close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Посібник,Активні методи навчання

код для вставкиСкачать
ВІДДІЛ ОСВІТИ
ПАВЛОГРАДСЬКОЇ РАЙОННОЇ ДЕРЖАВНОЇ АДМІНІСТРАЦІЇ
РАЙОННИЙ МЕТОДИЧНИЙКАБІНЕТ
МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ,
МЕТОДІВ ТА ФОРМ НАВЧАННЯ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ
ОСОБИСТОСТІ
( на допомогу вчителю)
ПАВЛОГРАД
2015
1
Анотація
Останнім
часом
у
загальноосвітніх
навчальних
закладах
широко
запроваджуються нетрадиційні, інтерактивні форми організації навчальновиховного процесу.
Активні і інноваційні технології навчання відзначаються інтенсивною
подачею матеріалу, активною позицією і самостійністю учнів, постійним
самоконтролем і самокорекцією, діалогічністю, проблемністю. Як свідчить
практичний
досвід,
це
забезпечує
підвищення
активності
навчально-
пізнавальної діяльності учнів, формування самостійного мислення, розвиток
творчості.
В методичному посібнику автором представлені різноманітні методики
використання інтерактивних методів та форм навчання для формування
креативної особистості.
Для вчителів, керівників шкільних та районних методичних об’єднань,
методистів.
Новікова Л.М. – к.п.н. доцент,
методист відділу освіти
Павлоградської райдержадміністрації
2
ЗМІСТ
1. ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ «ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНОЛОГІЯ»: ІСТОРІЯ,
СУТНІСТЬ…………………………………………………………………………… 3
2. ПОКАЗНИКИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
НАВЧАННЯ…………………………………………………………………………….6
3. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З МАЛИМИ
ГРУПАМИ………………………………………………………………………………8
4. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ
ТА ФОРМ
НАВЧАННЯ ДЛЯ
ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ
-
методика ведення дискусії………………………………………….13
-
методика проведення мозкового штурму…………………………..17
-
методика аналізу конкретних ситуацій……………………………..21
-
методика проведення аналізу випадків…………………………….23
-
методика проектних технологій …………………………………….26
-
методика презентацій…………………………………………………28
-
методика підготовки та проведення ділових ігор………………......30
-
методика проведення рольових ігор…………………………………34
5. СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………………………….38
3
Підходи до визначення «педагогічна технологія»: історія, сутність
Будь-яка освітня концепція реалізується у певній системі дій. Якщо ця
система досить варіативна і гнучка, її називають методикою навчання. Якщо ж
є більш-менш чітка алгоритмічна послідовність і гарантується одержання
кінцевого результату, цю систему називають технологією.
Активні і інтенсивні технології навчання відзначаються інтенсивною
подачею матеріалу, активною позицією і самостійністю учнів, постійним
самоконтролем і самокорекцією, діалогічністю, проблемністю. Оскільки вони
розвивають кращі ідеї традиційного навчання, їх називають сучасними,
інноваційними.
Одне з перших визначень технологій навчання середини 50-х років
минулого століття стосувалося програмованого навчання: науковий опис
педагогічного процесу (сукупності засобів і методів), що неминуче веде до
запланованого результату.
У середині 70-х років визначення педагогічної технології часто
пов'язувалося з поняттям оптимізації – вивчення, розробка і застосування
принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки
і техніки у технічних засобах навчання.
Сучасні дослідники технологій навчання схиляються до визначення
оптимізації як галузі знань, що охоплює сферу практичних взаємодій
викладачів і студентів у будь-яких видах діяльності, організованих на основі
чіткої постановки мети, систематизації, алгоритмізації, прийомів навчання.
Технологічний навчальний процес складається з послідовних навчальних
процедур: забезпечення уваги, створення мотивації, постановка цілей,
залучення (пригадування) всього необхідного матеріалу, стимулювання і
керівництво навчальною діяльністю, мотивування досягнення намічених
навчальних результатів, перевірка їх правильності, забезпечення зворотного
зв'язку на основі тестового контролю і необхідної корекції.
Сучасна гуманістична психологія розглядає навчання як процес,
спрямований на центральну фігуру цього навчання – студента. Саме студент є
основним учасником будь-якого освітнього процесу і цей процес має
відповідати його цінностям та інтелектуальним здібностям.
Викладач же покликаний полегшувати процес навчання, створювати
атмосферу взаємної довіри і живого спілкування, тобто сприяти реалізації
особистості студента в процесі навчання.
Гуманітарна психологія в процесі навчання у вищій школі передбачає
вирішення наступних завдань:
–забезпечення підготовки студентів до інноваційної професійної діяльності
через навчання інноваційного типу;
–заміщення пасивної професійно-особистісної позиції студентів на
активну;
–переведення навчальної діяльності студентів із режиму одержання
інформації в режим інноваційного розроблення, спільного пошуку орієнтирів
практичної діяльності;
4
–удосконалення цієї діяльності через осмислення і перебудову професійноособистісного досвіду на основі рефлексивної діяльності.
Традиційні принципи, форми, методи та технології у вищій школі
залишаються основними, незважаючи на постійну критику, і домінуватимуть
стільки, скільки існуватиме суспільство, яке вимагає функціональної
підготовки спеціалістів у закладах вищої освіти. Нові перспективні принципи,
форми, методи, педагогічні технології будуть утверджуватися з розвитком
елементів нового суспільства, що одержало назву постіндустріального чи
інформаційного. Для підготовки працівників такого суспільства необхідна нова
освітня технологія, компоненти якої вже існують і використовуються в освітній
практиці.
Доцільність нових технологій визначається:
–філософією індивідуального вільного вибору людиною свого життєвого
шляху;
–ціннісною орієнтацією на вільне самовизначення особистості, у якому
освітня діяльність займає одне із провідних місць і є важливим засобом
розвитку особистості;
–ідеєю
варіативності
предметно-змістового
наповнення
освіти,
принциповою установкою на багатоманітність освітніх потреб особистості, а
також шляхів, способів і засобів включення особистості в освітній простір.
Звертаючись до витоків поняття “технологія” зазначимо, що слово
“технологія” походить від грецького techne – мистецтво, майстерність і logos –
наука, закон. Тобто слово “технологія” можна
перевести як “наука про майстерність”. Разом з тим, довгий час таке поняття
було характерним лише для виробничого процесу.
Останнім часом поняття “педагогічна технологія” дедалі більше
поширюється в науці й освіті. Його варіанти “педагогічна технологія”,
“технологія навчання”, “освітні технології”, “технології в навчанні”, “технології
в освіті” – широко використовуються в психолого-педагогічній літературі.
Словник української мови пояснює: технологія – сукупність знань,
відомостей про послідовність окремих виробничих операцій у процесі
виробництва чого-небудь. На заході цей термін завжди використовували і
використовують у різних галузях знань, а також у педагогіці. Нині і в Україні
термін “технологія” використовують не лише в технічному розумінні.
Думки про технологізацію освіти висловлював ще Я.А. Каменський. Він
виділяв уміння правильно визначати мету, обирати засоби її досягнення,
формувати правила користування цими засобами. Елементи технологічного
підходу можна знайти в працях більшості видатних педагогів, таких як А.
Дистерверг, Й.Г. Песталоцці, Л.М. Толстой, А.С. Макаренко, В.О.
Сухомлинський та інших.
З розвитком інженерної думки та проголошенням ідеї програмованого
навчання в 50-60-ті роки в США та Англії з'являється термін “педагогічна
технологія”.
До педагогічної технології відносилось уміння оперувати навчальним і
лабораторним обладнанням, використовувати унаочнення.
5
На думку О.М. Пєхоти, розвиток педагогічної технології у світовому
просторі можна умовно розділити на три етапи, кожен з яких характеризується
перевагою тієї чи іншої тенденції. Основною тенденцією першого етапу (19201960 рр.) було підвищення якості викладання, яке розглядалося як єдиний
шлях, що приводив до ефективного навчання. Здійснювалися спроби
підтвердження ефективності викладання шляхом підняття інформаційного
рівня навчання при використанні засобів масової комунікації.
Другий етап (1960 – 1970-ті роки) характеризувався перенесенням акценту
на процес навчання, яке вимагало суворого врахування вікових та
індивідуальних відмінностей учнів. Увага до процесу навчання призвела до
усвідомлення факту, що саме він визначає методику навчання та є критерієм
успіху в цілому. Наслідком застосування машинного та програмованого
навчання в США стала індивідуалізація та персоніфікація навчального процесу.
Третій етап, сучасний, характеризується розширенням сфери педагогічної
технології. Якщо раніше її функції зводилися фактично до обслуговування
процесу навчання, то нині педагогічна технологія претендує на провідну роль у
плануванні, організації процесу навчання, у розробці методів і навчальних
засобів.
Характерною тенденцією розвитку сучасної педагогічної технології, на
думку О.М. Пєхоти, є використання системного аналізу у вирішенні
практичних питань, пов'язаних зі створенням та використанням навчального
устаткування та технологічних засобів навчання. Головним критерієм
систематичного аналізу на всіх рівнях від планування навчальних засобів до
впровадження їх у процес навчання) загалом є критерій оптимальності.
Наукові пошуки в напрямку оптимізації та вдосконалення організації
навчально-виховного процесу на різних рівнях освіти свідчать про суттєву
трансформацію терміну “педагогічна технологія” – від “технології в освіті” до
“технології освіти”, а потім до “педагогічної технології”.
Таким чином, короткий теоретичний аналіз свідчить, що під педагогічною
технологією, насамперед, розуміється система найбільш раціональних способів
досягнення поставленої педагогічної мети, наукова організація навчальновиховного процесу, що визначає найбільш раціональні й ефективні способи
досягнення кінцевих освітньо-культурних цілей. При цьому педагогічна
технологія
повинна
задовольняти
таким
вимогам:
системність,
концептуальність і науковість, структурованість, керованість, відтворюваність,
запланована ефективність, можливість тиражування та перенесення в нові
умови.
На основі аналізу різних підходів до вивчення поняття “педагогічна
технологія”, дійшли висновку, що означене поняття розглядається як:
–раціональний спосіб досягнення свідомо сформульованої мети;
–наука;
–педагогічна система;
–педагогічна діяльність;
–системно-діяльнісний підхід до освітнього (навчального) процесу;
–система знань;
–мистецтво педагога;
6
–модель;
–засіб оптимізації і модернізації освітнього процесу;
–інтегративний підхід в освіті.
Ми ж вважаємо, що педагогічну технологію слід розглядати як засіб
реалізації освітньої мети, яка завжди формується і розробляється відповідно
до певних педагогічних поглядів. Педагогічна технологія визначає упорядковані
професійні дії суб’єктів педагогічного процесу, які при оптимальності ресурсів
і зусиль усіх учасників педагогічної взаємодії, сприяють реалізації свідомо
визначеної освітньої мети та забезпечують можливість відтворення процесу на
рівні, який відповідає педагогічній майстерності педагога.
У традиційній системі навчання вчитель самостійно тлумачить всі істини і
знає відповідь на всі питання. Він повчає учня, він же перевіряє, наскільки
учень усвідомив істину. Тому традиційний педагогічний процес по суті
перетворюється у монолог вчителя, який на уроках розповідає, а на
контрольних перевіряє знания учнів. Така модель освіти ґрунтується на
орієнтації на науку, диференціації знань по дисциплінам, монологізмі і
авторитаризмі, не формує ціннісного мислення, відповідальної свідомості, а
тому не відповідає стану суспільства початку ХХІ століття. Сучасна культура
це культура діалогу, в процесі якого формується особистість. За таких умов
педагогічні технології мають реалізувати ідею особистісно орієнтованої
педагогіки і бути діалогічними за своєю сутністю.
2. ПОКАЗНИКИ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
НАВЧАННЯ
Наявність мотивації навчання.
Найважливішим джерелом мотивації є потреби та інтереси студентів.
Викладач має знати справжні потреби, постійно ними керуватися, створювати
можливості для їх актуалізації й задоволення. Навчальна мотивація є рушієм
навчання, позитивним рухом, поштовхом до задоволення усвідомленої чи
неусвідомленої потреби. Основними рушіями виступають такі потреби:
фізіологічні, які забезпечують фізичне існування організму;потреби у безпеці; у
психологічному комфорті; у повазі, спілкуванні, лідерстві; пізнанні, діяльності;
у самоактуалізації.
Мотивація – генетичне прагнення людини до самореалізації відповідно до
її природних здібностей до певних видів діяльності і наполегливість у
оволодінні нею на творчому рівні. Це активне і стійке прагнення реалізується в
реальні досягнення тільки тоді, коли виникають чи створюються необхідні
умови для цього. Мотивацію учасників навчального процесу можна змінити
шляхом моделювання їх особистої поведінки, викликаючи стан захопленості,
ентузіазму, енергії, піднесення. Досягнення й успіхи студентів потребують
постійного схвалення.
Для досягнення мети необхідно створювати мікроклімат, який
забезпечував би:
–заохочення й спонукання до взаємодії, взаємної довіри;
7
–виконання інтерактивних вправ, які дають змогу студентам краще пізнати
інших учасників навчального процесу;
–пояснення мети, технології, ходу навчання, характеру очікувань, що
забезпечує в студентів відчуття безпеки;
–застосування шкали складності – починаючи з простих і легких завдань,
слід поступово переходити до більш складних;
–наявність позитивного зворотного зв'язку, стимулюючих оцінок зусиль і
досягнень студентів.
Використання ефективних форм і методів навчання:
–застосування різноманітних методів, що сприяє донесенню змісту освіти
до всіх студентів;
–застосування
діяльнісного
і
асоціативно-емоційного
способів
представлення інформації, ігор, практичних вправ, які стимулюють навчальну
діяльність.
Опора на досвід, знання, уміння і навички учнів:
–мати інформацію про набуті знання і досвід учнів;
–розвивати те, що вони вже вміють і знають, отже найкраще засвоюються
ті знання, які пов'язані із уже набутим досвідом;
–надати можливості обміну досвідом;
–не руйнувати і не піддавати сумніву уміння й знання студентів, які вони
вже мають;
–використовувати можливість застосування нових знань на практиці:
студент повинен мати можливість застосовувати набуті знання та вміння на
практиці. Слід намагатися зробити навчання наближеним до реальних потреб
та потреб студентів, використовувати ті матеріали для вправ, які стосуються
завдань і проблем сьогодення.
Наявність у учнів відчуття контролю над процесом свого навчання:
–створити такий клімат, щоб студенти самі окреслили свої потреби та
очікування від занять, тренінгів і сформулювали свої власні цілі, які вони
хочуть реалізувати;
–використовувати попереднє опитування, яке дозволить здійснити оцінку
існуючих знань та умінь, враховувати очікування, спиратися на них;
–сприяти оцінюванню застосованих методів студентами і їх намаганню
реалізувати свої очікування.
Досягнення успіху, задоволення пізнавальних потреб
та потреб у
самореалізації.
Підбір завдання передбачає:
–високу ймовірність досягнення студентами успіху, мінімальний ризик
поразки;
–індивідуальний підхід до студентів, при якому вони між собою не
порівнюються;
–витриману шкалу складності;
–визнання того, що кожен студент має індивідуальний стиль, демонстрація
його успіхів, схвалення досягнень, вказівки на перспективи розвитку, що
зміцнює мотивацію до навчання.
8
Учні краще та з більшим захопленням навчаються тоді, коли вони є
дійовими особами, а не лише спостерігачами. Включенню в навчальний процес
сприяє використання різноманітної техніки, яка задіює інтелект (вирішення
проблем, практичних ситуацій), елементарна активність (рольові і ділові ігри,
обговорення), фізична активність.
Достатність часу на засвоєння нових знань і вмінь, а саме:
–програма навчання не повинна переобтяжуватися новим змістом;
–студенти не повинні втомлюватися;
–має бути час на засвоєння нового матеріалу, використання різноманітних
методів навчання, перерви.
Таким чином, лише за умови дотримання цих вимог педагогічна
технологія може вважатися особистісно орієнтованою, в якій головним є
бажання студента бути активним суб'єктом освітнього процесу.
3. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З МАЛИМИ ГРУПАМИ
Серед основних форм роботи учнів на практичних заняттях є малі групи.
Це так звані групи психологічного комфорту, у яких кожен учасник відіграє
свою особливу роль і певними своїми якостями особистісними й професійними,
доповнює інших. У таких групах є свої “генератори ідей” та виконавці. Чим
повніше представлені ролі в малій групі, тим ефективніша її робота.
Використання “малих груп” у процесі навчання дає змогу структурувати
практичні заняття за формою і змістом, створює можливості для участі кожного
студента в роботі за темою заняття, забезпечує формування особистісних
якостей та досвіду соціального спілкування, що є важливими для майбутньої
професійної діяльності.
В основі цього процесу є явище інтеріоризації – формування внутрішніх
структур психіки під впливом факторів середовища діяльності. Саме в цьому
явищі полягає причина такої тенденції: як учень проявляє себе в роботі малої
групи, так, швидше за все, він буде діяти й у соціальному середовищі.
У соціології та психології існують різні визначення малих груп. Це
колективи, об'єднані спільною метою та взаємними зв'язками, що й відрізняє їх
від випадкових угрупувань. Однією з характерних рис малих груп є розмова,
можливості довірливого спілкування. У взаємодії учасників малих груп
вирішується проблема браку часу на таку взаємодію. Саме розмова перетворює
гурт чужих людей на групу.
Розмова дає змогу виявити спільні інтереси, об'єднує групу, поглиблює
зв'язки між її членами. У ході такого спілкування кожен співрозмовник набуває
своєрідного значення, особливої ролі. Це потребує взаємного контакту,
слухання й обміну думками. Розмовляючи, потрібно бачити співрозмовника.
Саме тому, організовуючи роботу малих груп, необхідно передбачити
можливість відповідного розташування учасників. Для розмови завжди не
вистачає часу, тому потрібно спеціально відвести кілька хвилин, коли увагу
ніщо не відвертає і співрозмовники зосереджуються лише на спілкуванні.
Розмова потрібна для підтримки міжособистісних контактів. У результаті такої
9
взаємодії рішення набуває гнучкості внаслідок взаємного доповнення поглядів і
збагачення усіх членів групи.
Малі групи дають змогу зробити крок до адекватного сприймання самого
себе – не як ідеалу, у якому все досконале, але й і не як нікчеми, яка нічого не
може досягти. Певна позиція, на якій базується розвиток самостійності,
самосвідомості – визнання самого себе за цінність, незважаючи на обмеження,
які властиві кожному з нас.
Отже, група – сукупність осіб, які взаємодіють одна з одною так, що кожна
з них впливає на інших і водночас відчуває їх вплив на собі.
Вивчення групової динаміки необхідно для того щоб:
– зробити роботу групи ефективнішою;
– уникнути небажаних конфліктів;
– отримати більше задоволення від праці у складі групи.
На роботу групи впливає ціла низка факторів: величина групи, її склад,
згуртованість, групові норми й ролі тощо.
Деякі особливості використання групової динаміки у вивченні навчальних
дисциплін показано в таблицях 1, 2.
Таблиця 1.
Прийняття рішень у малих групах
Переваги
Недоліки
1. Синергетичний ефект
2. Педагогічний ефект
3. Можливість різнобічного
розгляду питання
1.
Більший час на прийняття
рішень
2.
Можливість ухилення окремих
членів групи від роботи
3.
Компромісне, а не найкраще
рішення
Таблиця 2.
Позитивні ролі в групі
Цільові ролі
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Ініціювання діяльності
Пошук інформації
Надання інформації
Висловлювання думок
Збір думок
Аналіз альтернатив
Координація діяльності
Узагальнення результатів
Підтримуючі ролі
1.
2.
3.
4.
5.
Заохочення до участі
Забезпечення участі
Установлення критеріїв
Механічне виконання
Відображення почуттів групи
За допомогою вчителя учні об'єднуються в групи за власним бажанням,
ураховуючи спільні інтереси, спілкування в аудиторний та позааудиторний час
для вирішення різних типів завдань. Ефективнішими є групи, які утворюються
10
довільно, на основі неформальних стосунків учнів. Кожне формалізоване
втручання викладача в процес організації “малих груп” викликає протидію
учнів та зниження ефективності навчальної роботи.
Використання “малих груп” у навчальному процесі сприяє підвищенню
ефективності за рахунок створення ефекту, усіх інших методів та прийомів
діяльності: дискусій, бесід, ігор, аналізу конкретних ситуацій, створення
навчальних проектів.
ПОРАДИ ВЧИТЕЛЮ !
1.
Якщо учні ніколи не працювали
в малих групах, можна
організувати спочатку пари. Коли вони навчаться працювати в парах, можна
переходити до роботи в групі, яка складається із трьох учнів. Коли вчитель
переконається, що ця група здатна функціонувати самостійно, можна поступово
збільшувати кількість учнів до п’яти. Мала група складається не більше ніж із
п’яти учасників.
2.
Необхідно переконатися, що учні мають знання й уміння, які є
необхідними для виконання групового завдання.
3.
Намагайтеся зробити свої інструкції максимально чіткими. Можна
записати інструкції на дошці й на картках.
4.
Давайте групам достатньо часу для виконання завдання.
Продумайте, чим зайняти групи, які впораються із завданням раніше за решту.
5.
Групова робота повинна стати правилом, але не радикальним.
Одночасно не слід використовувати малі групи в тих випадках, коли виконання
завдання вимагає індивідуальної роботи.
6.
Забезпечити нагороди для груп.
7.
Бути уважним до питань керування всередині груп. Якщо один із
учнів повинен звітувати перед класом про роботу групи, то необхідно
забезпечити справедливе обрання доповідача.
8.
Бути готовим до підвищеного робочого шуму, що є характерним
для спільного навчання.
9.
Під час формування груп остерігатися «навішування ярликів» на
учнів і на групу взагалі .
10.
Переходити від групи до групи, спостерігаючи й оцінюючи те, що
відбувається. Переконатися в тому, що всі члени групи добре бачать один
одного, можуть спілкуватися та взаємодіяти.
11. Готуючи завдання для роботи в малих групах, варто мати очікувані
навчальні результати кожної групи, а також підсумковий результат роботи
всього класу.
12. Завдання всьому класу варто повідомити до об’єднання в групи.
13. Обговорити з учнями, чи зрозуміло їм завдання.
14. Виробити або ( нагадати ) правила роботи в групах.
15. Допомагати створенню відкритої атмосфери в групах.
16. Повідомити, який час пропонується для виконання кожного етапу
завдання.
17. Після завершення роботи в групах надати слово представникам
груп для повідомлення результатів виконання завдання. Заохочувати
11
використання плакатів, таблиць, малюнків та ін.. Учитель може сам створити
таблицю для того, щоб фіксувати в ній результати виконання завдання різними
групами.
18. Обговорити підсумки кожної презентації. Запитати, чим
обґрунтоване саме таке рішення. Чи мають члени групи особливу думку? Що
перешкодило дійти згоди? Нагадати, що групи можуть ставити запитання одна
одній.
Організація роботи малих груп включає кілька етапів:
І етап. Підготовчий
Основне його призначення – організувати учнів на виконання
навчального завдання за допомогою відмінної від традиційної форми роботи.
Вчитель пропонує учням об'єднатися в невеликі групи за їх власними
принципами й перевагами.
Особливо важливим аспектом даного етапу є чітке окреслення цілей і
завдань роботи та їх достатнє обґрунтування, що спонукає учнів до наукового
пошуку та встановлення змістовно-логічних зв'язків нової інформації з раніше
вивченим навчальним матеріалом.
ІІ етап. Експертний
Визначення вчителем цілей і завдань наступної роботи, надання
навчальної інформації для подальшого опрацювання у вигляді тексту-опису,
статистичних даних, ілюстративного матеріалу тощо.
Важливі аспекти цього етапу:
1) вчитель подає інформацію в такому вигляді, щоб кожен учасник групи мав
змогу індивідуально з нею ознайомитись і, за необхідності, зробити відповідні
помітки;
2вчитель відводить певний час на ознайомлення з інформацією, її первинне
осмислення та на “занурення” в навчальну ситуацію. Для цього, залежно від
готовності групи до даного виду роботи й рівня складності даної інформації,
потрібно 10-15 хв.;
3) вчитель пропонує учням виконати завдання так, щоб кожна мала група
отримала конкретний результат роботи, що дає змогу зіставляти їх,
порівнювати, аналізувати.
ІІІ етап. Інформаційний
Ключовим моментом даного етапу є уточнення та доповнення поданої
навчальної інформації, завдань до її опрацювання. Вчитель може відповісти на
задані учнями уточнювальні запитання або запропонувати учням коротко
обмінятися думками з даної теми для раціоналізації подальших дій відповідно
до мети роботи.
12
Важливо, що цей етап обмежується невеликим проміжком часу (3-5 хв.), щоб
подання інформації не переросло в загальне обговорення, що порушить хід
виконання окремих завдань.
ІV етап. Внутрішньогрупового обговорення
Викладач ще раз нагадує завдання, яке потрібно виконати. Спонтанно
відбувається обмін думками між самими учасниками, розподіл ролей та
обов'язків у малих групах без втручання вчителя.
Саме на цьому етапі відбувається безпосереднє вирішення поставлених завдань
на основі аналізу навчальної інформації, що супроводжується обміном досвіду,
знаннями, взаємним навчанням та взаємопідтримкою учасників малої групи
відповідно до обраних ролей.
Коли краще підготовлені учні пояснюють складний матеріал, вони самі
його переосмислюють. Під час цих пояснень вони виявляють прогалини у своїх
знаннях і намагаються їх ліквідувати. Вчитель при цьому виступає в ролі
консультанта, помічника, стороннього експерта, у жодному разі не критикуючи
методи вирішення завдань, не допускаючи натиску авторитету або досвіду й не
підганяючи учнів працювати швидше.
Недоцільним є також ігнорування або активне стимулювання до праці
“мовчунів” – тих учасників групи, які зазвичай пасивно проявляють себе в
роботі. Важливо відзначити, що вони виконують свою важливу роль у малій
групі, бо є слухачами, для яких генеруються ідеї, що спонукають лідерів
організовувати себе, і при цьому часто самі є тими учасниками, які втілюють,
доводять до логічного завершення висловлені думки й забезпечують отримання
результату – продукту навчальної діяльності групи.
V етап. Реалізація
На цьому етапі викладач спонукає учнів до завершення роботи над
завданням, вироблення спільного рішення та його презентації.
Перед учасниками малих груп на цьому етапі можуть виникнути ряд проблем:
– Що ми отримали в результаті суперечок і обговорень?
– Що ми можемо представити на суд класу?
– Хто з учасників малої групи проведе презентацію?
– Як краще представити отримані результати?
Вчитель може передбачити виникнення та вирішення таких проблем,
урахувати, що в надмірно активних групах не вистачає часу для оформлення
результатів, а учні , які ініціативні в малій групі, часто розгублюються й не
можуть виступати перед великою аудиторією.
Сприяння вчителя роботі малій групі якраз і полягає в тому, щоб за
необхідності вчасно нагадати, підказати, підтримати, націлити учнів у їх роботі,
не сковуючи ініціативу та творчість.
VІ етап. Підсумки
На закінчення роботи малої групи доцільно виділити деякий час для того,
щоб учасники довільно могли обмінятися враженнями про свою роботу.
13
Вчитель може запитати учнів, як вони оцінюють ефективність діяльності на
даному занятті. При цьому всі разом можуть розмірковувати про те, які були
негативні моменти та як закріпити позитивний ефект, однак краще
запропонувати учням зробити це письмово протягом 5 хв. на закінчення
заняття.
Таким чином, використання малих груп у навчальному процесі сприяє
підвищенню ефективності навчання через такі аспекти:
- підвищується мотивація, оскільки виникає почуття відповідальності перед
іншими учасниками;
- обмін думками приводить до нового розуміння професійних питань;
- учасники групи взаємно контролюють рівень засвоєння нової інформації;
- удосконалюються комунікативні навички учнів;
- виявляються і розвиваються організаторські здібності та професійні якості
учасників малої групи.
4. МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ІНТЕРАКТИВНИХ МЕТОДІВ ТА ФОРМ
НАВЧАННЯ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ КРЕАТИВНОЇ ОСОБИСТОСТІ
Методика підготовки та проведення дискусій
Дискусія – слово латинського походження, що означає дослідження,
колективне обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між кількома
учасниками.
Мета дискусії – виявити відмінності в розумінні питання і в товариській
суперечці встановити істину, прийти до спільної думки. Дискусії можуть бути
вільними та керованими. Дискусія є доцільною й ефективною тоді, коли вона
виникає на базі знань учасників з теми, яка розглядається.
Завдання дискусії:
1. Поглиблювати знання слухачів з теми, яка розглядається.
2. Виявляти заплутані питання.
3. Розвивати вміння учасників, аргументовано обстоювати свою думку, уміння
уважно та зважено вислуховувати думки опонентів.
4. Формувати й розвивати культуру обговорення спірних питань.
Головні правила проведення дискусії:
1) Сперечатися по суті, пам'ятаючи, що головне в дискусії – аргументи, факти,
логіка, доказовість.
2) Не допускати образливих реплік, не давати виступам оцінку, не нав'язувати
свою думку. Поважати погляди опонентів, прагнути до того, щоб добре їх
розуміти, перш ніж критикувати.
3) Виявляти стриманість у суперечках, чітко формулювати власні думки.
4) Намагатися встановити істину, а не демонструвати своє красномовство.
5) Виявляти самокритичність, уміння з гідністю визнати недостатність своєї
аргументації.
14
6) Постійно пам'ятати, що доблесть не в тому, щоб довести перевагу своєї ідеї,
а в тому, щоб відкинути помилкові переконання, визнати істину.
Дискусія як спосіб передачі знань у системі “вчитель –учень”, “учень –
учень” є метод зі сталими традиціями. Вона входить до групи проблемних
методів і має кілька різновидів:
– дискусія пов'язана з викладом;
– дискусія круглого столу;
– дискусія групова;
– дискусія загальна (оглядова);
– мозкова атака та ін..
Дискусія передбачає організований обмін думками й поглядами учасників
групи з приводу даної теми, а також розвиває креативне мислення, допомагає
формувати погляди й переконання, уміння формулювати думки та
висловлювати їх, учить оцінювати пропозиції інших людей, критично
підходить до власних поглядів, зважувати їх істинність.
Під час дискусії можна виділити такі етапи:
1. Вступ, формування проблеми в такий спосіб, щоб спонукати до
мислення та виступів згідно з темою дискусії.
2. Власне дискусія, суть якої – підвести до розв'язання проблеми.
3. Підсумки, які підбиває вчитель.
Метод навчання, який називають “дискусія групова”, у своїй основній
частині передбачає проведення дискусій в малих групах, при цьому на
обговорення може бути винесено певну тему або окремі її питання для кожної
групи. За цими ознаками можна умовно виділити різновиди групової дискусії
“А” і “В”.
Структуру заняття, що проводиться методом дискусії “А”, можна
представити так:
По-перше, визначення проблеми; поділ на групи, вибір лідерів у групах;
надання учасникам груп джерел інформації та окреслення для них спільних
завдань.
По-друге, ознайомлення груп із певними завданнями; аналіз указаних
джерел інформації; дискусія в групах над вибором визначеного завданням
рішення; прийняття визначеного розв'язання і його обґрунтування в процесі
дискусії.
По-третє, презентація лідерами висновків дискусії в групах; вибір
оптимального розв'язання; обґрунтування вибраного рішення; підсумки.
Перший крок дискусії, головним чином, зводиться до того, щоб пояснити
учасникам організаційні умови заняття. Особливе значення при цьому має
визначення проблеми та джерел інформації. Доцільно також обґрунтувати
важливість розв'язання вказаних питань з теми, що розглядаються. Для того,
щоб учні могли розв'язати задані проблеми, вони повинні мати певний
попередній запас знань і можливість доступу до різних джерел інформації. Ці
джерела інформації повинен підібрати сам вчитель або доручити таку роботу
групі учнів з тим, щоб у кожного слухача їх було достатньо. Крім джерел
інформації, кожна група отримує в письмовій формі текст завдання, яке є
предметом дискусії.
15
Поділ групи здійснюється з допомогою вчителя так, щоб у кожній малій
групі кількість учасників була 4-5 осіб. Умови проведення роботи повинні бути
підготовлені до заняття. Вибір лідерів здійснюється учасниками самих малих
груп, а у випадках незгоди між ними це питання вирішується за допомогою
організатора заняття.
Другий крок групової дискусії зорієнтований на роботу в групах, а за її
організацію й ефективність відповідають вибрані лідери груп. Наявні в групах
джерела інформації можуть бути проаналізовані індивідуально кожним
учасником або спільно. Лідер групи пропонує форму дискусії в групі та
відповідає за її хід. Він же презентує прийняте групою розв'язання заданої
проблеми.
Третій крок має загальний характер (оглядової дискусії), до головних
елементів якого слід віднести:
–
презентація висновків дискусії у групах, яку виконують лідери груп;
–
вибір оптимального розв'язання питань, що є змістом даного заняття.
Висновки обговорень у групах повинні бути подані достатньо коротко.
У дискусії “А” загальне обговорення розпочинається одразу після подання
всіма групами результатів своїх внутрішніх дискусій. У загальному обговоренні
беруть участь лідери й інші учасники груп. Вибір остаточного розв'язання
проблеми можна виконати у формі:
– голосування за подані пропозиції;
– голосування за пропозицію, яка є синтезом кількох запропонованих ідей;
– “нав'язування” викладачем потрібного розв'язання (з урахуванням
результатів обговорення).
Особливо суттєвим з погляду ефективності навчання елементом 3-го кроку
групової дискусії є обґрунтування прийнятого вибору розв'язання проблеми.
Найкраще, коли всі важливі аргументи, обумовлені під час вибору
оптимального варіанта, сформульовано у ході дискусії самими учнями, а роль
вчителя полягає тільки в їх узагальненні й остаточному формулюванні
обґрунтування. За значних розбіжностей в аргументації обґрунтування виконує
самовчитель.
Підсумовуючи заняття, проведене методом дискусії, вчитель:
1. Ще раз наголошує на важливості мети заняття, поставленої перед
учнями.
2. Виконує загальну оцінку роботи груп та їх лідерів.
3. Оцінює загальну дискусію, називаючи активних учасників, що внесли
важливий внесок у розв'язання проблеми.
4. Виставляє бали найактивнішим учням.
Умови та структура проведення дискусії “В” є схожими до дискусії “А”. За
дискусії “А” зміст обговорення є спільним для всіх груп та їх учасників; групи
користуються однаковими джерелами інформації. За дискусії “В” тема заняття
є спільною для всіх, але кожна група обговорює різні аспекти проблеми. Під
час дискусії “А” кожна група повинна зупинитися на всіх можливих способах
вирішення цього завдання.
Для дискусії “В” вчитель формулює загальну тему й сам визначає ці
способи, а кожна група окремо її аналізує, обговорює та пропонує способи
розв'язання проблеми.
16
Отже, тема заняття одна, але групи обговорюють різні її аспекти.
Організація етапу загальної дискусії також має дещо інший характер.
Головним елементом тут є обговорення пропозицій, представлених лідерами
груп:
1. Виступ лідера групи 1.
2. Дискусія по змісту виступу.
3. Виступ лідера групи 2.
4. Дискусія і т.п.
Відповідно до того, що кожна група обговорює різні питання теми,
виникає потреба забезпечити їх різними джерелами інформації.
Під час дискусії “В” немає одного розв'язання проблеми, їх щонайменше
стільки, скільки малих груп. Інші елементи занять, проведених методом
дискусії “В” є такими ж, як і описані в дискусії “А”.
Отже, структуру проведення групової дискусії “В” можна представити в
такому вигляді:
По-перше, окреслення головної (загальної) проблеми та підпорядкованих
їй конкретних питань; поділ на малі групи – відповідно до кількості конкретних
питань; вибір лідерів груп; надання групам джерел інформації та завдань (у
письмовій формі).
По-друге, ознайомлення груп із відповідними завданнями; аналіз джерел
інформації; дискусія над вибором розв'язання завдання; прийняття певного
розв'язання.
По-третє, презентація висновків дискусії лідером групи 1; обговорення
пропозиції групи 1; вибір остаточного розв'язання проблеми, що
обговорювалась у групі; обґрунтування прийнятого рішення; презентація
висновків дискусії лідером групи 2 (повторення вказаних структурних
елементів заняття, відповідно до кількості малих груп). Підсумки.
Під час проведення третього етапу може виникнути ситуація зниження
зацікавленості тих учасників, які вже представили результати свого
обговорення. Щоб запобігти цьому, доцільно, формулюючи мету заняття,
запланувати виконання спільного підсумкового завдання всіма учасниками
обговорення, наприклад, “програми дій”, “рекомендацій експертної ради” тощо.
Успішне проведення дискусії значно залежить від керівника дискусії, від
того, чи встановлено психологічний контакт між ним й учасниками дискусії.
Тому керівник дискусії повинен:
а) знати проблему, склад слухачів, методику проведення дискусії;
б) уміло керувати дискусією, слухати доповідачів, аналізувати, робити
висновки;
в) бути тактовним.
Головне завдання керівника дискусії: забезпечити розуміння й підтримку
групою мети й завдань дискусії; стимулювати висловлювання ідей, думок,
підтримувати дискусію в потрібному напрямку; намагатись, щоб усі мали
можливість висловитися; роз'яснювати заплутані питання; забезпечувати
учасників дискусії потрібною інформацією; узагальнювати та робити висновки.
Ведучий дискусії повинен поважати чужу думку, навіть якщо він не згоден
з нею. Контролювати дискусію можна за допомогою додаткових запитань.
Запитання повинні бути чіткими, ясно сформульованими, зрозумілими,
17
пов'язаними із суттю справи, логічно послідовними. Найкориснішими є
відкриті запитання (“Чому ...?”, “Що ...?”, “Як ...?), на які не можна однозначно
відповісти “так” або “ні”.
Методичні рекомендації щодо проведення дискусії
1. Визначте тему, що зумовлена важливістю проблеми, практикою роботи.
2. Чітко сформулюйте мету дискусії, ураховуючи вікові особливості
слухачів та їх готовність до сприйняття даного матеріалу.
3. Складіть план підготовки та проведення дискусії.
4. Визначте перелік літератури, теоретичного, фактичного матеріалу з
теми, який потрібно опрацювати до проведення дискусії.
5. Розробіть систему запитань (основних, додаткових, коригуючих), які
буде використано під час дискусії.
6. Спрогнозуйте позиції та реакції опонентів. Сплануйте свою поведінку.
7. Підготуйте дидактичні матеріали для забезпечення ефективності
дискусії.
8. Ознайомте учасників з основними питаннями дискусії, списком
літератури, правилами проведення дискусії.
Якщо ви керівник дискусії, то:
– ставте запитання, на які може відповісти кожен учасник групи;
трансформуйте загальні запитання в індивідуальні; поставте питання перед
групою, а після паузи на обдумування адресуйте його конкретному учаснику;
– заохочуйте учасників дискусії до обміну думками, а не дискутуйте за
схемою “ведучий – учасник”;
– подавайте ідеї проблемного характеру, потім слідкуйте за їх розвитком;
– під час дискусії періодично резюмуйте її проміжні результати, що дає
змогу наголошувати на основних положеннях, які вони встигли зробити
раніше;
– особливо слід звертати увагу на той момент, коли висловлюються спірні
або помилкові думки. У разі незгоди з певним судженням пропонуйте
запитання для загального обговорення;
– якщо дискусія відхиляється від теми й група відходить від основної теми
(проблеми), узагальніть це відхилення, вкажіть, як і коли можна продовжити
вирішення даного питання, запропонуйте повернутись до головної теми;
– у кінці дискусії зробіть ефектне узагальнення, сформулюйте єдині
висновки, вкажіть, до чого може призвести інша позиція, відзначте всі ідеї
групи.
Методика проведення мозкового штурму
В перекладі з англійської – «мозковий штурм» – методика стимуляції
творчої активності та продуктивності розв'язання проблеми.
“Мозкова атака” – це метод розв'язання невідкладних завдань за дуже
обмежений час. Суть методу полягає в тому, що необхідно висловити
найбільшу кількість ідей за невелику кількість часу, обговорити та здійснити їх
вибір. Цей метод використовується для розвитку творчих здібностей або для
18
розв'язання складних проблем. Цей метод можна використовувати в різних
формах навчальної діяльності: у роботах з малими групами, командами,
індивідуальній роботі.
Умови ефективності мозкової атаки:
1. Максимальна зацікавленість усіх учасників у досягненні результату.
2. Авторитет керівника в організації роботи.
3. Чітке дотримання правил проведення мозкової атаки.
Основні принципи мозкової атаки:
– не критикувати – можна висловлювати будь-яку думку без побоювання,
що вона буде невдалою;
– стимулювати всяку ініціативу – чим незвичайну, тим краще;
– прагнути до найбільшої кількості ідей;
– змінювати, комбінувати, покращувати запропоновані ідеї.
Виконання цього методу в процесі навчальних занять потребує
модифікації та адаптації окремих організаційних аспектів і передбачає пошуки
найкращого розв'язання проблеми, яку винесено для вивчення. При цьому
важливо, щоб було якнайбільше оригінальних, аж до неправдоподібності, ідей.
Для реалізації занять цим методом необхідно створити для учнів такі
умови, у яких вони мали б висловлювати сміливі, нестандартні ідеї розв'язання
проблеми за принципом “перша думка – найкраща”.
Суть мозкової атаки полягає в тому, що учні отримують тільки одну
проблему для розв'язання, а їх завданням є генерація якнайбільшої кількості
різних неординарних ідей для її вирішення.
Проведення мозкової атаки:
1-й етап – засідання групи. Кожен учасник висловлює щодо запропонованої
теми будь-які думки, не контролюючи їх ходу, не оцінюючи їх як істинні або
хибні, дивні та несуттєві. При цьому всі намагаються спонукати один одного до
подібних вільних асоціацій ідей.
2-й етап – загальна маса висловлених ідей аналізується з тим розрахунком, що
серед них виявиться декілька, які містять найважливіші рішення.
Використання методу мозкової атаки в практиці навчання можливе за
дотримання певних правил, які потрібно враховувати під час проектування та
реалізації заняття. До цих правил належать такі:
1) висловлення думок повинно відбуватися без закріпачення, навіть якщо
запропоноване розв'язання спочатку видається абсурдним і недоречним;
2) пропоновані думки не можна обґрунтовувати в момент їх виголошення
під жодним приводом;
3) висловлені ідеї не можна коментувати. Це стосується однаково як
організатора заняття, так і інших учасників;
4) після закінчення списку ідей допускається обґрунтування висловлених
пропозицій розв'язання проблеми;
5) висловлювання ідей може відбуватися в письмовій формі, а також
анонімно;
6) усі висловлені думки повинні детально записуватися;
7) за один раз можна висловлювати тільки одну думку.
19
Характерною ознакою методу мозкової атаки в класичному розумінні є
відокремлення кроку накопичення ідей від кроку їх оцінювання.
Метод мозкової атаки відносять до групи активних методів навчання й
використовують для вирішення конкретних практичних завдань різного
характеру. Застосування цього методу для проведення занять потребує
адаптації до умов навчального процесу. Для цього потрібно розв'язати такі
проблеми:
– Хто в навчальній групі має виконувати роль “спеціалістів” та “профанів”?
– Яким способом реєструвати висловлені думки?
– Хто і як може здійснити оцінювання висловлених ідей?
– Чи є в умовах навчального заняття можливість завершити оцінювання
наведених ідей в іншому колективі спеціалістів і в інший час?
Розв'язання проблеми, вказаної в першому питанні, сприяють кілька
підходів, а саме: запрошення на заняття спеціалістів-практиків, а учням надання
ролі “профанів”; вибір серед учнів кількох, хто найкраще орієнтується в
проблемі й одночасно підготувати їх до ролі “спеціалістів” у даному аспекті,
іншим залишити ролі “профанів”; усі учні без поділу висловлюють думки з
приводу розв'язання проблеми, яка розглядається.
Досвід показує, що пошук розв'язання проблеми всіма слухачами групи без
їх поділу на ролі є найреальнішим і дієвим способом реалізації мозкової атаки в
умовах навчання.
Висловлення думки можна реєструвати кількома способами. Наприклад,
слухачі отримують картки, на яких записують свої думки (одна ідея – на одну
картку).
Немає особливих труднощів і в розв'язанні такої проблеми: як здійснити
оцінювання й ранжирування ідей? Це можна виконати в таких формах:
– голосуванням, під час якого кожен учасник може висловитися не більш ніж
за 2-3 ідеї переліку;
– висновком вибраного наперед журі;
– загальною дискусією;
– остаточного вибору викладачем;
– кількома способами.
Найкращим способом оцінювання висловлених ідей на заняттях є
голосування всіх учасників з попередньою загальною дискусією.
Провести голосування бажано на цьому ж занятті після коротко перерви.
За дотримання описаних правил і застережень проведення заняття методом
мозкової атаки може здійснюватися за такою структурою:
Перший етап
Крок 1.
– Вступ. Окреслення проблем, завдань.
– Формулювання проблем, завдань задач (через проміжок часу в 5-10 хв.).
Крок 2.
– Висловлення думок, ідей.
– Реєстрація ідей.
–
20
Другий етап
Крок 3.
– Обґрунтування своєї ідеї тими, хто висловив пропозиції щодо розв'язання
проблеми.
– Загальна дискусія над запропонованими ідеями (правильність, реальність,
оригінальність).
– Остаточний вибір найкращої ідеї.
Крок 4.
– Обґрунтування остаточного вибору.
– Підсумовування проведення заняття, підкреслення моментів, що мають
важливе дидактичне значення.
Подана структура може бути змінена залежно від потреби ситуації.
Методичні рекомендації щодо використання методу мозкової атаки:
1. Чітко сформулюйте проблему (завдання). Визначте потреби та метод її
розв'язання.
2. Ознайомте учнів з умовами й правилами проведення роботи. Визначте
групи учнів поясніть їх завдання.
3. Стимулюйте генерацію ідей у робочих групах. Ідеї повинні бути новими,
простими, надійними, доступними.
4. Організуйте мозковий штурм поставленої проблеми за певний проміжок
часу (10-15 хв.). Можете регламентувати кількість відповідей, що їх потрібно
отримати (5, 10, 12 тощо).
5. Проведіть репрезентацію ідей, запропонованих учасниками, та їх
аргументацію.
6. Організуйте аналіз ідей, який можна здійснити.
7. Допоможіть учням відібрати кращі ідеї, спрямуйте їх подальше
розроблення.
8. Підведіть підсумки роботи.
Чорний ящик: тренінг-вправа “Опонент”
Мета:
навчитися виступати з промовою у швидкозмінних і
непередбачуваних обставинах; висловлюватися стосовно питань, які мають
багатоаспектний характер; тренувати ораторські вміння.
Реквізит: картки із завданнями – усього відповідно до кількості учнів у класі.
Час: 30-40 хв.
Учасники: учні 10-11 класів
Алгоритм гри
Вступ. Пояснення учням суті роботи.
Етап Отримання завдань на картках. Учні одночасно підходять до
1.
столу вчителя й дістають картку з “чорного ящика”. На цьому
етапі кожен з них переживає очікування невідомості й легке
потрясіння від завдання. На кожній картці написано номер і
21
Етап
2.
Етап
3.
тезу. На іншій картці під таким самим номером написано
антитезу – з нею буде виступати “опонент”. Для підготовки
виступів дається небагато часу – близько 5 хв.
Виступи опонентів. Учні, які одержали картки з однаковим
номером, одночасно виходять “на публіку” і представляють
свої виступи відповідно до завдання у формі почергових
монологів або діалогів. Час для кожного 1-2 хв. Головне при
цьому – виступати впевнено, аргументовано й не посваритися
з опонентом.
Виступи критиків, які мають проаналізувати позитивні й
негативні сторони роботи. Підсумки вчителя, який ще раз
пояснює, що було зроблено, що вдалося, пропонується
вчителям висловити свої враження.
Приклади записів на картках:
– Головне в житті – це гроші
1
– Гроші негативно впливають на людські стосунки й характер
– Економічна культура є основою для достатнього життя
2
– Багаті люди мало думають про економічну культуру
– Економічне мислення потрібно розвивати з дитинства
3
– Дітей не можна перевантажувати економічними питаннями
– Гроші й культура несумісні
4 – Досягнення й успіхи можливі лише за умов високої культури
людини
– Головне в економічній освіті – теорія
5
– Головне в економічній освіті – практика бізнесу
– В школі головне – найбільше вивчити
6 – В школі головне – весело провести час, а життя всього
навчить
Методика аналізу конкретних ситуацій (Case method)
Аналіз конкретних ситуацій – один із методів активного навчання, який
дає змогу наблизити процес навчання до реальної практичної діяльності. Метод
ситуацій передбачає розгляд виробничих, управлінських та інших ситуацій,
складних конфліктних випадків, проблемних ситуацій.
Проблемна ситуація – усвідомлена людиною ситуація існування
протиріччя між поставленою метою й можливістю її досягнення. Головна мета
навчальної проблемної ситуації – викликати пізнавальний інтерес, спрямувати
їх розумову діяльність.
Загальна процедура застосування ситуаційної вправи охоплює декілька
етапів, які об’єднані в блоки: вступний; самонавчання або роботи над кейсом у
малих учнівських групах; презентація результатів, їх захист.
В вступному блоці аналіз ситуації охоплює шість етапів. Вихідним етапом
є попереднє ознайомлення із ситуаційною вправою (уважне прочитання,
ознайомлення з проблематикою). На цьому етапі, що є особливо важливим,
22
відбувається також усвідомлення учнем місця ситуаційної вправи у навчальній
програмі.
Ознайомлення зі змістом ситуаційної вправи
Детальний аналіз кейсу
Пояснення нових, незрозумілих понять термінів
Діагноз проблеми
і вступний
аналіз
Окреслення проблеми (проблем), які треба розв'язати
Конкретизація детальних цілей і завдань вправи
Формування напрямів і форм навчання і здобуття необхідних
знань
Самонавчання і
колективна праця
Самонавчання і праця в студентських групах: вивчення
літератури, здобуття практичних знань, формування ділянки
можливих розв'язань та їх оцінка
Презентація розв'язань
Презентація розв'язання ситуаційної вправи
Рис. 12 Загальна процедура аналізу ситуаційної вправи
На другому етапі відбувається детальний аналіз змісту вправи. Це змушує
студента до впорядкування інформації, що міститься в ситуаційній вправі.
Основою цієї фази роботи над вправою є знання, які вже має студент. На цьому
етапі аналізу він демонструє своє бачення проблематики кейсу, презентує свої
думки, ідеї, способи розв’язання. Цей етап ставить перед студентом два основні
запитання:
– Які положення і проблеми даного кейсу є головними?
– Як сформульоване завдання, які ще питання можна поставити,
характеризуючи ситуацію, щоб виявити так звані приховані проблеми?
Третій етап призначений для з’ясування нових і незрозумілих понять,
термінів, висловів, які використано в описі аналізованої ситуації. Як окремий
учень, так і ціла група, працюючи над кейсом, мусять не тільки узгодити своє
розуміння сутності окремих термінів, але й оперувати однаковою
термінологією і знати можливості її застосування.
Четвертий етап полягає у точному формуванні проблеми. Цей етап
аналізу ми спрямовуємо на формування чіткої відповіді на запитання: яка
проблема є предметом ситуаційного аналізу?
Результати, отримані на попередніх етапах, дозволяють на наступному,
п’ятому етапі, підбити підсумки щодо формування пропозицій і уточнити
деталізовані завдання, поставлені у формі запитання: яке завдання (проблему)
потрібно розв’язати?
На шостому етапі викладач робить прогноз навчальних потреб: визначає
напрямки, форми і джерела здобуття студентами знань, які надають їм
можливість розв’язати проблему кейсу.
23
Другий великий блок процедури аналізу ситуацій передбачає виконання
навчальних завдань, визначених кейсом і сформованих викладачем на
останньому етапі вступного блоку. Це стає можливим завдяки самонавчанню
учнів. Учні на основі аналізу ситуації вчаться вчитися. Етап самонавчання, на
наш погляд, повинен сприяти формуванню вміння поєднувати пасивні форми
навчання (читання, аналіз, використання джерел) з його активною функцією
(письмове вираження своїх роздумів і спостережень). Надання письмової
форми пропозиціям, щодо вирішення проблеми ситуаційної вправи, є
необхідною передумовою початку групового обговорення кейсу. Звіт повинен
бути переконливим, простим і зрозумілим.
Доповненням до самонавчання, як етапу опрацювання вправи, є робота в
малих учнівських групах. Значення цієї форми навчання в ситуаційному аналізі
є багатоплановим. Передусім, вона створює можливість для презентації і
зіставлення своїх знань зі знаннями інших членів групи у формі дискусії,
обміну інформацією і думками, а з іншого боку, звертає увагу на питання, не
помічені іншими, що приводить до зростання загального рівня знань кожного
члена групи.
Робота в дискусійній групі повинна сприяти виконанню таких конкретних
дидактичних завдань, пов’язаних з аналізом ситуації, як:
– окреслення можливих результатів запропонованих рішень;
– оцінка найбільш привабливих рішень;
– досягнення консенсусу щодо прийняття найкращого рішення разом з
його обґрунтуванням.
При комплектуванні груп необхідно звернути увагу на те, щоб
оптимальний її склад надавав учням можливість вдосконалення власних,
індивідуальних форм навчання і методів колективної праці, необхідних у
майбутній діяльності. Останній, восьмий етап ситуаційного аналізу – це
презентація результатів роботи над вправою підчас дискусії та їх публічний
захист.
Підсумком цієї роботи є оцінювання. Надзвичайно важливим є те, що
система оцінювання враховує не тільки і не стільки знання (визначення,
формули, схеми), але, передусім, розуміння цих категорій та вміння їх
практичного використання в наступних вправах або пізніше, в реальних
ситуаціях на практиці.
Таким чином, обговорення ситуаційної вправи поєднує думку з уявою і
запрошує учнів дивитись на проблему з погляду дій не меншою мірою, аніж з
аналітичного погляду, запитуючи в них, наприклад, не лише, який вибір
найкращий, а й, який би зробили вони.
Методика аналізу проведення випадків
Цей метод належить до групи активізаційних. Він забезпечує сприятливі
умови для використання теоретичних знань у практиці навчання. Крім
формування вмінь розв'язання проблем та прийняття складних нетипових
рішень, учасники занять здобувають також уміння узагальнювати та
24
аналізувати інформацію. Це важливо для розв'язання конкретних практичних
завдань. Можна сказати, що метод випадків сприяє розвиткові:
– аналітичного й синтетичного мислення;
– економічного мислення;
– готовності та вміння приймати рішення;
– уміння розв'язувати складні й нетипові проблеми;
– уміння застосовувати здобуті знання на практиці.
Суть методу випадків зводиться до аналізу з наступним обговоренням
наданого вчителем (у різній формі) опису випадку, що стосується різних видів
діяльності. За використання цього методу не подається новий навчальний
матеріал, а тільки наводиться опис випадку з практичної діяльності для того,
щоб учні вчилися використовувати здобуті раніше знання й досвід у нових
умовах для прийняття правильного рішення.
Заняття, проведене методом випадку, має таку структуру:
Вступ
Перший етап
Другий етап
Третій етап
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Четвертий етап –
–
–
підготовка опису випадку;
визначення теми й мети заняття;
визначення суті методу випадків.
представлення опису випадку;
вступний аналіз випадку;
уточнення інформації.
аналіз опису випадку;
відокремлення
важливої
інформації
другорядної.
пропозиції розв'язання;
вибір оптимального розв'язання проблеми.
оцінка правильності поставлених питань;
оцінка правильності обговорення;
підкреслення важливих моментів.
від
Вступ охоплює все, що пов'язано з підготовкою опису й визначенням
завдань для учнів. Практика показує, що найважливішим фактором проведення
занять є правильний вибір опису випадку. Джерелами інформації можуть бути:
аналіз власних проведених занять; цитати з літератури, яка стосується предмета
вивчення; звіти з практичної діяльності; фрагменти відеоматеріалів; приклади
описів випадків зі спеціалізованих навчальних курсів.
Обсяг опису випадку в письмовій формі не повинен перевищувати однієї
сторінки друкованого тексту (формат А4). Кожен такий опис повинен бути
закінчений одним або кількома питаннями, що стосуються однієї теми, навколо
якої ведеться загальна дискусія. Кожен учасник занять отримує підготовлений
опис. Вибираючи випадок для аналізу, потрібно детально ознайомитися з усіма
можливими умовами, пов'язаними з вибором інформації, яку буде подано
учням.
Пояснення суті методу випадків передбачає ознайомлення з умовами
проведення занять цим методом. Добре підготовлений вступ забезпечує 50%
успішності проведення занять методом випадків.
25
Етап 1. На цьому етапі заняття учні отримують тексти з описом випадку
та ознайомлюються з наданою інформацією. Через 5-8 хв. один з учасників
заняття читає текст уголос.
Після вступного аналізу описаного випадку проводиться етап запитань –
відповідей для уточнення, отримання додаткової інформації про події в даному
випадку. На цьому етапі відбувається формування важливих умінь ставити
запитання, будувати діалоги. Запитання повинні бути короткі й конкретні, а
відповіді – ясні та чіткі.
Етап 2. Інформація, здобута учнями під час вступного аналізу випадку
або шляхом постановки запитань, потребує систематизації для того, щоб
урахувати всі фактори, які визначають проблему, та виявити серед них
найвагоміші. Наступний аналіз випадку повинен сприяти розкриттю причин і
умов його виникнення. На підставі такого аналізу можна здійснити поділ
інформації на важливу та другорядну, а також визначити, які з названих
факторів належать до вирішальних для розв'язання проблеми. У ході цього
етапу слухачі вчаться також активізувати свої зусилля, бо кожному з них
потрібно здійснити якісний аналіз і синтез змісту умов, поданих в описі
випадку. У деяких ситуаціях вчитель може допомогти, записуючи
проаналізовані фактори на дошці. Найважливіші фактори вибираються
голосуванням.
Етап 3. Найважливіший у застосуванні методу випадків. Розв'язання
проблеми, що є предметом заняття, повинно враховувати кілька застережень.
Випадок, який містить тільки одне розв'язання, не має великого дидактичного
значення бо не передбачає можливості прийняття альтернативного рішення.
Суть цього етапу полягає в оголошенні перед учнями пропозицій з
розв'язаннями проблеми та їх обґрунтування. На підставі всієї зібраної
інформації слухачі спільно (під час загального обговорення) аналізують
розв'язання та вибирають найкраще з них, наводячи аргументи, на основі яких
прийнято рішення. На цьому етапі може виникнути конфронтація різних
поглядів. Нерідко дискусія буває настільки цікавою й активною, що
продовжується й за межами навчальної аудиторії. Якщо учасників більше 2025, тоді на цьому етапі заняття можна застосувати дискусію в групах,
об'єднуючи тих слухачів, чиї пропозиції розв'язань проблеми є схожими або
однаковими. Кілька хвилин обговорення в утворених групах має на меті
поглиблення аргументації, обґрунтування прийнятого рішення. При виборі
остаточної пропозиції розв'язання проблеми потрібно враховувати кілька
критеріїв:
– користь від прийнятого рішення;
– негативні умови його реалізації;
– довготривалі наслідки впровадження даного рішення (як позитивні, так і
негативні).
Це можна зробити у формі зіставлення або ранжирування, що змусить
учнів до інтенсивних пошуків аргументів для обґрунтування прийнятого
розв'язання проблеми. Найкращу пропозицію можна визначити голосуванням
або рішенням організатора заняття.
26
Етап 4. На закінчення заняття вчитель нагадує учасникам про мету
спільної роботи, робить підсумки, оцінює правильність постановки питань,
активність учасників та їх внесок у розв'язання проблеми, аналізує ті фрагменти
заняття, які мали найбільше дидактичне значення.
Методичні рекомендації щодо проведення аналізу випадків:
1. Підберіть опис випадку, враховуючи вікові особливості слухачів та їх
інтереси.
2. Детально продумайте логічні запитання, які допоможуть у виробленні
рішення.
3. Спрогнозуйте варіанти виходу з даної ситуації.
4. Змоделюйте можливі висновки, які можна зробити внаслідок аналізу
даної ситуації.
5. Побудуйте конкретну модель, що відтворює дійсний стан справ.
Методика проектів
Проектні технології спрямовані на стимулювання інтересу учнів до нових
знань, на розвиток дитини через розв’язання проблем і використання цих
завдань у конкретній практичній діяльності.
Метод проектів був запропонований і розроблений американським
філософом Джоном Дьюї у I половині ХХ століття. Він запропонував будувати
навчальний процес на активній основі, спираючись на цілеспрямовану
діяльність учнів з урахуванням їх особистої зацікавленості в цих знаннях.
Основою методів проектів є:
- розвиток пізнавальних умінь і навичок учнів;
- уміння орієнтуватися в інформаційному просторі;
- уміння самостійно конструювати свої знання;
- уміння інтегрувати свої знання в різних галузях науки;
- уміння критично мислити.
Метод проектів орієнтований на самостійну діяльність учнів
(індивідуальну, парну, групову) у відведений для неї час.
Проектна технологія передбачає наявність проблеми, що вимагає
інтегрованих знань і пошуку шляхів її розв’язання. Результати виконаної
роботи повинні бути практично, теоретично, пізнавально значущими. Основна
складова методу – самостійність учня. Важливим також є структурування
змістовної частини проекту із зазначенням поетапних результатів.
Використання дослідних підходів у проекті є наріжним каменем
технології.
Упроваджуючи проектні технології, учителеві необхідно бути обізнаним
щодо дослідних і пошукових методів: уміти організовувати і проводити
дискусії, не нав’язуючи свої точки зору, не придушуючи учнів своїм
авторитетом.
27
Учень учиться самостійно здобувати знання і використовувати їх для
розв’язання нових пізнавальних і практичних завдань. Учні отримують
комунікативні навички та вміння, працюючи у різноманітних групах та
виконуючи різні соціальні ролі («лідер», «виконавець», «посередник»);
ознайомлюватися з різними думками щодо однієї проблеми; учаться на
власному досвіді й досвіді своїх товаришів; бачать результат власної праці.
Під час проектної діяльності вчитель є не тлумачем готових знань і їх
транслятором, а рівноправним співучасником процесу здобуття, оброблення,
аналізу й подання знань школярами. Це є значно складнішим, вимагає
додаткового часу та додаткових зусиль і від учнів, і від учителя.
Проект – це наукова, дослідна, прикладна, творча робота одного учня або
групи учнів, що може бути запропонованою як твір, трактат, спостереження,
сценарій, дослідження, комп’ютерна програма, есе, наукова стаття, навчальнонаочний посібник тощо.
Мета будь-якої проектної роботи:
1. Систематизація отриманих знань.
2. Практичне застосування знань.
3. Набуття нових, глибших знань із певної проблеми.
Етапи реалізації проекту:
1. Підготовчий, або вступний ( занурення в проект);
1.1. Обрання теми та її конкретизація ( визначення жанру проекту).
1.2. Визначення мети, формулювання завдань.
1.3. Формування проектних груп, розподіл у них обов’язків.
1.4. Письмові рекомендації учасникам проектних груп ( вимоги,
строки, графік, консультації тощо).
1.5.Затвердження тематики проекту та індивідуальних планів
учасників групи.
1.6. Установлення процедур і критеріїв оцінювання проекту й форми
його презентації.
2. Пошуково-дослідний етап.
2.1. Визначення джерел інформації.
2.2. Планування способів збирання й аналізу інформації.
2.3. Підготовка до дослідження і його планування.
2.4. Проведення дослідження. Збирання і систематизація матеріалів
(фактів, результатів) відповідно до мети і жанру роботи, добирання ілюстрацій.
2.5. Організаційно – консультативні заняття. Проміжні звіти учнів,
обговорення альтернатив, що виникли під час виконання проекту.
3. Трансляційно – оформлювальний етап.
3.1. Попередній захист проекту.
3.2. Доопрацювання проекту з урахуванням зауважень і пропозицій.
3.3. Підготовка до публічного захисту проекту:
- визначення дати й місця захисту;
- визначення програми й сценарію публічного захисту, розподілу
завдань у середині групи ( медіа підтримка, підготовка аудиторії, відео – й
фотозйомка та ін.);
- стендова інформація про проект.
28
4. Заключний етап.
4.1. Публічний захист проекту
Підбиття підсумків, конструктивний аналіз виконаної роботи.
5.Оцінювання проекту.
Оцінювати результати проектної діяльності за принципами звичайної
шкільної оцінки неможливо. Робота над проектом передбачає значний
творчий компонент. Автор проекту має право на власне нестандартне
бачення проблеми. Усе це робить процедуру й результат оцінювання
проекту несхожими на звичайне оцінювання іншої шкільної роботи.
Критерії оцінювання проекту:
 обґрунтування й постановка мети, планування шляхів її
досягнення;
 повнота використаної інформації, розмаїтість джерел;
 творчий і аналітичний підхід до роботи;
 відповідність до вимог оформлення письмової частини роботи;
 аналіз процесу й результату роботи;
 особиста зацікавленість автора, його захоплення роботою;
 якість проведення презентації.
Методика проведення презентацій
Презентації – виступи перед аудиторією – необхідний атрибут практичної
та навчальної діяльності. Презентації використовуються для представлення
певних досягнень, результатів роботи групи, звіту про виконання
індивідуального завдання. Усі презентації проводяться за однією структурою:
–
урочиста частина;
–
прес-конференція;
–
невимушене спілкування.
Методичні рекомендації щодо проведення презентації учнями
1. Підготовка.
Виступ перед аудиторією, як правило, змушує нервувати. Щоб
позбавитись цього, корисно розділити “невідоме” на декілька окремих частин і
дати відповіді на такі питання:
а) Навіщо ви робите презентацію?
– Чітко визначте мету, коротко й точно сформулюйте її.
– Відповідно до цілей презентації вирішіть, що ви обов'язково маєте
включити в презентацію, а від чого слід утриматися.
б) Що ви збираєтесь говорити?
– Запишіть усі факти, приклади, аргументи.
в) Для кого ви проводите презентацію?
– Уточніть кількість людей в аудиторії, рід їх діяльності, досвід,
можливі заперечення.
г) Де ви будете здійснювати презентацію?
– Яке обладнання, приміщення і т.п. наявні.
д) Як ви збираєтесь подавати ваші ідеї?
29
– Обміркуйте порядок подання ваших ідей і пояснень.
– Вирішіть, які допоміжні засоби ви збираєтесь використовувати.
2. Початок.
Найважливіші елементи виступу:
а) привітання;
б) самопрезентація: ім'я…
в) мотивація слухачів: що ви хочете пояснити, подати, довести вашою
презентацією; як ваш виступ відповідає потребам аудиторії;
г) опис регламенту: тривалість, місце, тема зустрічі; коли ви хочете, щоб
вам ставили запитання: під час, у кінці розмови, в усній чи письмовій формі.
3. Структура презентації може включати такі кроки:
Крок 1.
Крок 2.
Крок 3.
Опишіть поточну ситуацію. Перевірте, чи всі мають
однаковий рівень знань. Створіть передумови для
неформального колективного спілкування.
Обґрунтуйте необхідність змін, ураховуючи потреби та
наміри аудиторії.
Укажіть на здобутки, дайте рекомендації та внесіть
пропозиції. Це основна частина будь-якої презентації.
Змістовно вона полягає в розгляді різних альтернатив,
висуванні аргументів “за” або “проти”, ілюстративних
прикладів.
4. Техніка презентації
а) д и с к у с і я : говоріть чітко, ясно, гучно; виділяйте важливі місця
паузами, інтонацією; уникайте слів-паразитів;
б) м о в а : уживайте короткі слова, прості речення; пояснюйте загальні
місця конкретними прикладами; не використовуйте спеціальний жаргон, якщо
ви не впевнені, що він знайомий аудиторії й буде правильно сприйнятий нею;
імпровізуйте.
5. Засоби візуалізації
6. Зворотний зв'язок
Перевіряйте зрозумілість своїх пропозицій або висновків за допомогою
питань. Це допоможе вам активніше залучати слухачів до процесу, надасть
можливість отримати нову інформацію, запобігти виникненню непорозумінь.
7. Висновки й запитання:
– підбиття підсумків;
– рекомендації;
– пропозиції щодо наступних кроків;
– посилання на інші першоджерела й дослідження авторів;
– відповіді на запитання.
Таким чином, цілеспрямована й особливим способом організована
практична діяльність може значно активізувати навчально-виховний процес,
зокрема сприяти розвитку морально-вольових якостей та умінь учнів.
Залучення учнів до активної практичної діяльності передбачає, зокрема,
орієнтацію навчального процесу на формування в учнів особистісних якостей,
30
необхідних людині для успішного здійснення
діяльності в умовах ринкової економіки.
в майбутньому професійної
Проектна діяльність може навчити учнів:
1.
Побачити проблему й перетворити її на мету власної діяльності.
2.
Поставити стратегічну мету ( віддалену за часом, але значущу) та
розподілити її на тактичні кроки .
3.
Оцінити наявні ресурси ( в тому числі власні сили й час),
розподілити їх.
4.
Знаходити інформацію, критично оцінювати її, ранжувати за
значущістю, обмежувати за обсягом, використовувати різні джерела.
5.
Планувати свою роботу.
6.
Виконавши роботу, оцінити її результат, порівняти його з тим, що
було заявлено як мета роботи.
7.
Побачити помилки і не припускатися їх у майбутньому.
Проектна діяльність сприяє:
1. Розвитку адекватної самооцінки, формуванню позитивної «Яконцепції» ( досвід цікавої роботи й публічної демонстрації її
результатів).
2. Розвитку комунікативної та інформаційної компетентності, інших
соціальних навичок.
3. Розв’язанню профорієнтаційних завдань.
Таким чином, проектну діяльність можна розглядати як вид шкільної
роботи, що дозволяє перетворити академічні знання на реальний життєвий
досвід учнів.
Методика підготовки та проведення ділових ігор
Ділові ігри є імітацією різноманітних процесів, які відбуваються у нашій
державі та навколишньому середовищі. Вони відбивають реальну практику
управління, господарювання і дають змогу відпрацювати функціональну
взаємодію учасників.
Ділова гра синтезує переваги експериментального, аналітичного й
експертного методів. Її цінність полягає в тому, що цільові установки
узгоджуються з практичними потребами учнів. Якщо традиційні методи
передбачають домінування інтелектуальної сфери, то ігрові – особистісний
розвиток студентів. Завдяки інтенсивності комунікації в ході гри вона може
стати засобом оптимізації взаємодії представників різних майбутніх
спеціальностей.
Проведення ділової гри передбачає моделювання процесів і механізмів
прийняття рішень через взаємодію учасників. Як правило, учнів поділяють на
групи по 3-5 осіб, щоб зменшити затрати часу на обговорення ігрових ситуацій
і створити атмосферу змагальності. З допомогою ділових ігор можна не тільки
імітувати управління персоналом підприємства, а й оцінювати ефективність
прийнятих рішень.
31
Проведення ділових ігор може поєднувати із застосуванням традиційних
методів навчання, наприклад міні-лекцій. За підсумками гри є можливість
узагальнити і систематизувати знання, отримані емпіричним шляхом.
В основі ділової гри лежить моделювання проблем, з якими стикаються
реальні підприємства, фірми, банки, школи та інші. Це зумовлює конфліктність
як основоположний принцип даного методу навчання. Другим принципом є
наявність певних правил і регламенту, якими керуються гравці. Регламент,
зокрема, визначається тривалістю і кількістю етапів ділової гри. Крім того,
встановлюються часові обмеження щодо виконання окремих операцій.
Процес вироблення рішень відбувається в умовах поетапного,
багаторазового уточнення спочатку неповної інформації і її аналізу. При цьому
додаткова інформація або надходить із зовні (підбирається учасниками на
підготовчому етапі або надається тренером), або виробляється в процесі гри.
Між прийнятими управлінськими рішеннями існує взаємозалежність: більш
ранні рішення впливають на пізніші і визначають стан справ у наступні
моменти часу.
Методичне забезпечення ігор включає сценарій (розгорнутий опис
сутності і послідовності ігрових дій), методичні вказівки учасникам (допоміжна
аналітична і розрахункова документація), методичні вказівки тренінговому
персоналу (ключі до розв'язання завдань, інструкції, критерії оцінювання дій
гравців).
Ділова гра має на увазі таку послідовність етапів роботи:
– вступний інструктаж;
– формування груп учасників;
– вивчення сценарію;
– дискусія (загальна чи за підсумками обговорення ситуації);
– розподіл ролей між учасниками;
– ігровий процес;
– підведення підсумків гри.
Вступний інструктаж має на меті ознайомлення учасників з правилами і
регламентом. Поділ учнів на групи проводиться з урахуванням їх побажань.
Після розподілу ролей гравці ознайомлюються з початковою ситуацією.
Для вивчення ситуації частину інформації дають тренери, а частину учасники
мають підібрати самостійно.
Ігровий процес полягає в тому, що учасниками здійснюються всі необхідні
дії, які імітують реальні процеси. При цьому кожна група оформляє відповідні
документи, які передає вчителю. Підведення підсумків – це, по суті, аналіз і
оцінювання роботи як груп, так і окремих учасників. Оцінка дається тренером і
самими гравцями у процесі завершальної дискусії. Необхідно також
ознайомити учасників гри з правильним варіантом вирішення завдання і дати їм
можливість обговорити його.
Під час проведення ділової гри функція тренера полягає в координації дії
учасників. Необхідно дати гравцям максимум самостійності, не втручаючись
особливо в процес вироблення управлінських рішень. З педагогічнопсихологічної точки зору гра являє собою можливість вивчити індивідуальні
32
особливості її учнів: діагностувати стиль роботи, схильність до ризику,
швидкість навчання, гнучкість мислення.
Однак, істотним недоліком ділових ігор, як методу навчання є
трудомісткість їх розробки. Через це найефективнішим є варіант їх інтеграції у
структуру комплексних тренінгів у цьому разі забезпечується взаємодія
спеціалістів з різною професійною
підготовкою, що дає змогу прискорити розроблення ігрових сценаріїв і
ситуацій, а також підвищити їх якість.
Принципи побудови ділової гри
1. Наочність і простота конструкції (моделі). Не слід намагатися
відобразити в грі всі функції та процедури управління реальною діяльністю.
2. Автономність тем і фрагментів гри, що вимагає певної гнучкості
структури гри для того, щоб окремі її частини могли розігруватись відносно
самостійно. Усе це дає змогу “налаштовувати гру” для конкретного складу її
учасників.
3. Можливість подальшого вдосконалення та розвитку моделі гри, її
відкритість, яка дає їй змогу стати окремим блоком і входити в інші, складніші
конструкції гри.
4. Раціональне поєднання в ігровому експерименті ігрової діяльності та
діяльності з приводу гри. Ігри призначено для аналізу й визначення певною
системою, для прийняття оптимальних рішень у даній конкретній ситуації. Цю
мету може бути реалізовано в процесі діяльності з приводу гри.
5. Максимальне звільнення учасників від рутинних ігрових процедур. Це
дає можливість приділяти більшу увагу аналізу й обговоренню проблем, які
розглядаються.
6. Максимальне використання готових розробок і зокрема програм для ПК
тощо. Успішне проведення гри досягається в тому разі, коли в матеріалах для
проведення гри міститься добре продумана та ретельно відпрацьована методика
оброблення й систематизації правової та експертної інформації.
7. Спрямованість усіх елементів гри на вирішення проблеми, що
розглядається. Проведення гри не є самоціллю. Кожна дидактична гра
покликана допомогти прийняти оптимальне рішення, ефективно засвоїти певну
навчальну інформацію.
Принципи організації та проведення ігрових
імітаційних експериментів
1. Повне “заглиблення” учасників гри в проблематику організаційної
моделі (системи), що моделюється. Учасники гри протягом усього часу її
проведення повинні вивчати й аналізувати тільки ті питання, які стосуються
даної гри. Такий підхід досягається системою попередніх практичних занять,
обговорень, дискусій, самостійної роботи. Реалізація цього принципу сприяє
вирівнюванню базової підготовки, уніфікації термінології, розвитку
спілкування та взаєморозуміння між учасниками гри, створенню сприятливих
умов для їх творчої віддачі та максимального використання ними дослідного
потенціалу.
2. Поступове входження учасників гри в експериментальну ситуацію. Усі
основні відомості стосовно проблеми, що розглядається, гравці отримують не
33
до початку, а в процесі ігрової діяльності. При цьому перші її етапи повинні
бути максимально спрощені, щоб вона легко засвоювалася. Етапи гри повинні
супроводжуватися міні-лекціями на загальні, а не конкретні теми.
3. Рівномірне навантаження. Учасники гри отримують нові знання
відносно рівномірно, пропорційними частинами. Матеріали повинні бути
підібрані в такий спосіб, щоб їх засвоєння проходило з відносно однаковими
затратами розумової й фізичної енергії.
4. Правдоподібність експериментальної ситуації, що забезпечується
через:
а) правдоподібність реакції зовнішнього середовища;
б) використання комплекту реальних форм документів;
в) правдоподібність процедур прийняття управлінських рішень і способів
доведення їх до виконавців;
г) близьку до реальної організацію взаємодії учасників гри (наради,
“планьорки” тощо).
Ігри стимуляційні
Симуляція – це подання фрагменту конкретної ситуації в спрощеному
вигляді та розігрування учнями в ролях функцій (посадових обов'язків) її
учасників. Сутність цієї гри полягає у відтворенні тими, хто навчається,
складних ситуацій, які колись для когось були проблемою. Причому, хід
рішень, вироблених учнями, порівнюється з фактичними рішеннями.
Симуляційна гра характеризується тим, що:
1) базується на конкретній ситуації;
2) містить спробу аналізу цієї ситуації на основі її моделювання
(наприклад, історичних фактів чи виробничих умов) через розігрування ролей;
3) змушує до розгляду в моделі симуляцій зв'язків ходу, умов, подій, що в
ній містяться, відірвано від соціально-економічного контексту;
4) рішення та висновки, зроблені в грі колективно, не змінюють стану
ситуації й не впливають на модель системи;
5) в умовах конфлікту не приймаються рішення і це вимагає компромісу
між різними рольовими цілями.
Існує величезна кількість симуляційних ігор, спрощена структура
реалізації яких може бути такою:
Вступ
– Представлення загального плану дій або програма гри.
– Визначення завдань.
– Окреслення умов гри.
Етап 1
– Симуляція (репрезентування моделі ситуації).
– Ігрова діяльність. Аналіз зв'язків і підпорядкованість між
елементами моделі.
Етап 2
– Порівняння умов ходу симуляції з фактичними розв'язками на
основі висновків, зроблених студентами самостійно.
– Оцінка умов симуляції.
34
–
Управлінські (організаційно -діяльнісні) ігри
Управлінські ігри виникли як один з методів розвитку вмінь керівників
приймати оптимальні рішення.
Особливістю названого методу є те, що ігри використовуються для
формування або вдосконалення вмінь приймати рішення за відносно короткий
час і в умовах конкуренції гравців, які мають різні рольові цілі. Командам
пропонуються для аналізу ситуації, які потребують управлінських рішень, що
стосуються всіх сфер життєдіяльності. Цей метод вимагає від учасників
визначення цілей заняття, передбачення розвитку ситуацій, вибору стратегій
дій, прийняття кількох оперативних рішень. В управлінських іграх ситуація, що
розглядається, відбувається не в одному проміжку часу, а в її очікуваному
розвитку.
Сутність управлінських ігор полягає у виконанні учасниками ролей
(наприклад, директора підприємства, головного бухгалтера тощо). Вона
базується не на “зазубреному” тексті, а на презентації власної думки, суджень з
урахуванням умов, що виникають у даній ситуації. Характеристики цих умов
залежать від базових знань учасників гри, їх інтелектуальних можливостей та
професійної рефлексії. У підсумку гри потрібно прийняти рішення стосовно
подальшої стратегії діяльності, а також кілька оперативних рішень.
Проведення занять методом управлінських ігор охоплює такі етапи:
Вступ
– Формулювання проблеми викладачем.
– Опис викладачем умов ситуації.
– Визначення ролей учасників та визначення умов ситуації.
Етап 1
– Ознайомлення учасників з умовами гри відповідно до умов
ситуації.
– Обговорення учасників, аналіз аргументів, презентація ідей
розв'язання проблем відповідно до компетенції ситуаційних ролей, які
виконуються в грі.
Етап 2
– Прийняття рішення відносно подальшої стратегії діяльності.
– Прийняття кількох оперативних рішень щодо реалізації стратегії.
Етап 3
– Оцінка викладачем умов, дій і рішень, прийнятих у процесі гри.
Методика проведення рольової гри
Рольова гра може бути як такою, що імітує функціонування реальної
системи, так і такою, що моделює, передбачає опрацювання навичок.
Рольова гра дає змогу учасникам опанувати дії, необхідні для виконання
службових обов'язків. Її навчальний ефект можна посилити застосуванням
відеозйомки (обов'язково за умови згоди тих, хто навчається). Аналіз рольової
35
гри дає змогу ідентифікувати ефективні і неефективні моделі поведінки. Крім
того, відбувається так звана проблематизація учасників, яка полягає в перегляді
ними своєї системи стереотипів і її реформуванні.
Для подолання скованості учасників, полегшення їх “вживання” у роль і
природності поведінки бажано, щоб втручання тренінгового персоналу в
ігровий процес було мінімальним. Функції керівника зводяться, головним
чином, до ознайомлення учасників з умовами, цілями гри, її супроводження,
загального контролю за процесом і до надання при потребі методичної
допомоги у досягненні ігрових цілей, а також до загального підбиття підсумків,
що включає, якщо це доцільно, індивідуальні поради і рекомендації її
учасникам.
Керівник рольової гри повинен:
– здійснювати організаційне і методичне керівництво;
– імітувати
інститути
зовнішнього
середовища
(банк,
податкову
адміністрацію, органи державної влади і місцевого самоврядування,
постачальників, замовників, інші організації);
– організувати аналітичну роботу;
– здійснювати заходи щодо розроблення й запровадження системи контролю
знань і навичок студентів;
– ініціювати активність слухачів через розроблення нестандартних операцій як
запланованих, так і спонтанних.
Рольова гра базується на принципах:
1) модульної побудови навчального процесу (забезпечує послідовне
прийняття рішень і відпрацювання практичних навичок учасниками);
2) обліку неоднорідності рівня підготовки і мотиваційних установок учнів;
3) домінування практичних аспектів навчання;
4) адаптації методичного забезпечення до правового поля.
– До участі у рольовій грі допускаються учні, які мають відповідну теоретичну
і практичну підготовку, що підкріплено результатами контролю.
Підготовка та проведення рольової гри, її алгоритм
План підготовки і проведення рольової гри залежить від її тривалості,
рівня підготовки учнів складності навчальних питань, кількості модельованих
посад. Методичні рекомендації учням з підготовки і проведення гри містять
перелік тем і навчальних питань, структурно-логічну схему гри, перелік завдань
і рекомендацій щодо їх виконання, перелік джерел інформації.
Завдання учням краще готувати у вигляді таблиць, а також переліку
документів, які необхідно заповнити учнів у процесі самостійної роботи.
Самостійна робота учнів передбачає:
– вивчення навчально-методичних, інформаційних та інших матеріалів;
– виконання тренінгових завдань;
– підготовку обґрунтованих висновків;
– усвідомлення порядку дій при виконанні ігрових завдань;
– взаємодію з тренерами через проведення індивідуальних та індивідуальногрупових консультацій.
36
Координація самостійної роботи учасників програми полягає в уточненні
рівня базової підготовки, роботі з лідерами груп, розподілі ролей і завдань,
контролі виконання учнями завдань з підготовки до гри, а також в аналізі й
узагальненні результатів самостійної роботи учнів.
Підготовка ж до рольової гри має не груповий, а індивідуальний характер.
Кожен учасник має набути необхідних умінь і навичок для виконання певних
функціональних обов'язків. Відповідно і його дії будуть оцінені як робота
окремого співробітника, а не члена команди.
Алгоритм проведення рольової гри зображено на рис. 1.
Вступний
Робота груп над
пропозиціями для
прийняття рішень
ріышень
інструктаж
Обговорення
пропозиції.
Вироблення
рішеньрішення
Рішення
Остаточне оформлення
розроблених документів
і складених матеріалів
Обговорення
складних
документів і
розрахунків
Робота груп зі
складання документів і
розрахунків для
реалізації рішення
Рис. 13. Алгоритм проведення рольової гри
Вступне заняття рольової гри передбачає групову й індивідуальну роботу
учнів. Вони повинні опанувати зміст поточної роботи «фірми», а також свої
посадові обов'язки.
На наступних заняттях учасники гри одержують тренінгові завдання і
беруться до виконання функцій співробітників модельованої фірми.
Робота учнів має на меті імітацію 2-3 дій посадових осіб, ролі яких вони
грають. Головна увага повинна приділятися методиці підготовки і виконання
операцій, їх документальному оформленню. Кожен блок закінчується
підбиттям підсумків у вигляді проміжного контролю.
Інтегральним елементом рольової гри є підсумкова оцінка роботи учнів.
Вона проводиться після виконання учасником тренінгових завдань у ролі
посадових осіб. Оцінюється рівень володіння технікою прийняття
управлінських рішень. З метою оцінки, крім поточних тренінгових завдань,
може бути використана така форма контролю, як індивідуальна співбесіда.
На підставі результатів підсумкової оцінки знань і навичок учня керівник
(вчитель) формує рекомендації стосовно його майбутнього працевлаштування.
Отже, рольова гра – завершальний етап, оскільки максимально наближує
учасників тренінгової програми до реальних умов господарювання. Мета її
проведення полягає у відпрацюванні учнями практичних навичок управління
«фірмою» в цілому і її структурними підрозділами зокрема.
37
Система ротації учасників гри дає змогу кожному з них виконувати різні
функціональні обов'язки. Це сприяє розширенню кругозору учнів і підвищує
рівень їх практичної підготовки.
Рольова гра інтегрує різні елементи системи управління підприємством.
При цьому моделюється система комунікацій між структурними підрозділами і
синтезуються відповідні інформаційні потоки. Однак рольова гра не тільки
розвиває комунікативні навички учасників, а й полегшує їх адаптацію до
рольової практики підприємства.
Таким чином, використання різних форм і методів при організації
практичних занять сприяє розвитку їх морально-вольових якостей та
професійних умінь. Залучення учнів до активної практичної діяльності
передбачає, зокрема, орієнтацію навчального процесу на формування в учнів
особистісних якостей, необхідних людині для успішного здійснення
майбутньої професійної діяльності в умовах ринкової економіки.
До основних педагогічних умов, які забезпечуватимуть ефективне
формування майбутніх практичних умінь учнів, можна віднести такі:
1. Застосування нетрадиційних форм навчальної діяльності в процесі
практичної підготовки учнів провідна роль має належати вчителю, оскільки
педагогічний процес, маючи об'єктивні внутрішні закономірності, водночас є
продуктом свідомої конструктивної діяльності вчителя та його творчої
взаємодії з учнями. Тобто об'єктивні закономірності педагогічного процесу,
особливо, коли мова йде про таке складне завдання, як формування практичних
умінь учнів (старшокласників) – майбутніх фахівців з різних сфер – повинні
якомога більше відображатися у свідомості суб'єктів навчального процесу.
2. Педагогічний процес, у якому переплітається та взаємодіє багато
чинників, вимагає застосування тих форм навчальної діяльності, які
максимально забезпечать потреби учнів у самореалізації, сприятимуть
розвиткові в них практично необхідних особистісних якостей.
3. Застосування нетрадиційних форм організації навчання учнів під час
практичної підготовки у школі, яке базується на принципах свідомості й
активності, потребує високого рівня самостійності самих учнів, що, в свою
чергу, потребує перебудови педагогічного керування процесом навчання.
Останнє передбачає наявність духовної спільності, довіри, спільної навчальної
мети вчителів і тих, хто навчається. Адміністрування, повчання, авторитаризм,
дріб'язкова опіка у взаємостосунках не можуть сприяти розвиткові в учнів
ініціативи, винахідливості, самостійності та інших якостей, що інтегруються за
певних умов у систему практичних умінь.
4. За організації нетрадиційних форм діяльності навчання учнів необхідно,
щоб педагогічне керування максимально враховувало особистісний підхід у
стосунках з ними. Для цього педагогу слід бачити в кожному учневі унікальну
особистість, у якої є розуміння як власної неповторності, так і причетності до
соціального цілого. При цьому вчитель допомагає учню не тільки бачити себе
як творчу особистість, берегти її в собі, а й поважати особистості інших людей.
5. Формування відповідних практичних умінь може здійснюватися за
допомогою використання активних методів навчання, які орієнтують не на
38
запам'ятовування знань, а на уміння використовувати їх для вирішення
навчальних завдань.
Використання активних методів навчання, які спираються на творче
мислення учнів, активізує їх пізнавальну діяльність, робить їх співавторами
нових ідей, привчає самостійно приймати оптимальні рішення і сприяти їх
реалізації. На цій основі необхідно вдосконалювати цілісну особистісно
орієнтовану розвивальну систему навчання, здатну забезпечити:
1) цілеспрямоване вивчення і засвоєння прикладної системи знань з
оперативною перевіркою на практиці, уміння користуватися одержаними
знаннями у різних обставинах і ситуаціях;
2) виявлення (у тому числі на основі самооцінки) невикористаних раніше
інтелектуальних можливостей кожного суб'єкта навчання;
3) актуалізацію особистісних фахових інтересів, мотивацію до
поглибленого вивчення навчальних дисциплін;
4) можливість гнучкої самоорганізації процесу нарощування знань і
набуття необхідних навичок за рахунок самостійного індивідуального
навчання.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Ворожейкіна О. Гра в початковій школі. – Х., 2011.
2. Ворожейкіна О. 100 цікавих ідей для проведення уроку. – Х., «Видавнича
група “Основа”»., 2012.
3. Довідник педагога – початківця / уклад. А. Дербеньова. – Х., 2010.
4. Дунчев В. Дослідження когнітивних стилів в зв’язку з проблемою
креативності. – К., 2008.
5. Зиновкіна М. Безперервна креативна освіта і школа : посіб. для вчителів.
К., 2006.
6. Класному керівнику : створення й розвиток колективу класу / уклад. А.
Дербеньова, А. Кунцевська. – Х., 2013.
7. Марінушкіна О., Шурбіна Г. Організація роботи з обдарованими дітьми в
закладах освіти : навч.-метод. посіб. – Х., 2010.
8. Пєхота О. Педагогічні технології. – К., 2008.
9. Селемко Г. Альтернативні педагогічні технології. – Хмельницький.,
2005.
10.Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры
и упражнения : практик. пособ. для педагогов и школн. психологов. –
Часть1. – М., 2010.
11.Яновицкая Е., Адамский М. Большая дидактика и 1000 мелочей в
разноуровневом обучении. – СПб, 2012.
39
Автор
Pavlrmk
Документ
Категория
Методические пособия
Просмотров
250
Размер файла
307 Кб
Теги
метод, навчання, активні, посібник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа