close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

157

код для вставкиСкачать
ДИДАКТИКА
ПЕРЕВОДА
Учебное пособие
2-
,
Москва
”
2012
1
”
811.161
ББК 81.2-93
Д44
. .
(
.
.
. .
. .
(
. .
44
,
.
(
.
,
.
(
.
,
:
,
. . .
.
,
,
.
.
.
,
,
);
)
:
,
,
,
. . .
)
,
);
,
Дидактика перевода. Хрестоматия и учебные задания
[
]: чеб. пособие / ост. В.Н. Базылев,
В.Г. Красильникова; под ред. В.Н. Базылева. – 2.,
.
– М., 2012. – 128 с.
ISBN 978-5-9765-1480-5
Книга содержит во фрагментах и выдержках описание актуального направления
современной лингводидактики – дидактики перевода. Хрестоматийные материалы
сопровождаются контрольными вопросами и творческими заданиями, что
позволяет использовать данный учебный продукт в качестве пособия в ходе
работы с магистрами-иностранцами и слушателями ФПК.
811.161
ББК 81.2-93
ISBN 978-5-9765-1480-5
©
. .,
, 2012
2
. .,
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ........................................................................................................... 5
Тема 1. Обучение переводу. Мировой опыт ..................................................... 8
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................... 8
Материалы для обсуждения .................................................................................. 8
Алексеева И.С. Переводческие образовательные учреждения (краткий
обзор) ...................................................................................................................... 8
Поршнева Е.Р. Структура и содержание профессионального образования
в европейских переводческих школах................................................................ 13
Задания.................................................................................................................. 17
Дополнительная литература................................................................................ 17
Тема 2. Металингвистические знания в практике обучения переводу ........................................................................................................ 18
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................. 18
Материалы для обсуждения ................................................................................ 18
Рябцева Н.К. Актуальные прикладные проблемы современного переводоведения.............................................................................................................. 18
Кёрквуд Г.У. Перевод как основа контрастивного лингвистического анализа........................................................................................................................ 20
Задания.................................................................................................................. 23
Дополнительная литература................................................................................ 23
Тема 3. Перевод в структуре обучения русскому языку как иностранному ............................................................................................. 24
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................. 24
Материалы для обсуждения ................................................................................ 24
Лизунов В.С. Место перевода в обучении русскому языку иностранцев ........ 24
Зимняя И.А. Перевод как вид речевой деятельности ........................................ 28
Задания.................................................................................................................. 33
Дополнительная литература................................................................................ 33
Тема 4. Основы лингводидактической архитектоники курса перевода ........................................................................................................ 35
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................. 35
Материалы для обсуждения ................................................................................ 35
Нелюбин Л.Л., Князева Е.Г. Переводоведческая лингводидактика (в хрестоматийном изложении)..................................................................................... 35
Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу.......... 37
Ермолович Д.И. Введение в профессиональный перевод. ................................ 44
Латышев Л.К., Семенов А.Л. Вопросы методики преподавания перевода .... 57
Задания.................................................................................................................. 71
Дополнительная литература................................................................................ 71
Тема 5. Переводческие компетенции.............................................................. 72
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................. 72
Материалы для обсуждения ................................................................................ 72
Поршнева Е.Р. О профессиональной компетенции и компетентности............ 72
Гавриленко Н.Н. Профессиональная компетентность переводчика ................ 75
Задания.................................................................................................................. 78
Дополнительная литература................................................................................ 78
3
Тема 6. Практика и методика преподавания перевода в языковом
вузе ......................................................................................................... 80
Вопросы, выносимые на обсуждение................................................................. 80
Материалы для обсуждения ................................................................................ 80
Алексеева И.С. План поурочного распределения материала учебника
(25 уроков по 4 академических часа) ................................................................. 80
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи
(подготовка переводчиков) .................................................................................. 86
Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки
переводчиков в языковом вузе ............................................................................ 90
Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе: к вопросу о переводе ........................................................ 96
Задания.................................................................................................................. 99
Дополнительная литература................................................................................ 99
Тема 7. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации (в неязыковом вузе)................................................................... 100
Вопросы, выносимые на обсуждение............................................................... 100
Материалы для обсуждения .............................................................................. 100
Скалкин В.Л. Некоторые методические вопросы преподавания перевода
на курсах иностранных языков для взрослых ................................................. 100
Пядусова Г.И. Пособие по переводу для лиц, говорящих на английском
языке.................................................................................................................... 108
Нечаева В.М., Хипп Х. Пособие по переводу (для говорящих на немецком
языке) .................................................................................................................. 112
Булгакова Л.Н., Гарбовский Н.К., Нечаева В.М. Пособие по переводу
(русский язык – французский язык). ................................................................ 118
Задания................................................................................................................ 128
Дополнительная литература.............................................................................. 128
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
Методика преподавания перевода – весьма мало разработанная
область педагогической науки. Практически неуяснена сама проблематика обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода. А ведь именно с их
развития, очевидно, следует начинать обучение переводу, так как
на этом фундаменте должны строиться специфические умения и
навыки, обусловленные различными видами перевода.
Умение осуществлять профессиональную деятельность предполагает видение цели будущего результата и владение необходимыми операционными навыками. Или, говоря словами А.А. Леонтьева, в психологической структуре деятельности имеются две
стороны: интенциональная (что должно быть достигнуто) и операциональная (как, каким образом это может быть достигнуто). Важнейшую роль в формировании навыка целеполагания играют знания из области теории перевода.
Данная книга и предназначена для формирования названного
знания, представляя собой хрестоматию, содержащую во фрагментах и выдержках, актуальное направление современной лингводидактики – дидактики перевода. Хрестоматийные материалы сопровождаются контрольными вопросами и творческими заданиями,
что позволяет использовать данный учебный продукт в качестве
учебного пособия в ходе работы с магистрами-иностранцами,
слушателями ФПК. В книгу вошли главы из монографий классиков
отечественной методики – А.А. Леонтьева, И.А. Зимней, В.Н. Комиссарова, М.К. Бородулиной, посвященные вопросами дидактики
перевода и ставшие библиографической редкостью, а также работы по дидактике перевода «первой волны» (70–80-х гг. ХХ века) и
наиболее яркие исследования двух последних десятилетий. Книга
содержит материал во многом труднодоступный для студента в
связи с тем, что многие работы, считающиеся сегодня классикой,
печатались в свое время в малотиражных изданиях или до сегодняшнего дня ни разу не переиздавались.
5
Теоретический материал, выносимый на обсуждение в ходе занятий, сопровождается в книге системой вопросов, помогающих
студентам сориентироваться в наиболее существенных или, напротив, наиболее уязвимых для критики аспектах обсуждаемой теоретической методической концепции преподавания перевода. Сложность проблем современного переводоведения определяет отсутствие, а иногда и принципиальную невозможность их однозначного
решения, а также многообразие предлагаемых со стороны авторитетных специалистов методических решений. Поэтому для формирования у студентов навыков самостоятельного анализа проблемных ситуаций в книгу включены задания практического характера.
Созданная в жанре учебного пособия, хрестоматия с равным
успехом может использоваться как в педагогическом процессе, так
и для самостоятельной работы, в т.ч. в рамках дистанционного образования.
В учебном процессе на филологическом факультете Гос. ИРЯ
им. А.С. Пушкина книга может служить дополнением к Практикуму по методике преподавания русского языка как иностранного 1
при подготовке магистров, желающих специализироваться в преподавании РКИ на уровне С 1 и С 2.
Темы 1, 5, 6 и аранжировка литературы подготовлены доц.
В.Г. Красильниковой, темы 2, 3, 4, и 7 – проф. В.Н. Базылевым;
методический аппарат – проф. В.Н. Базылевым. Учебное пособие
выходит под ред. проф. В.Н. Базылева.
Методические задачи, решаемые в ходе работы с пособием
Формирование знания: первичного умения, т. е. рефлексии проблем обучения переводу как виду речевой деятельности на занятиях РКИ, и навыка, т. е. способности теоретического планирования
и практической реализации плана занятия (фрагмента занятия) по
переводу, – предполагает следующие объекты и виды контроля.
К концу семинарского курса студент должен усвоить основные
параметры профессиональной компетенции преподавателя перевода.
В ходе практических занятий студент должен научиться:
– определять характер коммуникации и виды перевода;
– определять виды переводческих трансформаций;
1
Практикум по методике преподавания русского языка как иностранного:
Учебное пособие для студентов-магистрантов филологического факультета
1-го года обучения / Под ред. А.Н. Щукина, Е.Н. Канаевой. Выпуск. 2. – М.:
Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009.
6
– формулировать учебные цели и содержание занятия по переводу.
В ходе практических занятий студент должен научиться:
– организовывать и проводить занятие по курсу перевода;
– отбирать и моделировать языковой материал – лексикограмматический материал, тексты, диалогические единства;
– использовать словари и справочники как вспомогательный
источник информации;
– использовать мультимедийные средства при обучении конкретным видам перевода;
– составлять систему упражнений для обучения письменному
переводу;
– составлять систему упражнения для обучения устному последовательному переводу;
– составлять деловые игры переводчиков;
– осуществлять предварительный, текущий, поэтапный и итоговый контроль.
По окончании курса студент должен:
1) подготовить письменное резюме по одной из тем: «Профессиональная компетенция преподавателя перевода», «Профессиональная компетенция переводчика», «Содержание обучения переводу», «Система упражнений в процессе обучения переводу»,
«Методика обучения письменному переводу», «Методика обучения
устному переводу»;
2) подготовить текст выступления (научно-методический доклад) по одной из тем: «Этапность в обучении переводу», «Проблема моделирования учебных текстов по переводу», «Мультимедийные материалы в обучении переводу».
7
Тема 1.
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ. МИРОВОЙ ОПЫТ
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Что представляет собой эволюция переводческой профессии
в конце ХХ – начале XXI вв.?
2. Каковы структура и содержание профессионального образования в европейских переводческих школах?
3. Как организуется лингвистическая подготовка и подготовка
по культуре речи?
4. Каковы современные виды переводческого труда?
5. Каковы функциональные характеристики и особенности
профессиональной переводческой деятельности?
Материалы для обсуждения
Алексеева И.С. Переводческие образовательные учреждения
(краткий обзор) // Алексеева И.С. Введение в переводоведение. –
СПб.: Академия, 2004. – С. 42–47.
<...> В приведенном ниже обзоре, отнюдь не претендующем на
полноту, мы познакомимся лишь с некоторыми из ведущих учреждений, где происходит обучение переводу. Наша задача кратко обрисовать их специфику и диапазон дидактических возможностей.
Австрия. Обучение переводчиков осуществляется в трех университетах: в Вене, Граце и Инсбруке. Членом CIUTI является
только Венский университет. При Венском университете в настоящее время существует Институт подготовки письменных и устных
переводчиков. Обучение разбивается на два этапа: подготовительный (4 семестра) и основной (4 семестра).
Уже на первом этапе студенты специализируются либо на устном, либо на письменном переводе. На подготовительном этапе
читаются следующие лекционные курсы: «Введение в специальность переводчика», «Введение в языкознание», «Основы экономики и права», «Интернациональные организации», «Страноведение»; проводятся семинары: по технике речи, по переводческой
нотации (для устных переводчиков), по теории и практике работы
с терминологией (для письменных переводчиков), совершенствуются знания в области двух иностранных языков.
На основном этапе значительную долю теоретических занятий
составляют лекции и семинары по теории перевода и дисциплины
специализации: специальный и литературный перевод у письмен 8
ных переводчиков, последовательный и синхронный перевод у
устных переводчиков. В конце обучения студенты защищают дипломную работу по теории перевода, лингвистике или критике перевода. Практика (работа переводчиком) за время обучения должна
составлять, как минимум, 4 месяца.
Германия. Профессию переводчика можно получить в одном
из восьми государственных университетов (Гейдельберг, Майнц,
Саарбрюкен – члены CIUTI; Берлин, Лейпциг, Дюссельдорф,
Хильдесхайм, Бонн); в трех специализированных высших школах
(Кельн, Фленсбург, Магдебург), а также в частных учреждениях и
на курсах. Обучение, как и в Австрии, делится на подготовительный (4 семестра) и основной (4–5 семестров) этапы. Однако в реальности студенты учатся 5–6 лет, что дозволяется, так как график
занятий весьма напряженный. В специализированных высших
школах условия обучения гораздо строже: время обучения составляет 8 семестров, а все дополнительные предметы обязательны.
Специализация по устному или письменному переводу приходится
обычно на конец подготовительного этапа.
Во всех названных вузах преподаются: теория языка и перевода, страноведение, два иностранных языка, родной язык (стилистика, устные речевые навыки), устный последовательный и синхронный перевод, письменный перевод (общий на 1-м этапе, специализированный от музыковедческого до философского на 2-м
этапе), какой-либо дополнительный предмет, как правило по выбору. Относительно дополнительных предметов существуют, однако,
и специализации по университетам (в Гейдельберге – право и экономика; в Майнце – техника и медицина и т.п.). Практика рекомендуется, но обязательной является только во Фленсбурге (1 год в
Англии). В связи с тенденцией последних лет в Гейдельберге,
Дюссельдорфе, Хильдесхайме, Бонне и Лейпциге отказались от
большей части объема обучения переводу на иностранный язык.
Обучение художественному переводу включено в программу только в Дюссельдорфе. На коммунальном переводе специализируется
Магдебург. В Боннском университете в качестве языков перевода
можно выбрать сочетание восточных и европейских языков. Выпускные экзамены состоят из 5 компонентов, в число которых входит
защита дипломного сочинения.
Среди частных вузов наиболее известным является Институт
иностранных языков и перевода в Мюнхене, где существуют различные комбинации переводческого обучения, включая вечернее, и
в среднем оно длится 3 года.
Франция. Всемирно известным учебным заведением является
в этой стране ESIT (Ecole Supereure d’Interpretes et Traducteurs) –
9
Высшая школа устных и письменных переводчиков при Сорбонне.
Это государственное учебное заведение с конкурсными вступительными экзаменами.
Обучение длится 3 года и предполагает очень хорошую подготовку по двум иностранным языкам, которая и проверяется во время конкурсных испытаний. Устный и письменный перевод с самого начала резко отграничены в обучении. Теоретических дисциплин немного: введение в лингвистику (1-й год обучения), введение
в теорию перевода (преимущественно анализ дискурса – 2-й год).
Практический перевод начинается с первого года обучения. На отделении письменных переводчиков это перевод только на родной
язык; устные переводчики обучаются по методике Д. Селескович
(«теория смысла»), поэтому на I курсе не переводят, а в основном
пересказывают тексты. На II курсе письменные переводчики начинают переводить специальные тексты (экономика, техника), а устные переводят последовательно, осваивают переводческую скоропись, начинают переводить синхронно. Третий год обучения у
письменных переводчиков посвящен совершенствованию стиля на
усложненном материале; у устных переводчиков – совершенствованию навыков конференц-перевода с двух иностранных языков.
Дополнительные предметы – экономика, право – являются обязательными. Заграничные стажировки во время обучения не практикуются.
Образование переводчика можно получить также в Высшем
институте переводчиков (Париж), в Национальном институте восточных языков (Париж), а также в Высших школах в Лилле, Тулузе
и Страсбурге. Всюду обучение предполагает предварительное знание 1–2 языков на уровне билингвизма и длится 1–2 года.
Швейцария. В этой стране большую роль играет внеуниверситетское обучение переводу. Только в Женеве Высшая школа перевода входит в состав университета и является членом CIUTI. Здесь
обучение длится 4 года. Целенаправленное переводческое обучение начинается только на третий год. Устный перевод отграничен в
обучении от письменного. Студенты овладевают двумя иностранными языками и по каждому из них обязаны пройти заграничную
практику в течение одного семестра. В число теоретических дисциплин входят лингвистика и лингвистика текста (I курс), теория
перевода (III–IV курс). Право и экономика являются обязательными предметами.
Среди частных школ наиболее известны школы в Сан-Галлене
и Цюрихе.
Бельгия. Все 5 школ находятся в Брюсселе. Наблюдается тенденция к переводу только на родной язык.
10
Великобритания. Обучение устному и письменному переводу
осуществляется на специальных магистерских курсах в 5 университетах Англии: Вестминстер, Бат, Салфорд, Брадфорд, ХэрриоттУотт. С сентября 2001 г. свою магистерскую программу по устному
переводу открыл университет Лидса. Бат, Хэрриотт-Уотт и Брадфорд являются членами CIUTI.
Как и во Франции, предварительным условием для поступления на курсы является достаточная языковая подготовка. Ее доказательством служит, как правило, степень бакалавра по иностранным языкам (филологии). В исключительных случаях ко вступительным экзаменам допускаются билингвы с детства с опытом
языковой работы и с высшим университетским образованием в
других областях знаний. Вступительные экзамены состоят из 7 видов испытаний. Согласно современным тенденциям, обучение ведется в основном с иностранного языка на родной.
Обучение занимает 1 год и включает в себя три триместра.
В рамках 1-го и 2-го триместра возможны 5–6 модулей обучения и,
соответственно, специализация либо на устном, либо на письменном переводе. К обучению синхронному переводу и теории перевода приступают со второго триместра. Начиная с последнего месяца первого триместра обучающиеся раз в две недели проходят
тренинг в качестве конференц-переводчиков по типовым темам. Во
время пасхальных каникул в апреле стажеры в обязательном порядке проходят практику в течение 2–4 недель в какой-либо международной или европейской организации (ООН, ЮНЕСКО и т.п.).
В последнем триместре пишется магистерская диссертация по
теории перевода либо научно-практическая работа, представляющая собой комментированный перевод сложного текста.
Практикуется приглашение известных переводчиков-профессионалов для проведения «мастер-классов».
США, Канада. В США известны 4 высших учебных заведения, которые готовят переводчиков: Монтерейский институт переводчиков (Калифорния), Нью-Йоркский университет, Университет
штата Айова (специализируется на художественном переводе) и
университет в Вашингтоне. Все они входят в CIUTI.
Самым популярным на сегодня является Монтерейский институт. Это единственное учебное заведение в США, где преподается
перевод на иностранный язык и где обучают синхронному переводу. Устный перевод не отделен от письменного. От абитуриентов
требуется знание иностранного языка на уровне билингвизма и
некоторый практический опыт переводческой работы. Необходимо
также иметь хотя бы несколько курсов высшего образования в другом вузе. Обучение длится 2 года. На I курсе осваивается термино 11
логия в разных сферах (общественно-политическая, экономическая, юридическая); здесь разработаны уникальные методики усвоения больших блоков лексики с соответствиями в активный запас (методика А. Фалалеева); студенты знакомятся также с менеджментом перевода. Юридические и экономические тексты
студенты учатся переводить на I курсе, технические и политические – на II курсе. Обучение сокращенной переводческой записи
не проводится. Роль теории в обучении слабая, подчиненная.
В Монтерее готовят переводчиков самого широкого профиля без
ограничения тематики, поэтому на выпускном экзамене студент
может получить для перевода текст любой тематики без подготовки. Обучение в Монтерейском институте платное
В Канаде переводчиков готовит Монреальский университет
(Соncordia-University). Он также является членом CIUTI.
Россия. Обучение профессиональных переводчиков осуществляется либо в рамках специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация», либо в рамках специализации при базовой
специальности «филолог».
Наиболее известным вузом, который готовит переводчиков, является МГЛУ. Обучение длится 5 лет. Специализация по устному
либо письменному переводу происходит на III курсе. Обучение
устному переводу включает устный последовательный и синхронный перевод, технику переводческой скорописи; письменные переводчики обучаются переводу научно-технической, юридической,
художественной литературы.
На филологических факультетах университетов (таких, как
Санкт-Петербургский) программа обучения переводу либо интегрирована в филологическое обучение в течение всех 5 лет, либо
предлагается на IV–V курсах в виде дополнительной двухгодичной
специализации. Здесь, как правило, студенты получают квалификацию и устного, и письменного переводчика.
Есть негосударственные вузы, разработавшие собственные
программы переводческого обучения. Одним из таких вузов является Институт иностранных языков (Санкт-Петербург), где обучение устному и письменному переводу начинается с III курса, но
программы по другим предметам (русский язык, иностранный
язык, второй иностранный язык) сориентированы на подготовку к
будущей специальности.
В разных городах России есть также возможность обучаться на
платных курсах референтов-переводчиков.
12
Поршнева Е.Р. Структура и содержание профессионального
образования в европейских переводческих школах // Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика: Монография. – Нижний Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского,
2002. – С. 18–38.
Проблемы подготовки переводчиков в странах Центральной и
Восточной Европы. <...> Проблемы организации профессиональной подготовки переводчиков связаны со сложностями, вызванными открытием переводческих отделений в рамках существующих
университетских и педагогических структур. Организуемая на факультетах иностранных языков подготовка переводчиков не всегда
проходит гладко. В основном, подготовка педагогов, лингвистов,
филологов не очень отличается от подготовки переводчиков. Устный перевод часто преподается в рамках обучения языку, что способствует наполнению рынка малообразованными и плохо подготовленными переводчиками, имеющими слабое представление о
профессиональном переводе. Так создается «серый рынок».
Сложности обусловлены многими причинами, прежде всего,
это: непонимание администрацией и преподавателями языка специфики переводческой деятельности; непонимание администрацией, что подготовка устного и письменного переводчиков – это подготовка по двум разным профессиям; непонимание важности работы над родным языком, которым переводчик должен владеть
профессионально; непонимание необходимости в проведении будущими переводчиками одного семестра в среде изучаемого языка;
отсутствие специфического методологического подхода к преподаванию второго иностранного языка; отставание в приобщении будущих переводчиков к новейшим технологиям.
<...> Открытие в 90-е годы большого количества центров по
подготовке письменных и устных переводчиков во всех европейских странах повлекло за собой перенасыщение европейского
рынка переводчиками с английского, французского, немецкого, испанского языков. Серьезная проблема, возникшая в связи с этим,
заключается в том, что подготовка переводчиков, удовлетворяющая
требования внутреннего рынка, не соответствует высокому уровню
требований, предъявляемых на профессиональных экзаменах к
владению языками в европейских международных организациях.
Проблемы качества лингвистической подготовки переводчиков
остро ощущаются во всех европейских странах. Например, в Норвегии провалы на таких экзаменах достигают 90%.
Расширение Европейского союза выявило следующие ключевые проблемные точки в профессиональной подготовке переводчи 13
ков: неопределенность статуса письменного и устного переводчика
во многих странах Центральной и Восточной Европы; отсутствие
координации в организации и функционировании обучения в переводческих школах Западной и Восточной Европы; непризнание
переводческих дипломов стран Центральной и Восточной Европы
на международном уровне; отсутствие унифицированных требований к качеству владения первым и вторым иностранными языками,
необходимому при освоении переводческой профессии; отсутствие
согласованности в требованиях к профессиональным умениям переводчика и в программах обучения в западных и восточных европейских странах; неопределенность в оценке профессиональной
пригодности при поступлении, во время обучения и на выходе
(проблемы профессионально-направленного отбора).
В связи с этим сообщество переводчиков и преподавателей
предложило крупным европейским переводческим учебным центрам, действующим при ведущих университетах Европы, принять
участие в разработке проекта «Совершенствование учебных программ и методического обеспечения подготовки переводчиков»,
реализация которого позволит решить ряд важных задач профессионального образования переводчиков. Результатом этого проекта
должен стать консорциум переводческих школ, объединенных общей программой подготовки и имеющих скоординированный диапазон возможностей для выбора дисциплин, форм проведения занятий и самостоятельного регулирования учебной нагрузки.
В 1998 г. началась подготовительная работа по разработке общеевропейского экзамена на звание «Европейский магистр устного перевода». Основная цель данного проекта – выявить критерии и
нормы качества, отвечающие требованиям европейских организаций к переводческой деятельности, что позволит оптимизировать
ресурсы профессиональной подготовки, определить единую политику в отборе учащихся, объективные критерии в оценке лингвистической подготовки и профессиональных умений студентов. Поступило предложение об одновременном проведении данного выпускного экзамена в школах – участницах проекта.
<...> Предполагается ориентировать профессиональную подготовку по нескольким направлениям: письменный и устный переводчик, преподаватель-переводчик, специалисты по связи с общественностью, служащие переводчиками в организациях, занимающихся проблемами интеграции и т.д.
Международная Федерация переводчиков придает первостепенное значение лингвистической компоненте содержания переводческого образования, разрабатывая требования к профессиональному владению родным и иностранными языками и рекомендации
14
по совершенствованию и активизации речемыслительных умений
и навыков, необходимых для переводческой деятельности. В переводческой профессии, как ни в какой другой, требуется координация языковых знаний и умений, упорядочение терминологических
средств на международном уровне. Эта работа успешно проводится в Праге и Будапеште, которые стали первыми восточными членами европейского консорциума. Но выявились и первые неудачи,
вызванные: противоречиями между государственными программами и требованиями к европейскому магистерскому экзамену –
количество семестров, государственные дипломы; трудностями в
адаптации европейского магистерского экзамена в странах с языком малого распространения; недостатком соответствующего методического обеспечения; недостаточным лингвистическим уровнем кандидатов; недостаточной мобильностью студентов.
<...> Большие дискуссии во вновь открытых переводческих
школах вызывает проблема практической и теоретической лингвистической подготовки переводчиков: Как преподавать практические языковые дисциплины? Каким теоретическим дисциплинам
оказывать предпочтение?
<...> Методологические принципы образования, предложенные
участниками проекта «Совершенствование учебных программ и
методического обеспечения подготовки переводчиков», включают:
прагматическую ориентацию подготовки переводчиков в странах
Восточной Европы; укрепление сотрудничества с международными европейскими организациями; инновационный характер построения и содержания образовательных программ, их комплексное научно-методическое обеспечение; интегрированный, междисциплинарный характер переводческого образования, освоение
экономических и правовых дисциплин, а также теории межкультурной коммуникации, информатики, психологии и др.; модульноблочное построение системы профессионального образования,
способствующее большей гибкости при ее организации и обеспечению ее жизнедеятельности в конкретных учебных заведениях
(научно-методическое, ресурсное, организационное, финансовое,
информационное, техническое), отработку механизмов организации дополнительного образования; многообразие уровней, форм и
методов дополнительного профессионального образования переводчиков, переподготовки преподавателей и консультантов учебных центров.
<...> Предварительно можно сделать вывод, что в связи с интеграцией в Европейский союз переводческие школы Центральной и
Восточной Европы стремятся перейти от русской модели, построенной на лингвистических концепциях русской переводческой
15
школы, к модульной модели профессиональной подготовки переводчиков. Стремление к более тесному сотрудничеству с западными школами и в согласовании программ, и в подходах к лингвистической, теоретической и специальной подготовке мотивируется
необходимостью учитывать реальные условия современной переводческой деятельности и большей гибкостью западной модели.
В Европе существует несколько моделей подготовки переводчиков:
– на базе общего лингвистического образования. Подготовка
ориентирована на овладение переводческими навыками и умениями. В данные школы принимаются слушатели после окончания
1-го уровня университетского образования, владеющие двумя иностранными языками. Курсу перевода предшествует курс совершенствования родного и иностранных языков (Высшая школа переводчиков в Париже, Школа переводчиков в Женеве);
– на базе среднего образования. Подготовка ориентирована на
изучение языков и переводческих дисциплин. В данные школы,
или на факультеты принимают после окончания среднего образования. Один из иностранных языков изучается с нулевого уровня
(переводческие школы Швейцарии и Бельгии);
– на базе высшего специального образования. Подготовка рассчитана на овладение специалистами определенной области переводческими умениями в их профессиональной сфере. Обычно их
профессиональная подготовка дополняется курсом по практике
одного иностранного языка и курсом письменного перевода (переводческие школы Нидерландов, Швейцарии, Франции /Страсбург).
В отличие от российских школ, выпускающих специалистов по
переводу (устному и письменному) с иностранного языка на родной и с родного на иностранный, все переводческие школы Западной Европы традиционно ставят своей целью подготовку специалистов по переводу с двух иностранных языков на родной язык по
двум основным (отдельным) специальностям: устный перевод (последовательный и синхронный) на конференциях и письменный
перевод широкого профиля, или по разным специализациям (научно-технический, публицистический, литературный).
<...> Обобщающий анализ учебных планов и программ представленных переводческих образовательных учреждений Западной
Европы позволяет заключить:
1. Все учебные программы предполагают подготовку по двум
разным специальностям: письменный переводчик и устный переводчик.
2. Основной профиль специалиста: переводчик с двух иностранных языков на родной язык.
16
3. Обучение имеет практическую направленность. Теоретически дисциплины представлены как введение в науку и нацелены на
ознакомление с ее основными понятиями и расширение понятийного тезауруса будущих переводчиков.
4. Очень важное значение придается практическому курсу совершенствования текстовой деятельности на родном языке.
5. Профессиональная подготовка начинается с активизации навыков письменной и устной речи на родном языке. Основные психологические механизмы переводческой деятельности предварительно, отрабатываются на родном языке.
6. При обучении иностранным языкам приоритет отдается развитию рецептивных видов речевой деятельности.
7. Отбор студентов проводится на основе профессиональнонаправленного экзамена на трех языках и испытания на профессиональную пригодность.
8. Согласованность программ позволяет школам разных стран
тесно сотрудничать, организовывать долгосрочный обмен студентами. Унификация требований позволяет учитывать оценки, полученные студентами во время стажировок в других школах.
9. Большая мобильность европейской молодежи, возможность
осваивать язык в той стране, где на нем говорят, облегчает задачу
преподавателей иностранных языков, но в то же время требует
разработки индивидуализированных специальных рекомендаций,
которые могут помочь студенту овладеть языком в соответствии с
профессиональными требованиями. Такие рекомендации обычно
разрабатываются по аналогии с пособием, созданным в ESIT для
тех, кто не прошел вступительный отбор.
Задания:
Подготовьте (устный/письменный) реферат по теме: Подготовка профессиональных переводчиков в моей стране.
Дополнительная литература
Гарбовский Н.К. Обучение переводу в Канаде // Гарбовский Н.К. Теория
перевода. – М.: МГУ, 2004. – С. 159–161.
Корнаков П.К. Подготовка устных и письменных переводчиков на Магистерских курсах в Великобритании // Вестник ИИЯ. – 2001. – № 2. – С. 53–79.
Taggart Smyth Т., Panneton G., Mandefield H.W., Darbelnet J., GaudefroyDemombynes J., Vinay J.-P. Traduction. Mélanges offerts en mémoire de Georges
Panneton. – Montréal, 1952.
Répertoire des programmes de premier cycle. 1998–1999. Université Laval. –
Québec, 1998. P. E-72–E-73; Annuaire général 1998–1999. Vol. I. Etudes de
premier cycle. – Montréal, 1998.
17
Тема 2.
МЕТАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ В ПРАКТИКЕ
ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Каков теоретико-практический характер курса подготовки
переводчиков?
2. Каков процесс познания предметной области и усвоения
терминологии?
3. Что представляет собой лексико-переводческий комплекс
знаний?
4. Зачем осуществляется введение в предметную область перевода?
5. Какую роль играет предпереводческий анализ текста?
Материалы для обсуждения
Рябцева Н.К. Актуальные прикладные проблемы современного переводоведения // Проблемы представления (репрезентации) в языке. Типы и форматы знаний: Сб. научных трудов /
РАН. Ин-т языкознания; ТГУ им. Г.Р. Державина. – М.–Калуга: ИП
Кошелев А.Б. (Издательство «Эйдос»), 2007. – С. 102–111.
<...> Перед современным переводоведением встали две важные
взаимосвязанные практические задачи: подготовка преподавателей
перевода и обучение будущих переводчиков творческому «переводческому» мышлению. Они показывают, что для их решения
знании, представленных в переводоведческой терминологии, недостаточно: необходимы специальные лингвистические, точнее,
металингвистические знания, позволяющие просто, ясно и последовательно описывать закономерности межъязыковых соответствий и тем самым объяснять переводческие решения.
Преподавателей перевода пока специально не готовят, обычно
ими становятся практикующие переводчики, которые не всегда
могут объяснить свое переводческое решение достаточно эксплицитно, просто и точно, а также обобщить его на аналогичные случаи. В целом это отражает довольно тривиальное положение о том,
что уметь хорошо переводить и уметь объяснять учащимся переводческое решение, и тем самым учить их творчески мыслить, – не
одно и то же. Для подтверждения сказанного можно привести два
простых примера.
Пример 1. В одном качественном во многих отношениях учеб 18
нике по теории и практике перевода (французский язык) говорится: «Выражение «коренные интересы» не может быть переведено
на фр. язык буквально (как interes radicaux), потому что в нем такое
словосочетание не употребительно (?). Поэтому слово коренной
заменяем (?) его синонимом в этом контексте (?), например (?),
прилагательным жизненный, переводим дословно (?) и получаем
нужное (?) фр. словосочетание interes vitaux» .
Здесь встает ряд вопросов (помеченных в скобках): 1) Почему,
на первый взгляд, совершенно тривиальное словосочетание в одном языке «употребительно», а его дословный перевод на другой
язык в нем «не употребителен»? 2) Почему жизненный и коренной
синонимы в данном контексте? 3) Почему мы принимаем как
должное, что синоним жизненный при его «дословном переводе»
даст словосочетание, которое «употребительно» во фр. языке?
4) Почему дословный перевод по умолчанию считается лучшим?
И, главное: 5) Что в данном конкретном контексте означает эпитет
коренной, каково его значение?
Если не дать ответы на эти вопросы, то студент не научится:
1) осознавать проблему; 2) решать ее быстро и эффективно; 3) каждый раз он будет «гадать», что делать в данном конкретном случае, или просто не заметит проблемы, потому что у него нет алгоритма не только ее решения, но и распознавания, как и всех аналогичных.
Пример 2. В «Словаре переводческих терминов» В.Н. Комиссарова приводится следующее определение: «Прием пословного перевода – подстановка ближайших соответствий вместо лексических единиц оригинала при сохранении синтаксических связей
между ними в качестве промежуточной стадии в процессе поиска
оптимального варианта перевода». В этом определении используются (по идее, более простые) понятия «ближайшее соответствие»
и «оптимальный вариант перевода», которых нет в указанном словаре, также, как и понятия «переводческая проблема». Из приведенных примеров (которые могут быть продолжены) следует, что в
терминологии переводоведения есть ряд проблем.
Основными проблемами переводоведческой терминологии
представляются следующие: 1) дефиниции переводоведческих терминов в ряде случаев недостаточно точны; 2) они не связаны между собой; 3) отсутствует система исходных понятий и алгоритм их
развертывания в производные понятия; 4) некоторые важные понятия вообще не имеют дефиниций, например, «переводческая
проблема»; 5) необходима «переориентация» переводоведческой
«теоретической» терминологии на «переводческую», «практическую».
19
Ясно, что решение указанных задач нужно начинать «с начала», с исходных понятий, с тем, чтобы: 1) дать преподавателю перевода практически полезное, необходимое и достаточное представление о языке: его устройстве и функционировании, особенно
в межъязыковом аспекте; 2) точно определить понятие переводческой проблемы (без которого нельзя корректно определить понятие
«переводческое решение»); 3) выделить исходные и практически
важные «переводческие» (а не переводоведческие) понятия, необходимые и достаточные для идентификации переводческой проблемы и объяснения переводческого решения, и позволяющие рассуждать в процессе перевода по аналогии. В целом в качестве очевидного недостатка переводоведческой терминологии выступает
отсутствие комплексного, целостного представления об устройстве
языка и о межъязыковых соответствиях, что и должно составить
систему «переводческих знаний».
Кёрквуд Г.У. Перевод как основа контрастивного лингвистического анализа // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25:
Контрастивная лингвистика / Сост. В.П. Нерознака / Общ. ред.
В.Г. Гака. – М.: Прогресс, 1989. – С. 341–350.
При обучении иностранному языку следует обязательно учитывать родной язык обучающегося. <...> Наш родной язык представляет нам чувственный мир особым образом – как объекты, состояния, процессы, действия. Некоторые заходят так далеко, что
утверждают, будто язык формирует наше мышление, навязывая
нам определенный взгляд на мир. В соответствии с более умеренной точкой зрения, язык подсказывает нам определенный способ
мышления. <...> Мы можем отвлечься от определенного способа
анализа и организации опыта, только предприняв некоторые усилия, например, выучив другой язык. В процессе обучения иностранному языку мы будем постоянно сталкиваться с различиями в
средствах концептуализации объективного опыта; для говорящих
на иностранном языке концептуальные ошибки – особенно на
уровне повседневной речи – так же обычны, как грамматические,
но с точки зрения коммуникации они, безусловно, более серьезны.
Влияние родного языка может проявляться на фонологическом,
синтаксическом и семантическом уровнях. Контрастивный анализ
позволяет выявить моменты различий и противоречий, и именно
на эти моменты следует обращать особое внимание при обучении
иностранному языку.
<...> Изучающему иностранный язык подчас бывает трудно
понять, какова область значения самых обычных, повседневных
20
слов. В английском языке щетка (a brush) называется щеткой независимо от того, чистят ли ею зубы, одежду, обувь, расчесывают
волосы, скребут пол либо рисуют картину. Все эти различные
предметы относятся к одной категории, или семантической области, обозначаемой именем brush ‘щетка’. В Словаре древнеанглийского языка слово «щетка» определяется так: «приспособление из
щетины, волоса, проволоки и т.п., вставленных в дерево и т.п., для
оттирания или подметания; пучок волоса и т.п., вставленный в
прямую ручку или перо и т.п., для рисования и т.п.». В немецком
языке нет единой категории щетка и, соответственно, нет одного
общего слова для всех этих различных объектов. Вместо этого используются разные слова, в зависимости от формы, величины и
цели использования предмета.
<...> На более продвинутом этапе обучения языку контрастивный анализ при переводе – переводе как средстве, а не как самодовлеющей цели в небольших, но интенсивно поданных дозах –
является средством привлечения внимания обучающегося к различиям и противоречиям на семантическом и синтаксическом уровнях, к осознанию этих различий и противоречий и – в какой-то
мере – к их преодолению. Выбирая материал для перевода, следует
отдать предпочтение нейтральной прозе, а не текстам, написанным
ярким, самобытным языком, изобилующим стилистическими
сложностями.
Можно прибегать к сравнению существующих переводов с
оригиналом. Текст на родном языке содержит всю информацию,
которую нужно передать. Каждое высказывание, скажем предложение, должно быть затем разбито на составные части, на элементы значения, или «компоненты предложения», которые могут состоять из отдельных слов, словосочетаний или глагольных выражений типа put up with ‘мириться с (чем-л.)’ (He/put up with/it),
которые образуют лексический комплекс, выступающий как семантическая единица, и которые могут соответствовать одной лексической единице в другом языке. Следующее предложение может
служить иллюстрацией этого этапа анализа:
англ.: The measures / were announced / at the EFTA meeting in
Geneva / during the early hours of yesterday morning. ‘О принятых
мерах было сообщено вчера рано утром на совещании членов
ЕАСТ в Женеве’;
нем.: Die Maßnahmen / wurden / gestern in den frühen Morgenstunden/ auf der Tagung der EFTA in Genf / angekündigt.
После анализа по составляющим элементам можно переходить
к сопоставлению формальной и семантической структуры оригинала и перевода.
21
Значения слов должны быть разложены на компоненты. Недостаточно сказать, что А «соответствует» В, потому что А и С одного
языка могут соответствовать В другого языка. В немецком языке
два слова – Kopf и Haupt – обозначают часть тела, которая в английском называется head ‘голова’, но каждое из немецких слов
имеет специфические коннотации, и эти коннотации определяют
возможное употребление этих слов в контексте, т. е. их дистрибуцию, или коллокацию. И Kopf, и Haupt обозначают часть человеческого тела, но Kopf также связано с интеллектуальными способностями, поэтому может употребляться в метафорическом смысле в
таких контекстах, как ein gescheiter Kopf ‘толковая голова’, Er behielt einen klaren Kopf ‘У него ясная голова’, где употребление слова Haupt невозможно. Поэтому Kopf и Haupt не взаимозаменяемы.
Рассматривая значение слова, мы должны принимать во внимание
как то, что слово обозначает, так и то, какие коннотации с ним связаны, т. е. какие ассоциации оно вызывает, и возможные контексты
его употребления. При переводе следует учитывать денотацию,
коннотацию и коллокацию как составные части значения выражения.
<...> Находки дескриптивной лингвистики могут оказаться
чрезвычайно ценными для практического преподавания языка на
всех этапах обучения. Однако существует пропасть между лингвистической теорией и ее применением в практике преподавания.
Одна из важнейших задач прикладной лингвистики – навести мосты через эту пропасть, отмечая точки расхождения и противоречий
между языками и разрабатывая методические приемы, с помощью
которых эти трудности могут быть преодолены. Визуальные и аудиосредства не будут эффективно использоваться до тех пор, пока
в достаточной мере не оценены достижения лингвистической теории.
Традиционные упражнения в прозаическом переводе, при которых внимание заостряется на некоторых особо интересных моментах, а структурные проблемы, подобные описанным выше, оставляются без решения, не служат продуктивным способом ознакомления ученика с трудностями, с которыми ему постоянно
придется сталкиваться. Если нам удастся развить в обучающемся
лингвистическое сознание, овладение иностранным языком перестанет быть беспорядочным накоплением сведений, которые затем
с большими затратами труда годами систематизируются методом
проб и ошибок. Оно превратится в осмысленную перегруппировку
и переформулирование опыта. Контрастивное синтаксическое и
семантическое исследование на основе перевода, подобное описанному в данной статье, составляет солидную эмпирическую ос 22
нову для овладения структурой языка; «способность к использованию языка разовьется при его употреблении в значимых ситуациях».
Задания:
Проанализируйте терминологическую систему (метаязык), на
основе которой ведет обучение переводу в вашей стране
Дополнительная литература
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009.
Базылев В.Н. Теория перевода. – М.: Гос. ИРЯ им. А.С. Пушкина, 2009. –
Вып. 1–4.
Базылев В.Н., Захарова Л.Д., Раренко М.Б. Основные понятия переводоведения. Отечественный опыт. Словарь-справочник. – М.: ИНИОН РАН,
2010.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика,
1989.
Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода. – М.: МГПИИЯ им.
М. Тореза, 1981.
Нелюбин Л.Л. Толковый переводческий словарь. – М.: Флинта-Наука,
2003.
Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 25: Контрастивная лингвистика /
Сост. В.П. Нерознака; общ. ред. В.Г. Гака. – М.: Прогресс, 1989.
23
Тема 3.
ПЕРЕВОД В СТРУКТУРЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Что представляет собой перевод как вид речевой деятельности?
2. Какими особенностями характеризуется перевод с родного
языка на иностранный по отношению к переводу с иностранного
на родной?
3. С какой целью может использоваться перевод при обучении
иностранному языку в школе и неязыковом вузе?
4. Каковы основные случаи использования перевода в обучении.
5. Какой вид перевода чаще всего используется на начальной
стадии обучения?
Материалы для обсуждения
Лизунов В.С. Место перевода в обучении русскому языку
иностранцев // Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Русский
язык, 1988. – С. 124–129.
<...> Функции перевода в учебном процессе. Поскольку между
единицами и структурными формулами разных языков существуют
несоответствия, охватывающие все уровни языка, система упражнений на перевод позволяет ознакомить учащихся со спецификой
способов передачи в изучаемом языке различных содержательных
элементов. Выполнение, например, переводи с русского языка на
родной требует столь глубокого проникновения в содержание переводимых единиц, какого вряд ли можно добиться другими методами, а перевод с родного языка на русский дает возможность добиться от учащегося употребления именно тех структур, на которые хочет обратить его внимание преподаватель, обеспечить
активизацию языковых средств, принадлежащих к разным стилям
речи.
Перевод на русский язык является также эффективным средством обогащения словарного запаса учащихся. На его основе развертывается углубленная работа над синонимией, сопоставлением
близких по содержанию структур, типичными способами построения сообщений в русском языке
Выполнение упражнений на перевод – хорошая школа крити 24
ческой стилистики. К этому можно добавить, что перевод в высшей степени мотивированная деятельность, так как непосредственно в процессе его осуществления учащийся получает возможность проверить свои знания, убедиться в том, как далеко он продвинулся в изучении иностранного языка.
Однако, как и любой другой методический прием, перевод
имеет свои границы использования, которые определяются не
только тем, что иностранный язык усваивается через призму
родного (поскольку, особенно на начальном этапе, учащийся механически переносит навыки родного языка на сознательно усваиваемые факты изучаемого языка), но и методической целесообразностью, стратегией обучения. Именно по этому пути идет современная методика преподавания русского языка иностранцам, для
которой характерно пристальное внимание к вопросам учета родного языка учащихся при изучении ими русского языка. На основе
учета и анализа типичных ошибок даются рекомендации по предупреждению и преодолению интерференции у учащихся с тем или
иным родным языком или языком-посредником. Разработка и реализация системы упражнений, исходящих из специфических трудностей усвоения русского языка носителями определенного языка,
в принципе меняет место перевода в обучении русскому языку
иностранцев.
При определении степени использования перевода всегда следует иметь в виду, что она зависит от цели обучения (рецептивный,
репродуктивный или продуктивный билингвизм), этапа обучения и
типа обучения (школа, вуз).
Перевод в школе. Преподавание русского языка в школе характеризуется четко выраженной практической направленностью при
отсутствии профессиональной ориентации. Иными словами, обучение русскому языку школьников направлено на формирование у
них практических навыков и умений владения языком в пределах,
необходимых и достаточных для повседневно-бытового общения, а
также для чтения адаптированных и несложных оригинальных
текстов литературно-художественного, газетно-публицистического
и научно-популярного жанров.
Эти цели обусловливают специфическое использование перевода при изучении русского языка в школе: перевод применяется
главным образом с целью формирования языковых знаний и лишь
отчасти – для формирования речевых навыков и умений.
Виды перевода в обучении. В методике типы упражнений на
перевод выделяются на основе следующих видов перевода: а) с
русского языка; б) на русский язык; в) двусторонний (обратный)
перевод.
25
Перевод с русского языка носит аналитический характер и
всегда является языковым упражнением. Он помогает учащимся в
понимании русских языковых средств и тем самым способствует
рецептивному овладению языком. Этот вид перевода может служить средством семантизации слов, словосочетаний, ключевых
конструкций в случаях, когда раскрыть значение этих единиц другими приемами (с помощью наглядности, контекстуально, через
истолкование на русском языке и т.п.) не представляется возможным. Обычно перевод применяется для семантизации абстрактной
лексики, трудных для учащихся словосочетаний и конструкций.
Кроме того, перевод с русского языка может применяться как
упражнение для закрепления лексического и грамматического материала, а также как средство контроля понимания письменного
или звучащего текста. Перевод как средство контроля применяется
без предварительной подготовки в форме вопросов и ответов по
тексту, пересказа на родном языке прослушанного или прочитанного целого текста (или его части), воспроизведения на родном
языке отдельных трудных мест, конструкций, предложений, содержащихся в тексте.
Перевод с русского языка очень часто используется при формулировании заданий, при этом нередко практикуется частичный перевод: «Прочитайте вопросы из задания 5 на странице 6 и найдите
подходящие [passende] ответы из упражнения 2 на странице 4»;
«Представьте себе следующие ситуации... [Stellt euch folgende
Situationen vor...]». Этот вид перевода чаще всего используется на
начальной стадии обучения, когда учащийся может понять сложный для него русский текст, формулировку задания или инструкции только через родной язык.
Перевод на русский язык носит синтетический характер:
учащийся в этом случае применяет все знания, навыки и умения,
приобретенные им в ходе предшествующего обучения. Значение
этого вида перевода возрастает вместе с повышением уровня владения русским языком. На начальной стадии обучения рекомендуется пользоваться переводом на русский язык лишь в том случае,
если учащиеся овладели необходимыми средствами языка. Перевод на русский язык используется в ряде различных упражнений:
языковых и речевых. Так, перевод отдельных словосочетаний и
изолированных предложений является языковым упражнением,
которое используется, когда учащиеся поняли смысл данного выражения, усвоили синтаксическую конструкцию. При выполнении
подобного упражнения внимание учащихся сосредоточивается на
усваиваемых средствах языка и их соотношении с соответствующими средствами родного языка.
26
В качестве речевого упражнения можно использовать свободный перевод на русский язык отдельных предложений или связного (несложного) текста на родном языке. В этом случае учащийся
старается передать только общее содержание текста, используя те
средства русского языка, которыми он владеет.
Двусторонний (обратный) перевод это перевод отдельных
предложений или связного текста с русского языка на родной и
наоборот. Такое упражнение способствует более глубокому запоминанию языкового материала, предупреждает некоторые трудности (учащийся в первой части упражнения усваивает языковой материал, которым он должен воспользоваться во второй части).
Перевод при обучении студентов-нефилологов. Специфика использования перевода при обучении русскому языку студентовнефилологов обусловлена целями этого профиля обучения, которые
определяются следующим образом: 1) обучение языку как средству
профессионального и культурно-бытового общения; 2) обучение
языку как средству получения научно-технической информации.
Здесь, как, впрочем, и в обучении филологов, перевод может
применяться в течение всего учебного процесса – от начального до
продвинутого этапа. При этом в зависимости от содержания и конкретных целей каждого этапа меняются и типы и виды перевода,
его функции, единицы переводимого материала: отдельные словосочетания – лексико-грамматические конструкции – целый текст.
В условиях зарубежного нефилологического вуза характерны
два типа деления на этапы обучения: 1) выделяются начальный
этап и основной (в случае, если обучение осуществляется «от нуля»); 2) выделяется один этап (основной), сочетающий в себе особенности начального этапа и, главным образом, основного и продвинутого этапов (когда обучение в вузе исходит из определенного
уровня владения языком, достигнутого в рамках школьной программы). В первом случае на начальном этапе перевод может играть вспомогательную роль при обучении навыкам говорения и
письма. Что же касается основного этапа, то в обоих случаях разновидности использования перевода усложняются вплоть до выделения его в самостоятельный аспект.
При обучении языку как средству получения научной информации перевод может быть использован как эффективный способ
семантизации терминов и терминологических сочетаний в целях
быстрейшего усвоения законов терминообразования в русском
языке и накопления терминологического минимума.
На основном этапе в полном объеме решается задача практического владения языком как средством получения знаний по профилю специальности. Здесь перевод оказывается эффективным сред 27
ством осознания иностранного языкового механизма путем сравнения с родным языком. Он выступает как комплексное упражнение, позволяющее охватить разные стороны и уровни организации
текста. На этом этапе может быть рекомендован перевод письменный (со словарем и без него) печатного текста; со слуха, устный
(например, с магнитофона); подготовленный и неподготовленный;
пофразовый и абзацно-фразовый перевод небольших текстов информационного характера, что должно обеспечивать формирование навыка переключения на структуру другого языка.
Зимняя И.А. Перевод как вид речевой деятельности // Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – С. 121–134.
<...> В данной работе утверждается именно деятельностная
сущность перевода. Цель работы состоит в том, чтобы показать что
перевод во всех его формах и, в частности, в форме письменного
перевода (ПП), последовательного устного перевода (УП) и синхронного перевода (СП) представляет собой сложный, специфический, вторичный вид речевой деятельности, наряду с такими ее
видами, как слушание, говорение, чтение, письмо, думание. Соответственно, анализ этого процесса проводится в работе по трем
основным линиям. Во-первых, по линии доказательства того, что
перевод – это деятельность, что, в свою очередь, позволит проанализировать перевод с точки зрения психологического содержания
деятельности вообще. Во-вторых, по линии аргументации того, что
это речевая, а не мыслительная деятельность. И, в-третьих, в плане
анализа сложности, специфичности и вторичности этого вида речевой деятельности по сравнению с другими видами. Очевидно,
что определение перевода как специфичного вида речевой деятельности позволяет проводить детальный качественный анализ
всего психологического содержания этого явления и, с другой стороны, позволяет сравнивать и сопоставлять этот процесс с другими
речевыми процессами на одном и том же логическом основании в
одних и тех же терминах.
<...> Чем же является перевод? Представляет ли он собой сумму двух видов речевой деятельности или это сложный, но своеобразный, самостоятельный вид этой деятельности? Докажем, что
перевод представляет собой самостоятельный (сложный, своеобразный) вид речевой деятельности человека.
Под определением перевода как сложного вида РД имеется в
виду характер обработки принимаемого и воспроизводимого сообщения. Так, если в слушании и чтении характер обработки – ре 28
цептивный, а в говорении и письме – продуктивный, то перевод
характеризуется как рецептивно-репродуктивная деятельность.
При этом, если в основе рецептивных видов РД лежит процесс
смыслового восприятия, осмысления (как установления смысловых связей и принятия решений), а в основе продуктивных видов
РД лежит процесс продуктивного, творческого мышления, то перевод как сложная рецептивно-репродуктивная деятельность предполагает совокупность хорошо развитого смыслового восприятия,
результативного осмысления и репродуктивного мышления.
Сложность перевода, как вида речевой деятельности, выявляется
также и в характере опережающего отражения действительности,
являющегося универсальной и самой древней закономерностью» в
истории эволюции животного мира. Эта закономерность проявляется в рецептивных видах РД в форме вероятностного прогнозирования, а в продуктивных – в форме упреждающего синтеза. Перевод (особенно устные его формы) характеризуется тем, что упреждение (вероятностное прогнозирование) того, что будет сказано,
переводчика, осуществляется не только на основе лингвистического опыта и ситуации общения, но также на основе того, что может
сказать оратор. Соответственно, меняется сам характер упреждающего синтеза в общем механизме опережающего отражения.
Сложный характер обработки воспринимаемого и воспроизводимого материала определяют и особенности работы памяти переводчика, о чем будет сказано ниже при рассмотрении специфики этого вида речевой деятельности.
Естественно, что различные виды перевода (ПП, УП, СП) характеризуются разной степенью сложности. Это определяется мерой слитности рецептивной и репродуктивной сторон процесса,
мерой продуктивности и, соответственно, мерой репродуктивности
и как следствие этого степенью участия памяти, мнемической деятельности человека. Так, по мере слитности большая сложность
характеризует СП. Затем УП и затем ПП (то есть СП > УП > ПП),
тогда как по уровню продуктивности, то есть участию творческого
элемента в этом виде РД, эти виды перевода располагаются в обратном порядке (то есть СП < УП < ПП). Соответственно, возрастает роль памяти, особенно оперативной памяти, в таком виде перевода, как СП, и вероятностного прогнозирования как основы упреждающего синтеза в этом процессе. В экспериментальных
условиях нарушения механизма вероятностного прогнозирования
синхронисты ни в одном случае не осуществили полного, правильного перевода фраз такого типа. Темп переводчика резко замедлен. Время пауз значительно превышает время говорения. Не
имея возможности выдвинуть гипотезу, а только подтверждать ее в
29
процессе слушания, синхронист вынужден сначала слушать, потом
говорить, пропуская то, что звучит во время его говорения. Другими словами, было показано, что при отсутствии возможности вероятностного прогнозирования нарушается и механизм упреждающего синтеза, или же упреждение осуществляется по неадекватной гипотезе.
Но сложность перевода как вида речевой деятельности, выявляясь наиболее отчетливо в характере обработки воспринимаемого
и воспроизводимого материала, в то же время определяет и своеобразие таких элементов его психологического содержания, как
предмет, средства, способ, продукт и результат. Так, в продуктивных видах РД (говорение, письмо) предметом является собственная мысль говорящего, в развитии, выражении, определении которой заключается цель этих видов РД. В рецептивных видах РД
(слушании, чтении) предметом является чужая мысль, которую
нужно восстановить, воссоздать, сформировать и сформулировать
для себя. В переводе предметом является чужая мысль, но воссоздаваемая для других от себя. В этом виде РД смысл воспринятой
фразы или сообщения является «замыслом» собственного высказывания, который может быть сформулирован с большей или
меньшой точностью по сравнению с формулировкой замысла исходной фразы. Таким образом, сложность и специфичность предмета перевода как вида РД заключается в том, что чужая мысль не
только воссоздается, формируется, но формулируется. Важно отметить, что если в рецептивных видах используется только внутренний способ формирования и формулирования мысли (внутренняя речь) посредством как индивидуального, предметно-схемного
кода, так и посредством языковой системы, то в переводе используется обязательно и внешний (письменный или устный) способ
(то есть внешняя речь). При этом, если во всех других видах РД
осуществляется формирование и формулирование мысли (своей
или чужой), то в переводе осуществляется и переформулирование.
Переформулирование обязательно включается во внутренний
механизм перевода, но с разной степенью осознанности (автоматизированности) и, что самое главное, в разных точках, моментах
этого процесса.
Как известно, в работах по психологии перевода проблема качественной характеристики этого процесса, количества составляющих его звеньев, характера промежуточного звена и момента
переключения языков остается все же нерешенной. Так, Б.А. Бенедиктов, детализируя трехзвенную модель перевода, считает, что
самый сложный вид устного перевода включает пять ступеней
преобразования речевых сигналов: переход от воспринимаемой
30
внешней речи к ее проговариванию, затем переход к внутренней
речи на этом языке, ступень собственного перевода – переключение на внутреннюю речь второго языка, последние две ступени –
переход к проговариванию на воспроизводимом языке и от него – к
внешней речи. По характеру различного сочетания этих ступеней
он выделяет 16 видов устного перевода. Но в этой схеме открытым
остается вопрос локализации, переключения и перехода от одного
звена к другому.
Если рассматривать перевод как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли –
понимания смысла сообщения и его «превращения» в замысел – и
формирование и формулирование самого высказывания, то можно
проанализировать и его специфику и сложность как вида РД.
Во-первых, отметим, что осмысление всегда осуществляется
внутренним способом формирования и формулирования мысли, то
есть внутренней речью, но вопрос в том, средствами какого языка
и в какой мере развернутости он осуществляется. Будем считать,
что наибольшая мера развернутости, суксессивности этого процесса может сопровождаться даже артикуляционными движениями (то
есть реализовываться и в форме проговаривания) и обязательно
предполагает языковое оформление мысли.
Если перевод как вид деятельности представляет трудность для
человека, то осуществляемое в форме проговаривания (но внутренним способом формирования и формулирования мысли) осмысление будет реализовываться средствами языка источника,
языка входа. Если человек владеет этим видом речевой деятельности (владение языками принимается как само собой разумеющееся), то осмысление осуществляется средствами языка перевода,
языка выхода или, при высоком профессионализме, средствами
внутреннего, индивидуального, предметно-схемного смыслового
кода. Таким образом, первое звено – осмысление – осуществляется
внутренней речью (внутренним способом формирования и формулирования мысли), но посредством разных «средств» и в разной
степени развернутости от суксессивного, внешневыраженного
проговаривания до симультанного умственного действия.
Второе звено – установление, формирование смысла воспринимаемого, а тем самым и формирование замысла высказываемого. Оно так же и при тех же условиях может реализовываться системой языка входа, языка выхода и средствами предметносхемного кода. Но при этом, если осмысление реализуется системой языка входа, то возникает разрыв между смыслом воспринятого и замыслом воспроизводимого, который обязательно должен
предполагать систему языка перевода. Возникает необходимость
31
осознавания связи смысл-замысел. Для адекватности их формирования возникает необходимость их «приведения» и переформулирования. Момент переключения с языка на язык приходится на
второе звено.
Если осмысление реализуется языком выхода, перевода, то
формирование смысла воспринимаемого и есть формирование замысла. Но в этом случае уже сам процесс осмысления включает
переформулирование средств выражения воспринимаемой мысли.
Этот процесс переформулирования не осознается, протекая как
высокоавтоматизированная операция. В том случае, когда осмысление представляет собой свернутый, симультанный процесс, автоматизм переформулирования средств выражения воспринимаемой мысли доведен до предела и второе звено – звено собственно
замысла – предполагает развернутое, не подвергаемое интерферирующим влияниям формулирование мысли посредством языка перевода.
Третье звено процесса перевода реализуется внешним способом формирования и формулирования мысли (замысла) посредством языка перевода, языка выхода. Третье звено – это само формулирование высказывания. Если процесс осмысления и установления, формулирования смысла воспринимаемого осуществляется
внутренним способом формирования и формулирования мысли
посредством языка входа и замысел формируется также системой
языка входа, то необходимость переформулирования, соответственно, момент переключения с одного языка на другой приходится
на третье звено, на этап формулирования мысли.
Намеченные звенья всегда последовательны во времени относительно одного отрезка сообщения, одного «смыслового куска»,
«смыслового блока», но они могут совмещаться во времени, накладываться друг на друга при обработке разных отрезков сообщения. Так, осмысливая одну синтагму, переводчик-синхронист в это
же время уже формулирует и произносит предыдущую. Здесь как
бы происходит наложение двух способов формирования и формулирования мысли, то есть внутренней и внешней речи. В разных
видах перевода степень наложения разная. Так, если синхронный
перевод предполагает одновременное «включение» двух способов
формирования и формулирования мысли посредством языка перевода выхода, то письменный перевод основывается на последовательном включении сначала внутреннего способа формирования и
формулирования мысли посредством языка источника в процессе
осмысления, затем формирования смысла средствами внутреннего,
индивидуального, предметно-схемного кода, установления соответствия смысл-замысел, то есть формирования замысла высказы 32
вания и формулирования мысли внешним способом, то есть внешней речью, посредством языка перевода, выхода. Естественно, что
в этом случае каждый этап может быть выполнен с большей мерой
совершенства. Соответственно, по степени соединения, совмещения способов формирования и формулирования мысли в процессе
перевода первое место занимает синхронный перевод, затем последовательный, устный и затем письменный (то есть СП > УП >
ПП).
Сложность перевода как вида речевой деятельности выявляется
также и в том, что продукт рецептивной части деятельности – умозаключение – является предметом продуктивной части этого процесса. Получаемое в результате осмысления умозаключение может
быть более или менее полным в зависимости от условий перевода,
поэтому предмет, то есть замысел, может определяться разной степенью полноты. По полноте и глубине замысла виды перевода
также различаются – от синхронного перевода, характеризующегося наименьшей полнотой замысла, приводящей часто к разрывности программы, до письменного перевода, в котором замысел и
программа высказывания характеризуются наибольшей полнотой
(то есть по полноте замысла СП < УП < ПП). Здесь же отметим,
что сложность перевода как вид РД определяется также и тем, что
это всегда двуязычная деятельность.
Таким образом, мы показали, что перевод представляет собой
сложную речевую деятельность, в которой, так же как и в других
ее видах, основным является способ формирования и формулирования мысли посредством языка, то есть речь. Перевод рассматривается как речевая, а не мыслительная деятельность также и
потому, что эта деятельность выполняет не когнитивную, познавательную, а только коммуникативную функцию. Перевод – это деятельность, при помощи которой осуществляется акт общения.
К тому же этот вид характеризуется тем же психологическим содержанием, что в другие виды речевой деятельности, что свидетельствует о том, что и перевод также является видом речевой деятельности.
Задания:
Напишите эссе по теме: «Перевод в моем опыте изучения неродного языка».
Дополнительная литература
Беляев Б.В. Об использовании перевода в процессе обучения иностранному языку // Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М.: Педагогика, 1965. – С. 149–163.
33
Ванников Ю.В. Обучение переводу и переводный метод обучения // Русский язык за рубежом. – 1980. – № 1.
Европейский языковой портфель для филологов (преподавателей языка,
письменных и устных переводчиков). – М.: МГЛУ, 2003.
Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности (в рамках
курса русского языка как иностранного). – М.: Русский язык, 1994.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. – М.: МГЛУ, 2003.
Программа курса перевода для иностранных студентов, обучающихся на
нефилологических факультетах вузов СССР / Сост. В.М. Нечаева, И.В. Дегтяревская. – М.: Русский язык, 1990.
Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся
на филологических факультетах вузов СССР / Сост. Э.И. Амиантова и др. –
М.: Русский язык, 1988.
34
Тема 4.
ОСНОВЫ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ АРХИТЕКТОНИКИ
КУРСА ПЕРЕВОДА
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Какова система речевых упражнений, направленная на развитие устной речи?
2. Какова система упражнений на зрительно-письменный перевод?
3. Какова система упражнений на зрительно-устный перевод?
4. Какова система упражнений на письменный перевод на слух
с иностранного языка?
5. Какова система упражнений на устный перевод на слух?
Материалы для обсуждения
Нелюбин Л.Л., Князева Е.Г. Переводоведческая лингводидактика (в хрестоматийном изложении). Учебно-методическое
пособие. – М.: МГОУ, 2008. – С. 23–26.
Процесс перевода является мыслительно-речевой деятельностью и включает три последовательных стадии: понимание мыслей, выраженных средствами исходного языка; переключение
мышления с одного языка на другой; выражение мысли средствами
переводящего языка. Отсюда следует, что перевод является вторичным явлением по отношению к четырем видам речевой деятельности – устной речи, аудированию, письменной речи и чтению
про себя, а умения и навыки любой формы перевода можно разложить на умения и навыки двух из перечисленных видов речевой
деятельности (аудирование – устная речь, аудирование – письменная речь, чтение про себя – устная речь, чтение про себя – письменная речь) и навык переключения мышления с одного языка на
другой.
Развитие умений и навыков аудирования, письменной речи и
чтения про себя может успешно сочетаться с развитием различных
переводческих знаний и навыков. Развитие умений и навыков устной речи, как наиболее сложного вида речевой деятельности, требует в любом курсе устного, а дополнительной работы на базе специфического для данного курса языкового материала.
В основу курса перевода должны быть положены основные дидактические принципы и в первую очередь принципы систематичности и последовательности, доступности и наглядности. При раз 35
работке заданий, а также комплексном использовании обучающих
воздействий следует исходить из новейших положений теории
проблемного обучения. Большинство видов работ должно предусматривать широкое использование технических средств обучения,
без которых на современном этапе развития педагогической и методической мысли невозможно совершенствование и интенсификация учебного процесса, особенно процесса обучения такому виду специализированной речевой деятельности, как перевод.
Курс обучения переводу следует начинать с вводной лекции по
основным вопросам теории и практики перевода, в котором излагаются основные лексические, грамматические и стилистические
явления (и трудности), характерные для иностранного (и русского)
текста и его перевода с одного языка на другой.
Архитектоника курса перевода традиционно предполагает тематический принцип предъявления учебного материала, что не
только требует введения сравнительно большого активного терминологического минимума (около 2500–3000 терминов), но и затрудняет отбор и распределение по степени нарастания трудностей
оригинального языкового материала. Следует также учитывать, что
единицей перевода, т. е. наименьшей единицей исходного языка,
которая имеет постоянное соответствие в переводящем языке и,
следовательно, должна быть зафиксирована в памяти учащихся со
своим иноязычным эквивалентом как единое целое, далеко не всегда служит термин. Примерно треть единиц перевода в речи номенклатурного содержания составляют терминологические устойчивые словосочетания, имеющие иногда сравнительно сложную
структуру.
Все упражнения в курсе перевода подразделяются на подготовительные и практические (переводческие). Подготовительные упражнения рассчитаны в первую очередь на введение и закрепление
языкового материала, а также на поэлементную отработку речевых
(и переводческих) навыков на ограниченном языковом материале –
слове (термине), сокращении, синтагме, изолированном предложении.
Практические (переводческие) упражнения рассчитаны в первую очередь на комплексную отработку переводческих навыков и
умений, доводимую на связных текстах.
Подготовительные упражнения не делятся по степени трудности. Методика работы с ними вытекает из самой формулировки
заданий к этим увлажнениям. Практические упражнения вводятся
по строгой системе с учетом постепенного нарастания трудностей
в развитии навыков и умений данной формы переводческой деятельности. Основной текст урока в методическом плане рассмат 36
ривается как материал для выполнения различных практических
упражнений по переводу с иностранного языка.
Прежде чем перейти к конкретной работе с упражнениями, необходимо напомнить, что для получения грамотного перевода переводчик должен хорошо знать предмет своей будущей профессиональной деятельности. Поэтому при работе над всеми видами
упражнений следует добиваться усвоения фактического материала
по изучаемой специальности и адекватного владения ее терминологической номенклатурой.
В ходе занятий рекомендуется следующая последовательность
работы: в процессе подготовки к занятию обучаемый должен выучить репродуктивную терминологию, а затем выполнить все подготовительные упражнения, а также те из основных упражнений,
которые требуют домашней подготовки.
Классную работу рекомендуется начинать с подготовительных
упражнений, после чего прорабатывается основной текст урока.
Затем можно переходить к выполнению основных упражнений.
Переводческие упражнения предполагают широкое использование
технических средств обучения: средств статической и динамической проекции, звукотехники, видеотехники, электронных носителей.
Для проверки качества подготовки домашних заданий иногда
полезно менять схему построения урока, например, начинать урок
с фронтального опроса терминологии (используя электронный носитель), терминологического (с записью на магнитную ленту) диктанта или беседы по основному тексту. Изучение каждой темы
должно завершаться письменными контрольными работами или
докладами обучаемых на языке по пройденной тематике.
Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения
переводу. – М.: Издательство «Рема» – МГЛУ, 1997. – С. 17–20,
46–51.
Лекция 3. Общие принципы организации обучения переводу
<...> Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов.
1. Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид
умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и
под воздействием многих факторов.
2. Как всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автома 37
тического выполнения определенных действий), которые должны
быть созданы в процессе обучения.
3. Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно. Соотношение сознательного и интуитивного
различно у разных переводчиков и при переводе разных текстов и
в разных условиях. Способность осуществлять сознательные и интуитивные переводческие действия (переводческая компетенция)
может развиваться в процессе обучения и практической работы.
4. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции, необходимых психологических качеств и литературно-элоквентных способностей. Все
эти качества должны развиваться и поощряться при обучении переводу.
5. Задача обучения переводу заключается не в усвоении какихто норм, правил или рецептов, которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами,
методами и приемами перевода и умением их выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для
разных целей. Частные задачи, решаемые переводчиком в процессе
перевода, могут быть типовыми, позволяющими применять известный прием или способ решения, и индивидуальными, требующими нового решения на основе общих принципов переводческой стратегии и учета особенностей контекста и ситуации. Поиск
решения включает и выводы о возможности использования известного приема или способа решения о необходимости его модификации или отказа от типового в пользу уникального, окказионального.
6. Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста (сообщение) представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации. Соотношение целого и его
частей по-разному выделяется в процессе перевода: в зависимости
от вида перевода и его цели. Возможно более точное и полное воспроизведение в переводе отдельных элементов текста, если они
оказываются более или менее важными. В этом смысле целое
может быть (или не быть) относительно более значимо, чем его
части.
7. Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе не являются объектом перевода. Однако через них формируется содер 38
жание текста, и присутствие в тексте определенных языковых
средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода. В этом смысле существует проблема передачи значения
языковых единиц при переводе как части глобального содержания
текста.
8. Указанное соотношение определяет и характер учебных материалов, используемых в обучении переводу. В первую очередь,
это тексты разного типа, позволяющие приблизить учебный перевод к условиям работы профессионального переводчика. Вместе с
тем в учебных целях используются и отдельные части текста и отдельные высказывания, позволяющие выделить типичные переводческие трудности и задачи в минимально необходимом контексте.
9. В процессе обучения переводу должны изучаться не способы
перевода используемого учебного материала (текста, высказывания, слова), а методы решения типичных переводческих задач и
стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом
смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать
общие принципы и частные приемы их решения. В разных видах
перевода могут применяться как общие принципы и приемы, так и
специфические методы для каждого вида.
10. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет
принципиальную множественность вариантов перевода одних и
тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения
перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста.
Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку
учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов. В задачу преподавателя входит доказательная демонстрация неприемлемости, опирающаяся на сопоставительно-семантический, контекстологический, лингво-культурологический и стилистический
анализ текстов оригинала и перевода. Такой анализ предполагает
знание студентом необходимых терминов и понятий переводоведения и языкознания. Эти знания студент получает при изучении соответствующих теоретических дисциплин, а обнаруживаемые пробелы восполняются комментариями преподавателя на занятиях по
переводу.
Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу. Этот курс должен прежде всего давать характеристику тех знаний, которыми должен обладать переводчик
для успешного выполнения своей профессиональной деятельности
(основных понятий переводоведения). Вторая задача курса – изу 39
чение методов формирования переводческих умений, включая выработку общей стратегии перевода, связанных с присутствием в
оригинале переводчески релевантных лексических, фразеологических, грамматических и стилистических явлений. Формирование
переводческих умений предполагает также изучение тактических
приемов перевода, обеспечивающих выработку переводческого
мышления, правильного подхода к выделению переводческих задач и процедуре их анализа и решения, сопоставление вариантов
перевода и принятие решения при выборе одного из них. Работа
над формированием стратегии и тактики перевода проводится как
с помощью специальных упражнений, так и на основе перевода
оригинальных текстов. Третья задача курса – выработка особых
умений и приемов перевода.
Особый раздел курса составляет изучение методики развития
навыков перевода, организации контроля успеваемости и оценки
качества переводов. Завершает курс работа по развитию навыков и
умений выполнять другие виды передачи содержания иноязычного
текста (составление различных типов рефератов, аннотаций и т.п.).
Изучение методики обучения переводу предполагает умение
преподавателя практически реализовать свои методические рекомендации в переводческой деятельности.
<...> Остановимся еще на двух важных аспектах деятельности
преподавателя: подборе учебных материалов и оценке качества
перевода. При подборе учебных материалов (целых текстов, отрезков текста или отдельных высказываний) необходимо убедиться,
что это – именно тот материал, на котором нужно и можно учить
переводу на данном этапе обучения. Такой материал должен отвечать следующим требованиям.
Во-первых, он должен быть интересен для перевода, содержать
какие-то типичные переводческие проблемы, давать основу для
развития переводческих умений и навыков. Желательно, чтобы в
нем доминировали те проблемы, на которых преподаватель хотел
бы остановить внимание обучаемых.
Во-вторых, характер текстов должен соответствовать этапу
обучения. На начальных этапах обучения целесообразно использовать газетные тексты информационного, общеполитического или
общечеловеческого содержания, при переводе которых студенты не
будут сталкиваться со специальной терминологией, отсутствием
фоновых знаний или необходимостью воспроизводить особенности индивидуального стиля автора оригинала. На продвинутом
этапе учебные материалы могут включать коммерческие, научнотехнические, юридические и тому подобные специальные тексты,
а также небольшие отрывки художественных произведений.
40
В-третьих, используемые материалы должны оцениваться по
степени трудности. Трудность текста для перевода может быть связана с его тематической сложностью, сложностью языка или характера изложения. Следует, однако, учитывать, что текст, кажущийся при чтении его несложным для понимания, может оказаться
трудным для перевода. Поэтому важно, чтобы прежде чем судить о
степени сложности текста, преподаватель сам перевел бы этот
текст.
В-четвертых, учебные материалы должны быть интересными и
иметь познавательную ценность. Они могут касаться как общечеловеческих проблем (экологии, демографии, важнейшие события
мировой, истории и пр.), так и различных фактов и событий из
жизни и истории страны изучаемого языка.
В-пятых, большая часть учебного материала должна быть стабильной. Найти текст, который бы удовлетворял всем требованиям, – задача не из легких, и на его поиски, а затем и на подготовку
к его использованию в учебном процессе преподаватель затрачивает много времени и сил. Поэтому желательно иметь в своем распоряжении сборники текстов и упражнений по переводу, которые бы
быстро не устаревали. «Долголетие» учебных материалов обеспечивается как подбором неустаревающих общечеловеческих тем,
так и адаптацией текстов в случае необходимости удалить из них
упоминание об именах и событиях, имеющих лишь преходящий
интерес. Вместе с тем на занятиях по переводу регулярно практикуется устный перевод текстов из текущей прессы, связывающих
обучение студентов с проблемами сегодняшнего дня.
В процессе обучения переводу преподавателю постоянно приходится давать оценку переводам, выполненным студентами, оценивая их либо в виде общего сведения о качестве перевода, либо
по принятой у нас пятибалльной шкале.
Оценка качества перевода может основываться на двух основных критериях. Первым критерием служит соответствие перевода
общим методическим требованиям, учитывающим цель перевода,
характер предполагаемых рецепторов и тип переводимого текста.
Вторым критерием служит характер и число ошибок, обнаруженных в тексте перевода, а также выявление и оценка удачно решенных переводческих задач.
В учебных условиях цель и рецепторы перевода выбираются
самим преподавателем. Во многих случаях, особенно на ранних
этапах подготовки, можно ограничиваться задачей максимальной
точности (эквивалентности) перевода и ориентацией на «усредненного» рецептора (типичного представителя данного языкового
коллектива).
41
Обнаруженные преподавателем ошибки в тексте перевода подразделяются на две группы. Ошибки первой группы классифицируются по степени отклонения от содержания текста / оригинала.
Здесь следует различать, по меньшей мере, три типа ошибок.
К первому типу относятся ошибки, полностью искажающие
смысл оригинала. Когда «черное» в оригинале становится «белым»
в переводе, а утверждение чего-то становится его отрицанием или
наоборот. Подобные грубые искажения смысла достаточно часто
встречаются в студенческих переводах, и их причиной обычно
служит неправильное понимание смысла оригинала.
<...> Второй тип ошибок включает всевозможные неточности
перевода, не передающие или неправильно передающие какую-то
часть смысла оригинала, но не искажающие полностью его содержание. Как правило, такие переводы нуждаются лишь в некотором
уточнении.
<...> И, наконец, к ошибкам третьего типа можно отнести все
шероховатости перевода стилистического характера, связанные с
неудачным выбором слова или громоздкой структурой фразы и
требующие редакторской правки, хотя и не влияющие на точность
передаваемой информации.
Вторая группа ошибок включает всевозможные нарушения
нормы и узуса языка перевода: нормы сочетаемости слов, грамматической нормы, правил орфографии и пунктуации и т.п. Перевод – это всегда вид литературной деятельности, и преподаватель
уделяет большое внимание правильности речи, устной и письменной, будущих переводчиков, включая этот параметр в общую
оценку качества перевода.
При необходимости дать конкретную оценку перевода по пятибалльной системе каждому виду ошибки приписывается определенный оценочный вес – один балл, полбалла или меньшую долю
балла. При выведении оценки каждая ошибка снижает высший
балл – 5 на соответствующую величину. Аналогичным образом
оцениваются переводческие «удачи», повышающие общую оценку
перевода. Оценочный вес ошибки зависит от этапа обучения и направленности перевода. Понятно, что на начальных этапах он будет меньше, а некоторые ошибки третьего типа в первой группе
могут вообще не влиять на оценку перевода. Ошибки второго типа
отступают на второй план в переводах на родной язык и могут играть решающую роль при переводе на иностранный язык.
Приписывание ошибкам перевода различных оценочных «весов» повышает объективность оценки качества переводов. Однако
общая оценка перевода не сводится к арифметическим подсчетам
его плюсов и минусов. Преподаватель должен учитывать и такие
42
трудно определяемые факторы, как «общее впечатление», «элегантность изложения», «богатство словаря» и т.п. Не может преподаватель забывать и о педагогической роли оценки: одни переводчики могут нуждаться в поощрении путем некоторого повышения
оценки, так сказать, в виде «аванса», другим надо ее снизить за
небрежность, невнимательность и пр. В любом случае преподавателю следует объяснить студенту соображения, которыми он руководствовался при выведении оценки.
В заключение отметим, что профессиональная компетенция
преподавателя перевода, разумеется, включает и общеметодические качества, которыми должен обладать любой преподаватель:
профессиональный артистизм, умение вести занятия в хорошем
учебном темпе, обеспечивать активность и вовлекать в работу всех
студентов, поддерживать рабочую дисциплину в аудитории, учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого и т.п.
Лекция 4. Содержание обучения
<...> Содержание обучения переводу во многом определяется
теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для
создания у обучаемых профессиональной компетенции переводчика. В этой лекции мы остановимся более подробно на основных
объектах изучения в курсе перевода.
Попробуем прежде всего кратко охарактеризовать те знания и
умения, которые составляют основное содержание обучения. При
этом следует иметь в виду, что между ними существует тесная
связь и многие умения могут создаваться лишь на основе соответствующих знаний. В ходе обучения будущий переводчик должен
получить, в основном, следующие знания:
– получить представление об основных этапах истории перевода и особенностях переводческой деятельности в современном
мире;
– получить представление о понятии переводимое, нетождественности содержания оригинала и перевода, принципе обеспечения минимальных потерь;
– получить представление о понятиях межъязыковой коммуникации, эквивалентности и адекватности перевода;
– получить представление о прагматических аспектах перевода
и основных способах прагматической адаптации перевода;
– получить представление о классификации переводов и различных видах переводческой стратегии;
– изучить основные модели перевода и переводческие трансформации и способы их использования при анализе процесса перевода и его результатов;
43
– изучить основные виды переводческих соответствий и способы перевода безэквивалентных языковых единиц;
– получить представление об основных принципах перевода
связного текста;
– получить представление о грамматических и стилистических
аспектах перевода.
Все указанные знания сообщаются студентам как на специальных лекциях и семинарах, так и в ходе практических занятий. При
этом очень важно, чтобы студенты явно видели связь получаемых
знаний с переводческой практикой, их необходимость для решения
конкретных проблем перевода.
Ермолович Д.И. Введение в профессиональный перевод. –
М.: Высшая школа, 1996. Глава 16. Вопросы преподавания перевода. – С. 302–317.
§ 1. Состояние дел в сфере преподавания перевода на сегодняшний день
В настоящее время остро стоит вопрос о разработке методологических принципов преподавания перевода. Как справедливо отмечается в ряде изданий, этот раздел прикладного переводоведения практически не разработан и научная методология преподавания перевода по-прежнему настоятельно требует к себе внимания.
В специальной литературе обсуждаются вопросы учебного плана,
организации учебного процесса, предлагаются конкретные дидактические приемы подготовки переводчиков.
На современном этапе разработка дидактических материалов
опережает теоретическую дидактику перевода, что следует признать явлением естественным. Действительно, мы находимся в стадии накопления необходимого опыта, материалов в конкретных
парах языков (русский–английский, русский–французский, русский–немецкий, русский–испанский и т.д.). Благодаря этому создается база, которая позднее будет подвергнута выходящему за рамки
конкретных пар языков анализу, и, видимо, будут созданы методические пособия обобщенно-теоретического характера. Впрочем,
практическое применение дидактических принципов все равно
всегда должно переплавляться в упражнения, задания, тексты и
другие учебные материалы, а это немыслимо без языковой конкретики, которая обеспечивается на уровне взаимодействующих в
процессе перевода языков.
Таким образом, сейчас методика преподавания перевода находится еще только на начальном витке спирали, которая через надъязыковое обобщение (методологию перевода) в конце концов при 44
ведет ее к конкретным парам языков, но на более высоком уровне,
с учетом опыта преподавания перевода в других парах языков.
Без прохождения полного витка спирали вряд ли можно решить
существующую в настоящее время проблему отсутствия учебных
заведений по подготовке преподавателей перевода. Трудно представить себе преподавателя иностранного языка, не освоившего
методики его преподавания. Но именно такова ситуация на сегодняшний день в сфере преподавания перевода: будущих переводчиков обучают в большинстве своем преподаватели иностранных
языков, которые в лучшем случае сами являются переводчикамипрактиками.
Понятно, что такое положение дел нельзя признать нормальным. В то же время будущих преподавателей перевода пока еще
просто мало чему можно обучить: не создано полноценной, всеобъемлющей методологии преподавания перевода, в соответствии
с которой должны выстраиваться специальные преподавательские
методики в конкретных парах языков. Поэтому сегодня подготовка
преподавателей перевода осуществляется на основе исключительно обмена опыта самими же преподавателями, для чего организуются различного рода семинары, курсы, конференции и т.п.
§ 2. Этапность в обучении переводу
Процесс перевода строится обычно согласно этапному принципу. Открывает курс перевода начальный, или базовый, этап обучения. Затем студенты переходят к более сложным и в то же время
более специализированным формам и видам переводческой деятельности. При этом распределение студентов может быть как на
переводчиков устных и письменных, так и осваивающих определенные тематические виды перевода. Например, в группе студентов можно выделить тех, кто будет овладевать устным переводом,
затем – синхронным, и тех, кто будет совершенствоваться в письменном переводе.
В свою очередь письменников, например, распределяют по
группам, специализирующимся на юридическом, научном, банковско-финансовом переводах, и т.д. Распределение по группам происходит, как правило, с учетом ряда параметров. Например, обязательно учитывается психологическая предрасположенность студентов к осуществлению того или иного вида перевода (например,
синхронного), работоспособность и т.п.
Принимается во внимание, конечно, и языковая, и общеобразовательная подготовка студента. Если речь идет о художественном
переводе, студент опять-таки должен проявить ряд качеств, которые позволят ему претендовать на участие в работе соответствую 45
щей специализированной группы: творческие задатки, широту
кругозора и т.д.
Из обрисованной схемы становится очевидным, что наиболее
общим и в этом смысле важным является именно базовый (начальный) уровень. Как известно, всем всегда сложно именно начинать.
Особенно трудно приступать к тем видам деятельности, где целью
является выработка устойчивых, доведенных до автоматизма навыков. Трудно, например, обучать иностранному языку. Поэтому
разрабатываются специальные методики по базовым курсам английского, французского языков, РКИ (русского как иностранного)
и т.д. Трудность начального обучения языкам состоит в том, что, в
отличие от продвинутых его этапов, преподавателю не на что опереться: у его ученика нет ни знания, пусть самого поверхностного,
грамматики, ни необходимого запаса слов изучаемого языка.
Такова же ситуация и с базовым курсом обучения переводу.
Однако здесь есть некоторые особенности. Как и при построении
любого основополагающего курса, необходимо найти наиболее
подходящие способы преподнесения студентам нового, того, с чем
они еще не сталкивались. И этого действительно достаточно в базовом курсе перевода.
Однако следует отдавать себе отчет в том, что курс перевода
следует за курсом иностранного языка, у студентов это ассоциируется именно с продолжением изучения языка. Они часто не видят
разницы между этими двумя видами деятельности, а потому с прохладцей (в лучшем случае с любопытством) подходят к изучению
перевода. В этом смысле пафос курса базового перевода – показ
новизны этого вида деятельности, а в значительной степени и развенчание стереотипов о переводе и переводоведении, сложившихся
в обществе в целом.
Таким образом, начиная обучение переводу, надо иметь в виду,
что: 1) следует дозированно, методологически правильно вводить
новый, неизвестный студентам материал; 2) придется преодолевать
укоренившиеся у них неправильные представления о преподаваемом им виде деятельности, следует также избавиться от стереотипов в отношении к преподаванию теории и практики перевода и
самим преподавателям, в прошлом, как правило, преподавателям
иностранного языка.
В этой связи следует помнить о различиях между переводом
буквальным (подстрочником), учебным (главным образом лексикограмматическим) и собственно переводом (в переводоведческом
смысле этого слова). Соответственно, перевод может осуществляться на уровне языка, ситуации, или данного контекста, а также
культуры.
46
Буквальный перевод, пословный, «поединичный» (от понятия
«единица языка»), следует признать в общем неприемлемым в процессе обучения переводу, особенно на базовом уровне.
Учебный перевод осуществляется на уровне языка, лексикограмматическом уровне, и представляется вполне приемлемым в
процессе обучения иностранному языку. Однако учебный перевод
следует признать неприемлемым в процессе преподавания перевода как специального вида деятельности, поскольку это исключительно вспомогательный род деятельности, направленной на овладение иностранным языком, фактически вид контроля за степенью
понимания текста, предложения, словосочетания и т.д. на изучаемом иностранном языке при посредничестве родного (чаще всего)
языка студента.
Когда речь идет о базовом и продвинутом уровнях обучения
переводу, подразумевается именно «полнокровный», собственно
перевод. Такой вид перевода осуществляется с учетом необходимости и языкового (точнее – межъязыкового), и ситуационноконтекстуального, и культурного (точнее – межкультурного) посредничества.
Базовый курс перевода понимается как начальный этап обучения переводу. В соответствующей официальной программе курс
этот является первой стадией подготовки будущих переводчиков и
должен заложить прочный фундамент для дальнейшего обучения
как переводу, так и собственной деятельности новоиспеченного
переводчика.
Фундамент, который должен быть заложен базовым курсом, –
это minimum minimorum, во-первых, знаний о переводе, переводческой деятельности и, во-вторых, переводческих навыков. При
этом, если речь идет о подготовке именно переводчиков, а не переводоведов, удельный вес второго должен превышать удельный вес
первого. Однако невозможно пренебрегать теорией ради практики,
поскольку практика сильно пострадает от такого зашоренного эмпиризма и узколобого прагматизма, что, к сожалению, приходится
наблюдать довольно часто даже у неплохих переводчиков-практиков.
Стало уже аксиомой положение о том, что перевод – это одно
из высших проявлений межъязыковой, а потому и языковой вообще, деятельности человека. Следовательно, к базовому курсу перевода студент (или шире – обучающийся/обучаемый переводу) должен подойти с определенным набором компетенций. Как минимум
он должен в достаточно высокой степени владеть языками, с которого и на который его будут обучать переводить. Важно также,
чтобы он обладал знаниями о культурах стран, народов, языки ко 47
торых вовлечены в его переводческую деятельность. Если базовый
курс перевода затрагивает какую-то узко тематико-профессиональную сферу (научную, экономическую, техническую и т.п.), понятно, студент должен владеть терминологией и другими лексикосинтаксическими единицами данной системы, причем на обоих
языках.
В отношении языковой и общекультурной компетенции студента возникают некоторые вопросы. Например, что считать удовлетворительной степенью владения языками, вовлеченными в перевод? В какой степени студент должен владеть информацией о культуре, истории и т.д. стран, с языками и носителями которых он
будет работать как переводчик? Очевидно, лингвистически будущий студент базового курса перевода должен быть подготовлен
так, чтобы владеть грамматикой обоих языков, их лексикой в объеме, достаточном для беспрепятственного выражения своих мыслей хотя бы на уровне бытового общения, а также в своей профессиональной сфере (лингвистика, литературоведение и т.п.). Он
обязан по крайней мере на пассивном уровне видеть разницу между текстами, созданными на одном и том же языке, но принадлежащими к разным функциональным стилям. Кроме того, ему придется получить начальные сведения из области контрастивной
лингвистики, что даст ему представление о сходствах и различиях
языков и языковых картин мира не только вообще, но и языков
данной переводческой пары в частности. К необходимой «стартовой» компетенции будущего переводчика следует отнести и его
умение самостоятельно расширять свой словарь, лингвокультурологическую информированность.
Базовый курс перевода, складывающийся, как уже говорилось,
из двух частей – оснащения студентов (1) необходимыми теоретическими знаниями и (2) практическими навыками, – должен, например в отличие от курса лекций по теории перевода, ставить перед собой задачу «проложить мост» между этими двумя частями,
что определяет подход к выбору рекомендуемой студентам литературы по введению в предмет перевода. Она может быть не слишком специализированной и в то же время давать основополагающие сведения о специфике переводческой деятельности. Пособия
такого рода можно назвать условно-теоретическими, поскольку в
них собственно теория перевода представлена минимально, зато
немало внимания уделяется практическому ее применению, приводятся примеры из переводческого опыта самих авторов, что заметно оживляет подачу переводческих и переводоведческих проблем
еще малоподготовленной к их восприятию читательской аудитории.
48
<...> После можно перейти к более специализированным и теоретико-практически фундаментальным, но все же достаточно кратким курсам.
В отношении практических навыков, которые надо вырабатывать уже в рамках базового курса, важно учитывать следующее.
Письменный перевод нужно предпочесть устному, поскольку в
плане восприятия оригинала он проще. Дело в том, что курс перевода, естественным образом основываясь на языковых курсах (родного и иностранного языков), усложняет языковую деятельность
студентов. Чтение текстов проще аудирования, однако письменный
перевод уже сложнее даже аудирования, поскольку требует не просто свободного восприятия и некой реакции на предъявляемый
текст, а его определенного рода обработки и воспроизведения на
ином языке. При устном переводе нужно еще и запоминать текст
оригинала. Студент таким образом лишается свободы речепроизводства и оказывается «прикованным» к оригиналу. Устный перевод требует кроме всего прочего значительной активизации памяти, несоизмеримой с речетворчеством, известным студенту по занятиям иностранным или родным языками. Сначала память просто
не справляется с такой нагрузкой; ее нужно соответствующим образом подготовить. Если сразу же заняться устным переводом, то
неизбежна проблема повторных предъявлений оригинала (целиком
или по частям), что существенно искажает процесс реальной переводческой деятельности, моделируемый на занятиях. Последнее же
является необходимым условием успешного обучения переводу,
поскольку иначе у студентов создастся неправильное представление о ходе переводческой деятельности, фактически они научатся
осуществлять не этот, а какой-то другой вид деятельности. Чтобы
решить эту методическую задачу, нужно последовать известному
принципу движения от простого к сложному и начать с письменного перевода, при котором студент имеет право и в «реальной жизни» несколько раз обращаться к оригиналу или его фрагменту, чего
нельзя делать при устном переводе.
На начальном этапе следует отказаться от тематического подхода к обучению переводу, поскольку иначе занятие по переводу
превратится в занятие по экономике, банковскому делу и т.д. Преподавателю придется объяснять те или иные понятия этих профессионально-специализированных сфер и отвлекаться от собственно
перевода. На первом этапе лучше сосредоточиться на отработке
минимума переводческих навыков, опираясь на уже знакомые студентам области знаний. Например, на лингвистически ориентированных факультетах можно строить занятия на основе лингвистических текстов. Таким образом, снимается проблема введения но 49
вой лексики и новых понятий. Кроме того, следует придерживаться
стилистически нейтральных сфер общения. В этом смысле рекомендуется строить базовый курс перевода на научно-нейтральных
текстах.
Необходимо проработать способы перевода основных лексикограмматических, синтаксических и стилистических единиц одного
языка на другой. При этом большая часть времени должна быть
уделена переводу с иностранного языка на родной. Хотя, учитывая
реальную переводческую практику в нашей стране, следует заниматься со студентами и переводом на иностранный язык.
Важно, во-первых, обучить студентов пользоваться переводческими трансформациями на конкретном языковом материале, и, вовторых, приучить активно обращаться к словарям.
Одной из главных методических задач является выработка у
студентов навыка порождать речь (цельные тексты) как на родном,
так и на иностранном языке. Следует определить круг типичных
для научной сферы текстов (реферат, рецензия и т.д.), на примере
которых отработать клишированные фразы, построенные с учетом
изученных лексико-грамматических, синтаксических и стилистических единиц.
Еще одним важным аспектом преподавательской деятельности
является выработка у студентов навыка редактирования собственного (или чужого) перевода, развивающего критический подход к
переводу (своему или чужому). В этом смысле попутно заметим,
что в обучении редактированию перевода нельзя переоценить роль
практической стилистики родного и иностранного языков.
Следует развивать у студентов умение создавать репрезентирующие оригинал варианты перевода, т. е. они должны научиться
вычленять в тексте оригинала важные с точки зрения его основного содержания (message) элементы, которые обязательно нужно
сохранить в переводе, и отличать их от тех элементов оригинала,
которыми можно поступиться при переводе ради сохранения более
важных составляющих оригинала.
Таковы некоторые важные аспекты построения базового курса
перевода, игнорирование которых может привести к серьезным
методическим и методологическим просчетам, что не замедлит
негативно отразиться на процессе подготовки молодых переводчиков.
Как уже говорилось выше, вслед за базовым уровнем перевода
идут более специализированные его курсы: устный перевод (сначала последовательный, а затем синхронный); письменный перевод, дифференцированный по тематическим модулям (судебноюридический, научно-технический, художественный).
50
§ 3. Проблема моделирования учебных текстов по переводу
<...> Основные свойства прагмалингвистического функционального стиля и методы моделирования тех или иных языковых
явлений описаны уже в целом ряде исследований. Но до сих пор
эта работа проводилась в сфере обучения языкам. Безусловно, полезно распространить уже разработанные в прагмалингвистике
принципы на материалы, используемые при обучении переводу.
Эта задача актуальна, во-первых, потому, что обучение иностранному языку нельзя приравнивать к обучению переводу, поскольку
материалы, используемые в обоих процессах, и принципы их создания различны. Во-вторых, методологические принципы обучения переводу, в отличие от методологических принципов обучения
языку, в настоящее время находятся еще в состоянии зарождения.
В методической литературе, предлагающей материалы для обучения переводу, наблюдается широкий разброс подходов к тому,
каким образом лучше преподносить эти материалы. Одни пособия
предлагают подборки текстов и упражнений на перевод тех или
иных лексических единиц, грамматических и синтаксических конструкций, стилистических приемов, а также на развитие навыков
применения переводческих трансформаций. При этом в них не
предпринимается практически никаких попыток каким-то образом
систематизировать предлагаемый материал. Но есть целый ряд
других пособий по переводу, в которых систематизация является
очень важным принципом построения учебного материала.
Требуют обобщения пока во многом еще стихийно выявляемые
и применяемые принципы построения самих учебных материалов.
Ограничимся одним примером. С одной стороны, почти аксиомой
переводоведения является положение о том, что перевод абсолютного большинства лексических единиц, а тем более грамматических и синтаксических конструкций и стилистических приемов,
зависит от широкого контекста переводимого оригинала. С другой
стороны, очень распространены учебные материалы, представляющие собой набор разрозненных словосочетаний или предложений. И хотя составители такого рода материалов заявляют о том,
что подобранные ими предложения не требуют более широкого
контекста, на практике дело обстоит сложнее. Полноценным перевод отдельно взятых предложений в большинстве случаев назвать
вряд ли возможно. Налицо противоречие между переводоведческими постулатами и методологическими установками, которые
кладутся в основу создания прагмалингвистических материалов по
обучению переводу.
Таким образом, в настоящее время есть необходимость применить достижения прагмалингвистики к материалам, используемым
51
в процессе обучения переводу. Без научно обоснованной методологии построения этих материалов невозможно создание полноценного и с теоретической, и практической точек зрения корпуса соответствующих учебных текстов. При этом следует понимать, что
важно использовать такие аутентичные тексты на ИЯ, которые
максимально насыщены материалами, заставляющими студента
применить тот или иной переводческий прием. Если текст специально создается, что, конечно, тоже возможно, поскольку не всегда
удается найти тексты на достаточно частотное использование того
или иного приема, он все же должен быть коллокационно и коллигационно безупречным образцом ИЯ. И быть четко соотнесенным
с моделируемым текстом определенного функционального стиля.
§ 4. Кино- и видеоматериалы в обучении переводу
Весьма полезным при обучении студентов переводу, как показывает практика, является использование кино- и видеоматериалов. Обычно на уроках иностранного языка это происходит следующим образом: фильм просматривается либо целиком, либо по
частям, затем устраивается некое его обсуждение. Как правило,
такого рода просмотры и обсуждения, если и приносят пользу, то
очень небольшую. Уловив в лучшем случае половину из того, о
чем говорилось на экране, об остальном догадавшись благодаря
видеоряду, студент знакомится с общим содержанием фильма, получая некое достаточно поверхностное о нем впечатление. В активный словарь студента (ведь именно для этого и показывают ему
фильм, где люди говорят на изучаемом им языке) попадает немного: одна-две, самое большее несколько броских фраз. Основная
польза заключается, как правило, в том, что у студентов вырабатывается навык пассивного восприятия иностранного языка на слух
(аудирования), ну и, конечно, студенты получают сведения о культуре стран изучаемого языка.
Существуют и более эффективные способы использования кино- и видеоматериалов, особенно если речь идет не просто о студентах, изучающих иностранный язык, а о будущих переводчиках,
ведь в скором времени от них потребуется не просто изложение
впечатлений от того, что они слышат, а точное воспроизведение
услышанного (пусть и на другом, как правило родном, языке). Это
предполагает отличное знание единиц общего словаря, равно как и
знание реалий, сленга, профессиональной лексики той или иной
области человеческой деятельности (всем этим, между прочим,
изобилуют не только фильмы), знание различных региональных
разновидностей того или иного иностранного языка и т.д. и т.п.
Как же можно обучить всему этому (понятно, не в полном объеме,
52
что вряд ли вообще возможно) с помощью кино- и видеоматериалов?
Прежде всего, конечно, ни в коем случае нельзя сбрасывать со
счетов «просто» просмотр фильмов, под которым понимается просмотр фильмов в полном объеме, целиком. Полезно ли это, ведь
выше мы сказали, что результаты таких просмотров оставляют желать лучшего?
Студентам-переводчикам необходимо «естественное» знание
чужого языка. При этом важно, считает он, накопить максимально
большой «банк сигнатур» слов чужого языка. Сигнатура слова –
это своеобразная фонетическая подпись говорящего. У каждого
она своя. Сигнатуры родного языка мы накапливаем с детства.
Проблема возникает с иностранным языком, где иногда малейшие
искажения фонетического облика слова повергают начинающего
переводчика в ужас оттого, что он не узнает слов того самого языка, который изучал годами. Накопление сигнатур сопряжено с
трудностями не только в процессе обучения, но и в практической
деятельности переводчика, поскольку иностранцы, зная, что их
переводят, зачастую говорят медленно, а нередко и упрощают свою
мысль, создавая своего рода «тепличные условия» для переводчика, обрекающие его на порой непреодолимые трудности, когда
он наконец попадает в стихию неадаптированной иностранной
речи.
Один из способов преодоления такого рода сложностей – смотреть как можно больше фильмов на изучаемом иностранном языке.
Но это может быть полезным при одном условии: у преподавателя
должна быть уверенность в том, что подобранные им кино- или
видеоматериалы отвечают задачам курса и соответствуют уровню
языковой подготовки студентов. Другими словами, если, скажем,
на занятиях по экономическому переводу студентам покажут
фильм о любви, в котором главный герой (какая удача!) работает в
банке, и это все, что в фильме связано с экономикой, то такой просмотр окажется практически бесполезным для студентов с точки
зрения курса экономического перевода. Или будет подобран очень
подходящий к теме курса фильм, но герои в нем окажутся жителями небольшого городка в одном из южных штатов США и будут
говорить с сильным характерным акцентом, который студенты не
поймут, но постесняются в этом сознаться, и в итоге опять-таки
вряд ли такой просмотр пойдет им на пользу.
Сколько раз нужно смотреть один и тот же фильм, ведь маловероятно, что с первого раза студенты усвоят все в нем для себя
полезное? В отношении «верхней границы» количества просмотров одного и того же материала можно посоветовать следующее:
53
это нужно делать до тех пор, «пока не станет понятным каждое
слово». Естественно, в рамках жесткой «часовой сетки», с одной
стороны, и программы курса, с другой, преподаватель вряд ли может себе позволить такую роскошь. Остается воодушевлять студентов делать это самостоятельно.
Что касается аудиторной работы, то преподаватель может выбрать некоторые наиболее важные и полезные для его курса эпизоды и «проработать» их (т.е. просмотреть, прослушать в различных
режимах, о чем см. ниже) на протяжении нескольких занятий, чтобы таким образом хотя бы отчасти закрепить раз понятое и вывести материал из пассива в актив.
Как показывает опыт, очень важно до просмотра подготовить
студентов к восприятию тех или иных ключевых для понимания
фильма слов и выражений (особенно если принять во внимание
постоянный лимит аудиторного времени для желаемого количества
просмотров). В этом случае их восприятие фильма заметно активизируется: они узнают в нем то, что раньше бы не узнали. Например, если фильм показывается аудитории, овладевающей основами юридического перевода, и содержит целый ряд сцен, например, судебного разбирательства, то полезно заранее объяснить, кто,
что и где находится в зале, скажем, американского суда, кто такие
jurors, prosecution, defence и т.п., кратко описать процедуру рассмотрения дел в суде, познакомить студентов с такими стандартными фразами, как Objection!, Objection overruled, Objection
sustained, Publish the verdict и др.
Если мы хотим дать студентам представление о непривычном
для них региональном варианте английского языка, на котором говорят в том или ином фильме, то для облегчения работы, особенно
вначале, можно использовать сценарий данного фильма. Работу в
таком случае лучшего всего строить, основываясь на небольших
эпизодах, при этом ознакомление с соответствующим эпизодом по
сценарию может предшествовать просмотру, а уже дальше, когда
студенты начнут постепенно привыкать к акценту, сценарий целесообразно использовать в основном для проверки понимания того
или иного слова или предложения. Таким образом, происходит знакомство с региональным диалектом, в «банк сигнатур» добавляются новые фонетические варианты слов изучаемого языка. Хорошим
примером такого рода работы с кино- или видеоматериалами может, например, служить фильм «Forrest Gump», в котором главный
герой, родом из Алабамы, вместе с большинством других персонажей говорит на типичном южноамериканском диалекте английского языка. Сценарий этого фильма (и многих других) можно
найти в Интернете.
54
Полезно также сравнивать оригинал фильма с его лицензионным (или нелицензионным) переводом. Это лучше делать опятьтаки по сценам, анализируя, каким образом переводчики решают
те или иные проблемы в конкретных эпизодах. Хорошо предложить студентам дать собственные варианты перевода отдельных
фраз, оборотов. Анализ можно направить на конкретный аспект
перевода. Так, полнометражный мультипликационный фильм «The
Prince of Egypt» можно сравнить с его переводной версией на русском языке («Принц Египта») с точки зрения различий в восприятии и передаче библейской истории о выходе израильтян из Египта в американском оригинале и русском переводе. В первом случае
создается максимально приближенный к сегодняшнему дню вариант осмысления оригинала, отличающийся среди всего прочего и
выбором лингвистических средств (например, коллоквиализмы
типа О boy! look at that!, вложенные в уста жрецов!). В случае русского перевода следует говорить о существенной прагматической
адаптации оригинала: стиль приводится в соответствие с подобающей, согласно представлению переводчика, библейской истории торжественностью, возвышенностью.
Важным аспектом такого вида работы является, естественно,
контроль. В качестве контрольного задания может быть дан русский текст, в который будут введены все релевантные для курса
слова и выражения, прозвучавшие в фильме. Затем, при втором
просмотре, студенты могут сами проанализировать свои переводы
и внести в них необходимые исправления и уточнения. Можно использовать переводной вариант просмотренного фильма. При этом,
конечно, нужно удостовериться, что перевод выполнен на должном
профессиональном уровне. Получится своего рода обратный киноили видеоперевод. В принципе, можно прибегнуть и к любому русскому фильму той же (интересующей нас) тематики для перевода
его эпизодов, например, на английский язык.
Еще одним способом использования кино- и видеоматериалов
на занятиях по переводу является просмотр фильмов с субтитрами.
В этой категории можно выделить два вида фильмов: с субтитрами на языке оригинала и с субтитрами на родном языке студентов.
И те и другие весьма полезны для будущих переводчиков, хотя и
по-разному.
Первый вид фильмов – с субтитрами на языке оригинала – полезен, поскольку обеспечивает более полное понимание студентами неадаптированной речи героев фильма. Кроме того, на продвинутых этапах обучения можно указать студентам на то, что титры
иногда «редактируют» разговорную, прерывистую речь персонажей и таким образом дают пример того, как ее должен восприни 55
мать и – чаще всего – передавать переводчик, т. е. он должен уметь
опускать междометия–заполнители пауз, выравнивать синтаксис
и т.д., хотя, возможно, не всегда это необходимо в процессе перевода.
Хорошим упражнением с фильмами, где приводятся субтитры
на языке оригинала, может быть упражнение по устному их переводу. Как показывает опыт, это очень мобилизует студентов, максимально заостряет их внимание, ведь они осуществляют почти
синхронный перевод. Конечно, субтитры помогают воспринять
неуловимое на слух. При этом у студентов работают сразу два рецептора: слуховой и зрительный, что также развивает навык быстрого зрительного охвата написанной фразы, важного для перевода
с листа.
Преподаватель может также сделать аудиозапись наиболее интересных с переводческой точки зрения эпизодов. Студенты затем
начнут с последовательного перевода этой записи, постепенно накладывая свой перевод на произносимую фразу и таким образом
переходя к синхронному переводу отрывка. Данную методику, естественно, можно рекомендовать и в качестве подготовительного
этапа перед просмотром фильма и его синхронным переводом с
опорой (при необходимости) на субтитры.
Что касается фильмов с субтитрами на родном языке студентов
(в нашем случае на русском), то они, прежде всего, могут служить
материалом для анализа перевода того или иного фильма, сделанного профессиональным переводчиком. При этом полезно просматривать фильм не от начала до конца, а отдельными сценами.
Во время просмотра очередной сцены студентов можно попросить
отметить различия между прозвучавшими в фильме фразами и их
переводом в субтитрах. Например, автор этих строк анализировал
таким образом со студентами фильм «Elizabeth» с русскими субтитрами, и анализ оказался весьма полезным, поскольку в фильме
студенты видели, как решаются или не решаются (обходятся) те
или иные сложности (французский акцент в английской речи, передача вкраплений французской речи в английской), реализуются
различные приемы перевода с помощью семантического развития
мысли оригинала, конкретизации, обобщения, введения и опущения слов, антонимического перевода, переформулирования. Кроме
того, такой вид работы опять же требует от студентов включения
сразу двух рецепторов: они должны сравнивать аудиоряд с субтитрами, при этом фиксируя на бумаге несоответствия. Важно заметить, что все это происходит в реальном режиме: нет искусственного замедления речи, действий, нет учебного упрощения процесса анализа специально для студентов. Все это, безусловно,
56
заставляет их собраться и максимально динамизирует обучение
переводу.
При работе с фильмами, сопровождающимися субтитрами на
родном языке студентов, тоже, конечно, можно создавать «аудиоверсии» тех или иных эпизодов и прорабатывать их отдельно.
Можно также сравнивать перевод той или иной фразы, сделанный
студентом, с переводом, данным в субтитрах с последующим анализом расхождения, сходства между ними. Важно учитывать, конечно, некоторые «жанровые» различия двух видов перевода (например, то, что устный перевод, особенно если он последовательный, не сокращает исходный текст, как это нередко происходит при
создании текста субтитров).
Затронутые здесь проблемы и приведенные примеры тех или
иных видов упражнений, конечно, не могут претендовать на исчерпывающую полноту. Наша задача состояла в том, чтобы лишь
обозначить некоторые аспекты преподавания перевода.
Латышев Л.К., Семенов А.Л. Вопросы методики преподавания перевода // Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: Теория,
практика и методика преподавания. – М.: Академия, 2005. –
С. 162–186.
Методика преподавания перевода – весьма мало разработанная
область педагогической науки. Практически неуяснена сама проблематика обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода – устном и письменном, последовательном и синхронном. А ведь именно с их развития, очевидно, и следует начинать обучение переводу, ибо на этом
фундаменте должны строиться специфические умения и навыки,
обусловленные различными видами перевода.
<...> Здесь возникает вопрос о том, как наиболее доходчиво и
обоснованно довести эти знания и до обучаемого.
Наиболее приемлемой формой решения этой задачи представляются комментарии более опытных переводчиков по поводу учебных переводов. Так, в качестве повода для краткой беседы об общественном предназначении перевода могут быть использованы
вольности, допущенные в учебных переводах. Можно также практиковать проблемные задания: раздаются тексты оригинала, перевода и пересказа и ставится задача определить разницу между переводом и пересказом.
Положение об общественном предназначении перевода, его отличиях от других видов языкового посредничества может быть обсуждено и подтверждено в ответ на возможный вопрос о том, за 57
чем, скажем, в переводе нужны разные тонкости и оттенки – достаточно лишь передать содержание, главную мысль оригинала. Как
показывает педагогическая практика, такие взгляды часто встречают понимание у невзыскательных пользователей перевода.
Для начала беседы о требованиях языковой нормы и узуса к
тексту перевода можно использовать соответствующие ошибки,
допущенные неопытными переводчиками. Большую пользу приносит и проблемное задание – предложить тексты с нормативными
и узуальными недочетами и задать вопросы относительно того, в
чем суть недочетов, как они влияют на восприятие текста.
Однако общие знания и представления о переводе сами по себе
еще не обеспечивают умения адекватно сформировать цель переводческого действия. Для этого необходимы именно специальные
упражнения, которые мы упомянули вначале.
Теоретическим обоснованием для этих упражнений становится
представление о том, что оптимальный вариант перевода достигается путем последовательного исключения из промежуточных
(пробных) вариантов «отрицательного материала». Параллельно с
этим формируется цель переводческого действия – образ речевого
произведения на ПЯ, которое должно быть создано. Стало быть,
умение сформировать цель в переводе теснейшим образом связано
с умением видеть в переводах «отрицательный материал».
Развитие этого умения целесообразно начинать с введения
классификации переводческих ошибок. Перевод можно рассматривать как процесс, имеющий две ипостаси: 1) воспроизведение
содержания ИТ (с функционально дифференцированной степенью
необходимой полноты); 2) адаптацию (функционально обусловленную) этого содержания и форм его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия. Такая трактовка перевода (одна
из возможных интерпретаций) позволяет объяснить все ошибки и
недочеты в переводах двумя наглядно выделяемыми причинами:
1) недостатками в трансляции исходного содержания и 2) недостатками в адаптации содержания и формы текста на ПЯ к коммуникативной компетенции адресатов перевода.
Недостатки в трансляции исходного содержания выражаются в
искажениях, неточностях и неясностях.
<...> Источник переводческих ошибок может находиться и в
другой ипостаси переводческого процесса – в действиях переводчика по адаптации транслируемого содержания и форм его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия. Целью
этих действий является создание таких «сдвигов» ПТ по отношению к ИТ, которые компенсировали бы расхождение в лингвоэтнических коммуникативных компетенциях носителей двух языков.
58
Однако эти сдвиги, т. е. переводческие усилия, направленные на
компенсацию расхождений, могут оказаться либо недостаточными,
либо чрезмерными. В первом случае речь, как правило, идет о буквализмах, во втором – о так называемых переводческих вольностях.
Понятия «буквализм» и «вольность» больше говорят нам о
причине ошибки, ее происхождении, нежели об ее отрицательном
влиянии на коммуникацию с переводом. По количеству их отрицательного влияния на общение буквализмы подразделяются на
ошибки функционально-содержательного и функционально-нормативного плана.
<...> Иными словами, в переводе может появиться речемыслительная ошибка, которую нельзя (в системе принятых нами понятий) истолковать ни как нормативную, ни как узуальную. Такое
истолкование было бы поверхностным, ибо как понятие нормы,
так и понятие узуса не отражают ничего, кроме степени употребительности или неупотребительности слов, словосочетаний. Допускаемые в подобных ситуациях ошибки имеют более глубокие корни, уходящие в лексико-семантическую систему языка, т. е. в свойственную, в нашем случае русскому, языку систему значений
лексических единиц.
Для удобства и во избежание сложных теоретических обоснований на учебных занятиях по переводу такие ошибки можно трактовать как нарушение смысловых связей.
<...> Каждая переводческая ошибка имеет определенный вес.
Наиболее весомы искажения, ибо одно-единственное искажение
порой может перечеркнуть весь перевод.
При оценке учебных переводов наиболее серьезные искажения
квалифицируются как «полная» ошибка, и за них от максимальной
оценки (5 баллов) отнимается 1 балл. Вообще же искажения оцениваются в пределах 0,5–1 отрицательного балла. Все остальные
переводческие ошибки оцениваются дифференцированно, по степени их отрицательного влияния на качество перевода, но не более
чем в 0,5 отрицательного балла.
Оценивая учебные переводы, надо учитывать не только их недостатки, но и особые достоинства. За наиболее удачные, оригинальные переводческие решения могут быть добавлены поощрительные доли балла, но не более одного целого.
Ознакомление обучаемых с классификацией переводческих
ошибок имеет двоякий методический смысл. Во-первых, возникает
конструктивная основа для достижения взаимопонимания между
наставником и стажером в процессе анализа и обсуждения учебных переводов, появляются заранее известные и согласованные
критерии их оценки. Во-вторых, создаются необходимые предпо 59
сылки для упражнений по определению и исключению из текстов
переводов некачественного материала.
Такие упражнения состоят из поиска переводческих ошибок в
предъявленном материале. Оригинальные и переводные высказывания даются параллельно (в два столбца), последние содержат
ошибки определенного типа. Целесообразно начинать с упражнений, где ПТ имеют ошибки только двух-трех типов, и заканчивать
упражнениями, содержащими всю гамму переводческих ошибок.
На первом этапе ошибки в тексте перевода можно выделять (подчеркивать), затем необходимость в этом отпадает. На заключительном этапе наряду с переводами, содержащими недостатки, студентам могут быть предложены совершенно корректные варианты,
которые они должны отделить от ошибочных. Постановка заданий
к упражнениям выглядит приблизительно так:
– Сопоставьте текст оригинала и перевода. Обратите внимание
на ошибки, подчеркнутые в оригинале. Какие из них вы отнесете к
искажениям, какие – к неточностям и неясностям? Исправьте переводческие ошибки.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите ошибки содержательного плана, квалифицируйте их и исправьте.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Обратите внимание на подчеркнутые переводческие ошибки. Подразделите их на нормативно-языковые и узуальные. Устраните недочеты перевода.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите недочеты нормативно-языкового и узуального плана и устраните их.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите в переводе недочеты. Подразделите их на неясности, нарушения смысловых связей и
стилистические недочеты. Исправьте их.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Определите варианты перевода, которые можно признать оптимальными. Найдите переводческие ошибки и недочеты в некачественных вариантах, квалифицируйте их и исправьте.
Упражнения сначала выполняются коллективно под руководством преподавателя. Они могут быть также заданы на дом с последующей проверкой и коллективным обсуждением.
В качестве материала при составлении упражнений могут быть
использованы ранее выполненные учебные переводы. Постепенно
у преподавателя может накопиться «коллекция» наглядных переводческих ошибок. При этом, однако, не следует использовать несуразные, ничем не объяснимые ошибки. В методическом плане
ценность представляет анализ лишь тех ошибок, которые «спровоцированы» ИТ или обусловлены соотношением средств языкового
выражения ИЯ и ПЯ.
60
Когда в распоряжении преподавателя нет подходящих текстов
для развития умения видеть ошибки, классифицировать их, оценивать качество перевода, можно использовать следующий прием:
пометить в текстах учебных переводов ошибки и попросить обучаемых классифицировать их и оценить качество перевода. Эту
работу целесообразно проводить коллективно. Выполнять ее можно также следующим образом: поручить каждому студенту дома
квалифицировать ошибки в переводе другого студента и оценить
его качество. Поручать такой анализ самому автору работы нецелесообразно. Опыт показывает, что тот, кто выполнил перевод, нередко чрезмерно привязан к своему варианту и не в состоянии
оценить его достаточно беспристрастно.
Еще одним видом упражнений, способствующих развитию
навыка целеполагания в переводе, являются задания по выбору
оптимального варианта перевода из числа нескольких предложенных.
Наиболее эффективен, на наш взгляд, выбор из нескольких параллельных текстов: оригинала и нескольких переводов, размешенных в параллельных столбцах. Задания можно сформулировать
следующим образом.
– Сравните оригинал и три варианта перевода, выполненных
разными переводчиками. Определите наиболее эквивалентные, с
вашей точки зрения, варианты перевода отдельных предложений.
Аргументируйте свой выбор (большая точность передачи содержания, большая функционально-стилистическая адекватность и т.п.).
Объясните, в чем недостатки отвергнутых вами вариантов (недостаточная точность, недостаточная функционально-стилистическая
адекватность, языковые погрешности).
– Определите наиболее удачный текст перевода в целом. Используя наиболее удачные фрагменты трех переводов, составьте
оптимальный вариант перевода всего текста. При этом можете сделать собственный перевод текста в целом или его отрывков.
Упражнение на выбор оптимальных вариантов перевода может
выглядеть и несколько иначе – состоять не из оригинала и нескольких завершенных переводов, а из оригинала, представляющего собой законченный текст, но с пронумерованными предложениями, и
разных вариантов их перевода, также пронумерованных. Нумерация вариантов перевода в этом случае двойная, например: 1.1 –
перевод первого предложения, вариант 1; 2.3 – перевод второго
предложения, вариант 3 и т.д. Варианты переводов могут быть
представлены цифровыми индексами – 1.1 и 2.3. Однако при таком
предъявлении задания определить из числа предложенных наиболее удачный текст перевода в целом затруднительно.
61
Составление оптимального варианта перевода ИТ из оптимальных вариантов переводов отдельных фраз предполагает еще
одно специфическое умение, а именно создать в максимальной мере связный, логически последовательный текст. Поэтому перед тем
как начинать упражнения на составление оптимального варианта
перевода из переводов отдельных высказываний, целесообразно
проверить, умеют ли студенты строить правильную тема-рематическую последовательность изложения.
<...> Естественное, правильное развертывание тема-рематической цепочки обеспечивает свободное (без сбоев) восприятие текста.
Поэтому одна из важных задач переводчика состоит в построении
такой тема-рематической последовательности, которая позволила бы
адресату перевода свободно и легко следовать за мыслью автора.
Однако, как показывает практика, эта задача иногда выпадает
из поля зрения молодых переводчиков. И тому есть не только субъективные, но и некоторые объективные причины. Как уже говорилось, в процессе перевода происходит сопоставление и приравнивание сравнительно небольших отрезков ИТ и ПТ. Переводчику
постоянно приходится переключать внимание с ИТ на ПТ, у него
как бы ограничивается «поле зрения», что не позволяет ему охватывать сверхфразовые единства (группы предложений), в масштабах которых только и может проявиться правильность или неправильность тема-рематического членения.
Поэтому, редактируя свои уже как бы готовые тексты, переводчики особое внимание уделяют совершенствованию тема-рематической последовательности, устранению недостатков в ее структуре. На этом этапе работы уже появляется возможность воспринимать ПТ достаточно большими объемами, что способствует
выполнению качественных исправлений.
Таким образом, упражнения по развитию умения строить правильные тема-рематические последовательности наряду с упражнениями на классификацию и устранение переводческих ошибок
являются хорошей базой для формирования умений и навыков редактирования текста перевода.
Задание к упражнению на развитие умения строить правильную тема-рематическую последовательность можно сформулировать следующим образом:
«Даны ИТ и ряд вариантов его перевода (по отдельным предложениям), которые отличаются друг от друга главным образом
порядком слов; Составьте из этих вариантов ПТ, выбирая отдельные высказывания таким образом, чтобы они выстроились в правильную тема-рематическую цепочку, обеспечивающую высокую
степень связности текста».
62
Такие упражнения учат не только правильно строить темарематическую последовательность, но и держать в поле зрения
текстовую ретроспективу, помнить о текстовой перспективе. Они
способствуют развитию умения преодолевать негативные последствия противоречивого континуально-дискретного характера перевода.
В механизме формирования навыка целеполагания в переводе
важное место занимает умение увидеть оптимальный вариант в
промежутке между «Сциллой» переводческого буквализма и «Харибдой» переводческой вольности. Развитию этого умения способствуют упражнения по выбору оптимального варианта перевода из
ряда вариантов, в числе которых представлены и буквализмы, и
вольности. Помимо определения оптимального перевода из ряда
«конкурирующих» друг с другом вариантов студенты должны выделить излишне буквальные и слишком вольные решения.
Умение видеть буквализмы и вольности (чтобы затем исключить их из числа перебираемых вариантов) можно развивать и другими путями. В частности, может быть предложено следующее
задание (на базе параллельных текстов оригинала и перевода):
«Сопоставьте исходные и переводные высказывания, определите, есть ли в них элементы буквализма и вольности. Если есть,
то в чем сказывается их отрицательное влияние на перевод (искажения, неточности, нормативно-языковые, узуальные и другие
ошибки)? Внесите в перевод необходимую правку».
Как это, так и все остальные описанные выше задания относятся к разряду предпереводческих упражнений, специфика которых
заключается в том, что они развивают определенные умения, необходимые для перевода, но перевод как таковой при этом не осуществляется. Подобные упражнения помогают высветить и отработать важные умения переводческого целеполагания, как бы увидеть интенциональную сторону перевода, обычно «затемняемую»
его операциональной стороной.
Предпереводческие упражнения могут быть широко использованы также с целью развития операциональных переводческих
умений и навыков. Так, на начальном этапе обучения переводческим приемам студентам может быть предложено задание (на базе
параллельных текстов на ИЯ и ПЯ) классифицировать приемы, с
помощью которых переведены выделенные в тексте оригинала
места (также выделенные в ПТ). Поначалу предлагается определить, где, с точки зрения обучаемого, подстановка и где трансформация. Затем задание усложняется и требуется определить виды
подстановок и трансформаций.
Промежуточное место между предпереводческими и перево 63
дческими упражнениями занимают упражнения смешанного типа.
В качестве типичного примера таких упражнений можно привести
задания на перефразирование с последующим переводом, суть которых заключается в следующем:
– Даются фразы, которые сначала нужно перефразировать на
языке оригинала (ИЯ), а затем перевести.
– Даются фразы, которые сначала нужно перевести, а затем уже
перефразировать в самом переводе (ПЯ).
И то и другое способствует преодолению «болезни буквализма», выработке переводческой гибкости. Первое упражнение рекомендуется при переводе с родного языка на иностранный. (Конечно же, нельзя ожидать от студентов, что они смогут выполнить перефразирование на иностранном языке.)
Предварительное перефразирование помогает дифференцировать значения единиц ИЯ и благодаря этому успешнее находить
для них контекстуальное (переводческое) соответствие на ПЯ. Помимо всего прочего, перефразирование учит находить обходные
пути достижения цели в тех случаях, когда какая-то часть исходного высказывания не поддается прямому переводу. Перевод с последующим перефразированием по названным выше причинам целесообразно проводить тогда, когда наступает время перевода с иностранного на русский. Эти упражнения способствуют развитию
навыка перебора вариантов. Переводя исходную фразу несколькими способами, студент получает реальную возможность сопоставить их и выбрать оптимальный вариант.
Следует отметить, что даже простое перефразирование на родном языке (не в связи с переводом) весьма полезно для развития
переводческих умений и навыков. Оно учит варьировать средства
языкового выражения, наглядно выявляет взаимосвязь мысли и ее
языковой формы – их относительную самостоятельность и вместе
с тем взаимозависимость.
<...> К упражнениям такого типа даются следующие задания:
– Переведите данные предложения, обращая особое внимание
на подбор эквивалентов для подчеркнутых слов.
– С целью уяснения (системных) значений подчеркнутых слов
попытайтесь (подобно тому как это делается в толковых словарях)
описать (по-русски) эти значения с помощью дефиниций.
– Составьте (по принципу двуязычных словарей) словарные
статьи с подчеркнутыми словами. Решите при этом, какие из контекстуальных вариантов этих слов должны войти в словарную статью, а какие ввиду их окказиональности (малой частотности, недостаточной типичности) в словарную статью, ограниченную по
размерам, включать не следует.
64
Упражнения рекомендуется выполнять коллективно в аудитории. Первый этап работы – перевод. Однако следует помнить, что
цель упражнения – предпереводческая. Она заключается в том,
чтобы, поставив студентов в положение составителей двуязычных
словарей, наглядно продемонстрировать им особенности этих словарей, пределы той помощи, которую может оказать переводчику
словарь, недопустимость механического, бездумного пользования
им. Упражнение рассчитано на то, чтобы помочь студенту убедиться в следующем:
– отдельно взятые элементы левой части словарной статьи (во
многих случаях) весьма неполно отражают значение определяемой
лексической единицы ИЯ;
– лишь в своей совокупности элементы правой части более или
менее адекватно репрезентируют семантику единицы ИЯ; поэтому
получить представление о содержании единицы ИЯ с помощью
двуязычного словаря во многих случаях можно, лишь как бы мысленно суммируя значения лексических единиц ПЯ, помещенные в
правой части словарной статьи;
– мысленно подставив это суммарное значение в контекст,
можно найти искомый контекстуальный (переводческий, а не словарный) эквивалент; при этом им может оказаться такое слово или
словосочетание, которого в словаре нет;
– механическое пользование двуязычным словарем (выбор первого попавшегося эквивалента из словарной статьи) с большой вероятностью приведет к ошибке.
В процессе выполнения упражнений указанного типа у студентов складывается достаточно адекватное представление о системных значениях тех лексических единиц, для которых составляются
дефиниции (по принципу толковых словарей) и словарные статьи
(по принципу двуязычных словарей). Это создает хорошую основу
для дальнейшей отработки умений, необходимых для адекватного
выполнения подстановок теперь уже непосредственно в процессе
переводческих упражнений. Студентам предлагается перевести
высказывания, содержащие те же самые лексические единицы в
самых разнообразных контекстах и предполагающие самые разные
контекстуально обусловленные варианты перевода. Например:
опираясь на представление о системном значении существительного... (или сложносоставного существительного...), полученное в
ходе выполнения предыдущего упражнения, переведите данные
предложения. Такие упражнения выполняются студентами самостоятельно.
И все же порой с помощью двуязычных словарей студенту
трудно уяснить системное значение лексической единицы ИЯ, а
65
следовательно, и подобрать для нее контекстуальный (переводческий) эквивалент. В таких случаях иногда выручают толковые (одноязычные) словари, раскрывающие значения лексических единиц
ИЯ в дефинициях.
Конечно, нельзя рассчитывать на то, что студенты в своих первых учебных переводах станут пользоваться толковыми словарями
на иностранных языках. Однако, имея в виду перспективу на будущее, им все же следует рассказать об этих словарях, о возможностях их использования и продемонстрировать эти возможности.
Подобные упражнения выполняются коллективно в аудитории.
Сначала уясняются и переводятся на русский словарные дефиниции, уточняются системные значения определенных слов, затем
выполняется перевод фраз.
<...> В ходе практических работ необходимо обращать внимание студентов на то, что особую опасность представляют так называемые ложные друзья переводчика. Объяснив такие случаи, следует рассказать студентам о словаре «ложных друзей переводчика». Завершает тему «Переводчик и словарь» знакомство с
энциклопедическими словарями, к которым переводчик (да и все
мы) обращается весьма часто в поисках объяснений неизвестных
понятий.
Для освоения студентами переводческих трансформаций могут
быть использованы как предпереводческие, так и переводческие
упражнения. К первым относятся упражнения (на базе параллельных текстов на ИЯ и ПЯ) по опознанию и квалификации переводческих приемов и объяснению мотивов их использования. На
начальном этапе переводческие приемы могут быть выделены подчеркиванием соответствующих мест в оригинале и переводе. В последующем этого можно не делать. Примеры заданий:
– Сопоставьте оригинал и перевод. Сравните подчеркнутые
места в оригинале и переводе. Определите, какие переводческие
трансформации здесь использованы. Объясните, чем они обусловлены, почему нельзя было перевести «прямо» (без трансформаций).
– Сопоставьте оригинал и перевод, выделите и классифицируйте переводческие трансформации. Объясните, чем обусловлено их
применение.
– Сопоставьте оригинал и перевод. Найдите конверсные трансформации, использованные переводчиком. Выпишите из обоих
текстов слова и словосочетания, находящиеся в конверсных отношениях.
При объяснении причин переводческих трансформаций может
быть использовано доказательство от противного, т. е. показано,
66
какая переводческая ошибка имела бы место, если бы не была применена трансформация. Переводческие упражнения на использование трансформаций – это задания на применение данного приема при переводе определенного отрезка текста. Например:
– Переведите следующие предложения, используя морфологические и синтаксические трансформации.
– Переведите данные предложения, используя прием антонимического перевода.
Переводческие упражнения можно подразделить на подготовительные и практические. Подготовительные упражнения представляют собой набор отдельных высказываний или (реже) текст, содержащий места, составляющие трудности для перевода и требующие применения соответствующих переводческих приемов.
Соответственно цель упражнений – развитие умений и навыков
преодоления трудностей, список и характер которых в существенной мере определяются конкретной комбинацией языков. <...> Перед выполнением таких упражнений прежде всего следует раскрыть сущность переводческих трудностей и показать приемы их
преодоления.
Практические переводческие упражнения предполагают осуществление переводческих действий во всех их фазах. Так, например, выбрав для письменного перевода небольшой оригинальный
текст средней трудности, преподаватель имеет возможность вместе
со студентами провести предварительную ориентировку в предстоящих переводческих задачах. Прежде всего уточняется жанр
ИТ и его основные особенности (например, яркой особенностью
газетной публицистики является противоречивая тенденция: с одной стороны, стремление автора к экспрессивности, с другой –
употребление стандартных, «клишированных» выражений). Выделяются политические, общественные, исторические реалии, обсуждаются возможные способы их передачи (рассматриваются разные варианты). Затем определяются места оригинала, несущие
наибольшую функциональную нагрузку (функциональные доминанты содержания) и требующие максимально полного воспроизведения в переводе. При этом обсуждаются варианты перевода
наиболее трудных мест. И конечно же, уясняется интенция автора
(что он хотел сказать читателям), а также композиционные особенности ее реализации (от главного утверждения к аргументам или,
наоборот, от аргументов к выводам, роль каждого абзаца в авторском рассуждении и т.д.).
Когда, с точки зрения участников процесса, перевод готов, проводится редактирование текста, т. е. вступает в силу фаза контроля.
При редактировании на основе сопоставления ИТ и ПТ устраня 67
ются недочеты перевода, усиливается связность ПТ (вносятся коррективы в тема-рематические цепочки, вводятся дополнительные
лексические средства, служащие для связи предыдущего с последующим).
В завершение необходимо коснуться специфики занятий устным переводом.
Умение переводить устно предполагает знание наиболее частотных, употребительных переводческих соответствий и автоматизированный навык их употребления. Самого по себе знания переводческих соответствий без автоматизма их употребления недостаточно для успешной деятельности устного переводчика, поскольку
у него, как правило, не бывает времени для припоминания эквивалентов. Колебания и длительные паузы мешают адекватному восприятию ПТ, нарушают коммуникацию между партнерами. Естественно, что изредка при переводе особо сложных мест переводчик может позволить себе небольшую паузу для обдумывания.
Но, для того чтобы такая пауза не возникала на «каждом шагу»,
устный переводчик должен с высокой степенью автоматизма использовать наиболее употребительные переводческие соответствия. Тогда и небольшая пауза при обдумывании «трудного хода»
будет воспринята слушающими точно так же, как и небольшая
пауза у человека, говорящего на родном языке и подыскивающего
наиболее подходящие слова для выражения своей мысли.
Нередко переводческие соответствия вводятся списком по
принципу «исходное слово – переводящее слово». В ряде случаев
этот способ можно использовать, однако его нельзя признать достаточно эффективным, поскольку ему присущи все недостатки двуязычных словарей. Речевые эквиваленты абсолютизируются, они
воспринимаются обучаемыми как универсальные межъязыковые
соответствия, а не как соответствия лишь для данного контекста и
для аналогичных контекстов. Следствием этого является некорректный перенос соответствий из одного контекста в другой.
Кроме того, этот способ не дает обучаемым сведений о всех
возможностях употребления языковой единицы. А, как известно,
незнание правил словоупотребления значительно обесценивает
знание самого слова, особенно при переводе с родного языка на
иностранный.
Значительно более эффективно «заучивание» переводческих
эквивалентов в контексте. Помимо всего прочего, такой способ
введения переводческих соответствий обеспечивает более прочное
их запоминание.
Что здесь можно рекомендовать? Одним из наиболее известных
в методике преподавания иностранных языков является положение
68
о том, что достаточно прочное запоминание языковых единиц и
моделей обеспечивается путем неоднократного их повторения. Естественно, что на занятиях по переводу наиболее эффективно многократное употребление подлежащих усвоению языковых единиц
и конструкций в речевых и переводческих упражнениях, позволяющих одновременно тренировать речевые и переводческие умения и навыки. Однако по мере возможности при этом следует избегать монотонности.
Суть системы упражнений, в ходе которых вводятся и закрепляются переводческие соответствия, сводится к тому, что на материале одних и тех же текстов, содержащих наиболее употребительную лексику, осуществляются различные виды перевода и пересказа столько раз, сколько необходимо для достаточно твердого
усвоения межъязыковых соответствий. Монотонность преодолевается путем постановки каждый раз иной учебной задачи. В качестве примера можно предложить следующую схему.
Даются два параллельных текста – ИТ и его перевод, с которыми студентам предлагается провести следующую работу:
– выписать из двух текстов переводческие соответствия, неизвестные им либо известные, но неупотребляемые активно;
– самостоятельно перевести иностранный текст на русский
язык по предложениям (используемый в работе перевод при этом
закрывается);
– пересказать иностранный текст с опорой на выписанные переводческие соответствия;
– перевести русский текст на иностранный язык с опорой на
выписанные соответствия (готовый текст на иностранном языке
закрывается);
– перевести русский текст на иностранный язык в быстром
темпе без опоры на список соответствий (готовый перевод закрыт
и в последующем служит для контроля).
Перечисленные здесь виды переводческих и речевых упражнений выполняются одновременно всей группой с использованием
оборудования лингафонного зала (преподаватель осуществляет
выборочный контроль) или же в обычных аудиториях по парам
(один обучаемый переводит, другой контролирует его, затем роли
меняются; преподаватель также осуществляет выборочный контроль). Естественно, что подобной отработке должны подвергаться
лишь тексты, в большом количестве содержащие употребительную
лексику, клише в виде частотно применяемых словосочетаний и
фраз.
Описанная система упражнений приводится лишь в качестве
образца. Она может быть изменена и дополнена путем включения
69
в нее других видов работ, и в частности таких, как письменный
перевод с родного языка на иностранный, письменный перевод на
слух (переводческий диктант) с родного языка на иностранный и
др. Эту работу лучше проводить, используя разные тексты, но содержащие одну и ту же лексику, подлежащую усвоению.
В качестве другого вида упражнений на введение и закрепление переводческих соответствий можно рекомендовать перевод с
повторениями. Для этого берется небольшой текст на родном языке. Один из студентов, прочтя вслух первое предложение, переводит его; остальные могут вносить исправления и предлагать свои
варианты. Преподаватель выделяет из них оптимальный вариант, и
отвечающий студент повторяет его. Затем вызывается следующий.
Прежде чем приступить к чтению и переводу второго предложения, он снова повторяет оптимальный вариант первого. Третий
студент также начинает с повторения лучших вариантов перевода,
сделанных до него первых двух фраз и т.д. Соответственно тот, кто
будет вызван для перевода последнего предложения, начнет текст с
самого начала.
В последнее время появилось немало компьютерных пособий
по развитию навыков устного перевода. Фирма «Репетитор» выпустила прекрасные тренажеры понимания на слух и формирования навыков синхронного перевода «Живой английский» и «Живой немецкий». Этими тренажерами можно пользоваться как в
лингафонных залах, так и самостоятельно.
Большую роль в овладении иноязычной устной речью играет
знание стандартных изречений, используемых в качестве обращения: приветствий, пожеланий, выражений радости, соболезнования, благодарности, уважения, поддержки, признания заслуг и т.п.
Эти стандартные изречения целесообразно заучивать. Их списки
составляются по функционально-тематическим схемам. Например,
списки «пожелания», «обращения», «возражения», «выражения
благодарности» и т.д.
В целях введения и закрепления переводческих соответствий
используются также так называемые четырехтактные упражнения.
Принцип их построения таков: «прослушайте – переведите – прослушайте «ключ» (правильный вариант) и проверьте себя – повторите правильный вариант».
Мы рассказали в этой главе об известных нам и оправдавших
себя на практике приемах обучения переводу. Их применение, как
правило, связано с дополнительным трудом преподавателя: подготовкой и размножением текстов упражнений, записью текстов на
магнитную ленту и т.п. Однако использование хотя бы некоторых
из них позволяет значительно повысить эффективность занятий и,
70
что, на наш взгляд, очень существенно, повысить также интерес
студентов и других учащихся к занятиям переводом и иностранным языком вообще. Этому способствуют творческое содержание
многих упражнений и присущий им элемент проблемности. Все
это в совокупности с теоретическими пояснениями дает возможность показать перевод в особом свете – как занятие, предполагающее не просто знание двух языков, но и аналитический склад
ума, как деятельность, связанную с интересным, а порой даже и
захватывающим поиском оригинальных решений.
Задания:
Предложите свой вариант системы переводческих упражнений
с учетом специфики пары языков: русский и язык перевода (ваш
родной язык)
Дополнительная литература
Бреус Е.В. Курс перевода с английского языка на русский. – М.:
Р-Валент, 1999.
Виссон Л. Синхронный перевод. – М.: Р-Валент, 2007
Ефимов В.С. Практикум перевода с немецкого языка на русский. Лексические и грамматические проблемы. – М.: Р-Валент, 2005.
Иовенко В.А. Теоретический курс испанского языка. Теория перевода. –
М.: ВКИ, 1991.
Крупнов В.Н. Уровневая отработка действий переводчика в учебном процессе как принцип обучения переводу // Научные труды МГПИИЯ им.
М. Тореза. – 1982. – Вып. 203. – С. 183–198.
Полуян И.В. Очерки по практическому переводу с английского языка на
русский и с русского языка на английский. – М.: Р-Валент, 2004.
71
Тема 5.
ПЕРЕВОДЧЕСКИЕ КОМПЕТЕНЦИИ
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Что представляет собой профессиональная компетентность
переводчика?
2. Каковы основные составляющие профессиональной компетентности переводчика?
3. Что представляет собой коммуникативная составляющая?
4. Что представляет собой специальная составляющая?
5. Что представляет собой социальная и личностная составляющие?
Материалы для обсуждения
Поршнева Е.Р. О профессиональной компетенции и компетентности // Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка
переводчика: Монография. – Н. Новгород: НГЛУ, 2002. – С. 68–75.
В последнее время в программных образовательных документах часто указывается в качестве цели обучения – формирование
компетенции или компетентности.
<...> В зарубежных публикациях на английском, французском,
немецком языках используется один, но многозначный термин
«competence», имеющий не менее пяти значений. Это и способности, и умения, и эффективный результат действия, и готовность
к осуществлению действия. Наиболее распространено толкование
компетенции как совокупности знаний, умений, интеллектуальных
и личностных способностей, необходимых для эффективного выполнения задачи некоторого уровня сложности.
В работах российских авторов используются два термина –
компетенция и компетентность. Причем либо они применяются
как синонимичные, либо отношение к этим терминам весьма категорично: употребляется только термин компетентность, а компетенция рассматривается как неудачный перевод с английского языка и наоборот.
В отечественной психологии, психодидактике и частных методиках языковую компетенцию также раскрывают чаще всего как
совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового
сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком
как учебной дисциплиной. Подчеркнем, что в данном случае компетенция и компетентность также употребляются как синонимы.
72
М.А. Холодная вводит термин «интеллектуальная компетентность», определяемая как особая форма организации индивидуальных знаний, особый тип организации предметно-специфических знаний.
<...> Наиболее четко и емко было сформулировано понятие коммуникативной компетенции в работе Я. ван Эка «Цели обучения
иностранным языкам»: «...коммуникативная компетенция складывается из способности понимать, воспроизводить и порождать
смысл высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения и социально-культурным контекстом, а также выполнять речевые действия адекватно коммуникативным намерениям и целям,
общаться с учетом психического состояния и социального статуса
собеседников, владеть адекватными речевыми умениями, языковыми навыками и знаниями о фонетических, грамматических и лексических явлениях, свойственных данному языку как системе».
Многомерность и сложность коммуникативной компетенции
отражены в определении ее компонентного состава. Я. ван Эк выделяет следующие компоненты-компетенции, составляющие глобальную коммуникативную компетенцию:
Лингвистическая компетенция – способность/готовность строить высказывание в соответствии с языковыми нормами, а также
переносить – с целью понимания – умения элементарного лингвистического анализа слова, предложения и текста, усвоенные
при овладении родным и первым иностранным языками.
Социолингвистическая компетенция – способность/готовность
понимать и выполнять речевые действия, соответствующие конкретной ситуации общения, то есть осознавать и учитывать социальный контекст общения (отбор, употребление и понимание языковых форм в зависимости от того, где происходит общение, кого с
кем, по какому поводу, с какой целью).
Дискурсивная компетенция – способность воспринимать и
строить смысл высказывания в соответствии с коммуникативным
контекстом.
Стратегическая компетенция – способность/готовность использовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации недостаточного знания кода.
Социокультурная компетенция – способность/готовность ориентироваться и адаптироваться в социокультурном контексте, применяя знания норм общения, принятых в среде носителей иностранного языка.
Социопсихологическая компетенция – способность/готовность
к речевому взаимодействию с другими людьми, умение строить
социальные отношения в реальных ситуациях общения.
73
Как видно из определений, отдельная компетенция представляет собой интегрированные потенциальные возможности участника
общения, опирающиеся на сформированные знания, речевые и поведенческие навыки и умения, а также базовые интеллектуальные
качества личности. По мнению Н.И. Гез, в таком понимании коммуникативная компетенция представляет собой способность соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания.
Предлагаемое толкование коммуникативной компетенции как
определенным образом организованного, систематизированного
набора компетенций (способностей/готовностей), необходимого
для полноценного общения, легло в основу разработок порогового
уровня европейских языков, европейского языкового портфеля и
большинства современных учебников иностранных языков.
Нужно отметить, что не меньшая многозначность характерна и
для термина профессиональная компетенция. В последние пять лет
этот термин получил широкое распространение в зарубежных психолого-педагогических исследованиях, в которых понятие «компетенции» (во множественном числе) используется как синоним
«умения», а понятие «профессиональная компетенция» обозначает
определенный набор знаний, умений и умений «быть» (социальных), позволяющий выполнять надлежащим образом роль, функцию или действие.
<...> Сформированность профессионально значимых компетенций, позволяющих реализовать переводческие функции, становится непременным условием формирования профессионального
мышления и достижения главной цели подготовки специалиста его
профессиональной компетентности, как высокого уровня актуализации (реализации) профессиональной компетенции. Важное
дополнение в толкование профессиональной компетентности вносит исследование А.К. Марковой, согласно которому профессиональная компетентность специалиста, включающая специальный,
социальный, личностный и индивидуальный аспекты, характеризуется такими личностными качествами, как: профессиональное
мышление, профессиональная интуиция, самостоятельность в решении профессиональных задач; устойчивая профессиональная
мотивация; наличие позитивной Я-концепции, самоценность; приспособление себя к профессии и профессии к себе; переключаемость, универсальность; сильное целеполагание; целостное профессиональное самосознание; саморазвитие профессиональных
способностей; профессиональная обучаемость; построение собственной стратегии профессионального роста.
74
Осмысление переводческого процесса как профессиональной
деятельности, ее сложного функционального состава и выявление
профессионально значимых компетенций, необходимых для профессионального владения языками, позволяет определить стратегию повышения эффективности профессиональной подготовки
переводчиков за счет усиления профессиональной значимости базовой лингвистической подготовки. Будущий переводчик-профессионал, приступая к освоению профессии, должен осознавать цель
своего базового лингвистического образования – формирование и
развитие профессиональной компетенции, владение которой позволит ему на этапе специальной переводческой подготовки добиться
высокого уровня профессиональной компетентности.
Гавриленко Н.Н. Профессиональная компетентность переводчика // Гавриленко Н.Н. Обучение переводу в сфере профессиональной коммуникации. – М.: РУДН, 2008. – С. 24–29.
Для успешного выполнения своей профессиональной деятельности переводчик, который является субъектом труда, должен обладать профессиональной компетентностью, которая понимается
исследователями как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции.
Применительно к профессиональной деятельности понятие
«компетентность» введено сравнительно недавно. Долгое время
при изучении профессиональной деятельности использовался термин «квалификация», который жестко определял конечные требования к подготовке профессионала. Стремительные изменения в
экономике, необходимость в высококвалифицированном труде, появление новых технологий вынуждают руководителей предприятий делать основную ставку на компетентных служащих, на их
способность адаптироваться, проявлять инициативу, на их способность к обучению. Именно понятие профессионализма, под которым понимается совокупность, набор личностных характеристик
человека, необходимых для успешного выполнения труда, связано
со способностью противостоять этим изменениям.
В соответствии с этими изменениями потребовалось по-новому
подойти к подготовке специалистов. Исследователи отмечают, что
в настоящее время задача учебных заведений сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей
жизни образованию, дать студентам не только готовую сумму
необходимых профессиональных знаний, но и приемы самостоятельного поиска информации, научить их решать самостоятельно
неизвестные задачи. Профессиональная компетентность дает воз 75
можность рассматривать характеристики субъекта данной деятельности, те знания и когнитивные умения, которыми ему необходимо
обладать, для того чтобы осуществлять труд на профессиональном
уровне. Также как «коммуникативная компетенция» является отражением «языковой личности», так, по всей видимости, профессиональная компетентность отражает «профессиональную личность».
Выполнение труда возможно только с опорой на знания о различных сторонах профессиональной деятельности, о способах их
осуществления и на профессиональные умения, т. е. профессиональные действия, доведенные до определенного уровня совершенства. Такой подход, к профессиональной компетентности основан на исследованиях в области психологии и психолингвистики, в которых понятие компетенции определяется через понятия
способностей, знаний и умений. Рассматривая компетентность переводчика текстов по специальности, следует отметить, что в рамках профессиональных способностей различают многосторонние,
полимодальные способности и одномодальные способности. Для
формирования профессиональной компетентности переводчика у
студентов вузов неязыковых специальностей данное положение
представляется значимым, так как данная профессия является дополнительной к основной профессии, и при подготовке переводчиков возможно опираться на некоторые развитые ранее профессиональные способности, знания и умения. Владение предметом, в
том числе и терминологией, обеспечивает правильное и точное
понимание исходного текста и нахождение эквивалентов, соответствующих изложению научно-технической информации на исходном языке, и таким образом гарантирует адекватный перевод текста.
Известно, что прошлый опыт индивида хранится в памяти в
форме декларативного знания – представления об объектах, явлениях, фактах, закономерностях и процедурного знания – сведений
о совокупности целенаправленных процедур, необходимых для
решения конкретных задач, следовательно, профессиональная
компетентность переводчика будет включать декларативные теоретические знания и процедурные знания о последовательности действий переводчика и обобщенных способах их решений. Рассматривая знания, которыми должен обладать переводчик-профессионал, нельзя обойти тот факт, что мы предполагаем формировать его
профессиональную компетентность на базе сформированной/формирующейся профессиональной компетентности специалиста в
определенной научно-технической области. Знания, полученные
студентом по основной специальности, могут и должны быть ис 76
пользованы в процессе его подготовки к сложной деятельности
переводчика. Такой «перенос» знаний из одной профессии в другую возможно определить через «интегративные знания». Под интегративными знаниями мы будем понимать обобщенные знания
из совокупности учебных дисциплин, образующие целостную систему, имеющую междисциплинарную структуру. Целью выделения
интегративных знаний является преодоление предметной разобщенности обучения, активизация познавательной деятельности,
формирование в сознании обучаемых системы взаимосвязанных
знаний, развитие элементов творчества. Для переводчика текстов
по специальности важно также умение мобилизовать имеющиеся
знания, отбирать и привлекать нужные знания. К знаниям и умениям учащихся, которые получены при обучении основной специальности, но которые следует дополнить и сориентировать на деятельность переводчика, относятся:
– умение использовать компьютер при поиске необходимой
информации;
– знания в области истории развития науки и техники в России,
которые необходимо дополнять знаниями об истории развития науки и техники в стране изучаемого языка;
– знания об особенностях общения в профессиональной среде
в России, которые следует дополнять знаниями о специфике профессионального общения в стране изучаемого языка;
– знания о специфике русского языка специальности, которые
следует дополнять знаниями о специфике иностранного языка специальности.
Таким образом, профессиональная компетентность переводчика текстов по специальности будет включать теоретические, процедурные и интегративные знания и профессиональные умения,
которые составляют когнитивную основу деятельности переводчика текстов по специальности. Данная компетентность будет проявляться при выполнении профессиональных задач в определенной
профессиональной среде, при использовании соответствующих
средств (внешние ресурсы) и требовать от переводчика-профессионала соответствующих личных профессионально важных качеств. При формировании переводчика знания и умения, полученные в процессе обучения основной технической специальности,
будут являться базой/основой профессиональной компетентности
переводчика текстов по специальности.
Каковы же составляющие профессиональной компетентности
переводчика текстов по специальности?
Профессиональная компетентность – явление неоднородное.
Анализ компетентности переводчика текстов по специальности
77
позволил определить ее как обладание человеком способностью
передавать (как в письменной, так и в устной форме) научную и
техническую информацию с одного языка на другой с учетом различия между двумя текстами, коммуникативными ситуациями и
двумя культурами. На основе проведенного анализа все составляющие профессиональной компетентности переводчика текстов
по специальности были соотнесены с тремя основными сторонами
его деятельности (собственно профессиональной деятельностью,
профессиональным общением и личностью профессионала), что
позволило выделить следующие ее составляющие:
1) коммуникативная компетенция (лингвистическая, прагматическая, социолингвистическая составляющие);
2) специальная компетенция (базовая-предметная, дискурсивная, социокультурная, стратегическая, технологическая составляющие);
3) социальная компетенция;
4) личностная компетенция.
Задания:
Примите участие в дискуссии. Подготовьте устное высказывание с аргументацией и примерами по теме: «В чем состоит общественное предназначение перевода и переводчика? Почему деятельность переводчика вызывает критику общества?»
Дополнительная литература
Агапова Д.В., Белоус Л.С., Кускова С.В. Развитие профессиональной компетенции лингвиста-переводчика: педагогический и методический аспекты. –
Мурманск: Книжное издательство, 2008.
Бушев А.Б. Языковая личность профессионального переводчика. – Тверь:
ТвГУ, 2010.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. – М.: ИЦПКПС, 2004.
Изаренков Д.И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции
и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов //
Русский язык за рубежом. – 1990. – № 4. – С. 54–57.
Компетентностный подход: от профессионального образования к образованию профессионалов. Электронный ресурс: http://www.btcon.book8.htm.
Перевод и переводческая компетенция: Коллективная монография / Отв.
ред. В.Н. Провоторов. – Курск: РОСИ, 2003.
Рекомендации Парламента и Совета Европы о ключевых компетенциях
для обучения в течение жизни. Электронный ресурс: http://aducatar.net.
Совершенствование образовательных программ и квалификационная характеристика переводчика: Коллективная монография. – Воронеж: ВГУ, 2004.
78
Субетто А.И. Компетентностный подход. – М., 2007.
Цвиллинг М.Я. Требования к личности устного переводчика и проблемы
профессиональной подготовки. – М.: МГЛУ, 1994.
Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков: Автореф.
дис. ... докт. филол. наук. – М.: МГУ, 1995.
79
Тема 6.
ПРАКТИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕРЕВОДА
В ЯЗЫКОВОМ ВУЗе
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Как классифицируются упражнения курса перевода?
2. Что составляет содержание аудиторных и внеаудиторных занятий?
3. Чем характеризуется система заданий при формировании основных переводческих навыков?
4. Как формируются навыки письменного и устного последовательного перевода?
5. Какие формы контроля применяются в курсе обучения перевода?
6. Как осуществляется коррекция ошибок?
7. Какова система оценки переводов?
Материалы для обсуждения
Алексеева И.С. План поурочного распределения материала
учебника (25 уроков по 4 академических часа) // Алексеева И.С.
Устный перевод. Немецкий язык. Курс для начинающих. – СПб.:
Изд-во «Союз», 2002. – С. 268–291.
Как пользоваться пособием (рекомендации преподавателям)
<...> 2. Принципы организации занятия
Занятие должно быть построено таким образом, чтобы каждый
студент непрерывно находился в рабочем напряжении. Этому служат: принцип чередования внеконтекстных (последовательность
слов или цифр) и контекстуальных (на материале связных текстов)
упражнений; включение в урок шуточных упражнений (для снятия
стресса); выполнение упражнений, основная цель которых – психологическая поддержка обучаемых (например, запоминание рифмованных текстов или выполнение упражнения «снежный ком»,
где особенности организации текста облегчают запоминание). На
поддержание рабочего напряжения также направлено правило:
один студент выполняет упражнение – все остальные готовы к ответу; студенты не должны догадываться, кого сейчас спросит преподаватель.
Занятие не должно быть тематически однородным! Тематическая однородность материала задает будущему переводчику упрощенную модель переводческого поведения и не привьет ему навык
80
быстрой реакции на неожиданные задачи. Кроме того, тематическая однородность в течение целого занятия неизбежно приведет к
ослаблению внимания студентов, которым надоест в течение трех
часов сосредоточиваться на одной проблеме.
Ни в коем случае нельзя смешивать рабочие и аналитические
моменты занятия! Студента нельзя прерывать замечаниями и поправками во время перевода. Это не должен делать ни преподаватель, ни товарищ по группе. Имитация работы переводчика должна
быть полной. Студент должен иметь возможность самостоятельно
справиться со всем комплексом задач перевода. Иначе навык личной ответственности за перевод и навык порождения цельного текста не сформируются. А вот после выполнения задания коллективное обсуждение ошибок, то есть анализ результатов перевода –
обязателен. Анализ должен быть кратким и не превышать по
времени 10% занятия. Уже на начальном этапе преподавателю необходимо выработать свою систему фиксирования ошибок, чтобы
затем обратить на них внимание студентов.
Не имеет смысла обсуждать все ошибки. На первое место в течение всего начального этапа должны быть поставлены: 1) «линейность» речи при переводе, то есть отсутствие в ней повторов.
У студентов должен выработаться рефлекс: начал говорить – заверши начатую фразу, не поправляя себя; 2) законченность суждений. Каждое начатое предложение должно быть завершено. «Брошенных» фраз не должно быть; 3) ошибки в понимании и – соответственно – в передаче содержания; 4) «сор» в речи – сорные
слова и звуки; 5) паузы при переводе.
Так называемые речевые ошибки, то есть ошибки в пользовании нормой русского или немецкого языка, наверное, поначалу не
стоит строго судить. Иначе основной навык – умение порождать
единый, связный текст – может и не сформироваться. Снисходительность необходима на начальном этапе и при оценке скорости
перевода.
Начинать занятие лучше всего с упражнений по речевой технике, поскольку они активизируют навыки говорения, которые будут
необходимы вам в течение всего занятия.
Устному переводчику приходится работать в режиме дефицита
времени, поэтому контрольный фактор времени следует ввести в
общение с самого начала. Преподавателю важно при выполнении
любых упражнений фиксировать скорость их выполнения каждым
студентом. В качестве наглядного фактора контроля времени можно использовать песочные часы.
81
Урок 1
1. Вступительная беседа.
2. Скороговорки: I 1, 2, 3, 4; IV 1, 2.
3. Завершение фразы: упр. 1 (раздел 1.1).
4. Числа: упр. 1 (раздел 2.1).
5. «Bekannte»: упр. 19 (раздел 2).
6. «Лига чемпионов»: упр. 22 (раздел 2.1).
7. «Снежный ком»: упр. 1 (раздел 2.2).
8. Диктант: упр. 1 (раздел 2.4).
9. Информационные сообщения – серия 1 (1–8) (раздел 7.1).
10. Имена: упр. 1 (раздел 6.1).
11. Города: упр. 1 (раздел 6.2).
12. Интервью: упр. 1 (раздел 7.2).
13. «Акулы» (мнемостихи): упр. 1 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ выучить скороговорки;
■ записать на аудиокассету 90 минут самостоятельного тренинга: эхоповтор без перевода на русском языке.
Урок 2
1. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: I 5, 6, 7, 8; IV 3, 4.
2. Завершение фразы (из материалов преподавателя).
3. Числа: упр. 2 (раздел 2.1).
4. Слова: упр. 9 (раздел 2.1).
5. «Autos»: упр. 18 (раздел 2.1).
6. Русские имена: упр. 20 (раздел 2.1).
7. Немецкие имена: упр. 21 А (раздел 2.1).
8. Информационные сообщения – серия 1 (9–16) (раздел 7.1).
9. «Снежный ком»: упр. 2 (раздел 2.2).
10. Имена: упр. 2 (раздел 6.1).
11. Города: упр. 2 (раздел 6.2).
12. Интервью: упр. 2 (раздел 7.2).
Домашние задания:
■ выучить скороговорки и контрастивные топонимы;
■ аудиотренинг 90 минут: эхо-повтор русского текста.
Урок 3
1. Краткий анализ домашнего речевого материала на аудиокассетах, сданных студентами на предыдущем занятии.
2. Скороговорки:
■ проверка;
82
■ новые: I 9, 10, 11, 12; IV 5, 6.
3. Краткие информационные сообщения на актуальные темы (3–6 фраз)
(см. упр. 2. раздел 1.2).
4. Числа: упр. 3 (раздел 2.1).
5. Числа на нем. яз.: упр. 7 А (раздел 2.1).
6. Слова/перевод: упр. 10 (раздел 2.1).
7. Нем. имена: упр. 21 Б (раздел 2.1).
8. Информационные сообщения – серия 1 (из материалов преподавателя).
9. «Снежный ком»: упр. 3 (раздел 2.2).
10. Диктант: упр. 2 (раздел 2.4).
11. Имена: упр. 3 (раздел 6.1).
12. Интервью: упр. 3 (раздел 7.2).
Домашние задания:
■ выучить скороговорки;
■ составить словарь наиболее употребительных названий птиц с соответствиями;
■ аудиотренинг 90 минут: эхо-повтор русского текста.
Урок 4
1. Анализ домашних заданий. Проверка лексики (птицы).
2. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: I 13, 14, 15, 16; IV 7, 8.
3. Краткие информационные сообщения на актуальные темы (3–6 фраз).
4. Числа (+1): упр. 4 I А (раздел 2.1).
5. Числа на нем. яз.: упр. 7 Б (раздел 2.1).
6. Числа + сущ.: упр. 11 А (раздел 2.1).
7. Птицы: упр. 14 (раздел 2.1).
8. Информационные сообщения – серия 1 (из материалов преподавателя).
9. Деньги: упр. 23 (раздел 2.1).
10. «Снежный ком»: упр. 4 (раздел 2.2).
11. «Zeitbedingtes Wissen»: упр. 4 А (раздел 6.1).
12. Города. Диктант: упр. 3 (раздел 6.2).
13. Интервью с Х.-Ю. Раабом: упр. 4 (раздел 7.2).
14. «День рожденья» (мнемостихи): упр. 2 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ выучить скороговорки, названия денежных единиц;
■ аудиотренинг 90 минут; эхо-повтор русского текста;
■ составить список употребительных названий растений с соответствиями
83
Урок 20
1. Анализ домашних заданий.
2. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: III 53, 54, 55, 56, 57; IV 27.
3. Произнести речь с элементами доклада на рус. яз. (7–10 минут).
4. Эхо-повтор на рус. яз. в меняющемся темпе I: упр. 4 (раздел 1.3).
5. Числа/Переключение: упр. 6 I (раздел 2.1).
6. «Postleitzahlen»: упр. 34 В (раздел 2.1).
7. Перевод предложений: упр. 42 (раздел 2.1).
8. Транскрипция: упр. 7 (раздел 5).
9. Информационные сообщения – серия 3 (из материалов преподавателя).
10. Интервью (из материалов преподавателя).
11. Лимерики 13–15: пр. 5 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ подготовить речь с элементами доклада на рус. яз. на одну из тем упр. 9
(раздел 1.3).
Урок 21
1. Анализ домашних упражнений.
2. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: III 58, 59, 60, 61, 62; IV 28.
3. Произнести речь с элементами доклада на рус. яз (на 7–10 минут).
4. Эхо-повтор на нем. яз. в меняющемся темпе II: упр. 4 (раздел 1.3).
5. Числа/Переключение: упр. 6 II (раздел 2.1).
6. «Postleitzahlen»: упр. 34 Г (раздел 2.1).
7. Транскрипция: упр. 8 (раздел 5).
8. Немецкие реалии: упр. 2 (раздел 6.3).
9. Пословицы: упр. 1 (раздел 6.5).
10. Интервью (из материалов преподавателя).
11. Лимерики 16–18: упр. 5 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ собрать информационный материал на одну из тем упр. 5 и подготовиться к выступлению.
Урок 22
1. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: III 63, 64, 65; IV 29.
2. Информационное сообщение большого объема по цепочке (см. упр. 5,
раздел 1.2).
3. Эхо-повтор на нем. яз. в быстром темпе (из материалов преподавателя).
84
4. Числа/Переключение: упр. 6 II (раздел 2.1).
5. «AIDS nach Regionen»: упр. 35 (раздел 2.1).
6. Транскрипция: упр. 9 (раздел 5).
7. Русские реалии: упр. 1 (раздел 6.4).
8. Пословицы в контексте: упр. 2 (раздел 6.5).
9. Интервью (из материалов преподавателя).
10. Приветственная речь на рус. яз.: упр. 1 (раздел 7.3).
11. Лимерики 19–21: упр. 5 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ собрать материал на две темы упр. 5 (раздел 1.3) и подготовиться к выступлению.
Урок 23
1. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: III 66, 67, 68.
2. Информационное сообщение большого объема по цепочке (см. упр. 5,
раздел 1.2).
3. Эхо-повтор несвязного текста на рус. яз. в меняющемся темпе: упр. 5
(раздел 1.3).
4. Числа/Переключение – по образцу упр. 6 II (трехзначные числа) – по
материалам преподавателя.
5. Русские реалии: упр. 2 (раздел 6.4).
6. Фразеологизмы в интервью: упр. 3 (раздел 6.5).
7. Интервью (по материалам преподавателя).
8. Коммюнике: упр. 1 (раздел 7.4).
9. Лимерики 22–24: упр. 5 (раздел 2.3).
Домашние задания:
■ собрать материал на две темы упр. 5 и подготовиться к выступлению.
Урок 24
1. Скороговорки:
■ проверка;
■ новые: III 69, 70, 71.
2. Информационное сообщение большого объема по цепочке.
3. Эхо-повтор несвязного текста на нем. яз. в меняющемся темпе (из материалов преподавателя).
4. Числа/Переключение (на материале преподавателя).
5. Фразеологизмы: упр. 4. (раздел 6.5).
6. Манифест: упр. 2 (раздел 7.4).
7. Интервью (из материалов преподавателя).
8. Контроль объема памяти (запоминание связного текста по выбору преподавателя).
85
Домашние задания:
■ повторение всего пройденного.
Урок 25
Тестирование по материалу всего начального курса. Аспекты:
1. Лексика.
2. Речевая техника (скороговорки, спонтанное произнесение информационных сообщений, речей).
3. Контроль памяти.
4. Перевод информационных сообщений на рус. яз.
5. Перевод сводок погоды.
6. Перевод интервью.
7. Перевод коммюнике.
Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). – М.: Высшая школа,
1989. – С. 198–205.
<...> Эффективная подготовка специалистов по иностранному
языку должна базироваться на методической платформе, способной творчески усваивать последние достижения бурно развивающихся смежных наук – когнитивной и коммуникативной лингвистики, этнопсихолингвистики, семиосоциопсихологии, транслатологии, теории текста, перцептивной фонетики и так далее. Только с
учетом данных этих дисциплин можно построить адекватную теорию интерлингвокулътурной коммуникации и только на основе
такой теории можно, в свою очередь, сформулировать концепцию
подготовки профессионального специалиста по межъязыковому и
межкультурному общению.
В свете вышесказанного следует сразу отметить, что и цели, и
содержание обучения пониманию (устной) иноязычной речи интерпретируются под углом зрения лингводидактики как науки,
обосновывающей содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего
деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов.
Тем самым лингводидактика как бы является такой отраслью методической науки, которая прокладывает путь собственно методике как теории методов обучения. Лингводидактика призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранному (вообще
«неродному») языку применительно к различным искомым результатам такого обучения, – в то время, как методика есть скорее на 86
учно обоснованное «искусство» продвижения вперед (ср. греч.
methodike(techne)), т. е. «искусство» формирования рациональным
способом соответствующих навыков и умений.
Подход к теории обучения рецепции иноязычной речи следует
трактовать, в первую очередь, с позиций лингводидактики, которая
дает методологическую основу для дальнейшего планомерного и
последовательного действия по разработке методов развития необходимых навыков и умений аудирования с помощью системы соответствующих упражнений.
<...> Реальной и единственно полноценной единицей общения
является текст, а реальная коммуникация осуществляется в процессе текстовой деятельности конкретной языковой и социокультурной общности. В этом смысле можно было бы сказать, что вообще адекватное описание языка есть как бы исчерпывающая кодификация закономерностей «сотворения» и «расшифровки»
текстов как сложных и динамичных вербально-семиотических
сущностей (впрочем, осуществление такого исчерпывающего описания на сегодняшний день еще не под силу ни лингвистике, ни
смежным с ней научным дисциплинам).
Вербальная коммуникация по сути своей является процессом
не столько передачи, сколько возбуждения соответствующих смыслов в сознании реципиента. Осмысление текста имеет место в том
случае, когда и если семантическая совокупность значений языковых знаков, образующих текст, во взаимодействии с разноуровневым когнитивным потенциалом (тезаурусом) реципиента продуцирует в его сознании (частично – и в подсознании) отражение некой
референтной ситуации.
Адекватное осмысление, или понимание, текста происходит
только тогда, когда это отражение (хотя бы относительно) эквивалентно «замысленному» отправителем текста. Уже из этого со всей
очевидностью следует, что понимание может быть достигнуто
лишь при условии, что реципиент достаточно компетентен не только в языковом, но и в социокультурном «коде» отправителя. Стало
быть, выпускник языкового вуза должен в идеале приближаться к
«природному» инофону не только по уровню языковой подготовки
(т. е. по уровню развитости «вторичного» языкового сознания), но
и по степени сформированности тезауруса соответствующих фоновых знаний (т. е. по уровню развитости «вторичного» лингвокогнитивного сознания) – иначе неминуемых коммуникативные
«сбои», и велика опасность подмены понимания и, тем более,
взаимопонимания партнеров так называемым «квазипониманием»,
которое чревато множеством нежелательных, а то и драматических
последствий.
87
<...> «Языковедческая» база заставляет во многом переосмыслить целый ряд постулатов методики преподавания иностранных
языков применительно к специальному вузу и, тем более, – к его
переводческим факультетам и отделениям. Это переосмысление
затрагивает такие лингводидактические категории, как конечные и
частные цели обучения иностранному языку вообще, и аудированию в частности, как содержание и модель обучения, а также
принципы отбора языкового материала, принципы его «семантизации», отношение к данным частотных словарей, к методической
традиции «усечения» семантической структуры отрабатываемых
лексических и фразеологических единиц, к характерным акустическим и артикуляционным «неправильностям» в речи инофона – и
так далее.
Введение в научную парадигму понятия «вторичной» языковой
личности позволяет установить принципиальную конгруэнтность
уровневой организации «языковой личности» структуре этапов обучения пониманию текстовой деятельности этой личности как представителя определенного лингвосоциума или некоторого конгломерата таких лингвосоциумов. Эти этапы – а именно, формирование
вербально-семантического и когнитивно-тезаурусного (в обеих его
ипостасях: тезаурус-I и тезаурус-II) уровней, а также обучение распознаванию координат и установок мотивационного уровня инофонной языковой личности – должны предопределять и сущность,
и последовательность лингводидактической методологии учебного
процесса применительно к разным видам речевой деятельности.
Конечная цель обучения, сформулированная как способность
распознавать и понимать текстовую деятельность инофона, с неизбежной необходимостью требует поэтапного формирования в обучаемом релевантных черт инофонной языковой личности (за исключением мотивационного уровня, где задачи ограничены перцептивными рамками умения распознавать ценностные и прочие
ориентиры носителя иностранного языка), то есть приобщения
будущего переводчика ко вторичному языковому и когнитивному
(социокультурному) коду, а значит, к инофонной «языковой» и
«глобальной» картинам мира.
Однако если главной лингводидактической целью аудитивной
подготовки переводчиков является обучение их распознаванию и
пониманию инофонной языковой личности, то отсюда следует ряд
несколько непривычных для устоявшегося методического контекста выводов:
– во-первых, модель обучения будущего переводчика должна
моделировать именно этапы его «подключения» к инофонной языковой и лингвокогнитивной «картинам мира»;
88
– во-вторых, основной акцент при обучении должен всегда
приходиться на обучение не чему-нибудь, а именно пониманию и
не чего-нибудь, а именно текстов как продуктов текстовой деятельности;
– в-третьих, предыдущая задача неразрешима без подключения
студента к пресуппозициональному и импликационному потенциалу инофона (т. е. к его тезаурусу-II), наряду,
– в-четвертых, с последовательным закреплением во «вторичном» языковом сознании обучаемого характерной для «природного» инофона вербально-ассоциативной сети (т. е. основы его тезауруса-1).
<...> Исходя из необходимости при обучении пониманию иноязычной речи на базе развития не только языкового, но и когнитивного сознания обучаемых, в научный аппарат лингводидактики, помимо единиц языкового материала, вводится также и единица обучения, конституирующая уровень когнитивного сознания вторичной
языковой личности. Такой единицей, лежащей в основе фоновых
знаний инокультурной общности, мы предлагаем считать именно
пресуппозицию как невербальный компонент коммуникации, как
сумму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являющихся национально-специфическим индикатором интракультурного общения. Мы предлагаем, далее, в целях обучения
разделить весь потенциально существующий набор когнитивных
пресуппозиций на четыре разряда, на: когнитивные семантические
пресуппозиции, когнитивные прагматические пресуппозиции, пресуппозиции вертикального контекста и фреймовые пресуппозиции.
При этом во всех видах пресуппозиций нас интересуют прежде
всего те знания, которые пресуппонируют «образ результата», расходящийся с исходным образом, имеющимся в сознании обучаемого как носителя другого языка и другой культуры, т. е. знания, формирующие тезаурус-II вторичной языковой личности. Иными словами, в любых пресуппозициях нас прежде всего с точки зрения
интеркультурного общения интересуют предпосылки, окрашенные
национально-специфическим колоритом, которые лежат в основе
мыслительного содержания образа, ассоциирующегося с обозначаемым явлением, т. е. образа, складывающегося в сознании носителей изучаемого языка и изучаемой культуры.
Сказанное означает, что задачей методики обучения устноязычной рецепции должно стать развитие в когнитивном сознании
обучаемых также и системы концептов, маркированных национальным своеобразием.
Все это – применительно к задачам подготовки переводчиков –
требует отказаться от некоторых традиционных методических
89
«безусловностей», которые нерелевантны для «переводческого
профиля» обучения иностранным языкам и, более того, предполагает усвоение методическим сознанием целого ряда непривычных
новшеств, как то:
– обучение должно строиться прежде всего, на целостных текстах, причем с самого начала аутентичных или функционально к
ним приближенных;
– при отборе «языкового материала» следует исходить не
столько из принципа его частотности, сколько из того, как ярко выражена в нем лингвистическая и когнитивная специфика изучаемого языка и насколько при употреблении такого материала инофоном «лакунизировано» вербальное поведение говорящего;
– обучая будущего переводчика, особенно важно помнить, что
словарно «корректный» перевод слов, словосочетаний и фразеологических единиц народной язык мало что говорит о степени усвоения студентом истинных параметров инофонного языкового сознания;
– наконец, именно при подготовке переводчиков следует отчетливо понимать, что если инофонная языковая личность в определенных сферах общения со «странным» упорством «неправильно»
артикулирует или интонирует фрагменты своей текстовой деятельности, то эта квази-«неправильность» вполне заслуживает того,
чтобы ее настойчиво изучать.
Переводчик-билингв, являясь как бы «удвоенной» языковой
личностью, должен научиться воспринимать иноязычную текстовую деятельность с позиции инофонной лингвосоциокультуры – с
тем, чтобы потом перейти на родной языковой и социокультурный
коды (в их нерасторжимом единстве, разумеется), «переключаясь»
с процесса понимания на творческую и профессиональную (а потому вряд ли в этом смысле собственно-речевую) деятельность
перевода, которая также еще почти не осмыслена с лингводидактической точки зрения.
Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание
подготовки переводчиков в языковом вузе: Учебно-методическое
пособие. – Курск: Изд-во РОСИ, 1999. – С. 8–11, 98–99, 125–128.
Цель курса. Базовые, специфические и специальные составляющие переводческой компетенции.
<...> Целью курса теории и практики перевода является формирование у обучаемых базовых, а также, частично, специфических и специальных составляющих переводческой компетенции,
под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков,
90
позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи.
К базовым составляющим переводческой компетенции относятся знания, умения и навыки, в той или иной мере необходимые
переводчику во всех видах перевода (будь то перевод письменный
или устный в одной из своих разновидностей) и независимо от
жанра переводимого текста (будь то научно-технический, деловой,
газетно-публицистический или иной текст).
К специфическим составляющим переводческой компетенции
относятся знания, умения и навыки, необходимые в каком-то одном или в нескольких родственных видах перевода (письменном,
зрительно-устном, абзацно-фразовом, последовательном, синхронном). К специальным составляющим переводческой компетенции
относятся ее части, необходимые при переводе текстов определенного жанра и стиля: научно-технических, деловых, художественных и т.д.
Из вышеперечисленных типов составляющих переводческой
компетенции в рамках обычной (общей для всех студентов) учебной программы относительно полно может быть сформирован
только комплекс базовых составляющих. Комплекс специфических
составляющих может быть сформирован с одним существенным
ограничением, о котором будет сказано ниже. В части специальных
составляющих приходится ограничиваться умениями переводить
тексты общего назначения (газетно-публицистические, газетноинформационные, деловые и т.п.), а также один-два вида специальных текстов (юридические, экономические, технические, биолого-медицинские и т.п.), поскольку очевидно, что в рамках ограниченного учебного времени невозможно усвоить понятия и терминологию многих специальных областей.
Ограничение в отношении специфических составляющих переводческой компетенции относится в основном к овладению навыками синхронного перевода. Как показывает опыт авторитетных
учебных заведений, готовящих переводчиков, не все обучаемые в
состоянии овладеть профессией синхронного переводчика, требующей от человека особых природных данных. К тому же обучение синхронному переводу занимает много времени. Поэтому подготовка синхронных переводчиков обычно организуется за рамками общей учебной программы (в виде «надстроечных курсов»,
факультативов, курсов повышения квалификации и т.п.), а общая
программа ограничивается лишь знакомством с синхронным переводом.
<...> Формы реализации переводческой компетенции. Задачи
курса. Знания, умения, навыки.
91
<...> Составляющие переводческой компетенции (в ее базовой,
специфической и специальных частях) имеют форму знаний, умений и навыков.
Наиболее типичным путем освоения профессии является следующий: от знаний – к умениям, от них – к навыкам. Известен и
иной путь: от интуитивных навыков – к осознанным умениям, а
затем – к знаниям (постижению «высшей» сути профессии). Таким
путем обычно идут талантливые самоучки. Он также широко используется тренерами при подготовке профессиональных спортсменов.
Центральное место в триаде знания – умения – навыки (в ее
«прямом» и «обратном» вариантах) занимают умения. Они представляют собой синтез знания и базирующегося на нем действия.
В отличие от абстрактного теоретического знания, далеко не всегда
приложимого к решению конкретной задачи, умение – всегда инструментально. В отличие от автоматизированной или просто выполняемой операции, именуемой навыком, умение – сознательно.
Именно в силу своей осознанности утраченные умения в сфере
умственной деятельности восстанавливаются быстрее и полнее,
чем утраченные подсознательные навыки.
Поэтому, учитывая ограниченность времени, отводимого для
занятий переводом в вузе, выработке у обучаемых переводческих
умений должно придаваться особое значение. Будущего переводчика (в рамках обучения в вузе) невозможно подготовить к работе
на конкретном рабочем месте, поскольку сейчас собственная терминология есть даже у крупных фирм. Кроме того, в течение трудовой жизни рабочее амплуа переводчика обычно не раз видоизменяется. Будущий переводчик, соответственно, должен получить
в вузе базу, которая позволит ему по мере необходимости доучиваться и совершенствоваться. Такой базой являются, главным образом, освоенные умения, возникшие в результате синтеза знаний
и практических навыков.
В методическом плане важно также, что умения, сформированные у обучаемых на основе теоретических знаний (путем «переведения» последних в практические действия), создают тот «мост»,
который позволяет ликвидировать типичный в настоящее время
для вузовской подготовки переводчиков разрыв между далеким от
практики курсом теории перевода и сугубо практическим, далеким
от теории, нередко сводящимся к «натаскиванию» подходом к
практическому обучению переводу, а также придать подготовке
переводчиков в вузе подлинный теоретико-практический характер,
который, по определению, и должен быть присущ обучению специалистов в высшем учебном заведении.
92
<...> Формирование базовой составляющей переводческой компетенции.
<...> Вышесказанное дает право считать, что формирование базовой составляющей переводческой компетенции в основном сводится к сообщению обучаемым знаний теоретико-прикладного
характера о переводе и формированию на их основе (в ходе выполнения практических заданий) умений, необходимых при выполнении перевода во всех его ипостасях: в письменном и устном переводе, при переводе художественного, газетного и научно – технического текстов, деловых бумаг и т.д.
Формирование базовой составляющей переводческой компетенции целесообразно проводить в рамках двух разделов единого
теоретико-практического курса подготовки переводчиков: раздела
«Теория перевода» и раздела «Технология перевода».
<...> Формирование специфической составляющей переводческой компетенции.
<...> Общая задача курса подготовки переводчиков в вузе заключается в выработке у студентов профессиональных умений и
навыков как письменного, так и разных видов устного перевода (за
исключением синхронного перевода). Что касается последнего, то
здесь должно быть предусмотрено лишь знакомство с особенностями синхронного перевода. Для наиболее способных к синхронному переводу студентов желательна также возможность совершенствоваться в нем в рамках факультативных занятий.
<...> Формирование специальной составляющей переводческой
компетенции.
<...> Под специальной составляющей мы понимаем такую
часть переводческой компетенции, как знание предмета высказывания и владение терминологией – системой лексических единиц,
которыми принято обозначать понятия соответствующей предметной области. Иногда содержание специальной составляющей переводческой компетенции редуцируется до требования к переводчику знать терминологию в ее двух языковых вариантах. Зная название всех деталей и устройств двигателя внутреннего сгорания, но
не зная принципа его работы, переводчик вряд ли долго сможет
продержаться в роли языкового посредника для общающихся на
эту тему специалистов.
Практика свидетельствует: для специального переводчика более эффективен путь познания соответствующей предметной области (в необходимых для его работы пределах) с одновременным
усвоением терминологии – сразу или последовательно на двух
93
языках. Таков первый комплекс задач при подготовке специального
переводчика.
Второй комплекс задач – это практическая тренировка в переводе с использованием знаний и терминологии из соответствующей предметной области.
Общие принципы проведения занятий по практике перевода.
<...> Из вышеизложенного становится очевидно, что занятия,
на которых отрабатываются навыки и умения в области письменного перевода, существенно отличаются от занятий, посвященных
развитию навыков устного перевода.
Это обусловлено, в первую очередь, существенно отличными
друг от друга навыками, необходимыми в устном и письменном
переводе.
Если в устном переводе на первом месте стоит прочное, доведенное до автоматизма владение переводческими соответствиями,
мгновенная реакция, то в письменном переводе этот навык далеко
не столь важен. Доминирующими здесь становятся другие умения
и навыки. В частности, умение пользоваться словарями и справочниками, умение, глубоко проанализировав исходный текст, выявить его (подчас весьма тонкие) смысловые и функциональностилистические нюансы и, используя весь арсенал переводческих
приемов, максимально адекватно воспроизвести их в тексте перевода.
Что касается устного перевода, то, как упоминалось, использование переводческих приемов носит в нем ограниченный характер.
Менее точный устный перевод, но выполненный без задержки, с
уверенной хорошей интонацией, в известном смысле функционально адекватнее, чем более точный перевод, но произнесенный
неуверенным голосом с паузами и колебаниями в выборе эквивалентов. Поэтому на первый план в устном переводе выдвигаются
такие психологические «параметры» переводчика, как умение
удерживать в оперативной памяти содержание исходного текста,
навык моментального переключения с одного языкового кода на
другой, умение профессионально пользоваться сокращенной переводческой записью и т.п.
Различия в умениях и навыках, необходимых в письменном и
устном переводе, не могут не отразиться и на характере занятий,
посвященных этим двум главным сторонам переводческой деятельности.
Занятия по устному переводу носят тренировочный характер.
Проводятся они в высоком темпе. Обсуждаются лишь переводческие ошибки, и то не полностью, а лишь частично. Большое вни 94
мание преподаватель уделяет поддержанию активности обучаемых
и «рабочего» тонуса в группе. За исключением тех занятий, на которых начинается изучение новой темы, объяснения преподавателя
минимальны и лаконичны. Чаще всего они сводятся к комментариям по поводу неверного употребления переводческих эквивалентов.
В некоторых случаях, правда, преподаватель допускает лингвистические отступления. Если, например, он видит, что студенты, несмотря на неоднократные его замечания, смешивают в употреблении чем-то близкие по смыслу, но все же, в принципе,
различные по своей семантике языковые единицы, то может позволить себе обстоятельный семантический анализ. Заметим, однако, что такой анализ должен быть проиллюстрирован примерами.
Занятия по письменному переводу носят характер неспешного
поиска с перебором различных вариантов и определением наилучшего из них, с обращением к положениям теории перевода.
На занятии по письменному переводу преподаватель от решения конкретных переводческих задач в пределах данного переводимого текста нередко переходит к постановке общих проблемных
вопросов теории и практики перевода. При обсуждении этих проблем, а также конкретных вариантов перевода может иметь место
творческая дискуссия между студентами. Однако преподаватель
должен умело определять границы конструктивности такой дискуссии и не давать ей превращаться в столкновение мнений по
несущественным, непринципиальным вопросам. В ходе такой дискуссии преподаватель должен уметь доказать правильность принципиальных положений переводческой науки и своих переводческих установок.
Для упражнений в письменном переводе, проводимых в аудитории, преподаватель подбирает материал, содержащий значительные переводческие трудности различного характера: смысловые,
стилистические, игра слов и т.д., наиболее трудные тексты, несущие одновременно несколько функций, например: предметнологическую, апеллятивную и художественно-эстетическую и т.д.
Преодоление переводческих трудностей и поиски наиболее адекватных переводческих решений осуществляются в этих случаях
при помощи преподавателя. Эта помощь заключается в том, что он
опровергает неверные решения и своими рассуждениями подводит
студентов к правильному решению, к которому они должны прийти как бы самостоятельно.
95
Бородулина М.К., Минина Н.М. Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе: К вопросу о переводе. – М.:
Высшая школа, 1968. – С. 41–45.
Проблема перевода всегда занимала значительное место в методике преподавания иностранных языков. Два метода обучения
иностранному языку: грамматико-переводной и прямой базируются на диаметрально противоположном отношении к этой проблеме.
Современные методисты считают в своем подавляющем большинстве, что обе крайние точки зрения не способствуют правильному
разрешению основной задачи – обучить студентов свободному
владению иностранным, языком. Мы считаем необходимым разграничить два понятия: перевод как особый вид речевой деятельности (ниже – просто перевод) и учебный перевод как применение
перевода в учебном процессе (ниже – учебный перевод).
Перевод может быть специальной целью», которую преследует
процесс преподавания иностранного языка на определенном этапе.
Если факультет иностранного языка готовит переводчиков, то преподавание перевода является основной задачей. Если факультет
иностранного языка готовит преподавателей, то преподавание перевода является одной из частных задач. И в том и в другом случае
переводу (с иностранного на родной и с родного на иностранный)
нужно учить. Для этого должны существовать специальные приемы и даже методики преподавания перевода как особой учебной
дисциплины. Перевод как речевая деятельность может иметь как
устную, так и письменную форму. Кроме того, перевод может быть
последовательным и синхронным. Указанные виды перевода в достаточной степени свидетельствуют о сложности этой дисциплины.
Учебный перевод должен рассматриваться как одно из средств обучения иностранному языку. Его польза или вред определяются не
природой перевода как такового, а тем, как он применяется в учебном процессе. Если учебный перевод используется как основное
средство обучения иностранному языку, то это вредно и не может
принести никаких положительных результатов. С другой стороны,
полное исключение учебного перевода из процесса преподавания
как средства ведет зачастую к излишней затрате времени. Перевод
может служить и средством объяснения языкового материала, и
средством его закрепления, и средством контроля. Если какое-либо
слово иностранного языка имеет абстрактное значение и трудно
поддается толкованию, то наиболее рационально сообщить студентам его наиболее подходящее соответствие в их родном языке с
последующей обработкой слова. Также и слова конкретной семантики при отсутствии средств прямой наглядности могут быть бы 96
стро пояснены словами родного языка. Следует подчеркнуть, что в
этих случаях не делается акцента на соответствиях иноязычного
слова и слова родного языка. Слово родного языка служит только
одним из средств, разъясняющих семантическую структуру иноязычного слова.
Учебный перевод как средство закрепления может вызвать наибольшее сомнение в своей целесообразности. Возражения бывают
обычно в том плане, что в упражнениях такого рода не создается
иноязычный стереотип, что здесь имеет место неплодотворный
грамматико-переводной метод. Мы придерживаемся того мнения,
что целесообразно отобранные модели двух языков могут быть
использованы в устных тренировочных упражнениях с большим
эффектом. При этом развивается в известной мере навык перевода,
а также в еще большей мере быстрота и правильность реакции студентов на иноязычный речевой стимул. Перевод способствует также повышению интереса к тренировочным упражнениям, развивает внимание и лингвистическую память студентов. В данном случае речь может идти только о переводе с родного языка на
иностранный коротких предложений, содержащих в наиболее чистом виде тренировочную модель.
Контрольный перевод – довольно распространенный вид работы. Как правило, такой перевод (с родного языка на иностранный
или наоборот) содержит целый комплекс отработанных и закрепленных языковых явлений. Перевод как средство контроля ценен
потому, что при хорошо продуманном подборе материала он стимулирует выбор именно тех иноязычных средств, которые требуются прорабатываемым материалом. Формы работы могут быть
самыми разнообразными, с устными и письменными заданиями
для выполнения в аудитории, дома и в лаборатории устной речи.
Контрольные переводы должны сочетаться с другими видами контроля, они не должны быть самодовлеющим средством в общей
системе преподавания иностранных языков.
Учебный перевод нельзя смешивать с таким приемом преподавания иностранного языка как сопоставление двух языковых систем. В настоящее время в методике развивается такое направление,
которое рассматривает сопоставление иностранного языка с родным языком как базу при преподавании иностранного языка, причем это не считается возвратом к переводному методу. Принцип
сопоставления двух языковых систем всегда учитывался при преподавании иностранного языка в педагогических вузах, преследующих цель дать студентам филологическое образование. В последнее время, когда устная речь стала одним из ведущих звеньев
педагогического процесса, появились тенденции рассматривать
97
сопоставление двух систем как фактор ненужный и даже мешающий развитию умений и навыков устной речи. С нашей точки зрения, сопоставление двух языков является необходимым, так как
оно способствует лучшему познанию, а следовательно, и усвоению
иностранного языка. При сопоставлении языков выявляются сходные и отличительные признаки языковых явлений. Сопоставление,
о котором идет здесь речь, является последовательным и систематическим сравнением языков между собой. Оно базируется на типологии языков, и чем лучше изучена типология языков, тем большие результаты мы можем получить для методики преподавания
иностранных языков.
В последнее время сопоставление именно потому и выдвинулась в число ведущих принципов методики, что структурная типология языков получает все большее развитие в языкознании. Сопоставление в методике предполагает сравнение отдельного явления иностранного языка с соответствующим явлением родного.
Этот метод применяется успешно, особенно в тех случаях, когда
явления двух языков, кроме различий, имеют также определенное
сходство. Сопоставление является свойством преодоления межъязыковой интерференции. Она имеет место при любой степени владения иностранным языком. Сторонники беспереводного метода
обучения считали, в частности, что применение перевода усиливает это явление, однако, как показывает практика, при так называемом беспереводном методе интерференция возрастает, и эффективность учебного процесса резко снижается, поскольку между
родным и иностранным языком часто устанавливаются неправильные соответствия. Сопоставление и перевод помогают установигь
правильные соответствия между двумя языками, следовательно,
они ограничивают интерференцию и управляют ею. Следует оговориться, что сопоставление должно быть кратким и ясным.
В процессе дальнейшей работы над объясненным явлением к сопоставлению с родным языком возвращаются по мере необходимости. Сопоставление может быть положено в основу переводных
упражнений для закрепления и контроля.
Итак, учебный перевод и сопоставление, т. е. методы преподавания с опорой на родной язык, не следует исключать из арсенала
методических приемов при преподавании иностранного языка. Но
на них не следует также основывать принцип методики, их необходимо использовать в общем комплексе всех наиболее рациональных приемов.
В заключение можно сказать, что методическими предпосылками организации учебного процесса в институте иностранных
языков служат:
98
1) разделение учебного теоретического и практического материала во времени по этапам обучения;
2) аспектная проработка материала в соответствии с системным членением языка в аналитико-синтетическом процессе;
3) отработка всех актов речевой коммуникации в устной и
письменной форме;
4) включение сопоставления двух языков – родного и иностранного, а также перевода, в учебный процесс.
Задания:
Выберите какой-либо аспект переводческой подготовки с учетом специфики преподавания перевода как специальности. Предложите вариант поурочного планирования завершенного во времени цикла подготовки по выбранному аспекту и аранжируйте соответствующий учебный материал.
Дополнительная литература
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. – СПб.: Златоуст, 1999.
Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводу. – СПб.: Изд-во
«Союз», 2001.
Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. – СПб.: Издательство «Академия», 2001.
Ермолович Д.И. Введение в профессиональный перевод. – М.: Высшая
школа, 1996.
Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. – М.: Р-Валент, 2003.
Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. –
М.: МГЛУ, 1997.
Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая
школа, 1997.
99
Тема 7.
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОММУНИКАЦИИ (В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ)
Вопро сы, выно симые на обсуждение:
1. Как используются системы упражнений по переводу для развития конкретного переводческого навыка?
2. Нужно ли развивать у студента навык редактирования перевода?
3. В чем состоит задача и смысл упражнений на перефразирование?
4. Как нужно строить работу со словарями?
5. Каковы особенности обучения устному/письменному переводу?
Материалы для обсуждения
Скалкин В.Л. Некоторые методические вопросы преподавания перевода на курсах иностранных языков для взрослых //
Тетради переводчика. Вып. 16. – М.: Международные отношения,
1979. – С. 100–111.
Программа и учебный план государственных трехгодичных
курсов иностранных языков предусматривают обучение слушателей умениям и навыкам переводческой деятельности, для чего в
системе занятий по языку выделяется специальный учебный предмет «Перевод». Он читается на 5-м и 6-м семестрах и ограничен
76–80-ю часами практических занятий.
Цели и задачи указанного курса можно сформулировать следующим образом: ознакомить слушателей с основными приемами
и путями решения переводческих задач и с основополагающими
принципами и понятиями современной теории перевода. Особенности курса перевода, в рассматриваемом типе учебных заведений
состоят в том, что, во-первых, слушатели приобщаются к переводческой деятельности уже после двух лет обучения языку, т. е. когда у них еще нет достаточно солидной языковой подготовки; вовторых, на курсах, помимо практики языка, никакой теоретический
курс не читается (за исключением эпизодических обзорных лекций
по грамматике).
Основная направленность в обучении языку слушателей – специалистов народного хозяйства, работников культуры, рабочих,
служащих, студентов вузов – носит сугубо практический характер.
100
Вместе с тем опыт показывает, что преподавание перевода немыслимо без теоретических «отступлений», а главное, без достаточно глубокого осмысления обучающимися сложных механизмов
переводческого эффекта, без знания четких правил и алгоритмов
переводческой деятельности. Поэтому в систему занятий по переводу должна органически вплетаться теория. Теоретические сведения по проблемам перевода обычно сообщаются слушателям на
практических занятиях в виде соответствующих бесед, «введений»
и «вставок». Однако на Одесских госкурсах иностранных языков
уже в течение 10-и лет широко практикуется чтение микрокурса
лекций по переводу. Они организуются для всего потока и, как правило, выносятся за рамки расписания на нулевые часы.
Предметом лекций (обычно их 6–8) являются наиболее общие
теоретические проблемы. Укажем их тематику:
1. Введение в курс перевода. Определение цели, сущности и
главных принципов перевода с одного языка на другой. Краткий
очерк истории перевода и переводческой мысли. Единица перевода. Понятие буквального, вольного и адекватного перевода. Виды
перевода, различающиеся по форме языковой коммуникации,
жанрово-стилевой принадлежности подлинника, временной соотнесенности перевода с речевым актом, полноте и характеру перевода.
2. Некоторые средства и методы переводческой деятельности.
Замены. Антонимический перевод. Добавления. Опущения. Вынужденный буквализм. Компенсация. Восстановление информации и
смысловое развитие.
3. Лексико-грамматические соответствия между языком подлинника и языком перевода. Семантические соотношения между
лексическими единицами и грамматическими формами языка подлинника и языка перевода. Понятие широкого и узкого контекста.
Ситуация. Многозначность слова. Методика выбора нужного значения. Работа со словарями и справочниками.
4. Особенности перевода слов-названий. Обзор различных тенденций передачи имен собственных. Основная тенденция в современной практике. Передача антропонимов и топонимов. Передача
названий госучреждений, общественных и производственных организаций. Передача наименований различных объектов, аппаратов, изданий, товаров. Перевод прозвищ.
5. Перевод безэквивалентной лексики. Транскрипции. Калька.
Описательный перевод. Трудности дешифровки перевода реалий.
6. Перевод некоторых типов лексических единиц. Перевод неологизмов и интернациональных слов. Перевод фразеологизмов и
идиоматизмов. Перевод слов, обозначающих титулы и звания.
101
7. Декодирование и способы перевода аббревиатур и акронимов.
8. Устный последовательный и двусторонний перевод. Анализ
основных коммуникативных ситуаций последовательного и двустороннего перевода. Перевод выступления, беседы. Уровни официальности двусторонней беседы и этикет переводчика. Особенности работы гида.
Методика обучения переводу знает два основных подхода при
организации учебного курса. Это принципы конкретно-лингвистический и функциональный (в значительной степени соответствующие частной и общей теории перевода).
Первый состоит в том, что материал для перевода, используемые формы и приемы работы группируются вокруг определенной
последовательности структурно-грамматических явлений и лексикологических категорий, таких, например, как инфинитив, герундий, страдательный залог, неологизмы и т.д. Второй принцип ставит во главу угла собственно переводческие проблемы (переводческие трудности, приемы, правила и т.п.). Предполагается при этом,
что слушатели знакомы с лексико-грамматическими явлениями,
встречающимися в переводимых текстах, во всяком случае на
уровне, обеспечивающем их правильное понимание.
На курсах иностранных языков предпочтение отдается второму
подходу, что, в частности, видно из тематики лекций, которую мы
привели выше.
При организации обучения переводу на курсах особое внимание должно быть уделено уточнению целевых установок курсовой
программы в плане дозировки тех или иных видов переводческой
деятельности, правильному отбору тренировочных текстов-источников.
Социологическое обследование слушателей (методом анкетирования), проведенное нами по вопросу о том, какую цель ставят
они перед собой, поступая на курсы, и какими видами речевой
деятельности они хотели бы овладеть, показало, что, наряду с другими практическими задачами, значительное число слушателей
указало также перевод (свыше 38%). Дальнейшие беседы с учащимися позволили прийти к заключению, что они имеют в виду, в
основном, такие разновидности переводческой деятельности (или
перевод в таких ситуациях), которые дальше всего стоят от работы
переводчика-профессионала «высшего класса» (напр., переводчика-синхрониста, переводчика художественной прозы и т.д.). Это и
понятно: курсы не выпускают лингвистов-профессионалов, они
лишь добавляют важный комплекс умений – владение новым «кодом» – к уже имеющимся профессиональным знаниям в какойлибо отрасли.
102
Таким образом, учитывая социально-коммуникативную роль
выпускника курсов, а также дидактические особенности курса перевода в этом учебном заведении (о которых говорилось выше), мы
пришли к ряду методических выводов. Так, следует, видимо, до
минимума сократить (или полностью снять) перевод произведений
художественной литературы. На занятиях в принципе можно продемонстрировать слушателям, что такое синхронный перевод, но
тренировать их в нем нецелесообразно. Все письменные разновидности перевода должны быть ограничены только переводом с иностранного языка на родной. Что касается научно-технического перевода, то большое значение при его дозировке имеет состав группы. Если группа укомплектована научными работниками или
инженерами (особенно однородных специальностей), то этому виду перевода можно уделить до 39–59% учебного времени.
Итак, на курсах основное внимание уделяется следующим видам перевода: а) письменно-письменный перевод (главным образом, перевод газетно-информационных материалов и общественнополитической публицистики различных жанров); б) устно-устный
перевод (последовательный и двусторонний); в) письменно-устный
(перевод с листа).
Рассмотрим вопрос о жанре текста (для письменного перевода)
и коммуникативных ситуациях (для перевода устного). Почему для
письменного перевода мы используем газетно-информационные
материалы и публицистику? Ведь в идеальном случае каждый слушатель на курсах должен практиковаться в переводе литературы по
своей специальности.
Обоснование нашего выбора сводится к следующему. Вопервых, тексты рассматриваемого жанра относительно просты по
содержанию и языковому оформлению; во-вторых, они не требуют
специальных, узкопрофессиональных знаний (все читают газеты, и
достаточно подготовлены к восприятию информационного материала); этот жанр близок по интересам практически каждому слушателю; в-третьих, выпускаемые в свет пособия, как правило, построены на газетном материале. Разнообразие явлений, представляющих переводческий интерес, которые можно встретить в
различных жанрах газетно-журнальной публицистики, полностью
обеспечивают преподавателю возможность, не прибегая к введению дополнительной лексики, выработать у слушателей навыки
письменного перевода, с перспективой переноса их на перевод
других жанров.
Сложнее обстоит дело с материалом для устного перевода.
К наиболее типичным ситуациям, в которых специалист может выступить как переводчик, можно отнести: встречу и прием зарубеж 103
ных коллег, групповые беседы при встрече, сопровождение зарубежных гостей и т.д. В аналогичных ситуациях применяется также
последовательный перевод. Для перевода с листа типичны несколько иные обстоятельства (напр., руководитель может попросить своего сотрудника, владеющего иностранным языком, изложить на родном языке содержание только что полученного письма,
документа, статьи).
Следует сказать, что большинство учебных пособий и по характеру ситуаций, и, особенно, по языковому оформлению, больше
тяготеют к потребностям профессиональных переводчиков, а на
курсах используются с соответствующим отбором и адаптацией.
Развитие навыков последовательного перевода организуется, как
правило, на базе собственного материала преподавателя. Обычно
это опубликованная в печати или скомпилированная речь общественного деятеля, иногда – просто публицистическая статья, соответствующим образом препарированная.
Проще решается вопрос отбора материалов для перевода с листа. Для этих целей используются вырезки из газет, пособия для
чтения и перевода научно-популярных текстов, деловые письма,
рекламные проспекты и объявления.
<...> На курсах сложилась определенная, ставшая уже традиционной, структура занятия по переводу. Типовая «пара» включает
следующие этапы-компоненты: 1) организационный момент (5%
учебного времени); 2) теоретическое введение, «вставка» (10%);
3) формы работы по развитию навыков письменного перевода
(45%); 4) формы работы по развитию навыков устного перевода
(30%); 5) систематизация лексико-грамматических знаний (10%).
Понятно, что последовательность указанных этапов не является
жесткой: структура занятия меняется, в зависимости от цели урока
и характера материала, подлежащего проработке. Возможны занятия, целиком посвященные устному или письменному переводу.
Рассмотрим каждый из названных выше этапов более подробно.
1. Оргмомент включает общую вступительную беседу педагога, выяснение готовности группы к занятию (в условиях курсов,
т. е. учебы без отрыва от производства это не простое соблюдение
«ритуала»), различного рода указания по ходу занятия, выдачу и
разъяснение домашнего задания и т.д.
2. Теоретическое введение имеет форму предваряющего комментария конкретных вопросов перевода, которые в силу своего
«локального» характера и привязанности к данному тексту либо
недостаточности объема в масштабах курсовой программы было
бы нецелесообразно рассматривать в лекции. Разумеется, не на
каждом занятии преподаватель прибегает к пространной беседе
104
такого типа. Однако она всегда уместна: а) когда слушатели приступают к новому виду переводческой деятельности (напр., к переводу с листа; здесь важно указать на основные ситуации применения этой разновидности перевода, дать некоторые советы, изложить методику формирования навыка опережающего прочтения
и т.д.); б) когда слушатели приступают к работе над текстами нового для них жанра (напр., после перевода газетно-информационных
материалов они переключаются на перевод статей публицистического характера); в) когда в переводимом тексте встречаются обладающие определенной повторяемостью фразеологические обороты
или специфические грамматические явления, перевод которых без
специального комментария был бы затруднен.
Теоретический комментарий может иметь вид «вставки», даваемой в процессе непосредственной работы над текстом (напр.,
при проверке письменного перевода). Так, если преподаватель обнаруживает, что слушатели не уверены, как переводить английские
слова Mr. и Mrs., он разъясняет (учащиеся записывают), что эти
традиционные формы вежливого общения переводятся в разных
случаях по-разному. При переводе газетно-информационных материалов эти слова на русский язык обычно не передаются (за исключением Mrs. – г-жа в тех случаях, когда никаким другим способом
нельзя передать пол лица). При переводе официальных посланий,
писем и обращений слова Mr. и Mrs. переводятся, соответственно
г-н и г-жа. Наконец, рассматриваемые формы передаются с помощью мистер и миссис при переводе литературно-художественных и
драматургических произведений для сохранения социально-этнографического колорита англо-говорящей страны.
Примерами тем для других теоретических введений могут
быть такие вопросы, как перевод заглавий, цитат, крылатых выражений, проблема дробления и объединения предложений, особенности передачи некоторых грамматических структур или частей
речи на русский язык (напр., передача неличных форм английского
глагола, перевод артикля), особенности перевода некоторых словосочетаний и слов (напр., слова royal в сочетании с -Festival Hall,
-Cavalry, -family, -opera, -colours, -Air Force, -Academy).
3. Наиболее эффективной и, на наш взгляд, достаточно апробированной формой работы по развитию навыков письменного перевода является проверка-анализ в классе переводов, выполненных
слушателями дома. Обычно преподаватель анализирует текст по
предложениям. Слушатели зачитывают свои варианты. Задача преподавателя – подвергнуть их всестороннему, сопоставительному
анализу. Он отмечает наличие смысловых ошибок, раскрывает их
характер и причину, подкрепляет свое объяснение примерами. Из
105
ряда предложенных вариантов он выбирает самый удачный, обосновывает свой выбор, берет его за основу и путем дополнительных
корректировок вырабатывает с помощью слушателей адекватный
вариант предложения на русском языке.
Так, обсуждая различные варианты перевода фразы Thousands
of jobless in Michigan are forced to live on a hand-to-mouth
existence..., преподаватель указывает, что предложенное учащимися русское выражение «перебиваться с хлеба на квас» для этого
случая не подходит, так как вносит в текст русский национальный
колорит (лучше: влачить полуголодное существование или перебиваться с хлеба на воду).
4. Этап занятия, на котором организуется развитие навыков
устного перевода, представлен следующими формами работы
(здесь мы опишем все основные приемы, хотя на одном занятии,
как правило, используется лишь форма работы по развитию какойлибо одной разновидности устного перевода).
Последовательный перевод. Непосредственной работе над
текстом предшествует активизация некоторых слов и oборотов речи, перечень которых либо заранее записывается на доске, либо
раздается слушателям на листках.
Преподаватель зачитывает по частям текст, имитируя выступление, и предлагает слушателям по очереди переводить его. Работа по
переводу второй половины текста обычно проводится в парах: преподаватель читает текст один из «напарников» переводит, второй
слушает, корректирует вариант своего партнера, используя контрольный перевод, копия которого имеется у каждой пары на столе.
Устный текст может быть представлен в виде магнитофонной записи. В этом случае используются дикторы, различающиеся по возрасту, полу, социально-диалектной характеристике речи и т.д.
Двусторонний перевод. Навыки в этом виде переводческой
деятельности могут быть развиты только при работе над диалогическими, ситуативно связанными материалами в условиях, по возможности приближенных к реальным. В классе разыгрываются
ситуации двусторонней беседы: один слушатель «играет» иностранца, второй – нашего соотечественника, третий – переводчик.
Затем роли меняются, так что каждый последовательно выполняет
все функции участников беседы. Преподаватель с помощью слушателей исправляет допускаемые ошибки, дает более удачные варианты. Другой диалог может быть проработан в группках по три
слушателя самостоятельно.
Перевод с листа. На первых порах слушателям предоставляется возможность ознакомиться с текстом заранее – либо дома (при
достаточном количестве раздаточного материала), либо на занятии,
106
для чего выделяется несколько минут. В дальнейшем слушатели
приобщаются к переводу с листа без предварительной подготовки.
Процедура – фронтально-последовательная. Понятно, что к тексту
предъявляются особые требования. Он должен быть достаточно
простым, информативно «прозрачным», не содержать неизвестных
единиц в ключевых позициях и т.д.
5. Важность систематизации лексико-грамматического материала как постоянного ингредиента работы преподавателя по развитию навыков переводческой деятельности диктуется факторами
двух родов: во-первых, недостаточностью общеязыковой подготовки слушателей (о чем мы уже говорили), во-вторых, необходимостью повышения эффективности занятий по переводу. Последнее нуждается в пояснении. Дело в том, что занятия по переводу
организуются на базе речевого материала определенной жанровотематической отнесенности, что позволяет говорить с известными
оговорками о подъязыке данного учебного предмета. Следовательно, систематическая проработка отобранного минимума наиболее
частотных лексических единиц и грамматических структур в свете
этого становится актуальной и полезной. Среди форм работы, используемых преподавателем на этом этапе занятий, можно указать
толковательную семантизацию лексических единиц, перевод изолированных предложений с этими явлениями, фронтальный опрос
слов и выражений и др.
Преподаватели, читающие перевод на курсах, уделяют должное
внимание ведению слушателями тетрадей. Учащимся предлагается
определенная схема записи, в целом как бы отражающая элементы
переводческого процесса. На развороте тетради (желательно большой) вертикальными линиями образуются четыре колонки, которые предназначаются для записей определенного характера.
<...> Несколько слов о системе контроля и оценке умений слушателей. Преподаватель ведет учет текущей успеваемости по
предмету, участие каждого слушателя в уроке оценивается соответствующей отметкой. В середине семестра проводится контрольная письменная работа. После 5-го семестра слушатели сдают зачет, который включает собеседование по теории, устный перевод и письменную работу (перевод с иностранного, объем – 1200
печ. знаков, время – 2 акад. часа). 6-й семестр заканчивается экзаменом. Это, во-первых, письменный перевод с иностранного текста объемом в 1400 печ. знаков, во-вторых, устный перевод связного текста как элемент общего выпускного экзамена по языку. Здесь
слушатели переводят иноязычный текст с фонограммы, а на иностранный язык – с листа. Экзаменам предшествует коллоквиум по
теории перевода.
107
В заключение сделаем несколько общих замечаний о курсе перевода в рассматриваемом типе учебных заведений. Наш многолетний опыт работы на курсах системы ИН–ЯЗ (свыше 17 лет)
убеждает в том, что указанный учебный предмет является очень
полезным, как в плане приобретения слушателями определенных
практических умений, необходимых в их профессиональной деятельности, так и в плане улучшения общеязыковой подготовки
обучающихся. Слушатели, как правило, проявляют большой интерес к занятиям по переводу, просят давать им дополнительные индивидуальные задания. Успехи большинства учащихся радуют
преподавателей.
Вместе с тем нельзя закрывать глаза на трудности чтения курса
перевода, которые в целом схожи со спецификой обучения ему в
специальных вузах, но выражены с большей контрастностью. Слушатели курсов, в общем, хуже, труднее и медленнее осмысливают
иноязычный источник, часто допускают немало стилистических
ошибок в варианте на родном языке. Им явно не хватает общефилологической подготовки. При работе по устному переводу наблюдается частное забывание слушателями только что прослушанного
текста, наличие грубых ошибок при передаче текста на иностранный язык. Все это требует от преподавателя постоянной и кропотливой работы по развитию множества сопутствующих переводу
знаний и умений, что, в какой-то мере, отвлекает его от основного
дела. Переводческая деятельность, даже тренировочная, требует
большого напряжения всех психофизиологических сил человека.
Между тем занятия на курсах проводятся вечером, после трудового
дня. Имеются и другие сложности.
Выход – в совершенствовании методики преподавания, в разработке наиболее эффективных форм и приемов работы, в создании для курсов системы учебных пособий, построенных на
принципах коммуникативной направленности, учета социолингвистической структуры языкового общения, эффективности и рациональности. На повестке дня создание монографических исследований, посвященных методике обучения слушателей курсов иностранным языкам, в том числе переводу.
Пядусова Г.И. Пособие по переводу для лиц, говорящих на
английском языке. – М.: Русский язык, 1988. – С. 4–8.
Практические занятия по переводу при краткосрочных формах
обучения русскому языку в англоговорящей аудитории отвечают
основной коммуникативной задаче – развитию и совершенствованию навыков и умений устной речи, прежде всего говорения.
108
В основе занятий лежат следующие методические принципы
обучения:
– сознательность в обучении, которая реализуется в достаточном количестве упражнений по переводу, в эталонах и ключах,
предназначенных для контроля учебных действий учащихся;
– коммуникативная направленность упражнений;
– ориентация на определенный уровень владения языком учащимися (в данном случае на сильный и средний уровень);
– активизация имеющихся у учащихся знаний по русскому
языку.
На занятии преследуются следующие цели:
– скорректировать знания учащихся, овладевших нормативной
русской грамматикой и словарем в объеме 3000–3500 словарных
единиц;
– систематизировать и закрепить приобретенные знания с помощью сравнительно-сопоставительного метода языковых явлений
разных уровней обоих языков;
– расширить, обогатить и активизировать словарный запас по
представленным в пособии темам;
– выработать навыки устного и письменного перевода лексического и грамматического материала.
<...> Исходя из сравнительно-сопоставительного метода, учебный материал дается как на русском, так и на родном языке учащихся. Тем самым обеспечивается сопоставление языковых явлений лексического, грамматического и стилистического уровней
обоих языков, выявление схождений и расхождений в использовании языковых средств.
Перевод с русского на родной язык учащихся используется
прежде всего для установления языковых соответствий, как средство проверки понимания, а также как один из приемов выработки
у учащихся навыков перевода.
Следует отметить, что на занятиях по переводу мы имеем дело
с учебным переводом, целью которого является обучение иностранному языку, в данном случае русскому, через сопоставление с
родным языком учащихся.
Сопоставление явлений русского языка с особенностями английского поможет учащимся глубже проникнуть в механизм русской речи, что в итоге должно способствовать развитию навыков
устной речи на русском языке.
Следует также иметь в виду, что выработка различных переводческих навыков на практических занятиях по переводу сочетается
с углубленным изучением некоторых лингвострановедческих вопросов в рамках представленной в пособии тематики.
109
Структурно пособие состоит из шести разделов, соответствующих вышеназванным темам. Каждый раздел, в свою очередь,
подразделяется на три части – А, Б, В, что связано:
– со степенью трудности учебного материала и его усложнением по мере перехода от одной части к другой (от более простого –
А, к наиболее сложному – В);
– принадлежностью его к определенным стилям речи (разговорному – А, разговорному и публицистическому – Б, публицистическому и литературно-художественному – В);
– с видами и формами работы, рекомендуемыми для учебного
материала каждого раздела (преимущественно устный перевод –
А, устный и письменный перевод с элементами заданий творческого типа – Б, письменный и устный перевод с заданиями творческого типа В.).
<...> Организация учебного материала и рекомендуемые виды
работы.
Часть 1. Тематический список слов на родном языке учащихся
предлагается для перевода на уровне языкового знака и предусматривает повторение ранее изученной лексики и установку на
изучение определенной темы. Вид работы: устный перевод на русский язык.
Типовые вопросы и фразы по данной теме на родном языке
учащихся – с построчным переводам для корректировки и контроля предлагаются для перевода на уровне высказывания и предусматривают корректировку ошибок в эквивалентных фразах на
русском языке, связанных с их лексико-грамматической идиоматичностью. Виды работы: 1) устный перевод на русский язык,
2) корректировка перевода по данному варианту.
Упражнения на перевод наиболее частотных глаголов с приставками, передача значений которых обычно представляет трудности
для лип, изучающих русский язык. Виды работы: 1) чтение с раскрытием значения каждого приставочного глагола в данном контексте, 2) устный или письменный перевод с проверкой и контролем с
помощью построчного перевода, 3) обратный устный перевод.
Часть 2. Тематический список слов на русском языке, более
широкий и систематизированный, предлагается для повторения,
расширения и обогащения словарного запаса учащихся по данной
теме и его систематизации. Виды работы: 1) устный перевод с
комментариями лингвострановедческого характера, 2) сравнение
своего перевода с данным вариантом, 3) составление словаря на
родном языке, включающего реалии, относящиеся к данной теме, и
его устный перевод на русский язык.
110
Беседа: I – вопросы на английском языке, ответы – на русском;
II – вопросы на русском языке, ответы – на английском предлагается как модель речевой ситуации для выработки автоматизации навыков двустороннего перевода. Вид работы: двусторонний устный
перевод под руководством преподавателя.
Текст на русском языке предлагается для общего осмысления содержания с опорой на ключевые слова и словосочетания. Виды работы: 1) чтение и устный перевод выделенных слов с опорой на данный в пособии список слов, 2) устный пофразовый перевод текста.
Текст на английском языке предлагается для развития навыка
перевода на изучаемый язык. Учащиеся должны письменно перевести текст по абзацам, обращая внимание на способы передачи
безэквивалентной лексики на русский язык.
Часть 3. Тематический список словосочетаний на русском языке, перевод которых вызывает обычно затруднение, либо из-за отсутствия идентичных понятий в родном языке, либо из-за несовпадения объема некоторых из них в родном и изучаемом языках.
Список слов предлагается для углубления и систематизации словарного запаса по данной теме, ориентации учащихся на проблемные вопросы конкретной тематики и использования при выражении своего отношения к обсуждаемой проблеме, а также развития
навыков описательного перевода при передаче значения безэквивалентной лексики. Виды работы: 1) чтение словосочетаний с раскрытием их смыслового содержания на русском языке, 2) подбор развернутых эквивалентов к данным словосочетаниям на родном языке, 3) уточнение используемых лексико-грамматических
средств перевода данных словосочетаний.
Виды работы с публицистическими текстами на русском и английском языках предлагаются учащимся для составления перевода-реферата, соответственно на изучаемом и родном языках:
1) чтение текста, 2) устная передача основной мысли текста,
3) устное реферирование текста по абзацам, 4) запись сжатого варианта информации текста на русском языке, 5) высказывание своего мнения по данной проблеме на русском языке.
Виды работы с фразеологизмами на русском языке с их возможными эквивалентами на родном языке учащихся для контроля
правильности их понимания; с пословицами и поговорками, обладающими национальной спецификой и требующими соответствующих экстралингвистических знаний, – предлагаются для овладения навыками их перевода на родной язык и расширения лингвострановедческих знаний: 1) раскрытие смыслового содержания
каждого фразеологизма с опорой на приведенный вариант его перевода на родной язык, 2) устный перевод каждого фразеологизма.
111
Отрывок текста из художественной литературы на изучаемом и
родном языках (как наиболее трудный вид перевода перевод художественного текста – рекомендуется для учащихся, успешно
справляющихся с предыдущими заданиями) предлагается для развития навыков перевода лексико-грамматических и стилистических особенностей, характерных для текстов художественной литературы. Виды работы: 1) чтение текста с осмыслением его общего содержании и передачей его на русском языке, 2) пофразовый
перевод с анализом встречающихся трудностей лексического,
грамматического и стилистического порядок, 3) письменный перевод текста соответственно на родной или изучаемый язык, 4) сравнение вариантов перевода с выбором лучшего.
Публицистические и художественные тексты пособия не адаптированы, а лишь приводятся в некоторых случаях с отдельными
сокращениями в соответствии с учебными целями.
Нечаева В.М., Хипп Х. Пособие по переводу (для говорящих
на немецком языке). – М.: Русский язык, 1985. – С. 5–33.
<...> В отличие от традиционной подготовки переводчиков
предлагаемый курс, который проводится в рамках обучения русскому языку, обеспечивает многофакторные цели в относительно
короткий срок. Причем систематизация, повторение и расширение
языковых знаний, совершенствование речевых навыков в области
русского языка являются основой, на которой формируются и развиваются навыки переводческой деятельности, носящей чисто
прикладной характер.
Пособие учитывает коммуникативные потребности учащихся в
их будущей профессиональной деятельности, предусматривая следующие сферы общения и применения русского языка:
– профессионально-научную (перевод специальной литературы, аннотирование и реферирование общественно-политической
литературы, участие в научных конференциях, научные контакты
и т.п.);
– профессионально-деловую (перевод и составление деловой
корреспонденции); в) социально-культурную (перевод печатных
публикаций, а также аналогичных материалов, воспринимаемых со
слуха по радио и телевидению).
В пособие включены тексты-образцы газетных, журнальных
публикаций, общественно-политической, технической литературы,
деловых бумаг (официального письма, приглашения, поздравления
и т.д.), что крайне важно для профессиональной подготовки переводчиков.
112
Книга состоит из 3 концентров, которые в свою очередь делятся на темы.
Структура каждой темы стереотипна: а) предтекстовые задания – нахождение эквивалентов словосочетаний, обслуживающих
тему на русском и немецком языках, лексико-грамматические упражнения и переводческие трансформации разных видов, подготавливающие перевод большого контекста; б) тексты для устного и
письменного перевода с немецкого и русского языков, в том числе
текст для перевода под диктовку преподавателя; в) послетекстовые
задания, развивающие, в основном, навыки оформления письменного перевода (полного и реферативного).
<...> Целью пособия является:
1. Выработка навыков последовательного перевода. Предусмотрено обучение устному переводу – письменно-устному, устноустному, со слуха – фонозаписи, с подготовкой и без подготовки,
т. е. с листа, с опорой на сокращенную и знаковую запись; письменному переводу – полному и реферативному, в том числе и со
слуха, а также двустороннему переводу диалогов со слуха.
2. Систематизация, повторение и расширение языковых знаний
в области русского языка, полученных на основном этапе обучения, методом сознательного сопоставления систем обоих языков.
3. Совершенствование навыков и умений в различных видах
речевой деятельности на русском языке: говорения (при всех видах
устного перевода и редактировании письменного транслята), письма (полный и реферативный перевод), аудирования (при двустороннем переводе и переводе со слуха), а также чтения, особенно
ознакомительного и поискового (при переводе на родной язык и
реферативном переводе с включением дополнительной информации).
4. Расширение и обобщение сведений в области лингвострановедения на основе текстов по актуальным проблемам современности с использованием приема сопоставления лингвострановедческих реалий.
<...> Перевод рассматривается как объект лингвистического исследования и материал для спонтанной речевой деятельности. Считая текст системой языковых единиц, несущих неравнозначную
информацию, авторы при отборе текстового материала учитывали
конкретные лингвометодические требования:
1) необходимость презентации различных функциональных
стилей;
2) вид речевого произведения, обусловливающий набор соответствующих конструкций (описание, рассуждение, доказательство и т.п.);
113
3) насыщенность языковыми явлениями, трудными для носителей немецкого языка;
4) насыщенность клишированными оборотами, типичными для
текстов данного стиля речи;
5) полемическую содержательность текстов, обеспечивающую
учебные цели (прагматику текстов в социальном аспекте);
6) общность тематики цикла из 7–8 текстов, включая диалог
одного из 8 структурных типов;
7) объем текста для каждого вида перевода (от 400 до 5000 знаков);
8) количество незнакомых языковых явлений (не более 2%).
Определенный интерес представляют учебные диалоги к каждой теме с особенностями речевого этикета, которым необходимо
владеть не только переводчику, но и любому специалисту в сфере
его профессионального общения.
В пособии анализируется и обрабатывается лексика, отдельные
категории которой до сих пор не находили отражения в пособиях
по русскому языку для иностранных учащихся: а) сложные слова
немецкого языка, имеющие в русском языке различные структурные эквиваленты (сочетания согласованного определения с определяемым словом, различные типы предложно-падежных конструкций и т.п.); б) многозначные лексические единицы, значения
которых маркированы стилистически; в) клишированные обороты
соответствующих стилей речи; г) русские паронимы, имеющие в
немецком языке единый эквивалент; д) семантические группы
слов, имеющие в языке учащихся единый эквивалент (например,
достигать, добиваться, успевать, догонять, заставать и т.п.);
е) общенаучная лексика (особого внимания заслуживает проявление свойств коннотации смещение значений общих нейтральных
лексических единиц в научной речи и их сочетаемость со словами
научного стиля), а также терминологическая лексика; ж) антонимы
и синонимы, набором которых с учетом их сочетаемости должен
располагать переводчик для выбора контекстуальных соответствий
и решения на перевод методом антонимичных замен; з) «ложные
друзья» переводчика (например, – 1. докладчик 2. референт-консультант по определенным вопросам); и) прецизионные слова (топонимы, антропонимы, номенклатурные знаки – названия организаций, постов общественных и государственных деятелей, аббревиатуры и т.п.).
Из методических указаний для преподавателя.
<...> Учащихся необходимо ввести в курс проблем чисто профессионального характера. Этим задачам служат лекции, которые
114
читает преподаватель, ведущий курс перевода. Первые четыре лекции предваряют курс: 1. Протокол поведения переводчика; 2. Теоретические основы переводческой деятельности (единица перевода, виды перевода, многозначность языкового знака, понятие инварианта перевода, способы достижения адекватности и т.д.);
3. Перевод как объект лингвистического исследования (расхождение систем понятий в языках, категория соответствий и теория несоответствий в переводе и т.д.); 4. Особенности языка газеты (синтаксические структуры, лексика, явления коннотации); 5. Особенности языка делового стиля речи (синтаксические структуры,
лексика); 6. Особенности синтаксиса научного стиля речи.
<...> Типология упражнений, обслуживающих спецкурс, предусматривает их классификацию по месту выполнения (аудиторные, лабораторные и домашние задания), по соотнесенности с
текстом (предтекстовые, текстовые и послетекстовые) и по реализации учебных целей (условно: лингвометодические и переводческие).
В аудитории реализуются устные предтекстовые задания лингвометодического и переводческого характера, устный перевод с
листа и с предварительной подготовкой, а также редактирование
письменного перевода, выполненного в форме домашнего задания.
Полезно вначале выполнить письменный перевод текста, отредактировать его в аудитории, а затем повторить перевод того же текста
в устной форме, не глядя в текст транслята.
В домашних условиях выполняются последовательный полный
и реферативный письменный перевод, поиск словарной информации, а также почти все виды письменных заданий, входящих в систему послетекстовых: обобщение информации двух и более текстов, расширение информации письменного текста дополнительными данными, воспринятыми со слуха, составление плана текста
для последующего реферирования, аннотации.
<...> Наибольшее значение придается предтекстовым заданиям,
подготавливающим работу по переводу связного текста. Предтекстовые задания делятся на несколько циклов, объединяющих сходные учебные цели. При этом, естественно, пересекаются задачи
собственно переводческого и, так называемого, лингвометодического характера. Открывают систему предтекстовых заданий упражнения на перевод и проверку усвоения словосочетаний на русском и немецком языках, обслуживающих тему. Эквиваленты словосочетаний должны быть подобраны в ходе домашней работы с
привлечением словарей, а в аудитории устно контролируется усвоение материала: преподаватель произносит словосочетания, а
учащиеся, не глядя в текст, записывают их и затем называют экви 115
валенты. К этому виду задания можно вернуться и перед выполнением перевода текста с листа, чтобы повторить необходимую для
перевода лексику. Первый цикл предтекстовых заданий представлен упражнениями на наблюдение, повторение и сопоставление
значений языковых единиц, т. е. систематизацию языкового материала на уровне лексики, грамматики и стилистики (от сложного
слова, словосочетания, предложения к сверхфразовому единству).
Сложные слова, являющиеся терминами, в немецком языке состоят
из компонентов, которые зачастую тоже терминологнчны. Они перекодируются на русский язык различными грамматическими
средствами, отражающими разнообразные семантические связи,
существующие между этими компонентами. <...> В первый цикл
входят также упражнения на повторение, систематизацию и сопоставление форм выражения темпоральных, локальных, атрибутивных и других отношений в обоих языках.
<...> Упражнения на выработку навыков перевода составляют
второй цикл предтекстовых заданий. Эти упражнения подготавливают перевод «большого» контекста в устной и письменной формах.
<...> Методика обучения переводу рекомендует отработку ряда
приемов, которые входят в систему заданий, делящихся, в свою
очередь, на задания для зрительного и слухового восприятия.
Навыки устного и письменного перевода формируются специальными заданиями, которые базируются на смысловом анализе
текста или его частей. К ним относятся: а) упражнения на трансформацию; б) микрореферирование; в) перевод-пересказ; г) абзацно-фразовый перевод, т. е. перевод по фразам или абзацам без опоры и с опорой на запись. В этот же цикл входят и другие типы заданий: перевод в устной форме с листа, чему предшествует
отработка языкового материала частной теории перевода, т. е. языковых явлений, трудных для носителей данного конкретного языка; упражнения на создание ассоциации, которые начинаются с
усвоения знаковой и сокращенной буквенной записи.
<...> Механизмы кратковременной памяти (накопления: репродуктивного материала) тренируются следующими типами упражнений: подбор эпитетов, наиболее частотных в пределах определенной темы и образующих устойчивые словосочетания: большой
(серьёзный, необходимый) вклад; прочные (надёжные, веские) гарантии и т.д.; перевод газетных клише и устойчивых словосочетаний, характерных для делового и научного стилей речи, при котором осуществляется выбор лучшего-варианта.
<...> Третий цикл заданий составляют упражнения на развитие
и совершенствование навыков перевода в различных видах речевой деятельности:
116
– в аудировании – перевод под диктовку преподавателя количественных числительных и словосочетаний с ними, аббревиатур,
топонимов и других прецизионных слов (аббревиатуры расшифровываются на языке оригинала и транслята, а топонимы и антропонимы записываются в соответствии с правилами их перевода); перевод монологического текста и двусторонний перевод диалога со
слуха;
– в говорении (подготовительные задания) – составление предложений по данным словам, структурам, трудным для носителей
немецкого языка;
– в ознакомительном и поисковом чтении – передача основной
информации на языке перевода после чтения текста на языке оригинала, нахождение определенных данных на языке оригинала для
включения их в текст перевода (расширение информации текста;
устное аннотирование текста, прочитанного на русском языке);
– в письме – полный последовательный перевод, реферативный
перевод текста с элементами оценки, аннотация к тексту. Для развития навыка письменного перевода студентов следует научить
осуществлять сегментацию текста, т. е. деление его на речевые сегменты, содержащие основную информацию. Эта информация излагается на языке транслята в логической последовательности с
использованием средств организации связного текста, соответствующих смысловым отношениям между частями информации.
Потекстовые задания – это перевод связного контекста и его
редактирование. Перевести – это значит передать содержание и
стилистические особенности текста оригинала средствами другого
языка. Так как в практике перевода приходится иметь дело с образцами различных функциональных стилей, выбор средств перевода также неодинаков. Поэтому до того как переводчик начинает
переводить текст, он должен прочесть его про себя и определить, к
какому стилю он относится. Принимая решение на перевод, нужно
учитывать особенности различных функциональных стилей.
<...> Итак, Вы познакомились с целями, системой заданий,
учебными инструкциями и приемами работы. Не забывайте, что
учащиеся изучают новый для себя вид профессиональной деятельности и нуждаются в стимулировании своей работы. Необходимо
систематически отмечать их успехи в овладении новой специальностью, создавать в аудитории атмосферу деловых игр при переводе связных контекстов, особенно диалогов, с тем, чтобы учащиеся
не только могли ощутить ответственность своей работы, но и старались вести себя так, как профессиональные переводчики, которые могут способствовать успеху встречи делегаций, переговоров,
сотрудничества.
117
Булгакова Л.Н., Гарбовский Н.К., Нечаева В.М. Пособие по
переводу (русский язык – французский язык). – М.: Русский
язык, 1988. – С. 314–331.
Методические рекомендации для преподавателя.
Курс перевода, проводящийся в рамках обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов, отличается от существующих традиционных дисциплин, принятых в системе подготовки переводчиков, как по своим учебным целям, содержанию, так и
по приемам его реализации.
Студенты-нефилологи IV и V курсов фактически не имеют понятия о теории общего и частного перевода, слабо знакомы со способами сопоставления языкового материала контактирующих языков, так как зачастую обучаются в интернациональных группах,
где подобное сопоставление очень затруднено. Поэтому учащихся
необходимо ввести в курс проблем чисто профессионального характера. Этим задачам служат лекции, которые читает преподаватель, ведущий курс перевода. Первые четыре лекции предваряют
курс:
1. Протокол поведения переводчика – 2 часа.
2. Теоретические основы переводческой деятельности (единица
перевода, виды перевода, многозначность языкового знака, понятие инварианта перевода, способы достижения адекватности
и т.д.) – 2 часа.
3. Перевод как объект лингвистического исследования (расхождение систем понятий в языках, категория соответствий и теория
несоответствий в переводе и т.д.) – 2 часа.
4. Особенности языка газеты (синтаксические структуры, лексика, явления коннотации) – 2 часа.
Остальные лекции читаются непосредственно перед переходом
к работе над соответствующим стилем речи.
5. Особенности делового стиля речи (синтаксические структуры, лексика) – 1 час.
6. Особенности синтаксиса научного стиля речи – 1 час.
Характеристика способов и приемов перевода проводится преподавателем в ходе выполнения заданий по переводу, причем преподаватель постоянно акцентирует внимание учащихся на оптимальных приемах перевода, уместных в данном конкретном случае.
Учащиеся обязаны конспектировать лекции и фиксировать
приемы перевода в своих тетрадях. Основные виды переводческих
трансформаций приводятся ниже в данных методических рекомендациях.
118
Типология упражнений, обслуживающих спецкурс, предусматривает их классификацию по месту выполнения (аудиторные, лабораторные и домашние задания), по соотнесенности с текстом
(предтекстовые, потекстовые и послетекстовые) и по реализации
учебных целей (условно: лингвометодические и переводческие).
В аудитории реализуются устные предтекстовые задания лингвометодического и переводческого характера, устный перевод с
листа и с предварительной подготовкой, а также редактирование
письменного перевода, выполненного в форме домашнего задания.
Полезно сначала выполнить письменный перевод текста, отредактировать его в аудитории, а затем повторить перевод того же текста
в устной форме, не глядя в текст транслята.
В домашних условиях выполняются последовательный полный
и реферативный письменный перевод, поиск словарной информации, а также почти все виды письменных заданий, входящих в систему послетекстовых: обобщение информации двух и более текстов, расширение информации письменного текста дополнительными данными, воспринятыми со слуха, составление плана текста
для последующего реферирования, аннотации.
Учащиеся должны иметь две тетради для текущих домашних,
лабораторных и контрольных заданий, которые они регулярно, после каждого занятия, поочередно сдают преподавателю на проверку. В тетрадях рекомендуется оставлять поля 5–6 см для помет преподавателя и исправления ошибок учащимися.
При выполнении письменного полного или реферативного перевода следует уделять внимание технике его оформления: выделению абзацев, различиям в расстановке знаков препинания в обоих языках.
При оценке письменных переводов учащихся применяется классификация ошибок по двум критериям: с точки зрения их влияния
на точность передачи содержания и с точки зрения их соотнесенности с определенным уровнем (аспектом) языка. При проверке рекомендуется использовать для классификации ошибок учащихся аббревиатуры: И – искажение смысла, Н – неточность, ГР – грамматическая ошибка, СТ – стилистическая ошибка, О – орфографическая
или пунктуационная ошибка, Л – лексическая ошибка. Эти аббревиатуры проставляются на полях, а отрезок текста, содержащий
ошибку, подчеркивается, что позволяет учащимся проанализировать
сущность и причину ошибки, а также исправить ее.
Исправив ошибку, учащийся должен объяснить преподавателю,
чем мотивированы сделанные им изменения.
В этих же тетрадях учащиеся выполняют индивидуальные задания на коррекцию устойчивых ошибок в своей письменной речи,
119
которые, безусловно, проявятся в ходе работы над тем или иным
языковым материалом.
Третья тетрадь с обычными полями нужна учащимся для работы в аудитории: записи лекций, отдельных приемов переводческих
трансформаций, тренировки в знаковой записи и т.п. (Эту тетрадь
преподаватель также берет на проверку 1 раз в месяц, преследуя
цели совершенствования навыков письменной речи).
Содержание лабораторных работ составляет письменный последовательный перевод текстов со слуха с одного языка на другой.
Перевод осуществляется под руководством преподавателя как
одна из форм поэтапного контроля сформированности навыка перевода текста по данной тематике, так как содержит обслуживающий ее лексико-грамматический материал, включая формулы речевого этикета.
Для этого необходимо записать тексты контрольных заданий на
магнитофонную ленту в нормальном темпе. Вначале текст может
переводиться с листа, а затем предъявляться в записи на ленту для
повторного перевода в процессе прослушивания. Однако по мере
формирования навыка перевода со слуха следует перейти к выполнению заданий непосредственно в ходе прослушивания записи.
При этом преподаватель фиксирует использование учащимися
клишированных оборотов, устойчивых словосочетаний и других
форм речевых стандартов для данной темы.
Переводчик должен обладать развитой переводческой интуицией, которую формируют навыки переключения с одного языка на
другой, осуществляемые в рамках определенной темы на основе
объединения аналогичных семантических подсистем языка перевода и языка оригинала. А для этого, в свою очередь, он должен
располагать набором эквивалентов прецизионных слов обоих языков, т. е. общеупотребительных слов, не вызывающих конкретных
ассоциаций, но требующих однозначного решения на перевод (например, Париж, два, среда и т.п.).
Работа по переводу требует широкого использования различных словарей, часть которых неизвестна учащимся, вследствие
чего преподаватель должен познакомить их со структурой словарных статей и возможностями применения словарного справочного
материала. Наибольшее значение придается предтекстовым заданиям, подготавливающим работу по переводу связного текста.
Предтекстовые задания делятся на несколько циклов, объединяющих сходные учебные цели. При этом, естественно, пересекаются задачи собственно переводческого и так называемого лингвометодического характера.
120
Открывают систему предтекстовых заданий упражнения на перевод и контроль усвоения словосочетаний на русском и французском языках, обслуживающих тему. Эквиваленты словосочетаний
должны быть подобраны в ходе домашней работы с привлечением
словарей, а в аудитории осуществляется лишь контроль их усвоения в устной форме: преподаватель произносит словосочетания, а
учащиеся называют эквиваленты, не видя текст. К этому типу задания можно вернуться и перед выполнением перевода текста с
листа, чтобы повторить необходимую для перевода лексику.
Постепенно вводя систему знаковой записи и сокращений, следует руководствоваться, в первую очередь, последовательностью
тем газетной информации. Словосочетания послужат материалом
для формирования и тренировки навыка знаковой и сокращенной
записи, которая осуществляется как второй этап работы над презентируемой лексикой после проверки ее усвоения.
Первый цикл предтекстовых заданий представлен упражнениями на наблюдение, повторение и сопоставление значений языковых единиц, т. е. систематизацию языкового материала на уровне
лексики, грамматики и стилистики (от словосочетания, предложения к сверхфразовому единству).
Для заданий этого цикла характерны инструкции типа «Найдите эквиваленты данных слов и словосочетаний в русском языке и
проанализируйте структуру этих эквивалентов». Такие упражнения требуют привлечения двуязычных словарей, а при необходимости – обращения и к двуязычным техническим словарям.
Задания с инструкцией типа «Найдите русские эквиваленты
французских словосочетаний с глаголом mettre, а также «Найдите
в словаре русские эквиваленты данных французских устойчивых
словосочетаний (смысловых зависимостей), сопоставьте, формы
их выражения в обоих языках» требуют привлечения словарейсправочников и словаря сочетаемости.
Для выполнения задания с такой инструкцией, как «Найдите
эквиваленты топонимов...» рекомендуется пользоваться справочным материалом обычных двуязычных словарей, имеющих в конце
соответствующее приложение – эквиваленты географических названий, а для перевода и расшифровки аббревиатур следует прибегнуть к словарю сокращений.
Толковые словари нужны при выполнении задания типа «Укажите разницу в значениях данных слов, составьте с ними словосочетания».
При выполнении задания типа «Составьте словосочетания с
данными глаголами, укажите их эквиваленты на языке перевода.
Какие из них являются терминами, лингвострановедческими реа 121
лиями?» следует пользоваться словарями сочетаемости и толковыми словарями.
В этот же цикл входят упражнения на повторение, систематизацию и сопоставление форм выражения темпоральных, локальных, атрибутивных и других отношений в обоих языках.
Для осуществления коррекции языковых навыков, которая является одной из основных целей курса, необходимо повторить соответствующий теоретический материал и выполнить упражнения
на отработку данного языкового явления. При этом полезно использовать в работе пособия учебного комплекса для обучения
русскому языку иностранных студентов-филологов.
Второй цикл предтекстовых заданий составляют упражнения
на выработку навыков перевода. Эти упражнения подготавливают
перевод «большого» контекста в устной и письменной формах, т. е.
перевод как вид речевой деятельности.
Структурные особенности предложений и способы выражения
логико-смысловых зависимостей в русском и французском языках
различны, начиная с порядка слов и кончая структурой словосочетаний. Поэтому в процессе перевода приходится прибегать к различным преобразованиям текста в языке перевода.
Одним из таких преобразований переводческих трансформаций
является прием компрессии. Под компрессией текста понимается
более компактное изложение мысли, выраженной на языке оригинала, средствами языка перевода при помощи использования более
емких единиц. При компрессии опускаются избыточные элементы
предложения, его частей, всего высказывания. Эти элементы могут
быть восстановлены из контекста, из внеязыковой ситуации.
Формируют указанный навык упражнения на компрессию, реализуемую на различных уровнях: словосочетания, предложения и
даже сверхфразового единства, например: захват власти – переворот, направлять свои поздравления по поводу национального
праздника – поздравлять с национальным, праздником и т.п.
Объединение предложений – также характерный прием переводческой работы. Важно при этом, чтобы объединение предложений
не нарушало логики высказывания. Объединение двух предложений не только позволяет сократить текст, но и часто облегчает его
восприятие.
<...> Переводчик прибегает и к приему конкретизации, который
предполагает подбор более точных или конкретных эквивалентов,
чем те, которые имеются в двуязычных словарях. Причем переводящая единица по своему значению конкретнее исходной. Словари
не отражают все возможности оттенков значений эквивалентов
контактирующих языков и их сочетаемости. Важно выработать у
122
переводчика навык выбора точного контекстуального соответствия, выходящего за пределы словарных возможностей, но более
точно и емко передающего смысл.
В противоположность приему конкретизации прием генерализации предполагает замену слова с конкретным значением на одном языке словом более общего значения на языке перевода.
Приемы генерализации и конкретизации применяются для более
точного раскрытия в переводе мысли оригинала.
Прежде чем переводить слово, надо уяснить себе его значение
в том языке, с которого делается перевод. А это часто зависит от
его лексического окружения и от смысла, придаваемого слову конкретной ситуацией. Чтобы определить значение слова точнее, полезно обратиться к толковым словарям, словарям сочетаемости
слов и к двуязычным словарям, где даются варианты его значений
и объясняются их различия, а затем выбрать из синонимического
ряда нужный; стилистически мотивированный вариант перевода –
вариантное соответствие. Иногда нужно выбрать вариантное соответствие из синонимов одного и того же стиля.
При выборе слов переводчик должен помнить, что между языком оригинала и языком перевода есть определенные соответствия.
Существуют так называемые постоянные эквиваленты – равнозначные, функционально тождественные слова в обоих контактирующих языках, независимые от контекста. К ним относятся многие термины, названия организаций, наименования титулов, должностей, званий, слова-реалии и т.п. Переводчику рекомендуется
иметь свой словарик подобных названий, так как их трудно запомнить в силу многообразия структурных моделей.
Прием смыслового развития при переводе заключается в более
углубленном смысловом толковании лексической единицы или
словосочетания, нахождении более точных и семантически более
емких контекстуальных лексических средств.
Антонимический перевод как один из видов переводческих
трансформаций применяется также для более точного адекватного
выражения мысли оригинала средствами языка перевода.
Прием компенсации означает нахождение эквивалентов, выраженных другими средствами: замена, пропуск или введение дополнительного элемента, помогающего точной передаче мысли на
другом языке. Прием компенсации часто используется при переводе безэквивалентной лексики, в том числе советизмов, не имеющих эквивалентов в иностранном языке.
Методика обучения переводу рекомендует отработку ряда
приемов, которые входят в систему заданий, делящихся в свою
очередь на задания для зрительного и слухового восприятия.
123
Навыки устного и письменного перевода формируют развитие
ряда механизмов, которое обеспечивается специальными заданиями. Эти задания базируются на смысловом анализе текста или его
частей. К ним относятся: упражнения на трансформацию, микрореферирование, перевод-пересказ, абзацно-фразовый перевод, т. е.
перевод по фразам или абзацам без опоры и с опорой на запись.
В целях более точного устного перекодирования информации с
одного языка на другой студенты должны обучаться сокращенной
буквенной и знаковой записи газетной информации и общественно-политических текстов. Это помогает удержать в памяти больший объем текста для последовательного перевода, развивает ассоциативную память, переводческие навыки.
Чрезвычайно важным для работы переводчика является умение
записывать сокращенно или знаками текст со слуха и быстро расшифровывать его при последовательном устном переводе.
Учащиеся имеют навык конспектирования на русском языке,
сокращения слов и текста, обусловленного этим видом письменного речевого произведения. Необходимо, однако, продемонстрировать образцы полного текста и текста в сокращенной записи, пользуясь одним из пособий Р.К. Миньяр-Белоручева, и постоянно развивать навык сокращенной записи и расшифровки текста на языке
транслята. Начав со словосочетаний, следует перейти к записи текста, который имеется в каждой теме всех разделов и содержит задание на знаковую и сокращенную запись.
Контрольные тексты также полезно предложить сначала записать символами и сокращениями, а затем расшифровать на языке
транслята в письменном виде. Это задание вызывает обычно большой интерес учащихся, который можно стимулировать, проведя
соревнование на самую быструю запись и расшифровку текста.
Навык переключения при устном последовательном переводе,
основанный на умении быстро находить вербальные и графические эквиваленты в языке подлинника и языке перевода, формируется следующими типами упражнений с числительными. При
этом имеются в виду простые, составные, сложные числительные,
дроби, словосочетания с числительными (беспредложные и предложные) и т.п. с нарастающим количеством распространителей.
Поскольку числительные также являются прецизионными словами, упражнения на запись со слуха словосочетаний с числительными (перевод-диктовку) необходимо выполнять систематически.
Перевод-диктовка – одно из упражнений, подготавливающих
перевод на слух большого контекста, помогает совершенствовать и
навык оперирования цифровым материалом, вызывающим интерференцию. Он активизирует слуховое восприятие и кратковремен 124
ную оперативную память учащихся, развивает навык быстрого переключения с языка подлинника на язык перевода. Запись цифрового материала на слух представляет значительные трудности для
учащихся и на продвинутом этапе обучения русскому языку. Если
уровень сформированности навыков и умений аудирования цифрового материала на русском языке окажется недостаточно высоким,
необходимо включать в учебный процесс дополнительные упражнения (особенно на дробные числительные и словосочетания с
ними).
Последовательность работы с цифрами такова: преподаватель
читает в нормальном темпе материал, а учащиеся записывают
(20–30 словосочетаний). Затем учащиеся читают вслух записанные
ими данные. Сначала вся работа проводится на русском языке. На
следующем этапе сформированности навыка (через 8–10 занятий)
осуществляется перевод-диктовка, т. е. предъявление цифровой
информации проводится на языке оригинала, а запись ее читается
на языке перевода.
В этот же цикл входят и другие типы заданий: перевод в устной
форме с листа, чему предшествует отработка языкового материала
частной теории перевода, т. е. языковых явлений, трудных для носителей данного конкретного языка; упражнения на создание ассоциаций, которые начинаются с усвоения знаковой и сокращенной
буквенной записи. При выполнении упражнений на создание ассоциаций между названиями стран, городов, наименованиями общественных и политических организаций и т.п. в обоих языках преподавателю следует обратить внимание учащихся на категорию
рода и порядок слов эквивалентов, состоящих из нескольких лексических единиц.
Механизмы кратковременной памяти (накопление репродуктивного материала) тренируются следующими типами упражнений: 1) подбор эпитетов, наиболее частотных в пределах определенной темы и образующих устойчивые словосочетания: большой
(значительный, серьёзный) вклад, прочные (надёжные) гарантии
и т.д.; 2) перевод с повторениями. Его следует проводить на каждом тексте, особенно в начале работы. Перевод с повторениями
проводится следующим образом.
Первый студент переводит первое предложение. Перевод обсуждается в группе, и преподаватель утверждает окончательный
вариант. Второй студент повторяет правильный вариант первого
предложения и переводит следующее предложение. После утверждения правильного варианта перевода второго предложения преподавателем третий студент повторяет переводы первого и второго
предложений и переводит третье предложение. Перевод может
125
охватывать до пяти предложений. Материал не фиксируется в записи на уроке, но в форме домашнего задания выполняется письменный перевод того же текста, который редактируется затем в
аудитории.
3. Упражнения в устном репродуцировании состоят в усвоении
(систематизации) и воспроизведении языкового материала, т. е.
речевых образцов (клише речевого этикета), обслуживающих конкретную ситуацию. Стимулировать репродуцирование можно различными способами, известными в практике обучения русскому
языку как иностранному, прежде всего коммуникативно-ситуативными.
4. Упражнения на трансформацию текста в устной форме (техника устной речи): на синтаксическом уровне (замена конструкций
синонимичными) – в тексте отмечаются структуры для замены;
на перефразировку текстов при сохранении адекватности содержания.
Третий цикл заданий составляют упражнения на развитие навыков в различных видах речевой деятельности и их совершенствование:
– в аудировании и говорении – перевод под диктовку преподавателя количественных числительных и словосочетаний с ними,
аббревиатур, топонимов и других прецизионных слов (аббревиатуры расшифровываются на языке оригинала и транслята, а топонимы записываются в соответствии с правилами их перевода; перевод монологического текста и двусторонний перевод диалога со
слуха;
– в ознакомительном и поисковом чтении – передача основной
информации на языке перевода после чтения текста на языке оригинала; нахождение определенных данных на языке оригинала для
включения их в текст перевода (расширение информации текста;
устное аннотирование текста, прочитанного на русском языке);
– в письме – полный последовательный перевод, реферативный
перевод текста с элементами оценки, аннотация к тексту. Для развития навыка письменного перевода студентов следует научить
осуществлять сегментацию текста, т. е. деление его на речевые сегменты, содержащие основную информацию. Эта информация излагается на языке транслята в логической последовательности с
использованием средств организации связного текста, соответствующих смысловым отношениям между частями информации.
Потекстовые задания – это перевод связного контекста и его
редактирование.
Устный перевод текста с листа, т. е. без подготовки осуществляется пофразно или поабзацно. Сначала учащиеся читают про
126
себя весь текст, затем преподаватель предлагает на языке транслята
кратко изложить, о чем идет речь в тексте.
Каждое предложение переводится одним из учащихся, а остальные учащиеся и сам переводчик под руководством преподавателя редактируют, улучшают первый вариант, внося уточнения.
Исправленное предложение обязательно повторяется переводчиком полностью. Анализ и работа над ошибками проводятся в конце
занятия.
Устному переводу текста с подготовкой предшествует самостоятельная домашняя работа студентов с привлечением необходимых словарей.
Письменный перевод на слух осуществляется под диктовку
преподавателя или с магнитофонной ленты. Текст читается в среднем темпе, в ходе прослушивания учащиеся делают краткие записи
символами или сокращениями. Длинные предложения или предложения, содержащие сложный цифровой материал, могут на начальном этапе предъявляться дважды. Проверку и обсуждение вариантов перевода надо проводить по окончании работы над всем
текстом. На начальном этапе работы текст предъявляется в замедленном темпе и прослушивается дважды, к концу курса – в среднем темпе и прослушивается один раз.
Послетекстовые задания развивают навыки соединения информации при помощи связующих средств.
Переводчик должен обладать навыком включения в текст дополнительной информации, объединения и перераспределения информации нескольких текстов с целью создания письменного реферата как конечного продукта своей деятельности.
Навыки написания на русском языке аннотации и реферата на
основе русского текста вырабатываются уже на I–III курсах. Курс
перевода развивает и совершенствует эти навыки, так как учащемуся предлагается включить в реферат на русском языке дополнительную информацию, воспринятую со слуха или из текста на
французском языке, либо сделать реферативный перевод французского текста на русский язык.
Большинство этих заданий выполняется в письменной форме. Задание на конструирование и перевод вопросов и ответов к
переведенным текстам с использованием заданного языкового материала реализуется учащимися по цепочке в среднем темпе диалогической речи и способствует развитию навыка быстрого переключения с языка оригинала на язык перевода. Это задание подготавливает последовательный двусторонний перевод диалогов.
Порядок работы запрограммирован последовательностью заданий в пособии. После прохождения каждой темы учащиеся выпол 127
няют контрольные задания: последовательный перевод
монологических текстов реализуется в письменной или устной
форме в лингафонном кабинете.
Предложенные рекомендации по организации занятий следует
применять с учетом уровня общей языковой подготовки учебной
группы и особенностями обучаемого контингента.
Задания:
Выберите какой-либо аспект переводческой подготовки с уче
том специфики преподавания перевода в неязыковом вузе или на
курсах (перевод как вспомогательная дисциплина при подготовке
специалиста). Предложите вариант поурочного планирования
завершенного во времени цикла подготовки по выбранному
аспекту и аранжируйте соответствующий учебный материал.
Дополнительная литература
Бузаджи Д.М. и др. Новый взгляд на классификацию переводческих
ошибок. – М.: Р-Валент, 2008.
Бузаджи Д.М., Маганов А. Техника перевода. – М.: Р-Валент, 2008. Бурляй
С.А. Устный перевод. Переводческая запись. Французский язык. –
М.: Р-Валент, 2000.
Ланчиков В.К., Псурцев Д.В. Техника перевода. – М.: Р-Валент, 2009.
Морозов М.М. Пособие по переводу русской художественной литературы
на английский язык. – М.: Р-Валент, 2009.
Программа подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации
(для вузов неязыковых специальностей) / Сост. Е.В. Мусницкая, М.М.
Васильева, Н.Н. Гавриленко, Л.М. Ермолаева, Т.Ю. Полякова, Л.А. Со-колова.
– М.: МГЛУ, 1999.
Фирсов О.А. Перевод с английского языка на русский и его комментарий.
– М.: Изд-во «Спутник», 2003.
____________________________________________________________
Подписано в печать 12.10.2012.
Электронное издание для распространения через Интернет.
Документ
Категория
Книги
Просмотров
363
Размер файла
1 482 Кб
Теги
157
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа