close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

162

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
Л. В. Тарабакина
Эмоциональное развитие подростков
Учебное пособие
МПГУ
Москва – 2011
УДК 159.922.736.4
ББК 88.835.21
Т19
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор С. А. Гапонова;
доктор педагогических наук, профессор Е. А. Леванова.
Рекомендовано УМО по специальностям педагогического
образования в качестве учебного пособия для студентов высших
учебных заведений, обучающихся по специальности «Педагогика и психология»
Т19 Тарабакина Л. В. Эмоциональное развитие подростков: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.:
МПГУ, 2011. – 208 с.
Автор учебного пособия пытается восполнить пробел, который существует в обосновании путей психологического воздействия и условий сопровождения эмоционального развития
подростков. Собранные материалы знакомят студентов с системным подходом к анализу эмоциональной сферы человека
и расширяют представление о личностных механизмах эмоциональной регуляции. Предлагаются для внедрения программы,
ориентированные на освоение подростками навыков эмоциональной регуляции в условиях образовательного процесса.
Предназначено студентам педагогических вузов, но будет
интересно учителям, воспитателям, школьным психологам, социальным педагогам, а также широкому кругу специалистов,
занимающихся проблемами практической психологии.
ISBN 978-5-4263-0028-6
© МПГУ, 2011
© Оформление. Издательство «Прометей», 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................... 5
ГЛАВА 1. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ МИР ЛИЧНОСТИ
В АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ..........10
1.1. Естественнонаучное изучение эмоций...............................10
1.2. Изучение эмоций в общепсихологической
литературе...........................................................................18
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
В СТАНОВЛЕНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ............................................................31
2.1. Психологические теории эмоций.......................................31
2.2. Функциональная асимметрия как свойство
организации эмоциональной сферы.................................37
2.3. Детерминированность эмоциональной
сферы индивидуальностью личности................................47
2.4. Системная организация как свойство
эмоциональной сферы человека........................................57
ГЛАВА 3. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ МИР ПОДРОСТКА
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ...............................................................67
3.1. Учение как источник эмоционального
напряжения для подростка.................................................67
3.2. Эмоциональный опыт подростков, обусловленный
педагогическим взаимодействием.....................................85
ГЛАВА 4. МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ.................................................97
4.1. Методы исследования эмоционального мира
подростков..........................................................................97
4.2. Изучение общей схемы эмоциональого
самочувствия подростков в учебно-воспитательном
процессе............................................................................112
4.3. Изучение системы эмоциональных отношений
учителей в профессиональной деятельности..................132
ГЛАВА 5. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ................................................................152
5.1. Теоретические вопросы проектирования условий
эмоционального саморазвития........................................152
5.2. Программа эмоционального саморазвития
подростка..........................................................................158
5.3. Эмоциональное саморазвитие студентов
педагогического вуза........................................................178
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................194
ЛИТЕРАТУРА..............................................................................198
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Анализ эмоциональной атмосферы
взаимодействия на уроке по Н. Фландерсу............................201
Приложение 2. Программа курса «Эмоциональное
развитие подростков» ..........................................................203
ВВЕДЕНИЕ
Право на написание данного учебного пособия дает
учебный план психолого-педагогических факультетов, который предлагает выбор специальных психологических курсов для углубленного изучения базовых дисциплин. Курс
«Эмоциональное развитие подростков» является чрезвычайно важным в подготовке выпускников педагогических
вузов. Он логично продолжает традиции понимания развития как движения, порождающего новые качества эмоциональных проявлений личности: их социальность, осознанность, уникальность и творчество в самовыражении.
Основная цель курса – углубить понимание условий, определяющих становление эмоционального мира подростка в
образовательном пространстве.
Учебное пособие представляет собой авторское видение
развития эмоциональной сферы человека как феномена
культуры. Важнейшее предназначение общечеловеческой
культуры состоит в обогащении духовных способностей,
в частности, в обеспечении прогресса эмоциональной культуры. Основополагающая идея курса состоит в том, что
в процессе вхождения подрастающего поколения в мир
культуры возникают типы развития эмоциональной сферы,
которые располагаются в пространстве между двумя противоположными ее моделями: кризисной или активно преобразующей. Доминирующее переживание каждой из них задает содержание и направляет процессы функционирования не только эмоциональной сферы в целом, но и ее
связей с физиологическими характеристиками, познавательными процессами, поведенческими реакциями и достижениями в деятельности.
В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира человека как состоящего из двух сфер: интеллек5
туальной и эмоциональной (аффективной). В определенных
условиях между ними может возникать сложное взаимодействие. Та или другая сфера приобретает самостоятельное
значение и определяет механизмы функционирования психических процессов. Возможное доминирование эмоциональной сферы над интеллектуальной и в регуляции поведения человека, и в его деятельности подчеркивает В. К. Вилюнас: «Будучи неотъемлемым компонентом отражения,
аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль...
она, может быть, даже превосходит по своему значению
компонент интеллекта»1.
Между тем именно на отрыв интеллектуальной сферы от
эмоциональной в регуляции внутреннего мира личности
в качестве основного и труднопреодолимого порока, как
теории, так и практики развития указывали Л. С. Выготский
и С. Л. Рубинштейн. Такая ситуация по-прежнему сохраняется в современном образовании. Недостатки эмоционального развития подростков довольно часто обсуждаются теми,
кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации образовательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность подростков
к происходящим вокруг событиям и к чувствам окружающих
людей; в других – бурные и неконструктивные эмоции в ответ на реальные жизненные ситуации и при решении задач
в условиях совместной деятельности.
Подростковый возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление границ эмоциональной сферы личности, ее богатство, механизмы регуляции. Именно
в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие
у школьников состояния эмоционального перенапряжения;
в дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения.
Как справедливо замечает В. П. Зинченко, в мир образования ученик и учитель «входят вместе», а выходят «поврозь».
1
6
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976. –
С. 6
Наступает период жизни, когда механизмы эмоциональной
регуляции приобретают стабильность и автономность. Спустя школьные годы уже состоявшийся человек будет либо
с интересом реагировать на новизну, с благоговением относиться к жизни и ее неожиданностям, либо, напротив, жизненные трудности будут содействовать закреплению у него
незрелой идентичности, оформления образа Я как «неудачника». И тогда он будет чувствовать себя беспомощным
в этом мире и способным предвосхищать лишь источники
новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп»
(А. А. Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) эмоционального развития и история бытия человека
(К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, В. С. Мухина)
будут определять систему эмоциональных отношений личности. Восприятие мира будет окрашено переживаниями
безопасности и открытости или, напротив, чуждости и безэмоциональности по отношению к своему внутреннему миру
и к переживаниям окружающих людей.
В настоящее время образовательные учреждения получили возможность самостоятельно разрабатывать авторские
концепции, проектировать программы, организовывать педагогические эксперименты. Некоторые школы отбирают
в свой состав детей с высокими показателями формального
интеллекта и прогнозируют, что подобный отбор одновременно решит многие проблемы личностного роста. Другой
полюс педагогической дифференциации – выделение
школьников в «группы риска» с дефицитом социального развития, а соответственно, с низкой учебной мотивацией,
вредными привычками и т.д. или слабыми предпосылками
к познавательной деятельности, а соответственно, с неустойчивым вниманием, ограниченным объемом памяти и нарушениями умственной работоспособности. Проблемы эмоционального развития подростков присутствуют во всех типах школьных заведений: только одни из них тревожатся
о том, что могут не оправдать высокие ожидания взрослых,
а вторые – испытывают чувство вины за свою беспомощность в достижении обязательных учебных умений.
Психология эмоций имеет богатые традиции научного
изучения. В специальной литературе много внимания уделя7
лось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более
всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные процессы и явления, а именно, тревога и страхи,
депрессия и ипохондрическое развитие личности, дистрессы
и фрустрации, аффекты, агрессивное поведение. В меньшей
мере изучались положительно окрашенные эмоции и чувства, а именно, улыбка, смех, юмор, радость, переживание
интереса, забота, любовь.
Эмоциональное развитие человека характеризуется качественными изменениями и появлением в структуре его
личности новообразований, новых связей и психологических механизмов функционирования, перестройкой отношений между связями. Как показал Л. С. Выготский – автор культурно-исторической теории о происхождении высших психических функций и, в частности, один из первых
исследователей психологии эмоций – существуют разные
модели эмоционального развития личности и, соответственно, разные механизмы функционирования психики
и регуляции поведения.
В данном учебном пособии обосновывается необходимость системного изучения эмоционального развития подростка. В настоящее время эмоции, которые могут возникнуть под влиянием конкретной ситуации, и способности
личности к эмоциональной регуляции рассматриваются как
два параллельных процесса. Это препятствует правильной
интерпретации внутреннего мира подростка в учебновоспитательном процессе, что, в свою очередь, создает атмосферу межличностного отчуждения и эмоционального
дискомфорта в педагогическом взаимодействии. Актуальной
остается проблема происхождения отдельных, конкретных
эмоций в контексте целостной и устойчивой организации
эмоциональной сферы личности. Мало изучен механизм
равновесия – асимметрии двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.
Эмоциональное развитие подростка тесно сопряжено
с особенностями эмоциональной зрелости учителей. В общеобразовательных школах проблемы эмоционального развития подростков усугубляются неподготовленностью педаго8
гических кадров к организации этого важнейшего раздела
школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко
начинают испытывать явления «эмоционального сгорания»
и другие эмоциональные «вредности» педагогического труда.
Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма
низкий, а у многих учителей он все еще не выше, чем у родителей учеников, тогда как современному учителю важно
быть прежде всего естественным психологом, а потом –
учителем-предметником. Авторитарное межличностное
взаимодействие потому оказывается жизнеспособным, что
сохраняет условия для декларирования гуманистических
ценностей: люди ограничиваются тем, что оценивают и диагностируют «другого», корригируют развитие «другого», но
вопрос о самопознании и самоизменении своего эмоционального стиля поведения оставляют вне рефлексивного
анализа. Слова Л. С. Выготского о том, что «строго говоря,
нельзя воспитывать другого», а «можно только воспитываться самому», остаются пока еще недостаточно реализуемыми
в контексте социально-педагогического взаимодействия. Во
всяком случае, таинство этой мысли не вдруг постигается,
а глубины смыслообразования в личностном становлении
остаются скрытыми.
В данном учебном пособии разработаны, апробированы
и предложены для внедрения программы, ориентированные
на становление зрелого эмоционального мира подростка
в условиях образовательного процесса.
9
ГЛАВА 1.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ МИР ЛИЧНОСТИ
В АНТРОПОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
Эмоции традиционно являются предметом повышенного
внимания и обсуждения философов, физиологов, врачей,
психологов, юристов и т.д. Междисциплинарный характер
изучения эмоций является своевременным и актуальным.
Однако строго научный интерес к изучению этой сферы психики остается ограниченным, поскольку исследователи всех
направлений наталкиваются на неудачи в поисках достоверных связей в выявлении законов. Это приводит к тому, что,
несмотря на большое количество научных исследований, область эмоций оказывается наименее изученной. Сложность
проблемы в значительной мере обусловлена отсутствием достоверных методик изучения эмоциональной сферы; перевод
сложных интимных переживаний на вербальный язык приводит к искажениям того, что реально переживает человек.
Более того, переживания столь многозначны, противоречивы и динамичны, что трудно поддаются даже самопознанию.
Достоверность получаемых экспериментальных данных подвергается также сомнениям в связи с тем, что чувства трудно
отделять от образов, мотивов, ценностей, суждений и т.д.
В данной главе будут обобщены естественнонаучные исследования и общетеоретические подходы современной психологии к анализу эмоций в структуре личности.
1.1. Естественнонаучное изучение эмоций
С конца прошлого столетия эмоции исследуются как биологическая проблема. По мере того как совершенствовались
естественно-научные методы исследования, ученые обнару10
живали все новые и новые связи эмоций с соматическими
процессами. Проанализируем лишь некоторые ключевые направления в исследовании естественно-научных основ эмоционального. Одной из первых теорий, в которой было установлено единство эмоций с телесными, двигательными,
мышечными процессами, была теория Джемса-Ланге. Американский психолог У. Джемс ставил задачу ограничиться
изучением «стандартных эмоций»1. Его основная научная
идея была сформулирована в следующем положении: «...телесные изменения следуют непосредственно за восприятием
волнующего факта. ...Наше переживание этих изменений...
и является эмоцией». Поскольку работа У. Джемса появилась
вслед за аналогичными идеями датского психолога К. Ланге,
в литературе закрепился термин теория «Джемса-Ланге». Согласно этой теории субъект переживает эмоцию как следствие соматических изменений, которые происходят в организме. Эта теория получила название «периферической»,
поскольку акцентировала внимание на признании телесных
сдвигов в организме. Такое ограничение в перспективе могло привести к упразднению категории «эмоция». Несмотря
на критику этой теории, отметим тот факт, что она не забыта,
поскольку справедливо отражает одну из важнейших связей
эмоций с бытием человека – единство эмоционального и соматического.
Проблему единства телесного и эмоционального, в частности мышечного и эмоционального, изучал Ч. Дарвин. Это
единство обнаруживается в так называемых «выразительных
движениях»2. Он пытался создать единую классификацию
выразительных движений, которыми сопровождаются эмоции у человека и у животных. Ч. Дарвин ожидал подтвердить
универсальный характер мышечного (выразительного) сопровождения эмоции. В 1867 г. он обратился с анкетой, в которой
участников анкетирования просил опираться на наблюдения,
1
2
Джемс У. Что такое эмоция?: Психология эмоций: Тексты / Пер.
с англ. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. – М., 1984. –
С. 84.
Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Пер.
с последн. англ. изд. А. А. Николаева / Под ред. В. В. Битнера. –
СПб., 1912.
11
описывать эмоции и не полагаться на память. Предлагался
длинный список эмоций для их описания. Среди них указывались, например, удивление, стыд, негодование, загадочное
размышление, дурное настроение, хорошее расположение
духа, издевательство, упрямство, презрение, отвращение,
страх, смех, каприз, вина, согласие, отрицание.
На ограниченность распознавания эмоций всего лишь по
мышечным проявлениям указал в 1929 г. физиолог У. Кеннон. Он утверждал, что одни и те же мышечные движения
сопровождают разные эмоции. Эмоции – это нечто большее;
например, «мурашки по телу» могут возникать как в состоянии восторга, так и страха. То есть, мышечные движения
обязательно сопровождают эмоции, однако, одни и те же
мышечные движения сопровождают прямо полярные по знаку окрашенности эмоции как отрицательные, так и положительные. Идеи Кеннона были дополнены Ф. Бардом. Он показал, что при восприятии волнующего события, возбуждение проходит через таламус, а далее расщепляется. Одна
половина сигналов возбуждения идет в кору больших полушарий, где порождает переживание; другая – в гипоталамус,
где управляет физиологическими изменениями. Согласно
теории Кеннона-Барда, во-первых, эмоция и физиологические реакции возникают одновременно, во-вторых, сфера
физиологического сопровождения эмоций значительно расширилась. Эмоции оказались едиными не только с периферическими процессами, как по теории Джемса-Ланге, но
и со структурами мозга и их активностью.
Анатом Д. У. Папес пришел к пониманию системной организации активности мозговых структур, обеспечивающих
регуляцию эмоций. Он пользовался терминами «поток эмоций», «поток движений», «поток мысли». Выделенная им
сеть мозговых структур получила в литературе название
12
«круг Папеса». Начиная с 1950-х гг., нейрофизиология, нейрохирургия достигают высоких успехов в понимании естественнонаучных регулятивных механизмов эмоций. Одновременно открылись возможности экспериментирования
и научного анализа клинических случаев переживаний.
В 1953 г. Д. Олдс и П. Милнер впервые экспериментально продемонстрировали динамику переживания или «эффект удовлетворения потребности». Исследователи вживляли электроды в различные области гипоталамуса крысам.
Животные не только быстро научились нажимать на рычаг,
чтобы поддерживать состояние удовольствия, но продолжали это делать с огромной частотой – 2000 нажатий за один
час в течение 24 часов, а затем и большую часть последующего дня. Поскольку крыса трудилась с удивительным
упорством и занималась самостимуляцией, ее ощущения
интерпретировались, что они ей «нравятся». Эти центры
гипоталамуса стали называть «центрами удовольствия»1�.
Позднее были обнаружены территории с «точками наказания», порождающими отрицательные эмоции. Исследования по генетике поведения животных позволяют предположить зависимость эмоций от наследственных факторов.
Был проведен гибридологический анализ наследования
эмо­циональных реакций у крыс. В результате скрещивания
удалось получить две линии крыс, резко отличающихся по
проявлениям «эмоциональности». Эмоциональность тестировалась по числу актов дефекации в ответ на стрессовые
раздражители. К 15-му поколению установился стабильный
уровень различий в «эмоциональности» у двух линий крыс:
«аффективных» и «неаффективных»2�. Тот факт, что у крыс
15-го поколения установились устойчивые различия, и не
прослеживался возврат к первоначальному уровню «эмоциональности», свидетельствует об участии многих генов
1
2
Цит. по: Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Эмоции: Мозг, разум
и поведение / Пер. с англ. – М., 1988.
Милнер П. Мотивация и эмоции: Физиологическая психология. М.,
1973. – С. 372–527; Зубарашвили А. Д. Теоретические вопросы психопатологи депрессии: Депрессии: Вопросы клиники, психопатологии, терапии / Под ред. Э. Я. Штернберга, А. Б. Смулевича. –
М. / Базель, 1970.
13
(полигении) в формировании этого признака. Аналогичные
доказательства роли наследственных факторов в формировании эмоциональных особенностей были получены также
на породах собак.
В литературе предпринимались попытки классифицировать инстинкты в контексте их связей с эмоциями, обслуживающими данный инстинкт. Так, У. Мак-Дауголл в 1916 г.
выделил 14 инстинктов и составил карту наименований эмоций, сопровождающих инстинктивную деятельность:
1. Инстинкт самосохранения – страх;
2. Инстинкт агрессии – гнев;
3. Инстинкт отталкивания – отвращение;
4. Родительский инстинкт – нежность;
5. Инстинкт зависимости – отчаяние, беспомощность;
6. Инстинкт воспроизведения – сексуальное наслаждение;
7. Любопытство, исследовательский инстинкт – удивление;
8. Инстинкт подчинения – зависимость;
9. Инстинкт самоутверждения – превосходство, гордость;
10. Инстинкт социальный или стадный – одиночество;
11. Инстинкт добывания пищи, охоты – аппетит;
12. Инстинкт приобретения – обладание;
13. Инстинкт строительства – творчество, продуктивность;
14. Инстинкт смеха – веселость1.
Современный исследователь Р. Плутчик рассматривает
единство эмоций и инстинктов как функцию и средства адаптации живых организмов. Средства адаптации являются такими же ультраконсервативными образованиями, как, например, гены или ДНК. Их функции заключаются в том,
чтобы повысить шансы организма на выживание. Он выделяет восемь вариантов средств адаптации, которые включают: инкорпорацию (поедание пищи и принятие благоприятных раздражителей); отвержение (избавление организма от
чего-либо непригодного); протекцию (избегание опасности);
разрушение (поведение, призванное разрушить барьер, который препятствует удовлетворению важной потребности);
воспроизводство (репродуктивное поведение); реинтеграцию
1
14
Рубинштейн С. Л. Эмоции: Основы психологии. – М., 1936. –
С. 393–417.
(поведенческую реакцию на потерю чего-либо важного); ориентацию (поведенческую реакцию на контакт с неизвестным, новым или неопределенным объектом); исследование.
Каждому классу адаптивного поведения соответствует то или
иное субъективное эмоциональное состояние: инкорпарации – удовольствие, отвержению – отвращение, протекции –
страх, разрушению – гнев, воспроизводству – радость, реинтеграции – печаль, ориентации – удивление, исследованию – ожидание.
Известному австрийскому этологу К. Лоренцу принадлежит мысль, что питание, самосохранение, воспроизводство не являются результатом лишь одного инстинктивного побуждения. Эти функции обусловлены очень сложным
взаимодействием многих физиологических детерминант.
Он считает, что «иногда все физиологические причины
способны взаимно уравновешиваться; иногда одна из них
влияет на другую в большей мере, нежели подвержена обратному влиянию с ее стороны; некоторые из них сравнительно независимы от общей системы взаимодействий
и влияют на нее сильнее, нежели она на них». Большинство инстинктивных действий может иметь множество
«хозяев». Это могут быть внешние и внутренние рецепторы, железы внутренней секреции, гормоны и другие инстанции. «Система инстинктивных действий ведет себя не
как машина, которая – если не нужна – сколь угодно долго стоит без дела и “ждет”, когда кто-нибудь нажмет на
кнопку. Она, скорее, похожа на лошадь: ей нужны поводья
и шпоры, чтобы подчиняться хозяину, но ее необходимо
погонять ежедневно, чтобы избежать проявлений избыточной энергии, которые при определенных обстоятельствах могут стать поистине опасными»1.
3. Фрейд также в биологических терминах пытался объяснять природу эмоций. Так, в статье «Проект научной психологии» он высказал положение, что невысокий уровень
возбуждения нервных элементов вызывает возбуждение
и может усиливать потребность во взаимодействии с внешним миром, как это происходит, например, при еде или по1
Лоренц К. Агрессия / Пер. с нем. – М., 1994. – С. 95.
15
ловом акте. Другое положение, высказанное 3. Фрейдом,
состоит в том, что взаимодействие со средой все-таки способно изменить первоначальный знак негативной эмоции
и преобразоваться в чувство удовольствия. И что особенно,
на наш взгляд, важно, 3. Фрейд утверждал о зависимости
структуры человеческого Я от того, какой опыт будет более
других накапливаться.
К. Е. Изард утверждает, что боль является тем базовым
побуждением, которое вызывает целый ряд негативных эмоций: страх, страдание, гнев, стыд, вину и пр.1. Близкие к этим
идеям о первичности переживания боли по отношению
к другим негативным переживаниям и системным связям
между ними высказывает суждение известный грузинский
клиницист А. Д. Зурабашвили: «Боль, как защитная реакция,
представляет собой древнейшую форму переживаний, которая служит животным и человеку сигналом о каком-то неблагополучии. В процессе филогенетического, то есть исторического, становления животного мира защитные проявления наследственно фиксируются в виде автоматически
закрепленных ответов. Феномены боли, страха, депрессии
находятся на едином эволюционно-динамическом стержне
борьбы за существование и адаптацию»2.
П. К. Анохин, автор учения о функциональных системах
физиологических процессов, включает эмоции в то звено
целостного приспособительного акта, где происходит сравнение результата достигнутого действия и заготовленного
заранее на основе афферентного синтеза, с аппаратом предвидения будущего образа. Эмоции выполняют функцию интеграции и объединяют работу как центральных структур, так
и информацию о состоянии периферических органов. Благодаря тому, что эмоции способны мгновенно интегрировать все
функции, становится возможным определять полезность или
вредность воздействующего фактора. Играя роль своеобраз-
1
2
16
Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М., 1980.
Зурабашвили А. Д. Теоретические вопросы психопатологии депрессии: Депрессии: Вопросы клиники, психопатологии, терапии / Под
ред. Э. Я. Штернберга, А. Б. Смулевича. – М. / Базель, 1970. – C. 92.
ного «пеленга», эмоции позволяют организму среагировать
прежде, чем определена локализация воздействия1.
В то же время сомнения в адаптивной природе эмоций
неоднократно оспаривались в литературе. Считается, что,
врываясь во внутренние органы, эмоции производят там
разрушительную силу. Инстинктивная энергия эмоций подобна механогидравлической модели или шлюза, в которой
ворота сдерживают энергию воды, а затем при определенных
условиях она прорывается и образует водопад. Инстинктивная или безусловно-рефлекторная эмоциональная энергия заложена в древней, стволовой части мозга и разворачивается стереотипно и автоматически на различных уровнях
фило- и онтогенеза. Автономность ее действия подтверждается физиологическими экспериментами. Удаление надстраивающихся над таламусом мозговых центров у подопытных животных ничего не изменяет ни в мышечных
реакциях, ни в висцеральных функциях (выброс адреналина,
повышение давления, расширение зрачков и т.д.), характерных для обычного эмоционального поведения.
Вначале И. П. Павлов, а затем У. Кеннон вариабельность
эмоций объясняли корково-подкорковыми отношениями.
И. П. Павлов писал: «... на фоне общей грубой деятельности,
осуществляемой подкорковыми центрами, кора как бы вышивает узор более тонких движений, обеспечивающих наиболее полное соответствие с жизненной обстановкой животного». Целостное эмоциональное поведение предстало в виде
интеграла двух уровней: открытого У. Кенноном таламуса как
субстрата базовых инстинктивных эмоций и открытого
И. П. Павловым закона функционирования больших полушарий как субстрата условных рефлексов2.
Существующие естественнонаучные данные свидетельствуют о единстве эмоций со всеми структурами организма:
центральной и периферической нервными системами, соматическими процессами, эндокринными, биохимическими,
генетическими и т.п. Связи между названными факторами
1
2
Анохин П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. –
М., 1980.
Ярошевский М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания //
Вопросы философии, 1998. – № 1. – C. 65.
17
достаточно сильные и взаимные. По мере того как совершенствуются методы естественнонаучных исследований, ученые
получают новые данные, требующие дополнительного системного осмысления активности мозговых структур и механизмов биологической детерминации эмоций. Между тем
даже в рамках естественнонаучных исследований эмоций исследователи вынуждены обсуждать причастность психического фактора как регулятора эмоциональной жизни человека.
1.2. Изучение эмоций в общепсихологической
литературе
Систематизация исследований эмоций в общепсихологической литературе является сложной задачей, поскольку концептуальные разночтения механизмов эмоционального развития личности являются чрезвычайно разносторонними
и противоречивыми. Вместе с тем каждое новое психологическое направление обогащало и вносило свой вклад в изучение психологии эмоций, дополняя исследование этой проблемы новыми аспектами.
Все авторы, которые занимаются исследованием природы
эмоциональной жизни человека, признают ее особую роль
в психической организации человека в целом. Признается,
что именно эмоциональные переживания выступают связующей тканью сознания и придают целостность внутреннему
миру; именно в переживаниях: в радости и горе, надежде
и полном забот отчаянии, в оптимистическом воодушевлении или ипохондрической раздражительности представлено
истинное Я, которое приобретается всей историей жизни.
Хотя, устремленный на результат своей деятельности, человек довольно часто не замечает или игнорирует переживания
как собственные, так и других людей. «Наша голова – это
лишь один конец змеи, но за нашим сознанием тянется
длинный хвост сомнений, слабостей, комплексов, предрас18
судков, наследственности, с которыми мы никогда не
считаемся»1.
Основным вкладом бихевиористического направления
в психологию эмоций было изучение законов эмоционального научения (Д. Уотсон, Э. Торндайк, К. Л. Халл и другие).
Так, Д. Уотсон эмоции рассматривал как специфический
вид реакций, проявляющихся в трех основных формах:
страх, ярость, любовь. Эксперимент по эмоциональному
научению, проведенный Уотсоном над одиннадцатимесячным мальчиком по имени Альберт, стал классическим.
В условиях эксперимента Альберта научили переживать
страх перед игрушечной крысой. Было получено научное
объяснение почему люди начинают эмоционально реагировать на первично нейтральные предметы. Первое условие
закрепления связи заключается в том, что нейтральный
раздражитель предшествует эмоциогенному раздражителю
или сопровождает его, и в этом случае, сам приобретает
способность вызывать эмоции. Второе условие – если нейтральный раздражитель похож на эмоциогенный, то уже
тем самым он способен вызывать эмоцию2. Выводы Д. Уотсона о механизмах эмоционального научения были получены под влиянием работ И. М. Сеченова и И. П. Павлова
об условно-рефлекторных связях.
Э. Торндайку удалось углубить понимание закономерностей эмоционального научения. Он изучал поведение животных при помощи лабиринтов, проблемных клеток и установил, что основным фактором возникновения связи между
ситуацией и ответной реакцией является «Закон эффекта».
Если процесс установления такой связи сопровождается
и сменяется состоянием удовлетворения, то прочность ее
возрастает; если связь сопровождается или сменяется состоянием неудовольствия, то прочность ее уменьшается. Под
состоянием удовлетворения Э. Торндайк понимал такое состояние, которое организм стремится вызвать и сохранить,
1
2
Юнг К. Г. Тэвистокские лекции: Аналитическая психология: ее
теория и практика / Сост., предисл. и пер. с англ. В. Менжилина.
– Киев, 1995. – C. 84..
Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. – М., 1926.
19
а неудовольствием – состояние, которого организм стремится избежать.
Более поздние исследования механизмов научения связаны с уточнением особенностей обусловливания реакций.
Так, для К. Л. Халла процесс подкрепления обусловлен ослаблением первичной потребности. Процесс ослабления первичной потребности позволяет понять влияние положительного и отрицательного раздражителя. В обоих случаях происходит ослабление уровня напряжения организма либо
путем положительной реакции приближения, либо путем
реакции избегания.
Психоаналитическое направление исходит из признания
ведущей идеи, что источником адаптивного поведения является неосознаваемое человеком эмоциональное страдание. По
Фрейду, человек носит в себе глубокую тайну, конфликт между стремлением к сексуальной радости и переживанием чувства вины; запреты и барьеры неизбежно представлены в области бессознательного. Травмирующие переживания усваиваются ребенком благодаря идентификации с образами
и моделями поведения взрослых и действуют жестко. Если
ранний Фрейд утверждал, что человеческое поведение управляется эросом или инстинктом жизни, чья энергия направлена на сохранение и воспроизведение жизни, то зрелый
Фрейд открывает существование второго основного инстинкта, танатоса, чья энергия направлена на разрушение
и прекращение жизни. Человеческое поведение оказывается
конфликтным и зависимым от влияния сложных динамических сил, их противостояния и преобразований.
Способы преобразования переживаний человека, по
Фрейду, многовариативны. Один из них – это преобразование отрицательно-окрашенных переживаний в новые и трудно узнаваемые формы поведения; такой механизм преобразований получил название сублимации. Это вариант успешных достижений человека: как, например, проявления
20
творчества, реализация успешной политической карьеры,
способность к остроумию и пр.
Другой вариант преобразования переживаний, интерпретации которого Фрейд уделял особенно много внимания, состоит в прорыве отрицательных переживаний через « цензуру»
сознания в виде обмолвок, описок, провалов памяти. Например, председатель собрания внутренне тревожен и напряжен;
его бессознательное подсказывает, что сегодня в его адрес будет неприятная критика, а потому, открывая собрание, он
произносит неожиданные для себя и других слова в виде оговорки: «Уважаемые дамы и господа! Позвольте наше собрание
считать закрытым!». В жизни подобные оговорки считаются
случайными, им не придают значения. Между тем 3. Фрейд
был первым психологом, кто увидел в этих фактах присутствие травмирующих переживаний и механизм опережения
желаемого перед реальными чувствами.
Важный механизм динамических изменений и подавляемых отрицательно-окрашенных переживаний человека – это
путь к катарсису, эмоциональному очищению. Катарсис возникает как способ отреагирования аффекта в особых условиях. Например, потрясение от наблюдаемой агрессии у другого человека снимает агрессию у самого наблюдателя. Правда, в прогнозе отдаленных результатов эффективности таких
состояний 3. Фрейд был достаточно осторожен1.
Для К. Юнга, также как и для 3. Фрейда, ведущая идея заключается в том, что человек реально является беспомощной
жертвой собственных травмирующих эмоций. Большое внимание он уделяет идее скрещивания функций; мышление и чувства являются доминирующими функциями суждения
и оценки. Иногда люди утверждают, что у них одинаково развиты мышление и чувства. По мнению Юнга ни у одного человека противоположные функции не могут быть одинаково
совершенными. У людей мыслительного типа и чувства очень
сильны, настолько, что буквально захлестывают его. Человек
с доминирующей функцией чувств в случаях усиления конфликта не способен расстаться с травмирующими мыслями
и трепещет перед их грозной силой. Принципиальный тезис
1
Фрейд З. По ту сторону удовольствия / Пер. с нем. – М., 1992.
21
К. Юнга состоит в том, что жизненной целью человека должно быть не вытеснение одной стороны своего существования,
а признание и овладение всем спектром собственных возможностей. Важно прозреть вытесненную форму бессознательных переживаний и действовать согласно с ними. Другая
ценная мысль Юнга состоит в том, что вытесненные бессознательные переживания работают посредством символизации и мифологизации. Понимание Юнгом символа отличается от знака; знак читается как символ, когда указывает на
нечто трудно постижимое, на индивидуализацию1.
Если психоаналитическое направление было сосредоточено на конфликте внутриличностных процессов, на анализе глубинных уровней функционирования психического, то
динамическая теория личности К. Левина рассматривает границы внутреннего мира более широко. Основной тезис ученого состоит в признании единства конкретного субъекта
и конкретного окружения. Субъект с его внутренними заряженными системами и психологическое поле (в дальнейшем
его К. Левин называет его «жизненным пространством») составляют единый континуум. Вместе со своими многочисленными учениками (Т. Дембо, А. Карстен, Ф. Хоппе, Б. Зейгарник и другие) К. Левин провел серию оригинальных экспериментов, что позволило ему открыть два полярных типа
поведения людей в условиях возникающего напряжения: полевое и опосредствованное.
Полевое поведение проявляется в том, что испытуемые
переживают аффекты: раздражаются, говорят гневные слова.
У них возникают отрицательные эмоции в ответ на внешнее
воздействие; возникает «власть поля», которая подчиняет
человека себе.
Опосредствованное поведение сопровождается положительными эмоциями, порождается верой в преодоление
трудной ситуации. Испытуемые способны быть автономными от обстоятельств ситуации, стремятся «встать над полем», начинают моделировать своими возможностями, ино1
22
Юнг К. Г. Тэвистокские лекции: Аналитическая психология: ее
теория и практика / Сост., предисл. и пер. с англ. В. Менжилина. –
Киев, 1995.
гда фантазировать, пытаясь отыскать неожиданные приемы
преодоления напряжения.
Большое место в описании динамических сил у К. Левина
занимает идея сужения – расширения масштабов пространства. Так, например, ребенку надо решить задачу, а для него
более привлекательно поиграть в футбол. Взрослые в этом
случае напоминают о наказании. Такая ситуация эмоционально насыщается. Поскольку ребенок может уйти из эмоционально неприятного поля, то взрослые это предвидят и,
заранее предотвращая такой выбор, поле окружают барьером, замыкая его границы. Взрослые для усиления напряжения используют властные слова, упреки. Ребенок пытается
«пробить» барьер за счет «разбухания поля», пробуя дистанцироваться от взрослого. Он может прибегнуть и к другому
приему – к фантазии и тем самым все-таки раздвинуть масштабы своего личного «жизненного пространства».
В качестве примера подобного ухода в фантазию К. Левин ссылается на описание «несчастного дня» Николеньки
из повести Л. Н. Толстого «Детство, отрочество, юность».
Николенька в тот день получил двойку и сломал ключ от
портфеля отца. Гувернер его наказывает, ругает и закрывает в комнате. Николенька мечтает, как он вырастет, получит высокий чин, царь его похвалит, а гувернер просит
у него прощения. К. Левин подчеркивает, что Николенька
преодолевает действие сил поля способом, который уносит
его в мечту, в фантазию. Гибкость границ между реальностью и фантазией позволяет расширять масштабы внутреннего мира1.
В дальнейших исследованиях К. Левина «жизненное
пространство» структурно включает не только внутреннее
напряжение и поле, но и временную перспективу жизни.
На способ преодоления внутреннего напряжения и стратегию существования человека влияют его прошлое и будущее, то есть весь опыт и готовность к прогнозированию
новых условий жизни.
1
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального
развития личности. – М., 1980.
23
Единство жизненной перспективы и эмоциональной организации личности обсуждается в работах психологов гуманистического направления. «Чтобы жить и постигать, необходима система координат, философия жизни, – пишет
А. Маслоу, – утраты радостей жизни... вполне могут превратиться в болезни физические». Он вводит понятие «психологическое здоровье»: психологически здоровые люди
более интегрированы, а их познание, эмоции, воля, моторные функции более синергичны; они чувствуют внутренний
мир и мир реальный, а также границу между ними1. Чтобы
понять, почему некоторым людям так трудно дается развитие вперед, к здоровью, важно понять природу конфликта
между силами самосохранения и силами развития. В каждом
человеке есть силы двоякого рода. Первая группа сил обеспечивает безопасность и защищенность от страхов, обусловливая тенденцию к регрессу, склонность цепляться за
прошлое, страх рисковать тем, что уже у тебя есть, боязнь
свободы и самостоятельности. Вторая группа подталкивает
к постижению уникальности своей самости, к полной реализации своих способностей. По Маслоу, конфликт между
силами развития и силами самосохранения является экзистенциальным, коренящимся в глубинах человеческой природы. Человек вынужден выбирать между безопасностью
и развитием, зависимостью и независимостью, регрессом
и прогрессом, инфантильностью и зрелостью. «У безопасности есть как плохие, так и хорошие стороны; у развития
также есть как плохие, так и хорошие стороны. Мы движемся вперед, когда преимущества развития и недостатки безопасности перевешивают все, что составляет недостатки развития и преимущества безопасности»2. А. Маслоу выделяет
и классифицирует валентности, определяющие тенденции
роста личности в каждый момент ее жизни в соответствии
с выбором.
Возникает необходимость, таким образом, больше знать
о том, каким может быть выбор. «Выбор является мудрым,
если мы примем как должное существование двух видов
1
2
24
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М., 1997. – С. 250.
Там же. – С. 76.
мудрости – мудрости самозащиты и мудрости развития...
Оборонительная позиция может быть не менее мудрым
решением, чем дерзкое стремление двигаться вперед; это
зависит от особенностей личности, ее статуса и той ситуации, в которой она находится в момент выбора. Выбор
в пользу безопасности является мудрым решением, если
в результате человек избегает боли, которую в данный момент он не может вынести. Если мы хотим помочь ему
в развитии (потому что мы знаем, что постоянный выбор
в пользу безопасности в конце концов приведет к катастрофе и отсечет его от возможностей, которые, воспользуйся он ими, принесли бы ему радость), то все, что нам
остается сделать, – это помочь, если он просит помочь
ему, избавиться от страдания и вместе с тем, дав ему чувство безопасности, поманить его вперед»1.
Автору культурно-исторической психологии Л. С. Выготскому принадлежит работа «Учение об эмоциях. Историкопсихологическое исследование» (1933). В ней ученый приходит к важному выводу, что на каждой странице последующих психологических работ об эмоциях, написанных после
«Трактата о страстях» Декарта, идея психофизиологического
параллелизма незримо продолжает присутствовать в интерпретациях психологии эмоций.
Страх и инстинкт бегства от опасности являются биологически важным механизмом активности. Например, для
зайца полезно, что при малейшем стуке у него поднимаются
уши; гнев полезен для хищного животного – у него рефлекторно оскаливаются зубы.
Отличие человеческой психики состоит в том, что для
человека изменились условия жизни и взаимодействия со
средой. В опыт человека вошло нечто, что было чуждо животному, а именно механизм социального наследования.
«Человек широко использует исторический опыт других поколений, социальный опыт других людей. Обретение свое1
Там же. – С. 8.
25
го индивидуального опыта идет «по долгому, трудному и
прекрасному пути»1.
В другой работе – «Исторический смысл психологического кризиса» – Л. С. Выготский исследует вопрос о том,
какой должна быть психологическая наука. Он показывает,
что нельзя просто отмахнуться от аргументов как объяснительной психологии, для которой главное – это опора на
принципы и методы наук о природе, так и психологии «понимающей» с ее установками на интуитивное проникновение во внутреннюю жизнь человека. Уже на рубеже XIX–
XX вв. успехи молодой экспериментальной психологии
стали восприниматься как сомнительные. Психология стала строить свои исследования по образцу естественнонаучных дисцип-лин на основе эксперимента и количественного анализа данных; она изучала ощущения, восприятия,
представления, ассоциации, то есть явления сознания.
Предполагалось, что в сознании определяющая роль принадлежит знанию и, соответственно, познавательным процессам. Между тем префикс «со» указывает на то, что знание предполагает отношение личности, пристрастность к
предметному миру. По Выготскому, «полной единицей, из
которой складывается сознание, будет переживание». Переживание выступает, во-первых, наиболее полной величиной
в структуре сознания; во-вторых, это динамическая, движущая сила поведения; в-третьих, в ней представлена личность в социальной ситуации развития.
Таким образом, наибольшие разногласия между исследователями выявляются в вопросах о причинной обусловленности, типах развития и прогнозе эмоционального становления личности.
По Фрейду, человек оказывается жертвой своих эмоций.
Именно под влиянием этой теории в психотерапии утвердилась традиция выявлять враждебные, подавляемые общепринятыми нормативами, чувства человека. Признается, что именно они составляют глубинную и базисную
природу человека.
1
26
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: – М., 1984. –
Т. 6. – С. 109.
Казалось бы, на противоположных психоаналитическому
направлению позициях находится гуманистическая психология, которая интерпретирует человека как изначально лишенного агрессии. Гуманистической психологии принадлежит открытие положительной сути человеческой личности.
По Роджерсу, внутреннее ядро человеческой личности является самосохраняющимся и социальным, а потому на «целостное организмическое чувствование ситуации можно полагаться больше, чем на ее логическое осмысление»1. В жизни есть масса причин, чтобы не разрешать себе переживать
свои чувства. Они коренятся в прошлом и в настоящем человека, в межличностных отношениях и в социальных нормативах. Когда же человек получает возможность прочувствовать «все те эмоции, которые возникают в нем организмически, причем осознавая их и открыто проявляя, тогда он
прочувствует себя во всем том богатстве, которое существует
в его внутреннем мире. Тогда он стал тем, кто он есть»2.
Гуманистическая психология выступает с критикой психоаналитического направления в том аспекте, что в этом учении игнорируются процессы «здорового» развития личности.
Однако как первое, так и второе направление интерпретируют личность как существо пассивное в своем становлении.
Остаются не раскрытыми переходы между естественным становлением и приобретенным развитием когнитивного и эмоционального, индивидуального и социального.
Л. С. Выготский в 1920–1930-е гг. прикоснулся к тем вопросам и проблемам переживания, которые могли бы определить новую стратегию научно-психологических исследований. «Эмоции были бы не нужны, – пишет Л. С. Выготский, – если бы они были не активны... момент активности
в эмоции составляет самую важную черту в учении об ее психологической природе. Неверно думать, будто эмоция представляет чисто пассивное переживание организма»3.
Бихевиористическое направление рассматривает человека как конструкцию, порождающую реакции в ответ на
1
2
3
Rogers C. R. On becoming a Person. Boston, 1961. P. 64.
Там же. – С. 160.
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: – М., 1984. –
Т. 6. – С. 137.
27
внешние стимулы. Более поздними исследованиями было
показано, что люди легко перенимают образцы поведения
и стили эмоционального реагирования. Например, символического изображения агрессии в фильмах, телепередачах
и литературе вполне достаточно для формирования эффекта
научения агрессии у наблюдателей. Не отрицая того, что
с позиции решения вопросов педагогической практики эта
проблема остается сложной, на методологическом уровне
следует иметь в виду, что данная человеку субъектность позволяет ему делать выбор и определять свое поведение. Представители бихевиористического направления сформулировали важнейший принцип обусловливания научения положительными эмоциями.
В этой связи А. Маслоу особо стремился обосновать отличие своего направления, подчеркивая, что эксперименты
с животными, констатирующие субъективное удовольствие,
присущи любому организму – ребенку и взрослому, животному и человеку. Существует соблазн объяснить понятия гуманистической психологии в системе категорий «стимул» –
«реакция». Между тем авторы гуманистического направления объясняют основу своей научной позиции желанием
преодолеть ограниченность существующих теорий. Основной принцип этого подхода состоит в признании того, что
каждый человек уникален. Роль будущего для настоящего
момента подчеркивается через систему идеалов, ожиданий,
планов, нереализованного потенциала, судьбы и т.д.
Культурно-исторической школе Л. С. Выготского принадлежит принципиально новый взгляд на природу эмоций. Обретение эмоционального опыта идет как процесс саморазвития и психологического воздействия на самого себя. Ученый
открывает новые переменные во взаимодействии между средой и реакциями организма, которые «взращивают» на основе натуральных психических реакций принципиально другой
ряд психических функций – культурно-исторических, высших. Такая функция становится сложной, опосредованной,
поскольку человек пользуется многообразными средствами,
а не прямой реакцией.
Критерием зрелой личности для К. Левина выступила способность к расширению пространства своего существования.
28
В идеальном мире человек получает возможность сохранить
положительные эмоции, верить в возможные способы решения
проблем, отыскивать новые силы в преодолении трудностей.
Идея конструирования своих возможностей и сохранения границ внутреннего мира является чрезвычайно ценной. Однако
она осталась на уровне прообраза: не были осмыслены взаимопереходы между идеальными формами бытия и реальностью,
между условиями и стилями эмоциональной регуляции.
Механизмы происхождения эмоций, особенности их регулирования и взаимоотношения с другими аспектами психики
в рамках различных психологических направлений объясняются неоднозначно. Концептуальные разночтения свидетельствуют о том, что проблема исследования эмоционального мира
личности находится в состоянии становления и нуждается как
в теоретическом, так и в экспериментальном исследовании.
Резюме
1. Боль, страх, депрессия и другие негативно-окрашенные
эмоции представляют собой древнейшую форму переживаний, которые служат животным и человеку сигналом о каком-то неблагополучии. Страх и инстинкт
бегства от опасности являются биологически важным
механизмом активности.
2. Эмоции и функции организма едины. Играя роль
своеобразного пеленга, эмоции позволяют организму
среагировать прежде, чем определена локализация воздействия.
3. Критерием зрелой эмоциональной регуляции выступает способность личности к расширению пространства своего существования. В идеальном мире
человек получает возможность утверждать и сохранять
положительно-окрашенные эмоции, верить в свои возможности, управлять обстоятельствами и проявлять
творчество в преодолении трудностей.
4. Обретение богатства эмоционального мира идет как
процесс саморазвития и психологического воздействия
на самого себя. Стиль эмоционального поведения является феноменом культуры.
29
Литература
1. Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч.: – М.:
Педагогика, 1984. – Т. 6. – С. 90–318.
2. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии
аномального развития личности. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1980.
3. Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М.: Рефлбук-Ваклер, 1997.
4. Фрейд З. По ту сторону удовольствия / Пер. с нем. –М.:
Прогресс, Литера, 1992.
5. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика / Сост., предисл. и пер.
с англ. В Менжилина. – Киев: СИНТО, 1995.
6. Ярошевский М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания // Вопросы философии. – 1998. – № 1. –
C. 70–78.
Вопросы для самопроверки
1. Какие существуют естественнонаучные данные, подтверждающие единство эмоций со всеми соматическими структурами организма?
2. Какие биологически важные функции выполняют эмоции в функционировании соматических и нейрофизиологических процессов?
3. В чем состоит особая роль эмоций в психической организации человека в целом?
4. Ведущие идеи З. Фрейда о способах преобразования
переживаний.
5. Какие имеются современные исследования, раскрывающие новую причинную обусловленность эмоционального развития личности?
6. В чем состоит вклад Л. С. Выготского в исследование
механизмов формирования эмоциональных переживаний личности?
30
ГЛАВА 2.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
В СТАНОВЛЕНИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ
СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
Внутренний мир личности представлен в сознании как
поток переживаний радости и огорчений, надежд и разочарований, идеального возвышения и тоскливого пессимизма.
Вместе с тем этот эмоциональный поток процессов и состояний у состоявшейся личности не может быть целиком
ситуативным и хаотичным. Между тем в современной психологической литературе не разводятся разные модели происхождения, организации и функционирования эмоциональной регуляции личности. В результате получается усредненная модель развития эмоциональной сферы на некотором
абстрактном и статистически усредненном человеке.
В данной главе будут обобщены данные о личностных детерминантах и связях эмоций с образами восприятий, когнитивными процессами, ценностями, качествами индивидуальности; об опосредованности эмоций специфическими
условиями деятельности, общения, культуры, что определяет и объясняет становление и стратегию развития эмоциональной сферы личности и индивидуального присвоения
культуры и общечеловеческого опыта.
2.1. Психологические теории эмоций
Вторая половина XX столетия отмечена попытками создания самостоятельных психологических теорий эмоций.
Эти исследования позволили расширить представления об
условиях возникновения эмоциональной сферы личности
и ее богатства, индивидуальных различиях в механизмах регуляции и системной организации переживаний личности.
31
Анализ условий, порождающих возникновение эмоциональных процессов и их связей с познавательными процессами, стал центральной идей «информационной теории эмоций». По мнению, ее автора П. В. Симонова, условием возникновения некоторого эмоционального состояния
у человека является, во-первых, потребность в получении
информации. Наибольшую силу эмоциональный процесс
имеет тогда, когда потребность существует, но совершенно
нет информации о том, как ее удовлетворить. Во-вторых,
возникновение эмоционального процесса определяется не
только и не столько тем, получил человек некоторые сведения или нет, а тем, как соотносятся эти полученные сведения
с тем, что уже есть в прошлом опыте, то есть какую относительную новизну для личности имеют эти сведения. Если
информация, которую можно использовать, больше, чем информация, необходимая для удовлетворения потребности,
то возникает положительная эмоция. П. В. Симонов предлагает интересную интерпретацию реакций людей на анекдоты, которые имеют, как правило, две части информации
и рассогласование в восприятии каждой их них. Первая часть
анекдота описывает условия, чтобы у слушателя возник некий ложный прогноз относительно существа описываемой
ситуации. Когда же слушатель уверует в эту ложную версию,
ему преподносится неожиданная концовка. Вторая часть –
неожиданная концовка – призвана обеспечить рассогласование между ожидаемой и полученной информацией. Это
рассогласование в восприятии информации порождает эффект смешного. Смешное – это несоответствие, курьез в восприятии информации и построении единой картины ситуации. Нарушенное восприятие и аномальное понимание юмора можно наблюдать в клинике у некоторых психически
больных. В частности, нарушается понимание юмора, когда
логический интеллект больного остается относительно сохранным, а механизм вероятностного прогнозирования нару-
32
шается и тем самым утрачивается способность к формированию гипотез дальнейшего развития событий.
П. В. Симонов не ограничивается указанием на рассогласование воспринятой информации – новой и известной по
отношению к актуальной потребности. Он вводит и другие,
дополнительные факторы, определяющие происхождение
эмоций у человека. Однако несомненной его заслугой, увеличивающей понимание общих закономерностей психологического функционирования эмоций, является выделение,
прежде всего, когнитивной составляющей и указание на ее
единство с эмоциональными процессами1.
Почти одновременно с «информационной теорией эмоций»
возникает еще одна – «ценностная теория эмоций», автором
которой является Б. И. Додонов. Людей притягивает друг
к другу родственность эмоционального звучания в восприятии окружающего мира. Вместе с ценностями личности эмоциональная избирательность определяет «программу жизнедеятельности». Эта программа жизнедеятельности человека
постоянно дополняется экстренно-порождаемыми временными программами, так как ценности и потребности непосредственно отражают то, что требует срочных мер и исправлений. Соподчиненность и скоординированность эмоций
программой жизнедеятельности, сближение прошедшего
с настоящим и будущим создают эмоциональную стереоскопичность, глубину эмоционального восприятия мира и целостность эмоционального образа себя в мире.
Б. И. Додонов разработал классификацию эмоциональных направленностей, согласованную с вариантами доминирующих ценностей личности. У каждого человека есть своя
эмоциональная мелодия, или эмоциональная направленность.
Всего выделено десять вариантов эмоциональной направленности: альтруистическая, коммуникативная, глорическая,
праксическая, пугническая, романтическая, гностическая,
эстетическая, гедонистическая, актизитивная. Важная особенность подхода Б. И. Додонова состоит в его сосредоточенности на описании прогрессивной модели эмоционального раз1
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивационно-эмоциональные аспекты. – М., 1975.
33
вития личности. Автор раскрывает многообразие эмоций
в пространстве только положительно окрашенных переживаний и устремлений к высоким духовным идеалам1.
Подход В. К. Вилюнаса, объясняющий генезис эмоций
в их единстве с другими психическими процессами, может
быть охарактеризован как «мотивационная теория» эмоций.
Основное положение в его работах заключается в том, что
эмоции не имеют самостоятельности. Они зависят от мотивов: «эмоциональное отношение открывает субъекту потребностную значимость предмета (в виде положительной или
отрицательной оценки) и побуждает направить на него активность (в виде желания, влечения и т.д.). Эмоции в своей
обобщенной форме являются субъективным проявлением мотивации. Именно непризнание этой связи в освещении субъективного переживания автор называет самым «нелепым
научным заблуждением XX-го века». Мотивационная система, отвечающая за эмоциональную сторону человеческих
взаимоотношений, не только обеспечивает формирование
и сохранение эмоционального отношения к людям, но и содержит целый реестр потенциального в эмоциональных реакциях и их влияниях на поведение2.
Следующую группу исследователей объединяет обсуждение механизмов происхождения эмоционального напряжения в критических ситуациях (Н. И. Наенко, Г. Селье и другие) и психологии переживаний в жизненных ситуациях
(Ф. Е. Василюк). Критическая ситуация прочитывается человеком, по Василюку, как необходимость преодоления «разрыва», возникшего в его жизни. Сложность научных исследований в этом пространстве определяется тем, что критические ситуации создаются как внешними или средовыми
обстоятельствами, так и внутренними, личностными качествами.
Проблема критических ситуаций возникла в связи с обсуждением стресса в работах Г. Селье. Автор теории стресса
отмечает трудности, которые возникают с необходимостью
его определения. Горе и радость – эмоции противополож1
2
34
Додонов Б. И. Эмоции как ценность. – М., 1978.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
ные, но и та, и другая могут сопровождать стрессовую ситуацию. «С точки зрения стрессовой реакции, не имеет значения, приятна или неприятна ситуация, с которой мы
столкнулись. Имеет значение лишь интенсивность потребности в перестройке...»1. Стресс указывает на быстро возрастающие требования среды к человеку. Вариативность
типа реакции на критическую ситуацию зависит, прежде
всего, от внутриличностных ресурсов и способностей к эмоциональной регуляции.
Другой подход к анализу критических ситуаций – это теория фрустрации. Сам термин «фрустрация» в переводе с латинского означает обман или разрушение планов. Фрустрация
переживается как отрицательное эмоциональное состояние,
обусловленное утратой личностной перспективы в результате
встречи с «барьером». Человек в критической ситуации не
может отыскать способ достижения цели и удовлетворения
потребности. Теория фрустрации была впервые сформулирована в 1939 г. группой психологов Иельского университета
(Доллард и другие), а затем стала предметом многочисленных
исследований2. Эмоциональные проявления фрустрации могут иметь индивидуальные различия. Основным ее проявлением считается реакция гнева: раздражительность, злость,
ярость и т.п.; хотя эта реакция не всегда может быть выражена, и «часто она заключается лишь в увеличении общего уровня активации (проявление нервозности)». В исследованиях
Хейнера, Берковиц экспериментально показано, как усиление фрустрации приводит к повышению уровня активации
и агрессивному поведению. Дети выполняли задание, которое
они должны были прекратить при помощи специального рычага в тот момент, когда экспериментатор включал звонок.
Оказалось, что чем ближе к завершению задания появлялся
сигнал неуспеха, то есть чем сильнее была фрустрация, тем
резче дети нажимали на рычаг. Важно также отметить, что
критические ситуации могут научить уклоняться от тех факторов, которые приводят к фрустрации. Так, в экспериментах
1
2
Селье Г. Стресс без дистресса. – М., 1979.
Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с
польск. – М., 1979. – С. 120.
35
К. Левина, ребенок в фрустрационной ситуации лег на пол
и смотрел в потолок, чтобы не видеть предметов, его раздражающих. И все-таки наиболее частой формой защитного поведения, к которой прибегают фрустрированные люди, является «регрессия», то есть примитивизация поведения1.
Исследователи «теории критических ситуаций», как справедливо отмечает Н. И. Наенко, пока еще не выработали единой терминологии, обеспечивающей единое понимание их
механизмов. Не существует единого понимания переходов
и границ между «стрессами» и «стрессорами»; между «фрустрациями» и «фрустраторами»2.
Целостное видение переживаний конкретного человека
для Ф. Е. Василюка выступает как процесс конструирования
«жизненного мира». «Жизненные миры» имеют многоуровневое построение переживаний. В результате возникают новые характеристики «жизненных миров», жизнь которых
подчинена следующим принципам: удовольствия, реальности, ценности, творчества. Выделение многообразия жизненных миров – «это путь, на котором можно окончательно избавиться от живущего предрассудка об эпифеноменальности
эмоций. Эмоция – это не только реакция, но и акция, она не
только «оценщик» жизненных ситуаций, но еще и «работник», вносящий свой вклад в психологическое разрешение
этих ситуаций»3. Идея целостности эмоциональной сферы
соединена с многоуровневой динамикой течения переживания. «В каждом конкретном случае уровни образуют некоторое уникальное функциональное единство, в котором тот
или другой уровень берет на себя роль ведущего». Это может
быть «уровень непосредственного переживания» или «тонкая
работа души»: желание «какой-то» перемены, желание души
«чего-то», «куда-то». Когда эта неопределенность исчезает,
в работу включается другой уровень – уровень осознавания.
В творческом разрешении критических ситуаций реализуется высший уровень – рефлексивный. Как отмечает Ф. Е. Ва1
2
3
36
Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы пси-
хологии, 1972. – № 6. – С. 168–173.
Наенко Н. И. Психическая напряженность. – М., 1976.
Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984. – С. 184.
силюк: «Иногда человека приходится искусственно доводить
до осознания необоснованности его надежд, чтобы активизировать переживание-созерцание и рефлексию, то есть
отойти от переживания-деятельности»1.
Исследования, целенаправленно ориентированные на поиск специфических закономерностей функционирования
эмоциональной сферы, существенно обогатили ее изучение.
Было показано единство эмоций с новой информацией,
мышлением, ценностями, мотивами. Рассмотрена роль переживаний как внутренней регуляции деятельности в разрешении критических ситуаций. Признано, что между эмоциями
и образами восприятий, ценностями, мотивами существует
настолько тесная связь, что порой очень трудно их дифференцировать, уловить границу взаимопереходов между ними
и своеобразие каждого процесса. В этих условиях эмоции
особенно трудно поддаются вычленению и, соответственно,
изучению, что порой способно обесценивать значимость самой проблемы эмоционального развития.
2.2. Функциональная асимметрия как свойство
организации эмоциональной сферы
О богатстве эмоционального мира человека можно судить
по описаниям в литературе многообразия эмоциональных
процессов, состояний и качеств. В результате появилась необходимость классификаций в описаниях проявлений эмоционального мира и его структуры.
В. К. Вилюнас высказывает мысль, что основания для систематизации проявлений эмоционального мира могут быть
самыми разнообразными. Эмоциональные проявления можно классифицировать по: знаку, интенсивности, генетическому происхождению, сложности, условиям возникновения,
выполняемым функциям, воздействию на организм (стенические – астенические), форме своего развития, уровням
(прямые – опосредствованные), связям с психическими процессами, предметному содержанию, направленности и т.п.2
1
2
Там же. – С. 183.
Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М., 1976.
37
Исследования мимической выразительности, сопровождающей действия межличностной коммуникации, позволили К. Изарду выделить десять видов базовых эмоций. Его
классификация включает следующие позитивно и негативно
окрашенные эмоции: интерес, радость, удивление, горе,
гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина1.
Еще В. Вундт модальность каждой эмоции рассматривал
в контексте противостояния ее противоположных тенденций
в едином континууме. Объединялись эмоции с разными оттенками по выраженности проявлений и с противоположными знаками по их окрашенности – положительными и отрицательными. В полученном непрерывном континууме
единых, но разнонаправленных эмоциональных процессов
и состояний выделялось по два и даже по три полюса. Чаще
всего доминирующий полюс (субъективное переживание)
функционирует по принципу асимметрии в некотором единстве противоречивых оттенков переживаний (в существующем богатстве их проявлений).
Выделим и опишем всего лишь те дихотомии переживаний, которые привлекли наибольшее внимание исследователей и получили в литературе подробное описание, отображая тем самым границы и богатство эмоциональной сферы
личности. Отношения между полярными проявлениями эмоциональных процессов и состояний отличаются единством
их динамичности/стабильности у конкретной личности.
Депрессия – маниакальное состояние. Эти разнонаправленные по знаку окрашенности эмоциональные состояния являются предметом исследования, в основном,
клини-цистов. И это не случайно, поскольку в структуре
таких состояний достаточно сильно представлены соматические нарушения.
При депрессии имеет место разрушительный анализ перспектив субъекта в аспекте возможностей его бытия. Для
человека, переживающего депрессию, ничто в мире не воспринимается и больше не является привлекательным и красивым.
Катастрофа, которую переживает человек, от начала до конца
разыгрывается в пределах тела и психики; окружающий мир
1
38
Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М., 1980.
служит мерой постигшего несчастья. Масштабы переживаемой
катастрофы оцениваются в сопоставлении с представлениями
о нормальной человеческой личности, с образцом которой человек себя сравнивает (А. В. Снежневский). Нарушения сознания отсутствуют, сохраняется способность восприятия,
цельность своего Я, представления о себе как личности. Согласно теории дифференциальных эмоций, депрессия рассматривается как симптомокомплекс эмоций, включающий такой
набор травмирующих эмоций как страдание, гнев, отвращение,
презрение, страх, вину, застенчивость.
Маниакальное состояние является по окрашенности настроения противоположным полюсом этого же континуума
системы эмоциональных отношений: мир представляется ярким и необычайно интересным; будущее наполнено прекрасными ожиданиями и большими планами. Человек в таком
состоянии испытывает подъем сил, энергии. Маниакальное
состояние в литературе называют еще эйфорическим, а в сочетании с высокой активностью – гипертимическим.
Их единство и сменяемость друг друга подтверждает то,
что депрессивные и маниакальные состояния могут циркулировать как фазы, которые возникают и сменяются
у одного и того же субъекта, а затем могут чередоваться
с периодами стабилизации эмоционального состояния.
В некоторых случаях повторяются только депрессивные
или только маниакальные состояния. Указываются эндогенные причины происхождения таких эмоциональных
проявлений. Большое значение придается конституции,
то есть врожденной предрасположенности, а также особенностям темперамента. В этих случаях меланхолическое
(депрессивное) или гипертимное (маниакальное) состояния имеют стабильное течение.
Тревога – радость. Исследования данной эмоциональной
дихотомии в основном сосредоточены на негативном полюсе – тревоге и других близких с нею переживаниях. Радость
изучалась несоизмеримо меньше. Это обусловлено, скорее
всего, практикой обращений клиентов, поскольку за психологической помощью обращаются те, кто испытывает отрицательные переживания: страх, страдание, вину, отчаяние.
39
Тревога стала предметом многочисленных исследований
в работах как зарубежных (3. Фрейд, Д. Вулдридж, Э. Гельгорн, Дж. Луфборроу, У. Кеннон, Р. Лазарус, Р. Мэй,
К. Ясперс, С. Къеркегор, П. Тиллих, В. Франкл, Р. Дэйнг,
Р. Кэттел, К. Хорни, Ч. Спилбергер и другие), так и отечественных авторов (Г. А. Акинщикова, Б. А. Вяткин, В. Д. Небылицын, Ф. Березин, Т. А. Немчин, В. Н. Мясищев,
Н. И. Наенко, А. С. Спиваковская, В. Сафин, А. О. Прохоров
и другие). Тревога является изначально центральной категорией в экзистенциональной философии. С. Къеркегор разработал учение о человеке, в котором отчуждение его от природы описано в терминах тревоги и отчаяния. Тревога наносит удар по самому основанию структуры личности, на
котором зиждется понимание самого себя и мира. В тревоге
проявляется страх человека по поводу собственной экзистенции, опасения «стать ничем». Человек, охваченный тревогой,
полностью ей предоставлен и лишен всякой опоры в своем
существовании.
Немецкий философ П. Тиллих описывает тревогу как неизбежный компонент человеческого существования. Более
того, именно тревога актуализирует мужество человека и помогает самоутверждаться вопреки тому, что пытается ему помешать на этом пути. П. Тиллих дифференцирует функции
тревоги и выделяет три ее формы в соответствии с тремя областями угрозы самоутверждению человека. Человек испытывает угрозу физическому самоутверждению в виде тревоги
судьбы и смерти; нравственному самоутверждению в виде
тревоги вины; духовному самоутверждению в виде тревоги
пустоты и отсутствия смысла. Все три формы тревоги присутствуют друг в друге и взаимосвязаны таким образом, что
одна из них задает общий тон. Наиболее разрушительной
силой, по мнению Тиллиха, обладает тревога пустоты и отсутствия смысла как угроза полноте бытия человека. Происходит утрата смысла при разочарованиях, разрушениях веро-
40
ваний, отсутствии духовного творчества. Внутренним механизмом, определяющим возникновение тревоги пустоты,
является сомнение. П. Тиллих разделяет разные категории:
«со-мнение» и «сомнение». «Co-мнение» – это вопрошание,
существование в душе различных мнений; это творческая
сила, порождающая духовное самоутверждение человека.
«Сомнение», напротив, обладает разрушительной силой; доведенный до отчаяния человек бежит от свободы задавать
вопросы и самостоятельно искать ответы; такое поведение
является «духовным самоотречением».
Анализируя тревогу как форму индивидуального существования, П. Тиллих пытается осмыслить ее социальные
функции. Он выделяет в истории человеческой цивилизации
три эпохи: закат Античной цивилизации, Средневековье
и Новое время. Для каждой из них характерна ведущая форма тревоги: в античную эпоху – тревога судьбы и смерти;
в Средневековье – тревога вины и осуждения; в Новое время – тревога пустоты и отсутствия смысла1.
В литературе предпринимались попытки соотнести уровни тревоги и психического напряжения. Так, в характеристике состояний нервно-психического напряжения, описанной Т. А. Немчиным, оптимуму тревоги соответствует умеренное состояние напряженности, свойствами которого
являются активизация психической деятельности, высокая
заинтересованность в достижении цели. Высокие показатели напряженности вызывают тревожность, которая способна перерастать в хронический личностный конфликт
или невроз2.
По мнению К. Изарда, развитие тревожности может принимать разные формы в зависимости от комбинаций переживаемого страха с другими эмоциями: страх – вина, страх –
страдание, страх – гнев, страх – страдание – гнев, страх –
стыд – вина и др.3.
1
2
3
Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический журнал, 1994. –
№ 7.
Немчин Т. А. Состояние нервно-психического напряжения. – Л.,
1983.
Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М., 1980.
41
Данные о сложном взаимодействии тревогообразующих
эмоций согласуются с материалами К. Хорни. По Хорни, постоянным переживанием невротической личности является
субъективное чувство тревоги за свою неполноценность; тревожные представления о себе как неумном человеке имеют
место у людей с весьма высоким интеллектом, а переживание
своей непривлекательности – у очень красивых людей. Проектируя свою судьбу, невротик стоит перед дилеммой: его
мотивы имеют властный характер, а воля в их достижении
ослаблена. Невротик убежден, что окружающие ответственны за все, что с ним происходит. Но в то же время он испытывает страх, предвосхищая, что добровольно обслуживать
его желания окружающие не будут, а потому его страдания
должны явиться средством заполучить их любовь и помощь.
Страдание выполняет также функцию выражения обвинений
в адрес других людей, что должно явиться замаскированным,
но весьма действенным способом1.
Эмоциональное переживание радости изучали К. Изард,
Я. Рейковский, Шехтель, Шлосберг и другие. Отмечается, что
возникновение радости, по сравнению с тревогой, имеет еще
более сложный механизм происхождения. Человека легче
научить, чего следует опасаться, но весьма трудно, а порой
маловероятно, научить тому, что вызывает радость. Шехтел
выделяет два вида радости: магическую и реальную. Первый
тип радости – магическая – связывается не с результатами
собственных усилий, а ожидается как подарок судьбы, способный изменить весь характер жизни. В таком переживании
присутствует момент исключительности, который способен
вызывать напряжение в отношениях с другими и приводить
к изоляции от них. Другой тип радости – реальный – основан
не на предвосхищении событий, а на текущей деятельности.
Ее основные функции состоят в том, что, во-первых, она усиливает отзывчивость и облегчает взаимодействие; во-вторых,
повторяющаяся радость увеличивает устойчивость к критическим ситуациям; в-третьих, снижает напряжение и приводит к стабилизации эмоционального самочувствия человека.
1
42
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ /
Пер. с англ. Общ. ред. Г. В. Бурменской. – М., 1993.
К. Изард отмечает, что «некоторые люди наделяют эмоцией
радости весь процесс жизни. Они наслаждаются тем, что живут». В. Штуц описал систему препятствий для возможного
появления радости. Среди них, например, выделяются:
–– правила, инструкции, всепроникающий контроль,
которые предписывают заданный ритм деятельности;
–– безличные и слишком строго иерархизированные
отношения между людьми;
–– стереотипы в межличностных отношениях, которые
затрудняют самопознание, саморазвитие, самовоспитание;
–– последствия неопределенности мужских и женских
ролей;
–– преувеличение в обществе значения материальных
благ и достижений1.
Скука – интерес. Переживание скуки не стало специальным
предметом научного психологического исследования. Между
тем «скучающий подросток» – существующая реальность для
взрослого; школьники часто жалуются на скучную школьную
жизнь, «скучные уроки». Скука и апатия для некоторых людей становятся образом жизни. К. Левин и его сотрудники
наблюдали феномен пресыщения, который возникает в результате многократного повторения одних и тех же действий.
Было установлено, что феномен пресыщения не возникает
у тех лиц, кто способен включить монотонную деятельность
в качестве компонента в структуру другого действия.
В отличие от эмоции скуки изучению переживаний интереса в литературе уделяется много внимания (Б. Г. Ананьев,
У. Глассер, О. В. Дашкевич, К. Изард, А. Маслоу). Интерес
вызывают изменения среды, новизна и сложность познаваемых предметов. «У индивида, испытывающего эмоцию интереса, существует желание исследовать, вмешаться, расширить опыт путем включения новой информации и подойти
по-новому к лицу или объекту, возбудившему интерес»2. Интерес считается доминирующей эмоцией у нормального, здорового, творческого человека. Предполагается, что переживания интереса присутствуют в его сознании постоянно:
1
2
Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М., 1980. – С. 225.
Там же. – С. 190.
43
участвуют в поддержании межличностных отношений, сопровождают и способствуют интеллектуальной и всем другим видам созидательной деятельности. А. Маслоу отдает
эмоции интереса центральную роль в интерпретации механизмов творчества и выделяет две ее фазы. Первичная фаза
характеризуется импровизацией и воодушевлением; это полное погружение, поглощение, захваченность, очарование как
следствие интенсивного интереса. Вторичная фаза – разработка и развитие творения, характеризуется умеренным
уровнем интереса. Перспектива интереса позволяет противостоять ситуационным состояниям подавленности, разочарования, страха1.
Агрессия – любовь. Переживание агрессии является сложным эмоциональным состоянием. Многообразные варианты агрессии описаны в таких терминах, как: раздражение,
злость, ненависть, гнев, насилие, месть и пр. А. Басс предлагает исследовать разные аспекты агрессии на основе показателей трех шкал: непрямая – прямая агрессия; пассивная – активная форма проявления агрессии; вербальная –
физическая форма проявления агрессии. Например,
проявлением вербальной, пассивной, непрямой агрессии
является распространение слухов, высказывания, разрушающие самооценку другого человека и другие скрытые
воздействия и ее проявления.
К. Лоренц считает, что агрессивная энергия непрерывно
накапливается в организме и периодически «выплескивается» вовне. Чем большее количество агрессивной энергии
имеется в данный момент, тем меньшей силы нужен стимул,
чтобы агрессия проявила себя. Если агрессивная энергия достигла наивысшего уровня, она может проявиться спонтанно,
без участия внешнего стимула.
Природу эмоциональной деструктивности человека
Э. Фромм объясняет отказом личности от собственной уникальности. Феномен бесцельности существования, нежелание принять свободу, неготовность пользоваться средствами
человеческой субъективности порождают деструктивность.
Э. Фромм пишет: «Эти черты усиливаются, и по мере раз1
44
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997
вития цивилизаций власть и насилие приобретают в обществе все большее значение»1. Глубинное проявление деструктивности Э. Фромм интерпретирует как жажду мести. При
этом жажда мести поддается вполне определенному шкалированию и измерению. На одном конце шкалы располагаются люди, совершенно лишенные мстительных чувств. Зато
на другом конце ее находятся люди с накопительским характером, нарциссы высшего ранга, у которых даже малейший
ущерб актуализирует «мстительную память». К этому типу
могут быть отнесены и человек, требующий сурово наказать
мелкого жулика, и профессор, который не может забыть
обидные слова студента и дает ему из-за этого отрицательную
характеристику, и покупатель, требующий обязательно уволить продавца за плохое с ним обращение.
Роли переживаний любви в психическом складе личности
также уделяли большое внимание. Так, 3. Фрейд считал, что
нормальный человек должен хорошо делать две вещи: любить и работать. Дж. Уотсон любовь характеризовал как одну
из фундаментальных эмоций человека наряду с двумя другими – страхом и яростью. По Маслоу, человек «отчаянно хочет
любви и думает, что будет вечно счастлив и доволен, если он
ее добьется»2. Любовь является сложным эмоциональным
состоянием, включающим разные уровни и формы его проявления: терпимость, приязнь, ласку, нежность, надежду,
оптимизм, счастье и пр. В литературе сделаны выводы относительно источников переживания счастья. Счастливые
люди испытывают приподнятость настроения, характеризующегося энергичным и открытым интересом к миру, в котором они активно действуют. В детстве они переживали
радость успеха, что сформировало у них сильное чувство
компетентности. Счастливые люди получают большое удовольствие от межличностных отношений и проявляют, как
правило, трудолюбие в работе. Имеются исследования
(Г. С. Салливен, Г. Г. Харлоу) о роли приязни, «приятельстве»
как заботе о благополучии другого без всякой выгоды для
1
2
Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1998. –
С. 570.
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 191.
45
себя. В возрасте примерно 9–12-ти лет мальчики, например,
из приязни могут идти в школу, положив руки друг другу на
плечи, а девочки неразлучны между собой. Человек никого
не может любить до периода «приятельства». Если такие
переживания отсутствовали, а ему предлагают любовь, то
может случиться так, что он попытается ответить на это чувство, но это будет только притворство. Р. Мэй говорит о способности «любить судьбу». Человек может лелеять судьбу,
смотреть ей в лицо, бросать вызов, не поддаваться и противоречить, сомневаться в ней – и любить ее.
Обобщение картины эмоциональной сферы личности
свидетельствует, что мир эмоций и чувств человека разнообразен и динамичен; эмоциональные состояния легко
перемещаются от одного полюса к другому, от отрицательно окрашенного знака к противоположному, к положительному, и наоборот. В результате эмоциональная жизнь человека предстает в виде мозаичной картины самых разнообразных процессов, явлений, состояний. Вместе с тем
отдельные эмоциональные качества могут приобретать
у конкретного человека застойный характер; тогда одна из
эмоций – депрессия, тревога, эйфория – начинает доминировать и определять модель эмоционального развития
личности. Продуктивным выходом из подобного состояния
изучения эмоционального развития является выработка
новых подходов и стратегий его исследования и, прежде
всего, системных подходов к исследованиям эмоционального мира личности. Важно учитывать, что эмоциональная
сфера человека организована по принципу асимметрии
и единства двух ее подсистем: положительно окрашенных
и негативно окрашенных эмоций. На эмпирическом уровне
проблема асимметрии эмоциональной организации человека обсуждается со времен древнейшей философии. Одни
философы защищали положение, что человек имеет «злую
природу». Существование зла, по мысли Н. А. Бердяева,
есть величайшая тайна мировой жизни. Другие мыслители
46
отстаивают прямо противоположное суждение о том, что
человек изначально устремлен к добру, радости, любви1.
2.3. Детерминированность эмоциональной
сферы индивидуальностью личности
Восхождение к индивидуальности зависит от «техник
жизни» (X. Томэ), «стратегии жизни» (К. А. АбульхановаСлавская), «образа жизни» (А. Г. Асмолов). По мнению
А. Г. Асмолова, «под индивидуальностью понимается совокупность смысловых отношений и установок человека
в мире, которые порождаются в ходе жизни человека при
наличии необходимых антропогенетических предпосылок
и обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей» 2.
Индивидуальные особенности, сколь самобытными они
бы ни казались, в своей основе имеют системное происхождение. «Системные качества, присущие индивидуальности личности, ее Я – это вовсе не глубинное, «подпольное» проявление личности... а историко-культурное образование, которое становится тем выраженнее, чем выше
развитие социальной системы, в которой протекает жизнь
личности»3.
Начиная с работ В. С. Мерлина, предложившего термин
«интегральная индивидуальность», ведется уровневое изучение индивидуальности. Так, В. М. Русалов выделяет два
уровня интегральной индивидуальности: дифференциально-психофизиологический (представленный свойствами организма) и дифференциально-психологический
(состоящий из личностных, индивидных и социокультурных образований). В. В. Белоус выделяет четыре уровня
интегральной индивидуальности: психодинамический
(первичные свойства индивида), вторичных свойств индивида (показатели интеллектуальной деятельности), лич1
2
3
Бердяев Н. А. О самоубийстве // Психологический журнал, 1992. –
Т. 13. – № 1. – С. 90–94.
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996. – С. 6.
Там же. – С. 27.
47
ностный, метаиндивидуальности. В исследованиях
В. В. Белоуса предметом исследования выступали школьники, и были выделены две их группы: с высокой и низкой
мотивацией к достижению успеха. Факторные веса показателей по уровням интегральной индивидуальности распределились следующим образом: у высокомотивированных школьников доминируют высшие уровни, а у низкомотивированных – низшие уровни интегральной
индивидуальности. В данном исследовании анализ эмоциональной сферы по уровням был представлен следующими показателями:
психодинамический уровень – эмоциональная возбудимость, эмоциональная устойчивость;
личностный уровень – аффектотимия, робость, мягкосердечие, подозрительность;
уровень метаиндивидуальности – доброта, веселость, стеснительность, агрессивность, высокое/низкое самомнение1.
Эти данные подтверждают идею о том, что эмоциональный мир с детских лет опосредуется смыслами и системой
личностных отношений, а процесс их индивидуализации
осуществляется в процессе становления «техник» личностного существования и творческой самодеятельности.
Индивидуальная техника как интеграция темперамента
и характера изучалась в литературе на основе клинических
наблюдений и описаний. Темперамент – это наличная
предпосылка активности и эмоциональности, а характер –
это результат усвоения социальных отношений. Тип личности, основанный на интеграции темперамента и характера, описывается как величина постоянная. Выделены
два основных, прямо противоположных, интегративных
типа индивидуальных различий личности – гипертимный
и психастенический, основными показателями которых
являются эмоциональность, активность, устойчивое отношение к жизни.
1
48
Белоус В. В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии, 1994. – № 3.
– С. 130–136.
Главная особенность гипертимных людей – это всегда
очень хорошее настроение. Хорошее настроение гармонично
сочетается с хорошим самочувствием, аппетитом и здоровым
сном, высоким жизненным тонусом, цветущим внешним
видом. Гипертимные люди проявляют неудержимый интерес
ко всему и устремляются туда, где «кипит жизнь». Они всюду
быстро осваиваются, любят компании и лидируют в них.
В школе такие дети могут доставлять хлопоты своими безудержными инициативами и новациями.
Главная особенность психастенического типа – тревожная мнительность и наличие навязчивых страхов, опасений. Опасения адресуются даже к маловероятным событиям в будущем: как бы чего не случилось ужасного и непоправимого, как бы не произошло какого-либо
непредвиденного несчастья. Соматическое состояние
у лиц психастенического типа оставляет желать лучшего.
Сон беспокойный, аппетит пониженный. Защитой от постоянной тревоги за будущее становятся специально придуманные ритуалы. Если, например, шагая в школу, обходить все люки, не наступая на их крышки, то не провалишься на экзамене. Если не дотрагиваться до ручек
двери, то не заразишься и не заболеешь и т.п. Как считает
А. Е. Личко, травмирующим периодом для детейпсихастеников являются первые годы учения, когда детство сменяется школьными требованиями и правилами.
Эмоциональная возбудимость, или эмоциональная сензитивность (по терминологии П. Фресса – «эмотивность»),
считается одним из структурных компонентов темперамента как психодинамического основания индивидуальных
различий личности.
Эмоции служат экстренной подготовке организма к действию и мобилизуют энергию. Исследователи отмечают также, что по интенсивности активация нервной системы, сопровождающая эмоции, отличается от той активности, которая имеет место при переходе от сна к бодрствованию. Тем
самым полученные данные позволили идею активации распространить на самые разные психофизиологические проявления. В частности, понятие активации стали использовать
49
для объяснения физиологических основ, как эмоций, так
и мотивации (Н. С. Лейтес).
В исследовании А. Е. Ольшанниковой, выполненном на
основе работы с подростками, получены данные, свидетельствующие о положительной связи динамических характеристик эмоциональности с показателями активации. По
качественным показателям эмоциональности подростки
распределились на две группы: с положительными и отрицательными значениями. В группе подростков с преобладанием положительных эмоций наблюдались более низкие
значения показателей активации. Как объясняет автор, на
фоне повышенной эмоциональной реактивности, связанной с пубертатным периодом, происходит существенная
перестройка эмоциональной сферы в связи с включением
подростка в новые формы общения и развитием чувства
взрослости как особой формы самосознания. Перестройка
связана в значительной мере с происхождением способности к эмоциональной регуляции.
Термин «активация» употребляется для обозначения процессов, возбуждающих мозговые центры. Взаимосвязь активации и направленности действий составляет основу уже
собственно активности. Активность проявляется в динамике
целенаправленных действий.
Зрелый способ эмоционального регулирования делает
мир более человечным, предсказуемым и безопасным. Если
мы оцениваем и воспринимаем поведение другого человека
как величину постоянную, то это облегчает понимание
и прогнозирование поступков.
На предсказуемость эмоциональных проявлений влияют
установки, которые освобождают человека от необходимости контролировать действия в стандартных ситуациях. Эффекты установок обнаруживаются, прежде всего, при изменениях привычных условий жизни. Позитивный смысл
установок в стандартных ситуациях заключается в том, что
50
они помогают человеку быть адекватным, а окружающий
мир воспринимать более справедливым.
Считается, что установки имеют три компонента: оценочный (наша любовь или ненависть к объектам), компонент
веры (мы уверены, что объекты являются именно тем, что мы
о них думаем) и поведенческий (готовность действовать
определенным образом по отношению к объектам).
Индивидуальные траектории развития эмоциональной
сферы складываются в значительной мере бессознательно
и определяются тенденциями и внутренними механизмами,
к которым человек не имеет доступа. Человек не знает, откуда приходят его чувства и почему, он не устанавливает связи между ними и прошлым. Неосознаваемые установки
усваиваются в ходе взаимодействия с другими людьми. В литературе исследовались установки, которые возникают в период становления личности. Они оказывают мощное влияние на последующее развитие. Так, в исследовании А. Бандуры, Д. Росс, С. Росс была поставлена цель – выяснить
условия появления различных моделей установочного
и враждебного поведения в детском возрасте. Детей разделили на четыре группы: три экспериментальных и одну контрольную. В первой экспериментальной группе дети наблюдали грубое обращение взрослых с куклой. Во второй экспериментальной группе дети видели грубое обращение
взрослых с куклой в кинофильме. В третьей экспериментальной группе детям показали фильм комического характера, где грубое обращение с куклой высмеивалось. Затем
все дети наблюдались в естественных условиях: они играли
с очень интересными игрушками, но во время игры игрушки отнимались, то есть демонстрировалось враждебное отношение в естественных условиях. Оказалось, что значительно больше агрессивных реакций на отнимание игрушек
было у детей из тех экспериментальных групп, где дети видели образцы агрессивности, причем наибольшая агрессивность наблюдалась у детей второй группы, которые видели
пример агрессии в фильме (но не комическом). Р. Бэрон
51
и Д. Ричардсон отмечают, что шумные игры, в которых дети
толкают, догоняют, дразнят, пинают друг друга и стараются
причинить друг другу какой-то вред, могут оказаться способом обучения агрессивному поведению1.
Иная модель оценочно-эмоциональной составляющей
установки – это забота как базовое переживание человеческого существования. Если бы мать не заботилась о ребенке, то едва ли он пережил бы свой первый день. Как известно, младенец, лишенный заботы, отодвигается в угол
кровати, замыкается, пребывает в оцепенении и не развивается. Если человек не заботится о себе, он причиняет себе
боль. Как пишет Р. Мэй: «Хорошая жизнь приходит с тем, о
чем мы заботимся»2.
Эмоционально-оценочное переживание (базовая установка) влияет на особенности взаимодействия подростков
со сверстниками; происходит деление сверстников на «своих» и «чужих». «Свои» авансируются доверием и им заранее
приписываются положительные черты; а к «чужим» относятся неприветливо, у них подчеркиваются только недостатки. Однажды возникшие эмоциональные оценки, вплетенные в установки, сохраняют устойчивость, что было показано в исследовании Кои и Купершмидта. Исследователи
пригласили мальчиков – знакомых между собой (все из
одного класса) и незнакомых (из разных школ) – принять
после школьных занятий участие в командной игре. Подростки, которые оценивались сверстниками как «самые неприятные», чаще демонстрировали вербальную (ругательства, угрозы) и физическую агрессию (пинки, удары). Если
подросток был нелюбим в классе, то оставался агрессивным
и в игровой группе. Антипатия возникает также к тому, кто
оказывается в роли жертвы по принципу справедливости: если
жертву постигло несчастье, значит она сама «виновата». Нам
кажется, что мир справедлив, и в нем каждый получает то, что
заслужил. Если же кто-то явился жертвой, следовательно,
тому есть причина, хотя, может быть, и неизвестная нам.
В эксперименте М. Лернера, который был организован как
1
2
52
Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997.
Мэй Р. и другие. Охрана психического здоровья подростков и молодежи. – Стокгольм, 1969. – С. 73.
игра, каждый испытуемый вносил равный вклад в ее успех,
однако, победителя экспериментатор объявлял произвольно.
При опросе наблюдателей и участников игры победителем,
как правило, назывался награжденный по принципу: раз награжден, следовательно, за дело. Люди руководствуются идеей
справедливости, они верят в то, что есть соответствие между
требованиями, правилами, наградами, наказаниями и тем, как
они себя ведут1.
Следствием феномена «веры в справедливый мир» является другой феномен – «выученной беспомощности». Он возникает, если субъект оказывается не в состоянии прогнозировать и контролировать свои действия. Если подросток убедился в своей беспомощности, то он старательно избегает
ситуаций, которые могли бы его изменить. Вместо того чтобы
направить усилия на преодоление неудач, он уходит от проблем. В результате беспомощность закрепляется не только
в сознании, но и в реальном поведении. Например, если подросток уверился в своей неспособности изучать иностранный
язык, то, более чем вероятно, сделает это плохо при первой же
необходимости, чтобы и другие убедились в этом. Выученная
беспомощность сочетается с эмоциональным стилем жизни
личности – пессимистическим. Пессимистическая личность
теряет веру в возможность изменить что-либо и привыкает
к беспомощности. Говоря словами В. П. Зинченко, имеет место механизм, когда «субъективность входит в реальность».
Оптимистическая личность способна преодолевать трудности
без ущерба для себя и своего развития, без искажения образа
реального мира, сконструированного в воображении2.
Психологическая природа индивидуальных различий эмоциональной сферы связана также с процессами идентификации личности. Личностная идентичность (или ее вертикальное измерение) обеспечивает связность истории жизни
человека. Социальная идентичность (или ее горизонтальное
измерение) обеспечивает возможность выполнять различные
требования всех ролевых систем, к которым принадлежит
1
2
Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии / /Вопросы психологии, 1972. – № 6. – С. 168–173.
Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995.
53
человек. Поддержание баланса между личностной и социальной идентичностью происходит с помощью общения,
группового и межгруппового взаимодействия. Идентификация как феноменологическое явление выступает в виде переживания и является единицей проявления внутреннего,
субъективного, включающего в себя все элементы психической реальности; это переживание себя и другого как ценности, уверенность в себе и ответственность, независимость
от другого человека.
А. Маслоу подчеркивает, что обретение идентичности является «взлетом над самим собой», уходом от своей самости.
Индивид может в определенной мере расстаться с эго; он
ощущает себя как «идеально функционирующий»: все делает грациозно, без оглядки, не сомневаясь, не колеблясь.
В это время есть только «выстрелы в яблочко», все идет «как
по маслу»; человек свободен от страхов и других всевозможных оков. «В этот момент человек в большей мере есть чистая
psyche и в меньшей мере – мирская вещь, подчиняющаяся
законам мира. То есть он больше подчиняется интрапсихическим законам, чем законам не-психической реальности».
И далее ученый продолжает: «... имеет смысл определить
наивысшую, подлинную идентичность как не-стремление,
не-желание, не-ущербность, как нечто, стоящее выше обычных потребностей и стимулов»1.
Идентичность, являясь проявлением внутреннего и надсознательного, может выступать механизмом отождествления с теми тенденциями, которые уже сложились и содержат силы, разрушающие личность, что особенно становится очевидным в критических ситуациях. Индивидуальная
картина мира опосредована развитием эмоционального
опыта личности. Самоосуществление индивидуальности
в условиях одной «техники» жизни выступает как доминанта «идеально функционирующей» личности, а в другой –
депрессивно-ипохондрического самоощущения себя
и мира. При этом индивидуальная стратегия жизни и жизнетворчество выступают и как предпосылки, и как результат развития личности.
1
54
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 145.
В настоящее время в психологической литературе нет
единого понимания понятий «индивидуальность» и «личность». Индивидуальное – это то своеобразное и неповторимое, что делает человека единичным; единичное и индивидуальное совпадают. Индивидуальное представлено
в духовном человека (надсознательная индивидуальность)
личностным, а может быть, «доличностным» проявлением.
Уже новорожденный ребенок обладает индивидуальными
особенностями эмоциональных проявлений. Индивидуальный подход к человеку может быть бездушным, индивидным, основанным на выявлении индивидуальных различий и трафаретном выполнении правил (например, деление школьников на основе тестов на потоки
c последующей организацией «классов выравнивания» без
права самостоятельного, личностного выбора стратегии
своей жизни и деятельности).
Учет индивидуальных особенностей предполагает подход
к пониманию внутреннего мира как целостной его организации. В соответствии с личностным подходом, ни одно психическое явление, будь то процесс, состояние или свойство,
проявляющееся в деятельности, сама деятельность и ее составляющие: деятельность, действия, операции; смыслы,
мотивы, цели и в том числе индивидуальная стратегия эмоционального развития – не могут быть правильно поняты без
учета их взаимообусловленности, вне системы.
Деятельности свойственно особое качество, которое состоит в ее способности переходить за пределы функции адаптации и приспособления субъекта. В исследовании В. А. Петровского показано, что усиление угрозы может приводить
к учащению случаев «немотивированной» активности: испытуемые действовали вопреки адаптивным побуждениям,
«перешагивали» ситуативные ограничения, действовали
«надситуативно». По мнению автора, спектр надситуативной
активности широк: альтруистическое поведение, феномены
групповой эмоциональной идентификации и «сверхнормативности» в коллективной деятельности, «личностные вклады» в сотрудничество. Согласно концепции «личностных
вкладов», личность продолжает свое существование «по ту
сторону» актуального общения и совместной деятельности,
55
производя своей активностью преобразования в личностях
окружающих людей.
Для построения теории индивидуальной психологии личности, пишет А. Г. Асмолов, нужно отказаться от декартовской схемы координат «внешнее – внутреннее». Появившийся в «мире человека» ребенок вбирает воздействия
окружающего мира. «Младенец старается понять себя
и окружающий мир... с этим связано его благополучие.
Спрашивая словами или взглядом “что это?”– он требует
не названия, а оценку... Бывает, спрашивая о предмете нейтральном и получая название без эмоциональной мимической оценки, ребенок не знает, что делать с ответом» 1.
В ходе содействия с взрослым ребенок строит «образ мира»,
не подозревая об этом.
Понятие «образ мира» широко используется в литературе,
но под ним понимают некоторую совокупность образов
и психических состояний. Между тем «образ мира» функционально первичен по отношению к конкретному образу или
отдельному переживанию. Изолированные образы и отдельные переживания в принципе существовать не могут; каждый из них не имеет самостоятельной сущности, а является
структурной составляющей образа мира. Отдельный образ
строится на основе непрерывно возникающих гипотез; гипотезы имеют прогностический характер, то есть отражают
не только настоящее, но и будущее; каждая гипотеза оказывается вписанной с самого начала в структуру текущей деятельности и в целостный образмира (С. Д. Смирнов. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности
к личности. – М.: Аспект Пресс, 1995).
Эмоциональное саморазвитие как индивидуальный стиль
жизни обеспечивается готовностью личности создавать «инструменты» своего развития (Л. С. Выготский). Условием
поиска своего места в мире является связь личности с широким кругом впечатлений, поступающих из внешнего мира.
Рассогласования внешнего и внутреннего порождают тревогу и страхи. В этом смысле невозможно не согласиться
1
56
Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М., 1996. – С. 76.
с теми авторами, кто тревогу считает неизбежным элементом
человеческого существования; она актуализирует у зрелой
личности мужество «вопреки» тому, что мешает ее самоутверждению. Однако самоутверждению личности помогает
не тревога как таковая, а новые способы функционирования
и обращенность к другим уровням регуляции. Развитие идет
от реальной ситуации к действию и затем к функции, к возможностям идеальных форм существования. Без выделения
идеальной формы «инструмент» не может стать средством
индивидуальной психической деятельности. Идеализация
желаемого будущего, «романтический эгоцентризм»
(Ю. М. Лотман) позволяет найти те новые способы функционирования, которые помогают переосмыслению реальных критических ситуаций и перестройке своего поведения.
Психодинамические индивидуальные особенности эмоциональной сферы, тревога как свойство темперамента, может утрачивать значение быть первичной базой. У эмоций
появляется хозяин, который способен сам порождать положительные эмоции; счастье – это субъективное переживание, и его источником является сам человек. Интегрируя
разные уровни функционирования, он оценивает свои возможности и выбирает те «техники» жизни, которые позволяют ему сохранять устойчивость своего личного бытия и обеспечивать те изменения личности, которые необходимы для
творческого роста.
Стратегия эмоционального развития детерминирована
индивидуальными особенностями. Однако индивидуализация личности не является однородным образованием, а имеет сложное, уровневое строение. Сущность индивидуального не сводится ни к темпераменту, ни к психодинамическим
характеристикам. Эмоционально зрелым может быть человек
с любым темпераментом или даже телесным недугом.
2.4. Системная организация как свойство
эмоциональной сферы человека
Исследования эмоциональной сферы требуют многообразие эмоциональных проявлений собрать в целостную кар57
тину. В современной психологической литературе пока это
не удается сделать. Представления об эмоциональном мире
человека получаются мозаичными. Анализ эмоциональной
сферы личности подобен изображению в кривом зеркале.
Исследователь оказывается не в состоянии ответить на такие вопросы, как, например, какая мера тревоги, агрессии,
радости необходима в жизни человека; имеют ли вообще
отрицательные эмоции конструктивный для человека
смысл; могут ли утрачивать прогрессивный для развития
личности смысл положительные эмоции; действительно ли
только сильные отрицательные эмоции активизируют человека на большие дела.
Задача синтеза является приоритетной и должна решаться на принципах системного подхода. В рамках системного
подхода могут быть решены проблемы соотношения различных детерминант – психофизиологической, социальной,
психической – в эмоциональном развитии личности.
В учебниках по педагогической, возрастной психологии
утверждается, что основной категорией этих дисциплин является – «развитие». Инновационные педагогические технологии получили название «развивающих». Однако вопрос
о направленности и результате развития, в частности эмоционального развития, остается недостаточно четко сформулированным. В результате логично вытекает вывод, что в ответственных ситуациях самая удачная позиция – оставаться
«безэмоциональным» и «спокойным». Тем самым обесценивается значимость и богатство эмоций как важнейшей компоненты внутреннего мира человека, снижается их роль
в обеспечении эффективности деятельности. Более того,
«развитие», в том числе «эмоциональное развитие», не получило осмысления вектора его направленности.
В настоящее время исследованы преимущественно
переживания личности, оказавшейся в критических ситуациях. Тем самым освещение в большей мере получила
подсистема отрицательных эмоций эмоциональной сферы
личности: страхи, тревога, агрессия. Доминирующее отрицательное переживание может приобретать застойную,
инертную и труднопреодолимую силу. Подобные жалобы
и обращения клиентов за психологической помощью, не58
обходимость организации психологического консультирования предполагают выработку стратегии, прежде всего, преодоления отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, поскольку, как справедливо отмечается
в литературе, в этих случаях человек действительно оказывается жертвой своих эмоций.
В современной литературе отсутствует дифференциация
разных моделей организации и функционирования эмоционального мира человека. Кроме того, остается неизвестным, что происходит в сфере эмоций за пределами тяжелых
кризисов. Приходится лишь предполагать о последствиях,
что эмоции человека динамичны и едины, что они принадлежат конкретному человеку и опосредованы его конкретной историей жизни.
Внешний мир и мир внутренний функционируют одновременно как автономные системы, но вместе с тем они тесно взаимосвязаны между собой и открыты друг для друга.
Разнообразие эмоциональной жизни, по-видимому, предполагает определенную амплитуду между отрицательно окрашенными и положительно окрашенными переживаниями.
Чем больше возможная амплитуда, тем ярче и значительнее
переживания и, соответственно, богаче эмоциональная память, опыт личности. Человеку нужны разные эмоции: отрицательные и положительные, тревога и радость, покой
и интерес, гнев и любовь. Полнота его жизни оценивается не
количеством эмоций и прожитых лет, а новыми достижениями, саморазвитием, индивидуализацией и освоением разнообразных функций личности.
В медицине естественное состояние организма, выражающее гармоническое взаимодействие со всеми системами организма и с окружающей средой принято называть
здоровьем1. Термин «психическое здоровье» стал актуальным в связи с докладом Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 1979 г. на тему «Психическое здоровье
и психосоциальное развитие детей». Эксперты ВОЗ пытались привлечь внимание мировой общественности к охра1
Павленко С. Малая медицинская энциклопедия. – М., 1966. – Т. 3.
С. 886.
59
не детства и необходимости обеспечения условий, предотвращающих отклонения в развитии от нормы; особенно
подчеркивалось единство психического, соматического,
физического, социального здоровья и их взаимовлияние.
В материалах ВОЗ большое внимание уделялось семейному
и школьному воспитанию, которое способно существенно
повлиять на психосоциальное развитие детей.
Содержанием природы человека, по мнению А. Маслоу,
является то, что он здоров; именно «здоровые люди» делают свою цивилизацию более здоровой. Улучшение здоровья
человека – это способ создания лучшего мира. Забота
о психическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру, к чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, к окружающему миру,
происходящим семейным и общественным событиям,
к жизни как таковой.
Целостность эмоционального мира личности и целенаправленность формирования его богатства регулируется его
системообразующей функцией – «эмоциональным здоровьем».
В психологии в настоящее время ведется изучение системных образований человека, имеющих ключевое значение для
понимания механизмов интеграции психических процессов,
состояний, явлений. К системным личностным новообразованиям относят «образ мира», «стратегию жизни», «смысл жизни», «жизнетворчество личности» (К. А. Абульханова,
А. Н. Леонтьев, В. В. Петухов, С. Л. Рубинштейн, В. С. Мухина, С. Д. Смирнов, В. Франкл, В. Э. Чудновский). Признано,
что интегративные образования личности являются первичными по отношению к конкретному психическому процессу,
состоянию, явлению. Изолированное состояние, изолированный процесс, изолированное явление существовать не могут
в принципе; раздельно они не могут иметь самостоятельной
сущности. «Целостность», «системность», «интеграция» являются важными признаками зрелой эмоциональной регуляции
и критериями эмоционального здоровья. Более того, сами
слова «целостность», «целить», «исцелять» являются однокоренными и указывают на связь со здоровьем. Однако многие
из этих признаков могут иметь место также и в случаях патологического типа развития личности, например, ипохондри60
ческого, истерического, деструктивного и т.д. Люди с таким
складом внутреннего мира могут быть столь же цельными,
интегрированными. Следовательно, целостность, системность
предполагают необходимость более сложного анализа их
смыслового содержания.
Целостность как характеристика эмоционального мира
имеет отношение к изменениям всего опыта человека –
сознанию и бессознательному, когнитивным структурам
и аффективным. По мнению Ж. Пиаже, аффективные процессы до известной меры осознаваемы; это чувства, которые субъект переживает более или менее сознательно (осознанно). В то же время субъект не знает ни откуда приходят его чувства, ни почему. Он не устанавливает связей
между ними и прошлым и не понимает, почему меняется
их интенсивность. Подобным образом обстоит дело с когнитивными структурами. Результаты познавательной активности осознаются, но внутренние механизмы почти
бессознательны. Другими словами, субъект не имеет доступа к внутренним механизмам, направляющим как мыслительные, так и аффективные процессы1.
Первым постоянным объектом познания и источником
происхождения индивидуальных смыслов для человека является другой человек, а не неодушевленный предмет. Поэтому проявлением здоровья является его бытие в общественной жизни. Человек находится не «вне», не «над», не «под»,
не «за», не «против» общества, он есть «общественное существо», образ общества, образ человечества2.
Опережающее проектирование действительности – другой важнейший аспект его бытия в мире и происхождения
смыслов. Идеальная форма опережения подразумевает
творческую (не заданную непосредственно наличными
условиями) активность, необходимость предвосхищения
жизненных обстоятельств и осуществления выбора. С появлением опережающего проектирования вместо поля вза1
2
Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное // Вопросы психологии., 1996. – № 6. – С. 125–131.
Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности // Психология социального познания. – М., 1997. – С. 133.
61
имодействия, по П. Я. Гальперину, окружающий мир открывается как арена возможных действий. «Возможных –
значит не таких, что неизбежно должны произойти.
Индивид не может действовать вне условий, и с условиями
нельзя обращаться как угодно, произвольно»1. Благодаря
опережающему проектированию ситуации у человека открывается возможность анализа, сравнения, различения,
проектирования, моделирования и активного выбора.
Выбор и способы деятельности могут регулироваться на
разных уровнях и побуждаться разными силами: они могут
вытекать из уже сложившихся условий и обстоятельств; сообразовываться со стандартами, устойчивыми значениями
и принятыми правилами; деятельность может регулироваться идеальными проектами преобразования себя и мира.
«Эмоциональное здоровье» является характеристикой целостности и системной организации эмоционального мира личности, позволяющей находить не общие пути выхода из критических ситуаций; оно дает возможность эмоциям обрести
новые функции, свойственные целенаправленной деятельности;
а его интеграция с различными составляющими сознания и личности представлена функциями различения, выбора, веры, интереса, исцеления.
Эмоциональный мир личности проявляется и функционирует в системах. В системной организации осуществляется эмоциональное развитие. Представляется важным выделять вертикальное строение и уровни системной организации эмоционального мира, указывающие на различия
и вариативность механизмов регуляции. В определенных периодах онтогенетического развития их становление указывает на зрелость эмоционального развития. У состоявшейся
личности они могут выступать как его самостоятельные варианты эмоциональной регуляции, свидетельствующей
о зрелости способностей и возможностях выбора.
Высший уровень эмоциональной регуляции – личностнодеятельностный. Он выполняет функции веры в разрешении
проблем и рефлексии за процессами эмоциональных переживаний, обусловлен творческим порождением смыслов, осо1
62
Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976. – С. 62.
знанием перспектив личностного бытия. Возможность раздвинуть границы Я-существования, отделить свои чувства от
обстоятельств среды, социального воздействия и смыслов
своего бытия человек получает на личностно-деятельностном
уровне. Этот уровень открывает перспективу «жизнетворчества», необходимость соизмерять меру своих возможностей
в преодолении заданных обстоятельств ситуации, способность
к активному выбору своих стратегий поведения и деятельности. Эмоционально здоровая личность не утрачивает способности к интеграции преходящего и непрерывного в любых
трудных и неожиданных обстоятельствах.
Второй уровень эмоциональной регуляции – адаптационноцелевой. Он выполняет функции устойчивости, стабильности,
обусловлен ориентацией своих эмоциональных состояний
и действий на соответствие и адекватность социальному опыту,
значениям, принятым нормативам. В процессе становления
личности под влиянием культуры и воспитания, общественного одобрения, осуждения и нормативов возникает обобщенный
и устойчивый эмоциональный опыт, «уровень стереотипов»
(В. В. Лебединский), готовый актуализироваться в стандартных
ситуациях. В происхождении вины, стыда, других социальных
чувств у разных людей есть много общего, автоматизированного, что сохраняет эмоциональная память.
Базовый уровень эмоциональной регуляции – ситуативноориентировочный. Он является наиболее динамичным, обеспечивая возможность полноты отражения того, что происходит «здесь и теперь», экстренную оценку событий, ориентировку в изменяющихся условиях. Эмоции, порождаемые
задачами конкретной ситуации, благодаря сигнализирующей
и оценочной функциям обеспечивают наиболее подвижные
связи человека с отношениями и переживаниями других людей. Страх, удивление, интерес и другие эмоции, возникают
в конкретной ситуации, обеспечивая динамическое единство
человека с реальным миром.
Эмоциональное здоровье человека на основе сформированности разных уровней эмоциональной регуляции – ситуативноориентировочного, адаптационно-целевого, личностнодеятельностного обеспечивает единство преходящего и непрерывного и возможность автономного функционирования
63
каждого из них. Эмоциональное здоровье как способность личности к зрелому функционированию позволяет сохранять целостное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоциональные состояния, находить новые смыслы
и порождать положительно окрашенные переживания, чтобы
сохранять веру в преодоление трудностей. Уровневая структура
организации эмоционального мира и анализ механизмов его
функционирования расширяют понимание связей личности со
средой, социокультурными ценностями и структурами, внутриличностными связями и психологическими новообразованиями. Человек создает свою собственную историю жизни и ответствен за то, на что реагирует и что выделяет в этом мире
в качестве объекта для идентификации или за то, как презентирует себя и как взаимодействует с окружающими людьми, какими способами изменяет себя и действительность, достигает
успеха в организации деятельности.
Идея целостности эмоционального функционирования
человека соединена с многоуровневой динамикой актуализации переживаний. Феноменологическому описанию отдельных эмоций (страха, тревоги, аффектов и т.д.) и условий среды, их порождающих, посвящено достаточно большое количество психологических работ (А. И. Захаров, К. Е. Изард,
Л. С. Славина, П. М. Якобсон и другие). Условиями становления той или модели эмоционального функционирования
личности являются общение и социальное познание. Эмоциональная регуляция сопровождает процессы адаптации
личности в социуме и эффективное целенаправленное взаимодействие с окружающими людьми. В зависимости от культурологических различий эмоциональная регуляция может
приобретать специфические особенности. Общим систематизирующим основанием в становлении у личности способностей к зрелой эмоциональной регуляции является ее высший уровень – личностно-деятельностный. Эмоциональный
мир личности функционирует как система с противоположными тенденциями между социальными нормами и индивидуализацией, между ситуацией и смыслами бытия, между
гневом и заботой и т.д. Личность выбирает пути выхода из
критических ситуаций и несет ответственность за свой выбор
и устойчивость эмоциональных отношений к миру.
64
Резюме
1. Происхождение способности личности к эмоциональной регуляции обусловливает процессы эффективного
взаимодействия с окружающими людьми. Условиями ее
становления являются общение и социальное познание.
Личность несет ответственность за то, какими способами изменяет себя и достигает успеха в организации
полисубъектной деятельности.
2. Способность личности к эмоциональной регуляции
обеспечивает сформированность разных уровней
функционирования и проявлений эмоционального
мира – ситуативно-ориентировочного, адаптационноцелевого, личностно-деятельностного. Эмоциональное функционирование личности предполагает как их
единство, так и возможность автономного функционирования каждого из них.
3. «Эмоциональное здоровье» является характеристикой
целостной и системной организации эмоционального
мира личности; оно дает возможность обрести новые
функции эмоциональной регуляции, свойственные целенаправленной деятельности.
Литература
1. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М.: Изд-во Моск.
ун-та, 1984.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. –
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
3. Додонов Б. И. Эмоции как ценность. – М.: Политиздат,
1978.
4. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. –
М.: Тривола, 1995.
5. Изард К. Е. Эмоции человека / Пер. с англ. – М.:
Изд-во МГУ, 1980.
6. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979.
7. Тиллих П. Мужество быть // Психотерапевтический
журнал, 1994. – № 7.
65
Вопросы для самопроверки
1. Охарактеризуйте основополагающую идею «информационной теории» эмоций П. В. Симонова.
2. В чем особенности «ценностной теории» эмоций
Б. И. Додонова?
3. Основные положения «мотивационной теории» эмоций.
4. Особенности многоуровневого построения переживаний человека в работах Ф. Е. Василюка, и какова роль
каждого уровня в качестве ведущего?
5. Эмоциональный мир личности и функциональная
асимметрия как свойство его организации.
6. Каково влияние индивидуальных особенностей на
эмоциональное развитие личности?
7. Как может быть учтен принцип системной организации эмоционального мира в практике воспитания?
66
ГЛАВА 3.
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ МИР ПОДРОСТКА
В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЯХ
В данной главе анализируется влияние образовательных
процессов на эмоциональное развитие подростка. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций
и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии не могут быть осмыслены изолированно от обучения как механизма целенаправленной передачи социокультурного опыта.
Реакции подростка постоянно интерпретируются взрослыми
и, прежде всего, учителем как организатором воспитания,
обучения и педагогического взаимодействия. Суть
психолого-педагогического подхода к проблеме становления
эмоциональной зрелости подростка заключается в системном анализе условий, преобразующих характеристики эмоционального мира всех субъектов образовательного пространства, как в контексте школьного обучения, так и в контексте обучения будущих педагогов.
3.1. Учение как источник эмоционального
напряжения для подростка
Эмоциогенность учения обсуждается в литературе с конца прошлого столетия (П. Ф. Каптерев, А. П. Нечаев,
Н. Н. Ланге и другие). Автор «эмоциональной теории внимания» Н. Н. Ланге считал, что предмет эмоционального переживания мгновенно овладевает вниманием и занимает в поле
сознания место «фигуры», по отношению к которой все
остальное выступает в качестве фона. Сильные эмоции ведут
к «сужению» сознания, в результате чего все остальное перестает существовать. Эмоциогенность учения освещается
в работах таких современных педагогов гуманистического
направления как Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский,
В. Ф. Шаталов.
67
Эмоциональное напряжение (возбуждение) возникает как
специфическая реакция внутреннего мира на изменения
внешней среде. Его основная функция состоит в мобилизации
работоспособности организма, активизации состояний сознания и операций деятельности. Усиление эмоционального
возбуждения сопровождается нарастанием двигательной активности, интенсивности вегетативных изменений и ассоциативных процессов, что описывается как «наплыв мыслей», поток фантазий, желаний как-то действовать. Если
возникшее внешнее изменение оценивается как комфортное
и желаемое, то возникает положительная эмоция, а если
внешнее изменение оценивается как угрожающее, критическое, то возникает отрицательная эмоция. Тип «эмоциональной взволнованности» обусловливает способ регуляции поведения: если эмоция положительная, то возникает побуждение к контакту и взаимодействию; если эмоция
отрицательная, то она побуждает к избеганию от контактов
с нежелательным объектом. Под влиянием отрицательных
эмоций осуществляются акты убегания, нападения или
устранения негативного события. Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но организует те действия, которые могут устранить вредные воздействия. Испугавшийся человек уменьшает поступление негативных сигналов и оценок тем, что
убегает, территориально изолируется. Отрицательная эмоция, однажды возникнув, имеет тенденцию к самосохранению. Приобретение отрицательного опыта делает подростка
более чутким и внимательным ко всему, что может вызвать
аналогичную оценку и эмоциональное переживание.
Сигналы среды могут быть специфическими и неспецифическими. Специфически адресованные сигналы направляют человека на установление нарушенного равновесия со
средой, непосредственно влияют на механизмы регуляции.
Неспецифические сигналы не нарушают равновесия со средой, их функция – предвосхищение жизненно значимых событий. В зависимости от того, сбывается ли предвосхищение,
68
возникают те или иные устойчивые модели интеграции
и способы эмоциональной регуляции. Эмоции, которые протекают в латентной форме, подготавливают человека в будущем к определенным поведенческим поступкам и эмоциональным переживаниям. Например, по поводу ничтожной
причины неожиданно возникает мощная агрессия, что является проявлением скрытого механизма интеграции определенной модели эмоционального развития – кризисной.
Учебный процесс довольно часто сопровождается нарастанием эмоционального напряжения и последующей эскалацией тревоги и страхов. В литературе утвердилось мнение,
что умеренные показатели тревожности непременно сопутствуют познавательной деятельности. Так, В. И. Кочубей
и Е. Н. Новикова отмечают, что чувство тревоги неизбежно
сопровождает ребенка в любой, даже самой идеальной школе. Более того, утверждается, что «учение и развитие личности ребенка наилучшим образом протекает не тогда, когда
тревога близка к нулю, а когда она находится на оптимальном уровне»1 (выделение наше – Л.Т.).
Происхождение страхов и тревоги является сигналом
и предсказанием на неосознаваемом уровне ожидаемых
неудач. Так же как и другие эмоции, страхи и тревога выполняют функцию прогнозирования, но их особенность
(в отличие от положительных эмоций) заключается в том,
что они прогнозируют лишь неудачи. Прогнозирование
неудач в пространстве обучения имеет, прежде всего, социальную природу и связано с ситуациями, в которых результат деятельности оказывается недостаточно высоким.
Отсутствие высоких достижений в скрытой форме осуждается окружающими.
Перечислим те основные ситуации, которые способны
создать эмоциональное напряжение у подростков в связи
с процессом обучения и результатами достижений в учебной
деятельности.
1. Современная система школьного обучения использует опыт дифференциации школьников по способностям. Семья получает право выбора типа школы,
1
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников. – М., 1988.
69
но школа определяет параметры для набора в свой
состав и ограничивает возможности приема, то есть
если семья ориентирована на индивидуальный заказ,
то школа реализует структурный подход, обеспечивающий для нее выполнение программы и достижение
образовательных стандартов. Одна из задач школы –
создавать атмосферу контроля, порядка и управления.
В свою очередь те родители, чьи дети выдержали испытания и оказались в престижных школах, делятся
своими радостями с окружающими, усиливая страдания и чувство вины у родителей чьи дети оказались
среди «неудачников».
2. Существующая система внутришкольной дифференциации также распределяет школьников по потокам,
которые различаются разными уровнями «готовности к обучению», разной успеваемостью. Статус
«ученика класса выравнивания» или «ученика класса
коррекционно-развивающего обучения», несомненно,
не возвышает его ни в собственных глазах, ни в глазах
окружающих. Создаются условия, когда школьник может получить первую эмоциональную травму. Осознание учеником новой ситуации и первое приближение
к более реалистичному прогнозированию своего будущего и своих возможностей сопровождается актуализацией тревоги и страхов.
3. В современной школе существует система внутрипредметной дифференциации. Школьные достижения
и неудачи, имеют официальный и публичный характер.
Помимо своей воли ученик является объектом непрерывной диагностики и оценки в течение каждого дня.
Даже при отсутствии контрольных работ он постоянно
выполняет какие-то действия, задания, отвечает на вопросы и все время оказывается в ситуации сравнения
с другими, то есть оказывается в пространстве конкуренции и соперничества, в котором довольно часто
чувствует себя «проигравшим».
70
4. Правила контроля школьных знаний создают предпосылки для деления учащихся на категории «сильных»,
«средних», «слабых». В литературе наиболее изучена роль экзаменов в происхождении тревоги. Такого
рода «рубежные» формы контроля, инициирующие у
школьников с неразвитыми способностями к эмоциональной регуляции переживание сверхответственности, могут актуализировать страхи и даже вызвать
панику, дезорганизовать учебную деятельность.
5. Школьные страхи могут быть обусловлены особенностями педагогического взаимодействия. Школьники
опасаются вызвать гнев учителя, неосознанно претендующего на право «самого умного», на право контролировать их познавательную активность, оценивать
«правильность» ответов, устанавливать правила, на
основании которых строятся отношения между субъектами образовательного пространства. Инициатива
подростка, который стремится доказать себе и окружающим свою информированность, компетентность,
способность контролировать ситуацию и совершать
какие-либо действия, может не одобряться взрослыми
как не соответствующая возрасту и даже опасная в поддержании школьной дисциплины. Знание бессознательно может интерпретироваться как доминирование
и власть и может приносить с собой страх перед ответственностью и долгом того, кто лидирует в обладании знаниями. О происхождении таких страхов пишет
А. Маслоу: «По-настоящему умный ученик, большой
любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно если он
умнее учителя, слишком часто считается «умником»,
подрывающим авторитет учителя и представляющим
собой угрозу дисциплине в классе»1. Получив опыт
ироничного к себе отношения, подросток неосознанно начинает ограничивать межличностные отношения, поскольку его эмоциональная память сохраняет
1
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 93.
71
негативный опыт того, что в будущем может вызвать
сарказм и гнев учителя.
6. Страхи подростков могут возникать и поддерживаться на основе «эмоционального заражения» с переживаниями учебной группы в критических ситуациях.
Так, встреча с трудностями в учении у подростков
с неуверенным поведением преобразуется в обвинение
взрослого и возникает защитное групповое поведение и подчинение мнению группы «своих» ее членов.
В результате понимание сложного содержания учебной
дисциплины блокируется страхом, в основе которого
содержится установка «мы это никогда не сможем понять, потому что нам плохо объясняют».
7. Страх преодоления себя в освоении новых видов учебных заданий. Это очень разнообразная по своим видам
группа страхов. В литературе они описываются в контексте различных ситуаций учебной деятельности. Это,
например, страх ответа у школьной доски или выступления на сцене (социофобия), страх работы на компьютере (в частности, из-за боязни испортить дорогостоящую
аппаратуру), страх работы со сложными текстами (страх
неудачи при воспроизведении длинного определения),
страх освоения знаковой информацией (страх математики), страх эмоционального самовыражения (особенно в гуманитарных дисциплинах).
Чтобы прояснить место тревоги в учебной деятельности
подростков, необходимо развести объективные и субъективные факторы в ее происхождении. Несомненно, что учебный
процесс объективно содержит много оснований, способных
порождать тревогу у подростков. Педагогическое взаимодействие, основанное на обмене суждениями, мнениями, информацией и не учитывающее обмен эмоциями, переживаниями, может усилить страхи особенно у подростков с несформированными способностями к эмоциональному
самоконтролю. Познание не может быть безэмоциональным.
72
Аффективное начало (настроение, эмоции, чувства и связанные с ними мотивы) является первичным в учебном процессе по отношению к когнитивному, логическому.
Принято тревогу рассматривать как ситуативное, преходящее состояние, а тревожность – как свойство личности. За
ситуативной тревогой признается ее конструктивное предназначение, которое состоит в том, чтобы предупреждать
о предстоящей опасности и обеспечивать готовность к поведению и организации деятельности в аварийных обстоятельствах. Участие личности в происхождении устойчивой
тревожности рассматривается лишь в аспекте индивидуальных особенностей (преимущественно темперамента). Эмоциональные процессы, состояния, качества изучаются вне
их взаимосвязи и системной организации, что препятствует
рассмотрению места организации деятельности в происхождении личностной тревожности.
Проявлением развития Л. С. Выготский считал происхождение системной организации внутреннего мира. Ни одна
функция не развивается изолированно, развитие каждой
функции зависит от того, в какую систему она входит. Пережитая тревога оставляет «след», сохраняемый в эмоциональной памяти. Удивительная особенность эмоциональной памяти состоит в том, что она сохраняет невозможность забывать тревожащее событие; снижается лишь яркость
эмоционального переживания, но при известных обстоятельствах оно с новой силой актуализируется1.
Полифункциональность хронических страхов отмечается
в исследованиях К. Хорни. Она отмечает, что в одних случаях они выполняют важные позитивные функции: ориентировочную, оценочную, активизирующую и другие, а в других –
оказывают разрушающее воздействие на развитие личности.
Тревожность может превратить человека в слабое существо
и нарушить его социальные связи с миром. В качестве примера того, как тревожность может сковать инициативу человека, К. Хорни описывает следующее наблюдение: «... иногда
у интеллигентных людей проявляется боязливость при встре1
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. –
Т. 6. – С. 90–318.
73
че с дураками, потому что глупость в данном случае становится барьером или стеной. Глупость мешает найти общий
язык. Многие интеллигентные люди не умеют говорить на
языке дураков и одновременно боятся быть высмеянными
этими людьми»1.
Прошлые и настоящие эмоции страха и тревоги органично вплетаются в процессы конструирования образов: мой образ среды, мои образы других людей, образ Я. Такое единство
образов и эмоций у личности оказывается устойчивым.
Образ «Я-благополучный» или напротив «Я-неблагополучный» – это обобщенное эмоциональное отношение
к своему настоящему, прошлому, будущему. Образы не изоморфны среде; в них подчас гиперболизированы признаки,
репрезентирующие субъекту их ценности, смыслы, чувства.
Эволюция эмоциональных характеристик образа отражает
внутренние изменения, происходящие в глубинных линиях
бытия личности. Образ «Я-благополучный» в значительной
мере основан на предвидении успеха; в этих условиях личность учится теплым отношениям, учится любить и быть
любимой. Отмечая, что эмоциональные характеристики личности имеют не меньшее значение, чем другие ее стороны,
А. Маслоу пишет: «Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как и открытие дифференциального исчисления»2. По-видимому, Л. С. Выготский, когда
писал об обязательной необходимости «моментов взволнованности» в учебно-воспитательном процессе, также имел
в виду теплые, трепетные взаимоотношения его субъектов как
необходимое условие успешного познания и происхождения
интереса к учению у подростков.
Если мой эмоциональный образ благополучен, то, как
правило, благополучен мой эмоционально окрашенный образ среды. Для подростка это означает, что я учусь у «любимых» учителей, в «замечательной» школе, у меня хорошее
настроение, меня ждут интересные дела и т.д. Мой положительный эмоциональный образ Я и положительное эмоцио1
2
74
Хорни К. Невротическая личность нашего времени: Самоанализ /
Пер. с англ. – 1993. – С. 61.
Маслоу А. Психология бытия / Пер. с англ. – М, 1997. – C. 142.
нально окрашенное пространство моей школы (как «моей»
территории) – тесно взаимодействуют между собой по знаку
эмоциональной окрашенности. В работах отечественных
(Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский) и зарубежных педагогов (У. Глассер, А. Дреер) это взаимовлияние на эмпирическом уровне не просто отмечается, но и активно утверждается в организации учебно-воспитательного процесса. Так,
В. А. Сухомлинский называл свою школу «школой радости».
Американский психолог У. Глассер о взаимовлияниях образовательных процессов и эмоционального развития школьников пишет следующее: «Уверенный в успехе человек преодолевает неудачи, а если успех дается нелегко, то это его не
испугает. Если он способен мыслить, ладить с другими людьми, ценить красоту, он может почувствовать себя счастливым
и полезным обществу человеком. Большего образование не
может дать человеку. Остальное зависит от него самого»1.
История эмоционального развития человека и особенности его эмоциональных реакций в критических ситуациях
ранее других стали предметом экспериментального изучения
в работах К. Левина. Так, в одном из его экспериментов испытуемый должен был достать предмет с расстояния, с которого практически сделать это было невозможно, то есть задача не имела решения и была критической для испытуемого. В других экспериментах испытуемых приглашали якобы
для «исследования памяти», а затем неожиданно изменяли
инструкцию и предлагали либо потанцевать, либо пообедать.
Эмоциональные реакции испытуемых в этих незапланированных ситуациях поляризовались и приобретали структурную определенность:
–– одни сохраняли спокойное настроение; если ситуация
требовала решить задачу – фантазировали; если предлагали повеселиться, то вели себя жизнерадостно;
–– другие демонстрировали аффекты, раздражались,
говорили гневные слова, стеснялись, вели себя скованно и неуклюже.
1
Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М. 1991. –
С. 175.
75
Эти эксперименты позволили К. Левину сделать вывод, что
все испытуемые по способности к эмоциональной регуляции
поляризуются на два типа их функционирования. Одни способны оказаться эмоционально автономными от негативных
сторон среды, «встать над полем» в решении критической задачи. Другие оказываются зависимыми от негативных воздействий среды, испытывают «власть поля», страдают и переживают отрицательные эмоции. Первый тип поведения, по
Левину – опосредствованный, определяется личностными
ресурсами и основан на создании, апробации и использовании новых средств – смыслов и творческих моделей поведения. Именно в условиях опосредствованного поведения восстанавливаются, сохраняются и возникают новые положительные эмоции. Второй тип поведения – «полевой»
(ситуативный), определяется внешними, средовыми воздействиями, неожиданность которых и несовпадение с ожиданиями вызывают у испытуемых этой группы лишь мотивационный вакуум и отрицательно окрашенные переживания1.
Образ среды и реальная действительность довольно часто не
совпадают. Полнота и точность представлений о реальном мире
в образах, интерпретациях, прогнозах изменений возникают
в результате особой ориентировочно-исследо-вательской деятельности. Исследованиями школы Д. Я. Гальперина показано,
что различные типы ориентировочно-исследовательской активности влияют и определяют своеобразие психических систем2.
Переживание как единство интеллектуального мира
и эмоционального отношения к реальной действительности
объясняет Ф. Е. Василюк. Он выделил четыре типа доминантных переживаний личности: гедонистическое, реалистическое, ценностное, творческое.
Гедонистическое переживание сохраняется на основе
того, что человек отрицает наличие критической ситуации
по типу «страшного ничего не случилось» и тем самым поддерживает иллюзию благополучия. Такой тип отношения
к жизни интерпретируется как защитное поведение наивно1
2
76
Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального
развития личности. – М., 1980.
Гальперин П. Я. Введение в психологию. – М., 1976.
го субъекта. Такая доминанта приводит к регрессивному развитию человека: поддерживается стремление к удовольствиям без учета условий среды и своего места в ней.
Реалистическое переживание основано на способности
человека адаптироваться к враждебной среде, к тому, что
произошло, а чтобы такая адаптация и приспособление к насилию состоялись, человеку приходится «забыть» прошлую
историю жизни, отказаться от ее прошлых замыслов.
Ценностное переживание отражает повреждающий смысл
среды и помогает осмыслить мир в более широком плане;
жизненная мудрость позволяет сохранить верность ценности
вопреки безнадежным условиям среды. Такая доминанта рассматривается как нравственная, но в то же время несущая
в себе созерцательное отношение к среде1.
Творческое переживание – это деятельностный выход из
критической ситуации и преодоление повреждающего воздействия среды.
Проблема переживания кризисных ситуаций актуальна
для любого возраста, однако в подростковом периоде жизни
существует особый дефицит опыта и информации, когда частичное знание мгновенно обобщается и принимается за истину. Ситуация как критическая в этом возрасте может восприниматься и интерпретироваться по поводу любых изменений среды и гиперболизироваться как «полный неуспех
для себя», усиливая комплекс неполноценности. Преодоление критических ситуаций сопряжено с психологической
перестройкой личности, переориентацией ее внутренней позиции, в результате чего возникает динамический стереотип.
Если динамический стереотип хорошо зафиксировался, то
далее он представляет собой устойчивую систему эмоциональной организации личности.
Системная организация эмоциональной сферы личности
подростков изучалась в целом ряде работ психологов. В основном исследовалось смещение эмоционального развития подростков в сторону депрессивно окрашенного мировосприятия,
что нашло свое отражение в таких терминах, описывающих
1
Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984.
77
опыт эмоционального научения и привычный стиль эмоционального реагирования, как «психология неудачника», «невротическое развитие личности», «конфликтная личность» (Р. Бернс,
У. Глассер, В. Е. Каган, А. М. Прихожан).
«Неудачники» существуют, и они сами об этом знают.
У. Глассер считает, что число школьных неудачников становится год от года все больше и больше. Причем переживание неудачливости встречается на всех уровнях и во
всех ситуациях, словно судьба не приготовила этим людям
никаких подарков (Р. Бернс). Они знают, что в обществе,
где многим везет, им не повезет никогда. Основной причиной пессимистического мировоззрения У. Глассер называет те неудачи, которые человек пережил в школьные
годы: «...было бы в школе все в порядке, а остальные трудности преодолимы»1.
По мнению А. М. Прихожан, подросток с «психологией
неудачника» редко и мало встречается с успехом. Успех от него
прячется: у такого школьника все валится из рук и ничего толком не получается. У него все выходит хуже, чем у других, словно вечно ему «дорогу перебегают черные кошки». Он убежден,
что его не любит учитель, и действительно делает все, чтобы
своим поведением вызвать его антипатию к себе. Он усматривает подвох в дружелюбном поведении учителя: если учитель
улыбается, то подросток это интерпретирует как издевательство
над ним; если учитель пытается вовлечь его в общую дискуссию – то хочет сделать посмешищем перед всем классом. Самые искренние попытки учителя установить контакт с подростком, внутренний мир которого устроен по принципу
«Я-неудачник», часто не достигают педагогического эффекта.
Тревожность подростков может иметь скрытый характер,
и порой такие ученики являются очень «удобными» для учителя. Они стремятся добиться любви учителя тем, что охотно выполняют все его требования, проявляют чрезмерное внимание
к нему, озабочены тем, чтобы заинтересовать собой взрослых
и приобрести их симпатию, всегда находится в согласии с большинством. Такой тип поведения не беспокоит учителей
и взрослых. Между тем тревожность и эмоциональная зависи1
78
Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М., 1991. – С. 10.
мость от других не исчезают бесследно; эмоциональный дискомфорт и опыт эмоциональной зависимости закрепляются
в тревожно-внушаемом, то есть кризисном, варианте личностного развития. Тревожность проявляется также в повышенной
заботе о том, как сохранить благополучное о себе впечатление;
тревожный человек чаще чувствует себя «жертвой» несправедливого к нему отношения. Эти переживания могут вызывать
реакцию мести и развитие в дальнейшем мстительности как
черты характера. В соответствии с теорией мести как способе
сохранения своего достоинства в глазах других, Обучи и Камбара провели следующий эксперимент. Испытуемые «учитель –
ученики» получали слабые разряды электрического тока. Кроме того, они получали сигнал обратной связи, показывающий,
что «учительница» намерена выбрать разряд очень высокого
напряжения. Затем происходила смена позиций, однако предварительно испытуемым сообщалась правильная информация
о том, что реальная мощность разрядов была слабой. При этом
одной половине испытуемых сообщалось также, что и учительница тоже знала правильную информацию о слабых разрядах.
Как и предполагалось, те испытуемые, кто считал себя жертвой
несправедливого к себе отношения со стороны учителя, стремились причинить ему больший вред и выбирали разряд большей мощности. Месть кажется справедливой, когда жертва
имеет негативное представление о намерениях и мотивах поведения другого. Когда человек чувствует себя жертвой, рост
эмоциональной напряженности, скрытый гнев, возмущение,
агрессия являются наиболее частыми проявлениями этого системообразующего эмоциональную сферу переживания.
Проблема детской тревожности и ее разнообразные вторичные проявления требуют не только их описания, но и не
менее четкого включения подростков в систему психологопедагогических условий, обеспечивающих становление его
эмоциональной сферы и формирование способности к эмоциональной регуляции.
Принято выделять три основных вида формирования высших психических функций: стихийное формирование; целенаправленное формирование; самоформирование.
Стихийное формирование не только неизбежно существует, но и играет существенную роль в развитии любого чело79
века, поскольку запрограммировать только желаемые педагогические воздействия и обеспечить планомерное становление эмоционального мира практически весьма трудно.
Признание модели стихийного формирования, в данном случае эмоционального развития личности, придает проблеме
целенаправленного формирования еще большую актуальность и значение.
Целенаправленное формирование эмоционального развития личности – это модель проектирования системы условий, способных конструктивно повлиять на становление
желаемых качеств. Такой целью является эмоциональное
здоровье личности как способность в критических ситуациях сохранять жизнеутверждающие чувства к миру и к окружающим людям. Опасность возникновения недоверия
и поддержания негативного эмоционального отношения
к среде также естественным образом присутствует в жизни
человека с раннего возраста. 3. Фрейд утверждает, что причины тревожности лежат в беспомощности ребенка; он испытывает страх потери объектов привязанности (сигнальная
тревожность). Содержание тревожности с возрастом меняется. С развитием суперэго возникает социальная тревожность; эта связь между страхом и стыдом, страхом и стеснительностью становится у подростка заменой первичных
переживаний опасности. По Эриксону, школьное обучение
в систематическом виде приобщает подростка к социальным
ценностям, передает в специально организованной форме
«технологический этнос» культуры. Опасность, которая подстерегает подростка на этой стадии развития, состоит в том,
что он может переживать отчаяние от своей неумелости
взаимодействия с миром орудий. Усложнение среды определяет усложнение личности и ее отношение к результатам
своей деятельности.
Целенаправленное развитие эмоционального мира подростков может осуществляться как в условиях авторитарного
общения, так и общения диалогового.
80
Авторитарное педагогическое общение основано на «тирании долженствования». Основной подтекст такого общения заключен в предвосхищении опасностей, проектировании угрозы, с которой невозможно будет однажды справиться. Оба субъекта образовательного процесса – ученик и
учитель – испытывают тревогу и чувство вины как следствие
невозможности достичь «идеального продукта» образовательной деятельности. Неспособность личности дифференцировать цели Б. С. Братусь видит в значительном разрыве
между идеальным целеполаганием и операциональнотехнологическим осуществлением деятельности. При сравнении идеального и реального плана в каждой ситуации открывается неразрешимость противоречий между тем, как
видится непосредственное испытание своего Я и возможностью решения этой трудной задачи. Любая неудача в таком
контексте относится к неизбежному краху идеально планируемых задач деятельности1.
Разрядкой тревоги Л. С. Славина объясняет вспышки гнева или «аффекты» у школьников. Аффективное поведение
подростков объясняется «смысловыми барьерами», которые
возникают в системе межличностных отношений «подросток – учитель». Замечания, оценки и даже эмоционально
нейтральные обращения учителя к нему могут вызывать «аффекты неадекватности», то есть «эмоциональную бурю», нарушение школьных правил, отказ от учебной деятельности2.
Детерминированность развития внутреннего мира личности особенностями смыслообразования изучалась в работах
отечественных психологов Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьева,
А. В. Петровского, а в дальнейшем, в исследованиях А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, М. М. Коченова, В. В. Николаевой,
Е. В. Субботского, А. У. Хараша и других. В этих исследованиях показано, что смысловые образования личности проявляются в ее жизненном стереотипе, который устойчиво
воспроизводится на достаточно больших жизненных отрезках. Эмоции как форма непосредственного и пристрастного
переживания жизненного смысла в зависимости от возник1
2
Братусь Б. С. Аномалии личности. – М., 1988.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
81
шего качества (знака) задает ту или иную модель «полевой»
(ситуативной) реактивности, определяет форму и уровень
энергетической мобилизации (активации) организма.
Представители психоанализа отрицательно окрашенную
аффективность рассматривают в качестве основного фактора человеческой психики. Происхождение психической напряженности не связывается с объективными, социальными
факторами. Разлад внутриличностной системы сопровождается амбивалентностью сознания и раздвоением двух Я:
внешнего и глубинного. Внешнее Я – это защитная, идеализированная, грандиозная часть сознания; глубинное Я – это
реальная, неразвитая, несамостоятельная часть личности
(J. Bowlby, D. W. Winicott и другие). Тревожность возникает
в связи с желанием удовлетворить честолюбивые амбиции
и достичь быстрый успех. Задача, организовать успешное
межличностное взаимодействие, не ставится (A. A. Modell).
Процессы развития личности, в том числе эмоционального,
принципиально не могут развернуться в плане одногоединственного сознания; они предполагают два несливающихся
сознания (М. М. Бахтин). Правильное прочтение внешних, социальных отношений, дифференциация его различных сторон
обусловлены особенностями личностного развития и эмоционального благополучия. Модель развития и дифференциации
социальных отношений и их влияние на становление личности
обсуждались в работах Л. Ф. Обуховой. У дошкольника в основном имеется две сферы социальных отношений: «ребенок –
взрослый» и «ребенок – дети». Вначале эти две системы существуют как бы параллельно, не пересекаясь между собой, не
влияя друг на друга. Ни отношения внутри детского коллектива, ни результаты детской игры не влияют на взаимоотношения
со взрослыми; эмоциональное благополучие ребенка целиком
зависит от внутрисемейной гармонии. С началом школьного
обучения система «ребенок – взрослый» начинает усложняться,
дифференцироваться, в ней выделяются и получают самостоятельность, а также приобретают сложные взаимопереходы две
новые системы: «ребенок – учитель», «ребенок – родитель».
Выделившись в самостоятельные, новые личностные системы
приобретают и новые функции, и новые структурные позиции.
Система «ребенок – учитель» становится центром развития ре82
бенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для
жизни ребенка условий и его эмоциональное благополучие1.
В исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина также было показано, что отношение
к учителю, к школе опосредовано отметками учителя; именно
«пятерочное поведение» и хорошие отметки учителя определяют эмоциональный комфорт ученика. Система отношений «ребенок – учитель» определяет систему отношений «ребенок –
общество»; действуют одинаковые эталоны, дети стараются
строго следовать всем указаниям учителя и установленным правилам учения.
Однако зрелой как дифференциации, так и интеграции
различных систем и обстоятельств жизни школьнику еще
предстоит учиться в условиях учебной деятельности и образовательного пространства. Так, осваивая правила и стараясь быть «образцовым школьником», он перестает быть
чутким к сверстникам и учителю, утрачивает видение их как
индивидуальностей. Если учитель проявляет нестандартное
поведение, то подростки его оценивают как пристрастную
личность, несправедливого учителя, у которого есть как
«любимчики», так и те, кто очень старается, но не может
заслужить высокой оценки. Если учитель в какой-либо ситуации проявляет лояльность к выполнению правила, то выполнение правила начинает разрушаться изнутри. Желание
заслужить оценку «образцового ученика» рождает лесть учителю и неискренность отношений с ним.
Мы воспроизвели эти ситуации школьной жизни для того,
чтобы рассмотреть, как трудно ученику продвигаться в реалистическом освоении мира, с одной стороны, и создавать идеальную форму своего бытия, возвышающего его личностное развитие, – с другой. Школьная среда объективно содержит множество условий, естественным образом порождающих
эмоциональное напряжение. При этом одни дети могут обрести
способы преодоления трудностей, чтобы не чувствовать себя
жертвами неблагополучных обстоятельств; у других – страхи,
тревога, иные отрицательно окрашенные переживания стано1
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.,
1995.
83
вятся эмоциональной «направленностью» (Б. И. Додонов), «доминантой» (К. Д. Ухтомский), «неравновесным состоянием»
в континууме разнообразных эмоций (А. О. Прохоров).
Состояния эмоционального напряжения или благополучия тесно связаны с процессами становления личностной
автономии. Считается, что человек автономен настолько, насколько он может сохранять обособленность своего внутреннего мира, охранять границы своего личного пространства
(Э. Эриксон). Автономия начинается с того момента, когда
ребенок начинает ходить. Дальнейшее ее становление – это
результат личностного развития и отношения к себе как к самоценности; это способность к свободному волепроявлению;
это стремление к обретению индивидуального смысла жизни.
Постоянное принуждение взрослого, чрезмерный контроль
и критическое оценивание, излишняя опека формируют чувство слабости, беспомощности и зависимости.
Учение и «реальный мир» школьника содержат естественные силы, поддерживающие и усиливающие эмоциональное
напряжение. Чего подросток боится и как он, будучи напуганным, регулирует свое поведение (К. Левин, Л. С. Славина
и другие), является результатом приобретенного опыта межличностных отношений, богатства эмоционального мира
и развития его способностей к эмоциональной регуляции.
Эмоциональное развитие подростков и механизмы эмоциональной регуляции рассматриваются в литературе
в основном как сугубо индивидуальные особенности и различия, а также с позиций адаптивного поведения. Индивидуальное эмоциональное развитие личности, технологии
педагогического взаимодействия и общения, естественные
условия учения и жизни – это звенья единой системы условий, определяющих становление эмоциональной сферы личности. Однако отождествление их роли в происхождении
тревоги и страхов обедняет понимание как новых возможностей в становлении внутреннего мира и обретение индивидуальных стратегий эмоционального развития, так и разработку новых технологий педагогического взаимодействия.
Ведущая роль в порождении страхов и возможных опасностей принадлежит естественным условиям школьной среды. Так называемые педагогические требования или иные
84
педагогические технологии взаимодействия являются тем
социально-педагогическим сопровождением, которое может
создавать как оздоровляющие условия для становления внутренне богатого эмоционального мира личности, так и выступать в роли повреждающего фактора, содействующего
«взращиванию» ипохондрической личности с пассивнопессимистическим мировосприятием.
Актуальной является разработка новых технологий педагогического взаимодействия с подростками, основанных на диалоге, которые бы не только обучали реалистичному отражению
обстоятельств и не порождали бесконечную цепь страхов и опасений, но инициировали самодвижение личности и уверенное
поведение в поиске тех средств, которые помогают решению
сложных заданий. Представление о том, что учение и развитие
личности ребенка наилучшим образом протекает тогда, когда
тревога находится на оптимальном уровне, требует уточнения
и разведения роли естественных условий учения и технологий
педагогического взаимодействия. Отражение неизбежных опасностей, которые подстерегают подростка в естественных условиях жизни и учения, несомненно, поддерживает постоянное
напряжение. Однако технологии педагогического взаимодействия имеют принципиально иные задачи, обеспечивающие
единство развития и обучения, создание условий, инициирующих самоконтроль и духовное самодвижение. Положительная
эмоция как идеальная форма освоения межличностных отношений у самого подростка (а не простое отражение, вызывающее «полевое поведение») может возникнуть только в условиях
безопасного сотрудничества и развивающего воспитания.
3.2. Эмоциональный опыт подростков,
обусловленный педагогическим
взаимодействием
Данный параграф посвящен анализу факторов, обусловливающих эмоциональное развитие подростка в условиях
учебной деятельности и организации образовательного пространства. Речь пойдет о возникновении и закреплении нового эмоционального опыта, который может быть предоп85
ределен условиями организации школьной жизни и стилем
педагогического общения. Интеллектуализация учебного
процесса без предоставления подростку возможности выражать свои чувства и эмоции может вызывать комплекс отчуждения. Суть отчуждения – это утрата связи подростка
с самим собой, отстранение от своего внутреннего мира,
проявление в поведения враждебности, агрессии, аффектов.
Психолого-педагогическая категория «педагогическое взаимодействие» рассматривается как важнейшее условие, определяющее суть образовательных процессов. Через межличностное
взаимодействие человек постигает природные и общественные
явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающем мире, определяет способы своего мышления и поведения. Педагогическое взаимодействие направлено на взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом,
эмоциями, установками, различными позициями. От способности педагога организовать взаимодействие зависит возможность достигать желаемых результатов и происхождение переживания комфортности в системе совместной деятельности.
Как отмечает В. Я. Ляудис, эффективность образовательных
процессов зависит от того, как преодолевается противоречие
между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Критикуя традиционную педагогическую
систему, она отмечает, что место человека в культуре при всех
проведенных реформаторских попытках образования не изменялось, а лишь углублялось указанное противоречие. Современная реорганизация обучения неизбежно выдвигает на
первый план социальную природу учения и развития личности,
ориентацию на групповые формы учения, на многообразные
формы взаимодействия, на межличностные отношения и общение, на «естественное выращивание индивидуальности» из
«коллективного субъекта», богатого радостью повседневного
сотрудничества и сотворчества»1.
Исследования особенностей педагогического взаимодействия и его влияние на становление личности подростка отражены в целом ряде публикаций (Б. Г. Ананьев, Г. М. Ан1
86
Ляудис В. Я. Инновационное обучение: Стратегия и практика. –
М., 1994. – С. 16.
дреева, А. Г. Асмолов, Р. Бернс, С. В. Кондратьева,
А. М. Прихожан).
Самостроительство внутреннего мира тесно связано с социальным познанием, механизмами не только личностной, но
и социальной идентификации, особенностями происхождения
образа «другого», образа «группы», образа «среды». Среда органично вплетается в образ Я и регулирует поведение. Исследования Г. М. Андреевой показали, что на становление образа
Я влияет среда обитания. Именно наличие или отсутствие своей «территории» определяет эмоциональное самочувствие.
Установлено, что дети, живущие в перенаселенных средах, демонстрируют нередко большую агрессивность, порожденную
тем, что негде побыть одному. Такой негативный образ окружающей среды сохраняется на всю жизнь, а впоследствии ностальгическое чувство «привязывается» именно к этой среде1.
Как результат индивидуальных проявлений социальной идентичности к концу дошкольного возраста определяют два
основных варианта эмоциональной подготовленности детей
к школьному обучению:
эмоционально благополучные дети, приходящие из семей, где
родители внимательны и требовательны, прислушиваются
к мнению детей; в результате у школьника оказывается сформированным осознание своей самоценности, права собственного голоса и мнения; эмоционально угрюмые и недоверчивые
одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы
воспитания – они убеждены в абсолютной власти взрослых.
Школа, являясь моделью общества, целенаправленно содействует превращению школьника в личность и в субъекта
социального познания. Однако, как осуществляются процессы
идентификации подростка, зависит от целого ряда воздействий.
Подросток может стать как «продуктом» этих воздействий, так
и находиться в оппозиции к внешнему миру. И в первом, и во
втором случае его картина мира будет неадекватной и, будет
регулировать его поведение соответствующим образом. Так,
в исследовании У. Бронфенбреннер сравнивалось влияние
взрослых на подростков в Советском Союзе, в Соединенных
Штатах Америки, на Кубе. Гипотеза автора заключалась в том,
1
Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.
87
что, чем авторитарнее режим, тем более значимым будет влияние взрослых. Исследование подтвердило эту гипотезу: в США
развитие сверстников намного опережает влияние родителей
и школы, а в Советском Союзе и на Кубе, напротив, влияние
взрослых и школы оказалоась более значимым. В нашей стране
долгое время существовала жесткая школьная система приучения школьников к определенному взгляду на мир, в результате
чего диапазон собственных представлений о социальных отношениях был сужен. И образ «другого», и образ «группы» утрачивали для подростка свое значение. Более того, рождался
«двойной стандарт» в оценке поступков: «как надо» и «как можно». У подростка складывалось убеждение, что весь мир лицемерен, что в нем самом и в мире все существует в двух планах –
явном и скрытом. Общество породило определенную линию
воздействия на подрастающее поколение именно через школу,
поэтому она во многом ответственна за то, какой образ мира
конструируется в сознании воспитанников.
Как отмечает Г. М. Андреева, «в обществах со строгой стратификацией, где переход из одной социальной группы в другую
затруднен, мироощущение человека, так же как и его поведение, особенно сильно задано «в групповом контексте». Это объясняется тем, что «вне группы» у человека вообще мало шансов
на успех. В такой ситуации как-то изменить свое положение,
если оно не удовлетворяет человека, он может, скорее всего,
с помощью своей группы или действуя как член группы».
Большой вклад в интерпретацию становления образа
Я как продукта социального взаимодействия внес Дж. Мид,
утверждая, что индивид воспринимает себя не прямо и непосредственно, но лишь косвенно, посредством частных
точек зрения, а также обобщенной точки зрения своей социальной группы как целого. Зеркальное Я у Мида является отражением не только значимых других, но обобщенного другого, то есть социального и культурного окружения.
Под термином «значимые другие» понимаются те люди, которые непосредственно влияют на жизнь человека. Такими значимыми другими для подростка в образовательном пространстве являются одноклассники и учителя.
Среда может быть репрезентирована человеку двояким образом. Прежде всего, она «открывается вопросом “где”»: где про88
исходит то или иное событие, где Я-сам, где то, что мне близко
и т.п. Второй аспект репрезентирования среды – «что это такое?»: что это означает для меня? что я жду от этого события?
Отвечая на эти вопросы, человек выстраивает пространство вокруг себя: оно может быть большим и малым, комфортным
и некомфортным. Значение среды настолько велико, что идентичность личности может стать преимущественно «средовой».
Считается, что люди усваивают те стандарты поведения, которые демонстрируются типичными «моделями» из окружения
индивида, из «места поведения». Образ Я и моделирование поведения, согласно исследованиям Бандуры, усваиваются и осуществляются относительно стандартов, которые демонстрируются типичными «моделями» из окружающей среды индивида.
Положительная или негативная оценка себя и своих действий
возникает на основе интериоризованных образцов. «Место поведения» – это объективная, ограниченная во времени и пространстве ситуация, которой свойственен определенный набор
типов поведения. «Место поведения» – это ориентировка человека в мире, или «образ социального». Например, «урок» –
это не комната, где всегда они происходят; не одноклассники,
которые на них присутствуют; не текст, который обсуждается
с учителем. «Урок» – это первое, второе и третье, то есть комплекс всего перечисленного.
Содержание и функции общения обусловлены чувствами,
основанными на эмпатии и эмоциональном приближении
к другому человеку. Эмпатия порождает бескорыстное поведение и желание оказать помощь с целью уменьшения дистресса у другого человека. Особо отметим, что если человек
испытывает тревогу, беспокойство, дистресс, то его поведение будет ориентировано на уменьшение лишь собственого
дистресса. Эти закономерности взаимосвязи чувств и совместного поведения в случаях заполненности внутреннего
мира отрицательными эмоциями лишают его возможности
оказывать психологическую помощь другому человеку.
Функциональные характеристики педагогического взаимодействия и общения заключаются в следующем:
–– взаимодействие актуализирует цели за его пределами
и инициирует совместную деятельность;
89
–– взаимодействие имеет цель удовлетворить потребность в самом общении, уменьшить дистресс, тревогу, страхи;
–– взаимодействие имеет цель приобщения ученика
к опыту учителя, к общечеловеческому опыту. Опыт
трудно передать. Передача предполагает обязательное принятие того, что передают. В приобщении –
общении – взаимодействии остается «зазор» для
несовпадений, проявлений самостоятельного стиля
деятельности, духовных поисков и переживаний.
П. А. Флоренский ставил вопрос о том, что культура (воспитание) есть среда, растящая и питающая личность; но,
если личность в этой среде голодает и задыхается, то не свидетельствует ли такое положение вещей о каком-то коренном
«не так» в существовании культурной жизни.
Развитие личности подростка и реализация педагогического
взаимодействия, организация учебно-воспитательного процесса в целом осуществляются в едином пространстве. Единицей
психолого-педагогического анализа и управления развитием
личности является учебно-воспитательная ситуация (педагогическая ситуация) – урок (или воспитательное мероприятие).
Педагогическая ситуация имеет свое начало, развитие и завершение; она в известной мере автономна по отношению к непрерывному контексту учебно-воспитательного процесса. Отличается педагогическая ситуация от житейской, жизненной
своей управляемостью и результативностью для развития личности. По результату, то есть наличию педагогического эффекта и влиянию на развитие личности, педагогическая ситуация
может оказаться принципиально разной: адаптивной,
личностно-деятельностной, кризисной (с опасностью разрушения личности). Эти три модели, объясняющие разное происхождение эмоционального развития подростков в образовательном пространстве, представлены графически на рис. 1, 2, 3.
1. Первый вариант влияний учебно-воспитательной ситуации на эмоциональное развитие школьника обусловлен
жестко структурированным или «деловым» стилем педагогического взаимодействия (рис. 1 – Модель А).
90
Рис. 1. Репродуктивно-адаптивная модель освоения эмоционального опыта
подростком в образовательном пространстве
Педагогическая деятельность имеет свое содержание: программу, тематический план, структуру содержания, прогнозируемый результат учебно-воспитательных воздействий, которые преобразуются прямо в знания, умения, навыки. Учитель
ощущает себя человеком, «совершающим действия» по трансляции содержания программы, контролирующим этапы ее
освоения. По уровням освоения ЗУНов он как бы «складирует»
и дифференцирует подростков на «сильных», «средних», «слабых». Руководствуясь стандартом образования, преподаватель
обеспечивает последовательность действий, осознание ясных
последствий их четкого выполнения. Всем участникам педагогической ситуации это дает чувство нормативного контроля,
а самое важное – образ безопасного устройства мира, поскольку все следуют дисциплине и выполняют нормативы образования. Такой стиль взаимодействия и организации учебновоспитательных ситуаций ориентирован на социализацию
личности и ее адаптацию в социуме, основанную на приоритете законов и правил. Социализацию личности разные исследователи раскрывают весьма различно, однако все выделяют самое главное: социализация – это регуляция социального
поведения в соответствии с общепринятыми нормами общественных отношений. Обучающий эффект в данной модели
взаимосвязей: педагогическая ситуация (урок, воспитательное
мероприятие) – педагогическое взаимодействие – обучающий
эффект – заключается в становлении личности, функционирующей в адаптационном режиме и регулирующей свое поведение в соответствии с социально установленными стандартами. Приобретаемые жизненные навыки ориентированы на
адаптацию в окружающем мире.
В соответствии с этой моделью подростки, социализация
которых происходит в конкуренции с неблагоприятными усло91
виями жизненного пространства и где присутствуют модели
девиантного поведения других ее участников, могут усваивать
именно эти образцы отклоняющегося поведения по механизму
подражания. Происхождение отклоняющего поведения у подростков объясняется относительно низким уровнем интеллектуального развития, отрицательным влиянием ближайшего
окружения, зависимостью от требований конкурирующей
группы. В данном случае имеет место единый с адаптивной
моделью механизм пассивного усвоения внешних воздействий.
2. Другой или личностно-деятельностный вариант развития учебно-воспитательной ситуации обусловлен трансформацией ее в событие как основной единицы бытия человека в мире. (рис. 2 – Модель В). Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее
событие, тем жизнь воспринимается более содержательной
и яркой. Изменениям собственного эмоционального опыта
придается особая значимость. Подросток, будучи членом
группы, ощущает, вместе с тем, свою автономность, уникальность и самодостаточность.
Рис. 2. Личностно-деятельностная модель освоения эмоционального опыта
подростком в образовательном пространстве
3. Третий вариант развития учебно-воспитательной ситуации – кризисный (рис. 3 – Модель С). С началом новой
учебно-воспитательной ситуации актуализируются стенические эмоции и нарастает напряжение.
92
Рис. 3. Кризисная модель освоения эмоционального опыта подростком
в образовательном пространстве
Однако меру напряжения, которая являлась бы оптимальной для конкретного подростка, учителю не всегда удается
адекватно прогнозировать: она обусловлена индивидуальными особенностями подростка, привычным стереотипом тревожного реагирования на возрастающие трудности. Кризис –
это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией,
сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины
и стыда. Ф. Редл выделяет в развитии кризиса четыре фазы.
Первая фаза – сигнальная – проявляется переменами в поведении и нарушениями школьной дисциплины. Изменения
в поведении могут быть очевидными и заметными, а может
возникнуть кризис спонтанно и неожиданно для окружающих людей. Виды поведения у разных подростков могут варьироваться. Вторая фаза кризиса – эскалация – характеризуется тем, что изменения в поведении становятся очевидными: подросток бросает вызов, громко говорит или, напротив,
замыкается, становится апатичным. Третья фаза – кризис –
выражается в неконтролируемом и в открыто агрессивном по93
ведении. Подросток угрожает, убегает, дезорганизует работу
всей группы. Четвертая фаза – выход из кризиса – может получить две линии развития: одну – с ухудшением эмоционального самочувствия (как опасность проявлений саморазрушительных действий против своей личности), другую – с улучшением эмоционального самочувствия (как возможность
личностного роста). Последствия выхода из кризисного состояния могут быть вариативными. Последствия ранее перенесенного кризиса в форме ухудшения проявляются в том, что
у подростка снижается умение справляться с новыми кризисными ситуациями: он может и в дальнейшем в критических
ситуациях убегать и не возвращаться, оказаться на улице, связаться с наркоманами, быть вовлеченным в проституцию.
Подросток перестает доверять взрослым, отводя им роль
«обидчиков». Высокий уровень выхода из кризиса позволяет
подростку восстановить эмоциональное самочувствие и межличностное взаимодействие. Анализируя с помощью взрослого кризисную ситуацию, он изучает ее изнутри, разрабатывает
план поведения на последующие события, пытается освоить
новые модели поведения. Подрос-ток извлекает полезный
опыт из конкретной ситуации, а его способность справляться
с критической ситуацией в будущем улучшается1.
Происхождение разных моделей эмоционального взаимодействия зависит от конкретных условий, индивидуальных
особенностей, прошлого опыта, мотивационного введения
в педагогическую ситуацию, стиля общения. Взрослому необходимо быть не только гибким, но использовать опыт
осознания альтернативных приемов поведения, особенно с
теми подростками, кто не умеет контролировать свои чувства, проявляет страх, раздражительность, гнев, агрессию.
В школьные годы становление эмоционального мира подростков детерминировано условиями организации учебной
деятельности и стилем педагогического взаимодействия.
Подросток имеет право рассчитывать на школу как на место,
где он может учиться «технике жизни» и почувствовать себя
победителем (Ш. А. Амонашвили, У. Глассер, В. А. Сухомлинский). Устойчивость вектора эмоционального функцио1
94
Redl F. When we deal with children. – NY., 1966.
нирования и становление богатства эмоционального мира
с детских лет опосредуются смыслами, успешностью деятельности, индивидуальной «техникой жизни». Устойчивый способ эмоциональной организации делает мир человечным
и более предсказуемым.
Резюме
1. Преодоление первичной инфантильности эмоциональных реакций и дальнейшие изменения в эмоциональном развитии подростков должны быть осмыслены
как феномен культуры и механизм целенаправленной
передачи социокультурного опыта.
2. Единицей психолого-педагогического анализа и управления эмоциональным развитием подростка является
событие (педагогическая ситуация) – урок, воспитательное мероприятие. Событие – это то, что эмоционально переживается и оценивается. Чем интереснее
событие, тем жизнь воспринимается более содержательной и эмоционально яркой.
3. Кризисное переживание события – это утрата контроля личности за эмоциональной регуляцией, сопровождаемая болезненным переживанием чувства вины,
стыда, тревоги.
4. Индивидуализация личности и обучающий эффект
педагогического события возникают за счет того,
что его участник учится быть хозяином своего опыта и приобретает способность к личностно-деятельностной регуляции своих переживаний, сохраняя
эмоциональную устойчивость и оптимистическое
мировосприятие.
Литература
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная
функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.
2. Андреева Г. М. Конструирование образа социального
мира в условияхсоциальной нестабильности: Психология социального познания. – М., 1997.
95
3. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных
условиях: переосмысление, преобразование ситуаций
и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. – Т. 15. – № 1.
4. Асмолов А. Г. Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности: Психология личности. –
М.: Смысл, 2001, С. 128–133.
5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер.
с англ. – М.: Прогресс, 1986.
6. Глассер У. Школа без неудачников / Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1991.
7. Прихожан А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе. – М.: ТЦ «Сфера», 1997.
8. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М.:
Просвещение, 1966.
Вопросы для самопроверки
1. Как в литературе объясняется значение переживаний
тревоги у подростков в учебной деятельности?
2. Как может проявляться полифункциональность хронических страхов в системной организации внутреннего
мира подростков?
3. Охарактеризовать педагогические условия и варианты
эмоционального развития подростков.
4. Приведите пример личностно-деятельностной регуляции переживаний у подростка.
96
ГЛАВА 4.
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
СОПРОВОЖДЕНИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ПОДРОСТКОВ
Особенности эмоционального развития подростков не могут
быть осмыслены вне изучения общей схемы «эмоционального
самочувствия» в конкретном образовательном пространстве как
жизненной среды, вне «эмоциональной картины» взаимодействия и взаимоотношений с окружающими людьми, вне эмоционального образа «Я – в – мире». В данной главе обсуждаются методы диагностики эмоциональных отношений, результаты констатирующего и формирующего экспериментов по
изучению единства эмоционального мира подростков и мира
эмоционально окрашенных образов восприятия, в которых они
живут. Изучены характеристики эмоциональных состояний
учителей в профессиональной сфере, так как их способности
к эмоциональной регуляции и умение творчески усиливать собственные изменения и эффективность воздействия педагогического события являются важнейшими условиями, определяющими становление зрелой эмоциональной регуляции подростков. Вклад образовательного учреждения в развитие
эмоционального мира подростков является актуальной задачей
развивающего обучения.
4.1. Методы исследования
эмоционального мира подростков
Современная психологическая наука имеет разветвленную
систему различных исследовательских методов. Отличия
между психологическими методиками являются достаточно
тонкими. Иногда под методикой понимают стимульный
материал. Между тем экспериментатор может варьировать
97
условия организации деятельности испытуемого в эксперименте. Соответственно, за внешней схожестью процедур
скрываются принципиальные отличия, указывающие на создание новой методики.
Неэкспериментальные методы (менее формализованные
стратегии исследования) требуют от экспериментатора более
высокой квалификации, чем экспериментальные. Об этой
тонкости исследовательского мастерства, в частности, искусстве задавать вопросы замечательно писал немецкий психиатр и психолог Э. Кречмер: «Душевное состояние … до
выспрашивания является для нас чем-то вроде жидкости, из
которой мы должны выловить несколько маленьких частиц;
если мы неловко толкнем ее или бессистемно помешаем, все
станет мутным и смешается, так что мы ничего не сможем ни
увидеть, ни использовать»1.
Эксперимент открывает возможности строго дозировать
условия изучаемых явлений и использовать приемы математического выражения их проявлений. Как пишет Л. С. Выготский: «Эксперимент – единственный путь, с помощью
которого мы в состоянии проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко; именно в эксперименте
мы можем вызвать в едином искусственно созданном процессе те сложнейшие, разрозненные во времени изменения,
часто годами протекающие латентно»2.
Экспериментальное исследование эмоционального мира
может быть организовано в форме различных модификаций
ассоциативного эксперимента. Ассоциация имеет детерминистский смысл; ассоциация – это связь человека с миром, опытом,
психическими процессами, поведением. Исследование ассоциаций широко использовалось на рубеже ХIХ–ХХ столетий
клиницистами (Е. Блейлер, Э. Крепелин, З. Фрейд, К. Юнг
и другие). Пациентам предлагалось в расслабленном состоянии
дать волю своим мыслям, образам и чувствам – умным и беззаботным – и непрерывно о них рассказывать. Анализировалось
богатство и оригинальность ассоциаций, соотношение
эмоционально-нейтральных и эмоционально-насыщенных ас1
2
98
Кречмер Э. Медицинская психология. М., 1927. – С. 261.
Выготский Л. С. Учение об эмоциях // Собр. соч. – М., 1984. –
Т. 6. – С. 60.
социаций, количество перечисленных тем и их повторяемость.
При длительных и повторных сеансах удавалось собрать разносторонний материал о малодоступных травмирующих переживаниях личности. Если приверженцы направления З. Фрейда предпочитали анализировать свободное возникновение ассоциаций, то позднее возник вариант асоциативного
эксперимента по типу ответных ассоциаций. Предлагалось
очень быстро отвечать любым словом в ответ на то слово, которое произносил психоаналитик. Время возникновения речевой
реакции замерялось секундомером. Анализу подвергались ситуации (длительные паузы, нервный смех, суетливость, оценочные суждения), вызвавшие блокировку содержательных реакций. Это создавало условия для исследования аффективных
переживаний, которые остаются малодоступными для психологического анализа в жизненном контексте. Еще одним вариантом ассоциативного эксперимента явилось его сочетание
с психогальваническим эффектом. В то время как испытуемому
называют слова-раздражители, а его руки лежат на металлических пластинках, включенных в круг очень слабого электрического тока (субъективно не ощущаемого), ему следует реагировать словом. Очень чувствительный гальванометр показывает
колебания тока, которые могут возникать при малейшей актуализации волнений на оживление в представлениях травмирующих событий.
Анализу способности к рефлексии и умению яснее выражать себя помогает расширение своего запаса слов, обозначающих эмоции. Эмоциональная насыщенность жизни
проявляется в продуктивном способе самовыражения своего
бытия. Сотрудничество с другим человеком тесно связано
с навыками самопрезентации своего оптимистичного
и устойчивого настроения. Владея навыками самопрезентации своего настроения, человек становится более подготовленным к формированию у них желаемого представления
о себе и более компетентным в понимании намерений людей.
Осознаваемая самопрезентация своего настроения является
результатом личностного роста и условием саморазвития
у себя способности к эмоциональной регуляции и к освоению способов эмоционального влияния на другого человека.
Она основана также на рефлексивном анализе условий фор99
мирования первого впечатления и призвана не вызывать
у собеседника необоснованной тревожности, подозрительности, неуверенного поведения и беспомощности. Эти критерии эмоционального развития – ассоциативная сложность
в описании чувств, интерес и эмоциональная насыщенность
жизни, эмоциональная устойчивость и самопрезентация –
возможно диагностировать с использованием методик «Моя
эмоциональная собственность» и «Презентация настроения».
Ассоциативное богатство личности является условием становления речевых навыков и становления богатства ассоциативного мышления. Большое значение в анализе педагогического воздействия учителя на эмоциональное развитие подростка является его умение вести диалог и инициировать активность
и чувства ученика. Учитель часто не задумывается над тем, почему возникает несоответствие между намерением взаимодействовать и реальным результатом педагогического воздействия
в конкретной ситуации. Между тем другой человек, к кому
адресовано обращение, будучи «естественным психологом» на
уровне чувствований и эмоций, легко улавливает раздражительность и принуждение. Предлагаемая методика «Эмоциональное
воздействие речевых обращений» позволяет про-анализировать
богатство средств эмоционального воздействия.
Современное время внесло свои изменения в ассоциативный эксперимент. Предлагаем описание двух его вариантов:
ассоциативный эксперимент с использованием трудновербализуемых фигур и цветоассоциативный эксперимент. Различаются они между собой содержанием стимульного материала. Их достоинством является возможность использовать
математические методы обработки данных, а соответственно, более четко структурировать процесс эксперимента
и анализировать экспериментальные данные.
Методика «Моя эмоциональная
собственность»
Инструкция испытуемому. «В течение 10-ти минут записывайте на листе бумаги как можно больше слов, обозначающих эмоции и чувства. Нет сомнений, что вы сможете написать больше 25 различных слов. Помните, что в этом за100
дании главное – скорость и количество слов, выражающих
различные переживания и эмоциональные состояния».
Обработка результатов
1. Подсчитайте общее количество слов-переживаний, выражающих богатство эмоционального мира личности.
2. Оцените оригинальность ассоциативных процессов по
словам, которые не повторялись другими испытуемыми, а соответственно, свидетельствуют о нестандартном, эмоционально окрашенном мировосприятии.
3. Подсчитайте количество эмоционально-положительных и эмоционально-отрицательных ассоциаций
и оцените их соотношение.
Методика «Презентация настроения»
Инструкция испытуемому. «Мы обращаемся с просьбой
рассказывать о своем настроении. Оцени, пожалуйста, по
4-хбалльной шкале, в какой степени каждое слово выражает
твое настроение в данный момент. Выбери подходящую для
твоего настроения цифру и отметь ее. Цифры означают:
«1» – совсем не подходит; «2» – пожалуй, верно; «3» – верно;
«4» – совершенно верно». Оценивая свое настроение и анализируя причины его колебаний, ты будешь учиться управлять своими эмоциями и глубже понимать себя и взаимоотношения с другими людьми».
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Приветливый............................
Веселый...................................
Терпимый.................................
Скучающий...............................
Сомневающийся.......................
Обидчивый...............................
Инициативный..........................
Жизнерадостный......................
Заботливый..............................
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Унылый..............................
Печальный.........................
Раздражительный...............
Улыбающийся.....................
Уверенный.........................
Удивленный.......................
Безразличный....................
Тревожный.........................
Злой..................................
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
1234
Обработка результатов
1. Подсчитать сумму баллов по каждому фактору: интерес – скука; радость – тревога; забота – агрессия.
Интерес: С1 (1; 7; 13); Радость С2 (2; 8; 14); Забота С3
(3; 9; 15); Скука С4 (4; 10; 16); Тревога С5 (5; 11; 17);
Агрессия С6 (6; 12; 18).
101
2. Сравнить результаты сложения сумм положительных
эмоций и отрицательных эмоций. Минимальное количество баллов по суммам положительных и отрицательных эмоций – 9, максимальное – 36.
3. Для сопоставимости результатов самооценки настроения вводится коэффициент Кн. Условный коэффициент настроения Кн вычислить по формуле:
4. Сравните результаты коэффициентов настроения
и умений самопрезентации своего настроения.
Если Кн больше единицы, то настроение в целом является оптимистичным; при Кн меньше единицы – то эмоциональный фон отношения к жизни является пессимистичным.
Методика «Эмоциональное воздействие
речевых обращений»
Задание состоит в том, чтобы собрать фактический материал о школьных диалогах. Следует подготовить дословные
записи текстов диалога. Анализ диалога интересен с точки
зрения его «глубины», возможности продолжать разговор
разными субъектами, умением держать паузы, принимать
и продолжать мысли и чувства другого, общими усилиями
преобразовывать мысли и настроение, двигаться к их улучшению. Особенно важна при этом комфортная среда для
каждого; имеет ли место страх допустить ошибку и чувствовать вину или ошибка воспринимается как неотъемлемый
компонент поисков.
Анализ речевого взаимодействия во время урока наиболее
популярен в литературе по системе Н. А. Фландерса (Э. Стоунс, 1984). Структура анализа представлена десятью категориями, которые разделены на три группы. Первая группа категорий (категории 1, 2, 3, 4) представляет собой косвенные
воздействия учителя и создает наиболее оптимальные условия
для проявлений активности учащихся и эмоционального комфорта у них. Следующая группа категорий (это категории 5, 6,
7) представляют собою прямые влияния на ученика. Третья
группа категорий – это речь и поведение учащихся.
102
Пояснения к категориям косвенного
влияния учителя
Категория 1. Принятие чувств и управление настроением
Учитель в мягкой манере принимает эмоциональные реакции учащихся и выясняет их установки. Учитель не наказывает ученика за негативную реакцию, а дает понять, что он
его понимает. Учителю в управлении оптимистическим настроением учеников принадлежит ведущая роль.
Категория 2. Похвала или одобрение
Это могут быть такие речевые обращения, которые помогают ученику в укреплении эмоционального комфорта
у него: «хорошо», «я доволен тобой», «продолжай», «расскажи еще что-нибудь о …». Это может быть шутка, снижающая
напряжение (но не задевающая достоинство ученика).
Категория 3. Принятие мысли ученика
Если ученик излагает какую-то мысль, то учитель может
перефразировать ее, сказать проще или улучшить ее, приписав эти улучшения самому ученику.
Категория 4. Вопросы к учащимся
Сюда относятся только те вопросы, на которые ожидается получить ответ ученика. Например, вопрос: «Петр,
когда ты, наконец, будешь сидеть спокойно?» – к этой категории не может быть отнесен. Или, если учитель задает
вопрос и сам тотчас отвечает или начинает читать лекцию.
Чем обширнее вопрос учителя, тем больше у ученика возможностей для ответа. К такого рода вопросам относят такие обращения как: «Какие имеются мнения…? Что вы думаете о …? Есть ли другая причина …?».
Пояснения к категориям прямого
воздействия учителя
Категория 5. Лекция
Лекция, как монолог учителя, наиболее часто используется во время урока. В этом случае запись урока можно приостановить и сделать пометку о затраченном времени.
103
Категория 6. Подача указаний (приказаний)
Указаниями направляется деятельность класса и конкретного ученика. Указание отличается от приказания тем,
сколько свободы действий предоставлено ученику для его
исполнения.
Категория 7. Критика и порицание
Критика должна превратить неприемлемое поведение ученика в приемлемое. Учитель говорит: «Я не доволен тем, что
ты делаешь». Когда учитель защищает свои убеждения или
оправдывается, мы также имеем дело с данной категорией.
Пояснения к категориям речи учащихся
и их поведения
Категория 8. Ответы на вопросы по требованию учителя
Все, что ученик выполняет под воздействием учителя, относится к этой категории. Сюда относится и устный ответ,
если характер ответа точно определен учителем.
Категория 9. Ученик говорит по собственной инициативе
Общие вопросы учителя могут подвести ученика к изложению своих мыслей. Иногда трудно различить восьмую
и девятую категории. Категория 9 используется в том случае,
если ответ ученика не совпадает с тем, что предполагал учитель. Если учитель обращается к ученику, добровольно поднявшему руку: «Хочешь что-нибудь сказать?», то, по всей
вероятности, правильно использовать девятую категорию.
Категория 10. Молчание, галдеж, шум
К этой категории относится все остальное, что не приведено в других категориях: высказывания наперебой, когда трудно установить говорящего, замешательство, паузы,
молчание.
Основные правила определения категорий
Правило 1. Если сомневаетесь, к какой категории относится утверждение, выберите ту, которая дальше всего отстоит от
пятой категории. Например, если наблюдатель не уверен, с какой из двух категорий (2 или 3) он имеет дело, он выберет ка104
тегорию 2. Если он сомневается перед выбором между 5 или 7
категориями, следует остановиться на категории 7.
Правило 2. Если обращения учителя все время носили характер прямого влияния, то без ясного доказательства не следует переходить на категории противоположного поведения.
Если наблюдатель находит, что должен перейти от фиксирования прямого поведения к косвенному или, наоборот, он
должен убедиться, что учитель уже изменил свое поведение.
Правило 3. Наблюдатель должен исходить из того, как
слова учителя понимают ученики, а не из того, что имел
в виду учитель. Наблюдатель должен задать себе вопрос: «Какое значение имеет такое поведение для учеников, ограничивает или расширяет свободу их действий?». Если ученики
истолковывают утверждение учителя как критику в их адрес,
то следует использовать категорию 7, а не 2. Если учитель
язвительно заметит: «Ну и молодцы»,– то опять-таки фиксируется категория 7. После анализа урока учитель порой
восклицает: «Но я думал…», «Я пытался похвалить…», «Я собирался развить мысль ученика…». Все эти возражения свидетельствуют, что учитель больше фиксирован на том, что он
намеревается сделать, чем на реальном влиянии.
Правило 4. Наблюдатель записывает категории через каждые три секунды, не меняя темпа. За минуту фиксируется
примерно 20 – 25 категорий. Следует поддерживать болееменее ровный темп. Если в течение 3-х секунд регистрируется более одной категории, то все следует и записать. Например, за три секунды учитель успевает спросить ученика,
услышать ответ и похвалить. Если за три секунды изменений
не наблюдалось, номер категории повторяется.
Правило 5. Молчание, затянувшееся более чем на три секунды, обозначается категорией 10.
Наблюдатель часто игнорирует моменты молчания и одновременного разговора.
Обработка результатов
1. Изучить, к какому типу обучения относится анализируемый урок: опосредствованному или прямому
влиянию. Благожелательная атмосфера присутствует
105
на тех уроках, где используются категории 1, 2, 9. Они
подтверждают роль поощрения и придают непринужденный характер в общении во время урока. В урокахсообщениях, в основном, используются категории 5,
4, 8, 3. Учитель не реагирует и поощряет, а сообщает
и дает указания.
2. Сравнить разговор учителя и учеников по продолжительности времени. Насколько активны ученики во время урока можно изучить, подсчитав общее число категорий разговора учителя и учеников (например, 23/33).
3. Выделите систему вопросов, которые помогали усвоить
научные понятия. Укажите, что требовал от ученика
каждый вопрос: припомнить информацию, закрепить
научение, приложить усилия мышления. Если вы не
согласны с системой вопросов, предложите свою, направленную на развитие диалогических способностей.
4. Выделите систему речевых обращений, содержащих
похвалу и принятие чувств. Укажите, какую эмоцию
у подростка вызывало такое обращение: тревогу, вину,
радость и т.д. Составьте свой словарь приемлемых обращений и поощрений для подростков.
Ассоциативный эксперимент
с использованием
трудновербализуемых фигур
Стимульный материал или набор графических контуров,
которые бы не обладали социально одобряемыми характеристиками, был разработан Е. Ю. Артемьевой и апробирован ее учениками. Было показано, что выбор невербализуемой геометрической фигуры и ее иерархическое структурирование определяются индивидуальным восприятием
и «приписыванием» фигуре пристрастных субъективных
характеристик. Показано, что одно и то же графическое
изображение разными субъектами интерпретируется поразному. Например, по поводу одной и той же фигуры одни
испытуемые демонстрировали положительно окрашенное
эмоциональное отношение к ней и воспринимали ее так:
«Что-то жизнерадостное, активное, решительное» или «На106
поминает звезду; какой-то светлый образ, что-то возвышенное». Другие, напротив, обнаруживали прямо противоположное эмоционально негативное отношение и воспринимали образ этой же фигуры так: «Как разбитое стекло,
постоянно натыкаешься на острые углы, после чего остается что-то неприятное»1.
Стимульный материал с использованием трудновербализуемых фигур был апробирован и использован нами для исследования неосознаваемых эмоциональных отношений
и образов личности. Если пользоваться прямыми вопросами
и анкетами, то можно получить артефакты, в частности, «эффект фасада», то есть неосознаваемое стремление человека
выглядеть в соответствии с социальными нормами и ожиданиями. Поэтому методы, направленные на изучение эмоциональных отношений, должны быть косвенными, способными получить информацию не только о знаемом слое сознания, но и глубинных механизмах функционирования
эмоциональной сферы человека.
Предварительно необходимо составить список объектов,
имеющих смыслообразующую роль в происхождении ассоциаций и тревогообразующих переживаний у субъектов образовательного пространства. Например, для исследования
эмоционального мира подростков может быть составлен следующий список категорий: 1) моя учеба; 2) мой класс; 3) мой
классный руководитель; 4) мои одноклассники; 5) мой урок
математики; 6) наша экскурсия; 7) мои соседи и т.д. Подготовить соответствующее количество комплектов карточек
с латинским обозначением каждой фигуры на обратной стороне карточки для последующего фиксирования ранга предпочтения. Список категорий может изменяться в зависимости от целей исследования и воспитания. Для исследования
особенностей эмоционального мира учителя может быть составлен следующий список категорий, подлежащих изучению:
1) моя работа; 2) мои педагогические способности; 3) руководство моей школы; 4) мои ученики; 5) родители моих учеников; 6) мои коллеги; 7) мой учебный предмет.
1
Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа
учителя // Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология», 1986. – № 6. – С. 30–35.
107
Для проведения эксперимента необходим набор геометрических фигур (Рис. 4). Каждую фигуру следует расположить на отдельной карточке для удобства их ранжирования.
Если эксперимент носит групповой характер, необходимо
приготовить крупный план изображения, а также категорий:
1) моя учеба; 2) мой класс; 3) мой классный руководитель;
4) мои и т.д. Приготовить соответствующее количество комплектов карточек с латинским обозначением каждой фигуры
на обратной стороне карточки для последующего фиксирования ранга предпочтения.
Инструкция испытуемому. «Рассмотрите все геометрические фигуры внимательно. Теперь Вам нужно пофантазировать и представить образ своей школы на языке геометрических фигур. Это будет необычный портрет на тему «Моя
школа». Представьте, какой фигурой Вы воспользуетесь
в первую очередь, какой – во вторую и т.д. Последней окажется та фигура, которая совсем не соответствует Вашему
образу. Таким способом проранжируйте все карточки и составьте из них вертикальный ряд».
Аналогичную работу необходимо повторить по всему списку отобранных категорий. Затем предъявляется последняя
инструкция: «А теперь разложите все карточки в порядке предпочтения. Первой – пусть будет фигура, по Вашему мнению,
самая красивая и приятная на глаз, последней – самая некрасивая и неприятная на глаз. Вновь проранжируйте все фигуры». По окончании эксперимента испытуемого просят словесно описать те образы и чувства, которые, по его мнению,
актуализирует самая красивая и приятная на глаз фигура.
Обработка результатов
1. Ряд карточек, проранжированных по принципу «самая
красивая и приятная на глаз фигура – самая некрасивая и “неприятная на глаз”», принимается в качестве
эталонного для расчетов данных конкретного испытуемого. Далее определяется коэффициент ранговой
корреляции по каждой изучаемой категории. Степень
согласованности двух рядов – эталонного и изучаемой категории – устанавливается с помощью формулы
Спирмена:
108
Рис. 4. Стимульный материал к ассоциативному эксперименту
где r – коэффициент ранговой корреляции; n – количество
качеств; d – разность между рангами.
Коэффициент ранговой корреляции r может иметь значение от +1 до –1.
2. Вычисленное значение коэффициента корреляции
должно быть проверено на статистическую значимость.
Уровень значимости определяется по таблицам распределения критических значений. Если вычисленное
значение коэффициента корреляции меньше или равно
табличному для 5%-ного уровня (p = 0,05), то корреляция не является значимой (существенной, реальной).
Если вычисленное значение коэффициента больше табличного для 1%-ного уровня (p = 0,01), то корреляция
статистически значима (существенна, реальна).
109
Цветоассоциативный эксперимент
Взаимосвязи эмоций и восприятие цвета широко используются в прикладной цветопсихологии. Цвета классифицируются по происхождению эмоционального образа, который
они вызывают, на холодные и теплые, спокойные и агрессивные, активные и пассивные, легкие и тяжелые. Цветовосприятие определяется индивидуальными особенностями, национальными установками, сложившимися традициями.
Цвет ассоциируется с материальными объектами: красный –
с огнем, желтый – с солнцем, зеленый – с травой, голубой –
с морем и т.д.
В исследованиях А. Н. Лутошкина цветопись использовалась
для сравнительного анализа эмоциональных состояний у подростков. Диагностировалось настроение подростка и общая
тональность настроения всей группы, членом которой являлся
подросток. Было подтверждено существование для большинства подростков традиционной оценки эмоциональных образов
цвета. Красный цвет ассоциируется с настроением восторженным, активным; оранжевый – с радостным; желтый – с приятным; зеленый – с ровным, спокойным; синий – с грустным,
печальным; фиолетовый – с тревожным, тоскливым; черный –
с состоянием крайней неудовлетворенности.
Испытуемому предлагается заполнять дневник настроений, рабочая часть которого демонстрирует их цветовой
диапазон (рис. 5). Следует заранее подготовить и вывесить
в классе в качестве заданного норматива таблицу с указанием
традиционной оценки каждого цвета (это обусловлено в данном случае методологическим подходом к интерпретации
причинности отношения к цвету).
Инструкция испытуемому. «Мы обращаемся с просьбой:
ежедневно рассказывать о своем настроении. Нас интересует,
с каким настроением ты приходишь в школу, с каким уходишь, как отражаются на твоем самочувствии школьные дела.
С этой целью мы просим тебя ежедневно в начале и в конце
учебного дня в цветописном дневнике настроения, который
ты будешь получать, оценивать свое эмоциональное самочувствие. Кроме того, мы просим тебя давать такую же оценку настроению всего вашего коллектива.
110
Каждая полоска – это условное обозначение того или
иного настроения. В зависимости от того, какое у тебя сегодня настроение, ты слева от соответствующего цвета в начале,
а затем и в конце учебного дня проставляешь дату. В правой
стороне ты укажешь, какое, по твоему мнению, настроение
преобладало в течение дня в вашем коллективе. Записи делай, пожалуйста, самостоятельно, ни с кем не советуясь.
Работа с записями принесет тебе пользу. Оценивая свое
настроение и настроение других людей, анализируя причины
колебаний своего самочувствия, ты будешь учиться управлять
своими эмоциями и глубже понимать взаимоотношения».
Такая работа предполагает ежедневные контакты на протяжении достаточно длительного времени педагогического
взаимодействия.
Рис. 5. Стимульный материал к цветоассоциативному эксперименту
Обработка результатов
1. Все данные, полученные с помощью цветописи, переносятся в цветоматрицы. Цветоматрицы фиксируют настроение: а) в начале учебного дня, б) в конце учебного дня,
3) настроение всего класса.
111
2. Выделить общие эмоциональные синдромы: а) позитивно-стимулирующие (представлены цвета верхней части спектра), б) умеренные, стабилизирующие (преобладают цвета
средней части), в) негативные, астеничные (цвета нижней
части спектра), г) напряженные, конфликтные (представлены противоположные по значению цвета).
3. Статистическая обработка цветоматриц требует преобразования полученных данных в количественные показатели:
красному цвету приписывается оценка +3 балла, оранжевому
+2, желтому +1, зеленому 0, синему (–1), фиолетовому (–2),
черному (–3).
Условный показатель настроения дня (А) высчитывается
по каждому вертикальному столбцу в матрице по формуле:
где ∑(–) – сумма отрицательных баллов; ∑(+) – сумма всех
положительных баллов; n – количество испытуемых.
Полученные данные позволяют графически выразить
и с помощью полученной кривой проследить динамику эмоциональных состояний.
4. Приготовить графическое изображение полученных
результатов. Проследить динамику эмоциональных состояний у конкретного подростка. Подготовить сравнительный
анализ полученной субъективной картины эмоциональных
переживаний для конкретного подростка с образом настроения класса (группы).
4.2. Изучение общей схемы эмоционального
самочувствия подростков в учебновоспитательном процессе
Происхождение эмоций зависит от того, что, кого и как из
окружающего мира мы отражаем, выделяем в качестве личностно значимых субъектов и объектов своего бытия, а соответственно, определенным образом структурируем «картину»
жизненного пространства и своего места в нем. Люди приближаются к нам с дружественными или враждебными намерениями; они выглядят то сердитыми, то бодрыми. Они
112
действительно сигнализируют нам о своих отношениях, планах и намерениях об изменениях. Эти изменения могут быть
полезными и опасными. Приобретение зрелой эмоциональной регуляции и становление устойчивой эмоционально
окрашенной «картины мира», необходимой для преодоления
критических ситуаций у конкретного подростка, требует от
него времени, активности, жизнетворчества.
Познание мира начинается с его восприятия и конструирования образа мира. Возникший образ подвергается развитию,
преобразованию и становится способным регулировать действия. Следовательно, восприятие включено в более широкий
контекст социальных действий – предвосхищения, проектирования, моделирования. Социальные действия информируют
нас об изменениях в мире, в нашем опыте, в планах других людей, в единстве с которыми и осуществляются наши образы
и действия. В результате возникает достаточно устойчивая «картина мира», непременной составляющей которой является система эмоциональных отношений и переживаний или «эмоциональная картина мира» у конкретного человека (рис. 6).
Рис. 6. Зависимость происхождения «эмоциональной картины мира»
от реального мира и собственной стратегии жизни человека
«Эмоциональная картина мира», познание и отношение
к самому себе, к другим людям, к ситуации, будучи субъек113
тивным, не бывает полностью адекватным, а у подростка
с негативным эмоциональным опытом часто просто может
быть ошибочной. Так, в программе «Дети России» отмечается, что около половины так называемых «трудных» школьников из числа тех, кто оставил школу и прекратил учение, настаивали на том, что они отчислены школой, в то время как
администрация эти факты не подтверждает. Искажение в восприятии событий своей жизни и учебно-воспитательного
процесса обусловлено субъективными негативно окрашенными эмоциональными состояниями как внутренним источником в происхождении предвосхищенной агрессии. Страх
и гнев в данном случае выступают как проявление неосознаваемой установки или эмоциональной ориентации личности,
которая подготавливает к встрече с воображаемыми «барьерами», задает конфликтную «технику» их разрешения. Новые
переживания разочарования от частых неудач лишь усиливают негативную эмоциональную окрашенность образа мира
и окружающих людей.
Л. С. Славина была одним из первых исследователей,
кто обозначил проблему эмоциональной дезадаптации
подростков, аффективной перенасыщенности их взаимодействия с окружающими людьми, что является причиной
отклоняющегося поведения. Аффективное поведение проявляется в бурных реакциях протеста, нарушениях принятых правил и норм поведения. У подростков есть желание бросить вызов, включиться в борьбу за доминирование
над другими. Аффекты сопровождаются неадекватным
восприятием обращений к ним учителя и одноклассников,
ошибками рассуждений, утратой контроля. Между подростками и учителями возникают «смысловые барьеры»,
препятствующие общению и взаимодействию. Однажды
возникнув, «смысловые барьеры» сохраняют устойчивую
тенденцию к их укреплению1.
Нами изучалось эмоциональное самочувствие подростков
5–9-х классов. Подростки характеризуются в психологопедагогической литературе как «типичные школьники», для
которых образ школы – это территория их жизни, где очень
интересно. Свойственные подросткам бурные эмоции имеют
1
114
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
тесную связь с высоким уровнем активации организма: они
чаще испытывают гнев, чем тревогу; отвращение, чем разочарование; любовь, чем удовольствие. Высокий уровень активации организма порождает сильные переживания и эмоциональные потрясения. Чтобы воссоздать целостную картину наиболее значимых и устойчивых характеристик
эмоционального самочувствия подростков в рамках констатирующего эксперимента, мы использовали проективную
методику Е. Ю. Артемьевой. Наши изменения данной методики были направлены на актуализацию тех сторон эмоционального мира, который интересовал нас в контексте
проводимого исследования, а именно эмоционального самочувствия конкретного подростка в пространстве педагогического взаимодействия. Мы выделили основные «единицы» эмоционального мира подростков:
1. Образ моего настроения в школе.
2. Образ настроения моих учителей.
3. Образ настроения моих одноклассников.
4. Субъективный образ невербализируемых объектов
(субъективный эталон индивидуальных особенностей восприятия и отношений).
В качестве математической формализации получаемых
данных и выявления показателей эмоциональных ассоциаций нами использовались расчеты по формуле Спирмена.
Оказалось, что коэффициенты корреляций в нашей выборке имеют размах значений: +0,98... –0,83). Эти данные подтверждают реальное существование очень больших различий в становлении эмоционального мира подростков. В
одной и той же образовательной среде эмоциональное самочувствие школьников имеет большой размах индивидуальных различий.
На диаграмме (рис. 7) показано количественное соотношение разброса значений коэффициентов корреляций по
показателю «Мое настроение в школе» у учащихся 5-х классов по результатам констатирующего эксперимента с использованием проективной методики Артемьевой. Как видно из
диаграммы, целостный образ настроения подростка в образовательном пространстве у одних окрашен положительными эмоциями, а у других – отрицательными. Доминируют
115
два концентра с высокими значениями положительных эмоций: 0,6 (15,7%); 0,8 (14,3%) и два концентра с высокими
значениями отрицательных эмоций: 0,2 (14,4%); –0,2...
–0,8 (32,19%). Если всех испытуемых нашей выборки разделить на две группы в зависимости от положительных эмоциональных идентификаций или отрицательных (и слабо
положительных), то окажется, что каждый второй школьник
не имеет эмоционального комфорта в ситуациях учебновоспитательного процесса; общее количество учащихся со
значениями коэффициента корреляции от 0,3 (и ниже, до
минус 0,8) до 59,60%. Соответственно высокие значения положительно окрашенного эмоционального образа Я и эмоциональная самодостаточность свойственна всего лишь для
40,4% школьников 5-х классов.
Рис. 7. Распределение подростков по критерию «Мое настроение в школе»
На следующей диаграмме (рис. 8) показан разброс значений коэффициентов корреляции по показателю «Настроение
моих одноклассников» (по результатам проективной методики Артемьевой). Общий вид разброса значений по показателю «настроение моих одноклассников» повторяет картину
разброса значений самооценки своего настроения. Общее
число эмоционально-положительных оценок эмоциональной
116
самодостаточности одноклассников составляет 36,30%. Эти
данные могут свидетельствовать о существовании единой
стратегии социального познания и становления эмоционального мира личности.
А. В. Запорожец, развивая идею Л. С. Выготского об
особых формах воображения как о втором выражении человеческих эмоций, при посредстве которых эмоции не
только проявляются, но и формируются, выдвинул предположение о том, что эмоциональное предвосхищение
возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности. В этой деятельности складывается своеобразная, функциональная система, в которой эмоции начинают предвосхищать то, что
должно случиться. Следовательно, в возникновении новых
эмоций и в становлении эмоционального мира личности
большое значение будет иметь тот эмоциональный опыт
подростка («хронотоп» или «эмоциональная картина»),
который уже сложился и, в дальнейшем, будет определять
эмоциональный фон восприятия новых жизненных ситуаций и образы межличностного взаимодействия.
Рис. 8. Распределение подростков по критерию «Настроение моих одноклассников»
Третья диаграмма (рис. 9) показывает разброс значений
по показателю восприятия настроения моих учителей. Как
117
видно из диаграммы, доминируют значения: 0,6; 0,2; –0,2.
Общее количество образов у подростков настроения учителей с эмоционально-положительными значениями в нашей
выборке оказалось всего лишь 37,7%. Соответственно, число
учащихся, у которых эмоциональный образ учителя окрашен
отрицательными переживаниями, составляет 62,3%. Показательно, что 44,5% учащихся имеют показатели, которые
расположены в диапазоне значений от г – 0,2 до г – 0,2. Эти
данные свидетельствуют, что 44,5% учащихся фигуру учителя воспринимают как «безэмоциональную». У 18,8% подростков значения располагаются в диапазоне: –0,4... –0,8,
что свидетельствует о наличии у них хронического эмоционального дискомфорта в сфере взаимоотношений: «учительученик».
Рис. 9. Распределение подростков по критерию «Настроение моего учителя»
Полученные данные свидетельствуют, прежде всего, об особенностях становления эмоционального мира подростков. Эти
данные могут быть как адекватными действительному настроению учителя, так и, наоборот, всего лишь «приписыванием» ему
того или иного настроения. Еще раз подчеркнем, что эти данные свидетельствуют об особенностях образа учителя в эмоциональном опыте самого подростка. По своей природе эти
данные могут быть также многозначными: например, они могут
118
быть показателем сочувствия учителю, у которого, в глазах подростка, плохое настроение ассоциируется с представлениями
о высокой степени ответственности за результаты труда; они
могут быть адекватными ожиданиями от учителя отрицательных оценок в свой адрес. В контексте изучения обсуждаемой
проблемы наиболее важна констатация того факта, что эмоциональный мир большинства подростков наполнен отрицательными эмоциями в пространстве его учебной деятельности.
Известно, что исследователи аффективных состояний и аффектов отмечают существование кумулятивного периода в развитии отрицательных эмоций и кризисных состояний. Накапливающиеся страхи и отрицательно окрашенные эмоциональные переживания становятся системообразующим
механизмом, порождающим функцию предвосхищения и возникновение ошибок в дальнейшем. Страхи и опасения преобразуются далее в многообразные формы агрессии. Например,
одна форма агрессивного поведения проявляется в том, что такие люди критикуют других, придираются, посягают на чужие
права, унижают. Другая форма агрессивного поведения проявляется в том, что люди чувствуют, как их постоянно обманывают, ими помыкают, бранят их, и весь мир, как будто, ополчился против них. Гнев – это реакция и демонстрация переживаемой несправедливости. Адекватное понимание чужой
точки зрения в состоянии гнева практически невозможно, поскольку происходит расщепление и рассогласование единого
мира и его подсистем – эмоциональной и интеллектуальной.
При этом, чем сильнее переживаются обида и гнев, тем более
ослабляются контроль и разумное осмысление ситуации
(рис. 10). Сильные негативные эмоции, переживаемые человеком в критической ситуации, лишаются интеллектуального сопровождения: человек принимает неразумные решения.
Рис. 10. Переживание гнева как нарушение единства эмоций и интеллекта
119
Чтобы исследовать структуру эмоциональной сферы
и проследить переходы между эмоциональными отношениями подростка к самому себе, учителю, одноклассникам,
были выделены две условных группы: с высокими и низкими значениями коэффициентов корреляции (без учета знака–положительного или отрицательного). Оказалось, что
чем с большей силой эмоционально окрашено переживание школьником своего образа Я, тем более эмоционально
он воспринимает и учителя и одноклассников; если школьник сам мало эмоционален, то еще менее эмоционально он
относится к учителю и к одноклассникам.
Общее представление о том, насколько гармоничен эмоциональный мир подростков и каково соотношение эмоциональной картины образовательного пространства и своего эмоционального самочувствия у подростка, помогают
воссоздать следующие экспериментальные данные. Были
выделены три группы школьников:
–– с однородными положительными связями (ОПС);
–– с однородными отрицательными связями (ООС);
–– разнородными эмоциональными связями (РЭС).
Если у подростка сформировался эмоционально положительный образ Я, то более высока вероятность эмоционально
положительного восприятия и оценки настроения учителей
и одноклассников. Например, это соотношение показателей
может быть следующим: мое настроение – 0,95, обобщенный
образ моих одноклассников – 0,80, обобщенный образ настроения моих учителей – 0,95. Другой конкретный пример
таких же связей: мое настроение – 0,92, обобщенный образ
моих одноклассников – 0,52, обобщенный образ настроения
моих учителей – 0,61.
Если же в прошлом опыте подростка свой эмоциональный образ Я является отрицательно окрашенным, то окрашенными отрицательными эмоциями, как правило, являются восприятие и оценка настроения учителей и одноклассников. Например, это соотношение показателей может быть
следующим: мое настроение – (–0,14), обобщенный образ
моих одноклассников – 0,14, обобщенный образ настроения
моих учителей – (–0,07). Другой конкретный пример таких
же связей: мое настроение – (0,10), обобщенный образ моих
120
одноклассников – 0,11, обобщенный образ настроения моих
учителей – (–0,69).
В общей картине данных о соотношении значений по
группам ОПС, ООС, РЭС подростки, имеющие целостный
положительно окрашенный образ межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе и самого себя в учении, составляют незначительный сектор – всего лишь около 14%. В то же время значительная часть школьников подросткового возраста – около 42% – приобретает устойчивый
отрицательно окрашенный эмоциональный опыт и восприятие окружающего мира. Разрушительный для становления
эмоциональной сферы механизм депривации подростка состоит в том, что блокируется развитие эмоционального
взросления и эмоциональной независимости. Самоощущение недостаточной самоценности и прогнозируемая угроза
со стороны окружающих людей содействует появлению таких способов поведения, которые уменьшают обучающие
воздействия факторов среды. Низкая дифференциация воздействий окружающей среды и стереотипное отреагирование усиливают отчужденность, отстраненность от своего
внутреннего мира. Эмоционально угнетенный подросток
пытается защищаться и не осознает, что этим лишь усугубляет негативное отношение окружающих к себе. Защитное
поведение может принять форму активного и агрессивного
протеста против правил и норм совместной деятельности
или, наоборот, апатичного ухода от контактов, подчинения
любому психологическому воздействию.
Целостность функционирования эмоциональной сферы
подростков подтвердилась также прямыми методами исследования – опросниками. Например, опросник Филипса позволяет проанализировать 8 компонентов «эмоциональной
картины» самочувствия подростков в образовательном пространстве: 1 – общая тревожность в школе; 2 – переживание
социального стресса; 3 – фрустрация потребности в достижении успеха; 4 – страх самовыражения; 5 – страх ситуаций
проверки знаний; 6 – страх не подтвердить ожидания окружающих; 7 – низкая физиологическая сопротивляемость
стрессу; 8 – проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Распределение подростков по указанным факторам подтвер121
дили тенденцию дефицита положительных эмоций у подростков и зависимость социальной активности от проявлений тревожности. Негативные эмоциональные переживания
актуализируются, прежде всего, в ситуациях самовыражения
и во взаимоотношениях с учителями. При этом высокие показатели общей тревожности в школе наблюдаются у 48%
подростков, то есть открытые методы фиксируют еще более
высокие значения эмоционального непринятия себя и отчужденность от окружающих.
Как показывают полученные нами результаты, средние
значения показателей личностной тревожности и дефицит
положительных эмоций с возрастом имеют естественную
тенденцию к снижению. Так, средние значения тревожности
(в процентах) по результатам методики Филипса составили:
в 5-х классах – 59,60; в 7-х классах – 42,60; в 9-х классах –
38,00. В то же время закрепляется положительный эмоциональный опыт школьников и стабилизируется способность
сохранять стрессоустойчивость. Так, средние значения высоких показателей эмоционального комфорта (в процентах)
по результатам методики Артемьевой имеют тенденцию к росту и составили: в 5-тых классах – 13,47; в 7-х классах – 15,60;
в 9-х классах – 18,45.
Однако эти усредненные данные не могут быть достаточными для осмысления специфики функционирования эмоционального развития каждого конкретного подростка. Особенности становления эмоционального мира конкретного
подростка чрезвычайно вариативны. На фоне общего роста
эмоционально положительного самочувствия по усредненным статистическим величинам увеличивается разброс индивидуальных различий. Эти различия связаны с достижениями деятельности, типами класса, где учится подросток
(традиционные, коррекционно-развивающие, гимназические и т.д.), педагогическими технологиями обучения, индивидуальным стилем педагогического взаимодействия и т.п.
В одних и тех же педагогических условиях, в одной и той же
школе, при одном и том же составе педагогического коллектива у подростков в констатирующем эксперименте наблюдаются различия по показателям тревожности. В классах
коррекции особенно высокие значения эмоционального не122
благополучия, чем в традиционных классах. Так, страх контроля знаний в традиционных классах испытывают подростки – 81, а в коррекционных – 100; негативные переживания
в ситуациях взаимодействия с учителями в традиционных
классах – 46, а в коррекционных – 70.
Снижение статистических показателей силы проявления
отрицательных эмоций как общая возрастная тенденция не
снимает, а лишь открывает проблему преобразования первичных эмоций в онтогенезе и эмоциональном воспитании.
Тревога и страхи, как естественные формы реагирования
в критических ситуациях могут преобразовываться в новые
и трудно распознаваемые по своим причинам происхождения неосознаваемые установки и модели поведения:
–– эмоциональное отчуждение и холодность, блокирующие адекватное самопознание и творческие действия саморазвития;
–– социально приемлемая агрессия (ирония, сарказм,
критика);
–– эмоциональная невосприимчивость и утрата границ
между собственным эмоциональным миром и эмоциями других людей.
На основе проективного метода были получены данные,
свидетельствующие об эмоциональном отношении подростков к основным учебным дисциплинам: математике и
литературе. Эти данные еще раз подтверждают актуальность
проблемы психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития подростков. Имеет место пристрастность эмоционального восприятия и неадекватность оценок
образовательной среды, особенностей взаимодействия
между подростками. Интервал средних значений коэффициента корреляции характеризуется тем, что у учащихся 9-х
классов по показателю «настроение моего учителя литературы» средние значения выше на 0,23, чем у учащихся 5-х
классов; и наоборот, показатели по фактору «настроение
моего учителя по математике» ниже на 0,70. Пристрастность эмоционального самопознания, на наш взгляд, проявляется и в том, что расхождение значений между эмоциональным восприятием учителя и одноклассников менее
значительное, чем между самопринятием и оценками дру123
гих людей: учителей и одноклассников. То есть, образ другого человека оценивается как более холодный и враждебный, чем собственный. Другим людям более охотно «приписываются» негативные эмоции.
Можно выделить различные варианты структурно-функциональных связей между составляющими эмоционального мира подростков. Назовем лишь наиболее типичные взаимосвязи:
–– высокая самооценка достижений по литературе –
эмоционально высокая самооценка достижений по
математике – эмоционально положительный образ
учителя литературы;
–– эмоционально положительный образ учителя математики – высокая оценка достижений одноклассников по литературе – высокая оценка достижений
одноклассников по математике (соответственно корреляционный ряд может иметь следующие значения:
1,00 – 1,00 – 0,93 – 0,86 – 0,97 – 0,80 или 0,98 –
0,98 – 0,79 – 0,51 – 0,33 – 0,79);
–– высокая самооценка достижений по литературе – эмоционально положительный образ учителя литературы – эмоционально положительный образ достижений
одноклассников по литературе – низкая эмоциональная самооценка достижений по математике – эмоционально отрицательный образ учителя математики – эмоционально отрицательный образ достижений
одноклассников по математике (пример значений:
0,90 – 0,90 – 0,77 – (–0,71) – (–0,71) – (–0,52);
–– средняя самооценка достижений по литературе –
отрицательный образ достижений по математике –
отрицательный эмоциональный образ учителей
литературы и математики – средний уровень эмоциональной окрашенности образа достижений одноклассников по литературе – отрицательный образ
достижений одноклассников по математике. Пример значений: 0,33 – (–0,63) – (–0,14) – (–0,20) –
0,33 – (–0,20).
Основная идея формирующего эксперимента состоит
в том, что эмоциональный мир зависит от эмоциональной
124
памяти и прошлого опыта, оценок и воздействий окружающих людей. Развитие эмоционального мира предполагает
активное отношение к своим чувствам. Вытеснение эмоций
подспудно вредит самопознанию, познанию мира, различению границ между ними. Стратегия формирующего эксперимента была ориентирована на обучение подростков
способам преднамеренных изменений в своем эмоциональном мире – таким, как:
–– принятие собственных чувств и переживаний других
людей;
–– свободное выражение собственных эмоций;
–– эмоциональное реагирование, содействующее взаимопониманию;
–– получение эмоциональной поддержки и осознание
неадекватности некоторых эмоциональных реакций;
–– восстановление эмоционально позитивного образа
мира и своего самочувствия в критических ситуациях;
–– коррекция своих эмоциональных отношений и их
творческое преобразование.
Формирующие изменения в эмоциональном развитии
подростков возможны в условиях определенным образом организованной образовательной среды. Ее основными принципами являются следующие положения.
Процессы становления личностной регуляции и эмоционального самопознания не могут развернуться в плане одного сознания (как индивидуальная деятельность), но предполагают «два не сливающихся сознания» (М. М. Бахтин).
Чувства – это «психологический орган». Благодаря функционированию и осознанию чувств человек обретает внутренние ориентиры и эталоны поведения, возможность внутреннего диалога, различения границ и позиций единства с другими людьми. Путь к эмоциональному здоровью личности
сосуществует с осознанием своего несовершенства; диалог
рождает новые перспективы действий и одновременно неудовлетворенность наличным состоянием; обнаружение этого
противоречия (единства/различия) делает человека более терпимым во взаимоотношениях и свободным в поступках.
Диалог, по мысли Бахтина, – не просто средство, а само
бытие человека: «Быть – значит общаться диалогически.
125
Один голос ничего не кончает и ничего не разрешает. Два
голоса – минимум жизни, минимум бытия... Бесчисленные
радиусы школьных проблем сходятся в точке решающего выбора: монолог или диалог?»1.
Монологическая педагогическая позиция консервативна
и трудно поддается перестройке. Монологический учитель сообщает информацию; учеников в классе так много, что он не
знает способов – как прислушаться к каждому из них, дать возможность каждому из них выразить свое отношение к обсуждаемым вопросам и, тем самым, вместе обсудить – волнуют ли
они ученика. Формирование творчества, ответственности в монологичной системе обучения всего лишь декларируется; ученики работают рядом, но не готовы сотрудничать, слушать друг
друга, дополнять и улучшать себя в условиях педагогичес-кого
взаимодействия. В результате учитель вынужден «держать» дисциплину в классе. Избыток отрицательных эмоций и массовость школьных неврозов – это порождение моно-логичноавторитарных педагогических воздействий на ученика.
Эффекты становления «внутреннего локуса» контроля
и оценивания, расширения взаимосвязей всех аспектов своей
жизни, ответственности за выполнение своих действий и способностей к регуляции связаны с диалогическим типом взаимодействия, а не деловым и рациональным изложением информации без проживания и присвоения эмоционального опыта
личности. Наше исследование представляет собой одну из возможных моделей такой организации образовательной «среды
проживания» для подростков. Формирующий эксперимент
предполагает включение в контекст урока на базе обычной
школьной программы экспресс-методов, позволяющих каждому ученику выразить свои чувства и отношения, а именно:
–– воссоздать метафорическими средствами свое настроение;
–– написать лаконичное эссе;
–– обратиться к другому человеку и принять его мысли
и переживания;
–– прокомментировать учебное действие;
–– подвести итоги изменений в своем опыте;
1
Цит. по: Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М.,
1991. – С. 98.
126
–– овладевать проектировочными умениями;
–– преднамеренно изменять себя.
Под влиянием диалогической стратегии педагогического
взаимодействия в подростке происходят изменения в следующей последовательности:
Страхи перед учителем и школьная тревожность вызываются, прежде всего, критикой, обесцениванием суждений
и действий. «Хорошая жизнь», по мысли Р. Мэя, приходит
с тем, о чем мы заботимся. Когда нас ничто не заботит, мы
теряем свою сущность; забота является путем возвращения
к нашей сущности. Если я забочусь о своей сущности,
я буду уделять определенное внимание ее благополучию,
если же я не забочусь о ней, моя сущность распадается. Забота онтологична в том смысле, что конституирует человека как человека.
Гарантией эмоционального благополучия для подростков
является забота о качестве выполняемых учебных действий.
Ориентиры того, как надо заботиться о себе и результатах
учебных действий, учитель дает в готовом виде. Учителя, участвующие в формирующем эксперименте, целенаправленно
обучали детей выражать интерес к своим действиям. Позитивные комментарии, сопровождающие учебные действия,
облегчают понимание друг друга в процессе взаимодействия,
устанавливают теплую эмоциональную атмосферу тогда, когда ученик действительно испытывает напряжение. Опишем
некоторые диалоговые приемы, к которым прибегали учителя в условиях формирующего эксперимента.
1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии.
Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли
позитивные изменения, подчеркивая необходимость их закрепления. Типичные слова: «Мне понравилось, как ты сумел...
–– сформулировать закон, определение;
–– произвести разбор;
127
–– определить – совпадения и различия;
–– показать, какое влияние оказывает... (на что);
–– объяснить смысл, значение;
–– проверить правильность;
–– составить обзор;
–– написать краткое содержание; – исследовать, что
происходит, когда...» и т.д.
2. Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик,
сталкиваются и другие. Типичные фразы начинаются со
слов: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают
затруднения в том, чтобы...:
–– удачно сформулировать вопрос, проблему;
–– сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;
–– четко классифицировать в соответствии с принятым
основанием;
–– запомнить сложную формулу, определение;
–– найти хорошую структуру доклада » и т.д.
3. Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может
иметь форму, например, таких речевых обращений: «Сейчас
важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь ее причину.
Поэтому подумай, как ее не повторить впредь. Постарайся,
чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.
4. Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со
слов: «Спасибо тебе за твою … (любознательность, энтузиазм, остроумие, справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, лояльность, понимание» и т.д.
5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Вот примерный список слов, которые описывают положительные стороны познавательной деятельности
и о которых нужно постоянно напоминать:
–– всесторонне анализировать;
–– улавливать подтекст и стержневую идею;
–– уметь преобразовывать;
128
–– решать разными способами;
–– сравнивать, различать;
–– выражать мысли своими словами;
–– структурировать;
–– выделять функции;
–– оригинально оформлять и т.д.
6. Привлечение внимания учеников к своему личному опыту
и систематическому фиксированию достижений. Подросток
учится оценивать и контролировать следующие аспекты изменений личного опыта:
–– происхождение своих эмоций и их изменение в течение урока, дня, недели, четверти, года;
–– способность к концентрации и устойчивости своего
внимания, к динамике умственной работоспособности, к появлению признаков утомляемости;
–– осознание мотивов учения, ценностей и смыслов, жизненных перспектив, представлений о своем будущем;
–– участие в диалоге, групповом обсуждении, способность слушать и уточнять мысли собеседника и свои;
–– освоение способов визуализации учебной информации, основных положений и закономерностей;
–– возможности преобразования учебных текстов, определений;
–– самостоятельное выделение существенных признаков и их структурирование в системы в целях понимания и запоминания;
–– создание моделей изучаемых явлений и закономерностей;
–– осознание и становление индивидуального стиля интеллектуальной деятельности и способа познания.
Результаты формирующего эксперимента в целях определения изменений в эмоциональном развитии у подростков
были подведены с использованием подсчета критерия ϕ* –
углового преобразования Фишера. Критерий Фишера позволяет определить статистическую достоверность превосходства данных одной выборки (положительно окрашенные
эмоциональные проявления учащихся экспериментальной
группы) перед другой (показателями эмоциональной сферы
контрольной группы).
129
Сдвиги или положительный эффект формирующих изменений в эмоциональном развитии подростков под влиянием педагогических воздействий мы регистрировали в том случае,
если прослеживалась совокупность следующих показателей:
–– наблюдается ассоциативная сложность в описании
своего внутреннего мира и своих достижений; при
этом ученик имеет выбор рассказывать столько,
сколько он хочет, а давление со стороны педагогов
отсутствует;
–– ученик с воодушевлением включается в учебный диалог и с интересом относится к учебным заданиям, не
испытывает тревоги в преодолении проблем;
–– проявление первых двух факторов повторяется в более чем 50% случаев от общей суммы учебных заданий по самоописанию достижений.
Результаты сравнительного анализа двух выборок (контрольной и экспериментальной групп) предварительно представлены в рабочей таблице для расчета критерия ϕ*– углового преобразования Фишера (табл. 1).
Таблица 1
Данные сравнительного анализа значений
положительно окрашенных эмоциональных отношений у подростков
(по результатам формирующего эксперимента)
Группы
Экспериментальная
Контрольная
«Есть эффект»
«Нет эффекта»
Количество Процентная Количество Процентная Сумма
испытуемых
доля
испытуемых
доля
58
52,72
52
47,28
110
104
40
156
60
260
Определяем величины ϕ, соответствующие процентным
долям в каждой из групп, где «есть эффект».
ϕ1 = 1,625
ϕ2 = 1,369
Теперь подсчитаем эмпирическое значение ϕ* по формуле:
ϕ∗ = ( ϕ1 − ϕ 2 ) ⋅
n1 ⋅ n2
,
n1 + n2
где φ1 – угол, соответствующий большей %-ной доле; φ2 –
угол, соответствующий меньшей %-ной доле; n1 – количество
130
наблюдений в выборке 1; n2 – количество наблюдений
в выборке 2.
Рассчитаем эмпирическое значение ϕ*:
110 ⋅ 260
= 0,256 ⋅ 8,79 = 2,25.
110 + 260
Критические значения ϕ* для всех n1, n2 равны:
ϕ∗ = (1,809 − 1,369) ⋅
Доля школьников, проявляющих воодушевление и интерес в ситуации урока, ассоциативную сложность в описании
своих чувств, а также стабильность положительно окрашенного эмоционального отношения к учебным заданиям,
в условиях формирующего эксперимента оказалась выше,
чем в контрольной группе. Полученные экспериментальные
данные позволяют утверждать, что в условиях совместной
учебной деятельности как взаимного продления одних и тех
же действий, предоставляющих школьнику возможность
анализировать специфический класс обучающих заданий,
происходит понимание «наличного» и «различного» в эмоциональных состояниях. Такого рода обучающие задания
требуют от школьника внутренней работы, готовности
к ориентировочно-исследовательской деятельности, к структурированию и пониманию своего эмоционального отношения к ситуации, предмету, другому человеку. Эмоции связаны
с деятельностью в целом и едины с миром образов. Представления о доступности самых высоких эталонов учебных
действий вызывают целенаправленные изменения, в том
числе, эмоционального развития.
На наиболее раннем этапе распознавание собственных
эмоций и чувств выступает в глобальных оценках: «мне хорошо» – «мне плохо». На этапе дифференциации происходит
обретение амбивалентной сложности и единства противоположных эмоциональных процессов (например, «я радуюсь,
что сегодня сумел выучить песню на английском языке»,
а «мои соседи, к которым я хорошо отношусь, воспринимают
131
меня как хулигана»). Этап личностной зрелости обусловлен
становлением целостного эмоционального мира личности,
которая способна к самоопределению и выбору способов
эмоциональной регуляции. Эмоциональное здоровье как
контекст личностного бытия задает определенность и помогает выбирать средства для своего развития. В контексте
эмоционального здоровья получают воплощение следующие
«техники жизни»:
–– умение с интересом относиться ко всему новому,
в том числе к трудностям и преградам;
–– быть «хозяином» своих чувств и не подвергаться эмоциональному насилию со стороны окружающих;
–– строить отношения с другими людьми без конфликтов;
–– открыто выражать свои чувства и различать ситуационную целесообразность их проявления и смыслы бытия;
–– заботиться об окружающих людях и помогать им
преодолевать обиды, тревогу, зависть, месть.
4.3. Изучение системы эмоциональных
отношений учителей в профессиональной
деятельности
Деятельность учителя предполагает активное взаимодействие и естественным образом вовлекает в переживания
«другого», предполагая непременное участие во вновь возникающих критических ситуациях. В этой связи есть все
основания признать, что способности учителя к эмоциональной регуляции являются существенным компонентом этой
структуры профессионально важных качеств. Эмоции влияют на творческую активность педагога, обеспечивают выразительность поведения и речи, то есть определяют эффективность его профессионального инструментария. В ряде
исследований показано, что такие эмоциональные особенности учителя, как чувствительность к эмоциональному
миру других людей, эмпатия, дружелюбие, заинтересованность, способствуют созданию в классе атмосферы доверия
132
и обеспечивают готовность учащихся участвовать в разговоре, уверенность в себе, познавательную сосредоточенность.
Между тем в ряде работ показано, что, по сравнению
сдругими профессиональными группами, именно у учителей
наблюдается самый низкий процент фрустрационной толерантности и социальной адаптации. Даже за фасадом якобы
«хорошей» социальной адаптации реально имеет место раскол между сознательными отношениями и неосознаваемыми
аффектами. Смещение мотивов профессионального творчества на смыслы эгоцентрического самоутверждения искажает рефлексию и самопознание. Профессия учителя характеризуется высокой «нагрузкой общения» и сопереживания.
Высокое эмоциональное перенапряжение в деятельности
педагога подтверждают многие зарубежные и отечественные
исследователи (Г. Ф. Заремба, 1982; Л. М. Митина, 1992, 1994; А. А. Реан, 1994, 1997; С. В. Субботин, 1992;
I. Dunham, 1996; С. Н. Lay et. al., 1989). Данная особенность
является весьма существенной с точки зрения понимания
условий возникновения тревожности, стрессовых состояний
или других кризисных проявлений у педагога.
Эмоции возникают и живут в пространстве межличностных отношений. В профессиональной деятельности учитель
общается с учениками, их родителями, коллегами, представителями школьной администрации и неизбежно оказывается в зоне психологического давления на свое эмоциональное равновесие с их стороны. Педагог может оказаться недостаточно подготовленным к общению в необычных
ситуациях, где обязан взаимодействовать с лицами, испытывающими сильные отрицательные эмоции, заражаясь от них.
И как только учитель, скорее всего неосознанно, «соскальзывает» на отрицательное восприятие «другого», так педагогическая ситуация переключается из смысла преодоления
проблемы для ученика или родителя, коллеги, представителя
администрации в плоскость конфронтации с ними. Затяжная
аффективная перенасыщенность не исчезает бесследно,
а оформляется в виде устойчивых негативных установок
и черт характера.
При всей очевидной важности изучения эмоциональных состояний и качеств у учителя эта проблема остает133
ся малоисследованной. Отчасти это обусловлено методическими сложностями получения объективных показателей столь интимной сферы психики. Учителя
остаются достаточно закрытыми и не делятся отрицательными переживаниями.
Для экспериментального изучения характеристик эмоциональных отношений учителей в сфере профессиональной деятельности был использован методический инструментарий, включающий в себя проективный цветоассоциативный тест, модифицированный нами вариант методики
незаконченных предложений, тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой, анализ речевых обращений
учителя во время урока. Комплексное использование прямых и проективных методов позволяет более полно изучить сис-тему эмоциональных отношений учителя в профессиональной сфере.
Мотивировка для учителей в проективном цветоассоциативном тесте, где в качестве стимульного материала использовались цвета, состояла в том, что предлагалось образными
средствами (языком цвета) составить своеобразный метафорический автопортрет по следующим темам:
1. моя работа;
2. мои педагогические способности;
3. руководство моей школы;
4. мои ученики;
5. родители моих учеников;
6. мои коллеги;
7. мой учебный предмет;
8. субъективный ряд (самый «приятный» – самый «неприятный» цвет).
Полученные данные позволили составить общее представление о целостности и гармоничности эмоционального
мира педагогов. Был выделен показатель однородности/разнородности эмоциональных систем:
–– однородные связи с положительно окрашенным эмоциональным знаком (ОПС);
–– однородные связи с отрицательно окрашенным эмоциональным знаком (ООС);
–– разнородные эмоциональные связи (PC).
134
Сравнительный анализ показателей эмоциональной картины образовательного пространства у школьников и учителей свидетельствует, что учителя в 2 раза более эмоционально благополучны, чем школьники (рис. 11).
Рис. 11. Сравнительные данные эмоционального самочувствия подростков
и учителей в образовательном пространстве
О высокой удовлетворенности учителями своей работы в образовательном пространстве свидетельствует также величина
положительных корреляций от суммарной общности по отдельно взятому фактору «моя работа»; она составила 91,80%.
Вместе с тем качественный анализ полученных данных выявляет причины, которые порождают амбивалентные переживания и негативные эмоции у учителей. Так, по критерию – «моя администрация» – прослеживаются сильные
отрицательно-окрашенные связи; в диапазоне корреляций:
135
–0,68... –0,84). Их общее число составляет 36,45%. По фактору «родители моих учеников» отрицательные корреляции слабо выражены, но их общий процент высокий и равен 42,61%.
Негативный образ по остальным факторам имеют учителя
в следующем соотношении: «мои педагогические способности» – 31,30%; «мой учебный предмет» – 27,27%; «мои коллеги» – 22,72%. Несомненно, что наличие неосознаваемых
негативных установок по отношению к значимым объектам,
включенным в профессиональную деятельность, может быть
источником скрытых хронических конфликтов и повышенной тревожности. Эти данные свидетельствуют более всего об
особенностях самого процесса эмоционального познания
учителями, их умения понимать и конструировать свой эмоциональный мир.
Представляет интерес соотношение данных по фактору «моя
работа», выражающему целостное отношение к работе, с данными по другим факторам, выступающими в качестве частных
составляющих профессиональную деятельность. Соотношение
этих данных показывает, что наличие отрицательного отношения к одному или даже нескольким объектам профессиональной деятельности не обусловливает еще негативного отношения к работе в целом. Например, у некоторых испытуемых при
негативном отношении к руководству школы, к родителям,
ученикам, при низкой самооценке своих способностей, но позитивном отношении к коллегам и к своему учебному предмету, прослеживается позитивное отношение к своей работе
в целом. Не исключено, что во всех этих случаях включаются
компенсаторные механизмы самопознания. Можно предположить также, что общая позитивная установка на свою работу
не является результатом простого суммирования позитивных
установок по отношению к отдельным ее составляющим. Видимо, составные компоненты педагогической деятельности
имеют для каждого учителя свою степень субъективной значимости. Соответственно, разный удельный вес каждого из них
в целостной эмоциональной картине и отношению к работе
может быть вариативным.
Качественный анализ травмирующих переживаний учителей
оказывается более полным в сопоставлении с другими исследованиями, в частности, с выполненными (под нашим руко136
водством) Т. Л. Шабановой измерениями тревожности у учителя. Ситуативная тревога как первичная реакция и как процесс
мобилизации сил является, с одной стороны, полезной и конструктивной. Однако тревожность как черта характера, превращаясь в хроническое кризисное состояние, предрасполагает человека воспринимать практически любую ситуацию изменений как угрожающую для себя. В этом отношении
тревожность травматична для развития личности, так как закрепляет установку на беспомощность или агрессивность и дезорганизует деятельность. В профессиональной деятельности
учителя травматическая тревожность является следствием частых депрессивных переживаний в критических ситуациях.
Тест тревожности в модификации Т. Л. Шабановой включает 20 утверждений; оценки испытуемые проставляют по
4-хбалльной шкале. Полученные суммарные показатели позволили выделить три уровня тревожности: высокий, средний, низкий.
Типичными для всех высокотревожных учителей, в отличие от умеренно тревожных, были переживания: ожидаемых трудностей (85,7%); переживания из-за пустяков
(77,14%); принятие всего близко к сердцу (91,4%); сильное
и длительное переживание своих разочарований (65,7%);
сильное беспокойство при размышлении о своих делах и заботах (68,57%); ощущение своей несчастливости (65,71%);
недостаток хладнокровия и собранности (62,85%).
Помимо выявленных типичных реакций, присущих учителям с высоким уровнем тревожности, наблюдалось значительное расхождение с самооценкой переживания состояния
удовольствия (43,9% опрошенных испытывают его часто,
51,4% – иногда, 5,7% – никогда). Быстрое наступление усталости ощущают 45,7% учителей с низким уровнем тревожности. 60% опрошенных из числа высокотревожных почти
всегда ощущают недостаток уверенности в себе; 48,57% часто
или почти всегда не чувствуют себя в безопасности; 42,85%
часто проигрывают из-за недостаточно быстрого принятия
решения. Независимо от уровня тревожности учителям обеих групп свойственны «уходы» как способ реагирования на
критические ситуации и трудности (60% в группе высокотревожных и 65,6% в группе умеренно тревожных).
137
Переживания, обусловленные высокой личностной тревожностью (в психотерапевтической литературе обозначенные как «катастрофическое мышление»), могут проявляться
как пассивно-оборонительный стиль поведения: ожидание
неуспеха, повышенное внимание к трудностям и неудачам,
концентрация внимания на своих проблемах, установка на
перестраховку. Они побуждают реагировать на возникающие
трудности и критические ситуации «бегством», связанным с
желанием избежать риска. Реально психологическое происхождение высокого уровня тревожности зависит не столько от
внешних воздействий, сколько от личностного смысла и оценки ситуации. Личностная тревожность провоцируется такими
переживаниями, как прогнозирование потенциальной опасности окружающего мира, с одной стороны, а с другой – наличие неосознаваемого образа собственной беспомощности,
отсутствия эффективных средств защиты и возможности позитивных изменений.
Методика незаконченных предложений, в известной мере,
воспроизводит список тех критериев, которые анализировались
в проективной методике цветозаписи. Подобная сопряженность двух проективных методов позволила обеспечить достоверность данных и осмыслить причины, порождающие эмоциональные девиации учителей в профессиональной деятельности. Было сформулировано 25 предложений:
1) «Иногда мне мешает настроиться на урок...»;
2) «Бесконечно рассеянный ученик может вызвать
у меня...»;
3) «Перспектива открытого урока всякий раз настраивает
меня...»;
4) «Родители в настоящее время...»;
5) «Отношения в учительском коллективе...»;
6) «Для успешной работы во время урока мне порой
недостает...»;
7) «Если я сталкиваюсь с упорной непонятливостью
ученика...»;
8) «В отчетах больше всего меня раздражает...»;
9) «Думаю, что требования некоторых родителей к учителям...»;
10) «Жаль, что в среде учителей...»;
138
11) «Я нуждаюсь в том, чтобы...»;
12) «Неожиданный выпад или агрессия ученика могут
вызвать у меня...»;
13) «Я бы хотел, чтобы администрация школы...»;
14) «Родители ждут от учителя...»;
15) «Мнение коллег-учителей...»;
16) «Самое неприятное в моей работе...»;
17) «Во взаимоотношениях с учениками мне порой...»;
18) «Настоящая проблема в том, что администрация...»;
19) «Встречаясь с родителями трудных учеников, я...»;
20) «Учитель-новатор может ожидать...»;
21) «С некоторого времени...»;
22) «По сравнению с...»;
23) «До сих пор...»;
24) «Неправда, что...»;
25) «Труднее всего...».
По темам все утверждения этой методики были проклассифицированы следующим образом:
1, 6, 11, 16 – «Я и мои педагогические способности»;
2, 7, 12, 17 – «Я и мои ученики»;
3, 8, 13, 18 – «Я и моя администрация»;
4 9, 14, 19 – «Я и родители моих учеников»;
5, 10, 15, 20 – «Я и мои коллеги».
Последние пять незаконченных утверждений (21, 22, 23,
24, 25) были нейтральными и предоставляли возможность
полной свободы выбора темы высказываний и, тем самым,
создавали естественные условия для актуализации ассоциаций и эмоционально насыщенных переживаний.
Контент-анализ эмоциональных ассоциаций по тесту
незаконченных предложений с последующим ранжированием объема и насыщенности отрицательными эмоциями
подтверждает, что наиболее аффектогенными переживаниями для учителя оказались области общения с администрацией, учениками и переживания по поводу собственных педагогических способностей. Тревожность, неуверенность и дискомфорт могут вызываться внешними
социальными ситуациями в тех случаях, если субъект
с большой вероятностью прогнозирует неуспех и недостаточно компетентное свое поведение (табл. 2).
139
Таблица 2
Распределение тревогообразуюших переживаний в сфере
профессионального общения учителя (по данным теста
незаконченных предложений)
Составляющие
профессиональной
деятельности
Учитель –администрация
Педагогические способности
Учитель – ученики
Учитель – родители
Учитель – коллеги
Общее число
утверж-дений
69
115
96
95
93
Число утверждений,
содержащих
тревожные
переживания
48
69
52
48
28
Процент от
общего числа
утверждений
69,6
60
54,2
50,5
30,1
Тема взаимоотношений с администрацией оказалась самой
эмоционально напряженной для учителя. Именно данная тема
получила первый ранг по показателю неудовлетворенности
в иерархии изучаемой системы эмоциональных отношений.
62,5% высокотревожных и 48,13% умеренно тревожных учителей отмечают, что руководители школы несправедливы и необъективны в оценке их труда; «не слышат» и не понимают
проблем рядового учителя; консервативны и не оказывают содействия в начинаниях учителей; не в состоянии удовлетворить
все потребности в учебном комплексе; формально относятся
к своим обязанностям. Многие учителя отмечают, что особенно
тяжело переживается форма обращения к ним со стороны руководителей. 7,8% высокотревожных учителей отметили, что
замечания в форме приказа вызывают сильные переживания
и дезорганизуют их последующую деятельность на уроке.
12,5% умеренно тревожных учителей смягчают критические высказывания в адрес руководителей эмпатическим пониманием проблем и трудностей у администрации. По их
мнению, администрация школы сама не является свободной
в своих действиях, не имеет достаточных материальных
средств, вынуждена больше заниматься хозяйственными вопросами в ущерб учебно-воспитательным.
Учителя ожидают от администрации помощи в работе. При
этом умеренно тревожные учителя в большей мере высказывают критические суждения и ожидают конструктивной помощи.
39,38% считают, что руководство школы должно обеспечивать
140
необходимые условия работы учителям: обеспечивать материальное, техническое, учебное оснащение школы; поддерживать
творчество учителя; предоставлять учителю свободу; отстаивать
права и интересы учителей перед вышестоящим руководством.
Высокотревожные учителя нуждаются в психологической поддержке и заботы со стороны администрации. 37,5% считают,
что руководство школы должно более объективно, лояльно,
с пониманием относиться к проблемам учителей. В некоторых
случаях учителя проявили защитные реакции «уходов», не формулировали проблемы и не обнаруживали эмоционального отношения к школьной администрации.
Тема отношения к своим педагогическим способностям по
насыщенности аффективными переживаниями занимает
второе место. Высказывания по поводу собственных педагогических способностей, проявляющихся во взаимодействии
с учениками, отражают чувство вины. Самообвинительные
высказывания высокотревожных учителей связаны с недостатком твердости, строгости, настойчивости, решительности, чувства юмора. Умеренно тревожные учителя, наоборот, испытывают чувство вины по поводу излишней строгости, необходимости действовать методом «кнута и пряника»,
неискренности. 11,25% высокотревожных и 12,5% умеренно
тревожных учителей переживают сомнения в своей профессиональной компетентности, испытывают потребность в дополнительном повышении квалификации.
Тревогу высокого уровня вызывают у учителей ситуации,
актуализирующие представления о себе как учителе: неудачно
проведенный урок; результаты контрольных работ у учеников
хуже, чем у других учителей; аттестационный экзамен. В отличие от умеренно тревожных учителей их высокотревожные
коллеги болезненно переживают ситуации, связанные с ожидаемой оценкой деятельности, особенно коллективной (например, предстоит обсуждение работы учителя на педсовете,
выступление перед большой аудиторией, открытый урок). Перспектива открытого урока настраивает 75% высокотревожных
учителей на переживание сильного волнения, раздражения
и досады. Открытый урок воспринимается ими как экзамен,
в результате которого они ожидают получить оценку своей профессиональной пригодности. Главным действующим мотивом
141
в этой ситуации у тревожного учителя является мотив самоутверждения, доказательства себе и другим своей ценности
и значимости. 87,5% умеренно тревожных учителей испытывают в аналогичной ситуации тревогу, имеющую конструктивное значение; их переживания связаны с желанием творчества,
поиском нового и интересного, ожиданием открытий, повышением активности, работоспособности, деловитости.
Разнообразие переживаний присутствует в анализе сферы
взаимоотношений с учениками. Фраза «Во взаимоотношениях
с учениками мне порой...» актуализирует положительные
эмоции лишь у 37,5% умеренно тревожных учителей. Эти
учителя испытывают радость от взаимопонимания и доверия
во взаимоотношениях с учениками, интерес и удивление от
сделанных ими открытиях, сочувствие и жалость к подросткам из неблагополучных семей. У остальных – актуализируются эмоции обвинения и критики.
37,5% умеренно тревожных и 88% высокотревожных учителей испытывают чувство вины, направленное на себя. У 12,5%
умеренно тревожных учителей обвинения направлены на учеников и их родителей. Основной проблемой учителя считают
отсутствие интереса к учебе и недисциплинированность учеников. Шум и отсутствие интереса учеников к занятиям
у 23,1% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей дезорганизует их деятельность во время урока. Тревогу учителя провоцируют ситуации, когда ученики проявляют упорную непонятливость, рассеянность, демонстрируют агрессию.
Более эмоционально травмированными в этих ситуациях оказываются учителя с высокими показателями изначальной тревожности. 87,5% высокотревожных учителей испытывают
в этих ситуациях досаду и раздражение, замешательство, неуверенность в себе. Среди умеренно тревожных подобные эмоции
испытывают 46,9% учителей. Эмпатические тенденции в этих
ситуациях проявляют 37,5% умеренно тревожных и 12,5% высокотревожных учителей. Готовность действовать, изменять
неблагоприятную ситуацию показывают 68,75% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей.
Эмоциональные переживания в сфере взаимоотношений учителей с родителями подростков, как правило, содержат критику.
50% умеренно тревожных и 25% высокотревожных учителей
142
считают, что родители мало внимания уделяют своим детям, не
оказывают содействия школе. Причины этого явления, по мнению умеренно тревожных учителей, в условиях неправильного
семейного воспитания; по мнению высокотревожных – в растерянности родителей по поводу будущего их детей.
Большую готовность помочь родителям демонстрируют
высокотревожные учителя. Различается и характер предполагаемой помощи. Желание узнать больше о семье ребенка,
выслушать, понять и рассказать родителям что-то новое об их
детях личностно готовы 50% высокотревожных и 18,75% умеренно тревожных учителей. Умеренно тревожные учителя
в большей степени, чем высокотревожные, склонны к оказанию воздействия на родителей в форме советов, указаний,
требований (31,2% против 12,5%). Высказываясь об ожиданиях родителей от школы, большинство учителей склоняются к тому, что они неразумны и несправедливы (64,3% умеренно тревожных и 75% высокотревожных учителей). Различия
заключаются в том, что умеренно тревожные учителя прогнозируют ожидания родителей, в большей степени связанные
с результатами обучения учеников, а высокотревожные –
с результатами воспитания.
Большинство опрошенных учителей оценивают взаимоотношения с коллегами как значимую составляющую их профессиональной деятельности. Мнение коллег очень значимо
для 87,5% учителей. Многие учителя чувствуют себя комфортно в учительском коллективе (87,5%умеренно тревожных и 75% высокотревожных). При этом представители обеих групп учителей не отрицают наличие проблем в среде
учителей. Критические высказывания, направленные в адрес
коллег, можно условно разделить на несколько групп. Их тематика в равной степени повторяется в высказываниях умеренно тревожных и высокотревожных учителей. Различия
связаны с приоритетом, отдаваемым той или иной проблеме
в разных группах учителей. Приведем перечень проблем в педагогическом коллективе, называемых учителями:
–– недоброжелательность, зависть, взяточничество,
карьеризм;
–– некомпетентность, непрофессионализм некоторых
учителей;
143
–– консервативность, безынициативность учительской
среды;
–– неконтактность, необщительность некоторых учителей;
–– мало мужчин;
–– недостаточно оздоровительных мероприятий.
Высокотревожных учителей больше беспокоят проблемы
нравственного поведения коллег (42,8%); умеренно тревожные
учителя больше обеспокоены недостатками профессиональноделовых качеств коллег (31,25%).
Наиболее тесную связь эмоциональные особенности учителей имеют с показателями компетентности в освоении диалогической технологии обучения. В настоящее время сложился
дисбаланс между теорией и практикой, между объемом инновационных педагогических технологий и субъективными преградами в их реализации. Школу упрекают, что ее охватила
очередная «лихорадка» под названиями «гуманизация», «личностный рост», «свобода личности», но реально большинство
педагогов продолжают работать так же, как они работали раньше. Восприятие учителями тех или иных психологических идей,
выбор «своей» образовательной концепции – это своего рода
проективный тест, свидетельствующий о личностных особенностях педагога. Достаточно четко выделяются две (хотя и неравные) группы педагогов: пессимистов и оптимистов в освоении инновационных педагогических технологий.
Пессимисты исходят из признания естественной природы
человека и мысли, что сам человек не может справиться с деструктивным воздействием; более мягкий вариант заключается в том, что свою «сущность» человек приобретает под
влиянием внешних воздействий и среды. Соответственно
основная стратегия воспитания состоит в необходимости
компенсации и коррекции поведения.
Оптимисты исходят из признания позитивной сущности потенциальных возможностей человека. Основной смысл воспитания состоит в целенаправленном развитии желаемых качеств личности, в создании условий, предоставляющих возможность и право выбирать стратегии своих поступков и действий.
Свободный выбор связан с различением: «Я-идеального»
и «Я-реального», нормативного и индивидуального, адаптив144
ного и творческого, средового и духовного и т.д. Совпадение
этих планов не ведет к личностному развитию. Адаптированность, как внутреннее и внешнее благополучие, может оказаться тормозом развития, следовательно, началом объективного неблагополучия. И наоборот, «неуравновешенный»,
«трудный» человек может быть таковым из-за открытости
своих чувств и идеальному Я, из-за неудовлетворенности
своим существованием, которое он пока не может изменить.
Урок в технологии диалогического взаимодействия направлен на обучение и овладение языком других людей; он учит
проникновению в метафоры, символы, иносказательность и готовит к различению собственного опыта и внешнего мира, опыта других людей. В диалогическом взаимодействии слова, знаки, чувства первоначально повернуты вовне, к партнеру, а затем, будучи освоенными с помощью других, становятся
средством личностной регуляции и, наконец, психическая
функция опосредуется изнутри. Весь этот процесс от начала до
конца Л. С. Выготский называл полным кругом культурноисторического развития психической функции. В результате
совершается внутреннее переустройство психических функций,
возникают новые психологические системы, сменяющие элементарные функции. Пользуясь разветвленными приемами,
действуя иначе, человек становится зрелой личностью с развитыми регулятивными способностями.
Урок в технологии монологического общения ориентирован
на «послушного» ученика, который успешно справляется
с конкретными проблемами. Более того, «послушный» ученик
помогает учителю утвердится в своей роли; это делает работу
учителя «приятной» и оказывает позитивное влияние на становление его Я-концепции. Если ученик встречается с трудностью и не может ее самостоятельно преодолеть, он раздражается, суетится; ответная реакция учителя оказать помощь быстро сменяется раздражением, он повышает тон
и приказывает. В свою очередь, реакция ученика связана с усилением сопротивления и «уходами» от проблемной ситуации.
Таким способом между эмоциональными состояниями учащегося и учителя устанавливается зависимость. В результате, тот,
кто оказывает помощь, может попросту «эмоционально
145
сгореть»1. «Эмоциональному сгоранию» подвержены те, кто не
способен к эмоциональной регуляции и различению Я и не-Я.
Нарастают эмоциональная усталость, негативное восприятие
себя в профессиональном пространстве и обесценивание самого жизненного пространства.
Эмоциональная атмосфера урока и результаты достижений
зависят от того, какими средствами пользуется учитель: стимулирующими или подавляющими активность ученика. В связи
с этой задачей были сделаны записи уроков, а затем были проанализированы типы речевых обращений по приведенной ниже
схеме. (Использовалась стандартизированная схема записи уроков в модификации Т. И. Чирковой2). Схема анализа речевых
обращений и действий учителя включает следующие ориентиры:
А – демонстрирует хорошее настроение пантомимикой,
жестами, мимикой,
Б – сообщает правила работы, напоминает, задает вопросы;
В – оказывает поддержку (мимикой, жестами), дает возможность взять перерыв;
Г – оказывает помощь и приглашает к продолжению
действия;
Д – хвалит словами и интерпретирует положительные
стороны;
Е – дает указания о том, что, как и когда делать;
Ж – приказывает, настаивает, торопит;
3 – контролирует, оценивает;
И – стыдит, требует извинений;
К – отбирает, запрещает;
Л – требует повиновения и беспрекословного подчинения;
М – наказывает;
Н – ставит условия;
О – настороженно следит и подсматривает;
П – делает замечания;
Р – выражает неудовлетворенность пантомимикой, жестами, мимикой.
1
2
Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. – № 6.
Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии, 1987. – № 3. – С. 85–91.
146
Все показатели стандартизированного наблюдения оценивались по 4-балльной шкале: 0 – никогда; 1 – редко; 2 –
иногда; 3 – часто; 4 – всегда. Как свидетельствуют наши
данные, только 17% учителей в педагогическом взаимодействии не демонстрируют для учащихся отрицательные эмоции. 10% обращений учителя оказываются открытыми проявлениями негативных чувств, а по существу – моделью для
подражания и научения агрессивному поведению.
На рис. 12 показано соотношение средств, к которым прибегает учитель для инициирования активности учащихся на
конкретном уроке. На рис. 12 в общей схеме речевых обращений преобладают факторы монологического воздействия: Ж –
приказывает, торопит; П – делает замечания; 3 – контролирует
и оценивает. Преобладают также способы деструктивного эмоционального воздействия: пристыживание (фактор И), выражение неудовольствия (фактор С), прямого наказания (фактор
М). Эмоциональные негативные воздействия содержат скрытые упреки, демонстрацию разочарования в ученике, подчеркивание его несостоятельности, скептическую оценку не только настоящих результатов, но и прогнозируемых.
Рис. 12. Индивидуальный стиль использования учителем речевых обращений
к учащимся во время урока. Средства, подавляющие или стимулирующие активность:
О – никогда; 1 – редко; 2 – иногда; 3 – часто; 4 – всегда
147
Скептические оценки не приводят к изменению поведения подростков и позитивным достижениям в учебной деятельности. Они действуют лишь кратковременно, способствуя поддержанию дисциплины, но не глубинным процессам личностного развития. Время от времени учителя,
исчерпав весь арсенал воздействий, переживают чувство
вины и беспомощности. Они оказываются эмоционально
неподготовленными к разрешению критических педагогических ситуаций. Последствия высокого уровня тревожности учителей проявляются в болезненных переживаниях,
которые, прежде всего, связаны с оценкой результатов профессиональной деятельности. Тревога актуализируется в ситуациях, когда ученики проявляют непонятливость, рассеянность, низкую предметную подготовленность, что неосознанно интерпретируется как угроза сохранению чувства
компетентности.
Когда ученики не слушают монологов учителей, нарушают дисциплину, не подчиняются установленным правилам,
учителя внутренне реагируют повышением тревоги, внешне
проявляемой как раздражение и агрессия. Рост тревожности
зависит не только от внешних воздействий, но и от личностного смысла деятельности и лишь затем, опосредствованно,
через целостный образ мира и образ Я влияет на оценку
и восприятие события. Не само наличие опасности вызывает угрозу, а отсутствие психологических средств защиты от
нее. Содержанием смысловой сферы под влиянием тревожности становится драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимости и неспособности справиться
с трудностями. Пессимистическое мировоззрение оказывает
влияние на происхождение неудовлетворенности профессией и обесценивания всего профессионального пространства.
Охваченный тревогой человек лишается всякой опоры. Беспомощность, возникающая в состоянии тревоги, выражается в дезориентации, неадекватных реакциях, отсутствии связи с осмысленным содержанием. Сомнение обладает разрушительной силой особенно тогда, когда духовная жизнь
личности охвачена тотальным пессимизмом. Неконструктивные попытки человека преодолеть тревогу выражаются
в отказе от вопросов, сомнений, диалога.
148
Особенности изменений эмоционального развития подростков не могут быть осмыслены вне изучения интегративной эмоциональной картины межличностных отношений субъектов образовательного пространства. Стили коммуникативных педагогических технологий и ориентиры поведения для
учащихся задаются особенностями подаваемой учителем обратной связи – реакции на проявления чувств учеников –
и последующими изменениями в эмоционально-волевой
сфере. Конструирование целостной картины мира и образа
Я связано с развитием функций программирования, прогнозирования изменений личного опыта, различения реальных и идеальных форм деятельности. Взаимодействуя с другими людьми в пространстве и во времени, человек испытывает воздействия, направленные на него. Это привело
к происхождению двойственности сознания, «удвоению
опыта» (Л. С. Выготский), «удвоению» органов чувств («четыре уха», «четыре глаза»), одни из которых обращены
к предметному миру и позволяют воспринимать мир таким,
каков он есть, другие – к идеальным формам (духовному),
что повышает уровень функционирования человека как системы со сложной регуляцией. Эмоциональный мир личности
также испытывает конфликт между силами самосохранения,
тревожным реагированием на изменения среды и силами
развития, помогающими охранять комфортное бытие человека в мире. Эмоциональное здоровье человека как духовная
форма его бытия имеет социальную и деятельностную природу. Прислушиваясь к своим чувствам, человек сверяет их
со смыслами и ориентирами, задает им жизненную целесообразность и действенность.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о дефиците положительных эмоций в образовательном
пространстве, как у подростков, так и у их учителей. Происхождение положительных эмоций определено контекстом
того, о чем мы заботимся; обучение – это творчество, включающее участие личности в целостном единстве ее интеллектуальной и эмоционально-социальной сфер. Ориентиры
того, как надо заботиться о себе, результатах учебной деятельности дает учитель; он выступает организатором эмоционального развития.
149
В литературе используется термин «хронотоп» как определение пространственно-временного непрерывного континуума бытия человека. Существуют личностные источники энергии, заряжающие хронотоп» бытия человека. Несомненно, что глобальное отрицательно-эмоциональное
предвосхищение не способно решить задачу позитивного
личностного самодвижения; рост тревоги может привести
лишь к истощению энергии, к «сгоранию». Успешность контактов учителя с подростками в большой мере определяется
характеристиками подаваемой им обратной связи и изменениями в эмоционально-волевой сфере. Оптимальной формой взаимодействия учителя с подростками является сотрудничество, предусматривающее взаимное доверие, усвоение приемов самоконтроля, развитие способностей
к различению чувств, мыслей, ценностей, мотивов, поступков на основе диалога.
Резюме
1. Преодоление отчуждения интеллекта от чувств является одной из самых важных психолого-педагогических
проблем, стоящих перед современным образованием
и эмоциональным воспитанием подростков.
2. Эксперимент – это путь, с помощью которого можно
проникнуть в закономерности эмоционального развития достаточно глубоко; именно в эксперименте можно
воссоздать те сложнейшие и разрозненные во времени
изменения, которые часто латентно протекают годами.
Литература
1. Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя // Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология», 1986. – № 6.
2. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки
в психологии. – СПб.: Социально-психологический
центр, 1996.
3. Тарабакина Л. В. Исследование эмоций // Практикум
по курсу «Психология человека». – М.: Педагогическое
общество России, 1998.
150
4. Чиркова Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии,
1987. – № 3.
5. Форманюк Т. В. Синдром «эмоционального сгорания»
как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. – № 6.
Вопросы для самопроверки
1. Какова процедура организации ассоциативного эксперимента в целях исследований эмоций у подростков?
2. Выделите основные «единицы» эмоциональной сферы
подростков, подлежащие психолого-педагогическому
исследованию.
3. Почему сильные негативные переживания у подростка
нарушают процессы формирования способности контролировать свое поведение?
4. Существует ли взаимосвязь между эмоциональными
состояниями учителя и учащихся?
5. Объясните достоинства косвенных воздействий учителя на эмоциональное развитие подростков.
151
ГЛАВА 5.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
САМОРАЗВИТИЯ
В данной главе излагаются материалы формирующего
эксперимента, которые были апробированы и, тем самым,
подтверждены условия развития способности к эмоциональной регуляции у подростков средствами диалогической педагогической технологии. Предложены концептуальные
основы системного психолого-педагогического влияния на
становление эмоционального мира подростков; предлагается программа «Эмоциональное саморазвитие», предназначенная для внеурочных занятий со школьниками подросткового возраста; программа саморазвития студентов, поскольку эмоциональное здоровье будущего учителя
выступают условием эмоционального развития школьников.
5.1. Теоретические вопросы проектирования
условий эмоционального саморазвития
Рождение личности происходит не в результате прямого
воздействия заданных внешних условий, а в результате того,
что их наличие инициирует проектирование потенциального
плана развития, а затем и преобразование его в актуальный,
действенный план функционирования. Деление развития на
два плана – потенциальный и актуальный (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн) – позволяет глубже осмыслить закономерности становления эмоционального мира личности. Если преобразование потенциального в актуальное сдерживается, то
человек неизбежно оказывается перед проблемой необратимости задержек своего развития. Вот почему явления необратимости ориентируют человека на своевременное использование
всех возможностей. Своевременность – индивидуальная характеристика отношения человека к жизни, ко времени, к собственному развитию; под своевременностью понимается наибольшее соответствие событий и внутренних возможностей,
152
готовность начать то или иное дело, трезво оценивая свои шансы, умения и возможные трудности.
Если преобразование потенциального в актуальное сдерживается в силу того, что недостаточно осознается, неправильно моделируется, лишено оснований для реализации,
и человек оказывается перед проблемой необратимости
своего же развития и достижений, это интегрируется в целостный образ себя как «неудачника». Или, в нашем понимании, в таких условиях происходит становление личности эмоционально разбалансированной. История развития такой личности (ее «хронотоп»), несомненно, также
представлена устойчивым новообразованием; однако таким
новообразованием будет уже не эмоциональное здоровье,
а эмоциональный мир с противоположными смыслами
своего существования. Это личность малоактивная, с ипохондрическим развитием эмоционального мира, высокотревожная, испытывающая страхи в новых ситуациях,
с устойчивым депрессивным фоном настроения.
Личность проектирует себя и свою жизнь, деятельность.
Способы проектирования могут быть различными: неосознаваемыми и осознанными, стихийными и целенаправленными, пассивными и активными.
Высокие резервы сопротивления критическим ситуациям, развитые механизмы самосохранения и преобразования
обусловлены особой диспозицией человека, которая включает три компонента:
1) принятие на себя безусловных обязательств, ведущих
к идентификации себя с намерением выполнить действие и с высоким результатом;
2) контроль – субъект контроля действует, чувствуя себя способным господствовать над обстоятельствами
и противостоять тяжелым моментам жизни;
3) вызов – опасность воспринимается как сложная задача,
знаменующая собой очередной поворот изменчивой
жизни, побуждающий человека к непрерывному росту.
У личности, избегающей намерения преобразовывать опасную ситуацию, слабо развито самосознание: слабая структура представлений о себе, недостаточно развитые процессы когнитивного оценивания, низкая мотивация достиже153
ния. К этому типу относятся люди с приобретенной
(выученной) беспомощностью, сформировавшейся в раннем детстве, когда ребенок не получал необходимой поддержки, участия и одобрения. Пассивные формы самоконтроля основаны не на преобразовании изменившейся ситуации, а на приспособлении к ней. Возможны две
стратегии пассивного поведения:
1) предвосхищение наступления негативных событий,
стремление заранее уйти, замкнуться, предохранить
себя от новых разочарований;
2) подчинение могущественным другим, чтобы пользоваться плодами их усилий и полагаться на их умение предвидеть развитие событий.
Регуляция эмоциональных состояний должна учитывать
четыре взаимосвязанные сферы: физиологическую, эмоциональной, познавательной, поведенческую1.
Кризисная модель функционирования эмоционального мира
(рис. 13) определяется идентификацией личности с возможными опасностями и регулируется ведущим переживанием
тревоги. Ведущее переживание тревоги задает содержание,
отражает и направляет процессы функционирования всех
четырех взаимосвязанных сфер – физиологической, эмоциональной, познавательной, поведенческой:
1) физиологических реакций – мышечное напряжение,
расстройство сна, изменение химического состава
крови, быстрое утомление и др.;
2) когнитивных реакций – предвосхищение отрицательных
событий, искаженное обобщение опыта конкретной неудачи, завышенные ожидания и требования к другим,
эгоцентризм в познании, психологическую зависимость;
3) аффективных реакций – раздражение и страдание,
гнев и вину, панику и сгорание, скуку и иронию, месть
и агрессию;
4) поведенческих реакций – ложные жизненные выборы,
«лакировку» и сокрытие своих проблем; конкурентные
отношения с окружающими, повышенный контроль за
1
154
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.
другими, трудности принятия ответственности и проявления инициативы.
Рис. 13. Модель кризисной организации эмоциональной сферы человека
Активно-преобразующая модель функционирования эмоционального мира (рис. 14) определяется идентификацией
личности с переживаниями интереса и открытости новым
событиям. Базовое переживание интереса определяет направленность:
1) физиологических реакций – повышение работоспособности организма, активизацию нервной системы, «без155
аварийное» функционирование соматических процессов в критических ситуациях;
2) когнитивных реакций – компетентность в управлении
деятельностью, ориентацию на высокие достижения,
децентрацию позиций личности в социальном познании, творческий характер решений, дивергентное
мышление, психологическую самодостаточность, рефлексию достижений;
3) эмоциональных реакций – воодушевление в работе, чувство понимания другого и ситуации, интерес к новизне, заботу и бескорыстное поведение, любовь, смех,
появление метафорических образов;
4) поведенческих реакций – свободное и ответственное поведение, готовность к анализу фактов и их различению,
гибкость решений и достижение высоких результатов.
Две альтернативные модели выделены для различения
участия личности в обеспечении сложности и самостоятельном функционировании разных уровней эмоционального
регулирования. Взаимосвязи с другими психическими процессами, в частности, с памятью, обеспечивают устойчивость
той модели эмоционального регулирования, которую личность уже освоила. Для одних людей изменения среды продолжают ассоциироваться со страхами перемен, с неудачами,
снижающими самооценку, что, безусловно, рождает кризисные состояния. Для других изменения среды порождают интерес, открывающий горизонты новых смыслов бытия,
с апробацией новых способов деятельности. Вопрос об осознании собственных переживаний и улучшении эмоционального отношения к собственной стратегии жизни является
ключевым для личностного роста.
Неотъемлемый спутник эмоций – висцеральные процессы. Между тем эмоции являются «биологическими» всего
лишь с точки зрения исследователя этих аспектов эмоций.
Для самого же человека его эмоции выступают, прежде всего,
психологическим фактом. Под влиянием эмоциональных
переживаний происходит рост когнитивной и поведенческой
активности. Усиление когнитивной активности связано
с анализом ситуации, выяснением позиций других людей,
поиском сотрудничества и помощи у них. Когнитивный уро156
вень регуляции эмоций предполагает расширение осознания
переживаний, а именно осознание своей проблемы, своего
участия в изменении ситуации.
Рис. 14. Активно-преобразующая модель организации эмоциональной
сферы личности
Регуляция эмоциональных переживаний на поведенческом уровне предполагает апробацию новых способов поведения. Однако поведенческая активность довольно часто
направлена не на преобразование ситуации, а на облегчение
проявлений физиологических симптомов отрицательных
переживаний: глубокое дыхание, теплый душ, разрядка через слезы и т.д. Широко используется защитное поведение:
вытеснение отрицательных эмоций, игнорирование проблемы, самоубеждение в том, чтобы не волноваться, пере157
ключить внимания. Такое поведение является малоэффективной работой со своими чувствами, так как не способно
преобразовать их: наступает лишь временное ослабление их
активных проявлений. Кризисное состояние сохраняется
в сфере бессознательного, приобретая хронический, разрушительный характер эмоционального самочувствия.
Эмоции становятся культурно-историческими, высшими психическими функциями, когда человек что-то делает с ними и с той сложной системой представлений, понятий и образов, в состав которых и входит конкретное
переживание. Тем самым обеспечивается интеграция индивидуального эмоционального мира человека в микросоциальную общность, в недрах которой они вначале возникают, а затем совершается их преобразование, узнавание, понимание.
Предлагаемая ниже Программа эмоционального саморазвития основана на стратегии преднамеренных обучающих
изменений. Школа – это то место, где ребенок обучается
«техникам жизни», умению справляться с кризисными состояниями. Заботливое отношение помогает ему понять динамику негативных эмоций и справляться с ними социально
приемлемыми способами.
5.2. Программа эмоционального
саморазвития подростка
Социально-психологическое обучение в зависимости от
поставленных целей можно разделить на инструментальные
(поведенческие) техники, направленные на развитие отдельных социальных навыков, и личностно-деятельностное учение, цель которого – преобразование личности как субъекта
своей личной жизни.
Несмотря на отдельные описания в литературе приемов
управления эмоциональными состояниями, до сих пор не
разработана целостная программа эмоционального саморазвития субъектов образовательного пространства.
Личная жизнь – это индивидуальная история каждого человека. Никто не в состоянии занять это место, прожить мою
158
жизнь, выполнить то, что смог выполнить только Я. В уникальности судеб можно выделить ряд устойчивых характеристик: смену переживаний, событий, действий, программу,
временную перспективу. Единство характеристик проявляется в интегрированном отношении к миру, себе и другим
людям. Отношение всегда синтетично и объединяет внешние
влияния с эмоциональным самоощущением.
Основным условием самостроительства своей личной
жизни является диалог. Основная функция диалога – это различение; необходимо различать свои чувства, отличать особенности одного события от другого, границы действия законов и систем, смыслов культуры от социальных ограничений и правил и т.д. Диалог осуществляется на основе
многообразных форм взаимодействия подростка с учителем,
подростков друг с другом.
Диалог как способ педагогического взаимодействия обостряет интересы и пробуждает желание думать. Разнообразные формы диалога, в том числе внутренний диалог, объединяют интеллект и психосоциальную сферу, центром которой
являются чувства, что переводит человека из режима функционирования и адаптации в самоорганизуемую систему, возвышает его идеальные устремления, а, следовательно, подготавливает к преобразованию способов деятельности.
Основные результаты программы
1. Осознание своего отношения к использованию времени и планирование будущего с учетом новых техник
и позитивных мировоззренческих установок.
2. Самостроительство положительного эмоционального
отношения к себе, своим достижениям, миру, другим
людям.
3. Различение конструктивных и деструктивных влияний
других людей и становление эмоционального самоопределения.
Программа «Эмоциональное саморазвитие», адресованная школьникам, содержит три модуля:
1. Как научиться заботиться о своем будущем и эффективно планировать время и свои достижения в жизни.
159
2. Как достойно выражать свои чувства, преодолевать
критические ситуации и учиться радоваться.
3. Как избегать власти кого-либо или чего-либо над собой
и противостоять эмоциональному заражению.
Приемы педагогического влияния, которые можно использовать в работе с детьми, могут быть различными. Их
подбор зависит:
–– от конкретных проблем школьника;
–– от задач развития в школьном возрасте;
–– от особенностей межличностных отношений;
–– от готовности учителя/взрослого к оказанию развивающей помощи.
Использование программы «Эмоциональное саморазвитие»
эффективно в контексте миссии учебного учреждения, основных направлений философии образования. Каким образом
данное конкретное образовательное учреждение воспринимается обществом? Какие истории рассказывают вновь пришедшим? Существу ют ли легенды и герои этого учреждения?
Терапевтическое влияние окружения и внешней среды на
личность можно проанализировать по следующим характеристикам:
–– обстановка, которая располагает;
–– место, которое позволяет.
Модуль 1. Как научиться заботиться о своем
будущем и эффективно планировать время
и свои достижения в жизни
Занятие 1. Использование времени:
фактическое и желаемое
Цели
•• Уметь точно отражать ход времени и планировать последовательность дел с учетом намерений и обстоятельств.
•• Учиться осознавать целостный образ прерывистых событий, устанавливать связь между ними и с результатом
деятельности.
•• Моделировать сценарий эффективных достижений.
160
Ключевые понятия
Проект жизненной перспективы. Базовое чувство успеха
личной жизни.
Информация для ведущего
Личная жизнь и жизненная перспектива личности – это
широкий спектр целеполагающей деятельности: от осознания смысла жизни до конкретных планов действия в конкретной ситуации. Человек входит в этот мир, не обладая
ни генетической, ни предписанной социальной программой. Особенность личной жизни заключается в том, что она
существует как бы в двух измерениях. С одной стороны,
личная жизнь складывается стихийно, подчиняясь давлению внешних обстоятельств. Человек не наследует готового опыта личной жизни, каждый по-своему распоряжается
событиями и временем. С другой стороны, человек рано
обучается проектировать свою жизнь. По Рубинштейну, человек есть существо, имеющее «проект»: в нем существование предшествует сущности, он сам ее создает, сам из себя
что-то делает.
Единство проектирования и разнообразие чувств оформляются в обобщенное, оптимистическое отношение к миру.
«Говорить, что жизнь прекрасна, утверждая этим, будто все
в ней хорошо и прекрасно, – это жалкая фальшь; говорить,
что жизнь отвратительна, ужасна, как будто перечеркивая
этим все прекрасное, чем она так богата, – это ложь, свидетельствующая о собственном банкротстве. Жизнь могуча,
бесконечно разнообразна и чревата всем добрым и злым.
У человека, в конечном счете, одно дело в жизни: самому вносить в нее, сколько только может он, красоты и добра»1.
В реализации жизненной перспективы один рассчитывает на других, обвиняет их в своих неудачах; другой надеется на себя, удовлетворен собственной судьбой, выступает
организатором собственной судьбы, преодолевает препятствия и не позволяет себе растворяться в суете и повседневности событий.
1
Рубинштейн С. Л. Эмоции // Основы психологии. – М., 1936. –
С. 354.
161
Человек не имеет готового рецепта ни поведения, ни
предпочтений, ни решений. Жизнь есть преодоление противоречий между желаемым и реальным, между личными интересами и социальными ожиданиями. Жизнь является не
просто «дрейфом» во времени и внешних обстоятельствах,
она – постоянное действие; есть определенный риск в том,
что делать, каким быть в каждый следующий момент.
Ход занятия
Перед вами список дел, на которые обычно расходует время
школьник. Вам нужно воспроизвести расходы времени за
20 дней без учета выходных. 20 дней – это 480 часов. Время следует указывать приблизительно, в целом за 20 дней. Например,
если вы спите 8 часов, тогда в графе «сон» укажите общее число
160 ч, если 6 часов – то общее число 120 ч и т.д. Помните, вам
следует указывать, как фактически вы используете время.
После того как все расходы будут указаны, испытуемому
предлагается вновь произвести расчеты.
Теперь составьте новый план расходов времени: укажите,
как вы хотели бы использовать время по собственному желанию (если бы вы не зависели от обстоятельств или имели
другие условия). Теперь вы указываете желаемое распределение времени.
Использование времени
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
162
Сон.
Длительность занятий в школе.
Транспорт и время в дороге.
Еда (кроме ее приготовления).
Забота о внешности (прическа, выбор и подготовка
одежды и т.д.).
Покупки и поиски нужных предметов в магазинах.
Самообслуживание (приготовление пищи, уборка помещений и т.д.).
Забота о родственниках и помощь им.
Общение с близкими и друзьями (посещение и прием
гостей, беседы лично и по телефону).
Самостоятельная учебная работа дома и в библиотеке.
Общественная работа в школе.
Участие в научных кружках.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Чтение художественной литературы и газет.
Посещение театров, кино, выставок и т.д.
Радио и телевидение.
Прогулки по городу, по лесу.
Спорт и игры.
Отдых (отсутствие всякой деятельности).
Другое (указать).
Вопросы для обсуждения
•• Что вы чувствуете, вычислив суммы общих расходов времени?
•• Есть ли противоречия в фактическом использовании времени и желаемом?
•• Есть ли связь между использованием времени и личными
достижениями?
•• На какой срок вы планируете время и, какими способами?
•• Испытываете ли вы дефицит времени?
•• Какие способы совмещения разных дел вы используете?
Занятие 2. Радость настоящего
или ответственность за будущее?
Цели
•• Позитивно говорить о настоящих достижениях.
•• Преодолеть страх перед будущим и самостоятельной личной жизнью.
•• Улучшить способы принятия ответственности за планирование будущего.
Ключевые понятия
Управляемая фантазия.
Личная ответственность за будущее.
Обратная связь о самосовершенствовании.
Информация для ведущего
Внутренний мир человека – это протяженность его во
времени и в пространстве. Внутренние противоречия включают необходимость:
–– быть самим собой, радоваться настоящему, тому,
что происходит «здесь и теперь», своим действиям
и достижениям;
163
–– целостно воспринимать свою личную жизнь в единстве прошлого, настоящего, будущего и заботиться
о желаемом будущем.
У каждого человека существует некоторая досознательная
внутренняя организация, которая подсказывает ему последовательность действий, их ритм. Однако зрелая личность приобретает способность к удвоению опыта (Л. С. Выготский): не
только обладать опытом, но и осознавать его появление, уметь
охарактеризовать те изменения личности, которые состоялись, и радоваться своему самосовершенствованию.
Настоящее не может состояться без прошлого. Каждое
новое действие или поступок подготавливаются всем предшествующим опытом и личностными изменениями; если
опыта мало и не произошли необходимые личностные изменения, то и новое действие не может оказаться совершенным, а человек не может проявить свою компетентность.
Стремление к будущему и самостоятельной жизни является важной сферой внутреннего мира в школьные годы. Образ будущего определяет режим, организацию деятельности,
положительное восприятие мира. Вместе с тем гипотетический и недостаточно определившийся образ будущего препятствует становлению целостного образа перспективы личной жизни, прерывает связи между прошлым, настоящим,
будущим.
Успех в личной жизни каждого человека является результатом целенаправленной деятельности. Нельзя почувствовать себя достигнувшим чего-то, если ты не мечтал об этом
и не желал себе этого. Люди испытывают страх перед будущим и планированием ответственных задач, так как хотят
таким способом избежать неудач; в этом случае проще использовать защитное поведение и сказать, например, «не
очень и хотелось».
Ход занятия
I-й этап. Самопрограммирование личной жизни
Закончи следующие предложения:
1. Чтобы жить счастливо, человеку нужно...
2. Свое будущее я представляю...
3. Мои упущенные возможности...
164
4. Удар судьбы, который я могу ожидать...
II-й этап. Направленная фантазия
А. Закройте глаза и расслабьте мышцы тела. Создайте
в своем воображении эстетический образ. Мысленно повторите следующий текст.
–– Представьте, что вы стоите перед красивой горой. По
синему небу плывут облака. Ярко светит солнце,
поют птицы. Откуда-то доносится плеск волн.
Вы чувствуете легкость в теле, ваши мышцы расслабляются. Ваше тело, как воздушный шарик, начинает подниматься
в небо. Вы поднимаетесь все выше и выше.
Вы парите в воздухе. Вы видите прекрасные верхушки
деревьев. Наконец вы видите вершину горы. Ее освещает
солнечный свет. Вам очень приятно. Вы чувствуете себя
свободно.
Вы летите в голубом небе. Небо мягкое и теплое. Горы исчезают внизу. Сейчас вы видите только зеленый цвет исчезающей травы и деревьев. Вы расслаблены. Вас окружают
белые облака. Воздух мягкий и убаюкивающий. Внизу видна
земля. Ваше тело легкое. Вы чувствуете себя свободно.
Вы медленно опускаетесь вниз. Вы летите через облака.
Вы расслаблены. Вы видите горы и продолжаете спускаться.
Вы полностью расслабились. Вы видите деревья. Вы видите
траву. Вы медленно опускаетесь на землю. Вы слышите плеск
волн. Вы слышите, как поют птицы. Вы чувствуете себя легко и свободно.
Это упражнение лучше выполнять под звуки музыки.
Б. После паузы предложите участникам вновь расслабиться.
–– Перенеситесь в будущее. Ваш образ должен быть позитивным, приятным.
Дни летят, как фильм, который вы перематываете вперед.
Вы заканчиваете школу. Вы слышите музыку выпускного
бала. Вы видите красивую одежду на себе. Вам уже 30 лет.
Сосредоточьтесь на одном дне. Представьте окружающую
среду, свои дела, людей, которые вас окружают, разговор, который вы ведете, свои чувства. Постепенно начинайте возвращаться в настоящее. Вы в классе. Откройте глаза, когда
вы вернетесь в настоящее.
165
Вопросы для обсуждения
•• Чтобы увиденное будущее состоялось, что должно произойти через месяц? Через полгода? Через год? Через
пять лет?
•• Объединяет ли всех людей потребность быть счастливым?
Одинаково ли они это выражают?
•• Различаются ли люди тем, как они заботятся о своем будущем?
•• Связаны ли в жизни человека ее настоящие события, прошлые и те, которые могли бы состояться?
•• Если ученик получил повторно за четверть отметку «3»,
означает ли это, что он не имеет достижений и прогресса
в своем развитии?
Предложите участникам оформить индивидуальные дневники достижений, где описываются задачи роста и изменения
личного опыта по следующим примерным разделам: «Книги
и интересные статьи, которые я прочитал», «Я – экскурсовод
в своем городе», «Мои достижения в кулинарии», «Спортивные
достижения» и т.д. в соответствии с планируемыми целями.
Модуль 2. Как научиться правильно выражать
свои эмоции и сохранять положительное
отношение к миру и другим людям
Занятие 3. Самоанализ эмоций
Цели
•• Расширить словарный запас для обозначения эмоций.
•• Научиться устанавливать связь между эмоцией и способом
ее выражения.
•• Повысить понимание того, что разные люди могут выражать одно и то же эмоциональное состояние по-разному.
Ключевые понятия
Разнообразие эмоций.
Способ выражения эмоций.
Информация для ведущего
Стало привычным, что люди ценят интеллект и недооценивают важность в своей жизни чувств. Эмоции и чувства
166
окрашивают восприятие мира: от светлого, радостного и ликующего – до серого, мрачного, угрюмого. Чувства направляют наши действия и определяют масштабы успехов.
Богатство эмоционального мира – это условие интересной жизни. Однако чувства очень трудно поддаются осознанию и обсуждению. Иногда человеку трудно передать свои
эмоции или описать их другому, потому что он не может найти необходимые слова.
Ход занятия
Попросите учеников назвать как можно больше слов,
обозначающих различные эмоции.
Каждый ученик показывает одну из эмоций мимикой
и жестами, а остальные участники группы пытаются ее отгадать. Первый, кто угадывает правильно, изображает другую
эмоцию.
В списке эмоций нужно отметить все слова, выражающие
положительные эмоции.
Вопросы для обсуждения
•• Трудно ли было вспомнить большое количество слов, обозначающих разные эмоции?
•• Как вы думаете, почему назвали больше тех слов, которые
обозначают отрицательные эмоции?
•• Могут ли люди испытывать одни и те же эмоции и иметь
совершенно разное выражение лица?
•• Какое слово труднее всего было показать?
Занятие 4. Язык жестов
Цели
•• Повысить понимание важности жестов в процессе общения и взаимодействия.
•• Улучшить способы общения жестами.
Ключевые понятия
Эмоциональное взаимодействие.
Эмоциональное понимание.
Информация для ведущего
Чтобы эффективно взаимодействовать, важно обращать
внимание не только на слова, но и на поведение, жесты.
167
Иногда люди не сразу выражают, что они довольны или,
напротив, огорчены. Внимательные собеседники обращают внимание на изменение выражения глаз, мимики, жестов. Овладев языком жестов, мы можем лучше понимать
друг друга.
Приподнятая бровь, нахмуренное лицо или улыбка передают гораздо больше информации о нашем отношении, чем
слова. Особенно много информации содержится во взгляде,
поэтому помнить о его выражении очень важно. Если мы
раздражены, длительный зрительный контакт может негативно подействовать на собеседника. Надо уметь вовремя
отвести взгляд. Некоторые люди носят темные очки, чтобы
чувствовать себя защищенными.
Интонация также передает чувства. Она может быть приветливой, деловой, холодной. Быстрая речь свидетельствует
о нервозности, естественная и негромкая – об эмоциональной уравновешенности.
Когда мы рассказываем о своих чувствах языком жестов, наше взаимопонимание и открытость общения возрастают.
Ход занятия
Разделите подростков на группы по 6 или 8 человек
(должно быть четное число участников). Члены группы
становятся в круг плечом к плечу. Все сходятся в центр и
берут друг друга за руки. Каждый участник держит за руки
двух других (никто не держит за руку соседа). Группа пытается распутать получившийся узел, не разнимая рук. После этого все снова становятся в круг, держась за руки. Некоторые узлы распутать трудно, поэтому поступите следующим образом: перед тем как распутывать узел,
попросите одного участника пожать руку своему партнеру,
тот должен будет пожать руку, которую он держит другой
рукой, и так далее. К тому времени, когда рукопожатие
вернется, его почувствуют все участники группы. Если
этого не произошло, попросите вновь «завязать» узел. Не
забудьте проверить, чтобы, во-первых, никто не держал
две руки одного и того же человека и, во-вторых, никто не
держал за руку соседа. Когда узел будет «завязан» правильно, предложите еще раз его распутать.
168
Когда все группы распутают узлы по несколько раз, попросите их завязать новый узел. На этот раз не произносите
ни одного слова. Участники должны взаимодействовать молча и общаться только мимикой.
Можно повторить упражнение, предложив распутать узел
молча и с закрытыми глазами.
После того как группы станут хорошо справляться с этим
упражнением, можно увеличить их до 10 или 12 человек. Чем
больше группа, тем увлекательнее упражнение.
Вопросы для обсуждения
•• Испытывали ли вы затруднения, когда хотели что-то сообщить, а вас понимали неправильно? Что вы при этом
чувствовали?
•• Иногда непонимание возникает из-за того, что люди неправильно «читают» чувства и мысли другого. Какие можно привести примеры?
•• Может ли учитель неправильно понять, что чувствуют ученики? Каким образом?
•• Перечислите все известные вам жесты:
Положительные
мимика и жесты
Перечислите способы, которыми можно
показать человеку, что вы его слушаете
Отрицательные
мимика и жесты
Перечислите способы, которыми можно
показать человеку, что вы сейчас не
имеете возможности его слушать
Занятие 5. Принятие собственного гнева
Цели
•• Осознать и принять тот факт, что гнев может возникнуть.
•• Понять, что в нас как в личности вызывает гнев.
Ключевые понятия
Принятие собственного гнева.
Ответственность за свой гнев.
Информация для ведущего
Когда мы встречаемся с чьим-то сопротивлением или
трудностями, мы можем чувствовать себя раздраженными,
огорченными и даже злыми. Человек имеет право на гнев,
так как он его чувствует. Гнев выступает как источник
169
энергии; у рассерженного человека появляется смелость
совершать активные действия.
Опасная сторона гнева состоит в том, что он может нарушить связи с окружающими людьми. Человек начинает
ощущать одиночество, и жизнь теряет смыслы.
Осознавая, что гнев может появиться, мы можем научиться
узнавать его появление, контролировать себя, ситуацию, целенаправленную деятельность. Принятие гнева предполагает:
1) разведение переживания гнева и поведения;
2) принятие ответственности за проявление своего гнева,
3) апробацию способов поведения, предотвращающих
развитие гнева.
Ход занятия
I-й этап
Напишите как можно больше слов, которые могут вас рассердить до такой степени, что вы начнете гневаться.
Напишите, какие действия другого человека могут вас
рассердить до такой степени, что вы начнете гневаться.
Опишите, как вы себя ведете, когда гневаетесь.
Напишите, какие ваши поступки могут так рассердить собеседника, что он впадает в гнев.
Опишите, что вы чувствуете, когда человек на вас очень
сердит.
II-й этап
Воссоздайте образ ситуации, когда вы пережили гнев.
Закройте глаза и расслабьтесь.
Восстановите в своем прошлом ситуацию, наполненную
гневом (явным или скрытым). Попробуйте увидеть участников этой ситуации, их слова, выражение лица, жесты и т.д.
Восстановите свои слова, интонацию и жесты.
Что вы чувствуете, кроме гнева? Вину? Страх? Обиду?
Дышите глубоко и медленно. Постепенно, не открывая
глаз, возвращайтесь в настоящее. Представьте комнату, в которой вы сейчас находитесь. Откройте глаза и расскажите,
что с вами было.
170
Вопросы для обсуждения
•• В какой последовательности возникает гнев: сначала я понимаю, что это плохо, а потом сержусь? Или сначала сержусь, а потом понимаю, что раз я сержусь, значит, это чтото плохое?
•• Что мы делаем, если не можем контролировать свои чувства?
Если бы пережитая ситуация повторилась, каким образом
вы могли бы более успешно контролировать свой гнев?
•• Что делает в гневе человек, который может управлять
гневом?
•• Что больше приносит пользы при встрече с трудностью –
гнев или спокойствие? Почему?
Обсудите способы разрядки через двигательные упражнения (спортивные занятия и т.д.).
Занятие 6. Позитивное самопринятие
Цели
•• Повысить осознание значимости положительного эмоционального отношения к жизни и себе.
•• Рассказать о своих интересах и положительных чувствах
перед другими.
Ключевые понятия
Позитивный эмоциональный образ Я.
Достоинство личности и эмоциональное здоровье.
Неповторимые различия эмоциональных отношений.
Информация для ведущего
Восприятие другими достоинств и положительных сторон
поведения личности способствует укреплению эмоционального здоровья.
Каждый из нас имеет свой собственный опыт и свою собственную личную жизнь. Люди, которые имеют имидж достойного человека и сами осознают значимость своего личного
опыта, обычно обладают богатыми потенциальными возможностями и отличаются зрелой регуляцией поведения и деятельности; они в меньшей мере склонны к предрассудкам по отношению к другим людям. Люди, способные акцентировать
свое внимание, прежде всего, на положительных качествах
171
себя как индивидуальности, чаще задумываются о привлекательных качествах других людей.
Ход занятия
I-й этап. Самопрезентация
Предложите ролевую игру: у каждого есть возможность
сняться в фильме и получить роль; чтобы попробовать себя
на роль, необходимо выполнить следующее.
Нужно составить список того, чем вы можете гордиться
в своей жизни. Например, подросток может гордиться тем,
что заботится о своем брате или сестре, достойно ведет себя
по отношению к друзьям, аккуратно выполняет домашнее
задание и т.д.
Предложите ученикам выбрать в своем списке одно достижение, которым они гордятся больше всего.
Дальше каждый пробует себя в роли актера. Ему нужно
встать на стул перед группой и рассказать о своем достижении. Все остальные члены группы – режиссеры – внимательно слушают.
Когда первый актер заканчивает презентацию, все аплодируют, а его место занимает следующий участник группы.
Так продолжается до тех пор, пока не выступят все участники.
II-й этап. Способ выражения радости
Напишите на доске список того, что у каждого вызывает
интерес и радость. Например, предложите подумать о:
–– своем любимом направлении в музыке;
–– своих увлечениях;
–– своем любимом предмете в школе;
–– своем любимом цвете;
–– своем хобби и т.д.
Предложите каждому нарисовать на бумаге то, что вызывает у него радость и гордость своими достижениями. Подчеркните, что рисунки не должны быть слишком сложными.
Если подростки говорят о своих затруднениях, окажите эмоциональную поддержку и подскажите, что если, например,
он любит плавать, он может нарисовать плавательный бассейн или озеро. Если кто-то будет настаивать на затруднениях, разрешите прибегнуть к помощи слов.
172
Предложите каждому участнику группы объяснить свой
рисунок и рассказать, почему его интерес именно такой.
Все рисунки развешиваются.
Вопросы для обсуждения
•• Испытывали ли вы смущение, когда говорили о себе хорошо?
•• Как вы считаете, выберут ли вас на роль? Поясните.
•• Изменилось ли ваше представление о необходимости говорить о себе хорошо? Как изменилось?
Занятие 7. Двойственность внутреннего мира
Цели
•• Повысить понимание того, что такое внутренний диалог.
•• Описать механизм появления внутреннего собеседника.
Ключевые понятия
Внутренний диалог.
Два лица моего внутреннего мира.
Информация для ведущего
Зрелый внутренний мир человека устроен сложно и противоречиво. Он состоит как бы из двух половинок. Каждая
имеет свое «лицо», свои функции и задачи. Эти два собеседника общаются между собой и ведут внутренний диалог.
Один собеседник моего внутреннего мира ориентирован
на высшие общечеловеческие ценности; эта та область, которая возвышает мою жизнь; это область желаемого и того,
что еще не состоялось.
Другой мой собеседник – это мой критик. Его функция состоит в том, чтобы я не терял связь с реальностью, не обольщался успехами. Он напоминает мне, что область того, что предстоит сделать, гораздо масштабнее того, что уже выполнено.
Диалог моих собеседников существует только во внутренней форме, только я о нем знаю, и он помогает мне различать
одну ситуацию от другой, действие закона в одной системе
от другой, осознавать то, что выступает достоинством
в одном контексте и может быть недостатком в другом. Это
делает мой мир устойчивым, безопасным и интересным.
Ход занятия
173
Попросите каждого подумать о внутреннем противоречии,
с которым он когда-либо встречался в своей жизни и затруднялся сделать выбор. Предупредите, что противоречия будут
обсуждаться, чтобы каждый имел возможность обдумать только те ситуации, которые он готов вынести для обсуждения.
Объедините участников в группы по три человека: два актера и режиссер.
В течение 30 сек. режиссер объясняет одному актеру одну
сторону внутреннего противоречия, а затем другому – вторую его сторону. Затем актеры разыгрывают ситуации противоречия. Например, подросток перед выбором:
1. Выступать на школьной спартакиаде или отказаться.
Один довод – участвовать в спартакиаде очень важно; другой – бесполезная трата времени, можно в лесу
с мамой погулять.
2. Сбежать с урока, чтобы посмотреть ледоход, или отказаться. Один довод – очень важно пойти на урок,
другой – очень важно вместе с другими полюбоваться
на грандиозное природное явление и т.д.
Когда игра заканчивается, режиссер комментирует, что
происходило, и что он чувствовал. В роли режиссера должен
побывать каждый участник группы.
Вопросы для обсуждения
•• Что вы чувствуете, когда разыгрывают ваше внутреннее
противоречие?
•• Как вы обычно решаете внутреннее противоречие и делаете выбор?
•• Что значит быть счастливым, и иметь внутренние противоречия?
•• Какие признаки отличают человека, обладающего эмоциональным здоровьем?
Модуль 3. Как избегать власти кого-либо
или чего-либо над собой и противостоять
эмоциональному заражению
Занятие 8. Эмоциональное насилие
Цели
•• Узнавать приемы эмоционального насилия.
174
•• Уметь отстаивать свои интересы и сохранять при этом эмоциональную устойчивость.
Ключевые понятия
Эмоциональное насилие.
Эмоциональная устойчивость.
Информация для ведущего
Люди довольно часто чувствуют себя жертвами чьих-то
сильных эмоций; они хотят использовать вас для выполнения своих скрытых намерений. Жертва чувствует подавленное настроение, но не умеет противостоять натиску. Некоторые люди вовсе не осознают, что они оказались в ситуации
эмоциональной зависимости.
Довольно часто люди не столько сами оценивают себя,
сколько передоверяют это другим. Они крайне озабочены,
если встречаются с отрицательными оценками; прикладывают большие усилия, чтобы не натолкнуться на чей-то негативный комментарий. Между тем даже похвала может быть
способом корыстного поведения и получения выгод для
себя, а отрицательные оценки могут использоваться как довод для манипулирования.
Ход занятия
Приготовьте доску со списком приемов эмоционального
насилия:
–– Все это делают!
–– Не будем говорить о плохих сторонах наших поступков.
–– Если у тебя есть чувства, ты должен это сделать!
–– Повторение идеи. Это хорошая идея!
Вызовите двух добровольцев, мальчика и девочку, чтобы
разыграть следующий сценарий.
Катя: Привет, Миша! Ты сделал домашнюю работу?
Миша: Да, весь вечер просидел.
Катя: Дай списать. У меня вчера целый день болела голова.
Миша: Нет, будут неприятности.
Катя: Ладно тебе. Я сделаю изменения, никто даже не заметит.
Миша: Нет. Я не хочу.
Катя: Не будь занудой. Чего ты боишься? Никто не заметит.
Миша: Перестань приставать.
175
Катя: Если ты считаешь себя другом, то дай списать.
Миша: Ты напрасно настаиваешь!
Катя: Я думала, что мы друзья.
Миша: Я думал, что ты достойный человек.
Попросите участников группы перечислить использованные приемы эмоционального насилия.
Разделите участников на группы по 3 человека и предложите ролевые игры по темам, например, «Все любят школу»,
«В школе скучно», «Экскурсия была интересной», «Экскурсия оказалась неподготовленной» и т.д.
Вопросы для обсуждения
•• Доводилось ли вам быть свидетелями того, как используются приемы эмоционального насилия? Менялось ли ваше
настроение, если они использовались против вас?
•• Изменились ли ваши представления о возможностях эмоционального давления? Как изменились?
•• Назовите не меньше четырех мест, где можно наблюдать
проявления эмоционального давления и, соответственно,
заражения.
Занятие 9. Управление эмоциональными
состояниями в ситуациях «задевающего»
поведения
Цели
•• Объяснить способы, позволяющие сохранять свои чувства
в ситуациях «задевающего» поведения.
•• Дать возможность лично испытать негативное эмоциональное воздействие.
Ключевые понятия
Эмоциональное пространство личности.
Эмоциональное воздействие.
Информация для ведущего
У всех людей существует разное ощущение личного и открытого пространства. В значительной мере оно основано на
культуре. Понимание этнических и культурных различий
предотвращает неверные реакции.
176
Проникновение в личное пространство может вызвать реакцию защиты. В свою очередь слишком большое расстояние
воспринимается как проявление страха или безразличия.
Стоять напротив другого, положив руки на пояс,– это демонстрация своего превосходства. Мы выглядим менее угрожающе, если держимся свободно и естественно.
Сама ситуация и цель будут определять нашу позу. Когда,
вы испытываете обиду, гнев, стыд или еще какое-нибудь
малоприятное чувство, следует спросить себя: «Что чувствует другой человек? Почему? Что он хочет? Что я хочу?» Найдите способы, как восстановить свое самочувствие и помочь
другому человеку держаться свободно.
Ход занятия
Разделите участников на две группы. Каждая группа встает в шеренгу друг напротив друга с расстоянием 30 см между
стоящими в шеренге. Шеренга А находится на расстоянии
3 – 4-х метров от шеренги Б. Каждый устанавливает зрительный контакт с человеком, стоящим напротив. Положите
руки на пояс и начинайте двигаться навстречу партнеру, стоящему против вас, продолжая сохранять зрительный контакт.
«Стоящие», когда начнут себя чувствовать некомфортно,
поднимут руку перед собой как сигнал остановиться.
«Идущим» предложите остановиться и сохранять зрительный контакт, стоя лицом к лицу с партнером и держа
руки на поясе. После 40 секунд прервите зрительный контакт, сделайте шаг назад и повернитесь направо, встав перпендикулярно к партнеру. Скрестите руки на груди. Через
20 секунд вернитесь в первоначальное положение и восстановите зрительный контакт, положив руки на пояс. Сохраняйте это положение. Еще через 20 секунд вернитесь на
первоначальное место.
Упражнение повторяется. Шеренги меняются ролями.
Вопросы для обсуждения
•• Выскажите свое отношение к этому упражнению. Что вы
чувствовали?
•• Что повлияло на ваши чувства?
•• Если кто-то говорит, что нужно собеседнику смотреть
в глаза, это правильно? Почему?
177
Данная программа апробировалась во внеурочное время
с подростками, включенными в систему формирующего
эксперимента. Она является лишь компонентом целостной
системы инновационного педагогического взаимодействия,
ориентированного на психосоциальное развитие подростков, центром которого, на наш взгляд, является способность
к эмоциональной регуляции и богатство эмоционального
мира личности. Изменения эмоционального развития подростков представлены как обобщенный результат всей системы педагогического взаимодействия, который совершенствовался в пространстве формирующего эксперимента.
Полученные данные отражают положительную динамику
эмоционального самочувствия: повышение чувства безопасности, эмоционального комфорта, умений самопрезентации
своих личных достоинств.
5.3. Эмоциональное саморазвитие
студентов педагогического вуза
В проектировании психологической подготовки будущего учителя важно учесть целый ряд факторов, так или иначе
определяющих ее качество. Среди них большое значение
имеет своеобразие того cоциального опыта, который уже закрепился и сохраняется в памяти вчерашнего выпускника
школы. В традиционной системе педагогического взаимодействия культивируется модель и ориентация на преимущественное насыщение информацией и мало внимания уделяется значению остальных линий личностного развития
и освоения регулятивных способностей. Реально уже первокурсник хорошо осведомлен о стилях педагогического взаимодействия, на себе прочувствовал все их преимущества
и недостатки. Традиционное вузовское обучение, недостаточно используя уровень эмоциональных переживаний, личный опыт взаимоотношений, наталкивается на смысловые
и эмоциональные барьеры, поскольку студент уже выработал
определенный взгляд на ценность того или иного способа
обучения. Можно даже утверждать, что он уже в известной
мере является педагогом определенной ориентации и готов
178
воспроизводить тот стиль межличностного взаимодействия,
который испытал на cебе. В этой ситуации педагогический
вуз, не имеющий концепции альтернативного взаимодействия, закрепляет традиционный информационный стиль
обучения и предопределяет его воспроизводство в будущей
профессиональной деятельности учителя. Цепочка «школа –
вуз – школа» оказывается пронизанной единством педагогических взглядов, и поэтому наивным было бы ожидать
скорых и радикальных изменений в той функциональноролевой модели педагогического взаимодействия, которая
вырисовывается сегодня в образовании. Инновацией, призванной разорвать этот порочный круг, может, на наш взгляд,
служить система практико-ориентированного сопровождения и становления личности будущего педагога. Отличительной особенностью организации образования в этой системе
должно стать развитие гуманистической направленности
личности на отражение потребности другого человека; готовности к индивидуализированному восприятию своего воспитанника; установки на сотрудничество с ним; позитивное,
доброжелательное отношение к человеку как субъекту деятельности. Подобная центрация личности базируется на особом ценностном отношении к себе и к другому, на понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности.
Развитие такой внутренней позиции у выпускников педагогического вуза представляется нам наиболее важной задачей
современного образования.
Очевидно, что для решения этой задачи недостаточно
снабдить будущего выпускника одной лишь профессионально значимой информацией. Широко и печально известен
тот факт, что многие выпускники педагогических вузов,
имея солидную теоретическую подготовку и хорошие академические успехи, не в состоянии применять имеющиеся
знания в своей педагогической деятельности. Трудности реальной школьной жизни ставят их в тупик, вызывают чувство бессилия, апатии и профессиональной некомпетентности. Возникающее противоречие между достаточной эрудицией и желанием работать в школе (тем, что знаю и хочу)
и практическими умениями (тем, что могу), периодически
повторяясь, со временем переходит в хроническое пережи179
вание чувства вины. Это состояние определяет дезадаптацию молодого педагога, а также профессиональную деформацию учителя со стажем.
Одна из причин этого диссонанса кроется в существующем подходе к обучению как в школе, так и в вузе. Проектируя образовательный процесс, то есть, предопределяя пути
развития личности в образовании, мы всегда испытываем
влияние одной из трех известных психолого-педагогических
парадигм обучения: информационно-иллюстративной, поведенческой, развивающей. Наши взгляды на цели обучения,
содержание образования, формы и методы передачи знаний,
отношение к оценке и контролю результатов обучения являются практическим воплощением выбора одной из них.
Наиболее устойчивой и жизнеспособной в образовании
остается информационно-иллюстративная парадигма. Ее суть
сводится к взгляду на студента как на пассивный объект воздействия внешних условий и продукт этого воздействия.
Смыслом обучения является насыщение студента информацией. Улучшение образования понимается как расширение
информационного потока, которое чаще всего выражается
в увеличении учебной нагрузки и числа учебных курсов.
В этой парадигме знания имеют ценность, если могут быть
верифицированы. Поощряется полнота и точность воспроизведения студентом информации, полученной от преподавателя или прочтения литературы. Социальный опыт взаимодействий студента практически не принимается во внимание. Очевидно, что подобная ситуация нивелирует
личностное своеобразие будущего педагога, лишает его инициативы и самостоятельности. Создаются предпосылки для
отчуждения теоретического знания от практической действительности. Обучение, построенное в рамках этой парадигмы, не способствует развитию личностного самоопределения студента, превращая его в носителя педагогической
информации, но не субъекта педагогической деятельности.
Во многом, исчерпав себя, информационная парадигма
в настоящее время уступает место парадигме поведенческой.
Обучение, воплощающее поведенческую парадигму, допускает активность студента как познающего субъекта. Однако
расширение активности изначально регламентируется, и ее
180
диапазон задается преподавателем. Центральный момент образовательной модели, состоящей в увеличении разнообразной информации, по-прежнему сохраняется. В качестве
принципиально нового фактора этой образовательной модели выступает отработка коммуникативных умений и навыков
управления поведением. Основная образовательная цель поведенческой парадигмы – повлиять на выработку новых моделей поведения студента, наиболее адекватных той или
иной ситуации.
Поведенческая парадигма, будучи наиболее популярной
в высшем педагогическом образовании, в настоящее время
представлена в основном следующими составляющими: ведется поиск нетрадиционных технологий педагогического
воздействия на другого человека, учебные планы отличаются разнообразием дисциплин в названном контексте; внедряется большое количество спецкурсов рецептурного и конкретного характера. Несомненно, обучение в рамках поведенческой парадигмы расширяет возможности проявлений
активного начала и потенциала студента. Но является ли такая подготовка будущего педагога инновационной по своей
сути? Адекватна ли она развитию студента как субъекта педагогической деятельности?
Смыслом педагогической деятельности являются процессы прогрессивных преобразований личности. Особенности
отношения преподавателя к студенту определяются тенденциями развития последнего. Понимаемые и демонстрируемые педагогом отношения и формы поведения являются
основой формирования у воспитанника отношения к самому
себе, к другим лицам, к окружающей действительности в целом, процесса социализации личности. Поскольку становление личности возможно в условиях сложноорганизованного психологического пространства, утверждение гуманизма педагогических отношений – профессионально значимая
задача при подготовке педагога. В этом отношении альтернативой информационной и поведенческой парадигме будет
выступать развивающая парадигма, переход к которой предполагает, прежде всего, смысловые изменения в личности
самого студента как источника развития своего воспитанника в будущем.
181
Преподавание психологии в педагогическом вузе призвано решать многообразные вопросы: от овладения теоретическими основами и понятийным аппаратом этой важнейшей для будущего педагога научной дисциплины до решения
проблем личностного развития самого студента; от формирования педагогической культуры мышления до овладения
практическими умениями взаимодействия с людьми. Однако
заметим еще раз, что все это имеет смысл при подготовке
педагога, воспринявшего и реализующего гуманистическую
ориентацию. В результате чего любой человек (я сам и другой) имеет непреходящую ценность и не является «средством» решения педагогической задачи даже во имя самых,
высоких идеалов.
Утверждение личностно-деятельностной ориентации образования начинается с саморазвития, психологического отражения студентом самого себя. Значительное число работ
по педагогической психологии убедительно доказывает, что
определяющим фактором личностного роста ученика служит
личность работающего с ним педагога. Поэтому подготовку
будущего учителя необходимо начинать с решения его собственных личностных проблем. Как показывает опыт, это
чаще всего проблемы неадекватного поведения при взаимодействии с другими людьми, обусловлены непринятием себя,
низким самоуважением, высокой тревожностью, наличием
психологических защит и неосознаваемых установок типа
«я недостаточно хорош», то есть особенностями эмоционального мира личности студента. Это и есть область первейшего
применения потенциала психологического знания в педагогическом вузе.
Трудности достижения учебных целей в преподавании
психологии также связаны с тем, что психология в вузе –
принципиально новый предмет для студентов. Эта дисциплина в школе практически не изучается, а знания, взятые
студентом «из жизни», разрозненны и носят эклектичный
характер. Если мы заявляем о необходимости «психологизации» школы и учителя, то студенту педагогического вуза необходимо первоначально пережить и почувствовать значимость этой области человеческого знания для себя и определить точки собственного личностного роста.
182
Профессию учителя мы рассматриваем как эмоциональнотворческую. В развивающей парадигме конституирующим
моментом в ее организации выступает личностно-деятельностное взаимодействие. Оно предполагает выход за рамки ролей и стереотипных предписаний преподавателя студенту. «Ролевое видение» проблем заменяется признанием
ценности пристрастного личностного опыта, основой которого является область переживаний. Тем самым изменяются условия получения информации студентом. Преподаватель является лишь посредником между творческой
активностью студента, культурой и наукой. При этом особенно важно отсутствие у него однозначных, готовых решений обсуждаемых проблем. Именно в результате совместной деятельности, со-творчества и диалога находится ответ не как обобщенное знание, а в контексте
конкретной исследуемой задачи.
Идея саморазвития как активного преобразования индивдуального опыта студента объединяет учебные задачи трех
модулей – ориентирующего, теоретико-методологического
и деятельностного, то есть устанавливает единство вертикальных и горизонтальных связей учебных дисциплин и задач
личностного роста.
Ориентирующий модуль включает обязательные курсы
«Психология человека», «Саморазвитие личности» и наряду
с учебными задачами (осмысление обобщенной схемы психологических понятий и ориентирование в современных
проблемах психологической науки, освоение техник психологического эксперимента, умение интерпретировать полученные результаты исследований) включает следующий
класс задач саморазвития:
–– осознание студентами своего индивидуального стиля деятельности и использования времени;
–– анализ своих сильных и слабых сторон, помогающих
и мешающих достижению высоких результатов;
–– освоение навыков «хорошего» слушания и исследование причин неконструктивного общения;
–– повышение межличностной чувствительности, эмпатии, рефлексии;
183
–– тренировка самовыражения в общении с помощью
вербальных и невербальных средств.
Программа саморазвития включает следующие основные шаги:
–– понимание потребности в саморазвитии;
–– усиление мотивации достижений;
–– рефлексия сильных и слабых сторон;
–– систематический план апробации новых способов
действий.
Важно не просто иметь план улучшения каких-то качеств
и организации деятельности, но и формировать у себя постоянную ориентацию на улучшение своих человеческих качеств, используя для этого каждую возможность. Чтобы привыкнуть вести постоянные самонаблюдения и анализировать
изменения своего опыта, предлагается использовать «личностные напоминатели». «Напоминатели» помогают контролировать проявления своих переживаний и выработать ровное доброжелательное отношение к другим людям. Для примера назовем несколько «напоминателей»:
–– Вы не забыли сегодня улыбаться и благодарить окружающих?
–– Вам удалось вчера весь день держать под контролем
вспышки раздражения и желание критиковать других?
–– У вас сейчас хорошая поза?
–– Вы говорили на занятиях четко и ясно?
–– Были ли вы вчера тактичны в общении с вашими
родителями и другими старшими?
Методика обучения включает также проектный метод организации учебной деятельности. Проектом называется то,
что задумывается и планируется. Проект начинается с определения ценностей, понимания происхождения системности, осмысления целесообразности исследования. Проектировщик выдвигает гипотезу, прослеживается событие в моделях, связи между причинами и следствиями, условиями
и результатами. Проектирование предполагает вдохновение
и конструктивное творчество, компетентность в решении
проблемы.
Компетентное решение проблемы определяется по следующим критериям:
184
1) способность взглянуть на проблему и ее смысл и признать ее проблемой;
2) понимание того, какие понадобятся знания и теории
для ее решения;
3) способность выдвинуть гипотезу решения и предсказать ее последствия;
4) умение оценить важность и значение альтернативного
решения;
5) способность решать проблемы постепенно, средствами:
–– отбора информации, анализа ее качества и надежности,
–– построения гипотез и модулей,
–– умения разработать план,
–– умения согласовывать интересы и взаимодействие различных людей и свое собственное участие в разрешении проблем, выявлять смысл собственной позиции;
6) способность организовать действия по разрешению
проблемы в соответствии с принятыми решениями;
7) способность принять на себя ответственность.
Приведем образцы проектных заданий, используемых
в ориентирующем модуле.
I. Самодиагностика особенностей мышления
и проектирование его развития
Попытайтесь ответить на следующие вопросы:
а) что я знаю об особенностях своего мышления из
общения с родителями и другими людьми?
б) что я знаю об особенностях своего мышления из
общения с учителями и оценивания продуктов
учебной деятельности?
в) что я сам думаю об особенностях своего стиля
мышления?
Обобщите полученную информацию, отметьте общее
и различия в собранных характеристиках. Обратитесь к психологической литературе по проблемам мышления и составьте тезаурус категорий, описывающих особенности мышления.
Сделайте выводы о том, какую новую информацию вы
получили об особенностях своего индивидуального стиля
мышления. Сделайте вывод о его продуктивности и сформу185
лируйте задачи на саморазвитие. Проследите связи мышления с другими сторонами психического.
Оформите свою исследовательскую работу в соответствии
с принципами научного исследования.
II. Я-концепция и самореализация
художественными средствами
Существует мнение, что педагогика не столько наука,
сколько искусство. Это значит, что педагогу необходимы
умения самовыражения себя как личности не только словами, но и художественными средствами.
1. Попробуйте пофантазировать и представить, что ваша
Я-концепция покинула вас и отправилась в светлый лес погулять. Вы с нею там повстречались. Используя любое художественное направление: абстракционизм, импрессионизм,
символизм, реализм и т.д., попробуйте ее нарисовать. Это
будет как бы вашавтопортрет.
Попробуйте побеседовать со своим автопортретом и задать ему несколько вопросов. Какие это будут вопросы?
Обратитесь к психологической литературе, посвященной
проблемам самосознания личности. Сделайте выводы о том,
какую новую информацию вы получили об особенностях своей Я-концепции. Сформулируйте задачи на саморазвитие.
Оформите свою работу в соответствии с принципами научного исследования.
Теоретико-методологический модуль включает базовые
психологические курсы: «Социальная психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология» и курсы
по выбору. Курсы по выбору также являются обязательными
для учебного процесса, и их результаты включаются в общую
аттестацию. Студент должен освоить установленное число
курсов по каждому блоку образовательно-профессиональной
программы (20% учебного времени), а их выбор определяется самим студентом. Курсы по выбору создаются на основе
и в продолжение фундаментальных образовательных и профессиональных курсов; они призваны увеличить кругозор
слушателей и углубить знания в той или иной области, наиболее заинтересовавшей студента. Это позволяет ему само186
стоятельно расширять свое образование и чувствовать себя
ответственным за свое профессиональное мастерство.
Цель психологических курсов теоретико-методологического модуля (инвариантной его части) заключается в том,
чтобы студент понимал основные закономерности социальнопсихологических процессов, особенности функционирования
групп, возрастной динамики и онтогенез развивающегося человека, роль обучения и воспитания в становлении личности
и проявлениях индивидуальности. Реализация этой цели
предполагает решение следующих учебных задач:
1) ориентация в современных проблемах социальной психологии и осмысление общих социальнопсихологических понятий;
2) освоение закономерностей межличностного взаимодействия и некоторых техник управления групповыми
процессами;
3) обогащение бытия человека и культуры человеческих
взаимоотношений;
4) понимание механизмов периодизации возрастного
развития и осмысление условий становления личности, психолого-педагогическая диагностика;
5) понимание индивидуально-возрастных особенностей
актуального уровня развития;
6) формирование представления о многообразии и психологической сущности современных методов обучения и воспитания;
7) овладение методами научного исследования образовательной среды;
8) диагностика достижений личности и оценивание проявлений индивидуальности в учебно-воспитательном
процессе;
9) ориентация в техниках педагогического взаимодействия, способах инициирования познавательной активности, проектирование учебно-воспитательных
ситуаций.
Проектное обучение студентов реализуется на основе выполнения, в частности, следующих исследовательских заданий.
187
1. Навыки слушания и понимания
Для специалиста, работающего с людьми, очень важно
научиться слушать партнера. Мы обычно слушаем не столько другого человека, сколько свои собственные мысли
и чувства. Мы мало понимаем партнера, потому что думаем:
«Он сам виноват!»; в результате партнер говорит о своем,
а мы думаем о своем.
Понаблюдайте и запишите дословно тексты, произнесенные в процессе беседы. Отметьте личностные и ситуативные факторы, влияющие на характер взаимодействия и
понимание партнерами друг друга. Среди личностных факторов отдельно могут быть рассмотрены вербальные и невербальные особенности диалога партнеров. Опишите сильные и слабые стороны слушания и понимания партнеров.
Предложите рекомендации.
Факторы, способствующие слушанию и
пониманию
1
2
3
И т.д.
Факторы, препятствующие слушанию и
пониманию
1
2
3
И т.д.
2. Способы поведения в эмоционально напряженных
ситуациях
Попробуйте использовать различные техники снижения
эмоционального напряжения в различных ситуациях вашей
жизни для того, чтобы получить личный опыт: какие из них
в наибольшей степени отвечают конкретной ситуации, подходят конкретным людям, отвечают вашим индивидуальным
особенностям. Предложите рекомендации.
Факторы, способствующие снятию
эмоционального напряжения:
1
2
3
И т.д.
188
Факторы, препятствующие
снятию эмоционального
напряжения:
1
2
3
И т.д.
3. Диагностика возраста на основе рисунка
Соберите детские рисунки. Можно собрать рисунки
одного ребенка, выполненные на протяжении нескольких
лет; либо собрать как можно больше рисунков детей одного возраста.
Определите критерии различий детской фантазии, особенностей восприятия мира, двигательных умений.
Проанализируйте динамику развития в дошкольном возрасте на основе рисунков как продуктов изобразительной
деятельности.
4. Анализ умственных действий школьников
Соберите в письменном виде определение одного и того
же понятия у школьников одного класса.
Подготовьте алгоритм оценки изучаемого понятия (перечень существенных признаков). Проанализируйте: а) полноту определения понятия в сопоставлении с алгоритмом;
б) оригинальность речевой формулировки определения
у каждого школьника. Сделайте выводы об особенностях достижений школьников.
Эмоциональное здоровье, которое мы рассматриваем как
регулятивное начало психосоциального развития и личностной компетентности, качественно изменяется и укрепляется
под влиянием работы студентов в курсах по выбору. Разработаны и реализуются курсы по выбору: «Тревожность и ее
преодоление», «Психология деструктивного воздействия»,
«Психология агрессивного поведения».
Курсы деятельностного модуля: «Психология деятельности учителя», интегративные с педагогикой курсы «Проектирование», «Моделирование» – решают задачи профессионального развития. Студенту необходимо:
–– иметь представление о многообразии форм регуляции труда учителя;
–– владеть методами научного исследования образовательной среды;
–– оценивать проявления индивидуальности, ответственности, изменений личного опыта;
189
–– быть готовым к кооперации с коллегами по работе,
находить и принимать решения в условиях противоречивых мнений.
Исследование носило лонгитюдинальный характер; прослеживались качественные и количественные изменения,
которые происходили со студентами с первого по четвертый
курс. Исследованы 18 учебных групп, обучающихся по инновационной методике и программе. 4 группы исследовались
в качестве контрольных.
Психодиагностическое исследование проводилось с помощью разработанного и апробированного нами комплекса
для оценки изменений личного опыта и эмоциональных отношений.
Для анализа изменений эмоционального мира студентов
использовался метод контент-анализа и оценивалась частотность по пяти факторам:
1) способность воодушевляться в групповой работе;
2) ассоциативная сложность самоанализа и самоописаний;
3) аутосимпатия;
4) ожидание положительных оценок от других;
5) позитивное восприятие других.
Полученные результаты показали, что в условиях инновационного обучения произошли изменения по всем пяти критериям, которые мы выделили как существенные для осознания особенностей эмоционального мира личности и потребности в саморазвитии. На уровне значимых результатов
улучшились показатели позитивного самоотношения, эмоциональной активности и веры в свои силы, дружественного
восприятия других и ожидание (предвосхищение) положительных оценок. Атмосфера эмоциональной близости и благополучия не только поддерживает интерес друг к другу, но
и обогащает когнитивную (ассоциативную) сложность самоанализа и рефлексивных умений в самоописании достижений. Студенты, обучающиеся в контрольной группе
и в начале обучения в экспериментальной группе, не замечают новых достижений, а если замечают, то не отдают себе
отчета, в результате чего произошли изменения, а также не
владеют средствами описания своего опыта и его динамики.
190
Полученные результаты фиксируют рост когнитивной сложности в описании внутреннего мира.
Эмоциональная увлеченность и интерес не могут быть результатом единичного успеха; им предшествует целый ряд
переживаний, связанных с апробацией способов достижения
сложной цели. Верный успех предсказывается обобщенным
эмоциональным самочувствием или тем, что мы в нашем исследовании называем «эмоциональным здоровьем человека».
Мир эмоционально зрелой личности является системой, самопорождающей положительно-окрашенное эмоциональное самочувствие; сформировать такую способность можно в условиях
развивающего образовательного пространства.
Учитель транслирует ученикам не только содержание дисциплины, но свои эмоции, настроение, способы деятельности.
Тревожный учитель отрицательно реагирует на тех учащихся,
которые его не любят, и стимулирует их к учебе таким образом,
чтобы они испытывали чувство вины за свои промахи; увеличивает степень наказания учащихся пропорционально их вине
и поддерживает дисциплину прямолинейными способами
и воздействиями. Специфика психологического образования
будущих учителей должна включать усиление компетентности
в организации собственного эмоционального мира как основы
эффективной педагогической деятельности.
Полученные экспериментальные результаты позволили на
новом уровне осмыслить психолого-педагогические условия
саморазвития и особенности функционирования эмоционального мира человека. Выделены и охарактеризованы две модели
эмоционального функционирования в структуре личности:
кризисная и активно-преобразующая. Технология позитивного
педагогического влияния предполагает необходимость реализации стратегии саморазвития подростков, основная цель которой – преобразование себя как субъекта своей личной жизни,
ответственного за различение событий и межличностных взаимоотношений, апробацию конструктивных способов действий.
Важным условием саморазвития и позитивных изменений
подростков является эмоциональная зрелость учителя. Специфика психологического образования будущих учителей как
носителей «живого» знания должна заключаться в усилении их
компетентности в организации собственной системы эмоцио191
нальных отношений. Зрелая личность является системой, самопорождающей позитивный образ среды и себя.
Резюме
1. Эмоции придают человеку интерес к жизни, чувство
насыщенности ее событиями и личностными смыслами. Именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы Я.
2. Жизнь бесконечно разнообразна и чревата всем добрым и злым. У человека, в конечном счете, одно дело
в жизни: самому вносить в нее, сколько только он может, красоты и добра. Зрелая личность является системой, самопорождающей эмоционально позитивный
образ среды и образ самого себя.
3. Определяющая роль в инициировании изменений
эмоционального мира подростков в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору
учебной деятельности и носителю эмоционального
здоровья.
Литература
1. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения, – М.,
1990.
2. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. –
М.: Тривола, 1995.
3. Кравцов Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта
как основа личностного подхода в обучении детей //
Вопросы психологии, 1996. – № 6.
4. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости
учителей // Вопросы психологии, 1997. – № 1.
5. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. – М.: Генезис, 2000.
192
Вопросы для самопроверки
1. Как вы понимаете роль эмоционального саморазвития
учителя как условия эмоционального развития подростка.
2. Охарактеризуйте систему психологического сопровождения эмоционального развития подростков в учебно-воспитательном процессе.
3. Определите основные задачи тренинга эмоционального развития подростка.
4. Перечислите основные критерии эффективности тренинга эмоционального развития подростка.
193
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В мире, где все больше обостряется социальная, экономическая, политическая ситуация и увеличивается зона опасности для эмоционального самочувствия человека, современное
образование, к сожалению, мало уделяет внимания организации психолого-педагогических условий, сопровождающих
становление эмоционального мира подростков. Это отнюдь не
способствует саморазвитию молодежи в направлении психологической независимости, взросления, успешной адаптации
в наше бурное время. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте в характеристике его эффективности, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека. Представленный материал позволяет наметить и обсудить ряд идей, являющихся
теоретическим контекстом для решения проблем воспитания
способности к эмоциональной регуляции у подростков.
Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым опытом взаимоотношений с другими людьми. От рождения человек не имеет предубеждений, пока не почувствует их по
отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх.
Возникающий у подростка опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию у него комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения,
которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, представляющих угрозу для его самооценки. Подросток эмоционально отчуждается, а появление защитного поведения становится
механизмом и условием выживания в критических ситуациях.
Между эмоциональными процессами и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими,
генетическими и другими процессами – существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их
194
особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды.
Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную
психологическую историю становления. Если первоначально
основное предназначение эмоций состояло, в том, чтобы подготовить организм к режиму аварийного функционирования,
то в дальнейшем, в эмоциональной регуляции зрелой личности – приоритетной становится поэтическая функция. Эмоции
придают человеку интерес к жизни, чувство насыщенности ее
событиями и личностными смыслами. Именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы Я, целостность личного опыта и сознания. Между тем в современных психологических теориях эмоций остаются недостаточно
раскрытыми переходы между естественным созреванием
и приобретенным развитием в условиях освоения культуры.
Важным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности,
конкретное переживание возникает в контексте функционирования целостного эмоционального мира личности. Эмоции
отражают связи между мотивами и результатом деятельности.
Они «метят» события, объекты, окружающих людей, факты
взаимодействия. Функции эмоций у зрелого человека становятся весьма разнообразными. Функционируя в континууме
здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста.
Эмоциональное здоровье как характеристика целостности
эмоционального мира личности предназначено для мобилизации ее ресурсов в критических ситуациях без ущерба для своего развития и приобретает функции, которые свойственны
целенаправленной деятельности; его интеграция с различными
составляющими сознания и личности представлена функциями веры, выбора, различения, интереса, охранения, исцеления.
Личность должна быть независимой и самостоятельной;
это достигается в том случае, если идеальные устремления
будут значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то есть к прошлому. Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека
и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответствен195
но, воспитанники часто не замечают происходящих в них
эмоциональных изменений. А если и замечают, то не отдают
отчета, в результате чего они происходят. Становление и сознательная регуляция эмоциональных отношений начинается
тогда, когда «наличное Я» вступает в диалог с «идеальным Я»
и принимает его руководство. «Идеальное Я» является источником смысловых ориентации и системной организации
эмоционального мира.
Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не
одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным»
и лишь затем способен искать способы согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий
характер. Проведенное исследование, рассматривающее психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной
безопасности. Оно имеет самое непосредственное отношение
к стратегической разработке условий формирования психологии достоинства подростка в пространстве образования.
Эмоциональное здоровье как внутренняя системная организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой, положительный фон
эмоционального мироощущения. Напротив, другой вариант
возрастных изменений в эмоциональном развитии наблюдается у подростков с «психологией неудачника». У них рано
оформляется отрицательно окрашенное эмоциональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда».
Эмоциональное здоровье подростков как образовательная
проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно-воспитательном процессе и организации системы дидактических
средств, способных влиять на проявления открытости
чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития.
Создание педагогических условий, сопровождающих становление способности подростков к зрелой эмоциональной
регуляции, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей
и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на
196
изменения личностного роста всех субъектов образовательного пространства в едином ряду связей: школа – вуз – психологическая служба – непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений
эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.
Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладения ими навыками коммуникативной педагогической технологии и проектирования
собственного саморазвития. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили
школьнику:
–– научиться с интересом относиться к трудностям
в учебном процессе, овладеть приемами регуляции
своего настроения;
–– быть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться
эмоциональным воздействиям других людей;
–– анализировать трудно узнаваемые формы тревоги,
агрессии, строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтов;
–– открыто выражать свои чувства и помогать окружающим справляться с аффектами, обидами и другими
отрицательными состояниями;
учителю:
–– изменить отношение к собственной тревожности;
освоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воздействия, не прививать им чувство вины
в случаях неуспеха;
–– совершенствовать формы оценивания достижений
учащихся;
–– овладеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости, научиться восстанавливать
эмоциональный комфорт.
Разработанные в исследовании констатирующая и формирующая программы могут быть использованы в обучении
будущих педагогов, в системе повышения квалификации
учителей, в практической работе психологов с учителями.
197
ЛИТЕРАТУРА
1. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной
устойчивости человека. – Казань, 1981.
2. Абульханова К. А., Березина Т. Н. Время личности и время
жизни. – СПб, 2001.
3. Августин А. Исповедь. – М., 1991.
4. Адлер А. О невротическом характере. – М.,1998.
5. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная
функция оценки учения школьников. – М., 1984.
6. Андреева Г. М. Конструирование образа социального мира
в условиях социальной нестабильности / Психология социального познания. – М., 1997. – С. 215–233.
7. Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994. – Т. 15,
№ 1.
8. Асмолов А. Г. Принцип сочетания адаптивного и неадаптивного типов активности / Психология личности. – М., 2001,
С. 128–133.
9. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. – М., 1995.
10. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
11. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие, преодоление. – М., 2006.
12. Бондаренко О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя // Вестник Московского университета.
Серия 14. Психология, 1986, № 6.
13. Боулби Д. Создание и разрушение эмоциональных связей. –
М.: Академический проект, 2004.
14. Братусь Б. С. Смысловая вертикаль сознания личности //
Вопросы философии, 1999.
15. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования
личности в детстве: норма и отклонения. – М., 1990.
16. Бэрон Р. Ричард Д. Агрессия. – СПб, 1997.
17. Василюк Ф. Е. Психология переживаний, – М., 1989.
198
18. Вилюнас В. К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции
мотивации // Вестник Московского университетата. Серия 14. Психология, 1997, № 1.
19. Винникот Д. В. Игра и реальность. – М., 2002.
20. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университетата. Серия 14. Психология,
1986, № 1.
21. Глассер У. Школа без неудачников. – М., 1991.
22. Дикая Л. Г., Махнач А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы их формирования // Психологический журнал, 1996, Т. 17, № 3.
23. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. – М., 1985.
24. Забродин Ю. М. «Модель личности» в психодиагностике;
для практических психологов. – Книга .1, – М., 1994.
25. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М.,
1995.
26. Изард К. Е. Эмоции человека. – М., 1980.
27. Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь,
хвастаюсь и радуюсь. – М., 2000.
28. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. –
Ярославль, 1996.
29. Липер Р. У. Мотивационная теория эмоций: Психология
эмоций:Тексты / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. – М., 1984.
30. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь.
Принцип развития в психологии. – М., 1978.
31. Лурия А. Р. Психология аффекта. – М., 2002.
32. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М., 1988.
33. Ляудис В. Я. Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации Вестник Московского университетата. Серия 14. – Психология, 1991, № 4.
34. Магомед-Эминов М. Ш. Позитивная психология человека:
От психологии субъекта к психологии бытия: в 2-х тт. – М.,
2007.
35. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя. – М., 1992.
36. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка //
Психологический журнал, 1990, Т. 1, № 5.
199
37. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред.
В. С. Мухиной. – 12-е изд., – М., 2009.
38. Психология мотивации и эмоций: Хрестоматия / Под ред.
Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. – М., 2002.
39. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. – СПб, 1989.
40. Мэй Р. Мужество жить. – М., 2000.
41. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное
бессознательное / Вопросы психологии, 1996, № 6.
42. Прихожан А. М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе. – М., 1997.
43. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. – М., 1966.
44. Стресс жизни: понять, противостоять, управлять им: Сб., –
СПб.: ТОО «Лейла», 1994.
45. Тарабрина Н. В. Методика изучения фрустрационных реакций // Иностранная литература, 1994. – Т. 2, № 4.
46. Форманюк Т. В.Синдром «эмоционального сгорания» как
показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994, № 4.
47. Фромм Э. Искусство любить. – М., 1990.
48. Хорни К. Наши внутренние конфликты / Психоанализ
и культура. – М., 1995.
49. Ярошевский М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания // Вопросы философии, 1998, № 1.
200
Приложение 1
Анализ эмоциональной атмосферы взаимодействия
на уроке по Н. Фландерсу
1. Принятие настроя. Настрой учащихся может быть как
позитивным, так и негативным. Косвенное эмоциональное
воздействие или повышает или ограничивает познавательную активность и работоспособность учащихся. Если учитель
«являет» эмоционально позитивное настроение, он инициирует позицию открытости у ученика и понимание его чувств
и сомнений
Косвенное
влияние
2. Похвала или одобрение. Обращения учителя типа «я доволен, что ты активен», «не будем бояться говорить свое мнение», «скажем спасибо тому, кто имеет смелость включиться
в обсуждение»; это может быть шутка, снимающая напряжение (но не за счет других субъектов)
3. Принятие мыслей. Учитель повторяет мысль ученика
и улучшает ее формулировку. Порой учитель будто и не слышит, что не совсем точно говорит ученик. Для повышения
эффективности диалога и установления контакта очень важно использовать мысли ученика и пересказывать их в обобщенной и улучшенной форме
РЕЧЬ
УЧИТЕЛЯ
4 Задавание вопросов. Чем обобщеннее и обширнее вопрос учителя, тем больше возможностей для ответа. Вопрос
«Сколько будет два плюс два?» в некоторой мере ограничивает свободу ученика. Вопрос «Как ты считаешь, что произойдет, если ..?» предоставляет ученику больше свободы
в конструировании монолога
Прямое
влияние
5. Рассказ. Рассказ или лекция имеют наиболее частое применение, но и их можно переплести комментариями и вопросами учеников, риторическими вопросами самого учителя
6. Распоряжения. Распоряжения, указания, приказы, которым, как предполагается, ученик должен следовать.
Указания и приказания направляют деятельность класса,
чтобы ученики согласились с учителем. Указание отличается
от приказания тем, сколько свободы действий предоставлено
ученику для его исполнения
7. Критика и порицания. Авторитарные обращения с намерением изменить неприемлемое поведение; окрик или крик
с той же целью. Когда учитель защищает свои убеждения
или оправдывается, мы имеем дело с данной категорией
201
8. Разговор ученика как ответ учителю. Учитель – инициатор
обсуждения, задает учебную задачу и побуждает к участию
в разговоре. Сюда относятся все устные ответы, если характер ответа точно определен учителем
Речь и поведение
учащегося
9. Разговор ученика по собственной инициативе. Общие
вопросы учителя могут привести ученика к возникновению
и изложению своих мыслей. Разговор ученики инициируют
сами, высказывают свои идеи, задают новые темы для беседы, им нравится задавать вопросы и выходить за рамки
заданной темы
10. Молчание или замешательство. Паузы, небольшие периоды молчания, обдумывания или замешательства
202
Приложение 2
Программа курса «Эмоциональное развитие
подростков»
Пояснительная записка
Цель курса – углубить понимание условий, определяющих
эмоциональное развитие подростков в условиях образовательного пространства.
Задачи курса:
1) расширить представление о причинах и механизмах
личностной регуляции эмоциональных проявлений
у человека;
2) овладеть системным подходом к анализу эмоциональной сферы личности;
3) освоить систему психологического сопровождения
эмоционального развития школьников в учебновоспитательном процессе;
4) понимать роль эмоционального саморазвития будущего педагога и психолога как необходимого условия для
развития личности подростка;
5) освоить вводные навыки психолого-педагогической
технологии эмоционального развития школьников.
Место курса в системе профессиональной
подготовки выпускника
Курс «Эмоциональное развитие подростков» входит в перечень учебных дисциплин по выбору в системе вузовского
образования. Курсы по выбору студента составляют 20%
учебного времени и являются обязательными для учебного
процесса, а их результаты включаются в общую аттестацию.
Предлагается для студентов бакалавриата. Данный курс разработан в дополнение к обязательному и фундаментальному
курсу психологии развития и возрастной психологии.
Курс направлен как на развитие общепсихологической
компетентности выпускников (ОК-4), так и на формиро203
вание практических умений (ПК-1,5). Методологической
основой курса являются фундаментальные положения
психологии о закономерностях становления личности
и индивидуальных различий, деятельностного опосредствования в происхождении у человека Образа мира и Образа Я в мире.
Прогнозируемый результат курса состоит в том, что каждый
студент:
1) понимает причины, неизбежно вызывающие негативные эмоциональные переживания и тревожность и их
деструктивную роль в процессах социализации;
2) проектирует условия, определяющие становление
и зрелость эмоциональной регуляции;
3) осваивает навыки конструктивного поведения в ситуациях преодоления и оказания помощи подросткам,
переживающим кризисные состояния.
Общая трудоемкость курса – 60 ч.
Аудиторные занятия – 30 ч.
Лекции – 12 ч.
Практические (семинарские) занятия – 18 ч.
Самостоятельная работа студента – 30 ч (реферат; тестирование: входное, выходное).
Форма итогового контроля – зачет.
Содержание курса «Эмоциональное развитие
подростков»
Тема 1. Теоретические вопросы эмоционального развития
человека. Задачи курса и его актуальность. Проблемы изучения эмоций. Соматические функции эмоций. Информационная теория эмоций. Ситуации преодоления и варианты
эмоционального развития (эмоциональная зрелость, эмоциональное расшатывание). Эмоции как образ. Единство
переживаний и деятельности.
Тема 2. Системный подход к изучению эмоционального
мира личности. Условия и движущие силы эмоционального
развития. Психологическая и личностная регуляция эмоций.
Ориентировочная деятельность в происхождении негативно/позитивно окрашенного образа ситуации преодоления.
204
Эмоциональный мир личности как многомерное образование. Человек как субъект эмоциональных отношений.
Тема 3. Психологическое сопровождение эмоционального развития подростков. Общая «схема» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе.
Методы диагностики систем эмоциональных отношений.
Два противоположных типа развития эмоционального мира.
Условия возникновения острого аффекта. Переживание –
действие – последствие.
Тема 4. Эмоциональное развитие в структуре учебной деятельности. Положительные эмоции как мотивы учебной
деятельности. Ситуации преодоления в учебной деятельности. Эмоциональное отношение к школьной оценке. Система
неосознаваемых эмоциональных отношений школьника и их
диагностика. Формирование учебных действий контроля
школьников в сфере эмоциональных отношений.
Тема 5. Тренинг эмоционального развития для подростков. Самостроительство положительно окрашенного эмоционального отношения к себе, другим людям в ситуациях
преодоления. Различение конструктивных и деструктивных
влияний других людей. Становление эмоционального самоопределения.
Тема 6. Эмоциональный мир личности учителя как условие эмоционального развития подростка. Системный характер эмоциональных взаимоотношений. Учение как источник
эмоционального напряжения. Психолого-педагогическая
технология взаимодействия в ситуациях преодоления (структурный, диалоговый, рефлективный метод).
Примерный список вопросов к зачету
1. Условия и движущие силы эмоционального развития
личности.
2. Эмоциональный мир как многомерное образование
личности.
3. Функции эмоций.
4. Психофизиологическая и личностная регуляция эмоций.
5. Эмоциональный мир личности как образ мира.
6. Единство переживаний и деятельности.
7. Единство эмоций и личности.
205
8. Единство эмоций и соматических процессов.
9. Факторы риска эмоционального развития подростков.
10. Влияние эмоций на дезорганизацию познавательной
деятельности.
11. Эмоции и психологическая защита.
12. Психологический анализ неуверенного поведения
подростков.
13. Психологический анализ агрессивного поведения
подростков.
14. Диагностика неосознаваемых эмоциональных отношений подростков.
15. Модель развития кризисного состояния.
16. Варианты выхода из кризисного состояния.
17. Эмоциональная компетентность учителя как условие
развития школьника.
18. Приемы снятия эмоционального напряжения.
19. Структурный метод воздействия и его характеристика.
20. Рефлективный метод воздействия и его характеристика.
21. Межличностный метод воздействия и его характеристика.
22. Семь этапов беседы в жизненном пространстве подростка.
23. Приемы управления поведением.
24. Организация среды как прием снятия эмоционального
напряжения.
25. Достоинства и недостатки методов воздействия –
структурного, рефлективного, межличностного.
Темы аналитических обзоров, рефератов,
контрольных работ
1. Эмоциональный мир как интегративное образование
личности.
2. Функции эмоций.
3. Многоуровневое построение переживания.
4. Влияние эмоций на дезорганизацию деятельности.
5. Эффект мобилизации деятельности под влиянием
эмоций.
6. Психологическая и личностная регуляция эмоционального развития.
206
7. Адаптация и индивидуализация как фазы эмоционального развития.
8. Психология внутреннего конфликта.
9. Эмоции и психологическая защита.
10. Образ критической ситуации.
11. Взаимосвязь эмоционального развития и смыслообразования.
12. Психология посттравматических состояний.
13. Психологический анализ агрессивного поведения
подростков.
14. Технологии конструктивного поведения в стрессовых
ситуациях.
15. Эмоциональная компетентность учителя.
16. Техники психологической помощи тревожному подростку.
17. Тренинг эмоционального развития подростков.
207
Л. В. Тарабакина
Эмоциональное развитие подростков
Учебное пособие
Управление издательской деятельности
и инновационного проектирования
МПГУ
117571 Москва, Вернадского пр-т, д. 88, оф. 446
Тел.: (499) 730–38–61
E-mail: izdat.innov@mpgu.edu
Издательство «Прометей»
129164 Москва, ул. Кибальчича, д. 6, стр. 2
Выполнено при техническом содействии
ИП Заика А. А.
Подписано в печать 01.09.2011 г.
Формат 60×90/16. Объем 13 п.л.
Тираж 500 экз. Заказ № 138.
Документ
Категория
Книги
Просмотров
183
Размер файла
1 486 Кб
Теги
162
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа