close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Карзанова Т.Ю.

код для вставки
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ РУССКОГО ЯЗЫКА ИМЕНИ
А.С. ПУШКИНА»
На правах рукописи
Карзанова
Татьяна Юрьевна
ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕНСИВНЫХ МЕТОДОВ
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык как иностранный)
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Научный руководитель –
кандидат педагогических наук,
доцент Конева Н.Н.
МОСКВА 2015
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................................ 4
ГЛАВА
I. ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА ........................................................................ 11
1.1. Причины и условия возникновения интенсивных методов обучения
иностранным языкам и РКИ ............................................................................... 11
1.1.1. Личностно-ориентированный подход в современном образовании . 11
1.1.2. Зарождение и развитие теории деятельности .................................... 15
1.1.3. Речедеятельностный подход в обучении иностранным языкам ....... 25
1.1.4.
Определение
понятий
«интенсивность»
и
«интенсификация
обучения русскому языку как иностранному». Основные составляющие
интенсивного обучения ................................................................................... 30
1.2. Характеристика наиболее известных интенсивных методов обучения
иностранным языкам и РКИ ............................................................................... 36
1.2.1. Суггестопедический метод Георгия Лозанова –первый интенсивный
метод обучения иностранному языку ............................................................ 36
1.2.2. Метод активизации возможностей личности и коллектива
Г.А. Китайгородской ........................................................................................ 43
1.2.2.1.
Учебный
курс
«Русская
речь-интенсивно»
Т.К.
Кирш,
Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой ............................................................. 50
1.2.3. Психотерапевтический метод (ИЛПТ) И.М. Румянцевой ................. 54
Выводы по I главе ............................................................................................... 62
ГЛАВА
II.
СИСТЕМА
УПРАЖНЕНИЙ,
ПРИМЕНЯЕМАЯ
ПРИ
ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ РКИ .................................................................... 64
2.1. Система упражнений
как
методическая проблема
в практике
преподавания иностранных языков ................................................................... 64
2.1.1. Введение в проблему ............................................................................. 64
2.1.2. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений.
Главные признаки коммуникативного упражнения .................................... 69
2
2.1.3. Соотношение понятий «речевое умение – навык» ........................... 78
2.2. Типы и виды упражнений в интенсивных методах .................................. 87
2.2.1. Классификация упражнений в интенсивном курсе русского языка
как иностранного Г.А. Китайгородской «Мосты доверия» ......................... 87
2.2.1.1. Общая характеристика предложенных упражнений ................... 87
2.2.1.2. Коррекция ошибок и контроль обучения .................................... 102
2.2.2. Типы упражнений, представленные в учебном курсе «Русская речь–
интенсивно» Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой .................. 107
2.3. Способы повышения эффективности учебного процесса ...................... 111
Выводы по II главе............................................................................................. 118
ГЛАВА
III.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ
УПРАЖНЕНИЙ
С
ЭЛЕМЕНТАМИ
ИНТЕНСИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ ................. 120
3.1.
Курсовое
обучение
как
одна
из
оптимальных
возможностей
использования приемов интенсивного обучения ........................................... 120
3.1.1. Особенности курсового обучения ...................................................... 120
3.1.2. Программа курсового обучения для иностранных учащихся,
владеющих русским языком на уровне В1 .................................................. 124
3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования приемов
интенсивного обучения на занятиях по РКИ .................................................. 128
3.3. Методические разработки учебных материалов на основе текстаполилога .............................................................................................................. 140
Выводы по III главе ........................................................................................... 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ..................................................................................................... 170
БИБЛИОГРАФИЯ ................................................................................................. 173
ПРИЛОЖЕНИЯ ..................................................................................................... 184
Приложение 1 ..................................................................................................... 184
Приложение 2 ..................................................................................................... 196
Приложение 3 ..................................................................................................... 206
3
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время одной из важных составляющих культурной и научной
жизни общества является проблема владения иностранными языками. Активно
происходит развитие науки и техники, расширение контактов в политической,
экономической, культурной и научной жизни стран мира, и, как следствие,
знание иностранных языков входит в число важных приоритетов современного
человека. В связи с ускорением темпа жизни, усилением потока информации
большую роль приобретает прямое обращение к иноязычным источникам
информации без посредника, что, в свою очередь, накладывает особые
требования и на методику преподавания иностранных языков.
Во многих городах России при вузах и научно-образовательных центрах
открываются курсы, которые предлагают в кратчайшие сроки овладеть любым
иностранным языком, в том числе и русским. Интенсивное обучение
позиционируется как способ быстрого овладения иностранным языком для
свободного общения. Целью данного вида обучения является достижение
максимального объема усвоенного учебного материала в минимальный срок.
В настоящем исследовании мы разграничиваем понимание интенсивного
обучения как вида краткосрочного обучения с использованием большого
количества часов и такого интенсивного обучения, в основе которого лежат
интенсивные
методы
обучения
иностранным
языкам,
отличающиеся
специфическими приемами и способами работы с аудиторией.
Интенсивные методы представляют собой группу методов, ведущих свое
начало от разработанного в 60-е гг. XX века болгарским ученым Г. Лозановым
суггестопедического метода. Они направлены главным образом на овладение
устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной
концентрации учебных часов и отличаются оригинальными, часто весьма
необычными, способами организации и проведения занятий. Преподаватели,
использующие
внушения,
интенсивные
методы,
должны
обладать
способностями
артистическими данными в связи с необходимостью постоянно
4
находиться в центре внимания, быстро перевоплощаться из одной роли в
другую. Подготовка и проведение занятий интенсивного курса также требует
значительных усилий со стороны преподавателя.
Обучение иностранным языкам, в том числе и РКИ, с использованием
интенсивных методов позволяет задействовать механизмы суггестивного
воздействия, отвечающие за усвоение материала не только на уровне сознания,
но
и
на
подсознательном
уровне;
помогает
создать
комфортную
психологическую обстановку, в которой наиболее полно раскрываются
обозначенные
механизмы;
способствует
более
быстрому
закреплению материала в долговременной памяти учащегося.
и
прочному
Выделенные
достоинства интенсивных методов могут быть использованы для повышения
общей эффективности современного обучения РКИ.
Все вышеперечисленное и обусловливает актуальность диссертационного
исследования.
Объектом
настоящего
исследования
является
процесс
обучения
иностранных учащихся русскому языку с использованием приемов интенсивных
методов.
Предмет исследования составляют содержание, средства, способы работы
на основе интенсивных методов обучения на занятиях по русскому языку как
иностранному.
Цель настоящего исследования заключается в выявлении приемов
интенсивного обучения РКИ, отборе наиболее приемлемых из них для внедрения
в современный учебный процесс.
В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была
выдвинута следующая гипотеза: внедрение приемов интенсивного обучения в
современный учебный процесс способно повысить его эффективность.
Для достижения поставленной цели исследования и проверки гипотезы
необходимо решить ряд задач:
1. Проанализировать
научную
и
интенсивных методов.
5
учебную
литературу
в
области
2. Разграничить понятия интенсивного и традиционного обучения.
3. Выделить из существующих интенсивных методов такие методы,
которые в рамках диссертационного исследования являются базой для
основных положений.
4. Систематизировать
приемы
интенсивного
обучения
в
рамках
выделенных методов, которые способствуют повышению эффективности
учебного процесса.
5. Рассмотреть систему упражнений в интенсивном обучении и выявить
основные типы заданий, позволяющие интенсифицировать учебный процесс.
6. Разработать упражнения с приемами интенсивного обучения и
провести их апробацию на занятиях по РКИ.
7. Дать
методические
рекомендации
по
применению
элементов
интенсивных форм обучения в практике преподавания РКИ.
Основными методами исследования в данной работе являются:
– аналитический: анализ современных научных исследований по теме
диссертации,
учебно-методической
литературы,
а
также
практических
материалов по обучению РКИ;
– обобщения и систематизации: обобщение и систематизация взглядов
исследователей на представленную тему, а также существующих методических
материалов по обучению РКИ, использованных для анализа в диссертации;
– гипотетико-дедуктивный: выдвижение рабочей гипотезы исследования;
– метод педагогического наблюдения: наблюдение за учебным процессом;
– эмпирический: проведение обучающего эксперимента и анализ его
результатов.
Теоретико-методологической базой диссертации служат исследования
ученых: Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина,
А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Г. Лозанова, Г.А. Китайгородской,
И.М.
Румянцевой,
Т.К.
Кирш,
Н.Г.
Крыловой,
Л.В.
Мельниковой,
И.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина,
И.Л. Бим, Э.Ю. Сосенко, Н.И. Гез, С.Ф. Шатилова, Л.Л. Вохминой и других.
6
Новизна диссертационного исследования состоит в попытке объединить
традиционные формы обучения РКИ с достижениями интенсивных форм для
создания интегрированной методической основы, существенно повышающей
эффективность процесса обучения.
Теоретическая значимость настоящего диссертационного исследования
заключается в том, что:
– рассмотрены и разграничены понятия «традиционное обучение»,
«интенсивное обучения», «интенсификация» в их взаимодействии друг с другом;
– представлена
историческая
ретроспектива
появления
и
развития
интенсивных методов;
– проанализирована система упражнений, используемая в интенсивном
обучении, выделены типы упражнений, которые могут быть рекомендованы для
применения на занятиях по РКИ с целью повышения эффективности учебного
процесса;
– в ходе обучающего эксперимента доказано предположение о том, что
внедрение приемов интенсивного обучения в современный учебный процесс
приводит к его качественному улучшению.
Практическая ценность работы заключается в разработанных заданиях и
упражнениях, в которых реализуются выбранные приемы обучения в рамках
интенсивных методов, а также в методических рекомендациях по их
применению на практических занятиях по РКИ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система современного обучения РКИ требует внедрения
методов
и
приемов,
способствующих
развитию
активного,
особых
творчески
мыслящего учащегося, что делает процесс обучения речевому общению более
эффективным.
2. Внедрение в учебный процесс приемов интенсивного обучения РКИ
позволяет поддерживать внимание иностранных учащихся на протяжении всего
занятия, способствует повышению речевой активности, порождает чувство
сопричастности, единения с коллективом, частично снимает негативные
7
психологические факторы, связанные с
преодолением языкового барьера,
скованности, чувства стеснения, страха совершить ошибку.
3. Включение заданий с элементами интенсивных форм обучения в
практику преподавания РКИ снижает напряжение в аудитории, стимулирует
деятельность учащихся, носит развлекательную функцию, но вместе с тем
имплицитно воздействует на механизмы лучшего запоминания материала.
4. Подход к интенсификации занятий по РКИ должен проводиться в трех
направлениях: межличностном или социальном, обеспечивающим работу в
коллективе; психологическом, который акцентирует внимание на особенностях
личности; а также с помощью воздействия на подсознательные каналы
учащегося, внушения.
5. Типы упражнений, используемые при интенсивной форме обучения,
могут быть
представлены по принципу возможности их применения на
занятиях по РКИ.
Структура работы включает в себя введение, основную часть, состоящую
из трех глав, заключение, библиографию и приложение.
В первой главе «Интенсивные методы обучения иностранным языкам.
История вопроса» рассматривается сущность личностно-ориентированного
подхода к обучению,
зарождение и развитие деятельностного подхода;
затронут вопрос формирования умственных действий в контексте овладения
речью; анализируется научная и учебная литература по интенсивному
обучению, выделяется и проводится анализ трех методов интенсивного
обучения:
суггестопедический
метод
Г.
Лозанова;
метод
активизации
возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), в рамках которого
рассматривается учебный курс «Русская речь – интенсивно» (Т.К. Кирш,
Н.Г. Крылова, Л.В. Мельникова); психотерапевтический метод (ИЛПТ)
(И.М. Румянцева).
Во второй главе «Система упражнений, применяемая при интенсивном
обучении РКИ» анализируются упражнения, разработанные в интенсивном
обучении, и выделяются наиболее эффективные, которые могут быть
8
использованы
для
интенсификации
занятий
по
русскому
языку
как
иностранному, даются методические рекомендации по их применению.
В третьей главе «Использование упражнений с элементами интенсивных
форм обучения на занятиях по РКИ» рассматриваются особенности курсового
обучения иностранному языку, уровни владения языком, в частности,
требования к целям и содержанию обучения на первом сертификационном
уровне (В1), описан и проанализирован обучающий эксперимент, проведенный
с целью доказательства выдвинутой гипотезы, даются рекомендации для
дальнейшего использования разработанных в практике обучения РКИ учебных
материалов.
В
заключении
обобщаются
результаты
и
делаются
выводы
из
проведенного исследования.
В приложении представлены разработанные учебные материалы, которые
прошли апробацию в ходе обучающего эксперимента.
Апробация результатов исследования проведена в Государственном
институте русского языка им. А.С. Пушкина и отражена в опубликованных
статьях и учебном пособии:
В изданиях, рекомендованных ВАК РФ
1. Карзанова Т.Ю. Коррекция ошибок и контроль в условиях интенсивного
обучения РКИ // Международный аспирантский вестник. – М., 2012. № 2. С. 3537.
2. Карзанова Т.Ю. Система упражнений в интенсивном курсе РКИ //
Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. – Воронеж,
2013. № 2. С. 228-230.
3. Карзанова Т.Ю. Традиционный и интенсивный типы обучения в
современной методике преподавания РКИ// Ученые записки Орловского
государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки.
Орел, 2014. № 1(57). С. 343-345.
9
В других изданиях
1. Карзанова Т.Ю. Психотерапевтический метод И.М. Румянцевой в
контексте современного обучения русскому языку как иностранному // Язык в
контексте межкультурных и национальных взаимосвязей: Материалы II
международной заочной научно-практической конференции (Казань, 1 июня
2012 г.) / Под ред. Л.И. Фидаевой, А.Г. Евдокимовой, Е.Г. Кузнецовой. – Казань:
КГМУ, 2012. С. 100-104.
2. Конева Н.Н., Ковалева А.В., Карзанова Т.Ю. Интерактивные приемы
преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие. Книга для
преподавателя / Под ред. Н.Н. Коневой. – М., 2014
10
ГЛАВА I. ИНТЕНСИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. ИСТОРИЯ ВОПРОСА
1.1. Причины и условия возникновения интенсивных методов обучения
иностранным языкам и РКИ
1.1.1. Личностно-ориентированный подход в современном образовании
В XXI веке система образования должна выступать одним из главных
приоритетов общественного развития любого государства, в том числе и
России.
В
дидактическая
основе
современного
система
обучения,
образования
главной
лежит
задачей
традиционная
которой
является
приобщение учащихся к опыту человечества, утверждение ведущей роли
теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ
наук.
Основы традиционного типа обучения были заложены почти четыре века
назад Я.А. Коменским в труде «Великая дидактика» (1939).
Термин
«традиционное
обучение»
подразумевает
классно-урочную
организацию обучения, которая сложилась в XVII в. на принципах дидактики,
сформулированных Я.А. Коменским. Отличительные признаки традиционной
классно-урочной организации обучения следующие:
– учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки
составляют класс или группу, который сохраняет в основном постоянный
состав на весь период обучения;
– группа работает по единому годовому плану и программе согласно
расписанию;
– основной единицей занятий является урок;
– урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу
чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;
11
– работой учащихся на уроке руководит преподаватель: он оценивает
результаты учебы по своему предмету, уровень знаний каждого учащегося в
отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся
на следующий уровень.
При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без
раскрытия способов доказательства их истинности; оно предполагает усвоение
и воспроизведение знаний, и их применение в аналогичных ситуациях. Данный
тип обучения ориентирован в большей степени на память, а не на мышление;
он мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности,
активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит
репродуктивный
характер, вследствие чего у учащихся формируется
репродуктивный стиль познавательной деятельности. Зачастую отсутствует
возможность приспособить темп обучения к различным индивидуальнопсихологическим особенностям учащихся.
В отличие от передачи учащемуся готовых знаний и социальных норм в
контексте традиционного образования, в конце XX века основной целью
обучения и воспитания личности становится овладение способностью
осознанно и ответственно делать выбор в разнообразных жизненных ситуациях.
В 90-е г. XX века отечественные педагогические науки испытывали влияние
гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Мэй и др.), главным
предметом изучения которой является человеческая личность. В отличие от
бихевиористов, которые также были сосредоточены на развитии личности,
представители гуманистического направления видели сущность отношений к
индивидуальности иначе. Бихевиористы делали акцент на применении
определенной педагогической технологии, которая гарантированно приведет к
необходимым результатам, в то время как гуманисты возражали против
подобного рода технологизации, подчеркивая уникальность личности каждого
учащегося. Обратимся к основным принципам гуманистического направления,
выделенным психологом Карлом Роджерсом:
12
– индивид находится в центре мира, который подвержен постоянным
изменениям, внутренний мир восприятия окружающей действительности
индивида не может быть до конца познан никем извне;
– окружающая действительность воспринимается человеком сквозь призму
собственного понимания;
– каждый человек обладает внутренней потребностью к самопознанию и
самореализации;
– взаимопонимание достигается только в результате общения;
– самосовершенствование происходит на основе взаимодействия с другими
людьми,
внешняя
оценка
очень
существенна
для
человека
[Новые
педагогические технологии 2005: С 11].
Применительно к педагогике данные принципы позволили поставить
учащегося в центр процесса обучения, что способствовало развитию идей
личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение
требует
максимального учета интересов, потребностей и способностей
учащегося в процессе обучения.
В настоящее время изменяется не только представление о мире и месте
человека в нем, но и социокультурная ситуация, которая является следствием
необходимости применения новой парадигмы в образовании. Современное
высшее российское образование выдвигает следующую образовательную
парадигму:
концепцию
Приоритетной
задачей
личностно-ориентированного
данной
парадигмы
выступает
образования.
применение
индивидуального подхода к образованию, соответствующего нормам и
требованиям общества. И если традиционная парадигма образования опирается
на тезис – «образование на всю жизнь», то новая парадигма выдвигает другой –
«образование через всю жизнь» (Наливайко, Панарин, 2009).
Подобной мысли придерживается Л.С. Гребнев (2004), утверждая, что от
«обучения в формате «teaching» мы переходим к формату «learning». В рамках
этой парадигмы
человек учится всю жизнь, а мы ему помогаем, но лишь
13
частично, в границах целесообразности и его личной заинтересованности» [цит.
по Козырев, Шубина, 2005: С. 222].
В
условиях
личностно-ориентированного
обучения
преподаватель
приобретает иную роль и функцию в учебном процессе, но не менее значимую,
чем при традиционной системе обучения. Если при традиционной системе
образования
преподаватель вместе с учебником являлись основными и
наиболее компетентными источниками знания, а преподаватель являлся к тому
же и контролирующим субъектом познания,
образования
преподаватель
самостоятельной
выступает
активной
то при новой парадигме
больше
познавательной
в
роли
деятельности
организатора
учащихся,
компетентного консультанта и помощника. Его знания и умения должны быть
направлены больше на диагностику деятельности учащихся, а не только на ее
контроль [Новые педагогические технологии, 2005: С 10-12].
Подобный подход направлен на развитие следующих качеств учащегося:
–
умение
адаптироваться
в
меняющихся
жизненных
ситуациях,
самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на
практике для решения различных проблем;
– обладание самостоятельным критическим мышлением, способность
искать пути рационального преодоления трудностей;
– умение грамотно работать с информацией: собирать и анализировать
материал, устанавливать закономерности, делать выводы;
– способность быть коммуникабельным, контактным в различных
социальных группах, уметь работать в команде;
– стремление к постоянному личностному росту.
С целью развития подобной личности в контексте образовательной
деятельности необходимо создавать соответствующие условия, которые будут
обеспечивать следующие факторы:
– вовлечение каждого учащегося в активный познавательный процесс;
– применение необходимых знаний на практике с четких осознанием целей и
способов применения;
14
–
активное
общение
с
другими
учащимися
для
решения
общих
коммуникативных задач;
– свободный доступ к необходимой учебной информации [Там же: С. 8 – 14].
Одной из задач современной методики обучения иностранным языкам, в
том числе и русскому языку как иностранному, на наш взгляд, является поиск
наиболее
эффективных
способов
реализации
на
занятиях
личностно-
деятельного подхода к обучению, благодаря которому учащийся использует
свои возможности как активный и творческий субъект деятельности. В этом
отношении наше внимание к достижениям суггестопедической теории
интенсивного обучения неслучайно. Чтобы максимально отвечать требованиям
более эффективного развития учащегося, необходимо продолжать внедрять в
современную форму обучения методы, отвечающие вышеописанным условиям
обучения. Одним из способов такого развития является интенсификация
обучения, тесным образом связанная с понятием интенсивного обучения,
содержание которого будет рассмотрено в данной главе далее, но прежде нам
необходимо обратиться к истории вопроса о деятельностном подходе к
обучению.
1.1.2. Зарождение и развитие теории деятельности
В 20-х – 30-х гг. XX века в связи с появлением новых психологических
теорий (бихевиоризм, психоанализ, философия диалектического материализма
К. Маркса и другие) активно начали развиваться идеи теории деятельности.
Принцип единства психики и деятельности был заложен
в
труде
Л.С. Выготского «Мышление и речь» (1934). Основными отличиями
психологической школы Л.С. Выготского является идея социальной природы
психики человека и идея активности человеческого организма относительно
действительности, которая противостоит идее приспособления к среде,
характерной для бихевиоризма.
Выдвигая свою концепцию, Л. С. Выготский акцентировал внимание на
принципиальном качественном различии психической деятельности животных
15
и человека, обусловленном социальной природой человеческой психики, а
также на принципиальном единстве всех форм психической деятельности (в
том числе и предметной деятельности) и системной организации психики.
Согласно концепции Л. С. Выготского, основное и принципиальное
отличие психики человека от психики животных заключается в том, что
«высшие психические функции» человека, такие, как мышление и память,
опосредованы объективно существующими «психологическими орудиями»
(знаками). «Будучи включено в процесс поведения, психологическое орудие так
же видоизменяет все протекание и всю структуру психических функций,
определяя своими свойствами строение нового инструментального акта, как
техническое орудие видоизменяет процесс естественного приспособления,
определяя форму трудовых операций». В силу этого «новые, высшие
общественно-исторические
формы
психической
деятельности
сначала
образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними» [Выготский
1960: С. 255].
Л. С. Выготский отмечал, что появление языка (речи) перестраивает систему
отображения предметного мира в психике ребенка. Наименование предмета,
появление словесного значения вносит изменения в организацию сознания.
Предметность восприятия прямо детерминирована языком (речью). С одной
стороны, построение человеческого сознания связано с развитием орудийной
деятельности. Но, с другой стороны, на базе словесных значений, становящихся
предметными, возникает система смыслов, которая непосредственно и
определяет сознание. При этом слово биполярно ориентировано, оседая
значением в мысли и смыслом в вещи. Благодаря этому возможно
оперирование «чистыми значениями» вне непосредственного практического
действия, т.е. мышление, вообще теоретическая деятельность.
Таким образом, в основе нового способа оперирования с вещами,
предметами лежит словесное значение, слово как орудие социального контакта,
общения. Вместе с тем развитие этого способа невозможно без практики, без
опоры на реальные свойства вещей [Выготский 2005: С. 10].
16
Так, Л.С. Выготским были заложены основы принципа единства психики и
деятельности, который заключается в том, что человек сам активно
воздействует на окружающую действительность, а не только находится в
отношениях приспособления, по мнению ортодоксальных бихевиористов.
Дальнейшее развитие данная концепция получила в работах С.Л. Рубинштейна
и А.Н. Леонтьева.
С.Л. Рубинштейном в монографии «Основы психологии» (1935) были
систематизированы
первые
достижения
в
реализации
деятельностного
принципа. Были рассмотрены компоненты деятельности: понятия движения,
действия, поступка, операции и их соотношения с целью, мотивом, условиями
деятельности. Действие находится в центре этой системы, так как, по мнению
С.Л. Рубинштейна, является «клеточкой, ячейкой» психологии.
С.Л. Рубинштейн считал, что психика
и деятельность едины, всякая
деятельность регулируется психически. «Каждое самое простое человеческое
действие – реальное физическое действие человека – является неизбежно
вместе с тем и каким-то психологическим актом, более или менее насыщенным
переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к
окружающим» [Рубинштейн 1998: С. 9].
Психическое, по мнению
автора, выступает в основном в качестве процесса, деятельности, так как
явления психики «возникают и существуют лишь в процессе непрерывного
взаимодействия индивида с окружающим его миром» [Рубинштейн 1998:
С. 235].
Вопрос соотношения деятельности и психики был подвергнут анализу в
работах А.Н. Леонтьева, сущность подхода которого к психике заключается в
том,
что
психика
понимается
как
форма
самой
жизнедеятельности.
Деятельность была рассмотрена А.Н. Леонтьевым в качестве предмета
психологии, в структуре понятия деятельности А.Н. Леонтьев выделяет цель и
мотив. Исследователь различает понятия деятельности, действия, операции.
Процессы, которые осуществляют активное отношение субъекта к
действительности,
определяют
сущность
17
деятельности,
основной
характеристикой которой является совпадение мотивов и цели: побуждению к
деятельности служит цель, направленная на ее достижение. Действия
представляют
собой
побуждаемые
мотивом
основные
составляющие
деятельности. В данном случае характерной чертой является несовпадение
мотивов
и
цели.
Операции
А.Н.
Леонтьев
определяет
как
способы
осуществления действия, они соответствуют условиям, в которых задана цель;
«когда цель действия входит в другое действие как условие его выполнения, то
первое
действие
превращается
в
способ
осуществления
второго,
в
сознательную операцию» [Леонтьев 1965: С. 298].
Подход к психике как к форме жизнедеятельности организма дал
возможность А.Н. Леонтьеву рассмотреть ее как форму деятельности.
А.Н.
Леонтьевым
было
устранено
дуалистическое
противопоставление
внутренней и внешней деятельности: «обе они равно, хотя и различным
образом, связывают человека с окружающим миром, который отражается
вследствие этого в его голове; что как одна, так и другая формы деятельности
опосредствованы психическим отражением действительности и что они равно
суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и
выражается неделимость целостной жизни человека» [Леонтьев 1965: С. 313].
Таким
образом,
работы
Л.С.
Выготского,
С.Л.
Рубинштейна,
А.Н. Леонтьева и их последователей определили основные принципы советской
психологии:
– понимание психики как деятельности;
– признание социальной природы психической деятельности человека;
– признание единства внешней и психической деятельности [Талызина
1975: С. 28].
Развитие данных положений требовало более детального подхода к
проблеме образования новых внутренних действий, пути их преобразования из
внешних
действий.
Данные
вопросы
были
решены
в
П.Я. Гальперина, выдвинувшего теорию умственных действий.
18
исследованиях
Как справедливо отмечает П.Я. Гальперин, внешние действия человека
первичны по отношению к умственным действиям, что заложено генетически.
Основным положением данной теории является
обязательность и строгая
поэтапность формирования умственного действия.
Проанализируем, каким образом П.Я. Гальперин (1959) определяет суть
перехода от материального, предметного действия к речевому. Преимущество
речевого действия заключается, по мнению ученого, не в отрыве от
непосредственной связи с предметами, а в том, что оно создает для действия
новый предмет – абстракции, которые упрощают действие, то есть устраняют
его вариации и обеспечивают далее высокую стереотипность действия, а
следовательно,
и
быструю
его
автоматизацию.
Абстракции
являются
важнейшим условием образования понятий, которые снимают все ограничения,
существующие для действия с чувственно данным материалом. Подобные
абстракции формируются уже на уровне материального действия. Но на этом
уровне обобщение означает, что из конкретного содержания предметов
выделяются (но не отделяются) черты и свойства, которые существенны для
действия и являются его специфическим объектом. Когда же действие
переносится в речевой план, эти средства закрепляются за отдельными
словами, становятся значениями слов, отделяются от конкретных вещей и
таким образом становятся абстракциями. «Перенесение действия в речевой
план означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое
выполнение предметного действия – не только сообщение о действии, но
действие в новой, речевой форме» [Гальперин 1959: С. 465].
Каждое отдельное умственное действие, по П.Я. Гальперину, состоит из
двух основных частей: из ориентировочной и исполнительной. В свою очередь,
в ориентировочной части различают две большие системы: мотивационную и
операционную ее части.
Как известно, мотивация играет одну из главных ролей в усвоении
иностранного языка. В Новом словаре методических терминов и понятий
Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (2009) мотивация определяется как «процесс
19
действия мотива», то есть побуждения к действию. В научной литературе
существуют различные классификации мотивов обучения, в зависимости от
того, как именно авторы понимают сущность мотива. Деление мотивов может
базироваться
на выделении и классификации как различных видов
потребностей человека (биологических и социальных), так и установок
отдельной личности, ее направленности и нравственности. Название мотивов в
большинстве случае происходит по ведущему мотиватору. Такие мотивы
Л.С. Выготский называет «однозначными», в отличие от «многозначных», в
которых имеются сразу несколько мотивов
[цит. по Ильин 2004: С. 140].
Также распространенным подходом к классификации является учет временной
характеристики (кратковременные и устойчивые) и видов активности,
проявляемой
человеком
(мотивы
общения,
игры,
профессиональной
деятельности и т.п.). Приведем примеры некоторых классификаций мотивов:
П.М. Якобсон (1969) предлагает следующую классификацию мотивов
обучения:
– отрицательные мотивы, возникающие в случае осознания учащимся
неприятных последствий в случае пренебрежения обучением;
– воздействие со стороны общества, обучение воспринимается как путь к
личному благополучию, продвижению по карьере;
– потребность в знаниях, любознательность.
А.А. Реан (1994) отмечает роль положительной мотивации к учению в
обеспечении
успешного
овладения
знаниями
и
умениями:
высокая
положительная мотивация компенсирует недостаточно высокие способности, в
то время как недостаток мотивации приведет к незначительным успехам в
обучении даже у способного учащегося.
В.Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996), выделяя цели учения и цели обучения,
также отмечают важность мотивации не только внутренней, личностной (цели
учения), но и внешней, зависящей от преподавателя, учебной группы,
окружения (цели обучения). Отметим, что обе цели могут совпадать лишь в
20
идеальном случае, когда цели обучения включены в число индивидуальных
мотивов учащегося.
Е.П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные
(абстрактные) – с наличием только абстрактной цели, вторичные – с наличием
конкретной цели. Однако ученый подчеркивает, что единой классификации
мотивов нет, классификации могут быть различными в зависимости от целей
исследователя [Ильин 2004: С. 140].
Рассмотрев
вопрос
мотивации,
обратимся
к
операционной
части
умственного действия, в которой различают 4 основных компонента:
– построение образа ситуации, картины действительности;
– выяснение основного значения отдельных компонентов ситуации для
индивидуальных потребностей субъекта;
– составление плана предстоящих действий;
– регуляция действия в процессе его исполнения: контроль и коррекция.
Рассмотрим
свойства
умственного
действия,
выделенные
П.Я. Гальпериным:
– разумность действия состоит в том, «что субъект ориентирует свое действие
на его объективные существенные отношения», т.е. выбирает необходимые для
выполнения
конкретного
действия
отношения
между
вещами
и
обстоятельствами;
– обобщенность означает, что субъект умеет выделять существенные
отношения действия из многообразия тех конкретных условий, в которых он
действует;
– сознательность действия – под сознательностью понимается «возможность
человека дать словесный отчет о своем действии»;
– критичность действия, то есть сравнение принятых критериев с
действительностью, оценка самих критериев;
– мера овладения действием (может ли действие выполняться в словесной
форме, символической форме, в уме и т.д.). [Гальперин 2002: С. 178-180].
21
Выше описаны итоговые желаемые свойства идеального действия, что же
касается первичных его свойств, к ним П.Я. Гальперин относит природу
объектов, подвергающихся действию (материальные или словесные), «полноту
звеньев действия», меру отделения существенных свойств от несущественных,
временные показатели действия и силовые показатели действия (величина и
распределение усилий).
Проанализируем описанные П.Я. Гальпериным основные этапы, которые
проходит
формирование
умственного
действия,
названные
этапами
функционального развития умственных действий.
Первый этап. Формирование мотивационной основы.
Мотив – это не только источник энергетики поведения, но
и
ориентирующий момент. П.Я. Гальперин выделяет три вида мотивации:
внешняя мотивация, соревновательная мотивация и внутренняя, самая
труднодостижимая и ценная мотивация, которая заключается в искренней
жажде знаний.
Второй этап. Формирование схемы ориентировочной основы действия.
Пользуясь подобной схемой, в случае ее грамотного и полного построения,
человек в состоянии выполнить новое для него задание.
Третий этап. Формирование действия в его начальной, материальной
или материализованной форме.
На данном этапе происходит переход к решению предварительно
подобранных задач на основе составленной ранее схемы ориентировочной
основы. Здесь возникает вопрос, как именно должна происходить первая форма
самостоятельного действия. Очень важную роль играют оригинальные объекты
или преобразованный материал в виде рисунков, диаграмм, записей. Запись это
особенная
материализованная
форма,
в
которой
происходит
материализация уже усвоенных знаний.
Четвертый
этап.
Формирование
социализированной речи.
22
действия
в
громкой
Прежде чем перевести действие в умственный план, необходимо
проанализировать это действие в громкой речи.
Пятый этап. Формирование действия во внешней речи «про себя».
Действие громкой социализированной речи переходит во внутренний план
и образует пятый этап - формирование действия во внешней речи про себя.
Шестой этап. Формирование действия в скрытой речи.
На данном этапе снимается
раздробление действия на
отдельные
операции, его течение в умственном плане становится естественным
[Гальперин 2002: С. 195].
При максимальной автоматизации и быстроте выполнения действие
остается безошибочным. При малейшей ошибке действие возвращается на
предыдущий уровень для поправки, так как ошибки недопустимы.
Конечная форма умственного действия – действие в скрытой речи, которое
субъективно представлено как чистая мысль. В настоящей работе важным
является тот факт, что П.Я. Гальперин указывает путь формирования речевых
действий, то есть умственных действий особого рода.
Ученый констатирует, что данная теория позволяет получать хорошие
результаты в процессе обучения, что «достигается
методикой поэтапного
формирования: ребенок переходит от внешних и материальных условий
ориентировки и исполнений заданий через этап громкой социализированной
речи к собственно умственному действию» [Гальперин 1966: С. 8].
Особенности умственных действий в процессе их формирования были
исследованы Н.Ф. Талызиной. Эффективность экспериментального применения
теории
П.Я.
Гальперина
позволили
Н.Ф.
Талызиной
сформировать
деятельностную концепцию программированного обучения (1975), призванную
повысить эффективность учебного процесса.
Использование принципов
управления,
Гальперина,
вытекающих
из
теории
П.Я.
по
мнению
Н.Ф. Талызиной, позволяет получить принципиально иной ход усвоения:
«обучаемые с самого начала ориентируются на систему существенных
признаков, то есть действуют разумно» [Талызина 1975: С. 324]. Исследователь
23
отмечает значительное снижение количества ошибок и, как следствие, рост
уверенности учащихся, убежденности в своих знаниях и действиях. Н.Ф.
Талызина констатирует, что «управление деятельностью обучаемых позволяет
обеспечить не только иной путь усвоения понятий, но и реализовать новый
подход к изучению этого процесса: а) подойти к формированию знаний со
стороны деятельности, ведущей к ним; б) проследить их усвоение в условиях,
когда эта деятельность организуется, а не протекает стихийно». [Талызина
1975: С. 325].
Опираясь на теорию умственных действий П.Я. Гальперина, С.Ф. Шатилов
(1986) рассматривает умственные действия в контексте овладения речью и
выделяет три этапа формирования основных качеств навыка (сознательности и
автоматизма, прочности и гибкости):
1) Ориентировочно-подготовительный этап.
Учащиеся знакомятся с новым языковым явлением и выполняют
первичные
речевые или языковые операции по образцу. Таким образом
создается ориентировочная основа для последующего формирования навыка.
2) Стереотипизирующе-ситуативный этап.
Данный этап представляет собой процесс автоматизации постоянных
компонентов
речевого
действия
в
аналогичных
ситуациях.
«Процесс
автоматизации речевых операций состоит в их стереотипизации
путем
многократного выполнения учащимися этих операций по аналогии», - отмечает
С.Ф. Шатилов.
3) Варьирующе-ситуативный этап.
Целью данного этапа является
дальнейшая автоматизация речевых
операций и формирование гибкости навыка посредством выполнения действия
в различных речевых ситуациях.
По мнению С.Ф. Шатилова, формирование основных качеств речевого
навыка также может быть и одновременным - овладение речевыми навыками в
родном языке. Речевые аспектные навыки формируются в единстве друг с
другом в процессе речевой деятельности, аспектное же их выделение
24
происходит
только
в
ходе
условно-речевой
тренировки.
Необходимо
стремиться к максимально высокой степени владения навыками в заданных
условиях [Шатилов 1986: C. 29-30]. Данные положения являются базовыми в
контексте настоящего исследования.
1.1.3. Речедеятельностный подход в обучении иностранным языкам
Вышеописанные исследования продолжили тенденцию ухода
от
господствовавшего ранее в методике переводно-грамматического метода,
последователями которого считалось, что в сознании человека существует
модель, организованная по принципу построения словаря и грамматических
таблиц, описанных в учебнике, таким образом, усвоив данную модель, человек
автоматически начинает говорить. С точки зрения обучения иностранному
языку подобная модель не может являться оптимальной. В связи с этим,
А.А. Леонтьев ставит новые задачи в теории обучения иностранному языку:
необходимость
экспериментального
исследования
психологических
механизмов порождения речи на родном и втором языке под углом концепции
Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева и дальнейшей автоматизации языковых
знаний и как следствие – «пересмотр методики подачи моделей с точки зрения
их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения
вторым языком» [Леонтьев 1969: С. 87].
Как известно, речь неразрывно связана с деятельностью психических
функций человека, ее связь с мышлением, памятью, сознанием, эмоциональным
состоянием очевидна. Речь по сути своей также является деятельностью.
И.А. Зимняя раскрывает суть речевой деятельности следующим образом:
«речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный,
предметный
(содержательный)
сформированной
и
процесс
сформулированной
выдачи
и
(или)
приема
посредством
языка
мысли
(волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение
25
коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения»
[Зимняя 2001: С. 51].
Характеризуя речевую деятельность, А.А. Леонтьев рассматривает ее суть
с двух точек зрения. Первая из них – это представление речевой деятельности
«как «потока речи», своего рода пространственно-временного континуума
говорений». В данной трактовке речевая деятельность рассматривается только
как «деятельность по выражению стоящего за речью мыслительного
содержания».
С другой точки зрения, А.А. Леонтьев смотрит на речевую
деятельность, как на один из видов деятельности, понимая под деятельностью
«сложную совокупность процессов, объединенных общей направленностью на
достижение определенного результата». Речевая деятельность в данном случае
рассматривается с учетом всех объективных и субъективных факторов,
определяющих поведение носителя языка, а также отношение субъекта
деятельности к действительности (А.А. Леонтьев, 1969).
Понятие речевого поведения по отношению к речевой деятельности, по
мнению И.А. Зимней, является более широким. «Речевое поведение –
специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как
сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть
форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В
речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой
деятельности человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком,
включающее и всю его соматическую активность; содержанием речевого
поведения является содержание речевой деятельности» [Зимняя 2001: С. 52].
Единицей
речевого
поведения
служит
речевой
поступок.
С.Л. Рубинштейн разграничил понятие действия и поступка: «действие – это
сознательный акт деятельности, который направлен на объект. Действие далее
становится поступком по мере того, как и отношение действия к действующему
субъекту, к самому себе и к другим людям как субъектам, поднявшись в план
сознания, то есть, превратившись в сознательное отношение, начинает
регулировать действие. Поступок отличается от действия иным отношением к
26
субъекту. Действие становится поступком по мере того, как формируется
самосознание» [Рубинштейн 1998: С. 9].
Таким образом, речевой поступок – это социально обусловленное и
морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и
социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека,
учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Подобный
взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов
общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между
людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При
этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием,
снимается проблема соотношения обучения и воспитания.
Какое бы
предметное, технологическое действие ни совершал человек, он всегда
«поступает», поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений.
Остановимся на характеристике речевой деятельности.
Речевая деятельность являет собой самостоятельный вид человеческой
деятельности. «Она представляет собой процесс активного, целенаправленного,
опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема
или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с
другом)» [Зимняя 2001: С. 52]. Речевая деятельность может входить как в
трудовую, познавательную и другие виды деятельности, так и существовать как
самостоятельный вид деятельности. Отметим следующие характеристики
речевой деятельности:
–
структурность
(побудительно-мотивационная,
ориентировочно-
исследовательская, аналитико-синтетическая и исполнительная фазы);
–
предметность;
–
мотивированность;
–
целенаправленность (целеположенность).
Рассмотрим структурную организацию речевой деятельности. Согласно
теории А.Н. Леонтьева речевая деятельность состоит из трех фаз:
- побудительно-мотивационная фаза
27
Данная фаза реализуется взаимодействием потребностей, мотивов и цели
деятельности. По мнению И.А. Зимней, «источником речевой деятельности во
всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность» [Зимняя
2001: С. 58]. Данная фаза деятельности определяет и направляет саму
деятельность.
– ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) фаза
Фаза определяет выбор и организацию средств и способов осуществления
деятельности, происходит ее планирование.
– исполнительная фаза
Данная фаза может быть как внешне выраженной, так и не выраженной, в
зависимости от того, о каком виде речевой деятельности идет речь продуктивном или рецептивном.
И.А. Зимняя предлагает близкую к модели А.А. Леонтьева
схему
порождения речи, состоящую из четырех компонентов:
1) побуждение (стимул);
Побуждение в данном случае объединяет мотив, внешний раздражитель и
интенцию.
2) общий смысловой образец;
Компонент включает в себя уровень внутриречевой схемы высказывания и
уровень выбора слов по назначению;
3)внутренняя
пространственная
схема
лексико-грамматического
оформления;
«Этот компонент может быть уподоблен устройству, программирующему
грамматическое оформление свернутых, опорных форм слов», - отмечает
И.А. Зимняя.
4) внешняя временная реализация.
Внешняя временная реализация предполагает полную автоматизацию всех
действий, обеспечивающих акт произнесения [Зимняя 2001: С. 240].
Характеризуя речевую деятельность, выделим ее предметное содержание,
такие ее элементы, как предмет, средства, орудие, результат и т.д.
28
Предметом речевой деятельности является мысль. «В выражении мысли,
выступающей в качестве предмета речевой деятельности, реализуется цель
таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной»
мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в
качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка,
представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения
всех видов речевой деятельности» [Зимняя 2001: С. 59]. Еще одним
предметным элементом речевой деятельности является ее продукт
–
умозаключение, если речь идет о чтении и аудировании, и высказывание –
продукт
говорения
и
письма;
результатом
же
перцептивных
видов
деятельности считается понимание смыслового содержания, а продуктивных реакции других людей на высказывания.
Характеризуя речевую деятельность, нельзя не упомянуть единство ее
внутреннего и внешнего планов – единство сознания и деятельности. К
внутреннему плану в данном случае относятся
потребности и эмоции,
мышление и память, восприятие внимание.
Любой акт деятельности характеризуется конечной, а любое действие –
промежуточной целью, достижение которой, как правило, планируется
субъектом заранее, – в этом состоит целенаправленность речевой деятельности,
напрямую связанная с такой ее характеристикой, как мотивация, без которой
немыслим ни один ее акт. Любой вид деятельности направлен на достижение
определенной цели, которая и определяет выбор действия, способ учета
условий, в которых осуществляются эти действия. Любая деятельность
проходит этап ориентировки и выработки плана действия, в процессе
осуществления которого используются механизмы контроля и коррекции,
позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае
необходимости внести в действие какие-то изменения.
Разделяя точку зрения И.А. Зимней, отметим, что в деятельностном
подходе принципиально новым является тот факт, что речевая деятельность
предстает перед нами, не просто как речь или речевая активность, практика, а
29
как «структурно и содержательно новое явление, определяющее характер
взаимодействия людей в процессе их речевого общения» [Зимняя 2001: С. 66].
Таким образом, мы видим, насколько важна с точки зрения методики
обучения иностранных языков теория речевой деятельности, на которой
базируются многие положения прогрессивных методов обучения, в том числе
интенсивных, являющихся объектом нашего исследования. Прежде чем мы
проанализируем сущность интенсивных методов обратим внимание на понятия
«интенсивности» и «интенсификации обучения».
1.1.4. Определение понятий «интенсивность» и
«интенсификация обучения русскому языку как иностранному».
Основные составляющие интенсивного обучения
Понятия «интенсивное обучение» и «интенсификация обучения»
не
являются синонимичными, но, безусловно, взаимосвязаны, ибо соотносятся как
цель и средство. Однако введение интенсивного обучения там, где это
возможно, считается важной задачей
в направлении интенсификации
обучения. Обратимся к рассмотрению понятия интенсивного обучения
иностранным языкам.
А.Н. Щукин определяет понятие интенсивного обучения как «особым
образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит
активизации обучающихся как в образовательном, так и в воспитательных
планах» [Щукин 2008: C. 12]. Речь идет о двуплановой организация общения,
когда основной формой реализации учебного процесса становится принцип
косвенного целеполагания, то есть игра в самом широком смысле слова. Можно
сказать, что интенсивный курс – это одна большая, хорошо организованная
игра.
Важной особенностью интенсивного обучения является тот факт, что оно
протекает в сжатые сроки и при большой ежедневной концентрации учебных
часов, но, главное, оно отличается от традиционного обучения
30
именно
специфическими способами организации и проведения занятий: уделяется
повышенное
внимание
различным
формам
педагогического
общения,
социально-психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной
мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении языкового
материала и речевом общении.
Как уже было указано выше, понятия интенсивного обучения и
интенсификации обучения не тождественны так же, как и понятия
интенсивного и краткосрочного обучения, где как раз и реализуется
интенсификация. В этой связи отметим, что существуют несколько терминов,
обозначающих
быстрое
обучение
иностранным
языкам:
краткосрочное
обучение, ускоренное или «акселерированное» обучение и интенсивное
обучение.
Предполагается, что интенсивное обучение за минимальный временной
срок обеспечивает максимально эффективные результаты, при этом учащийся
не только не испытывает перегрузок при учении, но, наоборот, проходит его
достаточно легко и с удовольствием.
Краткосрочное обучение, как правило, представляет собой обучение, лишь
формально сокращенное по времени. Ускоренное, или «акселерированное»,
обучение (от англ. acceleration – «ускорение») относится уже к инновационным
методам и предполагает повышение эффективности знаний, полученных в
короткие сроки. Иногда «акселерированное» обучение становится синонимом
«интенсивного» обучения, смысл которого заключается в том, чтобы найти
правильные и надежные механизмы, которые помогают людям наиболее
результативно,
в
кратчайшие
сроки
и
без
напряжения
овладевать
иностранными языками.
И.М. Румянцева (2004) отмечает, что в терминах «акселерированное» и
«интенсивное» обучение разница все-таки существует. При внешней видимости
ускорения и эффекта, ускоренное обучение порой бывает не вполне
полноценным с точки зрения результата, поскольку не всегда задействует
внутренние механизмы, позволяющие человеку достичь максимального
31
прогресса
в
овладении
иностранным
языком,
то
есть
механизмы
«интенсификации» обучения.
В случае интенсификации обучения затрагивается общедидактическая
проблема оптимизации – такая организация обучения, когда при минимальных
затратах времени, усилий со стороны учащихся и средств поставленные задачи
решаются
максимально
эффективно.
Интенсификация
способствует
оптимизации обучения: улучшается качество обучения и производительность.
Это обеспечивается использованием средств наглядности, максимального
задействования аналитических и имитативных способностей учащихся,
созданием благоприятных условий для контроля и самоконтроля. В Новом
словаре методических терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина (2009)
«интенсификации обучения» определяется как повышение скорости и качества
обучения, как объем работы, выполняемый в заданный промежуток времени; с
психологической же точки зрения интенсификация
рассматривается как
совокупность четырех параметров:
– увеличение объема и скорости усвоения материала;
– количество и вариативность приемов обучения (упражнений);
– плотность общения;
– активизация психологических резервов личности учащегося.
В качестве главных путей интенсификации обучения выделяются
следующие:
– построение учебной деятельности как организованной, управляемой и
контролируемой последовательности действий учащихся, обеспечивающих
оптимальное
формирование
иноязычной
речевой
деятельности
и
ее
структурных компонентов (действий и операций);
– поиск оптимального соотношения сознательных и подсознательных
компонентов при формировании речевой деятельности [Азимов, Щукин 2009:
С. 82-83].
Вернемся к понятию интенсивного обучения и рассмотрим основные его
составляющие.
32
Интенсивный курс – это, прежде всего, общение, сохраняющее все
социально-психологические аспекты истинного жизненного общения за счет
игровой организации обучения. А поскольку жизнь событийна, интенсивный
курс – это тоже цепь событий, в которых учащиеся принимают участие, по поводу которых они высказываются, решая жизненные задачи, проблемы.
Преподаватели
при
этом
реализуют
свою
программу:
снимают
психологические барьеры, освобождают учащихся от всякого рода «зажимов»,
активизируют их речевую деятельность, лексико-грамматические знания,
показывают им коммуникативную целесообразность использования в речи тех
или
иных
речевых
формул,
предлагают
интересный
материал
по
страноведению, вплетая нужные реплики и конструкции в коммуникативный
контекст, в ситуацию, и обучают.
В системе средств интенсивного обучения центральное место отводится
«Книге для преподавателя» – методическому руководству по организации
интенсивного
курса, содержащему общие методические рекомендации,
перечень учебного материала каждой темы и поурочные разработки всех тем
(пошаговые сценарии урока). В интенсивном курсе главную роль играет
преподаватель, от него исходят все виды работ и все задания, выполняемые
учащимися, материал вводится со слуха и отрабатывается преимущественно в
устной форме. К средствам интенсивного обучения также относятся
видеоматериалы, аудиоматериалы с записью полилогов и диалогов, песен,
музыки, графическая наглядность. [Кирш, Крылова, Мельникова, 1988: С. 10].
Обратим особое внимание на учебные материалы интенсивного курса.
Это прежде всего текст-полилог, в котором задействованы все его
участники, получившие свои роли-легенды. Использование полилога в данном
случае очень удобно, потому что в нем могут говорить, как все действующие
лица, так и двое, трое, в него может включаться и монологическое
высказывание.
Полилог (от греч. polys – многочисленный + logos – разговор) –
разновидность диалогической речи: разговор нескольких собеседников). Для
33
полилога характерны ситуативность, спонтанность, нелинейность речи, смена
речевой активности учащихся, массовость репликаций. [Азимов, Щукин 2009:
С. 203]. Полилог интенсивного курса сюжетно организован. Полилогов может
быть несколько, их связывает воедино сквозной сюжет. Нельзя подчинять
создание полилогов только языковому материалу (лексике, грамматике).
Полилог тематически ориентирован, подтем в рамках одного полилога может
быть несколько.
Очень важно, чтобы полилог состоял из коммуникативных блоков,
смысловых блоков вокруг отобранных ситуаций.
Коммуникативный блок – это совокупность коммуникативных единиц,
обладающая связностью и ценностью речевого произведения, со сменой
нескольких коммуникативных ролей. Коммуникативный блок определяет
мотивированность и целенаправленность действий в речевой ситуации.
В рамках ситуаций предъявляются и отрабатываются: языковой материал,
формулы речевого этикета и речевые средства по интенциям.
Для организации учебного материала используется ситуация – единица
высшего порядка. Преподаватель должен создать в аудитории максимальную
плотность общения за счет выбора актуальной темы и использования такой
учебной ситуации, которая способствует проявлению интереса со стороны
учащихся, полному включению их в работу. Ситуация должна быть моделью
общения, а речевые единицы, входящие в нее, должны быть представлены во
множестве вариантов. Иначе говоря, в других, самых различных жизненных
условиях и обстоятельствах (вариантах) учащийся прибегает к этим же
речевым единицам в своих высказываниях.
Теперь перейдем к общей характеристике интересующих нас в контексте
настоящего исследования методов интенсивного обучения.
Само слово «метод» (греч. methodos) переводится как путь исследования
или познания. Метод определяет способ упорядочивания деятельности,
направленной на достижение цели. К интенсивным методам обучения,
базирующимся на концепции активизации психических резервов личности
34
относятся: суггестопедический метод (Г. Лозанов), эмоционально-смысловой
метод (И.Ю. Шехтер), интенсивный метод обучения устной речи взрослых
(Л.Ш. Гегечкори), суггестокибернетический метод (В.В. Петрусинский), метод
погружения (А.С. Плесневич), ритмопедия (Г.М. Бурденюк), гипнопедия
(Э.М. Сировский), «экспресс»-метод (И. Давыдова), метод активизации
возможностей
личности
и
коллектива
(Г.А.
Китайгородская),
психотерапевтический метод (ИЛПТ) (И.М. Румянцева).
Суггестопедический метод (Г. Лозанов), метод активизации возможностей
личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), психотерапевтический метод
(ИЛПТ) (И.М. Румянцева) представляют собой основу анализа нашей работы.
Ниже опишем причины выбора данных методов в качестве базы для
диссертационного исследования.
Суггестопедический метод Г. Лозанова является основополагающим для
большинства существующих интенсивных форм обучения.
Метод
активизации
(Г.А. Китайгородская) лег
возможностей
личности
и
коллектива
в основу курса обучения иностранным языкам,
который остается актуальным и востребованным на протяжении 40 лет его
существования. Подобный успех обеспечивается за счет научно разработанной
системы
обучения,
большого
количества
методического
материала,
представляющего собой интерес для настоящего исследования. В рамках
метода активизации возможностей личности и коллектива нами рассмотрен
учебный курс «Русская речь – интенсивно» (Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В.
Мельникова) созданный на базе Института русского языка имени А.С.
Пушкина. Целью курса является овладение умениями устного речевого
общения на русском языке.
Психотерапевтический метод (ИЛПТ) И.М. Румянцевой, разработанный в
90-е г. XX века, лег в основу авторского курса, в котором обучение
представляет собой групповой лингво-психологический тренинг. Данный метод
интересен нам прежде всего с позиций психологии обучения.
35
В следующем параграфе проанализируем суггестопедическийо метод Г.
Лозанова.
1.2. Характеристика наиболее известных интенсивных методов обучения
иностранным языкам и РКИ
1.2.1. Суггестопедический метод Георгия Лозанова –
первый интенсивный метод обучения иностранному языку
Понятие интенсивного обучения тесно связано с
возникновением в
Болгарии, в Софийском институте специализации и усовершенствования
врачей (ИСУЛ), в 60-е годы суггестопедического метода, названного по имени
его создателя, талантливого ученого, психотерапевта Георгия Лозанова.
Данный метод обучения представляет собой систему введения и закрепления
речевого материала в различных ситуациях общения, ориентированную на
создание естественной речевой среды, активизацию учащихся в процессе урока
и мобилизацию скрытых психических резервов личности.
Будучи психотерапевтом по образованию, Георгий Лозанов по результатам
многочисленных наблюдений пришел к выводу о невозможности мобилизации
резервных свойств личности в условиях традиционного обучения. Выход из
данной ситуации был найден в разработке проблем суггестопедии, где большое
внимание уделяется личным интересам и мотивации учащихся. В труде
«Суггестология» (1971) Г. Лозанов рассматривает внушение и внушаемость
как различные формы влияния педагога в учебном процессе, при которых
наиболее активно используются скрытые резервы мозга.
Прежде чем приступить к
описанию метода, обратим внимание на
этимологию самого названия. Слово «суггестия» происходит от лат. suggestum,
что означает «подставлять», «нашептывать», «внушать».
Суггестология – наука о внушении, суггестопедия – ее применение в
педагогике. Информация извне проникает во внутренний мир личности, по
утверждению
Г.
Лозанова,
по
двум
36
каналам
–
сознательному
и
неосознаваемому. Неосознаваемое может рассматриваться как основной
источник «резервных возможностей психики». Использовать эти резервы
личности и призвано суггестопедическое направление в психологии. Сначала в
Болгарии, а потом и в других странах, в том числе в России, были сделаны
попытки использовать возможности суггестопедии для ускоренного обучения
иностранным
языкам.
Так
появились
интенсивные
языковые
курсы,
опирающиеся на идеи суггестопедии.
С 1969 года и до начала 90-х в Московском Государственном
Педагогическом институте имени В.И. Ленина при кафедре иностранных
языков естественных факультетов существовали курсы ЮНЕСКО, где по
методике Г. Лозанова обучались учителя средней и высшей школы из городов
СССР. Обучение по методике Г. Лозанова длилось девять месяцев. По
завершении курса они направлялись ЮНЕСКО на работу в одну из стран
Африканского континента. Таким образом,
благодаря методу Г. Лозанова
учителям разных национальностей удалось овладеть языком на весьма высоком
уровне и проверить свои знания на практике.
Рассмотрим
суггестопедии.
подробно
структуру
Суггестопедическая
урока,
модель
базирующегося
обучения
на
идеях
предусматривает
следующие этапы работы:
1) дешифровка – знакомство с новым материалом;
2) активный сеанс – чтение преподавателем нового текста;
3) концертный сеанс – повторное чтение преподавателем текста на фоне
звучащей музыки;
4) разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов.
В конце цикла проводится заключительный «спектакль» – драматизация
текста, а также тестирование. Весь период обучения делится на две части:
устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия.
Устный курс называется также досеансовой фазой. Затем следует основной
курс, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную
разработку материала. Во время досеансовой фазы преподаватель знакомит
37
учащихся с содержанием текста, как правило, в форме диалога, используя при
этом как различные приемы беспереводной семантизации, так и перевод. На
последующих занятиях преподаватель читает и переводит текст, комментирует
лексико-грамматические трудности. Практикуется повторение отдельных
частей диалога. Важнейшим моментом в работе считается усвоение интонации
диалога, поэтому преподаватель читает диалог с разной эмоциональной
окраской, сопровождает чтение мимикой и жестами.
Во время активного сеанса преподаватель читает текст, а учащиеся
проговаривают его про себя в паузы. Текст разбивается на части, каждая часть
читается с особой интонацией («интонационные качели»): интонация первой
части – нейтральная, второй – мягкая, третьей – торжественная.
На концертном сеансе преподаватель читает текст в естественном темпе на
фоне специально подобранных музыкальных произведений. Концертным
сеансом принято заканчивать учебный день. Во время послесеансовой фазы
(предполагается первичная и вторичная разработка) происходит закрепление
материала и его активизация в речи. Основными методическими приемами
здесь являются: этюды, проблемные ситуации, мыслительные задачи, игры,
парные диалоги.
Одно из главных достижений Г. Лозанова – создание учебника, принципы
построения которого взяты на вооружение практически всеми интенсивными
методами. Учебник построен по тематическому принципу и состоит из
диалогов, каждый из которых имеет собственную фабулу и интригу. Все темы
распределены на подтемы в соответствии с моментами развивающегося
действия. К тематическим диалогам добавлен текст на основе монологической
речи и краткие грамматические комментарии. Учебные тексты имеют
подчеркнуто эмоциональный и занимательный характер, что облегчает
суггестивность. Каждому ученику на занятиях присваивается коммуникативная
роль.
Учебный материал в курсе Г. Лозанова подается «глобально», большими
текстовыми
объемами,
без
предварительного
38
запоминания
отдельных
элементов, без зазубривания лексики, грамматики и моделей, преобладает
смысловое начало и незамедлительное включение в коммуникативную
практику. Такой подход к обучению также является особой заслугой
Г. Лозанова и используется абсолютным большинством интенсивных курсов.
Суггестопедический курс предназначен в первую очередь для учащихся
школ и вузов. Он рассчитан на 120 учебных часов, в результате которых
человек овладевает примерно 1800 лексических единиц на основе нормативной
грамматики; при этом занятия проходят по 4 часа ежедневно, обычно по утрам
и с отрывом от производства. Предусмотрены также самостоятельная работа в
лингафонном
кабинете,
вводное
занятие
с
характеристикой
курса
и
заключительная конференция участников обучения. Курс рассчитан на
трехнедельное обучение и способствует как овладению устными формами
общения, так и знакомству с методическими приемами интенсивного обучения.
Каким же образом достигается подобный результат? Обучение по методу
Г. Лозанова базируется на особых принципах, которые включают следующие
идеи и средства суггестивного воздействия на учащихся:
Авторитет.
Вопрос об авторитете исключительно важен и является основным для всех
наук и областей знаний. Процесс увеличения восприимчивости к информации в
связи
с
повышением
авторитетности
источника
оказывает
огромное
воздействие на процесс усвоения информации.
Инфантилизация.
Проявлением ипфантилизации на уроке является установление полного
доверия
между
учащимися
и
преподавателем,
который
создает
доброжелательную атмосферу, помогающую повышению восприятия и запоминания учебного материала. Одним из наиболее значимых средств,
способствующих инфантилизации, является ролевая игра как форма реализации
учебной деятельности.
Двуплаповость.
39
Положение о двуплановости является ведущим в теории интенсивного
обучения. Под вторым планом в поведении человека подразумеваются те
изменения в мимике, жестах, манере говорить, посредством которых он
воздействует на окружающих.
Интонация.
Несмотря
на
то,
что
интонация
относится
к
компонентам,
обеспечивающим принцип двуплановости, она имеет и самостоятельное
значение для создания суггестивной атмосферы.
Ритм.
Ритм имеет большое психологическое значение при воздействии на
психику.
Концертная псевдопассивностъ.
Она используется на этапе предъявления нового материала и способствует
возникновению эффекта гипермнезии, то есть сверхзапоминания. Состояние
активного восприятия возникает в процессе прослушивания музыкальных
фрагментов, что приводит к лучшему запоминанию материала.
Лозановский суггестопедический процесс обучения, в свою очередь,
базируется на трех основных принципах:
– «принципе радости и ненапряженности»;
– «принципе единства сознательного и бессознательного»;
– «принципе суггестивного взаимодействия».
Первый принцип подразумевает, что обучение должно проходить в
приятной атмосфере и не сопровождаться каким-либо напряжением.
Второй принцип означает, что наряду с сознательными факторами,
действующими
в
педагогическом
процессе,
необходимо
использовать
множество бессознательных.
Третий принцип предполагает, что преподаватель должен посредством
обратной связи получать информацию об усвоении учащимися предмета урока.
При этом он должен опираться на индивидуальный подход к учащимся, в
соответствии с их способностями.
40
Интересно, что до исследований Г. Лозанова в науке преобладала идея о
том, что внушение возможно только в
расслабления –
состоянии глубокого
мышечного
гипноза. Однако Г. Лозанов опроверг данную теорию и
выдвинул тезис, что
суггестивный механизм может работать не только в
состоянии психической пассивности. Таким образом и было введено понятие
псевдопассивности,
которое
выражается
в
состоянии
спокойствия,
расслабленности, доверия к происходящему в окружающей действительности.
Г. Лозанов сравнивает это состояние с состоянием присутствия на музыкальном
концерте, когда программа спокойно воспринимается человеком, который не
прилагает при этом никаких особых усилий. В то же время мозг и воображение
активно работают, создавая различные картины, идеи, ассоциации. Подобная
мозговая активность не вызывает никакого напряжения.
К данному состоянию учащихся на занятии и стремится прийти ученый,
чтобы максимально использовать резервные возможности психики. Состояние
создается комплексно, с помощью всех описанных выше принципов, но
парадоксальным (и особенно важным в контексте данного исследования)
является тот факт, что оно также может быть достигнуто только лишь с
помощью механизмов авторитета и инфантилизации, которые создают особый
внутренний настрой на запоминание, что в итоге и приводит к запуску
механизма гипермнезии, одному из самых важных механизмов обучения в
целом.
На основе вышеизложенного материала можно сделать вывод о том, что
суггестопедический метод обучения представляет собой систему введения и
закрепления материала в различных ситуациях общения, ориентированную на
создание естественной речевой среды, активизацию учащихся в процессе урока
и мобилизацию скрытых психических резервов личности. Несомненно,
используя идеи Г. Лозанова, преподаватели достигают ярко выраженного
эффекта в обучении языкам. Практика показала богатые возможности,
заложенные в системе суггестопедического обучения. Суггестопедия привела к
41
пересмотру некоторых педагогических принципов, в частности, принципов
активности и сознательности.
Г. Лозанов был первым из исследователей, кто указал эффективное
направление для интенсификации и активизации учебного процесса, однако в
силу того, что данная методика являлась в какой-то степени революционной и
показывала удивительные результаты, активный интерес к ней породил и
критику. Отмечая положительные стороны метода, необходимо отметить и
минусы. Применение его в массовых формах обучения при большом числе
учащихся в группе затруднено, так как не обеспечивается должная
индивидуализация обучения и поддержание дисциплины. В методе отмечаются
спорные и недостаточно разработанные проблемы. Одна из трудностей в работе
связана с направленностью метода на формирование речевых умений при
недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследователи также
возражают против отсутствия домашних заданий, системы тренировочных
упражнений,
обеспечивающих
автоматизацию
навыков,
использования
перевода при дешифровке материала. Российские и зарубежные специалисты
предлагали различные пути развития и совершенствования метода, в частности,
за счет синтеза с сознательно-практическим и сознательно-сопоставительным
методами. Рекомендовалось также включение в цикл обучения домашних
заданий и вводно-фонетического курса.
Данные недостатки побудили ученых к поиску иных, более тонких и
глубинных подходов к личности. Именно такие подходы предлагают методы,
возникшие на базе суггестивного метода Г. Лозанова. Из существующих
отечественных модификаций суггестопедического метода нами выбраны:
–
Метод
активизации
возможностей
личности
и
коллектива,
реализованный в учебном курсе «Мосты доверия» (Г.А. Китайгородская);
– в рамках метода активизации возможностей личности и коллектива
учебный курс «Русская речь-интенсивно» (Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова, Л.В.
Мельникова);
– Психотерапевтический метод (ИЛПТ) (И.М. Румянцева).
42
Рассмотрим и проанализируем вышеперечисленные методы и учебные
курсы.
1.2.2. Метод активизации возможностей личности и коллектива
Г.А. Китайгородской
Метод
известный
активизации
как
метод
возможностей
активизации
личности
резервных
и
коллектива
возможностей
(также
личности
учащегося) разработан в Москве в конце 70-х – начале 80-х гг. XX в.
Г.А. Китайгородской и ориентирован прежде всего на обучение общению.
Теоретические положения метода базируются на достижениях российской
психологической школы и в первую очередь на психологии общения в рамках
теории
речевой
деятельности
(Л.С.
Выготский,
А.Н.
Леонтьев,
А.В. Петровский), а также использовании резервов сферы бессознательного в
обучении (Г. Лозанов).
На основе названных психологических теорий формулируются следующие
принципиальные положения метода:
– создание на занятиях определенных взаимоотношений в коллективе и
организация управляемого речевого общения;
– раскрытие творческих резервов личности учащегося.
Общение создателями метода понимается в широком плане как групповое
взаимодействие,
осуществляемое
в
период
образования
коллектива,
с
установкой на раскрытие творческих резервов каждого учащегося. Приемом
реализации указанной деятельности является непосредственное общение в
форме игры. Таким образом, игровая деятельность, отличающаяся высокой
мотивированностью, становится основным средством организации учебного
процесса.
В основе организации обучения лежат принципы, в своей совокупности
определяемые формулой «в коллективе и через коллектив». Эти принципы
обеспечивают сознательное и целенаправленное управление процессами
43
общения в группе. В методическом руководстве к курсу «Мосты доверия»
(1993) речь идет о пяти принципах метода:
Принцип личностного общения.
Имеется в виду такое общение, в ходе которого в учебной группе
происходит обмен индивидуально значимой информацией и создаются условия
для реализации личностных возможностей каждого учащегося. При этом
личностно значимая информация не обязательно должна быть только учебной.
Личностное общение может и должно включать в сферу своего рассмотрения
вопросы, затрагивающие и другие стороны жизнедеятельности учащихся. В
этом заключается качественное отличие личностного общения от обучающего
общения, широко используемого в других методах обучения.
Личностное общение – это качественно новый уровень обучающего
общения, на котором учащиеся обмениваются своими идеями, взглядами. Это
способствует более полному раскрытию личностного потенциала учащихся,
создает благоприятные возможности для мотивированного овладения учебным
материалом. Такой уровень общения не сразу достигается в группе и многое
зависит от преподавателя, его речевого поведения, умения представлять
учебный материал и управлять процессом общения. Считается важным, чтобы с
первых часов занятий преподаватель сумел задать модель личностного
общения и постарался как можно скорее вывести учащихся на уровень такого
общения. С первого дня занятий преподаватель стремится установить между
собой
и
учащимися
отношения
взаимного
доверия,
открытости,
доброжелательности, поддержки, терпимости. Уже на начальном этапе
закладывается база равнопартнерских отношений между участниками общения.
Этот тип отношений, принципиально важный для метода активизации,
предполагает проявление личностной направленности к другому человеку,
внимания и интереса к нему. В этом отношении данный принцип соотносится с
принципом авторитета Г. Лозанова.
44
Успешность организации личностного общения во многом зависит от
характера учебного материала. Он представляется, как правило, в форме текстаполилога,
отражающей
актуальные
для
учащихся
ситуации
общения.
Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания
составляют суть работы на уровне личностного общения.
Принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса.
Этот принцип, который также базируется на одном из принципов
Г. Лозанова – принципе инфантилизации, определяет средства и способы установления в группе личностного общения (как высшего уровня обучающего
общения). Ролевое общение в рамках метода активизации является основой
построения учебного процесса, главным средством превращения обучающего
общения в личностное. Ролевое общение в группе организуется через систему
коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах
группового
взаимодействия.
Коммуникативные
упражнения
реализуют
естественные жизненные ситуации с действующими в них персонажами, роли
которых определяются рамками этих ситуаций. Благодаря ролевой организации
обучения
познавательная
деятельность
учащихся
приобретает
игровой
характер. Здесь проявляется двуплановость, которая свойственна процессу
обучения по методу активизации.
При этом важно подчеркнуть, что ролевое общение, организуемое с
помощью ролевой игры, должно по своему содержанию соответствовать
интересам и интеллектуальному уровню развития учащихся.
Принцип ролевой организации обучения относится не только к самому
учебному процессу, но и к текстам-полилогам, в которых закладывается модель
речевого общения между действующими персонажами. Каждый персонаж
имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о
том или ином персонаже: его имя и фамилия, профессия, место жительства,
увлечения и так далее. К ролям (маскам) преподаватель прибегает при введении
текста-полилога. Постоянная смена ролей в ситуациях общения способствует
созданию и поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом
45
количестве повторений одних и тех же языковых средств и грамматических
моделей, что является важным условием для формирования прочных навыков и
умений.
Принцип коллективного взаимодействия.
Этот принцип отражает характер организации учащихся в различные
формы группового взаимодействия на уроке.
Практика обучения по методу активизации выработала различные формы
группового взаимодействия, которые, дополняя друг друга, обеспечивают
активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что
придает учебной деятельности коллективный характер. Основные формы
работы группового взаимодействия следующие:
1) в парах (диадах);
2) в триадах;
3) в микрогруппах из четырех человек;
4) в командах (две микрогруппы);
5) в системе учащийся – группа;
6) в системе преподаватель – группа;
7) в системе преподаватель – микрогруппа.
В педагогическом плане выявляется четкая зависимость повышения уровня
познавательной активности учащихся от группового взаимодействия. В
условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об
изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийсяпартнер стремится внести свой вклад в проигрываемую ситуацию. Одним из
каналов овладения материалом, и часто наиболее значимым, становятся
партнеры по взаимодействию. С психологической точки зрения постоянное
учебное
взаимодействие
в
различных
формах
стимулирует
процессы
саморегуляции в группе, ускоряется формирование процессов адекватной
самооценки и собственного уровня владения языком и содержанием ситуации.
Принцип полифункциональности в упражнении.
46
Этот принцип отражает специфику организации учебного процесса.
Полифункциональность упражнений в рамках метода активизации означает
одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой
деятельностью. Упражнения
одновременно
решают
несколько задач,
представленных в определенной иерархической последовательности для
каждого этапа обучения. В основе каждого полифункционального упражнения
с четко выраженной речевой направленностью лежит некая интенция,
характерная и для коммуникативного подхода. Отметим, что профессор
Н.И. Формановская определяет речевую интенцию так: «интенция-это
намерение совершить действие с помощью такого инструмента, как язык-речь,
то есть осуществить речевое действие в коммуникативной деятельности,
воздействии с партнером» [Формановская 2002: С.29]. Речевая интенции играет
особую роль в процессе общения, ее выражение в соответствии с заданием
требует
использование
соответствующей
грамматической
формы
и
лексического наполнения. Такие коммуникативные намерения, как выражение
сомнения,
удивления,
запрос
информации,
реализуются
через
серию
упражнений, при помощи которых осуществляется тренировка употребления
соответствующих данному намерению грамматических форм и лексических
единиц. Упражнение всегда полифункционально, оно решает сразу несколько
задач:
тренировка в лексике, тренировка
употреблении
грамматической
в фонетике, тренировка в
формы,
тренировка
в
решении
коммуникативной задачи в соответствии с интенцией, лежащей в основе
упражнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что
оно одновременно направлено на формирование двух-трех навыков, каждый из
которых находится в различной стадии становления.
Принцип концентрированности в организации учебного материала.
Суть этого принципа касается объема учебного материала и его
распределения в курсе обучения. Увеличение объема учебной информации,
обусловленное
сжатыми
сроками
обучения,
концентрированности учебного материала.
47
объясняет
необходимость
Концентрированность в организации учебного материала и учебного
процесса реализуется в разработанной в структуре метода активизации
трехуровневой модели (синтез 1– анализ – синтез 2) овладения устными и
письменными
формами
иноязычного
общения.
При
общем
объеме
усваиваемого лексического материала в 3–3,5 тысяч лексических единиц на
первом этапе (синтез 1) предполагается формирование коммуникативного ядра
при объеме лексического материала в 800–1200 единиц. Такой объем
сконцентрирован на первых занятиях курса и необходим для следующего этапа
– анализа, когда происходит систематизация приобретенного языкового опыта.
Следует заметить, что начальный этап обучения протекает в устной форме, без
полной и постоянной зрительной опоры на текст. Обильное слушание,
происходящее на этом этапе, развивает фонематический слух учащихся,
языковую догадку. Этап анализа, как промежуточный этап, предполагает
поступление меньшего объема новой информации, чем на этапе синтеза. Этот
этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной
ситуации к их активному продуцированию в ситуациях варьирования (синтез
2). Третий этап предполагает поступление больших объемов лексической
информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.
Концентрированность в организации учебного материала предполагает и
концентрированность в организации учебного процесса, в ходе которого
обеспечивается постоянная речевая активность участников общения на
материале вариативно сменяющих друг друга упражнений.
Рассмотрим модель обучения, основанную на данных принципах.
Реализация цикличности обучения по методу активизации предполагает
выделение в каждом микроцикле учебного процесса трех последовательных
этапов: введение нового учебного материала (с помощью текста-полилога),
тренировка в общении, практика в общении. Введение можно соотнести с
«синтезом 1», тренировку в общении – с «анализом», а практику в общении – с
«синтезом 2».
48
Введение нового учебного материала в системе Г.А. Китайгородской
предусматривает четырехкратное предъявление текста, структура которого и
подача материала почти полностью воспроизводит метод Г. Лозанова:
Первое предъявление (дешифровка).
Учащиеся знакомятся с текстом в исполнении преподавателя.
Второе предъявление.
Чтение текста преподавателем фраза за фразой с переводом (в случае
необходимости) на родной язык учащихся. Проводится также хоровое
проговаривание текста учащимися за преподавателем.
Третье предъявление – «активный сеанс».
Цель работы – закрепление нового материала путем его опознавания, для
чего разрешается пользоваться текстом.
Четвертое предъявление – «музыкальный сеанс».
Оно является последним этапом предъявления нового материала. На фоне
специально подобранных музыкальных произведений преподаватель еще раз
читает текст. В результате учащиеся получают законченное и цельное
представление о его содержании.
После введения нового учебного материала следуют два этапа его
активизации, получившие название «разработки».
Первая разработка, или «тренировка в общении» – этап закрепления в речи
пройденного материала, предполагается употребление учащимися моделей и
речевых образцов в результате выполнения упражнений.
Вторая разработка – этап свободного и творческого использования
учебного материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий
характер и представляют собой систему этюдов.
Обобщая вышеизложенный материал, подчеркнем, что опыт работы по
методу активизации резервных возможностей личности учащегося свидетельствует, что при квалифицированной организации учебного процесса с его
помощью обеспечивается за короткий временной интервал овладение основами
иностранного языка как средством общения в пределах тем и ситуаций,
49
отобранных для занятий, и, как правило, представляющих практический
интерес
для
учащихся.
мотивационная
сторона
Таким
образом,
обучения.
максимально
Благоприятным
обеспечивается
фактором
обучения
оказывается и организация занятий: распределение учащихся по ролям, проблемный характер текстов, обучение в процессе общения, использование
ролевых игр, музыкального сопровождения и так далее.
Мы видим, что метод основывается на системе Г. Лозанова, во многом
повторяет ее, однако трансформируя данное учение, Г.А. Китайгородская все
же делает акцент на сознательной активизации учебного процесса, уделяя
значительное внимание работе в коллективе, что дает большую свободу
взаимодействия между учащимися в самой группе. Методические принципы
автора
отражают
новое
теоретическое
обоснование
этой
системы.
Г.А. Китайгородская под «интенсивным обучением иностранному языку»
понимает обучение, «направленное в основном на овладение общением на
изучаемом языке, опирающееся на неиспользуемые в обычном обучении
психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности –
на управление социально-психологическими процессами в группе и управление
общением преподавателя с учащимися и учащихся между собой, обычно
осуществляемое в сжатые сроки» [Китайгородская 1986: С. 5].
1.2.2.1. Учебный курс «Русская речь-интенсивно»
Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой
Идеи метода активизации возможностей личности и коллектива получили
реализацию в ряде курсов русского языка для иностранных учащихся, в том
числе в учебном курсе «Русская речь – интенсивно», созданном в начале 80-х
годов XX века в Институте русского языка им. А.С. Пушкина Т.К. Кирш,
Н.Г. Крыловой и Л.В. Мельниковой. Целью обучения русскому языку является
овладение умениями устного речевого общения – говорением и аудированием.
50
Обучение рассчитано на 100 учебных часов при концентрации по
4 часа
ежедневно (25 дней). В процессе обучения, ориентированном на неиспользуемые
обычно
психологические резервы личности и деятельности учеников,
происходит активное усвоение значительного по объему учебного материала 800 речевых образцов, содержащих 1500 лексических единиц, употребляемых в
типичных ситуациях бытового общения. Комплекс построен по ситуативнотематическому принципу: включает в себя 8 разговорных тем, каждая из
которых имеет свои подтемы. Работа над темой длится три дня.
Реализация данных факторов интенсивного обучения обеспечивается
следующими психолого-методическими принципами:
1. Имитацией
естественной
речевой
среды,
которая
достигается
моделированием в учебном процессе реального общения на русском языке, а
также использованием реальных жизненных ситуаций.
2. Глобальным использованием всех возможных средств и каналов
воздействия на психику учащегося, под которыми понимается, во-первых,
опора одновременно на слуховое, зрительное и моторно-двитательное
восприятие; во-вторых, одновременная опора на сознательное и подсознательное (непроизвольное) усвоение материала; в-третьих, максимальная опора
на
мыслительные,
эмоциональные
процессы,
ведущие
к
оптимизации
деятельности учащихся.
3. Снятием психологических барьеров при коммуникации
на русском
языке благодаря созданию благоприятного психологического климата в
учебной
группе,
доброжелательными
характеризующегося
отношениями
доверительными,
между
учащимися,
дружескими,
высоким
эмоциональным тонусом аудитории, вовлечением учащихся в коллективную
учебную деятельность, их сопереживанием в процессе этой деятельности.
4.
Взаимодействием
различных
по
своим
функциям
ролевого
и
собственно личностного общения. «Имена-маски», которыми наделяются
учащиеся в начале занятий, разыгрывание разных ролей по ходу развития
сюжета – все это снимает скованность учащихся, создает ощущение легкости,
51
непринужденности и в целом, по мнению авторов, способствует формированию
коллектива. Кроме того, роли делают естественными многие учебные ситуации,
предлагаемые преподавателем. Личностное общение формируется путем
комбинированного
перехода
от
учебно-коммуникативной
к
реально-
коммуникативной деятельности. Этот переход обеспечивается, во-первых,
переключением с роли на реальную личность учащегося; во-вторых, переносом
ситуаций общения с учебных на реальные жизненные ситуации.
5.
Особой творческой ролью преподавателя, управляющего процессами
общения в группе, задающего модель поведения. Для такой роли преподаватель
должен знать общие закономерности становления и формирования коллектива,
максимально реализовать свои личностные возможности, иметь высокий
авторитет
в
группе,
благодаря
которому
возможно
осуществление
суггестивного воздействия на учащихся, создание атмосферы взаимопонимания
и уважения, способствующей усвоению большого объема учебного материала.
6. Системой суггестивных приемов запоминания материала, к которым
авторы относят разыгрывание преподавателем «в лицах» текста темы, сеанс
интонационного чтения, концертный сеанс. В качестве дополнительного
приема для запоминания используется аутогенная гимнастика, заимствованная
из релаксопедической методики [Кирш, Крылова, Мельникова 1988: С. 7].
Источником
отбора
авторами
учебного
материала
послужили
оригинальные записи речи русских людей в транспорте, в магазине, на улице, в
гостях и так далее. Материал, вошедший в пособие, отобран и организован с
точки зрения отражения специфики его функционирования в жизненных
ситуациях, употребительности в речи носителей языка, необходимости и
достаточности в пределах заданной тематики. Материал представлен в текстахдиалогах и полилогах. Тексты включают речевой материал, типичный для
диалогической
речи:
речевые
образцы,
готовые
формулы,
штампы,
фразеологизмы, пословицы, поговорки. Диалоги носят яркий эмоциональный
характер. В диалогах даются следующие структурно-семантические типы
диалогических единств:
52
а) вопросно-ответные, с речевым заданием – получение информации;
б) волеизъявляющие, с речевым заданием – побуждение к совершению
действия или запрещение его;
в) обмен сообщениями, с речевым заданием – сообщение информации, а
также реагирующая реплика, содержащая сообщение, – подтверждение мысли
или несогласие.
Усвоение речевого материала обеспечивается системой работы:
–
на этапе предъявления материала (условно первый день занятий по
теме);
– на этапе тренировки в общении (условно второй день занятий);
– на этапе практики в общении (условно третий день занятий).
Материал
отрабатывается блоками,
группируемыми
по ситуативному
принципу, с выделением наиболее трудных явлений грамматики русского
языка. При выборе коммуникативной стратегии обучения следует учитывать
уровень языковой подготовки группы, что определяет глубину проработки
блоков: по количеству заданий, предлагаемых группе, и по видам работы, в
зависимости от интересов учащихся.
Система построения текстов комплекса, тренировки и практики обеспечивает высокую повторяемость учебного материала, что способствует успешному
его усвоению.
К средствам обучения по данной методике относится целостный учебнометодический комплекс. В качестве средства графической наглядности
используются грамматические таблицы, необходимые для наблюдения,
тренировки, а также для обобщения грамматических правил, которые
представлены в доступном для учащихся виде и способствуют осознанному
употреблению закрепляемых грамматических форм в речи.
Из вышеизложенных принципов интенсивного обучения следует, что
реализация
данных
положений
возможна
лишь
при
соответствующей
организации учебного процесса, то есть подготовительных форм работы до
начала занятий, путей и средств подачи и закрепления учебного материала.
53
При подготовке к занятиям по курсу необходимо провести следующую
работу:
специально
оборудовать
аудитории
для
занятий;
провести
предварительное тестирование с целью выявления уровня владения русским
языком, имитативных и языковых способностей учащихся (для правильного
отбора и составления групп); распределить социальные роли среди участников
данной формы обучения; провести вводную беседу со слушателями.
В учебном процессе по данному курсу возможны 2 типа уроков:
- введение учебного материала и его активное запоминание;
- разработка темы, включающая этапы тренировки и практики.
Необходимо отметить, что в учебном курсе «Русская речь – интенсивно»
дается полное и подробное описание работы над каждой темой курса. Авторы
придерживаются
суггестивной
направленности
метода
Г.
Лозанова
и,
основываясь на методе Г.А. Китайгородской, делают акцент на максимальном
использовании способов воздействия на подсознание учащегося.
Практика
показала, что данный учебный курс дает высокие результаты и крайне
эффективен в качестве интенсивной формы работы.
1.2.3. Психотерапевтический метод (ИЛПТ) И.М. Румянцевой
Психотерапевтический метод (ИЛПТ) – это интенсивный метод обучения
иностранным языкам, разработанный в 90-е годы XX века в Москве
И.М. Румянцевой на основе суггестопедической теории интенсивного обучения
Г. Лозанова и предусматривающий использование на занятиях групповой
психотерапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно
рассматривать в качестве одного из вариантов развития концепции Г. Лозанова
с позиции современных достижений в области психологии речи и смежных с
лингводидактикой дисциплин.
Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного
взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная
54
помощь психологическими средствами при решении возникающих у них
проблем и затруднений психологического характера, связанных с овладением и
использованием изучаемого языка. Такая помощь становится необходимой при
работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в возможности
овладеть языком в силу разных причин.
Рассмотрим подробнее теоретические основы метода. Термин «групповая
психотерапия», введенный в научный оборот американским психологом и
психотерапевтом Я.П. Морено, нашел применение в виде библиотерапии
(благотворное воздействие книги в форме обсуждения прочитанного с целью
положительного
влияния
на
читателя),
трудотерапии,
музыкотерапии,
природотерапии. Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по
иностранному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова
(использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии
(техника релаксационной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных
методах обучения.
В
психотерапевтическом
методе
обучения,
по
утверждению
И.М. Румянцевой, впервые система обучения языку полностью положена на
групповую
психотерапевтическую
основу
с
использованием
психотерапевтического тренинга, а не только на ее суггестологическую часть,
что имеет место в других интенсивных методах и в чем автор видит новизну
предлагаемого метода обучения.
В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на
занятиях
предлагается
разработанный
автором
интегративный
лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс
упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число
рекомендуемых для занятий тренингов и входят следующие:
1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных
ситуаций, имеющих для участников обучения глубокий личностный смысл);
2)
тренинги
общения
(направлены
на
приобретение
формирование на их основе речевых навыков и умений);
55
знаний
и
3)
тренинги сензитивности (развивают способности «предсказывать»
мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение);
4) тренинги перцептивности (направлены на развитие способности
адекватного познания себя и других в общении);
5)
тренинги
ассертивности
(направлены
на
повышение
чувства
уверенности в себе) и другие [Румянцева 2004, С. 62-63].
К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся
также
музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического
средства), хореотерапия (терапия танцем), арттерапия (терапия средствами
искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс
при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого
тренинга.
Обратим особое внимание на принципы обучения. Метод обучения
опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и
базирующимися на суггестопедическом понимании процесса обучения в
интерпретации Г. Лозанова:
- «принцип радости и ненапряженности»;
- «принцип единства сознательного и подсознательного в обучении»;
- «принцип суггестивного взаимодействия».
Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для
повышения эффективности обучения в рамках метода, автор дает описание еще
13 принципов, положенных в основу метода.
1. Принцип единства обучения и развития личности на основе теории
пожизненного развития психических функций (то есть на протяжении всей
жизни).
2. Принцип органичного единства человека, речи и ее обучения, то есть
обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.
3. Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с
соответствующими
аспектами
речи,
формированию.
56
подлежащими
развитию
и
4. Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением
ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности.
5. Принцип построения системы обучения как психотерапевтической,
поскольку речь рассматривается в единстве с человеческой личностью – как
неотъемлемая часть ее психики, благотворное влияние на которую при помощи
психотерапевтических средств способствует речевому развитию.
6.
Принцип построения системы обучения как психокоррекционной,
поскольку средства психологической коррекции предполагают направленное
воздействие на определенные психические структуры (речевые и сопряженные
с ними) с целью их эффективного развития.
7. Принцип построения системы обучения как онтогенетической, то есть
по модели естественного развития речи в онтогенезе.
8. Принцип построения системы обучения как акмеологической, то есть
направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных
психологических характеристик.
9.
Принцип построения системы обучения как психолингвистической,
ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов
речевосприятия
и
речепорождения
через
раскрытие
механизмов
их
функционирования.
10. Принцип построения системы обучения как лингво-психологической,
ориентированной на общие психологические законы человека и его речи.
11. Принцип построения системы обучения как интегративной и
междисциплинарной, что подразумевает как опору на интегративную модель
речи, так и синтез междисциплинарных обучающих средств.
12. Принцип активности обучения, который подразумевает активность
самого познаваемого явления – речи (или языка в действии), активность
человека, его познающего и активность средств – тренингов, помогающих в
этом человеку.
57
13. Принцип интенсивности обучения, которая обеспечивается за счет
активизации и развития всех психических процессов, формирующих речь
[Румянцева 2004: С. 129-130].
Перечисленные принципы обучения определяют рекомендуемую систему
обучения, базирующуюся, в общем, на правилах обучения взрослых,
разработанных Г. Лозановым и широко используемых в интенсивных методах.
Занятия организуются в последовательности: «понимание – говорение –
чтение – письмо», означающее, что сначала необходимо научить понимать
иноязычную речь на слух, затем говорить и лишь после этого читать и писать.
Тем самым обучающийся проходит на иностранном языке путь овладения
ребенком родным языком.
В соответствии с перечисленными принципами обучения система занятий
по названному методу включает три этапа:
– активный сеанс (однократное прочтение преподавателем текста,
вводящего учащихся в новую ситуацию общения и «погружающая» их на
уровне слухового восприятия в иноязычную речь;
– активная разработка материала на уровне говорения с помощью тренингов;
– закрепление материала в ходе выполнения домашнего задания (слушание
текста с музыкальным сопровождением).
Исходя из концепции метода, был разработан курс английского языка для
взрослых учащихся, рассчитанный на 100 академических часов (три вечерних
занятия в неделю в течение 7 недель) В результате обучения обеспечивалось
общение на иностранном языке в пределах пройденных тем и ситуаций на
основе нормативной грамматики и в объеме 3 – 5 тысяч лексических единиц.
Этот метод обучения, по утверждению И.М. Румянцевой, оказывается наиболее
целесообразным в работе со взрослыми учащимися, испытывающими
затруднения
в
овладении
психотерапевтической
и
иностранным
психологической
использованы в качестве основы обучения.
58
языком
и
нуждающимися
коррекции,
которые
в
были
Одно из главных отличий метода И.М. Румянцевой от метода Г. Лозанова
состоит в его психотерапевтическом тренинговом характере. И.М. Румянцевой
используется не только суггестия, создающая необходимые условия для
развития склонностей и способностей индивида [Лозанов 1982: С. 91], но и
целая система не просто игр, а психотерапевтических и психокоррекционных
тренингов, которые активно воздействуют на определенные психические
структуры и процессы, способствующие рождению речи, целенаправленно
корректируя и развивая их. По словам И.М. Румянцевой (2004), если метод
Г. Лозанова избрал своим основным рычагом воздействия
на человека
суггестию – внушение, то в ее курсе акцент стоит на обучении иноязычной
речи при помощи специально отобранных лингво-психологических тренингов.
Итак, рассмотрев методы, являющиеся модификациями интенсивного
метода
Георгия
Лозанова,
мы
можем
сделать
вывод
о
том,
что
проанализированные системы в основе своей повторяют принципы, на которых
базируется
суггестивный
метод.
Так,
без
сомнения,
общими
для
вышеописанных методов и учебного курса, будут являться следующие
принципы, выделенные Г. Лозановым:
- принцип радости и ненапряженности;
- принцип единства сознательного и бессознательного;
- принцип суггестивного взаимодействия.
Наряду с данными принципами в каждом методе и учебном курсе
интенсивного
обучения
нами
была
отмечена
своя
методическая
направленность, которая также реализуется в принципах обучения. В
разработанной нами таблице (1) можно проследить качественные отличия
методов и учебного курса друг от друга, несмотря на наличие сходной
структуры, подачи и распределения учебного материала.
Так, в методе активизации возможностей личности и коллектива
Г.А. Китайгородской делается упор на сознательное воздействие, социальное
взаимодействие, в то время как учебный курс «Русская речь – интенсивно»,
разработанный Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой в большей
59
степени опирается на суггестивное воздействие, нежели на сознательное.
И.М. Румянцева же в психотерапевтическом методе берет за основу процесс
обучения, как систему психологических тренингов.
Таблица 1
ПРИНЦИПЫ, лежащие в основе интенсивного обучения
Метод активизации
Учебный курс
Психотерапевтический
возможностей
«Русская речь –
метод (ИЛПТ)
личности и коллектива интенсивно»
(И.М. Румянцева)
(учебный курс «Мосты (Т.К. Кирш,
доверия»)
Н.Г. Крылова,
(Г.А. Китайгородская) Л.В. Мельникова)
– «принцип радости и ненапряженности»
– «принцип единства сознательного и бессознательного»
– «принцип суггестивной взаимосвязи»
1. Личностное общение. 1. Имитация
1. Единство обучения и
2. Ролевая организация
естественной речевой
развития личности.
учебного материала и
среды.
2. Органичное единства
учебного процесса.
2. Глобальное
человека, речи и ее
3.
использованием всех
обучения.
Полифункциональность возможных средств и
3. Соотнесенность всех
в упражнении.
каналов воздействия на граней обучающей
4. Коллективное
психику учащегося.
системы с
взаимодействие.
3. Снятие
соответствующими
5. Концентрированность психологических
аспектами речи.
в организации учебного барьеров при
4. Рассмотрение речи не
материала.
коммуникации на
чисто лингвистически, а
6. Снятие
русском языке,
с включением ее в
психологических
взаимодействие
единую систему
барьеров при
ролевого и собственно психических процессов,
коммуникации на
личностного общения.
свойств и состояний
русском языке,
Особая творческая
личности.
взаимодействие
роль преподавателя.
5. Построение системы
ролевого и собственно
обучения как
личностного общения.
психотерапевтической,
Особая творческая роль
психокоррекционной,
преподавателя.
онтогенетической,
60
акмеологической,
психолингвистической,
лингвопсихологической,
интегративной и
междисциплинарной.
6. Снятие
психологических
барьеров при
коммуникации на
русском языке,
взаимодействие
ролевого и собственно
личностного общения.
Особая творческая роль
преподавателя.
Данные наблюдения послужат теоретической основой для разработки
методических материалов, которые будет описаны в третьей главе настоящей
работы.
Во второй главе мы проанализируем систему упражнений интенсивного
курса, которая рассматривается нами для того, чтобы выстроить учебную
деятельность учащихся как организованную, управляемую и контролирую
последовательность действий. Данная система максимально соответствуют
вышеперечисленным
принципам
и
интенсификации занятий.
61
наиболее
эффективно
способствуют
Выводы по I главе
1. В настоящее время изучение иностранных языков занимает одну из
лидирующих позиций в списке интересов современного человека. В связи с
ускоряющимся
темпом
жизни,
целью
учащихся
становится
усвоение
максимального объема учебного материала в минимальный срок. Подобный
результат оказывается достижимым в контексте обучения с помощью
интенсивных методов.
2. Среди задач современной методики обучения иностранным языкам, в
том числе и русскому языку как иностранному выделяется поиск наиболее
эффективных способов реализации на занятиях личностно-деятельного подхода
к обучению, одним из которых является использование в обучении достижений
интенсивных методов.
3. В ходе исследования прослежены истоки возникновения интенсивных
методов, которые зародились в период развития идей теории деятельности.
Благодаря работам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева были
определены основные принципы советской психологии – понимание психики
как деятельности, признание социальной природы психической деятельности
человека, признание единства внешней и психической деятельности.
4. Дальнейшее развитие принципы теории деятельности получили в
исследованиях П.Я. Гальперина, выдвинувшего теорию умственных действий,
которая заключается в утверждении, что внешние действия человека первичны
по отношению к умственным действиям.
Появление теории речевой
деятельности открыло дорогу большинству прогрессивных методов обучения,
в том числе и интенсивным.
5. Интенсивные методы задействуют механизмы, облегчающие изучение
иностранного языка с технической стороны: учащийся способен осваивать
больший объем информации за единицу времени, при этом количество
затрачиваемых усилий со стороны учащегося минимально.
62
6.
Среди
постоянное
преимуществ
поддержание
активность, чувство
интенсивных
внимания
методов
аудитории,
можно
обозначить
повышенную
речевую
сопричастности, единения с коллективом, снятие
негативных психологических факторов, связанных с преодолением языкового
барьера,
скованности,
чувства
стеснения,
страха
совершить
ошибку.
Интенсивные методы базируются на высокой мотивации общения, которая
достигается с помощью особой организации занятий и выбора средств
обучения. Сознательное внедрение способов интенсификации в современный
процесс обучения РКИ дает реальную возможность получать более высокие
результаты.
7. В качестве теоретической базы для научно-методических изысканий
выделены: суггестопедический метод Г. Лозанова, метод активизации
возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской, учебный курс
«Русская речь – интенсивно» Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой,
Л.В. Мельниковой,
разработанный в рамках метода Г.А. Китайгородской, Психотерапевтический
метод (ИЛПТ) И.М. Румянцевой.
8. Исходя из содержания методических принципов, лежащих в основе
проанализированных интенсивных методов, можно констатировать, что подход
к интенсификации занятий по РКИ должен проводиться в трех направлениях:
– межличностном или социальном, обеспечивающим работу в коллективе;
– психологическом, который акцентирует внимание на особенностях
личности;
– с помощью воздействия на подсознательные каналы учащегося,
внушения.
63
ГЛАВА II. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ, ПРИМЕНЯЕМАЯ ПРИ
ИНТЕНСИВНОМ ОБУЧЕНИИ РКИ
2.1. Система упражнений как методическая проблема в практике
преподавания иностранных языков
2.1.1. Введение в проблему
В теории и практике преподавания иностранных языков, в частности,
преподавания русского языка как иностранного, проблема создания системы
упражнений относится к числу наиболее сложных и существенных. В этой
области работали И. В. Рахманов,
А.А. Миролюбов,
И.Д. Салистра,
С.Ф. Шатилов, Е.И. Пассов, Б.А. Лапидус, Н.И. Гез, Э.Ю. Сосенко, И. Л. Бим,
Л.Л. Вохмина и другие. Ими было пересмотрено обучение иностранному языку
с целью развития теории упражнений в свете коммуникативного подхода в
обучении.
Так,
методические
принципы
коммуникативного
подхода,
выделенные Е.И. Пассовым (1991) (принцип речемыслительной активности,
индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны) реализуются и
в создании системы упражнений
Принципиальное значение для теории упражнений
и для практики
преподавания имело выделение двух типов упражнений (первоначально для
говорения): языковых и речевых, а точнее, выделение и обоснование второго
типа упражнений как самостоятельной категории.
В советской методической литературе началом подробного изучения
проблемы упражнений считаются, по мнению Э.Ю. Сосенко,
работы
И.А. Грузинской (1947), которая различала группы упражнений по языковому
и речевому критерию. Впоследствии
данная проблема была исследована
И.В. Рахмановым, В.С. Цетлин. Деление упражнений на языковые и речевые
можно считать значительным шагом на пути к созданию коммуникативной
системы упражнений, но данный лингвистический критерий не является
64
единственным необходимым для построения системы. Достаточное внимание
должно быть уделено вопросу этапности формирования речевых умений и
навыков и соответствия им определенных типов упражнений. Данный факт, а
также
необходимость
приближения
условий
обучения
естественного общения побудило исследователей к
к
условиям
выдвижению новых
требований к характеру упражнений. Так, В.Г. Костомаровым
сформулировано
требование
ситуативности
и
тематичности,
было
которое
заключается в том, что содержанием упражнений должны являться жизненные
ситуации, с помощью которых учащимися отрабатывался нужный языковой
материал (В.Г. Костомаров, 1965). В дальнейшем методика увидела появление
нового типа упражнений – коммуникативных. Было введено понятие установки
упражнений (Е.И. Пассов), то есть способа формулировки задания. Так, вместо
лингвистической задачи (к примеру – употребить слово в нужном падеже)
перед учащимися стоит задача реальной коммуникации (например, попросить,
возразить, узнать) что является психологической основой обучения. По мнению
многих исследователей (Э.П. Шубин, Б.А. Лапидус, И.Д Салистра), каждое
упражнение должно иметь коммуникативный аспект – так в науке намечается
тенденция
заменить
термин
«языковые»
упражнения
термином
–
«подготовительные», подготавливающие к речи.
Последующее
развитие
коммуникативно-ориентированного
обучения
иностранному языку привело к появлению новой классификации упражнений,
предложенной
А.Д.
Климентенко
(1981),
в
которой
выделялись
речеподготовительные и собственно речевые упражнения внутри группы
речевых упражнений. При этом указывается, что первые лишь могут быть
творческими и коммуникативными, а вторые должны быть таковыми, так как
они свободны от закрепления какого-либо языкового материала.
Для
развития
теории
упражнений
существенно
важным
является
утверждение Б. А. Лапидуса (1975), что языковой и речевой материал
отрабатывается в тех и других типах упражнений, то есть все языковые
упражнения могут приобрести речевую направленность, таким образом.
65
отпадает необходимость выделения языковых упражнений в отдельную группу.
Другими словами, речь идет о формировании речевых навыков, «способных к
переносу». Е.И. Пассов (1983) акцентирует внимание именно на этой задаче,
предлагая свою классификацию упражнений, которая явилась еще одним
шагом вперед в методике обучения иностранным языкам. Его классификация
предполагает деление упражнений на два типа: условно-речевые и речевые.
Качества упражнений обоих типов должны соответствовать намеченным целям.
Так, первая группа формирует речевые навыки, способные к переносу, данные
упражнения должны быть ситуативны, иметь коммуникативную задачу,
должны обеспечивать единство содержания и формы (осознание содержания и
цели
высказывания),
обеспечивать
относительную
безошибочность,
имитировать процесс коммуникации. Речевые же упражнения должны
развивать речевые умения.
Л.Л. Вохмина предлагает два критерия по определению речевого
упражнения:
1) наличие речевой ситуации («совокупность обстоятельств, вызывающих
необходимость обращения к речи в целях воздействия одного человека на
других людей в процессе деятельности» [Вохмина 1993: C. 97]);
2) наличие
побудительно-волевого,
содержательного,
эмоционально-
оценочного (не всегда имеется) смысла высказывания.
Таким образом, на основании данных категорий, исследователь отмечает
основные отличия между подготовительными и речевыми упражнениями,
которые мы представим в таблице 2 ниже:
66
Таблица 2
Подготовительные упражнения
Речевые упражнения
1 Неразрывная связь между
языковой формой и содержанием.
Неразрывная связь между
содержанием и
коммуникативными
требованиями речевой
ситуации.
Происходит дальнейшая
автоматизация связей в
условиях речевых ситуаций.
2 Отрабатываются связи
между ситуациями
действительности и
обозначающими их знаками.
3 Отрабатываются категориальнопознавательные единицы.
К категориально
познавательным единицам
добавляются побудительноволевые и эмоциональнооценочные.
Автор указывает на необходимость наличия обоих типов упражнений на
каждом из этапов обучения, на их параллельное и адекватное использование в
практике обучения. В основу системы упражнений должен быть положен
определенный четкий критерий, позволяющий создать иерархию упражнений.
В случае системы, разработанной Л.Л. Вохминой, таким критерием является
степень
самостоятельности
в
порождении
высказывания
учащимся,
соответственно в системе выделяются 2 этапа:
– этап подготовки связного самостоятельного высказывания;
– этап самостоятельного связного высказывания.
Каждый из этапов разделен на группы упражнений, так на первом этапе
процентное соотношение между подготовительными и речевыми типами
упражнений можно представить, как 90 на 10, в то время как на втором этапе
соотношение этих же видов упражнений зеркально - 10 на 90. Безусловно,
упражнения разнообразны и расположены в порядке возрастания трудностей.
К.Д. Ушинский отмечал, что главной основой успеха упражнений является
их систематичность [Ушинский 1949: С. 321]. Именно система обеспечивает
67
организацию процесса усвоения и обучения. Н.И. Гез (1969) дает следующее
определение системы упражнений: «под системой упражнений мы понимаем
организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания
языковых
и
операционных
трудностей,
с
учетом
последовательности
становления речевых умений и навыков и характера реально существующих
актов речи» [Гез 1969: С. 31].
При построении системы упражнений не может быть использован
единственный критерий. Необходимо учитывать цель, для которой создается
система упражнений, какому виду речевой деятельности она призвана обучить.
Характер речевых операций всегда будет меняться, постоянным останется
только поэтапность формирования навыка – таким образом, система
упражнений, по мнению Н.И. Гез, представляет собой некую общую схему с
этапами, соответствующими реальному акту коммуникации [Гез 1969: С. 32].
Так, А.А. Миролюбов (1973) выделяет три особенности речевой
деятельности, которые могут лечь в основу создания системы упражнений:
– различие процессов порождения высказывания и распознавания
высказывания;
– различие устной и письменной речи;
– различие диалогической и монологической устной речи.
Основываясь на данных положениях, А.А. Миролюбов выделяет системы
упражнений, обучающие четырем видам речевой деятельности: аудированию,
говорению,
адекватности
чтению
и
письму.
характера
Таким
упражнений
образом,
реализуется
определенному
виду
принцип
речевой
деятельности. В соответствии с учетом последовательности становления
речевых
умений
и
навыков,
внутри
каждой
системы
выделяются
подготовительные и речевые упражнения.
По мнению Е.И. Пассова (1991), система упражнений должна обеспечить:
– подбор необходимых упражнений;
– определение необходимой последовательности упражнений;
– определение соотношений упражнений различных видов;
68
– регулярность подачи материала;
– правильное соотношение и взаимодействие на всех уровнях системы
[Пассов 1991: С. 98].
Л.Л. Вохмина предлагает руководствоваться следующими принципами при
отборе содержания для упражнений [Вохмина 1993: С. 72]:
– интерес, значимость ситуации для учащегося;
– доступность, понимание компонентов предлагаемого материала;
– неизбежность появление речевой реакции;
– обеспеченность речевой реакции соответствующими лингвистическими
средствами.
Проследив
развитие
классификации
типов
упражнений
в
свете
коммуникативно-ориентированного обучения и рассмотрев понятие системы
упражнений, а также критерии к ее созданию, перейдем
к характеристике
коммуникативного упражнения, которое легло в основу исследуемой нами в
параграфе 2.2. системы упражнений интенсивных методов.
2.1.2. Коммуникативный подход к созданию системы упражнений.
Главные признаки коммуникативного упражнения
С появлением новых задач обучения, И. Л. Бим, И. И. Гез, М.Ф. Стронин
вновь обращаются к
проблеме
Утверждается,
использование
что
совершенствования системы упражнений.
лингвистических
упражнений
в
определенном смысле тормозит процесс обучения и что только в условиях
коммуникативного подхода к любому учебному материалу с самого начала
можно выработать у учащегося психологическую готовность к речевой
деятельности во всех ее видах (М.Ф. Стронин, 1985). Выход из создавшегося
положения авторы видят, в частности, в использовании ролевой игры,
преимущества которой ярко продемонстрированы в интенсивном обучении
иностранным языкам. Н.И. Гез (1985) отмечает необходимость проведения
ролевых игр с самого начала обучения, поскольку в противном случае от игр не
69
удается добиться желаемых практических результатов из-за «барьера»,
возникающего к этой непривычной форме общения на продвинутых этапах
обучения. Н.К. Скляренко и Т. И. Олейник (1985) предлагают выделять 3
группы упражнений с применением ролевой игры: на усвоение диалогического
единства, на овладение микродиалогом и упражнения на составление
собственно диалогов различных функциональных типов. Для этих целей
составлены микродиалоги-образцы, определены роли и подобраны учебноречевые ситуации, на основе которых учащиеся должны были составить
диалоги
трех
функциональных
типов:
диалог-договор,
диалог-обмен
впечатлениями и диалог-обсуждение. Авторы опираются на 2 типа упражнений: условно-речевые и речевые.
В подобных условиях исполнитель роли учится действовать, учится
общаться,
преодолевая
психологические
стеснительность,
неуверенность
и
другие
трудности, которые мешают процессу общения на
иностранном языке. Роль выступает в своей методической функции как
средство и прием для многократной (благодаря смене ролей в однотипных
ситуациях) тренировки одного и того же языкового явления в речевом действии
учащегося.
Возможность создания единой системы коммуникативных упражнений для
различных целей и условий обучения очень сложна. Общими остаются лишь
исходные положения, в ракурсе которых рассматривается эта проблема. Так
И.Л. Бим (1985) предлагает свой подход к решению этой задачи с позиции
уровневой системы соподчиняющихся и взаимодействующих целей и задач
обучения. В этом случае учебно-воспитательный процесс рассматривается как
динамический процесс взаимодействующих и переплетающихся друг с другом
задач (практических, воспитательных, образовательных, развивающих) в
комплексе, а урок – его основная организационная форма – как иерархия
нескольких взаимосвязанных задач. Неоспоримо высказывание И. Л. Бим о том,
что чем более расчлененными представлены в программе и учебные конечные,
и промежуточные цели, тем легче осуществлять управление обучением. При
70
этом важно указание на то, что каждая задача урока – «это не просто учебнопознавательная или учебно-практическая, но одновременно и коммуникативная
задача разной степени выявленности» [Бим 1985: С. 31]. Тогда задача урока
выступает «проводником» целей, средством их реализации, предопределяет
организацию педагогического процесса, способы и приемы обучения,
организует содержание обучения на уроке.
Сопоставляя структуру решения задачи урока со структурой упражнения в
понимании этого термина, принятого в методике обучения иностранным
языкам, И. Л. Бим приходит к выводу, что они совпадают, а значит, можно
рассматривать упражнение как «опредмеченный процесс решения задачи, как
основную методическую единицу обучения, как минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую всеми
свойствами целого» [Бим 1985: С. 33].
И. Л. Бим расширяет понятие «упражнение», указывая, что это не только
форма единения материала и действий с ним, но и одновременно
взаимодействие
преподавателя
и
учащихся, опосредуемое
иноязычным
учебным материалом. Такое определение упражнения, как и его общие
характеристики (иерархическая зависимость упражнений в соответствии с
соподчиненностью задач урока; ситуативность; повторяемость, то есть
многократность решения коммуникативной задачи при варьировании ее
компонентов; комплексное обеспечение воспитательной, образовательной,
развивающей целей обучения всем видам речевой деятельности), соответствует
сложившемуся в практике интенсивного обучения пониманию упражнения.
Однако при едином подходе к этой проблеме, ее конкретное решение зависит
от целей, условий и контингента учащихся.
Рассматривая упражнения как средство взаимодействия преподавателя и
учащихся, следует отметить, что это взаимодействие опосредуется не только
иноязычным учебным материалом, но и развивающимися межличностными
взаимоотношениями. Упражнение рассматривается в составе его компонентов –
коммуникативное задание (план преподавания) и решение коммуникативной
71
задачи (план учения). Выявление результата требует наличия третьего
компонента, а именно: контроля или самоконтроля. Данный подход близок
тому, который предлагает И. Л. Бим. Она также рассматривает три этапа
процесса решения задачи. Различие обнаруживается не в подходе к данному
вопросу, а в раскрытии содержания каждого компонента и их взаимосвязи. Так,
с позиции деятельностного подхода И. Л. Бим предлагает различать
упражнения по доминирующей функции:
1)
ориентирующие,
2)
исполнительские
и
3)
контролирующие.
Указывается, что «все они имеют место на разных уровнях организации
иноязычного материала» [Бим 1985: С. 35].
В рамках интенсивного обучения этот подход реализуется несколько
иначе: каждое упражнение включает все три плана деятельности, каждый из
которых соответствует компоненту упражнения. Так, коммуникативное задание
включает мотивационно-целостный,
ориентирующий
план
решения
задачи. Коммуникативная задача предполагает исполнительский план ее
решения. Третий, обязательный компонент каждого упражнения направлен на
осуществление контроля или самоконтроля.
Любое коммуникативное задание не только включает, но и формирует у
учащихся мотивационно-потребностный план деятельности. Побуждающий
уровень является импульсом всего процесса речепроизводства и представляет
собой соединение мотива и коммуникативного намерения, что находит свое
воплощение в формулировке любого коммуникативного задания. Оно
формулируется таким образом, что возникший у учащихся мотив объясняет
характер любого данного речевого действия, а коммуникативное намерение
выражает
то,
какую
коммуникативную
цель
преследует
говорящий-
слушающий.
Специфика коммуникативного упражнения в интенсивном обучении
заключается и в том, что само задание в упражнении органически «вплетено» в
контекст неформального общения преподавателя с группой и каждый раз
выступает как естественная ситуация, в которой находятся участники этого
72
общения – члены учебной группы. Управление обучением осуществляется за
счет включения в каждое коммуникативное задание коммуникативного
намерения всех партнеров общения, конкретной ситуации общения и так далее.
Предмет, средства и способы высказывания, как и форма взаимодействия
партнеров, в одних случаях предлагаются в готовом виде как образец, в других
– формируются в совместном общении всей группой или же самостоятельно
учащимся. Именно эти элементы состава коммуникативного задания меняются
вместе с изменением уровня упражнения на пути продвижения к конечным
целям обучения.
Характеризуя коммуникативное упражнение в интенсивном обучении,
следует остановиться на понятии ситуативной направленности упражнений,
которое имеет прямое отношение к коммуникативным заданиям.
Представления о ситуации являются определяющими в организации
упражнений для целей обучения иностранному языку. Вопрос о применении
речевой ситуации в обучении иноязычному общению подробно рассматривался
в работах Л.Л. Алхазишвили, И.М. Бермана, В.А. Бухбиндера, П.Б. Гурвича,
И.А. Зимней, Д.И. Изаренкова, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина и
других. Наиболее распространенное определение понятия «ситуация» –
совокупность обстоятельств реальной действительности, в рамках которой
разворачиваются события и действия [Пассов 1991: С. 45].
А.А. Леонтьев отмечает, что «понятие речевой ситуации связано с тремя
сторонами учебного процесса». Речевая ситуация в данном случае понимается,
как:
– единица построения учебника;
– способ преподнесения языкового материала;
– способ организации упражнений.
Сам же выбор речевой ситуации подчинен
двум критериям: ситуация
строится вокруг определенной грамматической модели и выступает в качестве
средства объединения лексики в рамках урока. Однако А.А. Леонтьев
предлагает взглянуть на речевую ситуацию не только как на единство
73
грамматических и лексических аспектов изучения языка, но в большей степени,
как
на «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и
достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному
нами плану, будь эти условия заданы в тексте или созданы учителем в классе»
[Леонтьев 1969: С. 89]. В данном случае имеется в виду психологические
особенности сознательной деятельности человека, связанные с тем, что лучше
всего усваивается тот материал, который вызывает у учащегося определенное
отношение.
Е.И. Пассов (1991) также утверждает, что если ситуация не является
стимулом к речевому действию, значит, методически это не ситуация. Он дает
свое определение ситуации как универсальной формы «функционирования
процесса общения, существующей как интегративная динамическая система
социально-статусных,
взаимоотношений
ролевых,
субъектов
деятельностных
общения,
и
отраженной
в
нравственных
их
сознании
и
возникающей на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся»
[Пассов 1991: С. 57].
Одной из функций ситуации, кроме того, что она является способом
формирования речевых навыков, является тот факт, что она предстает как
способ мотивации речевой деятельности. В основе мотивации лежит
потребность, которая и вызывается в учебных условиях с помощью заданной
ситуации.
Стимулом для речетворчества в данном случае является не сама
ситуация, а правильно сформулированное коммуникативное задание, точность
формулировки которого и будет заключаться в том, чтобы отразить все
существенные
для
стимулирования
высказывания
компоненты:
коммуникативное намерение и обстоятельства, вызывающие необходимость
совершения
определенного
речевого
действия,
условия,
отражающие
потребности и характер взаимоотношений участников коммуникации в данных
обстоятельствах, и так далее. Таким образом, мы можем говорить об особом
свойстве речи – ее ситуативности, которая проявляется в том, что речевые
74
единицы в смысловом и временном параметрах всегда могут соотноситься с
ситуацией и создавать потенциальный контекст определенного диапазона.
А.А. Леонтьев в книге «Язык, речь, речевая деятельность» (1969) выделяет
следующие требования к понятию речевой ситуации, реализующейся через
учебный текст, которые очень актуально звучат в контексте нашего
исследования. «Учебный текст должен быть в оптимальном случае построен
как литературный текст, обеспечивающий (по своему уровню) читательское
«перенесение» на их «героя». Урок, как часть учебного процесса, должен
максимально подчеркивать эти свойства учебного текста, т. е. ставить
учащегося по возможности перед задачей произвести речевое действие
«вместе» с героем или «вместо» героя» [Леонтьев 1969: С. 90] - А.А. Леонтьев
отмечает острую необходимость в подобного рода учебниках иностранного
языка Мы видим, что интенсивные методы как раз и
реализуют данный
принцип «перенесения читателя на героя». В данном контексте нельзя не
отметить и виды ситуаций, выведенных Е.И. Пассовым. Взаимоотношения
между общающимися, по мнению Е.И. Пассова, задаются четырьмя факторами:
– социальный статус человека;
– роль человека, как субъекта общения;
– выполняемая деятельность;
– нравственные критерии;
Соответственно, выделяются следующие виды взаимоотношений:
– статусные;
– ролевые;
– деятельностные;
– нравственные.
Данные виды ситуаций вызывают у нас особый интерес, так как
непосредственно связаны с формой организации интенсивного обучения.
Итак, социальные качества личности проявляются при реализации
социальных отношений, когда те выступают как представители определенных
социальных слоев, профессиональных и возрастных групп и так далее
75
Подобные ситуации получают название «ситуации социально-статусных
взаимоотношений» [Пассов 1991: С. 53].
На основе социальных взаимоотношений выделяются ролевые, которые
носят стереотипный характер, так как роль является функциональной стороной
статуса и определяется правами и обязанностями, соответствующей позицией
субъекта.
Данный
тип
ситуаций
именуется
«ситуации
ролевых
взаимоотношений» и тесно связан со следующим типом – «ситуации
взаимоотношений совместной деятельности». Здесь идет речь о проведении
какой-либо совместной деятельности – общественно-политической, трудовой,
художественной и так далее, определяется также характер самой деятельности
(например: зависимость, взаимопомощь, координация, поддержка, доверие,
сопротивление и так далее).
Все вышеуказанные взаимоотношения лежат в основе третьего типа –
нравственных отношений. В подобных ситуациях, ситуациях нравственных
взаимоотношений,
воссоздаются
нравственные
проблемы,
требующие
активного решения [Там же: С. 55]. Необходимо акцентировать внимание на
том, что все вышеперечисленные типы ситуаций
представляют собой
единство, в каждом отдельном случае при наличии доминантной ситуации
прослеживается
функционирование
всех
типов
одновременно.
Такая
«динамическая система взаимоотношений» получила название «ситуативной
позиции», представляющей собой «интеграцию объективных и субъективных
компонентов общения, выступающих в качестве конситуативных факторов
порождения и актуализации взаимоотношений субъектов общения» [Там же:
С. 56].
По мнению Е.И. Пассова,
взаимоотношения, которые складываются в
процессе общения, как бы «отягощены» ситуативной позицией. Понятие
ситуативной позиции, на наш взгляд, является одним из основных в отношении
интенсивных методов, а в частности, в отношении системы упражнений,
которая является объектом нашего пристального внимания в данной главе.
76
В интенсивном обучении естественные внеязыковые речевые ситуации
входят в состав коммуникативного задания в упражнении, которое, в свою
очередь, включено в контекст непрерывного общения преподавателя с группой.
Остановимся подробнее на других характеристиках
коммуникативного
упражнения в условиях интенсивного обучения.
Если понимать упражнение как средство взаимодействия преподавателя и
учащихся,
опосредованное
межличностными
иноязычным
отношениями,
материалом
специфика
и
определенными
интенсивного
обучения
проявляется в основе, характере, форме и организации этого взаимодействия.
Принципы
интенсивного
обучения
отражаются
взаимодействия преподавателя и учащегося.
взаимодействия
может
рассматриваться
на
характеристиках
Следует отметить, что основа
на базе принципа
ориентированного общения, что проявляется
личностно-
в обязательном наличии
коммуникативного контекста, в который включены коммуникативные задания.
Принцип ролевой организации учебного процесса непосредственно отражен в
характере взаимодействия, то есть личностном или личностно-ролевом
решении коммуникативной задачи. Принцип коллективного взаимодействия
неотделим от формы исполнения, решения коммуникативной задачи. Что же
касается
содержания
концентрированности
в
полифункциональности
взаимодействия,
то
организации
учебного
упражнений.
Это
оно
отражает
процесса
проявляется,
в
и
принцип
принцип
частности,
в
уровневой классификации коммуникативных упражнений, которая будет
рассмотрена в параграфе 2.2.1.
Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят
Б.А. Лапидусом (1975), хотя уровневые классификации существовали в
методике и раньше. Исследователем были
выделены четыре уровня, из
которых первые три предполагают целенаправленную активизацию языкового
материала и последний – нерегулируемую, неуправляемую активизацию. По
мнению
автора,
лишь
последний
уровень
соответствует
тому,
что
предусмотрено целью обучения данному виду речевой деятельности, только
77
упражнения этого уровня являются собственно или истинно речевыми. Уровни
определяются мерой «вынужденности» или «свободы» учащегося в употреблении того или иного языкового материала. Если преподаватель хочет,
чтобы учащийся продуцировал в условиях учебного процесса то или иное
высказывание, нужно предложить обучаемому такие внутренние и внешние
обстоятельства, в которых он будет вынужден
употребить желательное и
ожидаемое речевое высказывание.
2.1.3. Соотношение понятий «речевое умение – навык»
Как уже было отмечено нами в первой главе, согласно теории речевой
деятельности любой акт деятельности (и речевой, в том числе) состоит из
действий. В этой связи проанализируем соотношение
понятий
«речевое
умение – навык»: под умением подразумевается «способность осуществлять то
или иное действие по оптимальным параметрам этого действия», в то время как
навык – это автоматизированное действие, «способность осуществлять
оптимальным образом ту или иную операцию» [Сосенко 1979: С. 27]. Таким
образом, под речевым умением понимается
способность осуществлять
высказывание на уровне предложения в соответствии с речевой ситуацией.
Способность выполнить операцию по ее оптимальным параметрам –
речевой навык (выбрать синтаксическую структуру, лексическое наполнение,
грамматическую форму). Проанализируем процесс формирования навыков и
умений говорения на иностранном языке.
Отметим, что согласно теории сознательности учения А.А. Леонтьева,
речевые навыки, сформированные имитативным путем, без осмысления, не
являются сознательно контролируемыми навыками, которые и должны быть
сформированы у учащихся. Подобное формирование навыков присуще прямым
методам, разновидностью которых и являются изучаемые нами интенсивные
методы. Напомним, что сторонники прямого метода стремились слова
иностранного
языка
и
его
грамматические
78
формы
ассоциировать
непосредственно с их значениями, минуя родной язык учащихся. Пути же
сознательного формирования навыка мы опишем ниже. Э.Ю. Сосенко,
предлагая методическую интерпретацию формирования речевых навыков, (на
основе работы Воронина Л.В., Богдановой И.И, Бурлакова Ю.А. «Становление
речевых навыков при обучении иностранным языкам», 1966 г.)
выделяет
следующие стадии):
Стадия предъявления материала.
На
стадии
предъявления
материала
необходимо
пользоваться
практическими знаниями, ибо они, в отличие от теоретических, не имеют
форму лингвистической теории и представлены в виде правил – инструкций,
руководящих действиями и подчинены конкретной речевой ситуации, на
материале которой проходит тренировка. Наиболее эффективным приемом, по
мнению Э.Ю. Сосенко, является представление речевых образцов, которые
являются основой для построения по аналогии.
Стадия имитации модели.
Значение имитации как определенного этапа не должно быть недооценено.
Стадия имитации представляет собой слушание образца и его воспроизведение,
она играет важную роль в развитии ритмико-интонационного оформления
высказывания, позволяет снизить рост ошибок в последующих стадиях
формирования навыков.
Стадия затверживания модели.
На данной стадии в результате интенсивного и разнообразного повторения
модели,
происходит
ее
закрепление.
Большое
количество
повторений
выражается в разнообразии стимулов к говорению единообразии языкового
материла, который повторяется в каждом ответе. Таким образом, здесь
целесообразны вопросно-ответные упражнения, подкрепленные выполнением
письменных упражнений. Многократное проговаривание изучаемой формы
позволяет перевести материал в долговременную память.
Стадия генерализации.
79
Наибольший объем среди всех стадий занимает стадия генерализации,
заключающаяся в замене компонентов отрабатываемой конструкции. Здесь
могут и должны быть использованы различные типы упражнений и как
следствие появляется проблема поддержания интереса учащихся, которая
решается в том числе и за счет использования проблемных ситуаций.
По нашему мнению, именно данная стадия, с одной стороны, наиболее
страдает в системе интенсивных методов, так как замена компонентов
конструкций ослабляет процесс гипермнезии, но, с другой стороны, именно
этот этап в современном обучении может и должен быть наполнен элементами
интенсификации, которые помогают поддерживать необходимую активность
учащихся на занятии и тем самым повышать эффективность усваиваемости
полученных знаний.
Стадия переключения с модели на модель.
На данной стадии происходит объединение
и взаимное закрепление
старого и нового материала. Наиболее актуальными здесь можно считать
упражнения, в которых происходит расширение, дополнение фразы. Этап
приближает учащихся к естественной речи на иностранном языке, ибо она
состоит из предложений, построенных по разным моделям.
Таким образом, учащийся, проходя через данные стадии, формирует
определенное
речевое
умение
–
способность
осуществлять
речевое
высказывание, двусторонняя связь между навыками и умениями очевидна.
В чем заключается эффективность исследуемых нами интенсивных
методов? Путем тщательной и долгой работы над учебным материалом у
учащихся формируется умение достаточно свободно воспроизводить в рамках
заданной ситуации элементы этого материала, что достигается множеством
методических и психологических факторов, описанных нами ранее. Данная
система
упражнений,
безусловно,
базируется
на
теории
поэтапного
формирования умственных действий: создается установка на обучение,
происходит программирование языкового материала, результаты которого по
итогу курса сличаются с оригиналом. Однако необходимо отметить, что в
80
данной системе упражнений целью, как утверждают сами авторы, является
овладение умениями говорения и аудирования. Нас же, в контексте
современного обучения РКИ, интересует этапность формирования навыков,
которая зачастую представлена весьма схематично. Вне всякого сомнения,
интенсивные методы обучения представляют интерес во многом благодаря
возможности быстро переходить напрямую к конечной цели обучения – выходу
в речь. Мы же в настоящей работе попытаемся соединить современную модель
обучения, которой присуще поэтапное формирование навыков с достижениями
интенсивного курса, что поможет нам повысить эффективность учебного
процесса.
Покажем специфику интенсификации учебного занятия на примере
разработанной нами темы «Подарки», предназначенной для иностранных
учащихся, владеющих русским языком на уровне B1. В качестве примера
представим вашему вниманию, каким образом можно интенсифицировать
изучение учебного материала, сохранив порядок формирования навыков.
Этапы формирования речевых навыков указаны на основе классификации
Э.Ю.Сосенко.
Задание 1. (Стадия предъявления материала)
В данной теме целесообразна работа с речевыми образцами. Речевые
образцы на тему «поздравление», «пожелание» представлены в виде диаграмм
для лучшей наглядности.
81
Как поздравить?
с рождением
ребенка!
со сдачей
экзамена!
с покупкой
машины!
Поздравляю
Вас…
с юбилеем!
с Днем
рождения!
с пятидесяти
летием!
с Новым годом!
с 8 марта!
с Днем Победы!
Как поблагодарить?
Я тронут
Вашим
вниманием!
…за
чудесное
поздравлен
ие,подарок!
Сердечно
благодарю
Вас!
Спасибо!
И Вас
также,
взаимно!
Мне очень
приятно!
82
Как пожелать?
чтобы все
Ваши желания
исполнялись!
всего
наилучшего!
больших
творческих
успехов!
Я желаю
Вам…
оставаться
таким же
замечательны
м, добрым…
счастья в
личной жизни,
любви!
человеком!
крепкого
здоровья,
долгих лет
жизни!
Задание 2 (Стадия имитации)
На данном этапе учащиеся хором и по отдельности тренируются в
произнесении речевых образцов с соответствующей интонацией. В начале
работы целесообразно использовать проговаривание материала с хлопками рук
или с разным уровнем громкости. Когда же материал не вызывает трудностей,
можно попросить учащихся проговорить фразы с определенной эмоциональной
окраской (например, радость, ирония, обида и так далее) или в соответствии с
какой-либо интонационной конструкцией.
Задание 3 (Стадия затверживания модели)
Учащимся необходимо восстановить диалог. Карточки, где написаны
реплики диалогов, раздаются каждой паре учащихся, которые должны
построить весь диалог, собрав в логической последовательности его составные
части.
Затем
диалоги
разыгрываются,
83
учащимся
раздается
заранее
приготовленный реквизит, распределяются роли. Примеры диалогов могут
быть следующими:
Диалог 1.
Поздравление с 8 марта.
Александр: Здравствуйте, дорогие девушки! Сегодня вся мужская половина
нашей студенческой группы поздравляет вас с праздником – женским днем 8
марта!
Девушки: Спасибо большое!
Александр: Мы желаем вам счастья, радости, любви! Оставайтесь такими же
красивыми и милыми всегда! Мы дарим вам эти цветы и приглашаем вас
отметить праздник в нашем студенческом кафе. Вы принимаете наше
приглашение?
Девушки: Да, конечно, с удовольствием!
Диалог 2
Поздравление с 60-летием.
Катя: Дорогой Андрей Михайлович! Мы, Ваши студенты, поздравляем Вас с
днем рождения, с юбилеем, с шестидесятилетием! От всей души желаем Вам
крепкого здоровья, счастья и больших творческих успехов!
Профессор: Спасибо, я тронут вашим вниманием.
Катя: Разрешите подарить Вам на память эту книгу и букет цветов!
Профессор: Сердечно благодарю вас!
Один и тот же диалог может быть разыгран несколько раз с изменением
эмоционального состояния одного из героев. Например, если девушки из
первого диалога обижены на Александра, как изменится их интонация? Или у
профессора во втором диалоге плохое настроение в свой день рождения. Как
именно он произнесет данные реплики?
На этапе проверки преподаватель еще раз отмечает использованные в
диалогах
речевые
стереотипы.
Наиболее
эмоциональные
и
разыгранные диалоги обязательно награждаются аплодисментами.
84
правильно
Задание 4 (Стадия генерализации)
После того, как учащиеся ознакомятся с речевыми стереотипами,
преподаватель может попросить их расширить диаграмму, написав свои
варианты. Задание может быть выполнено на доске, чтобы каждый учащийся
имел возможность подойти и дополнить диаграмму своим примером. Работа с
новыми речевыми образцами строится по аналогии с заданиями 1 и 2.
Задание 5 (Стадия генерализации)
Преподаватель
предлагает игровую ситуацию – у одного из учащихся
сегодня день рождения. Преподаватель выбирает учащегося и тот выходит из
аудитории, либо пересаживается на другое место. Остальная группа должна
поздравить его с днем рождения, озвучить свои пожелания и придумать
подарок. Учащиеся могут найти «подарок» в аудитории или сделать его из
подручных материалов, также преподаватель может предложить группе
реквизит. По желанию можно намекнуть группе, что именно хочет получить
«именинник»
в
качестве
подарка.
Работа
может
выполняться
как
индивидуально, так и в группах. «Именинник» же должен поблагодарить
поздравляющих, используя речевые образцы выражения благодарности.
Задание 6 (Стадия генерализации)
При выполнении данного упражнения, учащиеся работают в парах.
Преподаватель дает каждому учащемуся свою роль, например: молодая
актриса, впервые сыгравшая в кино, и известный писатель, которому завтра
исполняется 70 лет, спортсмен, который будет участвовать в Олимпийских
играх и молодой ученый, защитивший диссертацию, и так далее. Учащиеся
должны поздравить друг друга, исходя из заданных ролей, и озвучить свой
диалог. Роль аплодисментов здесь важна при поощрении актерского таланта
учащихся.
Задание 7 (Стадия переключения с модели на модель)
Учащимся предлагается прослушать поздравления в стихах и угадать, к
каким праздникам они относятся. Преподаватель может попросить учащихся
повторить стихи хором, выучить наизусть или, в качестве творческого задания,
85
если уровень владения языком достаточно высок, – написать свое поздравление
в стихах к любому празднику.
Гармонии в жизни, любви, вдохновенья,
Пусть дни станут ярче, светлее,
А все, что загадано в это мгновенье,
Сбывается пусть поскорее!
Пусть исполнится точь-в-точь
Все, о чем мечтаешь,
Все, что в сказочную ночь
Тайно загадаешь!
Поздравляем! Невеста, жених дорогой,
Пусть вас вечно любовь окрыляет,
В счастье жить вам до свадьбы своей золотой
Мы всем сердцем сегодня желаем!
Верной стратегии, точных решений!
Первым быть в деле любом!
Новых побед и больших достижений,
Удачи, успехов во всем!
С прекрасным, светлым, добрым праздником!
От всей души – счастливых дней!
Пусть будет жизнь согрета радостью,
Заботой близких и друзей!
Таким образом, на примере небольшой методической разработки нами
было показано, как возможно
при помощи приемов интенсивных методов
86
сохранить порядок выработки речевых навыков. В следующем параграфе
будет отражен анализ системы упражнений интенсивного курса на примере
метода
активизации
возможностей
личности
и
коллектива
Г.А. Китайгородской.
2.2. Типы и виды упражнений в интенсивных методах
2.2.1. Классификация упражнений в интенсивном курсе
русского языка как иностранного Г.А. Китайгородской «Мосты доверия»
2.2.1.1. Общая характеристика предложенных упражнений
Г.А.
Китайгородская
(1986)
подробно
описывает
классификацию
коммуникативных упражнений, рассчитанную на учащихся начального этапа
обучения, имеющих некоторый объем пассивных знаний о языке. Данная
классификация предполагает три основных уровня:
1)
жесткого управления речевой деятельностью учащихся в том смысле,
что задания в упражнениях предопределяют выбор и употребление конкретных
языковых и речевых средств;
2)
частичного
управления
речевой
деятельностью
учащихся,
реализуемого за счет отсутствия готовой модели решения коммуникативной
задачи;
3)
минимального
управления,
точнее,
направления
речевой
деятельности учащихся, то есть задания лишь ограничивают область языковых
и речевых средств.
Выбор и употребление языковых и речевых средств определяются самими
учащимися так же, как и линия их речевого поведения. Эти три уровня
управления речевой деятельностью учащихся образуют три уровневые группы
коммуникативных упражнений, которые соотносятся с тремя этапами каждого
87
микроцикла обучения (введением, тренировкой в общении, практикой в
общении), организованного по модели синтез 1–анализ–синтез 2. Движение от
самого низкого уровня до самого высокого учащийся проходит, как бы
поднимаясь по ступенькам в достижении целей обучения.
Данная модель соответствует тому подходу при обучении иностранному
языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение
языковым
материалом
последовательного,
и
когда
речевой
сначала
деятельностью
предусмотрено
в
отличие
овладение
от
языковым
материалом, затем – овладение речью. В интенсивном обучении возможен
лишь первый подход, так как ускоренный путь к овладению иноязычным
общением лежит через непрерывное общение в ситуациях, приближенных к
реальной или будущей коммуникативной иноязычной деятельности учащихся.
С этой целью следует рассмотреть данную модель в ее реализации в
микроцикле обучения, то есть соотнести ее с типичными этапами каждого
микроцикла:
введением
нового
учебного
материала
(текста-полилога),
тренировкой в общении и практикой в общении.
Каждый тип упражнений включает в себя определенные подтипы, так тип I
состоит из четырех подтипов (A, B, C, D), тип II и III – из трех (A, B, C) и двух
(A, B) соответственно.
Такое распределение достаточно условно, так как практически на каждом
занятии
различный
коммуникативных
языковой
и
упражнениях
речевой
материал
отрабатывается
самого
разного
уровня,
в
которые
соответственно входит в различные уровневые группы. Однако сохранение
подобной условности помогает выявить типичные упражнения для каждого
этапа микроцикла обучения.
Рассмотрим
данные
типы
упражнений,
соответствующие
организационным этапам микроцикла обучения – введения нового учебного
материала, тренировки и практики в общении – согласно модели овладения
иноязычным общением. Необходимо уточнить, что все нижеприведенные
88
примеры упражнений взяты из книги Г.А. Китайгородской «Мосты доверия»
(1993).
I. Упражнения первого типа отражают специфику первого этапа каждого
микроцикла – введения нового учебного материла. В соответствии с четырьмя
предъявлениями – этапами введения основного учебного текста-полилога –
можно выделить следующие упражнения, характеризующиеся доминирующей
функцией ориентирующего плана речевой деятельности.
1. Упражнения подтипа А направлены на ориентацию учащихся в
ситуациях, событиях, информации, проблеме, заложенных в содержании
учебного текста. Эти упражнения носят всегда аудитивный характер, включают
преимущественно известный учащимся лексико-грамматический материал в
новых ситуациях и выполняются в форме непосредственного общении
преподавателя с группой. Эти упражнения могут быть рассмотрены как
упражнения на аудирование. Приведем пример упражнений данного подтипа:
Дорогие друзья, у меня новость для вас. Н. приглашает к себе в гости. Она
нас ждет сегодня вечером. В котором часу, Н.? В 7 вечера, да? Ну, вы
довольны, что Н. вас пригласила? Да, конечно. Это ведь будет интересно.
Кстати, ее квартира в прекрасном районе. Вы сами увидите. А какой у вас
адрес, Н.? Объясните нам, как до вас добраться? Надо сесть в метро или
ехать автобусом? А где выходить? Пересадку надо делать? Поблагодарим Н.
за приглашение... и так далее.
2. Упражнения подтипа В направлены на ориентацию учащихся в
языковом и речевом материале текста, то есть в устных средствах, способах
выражения
мысли,
предметном
содержании
высказываний,
их
коммуникативных функциях и так далее. Это имитативные упражнения, но их
специфика заключается в том, что они также выполняются в форме
непосредственного общения преподавателя с группой, выступающей в роли
коллективного партнера на уровне вербальной и невербальной имитации акта
общения в широком эмоциональном диапазоне. Ориентировка в предметном
содержании текста, средствах и способах выражения мысли обеспечивается,
89
главным образом, за счет перевода на родной язык каждой фразы текста, а
также
дополнительных
комментариев
и
лингвистических,
специально
страноведческих
продуманных
устных
преподавателем
паралингвистических средств. Ориентировка в коммуникативных функциях
высказываний достигается в основном включением отдельных высказываний в
различные эмоционально окрашенные ситуации (удивление, сомнение, радость,
возмущение и так далее).
Преподаватель-группа:
Вы спрашиваете, почему я взяла зонтик. Так вот. Я слушала вчера вечером
радио, и я слышала, что сегодня будет дождь и, может быть, снег с дождем.
Преподаватель:
Перевод на язык–посредник.
Преподаватель–группа:
А вы слушали вчера радио? Кто слушал радио? Никогда не слушаете? Я не
верю. Ну конечно, слушаете регулярно. Так вы слышали, что будет дождь? Не
слышали? А! Вы слышали, что будет снег. Что делать, уже осень. Вполне
закономерно. И кто из вас предусмотрителен и взял зонтик? и так далее.
Преподаватель:
Комментарий к различению глаголов «слушать – слышать».
3. Упражнения подтипа С направлены на ориентацию учащихся в
графической представленности устных средств и способов выражения мысли.
Одновременно эти упражнения могут рассматриваться как упражнения на
чтение (его технику) и письмо (графическая сторона).
Упражнения основаны на аудитивном восприятии текста с подключением
двуязычной
зрительной
опоры,
сочетающимся
с
одновременным
проговариванием текста про себя. Подключение зрительного канала восприятия
текста с переводом на родной язык учащихся способствует активизации
аналитических процессов, проходящих в скрытой форме и направленных на
выявление специфики графического изображения языковых средств, на
частичное осознание некоторых грамматических явлений, а также на
90
актуализацию лингвистического опыта учащихся, что приводит к первичному
условию некоторых языковых явлений.
Упражнения подтипа С направлены на ориентацию учащихся в восприятии
текста
как
функционально-смыслового
единства.
Это
достигается
восстановлением недостающих или ранее упущенных смысловых связей за счет
очередного
прослушивания
текста
без
перевода
на
родной
язык
и
использования фоновой музыки. Музыкальное произведение в сочетании с
законченным текстом способствует цельности художественного, эстетического
и эмоционального восприятия.
По мнению Г.А. Китайгородской, все упражнения первого типа подчинены
ритуально-суггестивному характеру введения нового материала – текста – и
соответствуют условно этапу синтеза 1, когда языковой материал поступает в
актах деятельности недифференцированно. При этом надо иметь в виду, что
уже на этом этапе имеют место в скрытой форме аналитико-синтетические
процессы, что следует из характеристики упражнений данного типа.
II. Упражнения второго типа используются на этапе тренировки в
общении и в соответствии с задачами этого этапа направлены на формирование
навыков общения (вступление в контакт, поддержание его, обращенность и
инициативность
речи,
привлечение
внимания
партнера,
невербальную
оформленность речи и так далее), на отработку основных механизмов речи, на
формирование навыков и умений использования основного языкового
материала в устных и письменных формах общения.
Условно соотносясь с синтезом и анализом общей модели обучения, эти
упражнения соответствуют первым двум группам уровневой классификации –
жесткого и частичного управления речевой деятельностью учащихся. Типичная
компонентная структура данных упражнений – наличие всех трех планов
деятельности:
ориентирующего,
исполнительского,
контролирующего.
Особенностью этих трех подтипов упражнений является последовательность их
выполнения во времени. Так как каждый предыдущий подтип подготавливает
эффективность выполнения упражнений каждого последующего типа.
91
1. Упражнения подтипа А организуются как серия коммуникативных
заданий, направленных на отработку того или иного конкретного лексического,
лексико-грамматического,
грамматического
и
фонетического
явления.
Наилучшим образом эта задача решается благодаря использованию серии
микроситуаций, объединенных рамками одной макроситуации. Благодаря
многократному употреблению конкретного языкового материала в различных
ситуациях происходит его
частичное осознание и осмысление. Тем самым
учащийся подготавливается к сознательному анализу и овладению языковыми
закономерностями при выполнении упражнения следующего подтипа.
Задание: Вы, я надеюсь, помните, что через неделю мы едем в турпоездку
в горы. Нам заказаны билеты на самолет и завтра нам обязательно надо их
выкупить. Ехать за ними далеко и это займет много времени. Давайте
выясним, кто у нас завтра самый свободный.
Модель к заданию: что тебе (вам) нужно сделать завтра? – мне нужно
обязательно написать и отправить письмо, зайти к зубному врачу, сделать
покупки и так далее.
Решение задачи: итак, узнайте кому что нужно сделать завтра. (группа
работает одновременно в парах).
Контроль: так что же тебе (вам) нужно сделать завтра? Значит, кто у
нас самый свободный? (преподаватель обращается к группе).
2. Упражнения подтипа Б реализуются главным образом в форме
языковых игр, направленных на отработку и анализ того или иного языкового
материала,
многократно
употребленного
при
выполнении
упражнений
предыдущего подтипа. Эти задачи решаются наилучшим образом именно в
языковых
играх,
которые
обеспечивают
мотивированное
многократное
употребление одного и того же языкового явления за счет жестких правил
любой игры. С другой стороны, поскольку большинство языковых игр
предусматривает использование раздаточного материала и других видов
зрительных опор, то в итоге игры учащиеся оказываются в состоянии самостоятельно проанализировать лежащие в ее основе языковые явления. Этому
92
также способствует соревновательный характер игры, который ускоряет
аналитический поиск нужного решения. Естественно, что самостоятельная
добыча знаний учащимися организуется преподавателем заранее продуманной
серией вопросов и жестко им управляется.
Эффективность этих упражнений обеспечивается тем фактом, что игровая
деятельность вызывает и поддерживает интерес к обучению. Помимо этого,
возможность получения языковых знаний, сознательного осмысления языковых
явлений соответствует ожиданиям учащихся на этом этапе учебного процесса и
тем самым также поддерживает интерес к обучению. Таким образом,
совпадение этих двух интересов способствует продуктивности языковых игр.
Форма взаимодействия учащихся, последовательность игровых действий,
ведущих к самостоятельному аналитическому выводу, диктуются правилами
игры, установленными преподавателем.
Игры подразделяются на «готовые» (лото, карты, домино, кроссворды и
так далее), которые используются в присущей им форме, но наполняются
нужным учебным содержанием, и специально создаваемые преподавателем.
Примерами первой группы игр могут служить следующие: домино (тренировка
нужных окончаний прилагательных или употребления глагольных приставок);
карты (спряжение глаголов в одной или нескольких временных формах,
словообразование, составление семьи слов и так далее); лото (тренировка цифр,
звукобуквенных сочетаний, усвоение отдельных лексических единиц и их
тематических групп и так далее).
Вторую группу игр можно проиллюстрировать такими примерами:
составление фраз из слов или связного текста из фраз, написанных на
отдельных карточках, в соревновании микрогрупп или двух команд;
восстановление пропущенных фраз, частей фраз, отдельных слов или их частей
в связном тексте, предъявленном всей группе в виде «старинной рукописи»,
«присланном письме», восстановление стихотворения, пословиц, сложных
синтаксических конструкций из отдельных частей, а также восстановление
начала или конца фразы, текста и так далее; расшифровка (фонетическая или
93
грамматическая) телеграмм; распознавание фонем в потоке речи при
предъявлении
специально
подобранных
соотносимых с «легендами» членов
героев;
осмысление
и
тренировка
по
фонемному
составу
группы
или других
вымышленных
порядка
слов
в
фраз,
предложении
с
использованием цветных кубиков при закреплении каждого цвета за
определенным
членом
предложения;
распределение
и
группировка
существительных, прилагательных, глаголов и так далее, написанных на
карточках по заданной системе; игры типа «снежного кома» на отработку
парадигмы
глаголов
и
существительных,
на
составление
лексических
тематических групп или связных текстов; подвижные игры, сопровождаемые
речевыми действиями, типа игр с мячом, пантомим, и многие другие.
Проведение одной или нескольких языковых игр завершается итоговым
анализом соответствующего языкового явления и выведением правил,
осуществляемыми учебной группой с помощью преподавателя.
Например, для осмысления и обобщения правил согласования с числом и
родом существительного в конструкции с глаголом нужен предлагается
следующая игра:
Составить фразу, отражающую личностную потребность в чем-либо.
Каждому раздаются карточки, на которых написано мне нужна (нужен,
нужны) и еще два-три предмета, например шапка, шарф, очки. Вытягивая друг
у друга
по
очереди карточки с наименованием предметов, каждый
останавливается на каком-либо из них и строит фразу из имеющихся у него
карточек. Когда все карточки выбрали, предлагается: Давайте узнаем, что
кому нужно. Так, а теперь объясните мне, почему X сказал: Мне нужна... и
почему неправильно было сказано: Мне нужен...? Таким образом, выводятся
правила.
3. Упражнения
подтипа С направлены на дальнейшее формирование и
совершенствование речевых навыков на базе какого-либо языкового явления,
осознанного частично или полностью. В этом случае языковой материал
поступает в потоке речи дифференцированно для учащегося и поэтому может
94
им использоваться практически без опоры на готовую модель решения
коммуникативной задачи. При наличии заданных коммуникативного намерения
и ситуации это способствует речепорождению в условиях сохранения
преподавателем управления этими процессами. Из этого следует, что
упражнения подтипа С носят аналитико-синтетический характер
(анализ –
синтез) и относятся ко второй группе уровневых упражнений, т. е. частично
управляющих речевой
деятельностью учащихся. Для преподавателя эти
упражнения служат скрытой формой контроля.
Упражнения подтипа С могут иметь также форму мыслительных или
проблемных задач. Что касается взаимодействия учащихся при выполнении
данных упражнений, то его формы аналогичны тем, которые используются в
упражнениях подтипа А, но появляется тенденция укрупнения микрогрупп. Это
становится возможным благодаря большей свободе учащихся в выборе
языковых средств и линии речевого поведения. При этом обязательно
сохраняется условие одновременного решения коммуникативной задачи всей
группой (в микрогруппах).
Пример упражнения подтипа С на формирование речевого навыка
употребления той же конструкции.
1. Дорогие друзья, напоминаю вам, что до нашей предполагаемой
турпоездки вам нужно успеть многое сделать. Обсудите ваши планы с
друзьями и подумайте, сколько времени у вас займут все ваши дела. (Группа
работает одновременно в триадах.)
2. У вас есть всего три часа на покупки. Ваш сосед хорошо знает, где что
можно купить. Скажите ему, что вам нужно, и он вам подскажет, где это
можно купить и сколько приблизительно это будет стоить. (Группа
одновременно работает в парах.)
Таким образом, упражнения подтипов А, В, С второго типа формируют и
совершенствуют речевые навыки употребления определенного языкового
материала, способствуют осмыслению и системному обобщению языковых
знаний учащихся, формируют механизмы внутреннего и внешнего оформления
95
высказывания, а также общефункциональные механизмы речи (осмысления,
памяти, упреждающего синтеза).
Возможность решения этих задач обеспечивается взаимосвязью каждого
подтипа с предыдущим и последующим. Поскольку процесс осмысления и
обобщения языковых явлений учащимися происходит постепенно и частично,
автором рекомендуется использовать на каждом занятии этапа тренировки в
общении 3–5 упражнений подтипа А на одно-два языковых явления,
упражнение подтипа В для организации анализа данного тренируемого
явления, а затем, не отсрочено во времени, переходить к упражнениям подтипа
С.
С
целью
достижения
оптимальной
языковой
корректности
при
совершенствовании речевых навыков следует учитывать необходимость
многократных переходов от упражнений подтипа В к упражнениям подтипа С и
опять к подтипу В и так далее, что в конечном счете обеспечивает возможность
безошибочного выполнения учащимися речевых действий и систематизацию
языковых знаний. Упражнения этих подтипов, используемые на каждом
занятии этапа тренировки в общении, будут отличаться от микроцикла к
микроциклу более высоким
уровнем
осмысления
и
системного
обобщения какого-либо языкового или речевого явления.
III. Упражнения третьего типа используются на заключительном этапе
микроцикла – практике в общении – и в соответствии с задачами этого этапа
направлены на развитие речевых умений устных и письменных форм общения.
Условно этот тип упражнений соотносится с синтезом 2 модели усвоения
предмета и входит в третью группу уровневых упражнений – направляющих
речевую
деятельность
коммуникативного
учащихся.
Типичная
компонентная
структура
упражнения претерпевает некоторые изменения. Так,
ориентирующий план сокращается за счет более свернутой ситуации в
коммуникативном задании. Третий, контролирующий план имеет характер
оценки или самооценки решения коммуникативной задачи.
96
Для
реализации
целей
упражнений
данного
типа
представляется
целесообразным выделение двух его подтипов: А и В, исходя из степени
свободы их речевого поведения. Поэтому упражнения подтипа А строятся в
основном на учебном материале данного микроцикла, а упражнения подтипа В
– на учебном материале всех предыдущих и данного микроциклов. Для
упражнений обоих подтипов характерно выделение дополнительного времени
(до 5 минут) на подготовку решения коммуникативной задачи.
1. К упражнениям подтипа А относятся в основном два вида: первый
предусматривает
единое
коммуникативное
задание,
выполняемое
одновременно всеми микрогруппами с последующей демонстрацией одной из
микрогрупп; второй – различные коммуникативные задания для всех
микрогрупп
с
последовательной
выборочной
демонстрацией
каждой
микрогруппой.
Такими заданиями в упражнениях могут быть следующие:
1. Сейчас разгар туристического сезона, а ваш приезд в город на конгресс
не был заранее запланирован. Убедите администратора гостиницы, что вам
необходимо остановиться именно в этой гостинице. Желаю успеха.
2. К вам приехал ваш друг на несколько дней. Он – любитель театра.
Расскажите ему о театральной жизни Москвы и посоветуйте, что посмотреть и как достать билеты.
2. К упражнениям подтипа В относятся групповые этюды, инсценировки,
дискуссии, «круглые столы» и так далее. В упражнениях данного подтипа роль
организатора выполняет преподаватель или передает ее одному из членов
учебной группы.
Заданиями к упражнениям подобного подтипа могут быть следующие.
1. Снимаем фильм по сюжету (ранее прочитанного текста). Прежде
всего обсудим, какие сцены будем снимать, кто действующие лица. Теперь
распределим роли. Ваше мнение? – Распределяем по микрогруппам в
соответствии со сценами. – Вам дается 5 минут на подготовку к съемкам.
97
2. Как вы думаете, зачем учат иностранные языки. Мне хотелось бы,
чтобы вы высказались по вопросу, что дает владение иностранным языком,
какие возможности в связи с этим открываются и какие из них наиболее
ценные. Кроме того, было бы интересно услышать вашу точку зрения по
поводу того, как лучше изучать язык. Итак, кто хочет начать обсуждение?
Проанализировав
систему
упражнений,
предложенных
Г.А. Китайгородской, можно констатировать, что помимо упражнений,
направленных на овладение устной речью (говорением, аудированием) автор
уделяет внимание таким упражнениям, которые совершенствуют навыки и
умения чтения и письменной речи. Приведем примеры.
Специфика упражнений, направленных на чтение, проявляется в характере
управления этим видом речевой деятельности учащихся. В данном случае речь
идет о степени методической обработки текста для чтения и наличии в нем
известного или неизвестного языкового и речевого материала. Тогда к I группе
уровневых упражнений будут относиться тексты, создаваемые преподавателем
в учебных целях. В них практически отсутствует незнакомый лексикограмматический материал. Как правило, II группа уровневых упражнений
включает адаптированные преподавателем тексты, допускающие появление до
5% незнакомой лексики, которая частично семантизируется переводом на
родной язык.
В основе III группы уровневых упражнений лежат оригинальные тексты, в
которых допускается наличие до 10–12% незнакомой лексики и некоторое
количество неизвестных учащимся грамматических явлений. Это тексты
используются главным образом для поискового и ознакомительного видов
чтения.
Типы и подтипы упражнений, направленных на чтение, соотносятся с
группами уровневых упражнений точно так же, как и при обучении устным
формам общения.
I. Упражнения первого типа отражают специфику этапа введения нового
учебного материала и обучают технике чтения.
98
II. Упражнения второго типа подразделяются на подтипы А, В, С.
1. Упражнения подтипа А базируются на основном учебном текстеполилоге.
1) Чтение вслух по ролям.
Задание а) Готовим инсценировку пьесы. Для отбора исполнителей
проводим «режиссерское чтение» (Обращается внимание на связь смысла и
интонационной выразительности.);
б) Готовимся к конкурсу радиодикторов для передачи «У нас в гостях» и
так далее (Название передачи может соответствовать заголовку текстаполилога).
2)
Просмотрите текст-полилог и определите в нем количество за-
конченных смысловых / сюжетных «отрезков».
3) Я знаю, что X не был с нами на экскурсии. А где он был в это время, чем
он был занят? Найдите в сценарии (тексте-полилоге) место, где об этом
говорится, и приведите точные фразы из текста, объясняющие его
отсутствие.
2. Упражнения подтипа В организуются на дополнительных текстах,
имеющихся в каждом микроцикле учебника. Они создаются автором и
построены
на
основном
лексико-грамматическом
материале
данного
микроцикла. Чтение этих текстов способствует активизации аналитических
процессов учащихся, так как знакомая лексика и грамматические явления
употребляются в различных новых окружениях и ситуациях.
Примером упражнений подобного типа может быть следующее.
1.
Проблема совместного отдыха актуальна для любой семьи. Как
учесть вкусы всех членов семьи и прийти к единому решению? Вот в чем
вопрос. Вы сейчас прочтете одну историю и скажете мне, типична ли она? А
как решается этот вопрос в вашей семье?
На это вам дается 2 минуты. (Читают про себя в течение 2 минут)
Контроль: Как вы считаете, типична ли история, которую вы прочли?
Как распределились пожелания между членами семьи?
99
Какой из предлагаемых вариантов вам нравится?
А как вы решаете этот вопрос в своей семье?
3. Упражнения подтипа С входят во II группу уровневых упражнений с
частичным управлением речевой деятельностью учащихся и осуществляются
на материале адаптированных текстов.
Примером подобного типа упражнений может быть следующее.
1. Сейчас вы прочтете текст о путешествии одной американской семьи
на большом пароходе, который курсирует между Европой и Америкой. Как
организована жизнь пассажиров на таком пароходе и как можно объяснить
последнюю фразу текста?
На это вам дается 5 минут
Контроль: Так чем же знамениты эти пароходы?
С чем можно сравнить такой пароход? Как же организована жизнь на
таком пароходе? Во время путешествия в американской семье были
разногласия? Какие?
(Преподаватель
задает
вопросы
отдельным
учащимся.
Их
ответы
обсуждаются группой.)
III. Упражнения третьего типа входят в III группу уровневых
упражнений и строятся на оригинальных текстах. Они подразделяются на
подтип А, к которому относятся упражнения на базе текстов, включенных как
дополнительный материал в микроциклы учебника, и подтип В, состоящий из
упражнений, организуемых на основе книг для самостоятельного чтения.
1. Упражнения подтипа А строятся по аналогии с подтипом С второго
типа
упражнений,
но
направленность
коммуникативных
заданий
и
контролирующей фазы несколько меняется. На этом этапе обучения следует
больше уделять внимания логико-смысловым и структурным связям текста,
письменным средствам и способам выражения мысли, а также специфике стиля
автора текста, подтекстовому содержанию и так далее.
2. Упражнения подтипа Б являются формой проверки самостоятельного
чтения учащихся и заключаются, как правило, или в обсуждении сюжета,
100
проблемы одной, прочитанной всеми учащимися книги, или же обмена
мнениями по книге, прочитанной каждым, проводимом в парной работе.
Итак, последовательность и взаимосвязь типов и подтипов упражнений на
формирование
навыков
и
умений
чтения
обеспечивают
учащемуся
возможность овладения этим видом речевой деятельности.
Упражнения, направленные на аудирование монологических текстов,
организуются по тем же правилам, что и упражнения на чтение, и
соответствуют трем основным типам коммуникативных упражнений. Однако
следует
отметить,
что
специфика
коммуникативных
упражнений
в
интенсивном обучении, а точнее, их включение в постоянный контекст
иноязычного общения преподавателя с группой способствуют ускоренному
развитию навыков и умений аудирования и не требуют большого количества
специальных упражнений на формирование навыков и умений этого вида
речевой деятельности.
Что же касается развития письменной речи учащихся, то эта методическая
задача
решается
главным
образом
выполнением
упражнений
для
самостоятельной работы. На занятиях же для этих целей используются
упражнении первого типа и подтипа В второго типа. Именно эти упражнения
готовят учащихся к самостоятельному выполнению письменных заданий.
Упражнения для самостоятельной или домашней работы также имеют
специфику в методе активизации. Прежде всего, они личностно-ориентированы
или носят игровой характер. Кроме того, большое количество упражнений на
употребление какого-либо грамматического явления строится как связный
текст. Учащийся должен не только найти нужные формы, но и решить
смысловую задачу.
Итак, система коммуникативных упражнений по методу активизации
включает три уровневые группы упражнений, в которые, в свою очередь,
входят три типа упражнений, соответствующих трем этапам каждого
микроцикла обучения, организованного по модели синтез1 – анализ– синтез2.
Все типы и подтипы упражнений направлены на формирование речевых
101
навыков и умений во всех видах речевой деятельности с доминированием
устных форм иноязычного общения. Последовательность и взаимосвязь типов и
подтипов
упражнений
позволяют
преподавателю
целенаправленно
распределять отрабатываемый учебный материал по типам и подтипам внутри
этапов каждого микроцикла и всего цикла обучения в зависимости от
соответствующего уровня управления речевой деятельностью учащегося, а
учащемуся помогают постепенно «двигаться» к достижению конечных целей
обучения, реализуя их в каждом последующем микроцикле на все более
качественном уровне.
2.2.1.2. Коррекция ошибок и контроль обучения
Нами было проанализировано 2 плана коммуникативного упражнения:
само коммуникативное задание и его решение. Но как было отмечено выше,
выявление результата требует наличие контроля, поэтому
рассмотрим, как
осуществляется контроль в условиях интенсивного обучения.
В первую очередь необходимо подчеркнуть, что отношение преподавателя
к ошибкам учащихся на двух этапах активизации учебного материала
принципиально различное. На первом этапе исправляются практически все
ошибки. На втором этапе это делается не всегда, так как в период практики в
общении надо развивать у учащихся желание создавать новое, самостоятельно
использовать новый языковой материал. Постоянное исправление ошибок
снижает энтузиазм и стремление к обучению.
Проблема ошибок требует отдельного рассмотрения. Этот подход должен
основываться на следующих позициях:
– ошибка – нормальное явление процесса обучения;
– исправлять надо ошибки, а не учащегося;
–нельзя
исправлять
ошибку,
допущенную
творческого акта речевого общения;
102
учащимися
в
момент
– исправлять ошибку следует тогда, когда она искажает или делает
непонятным смысл высказывания;
– исправление ошибки должно всегда носить характер предъявления и
повторения правильной формы за преподавателем.
При этом объяснение ошибки, если оно необходимо, носит характер
напоминания,
а
не
разъяснения,
то
есть
не
сообщение
некоторых
грамматических сведений, правил.
Такой подход к ошибкам позволяет преподавателю добиться свободы в
общении, так как избавляет учащихся от напряжения, связанного, прежде всего,
с боязнью допустить ошибку. Это состояние особенно сильно выражено у
взрослого учащегося, так как чувство неловкости, стеснения у него сильнее,
чем у школьника. Взрослые приходят обучаться, уже имея определенный
социальный статус, привычку объяснять, указывать, поучать. Это необходимо
принимать во внимание при обучении взрослых.
Очень важно, как уже указывалось, постоянно оценивать результаты,
успехи учащихся, не забывать поощрять их за ежедневные
небольшие
«победы».
Знание результатов усилий играет большую роль в обучении, но особо
важно правильное соотношение между конкретным уровнем притязаний
учащегося
и
уровнем
его
действительного
достижения.
Именно
это
соотношение придает результату деятельности качество успеха или неуспеха.
Когда преподаватель регулирует уровень притязаний учащихся, помогая им
увидеть свои возможности и успехи (или наоборот), так как они далеко не
всегда могут сами их оценить, тогда учащийся может видеть плоды своего
труда, и у него появляется стимул к лучшему выполнению работы. Данные
рассуждения касаются психолого-педагогического отношения к ошибкам
учащихся.
С точки зрения методики, есть также свои особенности в исправлении
ошибок учащихся. Так, если условно считать, что первая часть курса обучения
соответствует синтезу 1, вторая – анализу и третья – синтезу2, то исправление
103
ошибок на каждом этапе будет иметь свою характеристику. Первые десять
занятий преподаватель исправляет все без исключения ошибки учащихся, во
второй части курса преподаватель стимулирует учащихся исправлять ошибки
друг друга, и, наконец, последние десять занятий преподаватель ожидает
самокоррекции ошибок. Конечно, такое распределение во времени условно, но
последовательность протекания этих процессов в курсе обучения должна быть
предусмотрена.
Интенсивный курс весьма ограничен и сконцентрирован во времени,
поэтому в данном вопросе главная его цель – добиться отсутствия
коммуникативных ошибок, то есть тех, которые нарушают общение. Это,
прежде всего, относится к требованиям к произношению учащихся.
Модель
овладения
иноязычной
речью
в
интенсивном
обучении
характеризуется различными по своему характеру процессами, которые
происходят от занятия к занятию: процесс расчленения глобально воспринятого
речевого потока на отдельные осмысленные коммуникативные блоки и процесс
«конструирования»
новых
высказываний
из
коммуникативных
блоков,
извлеченных из потока речи в связи с сиюминутной потребностью общения.
Таким образом, воссоздается очень диффузная система признаков чужого
языка, работа, связанная с ее построением, влечет за собой два вида ошибок:
1) признаки чужого языка далеки от родного – поисковые ошибки;
2) признаки чужого языка близки к родному – ошибки интерференции.
В интенсивном обучении контроль имеет те же основные функции, что и в
традиционном: установление степени владения каким-либо навыком или
умением, выявление возможного отставания, индивидуальных проблем в
усвоении материала, а также соотнесенности владения различными речевыми
навыками и умениями. Контроль может преследовать различные цели, но во
всех случаях он носит обучающий характер. Контролируются как знания,
получаемые в процессе обучения, так и речевые навыки и умения. Объекты
контроля: умения аудирования, чтения, говорения, языковой материал
104
(лексический и грамматический). Главное, чтобы объекты контроля были
идентичны объектам усвоения в каждый данный момент обучения.
Выделяются следующие требования к приемам контроля: соответствие
приема данным условиям обучения, обучающий характер, действенность и
надежность, легкость оценки результата, реальная возможность применения и
экономичность приема контроля (И.Д. Салистра, 1966).
Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых
проверок. Результаты контроля оцениваются по стобалльной системе, то есть
выражаются в процентах, что облегчает оценку результата. Условно можно
считать, что 80 - 100% равны 5, 60% - 80% – 4, 50% - 60% – 3.
Предлагаемые формы контроля:
1.
Текущий контроль знания лексического материала осуществляется
регулярно по завершении работы над каждым микроциклом. Учащимся
предъявляется со слуха, а во втором цикле – письменно, достаточно
репрезентативный (количественно и качественно) материал текста-полилога, до
50 речевых единиц (100–150 лексических единиц). Единицей проверки может
быть также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише и
так далее. Материал предъявляется один раз с паузами, достаточными для
записи перевода на родном языке. Значение единицы, как правило,
контекстуальное. Материал сгруппирован таким образом, чтобы исключить
логическую подсказку значения. Практические результаты этих текстов опознание 60–100% лексики данного микроцикла.
2. Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по
мере прохождения определенного грамматического материала. Это может быть
контроль в форме выбора верного варианта из 3–4 предлагаемых (так
называемый множественный выбор), трансформации предложенных образцов,
заполнения пропусков в предложениях и так далее. Подобного рода занятия
могут носить индивидуальный характер.
3. Контроль
понимания со слуха (аудирование)
также проводится
регулярно, не реже одного раза за микроцикл. Учащимся предъявляется устно
105
фабульный текст монологического или смешанного характера объемом от 1200
до 3000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики
всех
пройденных
микроциклов. Текст
предъявляется один раз в
естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи. Задания,
контролирующие понимание, могут быть следующие:
содержание
Ответьте
текста
на
по-русски; Изобразите
Изложите
ситуацию
кратко
графически;
вопросы; Подчеркните верный вариант ответа из трех
предлагаемых; Закончите рассказ и т. п. Удовлетворительные результаты
оценки этого текста должны располагаться между 72 и 88%.
4. Для контроля понимания при чтении текст составляется или отбирается
преподавателем на пройденном языковом материале объемом от 1200 до 5000
знаков. Количество их постепенно увеличивается. Допускается небольшой
процент незнакомой лексики (до 3–5%), не осложняющей понимание
содержания текста. Учащиеся получают текст на определенное время, а затем
выполняют задание, которое может быть в виде ответов на предлагаемые
вопросы,
выбора
правильного
суждения
из
нескольких
указанных,
характеристики героя или линии его поведения, составления плана рассказа,
аннотации или перевода на родной язык.
Очень важно следить за индивидуальной скоростью чтения. Для этого,
раздав текст учащимся, необходимо зафиксировать время начала и конца
прочтения текста про себя. Затем можно подсчитать количество знаков за
единицу времени.
Таким образом, предлагаемые формы контроля позволяют устанавливать
степень владения учащимися учебным материалом каждого микроцикла,
соотнесенность владения различными речевыми навыками и умениями, а также
выявлять возможное отставание отдельных учащихся.
Данные требования к осуществлению контроля актуальны и в условиях
современного обучения и могут быть применены на практических занятиях по
РКИ.
106
2.2.2. Типы упражнений, представленные в учебном курсе
«Русская речь – интенсивно» Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой,
Л.В. Мельниковой
В предыдущих параграфах мы подробно рассмотрели систему упражнений
и контроля в контексте интенсивного обучения на примере метода активизации
возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. Поскольку целью
нашей работы является перенос элементов данной системы в современную
форму
обучения
РКИ
для
интенсификации
учебного
процесса,
нам
представляется полезным выделить определенные упражнения, помогающие
повысить эффективность учебного процесса, направить его на увеличение
объема усваиваемого материала, вариативности заданий, плотности общения,
мобилизацию психических резервов личности.
Из
проанализированного
нами
материала
видно,
что
в
системе
упражнений, задействованной в интенсивных методах, преобладает форма,
которая более других отвечает понятию интерактивного упражнения, а именно:
работа в группах, парах, различные обучающие игры, дискуссии и другие
творческие задания. Для вычленения типов упражнений, которые будут
использованы нами в разработанных учебных материалах, мы
примеры
упражнений,
предложенные
Т.К.
Кирш,
Н.Г.
рассмотрим
Крыловой
и
Л.В. Мельниковой в учебном курсе «Русская речь – интенсивно» (1988), и
соотнесем их с классификацией
упражнений, реализованной в пособии
«Мосты доверия» Г.А. Китайгородской. Отметим, что, по мнению авторов
курса «Русская речь – интенсивно», целью обучения русскому языку является
овладение умениями говорения и аудирования.
Особенностью первого дня занятий, как уже было отмечено в первой
главе настоящей работы, является введение нового учебного материала.
Основная установка на данном этапе звучит следующим образом: «Слушайте.
Смотрите. Запоминайте. Повторяйте про себя». Авторы предлагают следующие
виды работы:
107
– Концертное предъявление нового материала (первичное, вторичное)
Реплики должны звучать максимально эмоционально, авторы советуют
максимально использовать жесты, мимику; приветствуется использование
иллюстративного материала в процессе чтения текста в качестве опоры
понимания и ассоциативного запоминания.
– Артикуляционная гимнастика
Артикуляционная
гимнастика
помогает
подготовить
слушателей
к
проговариванию текста темы, ее желательно выполнять перед зеркалом.
– Проговаривание текста темы
Такой однообразный и трудный вид работы авторы предлагают проводить
с использованием следующих приемов:
– проговаривание с хлопками, что способствует отработке ритмики
отдельных слов и словосочетаний;
– проговаривание реплик с разными типами интонационных конструкций,
причем движение тона может быть сопровождено движением руки;
–проговаривание реплик с различной эмоциональной окраской (удивление,
радость, огорчение, сожаление и так далее);
– проговаривание реплик с увеличением длины предложения;
– проговаривание реплик в разном темпе;
– проговаривание реплик с жестами;
– пропевание реплик;
– проговаривание реплик с изменением уровня громкости.
– Разучивание песен
– Зарядка (комплекс простейших физических упражнений, проводится
после двух часов)
– Интонационное чтение
Преподавателю следует читать текст на три тона – тихо, нормально и
громко, при этом важной особенностью здесь является эмоциональная
выразительность.
– Концертный сеанс
108
Перед тем, как приступить к чтению текста темы в музыкальном
сопровождении, авторы предлагают ввести слушателей в расслабленное
состояние, состояние релаксации, путем произнесения следующих формул: «я
никуда не спешу; я совершенно спокоен; я абсолютно расслаблен; я дышу
спокойно и ритмично» и так далее. Учащиеся сидят в креслах и слушают
музыку, громкость которой уменьшается, когда преподаватель начинает читать
текст. По окончании громкость вновь увеличивается, и после того, как концерт
окончен, преподаватель выводит учащихся из состояния погружения, используя
некоторые упражнения зарядки.
Рассмотрим виды упражнений, которые использованы авторами во время
второго и третьего дня работы над темой, в течение которых отрабатывается и
активизируется основной учебный материал первой темы. Данные дни занятий,
соотносящиеся с этапом закрепления и активизации речевого материала
представляется нам наиболее интересными с практической точки зрения, так
как располагает обширным спектром упражнений, целью которых является
выход в речь в ситуациях общения, максимально приближенным к реальным. В
процессе реализации практики в общении создаются особые возможности для
проявления таланта, развития творческих способностей в коллективных формах
работы.
Упражнения второго дня работы над темой:
– Имитация
Отработка речевых образцов может проводиться в виде игры с мячом, в
процессе которой учащиеся выражают согласие с мнением преподавателя
полностью повторяя его фразу с использованием слов «да», «тоже» и так далее.
В процессе отработки объем учебного материала постепенно увеличивается,
преподаватель использует диалогические единства, например «приветствие –
ответ на приветствие», а также используется жизненные ситуации, когда
повторение носит естественный характер (например, плохая слышимость при
разговоре по телефону). Используется зарифмованный учебный материал в
виде песен и стихов.
109
– Упражнений подстановочного характера разного уровня сложности
Данные упражнения обеспечивают повторяемость одних и тех же речевых
образцов различных лексических или синтаксических вариантах.
– Упражнения, строящиеся на «ложных утверждениях», которые
учащиеся должны опровергнуть.
– Тренировка вопросно-ответных заданий с помощью диалогических
единств.
– Самостоятельное построение высказывания на основе опор, в
качестве которых может быть использованы карточки, на которых написаны
части предложений для объединения в рассказ или планы анкеты.
– Игры, пантомимы, конкурсы, мыслительные задачи.
Упражнения третьего дня работы над темой:
– Задания на проверку знания фактического материала темы.
Преподаватель использует заведомо неправильные сведения из текста,
чтобы вызвать несогласие с услышанным. Возражая, учащиеся дают
правильные ответы.
– Задания, направленные на развитие языковой догадки и смыслового
прогнозирования на основе контекста.
Учащимся предлагается восстановить реплики из разрозненных слов,
восстановить диалог из фраз.
– Задания на аудирование с увеличением познавательного материала.
– Различные игры на основе проблемных ситуаций
Итак, мы видим, что структура упражнений, используемая авторами в
курсе «Русская речь – интенсивно» во многом повторяет систему упражнений
Г.А. Китайгородской, но в отличие от последней, Т.К. Кирш, Н.Г. Крылова,
Л.В. Мельникова видят целью курса проработку умений только двух видов
речевой деятельности - говорения и аудирования.
По характеру применяемых в процессе обучения упражнений мы можем
соотнести систему упражнений, представленную в курсе Г.А. Китайгородской с
110
системой упражнений Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой
следующим образом:
Уровень жесткого управления РД включает в себя задания первого дня
работы над темой; уровень частичного управления РД – задания второго дня
работы над темой; уровень минимального управления РД – задания третьего
дня работы над темой.
2.3. Способы повышения эффективности учебного процесса
Описанные в предыдущих параграфах виды упражнений являются
специфическими формами работы в интенсивном курсе. Система интенсивных
упражнений предлагает ситуативные упражнения, так как интенсивный курс
сам по себе изначально организован, как одна игровая ситуация, все виды
упражнений являются коммуникативными вне зависимости от этапа работы над
материалом.
Подобная
система
удовлетворяет
замечания
многих
исследователей о необходимости погружения любого упражнения в условия,
приближенные к реальному общению.
В настоящей работе перед нами стоит задача максимально использовать
достижения интенсивных методов в условиях современного обучения РКИ.
Система упражнений в интенсивной методике представляет собой очень
жесткую структуру, в которой недопустимо пропускать этапы и менять
последовательность упражнений, поэтому мы
выделим
приемы и типы
упражнений, которые способствуют интенсификации обучения. При этом мы
сохраним традиционную модель последовательности развитий знаний, навыков
и умений во всех видах речевой деятельности, максимально применяя
принципы ситуативности упражнения там, где это возможно. Следует сказать,
что под приемами обучения мы понимаем «конкретные действия и операции
преподавателя, цель которых – сообщать знания, формировать навыки и
умения, стимулировать учебную деятельность учащегося для решения частных
задач процесса обучения» [Азимов, Щукин 2009: С. 211].
111
Поскольку содержательной основой интенсивного обучения выступает
текст-полилог, мы предлагаем по возможности использовать данный вид текста
и для работы на практических занятиях по РКИ.
В современной методике выделяют следующие группы заданий для работы
над текстом:
– предтекстовые задания;
– притекстовые задания;
– послетекстовые задания.
Целями
предтекстовых
заданий
является
снятие
лексических,
грамматических, а также возможных социокультурных трудностей текста.
Притекстовые задания нацеливают учащихся на извлечение определенной
информации из текста, формируется установка на чтение. Послетекстовые
задания
призваны
обеспечить
контроль
понимания
прочитанного
в
соответствии с вопросами, сформулированными в притекстовых заданиях.
[Азимов, Щукин 2009: С. 205, 210, 220].
В настоящей диссертации при работе с текстом-полилогом нами
использованы
предтекстовые,
притекстовые
и
послетекстовые
задания,
соотнесенные с упражнениями, которые задействованы в интенсивном курсе в
каждый из трех дней работы над темой следующим образом:
упражнения
первого дня работы над темой, по нашему мнению, могут быть использованы в
предтекстовых и притекстовых заданиях, упражнения второго и третьего дня –
в послетекстовых заданиях (таблица 3).
Покажем схематично работу с материалом в процессе традиционного и
интенсивного
обучения, при объединении которых мы получаем подход,
используемый при разработке практической части настоящего исследования.
112
Традиционное обучение РКИ:
ТЕКСТ
Интенсивное обучение РКИ:
предтекстовые задания
1 день работы над темой
притекстовые задания
2 день работы над темой
послетекстовые задания
3 день работы над темой
ТЕКСТ-ПОЛИЛОГ
Разработка настоящего исследования:
– Предтекстовые задания,
113
основанные на упражнениях, используемых
в течение первого дня работы над темой
– Притекстовые задания, основанные
на упражнениях используемых
в течение первого дня работы над темой
– Послетекстовые задания,
основанные на упражнениях, используемых
в течение второго и третьего дня работы
над темой
ТЕКСТ-ПОЛИЛОГ
Таблица 3
Предтекстовые
задания, основанные
на упражнениях
первого дня работы
над темой
Артикуляционная
гимнастика.
Проговаривание
текста темы.
Интонационное
чтение.
Зарядка.
Притекстовые
задания, основанные
на упражнениях
первого дня работы
над темой
Концертное
предъявление нового
материала.
Проговаривание
текста темы.
Интонационное
чтение.
Задания,
направленные
на
развитие языковой
догадки
и
смыслового
прогнозирования на
основе контекста.
114
Послетекстовые
задания, основанные на
упражнениях второго и
третьего дня работы над
темой
Задания на проверку
знания
фактического
материала темы.
Задания на аудирование
с
увеличением
познавательного
учебного материала.
Различные
игры
на
основе
проблемных
ситуаций.
Упражнения
подстановочного
характера разного
уровня сложности.
Упражнения,
строящиеся на «ложных
утверждениях», которые
учащиеся должны
опровергнуть.
Тренировка вопросноответных заданий с
помощью диалогических
единств.
Самостоятельное
построение
высказывания на основе
опор.
Игры, пантомимы,
конкурсы,
мыслительные задачи.
Обратим внимание на то, что типы упражнений, выделенные нами, не
являются единственными используемыми при работе с текстом-полилогом. Мы
предлагаем внедрять их для
интенсификации определенного вида работы.
Преподаватель решает, на каком этапе работы применить какие-либо типы
упражнений. Таким образом, с помощью описанных приемов могут быть
интенсифицированы упражнения на усвоение грамматического и лексического
минимума с использованием наглядности, упражнения на проверку аудитивных
текстов, упражнения на тренировку и воспроизведение речевых образцов,
упражнения в виде игр и конкурсов, упражнения творческого характера.
Предлагаемые
методические
разработки
использованы
нами
с
применением психологических принципов, лежащих в основе тренингов,
выделенных И.М. Румянцевой, и описанных нами ранее. Что же касается
лингвопсихологических тренингов, то И.М. Румянцева относит к ним ролевые
тренинги, которые заключаются в моделировании жизненных ситуаций,
тренинги
общения,
уверенности
в
тренинги,
себе.
К
направленные
сожалению,
мы
на
повышение
не
имели
чувства
возможности
проанализировать практические разработки И.М. Румянцевой, поскольку они
не опубликованы. Мы опирались на теоретические принципы построения
обучения в контексте интегративного лингво-психологического тренинга при
разработке заданий, описанных в следующей главе.
Прежде чем приступить к описанию методических разработок, нам
представляется важным дать рекомендации, связанные с основными, наиболее
общими принципами интенсивного обучения, которые с эффективностью могут
быть применены на практических занятиях по РКИ. Данные рекомендации
выведены нами по результатам теоретического анализа I и II глав настоящего
исследования и представлены ниже в таблице 4.
115
Таблица 4
Суггестопедическое воздействие на
Действие преподавателя
1
2
3
учащегося
Преподавателю
следует
как
можно более ярко и красиво
организовать
учебное
пространство.
Наилучшим
решение данной задачи является
украшение
аудитории
визуальными средствами, так или
иначе связанными со страной
изучаемого
языка.
Средства
могут (и должны – при
возможности)
меняться
в
соответствием с темой урока.
Учебные
столы
следует
располагать полукругом.
Расположить
в
аудитории
наглядный материал, связанный с
изучаемой темой (небольшие
таблицы, картинки, схемы и так
далее).
Преподавателю следует прямо
или
опосредованно
(через
изучаемый материал) создавать у
учащихся
положительный
настрой,
формировать
позитивное мышление, давать
установку на реализацию всех
поставленных
в
процессе
Процесс обучения становится более
эффективным, когда он проходит в
дружественной
обстановке.
Включаются механизмы гипермнезии
за счет того, что учащиеся ощущают
себя
комфортно
в
учебном
пространстве.
Использование
скрытых
возможностей периферийного зрения.
Основано на утверждении, что мы
запоминаем и усваиваем гораздо
больше информации из окружающей
действительности, чем нам кажется.
Помещая на доске учебный материал,
преподаватель
добивается
суггестивного воздействия даже при
условии, что он сознательно не
обращает внимание учащихся на
данную информацию.
Снимаются психологические зажимы
учащихся,
происходит
мягкая
психокоррекционная
работа,
механизмы
учения
начинают
работать гораздо эффективней.
116
4
5
обучения целей.
Максимально
использовать
ролевую
и
групповую
организацию занятий, применять
роли-маски.
Драматизировать
изучаемый материал.
Проводить работу с текстомполилогом по аналогии с первым
предъявлением
текста
в
структуре интенсивного занятия.
Данный тезис
подразумевает
собой наиболее драматичное его
воспроизведение преподавателем
и учащимися, максимальное
использование
возможностей
голоса и жестикуляции.
По
мнению
А.А.
Леонтьева,
использование масок необходимо
учащемуся в двух случаях: либо для
того, чтобы скрыть свою личность,
либо,
наоборот,
–
раскрыть
индивидуальность, реализовать свой
потенциал. Учащийся чувствует себя
более
безопасно,
не
боится
совершить
ошибку,
быть
осужденным. Маска дает ему
большую свободу действия.
Происходит
максимальное
суггестопедическое воздействие –
активно
работает
воображение,
запоминание происходит лучше.
В контексте данного исследования в третьей главе продемонстрируем
методические разработки учебного материала, способствующие повышению
эффективности
обучения
РКИ.
Учебный
материал
предназначен
иностранных учащихся, владеющих русским языком на уровне В1.
117
для
Выводы по II главе
1. Проблема создания системы упражнений относится к числу наиболее
сложных и существенных вопросов методики. При построении системы
упражнений не может быть использован единственный критерий. Необходимо
учитывать цель, для которой создается система упражнений, какому виду
речевой деятельности она призвана обучить. Характер речевых операций всегда
будет меняться, постоянным останется только поэтапность формирования
навыка.
2. Основной единицей системы упражнений, применяемой в условиях
интенсивного обучения РКИ, является коммуникативное упражнение. Оно
органично «вплетено» в контекст учебного общения преподавателя с группой и
каждый раз выступает как естественная ситуация, в которой находятся
участники этого общения – члены учебной группы.
3. Понятие ситуативной направленности имеет прямое отношение к
коммуникативным упражнениям, ситуация представлена не только как способ
формирования речевых навыков, но в большей степени как способ мотивации
речевой деятельности. В интенсивном обучении естественные внеязыковые
речевые ситуации входят в состав коммуникативного задания в упражнении,
которое, в свою очередь, включено в контекст непрерывного общения
преподавателя с группой.
4.
На основе анализа методической интерпретации
формирования
речевых навыков по Э.Ю. Сосенко, состоящей из пяти стадий закрепления
материала (стадия предъявления материала, стадия имитации модели, стадия
затверживания модели, стадия генерализации, стадия переключения с модели
на модель), показана специфика интенсификации в процессе работы с
речевыми образцами при сохранении порядка формирования навыков.
5. Система упражнений в интенсивном курсе РКИ Г.А. Китайгородской
«Мосты доверия» предполагает три основных уровня управления речевой
деятельностью учащихся: жесткого, частичного и минимального.
118
Данные уровни образуют три группы коммуникативных упражнений,
которые соотносятся с тремя этапами каждого микроцикла обучения
(введением, тренировкой в общении, практикой в общении).
6. В учебном курсе «Русская речь – интенсивно» Т.К. Кирш,
Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой этапы работы над темой длятся по три дня и
напрямую соотносятся с вышеуказанными уровнями управления речевой
деятельностью учащихся следующим образом: уровень жесткого управления
РД включает в себя задания первого дня работы над темой; уровень частичного
управления РД – задания второго дня работы над темой; уровень минимального
управления РД – задания третьего дня работы над темой.
7. По результатам анализа данного методического материала вычленены
типы
упражнений
эффективность
интенсивных
учебного
процесса.
методов,
Они
позволяющие
соотнесены
с
повысить
упражнениями
предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий при работе с текстомполилогом: упражнения первого дня работы над темой использованы в
предтекстовых и притекстовых заданиях, упражнения второго и третьего дня –
в послетекстовых заданиях. В качестве учебного материала использован текстполилог, являющийся основной учебной единицей в интенсивном курсе.
119
ГЛАВА III. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УПРАЖНЕНИЙ С ЭЛЕМЕНТАМИ
ИНТЕНСИВНЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ
Для
повышения эффективности процесса обучения РКИ следует
разнообразить содержание занятия, интегрируя в него приемы интенсивных
методов. Урок по практике речи в этом случае будет носить коммуникативный
характер. Содержание занятия будет отличаться активным вовлечением
учащегося в процесс обучения: каждый учащийся работает интенсивно,
максимально погружен в учебную атмосферу за счет использования ролевых
игр, моделирования жизненных ситуаций, постоянной необходимости работы с
коллективом.
В данной главе мы опишем и проанализируем обучающий эксперимент
(§ 3.2), который был проведен в группах иностранных учащихся, владеющих
русским языком на уровне В1, в Государственном институте русского языка
им. А.С. Пушкина в рамках курсового обучения.
3.1. Курсовое обучение как одна из оптимальных возможностей
использования приемов интенсивного обучения
3.1.1. Особенности курсового обучения
Прежде чем приступить
к изложению основных характеристик
курсового обучения, считаем необходимым обосновать выбор данной формы
обучения. С точки зрения преподавателя курсы привлекательны по
следующим причинам:
–
возможность
реализовывать
отходить
собственные
от
идеи,
рамок
методической
экспериментировать
программы,
с
новыми
методическими приемами.
Выделим основные причины популярности курсов с точки зрения
учащегося:
– разнообразие в части целей, сроков, стоимости курсов;
120
– гибкость формы: возможность легко подстроиться под индивидуальные
потребности учащихся;
– свобода и комфорт в общении с преподавателем по причине того, что
курсы в большинстве случаев не являются обязательной формой обучения.
Очевидно, что условия курсового обучения как нельзя лучше подходят
для
проведения
различных
экспериментов
по
внедрению
новых
интенсивных приемов в процесс обучения, именно этот факт стал причиной
выбора нами данной формы обучения для апробации методических
разработок.
Перейдем к рассмотрению термина «курсовое обучение». В Новом
словаре методических терминов и понятий Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина
«курсовое обучение» определяется как вид краткосрочного обучения.
Слушателями курсов русского языка при подобном обучении чаще всего
являются студенты, школьники, туристы, приезжающие в Россию для
знакомства со страной и одновременно для повышения практического уровня
владения языком. С точки зрения языковой подготовки состав слушателей
отличается большой неоднородностью. [Азимов, Щукин 2009: С. 119]. В
настоящее
время
курсовое
обучение
является
одной
из
самых
распространенных форм обучения языку, оно дает как учащемуся, так и
преподавателю большое количество возможностей.
Рассмотрим характеристики курсового обучения, которые наиболее полно
определяют содержание данного понятия:
– формальный статус курсов,
– место проведения,
– время проведения,
– база (методическое, кадровое, материальное обеспечение),
– содержание занятий,
– аудитория.
Под
формальным
статусом
курсового
обучения
понимают
административно-правовую базу, на которой проводятся курсы. С этой точки
121
зрения понятие «курсовой» можно подразумевать любую систему обучения,
реализующуюся как в рамках государственных учебных заведений, так и в виде
их филиалов. В России в качестве организаторов курсов чаще всего выступают
вузы, где РКИ преподается стационарно.
Рассматривая место проведения курсов, следует выделить следующее:
– курсы в России (в стране изучаемого языка).
Естественная языковая и культурная среда в данном случае обеспечивает
мощную поддержку учебному процессу. Преподаватель имеет дополнительные
методические возможности, такие как обширная экскурсионная программа,
встречи с местной молодежью, посещение театров, концертов и так далее.
– курсы в странах СНГ.
Естественная
языковая
среда
может
как
присутствовать,
так
и
отсутствовать.
– курсы в стране учащегося.
Учащиеся оказываются в большинстве своем представителями одной
культуры и имеют общий язык общения, что преподаватель использует в
качестве опоры.
– курсы в третьих странах.
Данный случай является наиболее сложным. Учащиеся могут составлять
меньшинство среди говорящих на языке страны пребывания. В таких условиях
преподавателю не всегда в полной мере удается учитывать специфику
учащихся.
Время проведения – характеристика, включающая несколько параметров:
– длительность обучения, которая может варьироваться от нескольких
дней до нескольких лет (краткосрочные и долгосрочные курсы);
– интенсивность обучения.
Различают интенсивные (ежедневные занятия минимум по 2 часа,
максимум по 6 часов), регулярные (4-8 часов в неделю) и экстенсивные курсы
(2 раза в неделю и реже). При интенсивном обучении учащиеся не всегда
успевают перерабатывать получаемый материал, устают от занятий. На
122
долгосрочных и экстенсивных курсах учащиеся могут забывать материал к
очередному занятию.
– этапность обучения, периодичность проведения курсов.
Курсы представляют собой непрерывный учебный процесс или же
разделены на этапы, когда по окончании одного этапа, следующий может
проходить с разрывом.
Важнейшим
успешность
фактором,
курса,
является
в
значительной
база
курсового
степени
обеспечивающим
обучения,
состоящая
из
методического, кадрового и материального обеспечения курсов.
К
методическому
обеспечению
относятся
учебные
материалы.
Преподаватели, участвующие в учебном процессе, составляют кадровое
обеспечение. Перечислим основные требования к преподавателю курсов:
– умение работать в условиях дефицита времени;
– умение определять потребности учащихся, психологические особенности
и состояние;
– хорошее владение учебным материалом с целью быстрой его
трансформации с учетом интересов и потребностей учащихся;
– владение большим количеством методических приемов;
– готовность самостоятельно разрабатывать программы конкретного
учебного процесса.
К понятию материального обеспечения относятся наличие подходящего
помещения для проведения комфортных занятий и наличие либо отсутствие
технических средств.
Содержание занятий определяется конечными целями обучения в рамках
определенного курса, в соответствии с которыми существует
несколько
основных моделей:
1. Курсы, содержательно выстроенные как «стационарный» учебный
процесс (возможно с некоторым сокращением).
2. Курсы, ориентированные на владение языком без учета специализации
учащихся.
123
3. Курсы, нацеленные на обучение одному учебному процессу.
4. Курсы, готовящие к сдаче квалификационного экзамена.
5. Курсы, на которых каждый отдельный учащийся самостоятельно
определяет учебные цели.
Описывая аудиторию курсового обучения, необходимо отметить что она
охватывает все возможные возрастные, социальные группы, а также различный
уровень образования учащихся.
Отношение аудитории к учебному процессу включает в себя возможность
учащихся
выбирать обучение по разным программам, участвовать в
обсуждении
методических
решений,
выбирать
или
менять
группу
и
преподавателя по ходу занятий.
По нашему мнению, курсовое обучение может приобрести еще большую
актуальность и эффективность за счет интенсификации учебного процесса.
Для проведения обучающего эксперимента нами был разработан учебный
материал, ориентированный на иностранных учащихся, владеющих русским
языком на уровне В1. Мы считаем данный уровень владения языком наиболее
подходящим для нашего исследования, поскольку на этом уровне уже
сформированы определенные навыки и умения, присутствует возможность
внедрять интенсивные приемы в обучение, используя достаточно широкий круг
тем. Считаем необходимым рассмотреть требования к целям и содержанию
обучения на данном уровне.
3.1.2. Программа курсового обучения для иностранных учащихся,
владеющих русским языком на уровне В1
Уровень владения языком – категория методики, характеризующая степень
достигнутого учащимися успеха во владении изучаемым языком за отведенный
для этого отрезок учебного времени [Азимов, Щукин 2009: С. 324].
Российская государственная система сертификационных уровней общего
владения русским языком как иностранным предполагает следующие уровни:
124
– базовый уровень, включающий элементарный уровень (ТБУ);
– первый сертификационный уровень (ТРКИ-1);
– второй сертификационный уровень (ТРКИ-2);
– третий сертификационный уровень (ТРКИ-3);
– четвертый сертификационный уровень (ТРКИ-4).
Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения
на каждом конкретном уровне содержатся в соответствующих российских
государственных образовательных стандартах. Данные описания способствуют
унификации и совершенствованию процесса преподавания русского языка как
иностранного, интеграции российской высшей школы в мировую систему
образования. Ниже представлено содержание коммуникативной компетенции,
описанное в документе «Требования к первому сертификационному уровню
общего владения русским языком как иностранным» (В1).
Задания с выделением отдельных аспектов имеют своей конечной целью
формирование и развитие речевых умений в четырех видах деятельности:
1. Аудирование.
Учащийся должен уметь понимать на слух информацию, содержащуюся в
высказывании, тему, основную идею, главную, и дополнительную информацию
каждой смысловой части сообщения – с достаточной полнотой, глубиной и
точностью.
2. Говорение:
–
монологическая
монолог-информация,
речь
(монолог-описание,
монолог-оценка,
монолог-рассуждение,
монолог-сравнение,
монолог-
комментарий);
– диалогическая речь (диалог-интервью, диалог-расспрос, диалог-спор,
диалог-обмен впечатлениями, диалог-беседа с элементами оценки и
аргументации).
Учащийся
должен
уметь
самостоятельно
продуцировать
связные,
логичные высказывания в соответствии в соответствии с предложенной темой и
коммуникативно заданной установкой; строить монологическое высказывание
125
репродуктивного типа на основе прочитанного или прослушанного текста
различной
формально-смысловой
направленности;
формулировать
структуры
основную
идею
и
коммуникативной
прочитанного
или
прослушанного текста; выражать собственное отношение к фактам, событиям,
изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам; понимать
содержание высказываний собеседника, адекватно реагировать на реплики,
инициировать диалог.
3. Чтение.
Учащийся должен уметь использовать различные стратегии чтения в
зависимости от коммуникативной установки и вида чтения, находить
необходимую информацию, определять тему текста, понимать основную идею,
вывод.
4. Письмо.
Учащийся должен уметь самостоятельно продуцировать письменное
высказывание на предложенную тему в соответствии с коммуникативной
установкой, строить письменное монологическое высказывание на основе
прочитанного текста.
Ведущим аспектом занятий является разговорная практика, которая
проводится в условиях языковой среды на страноведческой основе и
предполагает усвоение определенных форм речевого поведения.
Рассмотрим программу «Практика речи» для учащихся-нефилологов,
владеющих русским языком на уровне В1, применяемую в Государственном
институте русского языка имени А.С. Пушкина на курсах русского языка.
Программа рассчитана на 4 недели обучения, по 24 часа в неделю.
Цель обучения – решать практические задачи в типичных ситуациях
повседневной жизни (профессиональной и учебной сферах), поддерживать
социально-деловое взаимодействие; владеть основами русской языковой
системы. Словарь учащегося может достигать 2200 лексических единиц
(активный словарный запас).
126
В соответствии с Требованиями к первому сертификационному уровню
владения русским языком как иностранным в процессе овладения данным
уровнем студенты учатся решать следующие коммуникативные задачи:
– вступать в коммуникацию (знакомиться с кем-либо, представляться/
представлять кого-либо, здороваться, прощаться, обращаться к кому-либо,
благодарить, извиняться, отвечать на благодарность и извинения, поздравлять,
поздравлять, привлекать внимание, переспросить, напомнить, завершить
беседу;
– запрашивать и сообщать информацию: задавать вопрос или сообщать о
факте или событии, лице, предмете, о наличии/ отсутствии лица/ предмета, о
количестве, качестве, принадлежности предмета, о действии, времени, причине,
цели действия;
– выражать: намерение, желание, просьбу, требование, совет, предложение,
приглашение, согласие/ несогласие, отказ, разрешение, запрещение, обещание,
неуверенность, сомнение;
– выражать свое отношение: давать оценку лицу, предмету, факту,
событию, поступку, выражать удивление, сочувствие, сожаление.
В процессе речевого общения рассматриваются следующие темы:
– биография человека, его семья, интересы и увлечения;
– город, экскурсия по городу, городской транспорт, ориентация в городе;
– Россия (общие сведения, история, география);
– традиции, праздники, культура.
В программе описано необходимое содержание для языкового и речевого
уровней.
В
процессе
проанализированного
в
подготовки
следующем
обучающего
параграфе,
мы
эксперимента,
опирались
на
Государственный стандарт первого сертификационного уровня (В1), а также на
данную программу, в которую был добавлен новый учебный материал на
основе текстов-полилогов, содержащих лингвострановедческую информацию.
127
3.2. Экспериментальная проверка эффективности использования
приемов интенсивного обучения на занятиях по РКИ
В центре нашего внимания стоит проблема возможности использования
элементов интенсивных форм обучения на практических занятиях по РКИ.
Методически важным является тот факт, что любой вид учебной деятельности
на занятии может быть интенсифицирован в той или иной степени.
Для доказательства выдвинутой гипотезы нами был проведен обучающий
эксперимент во время работы на летних курсах в Государственном институте
русского языка имени А.С. Пушкина в 2010, 2011 и 2013 годах. В обучающем
эксперименте участвовали 6 интернациональных групп учащихся, уровень
владения русским языком которых, – В1. Общее количество учащихся – 61
человек в возрасте от 19 до 62 лет, среди них студенты и представители
различных профессий (преподаватель, журналист, врач, экономист, инженерстроитель, менеджер, юрист, продавец-консультант) из следующих стран:
Польша, Латвия, Литва, Сербия, Словения, Венгрия, Румыния, Франция,
Германия, Италия, Испания, Китай, Вьетнам.
Доказательство выдвинутой нами гипотезы требовало решения следующих
задач:
1) выявить и систематизировать элементы интенсивного обучения, которые
способствуют интенсификации учебного процесса;
2) организовать учебный процесс таким образом, чтобы у учащихся
создавалось комфортное восприятие друг друга в ходе учебного процесса;
3) выделить из рассмотренных во второй главе систем те типы
упражнений, которые способствуют интенсификации, и наполнить их
новым учебным материалом в соответствии с темой и целью конкретной
разработки;
4) сформировать у учащихся речевые навыки и умения во всех
речевой деятельности.
128
видах
Проводя обучающий эксперимент, мы затрагивали такие важные для
понимания культуры России темы, как «Русские промыслы», «Матрешка»,
«Куда сходить погулять? Знаменитые усадьбы Москвы».
С целью получения более полного и объективного представления о
применяемом методе работы мы использовали анкетирование. По определению
Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, анкетирование – метод исследования с помощью
анкет, в процессе которого лицу или группе лиц предлагается ответить устно
или письменно на открытые или закрытые вопросы. [Азимов, Щукин 2009:
С. 17]. Достоинством метода анкетирования и составляемых для него
опросников является возможность с помощью анализа полученных данных
охватить широкий круг проблем, которые касаются практики преподавания
РКИ
и
особенностей
личностей
испытуемых.
Наблюдение
может
использоваться на разных этапах методического исследования. В центре
внимания исследователя находится естественный учебный процесс в том виде,
в каком он имеет место в конкретной системе обучения [Московкин 2002:
С.19].
Анкета настоящего исследования условно разделена на 2 блока закрытых
вопросов
и завершается контрольным вопросом. Вопросы с первого по
десятый составляют первый блок и дают общее представление о восприятии
занятия учащимся. Вопросы с одиннадцатого по девятнадцатый позволяют
более детально изучить мнение учащихся о конкретных заданиях. Контрольное
задание (20) призвано соотнести с реальностью вышеперечисленные ответы и
выявить эффективность заданий. Ответы учащихся проанализированы и
обобщены в таблице 5.
129
Таблица 5
1) Интересна ли Вам тема занятия?
а) да;
58
б) нет;
3
в) мне все равно.
2) Все ли Вам было понятно на занятии?
а) все понятно;
42
б) почти все понятно;
15
в) многое было непонятно
4
3)Знаете ли Вы, что такое интенсивные методы обучения иностранному
языку? Обучались ли Вы по такому методу когда-нибудь?
а) знаю, проходил(-а) обучение в своей стране;
12
б) знаю, но никогда не обучался(-ась) по этим методам;
48
в) никогда не слышал(-а).
1
4) Почувствовали ли Вы усталость к концу занятия?
а) нет, наоборот, я ощутил(-а) эмоциональный подъем;
46
б) мое состояние не изменилось;
11
б) да, я устал(-а).
4
5)Нравится ли Вам работать в группах или Вам удобнее работать одному?
а) в группах;
48
б) одному(-ой);
4
в) и так, и так.
9
6)Вы предпочитаете больше говорить на занятии или молчать?
а) предпочитаю чаще говорить;
24
б) чаще молчу, слушаю других;
19
в) говорю, только если мне нравится тема.
18
7) Боялись ли Вы допустить ошибку, когда говорили на занятии по-русски?
а) да, поэтому я чаще молчал(-а);
7
б) да, но я все равно старался(-ась) много говорить;
39
130
в) нет, не боялся(-ась).
15
8) Чувствовали ли Вы себя спокойно на занятии? Было ли Вам комфортно?
а) да, мне было комфортно и интересно;
53
б) нет, мне было скучно;
3
в) я нервничал(-а), потому что задания были сложные для меня.
5
9)Как вы почувствовали себя после «зарядки»?
а) я почувствовал(-а) себя бодрым(-ой), готовым(-ой) к работе,
52
заинтересованным(-ой);
б) я почувствовал(-а) себя уставшим(-ей), растерянным(-ой);
4
в) я не заметил(-а) никаких изменений в своем состоянии.
5
10) Помогают ли Вам иллюстрации лучше запоминать слова?
а) да;
53
б) нет;
4
в) не знаю, не могу сказать точно.
4
11) Как Вы считаете, нужна ли артикуляционная гимнастика на уроке?
а) да, она облегчает процесс чтения текста;
25
б) нужна, но лишь для тех, кто только начинает изучать язык;
26
в) не нужна, я и так хорошо читаю.
10
12) Мешала ли Вам музыка, которая звучала фоном во время чтения текста?
а)
нет,
не
мешала,
наоборот
–
помогала
быть
более
45
сконцентрированным;
б) мешала, я очень отвлекался(-ась);
5
в) мне было все равно, я не обращал(-а) на нее внимание.
11
13) Понравилась ли Вам работа с текстом-полилогом?
а) да, понравилась;
19
б) да, понравилась, но было непривычно;
36
в) не понравилась.
6
14) Поняли ли Вы текст-полилог?
а) все понял(-а);
40
131
б) почти все понял(-а);
12
в) не понял(-а), было сложно.
9
15) Как Вы думаете, читать текст по ролям интересней, чем обычный
текст?
а) да, гораздо интересней;
39
б) мне больше нравится обычный текст;
6
в) в обучении нужны оба вида текста.
16
16) Интересны ли Вам творческие задания и игры на занятиях?
а) да, очень интересны;
46
б) нет, я не люблю такие задания;
9
в) я спокойно отношусь к играм на занятиях.
6
17) Часто ли Вы раньше играли на занятии?
а) да, часто;
11
б) иногда;
41
в) очень редко.
9
18) Как Вы считаете, нужна ли двигательная активность на уроке или
учащимся лучше все время сидеть?
а) чем больше движения, тем лучше;
2
б) лучше больше времени работать сидя;
3
в) нужно сочетать движение и сидячую работу на занятии.
56
19) Сложно ли Вам было работать с новыми словами на занятии?
а) сложно, новых слов было много;
9
б) несложно, иллюстрации помогали быстрее запоминать
41
лексику;
в) мне было легко.
11
20) Сложно ли Вам было выполнять контрольное упражнение урока?
а) да;
10
б) нет;
48
в) не смог(-ла) выполнить.
3
132
Проанализируем результаты анкетирования.
1) Интересна ли Вам тема урока?
а) да; б) нет; в) мне все равно.
При ответе на данный вопрос 58 учащихся выбрали вариант а),
что
свидетельствует о том, что лингвострановедческая тема актуальна и является
хорошей основой для апробации предложенного материала. У троих учащихся
тема интереса не вызвала. Считаем важным отметить, что на занятии были
представлены предметы народного творчества, которые были доступны
учащимся в течение всего занятия. Данный факт, несомненно, повлиял на
положительное восприятие учебного материала, способствовал лучшему его
запоминанию и созданию благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке,
что является одним из принципов интенсификации.
2) Все ли Вам было понятно на уроке?
а) все понятно; б) почти все понятно; в) многое было непонятно.
Вариант а) был выбран большинством опрашиваемых (42 человека). 15
учащихся выбрали ответ б) и 4 – ответ в). Такой большой процент учащихся,
которые поняли весь или почти весь учебный материал, говорит о том, что
выбранная форма подачи материала является эффективной и доступной для
использования на занятии.
3) Знаете ли Вы, что такое интенсивные методы обучения иностранному языку?
Обучались ли Вы по такому методу когда-нибудь?
а) знаю, проходил(-а) обучение в своей стране;
б) знаю, но никогда не обучался(-ась) по этим методам;
в) никогда не слышал(-а).
Данный вопрос имеет своей целью выявить количество студентов,
которым доводилось проходить обучение иностранным языкам по интенсивной
методике. Анализ результатов опроса показал, что большинство студентов (48
человек) знают, но никогда не обучались по интенсивным методам, 12 человек
133
проходили интенсивное обучение, и 1 человек никогда не слышал об
интенсивных методах.
4) Почувствовали ли Вы усталость к концу занятия?
а) нет, наоборот, я ощутил(-а) эмоциональный подъем;
б) мое состояние никак не изменилось;
б) да, я устал(-а).
Большинство учащихся (46 человек) отметили эмоциональный подъем,
выбрав вариант а), состояние 11 студентов не изменилось и вариант в) был
выбран 4 учащимися.
Ответы на данный вопрос убеждают нас в
благоприятном воздействии выбранной формы работы на состояние учащихся,
что не может не сказываться на эффективности работы.
5) Нравится ли Вам работать в группах или Вам удобнее работать одному?
а) в группах; б) одному(-ой); в) и так, и так.
Данный вопрос является очень важным для оценки эффективности и
актуальности
интенсификации современного обучения, так как основная
работа ведется не самостоятельно, а в парах или группах. Коммуникативное
умение, на которое направлено занятие, формируется именно в процессе
группового общения.
Таким образом, 48 учащимся нравится работать в
группах, индивидуальную форму работы предпочитают 4 человека, в то время
как оба варианта работы одинаково интересны 9 учащимся.
6) Вы предпочитаете больше говорить на занятии или молчать?
а) предпочитаю чаще говорить;
б) чаще молчу, слушаю других;
в) говорю, только если мне нравится тема.
Ответы
распределились
приблизительно
одинаково
между
тремя
вариантами – вариант а) был выбран 24 учащимися, вариант б) – 19 и вариант в)
– 18. Данный факт позволяет оценить воздействие используемых нами приемов
и заданий на людей различного склада характера.
7) Боялись ли вы допустить ошибку, когда говорили на занятии по-русски?
а) да, поэтому я чаще молчал(-а);
134
б) да, но я все равно старался(-ась) много говорить;
в) нет, не боялся(-ась).
Ответы на данный вопрос отражают, насколько работают те принципы
интенсификации обучения, которые призваны создать у учащихся ощущение
комфорта и полноценного восприятия материала. Однако отметим, что
приведенные ответы могут не полностью быть объективными, так как связаны
с личностными качествами учащегося или с его уровнем владения языком,
которые проявляются вне зависимости от смены форм работы. Из числа
опрошенных учащихся большинство - 39 и 15 человек выбрали варианты б) и в)
соответственно, вариант а) был выбран 7 учащимися.
8) Чувствовали ли Вы себя спокойно на занятии? Было ли Вам комфортно?
а) да, мне было комфортно и интересно;
б) нет, мне было скучно;
в) я нервничал(-а), потому что задания были сложные для меня.
53 учащихся выбрали ответ а), что
доказывает верное использование
задания для поддержания интереса группы и мотивации к учению. Ответы б) и
в) были выбраны 3 и 5 учащимися соответственно. Данный факт убеждает нас в
востребованности интенсификации подобных занятий.
9)Как вы почувствовали себя после зарядки?
а)
я
почувствовал(-а)
себя
бодрым(-ой),
готовым(-ой)
к
работе,
заинтересованным(-ой);
б) я почувствовал(-а) себя уставшим(-ей), растерянным(-ой);
в) я не заметил(-а) никаких изменений в своем состоянии.
При ответе на данный вопрос 52 учащимися выбрали вариант а), варианты
б) и в) были выбраны 4 и 5 опрашиваемыми соответственно. Такое единодушие
можно объяснить эффектом неожиданности – ведь учащиеся не привыкли к
подобному началу занятия и физическая нагрузка сыграла роль средства
повышения внимания группы, заинтересованности в дальнейшем развитии
занятия. Концентрация группы на момент начала занятия была очень высока.
10) Помогают ли Вам иллюстрации лучше запоминать слова?
135
а) да; б) нет; в) не знаю, не могу сказать точно.
53 учащихся ответили положительно на вопрос, четверо ответили
отрицательно и четверо выбрали ответ в). Данный процент положительного
ответа ожидаем, т.к. иллюстрации – один из лучших видов семантизации
нового учебного материала, идет глубокое воздействие на подсознательные
каналы запоминания.
11) Как Вы считаете, нужна ли артикуляционная гимнастика на уроке?
а) да, она помогает более четко прочитать текст;
б) нужна, но лишь для тех, кто только начинает изучать язык;
в) не нужна, я и так хорошо читаю.
При ответе на данный вопрос ответы учащихся распределились
следующим образом: 25 человек выбрали ответ а), 26 – ответ б) и не нужна
артикуляционная гимнастика оказалась 10 учащимся.
отметить
важность
этнической
принадлежности
Здесь необходимо
отвечающих.
Так,
показательным является то, что среди тех, кто выбрал ответ в) в большинстве
были граждане Польши, Латвии, Литвы, Словении, Сербии, Венгрии, Румынии,
то есть носители языка, максимально схожего по звучанию с русским языком.
Представители же Китая, Вьетнама, Франции, Германии, Италии, Испании
распределили свой выбор между первыми двумя вариантами.
12) Мешала ли Вам музыка, которая звучала фоном во время чтения текста?
а) нет, не мешала, наоборот – помогала быть более сконцентрированным;
б) мешала, я очень отвлекался;
в) мне было все равно, я не обращал(-а) на нее внимание.
Вариант а) был выбран 45 учащимися, вариант в) – 11 и 5 учащимся
музыка мешала восприятию текста. Отметим, что в качестве музыкального
сопровождения были выбраны композиции («Подмосковные вечера», «Ой, то
не вечер», «Любо, братцы, любо!», «В горнице моей светло») проигрываемые
без слов (только мелодия) во время работы с текстом. Можно отметить
положительную реакцию учащихся на звучание мелодии, особенно при ее
узнавании, это вызывало всплеск положительных эмоций.
136
13) Понравилась ли Вам работа с текстом-полилогом?
а) да, понравилась; б) да, понравилась, но было непривычно; в) не
понравилась.
Реакция
учащихся на работу с
текстом-полилогом, которую мы
предложили использовать на практическом занятии по РКИ,
представляла
особый интерес. 19 учащимся подобная работа понравилась, для 36 она была
непривычной и 6 опрашиваемых выбрали вариант в) – не понравилась. Однако
отношение учащихся к работе еще не говорит о ее эффективности, в связи с чем
учащимся был задан следующий вопрос.
14) Поняли ли Вы текст-полилог?
а) все понял(-а); б) почти все понял(-а); в) не понял(-а), было сложно.
Большинство учащихся (40) выбрали ответ а), 12
– вариант б) и 9 –
вариант в). Заметим, что 9 учащихся не поняли текст по причине сложности
подобной формы работы. Данный факт говорит о необходимости доработки
использования элементов введения текста-полилога в условиях практического
занятия по РКИ. Возможно, одной из причин также явился некий стресс на
непривычную форму работы, у учащихся не было времени расслабиться и
настроиться на работу с текстом-полилогом.
15) Как вы думаете, читать текст по ролям интересней, чем обычный текст?
а) да, гораздо интересней;
б) мне больше нравится обычный текст;
в) в обучении нужны оба вида текста.
При ответе на данный вопрос большинство опрашиваемых – 39 человек
выбрали вариант а), варианты б) и в) выбрали 6 и 16 человек соответственно.
Важную роль при выборе ответа учащимся играл темперамент, так было
очевидно, что экстраверты более склонны к драматизации, нежели интроверты.
Также отметим рациональный выбор ответа об использования текстов двух
видов на занятии.
16) Интересны ли вам творческие задания и игры на занятиях?
а) да, очень интересны;
137
б) нет, я не люблю такие задания;
в) я спокойно отношусь к играм на занятиях.
Большинству учащихся интересны игры – 46 человек; 9 опрашиваемых не
любят игры, вариант в) был выбран 6 учащимися. Ответ указывает на
востребованность данной формы работы.
17) Часто ли Вы раньше играли на занятии?
а да, часто; б) иногда; с) очень редко
При ответе на данный вопрос 41 учащийся выбрал ответ б) – иногда, часто
– 11 и очень редко 9. Мы можем сделать вывод о подготовленности
большинства учащихся к данной форме работы.
18) Как Вы считаете, нужна ли двигательная активность на уроке или учащимся
лучше все время сидеть?
а) чем больше движения, тем лучше;
б) лучше больше времени работать сидя;
в) нужно сочетать движение и сидячую работу на занятии.
Большинство учащихся
выбрали ответ в) – 56 человек, 3 учащихся
выбрали ответ б) и ответ а) был выбран 2 студентами. Исследование
подтверждает, что разумная двигательная активность на уроке положительно
воспринимается большинством респондентов.
19) Сложно ли Вам было работать с новыми словами на занятии?
а) сложно, новых слов было много;
б) несложно, иллюстрации помогали быстрее запоминать лексику;
в) мне было легко.
41 учащихся при ответе на данный вопрос был выбран вариант б), 9 –
варинт а) и 11 вариант в). Стоить отметить достаточно высокий процент
учащихся, которым был выбран ответ а) – 15%, данный факт говорит о
необходимости более детальной проработки лексики.
20) Сложно ли Вам было выполнять контрольное упражнение урока?
а) да; б) нет; в) не смог(-ла) выполнить.
138
Данный вопрос является одним из важнейших вопросов анкетирования, так
как отражает степень усвоения учебного материала и, как следствие,
эффективность использования приемов интенсивных методов на практическом
занятии
по
РКИ.
Под
контрольным
упражнением
мы
понимаем
индивидуальную форму работы, без опоры на полилог. Учащимся было
предложено на листе бумаги написать или графически изобразить план текстаполилога, максимально использовав изученные на занятии слова. Нами была
дана установка на научный характер задания, некий эксперимент, в ходе
которого исследуется
работы механизмов запоминания, чтобы снять с
учащихся стресс перед итоговой проверкой. Особо отмечено было, что план не
должен быть объемным, отразить следует основные запомнившиеся смысловые
вехи текста-полилога. Таким образом, мы имели некое реальное представление
о степени усвоения нового материала к концу занятия. Данное задание
показалось невыполнимым 3 учащимся. Сложным оно показалось 10
учащимся, несложным – 48. Проанализировав результаты контрольного
задания, мы можем говорить о соответствии самостоятельной оценки
учащегося степени сложности выполнения задания
реальной оценке
преподавателя.
Обобщая
исследования
все
вышесказанное,
подчеркнем
–
результаты
данного
подтверждают, что предложенная форма работы позволяет
учащимся комфортно чувствовать себя на занятии, усвоение нового учебного
материала происходит быстро и легко; новые формы работы воспринимаются
большинством учащихся положительно.
139
3.3. Методические разработки учебных материалов
на основе текста-полилога
В данном параграфе мы рассмотрим, как именно работает система
упражнений интенсивного курса в условиях практического занятия по
обучению РКИ.
Тексты – полилоги и задания к ним были разработаны нами на основе
материалов интернета и учебного пособия «Мы живем в России» (2007). Нами
была
выбраны
следующие
темы:
«Матрешка»,
«Русские
промыслы»,
«Знаменитые усадьбы Москвы», поскольку в рамках программы курсового
обучения для иностранных учащихся, владеющих русским языком на уровне
В1, рассматриваются темы, связанные с культурой России, а также
достопримечательности Москвы.
Использование
лингвострановедческого
материала в качестве основы для методических разработок представляется нам
целесообразным, поскольку подобные учебные тексты зачастую изобилуют
большим количеством фактических данных, сложных для запоминания.
Цель данных разработок – оказать помощь преподавателям РКИ в
интенсификации учебного процесса. Особо подчеркнем, что в условиях
интенсивного курса вся аналитическая работа с материалом текста-полилога
осуществляется на основе его суггестивного усвоения учащимися, в результате
нескольких устных предъявлений полилога. Чтобы достичь такого усвоения в
группе, преподавателю требуется много времени. В современном курсе
обучения РКИ, при частичном осуществлении подобного концертного
предъявления текста-полилога, мы считаем логичным работать с теми
учебными материалами, которые учащиеся могут прочесть самостоятельно и
обратиться к ним в случае необходимости.
140
Тема «Матрешка»
Методический комментарий:
В данной теме учащимся предлагается ознакомиться с историей
возникновения одного из всемирно известных символов России – матрешки.
Данная разработка предназначена для иностранных учащихся, владеющих
русским языком на уровне B1.
Предтекстовые задания
Перед началом занятия, преподаватель проводит небольшой комплекс
физических упражнений (1-2 минуты), чтобы снять мышечные зажимы у
учащихся и избавить их от возможного напряжения.
Задание 1: Выполните следующие упражнения:
1) Встаньте, руки положите на талию, ноги поставьте на ширине плеч.
Медленно вращайте головой по кругу сначала в одну, потом в другую
сторону. Повторите упражнение 5 раз в обе стороны.
2) В том же положении сделайте энергичные развороты корпусом в одну и
другую сторону. Повторите упражнение 5 раз в обе стороны.
3) Выполните круговые движения бедрами по часовой стрелке и против нее.
Повторите упражнение 5 раз в обе стороны.
4) Выполните 10 приседаний.
5) Встряхните руками и ногами, потянитесь. Займите свои места.
Отметим, что подобную «зарядку» также можно попросить сделать учащихся
после чтения текста-полилога, если преподаватель считает нужным поднять
активность группы.
Следующие задания настраивают учащихся на работу, выступают в роли
разминки. Преподаватель
схематично изображает на доске матрешку и
проводит с группой беседу.
141
Задание 2. Ответьте на вопросы:
– Знаете ли Вы, что такое матрешка?
– Нравится ли она вам?
– Есть ли у вас матрешка дома?
– Знаете ли Вы старое русское имя Матрена?
Преподаватель делит учащихся на пары, каждой предлагается таблица 6,
предварительно разрезанная по пунктирной линии. Части таблицы со словами
и части с определениями и картинками перемешиваются. Учащимся
необходимо их соединить. Семантизация новой лексики происходит путем
сложения пазла. На этапе контроля новая лексика проговаривается группой
хором вслед за преподавателем и по отдельности в трех тональностях (тихо, в
нормальном регистре и громко).
Задание 3. Познакомьтесь с новой лексикой.
Таблица 6
народная русская
Сарафан
женская одежда в виде
платья, чаще всего без
рукавов
ручное орудие, нож,
Серп
которым срезают
растения
142
Хлебные
пшеница
Колосья
Специалист, который
изготавливает детали
Токарь
из твердых
материалов (металл,
дерево)
Богатые, влиятельные
люди, высший слой
Бояре
общества в
X–XVII вв.
Маленький
металлический
Наперсток
предмет для защиты
пальца на руке при
шитье.
Трещинка
Маленькая трещина
143
Процесс изготовления
Производство
чего-либо
По окончании задания парам учащихся дается новая таблица 7.
Задание 4. Познакомьтесь с новой лексикой.
Таблица 7
Расписной
разрисованный красками
Прообраз
то, что послужило образцом для чеголибо
ритуальный
связанный с выполнением какогонибудь религиозного ритуала
Эскиз
набросок к рисунку
Предание
рассказ, переходящий от одного
поколения к другому в устной форме
воскликнуть
громко с чувством произнести что-то
Заготовка
не совсем готовое изделие
крохотный
очень маленький, крошечный
выточить
изготовить на токарном станке
полый
пустой внутри
144
Следующее задание служит средством контроля понимания лексики,
выполняется в парах или группах. Озвучивая свой ответ, учащиеся должны
аргументировать, почему то или иное слово является «лишним».
Задание 5. Найдите «лишнее» слово, объясните свой выбор:
– сарафан
– токарь
– сестричка
– корзинка
– платочек
– царь
– куколка
– грибы
– серп
– археолог
– игрушка
– ягоды
– крохотный
– эскиз
– прообраз
– великан
– маленький
– набросок
– предание
– мастер
– полый
– рисунок
– рассказ
– богатырь
ОТВЕТЫ: серп, царь, сестричка, корзинка, полый, рисунок, прообраз, мастер.
Следующее
упражнение
представляет
собой
артикуляционную
гимнастику, которая помогает подготовить учащихся к прочтению текста темы,
ее желательно выполнять перед зеркалом.
Задание 6. Выполните следующие упражнения:
1)
Растяните
губы в широкой улыбке, показывая и скрывая зубы.
Затем вытяните губы «трубочкой» как можно дальше – и попытайтесь
подвигать эту «трубочку» из стороны в сторону и по кругу. Активно
улыбайтесь и вытягивайте губы «трубочкой» попеременно в течение 15–20
секунд.
2)
Высуньте язык как можно дальше, попробуйте достать языком до
носа и потянуться в направлении правого и левого уха. Проделайте это
упражнение 2–3 раза.
3)
Как можно сильнее напрягая язык, дотроньтесь им до верхнего
неба, затем поочередно коснитесь языком каждого зуба на нижней и верхней
челюсти так, как будто хотите их пересчитать. Повторите это упражнение 2-3
раза, сначала с закрытым ртом, а потом – с широко открытым.
145
Притекстовое задание
Учащиеся располагаются на стульях таким образом, чтобы образовать
круг, в центре круга стоит стол, на котором преподаватель размещает матрешки
или цветные фотографии матрешек. Куклы находятся в свободном доступе для
учащихся. Они могут их брать и рассматривать. Фоном звучит русская
народная музыка (например, «Ой, то не вечер»). Преподаватель раздает
учащимся текст-полилог и дает следующую установку группе: «У каждого
народа есть свои промыслы. Они могут рассказать о характере народа,
традициях, понимании красоты. Есть свои промыслы и у русского народа. Их
история начиналась в глубоком прошлом. Сейчас мы с вами посетим музей
матрешки и узнаем, как же появилась эта кукла». Преподаватель раздает роли,
учащиеся могут сами выбрать понравившиеся роли. Отметим, что количество
участников в группе не обязательно должно совпадать с количеством ролей –
преподаватель, может разбить некоторые роли на двоих учащихся и наоборот –
попросить одного учащегося озвучить две роли.
– Владимир (экскурсовод, 40 лет);
– Максим (студент исторического факультета, 20 лет);
– Маша (школьница, 10 лет);
– Людмила (мама Маши, врач, 35 лет);
– Джон ( англичанин, изучает русский язык, 25 лет);
– Джейн (сестра Джона, изучает русский язык, 22 года).
Задание 1. Как Вы думаете, сколько лет матрешке? Прочитайте текст-полилог
по ролям и проверьте свое предположение.
Матрешка
Экскурсовод:
Здравствуйте, друзья, рад
146
видеть вас в нашем музее, все экспонаты вы можете рассматривать, брать в
руки, не стесняйтесь! Сегодня я расскажу вам о настоящей русской красавице Матрешке. Что вы сами можете рассказать о ней, как она выглядит?
Маша: Она румяная, в нарядном сарафане, на голове яркий платочек, в
руках у нее серп и хлебные колосья, или уточка или петушок, или корзинка с
грибами или ягодами.
Экскурсовод: Очень хорошо, но, что же главное в этой кукле? Какой у нее
секрет, кто скажет?
Маша: Внутри нее прячутся другие куколки, одна меньше другой.
Экскурсовод: Верно, молодец! По сравнению с другими игрушками,
деревянная расписная куколка очень молода, ей чуть более ста лет.
Максим: Это удивительно! Я и не думал, что она такая молодая! Я знаю,
что самым древним куклам более трех тысяч лет! Извините, Владимир, что
перебил Вас, я был поражен!
Экскурсовод: Ничего страшного, я рад, что Вы интересуетесь историей
матрешки! Может быть, Вы нам расскажете, что послужило
прообразом
матрешки?
Максим:
Насколько мне известно, прообразом
могли
послужить
«писанки» – деревянные, расписные пасхальные яйца, их уже много веков
делают на Руси. Они бывают полыми внутри, и в большее вкладывается
меньшее.
Джон: А я слышал, что другим прообразом русской матрешки стала
японская ритуальная кукла, внутри которой помещалось еще несколько
фигурок.
Экскурсовод: Очень интересная точка зрения, Джон, спасибо!
Джейн: Расскажите, а почему такое название у куклы – Матрешка? Это
что-нибудь означает? Мы не знаем!
Экскурсовод: Отличный вопрос, я как раз собирался вам рассказать об
этом. В конце XIX века в Абрамцево по эскизу художника Сергея Малютина
местный токарь Звездочкин сделал первую деревянную куколку. А когда
147
Малютин расписал ее, получилась девочка в русском сарафане, в платочке, с
петухом в руке. По преданию, кто-то, увидев куклу, смеясь воскликнул: «До
чего похожа на нашу Матрену!» С тех пор и зовут эту игрушку матрешкой.
Джон и Джейн (одновременно): Ооо!!! Как интересно!
Людмила: Владимир, а матрешку, наверное, очень просто сделать? Мне
кажется, здесь ничего сложного нет!
Экскурсовод: Нет, Людмила, Вы не правы! Матрешку сделать непросто.
Максим: Дааа!!! Сначала надо выточить из дерева заготовку, и чтобы ни
одной трещинки не было. А начинает работу мастер с самой маленькой
матрешечки, лишь потом их размер становится все больше и больше. Затем
художник расписывает матрешек яркими красками, как будто одевает их в
нарядные одежды. Ой, извините, что опять перебил Вас!...
Экскурсовод: Ничего страшного Максим, теперь мы все видим, что вы
знаток производства матрешки! Можете работать в нашем музее!
Максим (смущенно): Спасибо за комплимент!
Людмила: Владимир, а в каких городах делают матрешек?
Владимир:
Абрамцево,
она
Издавна
находится
славится
рядом
мастерами-игрушечниками
с
Сергиевым
Посадом.
усадьба
Вскоре
и
сергиевопосадские мастера тоже принялись за дело. Стали делать матрешек и в
других местах России. Везде матрешки разные: куклы из города Семенова
обязательно держат в руках пышные букеты цветов, а из Полхов-Майдана они
особенно нарядные и более «стройные».
Джейн: А я видела матрешки, на которых мастера выжигают красивые
узоры, а не расписывают красками!
148
Джон: Да, на Арбате мы видели много необычных матрешек! А порою
матрешку Матреной и не назовешь!
Маша: Я тоже видела необычных матрешек - они похожи на известных
людей!
Владимир: совершенно верно, это
могут быть былинные богатыри, веселые
музыканты, важные бояре, цари и даже
известные люди. Вот перед вами матрешка
с образом нашего президента В.В. Путина.
Максим, если Вам не трудно, передайте ее
Джейн, она хочет рассмотреть поближе!
Максим: Джейн, пожалуйста!
Джейн:
Спасибо
большое,
Джон,
смотри, она такая же, как мы видели на
Арбате!
Максим: Я еще хотел бы отметить, что бывают матрешки крохотные, не
больше наперстка, а есть и настоящие великаны – в метр высотой!
Владимир: Максим, я официально приглашаю Вас к нам на работу, у нас
как раз есть вакансия экскурсовода!
Максим: Спасибо огромное, я буду рад!
Людмила: Максим, из вас получится очень хороший экскурсовод!
Максим: Спасибо, мне очень приятно!
149
Владимир: На этой радостной ноте мы заканчиваем нашу экскурсию,
надеюсь, вы узнали много интересного о матрешке, теперь вы можете
сфотографироваться с куклами и получше все рассмотреть, ведь Матрешка уже
стала одним из символов России! Всего Вам хорошего, до новых встреч!
Все: До свидания, спасибо!
Послетекстовые задания
Учащиеся разбиваются на команды по 3-4 человека. Преподаватель задает
им вопросы по тексту. Преподаватель после каждого ответа начисляет баллы.
Команда, набравшая наибольшее количество баллов, побеждает.
Задание 1. Ответьте на вопросы:
1) В чем секрет матрешки?
2) Сколько лет матрешке?
3) Назовите прообразы матрешки?
4) Почему матрешка называется матрешкой?
5) Как изготавливают матрешку?
6) В каких городах живут мастера, которые делают игрушки?
7) Почему матрешку нельзя назвать Матреной?
8) Какие вы знаете символы России, кроме матрешки?
9) Как вы думаете, какие реалии настоящего времени могут стать
новыми символами России?
Учащиеся делятся на 2-3 группы, каждой из которых раздаются
нарезанные полоски бумаги с частями предложений. Задача – максимально
быстро соединить начало и конец предложения. Результаты проверяются, как
только все закончат работу. Побеждает та группа, которая точно и быстро
справилась с заданием.
Задание 2. Соедините начало и конец предложения.
150
По
сравнению
с
другими
… внутри которой помещалось еще
игрушками,
Прообразом
несколько фигурок.
матрешки
могли
… деревянная расписная куколка
послужить «писанки» –
молода, ей чуть более ста лет.
По преданию, кто-то, увидев
…
куклу, смеясь, воскликнул:
выточил первую деревянную куколку
Другим
… и чтобы ни одной трещинки не
прообразом
русской
стала
японская
матрешки
местный
токарь
Звездочкин
было.
ритуальная кукла,
В конце XIX века в Абрамцево
…
«До
по эскизу художника Сергея
Матрену!»
чего
похожа
на
нашу
Малютина
Сначала
надо
выточить
из
…
дерева заготовку,
деревянные,
расписные
пасхальные яйца, их уже много веков
делают на Руси.
Учащиеся делятся на 2 группы, каждой дается лист А4 с заданием: одна
группы должна
найти в тексте всю информацию о внешности матрешки,
другая – о происхождении. Учащиеся могут задавать вопросы друг другу по
теме высказывания.
Задание 3. Наглядно представьте нужный материал на листе бумаги в
форме таблицы или схемы. Озвучьте информацию.
Например:
Внешность матрешки
151
румяная
нарядный сарафан
яркий платочек на голове
настоящая русская красавица
матрешка
расписная куколка
в руках цветы, серп
и хлебные колосья, корзинка
внутри много маленьких кукол
В конце занятия преподаватель делит учащихся на группы по 3–4 человека
и дает каждой группе по картонному макету матрешки и предлагает
разукрасить. Затем учащиеся объясняют свой выбор, после чего все вместе
выбирают самую оригинальную куклу. Это задание может выполняться и
каждым учащимся в отдельности.
Тема «Русские промыслы»
Методический комментарий:
Учащимся
предлагается
лингвострановедческая
тема
«Русские
промыслы», состоящая из двух частей. Первая часть знакомит с такими
народными промыслами, как гжель, дымковская игрушка, палехская роспись и
тульский
самовар,
вторая
часть
–берестяными
изделиями,
хохломой,
жостовской росписью. Обе разработки представляют собой работу с текстомполилогом, основанную на игровых и командных заданиях. Задания каждой
части рассчитаны на работу с иностранными учащимися, владеющими русским
языком на уровне B1.
152
Часть 1. Гжель. Дымковская игрушка. Палех. Самовар.
Предтекстовые задания
Перед началом занятия, преподаватель проводит небольшой комплекс
физических упражнений (1-2 минуты), чтобы снять мышечные зажимы у
учащихся и избавить их от возможного напряжения.
Задание 1: Выполните следующие упражнения:
1) Встаньте, руки положите на талию, ноги поставьте на ширине плеч.
Медленно вращайте плечами в одну, потом в другую сторону. Выполните
упражнение 5 раз в каждую сторону.
2) В том же положении вытяните прямые руки перед грудью ладонями друг
к другу. Разводите руки в стороны на вдохе, на выдохе - вернитесь в
исходную позицию. Выполните упражнение 5 раз.
3) Поставьте ноги на ширине плеч, немного согните колени и упритесь
руками чуть выше колен. Округлите спину, опуская подбородок к груди,
затем прогнитесь в пояснице, отведите плечи назад. Выполните упражнение
5 раз.
4) Поставьте стопы шире плеч, руки положите на талию. Поворачивайте
корпус вправо и влево. Повторите упражнение 10 раз.
5) Встряхните руками и ногами, потянитесь. Займите свои места.
Такую «зарядку» также можно попросить сделать учащихся после чтения
текста-полилога, если преподаватель считает нужным поднять активность
группы.
Преподаватель делит учащихся на 2-3 группы, каждой из которых
раздается таблица 8, предварительно разрезанная по пунктирной линии. Части
таблицы со словами и части с определениями и картинками перемешиваются.
Учащимся необходимо их соединить. Семантизация новой лексики происходит
путем сложения пазла. На этапе контроля новая лексика проговаривается
153
группой хором вслед за преподавателем и по отдельности в трех тональностях
(тихо, в нормальном регистре и громко).
Задание 2. Познакомьтесь с новой лексикой:
Таблица 8
Ранее
«промысел» – это
работа, за
которую можно
получить деньги.
Промысел
Сейчас на
первый план
выходит
художественная,
эстетическая
ценность.
устройство для
кипячения воды и
приготовления
Самовар
чая
Повседневная
жизнь человека.
Быт
Условия, в
которых живет
человек.
Домашний быт.
154
мелкое ручное
производство
Ремесло
художник,
который пишет
Иконописец
иконы
маленькая
коробка для
Коробочка
хранения
(шкатулка)
драгоценностей
горная порода
Глина
металл белого
цвета
Серебро
металл золотисторозового цвета
Медь (ж. р.)
155
металл желтого
Латунь
цвета
(ж. р.)
успешно
развиваться
Процветать
создавать что-то
Лепить –
из пластичного
слепить (что?)
материала
издавать шум
Шуметь
На доске представлены 2 колонки слов (таблица 9), которые образуют между
собой словосочетания. Преподаватель дает учащемуся мел / фломастер и
предлагает ему подойти к доске и соединить 2 слова, которые, как он считает,
образуют верное словосочетание. Если группа одобряет его выбор, то он может
передать мел / фломастер другому учащемуся, а тот, в свою очередь, должен
также выйти к доске и соединить еще 2 слова. Действие продолжается до тех
пор, пока все слова не будут правильно соединены в словосочетания. Если ктото ошибается, то преподаватель просит других объяснить его ошибку и
исправить ее.
156
Задание 3. Найдите правильные словосочетания.
Таблица 9
глубокое
прошлое
народный
Русь
древняя
материал
легкий
традиция
трудные
времена
национальная
коробочка
бытовая
производство
самоварное
сцена
глиняная
промысел
Следующее
упражнение
представляет
собой
артикуляционную
гимнастику, которая помогает подготовить учащихся к прочтению текста темы,
ее желательно выполнять перед зеркалом.
Задание 4. Выполните следующие упражнения:
1) Приоткройте рот и растяните губы в улыбку. Высуньте кончик языка и
тянитесь им к уголкам рта под счет преподавателя.
2) Широко откройте рот. Высуньте напряженный язык как можно дальше
вперед, а затем спрячьте в глубь рта. Проделайте это упражнение 4-5 раз.
3) Широко откройте рот. Напряженным языком тянитесь к носу и
подбородку. Повторяйте упражнение в течение 15-20 секунд.
Притекстовые задания
Учащиеся располагаются на стульях таким образом, чтобы образовать
круг, в центре круга стоит стол, на котором преподаватель размещает предметы
промыслов, описанных в тексте, или цветные картинки. Предметы и картинки
находятся в свободном доступе для учащихся. Они могут их брать и
рассматривать. Фоном звучит русская народная (или советская) музыка
157
(например, «Подмосковные вечера»). Преподаватель раздает учащимся текст и
дает следующую установку группе: «Сейчас мы с вами зайдем в магазин
русских народных промыслов, где вы сможете подобрать сувениры и узнать
много интересного об их истории». Преподаватель раздает роли, учащиеся
могут сами выбрать понравившиеся роли. Некоторые из ролей повторяют
персонажей темы «Матрешка», по усмотрению преподавателя они могут быть
использованы как сквозные (группа, находящаяся на экскурсии в Москве), так и
самостоятельные для каждой темы:
– Екатерина (продавец-консультант, 39 лет);
– Максим (студент исторического факультета, 20 лет);
– Маша (школьница, 10 лет);
– Людмила (мама Маши, врач, 35 лет);
– Джон ( англичанин, изучает русский язык, 25 лет);
– Джейн (сестра Джона, изучает русский язык,22 года);
– Павел Викторович (пенсионер, 63 года).
Задание 1. Прочитайте текст-полилог по ролям. Определите в тексте
количество законченных смысловых (сюжетных) отрезков.
Гжель. Дымковская игрушка. Палех. Самовар.
Екатерина: Здравствуйте, могу я Вам чемто помочь? Вас что-то заинтересовало в нашем
магазине?
Джейн: Да, я бы хотел посмотреть
поближе вон тот красивый бело-синий чайник.
Екатерина
(передает
картинку
чайником): Пожалуйста.
158
с
Джон: Джейн, какая красивая вещь, интересно как называется эта роспись,
я вижу, здесь много предметов раскрашены точно так же.
Павел Викторович: Этот глиняный чайник назвается гжель. Синий цвет –
символ голубых рек и озер России, а белый цвет – это снег русских полей.
Джейн: Гжель? Спасибо большое, а где их делают, не подскажете?
Павел Викторович: Недалеко от Москвы находится село Гжель. Во
второй половине XIX века там добывали глину, из этой глины делали посуду и
игрушки. Гжельскую посуду делают и сейчас. Ее легко узнать по синему и
белому цвету.
Джон: Действительно очень красивая роспись! Мне нравится, давай купим
этот чайник в подарок для мамы!
Джейн: Я согласна, ей должно понравиться! Екатерина, мы покупаем эту
замечательную вещь!
Екатерина: Отличный выбор! Кстати, из глины у нас представлены очень
яркие дымковские игрушки – это фигурки домашних животных, диких зверей и
птиц.
Людмила: Простите, я услышала, вы говорите о дымковской игрушке, я
бы хотела купить для дочки, где можно посмотреть?
Екатерина: Прямо за Вами на второй
полке снизу.
Людмила: Спасибо большое. Пойдем,
Маша. Я покажу тебе игрушки, в которые
играли дети давным-давно.
Маша: Какие они яркие! А почему они
твердые,
ведь
игрушки
должны
быть
мягкие?
Людмила: Эти игрушки сделаны из
глины. Глина – очень легкий материал, из
которого не только в Гжели, но и в другом
159
районе, например в Вятской области, в слободе Дымково женщины лепили
игрушки из глины.
Екатерина: Это фигурки людей – дети и их родители, богатые дамы,
композиции на бытовые сцены из жизни крестьян. Интересно, что только
женщины создавали эти произведения, разрисовывали их яркими красками,
радующими глаз. Тебе нравится, девочка?
Маша (смущенно): Мне больше нравится мой плюшевый мишка…
Людмила: Мишку у тебя никто не отберет, а такую игрушку мы купим
тебе, чтобы ты знала, во что играли дети раньше!
Маша (радостно): Я согласна! Хочу вот эту!
Максим: Простите, пожалуйста, а у вас есть палехские коробочки? Я
нигде не могу найти!
Екатерина: Палех, к
сожалению, закончился, привезут в
конце недели!
Джейн: А что такое палех?
Максим:
Вот,
посмотрите,
пожалуйста, у меня с собой есть
фото, мне нужна вот такая коробочка
для моей бабушки. А если вас интересует история, могу немного рассказать. В
Ивановской области находится поселок Палех. В древней Руси в Палехе жили
иконописцы, они и начали создавать маленькие коробочки и рисовать на них.
Мотивы (темы) этих изделий взяты из истории русского народа, из мира
народных сказок, былин, песен. Картинки на коробочках – это рассказы о быте
и жизни русских людей.
Екатерина: Вы прямо настоящий экскурсовод! Так много знаете!
Максим (гордо): спасибо! Недавно меня взяли на должность экскурсовода
в музей матрешки, так что можете встретить меня там!
Джон: Да, Максим действительно много знает, мы свидетели!
160
Павел Викторович: Простите, что прерываю Ваш разговор, но не могли
бы вы показать мне, какие у Вас есть самовары?
Джон: Самовар! Я слышал об этом, но никогда не видел, можно тоже
посмотреть?
Екатерина: Конечно,с радостью покажу Вам этот символ семьи, русской
жизни. Уже в XIX веке в России самовар стал частью национальной культурной
традиции. А знаете, как называли самовар в Европе в XIX веке?
Максим: Русской чайной машиной. И это не случайно. Самовар поет,
шумит, как машина!
Джейн: Мы не сомневались, что Вы и это знаете!
Павел Викторович: Я тоже кое-что знаю об истории самовара!
Большими любителями чая из самовара были москвичи. История самовара
началась в ХVIII веке. Фабрики изготавливали самовары и в Москве, и в
Петербурге, и на Урале. Город Тула, который находится недалеко от Москвы,
был центром изготовления самоваров, самоварной столицей.
Екатерина: Секрет изготовления самовара передавали от отца к сыну.
Люди
охотно
покупали
самовары,
процветало.
Маша: А почему они все разные?
161
поэтому
самоварное
производство
Максим: В самоварной столице - Туле - было около 80 фабрик, каждая
фабрика создавала свой самовар, не похожий на другие. Они различались по
форме и цвету, так как мастера использовали различные металлы: серебро,
медь, латунь. На дорогих самоварах мастер оставлял свое имя.
Джон: А музей самовара существует?
Джейн: В Туле есть музей, где можно увидеть различные самовары.
Джон (удивленно): Джейн, откуда
ты это знаешь?!
Джейн (хитро улыбается): Если бы
ты не прогулял наше последнее занятие,
ты бы тоже знал!
Павел Викторович: Пожалуй, я
возьму этот, он самый красивый!
Екатерина: Замечательно, я рада,
что все смогли найти в нашем магазине
подарки по душе! Не забывайте свои
покупки, ждем вас снова! До свидания!
Все: До свидания!
Послетекстовые задания
Упражнение на проверку понимания текста выполняется в виде викторины.
Учащиеся образуют группы по 3–4 человека. Преподаватель задает вопрос и
дает пару минут на его обсуждение, после чего сам выбирает группу, которая
будет озвучивать ответ. В это время другие команды слушают отвечающего и
вносят дополнения. Группа, получившая наибольшее количество баллов, то
есть ответившая на большее количество вопросов, побеждает.
Задание 1. Ответьте на вопросы:
1) О чем могут рассказать промыслы?
2) Назовите промыслы, о которых вы узнали из текста-полилога.
162
3) Почему легко узнать гжельскую посуду?
4) Чем привлекают к себе палехские коробочки?
5) В чем состоит красота дымковской игрушки?
6) Как называли раньше самовар в Европе? Почему?
7) Почему самовар считают символом семьи?
8) Почему Тулу называют самоварной столицей?
Задание 2. Посмотрите на образец (на доске): Стекло – это материал, из
которого делают посуду. Ответьте на вопросы. Учтите, что в некоторых
заведомо допущена ошибка:
Глина – это материал, из которого делают одежду?
Древесина – это материал, из которого делают мебель?
Пластмасса – это материал, из которого делают машины?
Фарфор – это материал, из которого делают вазы?
Кожа – это материал, из которого делают дома?
Металл – это материал, из которого делают оружие?
Кирпич – это материал, из которого делают игрушки?
После каждого ответа преподаватель спрашивает у учащихся, что еще
можно делать из названных материалов.
Следующее задание может быть выполнено в виде игры с мячом. Бросая
мяч, преподаватель называет одно словосочетание, учащийся, поймав мяч,
должен трансформировать словосочетание по образцу и одновременно вернуть
мяч преподавателю. Если учащийся допускает ошибку, преподаватель бросает
ему мяч еще раз.
По окончании работы преподаватель предлагает учащимся объяснить, из
какого материала сделаны различные изделия русских промыслов.
Задание 3. Трансформируйте данные словосочетания по образцу.
Образец: стеклянная ваза – ваза из стекла.
глиняная посуда, фарфоровая чашка, кирпичный дом, кожаная куртка,
163
медный самовар, серебряная ваза, деревянная шкатулка, бумажные деньги,
пластмассовая ручка, металлические изделия.
Учащиеся вновь делятся на 2 группы. В соответствии с количеством
участников отбирается определенное число лексических единиц. Учащимся
первой группы раздаются карточки с названиями профессий, другая же группа
получает карточки с описаниями этих профессий. По команде участники
начинают искать себе пару из соседней группы. Как только учащиеся находят
свою пару, становятся рядом. Затем им следует подойти к столу, на котором
лежат картинки, соответствующие разным профессиям, и выбрать подходящую.
Преподаватель осуществляет контроль.
Задание 4. Соотнесите название профессии со словами и картинками.
Ремесленник – человек занимающийся мелким ручным производством
различных изделий.
Столяр – профессионал, работающий с деревом, изготавливающий
изделия из дерева.
Строитель – человек, занимающийся строительством.
Скульптор – человек, занимающийся скульптурой.
Композитор – автор музыкальных произведений.
Художник
–
человек,
занимающийся
изобразительным
неизобразительным искусством.
Ученый – специалист в какой-либо научной области.
Для семантизации предлагаются следующие картинки.
164
и
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
165
ОТВЕТЫ: 1) композитор, 2) ученый, 3) скульптор, 4) ремесленник, 5) художник,
6) строитель, 7) столяр.
Как Вы думаете, какой вклад могут внести представители данных
профессий в производство русских промыслов?
После того, как все учащиеся выполнили задание, преподаватель вводит
слово – «мастер», семантизирует его, поясняя, что выдающиеся представители
разных профессий могут быть названы мастерами, и просит учащихся
составить предложение с данным словом.
Мастер – человек, достигший высокого мастерства (искусства) в своем
деле.
Следующее задание проводится, например, в виде заседания круглого
стола. Учащимся предлагается сесть, образовав круг. Преподаватель является
председателем.
Задание 5. Обсудите вопросы, касающиеся русской культуры и
промыслов:
1) Промыслы могут рассказать о характере, традициях, понимании
красоты.
2) Самовар в России – часть национальной культурной традиции.
3) Когда хотят подчеркнуть достоинство какой-нибудь вещи, часто говорят:
«Это же ручная работа». Чем, по вашему мнению, отличаются изделия,
изготовленные вручную, от фабричных? Какое место эти изделия занимают в
вашей жизни?
4) Мы говорим: «У меня большая коллекция гжели», «Я купил палехскую
шкатулку», «Это не настоящая хохлома».
5) Знакомы ли вам эти сувениры? Опишите их. Какие еще русские
промыслы вам знакомы? Какие являются вашими любимыми?
Преподавателю
рекомендуется
166
принести
на
урок
предметы,
демонстрирующие различные народные промыслы.
Домашним заданием может являться творческая работа на тему
национальных промыслов родной страны учащегося, истории их появления.
Желательно, чтобы учащийся проиллюстрировал свой рассказ картинками или
принес сувениры.
С методическими разработками «Русские промыслы. Часть 2. Береста.
Хохлома. Жостовская роспись» и «Куда сходить погулять? Знаменитые
усадьбы Москвы» можно ознакомиться в приложениях 1 и 2 соответственно.
167
Выводы по III главе
1.
Для проведения обучающего эксперимента выбрана курсовая форма
обучения, поскольку она дает как учащемуся, так и преподавателю большое
количество возможностей. Среди достоинств данной формы обучения
выделяют:
возможность для преподавателя
легко подстроиться под
индивидуальные потребности учащихся; отходить от рамок методической
программы, реализовывать собственные идеи, экспериментировать с новыми
методическими приемами; для учащихся: гибкость формы обучения; свобода и
комфорт в общении с преподавателем по причине того, что курсы в
большинстве случаев не являются обязательной формой обучения.
2. Вышеизложенные факты обосновывают выбор курсовой формы
обучения для апробации методических разработок учебного материала,
которые направлены на развитие речи иностранных учащихся, владеющих
русским языком на уровне В1.
3. В основу методических разработок положена работа с текстомполилогом, являющимся базовой единицей обучения в интенсивном курсе.
Упражнения разного уровня управления речевой деятельностью учащихся,
задействованные в системе интенсивных занятий в течение каждого из трех
дней работы над темой, использованы в качестве наполнения предтекстовых,
притекстовых и послетекстовых заданий.
4. Активно задействованы игры, викторины, ситуативные задания с
элементами смены ролей, упражнения творческого характера. Интенсификация
была использована на практических занятиях по русскому языку как
иностранному
на
примере
работы
с
текстами-полилогами
лингвострановедческого характера в условиях курсового обучения.
5. Во время обучающего эксперимента, направленного на доказательство
гипотезы, среди учащихся проводилось анкетирование с целью более полного
и объективного представления о применяемой интенсивной методике на
занятиях по РКИ. Результаты исследования подтверждают эффективность
168
предложенной формы работы. Внедрение заданий интенсивного характера
снижает
напряжение
в
классе,
стимулирует
деятельность
учащихся,
имплицитно воздействует на механизмы лучшего запоминания материала.
Описаны методические рекомендации, связанные с основными, наиболее
общими принципами интенсивного обучения, которые эффективно могут быть
применены на практических занятиях по РКИ.
6.
Лингвострановедческий
материал,
активно
использованный
в
методических разработках, позволяет глубже погружать учащегося в языковую
среду и снабжать его необходимыми знаниями о русской культуре и быте.
Яркие красочные иллюстрации к текстам-полилогам и заданиям воздействуют
на
зрительную память и помогают учащимся лучше усваивать
учебный
материал. Применение упражнений с элементами интенсивных форм обучения
может быть осуществлено на любом этапе обучения РКИ.
169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основной задачей методики преподавания, обусловленной требованиями
времени, в настоящий момент становится удовлетворение потребности
учащихся в овладении максимальным объемом учебного материала в
минимальный срок. Темп современной жизни во многом определяет спрос на
методы, которые могут предоставить значительные результаты
в короткое
время. В середине прошлого века подобной инновацией стало появление
суггестопедического метода Г. Лозанова, который явился основой для
большинства существующих интенсивных методов обучения иностранному
языку.
В ходе исследования были проанализированы: метод активизации
возможностей личности и коллектива Г.А.Китайгородской, учебный курс
«Русская речь – интенсивно» Т.К. Кирш, Н.Г. Крыловой, Л.В. Мельниковой,
разработанный
в
рамках
метода
Психотерапевтический метод (ИЛПТ)
Г.А.
Китайгородской,
и
И.М. Румянцевой. По результатам
анализа был сделан вывод о необходимости использования приемов
интенсивных методов в современном процессе обучения РКИ с целью
интенсификации учебного процесса.
Выделенные в ходе исследования принципы обучения были учтены при
разработке учебно-методических материалов на основе текста-полилога с
применением упражнений, используемых в интенсивном курсе обучения
иностранным языкам.
Полученные
разработки
подчиняются
методическим
принципам,
основанным на психологическом, социальном аспектах обучения, а также на
приемах и способах воздействия на подсознательные каналы учащихся. Данные
положения
отражают
суть
рассмотренных
в
исследовании
методов
интенсивного обучения.
Определенные группы упражнений, разработанные для интенсивного
обучения, могут быть успешно применены при разработке заданий для
практических занятий по РКИ. При работе с текстом-полилогом использованы
170
предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания, которые соотнесены с
упражнениями, используемыми в интенсивном курсе в каждый из трех дней
работы над темой следующим образом: упражнения первого дня работы над
темой задействованы в предтекстовых и притекстовых заданиях, упражнения
второго и третьего дня – в послетекстовых заданиях соответственно.
Результаты проведенного обучающего эксперимента подтверждают
выдвинутую гипотезу о необходимости
внедрения приемов интенсивных
методов в современное обучение РКИ для активизации учебного процесса.
Основываясь на наблюдениях за реальным учебным процессом обучения
русскому языку иностранных учащихся, были сделаны следующие выводы:
1. Использование определенных приемов интенсивных методов при
обучении РКИ в настоящее время востребовано и актуально. Данный факт
особенно важен в условиях обучения на краткосрочных курсах, где учащийся
ограничен во времени, отведенном на изучение или совершенствование
языка.
2. Применение различных типов упражнений исследуемых методов
позволяет
интенсифицировать
запоминаемого
материала,
в
процесс
обучения,
соответствии
с
увеличить
принципами
объем
обучения,
используемые при интенсивном обучении.
3. Использование элементов системы упражнений интенсивного обучения
позволяет сократить время адаптации учащегося в группе. Так как большинство
заданий выполняется в микрогруппах, учащиеся быстрее начинают чувствовать
себя частью коллектива и лучше включаются в учебный процесс. Увеличение
социальных контактов в группе стимулирует процесс общения на русском
языке, повышает мотивацию обучения и, как следствие, улучшает его
результаты. Огромное значение для речевого развития учащихся имеет
создание дружеской и теплой атмосферы на занятиях по РКИ, поддержка и
похвала преподавателя.
4. Выполнение нестандартных, креативных заданий на занятиях по РКИ
позволяет снизить шаблонность мышления, нивелировать стереотипы процесса
171
обучения, постепенно выводить общение на занятиях за рамки учебной
ситуации.
5. Включение различных форм и приемов работы, а также упражнений,
характерных для интенсивных методов обучения, в практику преподавания
РКИ, эффективно и востребовано, поскольку помогает решить одновременно
две важные задачи, стоящие перед преподавателем: поддерживать на высоком
уровне интерес учащихся к учебному процессу и достигать хороших
результатов усвоения необходимого материала.
Представленные в настоящем исследовании разработанные учебные
материалы и
интенсивных
методические рекомендации
методов
могут
послужить
по использованию
материалом
исследования по указанной теме и основой для
для
приемов
дальнейшего
включения в уже
опубликованное пособие «Интерактивные приемы преподавания РКИ. Книга
для преподавателя», 2014 (Конева Н.Н., Ковалева А.В., Карзанова Т.Ю.).
172
БИБЛИОГРАФИЯ
1.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и
понятий. М.: Издательство «Икар», 2009. 447 с.
2.
Акишина А.А., Метс Н.А. Русский язык в часы досуга: учебное пособие.
М.: Русский язык, 1993. 102 с.
3.
Алпатов В.М. История лингвистических учений: учебное пособие. М.:
Языки русской культуры, 1999. 368 с.
4.
Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.:
Просвещение, 1988. 128 с.
5.
Андрюшина Н.П.
владения
Требования к первому сертификационному уровню
русским
языком
как
иностранным.
Общее
владение.
Профессиональный модуль/ и др. – 2-е изд. – Спб.: Златоуст, 2012. 64с.
6.
Артемов В. А. Речевой поступок //Преподавание иностранных языков.
Теория и практика. М.: Наука, 1971. С. 264-265.
7.
Арутюнов А.Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для
заданного контингента учащихся. М., 1989. 99 с.
8.
Архипова Л.В. Мы живем в России: учеб.-метод. пособие. Тамбов: Изд-во
Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. 88 с.
9.
Баско Н.В. Изучаем русский, узнаем Россию: учеб. пособие по развитию
речи,
практической
стилистике
и
культурологии.
4-е
изд.
М.: Флинта: Наука, 2009. 280 с.
10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. 2-е
изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1965. 227 с.
11. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи //
Иностранные языки в школе, 1964. № 5. С. 9-13.
12. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы
школьного учебника. М.: Русский язык, 1977. 208 с.
13. Бим И.Л. Подход к системе упражнений с позиции иерархии целей и задач
// Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 30-37.
173
14. Богданова З. А., Бурвикова Н. Д., Ожегова Н. С., Сухина Г. П. Русский
язык для всех. Давайте поговорим и почитаем. Сборник упражнений/ Под
ред В.Г. Костомарова. Изд. 4-е. М.: Русский язык, 1988. 134 с.
15. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.
М.: Высшая школа, 1991. 207 с.
16. Виноградов В.В. История русских лингвистических учений: учебное
пособие для филологов. М.: Высшая школа, 1978. 367 с.
17. Вохмина Л.Л. Хочешь говорить – говори: 300 упражнений по обучению
устной речи. М.: Русский язык, 1993. 176 с.
18. Выготский Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Лабиринт, 1999.
352 с.
19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. Пресс, 1996.
410 с.
20. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Эксмо, 2005. 1136 с.
21. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Педагогика,
1960. 498 с.
22. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов
вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.
23. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. –
М.: Издательство МГУ, 1985. 45 с.
24. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном
формировании умственных действий / П. Я. Гальперин. // Исследование
мышления в советской психологии. М.: Изд-во МГУ, 1966. С. 236-277.
25. Гальперин П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и
образа // Вопросы психологии. 1957. № 6. С.58-59.
26. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных
действий // Психологическая наука в СССР. Т. 1. М., 1959; 521 c.
27. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М:
АРКТИ, 2003. 192 с.
174
28. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых
умений и навыков// Иностранные языки в школе. М., 1969. № 6. С. 29-40.
29. Гез Н.И.
Формирование коммуникативной компетенции как объект
зарубежных методических исследований// Иностранные языки в школе. М.,
1985. №2. С.17-23.
30. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней
школе. М.: Учпедгиз, 1947. 222 с.
31. Губанова Т.В., Нивина Е.А. Русский язык в играх: учебно-методическое
пособие. Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2007. 80 с.
32. Гурвич П.Б. Программирование коммуникативных упражнений для
развития устной речи// Иностранные языки в школе, 1967. № 2. С. 32-42.
33. Егорова А.Ф. Сборник упражнений по русскому языку. Начальный этап.
М.: ИД МуравейТайд, 2001. 64 с.
34. Живая методика. Для преподавателя РКИ. М.: Изд-во «Русский язык.
Курсы», 2005. 336 c.
35. Журавлева Е.С. Страноведение России. Н.Новгород: Нижегородский
государственный университет, 2008. 52 с.
36. Звездина
А.О.,
Лизунова
О.Н.
Увлекательный
русский:
Учебно-
методические рекомендации по развитию речи. Архангельск: Северный
федеральный университет, 2010. 58 с.
37. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский
психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
38. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на
иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. 158с.
39. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения
взрослых иностранному языку // Методы интенсивного обучения взрослых
иностранному языку. М., 1977. Вып. 3. С. 17-30.
40. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как
видов речевой деятельности// Иностранные языки в школе, 1973. № 4.
C. 66-72.
175
41. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. М.: Русский язык,1981.
136 с.
42. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПБ.: Питер, 2004. 509с.
43. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку/ Под ред.
В.С. Цетлин. М., 1975. 152 с.
44. Капелюшник Е.В., Мухачева А.М., Пономарева Л.А., Шерина Е.А. Между
строк. Продвинутый этап: Учебное пособие по чтению для иностранцев.
Томск: Изд-во ТПУ, 2005. 51 с.
45. Капитонова Т.И., Московкин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии
обучения русскому языку как иностранному / под ред. А.Н, Щукина. – М.:
Рус.яз. Курсы, 2008. 312с.
46. Кикоть Ц.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования:
Учебник / СПб: рПбГУ, МВД РФ, СПб ВИ ВВ. 1996. 320с.
47. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова Л.В.. Русская речь – интенсивно:
книга для преподавателя. М.: Русский язык, 1988. 216 с.
48. Кирш Т.К., Крылова Н.Г., Мельникова Л.В.. Русская речь – интенсивно:
книга для учащегося. М.: Русский язык, 1988. 120 с.
49. Китайгородская
Г.А.
Интенсивное
обучение.
Теория
и
практика
иностранного языка. М.: Русский язык, 1992. 255 с.
50. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным
языкам. 2-е изд., испр. и доп. М.: Высш.шк.,1986. 101 с.
51. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения
иностранным языкам. М.: Высш.шк.,1986. 175 с.
52. Китайгородская Г.А., В.Я. Гольдштейн, Б.В. Саркисян, Т.Э. Смородинская:
Книга для преподавателя/ Мосты доверия. М.: Русский язык, 1993. 171 с.
53. Китайгородская Г.А., Шемякина Г.М. Мотивация учения в условиях
интенсивного обучения иностранным языкам // Активизация учебной
деятельности / Под ред. Г.А. Китайгородской. М.,1982. Вып. 2.С. 120-129.
176
54. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале
Болонского процесса: Научно-методическое пособие: 2-е изд., доп. – СПб.:
Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 434 с.
55. Коменский
Я.А.
Избранные
педагогические
сочинения.
М.: Учпедгиз,1955. 651 с.,
56. Коменский
Я.А.
Великая
дидактика.
Смоленск:
Издательство:
Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса, 1939.
318 с.
57. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная
монография/ Под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной.
Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.
58. Корнеенков С.С. Особенности восприятия и мышления в измененном
состоянии
сознания
//
Вестник
Тихоокеанского
государственного
экономического университета, Владивосток , 2007. № 2. С. 95-108.
59. Корчагина Е.Л., Литвинова Н.Д. Приглашение в Россию. Часть II. Базовый
практический курс русского языка: Учебник. 2-е изд., стереотип.
М.:
Русский язык. Курсы, 2006. 276 с.
60. Костомаров В.Г. Требования к грамматическим упражнениям / Материалы
V Международного методического семинара преподавателей русского
языка стран социализма. М.: Изд-во Московский университет, 1965. С.119210.
61. Краткосрочное обучение русскому языку иностранцев. Формы и методы:
Сб. статей./ Под ред. О.П. Рассудовой. М.: Русский язык, 1983. 222 с.
62. Кулибина
Н.В.
Методика
лингвострановедческой
работы
над
художественным текстом: Учебное издание. М.: Русский язык, 1987. 143 с.
63. Кумбашева Ю.А. Человек в современном мире: учеб. пособие по
разговорной практике. М.: Флинта: Наука, 2006. 200 с.
64. Курс обучения иностранным языкам в средней школе/ Под ред.
B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1971. с. 232.
177
65. Кухаревич Н.Е. Я читаю и говорю по-русски. Средний этап /
Н.Е. Кухаревич, М.Б. Будильцева, Н.И. Киселева. 3-е изд., стереотип. М.:
Рус. яз., 2003. 128 с.
66. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи
(пути и приемы). М., 1970. 119с.
67. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку //
Иностранные
языки
в
высшей
школе:
Сб.
статей
/
Под
ред.
Н.С. Чемоданова. М.,1975. Вып. 10. С. 17-26.
68. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики, М.: Смысл, 1997. 287 с.
69. Леонтьев А.А. Психологические основы обучения русскому языку как
иностранному // Методика / Под ред. А.А. Леонтьева и Т.А. Королевой.
М.: Русский язык, 1982. С. 4-11.
70. Леонтьев
А.А.
Психофизиологические
механизмы
речи
//
Общее
языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970.
С. 314–370.
71. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии:
Избранные
психологические
труды.
М.:
Московский
психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448 с.
72. Леонтьев
А.А. Язык, речь, речевая
деятельность. М.: Просвещение,
1969. 214 с.
73. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та,
1971. 40 с.
74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. доп. М: Мысль, 1965.
574 с.
75. Лозанов Георги Кирилов// Российская педагогическая энциклопедия /Под.
ред. В.В. Давыдова. М: научн. Изд. «Большая российская энциклопедия»,
1993. Т.1. 608 с.
76. Лозанов Г. К. Суггестопедия при обучении иностранным языкам // Методы
интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1. М., 1973. С. 9–17.
178
77. Лозанов Г. К. Основы суггестологии // Проблеми на суггестологията.
София, 1973. С. 55–70.
78. Лозанов Г. К., Новаков А. Суггестопедическая методика при обучении
иностранным языкам // Проблеми на суггестологията.
София, 1973.
С. 127–135.
79. Маркина Н.А., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. Выпуск 2.
М.: Русский язык, 2006. 130 с.
80. Мельникова Л.В. Система упражнений в интенсивном курсе русского
языка как иностранного (начальный этап обучения) // Русский язык за
рубежом. 1997. № 1-2. – С. 36-39; № 3-4. С. 34-41.
81. Миллер Л.В., Политова Л.В. Жили-были. 12 уроков русского языка.
Базовый уровень: Учебник. СПб.: Златоуст, 2003. 200 с.
82. Милованова И. С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как
иностранный: Начальный этап обучения. М.: Флинта: Наука, 2000. 160 с.
83. Миролюбов А.А. Разработка теоретических вопросов системы упражнений
в советской методике обучения иностранным языкам/Актуальные вопросы
обучения
иностранным
языкам
в
средней
школе
/Под.
ред.
А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1973. С. 36-58.
84. Московкин Л.В., Щукин А.Н. История методики обучения русскому языку
как иностранному. М.: Русский язык. Курсы, 2013. 400с.
85. Московкин
Л.В.
Методологические
аспекты
лингводидактики
и
методики обучения языку: Пособие для студентов и аспирантов. – Спб.:
изд-во «Корифей», 2002. 48 с.
86. Наливайко А. В., Панарин В. И. О современной специфике развития
отечественного образования // Философия образования. – 2009. – № 2 (27).
– С. 18–24.
87. Новые
педагогические
и
информационные
технологии
в
системе
образования: учеб пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.
пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров
179
Под ред. Е.С. Полат. – 2/е изд., стер. – М.: Издательский центр
«Академия», 2005. 272 с.
88. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.
/Под.ред.
Миролюбова
А.А.,
Рахманова
И.В.,
Цетлин
В.С.
М.:
Просвещение, 1967.167 с.
89. Основные направления в методике преподавания ин.яз. в XIX-XX вв. /Под.
ред. Рахманова И.В. М.: Педагогика,1972. 320 с.
90. Остандер Ш., Шредер Н., Остандер Н. Суперобучение 2000. М.: Попурри,
2002. 528 с.
91. Пассов Е.И. «Адекватность упражнений» как методическая категория: к
методологии определения // Функциональный подход к обучению речи на
иностранном языке: Сб. науч. тр. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1980.
С. 70-77.
92. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению».
2 изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
93. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению. М.: Русский язык, 1989. 276 с.
94. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский
язык, 1977. 216 с.
95. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды. М.:
Педагогика, 1984. 271 с.
96. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. М.: Академия, 2002.
512 с.
97. Писарчик Н.Ю., Прохоров Ю.Е. Мы похожи, но мы разные. 2-е изд. СПб.:
Златоуст, 2000. 104 с.
98. Попова Т.И., Юрков Е.Е. Поговорим? Пособие по разговорной практике.
Продвинутый этап. СПб.: Златоуст, 1999. 160 с.
99. Посталовский
И.З.
Тренировка
Рекламсервис, 1999. 240 с.
180
интенсивного
слушания.
Одесса:
100. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в VIII-X классах. М.:
Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1955. 343 с.
101. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удм.
гос. ун-та, 1994. 83 с.
102. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СпБ.: Питер, 203. 512
с.
103. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Спб.: ПитерКом, 1998. 688 с.
104. Рубинштейн С.Л.
«Принципы и пути развития психологии». М.: АН
СССР, 1959. 351 с.
105. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. М.:
ПЕРСЭ; Логос, 2004. 319 с.
106. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам: Система
упражнений и система занятий. М.: Высшая школа, 1966. 252 с.
107. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.:
Учпедгиз, 1958. 324 с.
108. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Русский
язык, 1981. 148с.
109. Скалкин В. Л., Рубинштейн Г. А. Речевые ситуации как средство развития
неподготовленной речи / // Иностранные языки в школе. М., 2012. № 4.
С. 25-33.
110. Скляренко
Н.К.,
Олейник
Т.И.
Обучение
диалогической
речи
с
использованием ролевой игры в VII классе // Иностранные языки в школе.
М., 1985. № 1. С. 22-26.
111. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. М:
«Русский язык», 1979. 136 с.
112. Стронин М.Ф. Аппарат или система упражнений? // Иностранные языки в
школе. М., 1985. №1. С. 33-38.
113. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Издательство
Московского университета, 1975. 344с.
181
114. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней
школе/ Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова. М.: Педагогика,
1981. 456 с.
115. Ушинский К.Д., Собр. Соч.: в 11 т. М.; Л.; 1949. Т 7. 359 с.
116. Формановская Н.И. Речевое общение. М.: Русский язык, 2002. 216 с.
117. Формановская Н.И. Речевой этикет в русском общении. Теория и практика.
М.: ВК, 2009. 334 с.
118. Хавронина С.А., Широченская А.И. Русский язык в упражнениях.
М.: Прогресс, 1983. 345с.
119. Хрестоматия по истории русского языкознания/ Под ред. Ф.П. Филина. М.:
Высшая школа, 1973. 504 с.
120. Цетлин B.C. Методика преподавания французского языка в VIII-X классах.
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. 400 с.
121. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе:
учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
122. Шахнарович
А.
М.
Языковая
способность
//
Лингвистический
энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой. – М.: Советская
энциклопедия, 1990. 685 с.
123. Шубин
Э.П.
Типология
тренировочных
устных
упражнений.
–
«Иностранные языки в школе», М.: 1965. №1. С. 13-20.
124. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного.
Учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 2003. 334 с.
125. Щукин А.Н. Практическая методика обучения русскому языку как
иностранному: Учебное пособие для вузов. М.: Русский язык, 2003. 305 с.
126. Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения
иностранным языкам: Учебное пособие. М.: Филоматис, 2008. 188с.
127. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 2009. 360 с.
128. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения с
человека. М.: Просвещение, 1969. 317 с.
182
129. Teac Salvatore Lombardo. Teaching Research Methods: A Writing and Research
Intensive Approach Teaching and Learning Conference, Charlotte, NC: 2007. 29
р.
Интернет-источники:
1. URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/8.html,
статья «Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки»
2. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/Лозанов,_Георгий_Кирилов, статья
«Лозанов, Георгий Кирилов»
183
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Русские промыслы. Часть 2
Береста. Хохлома. Жостовская роспись.
Предтекстовые задания
Перед началом занятия, преподаватель проводит небольшой комплекс
физических упражнений (1-2 минуты), чтобы снять мышечные зажимы у
учащихся и избавить их от возможного напряжения.
Задание 1: Выполните следующие упражнения:
1) Встаньте, руки положите на талию, ноги поставьте на ширине плеч.
Совершите медленные вращения головой по кругу сначала в одну, потом в
другую сторону.
2) В исходном положении слегка согните колени. Потяните правую
руку по диагонали вверх и наклоните корпус. Затем сделайте упражнение в
другую сторону. Повторите по 5 раз в обе стороны.
3) Активно выполняйте шаги на месте в течение 15-20 секунд.
4) Поставьте стопы на ширине плеч, руки вытяните перед собой. На
вдохе приседайте, на выдохе выпрямляйте колени, поднимайтесь на носки.
Повторите 10 раз.
5) Встряхните руками и ногами, потянитесь. Займите свои места.
Отметим, что подобную «зарядку» также можно попросить сделать
учащихся после чтения текста-полилога, если преподаватель считает нужным
поднять активность группы.
Преподаватель делит группу на 2-3 подгруппы, каждой из которых
раздается таблица 10, предварительно разрезанная по пунктирной линии. Части
таблицы со словами и части с определениями и картинкой перемешиваются.
Учащимся необходимо их соединить. Семантизация новой лексики происходит
184
путем сложения пазла. На этапе контроля новая лексика проговаривается
группой хором вслед за преподавателем и по отдельности в трех тональностях
(тихо, в нормальном регистре и громко). Также возможно проговаривание с
хлопками.
Задание 2. Познакомьтесь с новыми словами.
Таблица 10
наружная часть коры
березы
Береста
искусство
декорирования
красками
Роспись
и
какой-
кистью
либо
поверхности
вид
декоративно-
прикладного
искусства
Резьба
нанесение
изображения
давлением с помощью
Тиснение
клише
185
дорогой
ящичек
красивый
с
крышкой
для хранения разных
вещей
Ларец
низкая
обувь,
распространенная
у
русских в старину, и
бывшая в широком
употреблении
Лапти
сельской
в
местности
до 1930-х, сплетенная
из древесного лыка,
бересты или пеньки.
воздушная и легкая
ткань, состоит из
тонких нитей, которые
Кружево
образуют узор; часто
используется для
украшения одежды
коробочка для пудры
Пудреница
186
приспособление для
точного перевода
изображения на какуюТрафарет
либо основу
Учащиеся делятся на 4 команды. Преподаватель показывает им картинки с
изображением предметов русских промыслов, изученных ранее: гжель,
дымковская игрушка, палехская роспись и тульский самовар. Затем каждой
команде выдается один из предметов и предлагается после небольшого
обсуждения рассказать все, что они помнят о данном промысле. Учащиеся из
других команд могут дополнять ответы своими комментариями.
Задание 3. Вспомните, какие русские народные промыслы вам уже
известны.
Следующее
упражнение
представляет
собой
артикуляционную
гимнастику, которая помогает подготовить учащихся к прочтению текста темы,
ее желательно выполнять перед зеркалом.
Задание 4. Выполните следующие упражнения:
1) Слегка раскройте рот и коснитесь кончиком языка неба. Не отрывая
язык от неба, сильно оттягивайте вниз нижнюю челюсть, пока не почувствуете
напряжение. Повторяйте упражнение 4-5 раз.
2) Дотроньтесь языком до неба и громко щелкните им. Цокайте медленно,
сильно тяните подъязычную связку в течение 15-20 секунд.
3) Сильно втяните внутрь щеки, затем резко откройте рот. Необходимо
добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный
187
звук «поцелуя». Повторяйте упражнение, пока не почувствуете усталость в
мышцах лица.
Притекстовые задания
Учащиеся располагаются на стульях таким образом, чтобы образовать
круг, в центре круга стоит стол, на котором преподаватель размещает предметы
промыслов, описанных в тексте, или цветные картинки. Предметы находятся в
свободном доступе для учащихся. Они могут их брать и рассматривать. Фоном
звучит русская народная музыка (например, «Любо, братцы, любо!»).
Преподаватель раздает учащимся текст и дает следующую установку группе:
«Сейчас мы с вами окажемся на ярмарке народного творчества, где люди со всей
России приезжают, чтобы показать свои изделия! Вы сможете подобрать
сувениры и узнать много интересного об их истории». Преподаватель раздает
роли, учащиеся могут сами выбрать понравившиеся роли. Некоторые из ролей
повторяют персонажей предыдущих тем, по усмотрению преподавателя они
могут быть использованы как сквозные (группа, находящаяся на экскурсии в
Москве), так и самостоятельные для каждой темы:
– Анна Дмитриевна (продавец, 56 лет);
– Михаил (продавец, 35 лет);
– Юлия (продавец, 28 лет);
– Максим (студент исторического факультета, 20 лет);
– Маша (школьница, 10 лет);
– Людмила (мама Маши, врач, 35 лет);
–Джон (англичанин, изучает русский язык, 25 лет);
– Джейн (сестра Джона, изучает русский язык, 22 года);
– Павел Викторович (пенсионер, 63 года).
Задание 1. Прочитайте текст по ролям.
188
Часть 2. Береста. Хохлома. Жостовская роспись.
Анна Дмитриевна: Здравствуйте, подходите, не стесняйтесь, смотрите
все, что вам нравится, спрашивайте, если вас что-то заинтересовало!
Джейн: Скажите, пожалуйста, а из чего сделаны эти коробочки? Они
выглядят необычно!
Анна Дмитриевна:
Они сделаны из бересты!
Вы знаете, что береза – самое
любимое
дерево
Береста очень
в
России.
легкодоступный
материал и поэтому с давних
времен
использовалась
для
изготовления разных бытовых и
художественных изделий.
Джейн: Какие необычные! А что в них можно хранить?
Анна
Дмитриевна:
В
берестяных коробочках хранили
мед и ягоды, сметану и масло. А
еще из бересты делали шкатулки
и ларцы, корзины, посуду и даже
лапти.
Джон: А как же получается
такой
красивый
рисунок
на
коробочках?
Анна Дмитриевна: Берестяные
изделия украшались росписью, резьбой, тиснением. Береста – прекрасный
материал для вырезания острым ножом тонких кружевных узоров. Такими
берестяными
«кружевами»
украшали
коробочки, вазы и стаканчики.
189
шкатулки,
ларцы,
пудреницы
и
Джейн: Какой отличный сувенир! Я хочу купить коробочку из бересты, я
буду хранить в ней чай!
Джон: А я куплю лапти и удивлю всех своих друзей необычной обувью!
Анна Дмитриевна: Я очень рада, что вам понравилась береста!
Пожалуйста, возьмите ваши покупки! Я советую Вам посмотреть изделия из
хохломы,
попросите
Юлию, она Вам расскажет
много интересного!
Юлия:
Да,
здравствуйте,
с
удовольствием расскажу!
Максим:
Скажите,
если я не прав, но, помоему,
свое
название
хохломской
промысел
получил от крупного торгового села Хохлома Нижегородской губернии, в
которое из деревень привозили деревянные изделия на продажу, это так?
Юлия:
XVII
века.
деревянные
напоминали
Да,
абсолютно
Иконописцы
изделия
верно!
научили
удивительными
металлическую
Промысел
местных
узорами
родился
мастеров
так,
что
золоченую
в
середине
расписывать
эти
изделия
посуду.
Маша: А только эти цвета используют или можно раскрасить другими?
Юлия: В Хохломской росписи используются три основных цвета:
красный, черный и золотой. Иногда в небольших количествах используются
зеленый и желтый. Роспись наносится мастерами кистью от руки без
разметки.
190
Павел Викторович: А меня очень
интересует
музей
хохломы,
где
он
находится?
Юлия: На фабрике в г. Семенове с
1972 года открыт музей, где хранятся
образцы
уникальных
изделий,
среди
которых
огромная
хохломская
ложка
длиной 2 метра 67 см и полутораметровая
(1,5 м) чаша. Хохломские предприятия
выпускают
посуду,
ложки,
мебель,
сувениры и прочее.
Павел Викторович: Я бы хотел
приобрести вот это красивый набор, поставлю его на даче на видное место,
жене понравится!
Юлия: Замечательный подарок! А вы уже видели жестовские подносы?
Людмила:
Нет, мне как раз
очень нужен! Где
можно
их
посмотреть?
Юлия:
Обернитесь
увидите
и
большой
стенд с подносами!
Михаил
поможет
Вам
выбрать
то, что Вам понравится! Удачи!
Людмила: Спасибо большое! Пойдем, Маша, выберем поднос для
бабушки.
191
Михаил: Здравствуйте, рад вас видеть на нашей ярмарке! Жостовская
роспись – народный промысел художественной росписи металлических
подносов, существующий в деревне Жостово Московской области. Выбирайте,
пожалуйста! Чем богаты – тем и рады!
Людмила: Здравствуйте, какие яркие цвета! Вы можете нам рассказать о
том, как делают эти подносы?
Михаил: Конечно! Мастера расписывают подносы от руки масляными
красками без применения трафаретов и образцов, используя свою фантазию.
Роспись производится обычно по черному фону (иногда по красному, синему,
зеленому, серебряному) причем мастер работает сразу над несколькими
подносами. Основной мотив росписи – цветочный букет из крупных садовых и
мелких полевых цветов. Иногда на жостовских подносах изображены
натюрморты, птицы, храмы.
Людмила: А их можно использовать на кухне или это только украшение?
Михаил: По назначению подносы делятся на две группы: для бытовых
целей (под самовары, для подачи пищи) и как украшение. По форме подносы
бывают круглые, восьмиугольные, прямоугольные, овальные и другие.
Маша: Мам, давай возьмем вот этот, круглый, он самый красивый!
Людмила: Если тебе он понравился, конечно, возьмем! Михаил, мы его
покупаем!
Михаил: Вот ваш поднос! Хорошего дня и отличного настроения вам!
Людмила: И Вам! Спасибо!
192
Послетекстовые задания
Преподаватель дает время учащимся для ознакомления с нижеследующими
предложениями, после чего просит одного из учащихся пояснить, как он
понимает значение выделенного слова. Затем преподаватель обращается к
группе с целью определить, верно ли был понят смысл.
Задание 1. Ответьте на вопрос: как вы понимаете значения выделенных
слов и словосочетаний.
1) Свое название хохломской промысел получил от крупного торгового села
Хохлома Нижегородской губернии.
2) Изделия напоминали металлическую золоченую посуду.
3) Роспись наносится мастерами кистью от руки без разметки.
4) Мастера расписывают подносы от руки масляными красками без
применения трафаретов и образцов, используя свою фантазию.
5) Хохломские предприятия выпускают посуду, ложки, мебель, сувениры
и прочее.
Для следующего задания необходимо разделить учащихся на четное
количество команд. Каждой раздается таблица 11 для заполнения. По окончании
работы учащиеся обмениваются таблицами и выступают в роли контролеров,
оценивая работу оппонентов соответствующей отметкой.
Задание 2. Заполните таблицу:
Таблица 11
1.
Почему
на
Руси
были
распространены изделия из бересты?
2. Какие нужные для хозяйства
вещи делали из бересты?
193
3. Откуда произошло название
Хохлома?
4. В чем состоит особенность
хохломского промысла?
5. Как расписывают жостовкие
подносы?
6. Расскажите о назначении
жостовких подносов.
Задание 3. Прослушайте следующие предложения и ответьте «да», если
оно является истинным утверждением, и «нет», если ложным.
1) Из всех деревьев русские больше всего любят березу.
2) Береста – очень дешевый материал.
3) Из бересты можно изготовить очень много разных изделий.
4) Город Хохлома дал название хохломскому промыслу.
5) В Хохломской росписи используются четыре основных цвета: красный,
серебряный, черный и золотой.
6) В городе Семенове хранится полутораметровый чайник, расписанный
под хохлому.
7) Мастер всегда работает только над одним подносом.
8) Жостовские подносы не используются в бытовых целях.
9) Подносы бывают разными по форме.
10) В деревне Жостово существует фабрика декоративной росписи.
ОТВЕТЫ: 1) +, 2) +, 3) +, 4) +, 5) –, 6) –, 7) –, 8) –, 9) +, 10) +.
Учащиеся делятся на 2 группы. Каждая группа должна выбрать из текста
по 8 слов и составить из них кроссворд. Объяснения для слов учащиеся
придумывают сами. Когда кроссворд составлен, группы обмениваются
заданиями, после чего должны решить кроссворд своих соперников. Побеждает
194
группа, быстрее справившаяся с заданием.
Задание 4. Составьте кроссворд.
Пример:
2
1б е
л
3
а
л
р
е
з
а
е
п
5
6
7
ц
т
п
л
с
4
и
к
о
н
о
п
и
с
е
д
ж
м
н
к
е
о
а
н
с
8
н
о
ц
ж
в
1) Самое любимое дерево в России.
2) Красивый ящичек для хранения различных вещей.
3) Обувь, которую делают из бересты.
4) Человек, пишущий иконы.
5) Предмет быта, который используют для жостовской росписи.
6) Предмет длиной 2 м 67 см, находящийся в музее хохломы.
7) Название города, в котором находится музей хохломы.
8) Предмет быта, который используют для жостовской росписи.
Задание 5.
В конце занятия преподаватель показывает изделия промыслов и просит
учащихся обменяться мнениями – какой вид русских промыслов понравился им
195
больше других, а также рассказать, какими известными национальными
изделиями славится их родная страна.
На данном этапе происходит проверка своеобразного домашнего задания
первой части разработки. Домашним заданием может являться творческая
работа на тему национальных промыслов родной страны учащегося, истории их
появления. Желательно, чтобы учащийся проиллюстрировал свой рассказ
картинками или принес сувениры.
Приложение 2
Куда сходить погулять? Знаменитые усадьбы Москвы.
Методический комментарий:
Данная тема посвящена описанию знаменитых усадеб Москвы, ее следует
использовать в комплексе занятий, посвященных знакомству с Москвой.
Данная разработка предназначена для иностранных учащихся, владеющих
русским языком на уровне B1.
Предтекстовые задания
Перед началом занятия, преподаватель проводит небольшой комплекс
физических упражнений (1-2 минуты), чтобы снять мышечные зажимы у
учащихся и избавить их от возможного напряжения.
Задание 1: Выполните следующие упражнения:
1) Встаньте, руки положите на талию, ноги поставьте на ширине плеч. На
вдохе поднимите руки через стороны вверх, постарайтесь вытянуться всем
телом. На выдохе вернитесь в исходное положение. Выполните 5 раз.
2) В том же положении вращайте руками от плеча в обе стороны. Выполните
упражнение по 5 раз вперед и назад.
196
3) Поставьте ноги вместе, немного согните их в коленях и выполняйте
вращения коленями сначала в одну, а затем в другую сторону. Выполните
упражнение 5 раз.
4) Поставьте ноги на ширине плеч, сделайте наклон вперед, постарайтесь
коснуться ладонями пола.
5) Встряхните руками и ногами, потянитесь. Займите свои места.
Отметим, что такую «зарядку» также можно попросить сделать учащихся
после чтения текста-полилога, если преподаватель считает нужным поднять
активность группы.
Преподаватель предлагает группе ответить на вопросы о любимых местах
для прогулок в Москве. Используя прием «кластер», преподаватель фиксирует
каждый ответ учащихся на доске.
Задание 2. Ответьте на вопросы:
– Какие ваши любимые места для прогулок в Москве?
– Где вы уже успели побывать, что хотите посетить?
Парк им. Горького
Воробьевы горы
Московский зоопарк
Красная площадь
Москва
Нескучный сад
монастырь
Задание 3. Ответьте на вопросы:
– Что такое усадьба?
197
Парк победы
Ботанический сад
Новодевичий
– Знакомы ли вам какие-нибудь усадьбы Москвы?
Озвучивается тема урока и на доске выписываются названия усадеб,
которые будут изучены на занятии.
Преподаватель делит учащихся на 2-3 группы. Каждой предлагается
таблица 12, предварительно разрезанная по пунктирной линии. Части таблицы
со словами и части с определениями и картинками перемешиваются. Учащимся
необходимо их соединить. Семантизация новой лексики происходит путем
сложения пазла. На этапе контроля новая лексика проговаривается группой
хором вслед за преподавателем и по отдельности в трех тональностях (тихо, в
нормальном регистре и громко). Также возможно проговаривание с хлопками.
Задание 4. Познакомьтесь с новой лексикой.
Таблица 12
усадьба
музей,
в
которого
состав
входят
архитектурные,
исторические
и
природные
памятники
музей-заповедник
комплекс жилых,
хозяйственных,
парковых и других
построек
198
меценат
человек, который
материально
помогает
искусству и науке
дворяне
От слова «двор»;
Человек,
состоящий
на
службе у князя,
монарха
и
принадлежащий к
знатному
сословию.
светская жизнь
В
XVIII
жизнь
веке
высшего
общества: салоны,
балы,
обеды
и
ужины и т.п.
резиденция
(лат.сл.)
Местопребывание
главы государства,
правительства,
также
а
лиц,
занимающих
крупные
административные
199
посты
село
большое
крестьянское
селение
с
церковью
Следующее
упражнение
представляет
собой
артикуляционную
гимнастику, которая помогает подготовить учащихся к прочтению текста темы,
ее желательно выполнять перед зеркалом.
Задание 5. Выполните каждое из следующих упражнений в течение 1520 секунд:
1) Откройте рот и медленно «хлопайте» губами друг о друга наподобие
того, как рыбы глотают воздух ртом (произносится глухой звук).
2) Сомкните и расслабьте губы, активно посылайте поток выдыхаемого
воздуха к губам, пока они не станут вибрировать. У вас получится звук, похожий
на фырканье лошади.
3) Широко откройте рот. Поднимите передний и боковой края языка, но
не касайтесь зубов. Удерживайте язык напряженным в этом положении.
Притекстовые задания
Учащиеся располагаются на стульях таким образом, чтобы образовать
круг, в центре круга стоит стол, на котором преподаватель размещает
фотографии усадеб, описанных в тексте. Фоном звучит русская народная
музыка (например, «В горнице моей светло»). Преподаватель раздает учащимся
текст и дает следующую установку группе: «Друзья, вы живете в Москве,
учитесь в разных институтах на разных факультетах, вы встретились в кафе и
советуете студенту из Канады, куда пойти погулять». Преподаватель раздает
200
роли, учащиеся могут сами выбрать понравившиеся роли: количество
участников в группе не обязательно должно совпадать с количеством ролей –
преподаватель, может разбить некоторые роли на двоих учащихся и наоборот –
попросить одного учащегося читать 2 роли. Также группе раздается таблица,
которую они должны заполнить по прочтении материала.
– Максим (студент исторического факультета, 20 лет);
– Мария (студентка экономического факультета, 21 год);
– Ксения (студентка филологического факультета, 20 лет);
– Петр ( студент факультета журналистики, 24 года);
– Фрэнк (студент из Канады, изучает русский, 25 лет);
– Михаил (студент переводческого факультета, 23 года).
Учащимся раздается таблица 13. В процессе чтения необходимая
фактическая информация кратко вносится в таблицу каждым учащимся.
Таблица 13
Название
Время создания
Предназначение (для
какой цели была построена?)
Известные владельцы
Современное состояние
Задание: Прочитайте текст-полилог по ролям, в процессе чтения
вписывайте нужную информацию в таблицу.
201
Знаменитые усадьбы Москвы
Мария: Фрэнк, очень рады с тобой познакомиться! Ты первый раз в
Москве?
Фрэнк: Мне тоже очень приятно! Да, первый, мне очень нравится город,
только здесь очень шумно и все куда-то спешат!
Петр: Да, такой уж у нас город, скоро ты привыкнешь к этому ритму!
Фрэнк: Может быть, но я рос в маленьком городе, поэтому для меня это
немного непривычно.
Ксения: Ты уже успел посетить какие-нибудь достопримечательности?
Фрэнк: Я в Москве только 3 дня, поэтому успел побывать на Красной
площади, там тоже очень много людей, я чувствую себя неуютно!
Михаил: Мы можем тебе посоветовать места, где людей не так много, и
ты почувствуешь себя спокойнее!
Фрэнк: Да, спасибо, я был бы очень рад, если бы вы мне посоветовали!
Михаил: Мое любимое место в Москве – село Коломенское, это очень
древнее место, впервые Коломенское упоминается в 1339 году. С 14 века
Коломенское стало загородной резиденцией великих московских князей, а
затем и русских царей. В Коломенском провел свои детские годы Петр I.
Фрэнк: О-о-о, я слышал о Петре
I! он был великим правителем!
Максим: Да, это один из моих
любимых
героев
в
истории
России! Кстати, в 1860 – 1880-х
годах
в
Коломенском
устраивались народные гуляния и
даже медвежьи бои.
Фрэнк: И сейчас тоже?
Ксения: Нет, конечно! В наши дни музей-заповедник Коломенское – одно
из живописных и популярных мест в Москве. На территории Коломенского
202
создан культурный комплекс, отреставрировано несколько памятников:
церковь Вознесения, церковь Казанской Богоматери, ограда Государева двора,
Сытный двор, Водовзводная башня и Георгиевский храм-колокольня. Там
очень красиво!
Фрэнк: Обязательно надо посетить Коломенское, мне очень нравится
русская история, и я много читал о ваших царях!
Мария: Тогда тебе обязательно нужно съездить в усадьбу Царицыно!
Архитектурно-парковый ансамбль Царицыно – замечательный памятник
истории и культуры 18 – 19 веков. Он был задуман как подмосковная
резиденция Екатерины II.
Максим: Когда-то на месте Царицыно находилось село Черная Грязь,
принадлежавшее
князьям
Кантемирам.
Современное
название
усадьба
получила в 1775 году, когда была куплена у прежних владельцев Екатериной II.
Фрэнк: О-о-о, она тоже очень древняя! Что в ней находится сейчас?
Михаил: Сейчас в «Царицыно» расположен Государственный историкоархитектурный, художественный и ландшафтный музей-заповедник, который
был создан в 1993 году. Это самый большой по площади из всех музеевзаповедников Москвы.
Мария: Я очень люблю там гулять, с друзьями мы устраиваем пикники и
можно сделать много красивых фотографий!
Петр: А почему никто не
сказал
про
усадьбу
Архангельское?
Фрэнк: Знакомое название, я
что-то слышал о ней… Она
находится не в Москве, верно?
Петр:
Совершенно
музей-усадьба
203
верно,
«Архангельское»
расположен в Красногорском районе Московской области, в 20 километрах к
западу от Москвы. Эта усадьба – замечательный памятник русской
художественной культуры.
Максим: До 1810 года Архангельское принадлежало князьям Голицыным,
но настоящий расцвет усадьбы начался после того, как ее хозяином стал
известный меценат, князь Н. Юсупов. При нем Архангельское стало одним из
самых популярных центров светской жизни Москвы.
Мария: Усадьбу посещали российские императоры, знатные дворяне,
политические деятели, известные поэты.
Ксения: В наши дни усадьба Архангельское представляет собой музей с
уникальными собраниями живописи 17 – 19 веков, скульптуры и декоративноприкладного искусства. В музее хранится одна из крупнейших в России
коллекций редких книг – около 16 тысяч томов.
Михаил: Вряд ли вы знали,
что с 1998 года в музее-усадьбе
Архангельское проводятся концерты классической музыки
и музыкальные
вечера под открытым небом. Я был на таком концерте – это незабываемое
впечатление! Очень советую посетить!
Фрэнк: Спасибо вам огромное за советы, я все запомнил, думаю, это то,
что мне нужно и я смогу посмотреть не только шумную Москву, но и ее тихие
уголки и насладиться природой.
Послетекстовые задания
Задание 1. Сделайте небольшое сообщение по прочитанному материалу. В
то время как учащиеся одной из групп отвечают, учащиеся из двух других
должны заполнить соответствующую таблицу по услышанному. Так проходит
работа с каждой частью текста, в конце задания проверяется информация по
всему тексту.
Преподаватель предлагает каждой группе по 2 – 3 слова из текста.
Учащимся одной из групп предстоит, посовещавшись, попытаться объяснить
204
это слово с помощью описания другим группам, которые должны отгадать, что
имеется в виду. Преподаватель ведет счет отгаданных слов. Задание
продолжается, пока все слова не будут объяснены и отгаданы.
Задание 2. Отгадайте значения слов: памятник,
владелец, концерт,
жизнь, поэт, император.
Задание 3. Поиграем. Преподаватель выбирает ведущего, который
загадывает
свое любимое место в Москве. Это место должно быть
общеизвестным. Участники игры могут задавать ведущему вопросы, на
которые он может отвечать только да или нет. Первый отгадавший становится
ведущим, и игра повторяется заново.
Задание 4. Расскажите, какие необычные места для прогулок – парки,
усадьбы, музеи под отрытым небом – вы посетили, что именно вас впечатлило,
и что вы хотели бы посоветовать тем, кто приехал в Москву впервые.
При ответе пользуйтесь конструкциями:
– Я удивился…, Я был поражен/впечатлен…, Мне понравилось…, Мне
запомнилось…, Я обратил внимание на…, Я заметил, что…, Я узнал, что…, Я
очень хорошо провел время…, Я хочу посоветовать…
Данное задание можно использовать в качестве домашней работы,
изложить содержание в письменной форме.
205
Приложение 3
АНКЕТА
Имя _________________________________________________________
Пол ______________________________________________________
Возраст __________________________________________________
Профессия________________________________________________
Страна ___________________________________________________
1. Интересна ли Вам тема занятия?
а) да;
б) нет;
в) мне все равно.
2. Все ли Вам было понятно на занятии?
а) все понятно;
б) почти все понятно;
в) многое было непонятно.
3. Знаете ли Вы, что такое интенсивные методы обучения иностранному языку?
Обучались ли Вы по такому методу когда-нибудь?
а) знаю, проходил(-а) обучение в своей стране;
б) знаю, но никогда не обучался(-ась) по этим методам;
в) никогда не слышал(-а).
4. Почувствовали ли Вы усталость к концу занятия?
а) нет, наоборот, я ощутил(-а) эмоциональный подъем;
б) мое состояние не изменилось;
б) да, я устал(-а).
5. Нравится ли Вам работать в группах или Вам удобнее работать одному?
а) в группах;
б) одному(-ой);
206
в) и так, и так.
6. Вы предпочитаете больше говорить на занятии или молчать?
а) предпочитаю чаще говорить;
б) чаще молчу, слушаю других;
в) говорю, только если мне нравится тема.
7. Боялись ли Вы допустить ошибку, когда говорили на занятии по-русски?
а) да, поэтому я чаще молчал(-а);
б) да, но я все равно старался(-ась) много говорить;
в) нет, не боялся(-ась).
8. Чувствовали ли Вы себя спокойно на занятии? Было ли Вам комфортно?
а) да, мне было комфортно и интересно;
б) нет, мне было скучно;
в) я нервничал(-а), потому что задания были сложные для меня.
9. Как Вы почувствовали себя после зарядки?
а)
я
почувствовал(-а)
себя
бодрым(-ой),
готовым(-ой)
к
работе,
заинтересованным(-ой);
б) я почувствовал(-а) себя уставшим(-ей), растерянным(-ой);
в) я не заметил(-а) никаких изменений в своем состоянии.
10. Помогают ли Вам иллюстрации лучше запоминать слова?
а) да;
б) нет;
в) не знаю, не могу сказать точно.
11. Как Вы считаете, нужна ли артикуляционная гимнастика на уроке?
а) да, она облегчает процесс чтения текста;
б) нужна, но лишь для тех, кто только начинает изучать язык;
в) не нужна, я и так хорошо читаю.
12. Мешала ли Вам музыка, которая звучала фоном во время чтения текста?
а) нет, не мешала, наоборот - помогала быть более сконцентрированным;
б) мешала, я очень отвлекался(-ась);
в) мне было все равно, я не обращал(-а) на нее внимание.
207
13. Понравилась ли Вам работа с текстом-полилогом?
а) да, понравилась;
б) да, понравилась, но было непривычно;
в) не понравилась.
14. Поняли ли Вы текст-полилог?
а) все понял(-а);
б) почти все понял(-а);
в) не понял(-а), было сложно.
15. Как Вы думаете, читать текст по ролям интересней, чем обычный текст?
а) да, гораздо интересней;
б) мне больше нравится обычный текст;
в) в обучении нужны оба вида текста.
16. Интересны ли Вам творческие задания и игры на занятиях?
а) да, очень интересны;
б) нет, я не люблю такие задания;
в) я спокойно отношусь к играм на занятиях.
17. Часто ли Вы раньше играли на занятии?
а) да, часто;
б) иногда;
в) очень редко.
18. Как Вы считаете, нужна ли двигательная активность на уроке или учащимся
лучше все время сидеть?
а) чем больше движения, тем лучше;
б) лучше больше времени работать сидя;
в) нужно сочетать движение и сидячую работу на занятии.
19. Сложно ли Вам было работать с новыми словами на занятии?
а) сложно, новых слов было много;
б) несложно, иллюстрации помогали быстрее запоминать лексику;
в) мне было легко.
208
20. Сложно ли Вам было выполнять контрольное упражнение урока?
а) да;
б) нет;
в) не смог(-ла) выполнить.
209
Автор
Pushkin Institute
Документ
Категория
Педагогика
Просмотров
1 268
Размер файла
14 318 Кб
Теги
диссертация, карзанова, сайт
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа