района Е. Берды+
шевой. Почтальону Т.А. Хожевой посвящена статья: «Идет по улице
почтальон» [З. 2006. № 38+39]. В статье «Древо жизни Якуба Занки
ева» [СС. 2007. № 31] размышляет о судьбе учителя его ученица и
коллега. Таким образом, именно на страницах районных газет фор+
мируется интерес к простому человеку, и одной из главных тем яв+
ляется человек, житель «своего» региона.
Проанализировав газеты «Советская Сибирь» и Заря», мы обна+
ружили, что в основном в перечисленных изданиях представлены ста+
тьи на такие темы, как образование, культурные мероприятия, сель+
ское хозяйство, человек, политика, спорт, медицина, жизнь села, цер+
ковь и др. Главной темой данных печатных изданий является чело+
век, житель того или иного региона (35%). Второе место занимает та+
кая тема, как культурные мероприятия (16%). Много статей район+
180
ных газет посвящено образованию (13%), сельскому хозяйству (10%),
политике (7,5%). Незначительная часть статей освещает такие темы,
как спорт (4%), медицина (3%), история села (1,5) и церковь (1%).
Можно предположить, что популярность районных газет опре+
деляется и умением построить личностно ориентированное обще+
ние, при котором автор максимально приближает к себе читателя,
вовлекая его в процесс сопереживания. Сближению автора и чита+
телей способствует манера речи, ориентированная на разговорность.
Такая ориентация отражается в синтаксисе, полном обращений: Ве
ликие труженицы! [СС. 2007. № 33], вопросительных Есть ли в Исе
ти раки? [З. 2007. № 49], В чем сила духа русского? [З. 2006. № 1–2],
восклицательных Виват, молодежь Приисетья! [З. 2007. № 51], При
быльное стадо — это реально! [З. 2006. № 1–2] конструкций.
В целом газетный язык представляет собой совокупность лекси+
ко+функциональных явлений. В последнее время он значительно
трансформировался, создалась противоречивая, неоднозначная кар+
тина, требующая внимательного, тщательного анализа. Это прежде
всего касается синтаксиса.
В газетах «Советская Сибирь» и «Заря» мы выявили наиболее рас+
пространенные синтаксические конструкции в позиции заголовка.
1. Парцелляция: «Школа. Учитель. Ученик». [З. 2008 № 70]; «В
Москву! В Кремль!» [З. 2007. № 50]; «Время. “Заря”. Мы». [З. 2006.
№ 1+2]. Благодаря данной синтаксической конструкции читателю
становятся известны ключевые моменты статьи.
2. Изолированные номинативы в конструкции «именительный
темы»: «“Металл”. Что это такое?» [СС. 2007. № 1–2]. В статье
идёт речь о музыкальном направлении.
3. Двучленная разъяснительно+пояснительная конструкция:
«Отдых ребячий: новости» [З. 2007. № 51].
4. Конструкции, построенные по схеме: двусоставное предложе+
ние с именным сказуемым и анафорой, например, «Движение — это
жизнь» [СС. 2007. № 30]; «Театр — это праздник» [СС. 2007. № 28].
5. Конструкции с использованием графических элементов: «Опе
ративно + убедительно» [З. 2006. № 1+2]; «Спорт + музыка = вмес
те» [З. 2006. № 38–39].
6. Эллипсис: «Пожарам — нет!» [СС. 2007. № 31]; «Газете —
браво!» [СС. 2007. № 31].
При анализе мы также выявили, что больше половины предло+
жений в газетах по составу главных членов являются двусоставны+
ми, например: Проблема трудовой занятости в селе стоит не так
остро, как в других поселениях [З. 2008 № 28]; По 14 кг в сутки полу
чают от каждой коровы животноводы ООО «Новиково» [З. 2007.
№ 49]; Полным ходом идет подготовка к посевной [СС. 2007. № 33].
Среди односоставных наиболее частотными являются неопределен+
но+личные и номинативные предложения, например: В прошлом году
181
много говорили о газификации [З. 2008. № 28]. Среди номинативных
конструкций частотны примеры с именем действия, например: Ощу
щение полета [СС. 2007. № 31]; Выплаты к празднику Победы [СС.
2007. № 29]; Помощь жертвам радиации [СС. 2007. № 29].
Таким образом, в настоящее время районная пресса становится
основным, а зачастую и единственным источником информации для
чтения региона. Для местных жителей районная газета — источник
достоверной информации о жизни всего района. В печатных изда+
ниях освещается много различных вопросов, но основные темы ста+
тей связаны с человеком, культурными мероприятиями, вопросами
образования, сельского хозяйства и политики.
В региональной прессе распространены такие синтаксические
явления, как парцелляция (составляющая 30%), конструкции, по+
строенные по схеме «существительное + связка это» (они состав+
ляют 20%), заголовки, созданные посредством графических элемен+
тов (5%), синтаксический параллелизм (15%), изолированные но+
минативы (5%), двучленные разъяснительно+пояснительные конст+
рукции (5%), эллипсис (20%). Все перечисленные особенности по+
строения предложений, содержащихся в региональной прессе, от+
ражают современное состояние синтаксиса. Современный синтак+
сис меняет свой облик: высказывания сокращаются и становятся
более динамичными.
Литература
1. Аветисян Н. Г. Язык СМИ как фактор развития языка // Вестник МГУ.
Сер.19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. № 4.
2. Доценко М.Ю. Синтаксис газетного заголовка: структура, семантика, про+
гнозирование смыслового развития текста: Автореф. дис…. канд. филол. наук. СПб.,
2009.
3. Дускаева Л.Р. Диалог с читателем в районной газете: жанро+стилистичес+
кие черты // Журналистика и культура русской речи. 2010. № 2.
4. Клушина Н.И. Стилистика публицистического текста. М., 2008.
5. Мартынов Д., Оськин А. Региональная пресса и ее проблемы // http://
www.mpilot.ru (дата обращения 13.07.2010).
6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
7. Синьи Ван. Виды параллельных синтаксических конструкций в современ+
ной публицистической речи // Вестник МГУ. Сер.10. Журналистика. 2004. № 6.
О.В. Почтарёва (Тюмень)
Основные приемы трансформации фразеологических
единиц в заголовках газеты «Аргументы и факты»
Газетный заголовок как начальный элемент публицистического
текста дает читателю общее представление о содержании статьи,
нередко заключая в себе основную мысль автора. Являясь частью
182
текста, его важнейшим структурным элементом, заголовок влияет
на построение и содержание текста, подготавливает читателя к вос+
приятию материала. Несомненно, наиболее полное и точное пони+
мание читателем авторского замысла возможно лишь в том случае,
если журналисту удаётся создать видимость диалога с читателем,
привлечь его к обсуждению той или иной проблемы.
Многие исследователи языка газеты говорят об уклоне прессы в
сторону диалогизации публицистического заголовка и текста (на+
пример, А.Н. Зеленов, Д.А. Качаев и др.). Диалогизация прессы ха+
рактеризуется активным употреблением в публицистике прецеден+
тных текстов, крылатых выражений и фразеологизмов, известных
потенциальному читателю. Фразеологическая единица по своей
природе диалогична, и это обусловлено взаимодействием её этимо+
логического и актуального значений. В этом смысле максимальной
диалогичностью обладают заголовки+фразеологизмы. Они «задают
основную тональность повествования, приглашая читателя либо
соглашаться с точкой зрения автора, либо определяться со своей
точкой зрения на обозначенную проблему» [Зеленов 2009: 5].
Ещё одна особенность современных газетных заголовков — их нео+
бычайная информационная и эмоциональная насыщенность. «Струк+
турно+семантические преобразования традиционных форм устойчивых
выражений и являются одним из источников постоянной экспрессии,
оценочности и эмоциональности, так как за рамками определённого
контекста трансформированные ФЕ перестают существовать (или вос+
принимаются как ошибочное употребление узуальной формы), и в каж+
дой новой ситуации возникает необходимость в новых преобразовани+
ях ФЕ» [Гусейнова 2009: 46]. Фразеологические единицы, по справед+
ливому замечанию Т.С. Гусейновой, имеют ярко выраженный характер
обобщения ситуаций, явлений, характеристик, а значит, в каждом от+
дельном случае возникает необходимость конкретизировать содержа+
ние узуальной формы устойчивых выражений, наполнить отвлечён+
ную фразеологическую единицу частным содержанием, что делает её
ярче, образнее, облегчает восприятие материала.
К устойчивым выражениям/сочетаниям, или фразеологическим
единицам (эти термины используются нами как синонимичные. —
О.П.), мы, вслед за В.В. Горловым, Б.А. Зильбертом и др. относим и
слоганы, и штампы, и стандарты, и фразеологизмы, и крылатые сло+
ва (выражения). Известные цитаты из фильмов или песен не всегда
можно отнести к фразеологизмам или крылатым словам, но они
встречаются в речи достаточно часто и, бесспорно, также относятся
к устойчивым выражениям.
В научной литературе выделены и описаны многие способы
трансформаций фразеологических единиц, предлагаются разнооб+
разные классификации, основанные на различных принципах.
В настоящем исследовании мы попытаемся, опираясь на труды
183
Н.М. Шанского, В.В. Горлова, Т.С. Гусейновой, Б.А. Зильберта, А.Н.
Зеленова, представить структурно+семантическую классификацию
приёмов преобразования устойчивых сочетаний в заголовках газе+
ты «АиФ». Для анализа были привлечены трансформированные
фразеологические единицы, извлечённые методом сплошной выбор+
ки из всех номеров «АиФ» за 2009 год.
Степень трансформации фразеологизма, выступающего в роли
заголовка, может быть различной: от минимальной, когда незначи+
тельно изменяется один из его компонентов, до максимальной, ког+
да от фразеологической единицы остаётся лишь структура, за кото+
рой угадывается прецедентный текст.
В заголовках газеты «АиФ» самым продуктивным способом пре+
образования устойчивых выражений является развитие их значе+
ний. Общим для данной категории трансформированных фразео+
логических единиц, использованных в заголовке, является то, что к
закреплённому в языке значению устойчивой единицы добавляют+
ся смыслы текста статьи. Можно выделить несколько способов раз+
вития значения фразеологической единицы.
1.1. Развитие значения c добавлением уточняющего слова, вклю+
ченного в компонентный состав фразеологизма. Новый компонент кон+
кретизирует, сужает значение фразеологизма применительно к содер+
жанию статьи. Отметим, что для газеты «АиФ» характерно использо+
вание подзаголовков, которые, как правило, разъясняют значение транс+
формированного устойчивого оборота. Приведём несколько примеров
из нашей картотеки: Грош нам всем цена! Выплаты жертвам терак
тов, катастроф, аварий занижены именем закона (№ 43); И чтобы во(
роны пели соловьями. Российское чиновничество гробит надежды на
демократию (№ 22). В редких случаях подзаголовок не используется,
но здесь, как правило, не возникает трудностей в понимании значения
трансформированной единицы: Сообразить партию на троих (№ 19)
— в статье рассказывается о развитии такого вида спорта, как шахматы.
Частным проявлением этого приёма является включение фразеологи+
чески связанной части устойчивого выражения в расширяющий кон+
текст. Например: Голод — не тётка, а эффективный метод лечения
многих болезней (№ 41); Труба зовёт на амбициозные, но рискованные
проекты (№ 35); Готовь сани летом, а аккумулятор осенью (№ 45); С
миру по нитке — элите послание (№ 46).
1.2. Развитие значения фразеологической единицы происходит и
в случае замены одного из компонентов устойчивого выражения.
Приведём примеры: Уж замуж за рубеж (№ 50); Держи бюджет
шире. Куда делись деньги, выделенные на жилищные субсидии (№ 18);
Молодильные бактерии (№ 46); Приставы на все руки (№ 43,);
Дубинка мира. У нормальных людей проблем с ОМОНом не бывает
(№ 41); С указкой наголо. В школах процветает обязательная бла
готворительность (№ 24); Грипп свинье не товарищ (№ 20); Не так
184
страшно ТСЖ, как его малюют (№ 3); Оптимизм дороже денег
(№ 7); Купание «старого» коня. Как подготовить автомобиль к про
даже (№ 7); Утомлённые школой. Ребёнку требуются каникулы раз
в месяц (№ 7); Все деньги в гости к нам (№ 14); Куда пойти же(
ниться. Заключать браки теперь можно и в усадьбах, и на стадионах
(№ 39); Что поклеишь, то и пожнёшь. Кто «украшает» вагоны мет
ро и остановки? (№ 47); Окна рубят — щепки летят. К 2011 году
обещают открытие универсальных центров «одного окна» (№ 17).
Один из компонентов фразеологического сочетания может за+
меняться:
– языковым или контекстным синонимом: Прокатимся с хо(
лодком! Почему в машине барахлит кондиционер? (№ 32) — ср. «хо
лодок» — «ветерок»; Цент евро сбережёт! Не пора ли вспомнить,
что такое прокат? (№ 31) — ср. «цент» — «копейка», «евро» —
«рубль»;
– языковым антонимом: Недетское питание ( № 19); Кредит
недоверия (№ 16); Всё худшее — детям? (№ 14, 2009 г.); Слабови(
дящее око. Программа видеонаблюдения буксует на дорогах (№ 27)
— здесь двойная замена: во+первых, прилагательное «зоркий» заме+
няется на антонимичное «слабовидящий»; во+вторых, стилистичес+
ки нейтральное слово «глаз» — на книжное «око»;
– контекстуально антонимичным словом или словосочетанием:
Молодо, да плодовито! (№ 51) — несмотря на то, что «молодо», на+
чинание не «зелено», а «плодовито»; Долголетие — от ума (№ 43)
— нам известно сочетание «горе от ума», но, оказывается, ум — это
и причина долголетия человека; Достижения инородного хозяй(
ства. ВВЦ превратился в ярмарку хлама (№ 25) — во Всероссийс+
ком выставочном центре, который всегда экспонировал товары рос+
сийского производства, в последнее время продаются в основном
китайские и корейские вещи, но не товары народного хозяйства; Их
профессия — Родину обчищать. Российский капиталист перед зер
калом кризиса (№ 9) — в этом примере отмечается также фразеоло+
гическая парономазия (защищать — обчищать), основанная на ис+
пользовании паронимов в процессе трансформации.
Отметим, что использование фонетического созвучия слов при
замене элемента во фразеологической единице является одним из
самых интересных способов изменения устойчивых выражений.
Удачные находки фонетического сходства обычно вызывают у чи+
тателя положительные эмоции. Приведём некоторые примеры: Туры
по осени считают. Зимний отдых сейчас дешевле? (№ 45); «Бать(
ка» ягодка опять! 30 августа президенту Белоруссии Александру
Лукашенко — 55 лет (№ 35); Камень приватизации. Возврат в про
шлое намечен на 2012 год? (№ 34); Упойный рейтинг. Безалкоголь
ные напитки вреднее алкоголя? (№ 30); Кассовая война (№ 12); За
чем создают «тачки» кипения? (№ 19) — статья о том, что скоро в
185
России могут запретить эксплуатацию машин, у которых руль рас+
положен с правой стороны; Тень на плесень. Боремся со злостными
грибками в доме (№ 28); А свиньи — кто? Почему нас пугают, а не
лечат? (№ 43); Пиар во время чумы. Зачем звёзды торгуют расска
зами о личной жизни (№ 5); Под злаком овса. Хитрости предзим
ней экологической чистки (№ 39).
Нестандартное продолжение фразеологического сочетания зача+
стую рождает эффект обманутого ожидания. Ср.: Для тех, кому до…
«Детское»: хорошо или просто дороже? (№ 22). Мысленно читатель
по привычке «допроизносит» «для тех, кому за…», но фразеологизм,
представленный в газете, предлагает антонимичный вариант, что, не+
сомненно, обращает на себя внимание, призывает читателя обратить+
ся к материалу статьи. Примеры подобного рода из нашей картотеки:
Ученье — свет… когда вирусов нет. Как ребёнку не стать лёгкой ми
шенью в Интернете? (№ 36); Чтобы не было мучительно больно…
печени после новогодних праздников (№ 5); Кто в лес, кто по базарам
(№ 51) — предновогодняя статья, в которой автор даёт советы по по+
воду покупки «лесной красавицы»; Доверяй, но… изменяй (№ 30) —
материал о современных кодовых замках и о необходимости время от
времени менять в них код доступа. В заголовке Коньяк в России —
часто не коньяк… а разбавленный водой спирт (№ 42) от поэтичес+
кой строки Е. Евтушенко «Поэт в России — больше, чем поэт» оста+
лась только структура (о таких преобразованиях будет сказано в п.5.
— О.П.), которую журналист наполнил новым содержанием, и этот
новый смысл получил ещё и неожиданное продолжение. Эффект нео+
жиданности подчёркивается использованием многоточия.
Развитие нового значения у фразеологической единицы зачас+
тую сопряжено с синтаксико+смысловой трансформацией устойчи+
вого сочетания, при которой утвердительная конструкция может
быть заменена вопросительной или отрицательной и наоборот: Не
пойман, но вор. Как происходили ограбления века (№ 47); Чтобы
нам не провалиться! В городе участились случаи проседания грун
та по непонятным причинам (№ 50); Против вора нет приёма?
Самыми угоняемыми остаются «Жигули» (№ 17); Снижения три
года ждут? ( № 29).
Во всех вышеперечисленных случаях замена компонентов фра+
зеологизма закрепляет его за конкретной речевой ситуацией, повы+
шает выразительность, наполняет его новыми смысловыми оттен+
ками, при этом исходное и производное выражения могут находиться
в синонимических, антонимических или паронимических отноше+
ниях друг с другом. Кроме того, в результате такой трансформации
актуализируются семантические поля, способствующие установле+
нию диалога между журналистом и читателем газеты.
1.3. Развитию значения фразеологической единицы способствует
также и контаминация, заключающаяся в неожиданном, оригинальном
186
объединении или слиянии двух или более фразеологических единиц;
это способ языковой игры, при котором учитывается звуковая форма
объединяемых компонентов, их аллюзивность, ассоциативность, кон+
нотативные возможности. Двусмысленность возникает в процессе од+
новременного восприятия старых значений объединенных ФЕ и окка+
зионального значения, возникшего в результате объединения. Рассмот+
рим некоторые примеры: Башня раздора. Как один небоскрёб расколол
весь творческий мир (№ 43) — «яблоко раздора» + «Вавилонская баш
ня» — контаминированные фразеологизмы имеют центральной сему
«вещь или событие, которое может привести к масштабным, непредс+
казуемым и, зачастую, разрушительным последствиям; то, что может
поссорить». Кремль взял ипотеку. На контроль (№ 17) — «взять ипо
теку» + «взять чтолибо на контроль»; Федеральный закон подлос(
ти (№ 25) — «федеральный закон» + «закон подлости».
2. В заголовках «АиФ» были отмечены случаи сокращения со+
става фразеологизма. Употребляя лишь часть оборота или даже ка+
кую+то часть его компонента, автор вызывает в памяти читателя весь
оборот. Например: Щи да каша (№ 3) — статья о наиболее полез+
ных блюдах национальной кухни; На безрыбье… (№ 4) — подзаго+
ловок статьи «Фанерные кумиры», в которой говорится о том, что
рейтинги элиты современной российской сцены позорят нацио+
нальную культуру. Действенным способом трансформации являет+
ся усечение заголовка+фразеологизма, в котором заменён один из
компонентов: Если сын оказался вдруг. Как определить, что близ
кий — наркоман? (№ 14).
3. В заголовках «АиФ» отмечены случаи употребления фразеоло+
гической единицы одновременно и как идиоматического, и как сво+
бодного сочетания слов. Синтез буквального и фигурального значе+
ния представляет собой не что иное, как фразеологический калам+
бур. Примеры из газеты: Почему Землю бросило в жар? (№ 49) —
материал о всемирном потеплении на планете; Белоруссия пошла на(
лево (№ 34) — о связи белорусского правительства с европейскими
странами (которые, согласно карте мира, действительно находятся
слева от Белоруссии) и об отказе её от помощи России («пойти нале
во» в данном контексте — сменить покровителя); Все соки выжмет!
Из фруктов или из вас? (№ 33) — статья о пользе свежевыжатых со+
ков и о том, что их изготовление является делом затратным с точки
зрения и финансовых, и энергетических ресурсов человека. Приве+
дём ещё несколько примеров: Наша песня спета? Стала ли русская
народная песня пережитком прошлого? (№ 32); Отечественные ре
форматоры дошли до гробовой доски. В прямом смысле (№ 29) — о
реформах в сфере ритуальных услуг; Обама — «чёрный ящик»? (№
4) — президент США такой же загадочный, как «чёрный ящик» —
доподлинно неизвестно, какой политический курс он выберет, и та+
кой же чёрный (по цвету кожи); Кто ответит за базар? Владелец
187
Черкизовского рынка просит турецкое гражданство. Смахивает на
бегство (№ 24); Грипп подложил нам «свинью» (№ 20).
4. Достаточно часто журналисты газеты «АиФ» прибегают к ис+
пользованию не самого устойчивого сочетания, а его образа и со+
держания. Ср: У света — не один конец? (№ 44) — в качестве моти+
ватора выступило сочетание «конец света»; Мамай в думе (№ 40)
— статья о том, что в думе такая неразбериха, как будто «Мамай во
евал»; Прорубит ли Обама новый курс для мировой экономики?
(№ 15) — вспоминается «окно в Европу», прорубленное когда+то
Петром I; С «царём» или всё же с «головой»? Глобальный кризис
из финансовой сферы перешёл в идеологическую и заставил думать о
выборе пути развития (№ 7) — в качестве мотивирующего высту+
пил фразеологизм «без царя в голове»; Насколько туги у чиновни(
ков пояса? (№ 11) — если пояса у них туги, значит, чиновники ког+
да+то «затянули пояса»; Не жалуйтесь и не просите! За то, что
ваше послание дошло до президента, вас могут уволить или уголов
ное дело открыть (№ 32) — знаменитое «не верь, не бойся, не проси»:
оказывается, что тюремные правила безотказно действуют не толь+
ко в местах не столь отдалённых, но и в России вообще; Наш бес
для их седины. Почему кризис не помеха шоубизнесу для амурных
трат? (№ 18) — мотивировано выражением «седина в бороду — бес
в ребро». Перефразирование известного выражения может рождать
смысл, противоположный исходному. Например, заголовок Слу(
жить — в своей квартире жить? (№ 48) с учётом современной
ситуации в России перефразирует пословицу «жить — Родине слу
жить»: сейчас смысл жизни не в служении своему отечеству, а в том,
чтобы получить жильё, будучи на службе.
5. По аналогии с общеупотребительными устойчивыми оборота+
ми журналисты газеты «АиФ» нередко образуют собственно автор+
ские фразеологизмы. Здесь возможно два вида окказиональной
трансформации:
а) автор создаёт фразеологические единицы с использованием
только структуры общеупотребительных выражений: Пример: Чем
коварны подарки? Всё, что взрослому товар, ребёнку — пробле(
ма (№ 18) — ср. поговорку «что русскому хорошо, то немцу —
смерть»; Долгов бояться — роста не видать (№ 17) — ср. «волков
бояться — в лес не ходить»; Рубль спасаем, экономику гробим (№
16) — ср. «одно лечим, другое калечим»;
б) окказиональные фразеологизмы образуются с использовани+
ем структуры и отдельных элементов общеупотребительных фразе+
ологических единиц. У журналистов газеты «АиФ» есть свои из+
любленные структуры, которые наполняются новым содержанием
в зависимости от материала статьи. Например, известная фраза «каз
нить нельзя помиловать» легла в основу таких заголовков, как Вы(
учить нельзя отчислить. Благодаря ЕГЭ вузы лишаться половины
188
студентов? (№ 39); Убить нельзя оставить (№ 22) — о развитии
малого бизнеса в России; Купить нельзя накалывать (№ 52) —
статья о жертвах праздничного шопинга; МВД: разогнать нельзя
реформировать (№ 49); Уволить нельзя оставить. Как сохранить
своё рабочее место (№ 42); Сорвать нельзя оставить (№ 47) — о
листовках, расклеенных в метро. Очень популярна в качестве моти+
ватора фраза из романа М.Горького «Жизнь Клима Самгина» «А был
ли мальчик?». Фраза стала крылатой и употребляется при сомнени+
ях в наличии самого предмета, давшего повод для беспокойства, хло+
пот. В авторских преобразованиях этого фразеологизма, приближен+
ных к содержанию газетного материала, значение сомнения выра+
жается особенно явно: А была ли молния? (№ 35) — о причинах
катастрофы на Саяно+Шушенской ГЭС; А был ли холодильник? (№
31) — о неправильном хранении в магазинах скоропортящихся про+
дуктов; А был ли Павлик? Погибший мальчик никогда не был пионе
ром (№ 19) — размышления о судьбе Павлика Морозова.
6. Весьма интересны примеры заголовков, в которых журналис+
том обыгрывается не только форма и значение фразеологической
единицы, но и смысл текста статьи. Индивидуально+авторское пре+
образование фразеологизма отличается уникальностью и неповто+
ряемостью произведенных изменений, неприменимостью получен+
ной формы как модели для создания заголовка другой публикации.
Механизмы создания таких типов заголовков, включающих фразе+
ологизм, могут быть двух типов:
а) образование нового слова или словосочетания+окказионализ+
ма. «Фальшированная» рыба. Как не проглотить вместе с ней па
разитов, микробов и химикаты (№ 44); Труба высокого политдав(
ления (№ 30) — материал о конфликте между Россией и Украиной
из+за газовой трубы; Судный теледень. Для чего ТВ втягивает нас в
бесконечные судебные разборки? (№ 46); С барского европлеча? (№
26) — Евросоюз объявил, что готов поставить плечо Белоруссии,
«обиженной» Россией;
б) графическое выделение значимого элемента. То или иное зна+
чение актуализируется благодаря смене шрифта, замене строчных
букв на прописные и под. Чаще вместе с графическим выделением
происходит замена букв в слове. Много ЦУМа — и ничего (№ 51) —
о слишком высоких ценах в центральном магазине Москвы и о не+
возможности выбрать что+либо действительно стоящее; ИГРАко(
вая опухоль. Казино и клубы готовы маскироваться подо что угодно
(№ 48); ПравоохрЕнительные органы (№ 45); БлОгие намерения
(№ 36) — “блОгие намерения” в данном случае — это предложение
губернатора Пермского края собрать в его личном блоге все факты
его воровства, коррупции и прочего использования властного ре+
сурса с целью личной наживы; ФОКовая терапия. 30% спортив
ных комплексов существуют на бумаге (№ 29) — ФОК расшифро+
189
вывается как физкультурно+оздоровительный комплекс. Вообще же,
графические трансформации фразеологических единиц являются
чрезвычайно интересными и многочисленными в заголовках «АиФ».
Рассмотренный материал дает основание говорить о том, что ав+
торские преобразования фразеологических единиц, актуализирующие
прагматическую функцию газетной статьи, обусловлены стремлением
журналиста достичь экспрессивного эффекта за счёт преодоления стан+
дарта. «Окказиональное употребление устойчивых сочетаний способ+
ствует их обновлению, «оживлению», позволяя адресату самому опре+
делить потенциальные эмоционально+экспрессивные возможности
фразеологизированных единиц, заложенных в них самой природой
языка» [Мелерович, Мокенко 1997: 5]. С другой стороны, несмотря на
яркую новизну, нестандартность трансформированных фразеологиз+
мов, в них прослеживается вполне определенная языковая модель, со+
ответствующая некоторому языковому образцу. Именно он определя+
ет речевое поведение автора. Одной из основных особенностей исполь+
зования фразеологических единиц в языковой игре «АиФ» является
также повторяемость продуктивной языковой модели.
Литература
1. Горлов В.В. Фразеологизмы как средство выразительности на страницах
газеты // Русский язык в школе,1992. №5
2. Гусейнова Т.С. О некоторых частных проявлениях сверхфразового един+
ства как способа трансформации фразеологических единиц в СМИ // Вестник
Челябинского государственного университета. 2009. № 43. Вып. 39.
3. Зеленов А.Н. Фразеологизм в роли газетного заголовка: Автореф. дис. …
канд. филолог. наук. Новгород, 2009.
4. Зильберт Б.А. Новое в использовании фразеологии в текстах газеты // Тези+
сы докладов международной научно+практической конференции. Волгоград, 1996.
5. Качаев Д. А. Социокультурный и интертекстуальный компоненты в газет+
ных заголовках (на материале российской прессы 2000 — 2006 гг.): Автореф. дис.
… канд. филолог. наук. Ростов+на+Дону, 2007.
6. Мелерович А.М., Мокиенко В.М. Фразеологизмы в русской речи: Словарь.
М., 1997.
7. Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. М., 1985.
М.В. Соболева (Тюмень)
Особенности грамматической сочетаемости
в тюменской молодежной прессе
(на материале журнала «СтройАк»)
Грамматическая система, как известно, обладает относительно
большой устойчивостью и слабой восприимчивостью к влиянию со+
циальных факторов. Литературные нормы на грамматическом уров+
не, по сравнению с нормами на других уровнях языковой системы,
легче поддаются регламентации; они обстоятельно изучены и коди+
190
фицированы. Однако и грамматические категории подвержены ис+
торическим изменениям, которые приводят к сдвигам в нормах, их
неустойчивости, возникновению разнообразных грамматических ва+
риантов. То, что было нормой в прошлом столетии и даже 15–20 лет
назад, сегодня может стать отклонением от нее. Изменяются в языке
и грамматические нормы. В литературе XIX в. и разговорной речи
того времени употреблялись слова георгина, зала, рояля — это были
слова женского рода. В современном русском языке нормой является
употребление этих слов как слов мужского рода — георгин, зал, рояль.
Изменение норм в грамматической сочетаемости обусловлено актив+
ными процессами в современном русском языке, в первую очередь
отражающимися в СМИ как наиболее открытой области общения.
Объектом исследования является студенческий информацион+
но+развлекательный журнал «СтройАк». Предмет исследования —
особенности грамматической сочетаемости в данном издании. Цель
работы состоит в изучении особенностей грамматической сочетае+
мости в студенческом информационно+развлекательном журнале
«СтройАк».
Журнал «СтройАк» был создан в конце 1999 г. по инициативе
студентов Тюменской государственной строительной академии.
Название «СтройАк» — это изначально аббревиатура от словосоче+
тания «строительная академия». В 2005 г. академия получила ста+
тус университета, и последние две буквы названия стали строчны+
ми: «Стройак». Авторами статей являются студенты и преподавате+
ли. За время существования издания сменилось три редактора, в
настоящий момент редактором является студентка автодорожного
факультета Наталья Беженцева.
Грамматические ошибки возникают, как правило, тогда, когда в
языке есть варианты: один вариант правильный, нормативный, дру+
гой — неправильный, ненормативный, неграмотный. Возможна,
правда, ситуация, когда оба варианта нормативны, правильны. Ис+
ходя из этого, можно выделить две группы допускаемых ошибок:
ошибки, связанные с незнанием нормы, и спорные случаи, возника+
ющие вследствие неоднозначности грамматических рекомендаций
в словарях. Рассмотрим их на конкретных примерах.
1. Самой большой проблемой для авторов и редактора журнала
«СтройАк» оказались ошибки в построении деепричастных и при+
частных оборотов: «Так майя выработали свою систему летоисчис
ления, вдаваясь в которую с подробностями, голова современного
неподготовленного человека простонапросто не выдержит…» (Цикл
статей «Начало конца». Стройак. 2009. №58, ноябрь). Можно об+
наружить несколько разновидностей ошибок подобного рода.
1) ошибка в согласовании причастного оборота:
«Пора сомнительного времяпровождения и рода занятий, от+
личающееся наибольшей коллективной деятельностью, разнообра+
191
зием поступков и ситуаций» (История «одного» первокурсника.
СтройАк. 2005. №40, октябрь);
2) ошибка в образовании глагольной формы:
«Идя по “переулкам” университета, поражаешься пестроте одежд
и различных аксессуаров молодежи» (Архитекторы, Стройак. 2009.
№ 58, ноябрь).
Это спорный случай, так как глагол «идти» является в некото+
рых значениях семантически недостаточным; Словарь не даёт кон+
кретных рекомендаций, известно только что, форма первого лица
настоящего времени теоретически образуется, практически — нет.
3) несогласованный причастный оборот:
«Последняя понравившаяся книга, прочитанная тобой?», «Пос+
ледний понравившийся фильм, увиденный тобой?», «Последняя
понравившаяся выставки, посещённые тобой?», «Последняя по+
нравившаяся исполнитель, услышанный тобой?» (Ваши вкусы то+
варищи, Стройак. 2009. № 57, октябрь+ноябрь).
Речевая недостаточность, стремление сжать конструкцию при+
вело к грамматической ошибке. В начальном варианте в тексте от+
сутствует объект действия, временной показатель, а также вопроси+
тельное местоимение. Кроме того, в третьем и четвёртом предложе+
ниях содержатся ошибки в согласовании в роде и числе. Возмож+
ный вариант правки: «Какая из недавно прочитанных тобой книг
тебе понравилась?».
2. Кроме того, встречаются ошибки в употреблении форм прила+
гательных и причастий:
«Очевидно, ТюмГАСУ привлекает многих, ведь профессия стро+
ителя нужная и востребована всегда…» (Дебют первокурсника 2009.
Стройак. 2009. № 58, ноябрь).
3. Грамматические ошибки в статьях журнала зачастую являют+
ся следствием лексических, например:
«ФЭУ радовались почётному первому месту за номера…» (Де+
бют первокурсника 2009, Стройак. 2009 № 58, ноябрь).
Грамматическая ошибка возникла из+за лексической, объясня+
ется незнанием значения аббревиатуры «ФЭУ» (Факультет Эконо+
мики и Управления), либо вызвана метонимией (т.е. переносом зна+
чения слова «люди» на аббревиатуру «ФЭУ»).
«Первокурсники АСФ радовались лауреату первой степени за
следующие номера…» (Дебют первокурсника 2009, Стройак. 2009.
№58, ноябрь. Грамматическая ошибка возникла в результате нало+
жения двух лексических ошибок. Использование слова лауреату,
вместо слова лауреатству (разг.) говорит о неразличении значений
однокорневых слов+паронимов. Кроме того, ошибкой является уни+
фикация разных по дифференциальным смысловым компонентам
слов одной тематической группы. В данном случае вместо слова
«номера» следует употребить слово «выступления».
192
«Посвящение первокурсника общежитий». Предложение было
представлено в качестве заголовка одной из статей, содержащей
информацию о проведении традиционного мероприятия — посвя+
щения новых студентов в «обитатели общежитий». Грамматическая
ошибка вызвана стяжением конструкции, речевой недостаточнос+
тью, а также допущенной лексической ошибкой в употреблении сло+
восочетания первокурсник общежитий.
4. Неверный порядок слов в предложениях затрудняет восприя+
тие текста и приводит к возникновению многих ошибок, например:
«В связи с рациональностью своей мысли была попытка инициации
расставания с любимой, но не увенчалась успехом изза нехватки
моральных сил и вследствие прекрасных отношений на тот мо(
мент, которые сохранились» (История «одного» первокурсника,
СтройАк. 2005. № 40, октябрь). Употребление слова отношений
предполагает наличие зависимого слова, отвечающего на вопрос
каких? или с кем?. Придаточное которые сохранились по отношению
к определяющему слову расположено дистантно. Имеется также
лексическая ошибка в употреблении слова инициация, причиной
которой является незнание значения слова (инициация — ‘совокуп+
ность социальных предписаний и церемоний, посредством которых
отмечается вступление индивида в члены группы, изменение его
статуса, начало новой формы жизнедеятельности’).
«И реализовать слова декана АДФ Александра Валерьевича
Набокова здесь вполне возможно: о том, чтобы мы сейчас гордились,
что являемся студентами ТюмГАСУ, а лет через 56 университет
мог гордиться не только нашей профессиональной деятельностью,
но и творческими исканиями» (Взгляд первокурсника. СтройАк. 2005.
№ 40, октябрь). Имеется лексическая ошибка в употреблении кон+
струкции реализовать слова. Предложение перегружено информа+
цией, а неверный порядок слов ухудшает понимание смысла. Воз+
можный вариант правки: «Слова декана АДФ Александра Валерье+
вича Набокова о том, чтобы мы сейчас гордились, что являемся сту+
дентами ТюмГАСУ, а лет через 5+6 университет мог гордиться не
только нашей профессиональной деятельностью, но и творческими
исканиями, здесь вполне возможно вспомнить».
«Главная улица СанктПетербурга — Невский проспект — сия(
ет огнями фонарей и витрин магазинов, которых, кажется, не
счётное множество» (Тюмень — Питер, Стройак. 2006. № 43, март).
Порядок слов в предложении не позволяет определить, к какому
слову относится придаточное.
Обобщая сказанное, можно сделать вывод об особенностях грам+
матической сочетаемости в журнале «Стройак». Для текстов, пуб+
ликуемых в данном издании, характерно большое количество лек+
сических ошибок, которые являются причиной возникновения оши+
бок грамматических. Нарушение норм грамматической сочетаемос+
193
ти в объекте данного исследования в большинстве случаев является
следствием незнания литературных норм. Этот факт можно объяс+
нить тем, что статьи создаются и редактируются студентами техни+
ческих специальностей, которые не обладают достаточными знани+
ями в области русского языка.
А.А. Сойнова (Екатеринбург)
Отражение политического дискурса
в журналистском дискурсе
Журналистский и политический дискурсы имеют довольно много
точек пересечения: официальные документы, выступления и обра+
щения политиков, политические дебаты, общение политических
субъектов с народом — все это включается в журналистский дис+
курс в силу его информационной функции. Для политического дис+
курса также оказываются важными информационная и воздейству+
ющая функции, а также большую роль играет массовая аудитория.
Поэтому можно говорить о взаимодействии политического и жур+
налистского дискурсов. Однако журналистский дискурс отражает
политический дискурс избирательно, транслируя только некоторые
тексты и фразы и тем самым влияя на представление аудитории о
том, что происходит в политической жизни страны. В ходе данного
исследования мы проанализировали 70 программ радиостанций
«Эхо Москвы» и «Радио России» и постарались выявить, как имен+
но отражается политический дискурс в журналистском.
Дискурс по определению неоднороден. По мнению М. Фуко,
любой дискурс нельзя рассматривать изолированно, он включен в
систему отсылок к другим текстам, в систему различных отноше+
ний [Фуко 2004: 66]. Это могут быть разнообразные отношения:
дискурс сейчас определяется как «связный текст в совокупности с
прагматическими, социокультурными, психологическими и други+
ми факторами, речь как целенаправленное социальное действие»
[Арутюнова 1990: 136]. Детально разрабатывает понятие дискурса
Е.И. Шейгал и дает схематичное определение дискурса: «Дискурс =
подъязык + текст + контекст» [Шейгал 2004: 16].
При таком понимании дискурса в целом вполне логично, что
журналистский дискурс включает «цитаты» из других дискурсов, в
том числе из политического дискурса: «Политическая коммуника+
ция не просто опосредована средствами массовой информации, но
СМИ фактически являются основной средой ее существования»
[Шейгал 2004: 21]. При этом журналист в большей или меньшей
степени влияет на представления массовой аудитории о развитии
194
политических событий в стране: «Процесс ретрансляции у медиа+
тора, как правило, сопровождается его собственным вкладом в ком+
муникацию, и, таким образом, он выступает в роли соавтора поли+
тика» [Шейгал 2004: 59]. В итоге в журналистском дискурсе час+
тично проявляются такие особенности политического дискурса, как
оценочность, смысловая неопределенность, полемичность.
В нашем исследовании мы рассмотрели проявление этих особен+
ностей в различных видах включений политического дискурса в жур+
налистский: 1) в рамках журналистского дискурса говорит политик, 2)
в рамках журналистской программы обсуждается политический текст.
1. Выступление политика в эфире
Одно из самых больших включений политического дискурса в
журналистский — выступления политика в СМИ. Как отмечают Л.М.
Майданова и С.И. Соломатов, «СМИ выделяют и представляют
аудитории набор фигур, vip+персон, олицетворяющих для адресата
социальные процессы, порой дающих им свои имена» [Майданова,
Соломатов 2004: 409]. При этом СМИ реализуют одну из своих спе+
цифических функций, которая в зарубежной литературе получила
название «присвоение статуса»: «Средства массовой информации
укрепляют и узаконивают статус людей, к которым они проявляют
внимание» [Katz, Dayan 1986: 135]. Конечно, СМИ присваивают
определенный статус и политикам: «Журналисты рассказывают в
своих репортажах о действиях и высказываниях тех, кто представ+
ляет нацию или общество, таким образом, постоянно напоминая всем
о реальности и власти этих людей» [Gans 1992: 94]. Одни политики
являются частыми гостями в анализируемых программах (Г. Зюга+
нов, В. Рыжков), тем самым их статус повышается. Помимо стату+
сов «чиновник» и «управленец» им присваивается статус публич+
ного политика. Другие политики приглашаются в эфир реже. Но
каждый из них стремится использовать предоставленную возмож+
ность публичного выступления в своих целях. При этом многие
выступления политиков в эфире отличает оценочность, а в ряде
выступлений можно проследить смысловую неопределенность.
В эфире политики получают возможность поддержать своих сто+
ронников или высказаться негативно в адрес противников. Так, в про+
грамме «От первого лица» председатель Комитета Государственной
думы России по труду и социальной политике А.К. Исаев расценивает
изменения в пенсионном законодательстве России однозначно поло+
жительно: «Принятое решение, наверное, одно из наиболее значимых
решений уходящего года; оно принципиально подчеркивает политику,
которое избрало правительство, возглавляемое Путиным <…> В этой
ситуации то, что Россия не отказалась от еще до кризиса намеченных
планов существенного повышения пенсий, на мой взгляд, очень хороший
знак. Он показывает, что для правительства социальные приоритеты
являются не пустой декларацией, а существенным, важным элементом»
195
(От первого лица // Радио России. 2009. 22 дек.). Автор высказывания
использует положительно+оценочные слова: значимый, хороший, суще
ственный, важный. Кроме того, оценка действий правительства выра+
жается за счет сравнения с ситуацией в других странах — сравнение
(судя по высказыванию) явно в пользу России.
Яркие негативные оценки можно проследить в речи Г. Зюганова:
«Ну и у нас была скандальная история в МарийЭл, где мне как лиде
ру отказали во всем. Я вынужден был привозить туда почти две
тысячи молодых людей, пробиваться через сети ОМОНа, проводить
через дубинки встречу на центральной площади. И после этого они
сдались. Мы туда послали из соседних областей по 57 человек на каж
дый участок в ЙошкарОлу и удержали свой результат. Но в селе мы
не справились с этой задачей. Мы по ЙошкарОле получили 29,33% в
среднем, по городам примерно столько же в этот раз. Но село скор
ректировали у нас. В целом у нас украли примерно 10%. Это не выбо
ры, конечно. Это недоразумение» (В круге света // Эхо Москвы. 2009.
18 нояб.). Автор высказывания употребляет слова скандальная, ук
рали, которые выражают негативную оценку. Тем самым он подчер+
кивает нелегитимность выборов. Как ни старается журналист вер+
нуть своего собеседника к теме интервью (а речь изначально идет о
Послании президента Федеральному Собранию), гость продолжает
рассказывать о всевозможных ухищрениях политических против+
ников. Очевидно, автор высказываний стремится использовать пре+
доставившийся ему случай воздействовать на массовую аудиторию
и увеличить свои шансы в борьбе за власть.
В речи Г. Зюганова также иногда присутствует смысловая не+
определенность:
С. Сорокина: Геннадий Андреевич, совсем недавние события — это
Послание Федеральному Собранию, которое проходило в Кремле, где
Дмитрий Анатольевич Медведев <…> В общем, ваше отношение к
его выступлению.
Г. Зюганов: Признаюсь, я его ждал. Вопервых, мы не раз встреча
лись с президентом, обсуждали ситуацию <…>
Г. Зюганов: Ну, дело не в этом. Там есть целый ряд механизмов
сдерживающих, которые всетаки можно заставить притихнуть (В
круге света // Эхо Москвы. 2009. 18 нояб.).
Г. Зюганов говорит о несправедливостях во время предвыборной
кампании. Он так и не поясняет, где именно (там) существуют ме+
ханизмы и что это за сдерживающие механизмы. Намек так и остает+
ся намеком. Далее в программе гость рассказывает о различных пре+
понах, которые якобы чинили его партии противники, но не пояс+
няет, является ли это «механизмом». Тема, заданная журналистом в
программе (Послание Федеральному Собранию), остается в сторо+
не, отношение гостя к этому документу неясно. Журналист несколько
раз переспрашивает, но политик не дает прямого ответа.
196
Иногда в программе встречаются два оппонента, и тогда в эфире
разворачивается полемика. Примером такой полемики можно счи+
тать одну из программ «В круге света», где сталкиваются предста+
вители партий «Яблоко» (И. Яшин) и «Единая Россия» (А. Радов).
Участники полемики быстро переходят на личности. И. Яшин нега+
тивно отзывается о А. Радове: «Я же прекрасно помню, еще в 2005м
году Алексей приходил на наши оппозиционные митинги и рвал глот
ку буквально, превосходя по радикализму большинство из нас», «Я на
самом деле не удивился, когда узнал, что гн Радов вдруг оказался снова
в стане оппозиционеров, потому что к политическим флюгерам от
ношение всегда однозначное. Никому не нужны» (В круге света // Эхо
Москвы. 2008. 22 янв.). Слово глотка употреблено в разговорно+сни+
женном значении. Слово флюгер употреблено переносно, в значе+
нии этого слова — негативная оценка. Герою приписывается при+
знак «непостоянный». На наш взгляд, от автора высказываний и
нельзя было ожидать мягкости, его позиция задана партией, поэто+
му можно говорить о некоторой идеологизированности спора, раз+
вернутого героями в эфире в ходе данной программы.
2. Обсуждение в эфире политических текстов
Официальные заявления, обращения, статьи политиков, полити+
ческие документы — не менее важная группа включений политичес+
кого дискурса в журналистский. Включение чужой речи, «цитатность»
является одной их характерных особенностей журналистского дис+
курса, связанных с его информационной функцией [Прохоров 1983].
Ряд исследователей вообще рассматривают тексты СМИ как вторич+
ные: газетный номер представляет собой вторичный текст, призван+
ный создать информационную картину дня или иного относительно
небольшого временного отрезка [Лазарева 1993: 16+23]. У аудитории
на глазах разворачивается взаимодействие двух текстов, и можно про+
следить отношение первичного и вторичного текстов. В данном слу+
чае первичными выступают тексты политического дискурса.
В журналистском дискурсе могут отражаться различные элемен+
ты политических текстов: название, тема, проблема, точная или не+
точная цитата, пересказ.
Темой многих программ регулярно становится общение президента
и премьера с народом. Журналистский дискурс не просто транслиру+
ет это общение, но и сопровождает его комментариями и стремится
по+своему истолковать речь политического лидера, обобщить мате+
риал. В программе «От первого лица» журналист говорит: «Премьер
министр Владимир Путин во время своего общения с народом получил
много вопросов по этому поводу, на которые отвечал довольно подроб
но» (От первого лица // Радио России. 2009. 22 дек.). Сообщение факта
сопровождается характеристикой — вопросов было много, отвечал
подробно. Иными словами, люди проявили интерес, а премьер ак+
тивно пошел на контакт с ними, то есть получился диалог.
197
Проблема, поднятая в публичных заявлениях политиков, стано+
вится главной проблемой в некоторых программах. Так, политики
не обошли вниманием трагический пожар в ночном клубе в Перми
и заявили об отставке нескольких чиновников. В рамках журналис+
тского дискурса журналист С. Сорокина упоминает это заявление:
«Сегодня было сделано несколько громких заявлений в связи с собы
тиями в Перми. Ну, первое — это то, что правительство пермское в
отставку подало» (В круге света // Эхо Москвы. 2009. 9 дек.).
Также часто журналисты и гости программ пересказывают заяв+
ления политических лидеров. Ссылки на заявления первых лиц не+
избежны в журналистском дискурсе:
А. Дурново: А Медведев сказал, что, в принципе, мы за то, чтобы
эта проблема решалась мирным путем. Но в некоторых случаях сан
кции можно и применить (Разворот // Эхо Москвы. 2009. 24 сент.).
А. Пионтковский: Тут же Обама сказал, что он не может риско
вать жизнями американских солдат, пока не будет полной гарантии,
что там не коррумпированное правительство, и так далее (В круге
света // Эхо Москвы. 2009. 4 нояб.).
В. Рыжков: И Медведев сказал, что это родина русской демокра
тии. Так тем более непонятно — ребят, если вы гордитесь новгород
ской традицией… чего вы сейчасто гнобите демократию? Зачем
Медведев сказал, что сто лет у нас не будет выборов губернаторов,
если вы гордитесь Новгородом? Тамто князей выбирали как раз (В
круге света // Эхо Москвы. 2009. 22 сент.).
Программы не посвящены собственно заявлению политическо+
го лидера, но на него делаются ссылки «к слову» — это придает про+
грамме солидность.
Реже встречаются точные цитаты, которые обычно дополняют+
ся пересказом политических текстов:
Г. Зюганов: Статья президента «Россия, вперед!» начинается со слов
«Наша страна залезла в сырьевой тупик. Или мы будем заниматься вы
сокими технологиями, современным производством, или мы отсюда не
выберемся». Правильные слова. И дальше говорится, что местная бур
жуазия не хочет производить наукоемкие товары, она торгует чужими
товарами. Я бы назвал это не современной буржуазией, она ничего обще
го не имеет с интересами России (Разворот // Эхо Москвы. 2009. 1 окт.).
Автор высказывания приводит название статьи, цитирует, а за+
тем пересказывает часть ее содержания. Тем самым он показывает
свою осведомленность, а попутно выражает собственную положи+
тельную оценку чужой статьи (правильные слова).
Элементы политического дискурса включаются в журналистс+
кий текст с различными целями: формулировка информационного
повода или вопроса, представление тезиса или аргумента, стремле+
ние обобщить или объяснить происходящее. Довольно часто к этим
целям добавляется стремление дать свою оценку происходящего.
198
В упомянутых выше материалах об общении премьера с наро+
дом не было пересказа отдельных ответов на вопросы, а была сдела+
на попытка охарактеризовать общение в целом — количество воп+
росов, активность ответов, то есть журналистский дискурс пресле+
довал цель обобщения происходящего.
Стремление объяснить происходящее можно проследить в мате+
риалах, касающихся Послания президента Федеральному Собранию.
Еще до своего появления Послание Д. Медведева стало едва ли не
самой обсуждаемой темой в российских СМИ. Это событие сразу же
получило массу всевозможных оценок: перенос сроков Послания яко+
бы из+за нестабильности ситуации, совпадение его с выборами в Аме+
рике (Новости // Эхо Москвы. 2008. 5 нояб.). Чуть позже журналис+
ты старательно цитируют президента в новостных программах без
каких+либо оценок. К вечеру этого же дня после оглашения обраще+
ния начинается критика: президент «поставил крест» на планах пре+
вращения российской столицы в мировой финансовый центр (Кре+
дит доверия // Эхо Москвы. 2008. 5 нояб.), «Россию ждут досрочные
выборы президента и возвращение в Кремль Владимира Путина» (Но+
вости // Эхо Москвы. 2008. 6 нояб.). Наконец, падение индексов на
мировом рынке — следствие агрессивного высказывания президента
(Биржевые университеты // Эхо Москвы. 2008. 6 нояб.). В некото+
рых выступлениях высказываются прямые обвинения: заявления
президента «лицемерные» (Суть событий // Эхо Москвы. 2008. 7
нояб.), выражаются сомнения, что озвученные моменты будут реали+
зованы (Родительское собрание // Эхо Москвы. 2008. 9 нояб.). При
этом неясно, что именно лицемерно в выступлении президента, ведь
экономические проблемы он не отрицал, а цифры никто не проверял.
Конечно, невозможно проверить и прогнозы на будущее: «В общем,
понятно, что это хорошо для властвующих людей. Не уверен, что это
хорошо для страны, в которой мы живем» (Одним словом // Эхо
Москвы. 2008. 9 нояб.). Таким образом, в журналистском дискурсе
так же появляется оценочность и смысловая неопределенность.
Другое, более позднее обращение президента вызывает уже не столь
резкие оценки. Напротив, на президента ссылаются как на авторитет.
Так, Г. Зюганов, рассказывая о несправедливостях, допущенных в от+
ношении его партии, ссылается на президента: «Это после обращения
президента России, где он предложил диалог вместе вырабатывать,
послания. Отвечать на вопросы» (Разворот // Эхо Москвы. 2009. 1 окт.).
Получается, президент предложил благое дело, а политики не прислу+
шались, поступили плохо. Правда, высказывание вырабатывать диа
лог, отвечать на вопросы не расшифровано: какие вопросы, с кем диа+
лог? Подобные выражения скорее можно отнести к универсальным
словам, которые практически не привносят в текст новый смысл.
Информационным поводом программы о пожаре в Перми ста+
новится ряд заявлений политиков:
199
С. Сорокина: Сегодня было сделано несколько громких заявлений в
связи с событиями в Перми. Ну, первое — это то, что правительство
пермское в отставку подало.
Ю. Кобаладзе: Их отправили или они добровольно?
С. Сорокина: Они добровольно заявили.
М. Гельман: Там у Чиркунова как бы командная ситуация. Про
сто трех министров уволили из разных блоков, а фактически это
четверть правительства, получается. Это значит, будет другое
правительство (В круге света // Эхо Москвы. 2009. 9 дек.).
Программа вышла в эфир гораздо позже, чем произошел пожар, по+
этому сама трагедия уже не может быть информационным поводом, зато
отправной точкой становится элемент политического дискурса. Судя по
всему, журналисты стремятся объяснить происходящее. Но объяснение
неизбежно сопровождается оценкой. Журналист оценивает заявления
как громкие, то есть, возможно, не самые лучшие. Другой журналист, Ю.
Кобаладзе, подчеркивает в заявлении момент добровольно — не добро
вольно, тем самым намекая на несамостоятельность принятого решения.
Гость программы подтверждает этот намек: слова командная ситуация,
отправить в отставку, слово министров в пассивной позиции (их уво+
лили, а не они сами уволились) также говорят о том, что решение было
принято кем+то сверху. Как видим, в данном случае журналистский дис+
курс не просто констатирует факт, а формирует определенное отноше+
ние к нему. Аудитория не знает, каковы были истинные мотивы данного
заявления, ей предлагается один готовый вариант.
Использование чужой речи позволяет гостю не только показать
свою осведомленность, но и аргументировать свою позиции. Так, Б.
Немцов пересказывает часть книги Е. Гайдара: «Знаете, у Гайдара есть
книжка “Долгое время”. Кстати, замечательная книга. Он описыва
ет, как Россия на протяжении двух с половиной веков регулярно от
ставала от Запада на пятьдесят лет, включая нынешнее время. Были
эпидемии, были войны, революции и на Западе, и у нас, но отставание
всегда было такое — гдето полторадва поколения. И Гайдар пишет
абсолютно точно, что связано это было с тем, что русская бюрокра
тия, Русское государство никогда не было подотчетно народу, по край
ней мере, за эти 200250 лет, и вот эти обнаглевшие чиновники тво
рили черт знает что, воровали и так далее, а народ был отстранен от
управления» (В круге света // Эхо Москвы. 2009. 22 сент.). Сам автор
подчеркивает свое согласие с позицией автора первичного текста и
попутно выражает собственную оценку происходящего. Приведен+
ное высказывание насыщено оценочной лексикой. Причем автор оце+
нивает не только саму книгу (положительная оценка в словах заме
чательная, абсолютно точно), но и субъектов, описанных в этой кни+
ге. Книга политика дает основание для критики политических субъек+
тов: слова и сочетания обнаглевшие, творили черт знает что, ворова
ли передают ярко выраженную негативную оценку.
200
Ряд отсылок к политическим текстам преследует чисто оценочную
функцию. А. Малашенко в программе «Разворот» отмечает: «Ну, об
щается президент, как обычно, очень бойко, очень живо, набирает очки.
Чемто это напоминает партхозактив, только более современный, мо
дернизированный» (Разворот // Эхо Москвы. 2009. 3 дек.). Партхозак+
тив — одна из реалий советской эпохи. Автор высказывания оценивает
подобные реалии негативно, поскольку сравнение выступления поли+
тического лидера с партхозактивом сочетается с другими выразитель+
ными средствами, передающими негативную оценку. Метафора наби
рает очки подчеркивает связь с игрой. Иными словами, сообщается,
что вся эта ситуация неестественна, создана специально.
В целом, как показал анализ, элементы политического дискурса
нередко привносят в журналистский дискурс оценочность, смысло+
вую неопределенность и идеологизированность. А журналистский
дискурс стремится сбалансировать разные, зачастую противополож+
ные, позиции и тем самым представляет многоплановую и неодно+
родную картину политической жизни в стране.
Литература
1. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь.
М., 1990.
2. Бодрийяр Ж. К критике политической экономии знака. М., 2007.
3. Лазарева Э.А. Системно+стилистические характеристики газеты. Екатерин+
бург, 1993.
4. Майданова Л.М., Соломатов С.И. Практика присвоения статуса: Анатолий
Чубайс в зеркале газетных текстов // Культурные практики толерантности в ре+
чевой коммуникации. Екекатеринбург, 2004.
5. Прохоров Е.П. Публицистика наших дней. М., 1983.
6. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. М., 2002.
7. Фуко М. Археология знания СПб., 2004.
8. Чудинов А.П. Политическая лингвистика. М., 2006.
9. Шейгал Е.И. Семиотика политического дискурса. М., 2004.
10. Gans, H. J. Some of functions journalists // State of the Art. N.Y.,1992.
11. Katz, E., Dayan, D. Contests, conquests, coronations: On media events and
their heroes // Changing conceptions of leadership. N. Y., 1986.
Н.Э. Шишкин (Тюмень)
Языковая игра в заголовках как элемент формата
печатного СМИ
(на примере журнала «Русский Ньюсвик»)
Газетные и журнальные заголовки служат не только для инфор+
мирования о новости или о теме материала, но и для привлечения
внимания к конкретному тексту. В современном мире, перенасыщен+
ном информацией, в огромном потоке журналистских произведений
зачастую именно от заголовка зависит, обратит ли внимание читатель
на публикацию, или она ускользнет от его внимания. Одной из самых
201
продуктивных форм актуализации заголовков становится языковая
игра.
Языковая игра как «явление, когда говорящий “играет” с фор+
мой речи, когда свободное отношение к форме речи получает эсте+
тическое задание, пусть даже самое скромное» [Земская, Китайго+
родская, Розанова 1983: 172] в средствах массовой коммуникации
может выполнять различные функции. Привлекать аудиторию в
рамках принципа «инфотэйнмента» (информируя — развлекать).
Выступать в качестве идеологического оружия в информационной
войне. Позволять журналисту реализовывать собственный творчес+
кий потенциал, демонстрируя остроумие и языковое чутье.
Согласно канонам советской журналистики, языковые игры были
строго закреплены за единственным жанром — фельетоном. В сфере га+
зетных заголовков использование лексико+фразеологических приемов
актуализации, суть которых заключается в «преднамеренном наруше+
нии принятого способа выражения, в разрушении устойчивости, во вве+
дении в заголовок минимально предсказуемых слов, в обновлении ус+
тойчивых сочетаний путем структурно+семантической трансформации»
[Сафонов 1981: 216], так же считалось прерогативой фельетонистов.
Показательны в этом отношении примеры, иллюстрирующие лексико+
фразеологические способы актуализации, в монографии «Стилистика
газетных жанров»: подавляющее большинство их взято из фельетонов.
Смена эпох повлекла за собой серьезные изменения в языке
средств массовой информации. И если В.Г. Костомаров определял
газетно+публицистический стиль как сочетание стандарта и экспрес+
сии [Костомаров 1971], то в постсоветский период стандарт, ассоции+
рующийся с тоталитарным прошлым, стал жертвой языковой пере+
стройки СМИ. «Стиль сегодняшнего общения характеризуется раз+
мытостью границ между разными коммуникативными сферами, ни+
велировкой типов речи, в том числе и официальной. Своеобразными
скрепами служат проникающие повсюду «фразы дня», различные
выверты, намеки, скрытые и прямые, перефразированные и цитируе+
мые ссылки в текущем потоке информации <…> В ход идут разного
качества и приличия словесные игры, шутки, каламбуры, <…> окка+
зиональные образования, новые типы сочетания слов, необычные сти+
листические объединения и т.д.», — писал В.Г. Костомаров в начале
1990+х годов о складывающейся языковой моде массовой коммуни+
кации. Главной целью языковой игры он видел стремление «любой
ценой обратить на себя внимание» [Костомаров 1993: 38].
Эта тенденция развилась и закрепилась в заголовках печатных СМИ.
Как известно, заголовки могут выполнять две основные функции: номи+
нативную (сообщение о новости, теме публикации) и рекламно+эксп+
рессивную (привлечение внимание к тексту). Языковые игры предос+
тавляют журналистам широчайшее поле деятельности для реализации
рекламной функции. Наиболее продуктивными выступают две модели.
202
Первая — словотворчество, создание журналистами окказионализмов.
Вторая — использование аллюзий, задействующих национально+куль+
турное, кросс+культурное и «фоновое» знания. «Исследования показы+
вают, что характерной приметой языка современных российских газет
является рост их интертекстуальности, т.е. возрастание частности исполь+
зования в тексте других текстов. Заметим, что если прежде употребле+
ние в речи пословиц, поговорок, афоризмов, цитат было в основном на+
правлено на украшение речи, то сейчас это осмысливается как социо+
культурный феномен. В последнее время тексты статей, а чаще — заго+
ловки к ним, оказываются насыщенными множеством цитат, отсылок к
другим текстам, в явном виде включенных в текст, или скрытых неяв+
ных ассоциаций, порождаемых текстом. Таким образом, излюбленным
средством выразительности у журналистов стало использование тексто+
вых реминисценций в газетных заголовках. Подобные заголовки явля+
ются активным публицистическим средством, которое позволяет с по+
мощью определенных приемов трансформирования или переосмысле+
ния прецедентных текстов, на которые сделана реминисценция, доби+
ваться большой выразительности и экспрессивности [Маслова, Чиги+
рина: http://pedved.ucoz.ru/publ/49+1+0+72].
В начале 90+х годов прошлого века, на заре зарождения новой
российской журналистики, В.Г. Костомаров видел в чересчур воль+
ных языковых играх журналистов негативные стороны. «Все это
серьезно деформирует существующие стилистические границы и
стилевые соотношения <…> В пылу изобретательности нередко сни+
маются этические и эстетические табу <...> Во многих случаях сло+
весные игры не преследуют цель создать “речевую маску”, лишены
содержательного или изобретательного замысла и существуют ради
балагурства» [Костомаров 1993: 33, 36].
Можно было предположить, что двусмысленные языковые игры
найдут широкое применение в содержании (в том числе и в загла+
виях) бульварных и тяготеющих к ним массовых изданий, в кото+
рых забота о соблюдении принципов профессиональной и общече+
ловеческой этики всегда оказывалась вне зоны приоритетов. Одна+
ко практика показала, что они не стали брать «на вооружение» иг+
ровые заголовки. Для газет такого рода подошли иные модели: но+
минативные заголовки, информирующие о сенсационных новостях,
«заголовки+ужастики» [Шостак 2002: 69], заголовки «обманутого
ожидания», т.е. такие, которые не требуют для расшифровки ум+
ственного напряжения. Бульварные газеты, учитывая невысокий
интеллектуальный уровень своей аудитории, вынуждены упрощать
подачу информации.
Языковая игра с заголовками нашла свое место в изданиях, ори+
ентированных на образованного, думающего читателя, который не
возражает между получением информации о котировках валют и о
политической обстановке в мире испытать удовольствие от удачно+
203
го заголовка, остроумно нарушающего общепринятые нормы выра+
жения или играющего с подтекстом публикации.
Д. Толкачев, будучи редактором заголовков аналитического жур+
нала «Профиль», в 2000 году в интервью на вопрос «Удачные заголов+
ки. Какие они?» ответил: «Емкие, красивые, с юморком. Заголовок —
это завершенное произведение, привлекающее к себе особое внимание,
чтобы читатель захотел прочитать статью. В заголовке должен быть
отражен смысл статьи. Именно отражен, а не полностью передан. В
«Профиле», например, недопустимы заголовки, сухо сообщающие о
главном событии публикации, вроде «Вкладчики не могут забрать день+
ги из банка». Пошли такие варианты: «Вкладоискатели», «Вкладбище
МЕНАТЕПа», «Сбербайки из склепа». Хотя и слишком хулиганские
заголовки тоже недопустимы. Общечеловеческая этика для меня и
журнала «Профиль» — категория устоявшаяся» [Гордей 2000: 80].
Многие качественные издания уровня «Коммерсанта» не отказы+
вались от использования игровых заголовков, но применяли их в руб+
риках со сниженной оперативностью и важностью публикаций; это
были заголовки «последних страниц»: культура, спорт. А регулярное
появление заголовков такого рода в конкретных разделах или рубри+
ках издания уже позволяет говорить о них как об элементе формата.
Еще полтора десятилетия назад термин «формат» в отношении пе+
чатных СМИ имел исключительно полиграфическое наполнение:
«журнал карманного формата», «еженедельник формата А+3» и т.п.
Распространение понятия формат на содержательные характеристики
медиапродуктов началось с FM+радиостанций: «музыкальный формат»,
«новостной формат». Впоследствии оно стало употребляться в отно+
шении телевизионных программ, а затем проникло и в обиход сотруд+
ников печатной прессы. В настоящее время это понятие «употребляет+
ся в значении стандарт СМИ, обусловленный их типом, каналом рас+
пространения, объемом и полиграфическим форматом или хрономет+
ражем, особенностями аудитории, периодичностью, редакционной по+
литикой» [Сурикова: http://mediascope.ru/node/416]. Если быть более
лаконичным, формат — это совокупность содержательных и формаль+
ных признаков средства массовой информации, обеспечивающих ему
узнавание и популярность у целевой аудитории.
Журнал «Русский Ньюсвик», издающийся в России с 2004 года
по американской лицензии, возвел языковую игру с заголовками в
абсолют. Редакция не придерживается распространенного правила
— речь о котором шла выше — снабжать игровыми заголовками раз+
влекательные публикации. Напротив, с уверенностью можно пред+
полагать, что наиболее важные тексты политического, экономичес+
кого характера, репортажи о происшествиях и катастрофах будут
иметь игровой заголовок. Порой такие заглавия балансируют на гра+
ни фола («Искрометный вердикт» — публикация о расследова+
нии пожара в клубе «Хромая лошадь»; «И смех, и Греф» — колонка
204
о содержании под стражей М. Ходорковского; «Адыгейский сыр(
бор» — статья о межнациональных конфликтах на Кавказе; «Гит(
лерюден» — репортаж об израильских неонацистах).
С точки зрения типологической характеристики «Русский Ньюс+
вик» –информационно+аналитический еженедельник. Своим обликом
он выделяется среди прочих национальных выпусков семейства
«Newsweek» (зарубежные версии, помимо английского, выходят на
арабском, корейском, польском, турецком и японском языках). Его гра+
фическая модель отличается яркостью: много фотоматериалов, иллю+
страций, по степени исполнения тяготеющих к карикатуре, инфогра+
фики. Причиной возникновения данного стандарта, отличающего жур+
нал от более консервативных собратьев, можно рассматривать влия+
ние первого редактора “Русского Ньюсвика”, известного тележурна+
листа Леонида Парфенова, привнесшего в издание принципы «визу+
альной журналистики». Впрочем, красочный облик журнала не меша+
ет ему декларировать принципы серьезной и свободной журналисти+
ки: ««Русский Newsweek» — независимый российский журнал, сле+
дующий стандартам журналистики, принятым в изданиях Newsweek
во всем мире <…> В Newsweek нет цензуры, для нас не существует зап+
ретных тем и неприкасаемых фигур. Мы публикуем статьи на самые
актуальные темы, стремясь даже очень сложные вопросы объяснить
обычному человеку: как происходящее повлияет на его жизнь? Мы
выявляем самые свежие тенденции, самых интересных героев и самые
острые ситуации» [http://www.runewsweek.ru/about/].
При создании игровых заголовков, количество которых в отдель+
ном номере может достигать почти ста процентов, журналисты «Рус+
ского Ньюсвика» чаще всего используют окказионализмы, периферий+
ную лексику и аллюзии (в некоторых источниках — «прецедентные
тексты»). Иногда в рамках одного заголовка реализуются сразу два
приема («Наследствие ведут знатоки», «Брачи прилетели»). Отличи+
тельная черта этих заголовков — сочетание в словесных новообразова+
ниях и интертекстуальных отсылках «развлекательности», «рекламно+
сти» и в то же время четко прослеживающейся связи с текстом. Такой
заголовок своей необычной формой, но и отражает какой+либо важ+
ный содержательный элемент публикации: тему, проблему, оценку.
Использование окказионализмов. «Брачи прилетели» (брак +
грачи) — публикация об американцах, прилетевших в Россию в по+
исках невест. «Арменрестлинг» (Армения + армрестлинг) — фото+
репортаж о противостоянии оппозиции и партии власти на парла+
ментских выборах в Армении. «Октобертест» (Октоберфест +
тест) — фоторепортаж о ежегодном осеннем мюнхенском фестива+
ле «Октоберфест». «Геймс(Бонды» (гейм, геймер + Джеймс Бонд)
— материал о вербовке поклонников компьютерных игр спецслуж+
бами Великобритании. «Лётопись»( самолет + летопись) — статья
про самолеты. «Бицепсуалы» (Бицепсы + бисексуалы) — фоторепор+
205
таж о бодибилдерах. «Тандемовоз» (тандем + «членовоз»1 ) — кор+
респонденция о правительственном автопарке.
Периферийная лексика. Сленг: «Вратари “забили”, «Жести
недели», «Потрясные капли». Просторечие: «Каждый гэбэшник
желает знать», «Вершки и кореш». Для того, чтобы подчеркнуть
космополитизм редакции и близкого ей читателя, в заголовки вво+
дятся иноязычные слова: «Burning в пустыне», «Старик no more»,
«Bang(bang! Bang(kok!».
Аллюзии. Слово аллюзия имеет французское происхождение и оз+
начает “намек”, “подшучивание”. Аллюзия — это стилистический при+
ем, который заключается в соотнесении описываемого с устойчивым,
общеизвестным понятием или высказыванием литературного, истори+
ческого или мифологического характера. Источником для образования
заголовков+аллюзий служат пословицы, поговорки, афоризмы, литера+
турные цитаты, названия книг и кинофильмов, строки популярных пе+
сен, рекламные лозунги и т.п. В журнале «Русский Ньюсвик» для созда+
ния языковой игры в заголовках используются все возможные источни+
ки аллюзий. Приведем несколько примеров актуализации ближнего
предела — внутренней трансформации устойчивых выражений.
Фразы «фонового знания»: «Мочить в сатире», «ГАИ без пра
вил», «Разжигание межнациональной резни», «Чартерный рельс»,
«Наскишоу», «Союз сильных прав».
Пословицы и поговорки: «Дитя должно быть с кулачками»,
«Сами с глазами», «Молодовелено», «Доверяй, не проверяй», «На всех
поросях», «Зубами младенца», «Шитокруто», «Все верфь дном»,
«Моккуспокус».
Цитаты: «Дымящее море тайги», «Глядят перелетные птицы»,
«Курение за три моря», «Саммит без головы»» «Люблю тебя, пре
град творенье», «Кто здесь мглою небо кроет?», «Виктор Ющенко в
горящую чащу войдет», «Обнесенные метром», «Морарь сей басни».
Лозунги, призывы: «Балуют все!», «Друзья, пожмите крюки»,
«Лей до дна!», «Дави на Гас».
Нередко можно встретить среди заголовков «Русского Ньюсвика»
примеры актуализации дальнего предела, когда в связи с текстом фразе+
ологическая единица реализует свое прямое, а не переносное значение:
«Досталось на орехи» — фоторепортаж о сборе шишек; «Бог Троицу лю
бит» — фоторепортаж о праздновании религиозного праздника Трои+
цы; «Русские горки» — эксклюзивный материал о том, как отечественные
бизнесмены и политики празднуют Рождество в горах Куршевеля; «Рас
чет по Формуле» — корреспонденция об автогонках «Формула+1»; «В
этом вся соль» — фоторепортаж о добыче редкой черной соли.
Повторим: формат издания, как совокупность содержательных и
формальных признаков, включает в себя речевой код, который должен
легко расшифровываться читателем. Исследователи языка СМИ от+
мечают «сигнальный» характер заголовков: «Употребление в заголов+
206
ке стереотипного, понятного для собеседника изречения является сиг+
налом принадлежности к данному социуму, связи с его культурой и
традициями. Газетный заголовок выполняет функции условного реф+
лекса, намека, от которого явление социально+психологического харак+
тера или событие общественно+политического, исторического значе+
ния оживает, активизируется в сознании читателя» [Соколова: http://
www.advlab.ru/articles/article586.htm]. В журнале заголовок как элемент
графической модели зачастую важнее, чем в газете. На наш взгляд, за+
головок в «Русском Ньюсвике» — необычный по форме, но всегда креп+
ко связанный с основным текстом — служит своеобразным переходом
от яркого оформления, соответствующего требованиям современной
«визуальной журналистики», к качественным публикациям.
Игровой заголовок в «Русском Ньюсвике» — это, во+первых, выб+
ранный журналистами способ продемонстрировать творческий под+
ход коллектива к созданию качественного медиапродукта. Во+вто+
рых, отражение ироничной позиции (оппозиции) редакции к офи+
циальной российской политике: отсюда и памфлетная резкость ряда
заголовков, и ключевой слоган журнала на смелых рекламных по+
стерах «Все знают. Мы понимаем». В+третьих, сигнал «своему» чи+
тателю — интеллектуальному, «энергичному и любопытному» [http:/
/www.runewsweek.ru/about/], разделяющему взгляды редакции и
готовому включиться в предложенную ему игру.
Литература
1. Гордей Е. Призвание такое — заглавный редактор // Журналист. 2000. № 3.
2. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.М. Языковая игра // Рус+
ская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М., 1983.
3. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. Некоторые особенности
современной газетной публицистики. М., 1971.
4. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи М., 1993.
5. Маслова Е.Л., Чигирина Т. Заголовки газет постсоветского периода в ас+
пекте интертекстуальности // http://pedved.ucoz.ru/publ/49+1+0+72 (дата обраще+
ния 18.05.2010).
6. Сафонов А.К. Стилистика газетных заголовков // Стилистика газетных
жанров/под ред. Д. Э. Розенталя. М., 1981.
7. Соколова О.М. Прецедентные тексты в газетных заголовках // http://
www.advlab.ru/articles/article586.htm (дата обращения 20.05.2010).
8. Сурикова Т.И. Смысловое поле понятия «формат» в массовой коммуника+
ции // Методический семинар «Динамика развития форматов и жанров в совре+
менных СМИ» http://mediascope.ru/node/416 (дата обращения 18.05.2010).
Т.В. Шмелёва (Великий Новгород)
Авторское начало в стилистике медийного текста
Для стилистики медийного текста особой значимостью отмече+
ны категории автора и адресата, в чем убеждают учебники, научные
207
статьи и монографии [Кожина и др. 2008: 247; Кайда 2008; Каминс+
кая 2008]. Именно эти категории стали ключевыми в нашем иссле+
довательском проекте «Стилистический портрет новгородских ме+
диа: образы автора и адресата», поддержанном РГНФ в рамках ре+
гионального конкурса (проект № 10+04+26404а/В). В разработке
теоретических основ исследования оказывается существенным ос+
мыслить эти категории с позиций медиалингвистики, теории текста
и конкретного стилистического анализа текстов региональных из+
даний. Здесь предлагается опыт осмысления в рамках поставлен+
ных задач первой из категорий.
Термин образ автора предложен В.В. Виноградовым как важней+
ший из инструментов стилистического анализа художественной
речи, эффективность которого показана в исследовании языка Пуш+
кина, Гоголя, Зощенко и др. авторов [Виноградов 1936: 203+210; Чу+
даков 1980: 309+315].
Сегодня термин уже прочно вошел в практику изучения текста
[Бабенко, Казарин 2006: 142+148; Болотнова 2006: 197+208]. При этом
общепринятым можно считать расширительное толкование этого
понятия — как принадлежащего не только художественной, но лю+
бой речи, любым текстам. В этом убеждают и прямые утверждения:
«Образ автора присутствует во всех видах текстов» [Ковтунова 1982:
5], и опыты применения понятия к различным языковым феноме+
нам [Онипенко 1995]. В частности, можно отметить, что образ авто+
ра предложено считать одним из конституирующих признаков ре+
чевого жанра [Шмелева 1990; 1997].
Итак, принимая за аксиоматическое положение о том, что образ
автора важен для медийного текста и является для него стилеобра+
зующим, мы ставим перед собой вопросы: как образ автора прояв+
ляется в тексте?; на основе чего возможна его реконструкция? (тех+
нический аспект), каковы типы медийных образов автора и как они
связаны с медийными жанрами? (типологический аспект).
Первый из поставленных вопросов приводит к уже сложившим+
ся традициям изучения типов автора медийных текстов [Солганик
2008: 15+17] и авторской позиции в публицистике [Кайда 2008].
Опираясь на опыт этих исследователей, но имея в виду конкретный
анализ медийных текстов, мы предпочли работать с понятием ав%
торское начало, которое давно используется в исследованиях тек+
ста и в преподавании [Шмелева 1998а; 2005; 2005а; 2006].
В этой системе представлений авторское начало — одна из трех
составляющих структуры текста (две оставшиеся — тематическая
основа и рематический сюжет). С позиций читателя важно уметь
его видеть, точнее — вычитывать из текста; с позиций автора — адек+
ватно оформить [Шмелева 2005: 36; 2006: 39]. Оно получает выра+
жение в тексте при помощи целого спектра средств — от имплицит+
ных модусных показателей до самостоятельных метавысказываний
208
[Шмелева 1988а: 178]. В реальном тексте авторское начало как бы
рассыпано по нему, представляя собой цепочку модусов составляю+
щих текст высказываний [Шмелева 1984; 1988] + метатекст [Веж+
бицка 1978]. Модусы как принадлежность отдельных высказываний
и показатели метатекста как особые текстовые «нити» [Вежбицка
1978] сплетаются в авторский узор, оказываясь тем «грунтом», на
который накладывается выбор лексики, грамматических средств и
композиционного строения текста.
Какие же свойства авторского начала медийного текста оказы+
ваются наиболее существенными в стилистическом отношении?
Первое важное свойство авторского начала — это выявленность
автора и его роли. Здесь можно говорить об определенной шкале —
от «теневого присутствия» автора в абсолютно объективированной
информации («он находит экспертов и уходит в тень», как говорит+
ся в одной записи в ЖЖ) до откровенного Я с информацией об об+
стоятельствах добывания информации и ее осмысления. При этом
важно учитывать не только собственно текст, но и паратекст [Шме+
лева 2009; 2010]: минимальное проявление автора — в позиции па+
ратекста, предназначенной для фамилии автора; максимальное — в
самом тексте, в его авторском начале с большим удельным весом, о
чем будет сказано далее.
Между этими полюсами шкалы располагаются позиции, отрабо+
танные русской грамматикой: неназывание субъекта, неопределен+
но+личность, обобщенно+личность. Так, в материале Ю. Генерозо+
вой «У каждого своя ответственность» (Новгородские ведомости.
23.07.2010) автор не обозначает своего присутствия в тексте, хотя
по содержанию ясно, что она побывала на встрече дольщиков и пред+
ставителей власти. Давая оценки — обобщенную «Что же, обжег
шись на молоке, будешь дуть и на воду» и актуальную «Удивительно,
но трое из них нашлись прямо в зале», автор выявляет себя, но весь+
ма сдержанно, не обозначая ни местоимением, ни существительным.
Кстати, последний способ кажется менее явным, чем откровенное
Я. Так, в информацию об открытии выставки «Чемодан воспомина+
ний» А. Бериашвили (Новгородские ведомости. 9.07.2010) включа+
ет в объективированный текст такой фрагмент: Самого корреспон(
дента «НВ» почему(то особенно тронула композиция по моти
вам стихотворения Самуила Маршака «Пудель».
Что касается ролей, в которых выступает медийный автор, то их
список можно найти в литературе, в том числе учебной: пропаган
дист (агитатор), полемист, репортер, летописец, художник, анали
тик, исследователь, иронист [Солганик 2008: 17; Клушина 2008: 490].
Мы исходим из того, что авторские роли выводятся из самого тек+
ста, точнее его авторского начала, и предложили бы такой список:
информатор в разных ипостасях: «скромный информатор» —
автор объективированной информации без выражения каких+либо
209
позиций по отношению к ней; «оценивающий информатор», позво+
ляющий себе оценки некоторых аспектов событий — при этом оценка
выражается объективирован в формах типа к сожалению, удивитель
но, но… или открыто — мне осталось непонятным;
интервьюер — явный в интервью и скрытый в статье, где приво+
дятся, например, мнения экспертов: чтобы мнения появились, надо,
чтобы кто+то об этом спросил;
репортёр — участник событий, повествующий о них — достига+
ющий эффекта присутствия, иногда за счет не только вербальных,
но и визуальных средств («фото автора»);
выразитель мнения — чаще всего в этой роли выступают колум+
нисты, сформировавшие «журналистику мнений» (колумнистику);
аналитик — автор, рассуждающий о значимости тех или иных
событий и их последствий, выносящий обоснованные, аргументи+
рованные оценки.
За каждой из этих ролей стоит особый тип модуса: модус знания —
информатор; вопроса — интервьюер, наблюдения — репортёр, мнения
— колумнист, умозаключения — аналитик. Отсюда следует, что важ+
нейшим способом реконструкции образа автора надо признать наблю+
дение над модусами или экспликацию скрытых модусных значений.
Разумеется, этот список нельзя считать закрытым, он лишь ос+
нова для наших поисков и носит рабочий характер. Но в то же вре+
мя важно отметить, что среди этих типов не оказывается публицис+
та, — неясно, как проявляется такого типа автор в языковом плане;
вообще говоря, это проблема более общего плана: в журналистике
продолжают говорить о публицистическом стиле, хотя публицис+
тичность в современном медиапространстве обнаружить не просто
[Солганик 2008; 2008а; Клушина 2008]. Нет здесь и ирониста [Клу+
шина 2008: 490], поскольку ирония, как нам кажется, сопровождает
изложение фактов или мнений и не может быть модусом самостоя+
тельного высказывания, а тем более текста.
Вслед за Г.Я. Солгаником можно сказать, что названные типы
авторов не встречаются в чистом виде. Иначе говоря, в рамках одно+
го текста автор может менять роли и выступать то как участник со+
бытий, то как интервьюёр, то как выразитель мнения или аналитик.
Именно эта смена ролей, их число и обеспечивают динамичность
авторского начала, в котором отражается сценарий авторского по%
ведения, в результате которого рождается данный текст.
Итак, выявленность автора и его роли позволяет увидеть жанро+
вое существо текста, учесть все проявления автора — от имплицит+
ных до откровенных — и стилистически оценить каждый из спосо+
бов выражения авторского начала.
Вторым свойством авторского начала следует назвать степень
сложности — в этом отношении различаются тексты с одним авторс+
ким голосом (простое авторское начало) и увеличением числа голо+
210
сов (усложнение авторского начала). Тексты со сложным авторским
началом можно в духе М.М. Бахтина называть полифоничными.
Нельзя не отметить, что полифоничность — практически обяза+
тельная черта современного медийного текста, особенно если он от+
носится к информационным. Практика современного информирова+
ния общества такова, что медийный автор обязан привлечь чужую
информацию — будь то свидетельство очевидца или мнение экспер+
та. Отсюда развитость техники включения чужого голоса, которая
делает авторское начало менее или более сложным. Так, наличие ав+
торизационных конструкций типа По словам…, Как считает… можно
считать усложнением первой степени; изъяснительных конструкций
— усложнением второй степени; а конструкций с прямой речью, ког+
да чужие голоса звучат «в полную силу», — третьей.
Здесь возникает парадоксальная ситуация: чем больше чужих го+
лосов включается в текст, тем меньшее значение имеет его непосред+
ственный автор. И эту ситуацию хочется назвать имитацией авторства.
Она близка к тому, что по отношению к художественной литературе
было названо «смертью автора» [Барт 1968]. Автор становится техни+
ческим исполнителем текста — «всего лишь тем, кто пишет» [там же:
387]. И если Барт такого автора называл скриптором, то, учитывая тот
факт, что все современные медиатексты создаются за клавиатурой ком+
пьютера, его можно назвать клавиатурщиком. Этим термином можно
обозначить роль, которая пополнит список ролей медийного автора:
«клавиатурщик» — технический создатель текста, никак не выражаю+
щий своей позиции по обсуждаемым проблемам и явный только из
обозначения фамилии в позиции «автор» в паратексте.
Характерный пример: в «Новгородских ведомостях» (23.07.2010)
публикуется интервью с Никитой Михалковым; беседовал с ним
директор Новгородского областного телевидения Александр Маль+
кевич — это указано в лиде. На месте автора указывается Александ+
ра Хмелёва с уточнением в скобках — подготовка текста; это и есть
клавиатурщик (вернее — клавиатурщица).
Интересно и такое весьма распространенное явление, когда авто+
ра замещает название издания. Так, в информации Юлии Александ+
ровой «Табачок врозь» (тот же номер) после абзаца, в котором изла+
гается официальная информация об ограничении продажи сигарет,
идет фраза: «НВ» попытались прозондировать, как встретили такую
новость новгородцы? — и далее высказывания пяти новгородцев. Надо
понимать так, что за названием газеты «Новгородские ведомости»
скрывается автор заметки, ведь «зондировала» именно она.
Следует отметить, что такое представление автора характерно для
современных изданий: «В России читающая публика пока попрежне
му предпочитает держать в руках обычный переплет и листать бу
мажные страницы, но и в нашей стране электронные книги стано
вятся все более популярными. Неужели наступает конец целой эпохе?
211
«Известия» обратились к писателям и к тем, кто продает книги».
После этой фразы лида следует фамилия автора Елена Шишкунова и
текст статьи, в которой, в частности, приводится мнение Сергея Ану+
рьева, гендиректор магазина «Литресс» (Известия. 23.07.2010).
Такой способ медийного авторства имеет эффект коллективной
ответственности и корпоративной позиции по обсуждаемым вопро+
сам. Автор, хотя и обозначен персонально, выступает не как частное
лицо, а как представитель корпорации (корпоративный субъект).
Итак, сложность авторского начала медийного текста можно изу+
чать с применением шкалы сложности и выяснением техник услож+
нения — от авторизационных конструкций типа Как известно к изъяс+
нительным конструкциям и далее к прямой речи. Каждый из показа+
телей чужой речи маркирует свою степень сложности текста: первую
из них можно назвать скрытой, вторую — открытой, третью — явной
полифоничностью. Понятно, что автор реального текста может соче+
тать эти маркеры чужой речи, создавая «мерцающую» полифонич+
ность и добиваясь дополнительных стилистических эффектов.
Третий параметр стилистического анализа авторского начала —
его удельный вес в тексте. Под этим параметром имеется в виду от+
носительное текстовое пространство, отведенное под авторское на+
чало. Современная техника позволяет измерить соотношение объек+
тивно+информативного и авторского начал в тексте в знаках или в
процентном соотношении; удобно использовать и такие «меры», как
абзац, раздел текста [Шмелева 2010].
Понятно, что нет стандартов проявления автора в медийном тек+
сте, но ощущение, что автор отсутствует или занимает слишком об+
ширное текстовое пространство, — возникает довольно часто при
чтении материалов масс+меда. Очевидно, что повышение его удель+
ного веса может производиться в соответствии с коммуникативным
замыслом автора и жанром текста. Ведь новостной текст предпола+
гает минимальный удельный вес авторского начала, тогда как ана+
литические жанры — максимальный.
Повышение удельного веса авторского начала в медийном тек+
сте может иметь различные содержательные и стилистические эф+
фекты, что показано на примере анализа одного текста новгородс+
кого журналиста, редактора независимой «Новой новгородской га+
зеты» [Шмелева 2010а].
Итак, для стилистического анализа авторского начала медийно+
го текста необходимо учитывать такие параметры, как выявленность
автора и его роль (смена ролей); степень сложности авторского на+
чала и его удельный вес. Применяя последовательно три эти анали+
тические процедуры, мы сможем получить штрихи стилистическо+
го портрета издания.
Так, уже на первом этапе анализа можно сравнить «Новгородс+
кие ведомости» (НВ) и «Новую новгородскую газету» (ННГ), при+
212
бегнув к методу точечного сопоставления. Взяв близкие по времени
номера (НВ. 23.07.2010, ННГ. 21.07.2010) и выбрав по пять безус+
ловно журналистских статей, получаем такую картину.
В отношении выявленности автора для НВ характерны «скром+
ные информаторы» (три статьи из пяти). Но их маститые авторы
позволяют себе Я в роли репортера: например А. Коткин начинает
материал «Двое и гитара. В Екатеринбурге есть памятник и улица
Высоцкого» (23.07.2010) пассажем: Пятое июня. Выхожу из госте
вой комнаты Екатеринбургского зоопарка, сворачиваю налево… <>
Еще немного, и я у цели. Сохраняя роль репортера «с места собы+
тий», автор и завершает текст абзацем, начинающимся с фразы: …На
углу у «Большого Урала» я обернулся к памятнику.
ННГ же явно предпочитает местоимение я — опять же три тек+
ста из пяти; четвертый автор — С. Жохова в статье «Власть над за+
пятой» — предпочитает мы (К нам в редакцию обратились; Мы все
время слышим о том…); собственную персону обозначает имплицит+
но (Первый звонок — специалистам «Спецавтохозяйства»). Можно
отметить большее разнообразие в оформлении авторского начала в
ННГ. Так, в статье С. Вишнякова обобщенный невыраженный
субъект (В молодости не иметь собственности — приятно и весело)
сменяется обобщенным ты (Вот ты идешь к себе домой…), а затем
— собственно авторским я (Я уж не говорю о том, что…).
В плане сложности авторского начала газеты скорее схожи: при+
сутствие чужого голоса практически обязательно для информаци+
онных материалов. Таков современный информационный стандарт.
Удельный вес авторского начала явно «перевешивает» в ННГ: здесь
авторы, и в первую очередь редактор С. Брутман (он же под именем Сер+
гей Вишняков), позволяют себе пространно разъяснять свою позицию.
Кстати можно отметить, что в газете есть квазиперсонаж Дмитрич, кото+
рый в жанре послесловия к некоторым материалам высказывает пози+
цию издания (редактора?), увеличивая таким образом и усложняя ав+
торское начало текста. Этот факт говорит о том, что значительный удель+
ный вес авторского начала — часть редакционной политики.
Проведенное таким образом полное и детальное исследование,
как мы надеемся, позволит создать стилистические портреты нов+
городских изданий, увидеть их общие и специфические черты.
1
В данном случае слово, возникшее в эпоху перестройки и еще не утратившее
привкуса новизны (в просторечии — пренебрежительное название правительствен+
ного лимузина), служит основой для образования авторского неологизма, калам+
бура относительно сложившейся политической системы.
Литература
1. Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. Лингвистический анализ художественного тек+
ста. Теория и практика: Учебник; Практикум. 4+е изд., испр. М., 2006.
2. Барт Р. Смерть автора (1968) // Барт Р. Избранные работы: Семиотика.
Поэтика / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г.К. Косикова. М., 1994.
213
3. Болотнова Н.С. Филологический анализ текста: Учебное пособие для сту+
дентов высш. пед. учеб. заведений. 2+е изд., доп. Томск, 2006.
4. Вежбицка А. Метатекст в тексте // Новое в зарубежной лингвистике. Вып.
8. М., 1978.
5. Виноградов В.В. Стиль «Пиковой дамы» (1936) // Виноградов В.В. Из+
бранные труды. О языке художественной прозы. М., 1980.
6. Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. М., 1973.
7. Кайда Л.Г. Позиция автора в публицистике. Стилистическая концепция //
Язык современной публицистики: сб. статей / сост. Г.Я. Солганик. 3+е изд. М., 2008.
8. Каминская Т.Л. Адресат в массовой коммуникации: монография. Великий
Новгород, 2008.
9. Клушина Н.И. Особенности публицистического стиля // Язык средств массо+
вой информации: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.Н. Володиной. М., 2008.
10. Ковтунова И.И. Вопросы структуры текста в трудах академика В.В. Ви+
ноградова // Русский язык. Текст как целое и компоненты теста: Виноградовские
чтения XI. М., 1982.
11. Кожина М.Н., Дускаева Л.Р., Салимовскмй В.А. Стилистика русского язы+
ка: учебник. М., 2008.
12. Онипенко Н.К. Развитие виноградовской идеи «образа автора» в русисти+
ке конца XX века // Международная юбилейная сессия, посвященная 100+летию
со дня рождения Виктора Владимировича Виноградова: Тезисы докладов. М., 1995.
13. Солганик Г.Я. О структуре и важнейших параметрах публицистической
речи (языка СМИ) // Язык современной публицистики: сб. статей / сост. Г.Я.
Солганик. 3+е изд. — М., 2008.
14. Солганик Г.Я. Стилистика публицистической речи // Язык средств массо+
вой информации: Учебное пособие для вузов / под ред. М.Н. Володиной. М., 2008а.
15. Чудаков А.П. В.В. Виноградов и теория художественной речи первой тре+
ти XX века // Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной про+
зы. М., 1980.
16. Шмелева Т.В. Смысловая организация предложения и проблема модаль+
ности // Актуальные проблемы русского синтаксиса: публикации лаб. «Рус. язык
и рус. лит. в современном мире» филол. фак. МГУ / под ред. К.В. Горшковой, Е.В.
Клобукова. М., 1984. Вып. 1.
17. Шмелева Т.В. Семантический синтаксис: текст лекций. Красноярск, 1988.
18. Шмелева Т.В. Модус и средства его выражения в высказывании // Идеог+
рафические аспекты русской грамматики / под ред. В.А Белошапковой, И.Г. Ми+
лославского. М., 1988а.
19. Шмелева Т.В. Речевой жанр (Возможности описания и использования в
преподавании языка) // Russistik = Русистика: науч. журн. актуальных проблем
преподавания рус. языка. Berlin, 1990. № 2.
20. Шмелева Т.В. Субъективные аспекты русского высказывания: дис. в виде
науч. докл. … д+ра филол. наук. М., 1995.
21. Шмелева Т.В. Диалогичность модуса // Вестник МГУ. Сер. 9, Филология.
1995а. № 5.
22. Шмелева Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов, 1997.
23. Шмелева Т.В. Текст сквозь призму метафоры тканья // Вопросы стилис+
тики. Саратов, 1998. Вып. 27.
24. Шмелева Т.В. Текст как объект изучения в школе: учеб.+метод. пособие
для студентов пед. специальностей / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Великий
Новгород, 2005.
25. Шмелева Т.В. Текстоцентричность как принцип лингводидактики // Лин+
гвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи:
материалы Х юбилейной междунар. науч. конф. «Пушкинские чтения», 6 июня
2005 г. / сост. и ред. Н. Е. Синичкина. СПб., 2005а.
26. Шмелева Т.В. Текст как объект грамматического анализа: учеб.+метод. по+
собие / Краснояр. гос. ун+т. Красноярск, 2006.
214
27. Шмелева Т.В. Паратекст медийного текста // Структурно+семантические
параметры единиц языка и речи : сб. науч. статей / отв. ред. О. М. Чупашева. Мур+
манск, 2009.
28. Шмелева Т.В. Текст и паратекст в современной массовой коммуникации /
/ Русский язык: исторические судьбы и современность: IV Международный Кон+
грессе исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, фи+
лологический факультет, 20—23 марта 2010): Труды и материалы / Сост. М.Л.
Ремнева, А.А. Поликарпов. М., 2010.
29. Шмелева Т.В. Авторское начало медийного текста: удельный вес // Язык.
Дискурс. Текст: V Международная научная конференция, посвященная юбилею
проф. Г.Ф. Гавриловой: Труды и материалы. Ч.I / Педагогический инс