close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Панкратова Е.В. Обобщение опыта

код для вставкиСкачать
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Уршельская средняя общеобразовательная школа
Формирование метапредметных умений
через организацию проектно исследовательской работы учащихся средних
и старших классов во внеурочной
деятельности
Опыт работы
учителя русского языка и литературы
МБОУ Уршельская СОШ
Панкратовой Екатерины Витальевны
2013г.
1. Условия возникновения опыта.
Целью написания данной работы является обобщение собственного
педагогического опыта по формированию метапредметных умений учащихся
во внеурочной деятельности.
На
становление данного
опыта повлиял
выбор
приоритетных
направлений развития образования, которые задает учителю современная
образовательная ситуация и которые зафиксированы в основополагающих
государственных
документах
образовательной инициативе
об
образовании.
«Наша
новая
Так
школа»
в
национальной
отмечается,
что
школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли
самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на
разные жизненные ситуации (метапредметные умения), а результат
образования - это не только знания по конкретным дисциплинам, но и
умения применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем
обучении.
В «Концепции модернизации российского образования до 2020 года»
говорится, что развитие системы общего образования предусматривает
индивидуализацию,
ориентацию
на
практические
навыки
и
фундаментальные умения, расширение сферы дополнительного образования.
Тема методической работы МБОУ Уршельская СОШ, в которой я
работаю,
-
«Современные
образовательные
технологии
как
фактор
совершенствования форма и методов учебно-воспитательного процесса» также нацелена на поиск путей развития личности в процессе гуманизации и
гуманитаризации образования, а целью воспитания является: формирование
потребности учащихся в самовоспитании, самовыражении.
Анализ современной образовательной практики показывает, что в
настоящий момент существует своего рода методический разрыв между
сложившейся
системой
обучения
и
неспособностью
выпускников
самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, умело реагировать на
разные жизненные ситуации. Таким образом, возникает противоречие
между особенностями образовательной программы, формирующей
определенные знания, умения и навыки, и тем, какие умения требуются
для дальнейшего образования и самообразования.
Считаю, что для формирования метапредметных результатов,
традиционная урочная форма не всегда приемлема, так как целью
традиционного урока, главным образом, являются предметные знания,
остальные умения остаются за пределами учебной деятельности.
Следовательно, целью учителя является создание условий для
формирования и развития не только предметных, но и метапредметных
умений через организацию проектной и исследовательской работы во
внеурочной деятельности.
Все
эти
формированию
факторы
и
привели
метапредметных
к
умений
возникновению
опыта
старшеклассников
по
через
организацию проектной и исследовательской работы во внеурочной
деятельности. Длительность работы по данной теме-3 года.
2. Актуальность и перспективность опыта
Современное общество ждет
человека, не только и не столько
способного к механическому воспроизведению полученных знаний и
умений, а человека самостоятельного, умеющего определять и решать
возникающие проблемы, использующего функциональные, деятельностные
качества. Современное обучение должно быть ориентировано не только на
получение определенных знаний, но и на формирование метапредметных
умений и навыков. Оно должно развить у учащихся умение добывать и
перерабатывать информацию, решать проблемы, участвуя в нестандартных
ситуациях, налаживать коммуникацию.
Я в своем опыте также отталкиваюсь от того, что уже сегодня
необходимо знать, какие требования к образованию предъявляют стандарты
второго поколения. Модель школы, построенная на основе выявления и
«окультуривания» опыта ребенка (как
личностного
образования), и
взаимодействия между учебными предметами способствует реализации
федеральных
государственных
образовательных
стандартов
второго
поколения, в которых личностные и межпредметные результаты стоят на
первом и втором местах по отношению к предметным.
3. Теоретическая база опыта
Метапредметный подход появился еще в Древней Греции. Первым
метапредметом можно считать «Метафизику» Аристотеля. В отечественной
педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в
работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, а в 2008 году был заявлен как один
из ориентиров новых образовательных стандартов.
"Мета"
–
(«за»,
«через»,
«над»),
всеобщее,
интегрирующее:
метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ).
Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда –
мыследеятельностью.
Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является
"надпредметной" или «межпредметной».
Предметная
- это любая
деятельность с предметом. В любой предметной деятельности есть то, что
делает ее осознанной и ответственной, универсальной, то есть:
•
стратегической (мотив, цель, план, средства, организация,
действия, результат, анализ);
•
исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор
новых фактов, вывод);
•
проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);
•
сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания
событий);
•
моделирующей
(построение
посредством
знаковых
систем
мыслительных аналогов – логических конструктов изучаемых систем).
•
операций,
конструирующей
выполнение
(выстраивание
эскизов,
системы
рисунков,
чертежей,
мыслительных
позволяющих
конкретизировать и детализировать проект);
•
прогнозирующей
(мысленное
конструирование
будущего
состояния объекта на основе предвидения).
Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности
каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и
метаспособами, т.е. уровнем развития личности .
Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и
структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания
(когнитивные умения) и о возможностях работы с ним. Понятие
«метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования
знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как
целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития
человека, превращая его из «знающего» в «думающего».
Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые
способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы,
позволяющие отыскать содержательные способы решения задач.
Метаумения
–
присвоенные
метаспособы,
общеучебные,
междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К
ним относятся:
- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение
понятий, классификация, доказательство и т.п.);
- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация,
оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);
- критическое мышление (умения отличать факты от мнений,
определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть
двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость,
логические несоответствия и т.п.);
- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение
проблемы
в
стандартной
ситуации,
видение
структуры
объекта,
альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности
с новыми);
- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез,
определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ,
коррекция своей деятельности);
-качества
мышления
(гибкость,
диалектичность,
способность
к
широкому переносу и т.п.).
В настоящее время формирование метаумений становится центральной
задачей любого обучения.
Метапознавательные навыки - общеучебные, междисциплинарные
познавательные умения и навыки. К ним относят: задавание вопросов;
формулирование гипотез, определение целей и параметров задачи, связь
данной задачи с предшествующей работой; планирование; выбор тактики,
разделение задачи или проблемы на компоненты, определение необходимых
физических или умственных действий; предвидение последствий того или
иного действия или события; постоянный контроль за своей текущей
деятельностью и анализ ее с точки зрения правильности; коррекция,
возможное
перепланирование
и
включение
пересмотренных
целей;
самопроверка результатов собственных действий. По мере приобретения
метапознавательные навыки обучаемые с большей степенью ответственности
берут под контроль свое когнитивное и соц. развитие, и оно приобретает
характер саморегулируемого процесса. В настоящее время формирование
метапознавательные навыки становится центральной задачей любого
обучения.
В основе моего опыта лежит деятельностный подход к обучению,
опирающийся на работы Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н.
Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и развитый в трудах Б. Ц. Бадмаева, В. В.
Давыдова, И. И. Ильясова, 3. А. Решетовой, Н. Ф. Талызиной, Л. М.
Фридмана, Д. Б. Эльконина и др. Деятельностный подход к жизни вообще
является
значительным
достижением
психологии.
Он
основан
на
принципиальном положении о том, что психика человека неразрывно связана
с его деятельностью и деятельностью обусловлена. При этом деятельность
понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в
процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие
заключается
в
решении
жизненно
важных
задач,
определяющих
существование и развитие человека. По Леонтьеву, человеческая жизнь – это
«совокупность, точнее система, сменяющих друг друга деятельностей».
Согласно этой теории целью обучения является не вооружение
знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием
дела. П. Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего
человек учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для
этого – узнать, как это надо делать. Т.е. цель обучения – дать человеку
умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям.
Для учителя это означает, что в процессе обучения он должен решать
задачу формирования у обучаемых умения осуществлять деятельность.
Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа,
называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения
является формирование способа действий. Всякое обучение основам наук в
то же время является и обучением соответствующим умственным действиям,
а
формирование
умственного
действия
невозможно
без
усвоения
определенных знаний. Поэтому первичными с точки зрения целей обучения
являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания.
Подход к процессу учения как к деятельности требует также
принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания
должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их
составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне
действий обучаемого.
Критерий осознанного или освоенного знания также неотделим от
действий. Знать – это всегда выполнять какую-либо деятельность или
действия, связанные с данными знаниями. Знание – понятие относительное.
Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов
деятельности, в которых знания могут функционировать.
Таким
образом,
вместо
двух
проблем
–
передать
знания
и
сформировать умения по их применению – перед образованием теперь стоит
одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала
включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в
заранее предусмотренных пределах.
Я
также
опираюсь
на
положения
и
выводы
теоретиков
компетентностного подхода. По общему мнению, компетентностный подход
является
попыткой
приведения
в
соответствие
массовой
школы
и
потребностей рынка труда. Опыт российских реформ показал, что наиболее
социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой
академических знаний, а совокупностью личностно-социальных качеств:
инициативности, творческого подхода к делу, умения принимать решения.
Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования,
где в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации,
а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Компетентностный подход является подходом, при котором « результаты
образования признаются значимыми за пределами системы образования».
А.В.Хуторской
определяет
компетенцию
как
«совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов
и процессов и необходимой для качественной продуктивной деятельности по
отношению к ним», а компетентность рассматривает как « владение,
обладание
человеком
соответствующей
компетенцией,
включая
его
личностное отношение к ней и предмету деятельности».
А.В.Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций
школьников и выделяет:
- ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредметному)
содержанию образования;
-общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу
учебных предметов и образовательных областей;
-предметные
компетенции.
имеющие
конкретное
описание
и
возможность формирования в рамках учебных предметов.
Ключевые и общепредметные компетенции всегда проявляются в
контексте предмета или предметной области ( или предметной компетенции)
и
обнаруживается в личностно
значимой деятельности (предметно-
информационной,
деятельностно-коммуникационной,
ценностно-
ориентационной).
Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в
другие предметы или образовательные области.
Предметные
компетенции
связаны
со
способностью
учащихся
привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в
рамках конкретного предмета.
В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС)
метапредметные результаты образовательной деятельности определяются
как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного
процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях,
освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных
предметов».
Метапредметные результаты освоения основной образовательной
программы среднего (полного) общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели и составлять планы,
осознавая
приоритетные
и
второстепенные
задачи;
самостоятельно
осуществлять, контролировать и корректировать учебную, внеурочную и
внешкольную деятельность с учётом предварительного планирования;
использовать различные ресурсы для достижения целей; выбирать успешные
стратегии в трудных ситуациях;
2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать с коллегами по
совместной
деятельности,
учитывать
позиции
другого
(совместное
целеполагание и планирование общих способов работы на основе
прогнозирования, контроль и коррекция хода и результатов совместной
деятельности), эффективно разрешать конфликты;
3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и
проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и
готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач,
применению различных методов познания для изучения различных сторон
окружающей действительности;
4) готовность и способность к самостоятельной и ответственной
информационной
различных
деятельности,
источниках
включая
информации,
умение
ориентироваться
критически
оценивать
в
и
интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;
5) умение определять назначение и функции различных социальных
институтов, ориентироваться в социально-политических и экономических
событиях, оценивать их последствия;
6)
умение
самостоятельно
оценивать
и
принимать
решения,
определяющие стратегию поведения, с учётом гражданских и нравственных
ценностей;
7) владение языковыми средствами: умение ясно, логично и точно
излагать свою точку зрения, использовать языковые средства, адекватные
обсуждаемой проблеме, представлять результаты исследования, включая
составление
текста
информационных
и
и
презентации
материалов
коммуникационных
с
технологий,
использованием
участвовать
в
дискуссии;
8) владение навыками познавательной рефлексии как осознания
совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и
оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и
средств их достижения.
Понятия «исследование» и «проект» уже достаточно внедрились в
педагогическую терминологию и не вызывают разночтений.
Под исследовательской деятельностью
будем иметь в виду
деятельность учащихся, связанную с решением творческой, поисковой
задачей с заранее неизвестным (для ученика) решением и предполагающую
наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере.
Проект – специально организованный учителем и самостоятельно
выполняемый комплекс действий по решению значимой для учащего
проблемы, завершающихся созданием проекта.
Так или иначе, каждый из перечисленных элементов я стараюсь
иметь в виду, выстраивая свои образовательные стратегии.
4. Ведущая педагогическая идея
Ведущая педагогическая идея моего опыта заключается в создании и
обеспечении условий для формирования и развития метапредметных умений
учащихся через проектную и исследовательскую деятельность.
В процессе проектной и исследовательской деятельности формируется
человек, умеющий действовать не только по образцу, но и самостоятельно
получающий необходимую информацию из максимально большего числа
источников, умеющий ее анализировать, выдвигать гипотезы, строить
модели, экспериментировать и делать выводы, принимать решения в
сложных ситуациях. Происходит развитие личности обучаемого, подготовка
учащихся к свободной и комфортной жизни в условиях информационного
общества.
Применение метода проектов имеет большие преимущества.
Во-первых, он способствует успешной социализации выпускников за счет
создания адекватной информационной среды, в которой учащиеся учатся
ориентироваться самостоятельно. Выходя за рамки учебных программ, этот
метод заставляет обучающихся обращаться не только к справочной
литературе, но и к Интернет-ресурсам, и к электронным источникам. А это
приводит к формированию личности, обладающей информационной
культурой в целом.
Во-вторых, актуальность тем исследования, возможность ярко, наглядно
познакомить с результатами своих поисков широкую аудиторию позволяют
организовать процесс познания, поддерживающий деятельностный подход к
обучению на всех его этапах. Развиваются творческие способности
обучающихся.
В-третьих, обучающиеся осваивают технологию проведения исследования,
которая включает в себя следующие этапы:
выявление проблемы исследования;
постановка цели и задач, определение объекта и предмета исследования;
формулировка гипотез исследования;
определение методов сбора и обработки данных в подтверждение
выдвинутых гипотез, проверка гипотез;
сбор информации;
аналитическая работа;
корректировка поставленных задач и хода исследования;
дальнейший поиск информации;
анализ новых фактов;
обобщение рассуждение получение новых данных;
оформление результатов исследования;
обсуждение и транслирование полученных результатов.
В-четвертых, выбирая проблему исследования и решая конкретную задачу
внутри группы, ученики исходят из своих интересов и степени
подготовленности. Это создает возможность построения открытой системы
образования, обеспечивающей каждому учащемуся собственную траекторию
обучения и самообучения, а также дифференциацию и индивидуализацию
образовательного процесса.
Кроме того работа в группе над решением общей проблемы формирует
личность, способную осуществлять коллективное целеполагание и
планирование, распределять задачи и роли между участниками группы,
действовать в роли лидера и исполнителя, координировать свои действия с
действиями других членов группы, осуществлять коллективное подведение
итогов, разделяя ответственность с членами команды.
Таким образом, применение проектной деятельности в учебном
процессе формирует метапредметные умения и навыки, включающие в себя
умение решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы;
соответствовать предъявляемым повышенным требованиям к
коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.
Цель опыта: создание условий для формирования и развития не только
предметных, но и метапредметных умений через организацию проектной и
исследовательской работы во внеурочной деятельности.
Акцент делаем на развитие следующих метаумений:
 информационные,
 умения организовывать свою деятельность (самоорганизация),
 коммуникативные умения.
5. Новизна опыта
Новизна опыта состоит в определении возможностей проектной и
исследовательской деятельности для развития метаумений учащихся школы
2 и 3 ступени, когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках
заданного учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях.
 в новых подходах к измерениям образовательных результатов
школьников;
 в требовании новых технологий организации учебной и
внеучебной деятельности;
 в обеспечении комплексного подхода к инновационным
процессам;
 в заложенных в программу развития школы идеях личностноориентированного обучения;
 в формах и методах обеспечения мотивационной готовности
учителей к повышению своего профессионального мастерства,
 в обеспечении индивидуальных образовательных запросов
обучающихся.
6. Адресная направленность педагогического опыта
Представленный опыт может быть интересен учителям, методистам,
преподавателям и студентам, осваивающим педагогические специальности.
Опыт
может
быть
применен
общеобразовательных
в
учреждений,
средних
и
старших
учреждений
классах
дополнительного
образования.
7. Технология опыта.
Проектно-исследовательская деятельность учащихся может быть
представлена разными способами: предметная проектно-исследовательская
деятельность
учащихся
исследовательская
(по
деятельность
алгоритму)
учащихся
и
проектирование
(подкрепление
и
реальными
действиями).
Учебный проект или исследование становится реальным, когда мы
сумеем подготовить к этому уровню работы и себя, и учащихся. Речь идет о
постепенном освоении проектно-исследовательского подходе, о работе,
требующей настойчивости в накоплении знаний и умений.
Такая работа может быть организовано на всех этапах обучения литературе:
некоторые элементы проектно-исследовательского подхода школьникам
следует осваивать уже в среднем звене.
Ученикам интересно и важно выдвинуть свои предположения, версии,
гипотезы, обсудить их в классе. В соответствии с программой дети в среднем
звене должны освоить начальные понятия о литературе как искусстве слова;
именно на этой ступени крайне важно вести детей к обобщениям, учить не
только повторять и иллюстрировать теоретические понятия, но пользоваться
ими как инструментом познания. Изучая в 7 классе былины, ученики
участвовали в проекте «Быль или небыль», сопоставляя художественные и
исторические образы, жанровые и языковые особенности былин.
(Приложение 1)
С учащимися 5-6 классов предпочтение отдаю творческим проектам.
Так ученики 5 класса создавали творческие проекты «Загадки», «Сказки
нашего класса», «Рукописный журнал».
Учащиеся среднего звена с удовольствием участвуют в сетевых
проектах. На Вики Владимир были организованы творческие конкурсыпроекты, в которых мы с ребятами приняли участие: «Унылая пора»,
«Приметы весны», «Ура, у нас каникулы!», интернет-проект «ЗаРЯ - За
Русский Язык», "Идёт волшебница-зима!", «В стране выученных правил,..
или Её Величество Орфография», «Приходи к нам, Рождество!», «Как на
Книжкины именины…», Международный проект «Диалог культур».
(Приложение 2)
В старших классах проектно-исследовательская деятельность в
обучении предполагает введение общих и частных методов научного
познания на всех его этапах – от восприятия до применения на практике.
Практически это достигается через введение в содержание изучаемого
информации, знакомящей учащихся с методами научного познания. Это
создаёт основу для профилизации обучения и обеспечивает повышение
научного уровня преподавания. В 10 классе учащиеся с удовольствием
посещают элективный курс «Как стать исследователем». (Приложение 3)
Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы
поставленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью
учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для
работы, применить имеющиеся умения.
В организации проектно-исследовательской деятельности учащихся я
использую следующий алгоритм работы: после определения проблемы и
объекта исследования необходимо организовать практическую работу. Для
этого сначала провожу несколько занятий исследовательских групп, на
которых актуализирую знания учащихся о методах исследования, о том, как
выбор метода связан с поставленной задачей, как фиксировать результаты
наблюдений, а затем организовываю индивидуальные консультации по
каждой теме. Только после того, как будет накоплен и проанализирован
необходимый материал, сформулированы самостоятельные выводы, можно
предложить поработать в библиотеке, найти имеющиеся критические статьи,
монографии по изучаемой проблеме, вместе с руководителем определить,
какие из них следует прочитать, законспектировать, из каких сделать
выписки. Поскольку непременной частью работы должен стать анализ
прочитанного, нужно научить старшеклассников это делать, используя метод
рецензирования критических статей, сопоставления параллельных
конспектов, тезисных планов, аннотирования, создания творческих работ.
Следующий этап – повторное обращение к исследуемому материалу и
переосмысление его результатов с учётом новых знаний, полученных в
процессе освоения научной литературы по проблеме. Именно такая
последовательность работы над темой способствует появлению
мотивированного интереса к истории вопроса, к суждениям других
исследователей, позволяет учащимся определить собственную позицию,
оценить степень новизны своего исследования.
Исследование целесообразно проводить поэтапно.
1) Выбор и формулирование темы.
2) Подбор литературы (не менее 5 - 8 источников).
3) Отбор и систематизация материала, составление плана.
4) Определение методов исследовательской деятельности (анализ
литературы по данной теме, наблюдение, анкетирование и т.д.).
5) Работа над проектом (консультации преподавателя):
Обработка, анализ и систематизация материалов по теме исследования.
Определение способов оформления результатов исследования.
6) Оформление результатов исследования.
Подготовка доклада, сдача на проверку.
7) Подготовка к защите проекта.
Я хочу представить один из удачных проектов моих учеников,
который наилучшим образом показывает взаимосвязь исследовательского
проекта с достижением метапредметных результатов.
Исследовательский проект «Топонимика родного края» является
одним из проектов, организованным в рамках элективного курса «Как стать
исследователем». Исследовательский проект представлял собой работу на
стыке нескольких предметов: географии, истории и русского языка.
Кураторами работы были два учителя: учитель географии и учитель русского
языка. Временные рамки исследования были ограничены 4-мя месяцами.
Отчет о работе должен был быть представлен на конференции «Что мы знаем
о старине и русском быте» в Национальном парке «Мещера».
Этап 1. Мотивация исследовательской работы.
Для того чтобы мотивировать исследовательскую деятельность ребят,
нужно было создать проблемную ситуацию. Вопрос должен занимать, быть в
круге интересов ребят, соотносится с их чувствами, мыслями.
Такая ситуация была создана с помощью обсуждения статьи,
появившейся в Интернете.
Уже на этом этапе учащиеся должны были проявить такие
метапредметные умения как готовность и способность к самостоятельной и
ответственной информационной деятельности, умение критически оценивать
и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.
Ребятам были заданы следующие вопросы:
- Как выдумаете, кто может быть автором этой статьи?
- С какой целью написана статья?
- Насколько достоверны факты, изложенные в статье?
Надо сказать, что вопрос об авторстве был инициирован самими
ребятами.
Они
уже
осознавали
значимость
источника
информации,
критически к нему относились.
Тем не менее, статья вызвала интерес и желание разобраться в
поставленной проблеме. Ребята отметили значимость проекта и новизну,
связанную с исследованием топонимов именно нашей местности.
Этап 2. Изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение
гипотезы исследования.
На этом этапе ученикам были необходимы навыки познавательной
рефлексии:
осознание
границ
своего
знания
и
незнания,
новых
познавательных задач и средств их достижения.
Для определения новых познавательных задач и средств их
достижения ученикам было предложено заполнить таблицу «Что и как».
(Приложение 4)
Одним из первых вопросов по теме исследования был вопрос о
топонимике как о науке. Ребята сами заговорили о необходимости владения
определенным объемом сведений о топонимике и о методах исследования.
Было решено изучить этот вопрос самостоятельно с привлечением
источников Интернета и организовать обсуждение «добытой» информации.
Учителем был предложен список литературы и ресурсов сети Интернет,
который бы помог школьникам провести эту работу. Не возбранялось
использовать и источники, не содержащиеся в рекомендованном списке.
Коллективно решилась проблема определения предмета и объекта
исследования. Школьники ограничили круг исследуемых топонимов, приняв
во внимание административное деление и географические особенности (этот
вопрос возникает и решается при вычленении объекта исследования).
соответствии
с
планом
работы
над
исследовательским
В
проектом,
представленным на занятиях элективного курса, ребята определили цель,
задачи и план действий.
Здесь приоритетным направлением было формирование умения
самостоятельно определять цели и составлять планы, осознавая главные и
второстепенные задачи. Для этого учителем было предложено сначала
написать все задачи, которые, по мнению учеников, необходимо было
решить, а затем ранжировать полученный список.
Обсудив результаты, ребята пришли к выводу о целесообразности
работы малыми группами, которые будут решать конкретные проблемы в
рамках общего исследования. Таким образом, в нашей работе появились
группы журналистов, теоретиков, историков, географов. На этом этапе
работа учителя носила организующий и направляющий характер. Учитель не
вмешивался в процесс, а только направлял его, задавая вопросы и обращая
внимание на отдельные моменты.
Этап 3
Постановка задачи, подбор методик, возможных для
проведения данного исследования.
Третий этап был направлен на формирование умения совместного
целеполагания и планирования общих способов работы на основе
прогнозирования.
Каждая малая группа разрабатывала свою стратегию работы, решала,
каким образом она будет решать поставленную задачу. Используя методику
«Мозговой
штурм»
ребята
должны
были
составить
план
работы.
Вот что у них получилось.
Группа журналистов
- создать опросные листы для беседы со старожилами поселка;
- определить круг опрашиваемых (референтов);
- собрать информацию, используя опросные листы, диктофоны,
видеокамеры;
- объяснить топонимы с точки зрения местных жителей.
Группа историков
- изучить краеведческие материалы Гусь-Хрустального района;
- выявить топонимы края по историческим документам (картам);
- сопоставить топонимы современности с топонимами прошлого;
- объяснить топонимы с точки зрения истории.
Группа географов
- выявить топонимы на карте Гусь-Хрустального района;
- создать подробную карту с обозначением мест и урочищ;
- отметить на карте объекты, найденные группами журналистов и
историков, описать их;
- сделать фотографии местности;
- объяснить топонимы с точки зрения особенностей географического
положения и рельефа.
Группа теоретиков
- изучить материалы по топонимике изучаемой местности
- найти объяснения топонимам с помощью специальных словарей,
- оформить результаты в виде словаря топонимов
- создать googl-карту с обозначением, описанием и фотографиями
местности.
Этап 4. Фиксация и предварительная обработка данных
На этом этапе ребята знакомились с методикой проведения
исследовательской работы. Они обрабатывали собранные материалы,
заполняли опросные листы, журнал наблюдений, группировали топонимы
по определенным признакам, сопоставляли
и анализировали полученные
данные, выдвигали гипотезы, которым находили подтверждение, или
отметали те, которые оказывались ошибочными. Учитель на этом этапе не
вмешивался в творческий процесс. А лишь направлял его, предлагая
возможные
схемы
для
Важное место в этот период
сортировки
данных.
занимало формирование умения
продуктивно общаться и взаимодействовать с коллегами по совместной
деятельности,
учитывать
позиции
другого,
эффективно
разрешать
конфликты.
Для организации продуктивной коммуникации ребята составили
список правил общения в группе, предусмотрев в нем и ответственных за
работу в группе и даже систему поощрений и наказаний. (Приложение 5)
Этап 5. Обсуждение результатов исследований и оформление
результатов работы.
По результатам исследования было организовано обсуждение.
Каждая группа рассказывала о проделанной работе и ее предварительных
итогах. Каждый участник обсуждения высказывал свою точку зрения.
На этом этапе особое внимание уделялось владению языковыми
средствами: умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения,
использовать языковые средства, адекватные обсуждаемой проблеме,
представлять результаты исследования, участвовать в дискуссии.
В качестве результата исследовательской работы был составлен
доклад, словарь топонимов и карта с фотографиями местности и описанием.
Учителем были даны рекомендации по редактированию текста
доклада и предложены небольшие поправки. Ученики самостоятельно
исправили допущенные языковые ошибки
Этап 7. Представление исследовательской работы
Представление исследовательской работы проходило дважды: первый
раз в форме доклада на школьной краеведческой конференции, второй – в
Национальном парке «Мещера». Представление работы на школьном уровне
было очень полезно, так как ребята получили практический опыт защиты
своего
исследования.
По
этому
выступлению
было
организовано
обсуждение, в ходе которого ребята проанализировали слабые и сильные
моменты представления работы, сделали соответствующие выводы и
рекомендации. На научной конференции в Национальном парке «Мещера»
наш исследовательский проект получил высокую оценку и занял 1 место.
(Приложение 6)
Этап 8. Рефлексия.
Завершающим
этапом
проведения
ученического
исследования
является рефлексивная фаза по самооценке своей работы, своих достижений,
неудач, нового опыта деятельности.
На этом этапе ученикам необходимо было владение навыками
познавательной
рефлексии
как
осознания
совершаемых
действий
и
мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания
и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.
Ученики не только подвели итог своей исследовательской работе,
проанализировали с точки зрения поставленных целей и задач, но и
предложили продолжить деятельность по изучению топонимов нашей
местности.
Для изучения динамики формирования метапредметных умений и
способов деятельности ученикам была второй раз предложена анкета для
оценки метапредметных умений и способов деятельности. (Первый раз
ребята отвечали на вопросы анкеты в начале исследования). (Приложение 7)
7. Результативность.
В настоящее время нет адаптированной диагностики для оценки
формирования метапредметных умений и способов деятельности, поэтому в
качестве диагностики была предложена анкета, созданная мною на основе
предполагаемых метапредметных результатов ФГОСов второго поколения.
Результаты
представлены
на
диаграмме
по
следующим
метапредметным умениям:
1. умение критически оценивать и интерпретировать информацию,
получаемую из различных источников;
2. умение самостоятельно определять цели и составлять планы, осознавая
главные и второстепенные задачи;
3. умение совместно с другими ставить цель и планировать предстоящую
работу;
4. умение продуктивно общаться и взаимодействовать с коллегами по
совместной деятельности, учитывать позиции другого, эффективно
разрешать конфликты;
5. владение языковыми средствами (умение ясно, логично и точно
излагать свою точку зрения, использовать языковые средства,
адекватные
обсуждаемой
проблеме,
представлять
результаты
исследования, участвовать в дискуссии);
6. осознание совершаемых действий и мыслительных процессов, границы
своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их
достижения;
7. умение ставить новые познавательные задачи и определять средства
для их достижения.
5
4,5
4
3,5
начало
исследовательского
проекта
завершение
исследовательского
проекта
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
1
2
Как
3
видно
4
из
5
6
7
представленной
диаграммы,
по
всем
вышеперечисленным критериям наблюдается заметный рост. Особенно
ощутимое
изменение
метапредметным
в
умением
положительную
ставить
новые
сторону
произошло
познавательные
задачи
с
и
определять средства для их достижения.
Считаю, что метапредметным результатом можно считать и успешное
выполнение задание С1 части 3 ЕГЭ по русскому языку, так как оно
нацелено на выявление уровня сформированности речевых умений и
навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции выпускника
средней школы.
Это умения:
– понимать читаемый текст (адекватно воспринимать содержащуюся в нем
информацию);
– определять тему текста, позиции автора;
– формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего
высказывания;
– развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;
– выстраивать композицию письменного высказывания,
обеспечивать
последовательность и связность изложения;
– выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи;
– отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность
речи;
– соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе
орфографические и пунктуационные.
Эта часть работы предполагает овладение умением видеть ситуацию,
описанную в исходном тексте,
во всем ее многообразии и сложности.
Умение отстаивать свою позицию, уважительно относиться к себе и своему
собеседнику,
вести беседу в доказательной манере – все это служит
показателем культуры личности.
Комментарий к сформулированной проблеме –
аналитико-синтетической
работы,
которая
это необходимая часть
демонстрирует
умения
экзаменуемого находить и пояснять смысловые компоненты текста.
Комментируя сформулированную проблему, экзаменуемый как бы проходит
обратный авторскому мысли путь
Именно комментарий выделенной экзаменуемым проблемы показывает,
насколько глубоко и полно он понял эту проблему,
сумел увидеть ее
аспекты, намеченные автором, проследить за ходом авторской мысли.
Сравнительные результаты выполнения задания С1 третьей части ЕГЭ
2010г 2013г
К1 Формулировка проблем исходного текста
К2 Комментарий
к
сформулированной
100% 100%
проблеме 42%
90%
исходного текста
К3 Отражение позиции автора исходного текст
100% 100%
К4 Аргументация экзаменуемым собственного мнения 50%
80%
по проблеме
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Процент выполнения
Критерий
2010г.
2013г.
К1
К2
К3
К4
Литература:
1. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций
человекосообразности. [Электронный ресурс] // Вестник Института
образования человека; 02.03.2012 г. – http://eidosinstitute.ru/journal/2012/0302.htm
2. Скрипкина Ю.В. Метапредметный подход в новых образовательных
стандартах: вопросы реализации. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2011. - №4. -
25 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2011/0425-10.htm. - В надзаг: Центр
дистанционного образования "Эйдос"
3. ФГОС: Основное общее образование
http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2587
4. Ивочкина Т., Ливерц И. Организация научно-исследовательской
деятельности учащихся // Народное образование. 2000. №3. С. 136-138.
http://www.abitu.ru/researcher/practice/practice_org/practice_all/liverts.htm
5. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студ. вузов / Г.М.
Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – 2-е изд., стер. – М.: Академия, 2005. –
176 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издательство: М.,
Директ-Медиа, 2008.-363с.
7. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход
в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое
пособие. М.,2003.С.3
8. ХуторскойА.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты:
Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики
РАО 23 апреля 2002г. Центр «Эйдос»
Автор
anuta.gorchackowa
Документ
Категория
Образование
Просмотров
349
Размер файла
226 Кб
Теги
обобщение, опыт, панкратова
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа