close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

177

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУ ВПО «Московский педагогический
государственный университет»
В. Е. Цибульникова
ИСТОРИЯ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Монография
Москва
2011
УДК 371.11
ББК 74.204
Рецензенты:
Асмолова Л.М. (Плахова Л.М.), кандидат педагогических наук,
профессор кафедры управления персоналом
ГОУ ВПО «Московский институт открытого образования».
Бахарева Е.В., кандидат педагогических наук,
доцент кафедры управления образовательными системами (УОС)
ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный
университет (МПГУ).
Воровщиков С.Г., доктор педагогических наук,
профессор кафедры УОС, декан факультета повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования МПГУ.
Ярулов А.А., доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии
развития, профессор кафедры УОС МПГУ.
Цибульникова, В.Е. История внутришкольного управления \ Под научной редакцией Т.И. Шамовой. – М.: Изд-во «Прометей», 2011. – 208 с.
Монография знакомит читателей с историей внутришкольного управления в
России, содержит обобщение накопленного в педагогической науке теоретикометодологического материала по проблемам управления школой и описание
исторических событий, сопутствующих зарождению, становлению и развитию
методологии, теории и практики внутришкольного управления.
Издание предназначено для руководителей и учителей школ, аспирантов и соискателей, преподавателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Ответственный редактор: Федосеева И.В.
Литературный редактор: Потапова Г.А.
Верстка: Лисова Н.И.
Управление издательской деятельности и инновационного проектирования
ГОУ ВПО МПГУ
Адрес: 117571, Москва, пр-т Вернадского, д. 88, оф. 446
Тел.: 8 (499) 7303861. E-mail: izdat.innov@mpgu.edu
Подписано в печать 11.01.2011. Формат 60х90/16. Объем 13 п.л.
Тираж 1000 экз. Заказ № 106.
© Цибульникова В.Е., 2011
© Оформление. ГНО Издательство
«Прометей» МПГУ, 2011
ISBN 978-5-7042-2261-3
Посвящается моему учителю,
Члену-корреспонденту Российской академии образования,
Заслуженному деятелю науки Российской Федерации,
доктору педагогических наук, профессору Т.И. Шамовой
Татьяна Ивановна
ШАМОВА
(1924-2010 гг.)
Наука – это совсем особая сфера труда,
привлекающая к себе непреодолимой
силой. Ученый кончает свою
исследовательскую деятельность, почти
всегда только уходя из жизни.
С.И. Вавилов
Наука требует от человека всей
его жизни. И если бы у вас было бы
две жизни, то и их бы не хватило вам.
Большого напряжения и великой страсти
требует наука от человека.
И.П. Павлов
Татьяна Ивановна Шамова – классик отечественной педагогики, достойнейший человек и истинный гражданин своей
страны. Ее многогранный талант ярко проявился и в знаменитой «Активизации учения школьников», на которой выросли
целые поколения педагогов, и в «Управлении образовательными системами», выдержавшей пять переизданий, не говоря
уже об обосновании инновационных педагогических технологий и методологических подходов к управлению школой. Во все
времена Татьяна Ивановна жила интересами своей Родины,
беззаветно служила делу Просвещения, стремилась работать
для людей, активно занималась общественной деятельностью.
Ее личность и научно-педагогическое творчество неизменно
вызывают высокое уважение и непререкаемый авторитет. Татьяна Ивановна Шамова навсегда останется в памяти и сердцах любящих ее родных, друзей, миллионов учителей и руководителей школ России.
В.Е. Цибульникова
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Глава 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ, УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. Становление управления школами
в дореволюционной России . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2. Руководство советской школой и постановка
проблем внутришкольного управления
в постсоветский период и в условиях модернизации
российского образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.1. Руководство советской школой . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.2. Постановка проблем внутришкольного
управления в постсоветский период . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.2.3. Внутришкольное управление в условиях
модернизации российского образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. Формирование научных взглядов на категорию
«внутришкольное управление» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
23
23
39
39
49
52
59
73
Глава 2. ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.1. Развитие методологических подходов
к внутришкольному управлению и их классификация. . . . . . . 77
2.2. Научные представления о закономерностях
и принципах внутришкольного управления . . . . . . . . . . . . . . 107
2.2.1. Закономерности внутришкольного управления . .
2.2.2. Принципы внутришкольного управления . . . . . . .
2.3. Научные точки зрения на состав функций
и методов внутришкольного управления . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.1. Функции внутришкольного управления . . . . . . . .
2.3.2. Методы внутришкольного управления . . . . . . . . . .
2.4. Периоды генезиса теоретико-методологических
основ внутришкольного управления . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.1. Эмпирический период формирования
теоретико-методологических основ внутришкольного
управления (начало XX в. – 1970 г.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.4.2. Зарождение теоретико-методологических
основ внутришкольного управления (1970-1980 гг.) . . . . . . . .
2.4.3. Становление теоретико-методологических
основ внутришкольного управления (1980-1990 гг.) . . . . . . . .
2.4.4. Развитие теоретико-методологических
основ внутришкольного управления
(1990 г. – по настоящее время) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Выводы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
107
114
124
124
130
138
140
141
142
146
154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
ПРИЛОЖЕНИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Наука – это неустанная многовековая работа
мысли свести вместе посредством системы все
познаваемые явления нашего мира.
А. Эйнштейн
Требуется хорошая систематизация, чтобы не
потеряться безнадежно в лабиринте учености.
Г. Гельмгольц
Все науки настолько связаны между собою, что
легче изучать их все сразу, нежели какую-либо одну
из них в отдельности от всех прочих.
Р. Декарт
Логика педагогического руководства школой
такова, что нам невозможно работать, если мы не
будем постоянно анализировать связи настоящего
с прошлым и с будущим. Умение предвидеть – это,
прежде всего, умение оглянуться на пройденный
путь, обозреть его, увидеть в нем истоки
сегодняшних успехов и недостатков.
В.А. Сухомлинский
ВВЕДЕНИЕ
История науки и есть сама наука.
И. Гете
История – сокровищница наших деяний,
свидетельница прошлого, пример и поучение для
настоящего, предостережение для будущего.
М. Сервантес
Знание и осмысление исторического прошлого способствует
лучшему пониманию современного состояния науки, а также появлению и формированию новых идей. Как описано в Большой
советской энциклопедии, история – рассказ о прошлых событиях,
повествование о том, что узнано, исследовано, это процесс развития в природе и обществе. В этом смысле можно говорить об
истории отдельных наук.
Рассматривая происхождение теоретико-методологических основ внутришкольного управления, необходимо обратить особое
внимание на исторические предпосылки, повлиявшие на зарождение самой науки управления.
Как отмечает Томас Кун, исследователь, интересующийся
развитием науки, должен ставить перед собой три задачи: определить, кто и когда открыл определенный научный факт, закон,
теорию; описать историю этих событий; отыскать в прежней науке элементы, которые сохранились до современности и сопоставить различные точки зрения на них, тем самым обеспечить
историческую целостность науки [150, с. 18–30].
Становление управления и научной организации
труда в России
Нам нужно еще много и много учиться делу
управления… чтобы управлять, надо знать дело и быть
великолепным администратором. Где это у вас можно
управлять без компетентности, управлять без полного
знания, без науки управления? Смешно!
В.И. Ленин. Полное собрание сочинений. Т. 40
7
ВВЕДЕНИЕ
В рамках теории государственного управления в России началом становления управления считают XVII в. В развитии этой
системы важную роль сыграл А.Л. Ордин-Нащокин, совершивший попытку введения государственного самоуправления в западных приграничных городах России, поэтому его называют
одним их первых русских управленцев, поставивших вопрос о
стратегическом и тактическом управлении.
В первой четверти XVIII в. формирование государственного
управления в России происходило под влияние петровских реформ по совершенствованию управления экономикой страны,
примером чему являются разработанные им законодательные
акты, указы, регламенты и инструкции. Идеи государственного управления этого времени отразили в своих научных трудах
А.П. Волынский и В.Н. Татищев.
В период царствования Екатерины II в целях совершенствования управления экономикой страны было издано «Учреждение об управлении губерниями Российской Империи»
от 7 ноября 1775 г. (20 ноября по новому стилю), направленное на децентрализацию власти: заботы о казенных доходах
и расходах, заведование школами, домами для сирот, надзор
за больницами и др. были возложены на местные учреждения в губерниях.
В начале XIX в., в период царствования Александра I, произошли преобразования в управлении экономикой страны,
вследствие этого в 1801 г. возникла необходимость в издании
манифеста об учреждении министерств.
В эпоху Александра II было утверждено «Положение о губернских и уездных земских учреждениях» (1964 г.), основанное на
принципах всесословного самоуправления.
Процесс становления науки управления в России рассматривается в работах Д.М. Берковича, О.А. Дейнеко, А.И. Кравченко,
Ю.А. Лаврикова, В.И. Маршева, А.М. Омарова, Г.Х. Попова и характеризуется следующими этапами ее эволюции:
1900–1910 гг. – этап зарождения;
1920-е гг. – этап интенсивного развития на мировом уровне;
1930–1950-е гг. – этап затяжного кризиса и глубокого отставания;
1960–1980-е гг. – этап активного возрождения;
с 1990 г. – этап «догоняющего» развития [140].
Начало XX в. связано с управленческими преобразованиями,
отраженными в столыпинских реформах. А.С. Столыпин предлагал идею децентрализации управления в России, разработал
программу, предусматривающую повышение заработной платы
8
ВВЕДЕНИЕ
чиновников, полицейских и учителей. Уже к 1908 г. ожидался
переход к бесплатному начальному образованию.
После революции 1917 г. управленческая мысль в России основывалась на идеологических постулатах экономической теории
Карла Генриха Маркса, по которой роль человека в производстве
рассматривалась сквозь призму его функции – конкретного труда, измеряемого затратами рабочего времени [162].
В ноябре 1917 г. переход предприятий от владельцев заводов,
фабрик и банков в общественную собственность ставил перед
Советом Народных Комиссаров вопрос об управлении. С первых
лет образования Советской власти научные работы в области управления были связаны с именем А.А. Богданова, выдвинувшего
идею создания науки об общих законах организации – тектологии. Он выделил организационную науку со своими принципами
и законами для органического и неорганического мира, положения которой в дальнейшем использовались в теориях систем и
кибернетике [46]. «Мой исходный пункт заключается в том, что
структурные отношения могут быть обобщены до такой степени
формальной чистоты схем, как в математике отношения величин, и на той основе организационные задачи могут решаться
способами, аналогичными математическим» [23; 24].
А.А. Богданов выдвинул идеи о структурной устойчивости системы и ее условиях, об основных организационных механизмах
(формирующем и регулирующем), о необходимости применения
математических методов при анализе организации, о механизмах двойного взаимного регулирования – бирегуляторах (идея,
схожая понятию «обратные связи» в кибернетике).
Систему Ф. Тейлора, основоположника мировой управленческой науки, до 1917 г. В.И. Ленин оценивал негативно, утверждая, что такая организация труда порабощает человека. Однако
в 1918 г. на заседании Совнаркома он заявил, что построить социализм без высокой культуры и производительности труда невозможно, и призывал молодежь изучать и распространять тейлоризм по всей России. 15 марта 1920 г. на заседании фракции
ВЦСПС В.И. Ленин подчеркнул: «нам нужно еще много и много
учиться делу управления… чтобы управлять, надо знать дело и
быть великолепным администратором. Где это у вас можно управлять без компетентности, управлять без полного знания, без
науки управления? Смешно!» [146, с. 222].
В 1920-х гг. был создан Совет научной организации труда,
который возглавлял нарком РКИ (рабоче-крестьянская инспекция) В.В. Куйбышев. 1 марта 1921 г. X съездом ВКП(б) была
принята новая экономическая политика – НЭП, направленная
9
ВВЕДЕНИЕ
на восстановление народного хозяйства и последующий переход к социализму.
В эти годы начинается развитие отечественной теории управления, формируются научные школы управления И.М. Бурдянского, Н.А. Витке, А.К. Гастева, О.А. Ерманского, П.М. Керженцева, Е.Ф. Розмирович и др. В январе 1921 г. на Первой
Всероссийской конференция по НОТ, где выступили: А.А. Богданов, В.М. Бехтерев, О.А. Ерманский, А.К. Гастев и др., обсуждались вопросы выработки собственного, методологически обоснованного подхода к НОТ, рассматривался зарубежный опыт и
в особенности «тейлоризм». Благодаря конференции В.И. Ленин
выделил средства на создание Центрального Института Труда [144], который возглавил А.К. Гастев, прозванный «русским
Тейлором». Ученый пропагандировал систему Ф. Тейлора, был
инициатором и организатором широкого движения за НОТ, а к
1924 г. стал председателем Совета по НОТ при наркомате РКИ.
В это время в стране открываются Казанский институт научной организации труда (директор И.М. Бурдянский), Таганрогский институт научной организации производства (директор
П.М. Ерманский), Центральная лаборатория по изучению труда при институте мозга в Ленинграде (директор В.М. Бехтерев),
Институт техники управления при НК РКИ (директор Е.Ф. Розмирович), Отдел Нормализации при НК РКИ (руководитель
Н.А. Витке). Эти учреждения отвечали за создание систематизированных концепций НОТ и управления [55].
К середине 20-х гг. формируется психофизиологический подход к анализу проблем управления, яркими представителями
которого были В.М. Бехтерев (основоположник рефлексологии и
патопсихологического направления) и О.А. Ерманский (теоретик
в области рационализации производства и организации труда).
В.М. Бехтерев считал, что в центре управления производством
должен находиться носитель рабочей силы – работник как сложное биосоциальное существо, а «извлекая из рабочих рук всю возможную энергию для поднятия производства путем поощрительных ставок, эта система уделяет сравнительно мало внимания
сбережению от изнашивания самой человеческой машины, не вводя каких-либо научных методов для установления той меры, длительное превышение которой может отражаться неблагоприятно
на состоянии самой человеческой машины и ее здоровья» [17].
О.А. Ерманский рассматривал НОТ как синтетическую научную систему, черпающую материал из сферы техники, экономики и психофизиологии труда. Он разработал теорию рациональной организации труда и управления, основу которой составляет
10
ВВЕДЕНИЕ
понятие психофизиологического оптимизма, то есть максимума
полезной работы на единицу затраченной энергии. В работе «Теория и практика рационализации» (1928 г.) он обосновал три
принципа рационализации: положительный подбор (гармоничное сочетание всех элементов производства как вещественных,
так и личных, при котором элементы взаимоподкрепляются и
усиливаются); организационная сумма (сумма – больше арифметической суммы составляющих ее сил); оптимум (отвечал на
вопрос о критерии рациональной организации любой работы).
В марте 1924 г. на Второй Всесоюзной конференция по проблемам НОТ, были определены три направления управленческой деятельности: введение на предприятиях новых, усовершенствованных орудий производства; изменение условий труда
при данном состоянии оборудования; повышение продуктивности живого труда (рост квалификации, интенсификация труда,
его качественное улучшение и т.д.). Под влиянием В.В. Куйбышева было принято решение направить науку управления
на практическую рационализацию, что привело к сокращению
научных исследований [62].
В.И. Ленин считал, что все руководители должны выдержать
испытание на знание основ науки управления и делопроизводства. Он выдвинул требования к работе аппарата управления:
практичность и деловитость, организованность, предприимчивость, знание дела, связь с массами, критика, умелый подбор и
расстановка кадров, разграничение функций, обеспечение контроля, проверка исполнения, персональная ответственность, сочетание единоначалия с коллегиальностью [112].
Приняв в качестве методологической основы работы В.И. Ленина, была сделана попытка построить теорию, предполагавшую участие каждого рабочего в управлении, что нашло отражение в «Положении о Государственном институте техники
управления». В 1926 г. перед институтом, который возглавляла
Е.Ф. Розмирович, была поставлена задача проведения научного
анализа роли и значения планирования, учета и организации в
сфере управления [248].
В 1924 г. Н.А. Витке разработал «Социально-трудовую концепцию управления». Он предлагал оргпроектирование, механизацию управленческого труда, анализ отношений в коллективе и стимулирование труда. В результате разработок
Н.А. Витке в научный оборот были введены такие понятия
как «человеческий фактор производства», «социальная организация предприятия», «коллективно-трудовая деятельность»,
«социально-психологическая атмосфера». Научные идеи соци11
ВВЕДЕНИЕ
ального подхода разделяли такие ученые, как Я.С. Улицкий,
В.В. Добрынин, С.Д. Стрельбицкий и др.
В 1928 г. НЭП была свернута, произошла жесткая централизация управления. Переход от рыночной системы хозяйствования
к командно-административной на рубеже 20-х–30-х гг. узаконил
субъективизм в сфере организации и управления экономикой.
Были закрыты все институты и лаборатории НОТ, славившиеся
своими достижениями в мире, упразднены научно-рационализаторские органы при ведомствах и предприятиях во главе с самой
РКИ, прекращены творческие дискуссии по проблемам управления. Основной акцент делался на руководителя, единолично
управляющего вверенным ему участком и выполняющего директивы Центра [140].
Развитие в 50-х гг. техники и математизация научных знаний
обусловили потребность в разработке новых систем управления,
построенных на основе кибернетики, математики и вычислительной техники [58].
Н.С. Хрущев проводил курс на совершенствование системы
управления экономикой страны. В 1957 г. отраслевая система
управления перешла к территориальной, что создало благоприятные условия для организации труда на микроуровне. В 60-е гг.
XX в. исследование проблем науки управления развивалось в
трех направлениях: государственное управление, общая теория
социального управления и управление производством.
В эти годы исследованием двухфакторной теории мотивации
труда Ф. Герцберга (существуют две категории факторов оценки
степени удовлетворенности от выполненной работы: факторы,
удерживающие на работе – гигиенические факторы; факторы,
мотивирующие к работе – мотиваторы) занимались А.Г. Здравомыслов, Н.Ф. Наумова, В.Я. Ядов. Благодаря этому советские
социологи не только выявили роль высших мотиваторов, но и
привязали типы мотивации к видам труда.
В 1965 г. А.Н. Косыгин принял решение о проведении реформы по улучшению системы управления экономикой страны, и
постановление «О совершенствовании планирования и усилении
экономического стимулирования» позволило создать фонды экономического стимулирования работников.
В 60–70-х гг. XX в. развитие промышленного производства, кибернетики, статистики, математической логики и системотехники привело к развитию количественного подхода, сторонниками
которого были Л.В. Канторович (линейное программирование,
оптимизация размещения сырьевых ресурсов, математические методы организации и планирования производства) [104],
12
ВВЕДЕНИЕ
В.В. Новожилов (методы соизмерения народнохозяйственной эффективности плановых и проектных вариантов) [186], Н.П. Федоренко (оптимизация народного хозяйства, применение математических методов и компьютерных вычислений) [309],
А.И. Анчишкин (исследования в области расширенного производства и макромоделирования) [7], В.М. Глушков (создатель
первой персональной ЭВМ «МИР-1» в 1966 г.).
В 70-е гг. акцент был сделан на управлении производством
[358] и человеческими ресурсами. Под руководством В.Г. Подмаркова организовывается целая сеть социологических лабораторий на предприятиях, где отрабатывались социальные технологии, направленные на использование человеческого ресурса
на производстве.
В начале 70-х гг. В.Г. Афанасьев в своих работах [8; 9; 10; 11
и др.] проанализировал управленческий ресурс, определил его
ведущую роль в развитии общества и дал целостную картину управленческих отношений и управленческого знания, поставив
вопрос о необходимости обеспечения социального управления
информационными системами. Ученый утверждал, что главным
субъектом управления является творческий человек, ресурсы которого в сфере управления неисчерпаемы. В 90-е гг. он напишет:
«Отсутствие современных управленческих знаний у правящей
элиты, которая и раньше, и сегодня не отвечает на грозные вызовы времени – одна из причин вчерашнего и сегодняшнего системного кризиса общества» [11, с. 121].
С 1986 г. начинается «горбачевская перестройка», характеризующаяся тремя этапами управления экономикой страны:
ускорение социально-экономического развития (1986–1987 гг.),
радикальная экономическая реформа (1988–1989 гг.), переход к
рыночным отношениям (1990 г.). Перестройка повлекла за собой
экономический кризис – переломный этап в функционировании
любой системы, при котором она подвергается воздействию как
извне, так и изнутри, что может привести к стагнации. В связи
с переходом страны к рыночным отношениям для определения
курса управления были созданы две комиссии. Первая, возглавляемая академиком АН СССР А.Г. Аганбегяном, предложила
три альтернативных варианта перехода к рыночным отношениям: внесение отдельных элементов рынка в существующую
командно-административную систему управления; быстрый переход к рынку без какого-либо государственного регулирования;
создание системы управления на основе регулируемой рыночной
экономики [1]. Вторая под руководством члена Государственной
комиссии по экономической реформе С.С. Шаталина подготови13
ВВЕДЕНИЕ
ла программу «500 дней», получившую в дальнейшем название
«шоковая терапия». В ноябре 1991 г. было принято решение о переходе от плановой системы управления к регулируемой рыночной экономике путем разрушения административно-командной
системы управления [54].
В 1991 г. произошел процесс обретения союзными республиками политический и экономической самостоятельности. В 1993 г.
на V съезде народных депутатов РСФСР Б.Н. Ельциным был
объявлен новый план углубления и ускорения формирования
рыночных отношений, предлагалась система мер, направленная
на разгосударствление собственности, формирование рыночной
среды и образование новых форм управления на всех уровнях
хозяйствования [36].
Подписание Президентом России Б.Н. Ельциным в 1994 г.
двух пакетов об ускорении и углублении рыночных преобразований стало предпосылкой для экономических преобразований
страны, что выразилось в переходе от планового управления к
рыночному регулированию и требовало усиления экономических
методов управления, повышения квалификации управленцев
различного уровня [140].
Одним из вызовов XXI столетия является глобализация – процесс всемирной экономической, политической и культурной интеграции, имеющий системный характер. Его следствием может
стать мировое разделение труда, миграция капитала, человеческих и производственных ресурсов и технологий, слияние культур
разных стран.
Зарубежные концепции управления
Управлять – значит предвидеть, организовывать,
распоряжаться, координировать и контролировать.
А. Файоль. Общее и промышленное управление
Фундаментом мировой управленческой науки считают школу научного управления Фредерика Уинслоу Тейлора, взятую за
точку отсчета в зарождении управления на рубеже XIX–XX вв.
Представители данной школы выделяли в качестве предмета управления трудовые процессы, а объекта управления – организа14
ВВЕДЕНИЕ
цию труда и регламентацию производственного процесса [282].
Ф. Тейлор обосновал ряд методов научной организации труда:
систематический учет и инспекторский контроль – измерение
действий работников с помощью хронометража; требования
к качеству продукции – в виде интервалов допусков, названных
калибрами. Тем самым он разработал методологические основы
нормирования труда, стандартизировал рабочие операции [56,
58]. Ф.Тейлор утверждал, что управление должно строиться на
четырех принципах: выработка истинных научных основ производства, научный подбор исполнителей, научное обучение и
тренировка исполнителей, тесное сотрудничество между администрацией и исполнителями. Основными задачами управления Ф.Тейлор считал: равномерное разделение работы между
исполнителями в соответствии с их способностями, четкую постановку задания, определение рациональных технологий работы и обучение им работников, материальное поощрение за выполнение заданий и одновременно введение системы штрафов
за непродуктивную работу. Эти идеи были отражены в работах
«Управление фабрикой» (1903 г.), «Принципы научного управления» (1911 г.). Ф.Тейлор ввел механизм управления качеством
каждого отдельного изделия иделение продукции на качественную и дефектную (брак).
В начале XX в. американский ученый Гаррингтон Эмерсон,
являясь последователем Ф. Тейлора, сформулировал следующие принципы управления: отчетливо поставленные цели как
исходный пункт управления; здравый смысл; компетентная
консультация профессионалов и совершенствование процесса
управления на основе их рекомендаций; дисциплина, обеспеченная четкой регламентацией деятельности людей, контролем и
своевременным поощрением; справедливое отношение к персоналу; быстрый, надежный, точный, полный и постоянный учет;
диспетчеризация; нормы и расписания; нормализация условий
труда; нормирование операций, стандартизация способов их выполнения и регламент времени; наличие стандартных письменных инструкций; вознаграждение за производительность [355].
Другим последователем Ф. Тейлора, внесшим значительный
вклад в теорию и практику управления, стал Генри Форд. Он
разработал следующие принципы управления: максимум разделения труда; специализация; широкое применение высокопроизводительного оборудования; расстановка оборудования по ходу
технологического процесса; механизация транспортных работ;
регламентированный ритм производства продукции [89].
Становление управленческой науки связано также с имена15
ВВЕДЕНИЕ
ми Френка и Лилиан Гилбертов, которые разработали научные
принципы организации рабочего места. Еще в начале 1900 г. они
изучали рабочие операции при помощи кинокамеры и микрохронометра, описали 17 основных движений кисти рук [172, с. 66].
Л. Гилберт считала, что успешное управление дает средства, позволяющие максимально использовать возможности человека.
В 20-е гг. XX в., продолжая идеи Ф. Тейлора, возникла административная школа управления Анри Файоля, который сформулировал понятие организационной структуры как системы
взаимосвязей с определенной иерархией, причем организация
рассматривалась как замкнутая система, и улучшение ее функционирования обеспечивалось внутрифирменной рационализацией деятельности без учета влияния внешней среды. А. Файоль
рассматривал управление (в терминологии А. Файоля – администрирование) как универсальный процесс, состоящий из взаимосвязанных функций: предвидение, планирование, организация,
координирование, контроль [308]. Сферу деятельности администрации он представил в виде шести направлений: техническая
деятельность; коммерческая деятельность (закупка, продажа,
обмен); финансовая деятельность (поиски капитала и его использование); защитная деятельность; бухгалтерская деятельность;
администрирование (воздействие на личный состав). А. Файоль
сформулировал четырнадцать принципов управления:
1) разделение труда;
2) полномочия и ответственность;
3) дисциплина;
4) единоначалие;
5) единство направлений (одна цель);
6) подчиненность личных интересов общим;
7) вознаграждение;
8) централизация;
9) скалярная цепь (ряд лиц, стоящих на руководящих должностях);
10) порядок;
11) справедливость;
12) стабильность рабочего места для персонала (снижение текучести);
13) инициатива;
14) корпоративный дух.
Административный подход получил развитие в работах
Майкла Блюмфилда, разработавшего в 1917 г. концепцию
управления рабочей силой, и Макса Вебера, предложившего в 1921 г. концепцию рациональной бюрократии. М. Вебер
16
ВВЕДЕНИЕ
считал, что «...если каждый служащий аппарата управления
будет четко знать, что он должен делать и как он это будет
делать, да еще и будет так делать, то весь аппарат управления
будет работать как хорошие часы» [222, с. 58].
В начале XX в. Роберт Оуэн изучал поведение человека в трудовом процессе для того, чтобы понять, чем необходимо стимулировать человеческий труд. Он считал, что в основе управления лежит
внимание, забота об отдельном работнике и обеспечение благоприятных условий для его отдыха. В течение тридцати лет работы на
посту управляющего фабрики в Нью-Ланарке он осуществил целый
ряд преобразований: сократил рабочий день до десяти часов (ранее
было 14–16), увеличил заработную плату, построил новые жилища
для рабочих, организовал их снабжение всем необходимым по низким ценам. В 1833 г. он создал первый всеобщий национальный
профессиональный союз рабочих, организовал дошкольные учреждения для детей пролетариата, где их воспитывали в духе коллективизма, прививали трудовые навыки, используя в работе с ними
игры как важнейший воспитательный фактор [303].
В 1930-х гг. появилось новое направление в управленческой
науке – школа человеческих отношений, начало которому положил американский социолог и психолог Элтон Мэйо. Он считал,
что группа рабочих – это социальная система, в которой есть
собственные системы контроля, и если определенным образом
воздействовать на эту систему, то можно повысить производительность труда [57]. Вклад Э. Мэйо в развитие управления – это
утверждение, что главными факторами, влияющими на производительность, являются социально-психологические отношения в
коллективе. Изучая влияние условий и организации труда, заработной платы, межличностных отношений и стиля руководства на повышение производительности труда, он пришел к открытию роли человеческого и группового факторов [94, с. 5–7].
Большой вклад в развитие школы человеческих отношений был сделан в 30–60-х гг. XX в. учеными-бихевиористами
(от англ. whaviour – поведение), разработавшими несколько
теорий мотивации. Исследования, проведенные американским психологом Абрахамом Маслоу, определили менеджмент
как «обеспечение выполнения работы с помощью других лиц»
и выявили, что основу повышения производительности труда
составляет применение приемов управления межличностными отношениями для повышения степени удовлетворенности
сотрудников результатами своей работы [59, с. 14]. А. Маслоу
разработал иерархическую теорию потребностей и показал, что
мотивами поступков людей являются различные потребности
17
ВВЕДЕНИЕ
личности: физиологические, безопасности существования, социальные, престижные, самовыражение.
Таким образом, идеи Э. Мейо и А. Маслоу послужили исходной точкой для практических разработок в области гуманизации
труда, новых форм организации управления, стали основой в управлении человеческими ресурсами, называющимися управление персоналом [268].
К середине 50-х гг. XX в. сформировались различные тенденции в развитии управленческой мысли.
Во-первых, развитие психологии и социологии послужило
появлению школы поведенческих наук (Крис Арджирс, Ренсис Лайкерт, Дуглас МакГрегор и др.), было разработано несколько теорий мотивации. Представители данного направления осуществили ряд исследований по оценке мотивационных
механизмов поведения человека, связи удовлетворенности и
производительности труда, эффективности стилей руководства, влияние организационных структур и характера коммуникации в организации на организационное поведение и др.
На их основании были разработаны рекомендации для руководителей, получившие широкое распространение в практике
управления [172, с. 69].
Во-вторых, индустриальный психолог Дуглас МакГрегор разработал теорию X и Y: X – средний индивидуум, который предпочитает, чтобы им руководили (его необходимо принуждать к работе, понукать, направлять и контролировать); Y – индивидуум
не только ответственный, но и стремящийся к работе (он способен
к самоконтролю). Дуглас МакГрегор утверждал, что созданная
для рабочего производственная среда способна увеличить его
удовлетворенность трудом, следовательно, повысится качество и
вырастет производительность труда.
В-третьих, популярным подходом к управлению стала концепция «управление по целям» (MBO – management by objectives – управление по результатам), разработанная Питером Фердинандом
Друкером. МВО – философия управления, ориентированная на
результаты, предполагает, что управление должно начинаться с
выработки целей, затем определяются функции, потом система
взаимодействия и процесса [78; 79; 268].
В-четвертых, начинает формироваться кибернетический подход к управлению. Американский ученый, основоположник теории искусственного интеллекта Норберт Винер в 1948 г. опубликовал свою знаменитую книгу «Кибернетика, или Управление
и связь в животном и машине», провозгласив зарождение новой
науки – кибернетики. Кибернетика (от греч. Kybernetike – «ис18
ВВЕДЕНИЕ
кусство управления») – наука об общих закономерностях процессов управления и передачи информации в машинах, живых
организмах и обществе. В состав кибернетики как единого целого включены области знания: общая теория управления, теория
автоматизированного управления, теория информации, теория
исследования операций, теория алгоритмов и программ, теория
совершенствования и разработки новых технических средств
управления [38; 355; 348].
В-пятых, складывается количественная школа управления,
родоначальником которой является основоположник «организационной кибернетики» Стаффорд Бир [18; 19; 20; 21]. Представители этой школы А. Гольдбергер, П. Самуэльсон, В. Гибсон,
К. О’Делл и др. в 60-е г. разработали концепцию управления,
опирающуюся на использование математических методов для
достижения интеграции математического анализа и практических управленческих решений. В данном случае управление
рассматривалось как логический процесс, который может быть
выражен математически. Отличительными чертами этого подхода являются сочетание труда человека и ЭВМ, использование
аналитических методов управления, объединение в организации оперативности мелкого серийного производства с низкими
издержками и высокой производительностью труда массового
производства, рассмотрение производства как «социальной системы» с использованием системного, процессного, ситуационного
и кибернетического подходов.
В-шестых, Эдвард Деминг, автор «Концепции постоянного
улучшения качества» (Джозеф Джуран назвал ее «революцией в
качестве»), основал Американское общество по контролю качества. Он считал, что только 15% отклонений в качестве зависят от
исполнителей, а 85% – определяются недостатками управления.
Э. Деминг предложил усовершенствовать процесс управления,
обосновав управленческий цикл, имеющий форму круга: планирование – исполнение – проверка – корректирование [71]. Э. Деминг разработал принципы управления качеством, основанные
на том, что необходимо постоянно совершенствовать продукцию и
услуги; улучшать качество видов деятельности и систему планирования производства; вводить в практику современные методы
подготовки кадров; организовывать работу на основе совместной
деятельности сотрудников всех уровней производства.
В-седьмых, Джозеф Джуран считал, что процесс управления
качеством имеет траекторию от планирования и контроля к улучшению. По усовершенствованию качества он предлагал 10 шагов:
добиться внимания к качеству, установить цели его совершенс19
ВВЕДЕНИЕ
твования, организовать достижение целей, обеспечить обучение,
осуществлять проекты по решению проблем, постоянно сообщать
о ходе работы, признавать заслуги сотрудников, извещать всех о
результатах, вести учет повышения качества [363].
В-восьмых, Филипп Кросби выделил четыре абсолюта качества: определение качества (стандарт качества), система достижения качества, норма работы (отсутствие дефектов), измерение
(оценка издержек, вызванных дефектами).
60-е XX в. годы ознаменовались зарождением партисипативного управления («participative management» – управление, основанное на участии). В США и Японии начинаются эксперименты
по контролю качества, создаются рабочие группы (кружки качества) для участия в принятии управленческих решений. Япония
была успешна в использовании данного метода, так как кружки
качества на предприятиях этой страны являлись неотъемлемой
частью организации, а не краткосрочным экспериментом как в
США. Затем, в 80-е гг. под воздействием японского опыта партисипативного управления в мировой практике сформировался
новый подход – «Total Quality Management» (совместное управление качеством). В европейской модели принятия групповых решений выделяются следующие пошаговые этапы: определение
ролей членов группы; структурирование группы; приведение
групповых идей в последовательность; уточнение задач членов
группы; запрашивание идей; высказывание каждой точки зрения; указание путей к цели; поддержание дисциплины; использование ресурсов [50].
В 60–70-е гг. в науке было широко распространено системное
движение. Р.Л. Акофф, Ч. Барнард, Л. Берта-Ланфи, Ф. Каст,
Д. Клиланд, Л. Клейн, С. Оптнер, Г. Саймсон, Ф. Эмери и др.
стремились соединить достоинства рационалистического и поведенческого подходов, а также преодолеть их ограниченность при
помощи системного подхода, рассматривающего организацию как
систему, в качестве компонентов которой выделяются цели, задачи, стратегия, структура, ресурсы, технология и др. С этой точки
зрения центральным компонентом являются цели, так как от их
характера зависят технология, структура и другие компоненты.
В 70-х гг. XX в. появилась идея открытой системы. С позиции
системного подхода организация – это открытая система, взаимодействующая с внешней средой, поэтому ее эффективность определяется не только системными качествами, но и условиями
среды. В этих постоянно изменяющихся условиях организация
должна не только эффективно функционировать, но и, развиваясь, приобретать новые качества.
20
ВВЕДЕНИЕ
В конце 70-х гг. с точки зрения экономики организации обосновывается ситуационный подход (Т. Бернс, г. Сталкер), при котором формы, методы, стили управления должны варьироваться
в зависимости от сложившейся ситуации (ситуация – комплекс
обстоятельств, которые в конкретное время влияют на организацию). Ситуационный подход направлен на выработку ситуационного мышления у менеджеров, умения контролировать ситуацию и быстро принимать верное управленческое решение.
В 80-е гг. XX в. одной из популярных системных концепций
менеджмента была теория «7–S», разработанная Т. Питерcом и
Р. Уотерманом [222; 289]. Исследования привели их к выводу,
что эффективная организация формируется на базе семи взаимосвязанных составляющих: стратегии, структуры, системы, штата,
стиля, квалификации и разделяемых ценностей [39, с. 63–64].
В конце XX в. последователи ситуационного подхода П. Лоуренс и Дж. Лорш обосновали ситуационную теорию. Они провели
исследования, на основании которых разработали конкретные
характеристики, описывающие ситуацию и организационную
структуру, и сделали вывод о том, что особенности внешней среды являются главными факторами, определяющими эффективность организационной дифференциации и интеграции.
Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что управление является достаточно молодой наукой – около 100 лет, так
как зарождением науки управления как в России так и за рубежом считается начало XX в., а ее основоположником Ф. Тейлор,
обосновавший научные принципы управления. Развитие научной управленческой мысли в России характеризуется в начале
XX в. столыпинскими реформами, связанными с децентрализацией управления в России; после революции 1917 г. – идеями
экономической теории К. Маркса, научной организации труда
Ф. Тейлора и А. Файоля, тектологии А.А. Богданова, заложившей основы теории систем; в 20–30-е гг. XX в. – интенсивным ростом отечественной НОТ и становлением научных школ управления (В.М. Бехтерев, Н.А. Витке, А.К. Гастев, О.А. Ерманский,
Е.Ф. Розмирович и др.), формированием психофизиологического
подхода к анализу проблем управления (В.М. Бехтерев), обоснованием теории рациональной организации труда и управления
(О.А. Ерманский), социально-трудовой концепции управления
(Н.А. Витке); в 30–50-е гг. XX в. – жесткой централизацией управления, основанной на принципе единоначалия, переходом к командно-административной системе хозяйствования, закрытием
всех институтов и лабораторий НОТ; в 50–70-е гг. XX в. – возрождением науки, обоснованием кибернетического, количественного
21
ВВЕДЕНИЕ
(А.И. Анчишкин, В.М. Глушков, Л.В. Канторович, Н.П. Федоренко) и мотивационного подходов к управлению (А.Г. Здравомыслов, Н.Ф. Наумова, В.Я. Ядов); в 70–80-е гг. XX в. – обоснованием
концепции управления человеческими ресурсами (В.Г. Подмарков) и теории социального управления (В.Г. Афанасьев); с середины 80-х гг. XX в. по настоящее время – «перестройкой» системы управления страной: переходом к рыночным отношениям,
усилением экономических методов управления, модернизацией
государственного управления.
На развитие управления в России оказал влияние зарубежный менеджмент, основанный на концепциях следующих школ:
школы научного управления – начало XX в. (Ф. Тейлор, Г. Форд,
Л. Гилберт, Г. Грант и др.), административной школы управления – 20-е гг. XX в. (А. Файоль, М. Блюмфилд, М. Вебер и др.),
школы человеческих отношений – 30-е гг. XX в. (А. Маслоу,
Э. Мейо, П. Фоллет, Р. Лайкерт, Д. МакГрегор и др.), концепции
«управление по результатам» – 1950-е гг. (П. Друкер) и концепции «управление качеством» (Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби
и др.), количественной школы управления – 1960-е гг. (Н. Винер,
Ст. Бир, В. Гибсон и др.), системной школы – 1970-е гг. (Р. Аккофф, С. Оптнер, Д. Клиланд и др.), ситуационной школы управления – 80-е гг. (Т. Бернс, П. Лоуренс, Р. Стогдилл и др.).
22
Влюбленный в практику без науки – словно кормчий,
ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда
не уверен, куда плывет.
Л. да Винчи
Глава 1. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРЕДПОСЫЛКИ, УСЛОВИЯ
И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРИИ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
1.1. Становление управления школами
в дореволюционной России
Руководитель образовательного учреждения – это…
главный распорядитель по учебной части, председатель
учительских конференций, образцовый педагог и чаще
всего сам главный учитель школы.
К.Д. Ушинский
Возникновение отечественной школы как социального института связано с появлением дворцовой школы князя Владимира в
Киеве в 988 г. и школы, основанной Ярославом Мудрым в Новгороде в 1037 г. [227]. Как отмечает Н.Д. Никандров, уже в 1018 г.
в Киеве насчитывалось более 400 церквей, при которых создавались первые училища, впоследствии именуемые по-гречески
«школами» [99, с. 117].
С.И. Миропольский выделяет следующие периоды развития русской школы: 1 период – от основания училищ на Руси
до монгольского ига (988–1238 гг.); 2 период – время монгольского ига (1238–1480 гг.); 3 период – с XV в. до правления Петра Великого [175].
Снижение уровня жизни Древней Руси в результате татаромонгольского нашествия отразилось и на образовании: оно стало
исключительно духовным (монастырским), но именно православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования [154].
23
ГЛАВА 1
В конце XIV в. западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а затем вошли в состав
объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны
угнетали порабощенный народ, старались обратить его в католичество. В противовес польским католическим школам создавались
братские школы, которые работали на основе уставов, называемых «Порядок школьный». Эти школы в дальнейшем послужили
основой научного просвещения всего русского народа [107].
В XVI в. наряду с открытием приходских и частных школ, где
обучались дети духовенства, ремесленников и купцов, в 1551 г.
была создана и закреплена решениями Стоглавого собора система православного образования.
Развитие «сети» школ в России было положено Алексеем
Михайловичем Романовым в период его царствования (1647–
1676 гг.). Учебные заведения жили по правилам церковной жизни, и обучение в них осуществлял обычно один учитель, который
был и руководителем школы [156]. Так, в 1665 г. под руководством Симеона Полоцкого при Заиконоспасском монастыре в Москве была открыта школа, готовившая подьячих для приказов; в
1680 г. открыта школа при Печатном дворе; в 1686 г. открылась
Московская славяно-греко-латинская академия, многие из учеников которой стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, участниками петровских просветительных
реформ. Здесь же учились великий русский ученый М.В. Ломоносов, первые профессора Московского университета, другие
крупные деятели науки.
В Москве к концу XVII в. были открыты новые греко-латинские, а также грамматические школы, в которых изучали грамоту,
церковнославянскую и греческую грамматику, риторику и др.
Для развития педагогики и школы большое значение имели
просветительские реформы Петра I: открытие первых светских государственных школ, введение гражданского алфавита и возникновение периодической прессы, выпуск светской оригинальной и
переводной литературы, учреждение Академии наук и др. В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в
Петербурге, навигацкие школы в портовых городах, хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве [99].
Нельзя не отметить, что к концу XVII в. определились два
принципа построения системы образования: профессионализм
и сословность, а к началу XVIII в. была сделана попытка создать государственные школы. Указ 1714 г. предписывал открыть в каждой губернии «цыфирня» школы (начальные учебные заведения) и записывать в них дворянских детей, а также
24
ГЛАВА 1
детей государственных служащих, зажиточных мещан и приказных в возрасте от 10 до 15 лет. Руководителями таких школ
были в основном отставные военные. В 1715 г. эти школы были
преобразованы во всесословные, а в 1744 г. объединены с гарнизонными школами [247].
В 1721 г. под руководством русского ученого и государственного
деятеля В.Н. Татищева на Урале создается первая горнозаводская школа. Философско-педагогические воззрения В.Н. Татищева
представлены в труде «Разговор двух приятелей о пользе наук и
училищ» (1887). Высшей и истинной ценностью для каждого гражданина и для общества в целом он считал «разум и способность к
приобретению добра», которые, по его мнению, без научения, без
привычки или искусства приобретены быть не могут: чтобы человек «разумен был, надобно ему прежде учиться» [6, с. 69–70].
Дочь Петра I Елизавета в 1744 г. издала указ о расширении
«сети» начальных школ, в Москве в 1755 г. открываются первые
гимназии и Московский университет.
М.В. Ломоносов в составленном им «Регламенте академической гимназии при Московском университете» (1758 г.) посвящает
руководителю гимназии IX главу «О должности инспекторской и
ректорской». Исходя из пунктов 101 и 105, ректорская должность
предполагает контроль за соблюдением порядка в гимназии, за
поведением как воспитанников, так и надзирателей. В пункте
102 отмечается: «Приходя для осмотру школы, должны прилежных учеников похвалять и ободрять, ленивых и неисправных
журить и грозить наказаниями. А кто из них провинился так,
что действительно на теле наказан быть должен, тому учинить
школьное наказание лозами через сторожа по инспекторскому и
ректорскому рассмотрению». В пункте 103 говорится о том, что
«Ни инспектор, ни ректор не управомочены делать выговоры
учителям, а в особенности бранить их в присутствии учеников,
чтобы последние не потеряли должного к ним уважения. Поэтому, если они заметят у учителя какие-либо недостатки, они
должны потребовать от него объяснения у себя дома приватно,
а если не последует улучшения, доложить об этом Канцелярии».
Пункты 104 и 106 направлены на дисциплинарную ответственность: пункт 104. «Им нужно наблюдать за тем, чтобы учителя
являлись в точности к назначенному времени и во время уходили, для чего в Гимназии должны звонить: первый раз в 7 часов,
второй раз в четверть 8-го, 3-й раз в 11 часов, в знак того, что
классы расходятся. Ректор должен отмечать тех, кто приходит
после второго звонка, о чем ему обязан докладывать сторож. Если
ректор заметит, что с каким-нибудь учителем это случается час25
ГЛАВА 1
то, он должен приватно поставить это ему на вид; а если тот не
исправится, доложить Канцелярии, которая накажет его за это
вычетом из жалованья»; пункт 106. «Если у гимназистов в классах, в комнатах или за столом происходят непорядки или шум, об
этом сейчас же должно быть доложено инспектору, чтобы он мог
это прекратить, а затем вместе с ректором выяснить дело и наказать; если же того требуют обстоятельства, он должен сообщить
об этом Канцелярии». Следующие пункты направлены на регулирование учебного процесса: пункт 107. «Если кто из учителей
заболеет, ректор должен назначить в этот класс другого учителя
или потребовать из Университета способного студента; в случае
нужды даже гимназист старшего класса может давать уроки в
младших и средних классах, если ректор сочтет это полезным»;
пункт 108. «Материалы для публичных упражнений выбираются
инспектором при участии ректора. Таким же образом выбираются для этой цели и гимназисты, которые представляются затем
на утверждение Канцелярии»; пункт 109. «Инспектор должен
при содействии ректора сличать табели истекающего полугодия
с табелями предшествующего полугодия, чтобы ознакомиться,
таким образом, с успехами и способностями учеников и с тем, кто
из них стал лучше или хуже, кто заслуживает перевода и кто
оставления в классе, кого можно принять в комплект на жалованье и кого совсем исключить из Гимназии, а затем на экзаменах убедиться, кто может исполнить то, что отмечено в табелях;
пункт 111. «В первый день следующего полугодия инспектор и
ректор должны переводить учеников из одного класса в другой и
передавать их учителям» [158].
М.В. Ломоносов одним из первых в истории русской школы
применил в Академической гимназии классно-урочную систему
обучения, установил разделение учащихся на классы и порядок
их перевода из класса в класс, систему одновременного изучения
нескольких циклов предметов учащимися каждого класса и двухчасовые уроки, проводимые по расписанию. Заслугой М.В. Ломоносова считается и то, что на основе анализа содержания образования он создавал учебные планы гимназии, позволявшие
получать гимназистам широкие и глубокие знания, более того он
выступал за единство и преемственность учебных планов средней и высшей школы [31. с. 87].
Во второй половине XVIII в. принцип сословности увеличивается. В 1782–1786 гг. в рамках школьной реформы по
«Плану к установлению народных училищ», подписанному
Екатериной II, в каждом городе учреждались главные училища с 4-мя классами, а в уездных городах – малые народ26
ГЛАВА 1
ные училища с 2-мя классами. В данном документе были обозначены права и обязанности руководителей учебных заведений.
Учебной частью в главных училищах руководили директора, назначаемые генерал-губернатором.
В 1782 г. в Петербурге была создана Комиссия народных
училищ, а в 1786 г. правительством был опубликован подготовленный комиссией «Устав народным училищам в Российской
империи». Руководство народными училищами было возложено
на приказы общественного призрения, во главе которых стояли
чиновники губернии, а не педагогическая администрация. Школы были отданы в ведение местных властей, которые не были
заинтересованы в их развитии и не знали педагогики.
В 1782 г. было открыто Петербургское главное народное училище, где готовили учителей, а в 1783 г. Федор Иванович Янкович-де Мириево совместно с русскими учеными написал дидактический трактат «Руководство учителям народных училищ»,
где нашла отражение «саганская» педагогическая система. В
трактате давались указания по учебно-воспитательной работе
школы, рекомендовалась классно-урочная система.
До XIX в. при анализе процессов педагогического руководства методы, понятия, технологии управления вообще не упоминались, осмысление практического опыта шло намного быстрее
теоретических обобщений.
При Александре I система народного просвещения подверглась преобразованию, которое подкреплялось следующими
принципами: бессословность учебных заведений, бесплатность
обучения на низших его ступенях и преемственность учебных
программ. Исследователи утверждают, что время правления
Александра I заложило серьезную основу для развития образования в России. По оценке М.И. Сухомлинова, «Александр I
был одушевлен мыслию распространять просвещение, которое
считал главным и естественным основанием народного благосостояния» [277].
В 1803–1804 г. были опубликованы «Предварительные правила народного просвещения» и «Устав учебных заведений, подведомых университетам», по которым в системе образования были
представлены четыре типа учебных заведений: приходское училище, уездное училище, гимназия и университет. Полномочия
по контролю над всей системой просвещения вверялись Министерству народного просвещения [99]. Так, в новом уставе Московского университета было зафиксировано: «Университет, имея
надзирание за учением и воспитанием во всех губерниях, округ
его составляющих, прилагает особенное и неутомимое попече27
ГЛАВА 1
ние, дабы гимназии, уездные и приходские училища везде, где
оным быть положено, учреждены и снабжены были знающими и
благонравными учителями и учебными пособиями, и дабы порядок учения соблюдаем был везде неослабно» [301].
Территория России была разделена на 6 учебных округов
(округа возглавляли попечители): Московский, Петербургский,
Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский – и замыкалась на университетах. Представителем интересов округа в
Петербурге являлся попечитель, который обязан был «особенно
пещись о успехах всех заведений для распространения просвещения учрежденных» [187].
Сельские приходские училища финансировались помещиками, уездные училища и гимназии – из государственного бюджета.
Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству
учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные
заведения – Царскосельский и другие лицеи, благородные пансионы [154]. На университеты возлагались административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными
заведениями своего округа, в связи с чем при советах университетов создавались училищные комитеты, и профессора университетов выполняли функции методистов и инспекторов. Приходские
училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные
училища – директору гимназии, гимназии же – ректору университета, университет – попечителю учебного округа [51].
В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам»
(1804 г.) несколько пунктов уделено правам и обязанностям директора учебного заведения. В пункте 3. говорится о том, что начальником Гимназии является Директор, состоящий в 7 классе
Государственных чиновников; в пункте 13. отмечается, что в Округах, где нет еще Университетов, Директора Гимназий относятся к Попечителю Учебного Округа; в пункте 64. подчеркивается,
что Директор Гимназии избирается Университетом того Округа,
к которому она принадлежит и утверждается Министром Народного Просвещения. В пункте 64 выдвигаются требования к профессиональной компетентности руководителя школы: «В избрании директора наблюдается, чтобы он был сведущ в науках, мог
исправно судить об искусстве учителей и успехах учеников, был
бы деятелен, благонамерен, любил порядок и добродетель. Усердствовал пользам юношества и знал цену воспитания». Следующие
пункты посвящены функциональным обязанностям директора:
пункт 71. «Директор наблюдает, чтобы представляемые им на
28
ГЛАВА 1
утверждение Университета Учители были благонравны, имели
бы потребные к сей должности сведения, знали способ преподавать учение, в чем их вместе с Учителями Гимназии и испытует»;
пункт 72. «… принимает смотрителей и учителей ласково, нерадивых же убеждает к исправлению должностей»; пункт 78. «Директор, как хозяин гимназии, посещает оную всякий день и смотрит
как за учебной, так и хозяйственной частью»; пункт 79. «Директор,
в случае своего отсутствия, препоручает должность свою одному из
старших Учителей Гимназии, донося о том Университету»; пункт
80. «Директор производит в Гимназии и Училищах в Губернском
городе находящихся по порядку, предписанному в руководстве
Учителям, открытые испытания в своем присутствии, награждая
отличившихся учеников в науке и благонравии, по мере их успехов, книгами, для них положенными, и, окончившим порядочно
свое учение, дает свидетельства»; пункт 82. «Директор Гимназии в
донесениях Университету не только должен представлять об Учителях, отличающихся исправным исполнением их должностей, но
и о тех Учителях, кои стараются об усовершении себя в которойнибудь из наук, и к большему подтверждению своего одобрения,
может прилагать к своим донесениям, сочинения, или диссертации, писанные таковыми Учителями» [247].
Решением Госсовета в 1822 г. в качестве критерия отбора на
должность директора образовательного учреждения был введен
девятилетний педагогический стаж.
К началу Отечественной войны 1812 г. в России было 47 губернских городов и почти в каждом из них были гимназии, уездные и приходские училища [99]. В целях усиления религиозного
воспитания в школах в 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения (Главой единого министерства был назначен А.Н. Голицын), а в 1824 г. снова произошла реорганизация.
При Николае I после разгрома восстания декабристов императорским рескриптом в мае 1826 г. был образован Комитет устройства учебных заведений, который способствовал возврату сословного образования. Приходские школы предназначались для
крестьян, уездные училища – для детей купцов и ремесленников,
гимназии – для детей дворян и чиновников. В 1827 г. издается
специальный циркуляр, запрещающий принимать крепостных
в гимназии. В Циркуляре Министр просвещения А.С. Шишков
рекомендовал начальное и среднее образование делились на три
категории: для детей низших сословий – одноклассные приходские училища; для мещан и купцов – трехклассные училища; для
детей дворян и чиновников – семиклассные гимназии.
29
ГЛАВА 1
В «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских» от 8 декабря 1828 г. (разработан А.С. Шишковым) к директорам учебных
заведений помимо высоких требований уделялось особое внимание
правам и положениям занимаемой должности: п. 138. «Директор
избирается университетом предпочтительно из имеющих ученые
степени чиновников, исправляющих должности инспекторов в
гимназиях. Он утверждается в сем звании Министром народного
просвещения»; п. 139. «Директору, кроме основательных знаний,
необходимых для суждения о способностях учителей и образе их
преподавания, должно иметь и свойства, нужные для управления
училищами»; п. 166. «Директор есть хозяин гимназии и начальник
всех казенных училищ». В документе функции директора гимназии были расширены: «Директор гимназии также был директором
губернских училищ. Обязанности директора были более регламентированы, и в помощь по управлению гимназией и заведыванию
пансионом дано было новое служебное лицо – инспектор» [5, с.120].
В эти годы высококвалифицированных директоров не хватало.
В книге «Историческая записка о Новгород-Северской гимназии»
И. Панаженко отмечает, что с 1804–1839 г. директор Новгород-Северской гимназии не проводил ни одного совместного с учителями
совещания, управлял единолично, а все распоряжения своим подчиненным сообщал в «наказах» (официальных бумагах) [204].
В 1833 г. в должность министра народного просвещения вступил С.С. Уваров. В циркуляре, разосланном попечителям учебных округов, он отмечал, что народное образование должно совершаться в соединенном духе православия, самодержавия и
народности, и одной из функций директора учебного заведения
должен стать надзор за учителями и учениками. В этом же документе он рекомендовал попечителям «осмотрительный и непоспешный выбор благонадежных директоров как важнейшее
средство для приведения гимназий в цветущее состояние» [247].
Главным источником государственной идеологии николаевской
России стал «Журнал министерства народного просвещения».
Правление Александра II в 1860–1870 гг. ознаменовалось в
истории России как эпоха великих реформ. Этот период связан
с именами выдающихся деятелей русской культуры и образования: Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, А.С. Воронова, Н.А. Корфа, А.А. Мусина-Пушкина, Н.А. Пирогова, С.А. Рачинского,
Л.Н. Толстого, И.Н. Ульянова, К.Д. Ушинского и др.
Широко представлены вопросы управления учебным заведением в научных трудах К.Д. Ушинского. В статье «Три
элемента школы» он дает обоснование роли и значения руководителя в образовательном процессе, выделяет основные ком30
ГЛАВА 1
поненты деятельности школы – административный, учебный
и воспитательный [307].
В проекте учительской семинарии К.Д. Ушинский пишет:
«Директор сиротского заведения и учительской семинарии,
кроме исполнения своих обязанностей начальника, должен читать бесплатно в самой семинарии не менее трех лекций педагогики в неделю и давать еженедельно два урока (в одном из
главных предметов) в приготовительной учительской школе и
два в школе элементарной. Часовой урок в день не затруднит
директора, но избавит начальство от искательств на это место
тех лиц, которые не знакомы, ни с теорией, ни с практикой воспитания, и, кроме того, сближая директора с воспитателями и
воспитанниками, будет всегда удерживать его в сфере его главных обязанностей. В помощь директору по экономической части
может быть придан эконом» [306]. К.Д. Ушинский подчеркивал,
что руководитель образовательного учреждения – это, прежде
всего, главный распорядитель по учебной части, председатель
учительских конференций, образцовый педагог и чаще всего
главный учитель школы.
Последователь К.Д. Ушинского Н.Ф. Бунаков уделял значительное внимание организации школьной жизни, созданию в
учебном заведении благоприятного психологического климата,
сочетанию требовательности с уважением к личности ученика. Он
выступал за привлечение родителей и местного населения к контролю за деятельностью школы, а важнейшим средством нравственного влияния на учеников считал школьные порядки, так как
они определяют «тот склад школьной жизни, который иногда устанавливается непоколебимо прочно, стоит сам собой часто даже в
таких случаях, когда никто за ним не смотрит, никто о нем не заботится, а в детскую натуру въедается так глубоко, что школьники
нередко переносят его и в свою домашнюю обстановку» [29].
Н.А. Корф внес особый вклад в теоретическое осмысление деятельности руководителя школы, сделав попытку развести функции директора и школьного совета. Он предложил оценивать
труд учителя по результатам учения воспитанников, глубине и
прочности их знаний, призывал отойти от популярного в то время
надзора за учителями и предложил посещать занятия для наблюдения за процессом обучения, закладывая основы педагогического анализа. В книге «Русская начальная школа» он отмечал, что,
посещая школу, инспектор не должен забывать о том, что он может многому научиться у учителя, так как «учитель ежедневно
стоит лицом к лицу с той действительностью, с которой наблюдатель встречается только раз в году, и то не всегда при благоприят31
ГЛАВА 1
ной обстановке» [143]. В 1873 г. он издал учебник «Наше школьное
дело», в котором заложил основы школоведения [142].
Важный вклад в постановку проблем управления школой
внес выдающийся хирург и педагог Н.И. Пирогов. Он сформулировал требования, которые должны предъявляться к школьному
руководителю: на первый план выдвигались профессионализм
и умение считаться с мнением учителей. Важнейшим органом
коллегиального управления школой он считал педсовет, решения которого директор не вправе отменить – он может лишь обратиться с такой просьбой к вышестоящему органу управления:
«директору можно было бы предоставить право апелляции против постановления совета у высшего начальства, он ни в коем
случае не должен самовольно изменять их» [221].
Организация и функции педагогических советов разрабатывались Н.И. Пироговым в то время, когда в стране происходила
централизация управления народным образованием, и директора гимназий были представителями власти на местах. Как отмечает А.А. Красновский «в ту эпоху единоначалия директора
означало не единоначалие в нашем смысле, а самовластие, для
обуздания которого не оказывалось никаких предпосылок в общественной и государственной жизни» [146, с. 137].
Манифест 19 февраля 1861 г. покончил с крепостным правом,
в стране проводились реформа местного самоуправления, военная
и судебная реформы, что вызывало потребность в новой школе. На
развитие школы оказали влияние принятые в области просвещения документы: «Устав общеобразовательных учебных заведений»
(1864 г.), «Устав гимназий и прогимназий» (1871 г.), «Устав реальных училищ» (1872 г.), «Правила о церковно-приходских школах»
(1884 г.), «Правила о школах грамоты» (1891 г.).
В соответствии с «Уставом общеобразовательных учебных заведений» (1864 г.) управление гимназией вверялось директору,
инспектору и педагогическому совету. Обсуждая Устав, учителя
Немировской гимназии высказывали мнение о том, что директор
должен быть наделен исполнительной властью, а решения должен принимать педсовет. В связи с этим педсовет Немировской
гимназии определил: «Надо организовать Управление гимназией так, чтобы и самый дурной человек, сделавшись директором,
мог сделать наименее зла. А это возможно только тогда, когда
власть директорская будет введена в должные границы, когда у
директора отняты будут средства иметь произвольное влияние
на судьбу учителей, словом, когда права директора и учителей
будут так пропорциональны с тяжестью возложенных на них
обязанностей, что ни та, ни другая сторона не будут иметь по32
ГЛАВА 1
вода к зависти, а, следовательно, к антагонизму. Конкретно это
было бы тогда, если бы проект сделал директора только первым
членом Педагогического Совета» [5, с. 232].
В 1866 г. на пост министра народного просвещения вступает обер-прокурор Святейшего Синода Д.А. Толстой. В это время
директорами гимназий назначались люди политически благонадежные, старавшиеся оправдать сложившееся о них мнение
хотя бы формального порядка [102]. В 1869 г. были учреждены
должности инспекторов народных училищ. «Вообще, мысль, что
учителя были таковы, что их совсем нельзя было оставить без
бдительного надзора, встречается почти во всех визитаторских и
попечительских отчетах. Слабое состояние гимназии чаще всего
объясняется слабостью надзора или характера директора» [5, с.
93]. В 1870 г. по Московскому учебному округу был издан секретный циркуляр, обязавший директоров гимназий представлять
попечителю конфиденциально все сведения и замечания о личном составе служащих в учебном заведении [102].
В 1872 г. было издано «Положение о городских училищах», в
1874 г. – «Положение о начальных училищах», надзор за которыми осуществляли инспектора народных училищ. В статье 20.
«Положения о начальных училищах» отмечается, что «заведывание учебною частию всех начальных народных училищ вверяется
директору народных училищ и инспектору сих училищ, как непосредственно ему подчиненным помощникам, которые назначаются в каждой губернии в том числе, какое будет определено
министерством народного просвещения, соразмерно с пространством и населенностью оной и с числом имеющихся в ней училищ».
В статье 21. говорится, что «Директор народных училищ избирается попечителем учебного округа из лиц, получивших высшее
образование, и утверждается в должности министром народного
просвещения. Инспекторы народных училищ избираются из лиц,
известных педагогическою опытностью, и утверждаются в должности попечителем учебного округа». В статье 22. указывается,
что «Директор народных училищ следит за ходом учебной части
в начальных народных училищах как личным осмотром оных в
пределах губернии, так равно и по донесениям своих непосредственных помощников и вообще направляет деятельность инспекторов народных училищ; он состоит членом и управляет делами
губернского училищного совета, заседания коего происходят при
его участии или же, в случае его отсутствия, при участии другого
члена от министерства народного просвещения» [93].
В 1869 г. на должность инспектора народных училищ Симбирской губернии, где числилось 462 народных училища с коли33
ГЛАВА 1
чеством учащихся свыше 10000 человек, вступает И.Н. Ульянов.
В 1874 г. он получает назначение директора народных училищ
Симбирской губернии. И.Н. Ульянов полагал, что директор народных училищ должен осуществлять руководство всеми губернскими училищами, показывать инспекторам на примере их работы лучшие образцы для развития народной школы в губернии.
Он осуществлял совместное инспектирование школ, считал, что
инспектирование должно завершаться показательными уроками и поощрением лучших учителей. М.И. Кондаков отмечает, что
«многосторонняя плодотворная работа И.Н. Ульянова по перестройке системы управления школьным делом характеризуется
принципиальностью, целеустремленностью, отличным знанием
дела, тесной связью с учителями и общественностью, глубокой
верой в успех просветительской работы» [135, с. 64].
С введением в 1868 г. земства возросло количество земских
школ, часть которых преобразовалась из церковно-приходских
[81]. Земство содействовало появлению нового типа школ – образцовых, содержащихся за счет казны. Надзор и педагогическое
руководство осуществлялось через членов земских училищных
советов и избираемых земством попечителей. Министерство народного просвещения начало осуществлять надзор за земскими
школами через инспекторов народных училищ, а со второй половины 1880-х гг. и через епархиальных наблюдателей.
В 1879 г. Н.П. Солонин предпринял попытку издания пособия по училищеведению, посвященного вопросам организации
школьного дела. Он определял училищеведение как «часть педагогики, излагающую различные меры и способы к наилучшему
устройству школы и к беспрепятственному в ней обучению» [265,
с.1]. В пособии также приводились учебный план и программы
народной школы, расписание уроков, перечень необходимого
оборудования для школьных зданий и др.
В 1884 г. директор народных училищ М.Т. Яблочков составил
наставления по училищеведению, где отмечал: «В своих наставлениях я касаюсь до мелочных подробностей школьной жизни, они не
только не излишни, но соблюдение их составляет отличительные
черты хорошо устроенных училищ и правильного ведения дела воспитания детей и преподавания учебных предметов» [356].
При Александре III школа опять становится сословной. Вступивший в должность Министра просвещения И.Д. Делянов передает в управление Священному Синоду церковно-приходские
школы и младшие школы грамотности. После утверждения в
1884 г. Священным Синодом «Правил о церковно-приходских
школах» вновь возрастает количество образовательных учрежде34
ГЛАВА 1
ний этого типа. В 1887 г. И.Д. Делянов издал «Циркуляр о кухаркиных детях», где говорилось, что гимназии и прогимназии
следует освободить «от поступления в них детей кучеров, лакеев,
поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными
способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они
принадлежат» [154].
К концу XIX в. положение изменилось в лучшую сторону,
чему способствовала активизация просветительской деятельности земств. С 1891 г. в малолюдных деревнях открываются школы грамоты и передаются в управление церковному ведомству.
В 1894 г. земствами было организовано более 13 тысяч начальных и средних школ, в 1898 г. – 16 тысяч, в 1903 г. – 18 тысяч, в
1911 г.– свыше 35 тысяч [78; 87].
В период правления Николая II система народного образования подвергалась резкой критике со стороны правительства
за невнимательность к практических потребностям общества,
ставшую особенно очевидной в годы русско-японской войны,
когда проявилась техническая отсталость России. А.А. МусинПушкин отмечал, что просветительскую задачу школы усложняет огульная критика школы современным обществом, родителями учеников, не только не поддерживающими школу,
воспитывающую их детей, но даже ее осуждающими [178]. В
этот период были характерны частые инспекции, которые приводили к увольнению директора [179].
Главным идеологом, сыгравшим значительную роль в определении правительственной политики в области просвещения с
1880 по 1905 гг. был обер-прокурор Святейшего Синода, член Комитета министров К.П. Победоносцев. Он критически относился
к модным нововведениям земской школы, склоняющейся, по его
мнению, к подражанию западноевропейским образцам [258, с.
81; 203]. К.П. Победоносцев подчеркивал, что школа «становится одною обманчивой формой, если не вросла самыми корнями
в свой народ, не соответствует его потребностям, не сходится с
экономией быта» [226, с. 68]. Он считал, что школа должна быть
народной, в ней вместе с приобретением элементарных знаний,
дети научатся любить Отечество, почитать родителей, Бога. Идеи
К.П. Победоносцева среди современников получили название
«Новой концепции теории официальной народности» [203, с. 11].
В начале ХХ в. Министерство народного Просвещения стремилось к открытию государственных школ. Правительственные
круги настаивали на том, что именно государственная школа
должна показать преимущества самодержавно-монархического
35
ГЛАВА 1
строя. Признав единственно возможным просвещение нерусских
народов в «общих или, в крайнем случае, государственных инородческих школах», правительство проводило репрессии ко всем
другим видам национальных школ. Преследовались общеобразовательные национальные школы, составляющие реальную конкуренцию правительственной школе. Более терпимо правительство отнеслось к конфессиональной школе, так как не считало
ее серьезным конкурентом и не желало вмешиваться, вызывая
религиозные конфликты [203, с. 67].
Период послереволюционных событий 1905–1907 гг. историки
называют «тихой революцией П.А. Столыпина». В 1905 г. благодаря созданию Всероссийского Союза учителей в Петербурге
состоялся съезд учителей и деятелей народного просвещения,
ставивший своей задачей выработать и сформулировать основные требования реформирования школьной системы. По итогам
съезда министерством народного просвещения были внесены
изменения в учебные планы и программы средних школ, отменены распоряжения, запрещавшие отдельным слоям населения
доступ в высшую школу [309].
В мае 1906 г. представителями I Думы был принят адрес монарху, в котором выдвигалось введение всеобщего начального
бесплатного образования. Деятельность председателя правительства П.А. Столыпина была пронизана идеями реформы и порядка: «путь этот скромен, но хорош тем, что ведет не к великим
потрясениям, а к великой России» [270, с. 26].
В марте 1907 г., выступая перед депутатами II Думы, П.А. Столыпин отметил, что реформы и стремления к улучшению народного благосостояния останутся бесплодными до тех пор, пока
просвещение народных масс не будет поставлено на должный
уровень. Он видел два главных условия эффективного развития
отечественной школы – преемственность различных ступеней
учебных заведений и улучшение качества подготовки и материального положения преподавательского состава, а ближайшей
задачей называл установление общедоступного и обязательного
начального образования для всего населения [228].
Министерство народного просвещения с 1908 по 1910 гг. возглавил А.Н. Шварц, выступавший за деполитизацию средней и
высшей школы, был против создания в них молодежных организаций как революционной,либеральной, так и монархической
направленности. В связи с чем, устанавливался тщательный
контроль за поведением воспитанников гимназий и реальных
училищ во внеурочное время, вводилась цензура, ограничивающая деятельность родительских комитетов [203, с. 230].
36
ГЛАВА 1
В 1910 г. на пост министра народного просвещения вступил
Л.А. Кассо, деятельность которого характеризуется реакционными действиями, призванными ограничить либеральные уступки.
22 декабря 1913 г. в Петербурге состоялся I Всероссийский съезд
по народному просвещению, на котором звучали призывы к преодолению разобщенности в учительской среде, заявления о том,
что улучшение состояния народного образования возможно лишь
при оздоровлении всего государственного строя. В документах
съезда подчеркивалось, что государство и общество должны обеспечить всеобщее начальное образование, а потому в целях действительного осуществления идеи всеобщего обучения начальное
образование должно быть обязательным и бесплатным. Лидер
«Союза русского народа» В.М. Пуришкевич и В.И. Мамонтов негативно отзывались о работе съезда: первый заявил, что «Съезд
народных учителей – государственное преступление», а второй,
что никаких итогов съезда подводиться не будет, а принятые резолюции не могут быть признаны официальными [166, с. 4].
В условиях империалистической войны в ноябре 1914 г. в обществе вновь заговорили о непригодности проводимой школьной политики необходимости радикальных школьных реформ. Поводом
такого всплеска общественной и педагогической активности стала
смерть А.А. Кассо, заметно оживились педагогические журналы и
газеты – «Народный учитель», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Педагогический сборник», «Школа и жизнь» и др. Между
тем при 160-миллионном населении в России к 1914 г. на ее территории работали 127,3 тысяч школ, в которых только в I–III классах
обучалось 8,1 млн. учащихся, что составляло 5 % населения (для
сравнения: в 1975 г. в СССР эта цифра также составила 5 %) [157].
9 января 1915 г. на пост министра народного просвещения был
назначен П.Н. Игнатьев. Он выступил инициатором проведения
двух совещаний попечителей учебных округов и ряда педагогических съездов, где обсуждались вопросы реформы. В апреле
1915 г. он проводит «Особое совещание по реформе средней школы», на котором присутствовали видные ученые П.Ф. Каптерев,
В.В. Половцев, директора учебных заведений, учителя, депутаты
Государственной Думы. По результатам совещания подчеркивалось: «Необходимо твердо установить, что преподаватель должен
быть поставлен в такие моральные условия, которые облегчали
бы его трудную задачу воспитания и обучения вверенных ему
питомцев. Отсутствие таких условий составляет одно из самых
крупных зол современной школы» [262].
Под руководством П.Н. Игнатьева был разработан проект
школьной реформы, предусматривавший введение единой шко37
ГЛАВА 1
лы (гимназии) с 7-летним сроком обучения, разделенной на две
ступени: первая с 1 по 3 класс и вторая с 4 по 7 класс. В этом проекте отразились педагогические идеи, разработанные во второй
половине XIX – начале XX вв. такими выдающимися русскими
педагогами, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров,
П.Ф. Каптерев, Н.И. Пирогов, В.И. Чарнолуский и др. Особое
внимание уделялось необходимости соответствия среднего образования потребностям общества и интересам экономики. Кроме
того, предлагалось ввести в школе трудовое обучение как средство воспитания. Важной составляющей проекта реформы была
демократизация системы управления народным образованием,
отделение школы от церкви совместное обучение мальчиков и
девочек. Так, было предложено создать при гимназиях комитеты, в которые бы вошли представители общественности. Педагогические советы гимназий наделялись правом самостоятельно
разрабатывать учебные планы и программы, решать хозяйственные вопросы. Это были прогрессивные идеи единства школы, всеобщего обязательного начального образования, демократизации
учебного процесса [154].
В 1916 г. М.С. Григоревский издает книгу «Училищеведение», которая являлась сборником официальных инструкций и
рекомендаций по вопросам организации работы школы. В ней
давались указания по внешней (школьное здание, классные помещения, вентиляция, освещение и др.) и внутренней (гигиена
преподавателя, количество часов для умственной работы, обучение чтению письму и др.) организации школьного дела, излагались «главнейшие узаконения, касающиеся народных училищ и
служебных прав учителей этих училищ» [65].
Исходя из вышесказанного, следует подчеркнуть, что в дореволюционной России потребность во внутришкольном управлении как научной дисциплине не осознавалась, вопросы внутришкольного управления решались эмпирическим путем.
38
ГЛАВА 1
1.2. Руководство советской школой и постановка
проблем внутришкольного управления
в постсоветский период и в условиях
модернизации российского образования
1.2.1. Руководство советской школой
Советское школоведение обязано ставить вопросы
управления и руководства школьным делом как
проблемы, подлежащие научному исследованию…
Необходимо развивать и углублять научное изучение
вопросов управления и руководства школами, обобщать
и пропагандировать живой опыт работы органов
народного образования и руководителей школ.
А.Н. Волковский. Школоведение
Октябрьская революция 1917 г. повлекла за собой реформу
в сфере образования. 9 ноября совместным Декретом ВЦИК и
Советом народных комиссаров была учреждена Государственная
комиссия по просвещению, на которую возлагалась задача руководить системой народного образования и культуры. В состав
комиссии входили Н.К. Крупская, М.Н. Покровский, П.Н. Лепешинский и др., председателем был назначен В. Луначарский.
В декабре 1917 г. в Наркомпросе РСФСР был создан внешкольный отдел под руководством Н.К. Крупской, одной из главных
задач которого стала организация ликвидации неграмотности в
стране. По декрету СНК «О ликвидации безграмотности среди
населения РСФСР» все население в возрасте от 8 до 50 лет, не
умевшее читать или писать, обязывалось учиться грамоте. Ликвидация неграмотности рассматривалась как непременное условие обеспечения сознательного участия населения в политической и хозяйственной жизни страны.
В конце 1917 г. школа была объявлена не только единой и
трудовой, но и бесплатной, общеобязательной и общедоступной. В создании единой трудовой школы участвовали выдающиеся педагоги и психологи: Л.С. Выготский, А.П. Пинкевич,
М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др. Политика в области образования нашла свое отражение в Положении «О единой трудовой
39
ГЛАВА 1
школе» и «Основных принципах единой трудовой школы». В этих
документах были предприняты попытки демократизации управления школьным образованием. На практике это выражалось в
участии в управлении образованием органов местного самоуправления, организации общественных школьных советов, установлении выборности руководителей школ.
Согласно документу «О единой трудовой школе Российской
Социалистической Федеративной Советской Республики: Положение ВЦИК» от 30 сентября 1918 г. всем школам РСФСР,
состоявшим в ведении Наркомпроса, присваивалось наименование «единая трудовая школа». Она подразделялась на две
ступени: 1 ступень для детей 8–13 лет предполагала 5-летний
курс обучения, 2 ступень для учеников 13–17 лет – 4-летний.
При этом провозглашались принципы бесплатности, обязательности, всеобщности школьного образования, совместного
обучения [181, с. 133–136].
В соответствии с «Положением» ответственным органом школьного самоуправления являлся школьный совет. Совет состоял из
всех школьных работников, представителей населения района,
где находилась школа, старшеклассников, одного представителя
отдела народного образования. Внутренняя жизнь школы регулировалась собраниями школьного коллектива [188]. Работники
школы должны были избираться в соответствии с Постановлением «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей» от 27 февраля 1918 г. и инструкциями
Наркомпроса.
18 июня 1918 г. за подписью В.И. Ленина было опубликовано
Положение СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской Советской Социалистической Республике»,
более детально определившее функции Государственной Комиссии по просвещению. На нее возлагалось руководство делом народного образования, объединение просветительной работы на
местах, составление общегосударственной сметы и др. Основные
задачи в области руководства вопросами образования и культуры были возложены на Народный комиссариат просвещения
РСФСР [193]. Важнейшая задача руководства делом народного
просвещения и школой состояла в подчинении всей организационно-административной работы политическим установкам партии, в единстве идеологической и организационной работ [242].
Основополагающими в управлении народным образованием
были ленинские принципы партийности и научности, плановости, демократического централизма, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля [153, с. 85]. После 1918 г. «учили40
ГЛАВА 1
щеведение» было преобразовано в «школоведение» и получило
расширенную трактовку за счёт включения в него элементов дидактики, теории воспитания, школьной гигиены [98]. Основной
проблемой школоведения стала разработка научно-организационных основ всеобщего обучения, организация управления народным образованием, построение «сети» школ [135, с.76].
В 20-е гг. обострилась проблема подготовки и повышения квалификации кадров системы народного образования, и в 1921 г.
открывается Центральный институт организаторов народного
просвещения им. Е.А. Литкенса (ЦИОНП), призванный готовить
руководителей образования по вопросам политико-воспитательной работы и социального воспитания подрастающего поколения.
18 декабря 1923 г. СНК РСФСР утверждает «Устав единой
трудовой школы». В нем выделяется раздел «Управление школой», в котором устанавливалась единоличная ответственность
заведующего за порядок в школе и организацию учебно-воспитательного процесса. Согласно «Уставу» заведующий был обязан
не реже одного раза в месяц собирать школьный совет и получил
право приостанавливать решения школьного совета [300].
К концу 20-х гг. возникла необходимость в анализе и обобщении опыта руководства школой, результатом чего стали пособия
по школоведению М.О. Веселова, Н.Н. Иорданского, Д.С. Логинова и др. Книга М.О. Веселова и Д.С. Логинова «Организация
работы в советской школе. Практическое школоведение» (1928 г.)
была рассчитана на сельскую школу и носила прикладной характер, представляя собой комментарий к инструкциям и циркулярам того времени. Однако вопросы управления школой в
отдельный предмет не выделялись.
Первое руководство по вопросам организации школьного
дела принадлежит Н.Н. Иорданскому, который подчеркивал,
что школоведение должно охватывать все вопросы организации
деятельности школы, начиная с программ, методов обучения и
заканчивая школьным зданием и оформлением классных комнат. Он считал школоведение комплексной дисциплиной, изучающей как основы организации школьного дела, так и различные
стороны внутренней жизни школы, поэтому школу он видел как
автономный общественный и хозяйственный механизм и уделял
особое внимание вопросам администрирования, финансового управления, самоорганизации педагогического коллектива и самих
школьников. Н.Н. Иорданский разрабатывал вопросы школьного самоуправления, которое рассматривал как следствие естественного стремления детей к самоорганизации. Он выделял два
аспекта управления образовательным учреждением: организа41
ГЛАВА 1
цию школьного дела государством, органами управления и организацию учебного процесса [98].
С 1929 г. обязанности Народного комиссара исполнял А.С. Бубнов, проводивший жесткую административную линию [154]. Усиление административно-командной системы сделало невозможным поиски новых форм и методов управления образованием.
Наркомпрос РСФСР в 1929–1937 гг. осуществлял следующие реформы: введение всеобщего начального образования, ликвидация
неграмотности, повышение качества подготовки педагогических
кадров, усовершенствование учебных программ [185, с. 2].
Важной исторической вехой в развитии народного образования стало постановление ВЦИК и СНК СССР от 14 августа
1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении», а 25 августа 1931 г. было опубликовано Постановление ЦК ВКП(б) «О
начальной и средней школе», в котором выделялся специальный
раздел «Управление и руководство школой», где подчеркивалось,
что «улучшение качества работы школы невозможно без решительного повышения качества руководства школой со стороны
органов Наркомпроса, скорейшего перехода «к оперативному,
конкретному и дифференцированному руководству» [191].
Остро стоял вопрос о единоначалии и коллегиальности в управлении школой. 3 сентября 1935 г. вышло постановление СНК
СССР и ЦК ВКП(б) «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней
школе», при реализации которого уделялось особое внимание
усилению единоначалия в руководстве школой, ответственности
учителей за качество работы и повышению качества учебы. Директор школы становился полномочным руководителем, он нес
единоличную ответственность за общий порядок и результаты
работы школьного коллектива [181].
25 августа 1932 г. ЦК ВКП(б) принял постановления «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», а в
1933 г. «Об учебниках для начальной и средней школы» [180].
Согласно постановлению СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая
1934 г. «О структуре начальной и средней школы СССР» на всей
территории СССР были установлены единые типы общеобразовательных школ: начальная с четырехлетним сроком обучения,
неполная средняя (семилетняя) и средняя с общим сроком обучения десять лет. В документе подчеркивается, что заведующие
средними школами получают статус директора и несут перед государством ответственность за деятельность школы [180].
В начале 1930-х гг. руководители школ столкнулись с проблемой управления быстроменяющимся коллективом учителей, так
42
ГЛАВА 1
как этот период характеризуется дефицитом учительских кадров. С 1932 г. этот вопрос решался обязательными двухгодичными командировками учителей из центральных городов России в
сельскую местность и отдаленные районы.
Проведенная в 1933 г. перепись работников просвещения показала низкий уровень профессиональной подготовки работников просвещения: высшее образование имели 13,5% директоров
средних и неполных средних школ, среднее образование – 70,5%
директоров, незаконченное среднее – 11,4%, начальное образование – 4,2% директоров школ [168, с. 15].
В начале 40-х гг. в учебниках «Педагогика» (П.Н. Груздев,
И.А. Каиров) вводится раздел «Школоведение», в котором выделялись функции руководства и контроля, раскрывались направления деятельности директора школы, было дано определению школоведению: «Школоведение охватывает собой всю
сумму вопросов школьной жизни, связанную с материальной
оснащенностью, организацией управления школьным делом,
внутренним организационным устройством школы и работой
учителя». «В целом ряде организационных вопросов, например
в вопросах управления школой, школоведение опирается на
основы советского строительства, на административное право»
[211, с. 577–578]. Понятия же «руководство» и «управление» носили синонимичный характер.
В феврале 1940 г. на пост народного комиссара просвещения
РСФСР был поставлен В.П. Потемкин. 7 апреля 1943 г. он утвердил Положение «О педагогическом совете начальной, неполной
средней и средней школы», согласно которому школьный совет
стал называться педагогическим[192].
В 1941 г. выходит сборник статей «Работа директора и заведующего учебной частью школы» (под редакцией Б.Л. Бараша и
А.Н. Волковского), в котором представлены подходы к организации внутришкольного контроля и циклограмма работы руководителя школы [241].
В 40-е гг. XX в.росла сеть вечерних школ рабочей и сельской
молодежи. 16 октября 1943 г. был издан приказ Наркомпроса
РСФСР «Об улучшении контроля за работой школ и учителей
и постановки учета знаний учащихся», согласно которому уровень контроля над школой определялся по количеству посещаемых директором уроков. Этот приказ обязывал директоров школ
«Обеспечить постановку контроля за работой учителя и качеством знаний учащихся, лично спрашивать учащихся, просматривать их письменные работы, на педагогических советах анализировать посещенные уроки и давать им оценку» [238]. В этом же
43
ГЛАВА 1
году после создания АПН РСФСР, где начал функционировать
сектор школоведения под руководством А.Н. Волковского началось оживление исследовательской работы в области управления
школой. Центральное место в тематике исследований занимали
вопросы, связанные с рационализацией школьной «сети», обеспечением выполнения всеобуча.
В 1945 г. СНК РСФСР утверждает «Положение об инспекторах школ», где подчеркивается необходимость планомерно и
четко работающего инспекторского аппарата. В круг деятельности инспекторов входила проверка школ, своевременное предупреждение и устранение недочетов в их работе, внедрение в
практику школ лучшего педагогического опыта. В 1946 г. Министерство просвещения РСФСР возглавил А.Г. Калашников.
Исходя из «Инструкции о работе районного (городского) инспектора школ» от 7 декабря 1946 г., инспектор школ должен в
совершенстве знать программы, учебники и методики преподавания предметов школьного обучения; изучать состояние работы каждой школы своего участка; систематически работать над
повышением своего идейно-политического уровня и педагогической квалификации [97].
В 1947 г. А.Г. Калашников утверждает «Положение о методической работе в школе», в котором указывалось, что руководство
методической работой в школе осуществляется директором школы путем посещения уроков каждого учителя с последующим
обсуждением с этим учителем достоинств и недостатков уроков;
проверки планов уроков учителей и планов уроков воспитательной работы классных руководителей; утверждения планов работы классных объединений, методических комиссий и др. [25].
В приказе № 338 того же года «О мероприятиях по улучшению
контроля за работой учителей школ и отделов народного образования» отмечалось, что директора школ не умеют правильно сочетать педагогическое и хозяйственное руководство, неквалифицированно анализируют учебный процесс, их выводы зачастую
сводятся к внешней стороне уроков, они не помогают учителю
освободиться от недостатков» [70, с. 93].
16 мая 1950 г. были утверждены «Типовые правила внутреннего трудового распорядка для работников начальных, семилетних и средних школ РСФСР». В Правилах указывалось, что
директор (заведующий) школы, отвечая за всю работу школы
перед районным (городским) отделом народного образования,
обязан обеспечить правильную постановку всей учебно-воспитательной работы, охват школой всех детей, правильное ведение
хозяйства и делопроизводства школы, организовать работу стро44
ГЛАВА 1
го по школьному плану, лично контролировать учителей и других работников [25]. На развитие практики управления школой
в 50-е гг. повлияло расширение функциональных обязанностей
директора школы. В помощь директору школы был поставлен
заведующий учебной частью и помощник по административнохозяйственной части. Исходя из Правил, заведующий учебной
частью школы, отвечая за свою работу перед директором, обязан
был обеспечить организацию всей учебно-воспитательной работы, постановку учета знаний и высокое качество преподавания,
выполнение каждым учителем учебных планов и программ, утвержденных Министерством просвещения РСФСР, и расписания,
организовать методическую работу с учителями и проверять ее,
исполнять обязанности директора в его отсутствие. Помощник
директора по административно-хозяйственной части отвечал за
сохранность школьных зданий и школьного имущества, порядок
в школьных помещениях, обеспечение школы водой и топливом,
своевременную подготовку школьного помещения к началу учебных занятий, организацию завтраков для учащихся [25].
Предпосылками к зарождению теории внутришкольного управления становится обоснование функций управления школой.
И.К. Новиков выделил четыре функции управления и отметил,
что руководство директора школой слагается из следующих обязанностей: планирование и организация учебно-воспитательной
и хозяйственной деятельности, инструктирование учителей и
других работников школы, контроль над работой школьного коллектива [349, с. 108]. Особое внимание он уделял инструктированию: «вся деятельность руководителей школы по отношению
к учителям и другим членам школьного коллектива должна носить инструктирующий характер» [183, с. 110; 223].
Е.И. Перовский попытался определить функции руководителя школы и выделил три основные: организация учебно-воспитательной работы – расстановка педагогических кадров, укомплектование школы учащимися, распределение помещений
для учебной работы, установление режима школьной жизни,
планирование работы школы, организация обстановки школы;
педагогический и методический инструктаж учителей и других
работников школы, указания, распоряжения и приказы по разным вопросам; контроль над работой своих сотрудников. Ученый
отмечал: «Чем лучше организуется работа, тем легче руководить
ею и контролировать ее, чем правильней контроль, тем успешнее
руководство» [219, с. 12]. По его мнению, реализация этих функций составляет систему руководства школой. Е.И. Перовский
обосновал методы руководства учебной работой: индивидуальное
45
ГЛАВА 1
консультирование и инструктирование, проведение показательных уроков, инструктивные доклады директора и заведующего
учебной частью [218].
Для перевода школьного дела на качественно новый уровень в 1953 г. была предпринята попытка организации научной
экспедиции АПН РСФСР, в рабочую бригаду которой входили
В.М. Дмитриев, М.И. Кондаков, Г.Д. Леладзе, А.М. Новиков.
Перед ними стояли следующие задачи: разработать принципы
и методику построения школьной «сети» для введения всеобщего среднего образования; определить организационную структуру средних школ; выяснить потребность в учительских кадрах;
определить задачи по подготовке учебно-материальной базы
и выработать требования к проектированию различных типов
школьных зданий [136].
А.Н. Волковский отмечал, что «Советское школоведение обязано ставить вопросы управления и руководства школьным делом
как проблемы, подлежащие научному исследованию… Необходимо развивать и углублять научное изучение вопросов управления и руководства школами, обобщать и пропагандировать
живой опыт работы органов народного образования и руководителей школ» [349, с. 11]. А.Н. Волковский и М.П. Малышев предложили структуру курса «Школоведение», которая включавшую
в себя пять разделов: Общие вопросы руководства школой, Всеобщее обучение, Руководство школой и организация ее работы,
Повышение педагогической квалификации, Школьное здание
и его оборудование. Впервые в педагогической литературе были
раскрыты такие понятия, как управление школьным делом, инспектирование школ [348].
Однако с момента выделения школоведения в отрасль педагогики исследователи управленческой проблематики (В.И. Загвязинский, П.В Худоминский, Г.И. Щукина и др.) отмечают неразработанность теории управления школой.
В 1954 г. на Всероссийском съезде инспекторов школ министр
просвещения РСФСР И.А. Каиров подчеркнул необходимость усиления контрольных функций школьной инспекции на всех уровнях и недопустимость привлечения к проверке школ работников
со стороны. Решение проблемы инспектирования школ требовало
новых методов проверки состояния руководства школьным делом
и учебно-воспитательной работы [101].
60-е гг. охарактеризовались попыткой демократизации управления школой. По всей стране активно велись поиски путей повышения эффективности управления школой при помощи общественных советов, инспекторов и методистов. В Алтайском крае
46
ГЛАВА 1
экспериментировали с выбором руководителей школ, в Куйбышевской области разворачивалось движение общественных инспекторов и методистов, в Смоленской области создавались административно-педагогические объединения школ.
Повышенные требования к организации школьной работы
вызывали необходимость в иных подходах к управлению школой. А.Н. Волковский продолжает заниматься проблемой разработки школоведения. Предметом советского школоведения он
видит исследование содержания, методов управления школьным
делом и особенностей руководства школой [42]. Н.И. Соцердотов
и Н.В. Черпинский в работе «Школоведение, его предмет и задачи» отмечают, что школоведение – это отрасль педагогической
науки, разрабатывающая теорию организации школьного дела и
выявляющая законы управления во всех звеньях системы народного образования [266, с. 81; 90].
В 1969 г. на Всесоюзном съезде учителей министр просвещения М.А. Прокофьев отметил недостатки в работе директоров
школ: «Необходимо обратить самое серьезное внимание на рациональную организацию труда руководителей школ. Директор
школы – это, прежде всего педагог, воспитатель. Его знания, организаторский талант и энергия должны быть направлены на
совершенствование учебно-воспитательного процесса и повышение его эффективности… Многое в работе школы зависит от умения директора и его заместителей глубоко вникать в учебно-воспитательный процесс и работу каждого члена коллектива» [49].
Необходимость демократизации внутришкольного управления отстаивал В.А. Сухомлинский. Он подчеркивал особую
роль профессиональной компетентности директора школы [278]
и отмечал управленческую функцию учителя: «учитель – это,
прежде всего руководитель одного, двух или нескольких коллективов» [277, с. 26–27]. Основой научной организации труда
в школе он считал руководство умственной деятельностью учащихся, руководство процессом овладения, углубления, закрепления, применения знаний, руководство умственным развитием.
В.А. Сухомлинский писал: «Сущность руководства современной
школой состоит в том, чтобы в труднейшем деле воспитания на
глазах учителей создавался, зрел и утверждался лучший опыт,
воплощающий в себе передовые идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становится образцом для других воспитателей, – тот и должен быть директором школы» [279]. К основам управленческой деятельности директора школы он относил
сочетание административно-хозяйственной работы с учебно-воспитательной, педагогической и методической; обеспечение гар47
ГЛАВА 1
моничного развития учащихся в совместной деятельности школы
и семьи; достижение органического единства обучения и воспитания, превращение знаний учащихся в их убеждения; создание
обстановки, способствующей формированию высокого уровня воспитанности учащихся; формирование единства педагогических
взглядов и убеждений учителей и родителей [278, с. 8–9].
8 сентября 1970 г. был утвержден «Устав средней общеобразовательной школы», согласно которому директорам школ предписывались следующие обязанности: руководить педагогическим
коллективом, создавать необходимые условия для повышения
идейно-теоретического уровня, квалификации и профессионального творчества учителей; осуществлять контроль за качеством
обучения и воспитания; активизировать деятельность ученического самоуправления, детских и юношеских общественных организаций; налаживать связи школы с общественными организациями, с родителями учащихся; укреплять материальную базу
школы; осуществлять охрану труда и др. [301].
На основании Постановления ЦК КПСС и Совета Министров
СССР от 20 июня 1972 г. № 463, Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1974 г. № 316, Советом Министров союзных республик по согласованию с Министерством
просвещения СССР и Министерством высшего и среднего специального образования СССР при университетах и педагогических
институтах, располагающих квалифицированными профессорско-преподавательскими кадрами и необходимой материальнотехнической базой, были созданы факультеты по подготовке и
повышению квалификации организаторов образования.
С 1975 г. под редакцией Н.С. Сунцова стал издаваться сборник
«Вопросы внутришкольного управления». В нем затрагивались
проблемы новой отрасли педагогической науки, занимающейся
проблемами управления школой [43].
В конце 70-х гг. В.Ю. Кричевский начал разрабатывать вопросы деятельности директора школы в системе «человеческая
деятельность и школьная система» и определил четыре блока в
управленческой деятельности: руководство, педагогический блок,
коммуникативный блок, исследовательский блок. Он подчеркивал, что управленческая деятельность протекает в виде определенных операций, действий, расположенных в логике звеньев управленческого цикла [148, с. 38–39].
В 70–80-е гг. интерес исследователей был направлен на проблемы организации труда педагогического коллектива и руководителя школы [13; 44; 45; 273]. Т.И. Шамова в работе «Совершенствовать руководство сельской школой» рассматривает годовой
48
ГЛАВА 1
план учебно-воспитательной работы как основу планирования и
отмечает, что содержание и структура плана зависят от общих
задач, которые решает школа на данном этапе, и анализ работы
школы за предшествующий год выдвигает перед каждым коллективом ряд конкретных задач, которые должны быть включены в
годовой план школы. Она выделяет следующие направления в
работе директора школы: руководство учебно-воспитательным
процессом; административно-хозяйственная деятельность; работа с семьей и общественностью; участие в совещаниях, семинарах, практикумах, организуемых в кустовом объединении или
районе; осуществление связей с местными организациями [338].
В 1982 г. усугубился контроль за деятельностью директора
школы. В инструктивном письме «О критериях оценки деятельности общеобразовательной школы», утвержденном Министерством просвещения СССР, указывались показатели оценки
деятельности школы: выполнение закона об обязательном всеобщем среднем образовании молодежи, состояние учебно-воспитательной работы, уровень воспитанности учащихся, уровень
усвоения учащимися основ наук уровень работы педагогического коллектива [189].
1.2.2. Постановка проблем внутришкольного
управления в постсоветский период
В практичности большого горя нет,
Но не она источник вдохновенья.
Я в каждой школе ввел бы как предмет
Великую науку управленья.
Ю.А. Конаржевский. Научное управление школой
23 апреля 1985 г. состоялся пленум ЦК КПСС, где М.С. Горбачевым был провозглашен курс на перестройку и затронуты
вопросы повышения экономичности всех отраслей народного хозяйства, что не могло не сказаться на образовании. В результате
этого внутришкольное управление осуществлялось в новых условиях хозяйствования и вело к расширению функциональных
обязанностей директора школы, отражающих организационноэкономические аспекты [114].
В 80–90-е гг. XX в. поднимается вопрос об интенсификации
внутришкольного управления. Как отмечает Ю.А. Конаржевс49
ГЛАВА 1
кий, «…интенсификация управления школой сводится к углублению его научной основы, рационализации и унификации информации, циркулирующей в системе управления, повышению
эффективности осуществления управленческих функций, лучшему использованию внутренних резервов, повышению научной организации труда администрации, педагогизации и психологизации всего процесса управления школой» [124, с. 112–117].
В 1986 г. на XXVII съезде ЦК КПСС в Политическом докладе отмечалось, что основным принципом демократизации управления является выборность руководящих работников: «именно в
этом направлении следует искать отвечающие современным условиям формы сочетания централизма и демократии, единоначалия
и выборности в управлении народных хозяйством» [164, с. 60].
В 1987 г. Министерством просвещения СССР и Президиумом
ЦК профсоюза работников просвещения высшей школы и научных учреждений было утверждено «Положение о выборах директоров общеобразовательных школ» от 22 октября 1987 г. № 18/4/10,
в котором определялись требования к кандидатам на должность
директора школы и порядок проведения выборов. Согласно Положению, кандидатом на должность директора мог быть лучший
учитель, организатор народного образования, методист или иной
работник просвещения, имеющий соответствующее высшее образование. Кандидата на должность выдвигали педагогический
коллектив, партийная или общественная организации: «Выборы
проводятся на расширенном собрании педагогического коллектива школы, в состав которого входят также представители родительской общественности, ученического самоуправления, базового предприятия, профсоюза, комитета ВЛКСМ» [229].
В 1988 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования рассматривались вопросы перестройки народного образования, создания государственно-общественной системы управления образовательными учреждениями. В резолюции съезда
отмечалось, что данная система должна отвечать установкам проводимой демократизации общества [245].
На проблему демократизации внутришкольного управления в
80–90-е гг. было несколько точек зрения:
– Е.Ф. Иващенко к характерным особенностям демократизации внутришкольного управления относит: сочетание государственного и общественного начал в управлении школой;
взаимосвязь единоначалия и коллегиальности, развитие самоуправления на всех уровнях системы управления школой; демократизация стиля и методов управленческой деятельности
директора школы; повышение статуса самостоятельности и ав50
ГЛАВА 1
тономности школы; перестройка взаимоотношений в педагогическом коллективе на демократической основе, создание благоприятного психологического климата, условий для творческого
роста учителей; гласность в выборе руководителя школы; предоставление самостоятельности школе в решении финансово-хозяйственных вопросов [91].
– Т.И. Шамова и Ю.Л. Загуменнов подчеркивают, что «демократизация внутришкольного управления – это последовательное
расширение участия в управлении школой всех членов школьного коллектива» [81, с. 139]. Они определяют пути демократизации внутришкольного управления через формирование у учителей мотивационной сферы деятельности; через организацию
взаимодействия руководителя школы, его заместителей с партийной, профсоюзной и другими общественными организациями в
процессе управления школой; через широкую гласность принимаемых решений; через организацию работы по изучению основных
положений теории управления; через обеспечение соблюдения
законодательной основы – нормативных и правовых документов,
регламентирующих жизнь школы; через предварительную психолого-педагогическую подготовку членов коллектива, предшествующую каждому управленческому решению, с целью убеждения
их в важности задач и необходимости их решения [81].
– П.Т. Фролов указывает на то, что демократизация внутришкольного управления включает в себя развитие самостоятельности участников педагогического процесса и предполагает преодоление формализма и бюрократизма в школьной жизни. Он
подчеркивает, что основным фактором демократизации школьной
жизни является [314, с. 37–39]. Э.Д. Днепров считает, что демократизация внутришкольного управления реализуется через «разрушение местнической идеологии и ведомственного самовластия
в управлении школой, включение через механизмы демократии
в обновление и развитие народного образования всех общественных сил страны» [74].
Таким образом, в 80–90-е гг. XX в. начинается поиск путей совершенствования управления школой, поднимается вопрос об интенсификации внутришкольного управления в условиях демократизации образования.
51
ГЛАВА 1
1.2.3. Внутришкольное управление в условиях
модернизации российского образования
Инновационное образование информационного
общества должно функционировать как компонент
сферы разума и в определенном смысле в целом должно
становиться опережающей системой.
А.Д. Урсул. Образование для устойчивого развития:
инновационно-опережающие процессы
В настоящее время одновременно с развитием
рынка услуг по формированию общественных
коммуникаций и общественных связей складывается
новый рынок – управления человеческими ресурсами,
управления человеческим капиталом, управления
глобальной мобильностью, обращения и использования
информации, коммуникационного менеджмента,
управления репутацией.
Г.П. Щедровицкий. Развитие общественных связей
(РОС) – профессия мира
В начале 90-х гг. XX в. советы по народному образованию
прекратили свое существование – закончился первый этап организации государственно-общественного управления образовательными системами. В стране произошла смена политического
строя и общественного устройства [28].
В это время во внутришкольном управлении начинается использование основных положений менеджмента, разрабатываются модели инновационного управления развивающейся
школой. На практике это позволило стимулировать активную деятельность участников педагогического процесса, использовать
педагогический и психологический мониторинг, осуществлять
педагогическую диагностику.
В 1992 г. по инициативе и под руководством Т.И. Шамовой
открывается первая в России Магистратура по подготовке менеджеров образования, дающая возможность получения управленцами полноценного профессионального образования.
В работе «Исследовательский подход в управлении школой»
Т.И. Шамова рассматривает управленческую деятельность
как деятельность, имеющую исследовательскую основу и отме52
ГЛАВА 1
чает: «Теория управления школой базируется на трех китах:
системном, деятельностном и исследовательском подходах.
Управленческая деятельность представляет собой систему
действий по подготовке, принятию и реализации управленческих решений, эффективность которых зависит от их научной
обоснованности [331, с. 64; 172].
10 июля 1992 г. вышел Закон Российской Федерации «Об образовании», установивший общие принципы регулирования всех
видов правоотношений в области образования. В статье 35 «Управление государственными и муниципальными образовательными
учреждениями» в пункте 2. отмечено, что «Управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями
строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления образовательного учреждения являются совет
образовательного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и другие формы. Порядок выборов
органов самоуправления образовательного учреждения и их компетенция определяются уставом образовательного учреждения».
В пункте 4 данной статьи сказано, что руководитель государственного и муниципального образовательного учреждения в соответствии с уставом соответствующего образовательного учреждения
может быть 1) избран коллективом образовательного учреждения;
2) избран коллективом образовательного учреждения при предварительном согласовании кандидатуры (кандидатур) с учредителем; 3) избран коллективом образовательного учреждения с последующим утверждением учредителем; 4) назначен учредителем
с предоставлением совету образовательного учреждения права
вето; назначен учредителем; нанят учредителем [113]. В статье 32
«Компетенция и ответственность образовательного учреждения»
указаны следующие задачи, которые должен решать директор
школы: организация и управление образовательным процессом;
организация и совершенствование методического обеспечения
образовательного процесса; подбор и расстановка педагогических
кадров и вспомогательного персонала, ответственность за уровень
их квалификации; разработка и утверждение образовательных
программ и учебных планов; материально-техническое обеспечение и оснащение образовательного процесса; создание в школе
необходимых условий для работы подразделений предприятий
общественного питания и медицинских учреждений, контроль
их работы в целях охраны и укрепления здоровья обучающихся и
работников школы; содействие деятельности учительских (педагогических) организаций и методических объединений; регулирование в школе деятельности общественных (в том числе детских
53
ГЛАВА 1
и молодежных) организаций, разрешенных законом; обеспечение
качественного выполнения федерального компонента общеобразовательных программ каждым учителем.
В 1992 г. вводятся «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций
образования», согласно которым руководитель учреждения образования должен управлять учреждением в соответствии с лицензией, уставом и свидетельством об аккредитации; участвовать в
разработке и утверждать образовательные и рабочие программы,
учебные планы, устав учреждения, правила внутреннего распорядка, иные локальные акты; определять структуру управления учреждения; решать финансовые, хозяйственные, научные,
методические и иные вопросы; обеспечивать контроль за всеми
видами деятельности учреждения; формировать контингенты
обучающихся, обеспечивать их социальную защиту; содействовать деятельности методических объединений; распоряжаться
имеющимся имуществом и средствами; представляет ежегодный
отчет о поступлениях и расходовании средств учредителей; обеспечивать учет, сохранность и пополнение учебно-материальной
базы; осуществлять подбор и расстановку педагогических кадров
и вспомогательного персонала, устанавливать в соответствии с
трудовым законодательством, правилами внутреннего распорядка, тарифно-квалификационными характеристиками должностные обязанности работников и др. [280].
В 90-е гг. XX в. возникает интерес к менеджменту в образовательной сфере, так как Закон РФ «Об образовании» (1992 г.)
предписывает директору школы осуществлять экономические,
хозяйственные и управленческие задачи. Статья 32. «Компетенция и ответственность образовательного учреждения» определяет следующие задачи директора школы: организация
и управление образовательным процессом; организация и совершенствование методического обеспечения образовательного
процесса; разработка и утверждение образовательных программ
и учебных планов; материально-техническое обеспечение образовательного процесса и др. [270]. Данный закон обусловил появление новых типов образовательных учреждений и переход к
вариативному образованию.
Одной из ведущих тенденций общего образования в 90-е гг.
становится рационализация системы внутришкольного управления, которая была направлена на повышение эффективности педагогического процесса и связана с целеполаганием. Целеполагание – начало всякой управленческой деятельности, т. к. одной
из главных задач управления является формирование целей, для
54
ГЛАВА 1
реализации которых создается, функционирует и развивается организация [91]. Рационализация внутришкольного управления
связана и с организационной структурой, которая обуславливает
функционирование и развитие системы в целом. Переход от линейно-функциональной модели организационной структуры к
матричной способствовал переводу школы из режима функционирования в режим развития и был связан также с управлением
инновационными процессами в развивающейся школе.
С.А. Смирнов определяет условия перехода школы в режим
развития: наличие концепции и программы развития школы, проведение в школе инновационной и экспериментальной работы,
наличие сплоченного единой профессиональной целью коллектива учителей, создание системы ученического самоуправления,
организация системы эффективной научно-методической деятельности, достаточная учебно-материальная база, набор альтернативных образовательных услуг в соответствии с потребностями
учащихся и родителей [212, с. 480–481].
Главными задачами инновационного управления школой
Т.И. Шамова считала создание условий для развития, самоопределения каждого ученика и выявление сущностных, перспективных требований общества к школе, их анализ и учет при
разработке модели развивающейся школы; создание системы комплексных мер для переподготовки и повышения квалификации
педагогов с учетом модернизации школы; создание механизма
стимулирования эффективной работы всех участников образовательного процесса [40].
В 90-е гг. обостряется проблема управления качеством образования. С.Г. Воровщиков и Д.В. Татьянченко определили четыре
процедуры в управлении качеством образования: обеспечение
проектирования качества образования; осуществление образовательного мониторинга, позволяющего получить информацию
о состоянии управляемого объекта; анализ собранной информации с целью создания общей целостной картины педагогического
процесса, выявления приоритетных проблем качества образования; подготовка и принятие управленческого решения [48].
К концу 90-х гг. пришло понимание того, что проблемы образования должны стать общегосударственными, касающимися
каждого гражданина, его уровня жизни и благополучия, личностного развития и самореализации, что образование – важнейший фактор развития общества, значение которого для будущего
страны трудно переоценить. Это не могло не найти отклика в
целях и содержании государственной политики в сфере образования. 23 сентября 1997 г. Комитетом по науке, культуре, обра55
ГЛАВА 1
зованию, здравоохранению и экологии Совета Федерации было
принято решение о разработке Национальной доктрины развития образования в РФ.
28 августа 2001 г. в Кремле под председательством Президента РФ В.В. Путина состоялось заседание Президиума Государственного Совета, где прозвучал доклад «Образовательная политика
России на современном этапе» под лозунгом: «Доступность – качество – эффективность». В этом же году разработана «Стратегия
модернизации содержания общего образования». В документе
выдвинуты требования к качеству подготовки выпускников школ,
повышению уровня индивидуализации образования и др., определены следующие проблемы школы: перегруженность содержания
образования, слабая практическая направленность образовательного процесса, недостаточность школьных форм социализации
для решения индивидуальных задач взросления, отсутствие возможностей самоорганизации, самостоятельного и коллективного
социального действия подростков в школе и др. [271].
Приказом Минобразования России 11.02.2002 № 393 стартовала Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в пункте 1.3. которой говорится, что «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого
развития системы образования». В Концепции названы следующие приоритеты образовательной политики:
1) Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования может реализоваться через нормативноправовое регулирование условий привлечения в сферу образования внебюджетных средств и их использования, обеспечение
защиты прав потребителей платных образовательных услуг;
обеспечение сельских школьников равными возможностями в
получении качественного общего образования; подготовку и переподготовку педагогических кадров и др.
2) Создание условий для повышения качества общего образования; введение в действие государственных образовательных
стандартов общего образования и вариативного базисного учебного плана; создание в образовательных учреждениях условий
для сохранения и укрепления здоровья обучающихся; обеспечение дифференциации и индивидуализацию образования на
основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ; обеспечение государственной
поддержки образовательным учреждениям, ведущим инновационную деятельность и др.
3) Формирование эффективных экономических отношений в
образовании (нормативно-правовое обеспечение экономической
56
ГЛАВА 1
самостоятельности учреждений образования, в том числе на основе увеличения разнообразия организационно-правовых форм
образовательных учреждений); реализация принципа экономической автономии учебных заведений при введении казначейской системы учета внебюджетных средств образовательных
учреждений; расширение на базе образовательных учреждений
дополнительных платных образовательных услуг [139].
5 сентября 2005 г. в обращении Президента России В.В. Путина к Правительству, парламенту и руководителям регионов
была сформулирована «Программа приоритетных национальных проектов», включая Приоритетный национальный проект
«Образование», который содержит направления: «Поддержка и
развитие лучших образцов отечественного образования», «Внедрение современных образовательных технологий» и др.
Постановлением Правительства РФ от 23 декабря 2005 г.
№ 803 была утверждена Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 гг., направленная на решение
таких проблем как отставание российских школьников от сверстников из индустриально развитых стран в освоении научных
представлений, несоответствие кадрового состава системы образования современным требованиям и др. В докладе Госсовета «О
развитии образования в Российской Федерации» ставится задача
выхода отечественного образования на новые горизонты инновационного развития, а также обеспечение его конкурентоспособности. Цель документа – «формирование единой общенациональной
стратегии инновационного, опережающего развития российского
образования, обеспечивающего его качественный прорыв» [75].
В 2008 г. участники Всероссийских Конаржевских педагогических чтений обсудили актуальные проблемы современной
теории внутришкольного управления, организации экспериментальной работы в школе. В рамках чтений был открыт мемориальный кабинет Ю.А. Конаржевского.
В январе 2009 г. прошли Первые педагогические чтения, посвященные 40-летию научной школы Т.И. Шамовой, по проблеме
«Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования», заложившие
традицию ежегодных педагогических встреч. Ученики Т.И. Шамовой организовали работу секций, посвященных рассмотрению
результатов и перспектив продолжения исследований, которые
были заложены учителем: «Системное управление образовательным учреждением», «Управление непрерывным профессиональным образованием руководителей школ», «Исследовательский
подход во внутришкольном управлении», «Инновационные ре57
ГЛАВА 1
сурсы развития современного урока», «Опережающее управление
как фактор устойчивого развития образовательной системы».
Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р была утверждена Концепция долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на
период до 2020 г. Временной горизонт концептуального прогнозирования и планирования обозначен 2020 г. В пункте 3.3. «Развитие образования» ставится стратегическая цель государственной
политики в области образования: «повышение доступности качественного образования» [138]. В одном из последних стратегических документов – Национальной образовательной инициативе
«Наша новая школа» – были обозначены основные направления
развития общего образования: переход на новые образовательные стандарты, развитие системы поддержки талантливых детей,
совершенствование учительского корпуса, изменение школьной
инфраструктуры, укрепление здоровья школьников, расширение
самостоятельности школ. По словам Президента, главным результатом модернизации школы должно стать соответствие школьного
образования целям опережающего развития.
В настоящее время, как отмечает А.М. Моисеев, для модернизации внутришкольного управления необходим стратегический подход, предпосылками чему является усиление в начале
1990-х гг. автономии школы; укрепление общего вектора социально-экономического развития страны; рост требований к системе
управления школой, нарастание многообразия внешней среды
школы; стимулирование развития стратегического мышления
руководителей и стратегического управления школой со стороны
Приоритетного национального проекта «Образование» [199]. Ученый подчеркивает, что в последние десятилетия практика управления школой обогатилась рядом важных подходов, объективно
подготавливающих ее к освоению стратегического управления,
концепциями управления развитием, идеями государственно-общественного управления, идеями управления качества образования. Однако работа по освоению стратегического управления в
школах пока не приобрела массовый характер [199].
Требования, отвечающие на вызовы XXI столетия, могут найти отражение в реализации опережающего управления, направленного на достижение цели, ориентированной на реализацию
перспективных потребностей личности, общества, государства, а
векторами опережения могут стать опережение как отражение
ведущих тенденций, как предупреждение нежелательных результатов, как желаемый и прогнозируемый образ будущего.
58
ГЛАВА 1
1.3. Формирование научных вглядов
на категорию «внутришкольное управление»
Категория – это такое понятие, которое фиксирует в
нашей мыследеятельности связи и соответствия между
операциями, которые мы осуществляем, объектом,
к которому эти операции применяются, языком, в
котором все это выражается, и нашими понятиями.
Если вы начинаете работать в категориях и все явления
оцениваете категориально, т.е. оцениваете производимые
операции, язык, представление об объекте и понятия, то
вы получаете мощнейшее средство анализа и решения
задач, равно которому практически нет.
Г.П. Щедровицкий. Путеводитель по методологии
организации, руководства и управления
Точное логическое определение понятий –
условие истинного знания.
Сократ
На пути эволюции категории «внутришкольное управление»
использовалось множество ее определений: «управление школой»,
«научное управление школой», «руководство школой», «управление и руководство», «педагогическое управление», «педагогическое
руководство», «внутришкольное управление», «внутришкольное
руководство», «административное управление», «административное руководство», «управление учебно-воспитательной работой
(процессом)», «внутришкольный менеджмент», «педагогический
менеджмент» и др.
Впервые категория «внутришкольное управление» была
обоснована в начале 70-х гг. XX в. Ю.А. Конаржевским, по определению которого управление школой – это целенаправленное воздействие на педагогический коллектив (а через него на
учебно-воспитательный процесс) для достижения максимального результата в области обучения и воспитания [125, с. 4], и
М.Г. Захаровым, которой понимал управление школой как оперативную организационную деятельность, целесообразное воздействие на педагогический процесс для выполнения стоящих
перед школой задач [85, с. 117].
59
ГЛАВА 1
Ю.А Конаржевский и B.C. Баймаковский определили управление в широком смысле как руководство людьми, сознательное,
целенаправленное регулирование сложнейших процессов и организационных отношений, происходящих внутри общественной
системы в целом и в каждом ее подразделении в отдельности,
«школу» как общественную (социальную) систему, в которой существуют управляющая и управляемая подсистемы. Авторы
отмечают, что система управления школой – это совокупность
повторяющихся во времени мероприятий, предполагающих своевременную смену форм и одновременность охвата всех составных
частей управляемой системы [125].
М.Г. Захаров считает, что управляемость школы – это, вопервых, умение директора быстро получать показатели, объективно характеризующие работу школы, дающие возможность
своевременно обнаружить отклонение от принятых норм; вовторых, возможность использования этих показателей директором школы, своевременной их оценки и принятия решений о
возможном изменении режима работы; в-третьих, достаточная
деловая квалификация учительского коллектива, способность
педагогов с учетом условий критически оценить и изменить
содержание, методы своей работы; в-четвертых, способность
школьного коллектива к самоорганизации, самостоятельному
урегулированию конфликтов [85, с. 117].
Н.С. Фиганов определяет управление школой как научно обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся, обслуживающий персонал, родителей и общественность, включающее
планирование, организацию, координацию и контроль их деятельности для обеспечения оптимальных условий коммунистического воспитания и обучения школьников [312, с. 18].
Н.С. Сунцов понимает под управлением процесс воздействия
управляющей системы на управляемую в целях перевода ее в новое состояние. Под управлением школой он подразумевает научно-обоснованное воздействие на коллективы учителей, учащихся
и родителей, общественность, включающее планирование, организацию, контроль, координацию их деятельности по коммунистическому воспитанию и обучению учащихся [273, с. 13].
В 1970-е гг. Ю.К. Бабанский приступает к разработке теории
оптимизации учебно-воспитательного процесса, основанной на
методологии системного подхода и общей теории управления.
Ученый считал, что применять идею научного управления необходимо к учебно-воспитательному процессу, так как школа представляет собой совокупность различных процессов, основным из
которых является учебно-воспитательный.
60
ГЛАВА 1
В середине 70-х гг. Г.И. Щукина выделяет понятие «внутришкольное руководство» как «регулирование сложных психологических, организационных и методических процессов и отношений,
протекающих внутри школы» [207, с. 363]. Е.С. Березняк определяет понятие «руководство школой» как управление процессом
обучения и воспитания, процессом формирования личности человека в духе идеалов коммунизма [14, с. 5].
К концу 70-х гг. сформировалось несколько подходов к рассмотрению внутришкольного управления:
– Ю.А. Конаржевский указывает на то, что «...управление
любой социальной системой (в том числе и школой) представляет собой процесс переработки информации» [121, с. 4]. Он отмечает, что управление образовательным учреждением – это
целесообразная деятельность, направленная на упорядочение
образовательного процесса, его совершенствование. По форме
управление любой социальной системой он рассматривает как
процесс переработки информации, состоящий из трех этапов:
сбора информации о состоянии управляемого объекта, переработки ее и выдачи командной информации – управленческого
решения [122, с. 5];
– Т.А. Ильина пишет о возможности применения теории информации во внутришкольном управлении [95];
– И.Т. Огородников рассматривает школу как «коллектив работающих в ней людей, сложную систему, включающую деятельность учителей, учащихся и администрации». Он подчеркивает,
что школа может являться объектом управления людьми, включенными в сложную систему иерархических связей [208, с. 304];
– А.А. Орлов определяет, что «управление школой – это сложный процесс, под которым следует понимать сознательное и планомерное воздействие на ее многогранный организм в целом или
на его элементы на основе познания и учета объективных закономерностей и тенденций реального педагогического процесса с
целью оптимизации учебно-воспитательной работы» [197, с. 13];
– Н.В. Савин отмечает, что внутришкольное управление – это
структурирование иерархических связей в коллективе [254];
– П.В. Худоминский рассматривает понятия «руководство» и
«управление» с точки зрения их объекта и отмечает, что руководство имеет дело с людьми, а управление – с процессами и результатами их деятельности [319].
В начале 1980-х гг. исследователи проблем внутришкольного
управления обращали внимание на следующие аспекты:
– В.М. Дегоев говорит об управлении школой как об определении четкой структуры управляющей и управляемой подсис61
ГЛАВА 1
тем, обоснованном разделением и кооперацией труда директора
школы и его заместителей [69];
– М.И. Кондаков выделяет в качестве объекта школоведения
«целенаправленный процесс организации и управления школьным делом, исследования сущности, структуры, принципов и
перспектив развития, совершенствования сложившихся и конструирование новых организационных форм, методов и приемов
управленческой деятельности» [135, с. 110]. Он отмечает, что
управление школой – это взаимосвязанная организационная
структура взаимодействия всех органов управления школой;
– Н.С. Сунцов показывает сходство структуры внутришкольного руководства и структуры внутришкольного управления. Под
педагогическим внутришкольным управлением он понимает
психолого-педагогическое воздействие, с одной стороны, директора
на учителя, с другой – учителя на учащихся [275, с. 24];
– Ю.В. Васильев вводит понятие «педагогическое управление», под которым подразумевается управление воспитанием
и обучением подрастающих поколений, а под теорией педагогического управления – знания об управлении процессом коммунистического воспитания, обучения и развития подрастающего
поколения, которое осуществляется системой государственных и
общественных организаций, коллективами и отдельными людьми и прежде всего общеобразовательной школой [33; 35];
– Ю.К. Бабанский в рамках теории оптимизации к управлению
учебно-воспитательным процессом и деятельностью педагогического коллектива определяет «управление учебно-воспитательным
процессом» как обеспечение оптимального функционирования
системы (учебно-воспитательного процесса) путем установления
связей между ее руководителями [12, с. 186];
– А.А. Орлов определяет управление школой как целенаправленное воздействие на коллективы учителей и учащихся для
организации и регулирования их деятельности в учебно-воспитательном процессе. Автор подчеркивает, что внутришкольное
управление «имеет свою специфику, определяемую сложностью
учебно-воспитательного процесса, многогранностью задач и особенностями школы как объекта управления» [196, с. 17];
– Р.Х. Шакуров под внутришкольным управлением понимает
рычаг, функция которого заключается в организации учебно-воспитательного процесса на уровне современных требований, а также
его регулирование и коррекции с учетом происходящих в обществе
изменений. Содержания понятий «внутришкольное руководство» и
«внутришкольное управление» привело к их синтезу и возникновению понятия «внутришкольное руководство и контроль» [323; 324].
62
ГЛАВА 1
В начале 80-х гг. XX в. исследовалась проблема содержания
понятий «внутришкольное управление» и «внутришкольное
руководство», в результате чего внутришкольное руководство
стало рассматриваться как одна из функций внутришкольного управления.
В середине 80-х г. проблема генезиса категории «внутришкольное управление» рассматривается в следующем контексте:
– М.Л. Портнов определил управление школой как метод организации общественных отношений, который охватывает совокупность взаимоотношений между людьми возникающих в процессе
выработки, принятия и исполнения решений [230];
– Н.Д. Буртовой и Б.П. Зязин отметили, что внутришкольное
управление – это целостная, динамическая социально-педагогическая система, включающая управляющую и управляемую системы,
имеющая организационную структуру, в рамках которой осуществляется процесс управления. Внутришкольное руководство авторы
определили как функцию внутришкольного управления, как процесс определения и постановки целей, разработки общих задач
для ее выполнения, общего учета, контроля, призванного объединять, направлять, координировать осуществление частных
функций органов управления [30];
– Т.А. Ильина в учебнике по педагогике дает определение
внутришкольному управлению как деятельности, обеспечивающей планомерное и целенаправленное функционирование
сложной динамической системы, включающей в себя получение
информации о ходе протекания основных процессов ее переработки и выдачи соответствующих указаний, направленных на
дальнейшее совершенствование объекта управления [96];
– Н.А. Сорокин обращается к определению понятия «руководство» и определяет его как деятельность, связанную с осуществлением задач управления непосредственно в работе с
людьми и направленную на развитие педагогического и школьного коллектива через формирование сознательных отношений
между его членами [209, с. 343];
– В.И. Маслов управление школой рассматривает в контексте управления обучением, под которым видит планирование всех
видов обучения, заканчивая аналитическим контролем, проходящих в рамках школы и находящихся в сфере воздействия субъектов управления [163];
– П.Т. Фролов внутришкольное управление рассматривает
как организацию непосредственного выполнения конкретных задач учебно-воспитательной работы учителя, вытекающих из необходимости реализации программ, разработанных руководством, а
63
ГЛАВА 1
руководство педагогическим процессом – как обеспечение руководителями школы высокой идейно-политической направленности
всей учебно-воспитательной работы учителя [315];
– Б.В. Горячев внутришкольное управление видит как обеспечение практического осуществления учебно-воспитательного
процесса, внеурочной деятельности, совместной деятельности педагогов и учащихся [64];
– Г.Г. Габдуллин рассматривает управление в общем виде
«как процесс воздействия на систему в целях сохранения ее целостности, поддержания режима деятельности, реализации программ, перевода ее в новое состояние на основе присущих этой
системе объективных законов» [52, с. 6]. Он подчеркивает взаимосвязь внутришкольного управления с социальным управлением и кибернетикой: «с кибернетической точки зрения система является самоуправляющейся, если она сохраняет автономность по
отношению к внешней среде и источник управляющего воздействия находится в ней самой». Автор делает вывод: управление
школой – это «целенаправленное, планомерное, систематическое организационно-педагогическое воздействие на коллективы
школ на основе познания закономерностей педагогического процесса и социального развития коллективов в целях повышения
уровня учебно-воспитательной работы и обеспечения коммунистического воспитания учащихся» [52, с. 10];
– В.Н. Пятин определяет управление школой как деятельность учителя и руководителя школы, направленную на формирование активной личности, а управление учебно-воспитательным процессом как упорядочивание учебно-воспитательного
процесса и его совершенствование. Автор обращает внимание
на природу объекта внутришкольного управления – человека
(ученика, учителя) – и выделяет воспитательно-педагогические,
психолого-педагогические, идеологические особенности управленческого воздействия в школе [240];
– Б.И. Коротяев разрабатывает вопросы теории управления и
руководства школой, определяет понятия «управление школой» и
«руководство школой», раскрывает их в диалектическом единстве
этих двух элементов. Он сохраняет различие между двумя терминами как условное [141, с. 188–189];
– Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков,
Н.С. Сунцов выделяют социальный характер внутришкольного управления [275; 136; 122; 33];
– Ю.А. Конаржевский обращает внимание на то, что внутришкольное управление – это процесс, непрерывная последовательность действий, имеющих циклический характер и осу64
ГЛАВА 1
ществляемых управленцами, в результате которых изменяется
управляемый объект [122, с. 6].
Н.И. Чуракова отмечает, что содержание понятия «внутришкольное управление» с 1971 по 1984 гг. раскрывается через организацию труда руководителя школы, учебно-воспитательного процесса,
движения информации, контроля, деятельности по управлению
учебно-воспитательным процессом, отношений между людьми
[322]. С 1984 по 2001 гг. исследователей интересовало содержание
практики внутришкольного управления с учетом научного знания.
И.Т. Огородников, А.Е. Капто, Т.И. Шамова и др. изучали вопросы организации внутришкольного управления и распределения
обязанностей руководителей школ [208; 105; 40]; М.Л. Портнов,
П.В. Худоминский и др. затрагивали проблемы планирования и
контроля учебно-воспитательной работы [297; 208; 231]; А.М. Моисеев и др. обращали особое внимание на организационно-педагогические аспекты руководства педагогическими кадрами [239].
К концу 80-х гг. XX в. сформировались следующие точки зрения на категорию «внутришкольное управление», где ключевым
было определение его как «воздействие»:
– Л.Е. Мерзляк дает определение внутришкольному управлению
как процессу целенаправленного воздействия органа управления
на объект управления в интересах поддержания объекта управления или в одном и том же заранее заданном состоянии, или недопущения выхода его за определенные пределы. В отдельных случаях допускается изменение состояния объекта и доведение его до
заранее намеченного состояния [171];
– И.Ф. Самсонов обращает внимание на то, что управление
школой представляет собой «воздействие на работу педагогического и ученического коллектива с тем, чтобы обеспечить нормальное
функционирование учебно-воспитательного процесса, добиться
его совершенствования, достижения поставленных целей в условиях перестройки общеобразовательной школы» [256, с. 5];
– В.И. Бондарь затрагивает проблему управленческой деятельности директора школы по управлению процессом обучения
и воспитания. По его мнению, управленческая деятельность – целенаправленный процесс взаимодействия как личностного плана, так и дидактического: взаимодействие компонентов, составляющих процесс обучения обучению, то есть процесс управления
преподаванием и обучением [26, с. 26];
– Е.П.Тонконогая в контексте управления школой выделяет управленческую деятельность, под которой понимает целенаправленное воздействие на объект управления в интересах достижения определенных результатов [283].
65
ГЛАВА 1
В начале 90-х гг. исследователи затрагивали следующие аспекты внутришкольного управления:
– Ю.В. Васильев утверждает, что объектом педагогического
управления является учебно-воспитательный процесс, ученик,
коллектив, а не учебно-воспитательная работа учителя. Он считает, что объект педагогического управления одновременно является и субъектом управления, так как обладает сознанием,
разумом, волей [32; 34; 35];
– В.С. Пикельная утверждает, что управление школой – это
социально-экономический и организационно-педагогический процесс, осуществляемый с помощью различных методов и средств с
целью повышения эффективности всего учебно-воспитательного
процесса и достижения его оптимальных результатов [220, с. 63];
– Г.Г. Габдуллин поднимает вопрос интенсификации внутришкольного управления, под которым понимает «процесс повышения результативности посредством углубления его научной
основы, демократизации, ориентации на развитие человеческого
фактора, технологической модернизации управленческих функций с учетом появившихся новых социальных, экономических,
организационных и других факторов». Он полагает, что интенсификация управления школой повышает эффективность управления учебно-воспитательной работой, а через нее эффективность
учебно-воспитательного процесса [53, с. 31];
– Т.И. Шамова пишет о том, что перестройка школы требует изменения трактовки понятия «управление» и определяет управление школой как активное взаимодействие руководителей школы и
других участников педагогического процесса по упорядочению, переводу системы в более качественное состояние. Она отмечает, что
«основной целью внутришкольного управления стало создание и постоянное совершенствование условий для получения каждым учеником образования в соответствии с его интересами и потребностями»
[40, с. 3]. Эти идеи отражены и в законе РФ 1992 г. «Об образовании»,
в котором определены задачи образовательного учреждения: создание условий для разностороннего развития личности, формирование
общей культуры личности на основе обязательного минимума содержания общеобразовательных программ [113, с. 152];
– М.Л. Портнов определяет управление школой как научную
организацию труда и планирования учебно-воспитательной работы учителя и работы школы [231];
– В.И. Загвязинский и С.А. Гильманов обращают внимание
на то, что «истолкование внутришкольного управления как организации всех сторон жизни школы на основе нормативных документов и контроля за исполнением пришло в явное противоречие
66
ГЛАВА 1
с современными задачами созидания новой школы – многообразной, вариативной, творческой школы радостного развивающего
труда, школы здоровья ... управление в новых условиях должно
стать иным – более «очеловеченным», гибким, деликатным, ориентированным на соуправление и самоуправление» [80, с. 4];
– М.М. Поташник разрабатывает проблему оптимизации
внутришкольного управления: «оптимизировать управление
школой – значит выбрать или сконструировать такую систему
мер, которая, будучи примененной в условиях конкретной школы, так преобразовала бы структуру и процесс управления, чтобы
достигались не любые, не просто лучшие прежних, а максимально возможные конечные результаты деятельности школы при
рациональных (нормативных или даже минимально необходимых) затратах времени на управленческую деятельность» [234];
– А.А. Орлов отмечает, что «управление школой – это сложный процесс взаимодействия субъекта и объекта управления»
[199, с.10], но затем обращает внимание на то, что «главное назначение процесса управления в школе – целенаправленное
воздействие на коллективы людей, участвующих в учебно-воспитательной работе, с целью организации, координации и регулирования их отношений и деятельности» [199, с. 31];
– В.В. Мехедов и В.Н. Скворцов разграничивают понятия «управление» и «руководство», они считают, что управлять можно процессом, а руководить людьми, а так как главным «производством»
в школе является функционирование учебно-воспитательного процесса, то управление относится именно к нему. Под управлением
учебно-воспитательным процессом авторы понимают «целенаправленное взаимодействие руководства школы и педагогического коллектива с целью достижения более высокого качественного
состояния этого процесса, это совокупность целеполагания и практических задач регулирования учебно-воспитательной практики в
сочетании со способами и средствами ее обеспечения и решения,
направленных на достижение оптимально возможных результатов
обучения, воспитания и развития учащихся» [174, с. 4];
– В.И. Гинецинский разрабатывает обобщенную модель управления школой, опирающуюся на представления, выработанные современной теорией управления (менеджмента) [60, с. 64];
– А.Г. Каспаржак под управлением учебно-воспитательной
работой в школе видит целенаправленное воздействие на педагогический коллектив путем планирования, организации, координировании и контроля, имеющее две стороны – контроль и
руководство, направленное на соответствие результатов учебновоспитательного процесса заявленным целям [108];
67
ГЛАВА 1
– М.М. Поташник определяет управление школой как целенаправленную деятельность всех субъектов, обеспечивающую
становление, стабилизацию, оптимальное функционирование и
развития школы [296, с. 20];
– Т.И. Шамова сравнивает понятия «менеджмент» и «внутришкольное управление» и отмечает, что целью второго является
создание условий для комфортного сотрудничества всех участников педагогического процесса в становлении личности ребенка, а менеджмент разработан для управления в первую очередь
бизнесом, конечной целью которого является получение прибыли. Автор приходит к выводу о возможности применения идей
менеджмента в педагогической сфере, так как в теории и практике менеджмента хорошо разработана поведенческая сторона
деятельности менеджера [169, с. 3];
– Ю.А. Конаржевский отмечает, что принципиально новый
взгляд на управление заложен в применении ярко выраженной
человекоцентрической направленности, при которой главным ресурсом школы являются люди [118];
– А.В. Гаврилин разводит понятия «управление школой»,
«педагогическое управление» и «педагогический менеджмент».
Под управлением школой он понимает руководство людьми,
позволяющее выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем, а под педагогическим управлением – непрерывное, целенаправленное, закономерное
развитие системы деятельности, обеспечивающей реализацию
коллективной цели. А.В. Гаврилин обращает внимание на то,
что управление школой – это побуждение других к достижению
целей. Педагогический менеджмент он трактует как научно организованное педагогическое управление [217, с. 4–5].
Постепенно расширялось понимание содержания управления школой. С середины 90-х гг. по настоящее время были
представлены следующие идеи теории и практики внутришкольного управления:
– М.Н. Берулава рассматривает понятие «педагогический менеджмент» как сумму знаний о воспитании педагогических кадров [16, с. 15];
– Н.В. Горбунова определяет управление школой как совместную деятельность общешкольного коллектива, обеспечивающую
целенаправленность и организованность действий в решении
поставленных задач [41, с. 12];
– Б.В. Горячев рассматривает внутришкольное управление с двух
позиций: во-первых, с позиции управления обучением, под чем понимается научно обоснованный вид деятельности, в результате кото68
ГЛАВА 1
рого создаются необходимые и достаточные учебно-материальные,
психолого-педагогические и медико-оздоровительные условия для
оптимального функционирования учебно-воспитательной деятельности учащихся [64, с. 17]; во-вторых, с позиции педагогического
управления, призванного обеспечить функционирование процесса
обучения и воспитания подрастающего поколения в соответствии с
закономерностями, определяемыми педагогическими науками;
– Т.М. Давыденко отмечает, что относительно внутришкольного управления правомерно вести речь о рефлексивном управлении. Ученый дает следующее определение: «рефлексивное
управление школой – полисубъектное диалогическое взаимодействие, при котором обратные связи осуществляются преимущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное направление саморазвития школы на основе
собственных тенденций посредством «передачи» участникам педагогического процесса «оснований», позволяющих перевести их
с позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправляемого развития» [67, с. 87];
– А.Е. Капто подчеркивает, что внутришкольное управление –
это совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким
образом, что за счет их взаимодействия оказывается возможным
осуществление управленческих функций и соответствующих им
воздействий на управляемый объект [177];
– В.С. Лазарев определяет управление школой как «особую
деятельность, в которой ее субъект посредством планирования,
организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности школьного коллектива и ее
направленность на достижение образовательных целей и целей
развития школы». Под руководством понимается «часть управленческой деятельности, обеспечивающая формирование коллектива школы, таких отношений между его членами и такое
их организационное поведение, которое в максимальной степени
способствуют достижению целей школы» [251, с. 7];
– В.М. Лизинский обращает внимание на внутришкольное
управление с точки зрения управления развитием школы на ресурсной основе. Он считает, что для развития гуманитарной системы (школы) «необходимо опираться на ресурсы, то есть на тот
потенциал, который может быть реально задействован и просчитан как ресурсы, а реализован как средства» [155, с. 9];
– Л.М. Плахова поднимает вопрос о системном видении внутришкольного управления, рассматривая как управление школой, находящейся в режиме функционирования, так и школой
в условиях развития. Автор предлагает моделирование струк69
ГЛАВА 1
турно-функционального компонента системы внутришкольного
управления, акцентируя внимание на единстве взаимодействия
таких подсистем управления, как основные виды деятельности
школы – объекты и субъекты управления, функциональный состав управления и режимы жизнедеятельности [225];
– М.Л. Портнов в управлении школой видит воздействие, основанное на научных принципах и методах, направленное на оптимальную организацию учебно-воспитательного процесса, обеспечивающее наиболее полное соответствие достигнутых результатов
с поставленной целью [214];
– М.М. Поташник дает следующее определение: «управление школой – это особая деятельность, в которой ее субъекты
посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности
учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и
ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы» [295, с. 171]. М.М. Поташник и А.М. Моисеев отождествляют понятия «внутришкольное управление» и
«внутришкольный менеджмент»: «Управление в образовании мы
рассматриваем как область социального управления и соответственно – составную часть социального управления как науки,
ее отрасль». Авторы определяют внутришкольное управление
и внутришкольный менеджмент как синонимы в контексте социального, человекоориентированного управления [235, с. 21].
М.М. Поташник поднимает вопрос управления качеством образования и дает сравнительную характеристику традиционного
внутришкольного управления и управления качеством образования (как управления по результатам), под которым понимается
особое управление, организованное и направленное на достижение определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования [292, с. 185];
– И.П. Раченко рассматривает внутришкольное управление
как деятельность в системе «человек-человек», процесс организации совместной деятельности всех участников образовательного
процесса, целью которого является обеспечение взаимодействия и
эффективного функционирования управляющей и управляемой
подсистем школы [243];
– В.П. Сергеева определяет внутришкольное управление как
обеспечение эффективного использования ресурсов для достижения оптимальных результатов [257, с. 24];
– В.П. Симонов дает определение понятию «педагогический менеджмент» как комплексу принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления
70
ГЛАВА 1
образовательным процессом, направленным на повышение
его эффективности [260, с. 3];
– В.А. Сластенин отмечает, что внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на
основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата [216];
– С.А. Смирнов подчеркивает, что управление школой – это система планирования, организации и контроля деятельности всех
структурных элементов школы [212], а педагогический менеджмент – это теория, методика, технология эффективного управления образовательным процессом [260, с. 4];
– Л.И. Фишман рассматривает внутришкольное управление в
аспекте управления педагогической (образовательной) системой,
под которой понимается «взаимодействие ее руководителя с обучаемыми, обеспечивающее реализацию образовательных целей
(потребностей) обучаемых, общества, государства» [313, с. 75];
– Е.Н. Хрыков внутришкольное управление определил как «деятельность управляющей подсистемы, направленную на создание
прогностических, педагогических, психологических, кадровых,
материально-финансовых, организационных, правовых, санитарно-гигиенических, медицинских условий, необходимых для нормального функционирования и развития учебно-воспитательного
процесса, позволяющего реализовать цели школы» [319];
– И.К. Шалаев возвращается к вопросу преодоления противостояния глобальных направлений мировой науки управлении – рационалистического и поведенческого, поднятому им
еще в 1980-х гг. Он разрабатывает технологию мотивационного
программно-целевого управления с учетом проблемы социально-психологического климата в педагогическом коллективе.
Под мотивационным управлением он понимает «целенаправленное воздействие руководителя на мотивационную сферу
членов коллектива преимущественно не посредством приказов и санкций, а посредством нормы – образца деятельности
и социально-психологических условий ее интериоризации,
при которых мотивационная сфера перестраивается адекватно поставленной управленческой цели и члены коллектива
начинают действовать в направлении опосредовано заданном
руководителем» [325, с. 9; 326; 327; 328];
– В.С. Шаповалова подчеркивает, что метаязыковые педагогические понятия «руководство», «управление», «менеджмент» обладают различиями. «Руководство» употребительно для обозначения
управленческих действий в сфере внутришкольного управления
71
ГЛАВА 1
и предполагает непосредственное взаимодействие руководителей
школ с учителями, учениками, родителями (при этом выделяется
восемь подходов к понятию «руководство» как сферы деятельности:
институциональный, процессуальный, мотивационный, деятельностный, телеологический, группоориентированный, активистский
и коммуникативный). Ученый отмечает, что управление – целенаправленная деятельность субъектов процесса, направленного
на достижение поставленных целей каждым членом коллектива и
коллективом в целом при использовании форм, методов и технологий, способствующих функционированию и развитию системы.
Автор утверждает, что понятие «менеджмент в образовании» отражает иерархические уровни управления образовательными системами (федеральный, муниципальный, внутришкольный); понятие
«внутришкольный менеджмент» синонимично «внутришкольному
управлению», а «менеджмент в управлении школой» предполагает включение идей, концепций, моделей научного менеджмента в
управленческую практику; понятие «педагогический менеджмент»
соотносится с представлением об управленческой деятельности
учителя в процессе обучения и воспитания; понятие «самоменеджмент» – это саморазвитие руководителя, педагога, ученика в процессе их профессионального самоопределения [347];
– П.И. Третьяков определяет управление образовательной
системой как специальную деятельность, где субъекты посредством
решения управленческих задач обеспечивают организацию совместной деятельности управляющей и управляемой подсистем по достижению результативных целей [244].
Обобщая вышеизложенное, следует подчеркнуть, что категория «внутришкольное управление» рассматривается в исследованиях как деятельность (Л.М. Асмолова, Б.В. Горячев,
М.Г. Захаров, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.Н. Пятин, И.П. Раченко, Н.А. Сорокин,
П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Е.Н. Хрыков и др.); как процесс
(Л.М. Асмолова, Ю.К. Бабанский, В.И. Бондарь, Г.Г. Габдуллин, В.Г. Мамонтов, Л.Е. Мерзляк, А.А. Орлов, В.С. Пикельная,
М.М. Поташник, И.П. Раченко, П.И. Третьяков, и др.); как система (Л.М. Асмолова, Н.Д. Буртовой, А.В. Гаврилин, Б.П. Зязин,
С.А. Смирнов и др.); как воздействие управляющей системы на
управляемую (В.С. Баймаковский, А.Г. Каспаржак, А.Е. Капто,
Ю.А. Конаржевский, В.И. Маслов, И.Ф. Самсонов, Н.С. Сунцов,
Е.П. Тонконогая, Н.С. Фиганов, И.К. Шалаев, и др.); как субъектсубъектное взаимодействие (Т.М. Давыденко, М.И. Кондаков,
В.В. Мехедов, В.А. Сластенин, В.Н. Скворцов, П.И. Третьяков,
Л.И. Фишман, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).
72
ГЛАВА 1
Выводы
Управление как наука сформировалось в начале XX в. и ознаменовалось обоснованием Ф. Тейлором научных принципов управления производством. Научное управление развивалось с учетом развития отечественной и зарубежной науки: теории систем
(Р. Акофф, Л. Берталанфи, А.А. Богданов), социального управления (В.Г. Афанасьев, Б.М. Лазарев, В.С. Основин), НОТ (В.М. Бехтерев, А.А. Богданов, Н.А. Витке, А.К. Гастев, П.М. Керженцев,
Е.Ф. Розмирович), кибернетики (Ст. Бир, Н. Винер, В. Гибсон,
А. Гольдбергер, П. Самуэльсон, У.Р. Эшби), синергетики (С.П. Курдюмов, И. Пригожин, Г. Хакен). Также влияние оказало развитие
зарубежного менеджмента, основанное на концепциях следующих школ управления: школы научного управления (Л. Гилберт,
Ф. Тейлор, Г. Форд), административной школы (М. Блюмфилд,
М. Вебер, А. Файоль), школы человеческих отношений (Р. Лайкерт, А. Маслоу, Э. Мейо, П. Фоллет), концепции «управление по
результатам» (П. Друкер) и концепции «управление качеством»
(Э. Деминг, Д. Джуран, Ф. Кросби), количественной школы (Н. Винер, С. Бир, В. Гибсон), системной школы (Р. Аккофф, С. Оптнер,
Д. Клиланд), ситуационной школы (Т. Бернс, П. Лоуренс,).
В дореволюционной России вопросы внутришкольного управления решались на эмпирической основе, и осмысление практического опыта управления школой шло намного быстрее теоретических обобщений. Первые нормативно-правовые документы,
называемые «Порядок школьный» и регламентирующие работу школы появились в конце XIV в., а в1758 г. в «Регламенте
академической гимназии при Московском университете» (автор М.В. Ломоносов) впервые были прописаны функциональные обязанности руководителя Рекомендации по руководству
школьным делом нашли отражение в работах Н.Ф. Бунакова,
М.С. Григоревского, Н.А. Корфа, Н.И. Пирогова, Н.П. Солонина,
К.Д. Ушинского, М.Т. Яблочкова.
Предпосылками к зарождению теоретико-методологических
основ внутришкольного управления являлось развитие «школоведения» после 1918 г., главной задачей которого стала разработка научно-организационных основ всеобщего обучения и
организация управления народным образованием. С момента
выделения школоведения в отрасль педагогики исследователи
управленческой проблематики отмечают неразработанность теории управления школой.
Вплоть до 70-х гг. XX в. основополагающими были ленинские
принципы управления: партийности и научности, плановости,
73
ГЛАВА 1
демократического централизма, коллегиальности и единоначалия, учета и контроля.
Тенденциями формирования внутришкольного управления
являются в 70-80 гг. XX в. – оптимизация, в 80–90 гг. – интенсификация, демократизация внутришкольного управления; с
90-х гг. по настоящее время – вариативность, рационализация,
управление инновационными процессами в развивающейся
школе, управление качеством образования, гуманизация, модернизация школьного образования, опережающее управление.
Категория «внутришкольное управление» была впервые обоснована в начале 70-х гг. Ю.А. Конаржевским, затем М.Г. Захаровым. Данная категория рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе с пяти позиций: как целостная,
динамическая социально-педагогическая система, включающая
управляющую и управляемую подсистемы, имеющая организационную структуру, в рамках которой осуществляется процесс управления; как деятельность, которая посредством анализа, планирования, организации, контроля, регулирования обеспечивает
упорядочение и совершенствование образовательного процесса,
а также функционирование и развитие школы; как процесс (непрерывная последовательность действий, имеющих циклический
характер, в результате которых изменяется управляемый объект); как целенаправленное воздействие управляющей системы
на управляемую для достижения поставленных целей; как субъект-субъектное взаимодействие руководителей школы и других
участников образовательного процесса по упорядочению и переводу системы в более качественное состояние.
74
Глава 2. ГЕНЕЗИС ТЕОРЕТИКОМЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВ
ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Предисловие
Характеристики развитых форм научного познания
во многом намечают пути, на которых следует искать
решение проблемы генезиса теоретического знания как
феномена культуры.
В.С. Степин. Теоретическое знание
Теория – это система знаний высокой степени
обобщенности, ориентированных на объяснение тех или
иных сторон действительности и составляющих основу
практических действий.
В.В. Краевский. Педагогическая теория: Что это
такое? Зачем она нужна? Как она делается?
В общем смысле основания науки, как утверждает В.С. Степин, – это фундаментальные представления, понятия и принципы науки, определяющие стратегию исследования, организующие многообразие конкретных теоретических и эмпирических
знаний в целостную систему и обеспечивающие их включение
в культуру той или иной исторической эпохи [354, с. 667]. Как
отмечает В.В. Краевский, педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна
заглядывать вперед, опережать практическую деятельность, а
знание теории дает возможность целенаправленно наблюдать
действительность [145, с. 99].
Теория, как подчеркивает Г.И. Рузавин, имеет следующее
строение: эмпирический базис (основные факты и данные, результаты их простейшей логико-математической обработки);
теоретический базис (основные допущения, аксиомы, постулаты, фундаментальные законы и принципы); логический аппарат (правила определения вторичных понятий и логические
правила вывода законов из фундаментальных законов); по75
ГЛАВА 2
тенциально допустимые следствия и утверждения теории [250,
с. 84]. Методология, с точки зрения В.С. Швырева, – это тип
рационально-рефлексивного сознания, направленный на изучение, совершенствование и конструирование методов (метод –
сознательный способ достижения какого-либо результата, осуществление определенной деятельности, решение некоторых
задач) в различных сферах духовной и практической жизни
[354, с. 494–497]. Иными словами, теория направлена на получение знания о действительности, методология – на сам процесс получения знаний, а это значит, что знание, полученное
при разрешении теоретической проблемы, формирует теоретические основы той или иной науки, а знание, полученное при
разрешении методологической, – методологические основы соответствующего знания. Знание, полученное при разрешении
теоретико-методологической проблемы, формирует теоретикометодологические основы.
Теоретико-методологические основы внутришкольного управления представляют собой совокупность методологических подходов, закономерностей, принципов, функций, методов, понятийно-категориального аппарата внутришкольного управления.
76
ГЛАВА 2
2.1. Развитие методологических подходов
к внутришкольному управлению
и их классификация
Исходя из того, что данное исследование носит историографический характер, опишем суть каждого методологического подхода к внутришкольному управлению с позиций хронологического
изложения.
В 70–80-е гг. XX в. были обоснованы следующие подходы к
внутришкольному управлению: системный, деятельностный, системно-деятельностный, функциональный (кибернетический),
научный, оптимизационный, ситуационный. Остановимся на особенностях каждого из них.
Системный подход к внутришкольному управлению
Система – совокупность элементов, находящихся
в отношениях и связях друг с другом, которые образуют
определенную целостность, единство.
В.Н. Садовский
Отличительным признаками всякого системного
образования... является развитая связь между его
элементами и его организованность (упорядоченность),
что обуславливает целостный характер
данного образования.
И.В. Блауберг
Системный подход к внутришкольному управлению (В.С. Баймаковский, В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский,
В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков, П.Т. Фролов, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.) в 1969 г.
обосновали Ю.А. Конаржевский и В.С. Баймаковский. Данный
подход предусматривает рассмотрение школы как открытой
сложной социальной системы, состоящей из двух взаимосвязанных подсистем – управляющей и управляемой.
В работе [133] Ю.А. Конаржевский отразил наиболее существенные признаки системы: наличие совокупности элементов,
представляющих собой минимальные структурообразующие
77
ГЛАВА 2
единицы, обладающие функциональной и структурной специфичностью. В любой системе различают состав и структуру.
Состав – набор элементов, подсистем, блоков, которые образуют
единое целое, а структура – способ связи элементов, составляющих систему; целостность, главной чертой которой является наличие интегративных качеств, свойств, возникающих в результате взаимодействия элементов, но отсутствующих у каждого
элемента в отдельности. Иерархичность – расположение элементов в порядке от высшего к низшему; наличие у объекта или
процесса субординационных связей между элементами, их подчиненность и соподчиненность согласно особому месту каждого
из них в системе; взаимодействие элементов с внешней средой;
целеустремленность, поскольку функционирование и управление социальной системой связано с процессами целеполагания и
целеосуществления [128; 129; 130; 131; 132; 133].
Системный подход помогает руководителю понять взаимосвязь между подсистемами школы, их элементами, а также
взаимовлияние школы и окружающей среды. Использование системного подхода способствует обеспечению единства
деятельности всех элементов школы как целостной системы
[281]. Ю.А. Конаржевский выделил динамическую и статическую структуры. Статической структурой он называл
структуру, которая отражает закономерные устойчивые связи
элементов как целостности системы, а динамической – структуру, отражающую закономерные связи элементов системы
как функционирующего и развивающегося целого. Ученый
определил два вида динамических структур: синхронная, образующаяся переплетением отдельных процессов, и диахронная, выражающая последовательные фазы, стадии, периоды
реализации процесса.
78
ГЛАВА 2
Деятельностный подход к внутришкольному управлению
Деятельностный подход позволяет на основании
знания законов развития и функционирования
деятельности совершить операцию распредмечивания и
декомпозиции продукта деятельности, чтобы выяснить
факторы, сохраняющие и развивающие данный объект.
Э.Г. Юдин
Надо различать процесс и деятельность. Всякая
деятельность есть вместе с тем и процесс или включает
в себя процессы, но не всякий процесс выступает как
деятельность человека.
С.Л. Рубинштейн
Деятельностный подход в отечественной философии и психологии возник изначально в работах С.Л. Рубинштейна («Принцип творческой самодеятельности», 1922 г.). Данный подход
в различных его вариантах разрабатывался, начиная с 60-х гг.
такими выдающимися философами как Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.
Развивалась и психологическая теория деятельности П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др. [152]. Деятельностный подход предполагает активное взаимодействие человека с
окружающей действительностью и применяется, когда возникает потребность в объяснении закономерностей развития системы
через объективированный в определенной форме результат ее
действия. Исходя из теории А.Н. Леонтьева, деятельность состоит из отдельных действий, а действия – из отдельных операций
(приемов), то есть теория описывает деятельность (мотивы, цель,
принципы и методы), действия же характеризует методика, а
операции (приемы) – технология.
Л.М. Асмолова (Л.М. Плахова) отмечает, что управленческая
деятельность направлена на разработку стратегии развития общеобразовательного учреждения, отвечающей потребностям в изменениях, и эффективной тактики ее реализации; на обеспечение
функционирования управляемой системы и совершенствование
управляющей системы, управленческого механизма; на создание
управленческой среды как среды совместной деятельности, способствующей развитию сопричастности участников к деятельности достижений общеобразовательного учреждения [225].
79
ГЛАВА 2
Системно-деятельностный подход
к внутришкольному управлению
Системно-деятельностный подход к управлению
школой – одна из основных форм системного подхода,
позволяющая установить уровень целостности адаптивной
образовательной системы, степень взаимосвязи и
взаимодействия ее целесодержащих элементов,
соподчиненность целевых ориентиров в деятельности
подсистем различного уровня.
Е.А. Михайлычев, В.С. Шаповалова. Словарьминимум внутришкольного управления
Системно-деятельностный подход (С.И. Архангельский,
В.С. Баймаковский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский,
В.С. Лазарев, М.М. Поташник, В.С. Татьянченко, П.Т. Фролов,
Т.И. Шамова и др.) позволяет установить уровень целостности
образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня.
Основным процессом, направленным на конечный результат
деятельности школы, является образовательный. В основе образовательного процесса лежит деятельностный подход, при
котором деятельность всех его участников (учитель, ученик,
администрация, родители) направлена на достижение запланированных конечных целей посредством мотивированного и
целенаправленного решения задач.
Функциональный (кибернетический) подход
к управлению школой
Одним из наиболее важных понятий в кибернетике
является понятие «черного ящика». Этот «ящик» определяет
собой механизм управления системой. «Ящик» называю
черным, ибо детали его внутренней структуры неизвестны.
Стаффорд Бир. Кибернетика и менеджмент
Функциональный (кибернетический) подход к внутришкольному управлению (В.П. Беспалько, В.И. Бондарь, М.И. Кондаков,
Т.И. Шамова и др.) уходит своими корнями в кибернетику, которая
80
ГЛАВА 2
изначально разрабатывалась как общая теория процессов управления любыми системами [312]. Он позволяет отразить информационно-управленческие связи, провести структурный анализ управляемого объекта как сложнодинамической системы, функциональный
аспект при этом ориентирован на раскрытие как механизмов внутреннего функционирования системы (взаимодействия ее элементов),
так и внешнего функционирования (прямые и обратные связи со
средой). Данный подход предполагает реализацию метода «черного
ящика», направленного на поведенческие характеристики системы
как целого при определенном отвлечении от внутренней структуры
каждой функциональной единицы. Одним из методов кибернетического подхода является декомпозиция информации для описания
поведения системы и управления ею. Рассматривая управляемый
объект как информационную систему, внутришкольное управление
может быть представлено как процесс сбора, переработки, интерпретации информации и принятия управленческого решения.
Научный подход к внутришкольному управлению
Научное управление требует обязательного и
постоянного обеспечения структурного
и функционального единства системы.
В.Г. Афанасьев. Научное управление обществом
Научный подход к управлению школой (Ю.А. Конаржевский,
Т.И. Шамова и др.) с точки зрения Ю.А. Конаржевского предполагает следующее: знание аппаратом управления состояния управляемого объекта на основе достоверной информации о ходе и развитии
процессов, протекающих в нем; непрерывный рост аналитической
культуры в управлении как основы совершенствования управления
школой; проникновение в сущность объективных закономерностей
эволюции учебно-воспитательного процесса на основе анализа информации; изучение творческой лаборатории каждого педагога и
развитие интереса учителей к анализу основных узлов учебно-воспитательного процесса и к самоанализу собственной работы; своевременную реакцию аппарата управления на данные педагогического
анализа; осуществление управления как непрерывного процесса,
состоящего из относительно замкнутых управленческих циклов,
имеющих алгоритм: проанализируй обстановку и наметь цели решения – разработай и прими управленческое решение – организуй
коллектив на его выполнение – проконтролируй состояние органи81
ГЛАВА 2
зации – проанализируй данные контроля – отрегулируй процесс выполнения решений – оцени эффективность управленческого цикла;
подход к управлению школой как к управлению динамично-целостной системой, требующей равновесия в развитии учебно-воспитательного процесса, пропорциональности его составных частей, гармонизации действия всех элементов, ритмичности, жизнедеятельности
системы; обеспечение структурного и функционального единства,
что дает возможность нейтрализовать и локализовать отрицательное воздействие внешних или внутренних факторов на систему в условиях изменяющейся внешней среды [124, с. 32–33].
Оптимизационный подход к внутришкольному
управлению
Под оптимизацией внутришкольного управления мы
понимаем выбор из имеющихся вариантов и реализацию
целостного комплекса мер, приводящего управленческий
процесс в состояние, при котором он обеспечивает
максимально возможные для конкретных условий
результаты учебно-воспитательной работы без перегрузки
руководителей школы, педагогов и учащихся, т. е. за
нормативное рабочее или учебное время.
М.М. Поташник. Оптимизация управления школой:
концепция исследования
Оптимизационный подход (Ю.К. Бабанский, А.Е. Капто,
В.М. Кожевников, И.М. Курдюмова, М.М. Поташник, В.И. Скляной и др.) в 1976 г. начал разрабатывать Ю.К. Бабанский. Затем
вместе с М.М. Поташником они приступили к обоснованию теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, основанной
на методологии системного подхода и общей теории управления.
Оптимизационный подход означает выбор или конструирование системы мер, обеспечивающей повышение эффективности управления, в процессе которого достигаются максимально возможные конечные результаты при рациональных затратах времени и
сил на управленческую деятельность. Данный подход включает
выбор путей достижения наилучших результатов педагогического процесса при минимально необходимых затратах времени и
усилий участников образовательного процесса. Ю.К. Бабанский
отмечал, что процесс обучения и воспитания в школе является
оптимальным, если он отвечает следующим требованиям: содер82
ГЛАВА 2
жание, структура и логика функционирования процесса обучения обеспечивают эффективное и качественное решение задач
образования, воспитания и общего развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ и
на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника, но не ниже, чем на «удовлетворительно» [12, с. 17].
Ситуационный подход к внутришкольному управлению
Различные ситуации требуют различных
типов знаний.
М.П. Фоллет. Dynamic Administration:
The Collected Papers of Mary Parker Follett
Ситуационный подход к управлению школой (Ю.Ю. Екатеринославский, Н.В. Кухарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник,
В.С. Савельев, М.М. Решетько и др.) разрабатывался в 70–80-х гг.
и предполагал, что эффективность управленческого воздействия
определяется конкретной ситуацией. Данный подход основан на
системном и процессном подходах и заключается в использовании
определенных методов управления в соответствии со сложившейся ситуацией, поэтому функции управления реализуются применительно к конкретной ситуации. Основным в ситуационном
подходе является понятие «ситуация», означающее совокупность
условий и обстоятельств, в сочетании создающих определенную
обстановку, положение [244, с. 24]. Применение ситуационного
подхода в управлении школой предполагает также использование интуитивного подхода, в основе которого лежит интуиция,
помогающая директору школы в выполнении диагностической,
регулирующей, прогностической, оптимизационной управленческой деятельности. А.М. Моисеев и М.М. Поташник считают,
что интуиция и здравый смысл помогают руководителю принимать научно-обоснованные управленческие решения в экстремальных ситуациях [235, с. 57].
В 80–90-е гг. прошлого столетия были описаны и обоснованы
следующие методологические подходы к внутришкольному управлению: функциональный (процессный), проблемно-функциональный, информационный, исследовательский.
83
ГЛАВА 2
Функциональный (процессный) подход
к управлению школой
…на основе категории «процесс» никогда не удавалось
объяснить, каким образом человек действует, как он
использует свои прошлые продукты в качестве средств
новой деятельности, как он объединяет в одной актуальной
структуре «прошлое», «настоящее» и «будущее».
Г.П. Щедровицкий
Функциональный (процессный) подход к внутришкольному управлению (В.И. Зверева, В.С. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник,
Л.И. Фишман, П.В. Худоминский, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и
др.) рассматривает управление как непрерывную серию взаимосвязанных, выполняемых одновременно или в некоторой последовательности управленческих функций, сориентированных на достижение определенных целей, то есть согласно данному подходу
внутришкольное управление представляет собой процесс как совокупность непрерывный и взаимосвязанных видов деятельности.
Т.М. Давыденко отмечает, что процессный подход «позволил практикам целостно представить свою деятельность в виде управленческого цикла, осознать сущность и технологию составляющих ее видов
(функций)» [67, с. 10]. Однако Ю.А. Конаржевский подчеркивает, что
«функциональный подход носит ярко выраженный экстенсивный
характер, так как в его основе лежит стремление администрации в
нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса» [117, с. 5].
Проблемно-функциональный подход
к внутришкольному управлению
Проблема всегда обретает решение, – которого она
достойна, – лишь в зависимости от того способа, каким она
ставилась, от тех условий, при которых она определилась
как проблема, и в зависимости от средств и терминов,
какими мы располагаем для ее постановки.
Ж. Делез. Бергсонизм
Проблемно-функциональный подход к внутришкольному управлению (Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, Н.В. Немова, Т.И. Ша84
ГЛАВА 2
мова и др.) в конце 80-х гг. обосновал Ю.А. Конаржевский, который
рассматривал его как обязательное методологическое основание
решения теоретических и практических проблем внутришкольного
управления и развития жизнедеятельности школы. Данный подход позволяет перейти от эпизодических мер во внутришкольном
управлении к созданию стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса на решение проблем.
Проблемно-функциональный подход предполагает взгляд на
человека как на высшую цель общественного развития. Ю.А. Конаржевский отмечает, что проблемно-функциональное управление школой – это управление, направленное на развитие школы:
необратимое, направленное, закономерное изменение педагогического процесса и его учебно-материальной базы путем разрешения целого ряда сложнейших психолого-педагогических проблем, ориентированное в первую очередь на формирование и
развитие личности ученика [117].
Информационный подход к внутришкольному управлению
Нет ни одной функции управления, которая могла
бы осуществляться без информации. Труд в сфере
управления неотделим от информации, поскольку
он всегда связан с ее добыванием, переработкой и
использованием.
Г.Э. Слезингер. Труд в управлении
промышленным производством
Надо постоянно знать сегодняшний уровень состояния
дел в школе и иметь ясное представление о том, каким
он должен быть. Именно объективное знание позволяет
верно направить усилия коллектива, вооружает
перспективой.
М.Г. Захаров. Организация труда директора школы
В 1970 г. Т.А. Ильина пишет о возможности применения теории
информации в управлении школой [95]. Так, на основе системного, кибернетического и научного подхода к управлению школой,
принципа полноты информации и принципа учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи был сформирован информационный подход к внутришкольному управлению (Т.А. Ильина, И.А. Карапина, Ю.А. Конаржевский, Л.И. Фишман и др.).
85
ГЛАВА 2
Данный подход рассматривает внутришкольное управление как
процесс, состоящий из параллельных и последовательных процедур, с учетом выполнения специфических операций по сбору,
анализу, преобразованию и передаче информации. С точки зрения Ю.А. Конаржевского, по форме внутришкольное управление
представляет собой процесс переработки информации. Ученый
подчеркивает, что «управление школой как информационный
процесс состоит из трех основных этапов: сбор информации о состоянии управляемого объекта, переработка ее и выдача командной информации» [119].
Л.И. Фишман отмечает, что сбор информации представляет
собой контроль над содержанием образования, уровнем освоения
учащимися учебной информации и способов деятельности, различными характеристиками деятельности учителей, использованием различных средств обучения. Следующей задачей является анализ и обобщение полученных данных, что способствует
принятию адекватного управленческого решения. Также необходимо убедиться в реальности поставленных целей и определить
пути их достижения (целеполагание), осуществить детальное
планирование предстоящей деятельности, составив технологическую карту предстоящей деятельности, довести информацию
до каждого исполнителя и организовать работу, постоянно регулировать, корректировать работу управляемой подсистемы и
осуществлять контроль [312].
И.А. Карапина и Л.И. Фишман рассматривали информационный цикл управления образовательным процессом в школе как
средство развития человеческих ресурсов и выявили, что информационный обмен между руководителями и педагогами школы
может быть эффективным средством преодоления возникающего
сопротивления изменениям в процессе развития человеческих
ресурсов школьной организации и совершенствовать образовательный процесс в школе, если руководители рассматривают и
реализуют функцию организации не только как передачу информации педагогам, но и как средство предупреждения отклонений
от поставленных целей совершенствования образовательного
процесса. Это предполагает учет особенностей субъектов-источников, субъектов-пользователей, содержания передаваемой информации; руководители рассматривают и реализуют функцию
контроля как средство организующего влияния на педагогов и
их деятельность.
86
ГЛАВА 2
Исследовательский подход к внутришкольному
управлению
Выбор технологии управления школой требует
сегодня, безусловно, исследовательского подхода… это
позволяет привлечь максимальное количество участников
педагогического процесса к изучению, анализу, оценке,
выработке решений и их реализации в течение года;
способствует формированию каждого участника этой
деятельности как исследователя; побуждает участников
подготовки и принятия решений к их практическому
претворению в жизнь.
Т.И. Шамова. Исследовательский подход
в управлении школой
Исследовательский подход к внутришкольному управлению
(В.И. Загвязинский, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова и др.) начали разрабатывать Г.М. Тюлю и Т.И. Шамова в 1982 г. Данный подход
предполагает конкретизацию цели и оптимальных средств ее достижения, способов и параметров предварительной оценки результатов изучения. Для реализации исследовательского подхода необходимо, чтобы руководитель и педагогический коллектив школы
владели методами сбора и обработки информации, могли системно
представлять педагогический процесс, знали закономерности психологии, педагогики и теории социального управления. Т.И. Шамова
отмечает, что «ориентация в управлении школой на исследовательский подход позволит целенаправленно собирать и анализировать
педагогическую информацию, объективно оценивать состояние
учебно-воспитательного процесса, принимать аргументированные
решения его дальнейшего развития» [289; 330; 331].
Исследовательский подход предполагает исследовательскую
основу в управленческой деятельности, а также возможность использования следующих методов педагогического исследования в
управлении школой: методы изучения научной литературы, нормативной и школьной документации; наблюдение; социологические методы исследования; метод рейтинга и самооценки; метод
контрольных работ и устных опросов; метод хронометрирования;
метод развивающейся кооперации; метод педагогического эксперимента; метод изучения и обобщения педагогического опыта.
Рассматривая методологические подходы к внутришкольному
управлению, разрабатывающиеся в научно-педагогической ли87
ГЛАВА 2
тературе с 1990 г. по настоящее время, необходимо остановиться,
прежде всего, на таких подходах как аксиологический, человекоцентристский, адаптивный, акмеологический, мотивационный,
программно-целевой, мотивационный программно-целевой, синергетический, рефлексивный, ресурсный, квалиметрический,
компетентностный, кластерный, интегративный, структурно-деятельностный, опережающий.
Аксиологический подход к внутришкольному управлению
Выбор аксиологического подхода в качестве
методологической основы современной педагогики
позволяет рассмотреть образование как социальнопедагогический феномен, который находит свое
отражение в основных его идеях: универсальности и
фундаментальности гуманистических ценностей, единстве
целей и средств, приоритете идеи свободы.
В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. Переход
от авторитарной к гуманистической парадигме
как фактор становления и развития
педагогической аксиологии
Аксиологический подход к внутришкольному управлению
(Е.В. Бондаревская, Н.С. Малякова, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, А.А. Ярулов и др.) предполагает, что в основе внутришкольного управления должны лежать ценности.
В.А. Сластенин обращает внимание на то, что категория ценности применима к миру человека и обществу и представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.
Смысл аксиологического подхода, как отмечает ученый, может
быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся равноправие философских взглядов в рамках
единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного
открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога
между традиционалистами и новаторами; экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности [215; 317].
88
ГЛАВА 2
А.А. Ярулов подчеркивает, что аксиологический подход актуален в управлении школой и играет ключевую роль, так как здесь
мы имеем дело с взрослеющим человеком – подростком, у которого время пребывания в школе совпадает с годами душевно-духовного оформления его внутренней среды, самосознания, системы
личностных смыслов, мировоззрения [360; 361]. Г.И. Чижакова
отмечает, что аксиологическая функция управления средой образования должна выступать приоритетной и реализовывать высшую цель образования – максимальное развитие у школьников
человеческих качеств [321].
Человекоцентристский подход к внутришкольному
управлению
Если вы хотите, чтобы руководство школой было
педагогическим руководством, если вы стремитесь
к тому, чтобы педагогический коллектив был единой
воспитывающей системой – добивайтесь, чтобы ребенок
был в центре внимания педагогического коллектива,
в центре вашего внимания.
В.А. Сухомлинский
Человекоцентристский (личностно-ориентированный) подход
к внутришкольному управлению (Ю.А. Конаржевский, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев, Р.Х. Шакуров
и др.) предполагает учет в процессе управления особенностей
каждой личности (педагогов и учащихся), предоставление ей условий для более полного раскрытия способностей и возможностей. Данный подход характеризуется тем, что в центре внимания
внутришкольного управления оказывается человек. Реализация
человекоцентрического подхода предполагает, что директор
школы в управленческой деятельности должен руководствоваться принципами гуманизации и демократизации управления, с
уважением и доверием относиться ко всем участникам образовательного процесса и создавать для них ситуации успеха [126;
127; 169]. Как отмечает Н.В. Немова, «руководителю школы для
осуществления эффективного управления необходимо изучать
особенности индивидуального поведения сотрудников, уметь
объяснять их и оказывать на них влияние, направляя усилия на
достижение целей школы» [169, с. 22].
89
ГЛАВА 2
Адаптивный подход к внутришкольному управлению
Под адаптивной школой мы понимаем школу
со смешенным контингентом учащихся, где учатся
одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в
коррекционно-развивающемся обучении. Такая школа
стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться
к учащимся с их индивидуальными особенностями,
с другой – по возможности гибко реагировать на
социокультурные изменения среды.
Е.А. Ямбург. Школа для всех
Адаптивный подход к управлению развитием школы был обоснован Е.А. Ямбургом. Данный подход предполагает адаптацию педагогический системы к возможностям и потребностям школьника,
то есть методы работы с учениками, формы обучения и подходы
к организации учебного процесса подбираются в зависимости от
того, какие дети учатся в том или ином классе. В основе адаптивного подхода лежит разноуровневая система обучения, дающая
возможность каждому ученику реализовать свои возможности. В
основе управляющей системы адаптивной школы лежит дивизионная структура управления. Специфика управляющей системы определяется следующим: наличием субъектов управления,
реализующих систему адаптивности; усилением управленческой
функции координации между всеми субъектами, ответственными за реализацию идеи адаптивности; трансформацией функции контроля, которая выполняет роль обратной связи, дающей
своевременное, всестороннее и объективное представление о самочувствии учащегося; системой подготовки и переподготовки
педагогических кадров, которые должны иметь полидисциплинарные знания о ребенке [359].
Как отмечает П.И. Третьяков, главной задачей адаптивного
управления является сохранение здоровья и развитие личности участников педагогического процесса через разнообразные
системы их поддержки на разных управленческих уровнях. В
данном случае под адаптивным управлением понимается целенаправленный, психосберегающий, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляющей и управляемых подсистем по
достижению планируемого результата с учетом их индивидуальных особенностей и среды [288].
90
ГЛАВА 2
Акмеологический подход к внутришкольному управлению
Фундаментальность акмеологии заключается в ее
непосредственной связи с передовой теорией и практикой,
в конкретном причастии к проникновению в природу
исследуемого объекта во всех его «измерениях».
А.А. Бодалев. Акмеология: проблемы
теории и практики
Акмеологический подход (К.А. Абульханова-Славская,
А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)
обосновал психолог Б.Г. Ананьев, который провозгласил создание новой науки – акмеологии. Акмеология (от древнегреч.
«акме» острие, вершина, высшая степень чего-либо) изучает факты и закономерности, механизмы и способы развития
человека на этапе его зрелости, включая профессиональное
самосознание, самосовершенствование и саморегуляцию личности, рассматривает в единстве процессы профессионального,
личностного развития и указывает пути достижения профессионального мастерства на основе реализации творческого потенциала личности.
Г.С. Михайлов установил, что к основным факторам повышения продуктивности принятия и реализации управленческих
решений относятся: эффективное использование профессиональных способностей руководителя, развитие его личностно-профессиональных характеристик (порога восприятия социального мнения, гибкости поведения, умений возглавлять управленческую
команду), снижение влияния его негативных психологических
особенностей (тревожности, неуравновешенности, депрессивности, акцентуаций) [176].
В.Н. Марков разработал акмеологическую концепцию личностно-профессионального потенциала кадров управления, построил модели его психолого-акмеологической оценки, показал,
что личностно-профессиональный потенциал кадров управления – это самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее профессиональной деятельности, направленной на получение социально
значимых результатов [161].
А.А. Деркач отмечает, что «реализация личностно-профессионального потенциала кадров управления своей основой имеет
саморазвитие, без которого нет движения к личностным и профессиональным вершинам. Неслучайно самоактуализация, са91
ГЛАВА 2
мосовершенствование и самореализация рассматриваются учеными как специфический вид профессиональной деятельности
кадров управления, неотъемлемый компонент их подготовки,
переподготовки и повышения квалификации» [72].
С точки зрения А.А. Ярулова, данный подход ориентирует
управление школой на реализацию трех вариантов поддержки
личности человека: 1) путем признания ее в качестве субъекта и
ее способности самостоятельно разрешить жизненные противоречия; 2) путем раскрепощения, актуализации интеллектуальных возможностей, ее сознания как способов, владение которыми
дает возможность оптимально управлять разрешением противоречий; 3) путем моделирования естественных или искусственных
ситуаций, в которых личность поднимается на новый уровень
раскрытия своих возможностей [360].
Мотивационный и мотивационный программно-целевой
подходы к внутришкольному управлению
Мотивационное управление имеет свои четкие
психолого-педагогические механизмы, овладение
которыми позволит руководителям школ значительно
повысить эффективность своего труда.
И.П. Раченко
Мотивационный подход к управлению школой (В.С. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) заключается в побуждении всех участников образовательного процесса к активной
деятельности, направленной на успешное достижение целей
организации. Данный подход предполагает знание директором школы психологии, создание в организации благоприятного психологического микроклимата, ситуации успеха и
организационной культуры, то есть по своей сути является
практической реализацией человекоцентрического подхода. В
основе мотивационного подхода лежит система психолого-педагогического стимулирования, которая позволяет использовать материальные и моральные факторы, побуждающие членов педагогического коллектива к достижению более высоких
результатов своей работы [186].
Мотивационный программно-целевой подход, разработанный
И.К. Шалаевым, ориентирован на мотивационную сферу учите92
ГЛАВА 2
ля. Ученый разработал социально-психологическую стратегию и
социально-психологическую тактику и определил специфические
методы мотивационного управления: создание ситуаций критической самооценки, создание ситуаций делегирования инициативы,
создание ситуаций установки, создание организационно-деятельностных ситуаций [325].
Программно-целевой подход к внутришкольному
управлению
Целевое планирование предполагает построение
эскиза желаемого будущего и извлечение из него тех
целей, достижение которых определяется всем процессом
планирования.
Р.Л. Акофф. О целеустремленных системах
Особенностью программно-целевого подхода к внутришкольному управлению (С.Г. Воровщиков, Ю.А. Конаржевский, В.С. Лазарев, В.С. Татьянченко, Л.И. Фишман и др.)
является построение двух графов – «древа целей» и «древа ресурсов», а также интегративное представление целей, средств
и ресурсов управления. Данный подход к внутришкольному
управлению разработан Ю.А. Конаржевским на основе системного. Программно-целевой подход представляет собой способ
выработки и осуществления плановых управленческих решений, в основе которых лежит анализ состояния управляемой
системы и определение совокупности мер, действий для достижения поставленных целей.
Программно-целевой подход предусматривает целенаправленное изменение системы, ее переход в проектируемое состояние. Основным принципом является четкая формулировка
целей педагогического коллектива и образовательного процесса на основе глубокого анализа работы школы. Ключевым
моментом здесь выступает цель. Технология программно-целевого планирования заключается в том, что на основе анализа работы школы выявляются противоречия и формулируются
проблемы – разрабатывается генеральная цель. Затем, путем
декомпозиции генеральной цели на подцели создается «древо
целей» с иерархической структурой: Генеральная цель – Общие
конкретные цели педагогического коллектива – Цели отдельных
подсистем – Детализированные цели подсистем – Задачи от93
ГЛАВА 2
дельных мероприятий. Программно-целевой подход позволяет
сформулировать у руководителя интегративное представление целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и
исполнителей.
Синергетический подход к внутришкольному управлению
«Сложность» – одно из ключевых слов,
специфицирующих синергетические исследования.
Наряду с понятиями «самоорганизация», «нелинейность»,
«открытость» и «хаос», синергетика концентрирует
внимание на исследовании сложности. Синергетика есть
познание и объяснение сложного, его природы, принципов
организации и эволюции.
С.П. Курдюмов, Е.Н. Князева. Синергетика
как наука о сложном
Синергетика в сфере образования и педагогики
несет большой эвристический потенциал, дает не только
новый язык для перевода известных положений и
терминов, … но и эволюционную методологию управления
образовательным процессом, с учетом феноменов
самоорганизации в образовательном пространстве.
В.Г. Буданов. Методология синергетики
в постнеклассической науке и в образовании
Синергетический (от греч. «synergos» – содействие, сотрудничество, взаимодействие) подход к внутришкольному управлению
(Л.А. Баев, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, Н.Н. Моисеев, В.А. Сластенин, В.А. Шевлоков и др.) предполагает рассмотрение управления в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и
эстетических критериев, отражающих духовность мира [253].
В научный обиход термин «синергетика» ввел Г. Хакен
[316]. Синергетика, сформировавшаяся как научное течение
в 70-х гг., изучает самоорганизующиеся системы, процессы,
происходящие в динамической системе, обладающей способностью к саморазвитию под влиянием окружающей среды
[236; 237]. Иными словами синергетика – это наука, изучающая системы, состоящие из многих подсистем самой раз94
ГЛАВА 2
личной природы; наука о самоорганизации простых систем и
превращения хаоса в порядок.
Под самоорганизацией понимается образование определенного порядка в однородной массе, последующего совершенствования и усложнения возникающей структуры, то есть образование
структуры происходит не за счет внешнего воздействия, а за счет
внутренней перестройки. Использование идей данного подхода
в управлении образованием, подчеркивает В.А. Сластенин, помогает методологически обогатить цели и задачи управления,
связанные с процессами формирования взрослеющего человека
как субъекта деятельности [215].
Рефлексивный подход к внутришкольному управлению
Специфика рефлексивного управления… состоит
в том, что оно побуждает собственную активность и
самостоятельность управляемых.
Т.М. Давыденко. Рефлексивное управление школой:
теория и практика
Мы называем систему самоорганизующейся,
если она без специфического воздействия извне
обретает какую-то пространственную, временнýю или
функциональную структуру.
Г. Хакен. Информация и самоорганизация
Рефлексивный подход к внутришкольному управлению
(П.К. Анохин, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, Т.М. Лазарев,
В.А. Лефевр, А.И. Мищенко, М.М. Поташник и др.) реализуется
через осмысление собственных действий, развитие способностей к самоуправлению. В России термин «рефлексия» (от лат.
reflexio – обращение назад) стал использоваться в 30–40-х гг.
прошлого века. Рефлексивный подход во внутришкольном управлении подразумевает взаимодействие в системе «учитель –
ученик» и имеет целью развитие у учащего способности к самоуправлению в учебной деятельности.
Т.М. Давыденко отмечает, что рефлексивное управление школой рассматривается как полисубъектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются в виде
рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразное
95
ГЛАВА 2
направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством «передачи» ее субъектам «оснований», позволяющих перевести их из позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправления» [67, с. 89].
Рефлексивное управление – это передача воздействия на всю
систему ценностей, целей и образа мышления тех, кем приходится управлять. При рефлексивном управлении и исследовании рефлексивных процессов, необходимо учитывать системный
подход и объективные системные закономерности, существующие в природе, обществе, технике. П.И. Третьяков отмечает, что
рефлексивное управление связано с такими факторами влияния
на процесс и личность, при которых осознается смысл действий
и потребность целенаправленной преобразующей деятельности
[244]. Ю.Н. Кулюткин подчеркивает, что преподаватель управляет учебной деятельностью, следовательно, речь идет о прямом
управлении деятельностью другого человека, то есть об управлении процессами самоуправления деятельностью ученика со стороны преподавателя [149].
Ресурсный подход к внутришкольному управлению
Опережающий ресурс в стратегическом смысле – это
потенциал и возможности внешней среды и собственно
системы, рассчитанные на длительную перспективу,
тогда как опережающий ресурс в тактическом смысле
охватывает зону непосредственной деятельности и
ближайшую к ней.
В.М. Лизинский. Ресурсный подход в управлении
развитием школы
Ресурсный подход к внутришкольному управлению (В.М. Лизинский, Г.Н. Подчалимова, К.М. Ушаков и др.) предусматривает
строгое соответствие целей совершенствования образовательной
деятельности наличествующим и необходимым ресурсам. Данный
подход впервые обосновал В.М. Лизинский в начале 2000-х гг. Ресурсный подход учитывает следующее: теоретическую (научную)
готовность коллектива; человеческий фактор (его профессиональную и человеческую готовность, совместимость, готовность к индивидуальным и коллективным действиям, позитивный характер
отношений); психологический, педагогический фактор; финансовое и материально-техническое обеспечение; состояние воспи96
ГЛАВА 2
тательной среды и отношений с социумом; научно-методическое
обеспечение; характер традиций и особенности инновационных
процессов; изменения в содержании воспитания; характеристику
малого социума; уровень и характер включенности родительской
общественности в деятельность школы; характер управления
учебно-педагогическим процессом [155, с. 11].
Квалиметрический подход к внутришкольному
управлению
Если управляющая система слишком проста
и не отражает сущности объекта, она не способна
эффективно управлять. Субъект управления
должен «просматривать» все элементы объекта и их
взаимосвязи с тем, чтобы воздействовать на них с целью
оптимального решения задачи.
В.Г. Афанасьев. Научное управление обществом
Квалиметрический подход к внутришкольному управлению
был обоснован Б.И. Канаевым и Э.В. Литвиненко, его истоками
являются разработки Э. Деминга, П. Друкера, Ф. Кросби и Ф. Тейлора. Становление квалиметрии как науки о качестве происходило в 70-е гг. (Г.Г. Азгальдов, Ю.М. Андрианов, Н.А. Селезнев,
А.И. Субетто, В.С. Черепанова и др.).
Квалиметрия (от лат. qualis – какой по качеству и греч.
metreo – мерить, измерять) – область научного знания, изучающая методологию описания и количественной оценки качества
объектов любой природы. Квалиметрия – одна из частей квалитологии (наука о качестве) наряду с теорией качества и теорией
управления качеством.
Б.И. Канаев обосновал теорию и технологию квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления
[103]. Квалиметрический подход предусматривает измерение
и оценивание качества, что включает в себя отбор показателей
измерения, шкалирование, сбор данных измерения, обработку полученных результатов и их интерпретацию. Э.В. Литвиненко разработала методологию и технологию квалиметрии
профессиональных качеств и управленческой деятельности
руководителей образовательных учреждений [156]. Э.В. Литвиненко отмечает, что «качество управления образовательным
учреждением – это совокупность свойств, отражающих специ97
ГЛАВА 2
фику и сущность управления, иерархически взаимосвязанных
между собой, являющихся основой процесса управления образовательным учреждением и обладающих определенной ценностью для образовательного учреждения … качество – это
сложная и многоаспектная категория, раскрывающаяся через
систему суждений-определителей (дефиниций), в которых отражаются основные системные принципы и закономерности
формирования и развития качества». Эффективность же, по
утверждению ученого, выступает как мера качества управления образовательным учреждением [156].
Под эффективностью управления школой В.С. Лазарев,
М.М. Поташник понимают характеристику, отражающую отношение между достигнутой и возможной продуктивностью, которая выступает показателем эффективности и отражает соотношение между полезностью результатов, полученных за какой-то
период времени, и связанных с ними затратами.
Компетентностный подход к внутришкольному
управлению
Компетентность рассматривается как ключевая
интегральная характеристика, позволяющая определить
способность и готовность к решению профессиональных
задач на основе знаний, опыта, мотивации и самооценки
деятельности достижений, и сделать вывод о
соответствии уровня квалификации.
Л.М. Асмолова. Управление школой
Компетентностный подход рассматривается в отечественной
психологии (В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, В.Д. Шадрикова,
П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и др.) и педагогике (И.Г. Агапов, Л.М. Асмолова, В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, Н.Л. Галева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др.) с точки
зрения методологического подхода к повышению качества образования. В рамках внутришкольного управления компетентностный подход рассматривается С.Г. Воровщиковым с точки
зрения профессиональной компетентности как единства трех составляющих: когнитивной (наличие системы педагогических и
специальных предметных знаний), операционально-технологической (владение образовательными технологиями, способами
педагогического взаимодействия), личностной составляющей
98
ГЛАВА 2
(этические и социальные позиции и установки, качества личности педагога). С.Г. Воровщиков выделяет три группы профессиональных компетенций: ключевые компетенции, являющиеся общими для современных специалистов разных профилей;
общепрофессиональные (педагогические) компетенции, базовые для всех специалистов педагогического профиля; предметные (специальные) компетенции, обусловленные предметной
областью деятельности педагога. С точки зрения управления
образовательным процессом С.Г. Воровщиковым рассмотрены вопросы развития учебно-познавательной компетентности
школьников и предложена классификация общеучебных умений как деятельностного компонента [46; 47].
Л.М. Асмолова (Л.М. Плахова) рассматривает управленческие компетенции с точки зрения совокупности профессиональных характеристик, которым должен соответствовать человек
в профессиональной деятельности. Она рассматривает компетенции с разных позиций: как необходимый уровень соответствия профессиональным требованиям; как мотивированность
и ответственность за результаты профессиональной деятельности; как способность к решению профессиональных задач
разного уровня сложности и направленности; как определенный уровень полномочий в решении профессиональных задач;
как необходимый уровень знаний, умений и опыта в профессиональной деятельности.
С точки зрения Л.М. Асмоловой, управленческая компетентность как совокупность определяется следующим: уровнем
овладения профессиональными знаниями и умениями; уровнем соответствия профессиональных знаний, умений и опыта
требуемому уровню квалификации; соответствием уровня мотивированности, ответственности и самооценки деятельности
достижений; уровнем обретенных в процессе социализации
умений ориентироваться в организационной среде, необходимых для решения профессиональных задач; уровнем понимания общих и функциональных задач, умений, проявленных в
постановке и их решении, рефлексии своего вклада в совместную деятельность.
99
ГЛАВА 2
Кластерный подход к внутришкольному
управлению
С помощью кластеров органы управления могут
более эффективно использовать опыт и результаты
исследований для развития образования в регионе.
Т.И. Шамова. Кластерная организационная
технология в развитии и саморазвитии участников
образовательного процесса
Кластерный подход к внутришкольному управлению начал
разрабатываться Т.И. Шамовой в 2006 г. Инновационный характер данного подхода связан с взаимо- и саморазвитием на основе
осуществления устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества как отдельных участников образовательного процесса, так и кластера в целом. Реализация кластерного
подхода приводит к получению нового качественного результата
за счет интеграции усилий.
Кластерный подход реализуется на практике в процессе осуществления кластерных организационных технологий. Т.И. Шамова отмечает, что в качестве разделов проекта деятельности
кластера можно выделить: организационную структуру кластерной технологии; выбор проблемы и обоснование ее актуальности;
подбор структурных подразделений кластеров; выделение конкретных подпроблем для каждого из участников кластера; анализ
состояния их решения каждым участником; определение методов и форм исследования системы показателей оценки эффективности и качества результатов работы; определение форм осуществления партнерства; мониторинг и обобщение результатов
работы [332]. Как отмечает автор, цель кластера – целенаправленное развитие одного из направлений путем стимулирования
одновременно группы направлений, связанных с разработкой
качества конкретного продукта. Особенностями кластера являются: наличие организации-лидера, определяющего инновационную стратегию всей системы; территориальная локализация
основной массы субъектов деятельности; устойчивость интегративных связей участников кластерной системы; долговременная
координация взаимосвязей субъектов системы в рамках единой
программы, инновационных процессов, систем управления, контроля качества; ориентация продукции кластеров на использование другими системами образования.
100
ГЛАВА 2
Интегративный подход к внутришкольному
управлению
Если педагогическое управление развитием
будет осуществляться не на интегративной основе …
если функции управления не будут иметь системной
зависимости, мы можем получить лишь
эффект методического, дидактического или
технологического порядка…
А.П. Огаркова. Педагогическое управление
развитием учебно-операциональной и познавательной
самостоятельности студентов
Интегративный подход (от лат. integer – полный, цельный,
ненарушенный) к управлению средой образования в школе
обосновал А.А. Ярулов в 2008 г. [360; 361; 362]. Данный подход
предполагает объединение основных слагаемых педагогического процесса в целостность с помощью научной организации
педагогического и управленческого труда. Интегративный
подход представляет собой целостность методологического
знания, ориентирующего теорию и практику внутришкольного управления на создание и осуществление эффективных
управленческих программ, оптимально сочетающих в себе методологию аксиологического подхода, развивающего выстраивание своей деятельности на ценностных основаниях; методологию системного подхода, содержащего в себе ценности
системной организации управленческой деятельности; методологию синергетического подхода, постулирующего ценности
со- и самоорганизации управленческих систем; методологию
акмеологического подхода, комплексно вбирающего в себя всю
систему ценностных ориентаций управления, направляющую
на совместное системное восхождение и покорение вершин
(«акме») управленческого знания и действия [360, с. 87]. Как
отмечает ученый, переход на путь интегративного управления
средой образования в школе происходит, когда наука управления образованием, критически осмысливая и синтезируя
плодотворные идеи, понятия, законы, принципы и методы,
созидает целостную научно обоснованную концепцию интегрального воздействия на всю структуру управления.
101
ГЛАВА 2
Структурно-деятельностный подход к управлению
развитием школы
Структура – это, в сущности, отображение предмета, но
отображение направленное, заинтересованное, поскольку
модель предмета выявляет нечто такое, что оставалось
невидимым… в самом моделируемом предмете.
Р. Барт
Определение необходимости и достаточности
составляющих систему элементов открывает путь к
изучению ее внутренней организации, ибо характер
структуры непосредственно зависит от характера
образующих ее элементов. Структурный анализ
оказывается, таким образом, диалектически связанным с
анализом состава системы.
Н.С. Каган. Человеческая деятельность
Структурно-деятельностный подход к управлению развитием
школы обоснован Л.М. Асмоловой (Плаховой). Сущность подхода
заключается в выделении структурного компонента системы управления, управленческой деятельности и процесса управления
как целостного предмета анализа и проектирования, определяющего поведение системы управления, методологию анализа и проектирования управленческой деятельности и технологическую основу направленности и реализации процесса управления.
Данный подход задает общую направленность определения
структурных инвариантов проектирования системы управления школой, реализующей принципы целеустремленности,
функциональности, технологичности, компетентности, результативности и эффективности, обеспечивающие необходимый и
достаточный уровень оптимального функционирования системы
внутришкольного управления. Структурно-деятельностный подход, во-первых, обеспечивает вариативность в проектировании
деятельностной структуры внутришкольного управления, учитывающей специфику организационно-правового статуса общеобразовательного учреждения и характер управляющих условий
жизнедеятельности, во-вторых, позволяет проектировать подходы к оценке и самооценке результативности деятельности школы, эффективности ее управляющей системы и компетентности
участников управленческого процесса.
102
ГЛАВА 2
Опережающий подход к внутришкольному управлению
Умение предвидеть – это, прежде всего, умение
оглянуться на пройденный путь, обозреть его, увидеть в
нем истоки сегодняшних успехов и недостатков.
В.А. Сухомлинский
Опережающий подход к внутришкольному управлению разрабатывается с 2009 г. научной школой управления образовательными системами под руководством Т.И. Шамовой. Данный
подход действует в соответствии со следующим принципом:
«опережая время – управляем временем» – и предполагает принятие такого управленческого решения, которое опередит наступление неблагоприятной ситуации или, наоборот, предопределит развитие системы. Опережающее управление строится
на основе осуществления планомерной диагностики состояния
безопасности системы, своевременного выявления факторов
дестабилизации, прогнозирования возможных проблем, выявления перспективных резервов. Опережающий подход к внутришкольному управлению реализуется за счет определения
стратегических приоритетов развития, разработки мероприятий по достижению конкурентных преимуществ и оперативного
«встраивания» этих мероприятий в реальные процессы школьной организации. Данный подход позволяет реагировать не на
сбои, а на их предвестники. Это возможно, если разрабатываются детальные планы действий и прогнозируются изменения
условий деятельности.
103
ГЛАВА 2
Классификация методологических подходов
к внутришкольному управлению
Чем больше развиваются науки, чем подробнее
разрабатывают они свою классификацию явлений,
тем более они дробятся на отдельные специальности…
Специализация знаний возрастает вместе с развитием
наук. Но та же самая причина действует и в обратном
направлении. По мере развития теоретических наук
все более и более выясняется единство явлений, и
сглаживаются границы между науками. Благодаря этому
два класса явлений соединяются в один класс, и на сцену
выступает новая наука, изучающая формы и процессы
общие всем явлениям этого обширного класса.
Е. Чижов. Классификация наук
На современном этапе развития внутришкольного управления нет общепринятой и единой классификации методологических подходов к управлению школой. Классификация (от
лат. classis – разряд и facere – делать) – система знания, понятия которой означают упорядоченные группы, по которым распределены объекты некой предметной области на основании их
сходства в определенных свойствах [354, с. 358]. Определяя место каждого методологического подхода к внутришкольному управлению в системе методологического знания, мы опирались на
уровни, предложенные Э.Г. Юдиным. Высший уровень образует
философская методология (общие принципы познания, категориальный строй науки в целом), второй уровень – общенаучные
принципы и формы исследования, третий – конкретно-научная
методология (совокупность методов, приемов, применяемых в той
или иной научной дисциплине), четвертый – методика и техника
исследования (набор процедур, обеспечивающий получение единообразного и достоверного эмпирического материала, его первичную обработку) [356].
Изучая природу происхождения методологических подходов к
внутришкольному управлению, мы основывались на тенденции
привлечения методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие (по Э.Г. Юдину). В связи с этим было установлено, что все методологические подходы к внутришкольному
управлению привлечены с вышележащих уровней: аксиологический подход привлечен с уровня философской методологии;
системный – с уровня общенаучных принципов и форм исследо104
ГЛАВА 2
вания; акмеологический, деятельностный, дидактический, интегративный, исследовательский, квалиметрический, кластерный,
мотивационный, мотивационный программно-целевой, опережающий, оптимизационный, проблемно-функциональный, программно-целевой, ресурсный, рефлексивный, синергетический,
системно-деятельностный, ситуационный, структурно-деятельностный, функциональный (процессный), человекоцентристский
подходы – с уровня конкретно-научной методологии (управление
как наука) на уровень методики и техники исследования (внутришкольное управление).
Исходя из утверждения Э.Г. Юдина о синтезе и интеграции
подходов, было определено, что, начиная с 1990-х гг. по настоящее время, наметилась тенденция к синтезу и интеграции
методологических подходов к внутришкольному управлению.
Системно-деятельностный, проблемно-функциональный, структурно-деятельностный, программно-целевой, мотивационный
программно-целевой подходы имеют в себе бинарный (от лат.
binary – двойной, сдвоенный) принцип познания. Интегративный подход (от лат. integrum – целое; от лат. integratio – восстановление, восполнение) в данном случае обозначает объединение и взаимопроникновение методологии аксиологического,
системного, синергетического и акмеологического подходов. В
качестве объединяющего признака при классификации методологических подходов к внутришкольному управлению может
выступать выделение их по нацеленности на объект: к ценностно- и человеко-ориентированому типу стоит отнести аксиологический, адаптивный, акмеологический, человекоцентристский,
рефлексивный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, интегративный подходы; к ситуационно-ориентированому типу – ситуационный подход; к структурно-ориентированному типу – системный, научный, синергетический,
функциональный (кибернетический), кластерный, структурнодеятельностный подходы; к процессно-ориентированному типу
– системно-деятельностный, функциональный (процессный),
проблемно-функциональный подходы; к результативно-ориентированному типу – программно-целевой, исследовательский,
оптимизационный, опережающий и ресурсный; к качество-ориентированному типу – квалиметрический подход.
Рассматривая формирование методологических подходов по
частоте их цитирования в научно-педагогической литературе с
1970 г. по настоящее время, мы обратились к работам таких авторов, как Ю.К. Бабанский, В.С. Баймаковский, В.П. Беспалько,
А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, С.Г. Воровщиков, Г.Г. Габдул105
ГЛАВА 2
лин, Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, В.И. Зверева, А.И. Китов,
Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, В.С. Лазарев, В.А. Лефевр, В.М. Лизинский, А.И. Мищенко, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, А.А. Орлов, Л.М. Плахова, Г.Н. Подчалимова,
М.М. Поташник, В.А. Сластенин, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков, Г.М. Тюлю, Л.И. Фишман, П.Т. Фролов, Т.К. Чекмарева, Г.И. Чижакова, Т.И. Шамова, А.А. Ярулов и др. Результаты
библиометрического анализа показали, что у вышеперечисленных исследователей чаще всего цитируются следующие
методологические подходы: системный, деятельностный, системно-деятельностный, функциональный (процессный), человекоцентрический, аксиологический, программно-целевой.
Исходя из вышеизложенного, следует подчеркнуть, что в последние два десятилетия наметилась тенденция к интеграции
и синтезу методологических подходов к внутришкольному управлению. Такая тенденция может выражаться в поиске новых
форм научного познания.
106
ГЛАВА 2
2.2. Научные представления о закономерностях
и принципах внутришкольного управления
2.2.1. Закономерности внутришкольного
управления
Чем фундаментальнее закономерность, тем проще ее
можно сформулировать.
П.Л. Капица
Только руководитель школы, который понимает,
каким закономерностям подчинен процесс управления,
сможет дать глубокий анализ происходящим в школе
процессам, явлениям, фактам и принять необходимое
решение.
В.С. Пикельная. Теоретические основы управления
Законы и закономерности, существующие в системе общественных отношений, в том числе и в школе, проявляются через сознательную деятельность людей. Так как школа – это социальная
система, то к ней применимы и законы социального управления.
В.С. Пикельная подчеркивает, что «только руководитель школы, который понимает, каким закономерностям подчинен процесс управления, сможет дать глубокий анализ происходящим
в школе процессам, явлениям, фактам и принять необходимое
решение» [220, с. 69].
В.Е. Гмурман в работе «К вопросу о понятии «закон», «принцип», «правило» в педагогике» отмечает, что «многие общие нормы педагогической деятельности были установлены, когда обуславливающие их внутренние закономерности еще оставались
неоткрытыми» [61].
Закономерность – это необходимая, существенная, постоянно
повторяющаяся взаимосвязь явлений реального мира, определяющая этапы и формы процесса становления и развития явлений.
Закономерность как философская категория должна отражать
устойчивые, общие, существенные, объективно необходимые связи между явлениями и предметами, при определенных условиях
повторяющиеся и позволяющие увидеть внутреннюю сущность
107
ГЛАВА 2
явления [220, с. 65]. Категория «закономерность» в теории внутришкольного управления стала исследоваться одной из последних.
В 80–90-е гг. попытка обнаружить закономерности процесса
управления школой была предпринята Ю.А. Конаржевским,
А.А. Орловым, Б.И. Коротяевым, В.И. Бондарем.
В начале 80-х гг. Ю.А. Конаржевский отмечал, что закономерность внутришкольного управления – отражение наиболее
прочных, существенных, общих, необходимых, повторяющихся
и объективных связей и отношений, возникающих и проявляющихся в ходе осуществления управленческой практики [115,
118]. Ю.А. Конаржевский обосновал девять основных закономерностей теории управления образовательными учреждениями:
1) гуманистичность (внутришкольное управление, выражающееся в отношениях сотрудничества, которое должно быть сориентировано на человека и строиться на основе уважения, доверия к нему);
2) демократичность (расширение горизонтальных и сокращение вертикальных связей, партисипативный стиль управления,
т. е. активное инициативное включение в процесс внутришкольного управления учителей и учащихся);
3) аналитичность (научное управление школой может быть
обеспечено при условии его высокого аналитического уровня;
аналитичность управления предполагает глубокий анализ внутришкольной деятельности на основе системного подхода);
4) целенаправленность (управление школой на основе целей,
которые в свою очередь декомпозируются на подцели и доводятся до исполнителей);
5) цикличность (непрерывный характер управления может
быть реализован через замкнутые процессы, называемые управленческими циклами);
6) непрерывность (чем выше уровень непрерывности управленческих воздействий, тем значительнее эффективность результатов управления);
7) ритмичность (чем стабильнее ритм управления, тем выше
организованность управленческой системы и эффективнее ее деятельность);
8) пропорциональность (взаимосвязанное и согласованное
функционирование системы в целом обеспечивается соблюдением важнейших пропорций в деятельности и структуре управляющей и управляемой подсистем);
9) вооруженность аппарата управления умением осуществлять
разнообразные виды управленческой деятельности (управление
может быть эффективным только в том случае, если управляющая
подсистема обладает умением выполнять все виды деятельности,
108
ГЛАВА 2
необходимые для управления данной системой) [116].
А.А. Орлов в середине 80-х гг. сформулировал восемь закономерностей управления учебно-воспитательным процессом:
1) чем выше уровень социально-экономического развития общества, тем больше требований к подготовке учащихся в школе,
тем большая потребность в эффективном управлении целостным
педагогическим процессом;
2) чем выше уровень структурно-функциональных связей и
зависимостей между субъектом и объектом управления, тем эффективнее функционирование системы управления;
3) эффективность управления учебно-воспитательной работой определяется влиянием внешних и внутренних условий, при
которых протекает управленческий процесс;
4) высокая эффективность управления и развития учащихся
достигается, если субъекты управления опираются на систему
постоянно повторяющихся замкнутых циклов;
5) чем выше уровень обеспечения субъекта управления информацией, тем выше эффективность управления и функционирования учебно-воспитательной работы;
6) если структура субъекта управления детерминирована целями функционирования, содержанием, структурой объекта, то
повышается качество управляемого процесса;
7) содержание и методы управления учебно-воспитательной
работой обусловлены содержанием и методами социального управления и организации педагогического процесса в школе;
8) чем выше уровень профессиональной компетентности руководителя школы, тем эффективнее управление [197].
Б.И. Коротяев формулирует четыре закономерности управления школой:
1) единство и взаимодействие всех составных частей педагогической системы в школе: содержательной, процессуальной и
организационной (чем полнее обеспечивает руководитель школы взаимодействие содержательной, процессуальной и организационной сторон деятельности педагогического коллектива, тем
эффективнее руководство и тем выше результаты деятельности
коллектива);
2) единство и взаимообусловленность единоначалия и коллегиальности в управлении и руководстве школой (если в деятельности руководства школы наиболее полно взаимодействуют единоначалие и коллегиальность, то результаты руководства
наиболее полно совпадают с ожидаемыми);
3) единство и взаимодействие прямой и обратной связи в управлении и руководстве школой (руководство школой будет эф109
ГЛАВА 2
фективным, если в деятельности руководителя школы наиболее
полно взаимодействуют прямая и обратная связь);
4) единство и взаимодействие школы, семьи и общественности (чем полнее директор школы обеспечивает взаимодействие
школы, семьи, общественности, тем эффективнее его руководство
процессом воспитания и обучения) [141].
В.И. Бондарь отмечает, что «под закономерностями управленческой деятельности следует понимать устойчивую зависимость,
связь между процессом управления и внешними по отношению
к нему общественными системами и условиями, а также связь и
зависимость между компонентами процесса управления и входящими в обучение процессами преподавания и учения [26, с. 117].
Ученый выявил закономерные связи управляющей и управляемой подсистем и разделил их на связи объективного характера, существующие в условиях продуктивной управленческой
деятельности, проявляющиеся между дидактическим целеполаганием управления и его осуществлением в управленческих решениях (связано с дидактико-управленческой компетентностью
директора школы), и связи субъективного характера, проявляющиеся во взаимодействии директора школы и педагогического
коллектива, в стиле руководства, понимании реальных возможностей учителей разного уровня мастерства.
К закономерным связям объективного характера В.И. Бондарь отнес следующие положения: всякий акт деятельности руководителей школы по анализу и оценке эффективности обучения,
принятию соответствующего решения независимо от характера
деятельности педагога, его результативности прямо пропорционален компетентности субъекта и объекта управления, умению
убедить учителя в недостаточной реализации резервов дальнейшего повышения эффективности его работы; число учителей,
не убедительно защищающие свой проект урока, уменьшается,
если директор школы или его заместители компетентно доказывают несостоятельность аргументации учителя, обосновывают
наличие ошибок и предлагают более эффективные варианты
построения урока; обучающая функция управления зависит от
целенаправленного взаимодействия управляющей и управляемой подсистем (ведущей должна быть функция обучения педагогических кадров, повышения их квалификации, стимулирования к самообразованию, самосовершенствованию); результаты
учебно-воспитательной работы зависят от соответствия целей
повышения эффективности работы учителя (учитель принимает
рекомендации директора, если эффективность учебно-воспитательного процесса оценивается по конечным результатам).
110
ГЛАВА 2
К закономерным связям субъективного характера ученый
отнес следующие положения: влияние управленческой деятельности на педагогический коллектив зависит от опоры на личный
опыт учителей, уровень их теоретической и методической компетентности; эффективность внедрения достижений науки в школу
зависит от включения педагогического коллектива в активную
индивидуальную и коллективную деятельность поэлементной,
переходящей в системную отработку мер, направленных на повышение качества работы; содержание деятельности по управлению процессом обучения закономерно зависит от цели управления, отражающей учет потребности учителей в новых знаниях;
формы организации управленческой деятельности закономерно
зависят от цели управления и формы руководства [26].
С 1990 г. по настоящее время попытка обосновать закономерности процесса управления школой была предпринята В.С. Пикельной, Т.М. Давыденко, Е.Н. Хрыковым, Т.И. Шамовой.
В.С. Пикельная выделяет четыре закономерности управления школой:
1) закономерность единства управления школой (единство социально-экономической системы; эта закономерность отражает
такие взаимоотношения между элементами системы управления,
которые позволяют судить о целостной самостоятельности каждого элемента и его зависимости от других элементов системы);
2) закономерность сочетания централизма и децентрализма
(централизованное управление предполагает согласованность
управленческих решений; децентрализация управления предоставляет самостоятельные права каждому элементу системы
и подсистем);
3) закономерность соотношения управляющей и управляемой
систем (изменение соотношения управляющей и управляемой
систем является закономерным процессом развития школы; эта
закономерность не только позволяет судить о количественных и
качественных соотношениях управляющей и управляемой систем, но и предусмотреть, как изменения, происходящие в управляющей системе, скажутся на управляемой);
4) закономерность воздействия общих функций управления
на конечный результат реализации общих управленческих функций: планирования, организации, координирования, контроля,
регулирования, учета и педагогического анализа [220, с. 71–86].
Т.М. Давыденко и Т.И. Шамова обращают внимание на то,
что управление школой должно носить рефлексивный характер. Они выделяют следующие закономерности рефлексивного
управления школой:
111
ГЛАВА 2
1) чем больше внешние управляющие воздействия соответствуют «внутренней природе» школы (ее индивидуальному опыту) и обеспечивают условия для реализации ею собственной
активности, тем выше уровень ее самоуправляемого развития,
характеризующийся внутренней (на микроуровне) координацией участников образовательного процесса, компонентов школы в
ходе адаптации к этим условиям;
2) адекватная совокупности механизмов самоуправляемого
развития школы конкретизация возможностей, порождаемых
изменениями внешней среды, в управляющих внешних воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатических механизмов в гомеодинамические (при определении
управляющих воздействий, обусловленных изменениями внешней среды школы, особое значение имеют: содержание, характер функционирования механизмов самоуправляемого развития
школы, условия их функционирования);
3) если нарушить устойчивость консервативной жесткой иерархической организационной структуры управления школой,
перевести ее в состояние, характеризующееся гибкостью использования потенциалов компонентов и обеспечить стимулирование
выбора ими стратегий в рамках общей стратегии и метакультуры школы, позволяющих компонентам регулировать условия, в
которых они существуют, то есть сделать их активными участниками происходящих изменений, то они переходят в устойчивый
режим самоуправляемого развития;
4) актуализация потенциала собственного самоуправляемого развития каждого компонента (участника образовательного
процесса) и рост его возможностей обеспечивается открытым его
взаимодействием с другими компонентами (участники образовательного процесса) на всех этапах совместной деятельности
[67, с. 92–115].
Е.Н. Хрыков обосновал четырнадцать закономерностей внутришкольного управления:
1) эффективность внутришкольного управления зависит от
того, насколько учитываются в деятельности школы особенности
воздействующей на нее среды;
2) внутришкольное управление эффективно, если оно обеспечивает максимально возможный уровень реализации условий,
создаваемых государством для функционирования общеобразовательной школы;
3) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем выше уровень взаимоопределения управляющей и управляемой подсистем;
112
ГЛАВА 2
4) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее управленческая деятельность опирается на положения наук, лежащих в ее основе;
5) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем оптимальнее соотношение необходимых текущих и стратегических задач управления;
6) внутришкольное управление эффективно, если обеспечивается единство и целостность всех групп условий, необходимых
для реализации цели школы;
7) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее реализуется творческий потенциал педагогического труда;
8) эффективность управленческой деятельности тем выше,
чем выше уровень профессионализма личности и деятельности
руководителей школ;
9) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем оптимальней соотношение целенаправленных управленческих воздействий, самоорганизации и саморегулирования;
10) внутришкольное управление эффективно, если осуществляется на основе научно обоснованного плана работы;
11) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее в структуре управленческой деятельности реализуется научно-спланированное содержание деятельности в том или
ином управленческом цикле;
12) внутришкольное управление эффективно, если оно обеспечено достаточной информацией о реализации принятых в том
или ином управленческом цикле управленческих решений;
13) эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее обеспечивается уровень необходимого разнообразия
школьных подсистем;
14) внутришкольное управление эффективно, если обеспечивается целостность всех функций управления в каждом из управленческих циклов [319].
На современном этапе развития теории внутришкольного управления единой классификации закономерностей внутришкольного управления не существует, поэтому, определяя место каждой
выявленной нами закономерности в работах Ю.А. Конаржевского, А.А. Орлова, В.И. Коротяева, Б.И. Бондаря, В.С. Пикельной,
Т.М. Давыденко и Е.Н. Хрыкова, мы руководствовались объединяющими их признаками. В связи с этим, было определено, что
закономерности внутришкольного управления по нацеленности
на объект могут быть ориентированными на человека; на систему, структуру, процесс, деятельность; на результат, эффектив113
ГЛАВА 2
ность, результативность, качество. Причем, если в 80–90-е гг.
исследователи обосновывали закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность, то начиная с 90-х гг.
и по настоящее время наметилась тенденция к эффективности,
результативности и качеству внутришкольного управления.
2.2.2. Принципы внутришкольного управления
Знание некоторых принципов легко возмещает
незнание некоторых фактов.
К. Гельвеций
У кого не уяснены принципы во всей логической
полноте и последовательности, у того не только в голове
сумбур, но и в делах чепуха.
Н.Г. Чернышевский
В 70–80-е гг. принципы внутришкольного управления разрабатывались в работах Е.С. Березняка, А.А. Орлова и др.
П.Н. Груздев подчеркивал, что принципы управления тесно
связаны с закономерностями: «там, где закон раскрывает объективно существующие связи и отношения между явлениями, независимо от субъекта, там он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой приложения
деятельности, сил и устремлений человека, там он рассматривается как принцип, то есть закон в субъективном смысле, как
закон и правило поведения субъекта» [66]. Иными словами, принципы не просто вытекают из законов и закономерностей, принципам следуют, они носят предписывающий характер.
А.А. Орлов под принципами управления понимает руководящие нормы действия, основополагающие требования к организации процесса управления, характеризующие способы
использования закономерностей управления в соответствии с
поставленными целями [199, с. 32].
Г.Г. Габдуллин отмечает, что, во-первых, принципы должны
отражать существенные стороны управления школой; во-вторых, они призваны характеризовать лишь устойчивые закономерности; в-третьих, принципы управления школой по своему
содержанию и объему должны охватывать и отражать те про114
ГЛАВА 2
явления, которые присущи всей системе управления школой;
в-четвертых, любой принцип должен иметь специфическое
значение и быть тесно связан с другими; в-пятых, творческая
разработка и применение каждого принципа должны быть направлены на систематическое повышение эффективности управления школой [52, с. 19].
Сущность управления полно отражают принципы, обоснованные В.Г. Афанасьевым: демократический централизм; объективность; конкретность; оптимальность; эффективность; основное
звено; стимулирование; территориально-отраслевой принцип;
сочетание общественных и государственных начал [8, с. 252].
М.К. Бочаров в общей теории управления определяет принцип
общественного характера управления; принцип гуманности; принцип эффективности; принцип экономичности; принцип соответствия способов, средств воздействий закономерностям, присущим
объектам управления; принцип интегральности [27, с. 24].
В советской педагогике уделялось значительное внимание
изучению ленинских принципов управления просвещением, но
единой классификации разработано не было. Ф.Г. Паначин определяет шесть принципов руководства народным образованием:
1) участие масс в управлении просвещением;
2) демократический централизм;
3) равноправие национальностей и социалистический интернационализм;
4) планирование, учет и контроль;
5) соблюдение социалистической законности;
6) подбор кадров по деловым и политическим качествам и
партийное руководство системой просвещения [206, с. 31–45].
Е.С. Березняк выделяет четырнадцать принципов руководства школой:
1) коммунистическая идейность;
2) партийность;
3) целенаправленность;
4) плановость;
5) перспективность;
6) компетентность;
7) деловитость;
8) соединение единоначалия, коллегиальности и личной ответственности;
9) проверка фактического выполнения дела;
10) тесная связь с жизнью, спрактикой коммунистического
строительства;
11) коллективизм;
115
ГЛАВА 2
12) развитие инициативы и активности учителей и всех работников школы;
13) гуманизация, оптимизация;
14) экономизация [14, с. 11–17].
П.В. Худоминский формулирует семь принципов управления
просвещением и школой:
1) партийность;
2) демократический централизм;
3) сочетание коллегиальности и единоначалия;
4) сочетание в управлении государственных и общественных
начал;
5) научность;
6) неразрывная взаимосвязь теории и практики;
7) плановость, системность и комплексность [292, с. 11].
В 80–90-е гг. принципы внутришкольного управления нашли
свое отражение в работах В.И. Бондаря, Г.Г. Габдуллина, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Б.И. Коротяева, Н.С. Сунцова и др.
Схожей с позицией Е.С. Березняка является позиция М.И. Кондакова, выделившего десять принципов управления просвещением и школой:
1) связь с жизнью, политикой партии и государства;
2) демократический централизм;
3) научность;
4) объективность и полнота информации;
5) сочетание коллегиальности и единоначалия;
6) подбор кадров по деловым и политическим качествам;
7) планирование, учет и контроль;
8) управление на основе практического опыта и умение его
учесть, систематизировать и распространить;
9) конкретность, оперативность и деловитость, ответственность;
10) связь с массами и умение развернуть их инициативу и самодеятельность [135, с. 29–50; 136].
Рассматривая ленинские принципы управления, Н.С. Сунцов подчеркивает, что основополагающими из них являются
следующие: партийности и научности, плановости, демократического централизма, коллегиальности и единоначалия, учета
и контроля [275, с. 6–9; 274].
Г.Г. Габдуллин выделяет три группы принципов управления
школой.Первая группа включает шесть принципов НОТ: 1) научности; 2) планомерности; 3) комплексности; 4) непрерывности;
5) стимулирования; 6) оптимальности.
Вторая – четыре принципа социального управления: 1) пар116
ГЛАВА 2
тийности; 2) демократического централизма; 3) коллегиальности
и единоначалия; 4) принцип главного звена.
Третья группа включает четыре специфических принципа управления школой: 1) принцип сочетания интересов детского и
взрослого коллективов (данный принцип, с одной стороны, предполагает учет особенностей формирования и развития детского
коллектива, предусматривает развитие детской самодеятельности, инициативы, требует оберегания чувства самосознания детей,
с другой стороны, предполагает учет специфики функционирования взрослого (трудового) коллектива); 2) принцип объективности (данный принцип предполагает субъективную деятельность
людей, связанную с познанием объективных закономерностей,
с самовоспитанием, противостоянием стихийности в руководстве педагогическим коллективом); 3) принцип нормативности
(данный принцип означает, что управление школой должно осуществляться на основе нормативной базы, регламентирующей
различные стороны управления школой); 4) принцип единства
политического, педагогического и хозяйственного руководства
(этот принцип означает подчиненность хозяйственного руководства педагогическому, а педагогического – политическому для повышения эффективности управления школой) [52, с. 19–24].
Б.И. Коротяев определяет четыре принципа теории управления и руководства школой:
1) принцип учета единства и взаимодействия составных частей педагогической системы – содержательной, процессуальной
и организационной (данный принцип отражает закономерную
связь между составными частями педагогической системы и
обязывает руководителя школы строить процесс управления
таким образом, чтобы содержание деятельности коллектива,
режим и ритм данной деятельности, расстановка кадров, организация их деятельности были хорошо скоординированы и направлены на достижение высоких результатов в воспитании и
обучении учащихся);
2) принцип учета единства и взаимодействия единоначалия
и коллегиальности (данный принцип отражает закономерную
связь между единоначалием и коллегиальностью в управлении и
руководстве школой и предписывает руководителю строить данный процесс так, чтобы умело сочетались коллективные формы
управления с личной организаторско-волевой деятельностью);
3) принцип учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи (данный принцип предписывает директору школы
строить процесс управления и руководства школой циклично,
чтобы каждый цикл включал в себя три последовательных зве117
ГЛАВА 2
на: постановку задач, решение задач, фиксирование и оценку
результатов для выработки новых задач на следующий цикл управления);
4) принцип учета единства и взаимодействия школы, семьи
и общественности (принцип отражает закономерную связь между школой, семьей и общественностью в воспитании учащихся
и требует от руководителя школы организовать все эти силы
на совместное решение конкретных задач, поставленных перед
школой) [141, с. 195–197].
В.И. Бондарь сформулировал принципы управленческой деятельности и разделил их на принципы организации деятельности внутришкольного управления и принципы оценки деятельности педагогического коллектива.
Принципы организации деятельности внутришкольного управления: 1) принцип активного равновесия (развитие любой
системы происходит в процессе активной деятельности субъектов и объектов управления и отношений, в которые они вступают между собой. Система остается по качеству той же, если
учитель приспособился к предъявляемым к нему требованиям
и его деятельность соответствует заданным параметрам. Если
равновесие между требованиями директора и их осуществлением учителями отсутствует и информационная связь между ними
нарушается, то наступает распад системы «директор – учитель»)
[26, с. 124]; 2) принцип информационной связи (управляемость
системы зависит от качества производимой информации и наличия информационной связи между источником и адресатами. Задача директора школы состоит в том, чтобы данные анализа и самоанализа трансформировать в такую информацию, которая бы
принималась всеми членами коллектива) [26, с. 125]; 3) принцип
субординации (необходимо обеспечить оптимально благоприятное соподчинение педагогического руководства и сознательного
творческого труда учителей; более эффективно принцип субординации реализуется при активном принятии управленческого
решения всеми членами педагогического коллектива).
Принципы оценки деятельности педагогического коллектива:
1) принцип идейно-политической направленности деятельности
(директор должен способствовать идейному росту учителей, повышению их политической культуры); 2) принцип научности (в
процессе дидактико-управленческой деятельности необходимо
решать триединую задачу: искусно оперировать основными категориями, понятиями педагогики и психологии относительно
организации, техники и технологии учебного процесса, рекомендовать учителям научно обоснованные пути устранения заме118
ГЛАВА 2
ченных в их работе недостатков. Научный подход предполагает
применение директором школы методов научно-исследовательской работы для определения эффективности учебно-воспитательного процесса в сравнительном плане с точки зрения объема,
системности, осмысленности, прочности и действенности знаний
учащихся); принцип доброжелательности (директору необходимо овладеть искусством индивидуальной беседы с учителем; директору должен быть присущ демократический стиль общения с
учителем; требовательность не противоречит доброжелательности) [26, с. 129]; принцип объективности (необъективная оценка
уроков при выделении только успехов чревата тем, что учитель
может остановиться на достигнутом; огульная критика способна
убить всякое желание работать лучше); принцип конструктивности (данный принцип предполагает внедрение в практику работы учителей достижений педагогической науки, лучшего опыта и элементов новаторства); принцип ретроспективности (опыт
лучших директоров школ ориентирует на необходимость постоянного осмысления пройденного пути; планирование ближайшей и далекой перспективы требует глубокого и всестороннего
анализа учебной документации прошлых лет) [26, с. 131–132].
Ю.А. Конаржевский в работах [118; 124] выделяет шестнадцать принципов управления школой:
1) принцип уважения и доверия к человеку (основополагающий принцип, который лежит в основе остальных принципов и
предполагает проявление гуманизма в управлении школой);
2) принцип целостного взгляда на человека (директор школы
рассматривает каждого члена педагогического коллектива как личность, что делает возможным развитие горизонтальных связей в управлении и закладывает основу для делегирования полномочий);
3) принцип сотрудничества (предусматривает перевод управления с монологической на диалогическую основу, переход от
субъектно-объектных к субъект-субъектным отношениям);
4) принцип социальной справедливости (каждый работник
находится в равном положении с другим, что способствует расширению горизонтальных связей);
5) принцип индивидуального подхода во внутришкольном
управлении (связан с принципом «целостного взгляда на человека» и предусматривает учет руководителем индивидуальных
особенностей подчиненных, уровня их профессиональной подготовки и социального опыта);
6) принцип обогащения работы учителя (заключается в необходимости руководителя вызвать профессиональный интерес у подчиненных);
119
ГЛАВА 2
7) принцип личного стимулирования (стимулирование сотрудников может носить как моральный и психологический характер, так и материальный);
8) принцип единого статуса (отношения в коллективе должны строиться на основе сотрудничества);
9) принцип перманентного повышения квалификации (способствует профессиональному развитию личности, связан с повышением качества результатов, педагогической работы и внутришкольного управления в целом);
10) принцип консенсуса (связан с приведением педагогического коллектива к согласию при возникновении спорных вопросов);
11) принцип коллективного принятия решения (связан непосредственно с партисипативным стилем управления, при котором сотрудники учавствуют в обсуждении и принятии управленческого решения);
12) принцип участия в управлении учителей и делегировании полномочий (связан с делегированием полномочий сотрудникам для их участия в управлении и сочетает в себе принцип
демократизации);
13) принцип целевой гармонизации (реализация принципа
связана с созданием в школе такой системы управления, при которой цели членов педагогического коллектива будут совпадать
с общими целями школы);
14) принцип горизонтальных связей (связан с целостным
взглядом на личность и формированием горизонтальной коммуникации);
15) принцип автоматизации управления (связан с децентрализацией контроля над качеством преподавания и обучения);
16) принцип постоянного обновления (связан с повышением
эффективности управления и переводом организации на новый
уровень развития посредством освоения новых технологий и методик обучения и воспитания).
С 1990-х гг. по настоящее время принципы внутришкольного
управления нашли свое отражение в работах Т.М. Давыденко,
А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова и др.
П.И. Третьяков определяет следующие характерные принципы теории управления образованием:
1) принцип развития сочетания общественных и государственных начал в управлении образованием (данный принцип является
предпосылкой учета общих интересов, единства целей и действий);
2) принцип гуманизации управления (этот принцип, первостепенный по значимости, выражается в гуманности целей,
способов, средств, воздействий и взаимодействий, выбираемых и
120
ГЛАВА 2
используемых для достижения общепедагогических целей обучения, воспитания и развития личности);
3) принцип научности (научное управление должно учитывать законы и закономерности, которые независимо от субъекта
проявляются и действуют в объектах управления);
4) принцип объективности и конкретности (управление педагогическими системами невозможно без познания и использования объективных закономерностей, протекающих в обществе;
учет конкретных возможностей, особенностей состояния субъекта (объектов) управления, а также конкретных условий: способов, средств, воздействий – составляют основу этого принципа;
управлять конкретно – значит управлять на основе достоверной,
достаточной, необходимой и полезной информации);
5) принцип оптимальности и эффективности (управление
педагогической системой (субъектом, объектом) можно признать
оптимальным и эффективным, когда в процессе педагогической
технологии управления выбраны и реализованы такие педагогические условия, способы, средства, воздействия и взаимодействия, которые приводят к достижению поставленной цели);
принцип системности управления; принцип системности управления (необходимость охвата целесообразным управлением всей
совокупности (объектов, субъектов) целостной системы образования; установление целесообразного управления предполагает
определение специфических связей между всеми элементами
системы, что обеспечит взаимосвязь и взаимодействие структурных компонентов в процессе функционирования) [284, с. 65–68].
А.А. Орлов выделяет двенадцать принципов управления
учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе:
1) связь теории управления с практикой, с жизнью общества
и школы;
2) принцип федерализма, децентрализации и самоуправления;
3) сочетание коллегиальности и единоначалия;
4) системность и комплексность;
5) педагогическая целесообразность;
6) гласность, объективность и полнота информации;
7) научность;
8) поиск главного звена;
9) планирование;
10) учет и контроль;
11) ответственность;
12) правильный подбор кадров [199, с. 35–36].
А.А. Орлов также отмечает, что в практике управления школой необходимо опираться и на ряд принципов кибернетики:
121
ГЛАВА 2
системность (рассмотрение субъекта и объекта как системы); иерархичность (анализ больших и сложных систем как многоступенчатых, так и многоуровневых); принцип необходимого разнообразия (субъект управления должен обладать не меньшей
сложностью и разнообразием, чем управляемая система); принцип обратной связи [199, с. 36].
М.М. Поташником была предложена классификация принципов управления школой. К организационным принципам внутришкольного управления он относит: принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации; принцип единства
единоначалия и коллегиальности; принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении. Управленческие принципы внутришкольного управления были обозначены принципами системности, конкретности и меры [296, с. 37].
Т.М. Давыденко обращает внимание на то, что управление
школой должно носить рефлексивный характер и выделяет следующие принципы рефлексивного управления школой:
- принцип полилогического самоопределения субъектов школы (при определении цели и путей ее достижения школа включает механизмы самоопределения, основанные на осмыслении
себя как социально-педагогической системы через свои субъектs,
на использовании полученных представлений о своем опыте в
качестве определенной базы для определения значимости внешних управляющих воздействий и в соответствии с этим их принятие или непринятие);
- принцип приоритета положительной обратной связи (требует
положительных обратных связей, обеспечивающих устойчивость
целесообразного направления саморазвития школы из состояния
«функционирование» или «самоуправляемое развитие экстенсивного типа» в состояние «интенсивное сомоуправляемое развитие»);
- принцип конструктивности взаимодействия субъектов школы (переход школы из исходного в конечное состояние, фиксируемое в определенное время, характеризуется с позиции синергетики принципиальной неустойчивостью и неопределенностью
возможных траекторий самоуправляемого развития);
- принцип эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды школы – принцип минимизации диссипации (отражает тенденцию непрерывного самоуправляемого развития в направлении наиболее полного и эффективного
использования всей совокупности внешних ресурсов);
- принцип многокритериальной постановки и решения управленческих задач, требующий учета естественной сложности потребностей и мотивации школы, ее компонентов и потребностей
122
ГЛАВА 2
окружающей среды школы; принцип структурирования задач и
содержания рефлексивного управления, требующий рассмотрения каждой задачи и содержания управления конкретным объектом (процессом, деятельностью участников образовательного
процесса) как имеющих определенную структуру; принцип вариативности и гибкости в рефлексивном управлении школой;
- принцип компьютеризации рефлексивного управления (разработка информационного обеспечения управления конкретным объектом – определение всех типов управленческих решений в рефлексивном управлении, для принятия которых требуется информация;
определение типа информации для принятия конкретного решения);
- принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса (каждого компонента);
- принцип единства координации и специализации деятельности участников образовательного процесса (компонентов школы) [67, с. 92–116].
Исходя из вышеизложенного, следует отметить, что ряд принципов, сформулированных в школоведческий период (до реформы 1984 г.), имел ярко выраженный идеологический характер,
поэтому со временем утратил свою актуальность. В разработке
проблемы формирования теоретических основ внутришкольного
управления необходима дальнейшая работа по определению и
уточнению содержания принципов, являющихся адекватными
современным условиям развития школьного образования. Общепринятой классификации принципов управления школой нет,
однако анализ научно-педагогической литературы показал, что
по нацеленности на объект принципы могут быть ориентированы на человека; на систему, структуру, процесс, деятельность; на
результативность, эффективность, качество.
123
ГЛАВА 2
2.3. Научные точки зрения на состав функций
и методов внутришкольного управления
2.3.1. Функции внутришкольного управления
Процесс управления – есть практическое
осуществление различного рода взаимосвязанных
управленческих функций.
Ю.М. Козлов
Как уже было сказано выше, еще в начале XX в. А. Файоль определил управление как универсальный процесс, состоящий из взаимосвязанных функций: предвидение, планирование, организация,
координирование, контроль [308]. В 50-е гг. XX столетия Э. Деминг
обосновал управленческий цикл, имеющий форму круга: планирование – исполнение – проверка – корректирование [71].
В это же время в рамках отечественного школоведения функции руководства школьным делом рассматривали И.К. Новиков,
выделивший планирование, организацию, инструктирование и
контроль [349, с. 108], и Е.И. Перовский, опирающийся на организацию, педагогический и методический инструктаж, контроль
[219, с. 12]. Функции же внутришкольного управления стали
рассматриваться исследователями гораздо позже.
В 70–80-е гг. в научно-методической литературе в работах
В.С. Баймаковского, Е.С. Березняка, М.Г. Захарова, Ю.А. Конаржевского, В.К. Самоделкина, Р.Х. Шакурова, Н.А. Шубина и др.
встречаются различные точки зрения как на функциональный
состав управленческого цикла, так и на сущность самих функций внутришкольного управления.
М.Г. Захаров в состав функций управления школой включает: принятие решений, организация выполнения этих решений,
осуществление информационной связи, устранение препятствий,
возникающих неожиданно [85].
Н.А. Шубин выделяет следующие функции управления школой: планирование, организация, контроль [350; 351].
Ю.А. Конаржевский отмечает, что внутришкольное управление носит циклический характер. Под управленческим циклом
он понимает «совокупность взаимодействующих, последовательно сменяющих друг друга, подчиненных единой цели функций
управления, реализация которых дает возможность упорядочить
124
ГЛАВА 2
систему или перевести ее в новое, более высокое, качественное
состояние» [119, с. 34]. Ученый подчеркивает, что состав управленческого цикла на примере цикла типа «учебный год» складывается из пяти управленческих функций:
1) педагогического анализа,
2) планирования (принятие управленческого решения),
3) организации,
4) внутришкольного контроля,
5) регулирования.
Ю.А. Конаржевский отмечает, что управленческое решение
может иметь форму не только плана, но и приказа, распоряжения и др. Он также подчеркивает, что вся управленческая деятельность делится на два вида: реально-преобразовательную
(практическую), к которой относятся такие функции как планирование, организация, внутришкольный контроль, регулирование, и идеально-преобразовательную, к которой относится педагогический анализ [119, с. 35; 123].
Следует отметить, что авторы: Е.С. Березняк, А.Д. Бондарь,
П.В. Зимин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, И.А. Кудинов,
И.И. Митина, В.П. Симонов, Л.А. Смирнов, Н.И. Соцердотов,
Т.И. Шамова и др. – уделяют особое внимание основным положениям по анализу и контролю за учебно-воспитательным процессом.
Ю.А. Конаржевский, рассматривая функции внутришкольного
управления, дает содержательную характеристику каждой из них:
- основная цель педагогического анализа – содействовать
улучшению работы школы, служить средством планового оперативного и перспективного управления деятельностью педагогического коллектива, стимулировать повышение качества обучения и воспитания; основное назначение педагогического анализа
как функции управления школой состоит в изучении состояния
и тенденций развития педагогического процесса, в объективной
оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы;
- функция планирования осуществляется на основании выводов педагогического анализа и цели деятельности школы на
данный учебный год;
- функция организации направлена на выполнение годового
плана и складывается из множества мелких и крупных управленческих операций;
- функция внутришкольного контроля – самостоятельный,
специфический вид управленческой деятельности, направленный на сбор, систематизацию и хранение информации о ходе и
развитии учебно-воспитательного процесса;
125
ГЛАВА 2
- функция регулирования – способ оперативного управления системой, данная функция направлена на выравнивание
отклонений от нормы, ориентированной на цель; регулирование не допускает разрушения системы в условиях ее дезорганизации [119, с. 35–40].
Ю.А. Конаржевский утверждает, что педагогический анализ – это
функция, которая начинает и заканчивает управленческий цикл,
выводя организацию на новый виток спирали, а также что всякий
управленческий цикл начинается со сбора, обработки информации
и заканчивается получением информации, которая становится исходной для нового управленческого цикла [120]. Ученый исследовал три основных вида педагогического анализа: параметрический
(оперативный), тематический (локальный) и итоговый (анализ итогов учебного года) [121]. Автор считает, что функции внутришкольного управления – это виды управленческой деятельности. Для
вычленения того или иного вида управленческой деятельности в
качестве самостоятельной функции Ю.А. Конаржевский выявляет
следующие критерии: специфическая направленность деятельности; объективно необходимый для достижения общей цели управления системой характер данного вида деятельности; содержательная
специфичность вида деятельности и ее однородность; структурная
специфичность; функциональная интегративность; сквозной характер осуществления этого вида деятельности; системность данного вида деятельности [121, с. 58–60].
В.К. Самоделкин определил цель педагогического анализа
как оценку работы учителей с точки зрения содержания, методов
и результатов обучения, выявление достижений и недостатков,
причин, обусловивших их, имеющихся резервов для повышения
эффективности учебной работы и предъявление требований к
учителям, исключавших субъективизм и неправильную ориентацию их в работе [255].
Ю.А. Конаржевский и В.С. Баймаковский определяют виды
внутришкольного контроля: предупредительный, фронтальнообзорный, тематический, оперативный, плановый, индивидуальный, контроль за исполнением решений и ранее отданных
распоряжений [125].
По мнению Н.А. Шубина, внутришкольный контроль – это процесс, имеющий четыре стадии развития: планирование, посещение уроков, изучение полученной информации и формулирование
выводов, заключений и рекомендаций. Он отмечает, что внутришкольный контроль надо рассматривать как важнейший участок
деятельности руководителя школы, но организация и планирование контроля должны строиться на научной основе [350; 351].
126
ГЛАВА 2
Р.Х. Шакуров рассматривает три группы функций, две из которых являются целевыми (установочными) и организационными, а третья включает в себя планирование, инструктирование и
контроль [324].
Е.С. Березняк выделяет такие функции управления школой,
как планирование, руководство и контроль [78].
В 80–90-е гг. XX в. сформировалось несколько подходов к рассмотрению функций внутришкольного управления:
- Н.С. Сунцов отмечает, что наиболее точно специфика внутришкольного управления выражается в следующих функциях: планирование, организация, контроль и координация [275, с. 32];
- А.А. Орлов определяет функцию управления как определенную форму деятельности, обязанность, назначение и подчеркивает, что функции внутришкольного управления базируются
на общих функциях социального управления, обуславливаются
назначением самой школы, требованиями, которые предъявляет общество к основному звену системы народного образования.
Ученый определяет, что функция управления школой – это «наиболее общие, типичные виды действий, которые характеризуют содержание управления как деятельности, направленной на
согласование, упорядоченность и регулирование работы всех
участников педагогического процесса» [196, с. 22]. Он выделяет
шесть функций внутришкольного управления: прогнозирование, планирование, организацию, регулирование, корректировку, учет и контроль;
- П.В. Худоминский выделяет пять основных управленческих функций: выработку и принятие управленческих решений, организацию, регулирование, коррегирование, учет,
контроль [293, с. 15];
- Р.Х. Шакуров предпринимает попытку структурировать
систему функций управления, рассматривая управление как
процесс решения иерархически организованной многоуровневой системы задач. Однако он отождествляет управленческие задачи и функции внутришкольного управления [323].
Р.Х. Шакуров выделяет целевые (организационно-педагогические, политические, психологические), социально-психологические (организация, целевая ориентация, активизация,
совершенствование и сплочение коллектива, развитие в нем
самоуправления), и оперативные (руководство, оперативные
действия, планирование, инструктирование, контроль) функции управления школой [323, с. 43–54];
- Г.Г. Габдуллин выделяет общие управленческие функции
в школе, к которым относит педагогический анализ, планиро127
ГЛАВА 2
вание, организацию, контроль, руководство, и частные функции управления школой: работа с педагогическими кадрами,
создание условий для работы учителей и учащихся, обеспечение учебно-воспитательного процесса, обеспечение единства
усилий школы, семьи и общественности, обеспечение всеобуча, контроль за выполнением учебных программ, отчетность
школы [52, с. 28–55].
В середине 80-х гг. XX в. Ю.А. Конаржевский предлагает схему управленческого цикла типа «учебный год»: анализ итогов
учебного года, планирование работы образовательного учреждения на новый учебный период, организация коллектива на
выполнение годового плана, контроль за ходом его организации, регулирование этого процесса, оценка эффективности управленческого цикла [122, с. 8].
Г.Г. Габдуллин, ссылаясь на критерии Ю.А. Конаржевского для определения функций управления школой [121, с. 58–
60], выделяет еще два аспекта: «Во-первых, имея свое место
в управленческом цикле, тесно связанная с другими, каждая
функция должна взаимодействовать с ними в такой мере, что
результаты одного вида деятельности должны стать предпосылками для следующего. Только при этом условии обеспечивается действенность и эффективность всего процесса управления школой. Во-вторых, функции управления школой должны
обладать свойством непрерывности действия, обязательности,
даже неизбежности» [53, с. 164].
Начиная с 90-х гг. по настоящее время были определены следующие подходы к составу управленческого цикла:
- М.М. Поташник обращает внимание на то, что оптимизация управления школой предполагает оптимизацию каждой из
составляющих управленческую деятельность функций – планирования, организации, регулирования, контроля, анализа,
стимулирования, корригирования и межфункциональных связей [234, с. 36]. Он выделяет пять функций внутришкольного
управления: планирование, организация, стимулирование,
контроль, анализ;
- П.И. Третьяков определяет, что функция управления – это
«вид деятельности, направленной на обоснование определенной
совокупности характеристик цели, способов, средств, взаимодействий и обеспечение их реализации через план развития субъекта
(объекта) управления» [286, с. 37], а в 1992 г. П.И. Третьяков и
Т.И. Шамова обосновывают управленческий цикл с бинарными
функциями внутришкольного управления (информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая,
128
ГЛАВА 2
организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая,
регулятивно-коррекционная) [169; 342; 343];
- В.А. Сластенин выделяет следующие шесть функций внутришкольного управления: 1) педагогический анализ, 2) целеполагание и 3) планирование, 4) организация, 5) внутришкольный
контроль и 6) регулирование [216];
- К.М. Ушаков высказывает точку зрения, в соответствии с
которой функции управления отождествляются с обязанностями
директора школы, распределенными во времени [305];
- Л.И. Фишман под функцией управления понимает вид
управленческой деятельности, представляющий собой одну из
конкретных форм проявления сущности содержания процесса
управления. Он выделяет три пары функций: функции целеполагания и планирования; функции организации и регулирования; функции контроля и анализа [312];
- В.С. Лазарев, М.М. Поташник определили процесс управления как «непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются
цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия» и обосновали» [299, с. 75]. Ученые выделили
четыре основных управленческих действия: планирование, организация, руководство и контроль;
- А.М. Моисеев предпринял попытку выявить наиболее полный состав функций управления развитием школы и инновационными процессами:
1) стратегический анализ состояния и прогнозирования тенденций изменения значимой внешней среды школы;
2) стратегический анализ состояния и прогноз тенденций изменения социального заказа, требований общества к школе;
3) мониторинг изменений в социальном окружении школы, образовательной политике, территориальной образовательной системе;
4) системный анализ и оценка достижений школы, образовательного процесса, имеющегося у школы передового опыта, конкурентных преимуществ;
5) системный проблемно-ориентированный анализ состояния и тенденций изменения школьной системы в свете нового
социального заказа;
6) организация ценностного самоопределения школьного сообщества, ориентации в системе ценностей;
7) организация выработки новой системы ценностей школьного сообщества;
129
ГЛАВА 2
8) инициирование «кризисов компетентности» в школьном
сообществе, стимулирование инновационной мотивации поведения; организация выработки новой миссии школы;
9) организация разработки моделей выпускников школы;
10) организация разработки нормативов качества образования в школе;
11) планирование, организация, руководство и контроль
разработки целевой программы развития школы и др. [298,
с. 288–289].
В настоящее время в рамках концепции структурно-деятельностного подхода Л.М. Асмолова (Л.М. Плахова) рассматривает
управленческий цикл не только с точки зрения процесса, как
другие авторы, но и с позиции структуры. Она предлагает управленческий цикл, состоящий из функций: анализ, планирование, организация контроль. Функцию же «регулирование»
автор ставит в центр управленческого цикла и отмечает, что
«каждая из функций управления должна быть организована
так, что в процессе ее осуществления мы должны пройти весь
путь от анализа до контроля, регулируя и корректируя в оперативном порядке свои действия» [225, с. 187–188]. Регулирование в данном случае отвечает на вопрос: когда и как решаем
вопросы корректирования действий в ходе анализа, планирования, организации и контроля?
2.3.2. Методы внутришкольного управления
Метод – это самая первая, основная вещь. От метода,
от способа действия зависит вся серьезность исследования.
Все дело в хорошем методе.
И.П. Павлов. Лекции по физиологии
Для практики и для теории нужны и важны
методы. Вывод по отношению к ним ясен: «все методы
суть организационные». Отсюда задача: изучить все и
всякие методы как организационные. Это может быть
большим шагом вперед, но при одном условии: чтобы
организационные методы поддавались
научному обобщению.
А.А. Богданов. Тектология: Всеобщая
организационная наука
130
ГЛАВА 2
Когда у управленца появляются новые средства
и методы, он может вычерпать ими новый слой, сделать
это управление более эффективным.
Г.П. Щедровицкий. Путеводитель по методологии
организации, руководства и управления
В качестве способов реализации принципов и функций внутришкольного управления выступают методы. Ю.А. Конаржевский подчеркивает, что методы внутришкольного управления – это
один из основных компонентов системы понятий теории управления. Методы внутришкольного управления – это система приемов
и способов реализации принципов внутришкольного управления
для достижения намеченных целей [116].
Н.С. Сунцов определяет методы управления школой как «…особые специфические приемы, способы взаимоотношений и взаимодействия руководителя с исполнителями, ведущие к совершенствованию всей системы» [275, с. 33].
А.А. Орлов отмечает, что методы управления школой – это
«способы воздействия управляющей системы на управляемую
с целью достижения поставленных задач», это «способы и пути
деятельности школьной администрации по планированию организации, регулированию и контролю за работой учителей и
учащихся с целью достижения наилучших результатов учебновоспитательного процесса» [196, с. 47–48].
В 70–80-е гг. XX в. исследователями проблем внутришкольного управления рассматривались различные точки зрении на
состав методов внутришкольного управления.
В.И. Пластинкин описывает три группы методов внутришкольного управления: социально-психологические, организационно-распорядительные и экономические [224].
П.В. Худоминский определяет методы управления школой как
«пути, способы реализации принципов управления, достижения
намеченных целей» [293, с. 15]. Многообразие методов управления
он сводит к методам организационного воздействия (административным) и стимулирования (материального, социального, морального). П.В. Худоминский выделяет две группы методов: методы
управления (способы воздействия того или иного звена системы
управления на нижестоящие управляемые объекты для достижения намеченных целей управления); методы руководства (способы
воздействия на людей, реализующих, претворяющих в жизнь эти
цели). Он считает, что обе группы методов взаимосвязаны, имеют
общую основу и реализуют общие цели и задачи [293, с. 15].
131
ГЛАВА 2
В 80–90-е гг. XX в. в научно-педагогической управленческой
литературе были представлены разные классификации методов
внутришкольного управления.
Н.С. Сунцов выделяет два вида методов:
1) методы централизованного управления (связаны с содержанием учебно-воспитательного процесса, типом школы, контингентом учащихся и осуществляются через учебные планы,
программы, учебники и другие документы);
2) методы текущего управления, подразделяющиеся на организационно-административные (приказ, распоряжение, просьба;
связаны с деятельностью директора по разработке и утверждению
перспективного, комплексного и текущего планов, решений педагогического совета, по составлению расписания уроков, планов,
методических объединений учителей, с приемом и увольнением
сотрудников, распределением учебных часов, изданием приказов,
назначением ответственных) и организационно-педагогические
(отличаются многообразием форм: социалистическое соревнование,
подготовка школы к новому учебному году, самоподготовка учителя к уроку и др.; поощрение учителей выражается в таких формах
как экономические, социальные, моральные) [275, с. 34–38].
А.А. Орлов выделил следующие методы управления школой:
1) организационно-распорядительные: директивные и нормативные документы о школе, приказы и распоряжения, совещания при директоре, подбор и расстановка кадров (способы,
приемы и средства организации, регламентирования и регулирования функционирования школьного организма);
2) психолого-педагогические: убеждение, личный пример
руководителя, беседа, инструктаж, поощрение и наказание,
организация педагогического коллектива и учащихся, социалистическое соревнование, формирование общественного мнения, аттестация (способы педагогического воздействия на учителей и учащихся);
3) системный анализ: способ изучения и решения сложных
и труднодоступных явлений и процессов, выражающийся в
возможности сохранить понимание о целостности учебно-воспитательного процесса при выявлении и изучении любой его
части (технологический аспект проблемы методов управления;
технология – совокупность знаний о способах и средствах проведения производительных процессов, в том числе и процесса
управления) [196, с. 48–63].
Г.Г. Габдуллин определил две группы методов управления
школой: общие и локальные (частные). К общим методам управления школой он относит:
132
ГЛАВА 2
1) организационно-педагогические методы (педагогическое
совещание, профессиональное общение, соцсоревнование, директива; эта группа объединяет разнообразные способы воздействия
на учительский коллектив с целью повышения ответственности
и квалификации его членов, мобилизации их на выполнение
поставленных задач педагогическое);
2) социально-педагогические методы (выдвижение перспективных линий, организация сотрудничества учителей, единые
требования, традиции; способы воздействия на педагогический
коллектив с целью формирования в них благоприятного психологического климата, создания атмосферы творческой активности);
3) психолого-педагогические методы (убеждение, личный
пример, поощрение, критика и самокритика; способы воздействия на индивидуально-личностное поведение членов педагогического коллектива, на укрепление у них чувства ответственности, повышение активности учителей) [52, с. 66–72].
Каждая функция управления школой, отмечает Г.Г. Габдуллин, имеет свои, присущие ей методы, которые он называет локальными. К локальным методам управления школой он относит следующие:
1) методы планирования: программно-целевой подход (метод повышения качества планирования), моделирование (метод, обеспечивающий переход от эмпирического познания к теоретическому, осуществляется посредством следующих приемов:
мысленное представление желаемого состояния школьного коллектива исходя из цели, формирование вариантов воздействия
на школьный коллектив и разработка мероприятий, проектирование предполагаемого результата запланированных мероприятий), прогнозирование (процесс предвидения, предсказания
тенденций и перспектив дальнейшего развития тех или иных
объектов, их будущего состояния на основе знания закономерностей развития в прошлом и в настоящем времени; состоит из
следующих этапов: ретроспективный анализ развития школы и
ее окружающей среды, определение тенденций их развития, выявление возможностей влияния новых факторов, варианты расчетов по основным параметрам, оценка достоверности, точности
и обоснованности расчетов, определение промежуточных расчетов, отбор оптимального расчета и включение его в план), графический метод (совокупность способов графического изображения
управленческого явления) [52, с. 72–77].
2) методы организации в школе: регламентация (способ установления норм и правил, определяющих порядок деятельности
школьных коллективов), распределение обязанностей (способ
133
ГЛАВА 2
конкретизации функциональных действий и общественных обязанностей между всеми субъектами образовательного процесса),
инструктирование (способ доведения решений до исполнителей
и повышения квалификации педагогических кадров в выполнении поставленных задач), мотивация (способ (средство) побуждения и активизации членов педагогического и ученического
коллективов к выполнению работ для достижения поставленных
задач, осуществления принятых решений и планов), распорядительство (способ принятия оперативных мер и проявления при
этом настойчивости в выполнении решений по данным текущей
информации) и координация (способ обеспечения согласованности совместных действий учителей, родителей, сил общественности в организации учебно-воспитательной работы с учащимися;
приведение в порядок действий лиц, участвующих в выполнении
школьных планов; средство кооперации педагогического труда в
процессе его организации) [52, с. 77–83].
3) методы педагогического контроля: заслушивание отчетов
(способ публичного получения развернутой информации о ходе
учебно-воспитательного процесса, результатах организаторской
деятельности, итогах выполнения планов), наблюдение (способ
получения информации о ходе учебно-воспитательного процесса
в естественных его условиях на основе чувственного восприятия
фактов и явлений), контрольная работа (способ определения конечного результата учебно-воспитательной работы, уровня соответствия знаний, умений, навыков учащихся программным требованиям на контролируемый период), беседы (способ получения
дополнительной информации о состоянии учебно-воспитательной работы, об отношении учителей и учащихся к своему делу),
проверка школьной документации (способ расширения и углубления данных о системе учебно-воспитательной работы учителей и учащихся), проверка ученических работ (способ получения
информации о систематичности связи учителей с родителями, об
отношении школьников к учебе, о выполнении учителями проверки тетрадей), изучение внешних отзывов (способ получения
информации о требованиях и подготовке выпускников школы со
стороны окружающей среды);
4) методы педагогического анализа: математическая статистика (способ систематизации количественных показателей всей
школы в целом с целью выявления тенденций их развития),
сравнение (способ выявления наличия и величины отклонений
достигнутого результата от цели для определения их причин),
обобщение (способ выделения существенных, главных и общих
признаков, обнаруженных фактов и явлений педагогического
134
ГЛАВА 2
процесса и его результатов), системный подход (метод изучения
объектов и предметов анализа как элементов определенной системы, образующих единство и целостность);
5) методы функции руководства: подбор и расстановка кадров (способ кардинального воздействия на трудовой коллектив
с целью оптимизации взаимодействия его членов), представительство (способ выражения коллективных и общественных интересов, обеспечение их возрастающего соответствия в условиях
субординации управленческих органов), интеграция (способ
объединения всех общих и частных функций управления школой в единое целое путем обеспечения их взаимозависимости
и взаимообусловленности), регулирование (способ обеспечения
нормальной жизнедеятельности и развития учительского и
ученического коллективов в соответствии с заданными условиями, конкретными задачами, их упорядоченности как системы
управления) [52, с. 83–102].
Мы согласны с мнением С.Э. Карклиной о том, что в качестве
основного признака классификации методов внутришкольного
управления чаще всего выступает характер воздействия субъекта на объект управления.
Исходя из вышеизложенного, отметим, что одни исследователи выделяют социально-психологические, организационнораспорядительные и экономические методы внутришкольного
управления, другие – организационно-педагогические, социально-психологические и административно-хозяйственные [106].
Начиная с 90-х гг. по настоящее время единообразия в описании состава методов внутришкольного управления и их классификации не выявлено.
В.С. Пикельная описывает экономические методы (метод центрального планирования, метод самостоятельного планирования,
метод бюджетного планирования, метод сметно-хозяйственного
расчета, метод экономического стимулирования). Автор заостряет внимание на трех группах организационно-педагогических
методов. Первая группа – административные методы (жесткое
регламентирование, тщательный контроль). Вторая группа – демократические методы (участие в управлении большого числа
сотрудников). Третья группа – социально-психологические методы (руководитель ведет подбор и расстановку по профессиональным, деловым и социально-психологическим качествам);
организационно-стабилизирующие методы: регламентирование,
нормирование, инструктирование [220, с. 86–101]. В.С. Пикельная отмечает, что «методы управления разнообразны, руководитель выбирает те из них, которые более эффективны в каждой
135
ГЛАВА 2
конкретной ситуации» и подчеркивает, что в условиях «перестройки» экономические методы внутришкольного управления
являются ведущими [220].
Т.И. Шамова отмечает, что методы управления – это система
приемов организации совместной деятельности участников педагогического процесса по реализации целей, принципов и содержания
управления [40, с. 41]. Автор раскрывает функции методов управления и отмечает, что через метод реализуются содержание управления и управленческая деятельность. В каждом методе управления заложена функция стимулирования деятельности, поэтому при
выборе методов следует исходить из того, будут ли они побуждать
личность или коллектив к поискам путей улучшения деятельности.
Метод несет в себе функции организации, координации, согласования действий в коллективе, он объединяет усилия педагогического
и ученического коллективов, родительской общественности. Все эти
функции присущи любому методу управления.
С точки зрения Л.И. Фишмана, «различные классификации
методов управления отражают возможные точки зрения на способы построения взаимодействия руководителя педагогической
системы и педагогов». Автор отмечает, что методы управления
школой являются разными аспектами организационной работы
руководителя: обеспечивают передачу информации педагогам
и усвоение этой информации [313, с. 129]. Он приводит пример
классификации методов управления педагогической системой, к
которым относит следующие:
1) организационно-педагогические методы: совещания и собеседования руководителя с подчиненными (обеспечивают упорядоченность объектов и субъектов управления, передачу необходимой информации педагогам, развитие организаторских
качеств учителя; основными показателями);
2) распорядительные методы: разъяснение законов и других нормативных актов, регламентирующих деятельность педагога и учреждения образования, а также издание руководителем различных документов (локальных актов: приказов,
распоряжений, положений, инструкций) и доведение их содержания до подчиненных;
3) профессионально-методические аспекты: обеспечивают управленческие и педагогические функции руководителя (использование руководителем категорий и понятий педагогики и психологии
в процессе управленческой деятельности; внедрение достижений
психолого-педагогических наук в практику работы образовательного учреждения; изучение, обобщение, распространение передового
опыта; педагогический анализ образовательного процесса);
136
ГЛАВА 2
4) экономические методы: затрагивают интересы работников, чем и обеспечивается эффективность воздействия руководителя (система аттестации, критерии стимулирования педагогического труда);
5) социально-психологические методы: организация взаимодействия руководитель – подчиненный на основе мотивации [313, с. 125–134].
Т.И. Шамова выделяет две группы методов внутришкольного
управления: организационно-распорядительные и социальнопсихологические (социально-политические, психологические,
экономические, методы социального нормирования и регулирования) [40, с. 42]. Значительным вкладом в теорию и практику
внутришкольного управления являются разработанные Т.И. Шамовой положения о недопустимости авторитарных методов руководства и жесткой централизации в системе образования.
П.И. Третьяков отмечает, что метод управления – это организация, идея и способ объединения, сплочения людей в рабочую группу в соответствии с объективными требованиями и возможностями независимо от руководящего лица. Он предлагает
следующую классификацию методов: организационно-распорядительные, организационно-педагогические, социально-психологические и экономические [294, с. 66–69].
Уточняя классификацию методов внутришкольного управления как систему приемов и способов реализации принципов
внутришкольного управления для достижения намеченных целей, отметим, что в научно-педагогической управленческой литературе упоминаются:
- социально-психологические (организация взаимодействия
руководитель-подчиненный на основе материального, социального и морального стимулирования);
- психолого-педагогические (способы воздействия на индивидуально-личностное поведение членов педагогического коллектива, укрепление у них чувства ответственности, повышение активизации);
- экономические (административно-хозяйственные);
- организационно-распорядительные (связаны с деятельностью руководства по разработке и утверждению перспективного,
комплексного и текущего планов, по составлению расписания
уроков, с приемом и увольнением сотрудников, распределением
учебных часов и др.);
- организационно-педагогические (педагогический совет, методическое объединение учителей, профессиональное общение)
методы управления школой.
137
ГЛАВА 2
2.4. Периоды генезиса
теоретико-методологических основ
внутришкольного управления
Великая загадка вчера-сегодня-завтра, непрерывно
нас проникающая пока мы живем, распространяется на
всю природу. Пространство-время не есть стационарно
абстрактное построение или явление. Оно все как целое
этим вчера-сегодня-завтра всеобъемлюще проникнуто.
В.И. Вернадский. Биосфера и ноосфера
Что такое эволюция – теория, система, гипотеза?..
Нет, нечто гораздо большее, чем все это: она – основное
условие, которому должны отныне подчиняться и
удовлетворять все теории, гипотезы, системы, если они
хотят быть разумными и истинными. Свет, озаряющий
все факты, кривая, в которой должны сомкнуться все
линии, – вот что такое эволюция.
П. де Тейяр
Как отмечает Е.В. Петушкова, генезис (от греч. «genesis» – происхождение) – зарождение, становление и развитие, результатом
которого является определенное состояние изучаемого объекта.
Генезис социальных явлений интересовал и интересует философию и науку с античности до наших дней. Объяснение генезиса
социальных объектов получило научное объяснение в эволюционных теориях дисциплинарного, междисциплинарного, общенаучного и философского характера, оно связывается также с принципами глобального эволюционизма, структурно-синхроническим и
генетически-диахроническим изучением объектов [182].
Иными словами, генезис внутришкольного управления может представлять собой следующие периоды эволюции: зарождение, становление и развитие, результатом которых становится
переход объекта в определенно новое состояние. Под периодами
понимаются стадии, проживаемые объектом в условиях его эволюции. Однако, изучив массив научно-педагогической и исторической литературы, мы приходим к выводу о том, что достаточно
длительное время внутришкольное управление представляло
собой в наибольшей степени практическую деятельность, за исключением тех моментов, когда появлялись работы по обобще138
ГЛАВА 2
нию эмпирического опыта и попытки обоснования функций управления школой.
Гéнезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления представляет собой периоды (стадии, проживаемые объектом в условиях его эволюции) зарождения,
становления и развития методологических подходов, закономерностей, принципов, теоретического обоснования функций
и методов внутришкольного управления в историческом контексте, результатом чего становится их переход в определенно новое состояние с учетом качественных, количественных и
структурных изменений. Генезис теоретико-методологических
основ внутришкольного управления условно представлен в
виде четырех периодов:
I период – «эмпирический» (начало XX в. – 1970 г.);
II период – «зарождение» (1970–1980 гг.);
III период – «становление» (1980–1990 гг.);
IV период – «развитие» (1990 г. – по настоящее время).
Определяя и обосновывая периоды и этапы генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления, мы
опирались на историографический и науковедческий подходы,
хронометражный анализ. Такая установка позволяет осмыслить
роль научной и практической деятельности по проблемам внутришкольного управления в педагогической науке.
С одной стороны, историографический подход дает нам возможность получения фактологической базы и готовит почву
для дальнейшего изучения ее с применением науковедческого
подхода. Науковедческий же подход помогает выявить скрытые
факты и при помощи историографического подхода их описать.
Неразрывность и одновременное использование методов обоих
подходов с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности, их взаимообогащение и взаимопроникновение при
исследовании ведет к синтезу историографического и науковедческого подходов, что несет в себе интегративный характер,
способствующий целостному восприятию динамики развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления в
отечественной педагогике.
При определении периодов генезиса теоретико-методологических основ мы руководствовались утверждением Л.Б. Ительсона, который считает, что основными методами измерения в
педагогических исследованиях являются качественные (направлены на изучение отношений и взглядов на изучаемый
объект), количественные и структурные (анализ структуры исследуемого объекта) [194].
139
ГЛАВА 2
2.4.1. Эмпирический период формирования
теоретико-методологических основ
внутришкольного управления
(начало XX в. – 1970 г.)
Остро ощущается необходимость глубокой разработки
педагогической теории, когда перед школой возникают
новые практические задачи.
В.В. Краевский. Педагогическая теория: Что это
такое? Зачем она нужна? Как она делается?
Всегда практика должна быть воздвигнута на хорошей
теории, ворота которой – перспектива.
Л. да Винчи
До 1970 г. внутришкольное управление представляло собой
в наибольшей степени практическую деятельность, за исключением работ по обобщению эмпирического опыта (М.О. Веселов,
В.И. Водовозов, А.Н. Волковский, А.С. Воронов, М.С. Григоревский, П.Н. Груздев, В.М. Дмитриев, Н.Н. Иорданский, И.А. Каиров, М.И. Кондаков, А.С. Макаренко, И.К. Новиков, Е.И. Перовский, Н.И. Соцердотов, В.А. Сухомлинский и др.).
Значительным шагом на этом этапе является развитие школоведения, в результате чего были обобщены практические наработки по руководству школой, в которых уделялось внимание
функциям руководства школой: руководство и контроль (1939 г.);
планирование, организация, инструктирование (1952 г.).
Проведенный библиометрический анализ показал, что с начала XX в. по 1970 г. руководство школой осуществлялось на ленинских принципах, частично ориентированных на человека:
принцип партийности; принцип коллегиальности и единоначалия, частично – на систему, процесс, деятельность: принцип
научности, принцип плановости, принцип учета и контроля.
140
ГЛАВА 2
2.4.2. Зарождение теоретико-методологических
основ внутришкольного управления (1970–1980 гг.)
Благодаря теории – я знаю, а благодаря
практике – я чувствую. Теория обогащает интеллект,
практика расцвечивает чувство, тренирует волю.
Я. Корчак
Большинство теорий – лишь перевод старых
мыслей на новую терминологию.
Г. Ландау
В данный период были обоснованы методологические подходы
к внутришкольному управлению: системный (Ю.А. Конаржевский,
В.С. Баймаковский); деятельностный (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); системно-деятельностный (С.И. Архангельский, В.С. Баймаковский, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.);
функциональный – кибернетический (В.П. Беспалько, М.И. Кондаков, Т.И. Шамова и др.). В 70-х гг. Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник приступили к обоснованию теории оптимизации учебно-воспитательного процесса и оптимизационному подходу в частности. В
конце 70-х гг. Ю.Ю. Екатеринославским, Н.В. Кухаревым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником, М.М. Решетько и др. активно разрабатывалась идея ситуационного подхода к управлению школой.
В результате ретроспективного анализа этого периода были
выявлены принципы руководства народным образованием:
участие масс в управлении просвещением; демократический
централизм; равноправие национальностей и социалистический интернационализм; планирование, учет и контроль; соблюдение социалистической законности; подбор кадров по деловым
и политическим качествам и партийное руководство системой
просвещения (Ф.Г. Паначин).
К принципам руководства школой Е.С. Березняк отнес следующие: принцип коммунистической идейности; партийности;
целенаправленности; плановости; перспективности; компетентности; деловитости; единоначалия, коллегиальности и личной
ответственности; проверки фактического выполнения дела; тесной связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства; коллективизма; развития инициативы и активности учителей и всех работников школы.
141
ГЛАВА 2
С 1970 по 1980 гг. в научно-педагогической управленческой
литературе описаны принципы, подразделяющиеся по критерию
нацеленности на объект:
1) ориентированные на человека – принцип объективности,
принцип гуманизма, принцип подбора кадров по деловым и политическим качествам, принцип коллективизма;
2) ориентированные на систему, структуру, процесс, деятельность – принцип конкретности, принцип оптимальности, принцип экономичности, принцип тесной связи с жизнью, с практикой, территориально-отраслевой принцип, принцип сочетания
общественных и государственных начал;
3) ориентированные на результативность, эффективность,
качество – принцип эффективности, принцип целенаправленности, принцип оптимизации, принцип экономизации, принцип
основного звена, принцип перспективности.
В 70–80-е гг. XX в. возрос интерес к составу функций внутришкольного управления, что отражено в работах В.К. Самоделкина
(1970 г.), М.Г. Захарова (1971 г.), Ю.А. Конаржевского и В.С. Баймаковского (1972 г.), Д.С. Блиндермана и А.Р. Абрукина (1973 г.),
Р.Х. Шакурова (1975 г.), Е.С. Березняка (1977 г.). В этот период
были обоснованы такие функции внутришкольного управления
как педагогический анализ, принятие решений, осуществление
информационной связи, устранение помех, регулирование.
В это же время В.И. Пластинкин разработал три группы методов внутришкольного управления: социально-психологические,
организационно-распорядительные и экономические [224].
2.4.3. Становление теоретико-методологических
основ внутришкольного управления (1980–1990 гг.)
Нет ничего практичнее хорошей теории.
Р. Кирхгоф
Что именно мы наблюдаем, нам говорит теория.
А. Эйнштейн
Исследуя III период генезиса теоретико-методологических
основ внутришкольного управления, условно обозначенный
нами как «становление» (1980–1990 гг.), следует отметить, что
142
ГЛАВА 2
в этот период повысился интерес исследователей к проблемам
внутришкольного управления, были заложены теоретико-методологические основы, являющиеся фундаментом для дальнейшего развития методологии, теории и практики внутришкольного управления.
Во-первых, Т.И. Шамовой был обоснован функциональный
(процессный) подход к внутришкольному управлению, Ю.А. Конаржевским – проблемно-функциональный подход, разрабатываемый далее В.С. Лазаревым, Н.В. Немовой, П.И, Третьяковым,
Т.И. Шамовой и др.; исследовательский подход к управлению
школой (Г.М. Тюлю и Т.И. Шамова).
Во-вторых, Ю.А. Конаржевским впервые была предпринята
попытка выявить закономерности и принципы внутришкольного
управления. Затем В.И. Бондарем, Г.Г. Габдуллиным, М.И. Кондаковым, Б.И. Коротяевым, А.А. Орловым были обоснованы закономерности и принципы управления школой.
С 1980–1990 гг. по критерию нацеленности на объект принципы могут быть:
1) ориентированные на человека – принцип демократизации,
принцип полноты информации, принцип сочетания интересов
детского и взрослого коллективов, принцип субординации, принцип обогащения работы учителя;
2) ориентированные на систему, структуру, процесс, деятельность – принцип сочетания государственных и общественных начал,
принцип комплексности, принцип системности, принцип конкретности, принцип объективности, принцип единства политического,
педагогического и хозяйственного руководства, принцип учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи, принцип активного
равновесия, принцип конструктивности, принцип ретроспективности, принцип нормативности, принцип постоянного обновления.
В-третьих, Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой разрабатывался подход к составу и структуре управленческого цикла с опорой на
отечественную теорию социального управления. Управление школой определялось как целесообразная деятельность, направленная
на упорядочение образовательного процесса и его совершенствование. Данный подход предлагает схему управленческого цикла типа
«учебный год»: анализ итогов учебного года, планирование работы
образовательного учреждения на новый учебный период, организация коллектива на выполнение годового плана, контроль за ходом
его организации, регулирование этого процесса.
В-четвертых, описываются методы внутришкольного управления: организационно-распорядительные, психолого-педагогические (А.А. Орлов); методы в соответствии с функциями управ143
ГЛАВА 2
ления (Г.Г. Габдуллин); методы централизованного и текущего
управления (Н.С. Сунцов).
В-пятых, В.И. Зверева в работе «Основы организаторской деятельности директора школы» обосновала три этапа организационно-педагогической деятельности директора школы: во-первых,
планирование работы по достижению поставленной цели; во-вторых, подбор и подготовка исполнителей; в-третьих, информирование коллектива исполнителей о содержании плана, его оценка и
корректировка с учетом мнения коллектива. В.И. Зверева выделила три уровня реализации организационно-педагогической деятельности директора школы: общественно-организаторский, политико-воспитательный и профессионально-педагогический [86].
В этот период Ю.К. Бабанский затрагивает вопросы руководства школой. Ученый отмечет, что директор школы должен назначаться из числа лучших учителей, обладающих организаторскими
способностями и имеющий высшее образование; директор несет
ответственность перед государством за организацию и качество
учебно-воспитательной работы, за укрепление здоровья и физическое развитие учащихся, а также за хозяйственно-финансовое
состояние школы [209, с. 342].
А.А. Орлов обращает внимание на то, что для профессионально грамотного решения управленческих вопросов нужна научнообоснованная технология управленческой деятельности, которая
позволяет четко представить себе основные операции и процедуры управленческого процесса [198, с. 340].
В работе «Основы внутришкольного управления» под редакцией П.В. Худоминского ставится вопрос об использовании идей
социального управления при решении задач совершенствования
внутришкольного управления [201].
Действительно, в теории социального управления установлены
стадии управленческого воздействия: выбор целей, прогнозирование, планирование, сбор, анализ и использование информации,
принятие управленческого решения, контроль и оценка эффективности управления [264, с. 167]. Особого внимания в этом смысле заслуживают идеи В.Г. Афанасьева, разработавшего программно-целевой подход к планированию и управлению социальными
явлениями в условиях социалистического общества. Данный подход предполагает реализацию комплексных целевых программ,
нацеленных на конечный результат. При этом выделяется главная цель, которая декомпозируется на подцели, что позволяет рационально распределять обязанности и контролировать процесс.
Как отмечает В.Г. Афанасьев, «в результате членения главной
цели строится древо целей. Оно носит иерархическую структуру,
144
ГЛАВА 2
причем по мере движения от вершины (главная цель) к основанию подцели носят все менее объемный и все более конкретный
характер. Построение древа целей – это движение мысли от общего к частному, а его реализация – движение практики от решения
частных к решению все более объемных задач» [9, с. 264].
На становление теоретико-методологических основ внутришкольного управления повлияли исследования проблем социального управления, которые отразились на закономерностях
управления школой. Обратим внимание на законы социального управления.
Закон необходимого разнообразия. Разнообразие управляющей системы должно соответствовать разнообразию управляемого
объекта. Чем сложнее объект управления, тем сложнее должен быть
и орган, который им управляет [267, с. 65]. Исходя из этого, управляющая подсистема должна обладать достаточным разнообразием
управляющих воздействий и пропускной способностью для переработки информации и выдачи управляющих решений, чтобы успешно справиться с разнообразием системы и обеспечить ее функционирование и развитие в соответствии с заданной программой. Из этого
следует, что информация должна содержать максимум сведений,
позволяющих обеспечить формирование управляющих воздействий
адекватно разнообразию объекта управления [10, с. 133].
Закон специализации управления. Управление современными общественными делами ведет к расчленению его функций,
к специфическому их проявлению в конкретных условиях, на разных уровнях управления, различных направлениях. Следовательно, управление требует высокого профессионализма в различных
сферах: экономической, социальной, политической и др. [267].
Закон интеграции управления. Данный закон предполагает объединение различных специализированных действий на
разных уровнях и векторах управления в единый управленческий процесс в рамках социального организма – системы [267].
Закон экономии времени. В соответствии с этим законом достижение поставленной цели должно реализовываться с учетом
наименьших потерь: материальных, человеческих, финансовых
и др., что во многом зависит от скорости и адекватности реакции
субъекта управления на объект управления. Решения любого вопроса в управлении за более короткий срок своевременно оказывает положительное влияние на конечный результат [267].
Закон приоритетности социальных целей. «Целью общественного прогресса и условием подержания его равновесия
и развития является постоянное повышение качества жизни его
членов, их благосостояния, социального самочувствия, а также
145
ГЛАВА 2
уровня развития личности и непрерывное совершенствование
образа жизни человека» [267, с. 66].
Закон возрастающей субъективности и интеллектуальности в управлении. Закономерностью управленческих отношений
является то, что они, будучи по сути своей отношениями людей, складывающимися в процессе управления, в той или иной форме проходят через сознание людей, создаются и совершенствуются людьми,
безусловно, в зависимости от объективных изменений в производстве
и обществе [352]. Характер субъективности в управлении во многом
зависит от выбора и обоснования генеральной цели общества. Закон
доминирования глобальной цели в развитии социальной системы
является основополагающим для социального управления.
Приоритетность гуманистических, духовно-нравственных целей
над средствами их достижения. Если цели управления безнравственны и бездуховны, разрушают абсолютную ценность – человеческую жизнь, игнорируют смысл человеческого общежития – гуманизм, тогда управленческое воздействие ущербно [267, с. 68].
2.4.4. Развитие теоретико-методологических
основ внутришкольного управления
(1990 г. – по настоящее время)
Язык науки и его способность выражать сложные
ситуации в сжатой форме... есть то, что является главным
объектом развития.
Н. Винер
Любое человеческое знание начинается с интуиции,
переходит к понятиям и завершается идеями.
И. Кант
Только противоречие стимулирует развитие науки. Его
надо подчеркивать, а не замазывать.
П.Л.Капица
Проводя реконструкцию IV периода генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления, условно названного нами как «развитие» (с 1990 г. по настоящее время), не146
ГЛАВА 2
обходимо отметить, что развитие как таковое – это необратимое,
поступательное и прогрессивное изменение предметов духовного
и материального мира во времени, понимаемом как линейное и
однонаправленное [354, с. 791]. П.И. Третьяков утверждает, что
процесс развития можно представить как последовательность
циклов изменения состояний внутри цикла со скачкообразным
переходом состояния в конце цикла на качественно новый уровень, означающий начало нового цикла развития [287, с. 98]. Под
развитием теоретико-методологических основ внутришкольного
управления мы понимаем необратимое, прогрессивное, направленное, закономерное изменение во времени содержания теоретико-методологических основ, результатом которого являются
качественные, количественные и структурные преобразования.
С начала 90-х гг. XX столетия были обоснованы следующие методологические подходы к внутришкольному управлению: аксиологический (Е.В. Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова,
Е.Н. Шиянов и др.), адаптивный (Е.А. Ямбург), акмеологический
(А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), интегративный (А.А. Ярулов), квалиметрический (Э.В. Литвиненко, Б.И. Канаев), кластерный (Т.И. Шамова), компетентностный
(Л.М. Асмолова, С.Г. Воровщиков, О.Ю. Заславская, Т.И. Шамова
и др.), мотивационный (В.С. Лазарев, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова
и др.), мотивационный программно-целевой (И.К. Шалаев), опережающий (кафедра управления образовательными системами
МПГУ), программно-целевой (С.Г. Воровщиков, Ю.А. Конаржевский, Д.В. Татьянченко, В.С. Татьянченко и др.), рефлексивный
(Т.М. Давыденко), синергетический (Л.А. Баев, Т.М. Давыденко,
И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, В.А. Шевлоков и др.), структурно-деятельностный (Л.М. Асмолова), человекоцентристский
(Ю.А. Конаржевский, К.А. Нефедова, Т.И. Шамова и др.).
Особенностью этого периода стало повышение интереса к теории внутришкольного управления, выражающегося в обобщении
эмпирического опыта и увеличении теоретических исследований
разрабатываемой проблемы. Следовательно, закреплялись и
развивались теоретико-методологические основы внутришкольного управления.
Во-первых, П.В. Худоминский разработал «Концепцию управления народным образованием в условиях перестройки и
демократизации советского общества». Ученый отмечал, что демократизация управления народным образованием должна осуществляться с учетом следующих требований:
1) ориентации системы управления и ее отдельных звеньев
на непрерывность развития, на творческий поиск, на отказ от
147
ГЛАВА 2
жестких управленческих структур, командно-административных методов управления;
2) обусловленности содержания, организации и методов управления школами;
3) осуществления оптимизационного подхода к управлению,
способствующего достижению наилучших результатов при минимальных затратах времени, материальных и кадровых ресурсов;
4) ориентации при принятии управленческих решений на
результат;
5) опоры на науку и передовой педагогический опыт;
6) применения общих положений теории социального управления и др.
П.В. Худоминский подчеркивал, что огромное значение имеет создание в школах общественных советов, задачами которых
станет осуществление общественного контроля за деятельностью
школьной администрации и оказание ей помощи в развитии школы, укрепление ее учебно-материальной базы. Важными аспектами демократизации управления образованием является: реорганизация системы контроля за качеством и эффективностью
педагогического процесса; стимулирование творческих поисков
педагогов и повышение их квалификации, участие в методических объединениях; создание действенной системы ученического
самоуправления; выборность руководителей школ и расширение
их прав; создание отдельного органа государственной инспекции
по контролю за качеством учебно-воспитательного процесса; самоконтроль педагогического коллектива и, как следствие, освобождение от плановых проверок; внедрение в процесс управления
школой передовой электронно-вычислительной техники [319].
Во-вторых, в начале 90-х гг. XX в. Ю.А. Конаржевский разработал «Концепцию внутришкольного управления», методологическим основанием которой стали системный, проблемно-функциональный и человекоцентристский подходы. Концепция
определяет целевую направленность содержания и технологическую реализацию функций управления в управленческом
цикле как целостной системе. Управленческий цикл определен
как целостная совокупность сориентированных на достижение
одной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых одновременно или последовательно, ограниченных
определенными предметно-пространственными и временными
рамками. Управленческий цикл состоит из функций: педагогический анализ, подготовка и принятие управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения,
контроль, регулирование.
148
ГЛАВА 2
Ю.А. Конаржевский обосновывает функцию педагогического анализа как системообразующую в управленческом цикле.
К условиям оптимизации педагогического анализа ученый
относит: использование активных приемов мыслительной деятельности; осуществление анализа в соответствии с общими
законами теории познания, но с учетом специфики объекта управления – школы и с опорой на систему основных методологических принципов – принципов объективности, взаимосвязи и
взаимодействия, развития, а также принципов, определяющих
условия рациональной организации процесса педагогического
анализа в школе [123, с. 21–23]. Ю.А. Конаржевский раскрывает
сущность педагогического анализа, рассматривая его с трех позиций: параметрического (изучение ежедневной информации о
ходе и результатах образовательного процесса и выявление причин, нарушающих его), тематического (изучение устойчивых закономерностей образовательного процесса), итогового (изучение
результатов четверти, полугодия, учебного года).
В-третьих, Г.Г. Габдуллин разработал «Концепцию управления школой», в которой были приведены три группы принципов внутришкольного управления, обоснованы общие и
частные функции управления школой, общие и локальные
методы внутришкольного управления. Ученый отмечает, что
внутришкольное управление должно реализоваться через
принципы демократизации: «на современном этапе социально-экономического и политического развития страны основами
перестройки внутришкольного управления становятся всемерная демократизация школьной жизни, переход к интенсивной
технологии управленческой деятельности, учет возможностей
новых экономических, социальных и организационных факторов, опора на достижения науки» [51, с. 39].
В-четвертых, П.И. Третьяков и Т.И. Шамова разработали
«Концепцию оперативного управления качеством образования
в школе». Оперативное управление – это целенаправленный, ресурсообеспеченный, спроектированный образовательный процесс
взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по обеспечению устойчивого развития качества запрограммированного
результата [284, с. 16]. В «Концепции» определены принципы теории управления образованием: системность управления; сочетание общественных и государственных начал в управлении образованием; гуманизация управления (гуманность целей, способов,
средств, воздействий и взаимодействий); научность; объективность
и конкретность; оптимальность и эффективность. Кроме того, предложен управленческий цикл с бинарными функциями управления
149
ГЛАВА 2
школой: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая,
планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная.
В этот период также выходит коллективная монография
«Внутришкольное управление: вопросы теории и практики», в
которой авторы (Ю.А. Конаржевский, К.А. Нефедова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова) рассматривают пути совершенствования
внутришкольного управления. Ученые рассматривают методологические подходы к внутришкольному управлению; уточняют
состав, структуру и содержание функций управления школой в
условиях демократизации, гуманизации и самоуправления; разрабатывают мотивационную составляющую внутришкольного
управления, выражающуюся в направленности образовательного процесса на каждого субъекта управления и создание благоприятного психологического климата в коллективе [40].
В-пятых, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.
разработали «Концепцию управления качеством образования».
М.М. Поташник дает сравнительную характеристику традиционного внутришкольного управления и управления качеством
образования (как управления по результатам), под которым понимается особое управление, организованное и направленное на
достижение определенных, заранее спрогнозированных с возможной степенью точности результатов образования. К организационным принципам внутришкольного управления отнесены:
принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации; принцип единства единоначалия и коллегиальности;
принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении. В рамках концепции сформулирован
управленческий цикл (с опорой на современный менеджмент), в
который входят следующие функции: планирование, организация, руководство и контроль.
В-шестых, Т.М. Давыденко и Т.И. Шамова разработали «Концепцию рефлексивного управления школой», рассматривающую
управление как полисубъектное диалогическое взаимодействие,
где обратные связи осуществляются в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает саморазвитие школы посредством
«передачи» ее субъектам «оснований», позволяющих перевести
их из позиции «реагирования» в позицию «интенсивного самоуправления». В концепции выделяются закономерности и принципы рефлексивного управления.
В-седьмых, Е.А. Ямбург теоретически обосновал «Модель
адаптивной школы», реализация которой заключалась в возможности гибкой организации учебно-воспитательного процесса,
150
ГЛАВА 2
позволяющего при неукоснительном выполнении государственных стандартов образования обеспечить каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психосоматических особенностей, способностей и склонностей в массовой школе.
Адаптивная школа подразделяется на основные модули (автономные структурные подразделения школы, имеющие свои
здания и своих руководителей), соответствующие ступеням обучения и сопутствующие модули, выполняющие специфические
задачи. К основным модулям Е.А. Ямбург относит следующие:
детский сад и группы шестилеток, начальную школу (включая
5-е классы), основную школу с гимназическими, общеобразовательными классами и классами педагогической поддержки
(6–9-е классы), старшую школу с лицейскими и общеобразовательными классами (9–11-е классы). К сопутствующим модулям –
Центр диагностики, адаптации и развития им. Л.С. Выготского
(ДАР), медико-психологическую лабораторию, центр развития и
досуга, компьютерный центр.
Одной из проблем внутришкольного управления адаптивной
школой является потребность в согласовании между образовательной и управленческой моделями. Е.В. Ямбург делает акцент на
том, что каждый модуль (структурное подразделение школы) должен управляться исходя из специфики объекта управления, поэтому одной из задач становится сохранение целостности, единства
горизонтальных и вертикальных связей, без которых невозможно
обеспечить содержательную и методическую преемственность, реализовать единую образовательную стратегию. Разработанная и
реализованная на практике модель адаптивной школы предполагает использование дивизионной структуры управления, более
характерной для территориальных образовательных систем. Данная структура управления предполагает высокую степень автономности модуля в решении тактических и стратегических задач
развития каждого структурного подразделения в условиях общей
концепции образовательного учреждения [359].
В-седьмых, исследователями теории и практики управления
школой разрабатываются методы внутришкольного управления:
административные, демократические, социально-психологические (В.С. Пикельная), организационно-педагогические, распорядительные, профессионально-методические, экономические
(И.Л. Фишман, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).
В заключении отметим, что существенный вклад в решение
проблем практики управления школой внесли исследования
ученых по разработке методологических подходов к внутришкольному управлению:
151
ГЛАВА 2
1) аксиологический подход позволил посмотреть на внутришкольное управление с учетом системы ценностей;
2) адаптивный – адаптировать педагогическую систему к возможностям и потребностям школьника;
3) акмеологический – строить управление с учетом личностно-профессионального потенциала кадров;
4) деятельностный – определить ценностно-смысловые ориентиры и приоритеты общей и целевой направленности управленческой деятельности;
5) информационный – принимать управленческие решения с
учетом сбора, анализа, преобразования и передачи информации;
6) исследовательский – оценивать состояние образовательного процесса и принимать решения о его дальнейшем развитии;
7) интегративный – объединить слагаемые образовательного
процесса с помощью научной организации педагогического и управленческого труда;
8) квалиметрический – измерить профессиональные качества
и управленческую деятельность директора школы;
9) кластерный – интегрировать усилия участников образовательного процесса для получения нового качественного результата;
10) мотивационный – создать условия для деятельности
участников образовательного процесса;
11) научный – поддержать и повысить упорядоченность системы и создать почву для перевода ее на более высокий уровень
развития;
12) опережающий – диагностировать состояние безопасности
управляемой системы, прогнозировать сбои и факторы дестабилизации, выявлять перспективные резервы;
13) оптимизационный – обеспечить повышение эффективности управления при рациональных затратах времени и сил;
14) проблемно-функциональный – вычленить проблемы, которые обуславливают постановку целей управления;
15) программно-целевой – осуществлять плановые управленческие решения для достижения поставленных целей на основе
анализа управляемой системы;
16) ресурсный – совершенствовать образовательную деятельность с учетом ресурсов;
17) рефлексивный – обеспечить целесообразное направление
саморазвития школы;
18) синергетический – обогатить цели управления, связанные с
формированием взрослеющего человека как субъекта деятельности;
19) системный – взглянуть на школу как на целостную, динамично развивающуюся социально-педагогическую систему;
152
ГЛАВА 2
20) системно-деятельностный – установить соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня;
21) ситуационный – определить методы управления в соответствии со сложившейся ситуацией;
22) структурно-деятельностный – оценить результативность
и эффективность управляющей системы, компетентности участников управленческого процесса;
23) функциональный (кибернетический) – раскрыть механизмы
внутреннего и внешнего функционирования школы как системы;
24) функциональный (процессный) – реализовать процесс управления школой через функции внутришкольного управления;
человекоцентристский – учесть в процессе управления особенности каждой личности.
153
ГЛАВА 2
Выводы
Все методологические подходы к внутришкольному управлению
привлечены с вышележащих уровней методологического знания
на нижележащие; определена тенденция к синтезу и интеграции методологических подходов к внутришкольному управлению начиная с 1990-х гг. по настоящее время.
В 80–90-е гг. XX в. исследователи проблем теории внутришкольного управления обосновывали закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор, систему, структуру управления, процесс и управленческую деятельность.
Начиная с 1990-х гг. и по настоящее время наметилась тенденция к эффективности, результативности и качеству внутришкольного управления.
С 1990-х гг. по настоящее время по критерию нацеленности на
объект выявлены принципы, ориентированные на человека – принцип иерархичности, принцип правильного подбора кадров, принцип полилогического самоопределения субъектов школы; ориентированные на систему, структуру, процесс, деятельность – принцип
сочетания государственных и общественных начал, принцип
необходимого разнообразия, вариативности и гибкости, принцип
многокритериальной постановки и решения управленческих задач, принцип структурирования задач и содержания управления,
принцип компьютеризации, принцип единства координации и
специализации деятельности участников образовательного процесса; ориентированные на результативность, эффективность,
качество – принцип эффективности, принцип главного звена,
принцип эффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней среды школы.
Существуют три основных подхода к составу управленческого
цикла: первый разрабатывался Ю.А. Конаржевским, Т.И. Шамовой
в 80–90-е гг. XX в.; второй – в конце 90-х гг. был предложен П.И. Третьяковым и Т.И. Шамовой; третий – обоснованный в конце 90-х гг.
В.С. Лазаревым, М.М. Поташником. Доминирующими в научно-педагогической управленческой литературе являются группы методов
внутришкольного управления заимствованные в социальном управлении: экономические, организационно-распорядительные и социально-психологические, организационно-педагогические.
В отечественной истории внутришкольного управления можно выделить четыре периода генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления: «эмпирический» (начало XX в. – 1970 г.), «зарождение» (1970–1980 гг.), «становление»
(1980–1990 гг.) и «развитие» (1990 г. – по настоящее время).
154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В рамках выполнения данного исследования свою научную
миссию мы видели в том, чтобы по возможности полно, всесторонне и объективно представить историю генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления.
В ходе решения первой задачи, которая состояла в том,
чтобы провести ретроспективный анализ истории внутришкольного управления с целью выявления предпосылок,
условий и факторов, повлиявших на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления были
установлены следующие положения, отражающие научную
новизну исследования:
- Выявлены предпосылки к зарождению теоретико-методологических основ внутришкольного управления: зарождение
управления как науки в начале XX в; развитие отечественного
школоведения как отрасли педагогической науки.
- Установлены факторы, оказавшие влияние на генезис теоретико-методологических основ внутришкольного управления,
развитие отечественной и зарубежной науки: теории систем, социального управления, НОТ, кибернетики, синергетики; развитие
зарубежного менеджмента, основанное на концепциях следующих школ управления и концепций; школы научного управления, административной школы, школы человеческих отношений,
количественной школы, системной школы, ситуационной школы
и др.; концепции «управление по результатам», концепции «управление качеством» и др.
- Определены условия зарождения, становления и развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления – государственная политика в сфере образования
и взаимосвязь теории и практики управления школой, что
выражалось в следующих тенденциях: оптимизация внутришкольного управления (70–80 гг. XX в.); интенсификация,
демократизация внутришкольного управления (80–90 гг.
XX в.); гуманизация, вариативность, рационализация, управление инновационными процессами в развивающейся школе,
управление качеством образования, модернизация школьного образования, опережающее управление школой (с 90-х гг.
XX в. по настоящее время).
Решая вторую задачу, заключающуюся в выявлении и анализе научных представлений о категории «внутришкольное управление», были установлены следующие позиции, отражающие
научную новизну исследования.
155
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Впервые категория «внутришкольное управление» была
обоснована в начале 70-х гг. XX в. Ю.А. Конаржевским, по определению которого управление школой – это целенаправленное воздействие на педагогический коллектив, а через него на
учебно-воспитательный процесс для достижения максимального
результата в обучении и воспитании; М.Г. Захаровым, которой
определял управление школой как оперативную организационную деятельность, целесообразное воздействие на педагогический
процесс для выполнения стоящих перед школой задач.
2. Категория «внутришкольное управление» рассматривается в научно-педагогической управленческой литературе с
пяти позиций:
1) как целостная, динамическая социально-педагогическая
система, включающая управляющую и управляемую подсистемы,
имеющая организационную структуру, в рамках которой осуществляется процесс управления;
2) как целесообразная деятельность, которая посредством
анализа, планирования, организации, контроля, регулирования
обеспечивает упорядочение и совершенствование образовательного процесса, а также функционирование и развитие школы;
3) как процесс – непрерывная последовательность действий,
имеющих циклический характер и осуществляемых управленцами, в результате которых изменяется управляемый объект;
4) как целенаправленное воздействие управляющей системы
на управляемую для достижения поставленных целей;
5) как субъект-субъектное взаимодействие руководителя школы и других участников образовательного процесса по упорядочению и переводу системы в более качественное состояние.
В ходе решения третьей задачи, которая заключалась в
обосновании классификации методологических подходов, закономерностей, принципов внутришкольного управления были
определены следующие позиции, отражающие теоретическую
значимость данного исследования:
1. Обоснована классификация методологических подходов к
внутришкольному управлению. Определяя место каждого подхода в системе методологического знания, мы опирались на уровни, предложенные Э.Г. Юдиным: философская методология; общенаучные принципы и формы исследования; конкретно-научная
методология; методика и техника исследования. Изучая природу
происхождения методологических подходов к внутришкольному
управлению, мы основывались на тенденции привлечения методологических подходов с вышележащих уровней на нижележащие (по
Э.Г. Юдину). В связи с этим было установлено, что все методологи156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ческие подходы к внутришкольному управлению привлечены с вышележащих уровней: аксиологический подход привлечен с уровня
философской методологии; системный подход – с уровня общенаучных принципов и форм исследования; акмеологический, деятельностный, дидактический, интегративный, исследовательский,
квалиметрический, кластерный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, опережающий, оптимизационный,
проблемно-функциональный, программно-целевой, ресурсный,
рефлексивный, синергетический, системно-деятельностный,
ситуационный, структурно-деятельностный, функциональный
(процессный), человекоцентристский подходы – с уровня конкретно-научной методологии (управление как наука) на уровень методики и техники исследования (внутришкольное управление).
Исходя из утверждения Э.Г. Юдина о синтезе и интеграции подходов, было определено, что начиная с 1990-х г. по настоящее время наметилась тенденция к синтезу и интеграции
методологических подходов к внутришкольному управлению:
системно-деятельностный, проблемно-функциональный, структурно-деятельностный, программно-целевой, мотивационный
программно-целевой подходы имеют в себе бинарный (от лат.
binary – двойной, сдвоенный) принцип познания; интегративный
подход (от лат. integrum – целое; от лат. integratio – восстановление, восполнение) в данном случае обозначает объединение и
взаимопроникновение методологии аксиологического, системного,
синергетического и акмеологического подходов.
В качестве объединяющего признака при классификации методологических подходов к внутришкольному управлению может
выступать выделение их по нацеленности на объект: к ценностно- и
человеко-ориентированому типу стоит отнести аксиологический, акмеологический, человекоцентристский, рефлексивный, мотивационный, мотивационный программно-целевой, интегративный подходы; к ситуационно-ориентированому типу относятся ситуационный
и адаптивный подходы; к структурно-ориентированному типу – системный, синергетический, функциональный (кибернетический),
кластерный, структурно-деятельностный подходы; к процессно-ориентированному типу – системно-деятельностный, функциональный
(процессный), проблемно-функциональный подходы; к результативно-ориентированному типу – программно-целевой, исследовательский, оптимизационный, опережающий и ресурсный подходы; к качество-ориентированному типу – квалиметрический подход.
2. Предложена классификация закономерностей и принципов внутришкольного управления. Определяя место выявленных закономерностей и принципов (в работах Ю.А. Конаржевско157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
го, А.А. Орлова, В.И. Коротяева, Б.И. Бондаря, В.С. Пикельной,
Т.М. Давыденко и Е.Н. Хрыкова), мы руководствовались объединяющим признаком. По нацеленности на объект закономерности
и принципы могут быть ориентированными: 1) на человека; 2) на
систему, структуру, процесс, деятельность; 3) на эффективность,
результативность, качество. Причем, если в 80–90-е гг. исследователи обосновывали закономерности и принципы, ориентированные на человеческий фактор, систему, структуру управления,
процесс и управленческую деятельность, то начиная с 90-х гг. и
по настоящее время наметилась тенденция к эффективности, результативности и качеству внутришкольного управления.
В ходе решения четвертой задачи, которая заключалась в
выявлении групп методов внутришкольного управления, были
определены следующие позиции, отражающие теоретическую
значимость исследования.
Анализ научно-педагогической и научно-методической управленческой литературы позволил выявить следующие группы методов внутришкольного управления:
1) социально-психологические (организация взаимодействия
руководитель-подчиненный на основе материального, социального и морального стимулирования);
2) психолого-педагогические (способы воздействия на индивидуально-личностное поведение членов педагогического коллектива, на укрепление у них чувства ответственности, повышение активизации);
3) экономические (административно-хозяйственные);
4) организационно-распорядительные (связаны с деятельностью руководства по разработке и утверждению перспективного,
комплексного и текущего планов, по составлению расписания
уроков, планов, с приемом и увольнением сотрудников, распределением учебных часов и др.);
5) организационно-педагогические (педагогический совет,
методическое объединение учителей, профессиональное общение) методы внутришкольного управления. В рамках данной
задачи уточнено определение понятия «методы внутришкольного управления».
В ходе решения пятой задачи, заключающейся в определении основных подходов к составу управленческого цикла, были
установлены три ведущие точки зрения, отражающие научную
новизну данного исследования.
Первый подход, обоснованный Ю.А. Конаржевским, Т.И. Шамовой в 80–90-е гг. XX в. в рамках концепции внутришкольного
управления, предполагает, что управленческий цикл состоит из
158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
пяти функций: педагогический анализ, подготовка и принятие
управленческого решения, организация коллектива на выполнение этого решения, контроль, регулирование. Второй подход,
обоснованный в конце 90-х гг. П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой
в рамках концепции оперативного управления качеством образования в школе, предполагает управленческий цикл с бинарными функциями управления: информационно-аналитической,
мотивационноцелевой, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Третий подход, обоснованный в конце 90-х г.
В.С. Лазаревым, А.М. Моисеевым, М.М. Поташником и др. в
рамках концепции управления качеством образования, предполагает управленческий цикл (с опорой на современный менеджмент), в который входят четыре функции: планирование, организация, руководство и контроль.
Таким образом, поставленная цель исследования достигнута,
задачи решены, гипотеза подтверждена.
Исходя из того, что в диссертационной работе отражена история управления школой и затронуты проблемы генезиса теоретико-методологических основ внутришкольного управления,
перспективы дальнейшего исследования видятся в следующем:
1) в обосновании философии внутришкольного управления
как процесса развития философской мысли в целом в соответствии с определенными временными периодами и существующими в них тенденциями;
2) в разработке методологии научного знания как учения о
методах и процедурах научной деятельности в области внутришкольного управления;
3) в моделировании теории внутришкольного управления как
формы научного познания и определения ее места в классификации научных теорий.
Необходимым аспектом такого исследования может стать
обоснование методологических принципов построения исследуемой теории, изучение которой будет возможным при условии создания ее модели с последующей экстраполяцией и верификацией на основе моделирования теоретических схем как
основных конструктов.
159
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
160
Аганбегян, А.Г. Научно-технический прогресс и ускорение социально-экономического развития. – М.: Экономика, 1985. – 65 с.
Акофф, Р.Л. О целеустремленных системах/ Р.Л. Акофф,
Ф.Э. Эмери. – М.: ЛКИ, 2008. – 272 с.
Акофф, Р.Л. Планирование будущего корпораций. – М.:
Прогресс, 1985. – 328 с.
Акофф, Р.Л. Системы, организации и междисциплинарные
исследования/ Исследования по общей теории систем. – М.:
Прогресс, 1969. – С. 143–164.
Алешинцев, И.А. История гимназического образования в России
(XVIII – XIX вв.). – СПб.: Издание О. Богдановой, 1912. – 411 с.
Антология педагогической мысли России XVIII в./ Сост. И. А.
Соловков. – М.: Педагогика, 1985. – С. 69–70.
Анчишкин, А.И. Научно-технический прогресс и интенсификация производства. – М.: Политиздат, 1981. – 94 с.
Афанасьев, В.Г. Научное управление обществом (Опыт системного исследования)/ Изд. 2-е, доп. – М.: Политиздат, 1973. – 390 с.
Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление. – М.: Политиздат, 1981. – 432 с.
Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом. – М.: Политиздат, 1977. – 382 с.
Афанасьев, В.Г. Четвертая власть и четыре генсека. – М.:
КЕДР, 1994. –126 с.
Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (в вопросах и ответах)/ Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. – Киев: Рад. Шк., 1984. – 287 с.
Березняк, Е.С. Важнейшее звено управления школой. – Киев:
Рад. Шк., 1981. – 151 с.
Березняк, Е.С. Руководство современной школой (некоторые
вопросы и проблемы). – Киев: Рад. шк., 1977 – 168 с.
Березняк, Е.С. Руководство современной школой. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.
Берулава, М.Н. Менеджмент в образовании. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 128 с.
Бехтерев, В.М. Рациональное использование человеческой
энергии в труде// Сборник трудов I Всероссийской конференции по НОТ и производству. – М., 1921. 20–27 января 1921 г.
Вып. 1. М. – С. 25.
Бир, Ст. Кибернетика и менеджмент/ Под ред. А.Б. Челюсткина; Предисловие Л.Н. Отоцкого. Изд. 2-е. – М.: КомКнига,
2006. – 280 с.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
19. Бир, Ст. Кибернетика и управление производством. – М.:
Наука, 1965. – 392 с.
20. Бир, Ст. Мозг фирмы. – М.: Либроком, 2009. – 416 с.
21. Бир, Ст. Наука управления. – М.: ЛКИ, 2007. – 120 с.
22. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход –
М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 448 с.
23. Богданов, А.А. Очерки всеобщей организационной науки.
Самара: Госиздат, 1921. – 332 с.
24. Богданов, А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. – М.: Финансы, 2003. – 496 с.
25. Болдарев, Н.И. Сборник руководящих материалов о школе.
М.: АПН РСФСР. 1952. – 308 с.
26. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – К.: Рад. шк., 1987. – 160 с.
27. Бочаров, М.К. Наука управления. Теоретические основы и
практика. – М.: Паритет, 1996. – 246 с.
28. Бочкарев, В.И. Концепция государственно-общественного
управления общим образованием (проект) [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.doxa.ru/obr/sobranie/Conf1.html
29. Бунаков, Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.:
Учпедгиз, 1953. – С. 252.
30. Буртовой, Н.Д. Научные основы управления общеобразовательной школой/ Н.Д. Буртовой, Б.П. Зязин// Организационно-педагогические вопросы управления общеобразовательной школой. – Алма-Ата: Мектеп, 1983. – С. 5–65.
31. Буторина, Т.С. М.В. Ломоносов и педагогика. – Архангельск: Изд-во Поморского международного педуниверситета, 1994. – 223 с.
32. Васильев, Ю.В. Школа как объект управления// Теория и
практика педагогического управления в школе: Учеб. пособие/ Под ред. Ю.В. Васильева. – М.: 1989. – С. 8–24.
33. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление (теоретико-методологический аспект рассмотрения)// Советская педагогика. – 1982. – №11. – С. 11–15.
34. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
35. Васильев, Ю.В. Школа как объект управления// Советская
педагогика. – 1984. – № 5. – С. 14–15.
36. Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации и
Верховного Совета Российской Федерации. 21 сентября 1993 г.
№ 38. – М.: Издание Верховного Совета Российской Федерации.
37. Взаимодействие образовательных учреждений и институтов
социума в обеспечении эффективности, доступности и ка161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
162
чества образования региона //Материалы X Международного образовательного форума. В 2 ч. (Белгород, 24 – 26 окт.
2006 г.) БелГУ, МПГУ, МАНПО; отв. Ред. Т.М. Давыденко,
Т.И. Шамова. – Белгрод: БелГУ, 2006. – Ч. I. – 368 с.
Винер, Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине/ Под ред. Г. Поварова. – М.: Советское радио,
1968. – 320 с.
Виханский, О.С. Менеджмент: учебник/ О.С. Виханский,
А.И. Наумов. – 4–е изд., перераб. и доп. – М.: Экономистъ,
2006. – 670 с.
Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/
Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.
Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических
и управленческих инноваций/ Под ред. Н.В. Горбуновой. –
М.: Новая школа, 1995. –109 с.
Волковский, А.Н. О школоведении как самостоятельной отрасли
педагогики// Советская педагогика. – 1968. – № 4. – С. 81–90.
Вопросы внутришкольного управления: Сб. статей/ Под
ред. Н.С. Сунцова. – М.: НИИ школ МП РСФСР, 1975. –
Вып 1. – 164 с.
Вопросы школоведения. – 2-е изд., испр. и доп./ Сост. Г.А. Сыченкова; под ред. М.И. Кондакова, П. В. Зимина. – М.: Просвещение, 1982. – 288 с.
Вопросы школоведения/ Под ред. П.В. Зимина и др. – М.:
Просвещение, 1974. – 303 с.
Воровщиков, С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: Опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С.Г. Воровщиков, Т.И. Шамова, Е.В. Орлова
и др. – М.: 5 за знания, 2009. – С. 5–13.
Воровщиков, С.Г. Учебно-познавательная компетентность
старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент: Монография. – М.: АПК и ППРО, 2006. – 160 с.
Воровщиков, С.Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему/ С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко. – Челябинск: ПО «Книга», 1995. – 105 с.
Всесоюзный съезд учителей. Стенографический отчет. – М.:
Просвещение, 1969. – С. 40.
Вудок, М. Раскрепощенный менеджер. Для руководителяпрактика: Пер. с англ./ М. Вудок, Д. Френсис. – М.: Дело,
1991. – 320 с.
Габдуллин, Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дисс. ...
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
д-ра пед. наук: 13.00.01. – Казань, 1991. – 43 с.
52. Габдуллин, Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие. –
Казань: КГПИ, 1985. – 107 с.
53. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. – Казань: Татарское книжное изд-во, 1990. – 206 с.
54. Гайдар, Е.Т. Экономическая реформа: причины, направления, проблемы/ Е.Т. Гайдар, С.С. Шаталин. – М: Экономика, 1989. – 110 с.
55. Гастев, А.К. У истоков НОТ. Забытые дискуссии и нереализованные идеи/ Э.Б. Корицкий, П.М. Керженцев, Н.А. Витке, Е.Ф. Розмирович, О.А. Ерманский, И.М. Бурдянский. –
М.: 1990. – 336 с.
56. Гвишиани, Д.М. Избранные труды по философии, социологии и системному анализу/ Под ред. Ю.С. Попкова, В.Н. Садовского, А.А. Соитова. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. – 672 с.
57. Гвишиани, Д.М. Организация и управление. – М.: Наука,
1972. – 612 с.
58. Гвишиани, Д.М. Организация и управление. Социологический анализ буржуазных теорий, – М.: Наука, 1970. – 381 с.
59. Герчикова, И.Н. Менеджмент: Учебник. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. – 501 с.
60. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. – Спб.: Изд-во С-Пб. ун-та, 1992. – 154 с.
61. Гмурман, В.Е. К вопросу о понятии «закон», «принцип» «правило» в педагогике// Советская педагогика. – 1971. – № 4. – С.74.
62. Голубев, К.И. Отечественная наука управления: выбор пути
развития (20-е годы)// Вестн. С-Пб. ун-та. Сер. 5. – Экономика. – 1999. – Вып. 4. – С. 89–93.
63. Горская, Г.И. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. В помощь зам директора школы. – М.: Просвещение, 1977. – 272 с.
64. Горячев, Б.В. Управление процессом обучения в школе// Управление современной общеобразовательной школой/ Под
ред. П.В. Худоминского. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО,
1995. – С. 23–56.
65. Григоревский М.С. Училищеведение. Нижний Новгород: Губерн. Земства, 1916. – С. 3–6.
66. Груздев, П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагогике// Советская педагогика. – 1976. – № 4. – С. 4–8.
67. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. – Москва-Белгород: БГПУ им. Ольминского, 1995. – 252 с.
163
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
68. Давыденко, Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет. – М.,
1996. – 468 с.
69. Дегоев, В.М. Некоторые вопросы совершенствования управления школой. – Орджоникидзе: Ир, 1981. – 112 с.
70. Дейнеко, М.М. Справочник директора школы: Сб. постановлений, приказов, инструкций и др. руководящих материалов
о школе/ изд. 2-е. – М.: Учпедгиз, 1955. – 510 с.
71. Деминг, Э. Выход из кризиса: Новая парадигма управления людьми, системами и процессами. – М.: Альпина Бизнес
Букс, 2007. – 370 с.
72. Деркач, А.А. Развитие личностно-профессионального потенциала кадров управления [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.rags.ru/akadem/all/30-2004/30-2004-50.html
73. Дзюбалов, В.А. Методологические аспекты и принципы управления воспитанием// Методологические аспекты управления процессом воспитания и формирования личности нового
типа. – Смоленск, 1976. – С. 3–20.
74. Днепров, Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогике дореволюционной России (1918–1977). – М.: НИИ
ОП, 1979. – 446 с.
75. Доклад Госсовета «О развитии образования в Российской Федерации» от 24 марта 2006 г. [Электронный ресурс]. Режим
доступа: www.rsr-online.ru/doc/2006-03-24/Gossovet
76. Друкер, П.Ф. Задачи менеджмента в XXI веке. – М.: Вильямс,
2000. – 270 с.
77. Друкер, П.Ф. Практика менеджмента. – М.: Вильямс,
2007. – 398 с.
78. Дубровский, А.В. Статистические сведения о сельских училищах в Европейской России и Привислянских губерниях. Разраб. по материалу, собр. при единоврем. обследовании учебных заведений 60-ти губерний 20 марта 1880 г. – Спб., 1884.
LVII, 304 с. (Стат. Временник Рос. империи. Сер. 3. Вып. 1).
79. Женские гимназии и прогимназии Министерства народного
просвещения 1858–1905. Спб.: Департамент народного просвещения, 1905. – 139 с.
80. Загвязинский, В.И. Творчество в управлении школой/ В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов. – М.: Знание, 1991. – 64 с.
81. Загуменнов, Ю.Л. Пути демократизации внутришкольного управления: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Научно-исследовательский институт общей педагогики АПН
СССР. – М., – 1988. – 188 с.
164
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
82. Заславская, О.Ю. Развитие управленческой компетентности
учителя в системе многоуровневой подготовки в области методики обучения информатике: Автореф. дисс. … д-ра пед.
наук: 13.00.02. Московский городской педагогический университет. – М., – 2008. – 45 с.
83. Заславская, О.Ю. Теория и практика обучения информатике в системе многоуровневой подготовки учителя: управленческий аспект: Монография. – Воронеж: Научная
книга, 2007. – 215 с.
84. Заседание Госсовета № 4 «О развитии образования в Российской Федерации» от 29 августа 2001 года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: archive.kremlin.ru/text/
appears2/2001/08/29/29379.shtml
85. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы. – М.:
Просвещение, 1971. – 176 с.
86. Зверева, В.И. Основы организаторской деятельности директора школы// Советская педагогика. – 1981. – № 8. – С. 45–49.
87. Звягинцев, Е.А. Полвека земской деятельности по народному образованию. – М.: Задруга, 1915. – 520 с.
88. Зданчук, Г. Больше практических занятий. Учительская
газета. 9 мая 1957. – № 55. – С. 2.
89. Зельдович, Б.З. Менеджмент: учебник/ Б.З. Зельдович. – 2-е
изд., стереотип. – М.: Издательство «Экзамен», 2009. – 575 с.
90. Иванов, Д.А. Управление качеством образовательного процесса. – М.: Сентябрь, 2007.– 208 с.
91. Иващенко, Е.Ф. Развитие теории внутришкольного управления в России в 80–90-е годы XX века: Дисс. ... канд. пед. наук:
13.00.01. – Пятигорск, 2002. – 200 c.
92. Из опыта руководства школой: Сб. статей/ Под ред. Н.И. Соцердотова. – М.: АПН РСФСР, 1963. – 73 с.
93. Из положения о начальных народных училищах, 1874 г.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: ru.wikipedia.org/
wiki/%D0%A3%D0%BB%D
94. Ильенкова, С.Д. Менеджмент/ С.Д. Ильенкова, В.И. Кузнецов. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2003. – 70 с.
95. Ильина, Т.А. Научно-технический прогресс и актуальные
проблемы педагогики. – М.: Знание, 1978. – 79 с.
96. Ильина, Т.А. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для
студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение,
1984. – 496 с.
97. Инструкция инспекторам Министерства просвещения
РСФСР, инспекторам министерств просвещения АССР, кра165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
евых, областных, городских и районных отделов народного
образования. – М.: Госстатиздат, 1951. – 14 с.
98. Иорданский, Н.Н. Школоведение. – М.: Работник просвещения, 1929. – 187 с.
99. История педагогики: Учебник для студентов педагогичесих
институтов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – М.: Просвещение, 1982. – 446 с.
100. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений/ В.М.Кларин,
А.И. Пискунов, М.Г. Плохова; под ред. А.И. Пискунова. – М.:
Изд-во «Сфера», 2007. – 496 с.
101. Каиров, И.А. Об основных задачах инспекторов школ. – Учительская газета, 10 марта 1954 г. – С. 1.
102. Камоско, Л.В. Политика правительства в области среднего
образования в 60–70 гг. XIX в. (гимназии, реальные училища): Дисс… канд. ист. наук. М., 1970. – 278 с.
103. Канаев, Б.И. Теория и технология квалиметрического подхода к результату внутришкольного управления: Дисс. ... д-ра
пед. наук: 13.00.01. – Москва, 2000. – 510 с.
104. Канторович, Л.В. Математическое оптимальное программирование в экономике/ Л.В. Канторович, А.Б. Горстко. – М.:
Знание, 1968. – 95 с.
105. Капто, А.Е. Организация внутришкольного управления. –
М.: Знание, 1991. – 48 с.
106. Карклина, С.Э. О классификации методов внутришкольного
управления// Советская педагогика. – 1984. – № 9 – С. 40–50.
107. Карташев, А.В. Очерки по истории Русской Церкви. – М.:
Наука, 1991. Т.1. – 704 с.
108. Каспржак, А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 112 с.
109. Керженцев, П.М. Принципы организации. – М.: Экономика,
1968. – 464 с.
110. Клиланд, Д. Системный анализ и целевое управление/
Д. Клиланд, В. Кинг. – М.: Советское радио, 1974. – 280 с.
111. Кнорринг, В.И. Теория, практика и искусство управления:
Учебник для вузов по специальности «Менеджмент». – 3-е
изд., измененное и дополненное – М.: Норма/ Инфра–М,
2004. – 544 с.
112. Комаров, Е.И. Ленин В.И. о работе аппарата управления и
борьбе с бюрократизмом, – М.: Политиздат, 1987. – 224 с.
113. Комментарий к закону РФ «Об образовании»/ Отв. ред. проф.
В.И. Шкутулла. – М: Юристъ, 1998. – 558 с.
166
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
114. Конаржевский, Ю.А. О некоторых проблемах управления
школой. Советская педагогика. – 1985, – № 2. – С. 50–53.
115. Конаржевский, Ю.А. Закономерности управления школой/
Теория и практика управления школой. – Барнаул: БГПИ,
1983. – 78 с.
116. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутришкольного управления. – Алма-Ата: Центр «Педагогический поиск», 1991. – 230 с.
117. Конаржевский, Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления// Управление школой:
проблемы, опыт, перспективы. – Екатеринбург: УрНПИ,
1992. – С. 3–19.
118. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Образовательный центр «Педагогический
поиск», 1999. – 224 с.
119. Конаржевский, Ю.А. О путях совершенствования управления школой: Методические указания по совершенствованию
управления школой. – Магнитогорск: МГПИ, 1975. – 56 с.
120. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ – функция управления школой// Тезисы первой республиканской научнопрактической конференции по проблемам научной организации педагогического труда и совершенствования управления
системой народного образования. – Рига, 1977. – С. 51–58.
121. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. – Челябинск: ЧГПИ, 1978. – 144 с.
122. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика,
1986. – 144 с.
123. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности
управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс. ...
д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1980. – 32 с.
124. Конаржевский, Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. – Челябинск: ЧГПИ, 1989. – 151 с.
125. Конаржевский, Ю.А. Пути совершенствования управления
школой/ Ю.А. Конаржевский, В.С. Баймаковский. – Челябинск: Южно-уральское кн. изд-во, 1972. – 116 с.
126. Конаржевский, Ю.А. Развитие демократических основ в общеобразовательной школе – важнейшая задача ее перестройки. – Челябинск: Знание, 1988. – 69 с.
127. Конаржевский, Ю.А. Реализация гуманистического подхода в
развивающем образовании. – Калининград: КГПИ, 1998. – 35 с.
128. Конаржевский, Ю.А. Система. Урок. Анализ. – Псков: ПОИПКРО, 1996. – 439 с.
167
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
129. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. – Челябинск: ЧГПИ, 1980. – 91 с.
130. Конаржевский, Ю.А. Системный подход к управлению школой// Совершенствование стиля и методов руководства общеобразовательной школой и улучшение деятельности ФППК организаторов народного образования в условиях осуществления
школьной реформы. Ч.1 – Барнаул: БГПУ, 1985. – С. 45–56.
131. Конаржевский, Ю.А. Технология обучения системному подходу к анализу урока. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 58 с.
132. Конаржевский, Ю.А. Технология системного подхода к анализу, самоанализу и совместной аналитической деятельности руководителя школы и учителя. – Челябинск: ЧГПИ,
1989. – 293 с.
133. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. – Челябинск: ЧГПИ, 1986. – 133 с.
134. Кондаков, М.И. Инспектирование районных и городских отделов народного образования. – М.: Просвещение, 1956. – 124 с.
135. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения. – М.:
Педагогика, 1982. – 192 с.
136. Кондаков, М.И. Теоретические основы школоведения: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1980. – 40 с.
137. Константинов, Н.А. Очерки по истории начального образования в России/ Н.А. Константинов, В.Я. Струминский. – М.:
Просвещение, 1953. – 441 с.
138. Концепция долгосрочного социально-экономического развития
Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://rosnation.ru/index.php?D=458
139. Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.
2002 № 393// Вестник образования 2002. – № 6. – С. 11–40.
140. Корицкий, Э.Б. Развитие науки о менеджменте в России в
1900–1950-е гг. Издательство «Antiquariat», Германия Российский журнал менеджмента Т. 3, 2005. – № 1. – С. 127–144.
141. Коротяев, Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот.
и повышению квалификации организаторов нар. Образования. – М.: Просвещение, 1986. – 208 с.
142. Корф, Н.А. Наше школьное дело. – М.: бр. Сагалаевы, 1873.
– 431 с.
143. Корф, Н.А. Русская начальная школа. Руководство для земских гласных и учителей сельских школ/ Сост. Н.А. Корф. –
3-е изд., испр. и доп. – СПб.: Издание Д.Е. Кожанчикова,
1871. – С. 214.
168
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
144. Кравченко, А.И. История менеджмента: Учебное пособие для
студентов вузов. – М.: Академический Проект, 2000. – 352 с.
145. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с.
146. Красновский, А.А. Педагогические идеи Н.И. Пирогова. – М.:
Учпедгиз, 1949. – 196 с.
147. Криворотова, Т.А. Народные школы в отечественной педагогике второй половины XIX – начала XX века: Дисс. ... канд.
пед. наук: 13.00.01. Нижегородский государственный педагогический университет. – Нижний Новгород, 2003. – 171 с.
148. Кричевский, В.Ю. Совершенствование управленческих знаний
как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01.
– Ленинград, 1980. – 229 с.
149. Кулюткин, Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. – М., 1991. – С. 26.
150. Кун, Т. Структура научных революций/ Пер. с англ. И.З. Налетова. – М.: АСТ МОСКВА, 2009. – 317 с.
151. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе. – М.: Педагогическое общество, 2008. – 349 с.
152. Лекторский, В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.
153. Ленин, В.И. Полное собрание сочинений. Т. 40. – М.: Госполитиздат, 1963. – 506 с.
154. Леонтьев, А.А. История образования в России от древней Руси
до конца ХХ века// Русский язык. – 2001. – № 33. – С. 10–13.
155. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием
школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с.
156. Литвиненко, Э.В. Квалиметрические модели и технология
оценки управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений: Дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01.
Московский педагогический государственный университет.
– М., 2005. – 376 c.
157. Логвинов, И.И. Советская школа: мифы и действительность//
Судьбы образования в России: сборник статей/ Ред.-сост.
Р.С. Бозиев. – М.: Педагогика, 1996. – С. 51–64.
158. Ломоносов, М.В. Проект регламента Академической гимназии// Фундаментальная электронная библиотека «Русская
литература и фольклор». – 2009. – 14 августа. [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://feb-web.ru/feb/lomonos/texts/
log/log/log-477.htm
169
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
159. Макаренко, А.С. Проблемы советского школьного воспитания// Собр. cоч.: В 7 т. – 1958. – Т. 5. – С. 209.
160. Мамонтов, И.Г. Совершенствование деятельности средней
общеобразовательной школы в условиях современной НТР//
Совершенствование управления школой. – Волгоград: Верхне-Волжское кн. изд-во, 1976. – С. 3–34.
161. Марков, В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров
управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация: Дисс. ... д-ра псих. наук: 19.00.13. – М., 2004, – 453 c.
162. Маркс, К.Г. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1.
Кн. 1. Процесс производства капитала. – М.: Терра-Книжный клуб, 2009 г. – 1040 с.
163. Маслов, В.И. Содержание и структура деятельности директора общеобразовательной школы// Вопросы теории и практики внутришкольного управления: Сб. науч. тр./ Под ред.
П.В. Худоминского – М.: Изд-во АПН СССР, 1984. – 92 с.
164. Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского Союза. – М.: Политиздат, 1986. – 352 с.
165. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17–
18 февр. 1988 г. – М.: Политиздат, 1988. – 77 с.
166. Материалы по реформе средней школы. Примерные программы и объяснительные записки. – Петроград: Сенатская
типография, 1915. – 553 с.
167. Медолазов, К.Л. Политика самодержавия и монархических
организаций в области образования и просвещения (1901 –
1913 гг.): Дисс. ... канд. ист. наук. – Орел, 1999. – 189 с.
168. Мельникова, Л.С. Государственно-общественное управление
образованием в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений: Дисс. ... канд.
пед. наук: 13.00.01. – М., 2004. – 180 c.
169. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие для слуш.
сист. ППК организаторов образования/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: МИП «NB Магистр», 1992. – 226 с.
170. Менеджмент: Теория и практика в России: Учебник/ Под
ред. А.Г. Поршнева, М.Л. Разу, А.В. Тихомировой. – М.: ИДФБК – ПРЕСС, 2003. – 528 с.
171. Мерзляк, Л.Е. Управление и школа// Теория и практика педагогического управления в школе/ Под ред. Ю.В. Васильева. – М., 1989. – С. 3–18.
172. Мескон, М.Х. Основы менеджмента/ М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. – М.: Дело, 1997. – 704 с.
173. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва организаторов народного образования на базе школы:
170
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Экспериментальный материал/ Под ред. Т.И. Шамовой. –
М.: МАТИ, 1990. – 160 с.
174. Мехедов, В.В. Инспектирование в системе внутришкольного
контроля: Методические рекомендации в помощь руководителям общеобр. школы/ В.В. Мехедов, В.Н. Скворцов. – Л.:
ЛОИУУ, 1991. – 52 с.
175. Миропольский, С.И. Очерк истории церковно-приходской
школы. От ее возникновения на Руси до настоящего времени. – Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – 408 с.
176. Михайлов, Г.С. Акмеологическая концепция продуктивности принятия и реализации управленческих решений: Дисс.
... д-ра психол. наук: 19.00.13. – М., 2004, – 429 c.
177. Моисеев, А.М. Нововведения во внутришкольном управлении/
Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Пед. об–во России, 1998. – 272 с.
178. Мусин-Пушкин, А.А. Сборник статей по вопросам школьного
образования на Западе и в России. (По личным наблюдениям). – СПб.: Типография М. Стасюлевича, 1912. – Т. 1. – 415
с.; Т. 2. – 414 с.
179. Мусин-Пушкин, А.А. Среднеобразовательная школа в России и ее значение. – Петроград: Типография Главного Управления уделов, 1915. – 163 с.
180. Народное образование в РСФСР/ Под ред. М.М. Кашина и
Е.М. Чехарина. – М.: Просвещение, 1970. – 352 с.
181. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917–1973 гг. – М: Педагогика,
1974. – 560 с.
182. Новейший философский словарь: 3-е изд., испр./ Под ред.
А.А. Грицанова. – Минск: Книжный Дом, 2003. – 1280 с.
183. Новиков, И.К. Организация учебно-воспитательной работы
в школе. Из опыта работы. Изд. 3-е, испр. и доп. – М.: Учпедгиз, 1952. – 399 с.
184. Новикова, О.А. Идеи мотивационного подхода к управлению образовательным учреждением в трудах отечественных педагогов XX в.: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01. –
Екатеринбург, 2003. – 201 c.
185. Новичков, А.В. Деятельность А.С. Бубнова по осуществлению
государственной политики в области народного образования
(1929–1937 гг.): Автореф. дисс. … канд. ист. наук: 07.00.02. –
М., 2008. – 26 c.
186. Новожилов, В.В. Проблемы измерения затрат и результатов при
оптимальном планировании. – М.: Экономика, 1967. – 322 c.
187. О должности Комиссии училищ: Именной указ, данный Се171
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
нату, от 8 сентября 1802 г.// Полное собрание законов Российской империи. Собр.I, Т. XXVII. – СПб., 1830. – С. 248.
188. О единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики: Положение ВЦИК, 30
сентября 1918 г.// Народное образование в СССР. – М.: Педагогика, 1974. – С.133–137.
189. О критериях оценки деятельности общеобразовательной
школы// Бюллетень нормативных актов Министерства просвещения Союза ССР. – М., 1982. – № 8. – С. 43–45.
190. О мерах по упорядочению управления производством и установлению единоначалия: Постановление ЦК ВКП(б), 5
сент. 1929 г.// Директивы КПСС и Советского правительства по хоз. вопросам: Сборник документов. – М.: Политиздат, 1957. – С. 120–126.
191. О начальной и средней школе: Постановление УК ВКП(б)
25 авг. 1931 г.// Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сборник документов 1917 – 1973 гг. – М.:
Педагогика, 1974. – С.160 – 161.
192. О педагогическом совете начальной, неполной средней и
средней школы: Положение Народного комиссара просвещения РСФСР, 7 апреля 1943 г.// Народное образование: Основные постановления. – М., 1948. – С.56–58.
193. Об организации дела народного образования в Российской
Советской Социалистической Республике: Положение СНК
РСФСР, 18 июня 1918 г.// Народное образование в СССР: Общеобразовательная школа: Сб. документов 1917–1973 гг. –
М.: Педагогика, 1974. – С. 14–16.
194. Общие основы педагогики/ Под ред. Ф.Ф. Королева,
В.Е. Гмурмана. – М.: Просвещение, 1967. – 392 с.
195. Овсеевич, Б.Л. Модели формирования организационных
структур. – Л.: Наука, 1979. – 159 с.
196. Орлов, А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой: Учебное пособие к спецкурсу. – М.: МОПИ им.
Н.К. Крупской, 1982. – 103 с.
197. Орлов, А.А. Управление средней общеобразовательной школой. Учебно-методическое пособие для студентов заочного
отделения педагогических институтов. – М.: Просвещение,
1979. – 64 с.
198. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в общеобразовательной школе общества развитого социализма. –
Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1984. – 32 с.
199. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в
школе. – М.: Прометей, 1991. – 184 с.
172
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
200. Основные направления реформы общеобразовательной и
профессиональной школы. Утверждены постановлением
Верховного Совета СССР 12 апреля 1984 г.// Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. – М.: Юрид.
литература, 1987. – С. 9–25.
201. Основы внутришкольного управления/ Под ред. П.В. Худоминского. – М.: Педагогика, 1987. – 186 с.
202. Отчет школьной комиссии Владимирского губернского отдела Союза русского народа. – Владимир: б. и., 1908. – 16 с.
203. Очерки истории школы и педагогической мысли народов
СССР. Конец XIX – начало ХХ вв.// Под ред. Э.Д. Днепрова. – М.: Педагогика, 1989. – 706 с.
204. Панаженко, И. Историческая записка о Новгород-Северской
гимназии. – Киев: Тип. Кульженко , 1899. – 172 с.
205. Панасюк, В.П. Педагогическая система внутришкольного
управления качеством образовательного процесса: Дисс. ...
д-ра пед. наук: 13.00.01. СПГПУ. – СПб., 1998. – 460 c.
206. Паначин, Ф.Г. Управление просвещением в СССР. Орг.-пед.
аспекты руководства и управления системой народного образования: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов и слушателей фак. повышения квалификации директоров сред.
общеобразоват. школ. – М.: Просвещение, 1977. – 208 с.
207. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/
Под ред. Г.И. Щукиной. – М: Просвещение, 1977. – 384 с.
208. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/
Под ред. И.Т. Огородникова. – М.: Просвещение, 1978. – 320 с.
209. Педагогика/ Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1984. – 368 с.
210. Педагогика/ Под ред. И.А. Каирова. – Л.: Учпедгиз, 1939. –
513 с.
211. Педагогика/ Под ред. П.Н. Груздева. – М.: Учпедгиз, 1940. –
624 с.
212. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии:
Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений/ Под ред.
С.А. Смирнова. – М: Изд. центр «Академия», 1999. – 512 с.
213. Педагогика: Учеб. пособие для пед. училищ/ С.П. Баранов,
Л.Р. Болотина, Т.В. Волкова, В.А. Сластенин. – М.: Просвещение, 1981. – 367 с.
214. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
вузов и педагогических колледжей/ Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Пед. об-во России, 2000. – 640 с.
215. Педагогика: Учебное пособие для студ. высших пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.
173
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
216. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических
учебных заведений/ В.А. Сластенин. – 3-е изд. – М.: ШколаПресс, 2000. – 512 с.
217. Педагогическая программа развития школы: Методическое
пособие/ Под ред. А.В. Гаврилина. – Владимир, 1994. – 65 с.
218. Перовский, Е.И. Организация работы директора школы. –
М. – Л.: Учпедгиз, 1948. – 167 с.
219. Перовский, Е.И. Руководство учебно-воспитательной работой
в школе. – М.: Учпедгиз, 1952. – 288 с.
220. Пикельная, В.С. Теоретические основы управления (школоведческий аспект): Методическое пособие. – М.: Высшая
школа, 1990. – 175 с.
221. Пирогов, Н.И. Сочинения. Т.1: Пед. и публицист. ст.: Изд.
в память столетия со дня рождения Н.И. Пирогова, 1810–
1910/ Н.И. Пирогов; Предисл. С.Я. Штрайх. – Киев: Тип.
П.П. Сойкина, 1910. – С. 275.
222. Питерс, Т. В поисках эффективного управления (Опыт
лучших компаний)/ Т. Питерс, Р. Уотерман. – М.: Прогресс,
1986 – 424 с.
223. Планирование работы в школе/ Составитель И.К. Новиков. –
М.: Учпедгиз, 1947. – 24 с.
224. Пластинкин, В.И. О классификации методов внутришкольного управления// Вопросы внутришкольного управления: Сборник статей. Вып. 1. – М.: Просвещение. – 1975. – С. 76–77.
225. Плахова, Л.М. Курс молодого бойца, или Азбука директора
школы. Вып. 3: Практическое пособие. – М.: Просвещение,
2007. – 423 с.
226. Победоносцев, К.П. Московский сборник. – 2-е изд. испр. и
доп. – М.: Синодальная типография, 1896. – 304 с.
227. Повесть временных лет (о школе в Киеве) [Электронный ресурс]. Адрес: http://museum.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=12749
228. Полное собрание речей в Государственной думе и Государственном совете. 1906–1911 гг. Предисл. К.Ф. Шацилло/ Сост.
коммент. Ю.Г. Фельтиштинского. – М.: Молодая гвардия,
1991. – С. 60.
229. Положение о выборах директоров общеобразовательных
школ. Постановление коллегии Министерства просвещения СССР и Президиума ЦК профсоюза работников
просвещения высшей школы и научных учреждений от
22.10.1987// Бюл. нормативных актов Министерства просвещения СССР. – 1988. – № 2. – С. 6–8.
230. Портнов, М.Л. Труд руководителя школы: (Пособие для начинающего директора). – М.: Просвещение, 1983. – 143 с.
174
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
231. Портнов, М.Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.
232. Постановление Правительства Российской Федерации от 4
октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс]. Адрес: http://
www.rg.ru/oficial/doc/postan_rf/751.shtm
233. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР № 874
«О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» от 10 ноября 1966 года [Электронный ресурс]. Адрес: http://www.school.edu.ru/laws.asp?cat_ob_
no=5959&ob_no=4401&oll.ob_no_to
234. Поташник, М.М. Оптимизация управления школой. – М.:
Знание, 1991. – 64 с.
235. Поташник, М.М. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования/ М.М. Поташник,
А.М. Моисеев. – М.: Новая школа, 1997. – 532 с.
236. Пригожин, И. Познание сложного: Введение/ И. Пригожин,
Г. Николис. Пер. с англ./ Предисл. Г.Г. Малинецкого. Изд.
3-е, доп. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 352 с.
237. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с
природой/ И. Пригожин, И. Стенгерс/ Под ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича, Ю.В. Сачкова. Изд. 6-е, доп. – М.:
Изд-во ЛКИ, 2008. – 296 с.
238. Приказ Наркома Просвещения РСФСР № 162 от 16.09.1994 г.
«Об улучшении контроля за работой школ и учителей и постановки учета знаний учащихся». – М.: Просвещение, 1943.
239. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем/ Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Пед. об-во России, 2001. – 384 с.
240. Пятин, В.Н. Управление педагогическим процессом в современной школе: (Вопросы теории и методологии). – М.: МГПИ
им. В.И. Ленина, 1986. – 90 с.
241. Работа директора и заведующего учебной частью школы:
Из опыта работы. Сборник статей/ Под ред. Б.Л. Бараша и
А.Н. Волковского. – М.: Учпедгиз, 1941. – 207 с.
242. Равкин, 3.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. – 208 с.
243. Раченко, И.П. Система целостной педагогической деятельности: аспект организации. – Л.: Вестник ПГЛУ. – 1997. –
№ 3 – С. 49–56.
244. Регион: Управление образованием по результатам: Теория и практика/ Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001. – 880 с.
175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
245. Резолюция Всероссийского съезда работников народного образования (1988)// Учительская газета. – 1988. – № 4. – 29 декабря.
246. Родин, А.М. Политическая, военная и государственная деятельность А.С. Бубнова в 1905–1937 гг.: Дисс. ... д-ра ист.
наук: 07.00.02. – М., 2003. – 438 c.
247. Рождественский, С.В. Исторический обзор деятельности
Министерства Народного Просвещения. 1802–1902. – СПб.:
Государственная типография МНП, 1902. – 785 с.
248. Розмирович, Е.Ф. НОТ, РКИ и Партия: к постановке вопроса
о технике управления// Техника управления, 1926. – № 2. –
С. 70–71.
249. Роков Г. Доктринерство и жизнь// Вестник воспитания, сентябрь 1905. – С. 66–78.
250. Рузавин, Г.И. Методология научного познания: Учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2009. – 287 с.
251. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы:
Пособие для руководителей образовательных учреждений/
Под ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. – 158 с.
252. Руководство сельской восьмилетней школой: Пособие для
директора школы/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Просвещение, 1978. – 247 с.
253. Рындак, В.Г. Синергетический подход к образованию. Теоретико-методологический аспект// Педагогическая мысль и
образование XXI века: Россия-Германия. Оренбург, 2000. –
Ч.1. – С. 177–181.
254. Савин, Н.В. Педагогика: Учебное пособие для педагогических
училищ. – М.: Просвещение, 1978. – 351 с.
255. Самоделкин, В.К. Рационализация управленческого труда в
школе. – Киров: Волго-Вятское книжное изд-во, 1974. – 104 с.
256. Самсонов, И.Ф. Планирование работы школы в условиях перестройки народного образования. – Курск: КГПИ, 1989. – 62 с.
257. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. – М.: Палладиум, 2000. – 136 с.
258. Сиземская, И.Н. К.П. Победоносцев: школа и общество/
И.Н. Сиземская, Л.И. Новикова// Педагогика. – 1999. – № 3.
– С. 80–85.
259. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в
области управления образовательным процессом: Учебное пособие. – М: Роспедагентство, 1997. – 264 с.
260. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ
в управлении педагогическими системами. – М.: Пед. об-во
России, 1999. – 430 с.
176
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
261. Система деятельности факультета повышения квалификации
в подготовке руководителей образовательных учреждений к
реализации концепции модернизации образования России//
Материалы VIII международной научно-практической конференции: в 2 ч. – Ч. 2 – М.: АПК и ПРО, 2004. – 372 с.
262. Смирнов, Н.Н. На переломе: российское учительство накануне и в дни революции 1917 г. – СПб.: Наука, 1994. – 410 с.
263. Смит, А. Исследование о природе и причинах богатства народов. – М.: Эксмо, 2007.– 960 с.
264. Советский энциклопедический словарь/ Под ред. А.М. Прохорова. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – 1630 с.
265. Солонин, П.Н. Училищеведение. – СПб.: Тип. А.М. Котомина, 1879. – 168 с.
266. Соцердотов, Н.И. Школоведение, его предмет и задачи/
Н.И. Соцердотов, Н.В. Черпинский// Советская педагогика,
1969. – № 9. – С. 81–83.
267. Социальное управление: теория и методология. В 2-х частях.
Учеб. пособие/ Под ред. В.Н. Иванова. Ч. I – М.: Муниципальный мир, 2004. – 320 с.
268. Социальный менеджмент. Учебное пособие/ Под ред.
В.Н. Иванова, В.И. Патрушева. – М.: Высшая школа 2001.
– 207 с.
269. Справочник менеджера образования: В 2 т./ Сост. В.С. Гиршович. – М.: Новая школа, 1995. – Т. 1. – 400 с.
270. Столыпин: жизнь и смерть: Сб. статей/ Сост. Г. Сидоровнин.
– Саратов: Соотечественник, 1997. – 470 с.
271. Стратегия модернизации содержания общего образования:
мат. для разработки документов по обновлению общего образования/ Под ред. А.А. Пинского. – М.: Мир книги, 2001. – 119 с.
272. Стрезикозин, В. Руководство учебным процессом в школе.
Планирование и организация работы. – М.: Просвещение,
1972. – 271 с.
273. Сунцов, Н.С. К методологии управления общеобразовательной школой// Вопросы внутришкольного управления: Сб.
статей/ Под ред. Н.С. Сунцова. – М.: НИИ школ МП РСФСР,
1975. – Вып 1. – С. 5–24.
274. Сунцов, Н.С. Научно-педагогические основы управления общеобразовательной школой: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук:
13.00.01. – М., 1981. – 32 с.
275. Сунцов, Н.С. Управление общеобразовательной школой: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1982. – 144 с.
276. Сухомлинов, М. Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I// Журнал
177
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Министерства народного просвещения. – 1865. –Ч. 128.
Отд. II. – С. 12.
277. Сухомлинский, В.А. Воспитание личности в советской школе. – Киев: Рад. шк., 1965. – 216 с.
278. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы.
– М.: Просвещение, 1982. – 206 с.
279. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям// Избранные педагогические сочинения. В трех томах. – М.: Педагогика, 1979.
– Т.1. – С. 25–26.
280. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования
[Электронный ресурс]. Режим доступа: www.kidsworld.ru/
work/1058/1313/1415/1416
281. Татьянченко, В.С. Системный подход как средство повышения уровня внутришкольного управления. Автореф. дисс. …
канд. пед. наук: 13.00.01. – Алма-Ата, 1977. – 22 с.
282. Тейлор, Ф. Научные основы организации промышленных предприятий. – Петроград: Тип. Л.А. Левенстерна, 1916. – 85 с.
283. Теоретические основы совершенствования управленческих
умений руководителей школ: Сб. научных трудов/ Редкол.:
Е.П. Тонконогая и др. – М.: Изд-во АПН СССР, 1988. – 74 с.
284. Третьяков,П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. –
ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004. – 568 с.
285. Третьяков, П.И. Технология модульного обучения в школе:
Практикоориентированная монография/ Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 1997. – 352 с.
286. Третьяков, П.И. Управление общеобразовательной школой
в крупном городе. – М.: Педагогика, 1991. – 188 с.
287. Третьяков, П.И. Формирование и развитие системы управления образовательной школой в крупном городе: Дисс. ...
д-ра пед. наук. Московский педагогический государственный
университет. – М., 1992. – 424 с.
288. Третьяков, П.И. Школа: Управление качеством образования
по результатам. 2-е изд., перераб. и доп.– М.: Изд. «УЦ «Перспектива», 2009. – 492 с.
289. Тюлю, Г.М. Исследовательский подход в управлении школой: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Московский педагогический государственный университет. – М.,
1986. – 26 с.
290. Уотерман, Р.Х. В поисках совершенства: уроки самых успешных компаний Америки: Пер. с англ./ Т. Питерс, Р. Уотерман. – М.: Вильямс, 2005 – 560 с.
178
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
291. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинг/
Д. Матрос, Д. Полев. – М.: Педагогическое общество России,
2001. – 128 с.
292. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие/ Под ред. М.М. Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448 с.
293. Управление народным образованием в районе (городе): пособие для работников рай(гор)оно/ Под ред. М.И. Кондакова, М.Л. Портнова, П.В. Худоминского. – М.: Просвещение,
1981. – 192 с.
294. Управление образованием по результатам. Теория и практика/
Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001. – 880 с.
295. Управление развитием школы: Пособие для руководителей
образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника,
В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
296. Управление современной школой/ Под ред. М.М. Поташника. – М.: АЛЛ ЦИТП, 1992. – 168 с.
297. Управление учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе. Сб. научных трудов/ Под ред. М.Л. Портнова, П.В. Худоминского. – М.: НИИ общей педагогики АПН
СССР, 1979. – 84 с.
298. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с.
299. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под
ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. – 336 с.
300. Устав единой трудовой школы: Утв. СНК РСФСР 18 дек.
1923 г.// Народное образование в СССР. – М.: Педагогика,
1974. – С. 146–150.
301. Устав Императорского Московского университета. Высочайше утвержден 5 ноября 1804 г.// Полное собрание законов
Российской империи. Собр.I. Т. XXVIII. – С. 586.
302. Устав средней общеобразовательной школы. Одобрен постановлением Совета Министров СССР 8 сентября 1970 г.//
Справочник работника народного образования. – М.: Педагогика. – 1973. – С. 189–204.
303. Утопический социализм: Хрестоматия/ Сост. А.И. Володин,
Е.М. Черняк, С.Ф. Видов. – М.: Политиздат, 1982. – 512 с.
304. Ушаков, Е.В. Введение в философию и методологию науки: учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: КНОРУС,
2008. – 592 с.
179
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
305. Ушаков, К.М. Подготовка управленческих кадров образования. – М.: «Сентябрь», 1997. – 175 с.
306. Ушинский, К.Д. Проект учительской семинарии [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.biografia.ru/cgibin/names.
pl?oaction=show
307. Ушинский, К.Д. Три элемента школы// Проблемы педагогики. – М: Изд-во УРАО, 2002. – С. 32–51.
308. Файоль, А. Общее и промышленное управление. – М.: Книга,
1929. – 74 с.
309. Фармаковский, В.И. Начальная школа Министерства народного просвещения (По офиц. источникам). – СПб., 1900.
[2], IV, 200 с. От. из: «Рус. Школа», 1899, № 4–12. – 200 с.
310. Федоренко, Н.П. Гуманистическая экономика. – М.: Экономика, 2006. – 188 с.
311. Фиганов, Н.С. НОТ и внутришкольное управление в образовании// Проблемы управления народным образованием и научной организацией труда в учебных заведениях: Материалы областной научно-практической конференции. – Воронеж:
Изд-во Воронежского ун-та, 1974. – 88 с.
312. Фишман, Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования.
– СПб; Самара: ИОВ РАО; Самарский государственный педагогический институт, 1993. – 394 с.
313. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учебное пособие. – Казань: ПО РАО,
Самара: СамГПУ – СИПКРО, 1997. – 160 с.
314. Фролов, П.Т. Теория и практика демократизации управления
учебно-воспитательным процессом в школе: Автореф. дисс. ...
д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1990. – 41 с.
315. Фролов, П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. – Воронеж: Изд-во Воронежского унта, 1984. – 217 с.
316. Хакен, Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический
подход к сложным системам: Пер. с англ./ Предисловие Ю.Л. Климонтовича. Изд. 2-е, доп. – М.: КомКнига, 2005. – 248 с.
317. Хакен, Г. Синергетика. – М.: Мир, 1980. – 404 с.
318. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учебное пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сост. В.А. Сластенин,
Г.И. Чижакова. – М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» , 2005. – 480 с.
319. Хрыков, Е.Н. Теоретические основы внутришкольного управления. – Луганск: Альма-матер, 1999. – 118 с.
180
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
320. Худоминский, П.В. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоведческих исследованиях// Советская педагогика. – 1978. – № 8. – С. 3–15.
321. Чижакова, Г.И. Теоретические основы становления и развития педагогической аксиологии: Дисс. ... д-ра пед. наук:
13.00.01. – М., 1999. – 330 c.
322. Чуракова, Н.И. Генезис категории «внутришкольное управление» в отечественной педагогике последней трети XX в. [Электронный ресурс] Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 . – М.: РГБ, 2003
(Из фондов Российской Государственной библиотеки). – 166 с.
323. Шакуров, Р.X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. – М.: Педагогика,
1982. – 208 с.
324. Шакуров, Р.Х. Директор школы и педагогический коллектив: социально-психологический аспект/ Р.Х. Шакуров. –
Киев.: Рад. школа, 1975. – 144 с.
325. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием: Научно-методическая разработка. – Барнаул. БГПУ, 2000. – 103 с.
326. Шалаев, И.К. Программно-целевой подход в управлении
педагогическим коллективом общеобразовательной школы:
сущность и эффективность: Автореф. дисс. ... док. пед. наук:
13.00.01. – Л., 1989. – 30 с.
327. Шалаев, И.К. Развитие демократического стиля и адекватных методов руководства на основе концепции мотивационного управления// Совершенствование работы рай(гор)оно
и администрации школы: Межвузовский сборник научных
трудов. – Барнаул: БГЖ, 1985. – С. 79–101.
328. Шалаев, И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы. – Барнаул: БГПИ, 1985. – 185 с.
329. Шамова, Т.И. Актуальные проблемы управления образованием// Управление образованием. – № 1. – 2009.– С.5–8.
330. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. – М.: АПП ЦИТП, 1992. – 66 с.
331. Шамова, Т.И. Исследовательский подход в управлении школой// Советская педагогика. – 1984. – № 9. – С. 42–47.
332. Шамова, Т.И. Кластерный подход к развитию образовательных систем// Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона//
Материалы X Международного образовательного форума. В 2 ч. (Белгород, 24 – 26 окт. 2006 г.) БелГУ, МПГУ,
181
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
МАНПО; отв. ред. Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова. – Белгрод: БелГУ, 2006. – Ч. I. – С. 24–29.
333. Шамова, Т.И. Обновление содержания подготовки и повышения квалификации руководителей школ на основе
максимального учета изменений объекта управления//
Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: методические рекомендации. – М.: Прометей, 1993. – С. 3–11.
334. Шамова, Т.И. Образовательный мониторинг как механизм
управления развитием качества профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений//
Мониторинг педагогических систем в профессиональной
переподготовке управленческих кадров образования: сб.
материалов научной сессии ФППК и ППРО МПГУ. – М.:
МПГУ, 2003. – С. 4–16.
335. Шамова, Т.И. Опорные школы на селе// Народное образование, 1963. – № 11. – С. 19–21.
336. Шамова, Т.И. Переподготовка руководителей образовательных учреждений. – М.: Педагогика, 2003.– С. 47–53.
337. Шамова, Т.И. Роль ФППК ОНО в обновлении управления
школами/ Т.И. Шамова, К.Н. Ахлестин// Союз педагогической науки и школьной практики: Тезисы материалов конференции, посвященной 20-летию ФППК ОНО МПГУ; под ред.
Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. – М.: МПГУ, 1992. – С. 3–8.
338. Шамова, Т.И. Совершенствовать руководство сельской школой// Народное образование. – 1975. – № 9. – С. 116–126.
339. Шамова, Т.И. Теория и технология аттестации руководителей образовательных учреждений системы общего среднего
образования/ Т.И. Шамова, Э.В. Литвиненко. – М.: Прометей, 2008. – 178 с.
340. Шамова, Т.И. Управление адаптивной школой: проблемы
и перспективы: Практико-ориентированная монография/
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. – Архангельск: Изд-во Приморского педагогического университета, 1995. – 162 с.
341. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в
адаптивной школе/ Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.:
Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.
342. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова: 4-е изд. – М.:
Академия, 2007. – 384 с.
343. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами:
Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т.И. Шамо182
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ва, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин. – М: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. – 320 с.
344. Шамова, Т.И. Управление учебным процессом в школе на
основе технологических карт учителя: методические рекомендации руководителям школ и учителям/ Т.И. Шамова,
В.А. Антипов, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева. – М.: МПГУ
ФПК и ППРО, 1994. – 35 с.
345. Шамова, Т.И. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы: Учебно-методическое пособие/ Т.И. Шамова,
А.Н. Худин, Г.Н. Подчалимова и др. – М.: Педагогическое
общество России, 2006. – 112 с.
346. Шамова, Т.И. Эффективность, доступность, качество/ Т.И. Шамова, П.И. Третьяков// «Образование для XXI века: доступность,
эффективность, качество»: Труды Всероссийской научно-практической конференции. – М.: МАНПО, 2002. – С. 7–13.
347. Шаповалова, В.С. Становление понятийного аппарата теории
внутришкольного управления в России: Дисс. ... канд. пед. наук:
13.00.01. Таганрогский гос. пед. ин-т. – Таганрог, 2000. – 200 с.
348. Шеннон, К. Работы по теории информации и кибернетике. –
М.: Изд. иностр. литература, 1963. – 830 с.
349. Школоведение/ Под ред. А.Н. Волковского и М.П. Малышева. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952. – 596 с.
350. Шубин, Н.А. Внутришкольный контроль. – М.: Просвещение, 1977. – 240 с.
351. Шубин, Н.А. Совершенствовать педагогический контроль//
Народное образование, 1970. – № 8. – С. 11–14.
352. Щекин, Г.В. Теория социального управления. Монография.
– Киев.: МАУП, 1996. – 408 с.
353. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности/
Пер. с англ., 2-е изд. — М.: Экономика, 1992. – 216 с.
354. Энциклопедия эпистемологии и философии науки. – М: «КАНОН+» РООИ «Реабилитация», 2009. – 1248 с.
355. Эшби, У.Р. Введение в кибернетику. – М.: Изд. иностр. лит.,
1959. – 432 с.
356. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность.
– М.: Эдиториал УРСС, 1997. – 444 с.
357. Яблочков, М.Т. Русская школа. – Тула: Тип. Е.И. Дружининой, 1884. – С. 11.
358. Ядов, В.А. Человек и его работа в СССР и после/ В.А. Ядов,
А.Г. Здравомыслов. – М.: Аспект Пресс. 2003 – 486 с.
359. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая
школа, 1997. – 352 с.
183
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
360. Ярулов, А.А. Интегративное управление средой образования
в школе. М.: Народное образование, 2008. – 368 с.
361. Ярулов, А.А. О некоторых формах и методах организации интегративного управления школой// Управление образованием. – № 1. – 2009. – С. 120–128.
362. Ярулов, А.А. Синтез методологических подходов в теории и
практике управления образовательными системами// Управление образованием. – № 1. – 2010. – С. 3–19.
363. Joseph M. Juran. Juran’s Quality Handbook/ Joseph M. Juran,
A.B. Godfrey. – New York City: McGraw-Hill, 1999. – 1730 p.
184
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ
«Теоретико-методологические основы
внутришкольного управления» в рамках
образовательной программы профессиональной
переподготовки работников образования «Теория
и практика управления образовательным
учреждением».
Таблица. Объем учебной нагрузки и виды отчетности
Виды занятий
Лекции
Практические занятия
Индивидуальные занятия с преподавателем
Самостоятельные занятия
Всего
Итоговая аттестация
Количество часов
14
22
36
зачет
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
В рамках межведомственной подпрограммы «Педагогические
кадры России» Федеральной программы развития образования,
одобренной распоряжением правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, одним из ведущих приоритетов кадровой политики заявлено совершенствование управленческой компетентности руководителей школ.
Учебный модуль «Теоретико-методологические основы внутришкольного управления» предназначен для организации курсов повышения квалификации руководителей и заместителей
руководителей общеобразовательных учреждений.
Содержанием программы предполагает создание условий для
развития управленческой компетентности с учетом перехода от
репродуктивного уровня выполнения действий к креативному.
При отборе содержания учебного модуля автор опирался на необходимость обобщенности и систематизации знаний исходя из
потребности формирования у руководителей основ мышления
185
ПРИЛОЖЕНИЯ
теоретического типа, которое позволило бы им успешно решать
в практике профессиональные задачи. Учебный курс определяет
цели подготовки слушателей, логику развертывания содержания образования, методы обучения управленческих кадров.
Эффективным средством профессиональной переподготовки является организация в ходе реализуемого образовательного процесса профессионального взаимодействия с учетом
закономерностей совместной мыслительной деятельности.
Эффективность повышения квалификации обеспечивается
в программе ориентированностью на сложившиеся у практиков ценностно-смысловые характеристики профессионального образа мира, особенности профессионального мышления,
определяющие избирательность восприятия предлагаемой
информации, которая оценивается в процессе входной и итоговой диагностики.
Дифференцированный характер знаний предполагает дифференциацию включенных в состав учебного курса знаний по
четырем уровням: философская методология, общенаучные принципы и формы исследования, конкретно-научная методология,
методика и техника исследования.
Цель учебного модуля: совершенствование управленческой
компетентности руководителей системы общего образования с
учетом развития теоретических и методологических основ внутришкольного управления в педагогической науке.
Задачи учебного модуля: создание условий для усвоения
слушателями элементов теории и методологии управления образованием; формирование у управленцев навыков калькирования
теории и методологии управления образовательными системами
на практику внутришкольного управления; содействие формированию перманентной готовности руководителей к решению
проблем внутришкольного управления.
Ожидаемые образовательные результаты
По окончании изучения содержания учебного курса слушатели должны:
1) знать наиболее значимые концепции внутришкольного управления, методологические подходы, закономерности, принципы, методы внутришкольного управления, основные трактовки
содержания управленческого цикла, научные представления о
186
ПРИЛОЖЕНИЯ
категории «внутришкольное управление»; содержание терминов: «внутришкольное управление», «закономерности внутришкольного управления», «менеджмент», «методы внутришкольного управления», «принципы внутришкольного управления»,
«управленческий цикл», «функции внутришкольного управления»; последовательность процедур по применению того или иного метода внутришкольного управления по решению актуальных
психолого-педагогических, управленческих проблем;
2) уметь выстраивать взаимоотношения в педагогическом
коллективе на основе принципов демократизации, гуманизации,
коллегиальности и др.; анализировать, планировать, организовывать, контролировать и регулировать образовательный процесс; выбирать методы внутришкольного управления в зависимости от конкретных целей и задач; определять необходимость
использования того или иного метода внутришкольного управления в зависимости от решаемой проблемы;
3) владеть категориальным аппаратом в области управления
образовательными системами, позволяющим на примере анализа наиболее крупных научных теорий решать проблемы своего
образовательного учреждения.
Методическая особенность предлагаемого курса заключаются в диалогическом характере обучения, который
предполагает коллективное обсуждение и совместный поиск
вариантов решений актуализированных проблем в режиме
продуктивных деловых игр на основе кластерной образовательной технологии. Лекции имеют информационно-сообщающий характер, а лекционно-практические занятия – репродуктивный и творческий аспекты. Методологической основой
лекционно-практических занятий является системно-деятельностный подход, что предполагает активное участие
слушателей в моделировании различных управленческих
процессов. В работе со слушателями для лучшего усвоения
транслируемой информации преподавателю желательно сочетать классические лекции с использованием конспекта занятия и мультимедийные презентации на основе Power Point.
Для обеспечения освоения данной учебной дисциплины необходим мультимедийный комплекс: ноутбук, проектор, экран;
дидактические материалы (документы, схемы, бланки, статистические таблицы и др.).
Специфика содержания данного модуля заключается в том,
что слушателям предлагается овладеть не только теоретикометодологическим аппаратом по проблемам управления образовательными системами, но и понять структуру, принципы
187
ПРИЛОЖЕНИЯ
и основные этапы зарождения, становления развития внутришкольного управления. Организация изучения содержания
курса требует от преподавателя теоретических и практических
знаний по педагогике, психологии и управлению.
Изложение материала опирается на принцип системности,
который позволяет рассматривать в логическом единстве актуальные проблемы управления современными образовательными
системами; анализируются вопросы, касающиеся теоретико-методологических основ управления образовательными системами
в историографическом контексте.
Требования к уровню освоения содержания дисциплины: формирование слушателем портфолио, включающего нормативные документы, методические материалы, конспекты, результаты практических занятий и интеллектуальные продукты
коллективной и индивидуальной мыследеятельности.
Общий объем учебного модуля составляет 36 часов, из которых лекции – 14 часов, практические занятия – 22 часа, и завершается презентацией выпускной квалификационной работой.
2. НАИМЕНОВАНИЯ ТЕМ И ИХ КРАТКОЕ
СОДЕРЖАНИЕ
Тема 1. Проблемы внутришкольного управления в педагогической методологии, теории и практике
Историко-педагогические предпосылки зарождения внутришкольного управления. Историко-педагогические условия
и факторы становления методологии, теории и практики внутришкольного управления. Развитие методологии и теории
внутришкольного управления в условиях модернизации российского образования.
Тема 2. Генезис категории «внутришкольное управление»
Первые упоминания в научно-педагогической управленческой литературе о категории «внутришкольное управление».
Сущность понятий «школоведение», «внутришкольное руководство», «педагогический и внутришкольный менеджмент». Внутришкольное управление как целостная, динамическая социально-педагогическая система. Внутришкольное управление как
деятельность. Внутришкольное управление как процесс. Внут188
ПРИЛОЖЕНИЯ
ришкольное управление как целенаправленное воздействие управляющей системы на управляемую. Внутришкольное управление как субъект-субъектное взаимодействие руководителей
школы и других участников образовательного процесса.
Тема 3. Объекты и субъекты внутришкольного управления
Школа как социальная система. Управляющая и управляемая
подсистемы. Особенности школы как социально-педагогической
системы. Системообразующие связи в школе как социально-педагогической системе. Ученический коллектив как целостная, динамическая, социально-педагогическая система. Педагогический
коллектив как социально-педагогическая система. Участники
образовательного процесса как субъекты и объекты управления.
Тема 4. Методологические подходы к внутришкольному управлению
4.1. Системный подход как инструмент изучения сложных
систем
Понятие «система», признаки системы. Виды систем. Состав и
структура системы. Становление и развитие системного подхода
к внутришкольному управлению. Системный подход как методологическая основа управления школой. Основные принципы системного подхода. Системный анализ как инструмент системного
подхода. Системно-компонентный, системно структурный, системно-функциональный и системно-генетический аспекты подхода.
4.2. Сущность деятельностного, системно-деятельностного
и структурно-деятельностного подходов
Понятия «деятельность», «действие», «операция». Структура деятельности. Понятие «действие», «операция», «процедура». Системно-деятельностный подход и образовательный процесс.
Выделение структурного компонента системы управления,
управленческой деятельности и процесса управления как целостного предмета анализа и проектирования. Определение
структурных инвариантов проектирования системы управления школой. Необходимый и достаточный уровень оптимального функционирования системы внутришкольного управления и
принципы целеустремленности, функциональности, технологичности, компетентности, результативности и эффективности. Вариативность в проектировании деятельностной структуры внутришкольного управления.
189
ПРИЛОЖЕНИЯ
4.3. Особенности функционального (кибернетического) подхода
Кибернетика как теория изучения процессов управления любыми системами. Управляемый объект как информационная
система. Функциональный (кибернетический) подход как способ
выявления информационно-управленческих связей, структурного анализа управляемого объекта. Функциональный подход
как способ раскрытия механизмов внутреннего (взаимодействие
элементов системы) и внешнего функционирования (прямые и
обратные связи со средой) системы. Метод «черного ящика».
4.4. Функциональный (процессный) и проблемно-функциональный подходы
Функциональный (процессный) и проблемно-функциональный
подходы как обязательное методологическое основание решения
теоретических и практических проблем внутришкольного управления и развития жизнедеятельности школы. Создание стабильного механизма целевой ориентации участников образовательного процесса к решению совокупности проблем.
4.5. Научный подход к управлению школой
Внутришкольное управление на основе изучения состояния
управляемого объекта. Непрерывный рост аналитической культуры в управлении как основы совершенствования управления
школой. Осуществление управления как непрерывного процесса.
Обеспечение структурного и функционального единства в управлении школой. Нейтрализация и локализация отрицательного
воздействия внешних или внутренних факторов на систему в условиях изменяющейся внешней среды. Информационный цикл
в управлении образовательным процессом в школе как средство
развития человеческих ресурсов.
4.6. Ситуационный подход к внутришкольному управлению
Системный и процессный подходы как методологическая основа ситуационного подхода. Понятие «ситуация» как совокупность
условий и обстоятельств, создающих в сочетании определенную
обстановку, положение. Сочетание ситуационного и интуитивного подхода в управлении школой.
4.7. Оптимизационный подход к управлению школой
Понятия «оптимизация», «результативность», «эффективность».
Проблемы оптимизации управления школой. Характеристика оптимизационного подхода. Теория оптимизации учебно-воспитательного процесса.
190
ПРИЛОЖЕНИЯ
4.8. Исследовательский подход к внутришкольному управлению
Управленческая деятельность как деятельность, имеющая исследовательскую основу. Принципы исследовательского подхода.
Методы сбора, анализа и обработки информации. Оценка состояния учебно-воспитательного процесса и принятие решения о его
дальнейшем развитии.
Практическое занятие «Методика и организация проведения исследований в школе».
Цель: формирование готовности руководителя школы принятия научно обоснованного управленческого решения.
Задание: выявить типичные отношения в системе учитель
– ученик на субъект-объектной основе и на субъект-субъектной
основе. Подготовить и провести педагогический совет на тему
«Учитель – ученик: опыт и пути развития субъект-субъектных
взаимоотношений».
4.9. Программно-целевой подход к управлению школой
Интегративное представление целей, средств, ресурсов управления. Осуществления плановых управленческих решений
на основе анализа состояния управляемой системы. Цели педагогического коллектива и образовательного процесса на основе
глубокого анализа работы школы.
Практическое занятие «Построение «древа целей».
Цель: формирование у слушателей интегративного представления целей, ресурсов, сроков, а также действий управленцев и
исполнителей.
Задание: на основе анализа работы школы выявить противоречия и сформулировать проблемы, из которых разработать
генеральную цель. Путем декомпозиции генеральной цели на
подцели создать «древо целей» с иерархической структурой: Генеральная цель – Общие конкретные цели педагогического коллектива – Цели отдельных подсистем – Детализированные цели
подсистем – Задачи отдельных мероприятий.
4.10. Квалиметрический подход к внутришкольному управлению
Истоки квалиметрического подхода. Квалиметрия как наука
о качестве. Семь подходов к оценке эффективности управления
школой. Программа эффективного управления школой. Квалиметрия управленческой деятельности руководителей общеобразовательных учреждений. Эффективность как мера качества управленческой деятельности руководителя школы.
Практическое занятие «Оценка эффективности управленческой деятельности руководителя школы».
191
ПРИЛОЖЕНИЯ
Цель: овладеть методикой оценки эффективности управления
школой (по методике Э.В. Литвиненко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамовой).
Задание: произвести самооценку эффективности управленческой деятельности по предложенной методике.
4.11. Ресурсный подход к внутришкольному управлению
Содержание понятия «ресурсы». Взаимосвязь понятий «потенциал», «ресурс», «средства» и «опережающий ресурс». Виды ресурсов. Ресурсный подход как система. Управление школой на
ресурсной основе.
Практическое занятие «Имидж и бренд школы как ресурсы
ее развития».
Цель: овладеть навыками моделирования имиджа педагогических работников и школы; бренда школы.
Задание: создать индивидуальную модель имиджа и бренда
школы.
4.12. Человекоцентристский (личностно-ориентированный)
подход к внутришкольному управлению
Человек как наивысшая ценность. Демократизация управления школой. Гуманизация отношений в процессе внутришкольного управления.
4.13. Акмеологический подход к внутришкольному управлению
Акмеология как наука. Закономерности, механизмы и способы развития человека на этапе его зрелости. Единство профессионального и личностного развития и пути достижения профессионального мастерства на основе реализации творческого
потенциала личности.
4.14. Мотивационный и мотивационный программно-целевой
подходы к внутришкольному управлению
Пирамида потребностей А. Маслоу. Сущность понятий «мотив», «потребность». Мотивационный подход как практическая
реализация человекоцентристского подхода. Создание в школе
благоприятного психологического микроклимата, ситуации успеха и организационной культуры. Система психолого-педагогического стимулирования.
Актуальность и инновационный потенциал мотивационного
программно-целевого подхода к управлению школой. Социальнопсихологическая стратегия и тактика мотивационного программноцелевого подхода к внутришкольному управлению. Методы мотивационного управления: создание ситуаций критической самооценки;
192
ПРИЛОЖЕНИЯ
создание ситуаций делегирования инициативы; создание ситуаций
установки; создание организационно-деятельностных ситуаций.
4.15. Адаптивный подход к управлению развитием школы
Адаптация педагогической системы к возможностям и потребностям школьника. Разноуровневая система обучения, дающая
возможность каждому ученику реализовать свои возможности.
Дивизионная структура управления.
4.16. Синергетический и рефлексивный и интегративный
подходы к внутришкольному управлению
Рассмотрение управления в инициировании внутренних возможностей системы, интегративности нравственных и эстетических критериев. Понятие «устойчивость» и «изменяемость». Самоорганизация в системах разной природы. Изучение истории
развития системы, ее динамики.
Развитие способностей к самоуправлению. Взаимодействие в системе «учитель – ученик» как условие развития способности ученика
к самоуправлению в учебной деятельности. Рефлексивное управление школой как полисубъектное диалогическое взаимодействие.
Основа интегративного подхода как совокупность методология
аксиологического, системного, синергетического и акмеологического подходов.
4.17. Кластерный подход в управлении школой
Инновационный характер кластерного подхода связан. Кластерные организационные технологии. Организационная структура кластерной технологии.
4.18. Опережающий подход к внутришкольному управлению
Опережение как предупреждение наступления неблагоприятной ситуации. Опережающее управление на основе осуществления
планомерной диагностики состояния безопасности системы. Своевременного выявления факторов дестабилизации, прогнозирования возможных проблем, выявления перспективных резервов.
Практическое занятие «Определение стратегических приоритетов развития школы».
Цель: овладеть навыками прогнозирования возможных проблем и выявления перспективных резервов развития школы.
Задание: разработать мероприятия по достижению конкурентных преимуществ и оперативного «встраивания» этих мероприятий в реальные процессы школьной организации.
Практическое занятие «Классификация методологических
подходов к внутришкольному управлению».
193
ПРИЛОЖЕНИЯ
Цель: развитие методологического мышления.
Задание: определить место каждого подхода в системе методологического знания, опираясь на уровни, предложенные
Э.Г. Юдиным: философская методология; общенаучные принципы и формы исследования; конкретно-научная методология; методика и техника исследования.
Практическое занятие «Использование методологических
подходов к внутришкольному управлению при решении конкретной школьной проблемы».
Цель: способствовать формированию умения применять на
практике знания о подходах к внутришкольному управлению.
Задание: посредством коллективной мыследеятельности
сформулировать актуальные на сегодняшний день проблемы
внутришкольного управления и найти пути их решения на основе применения методологических подходов. Определить ценность каждого методологического подхода для практики управления образовательным учреждением.
Тема 5. Закономерности внутришкольного управления
Понятия «закон», «закономерность». Классификация закономерностей и принципов внутришкольного управления.
Тема 6. Принципы внутришкольного управления
Понятие «принцип». Классификация принципов внутришкольного управления: принципы, ориентированные на человека; принципы, ориентированные а систему, структуру, процесс,
деятельность; принципы, ориентированные на результативность, эффективность, качество.
Тема 7. Управленческий цикл и функции внутришкольного управления
7.1. Основные подходы к трактовке содержания и состава
управленческого цикла
Состав и структура управленческого цикла с опорой на
отечественную теорию социального управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова). Схему управленческого цикла типа
«учебный год».
7.2. Педагогический анализ как важнейшая функция внутришкольного управления
Сущность педагогического анализа. Виды педагогического
анализа.
194
ПРИЛОЖЕНИЯ
Практическое занятие «Педагогический анализ урока в
системе внутришкольного управления».
Цель: овладеть технологией системного подхода к анализу
урока.
Задание: провести системный анализ этапированного урока
(по методике Ю.А. Конаржевского).
Практическое занятие «Педагогический анализ итогов
учебного года».
Цель: совершенствование навыков педагогического анализа
итогов учебного года.
Задание: с учетом анализа итогов учебного года подготовить
письменный и устный доклад.
7.3. Внутришкольное планирование
Виды внутришкольных планов. Структура и основное содержание перспективного плана.
Практическое занятие «Планирование работы школы».
Цель: овладение методикой подготовки годового плана работы школы.
Задание: составить перспективный, годовой и оперативный
план.
7.4. Организация работы общеобразовательного учреждения
Организация как функция управления. Организационная
структура внутришкольного управления.
7.5. Внутришкольный контроль
Виды внутришкольного контроля: предупредительный, фронтально-обзорный, тематический, оперативный, плановый, индивидуальный, контроль за исполнением решений и ранее отданных распоряжений.
7.6. Регулирование работы образовательного учреждения
Регулирование как функция внутришкольного управления и способ оперативного управления социально-педагогической системой.
Тема 8. Методы внутришкольного управления
Сущность понятия «метод». Классификация методов внутришкольного управления. Социально-психологические методы
внутришкольного управления. Психолого-педагогические методы внутришкольного управления. Организационно-распорядительные методы внутришкольного управления. Организационно-педагогические методы внутришкольного управления.
195
ПРИЛОЖЕНИЯ
Практическое занятие «Использование разных методов к
управлению при решении конкретной проблемы».
Цель: способствовать формированию умения применять на
практике знания о методах внутришкольного управления.
Задание: посредством коллективной мыследеятельности
определить, какие группы методов внутришкольного управления необходимы в решении конкретной актуальной проблемы
школьной жизни.
Тема 9. Концепции внутришкольного управления
Концепция внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова). Концепция управления школой (автор
Г.Г. Габдуллин). Концепция оперативного управления качеством
образования (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова). Концепция управления качеством образования в школе (А.М. Моисеев, М.М. Поташник и др.). Концепция рефлексивного управления школой
(Т.М. Давыденко, Т.И. Шамова).
Практическое занятие «Проектирование инструментальной концепции внутришкольного управления».
Цель: формирование методологической культуры слушателей.
Задание: посредством коллективной мыследеятельности
разработать инструментальную концепцию внутришкольного
управления.
3. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВРЕМЕНИ ПО ТЕМАМ
Таблица
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
196
Название темы
Проблемы внутришкольного управления в педагогической
методологии, теории и практике
Генезис категории «внутришкольное управление»
Объекты и субъекты внутришкольного управления
Методологические подходы к внутришкольному управлению
Закономерности внутришкольного управления
Принципы внутришкольного управления
Управленческий цикл и функции внутришкольного
управления
Методы внутришкольного управления
Концепции внутришкольного управления
Всего часов
Кол-во
часов
1
1
2
13
3
2
8
2
4
36
ПРИЛОЖЕНИЯ
4. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ
Таблица
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Темы практических занятий
Методика и организация проведения исследований в школе
(на основе исследовательского подхода).
Построение двух графов – «древа целей» и «древа
ресурсов».
Программа эффективного управления школой (на основе
квалиметрического подхода).
Имидж школы как ресурс ее развития (на основе ресурсного
подхода).
Определение стратегических приоритетов развития школы
(на основе опережающего подхода)
Классификация методологических подходов
к внутришкольному управлению
Использование методологических подходов
к внутришкольному управлению при решении конкретной
школьной проблемы
Методика и организация проведения исследований в школе
Построение «древа целей»
Оценка эффективности управленческой деятельности
руководителя школы
Имидж и бренд школы как ресурсы ее развития
Определение стратегических приоритетов развития школы
Классификация методологических подходов к
внутришкольному управлению
Использование методологических подходов к
внутришкольному управлению при решении конкретной
школьной проблемы
Педагогический анализ урока в системе внутришкольного
управления
Педагогический анализ итогов учебного года
Планирование работы школы
Использование разных методов к управлению при
решении конкретной проблемы
Проектирование инструментальной концепции
внутришкольного управления
Всего часов
Кол-во
часов
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
2
22
197
ПРИЛОЖЕНИЯ
5. ТЕМАТИКА И ФОРМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ
РАБОТЫ
В процессе освоения содержания курса предполагается активное участие всех слушателей в разных формах учебных занятий.
Реальным продуктом индивидуальной и групповой деятельности
будут примеры и образцы нормативных документов, методические материалы, конспекты, практические рекомендации на бумажных и электронных носителях. Предполагаемая тематика:
1. Совокупность методов для решения задач конкретной педагогической ситуации.
2. Оценка качества экспериментальной деятельности в образовательной системе школы.
3. Ресурсы школьного педагогического эксперимента.
4. Профессиограмма директора школы.
5. Технология педагогического анализа.
6. Циклограмма труда директора школы.
7. Оценка эффективности управленческой деятельности.
8. Создание имиджа и бренда школы.
6. ТЕМАТИКА ИТОГОВЫХ РАБОТ
Завершение курсовой подготовки предполагает подготовку и
представление презентаций проектов по следующим темам:
1. Проблема управления качеством современного образования.
2. Управление образованием: историко-педагогический аспект.
3. Педагогический менеджмент как направление в педагогической науке.
4. Планирование в образовании: проблемы и возможности.
5. Содержание российского образования и проблемы его модернизации на уровне нормативных документов.
6. Инновационные процессы в школьном образовании.
7. Проблемы демократизации внутришкольного управления.
8. Управление школой как социально-педагогической системой.
9. Внутришкольный контроль: требования к организации и
основное содержание.
10. Внутришкольное управление: понятие и общая характеристика.
11. Внутришкольное управление: теория и практика.
12. Государственно-общественная система управления образованием.
13. Общеобразовательные учреждения, их типы и виды.
198
ПРИЛОЖЕНИЯ
14. Уровни системы образования, требования к содержанию
образования.
15. Образовательная система: понятие и общая характеристика.
16. Научный подход к управлению школой.
17. Общие принципы управления школой.
18. Управление, самоуправление, самоуправление в школе.
19. Планирование работы общеобразовательного учреждения: сущность, формы и виды.
20. Управленческая культура руководителя.
7. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ
7.1. Основная литература
1. Васильев, Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. – М.: Педагогика, 1990. – 144 с.
2. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/
Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991. – 192 с.
3. Внутришкольное управление: Теория и опыт педагогических
и управленческих инноваций/ Под ред. Н.В. Горбуновой. – М.:
Новая школа, 1995. –109 с.
4. Габдуллин, Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления.
– Казань: Татарское кн. изд-во, 1990. – 206 с.
5. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. – Москва-Белгород: БГПУ им. Ольминского, 1995. – 252 с.
6. Конаржевский, Ю.А. Закономерности управления школой/
Теория и практика управления школой. – Барнаул: БГПИ,
1983. – 78 с.
7. Конаржевский, Ю.А. Концепция внутришкольного управления. – Алма-Ата: Центр «Педагогический поиск», 1991. – 230 с.
8. Конаржевский, Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. – 224 с.
9. Конаржевский, Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. – М.: Педагогика,
1986. – 144 с.
10. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе. М.: Педагогическое общество, 2008. – 349 с.
11. Лизинский, В.М. Ресурсный подход в управлении развитием
школы. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с.
12. Литвиненко, Э.В. Квалиметрические модели и технология оценки управленческой деятельности руководителей образовательных
учреждений: Дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 2005. – 376 c.
199
ПРИЛОЖЕНИЯ
13. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие для слуш.
сист. ППК организаторов образования/ под ред. Т.И. Шамовой. – М.: МИП «NB Магистр», 1992. – 226 с.
14. Орлов, А.А. Управление учебно-воспитательной работой в
школе. – М.: Прометей, 1991. – 184 с.
15. Основы внутришкольного управления/ Под ред. П.В. Худоминского. – М.: Педагогика, 1987. – 186 с.
16. Портнов, М.Л. Азбука школьного управления. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.
17. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ
в управлении педагогическими системами. – М.: Пед. об-во
России, 1999. – 430 с.
18. Справочник менеджера образования: В 2 т./ Сост. В.С. Гиршович. – М.: Новая школа, 1995. – Т. 1. – 400 с.
19. Третьяков, П.И. Школа: Управление качеством образования
по результатам. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. «УЦ «Перспектива», 2009. – 492 с.
20. Управление образованием по результатам. Теория и практика/
Под ред. П.И. Третьякова. – М.: Новая школа, 2001. – 880 с.
21. Управление развитием школы: Пособие для руководителей
образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташника,
В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.
22. Управление школой: Словарь-справочник руководителя образовательного учреждения/ Под ред. А.М. Моисеева, А.А. Хвана. – М.: Педагогическое общество России, 2005. – 320 с.
23. Управление школой: теоретические основы и методы/ Под
ред. В.С. Лазарева. – М.: Центр социальных и экономических
исследований, 1997. – 336 с.
24. Фишман, Л.И. Теоретические основы управления образовательными системами: Учебное пособие. – Казань: ПО РАО,
Самара: СамГПУ – СИПКРО, 1997. – 160 с.
25. Фролов, П.Т. Теория и практика демократизации управления
учебно-воспитательным процессом в школе: Автореф. дисс. ...
д-ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1990. – 41 с.
26. Цибульникова, В.Е. Формирование научных взглядов на закономерности внутришкольного управления// Управление
образованием. – 2009. – № 6. – С. 3–11.
27. Цибульникова, В.Е. Различные точки зрения на принципы
внутришкольного управления// Управление образованием. –
2010. – № 2. – С. 3–10.
28. Цибульникова, В.Е. Формирование научных взглядов на категорию внутришкольное управление в отечественной педагогике// Вестник Тамбовского государственного университета
200
ПРИЛОЖЕНИЯ
им. Г.Р. Державина. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им.
Г.Р. Державина. – 2009. – № 12. – С. 200–205.
29. Шалаев, И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение
управления образованием: Научно-методическая разработка. –
Барнаул. БГПУ, 2000. – 103 с.
30. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами/
Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова: 4-е изд. – М.:
Академия, 2007. – 384 с.
31. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). – М.: Новая
школа, 1997. – 352 с.
32. Ярулов, А.А. Интегративное управление средой образования в
школе. – М.: Народное образование, 2008. – 368 с.
7.2. Дополнительная литература
33. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (в вопросах и ответах)/ Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник. – Киев: Рад. школа, 1984. – 287 с.
34. Березняк, Е.С. Руководство современной школой. – М.: Просвещение, 1983. – 208 с.
35. Бондарь, В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – К.: Рад. шк., 1987. – 160 с.
36. Дейнеко, М.М. Справочник директора школы: Сб. постановлений, приказов, инструкций и др. руководящих материалов
о школе/ изд. 2-е. – М.: Учпедгиз, 1955. – 510 с.
37. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы. – М.:
Просвещение, 1971. – 176 с.
38. Капто, А.Е. Организация внутришкольного управления. – М.:
Знание, 1991. – 48 с.
39. Карклина, С.Э. О классификации методов внутришкольного
управления// Советская педагогика. – 1984. – № 9 – С. 40–50.
Программу составили:
Цибульникова Виктория Евгеньевна, аспирант кафедры управления образовательными системами факультета повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников
образования МПГУ.
Утверждено на заседании кафедры управления образовательными системами факультета повышения квалификации
и профессиональной переподготовки работников образования,
протокол № 2 от 24 сентября 2009 года.
201
202
1917 г. Создание Народного комиссариата
просвещения РСФСР.
1918 гг. Положение СНК РСФСР «Об организации дела народного образования в Российской Советской Социалистической Республике». «О единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной
Советской Республики: Положение ВЦИК»
от 30.09.1918 г.; Положение «Об основных
принципах единой трудовой школы».
1921 г. Открытие Центрального института
организаторов народного просвещения
им. Е.А. Литкенса (ЦИОНП).
1923 г. СНК РСФСР утверждает «Устав
единой трудовой школы» (раздел «Управление школой»).
1930 г. Постановление ВЦИК и СНК СССР
от 14.08. 1930 г. «О всеобщем обязательном начальном обучении».
1917–1929 гг. – А.В. Луначарский;
1929–1937 гг. – А.С. Бубнов;
1940–1946 гг. – В.П. Потемкин;
1946–1948 гг.– А.Г. Калашников;
1948–1949 гг. – А.А. Вознесенский;
1949–1956 гг. – И.А. Каиров;
1956–1966 гг. – Е.И. Афанасенко;
1966–1984 гг. – М.А. Прокофьев.
1917 – 1970 гг.
Таблица
Нормативные документы
1982 г. Инструктивное письмо
1970 г. Устав средней
Министерства просвещения
общеобразовательной
СССР «О критериях оценки
школы от 08.09.1970 г.
деятельности общеобразова1974 г. Постановлетельной школы» № 30-М от
ние ЦК КПСС и Совета
11.05.1982 г.
Министров СССР от
12.04.1974 г. № 316 «Об
1984 г. Создание НИИ управоткрытии факультетов
ления и экономики народного
по подготовке и повыобразования при АПН СССР
шению квалификации
(руководитель А.И. Прохоров).
организаторов обра«Основные направления резования при педагоформы общеобразовательной
гических институтах».
и профессиональной школы»
Открытие в НИИ школ
(утверждены постановлениМП РСФСР лаборатории
ем Верховного Совета СССР
управления школой, где
12.04.1984 г.).
начались исследования
по проблемам внутришкольного управления
Государственная политика в сфере образования
1970–1980 гг.
1980–1990 гг.
Министры народного просвещения (образования)
1966–1984 гг. –
1966–1984 гг. – М.А. ПрокоМ.А. Прокофьев.
фьев;
1984–1988 гг. – С.Г. Щербаков;
1988–1991 гг. – Г.А. Ягодин.
1991 г. «Программа стабилизации
российского образования в переходный период». Указ Президента «О первоочередных мерах по
развитию образования РСФСР» от
11.07.1991 г.
1992 г. Закон РФ «Об образовании» № 3266-1 от 10.07.1992 г.
Открытие первой в России Магистратуры по подготовке менеджеров образования в Московском
педагогическом государственном
университете. «Программа формирования системы образования
Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ»
2001 г. Заседание Госсовета № 4
«О развитии образования в Российской Федерации».
1990–1992 гг. – Э.Д. Днепров;
1992–1996 гг. – Е.В. Ткаченко;
1996–1998 гг. – В.Г. Кинелёв;
1998 г. – А.Н. Тихонов;
1998–2004 гг. – В.М.Филиппов;
2004–2010 гг. – А.А. Фурсенко.
с 1990 г. по настоящее время
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЯ
1931 г. Постановление ЦК ВКП(б) от 25.08.1931 г. «О начальной и средней школе».
1932 г. Постановление ЦК ВКП(б) от 25.08.1932 г. «Об
учебных программах и режиме в начальной и средней
школе».
1933 г. Постановление ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы».
1934 г. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15.05.1934
г. «О структуре начальной и средней школы СССР».
1935 г. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 3.09.1935
г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе».
1943 г. Положение «О педагогическом совете начальной,
неполной средней и средней школы» от 07.04.1943 г. Приказ Наркомпроса РСФСР «Об улучшении контроля за работой школ и учителей и постановки учета знаний учащихся»
от 16.10.1943 г. Открытие АПН РСФСР.
1945 г. «Положение об инспекторах школ» (утверждено
СНК РСФСР).
1947 г. «Положение о методической работе в школе».
Приказ Министра просвещения РСФСР № 338 «О мероприятиях по улучшению контроля за работой учителей
школ и отделов народного образования».
1949 г. Переход к обязательному семилетнему образованию.
1950 г. «Типовые правила внутреннего трудового распорядка для работников начальных, семилетних и средних
школ РСФСР» от 16.05.1950 г.
1951 г. Приказ Министра просвещения РСФСР «О введении преподавательской работы директорами, завучами
школ».
1958 г. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о
дальнейшем развитии системы народного образования
в СССР».
1966 г. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР
№ 874 от 10.11.1966 г. «О мерах дальнейшего улучшения
работы средней общеобразовательной школы».
1977 г. Постановление ЦК
КПСС и СМ СССР
от 22.12.1977 г.
«О дальнейшем
совершенствовании обучения,
воспитания
учащихся общеобразовательных школ и
подготовке их к
труду».
1988 г. «Концепция
общего среднего образования». «Положение
о средней общеобразовательной школе».
Создание Всесоюзного
совета по народному
образованию при Государственном комитете
по народному образованию
1989 г. Концепция
непрерывного образования. Положение о
совете школы, утвержденное Госкомитетом
по народному образованию. «Временное
положение о средней
образовательной школе
СССР (примерное)».
2005 г. Постановлением Правительства Российской Федерации
от 23.12.2005 г. № 803 утверждена Федеральная целевая программа развития образования на
2006–2010 гг.
2006 г. Доклад Госсовета «О развитии образования в Российской
Федерации».
2007 г. ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации
в части изменения понятия и
структуры государственного
образовательного стандарта»
(принят Государственной Думой
14.11.2007 г.).
2008 г. Концепция долгосрочного социально-экономического
развития РФ на период до 2020
г. (утверждена Распоряжением
Правительства РФ от 17.11.2008 г.
№ 1662-р).
2009 г. Национальная образовательная инициатива «Наша
новая школа». Постановление
Правительства РФ от 24.02.2009 г.
№ 142 «Об утверждении Правил
разработки и утверждения федеральных государственных образовательных стандартов».
ПРИЛОЖЕНИЯ
203
204
1. Гуманизм: внутришкольное
управление, выражающееся в
отношениях сотрудничества,
должно быть сориентировано
на человека и строиться на основе уважения и доверия к нему
(Ю.А. Конаржевский);
2. Демократичность: расширение горизонтальных и сокращение вертикальных связей, партисипативный стиль управления,
то есть активное инициативное
включение в процесс внутришкольного управления учителей
и учащихся (Ю.А. Конаржевский);
3. Чем выше уровень профессиональной компетентности руководителя школы, тем эффективнее управление (А.А. Орлов);
4. Число учителей, не убедительно защищающие свой проект
урока, уменьшается, если директор школы или его заместители
компетентно доказывают несостоятельность аргументации
учителя, обосновывают наличие
ошибок и предлагают более
эффективные варианты построения урока (В.И. Бондарь);
Ориентированные
на человека
Таблица
Ориентированные на цель (результативность,
эффективность, качество)
Период становления теоретико-методологических основ
внутришкольного управления (1980–1990 гг.)
1. Аналитичность управления: научное уп1. Целенаправленность: управление школой на основе
равление школой может быть обеспечено
целей, которые в свою очередь декомпозируются на подпри условии его высокого аналитического
цели и доводятся до исполнителей (Ю.А. Конаржевский);
уровня; аналитичность управления пред2. Управление может быть эффективным только в том
полагает глубокий анализ внутришкольной случае, если управляющая подсистема обладает уменидеятельности на основе системного подхо- ем выполнять все виды деятельности, необходимые для
да) (Ю.А. Конаржевский);
управления данной системой (Ю.А. Конаржевский);
2. Цикличность: непрерывный харак3. Эффективность управления учебно-воспитательной
тер управления может быть реализоработой определяется влиянием внешних и внутренних
ван через замкнутые процессы, назыусловий, в которых протекает управленческий процесс
ваемые управленческими циклами
(А.А. Орлов);
(Ю.А. Конаржевский);
4. Высокая эффективность управления и развития уча3. Непрерывность: чем выше уровень
щихся достигается, если субъекты управления опираются
непрерывности управленческих возна систему постоянно повторяющихся замкнутых циклов
действий, тем значительнее эффектив(А.А. Орлов);
ность результатов управления
5. Чем выше уровень обеспечения субъекта управления
(Ю.А. Конаржевский);
информацией, тем выше эффективность управления и
4. Ритмичность: чем стабильнее ритм
функционирования учебно-воспитательной работы
управления, тем выше организован(А.А. Орлов);
ность управленческой системы и эф6. Если структура субъекта управления детерминирована
фективнее ее деятельность
целями функционирования, содержанием, структурой
(Ю.А. Конаржевский);
объекта, то повышается качество управляемого процесса
5. Пропорциональность: взаимосвязан- (А.А. Орлов);
ное и согласованное функционирова7. Чем полнее обеспечивает руководитель школы
ние системы в целом обеспечивается
взаимодействие содержательной, процессуальной и
соблюдением важнейших пропорций
организационной сторон деятельности педагогического
в деятельности и структуре управляюколлектива, тем эффективнее руководство и тем выше
щей и управляемой подсистем
результаты деятельности коллектива (Б.И. Коротяев);
(Ю.А. Конаржевский);
Ориентированные на систему,
структуру, процесс, деятельность
Типы закономерностей внутришкольного управления
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЯ
Основания классификации – по нацеленности на объект
6. Чем выше уровень структурно-функциональных связей и зависимостей
между субъектом и объектом управления, тем эффективнее функционирование системы управления (А.А. Орлов);
7. Формы организации управленческой
деятельности закономерно зависят от
цели управления и формы руководства,
в которой предполагается обобщение
и оценка результатов педагогического
анализа данных контроля (В.И. Бондарь).
8. Если в деятельности руководства школы наиболее
полно взаимодействуют единоначалие и коллегиальность, то результаты руководства наиболее полно совпадают с ожидаемыми (Б.И. Коротяев);
9. Руководство школой будет эффективным, если в деятельности руководителя школы наиболее полно взаимодействуют прямая и обратная связь (Б.И. Коротяев);
10. Чем полнее обеспечивает руководитель школы взаимодействие школы, семьи, общественности, тем эффективнее его руководство общим процессом воспитания и
обучения (Б.И. Коротяев).
Период развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления (с 1990 – по настоящее время)
1. Актуализация
1. Закономерность единства управления
1. Закономерность воздействия общих функций управления на
потенциала
школой (единство социально-экономической
конечный результат (любые процессы, представленные опресобственного
системы; взаимоотношения между элементаделенной системой работы, требуют управления (реализации
самоуправляеми системы управления, которые позволяют
общих управленческих функций: планирования, организации,
мого развития
судить о целостной самостоятельности каждого
координирования, контроля, регулирования, учета и педагокаждого компоэлемента и его зависимости от других элеменгического анализа), и сам процесс управления находит свое
нента (участника
тов системы (В.С. Пикельная);
отражение в разнообразных организационных формах рабообразовательного
ты, эффективность работы которых закономерно зависит от
2. Закономерность сочетания централизма и
процесса) и рост
полноты реализации в их деятельности общих управленческих
децентрализма в управлении (централизм –
его возможностей согласованность управленческих решений; дефункций (В.С. Пикельная);
обеспечивается
централизм – самостоятельные права каждому
2. Эффективность внутришкольного управления зависит от
открытым его
элементу системы и подсистем (В.С. Пикельная);
того, насколько учитываются в деятельности школы особенвзаимодействием
ности воздействующей на нее среды (Е.Н. Хрыков);
3. закономерность соотношения управляющей
с другими компо3. Внутришкольное управление эффективно, если оно обеси управляемой систем (изменение их соотнентами на всех
ношения является закономерным процессом
печивает максимально возможный уровень реализации
этапах совместразвития школы) (В.С. Пикельная);
условий, создаваемых государством для функционирования
ной деятельности
общеобразовательной школы (Е.Н. Хрыков);
4.
Чем
больше
внешние
управляющие
воздейс(Т.М. Давыденко).
твия соответствуют «внутренней природе» шко- 4. Эффективность внутришкольного управления тем выше, чем
выше уровень взаимоопределения управляющей и управляелы и обеспечивают условия для реализации
мой подсистем (Е.Н. Хрыков);
ею собственной активности, тем выше уровень
ее самоуправляемого развития, характеризую5. Рассогласованность целей работы и содержания учебнощийся внутренней координацией участников
воспитательного процесса делает внутришкольное управлеобразовательного процесса, компонентов шконие формальным (Е.Н. Хрыков);
лы в ходе адаптации к этим условиям
(Т.М. Давыденко);
5. Обучающая функция управления зависит от целенаправленного взаимодействия
управляющей и управляемой
подсистем (ведущей должна
быть функция обучения педагогических кадров, повышения их
квалификации, стимулирования
к самообразованию, самосовершенствованию (В.И. Бондарь).
ПРИЛОЖЕНИЯ
205
1. Актуализация
потенциала
собственного
самоуправляемого развития
каждого компонента (участника
образовательного
процесса) и рост
его возможностей
обеспечивается
открытым его
взаимодействием
с другими компонентами на всех
этапах совместной деятельности
(Т.М. Давыденко).
5. Адекватная совокупность механизмов самоуправляемого развития школы, конкретизация
возможностей, порождаемых изменениями
внешней среды, в управляющих внешних
воздействиях обеспечивает условия для преобразования гомеостатических механизмов в
гомеодинамические (Т.М. Давыденко);
6. Если нарушить устойчивость консервативной жесткой иерархической организационной
структуры управления школой, перевести ее
в состояние, характеризующееся гибкостью
использования потенциалов компонентов
и обеспечить стимулирование выбора ими
стратегий в рамках общей стратегии и метакультуры школы, позволяющих компонентам
регулировать условия, в которых они существуют, то есть сделать их активными участниками
происходящих изменений, то они переходят в
устойчивый режим самоуправляемого развития
(Т.М. Давыденко).
6. Эффективность внутришкольного управления тем выше, чем
полнее управленческая деятельность опирается на положения
наук, лежащих в ее основе (Е.Н. Хрыков);
7. Эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем оптимальнее соотношение объективно необходимых
оперативно текущих и стратегических задач управления (Е.Н.
Хрыков);
8. Внутришкольное управление эффективно, если обеспечивается единство и целостность всех групп условий, необходимых
для реализации цели школы (Е.Н. Хрыков);
9. Эффективность внутришкольного управления тем выше, чем
полнее реализуется творческий потенциал педагогического
труда (Е.Н. Хрыков);
10. Эффективность управленческой деятельности тем выше,
чем выше уровень профессионализма личности и деятельности руководителей школ (Е.Н. Хрыков);
11. Эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем оптимальней соотношение целенаправленных управленческих воздействий, самоорганизации и саморегулирования
(Е.Н. Хрыков);
12. Внутришкольное управление эффективно, если осуществляется на основе научно обоснованного плана работы
(Е.Н. Хрыков);
13. Эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее в структуре управленческой деятельности реализуется научно-спланированное содержание деятельности в
том или ином управленческом цикле (Е.Н. Хрыков);
14. Внутришкольное управление эффективно, если оно обеспечено достаточной информацией о реализации принятых в
том или ином управленческом цикле управленческих решений (Е.Н. Хрыков);
15. Эффективность внутришкольного управления тем выше,
чем полнее обеспечивается уровень необходимого разнообразия школьных подсистем (Е.Н. Хрыков);
16. Внутришкольное управление эффективно, если обеспечивается целостность всех функций управления в каждом их
управленческих циклов (Е.Н. Хрыков).
ПРИЛОЖЕНИЯ
206
Основания классификации – по нацеленности на объект
Ориентированные на систему, структуру,
процесс, деятельность
ТИПЫ ПРИНЦИПОВ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
Ориентированные на результативность, эффективность, качество
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Эмпирический период теоретико-методологических основ внутришкольного управления (начало XX в. –1970 г.)
Принципы: партийности, коллеПринципы: научности, плановости, учета и контроля.
гиальности и единоначалия.
Период зарождения теоретико-методологических основ внутришкольного управления (1970–1980 гг.)
Принципы: объективности, гумаПринципы: конкретности, оптимальности, экономичности,
Принципы: эффективности, целенизма, коллективизма, подбора
тесной связи с практикой, сочетания общественных и госунаправленности, оптимизации,
кадров по деловым и политичесдарственных начал, территориально-отраслевой принцип.
экономизации, перспективности,
ким качествам.
основного звена.
Период становления теоретико-методологических основ внутришкольного управления (1980–1990 гг.)
Принципы: демократизации,
Принципы: сочетания государственных и общественных
полноты информации, сочетания
начал, комплексности, системности, конкретности, объективинтересов детского и взрослого
ности, единства политического и педагогического руководсколлективов, субординации,
тва, учета единства и взаимодействия прямой и обратной
обогащения работы учителя.
связи, активного равновесия, конструктивности, ретроспективности, нормативности, постоянного обновления.
Период развития теоретико-методологических основ внутришкольного управления (с 1990 – по настоящее время)
Принципы: иерархичности, праПринципы: сочетания государственных и общественных наПринципы: эффективности, главвильного подбора кадров, поличал, необходимого разнообразия и вариативности и гибкости,
ного звена, эффективного испольлогического самоопределения
многокритериальной постановки и решения управленческих
зования возможностей, порожсубъектов школы.
задач, структурирования задач и содержания управления,
даемых изменениями внешней
компьютеризации, единства координации и специализации
среды школы.
деятельности участников образовательного процесса.
Ориентированные
на человека
Таблица
ПРИЛОЖЕНИЯ
207
Вперед и только вперед!
В науке промедление и застой смерти подобны!
Ю.А. Конаржевский.
Формирование педагогического
коллектива единомышленников
Документ
Категория
Экономика
Просмотров
167
Размер файла
1 507 Кб
Теги
177
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа