close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

204

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение высшего
профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
Художественно-графический факультет
МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ
ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ
И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Межвузовский сборник научных трудов
Выпуск 5
МПГУ
Москва – 2011
УДК 378.016:74
ББК 85р30-2
Темплан ведомственной литературы, МПГУ, 2011 г.
Методы и технологии обучения изобразительной
и проектной деятельности. Сборник статей. – Выпуск 5. –
М.: МПГУ, 2011. – 202 с.
Редакционная коллегия:
Ю.Ф. Катханова, д.п.н., проф.
Э.В. Подгорнева, ст. преподаватель
Сборник содержит статьи, посвященные современным взглядам
на обучение студентов изобразительной и художественно-проектной
деятельности. В статьях раскрываются новые педагогические методы и
обучающие технологии, даются описания экспериментальной работы,
проводимой преподавателями художественно-графических факультетов,
аспирантами, доцентами, докторантами ИОСО РАО, МПГУ, МОСПИ, КГУ,
МРСЭИ, МЭИ, Университета Дружбы Народов, МГТУ им. Косыгина, ЛПГУ,
ОрелГАУ.
Заказное издание
ISBN 978-5-4263-0002-6
© Московский педагогический государственный университет, 2011
© Оформление. Издательство «Прометей», 2011
СОДЕРЖАНИЕ
Катханова Ю.Ф., Аветисян Д.Д. О перспективах развития
школьного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Аветисян Д.Д. Образовательная saas-услуга для формирования
информационного общества . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Сидоренко В.Ф. Протоформы знакообразования в графическом
дизайне. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Лихачев А.Ю. Создание комплексных анимированных
трехмерных сцен . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Подгорнева Э.В. Методы работы с информацией в процессе
подготовки отчетных комплектов по музейной практике
студентов-дизайнеров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Тихомиров В.П., Аветисян Д.Д. Образовательный контент
для e-learning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Иванова О.В. Актуальные интонации времени в деле духовного
воспитания молодежи в вузе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Мизевич С.Г. Об интеграции информационных технологий
с научно-методической работой преподавателя вуза . . . . . . . . . . . 39
Сухарев Д.С. Методика обучения студентов-дизайнеров
компьютерной графике . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Берсенева Е.В. Компьютерные технологии на уроках
изобразительного искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Аветисян Д.Д. ИУМК на основе программно-технического
комплекса ТeachРro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Кулевская Е.С. Информационные технологии в формировании
графической грамоты студентов-гуманитариев . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Северова Т.С. К вопросу разработки художниками-педагогами
электронных образовательных ресурсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Крылов С.К. Обучение художественно-компьютерному
проектированию будущих учителей изобразительного искусства . . . 59
Аветисян Д.Д. К вопросу разработки электронных
образовательных ресурсов . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Кирина Н.Ю. Особенности изучения технологий создания
рекламного образа студентами-дизайнерами . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Бербаш Т.И. Проблемы графической композиции . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Алексеева С.О. Проблема преемственности методов обучения
академическому рисунку в системе непрерывного
художественного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Ажгихин С.Г. Виды графического дизайна . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Никитенков С.А. Композиция как компонент межпредметных
связей в обучении изобразительному искусству . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Северова Т.С. Обучение студентов информационной графике . . . . . . 86
Гарасько А.М. Использование информационных технологий
в обучении студентов-дизайнеров цветоведению и колористике . . . . . 89
Агошкова А.Н. Педагогическое проектирование
информационно-образовательной среды . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Башкатов И.А. Скульптура как эстетическая составляющая
подготовки художника-педагога . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Козлов И.В. Пространственные свойства изобразительной
поверхности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Сидоренко Е.В. Проблема стиля в дизайне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Поляков К.Г. Механизмы создания оригинального рекламного
образа и основные рекламные приемы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Подгорнева Э. В. Использование возможностей орнамента
в дизайне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Ажгихин С.Г. Создание проектного образа в процессе
разработки рекламных изображений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Соловьева А.В. Условия подготовки студентов-дизайнеров
в негосударственных вузах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Барбашина Е.В. Стратегии решения профессиональнопедагогических ситуаций будущими учителями . . . . . . . . . . . . . . 135
Кирина Н.Ю. Изучение семиотики в рамках профессиональной
подготовки графических дизайнеров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Тарабцева Е.В. Задания по монументальному искусству в курсе
«композиция» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Подгорнева Э.В. О роли и организации практик в рамках
компетентностного подхода (бакалавриат и магистратура) . . . . . 146
Берсенева Е.В. Компьютерные технологии на уроках
изобразительного искусства . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Саблина Е.В. Трехмерное компьютерное моделирование
как компонент развития профессиональных качеств
студентов-дизайнеров . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Андреева О.Н. Проблемы эргономики и эстетики в передаче
информации средствами автоматизированной системы
обучения (АОС) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Кутумова Е.А. Роль компьютерных технологий в образовании . . . . 164
Лейманис О.Ф. Проектирование сайта образовательного
учреждения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Семенов Д.И. Обзор состояния современного рынка печатной
продукции . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
Корзинова Е.И. Cамообразование как неотъемлемый фактор
профессионального роста . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Быданова А.Ю. Игровые ситуации средствами ЭОР «Оригами» . . . . 175
Соловьева А.В. Формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в негосударственных вузах . . . . . . . 178
Сухарев Д.С. Образно-проектное мышление . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Быданова А.Ю. Оригами как процесс бумажного
конструирования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Масеев Ф.К. К вопросу анимационных изображений . . . . . . . . . . . . . 190
Романова О.В. Домашние задания к учебному курсу
«Выставочная деятельность» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Голобоков Ю.В. Джон Литтлджонс (1874-?) – художественный
деятель и педагог Великобритании . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Катханова Ю.Ф.,
Аветисян Д.Д.
О ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Мы находимся на переломе тысячелетий и имеем достаточно
много общих прогнозов на будущее, в том числе и в системе образования, которое направляется и корректируется в соответствии с реальными условиями жизни и перспективами ее развития. Поэтому
новые проблемы жизни общества, новые научные открытия, стремительный бег научно-технического прогресса, изменение характера
труда под влиянием новой техники, новое молодое поколение, формирующееся под влиянием изменившихся условий жизни, – все это
ставит и перед воспитанием и перед обучением новые и новые более
сложные задачи.
В наше время только начинают заниматься проблемой создания
школы нового поколения, которая должна выполнять требования
и запросы учащихся. Только в последние годы произошли серьезные изменения в школьной реформе, которая пытается найти новые
пути развития школы и других учебных заведений. Однако, к сожалению, в силу многих обстоятельств это происходит не только медленными темпами, но многие вопросы остаются спорными. Так, самой авангардной идеей в современном образовании становится идея
моделирования школы будущего. А самой консервативной – идея
стандартизации прошлого. Борьба этих двух идей, скорее всего, и
определит в ближайшем будущем развитие или застой образования
не только в России, но и в мире. При этом совершенно очевидно, что
отсутствие развития – это не только застой, но и развал системы образования, потому что если школа не становится иной, если школа в
течение долгого времени остается такой, какой она была, она перестает быть школой, не выдерживая конкуренции.
Мало кто возразит тому, что в настоящее время имеются другие
образовательные институты: массовая культура; средства массовой
информации; мода; улица; политика; огромное количество «образовательных мест», которые привлекают и образовывают детей
гораздо больше и эффективнее, чем школа. А она для некоторых
школьников превращается в образовательный оброк, в детскую
дань вредным условностям взрослого мира – многолетнее принудительное сидение в школьных стенах считается условием вхождения в культуру. Именно в этом великий и трагический парадокс
развития образования в наше время. Великий, потому что требует радикальных перемен, а трагический, потому что осознать его
5
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
можно, только поставив под сомнение успешность собственной образовательной деятельности, а иногда и судьбы.
Образование – сложное, многогранное понятие, отражающее различные аспекты нелинейного взаимодействия формирующейся личности с обществом в пространстве новых информационных условий.
Все это обусловливает соответствие образования современному уровню развития общества, культуры, его специфике и особенностям, изменению интересов, потребностей, ценностных установок личности.
Если говорить о системах, основанных на реализации возможностей технологии Мультимедиа, то именно они позволяют представить на экране компьютера любую аудиовизуальную информацию,
реализуя интерактивный диалог пользователя с системой. При этом
становится реальным выбор пользователем необходимой для него
линии развития обучения или ситуации. В свою очередь, педагогические цели использования технологии Мультимедиа определяются реализацией интенсивных форм и методов обучения, повышая
мотивацию обучения за счет информационно емкого и эмоционально напряженного общения обучающегося с изучаемым объектом,
процессом, явлением, сюжетом, ситуацией и др.
Системы, основанные на реализации возможностей технологии
Мультимедиа, позволяют интегрирование представлять на экране
компьютера любую аудиовизуальную информацию, реализуя интерактивный диалог пользователя с системой. При этом система
обеспечивает возможность выбора по результатам анализа действий пользователя нужную линию развития представляемого сюжета или ситуации. Педагогические цели использования технологии
Мультимедиа определяются возможностью реализации интенсивных форм и методов обучения, повышения мотивации обучения за
счет информационно емкого и эмоционально напряженного общения пользователя с виртуальным представлением изучаемых или
исследуемых объектов, процессов, явлений или рассматриваемых
сюжетов и ситуаций на основе применения современных средств
обработки аудиовизуальной информации. Не менее важно формирование умений реализовывать различные организационные формы самостоятельной деятельности по обработке информации.
Реализация возможностей технологии Мультимедиа, в частности на базе использования CD-ROM учебного назначения, наиболее эффективна на уровне самостоятельного изучения или
исследования закономерностей предметных областей. Особенностью российского подхода к разработке и использованию CD-ROM
учебного назначения, пользующихся широкой популярностью,
является создание аппарата экспертной оценки их психолого-педагогической и эргономической значимости, обеспечивающей эф6
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
фективность и безопасность их использования. Кроме того, популярны также технологии создания мультимедиа-приложений в
информационных сетях (технологии Java, JavaScript, Shock Wave
и Roadsted) в учебных и досуговых целях.
Реализация возможностей технологии «Виртуальная реальность»
является перспективным направлением педагогических применений в области обеспечения имитации и моделирования учебных
ситуаций и сюжетов в учебных тренажерах. В более совершенной
реализации эта технология позволяет обеспечить взаимодействие с
объектами виртуальных миров, выступающих по отношению к реальному миру как схемы или модели, симулирующие динамику изучаемых процессов или закономерностей.
Однако в настоящее время применение этой технологии в учебных целях рассматривается пока лишь на теоретическом уровне,
прежде всего, из-за сложности приобретения и использования периферийного оборудования систем «Виртуальная реальность». Перспективной можно считать разработку и применение обучающих
систем интегративного характера, использующих современные
технологии Мультимедиа, Телекоммуникации в процессе решения
комплексных педагогических задач.
Итак, в основе создания информационной образовательной среды должны лежать новые информационные и коммуникационные
технологии, позволяющие получать качественное образование в любое время, в любом месте, на протяжении всей жизни человека. Причем, электронные ресурсы, как средство доступности информации
служат целям формирования целостного мировоззрения человека,
оказывая влияние на развитие творческого потенциала личности,
предоставляют новые возможности для ее самовыражения, реализации и развития способностей. Именно посредством электронных образовательных ресурсов можно развить у обучающихся адекватную
оценку возникшей в процессе деятельности ситуации, результативно применив свои знания на практике.
Аветисян Д.Д.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ SAAS-УСЛУГА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО
ОБЩЕСТВА
На заседании Совета по развитию информационного общества в
России принято решение «...начинать массовое обучение новым информационным технологиям. Надо создать центры дистанционной
7
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
подготовки» (Д.А.Медведев). Проблема требует решения для трех
пластов пирамиды информационного общества России:
– элита ИТ-сообщества – программисты системного программного обеспечения (ПО) и сетевые администраторы;
– профессионалы разных областей, постоянно работающие с прикладным ПО;
– образованные граждане России, которые еще не освоили компьютер и Интернет.
Элита ИТ-сообщества – вершина пирамиды – относительно немногочисленные, но по-особому одаренные специалисты по наиболее
сложным областям ИТ-знаний. К ним можно отнести разработчиков
БД и системного ПО, сетевых администраторов и т.д. Их в России не
более 1 млн. человек.
За последние несколько лет знания в сфере информационных
технологий и программирования стали преумножаться небывалыми темпами. Следует признать, что сегодня все ИТ-знания генерируются в США. Пока эти знания доходят до российских вузов проходит три-пять лет. Однако к этому времени новая концепция уже
устаревает, а вместо нее развивается совершенно другая.
Вузы, даже самые лучшие и прогрессивные, не в состоянии готовить учебные программы адекватные текущему уровню развития
ИТ-науки и техники. Невозможно переоценить роль и значение
вузов в формировании «мозгового вещества» студентов. Но, все дисциплины в области ИТ, которые преподаются в вузах – это вчерашний день [3].
Чтобы избежать запрограммированного отставания необходимо
организовать оперативное создание мультимедийных электронных
образовательных ресурсов (ЭОР), доступных в Интернете в онлайне
по самым передовым технологиям и концепциям. Далее на
основе этих ЭОР необходимо создать общероссийский образовательный портал по профессиональному образованию, указанной выше
элиты ИТ-сообщества России. Портал должен ежемесячно актуализироваться. Наличие такого мощного источника современных знаний в области ИТ позволит вузам внедрить новые программы обучения, а студентам самостоятельно повышать свою квалификацию.
Главный вывод: только через централизованный портал можно
обеспечить массовое обучение и повышение квалификации в области подготовки по передовым ИТ-знаниям.
Второй, более широкий пласт информационного общества, из
которого рекрутируются кадры для верхнего уровня – опытные и
продвинутые пользователи компьютером и Интернетом. Это более
широкий пласт информационного общества: дизайнеры, проектировщики 3D-объектов, специалисты в области мультимедиа, ученые,
8
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
аспиранты, магистры и т.д., работающие со сложными информационными объектами. Их в России более 10 млн. человек.
Несмотря на развитие информационной инфраструктуры в России общий уровень профессиональной подготовки в сфере ИКТ
граждан занятых в науке, образовании, материальном производстве
и в сфере услуг остается невысоким.
Для устранения разрыва между требуемым уровнем профессионализма и уровнем знаний перечисленных выше специалистов в
области ИКТ требуется организовать массовую подготовку профессионалов в этой области, а также прикладного ПО. На сайте компании «ММТ» – www.TeachPro.ru. имеется более 100 наименований
ЭОР для массовой подготовки профессионалов в области ИКТ и прикладного ПО: офисные и графические программы, информатика и
языки программирования, специализированные пакеты программ
для науки и экономике и т.д.
И, наконец, третий пласт – примерно 70 млн. россиян, имеющих достаточно высокий образовательный уровень, но по разным
причинам никогда не пользовались компьютером. Эти граждане
готовы и стремятся заслужить право стать членом информационного общества.
При этом трудно переоценить значение реализации Программы
«Электронное правительство» и перехода на новую форму организации деятельности органов государственной власти (ОГВ), а также удобства получения гражданами государственных услуг через
Интернет. Результативность этой программы будет определяться
не количеством созданных порталов и не качеством Интернет-сервисов, а фактическим социально-экономическим результатом, и как
сможет доминирующая часть населения пользоваться информационными услугами ОГВ в Интернете.
Для достижения целевых результатов Программы в приемлемые
сроки необходимо обеспечить условия, чтобы каждый гражданин
смог стать активным пользователем электронных услуг, предоставляемых ОГВ. Для того чтобы решить эту проблему – в короткие сроки необходимо не только обучить более десятки миллионов граждан
России основам компьютерной грамотности и умению пользоваться
Интернетом, но и умению находить необходимую информацию.
Описанная выше триединая проблема обучения трех пластов
населения нашей страны имеет одно техническое, методологическое
и организационное решение, определяемое понятием – e-Learning.
Единое в смысле ИКТ-технологий, единое в смысле неразрывности
и взаимосвязанности содержательного наполнения образовательного контента – ИКТ и программирование во всем диапазоне и единое
в смысле организации учебного процесса.
9
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По нашему мнению, человеку надо дать возможность «погрузиться в море» образовательного контента по ИКТ, имеющего различную
«глубину». Каждый из них получит возможность доступа ко всем ЭОР
и ко всем программам обучения – от самых простых до самых сложных. Каждый сможет выбрать глубину погружения в профессию так,
чтобы не «утонуть». Пробовать «плыть» все «дальше» и «глубже». Все
и каждый получит возможность по максимуму проявить свои способности и получить наивысший для себя уровень профессионализма в
информационном обществе, который будет востребован не только в
ИТ-индустрии, но и в любой дрогой области.
Действующие прототипы порталов для массового обучения в сфере ИКТ доступны по адресу: www.TeachPro.ru на платформе «Flash» и
http://Learn4You.ru на новой и перспективной для организации образовательных SaaS-услуг платформе «Silverlight» [1; 2].
Использованная литература
1. Аветисян Д.Д. Образовательный контент для дистанционного
обучения. Преподаватель XXI век. №1, 2009 г. Стр. 51-59.
2. Аветисян Д.Д. Приоритет – образовательный контент в online.
VI Всероссийская научно-практическая конференция: «Образовательная среда сегодня и завтра». Москва, ВВЦ, 29.09.2009. (Материалы: http://forum2009.wtu.ru/viewer.php?op=authors&id=325).
3. Тихомиров В.П. Пленарный доклад на Международной конференции по e-Learning / Международная Ассоциация Открытого
Образования. Москва. 2009 г.
Сидоренко В.Ф.
ПРОТОФОРМЫ ЗНАКООБРАЗОВАНИЯ
В ГРАФИЧЕСКОМ ДИЗАЙНЕ
Традиция
В образовательном процессе должно быть передано значимое знание определенных ценностей. Традиция – одна из
фундаментальных ценностей. Она является неотъемлемой частью
метода проектирования, то есть того главного предмета знания, ради
которого организуется образовательная коммуникация. Орнаментальная пластика имеет едва ли не самые древние традиции, восходящие к истокам человеческой культуры. В течение многих тысячелетий у разных народов мира сформировалось искусство орнамента
в создании и украшении изделий текстиля, керамики, архитектуры,
10
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
книгопечатания и т.д., которое сегодня представляет собой огромный
материк художественной цивилизации. Самодостаточные эстетические ценности мировой орнаментальной графики, создавшей шедевры
тканого и печатного рисунка на текстиле, невероятные многослойные
структурно-орнаментальные поверхности рельефов архитектурных
памятников, фактурные и сюжетные графические симфонии гобелена, тончайшую оптику восточной шелковой вышивки, способны обогатить любую область художественно-проектного творчества, включая
современный графический дизайн и рекламу.
Главной целью и методом освоения языка орнаментальной графики является не копирование шедевров орнаментального искусства (хотя копирование образцов является обязательной частью
образования), а формирование у будущих дизайнеров особого эстетического чувства орнаментальной формы и способности осмысленного использования законов орнаментальной пластики в собственных
орнаментальных упражнениях, сочинениях, импровизациях, в авторских проектах и произведениях графического дизайна. В конечном счете, конкретная орнаментальная форма как опредмеченный
материализованный артефакт должна быть изжита, растворена и
претворена в особый тип виденья мира, стать своеобразным внутренним художественным органом видения дизайнера, формообразующим зримую реальность по матрице орнаментального ритмо-пластического визуального мышления.
Эту матрицу мы называем протоформой. Протоформа – это
то, что греки называли «первообразом», Платон «эйдосом», а Гёте в
своей философии природы назвал «прафеноменом»(«первофено
меном») и «типом» видения. Орнаментальный тип визуального
мышления, хотя и воспитывается на исследовании, сочинении,
проектировании и исполнении конкретных орнаментальных
композиций, не может быть сведен к этим орнаментальным формам.
В произведениях современного средового дизайна – дизайна офисов,
гостиниц, аэропортов, городской среды, ландшафтном дизайне – феномен орнаментального визуального мышления проявляется ярко,
решительно, убедительно, не оставляя никаких сомнений в том, что
орнаментальная парадигма является одним из мощнейших средств
композиционной организации любых объектов и пространств. Орнаментальное мышление воспроизводит не образцы орнамента, а
орнаментальность именно как первофеномен и протоформу, тождественную способности творить орнаментальную действительность
в материале современной жизни. Когда мы говорим, что в образовательном процессе должно быть передано значимое знание определенной ценности, мы имеем в виду осознанное формирование у
студентов этого первофеномена орнаментальной протоформы, как
11
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
типа визуального мышления, а не просто «натаскивать» их на штампованные приемы сочинения орнаментов.
Отсюда следует, что способы обучения столь же важны,
сколь и предмет обучения. Нельзя назвать образованным человека, который знаком с наукой, но которому не важна истина и
который смотрит на науку, как на средство для получения горячей
воды или бутербродов с горячими сосисками. Аналогично нельзя
считать образованным дизайнером человека, который знаком с орнаментами, но которого не интересует первофеномен орнаментального мышления, который не владеет истинной орнаментальной
протоформой и смотрит на орнамент только как на поверхностное
средство украшения вещей с целью повышения их стоимости. Этот
критерий нередко ставит в тупик преподавателей, которые не всегда
могут объяснить, каким способом они передают студентам знание о
предмете и методах проектирования. Сочетание опыта, интуиции и
продуманной методики помогает решить эту важную задачу: учащегося вводят в содержание проектирования или формы знания осмысленными методами, так, что и преподаватель, и учащийся
знают не только «что», но и «как» это делается.
И все же неоднозначность затронутой темы заставляет подробнее остановиться на роли предметных образцов в способах обучения
(прототипов, шедевров классики орнаментального искусства, а также образцовых работ студентов). Выше было отмечено, что нельзя
подменять ценность истины полезностью вещи. Но и роль самой
вещи, материальной культуры вообще, в обучении дизайну не нужно сводить только к практической полезности.
В дизайнерском образовании облечение профессионального знания во внешнюю форму обнаруживает специфические трудности,
в силу которых «что» и «как» в процессе трансляции знания могут
меняться местами, и потому дизайнерское образование вынуждено
так прочно опираться на систему ученичества («мастер-ученик»). В
этой системе есть свои преимущества. Дело в том, что материальная
культура – это относится и к орнаменту – содержит в себе громадное богатство знаний. Если вы хотите знать, как предмет (например,
упаковка) должен быть спроектирован, то есть какова должна быть
его форма, размеры, из какого материала он должен быть сделан,
взгляните на существующие образцы этого типа предметов и просто
скопируйте (изучите) образец, принадлежащий прошлому. Именно
протодизайн так успешно способствовал созданию материальной
культуры ремесленного общества: ремесленник просто копировал
дизайн вещей с предыдущих образцов. Известные методологи дизайна Дж. К. Джонс и К. Александер более четверти века назад писали, что «бессознательные» процессы ремесленного дизайна давали
12
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
в результате поразительно благородные, прекрасные и соответствующие своему назначению вещи. Очень простой процесс может действительно породить очень сложные вещи.
Предметы выступают в виде формы знания относительно того,
как удовлетворяются определенные требования и как решаются определенные задачи, а также в виде формы знания о том, что пользуется спросом у каждого: не нужно иметь сведений из области механики, металлургии или молекулярной структуры строевого леса,
чтобы понять, что топор представляет собой очень эффективное
средство рубки леса. Конечно, эксплицированные знания о предметах и о том, какова их функция, приносят пользу и иногда ведут к
существенным улучшениям в их дизайне. Но в целом изобретение
опережает теорию, сфера творчества и исполнения, как правило,
опережает сферу понимания, работа руки с материальной формой
ведет к науке, а не наоборот, как часто полагают. Дизайнеры обладают способностью одновременно «читать» и «писать» в материальной культуре. Они понимают, что и как говорит вещь, и могут
создать новые предметы, которые будут содержать в себе новые – не
только по содержанию, но и по графическому языку (по пластике,
стилю, ритму) – сообщения.
В течение долгого времени в науке преобладало ограниченное понимание человеческого разума, которое только индукцию и дедукцию
считало достойными считаться мышлением. Дизайнеры своей способностью решать слабоструктурированные проблемы доказали, что существует и более эффективный способ познания, при котором внимательно разглядывается местодействие и составляется представление
о нем, минуя процедуры индукции и дедукции. Это способ, обеспечивающий мгновенный обзор всего процесса сопоставления,
сравнения и классификации. Это работа экспертной оценки, шкалирования и сравнения одинаковых и различных элементов образцов.
«Метафорическое понимание», пожалуй, самый подходящий термин
для выражения специфики дизайнерского искусства, – искусства чтения мира материальных благ и образного перевода с языка конкретных предметов на язык абстрактных требований посредством кодов.
Надо при этом забыть, что предметы массового потребления предназначены для того, чтобы их есть, носить и с их помощью находить себе
прибежище, забыть их полезность и вместо этого представить себе,
что они являются «предметами для мышления», относиться к
ним как к «бессловесным медиумам» человеческой творческой способности. В этом случае вещи (в том числе и орнаменты) выступают как
символы первофеномена – как протоформы.
В сущности, дизайнерские методы познания базируются на действиях с невербальными кодами в материальной культуре. Эти коды
13
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
переводят сообщение с языка абстрактных требований на язык
материальных объектов и обратно; они облегчают конструктивное
мышление, сфокусированное на решении проблемы, в то время как
другие коды, вербальные и цифровые, облегчают аналитическое
мышление, сфокусированное на самой проблеме. Эти коды являются наиболее эффективным способом схватывания специфических,
плохо сформулированных проблем планирования, изобретения и
проектирования новых форм. Особенно наглядно это проявляется в
использовании дизайнерами моделей и кодов, которые прочно основаны на графических образах – рисунках, – столь же способствующих
процессу мышления, сколь и процессу передачи идей и обучению.
Общий вывод: способ обучения столь же важен, как и предмет
изучения; в дизайне предмет изучения, в данном случае – графический язык орнаментальных протоформ знакообразования – является
одновременно и способом обучения проектированию в системе «мастер-ученик». Этот способ должен быть дополнен вербализированными средствами и методиками трансляции знания.
Инновация
Один из значимых критериев дизайн-образования заключается
в том, что дизайнер должен уметь видеть связи своих действий, проектов и объектов со всем остальным в более широком контексте – определять их место и актуальность в
целостной системе символических ценностей культуры и
жизни. Отсюда следует, что дизайн-образование должно содержать
технологии развития способности к продуктивному мыслительному
творчеству, осознающему эти связи и ценности. По результатам реализации этой способности всегда можно уяснить, почему один метод
и процесс совершенно очевидно имеет образовательное значение, а
другой – нет. В связи с последним, в частности, заметим, что дизайн
часто рассматривается как навык, подобный умению ездить на велосипеде. Поэтому многие выпускники кафедр графического дизайна, обученные именно таким способом, довольно бойко проектируют весьма банальные, безликие и малосодержательные рекламные
знаки, логотипы, этикетки, фирменные бланки, конверты и прочую
печатно-тиражную продукцию, не нагружая себя сложными проблемами стиля, художественности, пластики, метафорического мышления, проектной культуры, авторского языка и т.п.
Из сказанного следует, что освоение ценностей традиции орнаментализма может быть эффективным только во взаимодействии с
противоположным вектором построения образовательной стратегии,
направленным на развитие эвристического креативного языка графического дизайна, для которого исходным строительным матери14
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
алом потенциально является весь окружающий мир, еще не преображенный, но готовый преобразиться в знаковые формы в силовом
поле художественного проекта. Наипервейшей опорой в этой образовательной стратегии и методе проектирования являются естественные нерукотворные природные протоформы знакообразования.
Природа как парадигма человеческого творчества была выдвинута эпохой Возрождения. При каждом очередном эволюционном
сдвиге проектной культуры, означенном рождением нового стиля,
актуализировались и проецировались в новый стиль формообразующие принципы, как бы высвеченные и увиденные в природных
протоформах стиля и знакообразования культурной среды. Как отмечает философ Свасьян, начальная фаза метода формообразования по Гёте: никаких понятий, никаких образов и представлений,
теорий и гипотез, – только глаза. Но глаза, предназначенные
для того, чтобы видеть, а не просто смотреть. «Ибо только
беглый взгляд на предмет мало что дает, – поясняет Гёте. Всякое же
смотрение переходит в рассматривание, всякое рассматривание – в
размышление, всякое размышление – в связывание. И поэтому можно сказать, что при каждом внимательном взгляде, брошенном на
мир, мы уже теоретизируем». «Для того, чтобы понять, – продолжает Гёте, что небо везде сине, не нужно ездить вокруг света. Самое
высокое, – было бы понять, что все фактическое есть уже теория:
синева неба раскрывает нам основной закон хроматики. Не нужно
только ничего искать за феноменами. Они сами составляют учение».
И далее: «Первофеномен идеален, реален, символичен, тождествен.
Идеален, как последнее познаваемое; реален, как познанный; символичен, ибо охватывает все случаи; тождествен со всеми случаями».
«Для гения, – так выразился Гёте о Галилее, – один случай стоит тысяч». Первофеномен—это хорошо увиденное единичное, тождественное всеобщему. «Я оставляю предметы спокойно действовать на меня, наблюдаю после этого действие и стараюсь передать
его верно и неподдельно. Здесь сокрыта вся тайна того, что любят
называть гениальностью». Первофеномен – это открывшаяся такому внимательному виденью гениальность Природы. «Она первая и
единственная художница, – писал Гёте, – из простейшего материала – величайшие контрасты; без тени напряжения – недостижимое
совершенство; ясная определённость черт, всегда окутанная неким
смягчающим покровом. Каждое из её созданий имеет собственную
сущность, каждое из её явлений – наиобособленнейшее понятие, и
всё это сводится, в конце концов, к одному... У неё всё продумано, и
мыслит она постоянно, но не как человек, а как природа. Свой собственный всеобъемлющий смысл она держит при себе, и его никто у
неё подглядеть не может... Она выбрызгивает свои творения из Ни15
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
чего и не говорит им, откуда они пришли и куда идут. Их дело – шагать: дорогу знает она. В ней всё всегда – здесь и теперь. Прошлого и
будущего она не знает. Настоящее – её вечность. Она добра. Я славлю
её со всеми её созданиями. Она мудра и тиха. У неё не вырвать объяснения, не вымолить подарка, если она не дарует добровольно. Она
хитра, но во имя благой цели, и лучше всего не замечать её хитрости...
Она привела меня сюда, и она же выводит меня отсюда. Я доверяюсь
ей. Она может со мной браниться, но никогда она не возненавидит
своего создания. Это не я говорил о ней. Нет, всё, что истинно, и всё,
что ложно, – всё сказано ею. Всё – её вина, всё – её заслуга».
Кульминацией Гётевской философии тождества природы и человека в творчестве является сформулированный им принцип органопроекции, имеющий, по нашему мнению, для дизайнерского
образования значение ключевой методологической установки, указывающей истинный путь формирования визуального мышления:
«Всякий новый предмет, хорошо увиденный, открывает в
нас новый орган». Первофеномен, усвоенный нашим зрением и сознанием, есть концентрированное подобие в нас протоформы природы, которую Гете назвал «типом», – это новый орган познания,
развитый в нас самой органической жизнью и, так сказать, изоморфный ей. Тип поэтому символичен. По замечанию Свасьяна, «специфика этого органа такова, что он непосредственен, текуч, формально
нерегистрируем и имманентен жизни. Им мыслим мы не мертвое, а живое, не ставшее, а становящееся, не метр, а ритм. Сам по
себе он недоступен изображению. Образ – лишь форма его проявления, проекция его, данная в градации многообразия. Проще говоря,
тип изживается как в природе, так и в нашем познании природы, –
оба раза через образную специфику. Растение, зверь, человек суть
природные образы типа. Точная фантазия и диалектика – познавательные образы его. Мысль, говоря словами Гёте, принимает здесь
«духовное участие» в творчестве природы».
Эйдографика
Опыт практической реализации изложенной философии формообразования предметного мира и воспитания визуального мышления, тождественного природе, представлен изобразительной графикой по мотивам образов растительного и животного мира.
Тип визуального мышления, формируемого образовательной
технологией данного направления, носит открытый эвристический
и креативный характер, так как его протоформа изначально беспрототипна (в отличие от орнаментальной протоформы): «точная фантазия и диалектика – познавательные образы его». Так называемая
«стилизация», как метод преобразования исходного природного
16
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
мотива в художественный образ – слишком слабая категория для
обозначения того, что происходит (должно происходить) с учеником,
когда мастер помогает ему «хорошо увидеть новый предмет, который открывает в нем новый орган». На практике стилизация часто
сводится к сухой схематизации натуры, умерщвленной «незрячим»
глазом (не прозревающим первофеномен протоформы).
Опытный мастер-учитель всегда отличит в натурных набросках,
зарисовках, форэскизах и проектах студента, где есть «духовное
участие в творчестве природы», а где его нет, где «хорошо увиденный предмет» открывает в нем «новый орган познания», имманентный жизни, а где этого не произошло. Когда это происходит, это
происходит и в учителе, поскольку он есть проводник и творческий
соучастник формирования (образования) в ученике «нового органа
познания». Поэтому кульминацией этого действительно образовательного процесса является эстетическое потрясение, переживаемое всеми участниками (во время коллективного просмотра и
обсуждения работ) как художественное событие, сам факт которого является более чем достоверным свидетельством другого – того,
что в графическом образе явлено нечто большее, чем изображение
растения, животного, человека. Сама природа приоткрыла свой код
протоформы – эйдос в платоновском смысле идеи-образа-формы
как первопроекта всего живого, изменчивого, неповторимого, т.е.
истинно творческого события жизни. Непривычное слово «эйдографика» более точно, чем «изографика», отражает смысл данного аспекта формообразования.
Каллиграфика
Такое событие не может состояться, если в нем не сошлись в диалектическом единстве и противоположности два бытия: протоформы
природы и орнамента. Бинарная оптика двух фундаментальных противоположностей, создающая высоковольтную напряженность и выразительность идеи живого на невидимых скрепах орнамента.
Сдвижка этой диалектики в сторону той или другой противоположности обозначена двумя предельными жанрами: с одной стороны, реалистический рисунок, у которого денотат (изображаемый
объект) в пределе стремится исчерпать всё содержание знаковой
формы; с другой стороны, абстрактный дискретный знаксимвол или совокупность таких знаков, обозначающие фонетические элементы речи. Движение от рукотворного (неповторимого,
уникального, творческого) авторского рисунка к символу проходит
стадию импровизационной (спонтанной, ассоциативной) экспрессивной каллиграфики, в которой изображение объектов природы
как бы вытеснено и замещено естественным самопроизвольным са17
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
моизображением жестов руки, оставляющих свой след на какой-либо поверхности в виде абстрактных знаков-символов, по своему характеру сходных с буквенно-звуковым письмом. Слово «сходных» в
данном случае подчеркивает отличие образовательной дисциплины
«каллиграфика» от «каллиграфии» – древнейшего искусства красивого письма.
Каллиграфика – это, прежде всего, рукотворная графика, а не
письмо. Знаки каллиграфики похожи на буквы и слова обычного письма, но не это главное. Задача каллиграфики раскрепостить и сделать
совершенно свободной пластику рисующей руки. Завораживающая
сверхреальная метафизическая белизна листа бумаги и его земная
теплая пористая фактура, искушают воображение и фантазию дизайнера внести в это пространство сочный осязаемый знак протоформы,
уже зависший тяжёлой черной каплей на кончике кисти. Подобно
тому, как музыкант, вслушиваясь в музыку сфер, записывает ее знаки в нотных символах и воспроизводит их в звучании инструментов,
так символическое черно-белое письмо каллиграфики воспроизводит
виденье первофеноменов протоформы, как бы рождающихся на наших глазах – здесь и теперь – в соприкосновении света и тьмы.
От того, насколько интенсивно вчувствовался (вслушался, всмотрелся) в живые ритмы и пульсации первофеноменов протоформы художник, зависит и интенсивность воздействия на нас его символической
каллиграфики. По силе этого воздействия мы безошибочно отличаем
живое от мертвого, истинную протоформу (первофеномен) от вялой
(«вторичной») стилизации и имитации модного формального приема.
Динамика жизни не укладывается в прежние значения терминов и
понятий. Поэтому приходится их тактично (не дезинтегрируя систему
языка, а дополняя термины нюансами смысла) расширять.
Таким образом, в контексте образовательного процесса термином
«каллиграфика» мы обозначаем дисциплину и искусство неклассической скорописи, коим дизайнер создает знаки, логотипы, шрифтовые композиции, стилистически имитирующие письмо, но не подражая классической каллиграфии. Зоны пересечения каллиграфики
с изографикой, с одной строны, и с каллиграфией, с другой стороны,
все же существуют, создавая некоторую неопределенность границ
введённого здесь нового понятия. Переход изографики в каллиграфику происходит там, где изображение технологически исполнено
методом каллиграфики, – тем же свободным жестом руки, каким
создается неклассическая скоропись шрифтовой формы. Разница
между изобразительной и абстрактной формами с этой точки зрения
становится непринципиальной. Переход каллиграфики в каллиграфию теоретически может происходить там, где неклассическая скоропись сама наделяется признаками классического образца.
18
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Не следует путать каллиграфику и «графити». Каллиграфика,
в противоположность «графити», – это не субкультура, а образовательная технология знакообразования, в которую интегрированы
классические ценности искусства орнамента. Свобода каллиграфической формы не носит идеологического оттенка концептуального
противопоставления андеграунда официальному искусству, а, напротив, устремлена к высшим достижениям подлинного мастерства
и профессиональности.
Фотографика
В современном рекламном дизайне фотоизображение повсюду
стремится вытеснить традиционную рисованную изобразительную
графику. При этом фотодизайн, решая рекламные задачи, в девяноста процентах из ста эксплуатирует сугубо изобразительные технические возможности фотографии, что еще не делает её искусством
графического дизайна, то есть фотографикой.
Казалось бы, самое простое в фотографике – это реалистичность
изображения, которая автору дается без всяких усилий, тогда как
изографика – трудный рукотворный жанр именно в части искусства
изображения. На самом деле «легкость» фотоизображения – это ловушка для дизайнера, а не «бесплатный сыр». Изображение должно
быть преодолено метафизикой сверхизображения, прорывающегося
за грань реальности к протоформе сверхреального. Высокий профессионализм в знании и владении технологиями фотографии еще
ничего не говорит о качестве работ фотографа с точки зрения фотографики, как особого жанра графического дизайна. Опыт свидетельствует, что немногие из профессиональных фотографов способны видеть через объектив метафизику сверхреального (слышать «музыку
сфер», как говорят музыканты).
Понимание фотографики должно быть интерпретировано в
методах обучения. В фотографике первофеноменом является не
изображаемый объект, а, в первую очередь, пластические ценности, унаследованные от орнамента, изографики и каллиграфики, и интегрированные в протоформу фотопластики. Во-вторых, темой фотографики является опять-таки не изображаемый
объект, а знакообразование. Поэтому с самого начала студент
должен понять, что фотокамера – это средство проектирования знака.
Первая задача – «вырвать» объективом из окружающей среды
знакообразующие пластические ценности (сюжеты, визуальные
парадигмы). Вторая задача – найти выразительно-острый ракурс
и точку зрения на объект. Третья – построить композиционно кадр
(свет, контрасты, пропорции, ритмы, стиль и т.д.).
19
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Все три задачи взаимосвязаны. Они решаются не поочередно, а
одновременно – сразу все. Это синхронический срез трех чувствительных каналов художественной оптики глаза, целенаправленно
развиваемой с помощью правильно выстроенных заданий фото сессии, включая, конечно, компьютерную обработку фотоматериала.
Критерий качества конечного результата всё тот же – эмоциональное потрясение, вызванное открытием первофеномена протоформы.
Лихачев А.Ю.
СОЗДАНИЕ КОМПЛЕКСНЫХ АНИМИРОВАННЫХ
ТРЕХМЕРНЫХ СЦЕН
В настоящее время наиболее актуальна возможность комплексного представления 3d файла, содержащего в себе максимально
полную информацию. В программах трехмерной графики такая возможность используется нечасто. Поэтому будет целесообразно заострить внимание на этом вопросе.
Рассмотрим самую популярную программу трехмерной графики
3dsMax. Известно, что внутренняя структура программы достаточно сложна, и каждый педагог по-своему раскрывает для студентов
ее содержание, особенно при приемах создании архитектурных
построений.
Применение различных способов моделирования уже давно рассматривается в пособиях и книгах по 3dграфике, а вопросы комплексного подхода при создании анимированных трехмерных сцен пока
серьезно не освещались.
Постараемся дать структуру этой темы для 3dsMax:
1. При активизации кадров анимации Autokey можно внести изменения для конкретного выделенного объекта нужном кадре.
2. Ячейки материалов трехмерной сцены в MaterialEditor анимируются, меняя свойства покадрово Autokey.
3. Система освещения трехмерной сцены анимируется, меняя
свойства покадрово Autokey.
4. Анимирование и морфинг персонажей (скелетная анимация)
через Autokey.
Система реактора, взаимодействие между объектами для имитации физических воздействий: взрыв, дождь, волны…
Этот список можно конкретизировать и расширить. Однако мы
взяли главные составляющие комплексных трехмерных сцен:
– 3d объекты;
– материалы;
20
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
– освещение;
– морфинг и скелетная анимация;
– реактор;
– системы плагинов.
Многие специалисты в области 3d графики используют метод отдельного создания сцен, особенно в архитектурном моделировании.
Например, при проектировании интерьера или экстерьера возникает необходимость представить несколько вариантов освещения:
дневное, вечернее, ночное. А иногда требуется продемонстрировать
работу групп, включение тех или иных ламп.
Здесь целесообразно использовать комплексные анимированные
трехмерные сцены, содержащие покадровые изменения необходимых свойств объектов в 3dsMax. Естественно требуются хорошие
знания инструментария программы, понимания создаваемой структуры файла, его сценария.
Таким образом, на выходе получается единый 3d образец, который может содержать все вышеперечисленные составляющие.
Приведем пример структуры простого комплексного файла, состоящего из трех кадров:
1 кадр – дневное освещение интерьера;
2 кадр – вечернее освещение интерьера;
3 кадр – ночное освещение интерьера.
Как видно из примера все изменения анимируются, позволяя покадрово фиксировать новые свойства объектов в 3dsMax.
Приведем пример структуры сложного комплексного файла, состоящего из 1000 кадров.
100 кадров – движение персонажа в интерьере;
500 кадров – изменение цвета освещения сцены интерьера (через
Autokey и назначение модификатора Material c необходимым для
конкретного кадра ID (идентификационного номера материала);
700 кадров – исчезновение и появление изображений сцены (например, видеоряд проектора) через Autokey и изменения свойств
выбранного материала или 3d объекта;
800 кадров – анимирование системы костей персонажа (скиннинг
модели);
900 кадров – анимация воды в бассейне через реактор и плагины
и изменение свойств поверхности: цвет, прозрачность, свет…;
1000 кадров – добавление морфинга объектам сцены (через
Autokey).
Во втором примере создается множество ключевых кадров для
конкретных объектов, групп объектов и их свойств. Данные примеры объединяет система анимирования сцены, которая является
ключевой в создании комплексного файла.
21
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Создание архитектурных проектов, видеопрезентаций и небольших сцен может основываться на комплексном подходе. Это позволит
не создавать множество файлов с различными именами, например:
1. Интерьер дневной.
2. Интерьер ночной.
Также комплексный подход выполняет важную техническую
функцию – экономия пространства на диске, что актуально с учетом
объема необходимой информации.
На наш взгляд, преимущества данного метода очевидны – содержание всей необходимой информации в одном файле. Однако имеются и ограничения данного метода – применение педагогом для
студентов начального уровня подготовки, так как требуется изучить
всю основную структуру 3dsMax, чтобы ее можно было комплексно
представить в одном файле. При этом студенты среднего уровня подготовки смогут применить данный метод на практике.
Подгорнева Э.В.
МЕТОДЫ РАБОТЫ С ИНФОРМАЦИЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ ОТЧЕТНЫХ
КОМПЛЕКТОВ ПО МУЗЕЙНОЙ ПРАКТИКЕ
СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В основе практической работы студентов-дизайнеров на музейной
практике лежат приемы и методы сбора, систематизации, обработки и репрезентации информации в сфере музейной коммуникации.
Разработка отчетных комплектов полиграфической продукции нацелена на формирование профессиональных компетенций в области графического дизайна, рекламной коммуникации и маркетинга,
изучение содержательных и формальных аспектов рекламного дела.
Эта задача решается в процессе проектирования полиграфической
и сувенирной продукции, представляющей издательскую и рекламную деятельность музеев и галерей.
В связи с тем, что отчетные комплекты имеют рекламное назначение, важно помнить три направления, которыми будет обусловлена
работа с информацией на всех этапах прохождения музейной практики. Эти направления связаны с характером рекламной коммуникации, в ее вербальном (словесном) и невербальном воплощении.
Рекламная коммуникация с помощью различных знаковых средств
выполняет в обществе следующие функции: информационную, экспрессивную и суггестивную. Информационная (сигнальная) – основана на способах оперативного привлечения внимания личности
22
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
или сообщества к предметам или явлениям с целью побуждения
к определенным действиям. Это древнейшая функция знаковых
средств, сохранившая свою роль до нашего времени. Экспрессивная – основана на эмоциональной выразительности и насыщенности знаковых средств и является важнейшим условием полноценной
рекламной коммуникации. Суггестивная (внушение) – основана на
способности некоторых знаковых средств к внушению, воздействию
на подсознание реципиента (объекта, получающего информацию).
Эта функция ведет свою историю с раннего этапа развития рекламной коммуникации.
Перечисленные направления (информация, экспрессия, суггестия) должны помочь структурировать дизайнерскую деятельность
на всех этапах: исследовательском, аналитическом, проектном и
репрезентативном (представление отчетных работ).
Этап I. На этапе посещения выставочных мероприятий и музейных экспозиций важно собрать и систематизировать информацию,
необходимую для проектирования отчетной продукции. Характер
деятельности на этом этапе – исследовательский и аналитический.
В процессе посещения музеев и выставок рекомендуется четко фиксировать информацию по предлагаемому плану:
1. Название, профиль, тематика музейной или выставочной экспозиции.
2. Сроки и место проведения выставки, адресные данные.
3. Содержание экспозиции (систематические, тематические, ансамблевые экспозиции).
4. Информация о произведениях, памятниках или предметах экспозиции (наименования, авторство, хронология и пр.).
5. Принципы построения содержания экспозиции (историко-хронологический, комплексно-тематический, проблемный).
6. Принципы проектирования экспозиции (образ, пространственное решение, цветовое и световое решения, вербальная и визуальная коммуникация, использование технических средств).
7. Целевая аудитория экспозиции.
8. Образцы имеющейся рекламной продукции музеев и выставок.
Данные каждого из пунктов плана нацелены на воплощение
информационной (пункты 1-5 и 8), экспрессивной (пункт 6) и суггестивной (пункт 7) функций отчетной продукции. Информация по
пунктам 1-5 может быть уточнена с помощью дополнительных источников (литература, периодика, сеть Интернет). Например, для
рекламного буклета могут понадобиться данные биографического,
научного или научно-популярного характера, иллюстративные
материалы соответствующего качества. Собрать эти данные поможет фиксация информации по пунктам 3-5 непосредственно во
23
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
время посещения мероприятия, а также материалы из пункта 8. В
пункте 6 рекомендуется зафиксировать как объективный анализ
дизайнерского решения посещенной экспозиции, так и субъективные эмоциональные впечатления от увиденного, что может помочь
в работе на следующем этапе. Визуальный анализ (возрастной,
социальный и др.) целевой аудитории посещенного мероприятия
позволит подобрать знаковые средства или их сочетания, несущие
суггестивную нагрузку.
Этап II. На этапе проектирования отчетной полиграфической
продукции самостоятельная работа студентов ведется последовательно:
1. Разработка ассортимента отчетных комплектов.
2. Отбор текстового и иллюстративного материала для разработки содержания комплекта.
3. Поиск стилевого и композиционного решения, цветовой гаммы, модульной сетки и шрифтовых гарнитур.
4. Эскизирование макетов рекламной продукции.
5. Подготовка эскизов к текущим консультациям, которые проводятся руководителями музейной практики согласно графику.
6. Предпечатная подготовка макетов рекламной продукции.
7. Формирование отчетного комплекта полиграфической рекламной продукции по трем выставочным мероприятиям или музейным экспозициям.
8. Подготовка и оформление комплектов к отчетной выставке
практических работ по музейной практике (проводится в рамках семестровых просмотров учебных работ).
Характер деятельности на данном этапе – проектный и репрезентативный. Поскольку основой деятельности остается работа с
информацией, важно помнить ее обусловленность тремя базовыми
функциями рекламной коммуникации – информативной, экспрессивной и суггестивной.
Информативная функция реализуется в соответствии с каждой
из вышеперечисленных стадий проектной деятельности. Снова рассмотрим эти этапы в контексте передачи информации.
1. Ассортимент отчетного комплекта должен быть нацелен на
использование различных способов представления информации о
выставке или музейной экспозиции. При этом информация может
носить как сигнальный (оповещение), так и познавательный или
памятный характер.
2. Текстовый и иллюстративный материал должен максимально полно, точно и качественно представлять информацию. На этой
стадии уместно будет воспользоваться данными из дополнительных
источников.
24
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3. Такие составляющие компоненты графического дизайна, как
стилистика, композиция, цветовое и шрифтовое решение, модульная сетка являются невербальными средствами передачи информации и также подлежат тщательному анализу и отбору.
4. Стадия эскизирования предусматривает проработку различных способов передачи информации, основанную как на аналоговом, так и на инновационном методах проектирования. Эскиз должен решать задачу предварительной фиксации идеи, концепции,
структуры продукта, поиска и отбора выразительных средств.
5. Стадия консультаций закрепляет навык редактирования информации, трансформации и дальнейшего совершенствования проекта. Нацелена на развитие у графического дизайнера вариативности и профессиональной гибкости в работе с информацией.
6. Стадия допечатной подготовки отчетной продукции (художественно-технического редактирования) предусматривает подготовку
информации к печати с учетом знания технологий и материалов полиграфии.
7. Формирование отчетного комплекта решает задачу максимально эффективного представления информации о выбранных
выставочных мероприятиях или постоянных экспозициях. Эффективность обусловлена ассортиментом, функциональностью, эстетической ценностью и качеством исполнения полиграфической рекламной продукции.
8. Этап подготовки отчетной продукции к выставке предусматривает не только задачи репрезентации информации о выбранных мероприятиях, но и демонстрации профессиональных компетенций студентов. Каждый из отчетных комплектов должен быть представлен в
сопровождении грамотно организованной информации, содержащей
данные об авторе, тематике и ассортименте выполненных проектов.
Постоянно следует помнить о реализации экспрессивной и суггестивной функций рекламной печатной продукции, очень важной
в музейной коммуникации. Экспрессивная функция реализуется на
этапах 1-3, на которых формируется эмоциональная насыщенность
рекламного комплекта с помощью ассортимента (разнообразие в использовании рекламных носителей и форматов полиграфической
продукции), вербальной (использование экспрессивных приемов в
текстовой части) и невербальной (экспрессия выразительных средств
в композиционном, графическом и цветовом решении проекта) составляющих проекта. Экспрессивный фактор также должен быть учтенным на стадии репрезентации (8) – в подготовке полиграфических
комплектов к просмотру отчетных работ. Экспрессивная нагрузка в
оформлении проектов может быть выражена через компоновку макетов, цветовое решение фона, шрифтовые гарнитуры и пр.
25
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Суггестивная функция также реализуется на стадиях 1-3 и 8. На
начальных стадиях проектирования осуществляется поиск суггестивных приемов вербального (использование особенностей целевой
аудитории, семиотические приемы, прямые и побудительные обращения к адресату информации и пр.) и невербального (использование цветовой и образной символики, способов привлечения внимания и усиления художественной выразительности и пр.). На стадиях
7 и 8 следует обратить внимание на способность тех или иных рекламных носителей воздействовать на адресата, влиять на восприятие и запоминаемость информации, вызывать ощущение многообразия в единстве.
Важным принципом в процессе проектирования нам представляется соблюдение иерархии (соподчинения элементов). Этот принцип
играет особую роль на любой стадии проектной деятельности. В сочетании информационной, экспрессивной и суггестивной нагрузки
уже необходимо выбрать основной компонент применительно к каждому из рекламных носителей и видов полиграфической продукции.
Например, в афише или продукции сувенирного характера на первый план может быть выдвинут экспрессивный фактор (привлекающий внимание реципиента), тогда как информационный и суггестивный будут сопровождать и дополнять его. В буклете, наоборот,
вперед выходит информационная нагрузка, а экспрессия и суггестия становятся дополнительными факторами. Принцип иерархии
обусловлен особенностями человеческого восприятия, сила которого
обратно пропорциональна количеству имеющих преимущественное
значение средств воздействия коммуникатора на реципиента. Согласно иерархическому принципу, в комплексе этих средств должны
существовать и взаимодействовать между собой основные и дополнительные коммуникативные возможности.
Этот принцип применим также и к ассортименту продукции, к
распределению вербальной информации в каждом из продуктов,
к используемым в проекте невербальным выразительным средствам. Иерархический принцип в организации информативной
нагрузки проявляется в распределении ее по степени важности
(преимущество имеют конкретные данные о мероприятии или
экспозиции, которые дополняются и расширяются за счет других
данных и иллюстративного материала). Стилевое единство комплекта полиграфической продукции достигается именно с помощью
применения принципа иерархии на каждой стадии деятельности,
к каждому элементу графического дизайна (композиция, форма,
цвет, графика и шрифт). Умение распределять элементы по степени важности обогащается за счет знания структуры полиграфической и рекламной продукции.
26
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Для того чтобы спроектировать не только полиграфический
продукт как средство коммуникации, но и его восприятие реципиентом, необходимо изучить и четко осознавать конструктивные
особенности каждого рекламного носителя. Например, афиша или
плакат, как односторонний формат, должны содержать весь объем
информации на одной полосе, что диктует особенно тщательные
условия отбора основных и дополнительных компонентов вербального и невербального характера. Наоборот, в рекламной открытке
или буклете коммуникация осуществляется поэтапно, на нескольких полосах, что позволяет ввести более сложную и разнообразную
иерархическую структуру, например, на первой полосе сделать
основное ударение на экспрессию или суггестию, а на остальных
полосах сосредоточиться на информативном аспекте. Понятно, что
в случае преимущественного значения экспрессивного фактора в
дизайнерском решении особая нагрузка приходится на динамическую композицию или цветовое решение. В свою очередь, между этими выразительными средствами тоже следует делать выбор
и максимально использовать возможности одного из них. Таким
образом, на каждом этапе проектной деятельности, в каждом из
его направлений (информативном, экспрессивном, суггестивном)
дизайнерское решение обусловлено принципом иерархии, то есть
выбором главных и второстепенных компонентов.
Знание методов работы с информацией существенно обогащает
дидактическую модель проведения музейной практики студентовдизайнеров, основной целью которой является формирование их
профессиональной компетентности, соответствующей требованиям
современного информационного общества.
Тихомиров В.П.,
Аветисян Д.Д.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОНТЕНТ
ДЛЯ E-LEARNING
Образовательный контент – узкое место e-Learning
На наш взгляд, главная причина торможения развития e-Learning
в России является отсутствие современных интерактивных мультимедийных обучающих программ или в терминологии принятой в
Минобрнауки РФ – электронных образовательных ресурсов
(ЭОР). Неадекватность заполнивших все пространство e-Learning
примитивных гипертекстовых электронных учебников, только но27
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
минально использующих мультимедийные технологии, только дискредитируют идею модернизации образования через ИКТ.
Практически весь контент, созданный за последние годы, не выдерживает никакой критики с точки зрения требований, предъявляемым к дидактике современного информатизированного учебного
процесса. С такими технологиями мы рискуем потерять свое место
во вновь формирующемся секторе экономики – производстве контента для нужд информатизации образования. Сектор, в котором есть
огромные перспективы для России.
Основные причины отсутствия контента:
1. Преподаватели, которые своей индифферентностью, по сути,
саботируют внедрение e-Learning. Причин много: психологические – ревность, боязнь потерять свой статус, неуверенность общения
с компьютером, явное отставание от уровня подготовленности своих
же студентов и пр., а главная причина – непонимание значимости и
потенциальных возможностей e-Learning.
2. При формировании целевых программ развития образования
недооценивается роль и значение профессиональных софтверных
компаний, специализирующихся в производстве именно образовательной программной продукции. Разработки ЭОР поручаются
временным творческим коллективам при вузах, не имеющих профессионального опыта производства сложного мультимедийного информационного продукта.
3. Разработанные ЭОР ориентированы, преимущественно, для работы в стенах учебного заведения, а не для самоподготовки за персональным компьютером. Напомним, что формирующаяся на наших глазах
новая парадигма образования, определяемая как «e-Learning», предполагает перераспределение рабочего времени в пользу значительного
увеличения самостоятельной работы в WEB-среде за домашним компьютером (а также – карманными компьютерами и смартфонами).
4. Сроки осуществления проектов по созданию ЭОР спланированы на несколько лет, что диссонирует с фактором сверхдинамично
обновляющихся программных платформ. Иначе говоря, разработанные ЭОР ко времени завершения проектов, морально устаревают.
Поэтому нужны инструментально-программные средства для конвейерного производства ЭОР.
5. Требования к разрабатываемым ЭОР не соответствуют современным международным нормам и стандартам. Они не соответствуют стандартам SCORM и не готовы к работать в составе LMS-систем.
Это приводит к засорению рынка примитивными гипертекстовыми
учебниками, поскольку создавать их проще. В них не требуется участия квалифицированных программистов, профессиональных дизайнеров, техников видео– и аудиоаппаратуры и т.д.
28
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К сожалению, комплектов мультимедийных ЭОР, покрывающих
хотя бы какие-то циклы дисциплин ГОС ВПО, пока нет. Есть отдельные, достаточно эффективные мультимедийные ЭОР, однако они,
зачастую, не соответствуют ГОС-ам, чтобы можно было использовать
их при организации очного и дистанционного обучения.
Фактически миллионы компьютеров, уже имеющихся в личном
пользовании студентов не используются в учебном процессе из-за отсутствия необходимых ЭОР. Если нет ЭОР, то нет также e-Learning.
Без фундамента, каковым является полный набор ЭОР по всем дисциплинам, «построить здание» e-Learning не получится.
А пока мы пытаемся решить проблему создания сложнейших
программных систем и мультимедийного контента бессистемно, силами непрофессионалов, мы теряем рынок. Его занимают западные
компании: например, www.skillsoft.com, которая спокойно занимает
рынок корпоративного обучения России.
Вывод простой – необходимо скорректировать стратегию информатизации образования, уделив основное внимание созданию образовательного контента на профессиональной основе.
Общие требования к характеристикам ЭОР
Успешность реализации Стратегии развития информационного
общества зависит от того, насколько системно будут внедряться новые мультимедийные и ИКТ в образовании, включая сетевое дистанционное обучение. Реализация Стратегии серьезно тормозится,
главным образом, из-за отсутствия мультимедийных ЭОР, соответствующих международным стандартам.
В большинстве руководящих и методических материалах Минобрнауки РФ говорится, что содержание современных ЭОР должно строиться
на основе интерактивных мультимедийных технологий. А гипертекстовые ЭОР называют – «идеологически устаревшими», например, в отчете
Минобразования РФ: «Стратегия развития единой образовательной информационной среды на среднесрочную перспективу». Подчеркивается:
«Мультимедийные ЭОР – самые мощные и интересные для образования
продукты, в которых все представляемые объекты связаны логически,
подчинены определенной дидактической идее».
Интерактивность ЭОР способствует реализации концепции деятельностного обучения, при котором обучающийся не является
пассивным слушателем и зрителем, ему приходится повторять некоторые действия за «преподавателем», отвечать на вопросы, решать
различные задачи, непосредственно работая с имитационной средой, представленной в ЭОР.
ЭОР должны обеспечивать условия для дистанционного обучения. Поэтому, создаваемые ЭОР должны быть те просто мульти29
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
медийными, интерактивными, а еще и соответствовать стандартам SCORM, чтобы работать в среде любой LMS-системы того же
стандарта.
Можно сформулировать четкие требования к разрабатываемым
ЭОР, учитывая современные тенденции и стандарты e-Learning.
Три кита современных ЭОР:
• Мультимедиа, обеспечивающее ширину информационного
потока и эффективность восприятия информации;
• Интерактив, обеспечивающий индивидуализацию и деятельностность в обучении;
• Интернет, обеспечивающий гибкость и доступность во времени и пространстве ЭОР.
Этот вектор развития информационных и Интернет технологий
в образовании, базирующихся на использовании модульных ЭОР,
стал безальтернативным.
Общедидактические принципы ЭОР
Качественный ЭОР, который, кроме опоры на средства мультимедиа, интерактив и Интернет-технологии, должен содержать
дидактическое обеспечение, которое позволяет реализовать личностно-ориентированное обучение. Ниже перечислены основные
дидактические принципы и правил, которые должны быть реализованы в современных мультимедийных ЭОР:
• Наглядность. В педагогической психологии выделяются основные способы обучения или познания окружающего мира: зрение,
слух, абстрактное мышление. Зрение и слух являются наиболее
информативными и, соответственно, важнейшими и наиболее
эффективными при обучении. Именно на использовании этих
трех важнейших моделей восприятия информации построена наглядность обучения, позволяя собрать максимум наглядности в
виде аудио-, фото-, видео- и других видов мультимедийной информации, что активизирует внимание, оживляет восприятие.
• Интерактивность. Во время занятий учащийся должен выполнить ряд интерактивных действий: просмотр и прослушивание
учебного материала, навигацию по элементам контента, их копирование, обращение к справочной системе, отвечать на контрольные вопросы по ходу урока, что способствует повышению эффективности сознания и памяти.
• Практическая ориентированность. По всем разделам и учебным
модулям представлен мощный блок учебных модулей практической направленности – практические задания, учебные задачи, тестовые вопросы, лабораторные работы, которые становятся
универсальным тренингом для учащегося.
30
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• Доступность. Методика изложения материала (от простого к
сложному, от понятий к логике, от знаний к компетенции) делает курс доступным для восприятия и позволяет осуществлять
обучение, как с помощью учителя (или родителя), так и самостоятельно.
• Научность изложения материала. Содержание курса опирается
на новейшие представления наук, которые в нем интегрированы,
включая икт, как базиса новых образовательных технологий.
• Последовательность изложения. Логика содержания курса
позволяет вести преподавание или самообучение как последовательное, опережающее или повторяющее. Диалоговый
интерфейс, система ссылок позволит инициировать любое
обращение по пройденной или по последующей учебной информации, а также к любой справочной и энциклопедической
информации.
• Модульность и вариативность изложения. Материал разбит на
информационные модули (в основе модулей – темы) и микромодули (в основе микромодулей понятия, как единицы информации). Модульность позволяет выстраивать преподавание и
обучение индивидуально, вариативно, а также в зависимости
от решаемых задач обучения.
Учебно-методический комплект нового поколения – УМК НП
Учитывая современный уровень развитости и доступности ИКТ,
следует говорить не просто об ЭОР, а об учебно-методических комплексах нового поколения (УМК НП).
УМК НП представляет собой комплект ЭОР по предмету в разных программных реализациях:
• Dvd-rom-версия для самостоятельной работы в автономном режиме;
• Сетевая-версия для коллективного обучения в локальной сети
вуза;
• Scorm-версия для организации дистанционного обучения в lmsсреде;
• Off-line-версия, когда уроки скачиваются и проигрываются в ofline (для дайлаб);
• On-line-версия, когда уроки проигрываются в on-line с удаленного интернет-сервера;
• Mobil-версия для обучения в on-line с помощью кпк или смартфонов;
• Видео-версия для dvd-проигрывателей или кабельным телевизионным сетям;
• книжная-версия – «твердая копия» – конспект лекций и УММ.
31
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Образовательный контент
и система управления учебным процессом
Не менее сложной проблемой является интеграция ЭОР во внешнюю, более высокую по уровню, систему управления учебным
процессом – систему LMS (Learning Management Systems). Это достигается благодаря следованию компаний – разработчиков LMS
и компаний – разработчиков контента определенному ряду международных стандартов. К разряду таких стандартов относится международный стандарт – SCORM (Sharable Content Object Reference
Model), который определяется как распределенная модель объединения содержательного контента.
При строительстве образовательных Интернет-порталов следует
предвидеть ситуацию, при которой разные учебные заведения будут
использовать разные LMS-системы. При этом, в качестве образовательного контента могут использоваться ЭОР, разработанные также разными компаниями. Таким образом, Интернет-портал должен
обеспечить доступ не только конечного пользователя к сайтам образовательных учреждений, но и доступ образовательных учреждений
к единой базе данных модульных ЭОР.
Другой проблемой является определение грани, где кончаются
задачи, возлагаемые на LMS и какие задачи образовательного характера должны решать ЭОР. В настоящее время LMS воспринимается многими специалистами как система, ведущая учебный процесс
непосредственно со студентом. В данном случае контент представляется как некий статический информационный материал, с помощью
которого LMS обучает стажера. В действительности ЭОР должны
развиваться в направлении все большей интеллектуализации благодаря использованию современных достижений компьютерной техники и технологии, коммуникационных возможностей и т.д. Сюда
входит контроль за психо-физиологическим состоянием обучаемого
и корректировка темпа и способа его обучения, речевое общение, перенос образовательного процесса на поле мобильных смартфонов.
Технически все это доступно. Однако требует дополнительных усилий для практической реализации в виде программных систем.
Переход на свободно распространяемое ПО
Безусловно, правильная стратегия перехода на свободно распространяемое ПО (на что обратили особое внимание Д.А.Медведев
на заседании Совета по информационному обществу) требует осторожности и осмотрительности. Решить эту проблему сразу, на наш
взгляд, не реально. Тактика перехода на свободно распространяемое ПО должна и может быть реализована только поэтапно – путем
«отвоевывания» плацдарма за плацдармом.
32
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Начать можно с локализации образовательного ПО таким образом, чтобы не зависеть от операционной системы (ОС), установленной на компьютере. Важно отметить при этом, что мультимедийные
ЭОР стандарта SCORM должны одинаково работать, как в среде
Windows, так и в среде свободно распространяемого ПО – ОС Linux.
Это позволит использовать OC Linux на тех компьютерах учебного
заведения, которые задействованы в учебном процессе. При работе
с этими же ЭОР у учащегося на его домашнем компьютере может
стоять Windows или любая другая ОС.
Маневр есть также в диверсификации учебного процесса за счет
использования ЭОР, в которых реализована виртуальная среда изучаемой дисциплины. Например, значительную часть учебного процесса по освоению ПО (Windows, Photoshop, Flash, С++ и др.) Можно
проводить не в самих программах, а в их виртуальных обучающих
моделях – ЭОР. А практические работы выполнять на тех компьютерах, на которых установлено лицензионное ПО. Разумеется, это
не самый лучший вариант решения, однако это позволит сократить
материальные затраты на приобретение лицензионного ПО для
каждого компьютера.
Проблемы создания мультимедийных ЭОР
на промышленной основе
Отсутствие современных мультимедийных ЭОР связано с необходимость использования сложных мультимедийных технологий – видео, звук, графика и т.д. Такое положение дел с мультимедийными
ЭОР есть результат отсутствия технологий для промышленного производства качественных современных мультимедийных ЭОР.
Время подтвердило бесперспективность концепция создания
мультимедийных ЭОР на основе универсальных инструментальных
пакетов (Authoware, Tool Book Instructor, hypermethod, Flat и др.)
В основу такой концепции поставлена разумная на первый взгляд
идея – иметь универсальный и доступный для владеющего компьютером автора-предметника программный инструмент, для создания
ими мультимедийных учебников по собственному разумению. Но
в действительности, создание мультимедийного контента связано с таким количеством сложных технологических проблем, что не
каждый профессиональный коллектив программистов в состоянии
их решить. Как результат, в таких средах не было создано практически ни одного рыночного мультимедийного ЭОР для средней или
высшей школы. Например, все ЭОР, заказанные Минобрнауки РФ
у российских производителей или западные ЭОР, представленные
на рыке CD-ROM, все созданы в собственных инструментально-программных средах самих разработчиков.
33
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Перед педагогическим сообществом стоит задача в кратчайшие
сроки создать несколько тысяч современных мультимедийных ЭОР
по средней и высшей школе. От того, как будет поставлена организационная и программно-технологическая база создания мультимедийных ЭОР, зависит их качество и стоимость создания, а значит и
уровень развития e-Learning.
Умение организовать промышленное производство информационного продукта и в частности мультимедийных ЭОР, задача
нетривиальная – ввод, хранение, сжатие, преобразование и переработка получаемых мультимедийных данных, дизайн интерфейса, непрерывное отслеживание современных достижений в
области алгоритмического, программного и технического обеспечения, проблемы тестирования, проблемы соответствия стандартам качества и т.д. И т.п. Обеспечить качество и технологичность
создания мультимедийных ЭОР в состоянии только коллектив
профессионалов, специализирующийся в создании информационного продукта.
Для массового производства ЭОР необходимо сначала создать
инструментальную среду для промышленного производства ЭОР.
Нельзя рассчитывать добиться результатов силами временных творческих коллективов при вузах. Важно понимать, что только и только
промышленное, конвейерное производство мультимедийных ЭОР
на основе самых современных технологий поможет добиться тех целей и задачи, которые поставлены в Стратегии развития информационного общества.
Взаимодействия разработчиков ЭОР
с авторскими коллективами
При организации работ по массовому производству мультимедийных ЭОР возникают некоторые противоречия. С одной
стороны, работы могут выполнять профессионалы е-Издательства, связанные с производством качественной мультимедийной
продукции. С другой – содержание разрабатываемых ЭОР может
быть задано только теми, кто погружен в учебный процесс, т.е.
Преподавателями или авторами-предметниками. Эта проблема
может быть разрешена, если обе стороны объединят свои усилия.
Причем, роль лидера должна быть у е-Издательства -разработчика мультимедийных ЭОР.
Организуется временный трудовой коллектив, в состав которого
входит педагог и приглашенный технический персонал (дизайнер
экрана, кино– и фотооператор и т.д.). Организация и курирование
работы над учебником остается в ведении е-Издательства – компании, которая должна обеспечить:
34
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
– разработку (с постоянной модернизацией) программной оболочки ИКС и ее инструментальных программных компонентов;
– обучение преподавателей приемам составления сценария учебника на языке мультимедиа;
– обучение технического персонала временных трудовых коллективов работе с программными инструментами, ноу-хау и всем
особенностям технологической карты;
– сборку подготовленных данных в программную оболочку и выходное тестирование ЭОР.
В свою очередь, авторы-предметники (преподаватели вузов)
должны:
– знать все особенности и требования стандарта на образование
в данной области;
– создать исходный текстовой материал, на основе которого должен быть создан ЭОР в виде сценарий по разрабатываемому ЭОР;
– обеспечить доступ к информационным материалам, связанным
с создаваемым ЭОР: схемы, таблицы, рисунки, фото и видеоматериалы, полигоны, где можно сделать киносъемки и др.;
– составить контрольные и тестовые задания по курсу, а также
организовать виртуальные лабораторные работы средствами, предоставляемыми программной оболочкой;
– обеспечивать авторский надзор за созданием ЭОР.
Заметим, что массовое производство ЭОР возможно только в
режиме аутсорсинга, когда технологический процесс управляется
е-Издательством. Однако значительную рутинную часть по подготовке исходных данных должно осуществляться силами вуза-партнера. Для этого организуется обучение специалистов от вуза тому,
как готовить исходные данные. При этом, работа по подготовке содержания в соответствующих информационных формах должна осуществляться в вузе. Окончательная сборка мультимедийного учебника и его издание осуществляет в е-Издательстве.
Антикризисные меры по обеспечению занятости
Предлагаемые выше мероприятия по массовому производству
ЭОР предполагают вовлечение в это производство десятков тысяч
квалифицированных специалистов – авторов-предметников, техников и операторов мультимедийного ПО, дизайнеров, звуко– и кинооператоров, дикторов и т.д. Все производство должно быть организовано в Интернет-среде в режиме аутсорсинга.
Это альтернатива стратегии преодоления последствий мирового
кризиса через обеспечение занятости квалифицированных кадров в
информационной эпохе (в отличие от строительства дорог во время
мирового кризиса индустриальной эпохи).
35
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эффект будет не только социальный – обеспечение занятости
квалифицированных кадров, но и экономический. Затраты будут
окупаться, причем, в довольно коротком цикле – за год-два.
Трансграничное обучение или экспорт образовательных
услуг через Интернет
При соответствующем инвестиционном финансировании Россия
в состоянии организовать массовое производство ЭОР на иностранных языках с целью экспорта дистанционных образовательных услуг через Интернет на ближнее и дальнее зарубежье. Разумеется, в
сотрудничестве е-Издательств с вузами-партнерами.
Индустрия образовательного контента для Интернета, в отличие
от многих других областей (электроника, электротехника, автопром и
пр.), наиболее благоприятна для России с точки зрения экспорта высокотехнологичной продукции. В России есть квалифицированные кадры в области ИТ, педагоги-предметники, методисты, психологи и пр.
Использованная литература
1. Аветисян Д.Д., Тихомиров В.П., Хорошилов А.В. Дистанционное обучение русскому языку.– «Дистанционное образование». 1998,
N2, с.11-13.
2. Аветисян Д.Д. Программно-технологический комплекс для
создания электронных учебников для открытого образования /Тезисы докладов международного конгресса «Наука и образование на
пороге III-го тысячелетия» от 3 – 6 октября 2000 г., Минск, Венецианский офис ЮНЕСКО, Национальная АН РБ, РАН РФ, Минобразования Белоруссии и России и др. С.– 281.
3. Драйдент Г. Революция в обучении: Пер. С анг.– М.: ПАРВИНЭ, 2003.– 672 с.
Иванова О.В.
АКТУАЛЬНЫЕ ИНТОНАЦИИ ВРЕМЕНИ В ДЕЛЕ
ДУХОВНОГО ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ В ВУЗЕ
Духовно-нравственный потенциал будущего поколения – единственный источник прогрессивного развития России и для нее нет других путей. Преодоление нравственного кризиса души современной
молодежи лежит в изменении подхода работы с ней и восстановление
умерщвленного самосознания: «Кто мы есть?». Воспитание и развитие творческих созидательных возможностей в молодом человеке уже
36
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
само по себе позитивно, т.к. заполняет ту пустоту, которая образовалась в новом поколении в связи с переменами в обществе 90-х годов.
Эта почва, на которой можно возродить утраченную духовность, любовь к Родине и желание трудиться на благо Отечества.
Свершившаяся перестройка в стране изменила и перевернула
все пласты нашей реальности столь стремительно, что мы еще не
смогли в полной мере осознать всей глубины этих изменений. Не
удалось нам сделать и конструктивных практических выводов, касающихся модернизации, коррекции форм и способов организации образовательного пространства. Учебные программы, содержание дисциплин и методики их ведения, поведенческое позиционирование
преподавателя в изменившейся социально-психологической среде
нашего общества остались прежними. Но преподаватель работает в
конкретное время и не может не считаться с переменами, происходящими в обществе, прямо или косвенно влияющими на сферу образования. Чтобы не потерять молодое поколение, которому предстоит
наследовать и развивать культуру, особенно важно устанавливать
индивидуальный личностный контакт между преподавателем и студентом на психологическом уровне.
Проблема духовности связана с творческим развитием личности
студента в период его участия в образовательном процессе вуза. Каждый преподаватель в процессе общения со студентами, коллегами и
в своей профессионально-художественной деятельности накапливает уникальный личностный опыт, который он вносит в содержание,
формы и методы преподавания этих дисциплин. Авторский анализ
собственного педагогического опыта является важной составляющей
жизненности образовательного процесса. Его целью является обогащение существующей академической модели духовным видением ее
роли в подготовке специалиста. Личность педагога – носителя духовной культуры является стратегическим инструментом в деле воспитания молодежи в вузе. Нравственное воспитание молодежи должно происходить ненавязчиво, оно может быть связано с предметом
изучения и проявляться в индивидуальном общении со студентом.
Тесный контакт с педагогом на практических занятиях позволяет
научить студента не только технологиям предмета, но и умению понимать суть явлений, видеть истину и духовно прорабатывать свое
взаимодействие с окружающим миром. Если педагог максимально
«развернут» в сторону личности, то в условиях обоюдного доверия и
постоянной поддержки могут быть раскрепощены и активизированы дремлющие в нем творческие возможности. Студента необходимо настроить и тактично направить к действию, используя различные формы мобилизации творческого мышления. В условиях такого
общения с педагогом студенты приобретают умение анализировать
37
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
предлагаемый материал, генерировать идеи, мыслить проектно,
позиционировать себя в условиях изменяющегося художественного
процесса, вырабатывать самостоятельную точку зрения и навыки
плодотворной социальной коммуникации в коллективе. Такой опыт
трудно переоценить в деле воспитания профессионала и личности.
Стремление к постоянному самосовершенствованию, упорство в
преодолении трудностей вырабатывают у студентов ответственный
подход к учебе, умение самостоятельно и рационально организовать
выполнение домашних заданий. Творческая атмосфера, дружеская
состязательность, желание работать с наибольшей отдачей приносят
им огромную радость, вызывает потребность «души трудиться», что в
свою очередь способствует учебному росту. В будущем эти качества
обеспечат их профессиональные интересы.
В свою очередь, для достижения этих целей педагог должен интересно и доходчиво излагать материал, ясно формулировать задачу,
верить в творческие способности, заложенные в каждом учащемся.
Имея педагогический такт и уважение к учащимся, он должен дифференцированно подходить к психологическому состоянию каждого студента, оказывая продуманную помощь. Педагог должен быть
увлеченным своим делом, настойчивым и требовательным, но в то
же время, уравновешенным в общении. Вчерашний абитуриент, а
сегодняшний студент – это «чистый лист», на котором ему в диалоге с педагогом предстоит начертать профессиональные технологии,
нацеленные на его созидательный, проектно-ориентированный потенциал. Этот процесс предполагает творческую ответственность,
которую педагог берет на себя, вступая в диалог со студентом при
знакомстве его с изучаемым предметом. В наиболее распространенном случае педагог ограничивается обучением студента, практическим навыкам, заложенным в учебной программе, опираясь на свое
профессиональное мастерство, педагогический опыт и талант общения. Это немало, если «школа» не в кризисе, а сохраняет признаки
живого организма, свой творческий «дух» и воспроизводится без специальных целенаправленных усилий преподавателя.
Творчество не является обязательным атрибутом художественной
профессии. Оно есть, выражаясь словами американского дизайнера
В. Папанека, – «фундаментальная матрица жизни». С субъективной
стороны творчество – это рождение личностью идеи, потенциально
обладающей возможностью стать событием. Творчество может быть
определено как переживание его результатов, свидетельствующих,
что в «матрице жизни» случилось нечто важное, позитивное, что потрясло и изменило сознание его участников. Человеку дана способность к творчеству и его успешная деятельность во многом определяется степенью развития и формирования таланта. При наличии
38
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
благоприятных условий творчество – это сплав природного и приобретенного, а по мере решения жизненно важных задач способность
к творчеству обрастает конкретными профессиональными технологиями. С образовательной стороны творчество не является данностью, это проблема, которая решается педагогом и студентом в тесном
сотрудничестве. Опыт воспитания студента неотделим от личности
педагога и опирается на его интуицию, педагогическую практику и,
таким образом, передается от учителя к ученику.
Сделав некоторые оговорки, живопись можно отнести к тем особенным образовательным дисциплинам, которые заключают в себе
важную составляющую в деле воспитания духовной личности. Не
столько существование методик и учебных пособий по обучению
живописи, сколько непрерывное воссоздание особой творческой атмосферы на протяжении многих поколений оправдывает название
«творческий» в стенах художественного вуза. Появление творческой
личности – это всегда событие. Если в девяноста девяти случаях из
ста предмет живописи был, а рождения яркого, всем очевидного
события не случилось, скорее всего, произошла деградация творческого «духа» школы, а школа как кузница молодого потенциала
перестала существовать. Чтобы не допустить такого исхода, педагогу необходимо при изменяющихся социальных, культурно-эстетических условиях жизни постоянно корректировать свое отношение
к традициям вуза, методам преподавания, способам организации
образовательного процесса, к студентам и коллегам.
В условиях общего кризиса образовательной системы последних
десятилетий преподаватель должен осознавать свою ответственность
и предпринимать интуитивно-осознанные усилия для активизации
творческого менталитета студентов, чтобы не угас творческий «дух»
школы. Существование развивающейся художественной школы состоит в овладении ее традициями и одновременном преодолении
старых форм и технологий, препятствующих проникновению в нее
нового осмысления в деле воспитания гармонически полноценной
личности, способной к созидательному труду.
Мизевич С.Г.
ОБ ИНТЕГРАЦИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ С НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ
РАБОТОЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Тенденция интеграции информационных технологий с научноисследовательской и преподавательской деятельностью, активное
39
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
использование средств глобальной коммуникации, расширяющих
интеллектуальный потенциал, предъявляет новые требования к
системе образования, в том числе к послевузовскому. Эта тенденция
по ряду показателей влияет на общество, которое приобретает черты
информационного, трансформируя систему образования, поскольку
каждый педагог является одновременно как практиком, так и исследователем. Появляются новые способы управления информацией в
образовании, осуществляется поиск таких методов и форм работы
преподавателя и обучающегося, которые, с одной стороны, обеспечивают усвоение фундаментальных основ знаний, с другой – диктуют
необходимость самостоятельного регулирования обучающимся собственной деятельности на основе индивидуальной подготовленности
и способности к творческому росту потенциальных возможностей.
Известно, что в настоящее время информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), как средство доступности информации, служат целям формирования целостного мировоззрения
человека, оказывая влияние на развитие личности, предоставляют
новые возможности для ее самовыражения, реализации и развития
способностей.
Именно посредством компьютерных и коммуникационных технологий развиваются способности адекватно оценивать возникающие
в процессе деятельности ситуации, результативно применять свои
знания на практике. При этом способы осуществления мыслительной деятельности человека существенно преобразуются, проявляясь
в приемах представления информации, исследовании проблем и
принятии решений. Учебный процесс также подвергается изменениям в связи с быстрым и широким доступом к необходимой информации, уменьшая время, отводимое на изучение учебного материала,
формируя новые методики, формы организации обучения, открывая
доступ к нетрадиционным источникам информации, повышая эффективность самостоятельной научно-исследовательской работы.
Таким образом, развитие ИКТ приводит к необходимости формирования у всех участников образовательного процесса повышение
базового уровня информационной грамотности. Успешность решения ИОП во многом зависит от уровня этой грамотности всех работников системы образования, в том числе аспирантов, обучающихся
по любому направлению обучения. Решать вопрос подготовки аспирантов, безусловно, необходимо с использованием инновационных
образовательных технологий на базе ИКТ.
Для аспирантов использование ИКТ позволит повысить эффективность научно-исследовательской деятельности, поднять уровень
информированности, систематизации знаний, приемов обработки
экспериментального материала, придавая определенную грамот40
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ность при работе с источниками информации, организуя современный безбумажный процесс работы над диссертацией (создание
методического обеспечения, оформление, обработка материала, согласование с научным руководителем, хранение и др.).
Вне зависимости от предметной специализации, преподаватель
должен органично использовать все преимущества информационных и телекоммуникационных технологий в обучении «своей»
дисциплине и испытывать потребность применять эти технологии
на практике.
Следует особо отметить, что в настоящее время человек стал жить в
мире медиатекстов. Медиакультура с ее ценностями и приоритетами свободно транслируется потребителям медиааудитории. Причем,
для подрастающего поколения современные медиа воспринимаются
намного лучше и больше, чем простые средства познания окружающего мира. Это их мир, в котором объединяются разнообразные коммуникативные формы деятельности, осваиваются и используются
новые технологии значительно быстрее, чем взрослые. В тоже время
молодые люди не обладают достаточными навыками, чтобы объективно оценивать истинный смысл получаемой информации.
Уметь взаимодействовать с аудиовизуальными текстами
масс-медиа так же, как с печатными, развивать коммуникативные и аналитические способности в работе с различными формами
текстов – важный компонент исследовательской деятельности аспирантов. Именно медиаобразованием в некоторых случаях решаются
задачи социального, морального, технологического, эстетического
характера. Поэтому преподавателю высшего учебного заведения
важно также владеть и использовать в своей практике медиаобразовательные технологии.
Итак, информатизация образования заставляет преподавателя
осваивать ИКТ, формируя навыки общения нового свойства, то есть
каждый должен научиться работать с компьютерными средствами,
используя их как инструмент для осуществления своей творческой
деятельности. В этом аспекте преподавателю следует развивать
информационно-коммуникативные компетенции в работе с
различными цифровыми образовательными ресурсами, формируя
информационно-коммуникативную культуру. Все это может осуществляться на основе изучения способов создания и использования
этих ресурсов в своей профессиональной деятельности.
Практика показала, что педагога не всегда устраивает готовая
продукция, поэтому важной компетентностной составляющей обучения студентов являются формирование знаний и умений создания
и использования новых средств обучения на основе различных компьютерных технологий.
41
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Наконец, возможности интернет-технологий позволяют создавать новые формы познавательной и коммуникативной деятельности
с обучающимися, при подготовке к занятиям, процессе обучения, при
самообучении и самообразовании, при контроле знаний и умений. В
этом смысле освоение новых форм деятельности на основе интернеттехнологий следует выделить как приоритетное направление.
Исходя из вышесказанного, для работы преподавателя по любой
учебной дисциплине главной задачей обучения является формирование инновационных компетенций будущих специалистов на базе образовательных ИКТ. Наряду с этим в процессе обучения студентов с
целью формирования инновационных компетенций на базе образовательных ИКТ необходимо предусмотреть такие формы и методы обучения, которые помогут представить возможности информационных технологий и медиакоммуникативных ситуаций в мире новых знаний.
Не менее важным компонентом обучения студентов является
формирование индивидуального стиля мышления, умения самостоятельно находить, понимать и использовать различные виды
информации в своей учебной деятельности на основе использования медиаобразовательных технологий. При этом учебный процесс
может осуществляться в виде лекций, семинаров, лабораторных и
практических занятий, на которых студенты могут познакомиться с
творческой лабораторией самого педагога или разработчика информационно-образовательных ресурсов. Результатом обучения будет
индивидуальное или коллективное творчество – методическая разработка занятий с использованием медиаобразовательных технологий, ИОР, авторского средства обучения или интернет-ресурса.
Сухарев Д.С.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАФИКЕ
Неотъемлемой частью современного образования является овладение компьютерными технологиями. Повысить продуктивность и
увеличить производительность в большинстве профессий возможно
с помощью грамотного использования компьютерных технологий.
Не исключением является и работа современного дизайнера. Большая часть работы не только дизайнера, но и современного художника выполняется с помощью компьютера.
Развитие компьютерных технологий находится в непрерывном
движении, и постоянно появляются все новые и новые способы реализаций проектов. К сожалению, в нашей стране отдаленной от
42
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
компаний-гигантов, которые производят лидирующие информационные продукты и внедряют их посредством мастер-классов и открытых рекламных компаний, методики компьютерного проектирования часто отстают от зарубежных. Также сказывается разделение
профессиональной подготовки преподавателей. К сожалению, часто
преподаватель информационных технологий является профессионалом именно в компьютерных технологиях и лишь от части знаком
с профессиональным дизайн проектированием. Нередким является
и обратная зависимость, когда дизайнер, глубоко познавший методики проектирования недостаточно владеет современными компьютерными технологиями, и не может, перенеси свои подходы в
цифровой язык. В итоге перед студентом-дизайнером появляется
противоречие, когда компьютер, который должен быть наилучшим
помощником в творчестве из-за неграмотного и неуместного использования ограничивает потенциал проектировщика.
Есть еще одно заблуждение, которого очень часто придерживаются и студенты и преподаватели: лучше в совершенстве владеть одной – двумя программами, чем поверхностно знать большое количество программ. Конечно же, глубокое понимание инструмента очень
важно, но часто сужает возможности. Есть, конечно, универсальные
программы, такие например как Adobe Photoshop, и большая часть
дизайнеров проводят свое рабочее время именно в этой программе.
Adobe Photosop стал лидером де-факто дизайн индустрии. В данной
компьютерной программе, возможно, работать и с векторной и с растровой графикой, в новых версиях появились инструменты для работы с 3d графикой, можно заниматься профессиональной технической
и планшетной графикой, но все же существуют и другие программы,
которые позволяют увеличить продуктивность и качество работ.
Значит, для продуктивной работы современного дизайнера требуется не только художественно-концептуальные знания, но и знания по программной оптимизации определенных этапов работы.
Например, при создании компьютерного изображения пейзажа
можно все составляющие «с нуля» нарисовать в программе Adobe
Photoshop. Чтобы увеличить скорость работы можно использовать
готовые изображения, создать композицию методом коллажирования и дорисовать, используя графический планшет и методики технического дизайна. Данная технология называется Matte Painting,
и очень широко используется в кино индустрии. Если идти дальше
данную работу очень успешно можно включить 3d редактор, например, для создания своих собственных реалистичных архитектурных
и скульптурных элементов.
Трехмерное моделирование позволяет создавать реалистичные
материалы, освещение и фактуру объекта. Также при использовании
43
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
трехмерных моделей появляется возможность поиска на месте нужного ракурса. Чтобы работа была еще более продуктивной, полностью авторской и технология не ограничивала художественный замысел можно еще расширить инструментарий за счет узкоспециализированных
программ. Существуют программы, созданные специально для проектирования, например, только неба, но прекрасно справляющиеся с поставленной задачей, или программы для проектирования отдельных
деревьев и целых лесов, для рисования фигур человека и животных,
для черчения и визуализации экстерьеров и интерьеров, для поисков
ракурса, для визуализации освещения и постпродакшена.
В настоящее время основной задачей педагога, преподающего
компьютерную графику, является задача научить студента мышлению с помощью программного обеспечения, не нарушив и не ограничив его творческого мышления. Не только научить техническому
использованию программ, но и продемонстрировать открывающиеся перед дизайнером возможности использования компьютера, как
творческого инструмента. Показать на примере возможности использования различных программ и их взаимосвязи при решении
проектировочных задач. Наилучшим же вариантом, является случай, когда мышление и программные методы продолжая друг друга,
стимулируют развитие идей проекта.
При грамотном и оптимизированном взаимодействии человек –
компьютер, работа над проектом превращается в увлекательное занятие поиска среди огромного числа решений поставленной задачи,
наилучшего. Конечный результат такой работы может превзойти
любые ожидаемые результаты, которые были запланированы изначально. Но в таком многообразии путей развития кроется угроза отхода от целей и задач проекта, неполное, углубленное в каком-то одном, заинтересовавшем дизайнера направлении, но не содержащее
полноценного решения. Поэтому педагогу на занятиях необходимо
обратить внимание на системный подход к процессу проектирования
и сделать привычным для будущего профессионального дизайнера.
Любое проектирование должно содержать следующие этапы:
• Постановка вопроса – это создание проблемной ситуации. Данный этап должен выявить все очевидные и неочевидные характеристики готовящегося проектирования, задать эргономические,
эстетические, художественные, производственные и потребительские требования к готовому проекту.
• Формулировка проблемы – осознание проблемной ситуации,
методологическая обработка информации, формулирование проектной задачи. Настройка мыслительной деятельности, вытекающие из предыдущего этапа. Это период активизации прошлого
теоретического и практического опыта, поиск новых знаний и
44
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
настройка мыслительной деятельности на предстоящую работу.
Данный этап должен подготовить теоретическую почву, дать достаточное количество информации дизайнеру-проектировщику,
максимально увеличить радиус охвата знаний по заданной тематике и гарантировать понимание (следовательно, заранее предупредить множество ошибок и недочетов проектирования).
• Решение – собственно этап выполнения поставленной проектной
задачи. На данном этапе начинается создание макета (прототипа)
или макетов (прототипов) проекта. Начинается построение образов, строящихся на чувственных и композиционных решениях.
• Уточнение развития – получение составляющих проекта из
образов, полученных на предыдущем этапе (опосредование образов), поиск взаимосвязей, усиление композиционных характеристик, поиск и акцентирование формообразующих и концептуальных мотивов и дальнейшее преобразование, анализ и опять
преобразование, продолжающееся до момента получения удовлетворяющего результата. «Усовершенствовать композицию –
значит усовершенствовать мысль» [2, С. 45].
• Ответ – сам момент получения макета проекта, удовлетворяющего характеристикам, выявленным на этапах постановки вопроса и формулирования проблемы. На данном этапе проводятся
заключительные доработки, не влияющие на проект в целом, а
усиливающие уже полученный результат.
Представленной модели проектного мышления придерживаются
сторонники кибернетического подхода к изучению мыслительных
процессов [1, стр. 58]. В проектном творчестве, Каримова И.С. данную
последовательность выразила как схему: «проектная проблема – проектная задача – поиск проектного образа – проект» [4, С. 62].
Начинать практические занятия обучения художественному проектированию на компьютере, по нашему мнению, лучше всего на футуристических пейзажах с фантазийной архитектурой и техникой.
Во-первых, подчеркнутая нереальность данных работ позволяет
отходить от достаточно сложного этапа проектирования – проверки
соответствия эргономике и удобству использования, это дает больше
художественной свободы проектировщику.
Во-вторых, работа над пейзажем избавляет от акцентированного изображения правильных форм архитектуры зданий, устройства
техники, анатомии человека или животного.
В-третьих, основой для построения пейзажа является перспективная сетка, которая очень помогает неопытному проектировщику
при построении композиции. Она упорядочивает рисунок студента,
задает четкую структуру для дальнейшего развития проекта, и при
этом не ограничивает его художественных идей.
45
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Построение объектов по сетке может выступать как генератор
композиционных идей и служит основным и изначальным критерием для решения взаимосвязи объектов. Грамотно продуманная взаимосвязь объектов в проекте создает композицию. Как раз при выполнении пейзажа возможно максимально полно и в тоже время с
минимальными усилиями осознать и применить на практике виды
и способы взаимодействия элементов (изображаемых объектов) проекта, таких как:
1. Агглютинация – комбинирование или сочетание различных,
несоединимых в повседневной жизни частей в новых необычных
комбинациях. Создание новых образов на основе «склеивания» частей, имеющихся образов и представлений. [3, стр. 172] Комбинирование – это не случайный набор, а именно подбор определенных черт,
производимый сознательно, в соответствии с определенной идеей и
замыслом композиции. Он широко применяется в искусстве, науке,
техническом изобретательстве, а особенно в памятниках древнеегипетского искусства и в искусстве американских индейцев. Примером
может служить классические персонажи сказок человек-зверь или
человек-птица, аллегорические фигуры Леонардо да Винчи.
2. Акцентирование – создание новых образов путем подчеркивания тех или иных черт. Может проявляться как уменьшение или
увеличение, или как изменение пропорций отдельных сторон изображаемого, или как многократное их повторение. [3, стр. 172] Оно
часто достигается при помощи изменения пропорций в различные
стороны. Таким приемом пользуется карикатура: она воспроизводит
черты оригинала, утрируя те или иные его черты. При этом чтобы
быть значимым, акцентирование должно выделять характерное, существенное. Акцентирование активно использует изменение предметов при помощи их увеличения или уменьшения (гиперболизация
и литота), что находит широкое применение в фантастическом изображении действительности. К акцентированию относится и конкретизация, каких-либо черт изображения. Примером могут служить
следующие сказочные персонажи: небывало сильный Святогор, крошечный Мальчик-с-пальчик или гигантских размеров Гулливер. С
одной стороны, внешность великана, его грандиозные размеры могут сделать более очевидной внутреннюю силу и значимость героев,
а с другой, фантастически малые размеры могут силой контраста
подчеркнуть большие внутренние достоинства персонажа.
3. Схематизация – прием, в котором отдельные образы сливаются, а различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные
черты сходства. Примером служит любой схематический рисунок.
4. Типизация – специфическое обобщение, характеризующееся
выделением существенного, повторяющегося в однородных в каком46
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе. Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим и
существенным признакам [3, С. 172] В этом приеме одни черты вовсе
опускаются, другие же упрощаются, освобождаются от деталей и усложнений. В результате весь образ преобразуется. Например, существуют
профессиональные образы рабочего, врача, художника и так далее.
При использовании компьютерных технологий в качестве инструмента проектирования представленные способы и процессы мышления, в том числе творческого остаются актуальны. Данные процессы
должны дополняться специфическим процессуальным мышлением
в компьютерных программах и складываться в методику компьютерно-графического проектирования.
Из сказанного выше, можно сделать следующие выводы:
1. У современного студента-дизайнера необходимо развивать
креативное оперирование программными средствами, которые будут являться продолжением его художественно-творческих мыслей.
2. Используемые программные средства и методики компьютерного проектирования следует периодически обновлять и расширять,
чтобы не ограничивать изобразительные возможности студента.
3. Для студента необходимо наиболее конкретно и в тоже время всеобъемлюще ставить цель проекта и задачи, чтобы студент мог
анализировать ситуации и обдуманно находить соответствующие
пути решения.
4. Студенту следует демонстрировать максимальное количество
методик и техник исполнения проекта, указывая на плюсы и минусы каждой в разных ситуациях, предоставляя свободу выбора наиболее подходящих вариантов.
5. На занятиях компьютерной графикой необходимо приводить
примеры как можно большего числа проектов, демонстрирующих
синтез используемых программных продуктов.
Использованная литература
1. Акин О. Психология архитектурного проектирования. Москва:
Стройиздат, 1996.
2. Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. Москва: Стройиздат, 1982.
3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии //Информационно-методическое пособие по курсу психология человека. Москва : Педагогическое общество России, 1999.
4. Каримова И.С. Формирование проектно-образного мышления
студентов-дизайнеров средствами графики. / Дис. на соиск. уч. ст.
к.п.н.. Хабаровск : ХГПУ, 2005.
47
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Берсенева Е.В.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В настоящее время ни один урок в той или иной степени не обходится без использования компьютерных технологий. Однако мы
считаем, что компьютерные технологии не смогут заменить живую
речь учителя, но помогут облегчить его труд, заинтересовать детей,
обеспечить более наглядное восприятие учебного материала. Поэтому появление и широкое распространение технологий мультимедиа
и Интернета позволяет использовать информационные компьютерные технологии в качестве средства обучения и воспитания на уроках изобразительного искусства.
Современный компьютер является для ребенка равноправным
партнером способным реагировать на его действия и запросы, которого ему так порой не хватает. Вместе с тем, компьютер значительно
расширяет возможности предъявления учебной информации, например, в таких темах изобразительного искусства, как «Цветоведение»,
последовательности выполнения зарисовок человека, птиц, животных с непременным звуковым сопровождением учебного материала.
Позволяет моделировать различные ситуации обучающей среды.
Компьютерные технологии значительно усиливают мотивацию
обучающегося за счет не только новизны работы, которая сама по
себе способствует повышению интереса к учебе, но и за счет представления возможности учителю регулировать предъявление учебных задач по степени трудности, поощрять правильность выполнения заданий по изобразительному искусству. Все это позитивно
сказывается на мотивации учения, у которой главным источником
является занимательность.
Возможности компьютерных технологий в обучении детей изобразительному искусству неисчерпаемы. Однако очень важно, чтобы
эта занимательность способствовала качественной реализации учебных целей. Нельзя не заметить, что использование компьютерных
технологий позволяет существенно корректировать способы управления учебной деятельностью, погружая учащихся в определенную
игровую ситуацию, давая им возможность запросить определенную
форму помощи, дополнить учебный материал иллюстрациями, графиками, рисунками, набросками, произведениями живописи, графики, скульптуры, архитектуры и т.д.
Особенно важно применение компьютеров на уроках изобразительного искусства в процессе продолжительного по времени объяснения нового учебного материала или многократного повторения
48
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
приема изображения с целью снятия у ребенка усталости. Для этой
цели можно использовать игровые программы, в которых детям предлагается собрать репродукцию картины, разобранную на пазлы, разложить в определенной последовательности изображения картин в соответствии со временами года, распределить по жанрам, объединить
предметы декоративно-прикладного искусства в группы по видам
или, наконец, составить узор из отдельных элементов композиции.
Игровые элементы с использованием компьютерных технологий
могут применяться для закрепления изученного материала, обобщения при показе основных приемов работы по изобразительному
искусству, а так же в практической части урока. Наряду с этим,
использование различных форм и приемов работы на уроках изобразительного искусства позволяет ребенку активно включаться в
творческий процесс, развивать воображение и фантазию, помогает
видеть новое его решение в той или иной технике, обогащать первоначальный замысел, и как результат изобразительной деятельности – приобретает большую выразительность. Органичное включение
в ход занятия компьютеров, отдельные приемы работы в различной
технике создают необходимые условия для развития у детей творческих способностей на уроках изобразительного искусства.
Компьютер можно использовать в различных режимах обучения,
например, в режиме графической иллюстрации изучаемого материала, т. к. возможности компьютера при иллюстрировании намного
превосходят возможности любого учебника на бумажной основе или
рисунков на школьной доске.
Одной из форм применения компьютерных технологий на уроках
изобразительного искусства может быть использование графических
редакторов в качестве инструмента художественной деятельности.
Каждый объект может быть при помощи мыши увеличен, сжат или
перемещён. Образ созданной графики сохраняется и тогда, когда
её вращают, увеличивают вдвое или наполовину уменьшают. Преимущество рисовальной компьютерной программы состоит в том,
что в ней можно рисовать круги, овалы, прямоугольники и другие
плоские или объемные фигуры, заполнять их всеми цветами радуги,
каждую новую точку, линию или плоскость заливать новым цветом.
Во всех графических редакторах можно рисовать теми инструментами, какими пользуются художники: кистями, карандашом, пульверизатором или циркулем. Вообще работа с такими программами
напоминает процесс рисования карандашом по бумаге.
Работа с компьютерными технологиями позволяет быстрее и доступнее донести до ребенка основные понятия живописи, графики
и декоративно-прикладного искусства. Несложные манипуляции
изменяют колорит одного и того же пейзажа, позволяют раскрасить
49
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
игрушку, посуду или просто орнамент. Изменяя размеры и пропорции предметов можно изучить законы перспективы. Передвигая
готовые изображения объектов, ребенок может создать композицию
своего натюрморта или пейзажа, практически реализуя знания законов композиции.
Тестовые компьютерные задания позволяют закрепить полученные теоретические знания, являясь формой организации контроля
усвоения учебного материала.
Нельзя не сказать о технических возможностях интерактивной
доски с программным обеспечением SMART Notebook, которые позволяют работать с текстами и объектами аудио – и видеоматериалами, а также с интернет–ресурсами. Возможности интерактивной
доски расширяют и обогащают визуальный ряд урока, помогая ученику осмыслить решение той или иной изобразительной задачи, вызывают его неподдельный интерес, активизируя творческий потенциал и желание участвовать в сотворчестве. Причем, интерактивная
доска работает вместе с компьютером и проектором, представляя собой единый комплекс, который позволяет быстро и эффективно визуализировать рисунки, графики, чертежи, обсуждая на уровне графических образов. Кроме того, комплекс позволяет протоколировать
все действия, производимые учителем и учеником. Поэтому после
проведения занятия всегда можно посмотреть весь ход обучения
вплоть до каждого этапа урока, а также распечатать необходимые
материалы.
Интерактивная доска предоставляют учителю и учащимся уникальную возможность сочетания компьютерных и традиционных
методов организации учебной деятельности. С их помощью можно
работать с любым имеющимся программным обеспечением и одновременно включать различные методические приемы индивидуальной и коллективной работы учащихся.
Использование информационных компьютерных технологий на
уроках изобразительного искусства способствует развитию познавательных способностей учащихся, внимания, воображения, памяти,
логического мышления, делает восприятие мира целостным и реальным. Наряду с этим, использование компьютерных технологий
на уроках изобразительного искусства создаёт эмоциональный настрой, это положительно сказывается на развитии художественного
творчества учащихся. Однако нельзя забывать, что использование
компьютеров на уроках изобразительного искусства ни в коей мере
не заменяют обучение детей рисованию традиционным способом и
материалами. Важно, чтобы у них возникала мысль о том, что рисование карандашом и кистью – это что-то архаичное, и что в век
информационных технологий традиционные способы следует ис50
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ключить из обучающего процесса, поскольку компьютер всего лишь
инструмент в руках художника и тем более учителя.
Аветисян Д.Д.
ИУМК НА ОСНОВЕ ПРОГРАММНОТЕХНИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА TEACHPRO
Инновационный учебно-методический комплект (ИУМК) уже
сегодня создается на основе программно-технического комплекса
TeachPro, который прошел апробацию в сотнях вузов, в т.ч. в системах дистанционного обучения. Высокий уровень компрессии данных в системах TeachPro позволяет:
• иметь на одном CD-ROM видео-лекции длительностью до 30 часов;
• минимизировать «квант» данных для урока (занятия) до размеров, которые можно реально передавать даже по телефонным модемам.
В результате получается мультимедийный, анимированный, интерактивный урок (лекция) с разрешением 800х600 точек в сопровождении голоса длительностью 10-12 мин. Он занимает в среднем
2 – 3 Мб. Причем, за счет небольшого до приемлемого уровня ухудшения эргономики мультимедийных материалов можно добить размера 1.5-2 Мб.
Такой урок можно увидеть на сайте ММТиДО, где даны два варианта разных решений:
Вариант 1. http://www.mmt-dl.ru/demo.asp Используются технологии передачи отдельных мультимедийных уроков в реальном времени с непрерывной подкачкой.
Вариант 2. http://www.mmt-dl.ru/dl.asp. Предварительно необходимо закачать ядро обучающей программы TeachPro (примерно 1.5
Мб). Далее программу проинсталлировать на свой ПК.
Для организации управляемого и контролируемого обучения в
Интернет – обеспечить единое информационное пространство управления учебным процессом с использование ИУМК дома и в школе. В некоторых случаях, например, при обучении детей-инвалидов
ИУМК может использоваться как классическая система дистанционного обучения (СДО).
Для организации управляемого и контролируемого обучения в
среде Интернет (или ДО) необходимы программы управления учебным процессом или LMS-системы (Learning Mmanagement System).
Попытки каждого разработчика создавать свою LMS-систему под
свои ИУМК бесперспективны и неверны с системных позиция, т.к.
51
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
очевидно, что полный комплект ИУМК для школ будет создаваться разными компаниями. Интеграция различных по архитектуре
ИУМК в каждом конкретном учебном заведении может происходить
только при следовании определенным соглашениям. На западе этот
процесс имеет силу стандарта.
Согласование технических решений при разработках LMS-систем и контента (ИУМК) идет через разработку соглашений, которые
становятся стандартом де-факто. Неформальным законодателем
международных стандартов в области образования является IMS
Global Learning Consortium. Более детально эти стандарты проработаны в SCORM (Sharable Content Object Reference Model), который
определяется как Web-ориентированная модель объединения содержательного учебного материала в Интернет и среды для исполнения обучающих объектов в учебном процессе.
В России уже давно используются LMS-системы, как российских,
так и западных производителей: Прометей+, Доцент, ТОР, WebCT,
Knowledge K, Learning Space и др. Мы считаем, что в обозримой перспективе важнее не столько следование стандарту SCORM, сколько
умение локализовывать разработанный ИУМК под ту LMS-систему,
которая реально работает у корпоративного заказчика. В дальнейшем, безусловно, необходимо следовать в направлении соответствия
требованиям международных стандартов. Например, обучающие
программы серии TeachPro, на основе которой планируется создавать данное ИУМК, успешно внедрены и работают в таких крупных
организациях, как МЭСИ, СГА, «Русский Алюминий» и др. В каждом
случае заказчик интегрирует разные обучающие программы через
согласование программных интерфейсов со своей LMS-системой.
Например, в холдинге «Русский алюминий» система ДО с применение нескольких десятков курсов серии TeachPro построена на
основе российской LMS – «Прометей» (www.prometeus.ru), которая
имеет лицензию Минобнауки. На всех заводах холдинга оборудованы компьютерные классы от Братска до Гвинеи (в сумме несколько
сотен рабочих мест), а доступ к системе можно получить с каждого
рабочего места, подключенного к корпоративной сети.
Очевидно, что при наличии на рынке большого количества недорогих и достаточно эффективных LMS-систем, создавать с нуля новую
нецелесообразно. Главное, обеспечить механизмы включения разработанного ИУМК в любую LMS-систему. А еще важнее суметь разработать
такую структуру данных ИУМК, которая обеспечила бы эффективные
дидактические характеристики при ее использовании в низкопоточных сетях Интернет, что и реализовано в комплексе TeachPro:
– 100% мультимедийность – озвученные видео- и слайд- фильмы;
– насыщенная интерактивность;
52
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
– многообразие контрольных и тестовых заданий;
– математические модели-тренажеры (там, где это целесообразно – физика, химия…);
– выходное тестирование в т.ч. и на мультимедийном материале;
– избыточно большой учебный материал – 20-30 часов фильмов;
– возможность работы в локальной сети компьютерного класса;
– возможность встраивания в любую «правильную» LMS-систему;
– модульность организации данных, для обеспечения работоспособности в Интернет.
Необходимо подчеркнуть, что сам учебный процесс с ИУМК идет
под контролем программы TeachPro – контролирующие функции за
учебным процессом, статистика успеваемости, адаптация под способности данного ученика и т.д. Так же, как уровень «интеллекта»
шахматных программ сумели поднять до гроссмейстерского, так и
обучающие программы будут развиваться в направлении достижения уровня хорошего, умного учителя. Задача LMS-системы организационно управлять учебным процессом – виртуальный деканат.
Принципиальные решения уже выставлены на сайте – http://www.
mmt-dl.ru в разделе «Дистанционное обучение».
С вязи с полной готовностью технических решений за основу взята LMS-«Прометей», которая не только обеспечивает дистанционное
обучение, но и позволяет управлять всей деятельностью виртуального учебного заведения. Вот наиболее основные функции и сервисы:
• регистрация слушателей на курсы;
• календарные планы изучения курсов;
• подсистема регистрации/выдачи сертификатов;
• обучающийся может входить в любое количество групп с одним
логином;
• тьютор может одновременно быть и организатором;
• история взаимодействия со слушателем, заполняемая тьютором;
• программы обучения, объединяющие несколько курсов;
• автоматизация выполнения административных операций через
веб-интерфейс;
• подсистема выходного тестирования (в идеале и по ЕГЭ);
• порядок прохождения вопросов в тестовом задании;
• к курсу можно прикрепить любое число электронных книг;
• разнообразные средства общения;
• групповая рассылка электронной почты;
• форумы, чаты, и др.
Оговоримся, что, благодаря следованию стандартам при создании ИУМК, при появлении более совершенных систем, возможно,
LMS-«Прометей» может быть заменена на другую. Предусмотрена
возможность транзитного управления учебным процессом через
53
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
сайт разработчика. Т.е. учебное заведение может контролировать
и управлять очно-заочным учебным процессом своих школьников
через сайт разработчика за счет выделенной (для данной школы)
регистрации тьюторов и учеников конкретного класса, конкретной
школы на сайте разработчика.
Для использования в компьютерных классах школ в ИУМК
предусмотрена сетевая версия программы TeachPro, что дает возможность нескольким пользователям одновременно работать с одним и тем же набором данных. Нет необходимости использовать
CD-ROM, поскольку все данные располагаются на сервере. Сетевая
версия TeachPro позволяет централизованно вести статистику по
ходу обучения всех пользователей системы. Преподаватель, с рабочего места, может просмотреть по каждому пользователю информацию о времени, затраченном на обучение, объем пройденного
материала, процент правильных ответов в тестовом режиме, время, затраченное на решение задач, использование подсказок при
решении тестов и т.д.
С помощью сетевой версии TeachPro преподаватель может создавать и собственные тестовые системы с индивидуальными уровнями сложности на основе тестовых материалов курсов TeachPro. В
случае отсутствия в школе LMS-системы протокол образовательной
деятельности при коллективной и самостоятельной работе ведет
сама программа TeachPro. Протокол содержит в себе следующую
информацию:
• имя обучающегося, под которым он зарегистрирован в системе;
• общее время работы с ИУМК;
• процент пройденного материала;
• номер занятия;
• справку о просмотре занятия в непрерывном режиме или пошаговом;
• общее количество контрольных вопросов в занятии;
• количество правильных ответов;
• количество обращений к подсказке и другую информацию, характеризирующую учебную деятельность и успеваемость обучающегося.
Кроме того, туда же вносится количество тестовых задач для данного урока и правильных решений. В конце каждой строки проставляется оценка работы учащегося согласно выставленным учителем
критериям. Все данные протокола защищены от вмешательства учащегося. Учащийся может только просмотреть свой протокол. Учитель может внести в протокол свою оценку, рядом с оценкой, выставленной системой, а также может выставлять независимые критерии
оценки знаний для каждого режима учебного занятия.
54
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Кулевская Е.С.
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ФОРМИРОВАНИИ ГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТЫ
СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ
Графические средства отображения информации широко используются в современной культуре. Такие свойства графических
изображений как точность, лаконичность, образность, компактность, легкость прочтения позволяют человеку осваивать значительный объем информации при ограниченных временных затратах. Кроме того, язык графики, в силу своих свойств, является
уникальным в условиях процесса глобализации. Таким образом, в
условиях современного развития массовых коммуникаций, необходимости уплотнения огромного объема информации и возможностей, предоставляемых новыми информационными технологиями,
необходимо разрабатывать методику формирования у будущих
специалистов-гуманитариев знаний о методах графического представления информации.
Графическая грамота студентов включает в себя глубокое и разностороннее овладение графическими знаниями, обеспечивает приобретение умений и навыков чтения и выполнения чертежей и направлена на формирование готовности к сознательному использованию
различных графических изображений в будущей профессиональной
деятельности студентов-гуманитариев и развитию их творческих
способностей. Графическая подготовка студентов-гуманитариев, в
первую очередь, должна проводиться при обучении математическим
дисциплинам и информатике, посредством которых формируется графическая грамота.
В педагогической энциклопедии отмечается, что графическая
грамота – это совокупность элементов обучения, направленных
на выработку у обучающихся умения создавать и читать различные графические изображения, а также переходить от разного
рода объектов и процессов к их графическим изображениям и наоборот. В педагогической энциклопедии также указывается на то,
что графическая грамота тесным образом связана с процессами
мышления и определяется степенью осознания студентами символических графических изображений [2]. П. И. Совертков, в свою
очередь, указывает на возможность формирования графической
грамоты посредством компьютерных технологий. Он отмечает, что
компьютерный эксперимент стимулирует формирование и развитие у обучаемых совокупности взаимосвязанных познавательных
умений общенаучного уровня (постановка проблемы, формулиро55
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
вание цели, формализация и интерпретация, выбор метода решения, самоконтроль и самооценка).
Элементами универсальных методов деятельности выступают
интеллектуальные умения, такие как сравнение, анализ, обобщение, классификация. Так же формируются умения предметного
уровня: составление алгоритма, вычислительные и графические
навыки [3]. По мнению А.Д. Ботвинникова, уровень графической
грамоты определяется, главным образом, не степенью овладения
техникой выполнения графических изображений, а готовностью к
мыслительным преобразованиям образно-знаковых моделей, подвижностью образного мышления [1].
Таким образом, сущность графической грамоты студента-гуманитария включает сформированность:
– умений чтения, чертежного и эскизного выполнения графических изображений (чертежи, схемы, рисунки, графики, таблицы и
т.д.) и оформления их текстовой части;
– образного мышления, нацеленного на моделирование,
конструирование графических ситуаций и мыслительные их
преобразования.
Удалось установить, что решение графических задач с помощью компьютерных технологий может способствовать развитию у
студентов-гуманитариев таких познавательных умений общенаучного уровня как постановка проблемы, формулирование цели,
формализация и интерпретация, выбор метода решения, самоконтроль и самооценка.
Используемая литература
1. Ботвинников А. Д. Научные основы формирования графических знаний, умений, навыков /А.Д. Ботвинников, Б.Ф. Ломов. /
Вавиловские чтения: Материалы конференции, посвященной 119
годовщине со дня рождения Н.И.Вавилова. Секция «Историко-гуманитарные науки» – Саратов, 2006.
2. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В. Давыдова. Т.1. – М., 1993.
3. Совертков П. И. Развитие пространственного мышления
учащихся с помощью компьютера // Педагогическая информатика.
2001. № 4.
56
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Северова Т.С.
К ВОПРОСУ РАЗРАБОТКИ
ХУДОЖНИКАМИ-ПЕДАГОГАМИ ЭЛЕКТРОННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Студенты старших курсов специальности «Изобразительное искусство» педагогического университета убеждены в необходимости
и целесообразности использования электронных образовательных
ресурсов на уроках в школе. Они считают, что именно электронные образовательные ресурсы позволяют обогатить школьный
курс изобразительного искусства, дополняя его разнообразными
возможностями компьютерных технологий, делают его более интересным и привлекательным для учащихся. Следует отметить их
понимание того, что компьютерные учебные курсы, представляющие переложение на экран монитора обычного учебника на бумажной основе, не облегчают, а скорее затрудняют обучение. Зато
сборник электронных учебно-методических материалов, состоящий
из нескольких разделов, каждый из которых решает конкретную
педагогическую задачу, может оказать неоценимую помощь в организации уроков.
Мы убеждены в том, что если учитель изобразительного искусства владеет современными информационными технологиями и
компьютерной графикой, то он может самостоятельно создавать
электронные образовательные ресурсы и пособия для своих уроков.
Именно поэтому учебным планом подготовки специалистов по ИЗО
предусмотрены такие дисциплины, как «Математика и информатика», «Информационная графика», «Компьютерная графика», «Использование ИКТ в учебном процессе», а также дисциплина по выбору студента «Веб-дизайн».
При изучении дисциплины «Информационная графика» студенты решают задачу изготовления электронных пособий для
школьников по рисунку, живописи, композиции или другому
предмету. В ходе выполнения практического задания разрабатываются эскизы с последующим созданием электронной версии.
Размещение объектов, соотношение количества текста и графики
должно соответствовать свойствам зрительного восприятия и законам композиции.
Методические аспекты создания электронных пособий освещаются в рамках дисциплины «Использование ИКТ в учебном процессе».
При этом наиболее плодотворной является работа по созданию электронных учебных пособий и образовательных ресурсов в рамках курсового и дипломного проектирования. Если студенты специальнос57
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ти «Изобразительное искусство» выбирают темы, преимущественно
ориентированные на обучение школьников, то студенты специальности «Дизайн» часто разрабатывают электронные образовательные
ресурсы в виде сайтов, посвященных технологическим аспектам графического дизайна.
В качестве примера можно назвать разработку мультимедийного пособия «Пейзаж настроения» для учащихся четвертого
класса, выполненную дипломницей специальности ИЗО И.Е. Шарымовой в программе PowerPoint, а также создание электронного
образовательного ресурса «Графический дизайн сайта» студенткой специальности «Дизайн» И.В. Коротковой с использованием
веб-технологий.
К сожалению, объем дисциплины по выбору «Веб-дизайн» не
позволяет в достаточной мере научить студентов специальности
ИЗО современным подходам к созданию электронных образовательных ресурсов в виде веб-сайтов. Поэтому на художественнографическом факультете открыта программа дополнительного
профессионального образования по компьютерной графике и вебдизайну. Результаты первого года обучения свидетельствуют о высокой заинтересованности и мотивированности студентов. Однако
при переходе на бакалавриат в учебном плане включены такие
дисциплины, как «Математическая обработка информации», «Информационные технологии в образовании» и «Компьютерная графика» при существенном сокращении суммарного числа часов, что
не является необходимой базой для самостоятельной работы будущих учителей изобразительного искусства над созданием электронных образовательных ресурсов.
Заметим, что самое простое и востребованное учителями средство – это программа для создания презентаций PowerPoint, позволяющая легко изготовить электронное пособие. Однако хороший
результат может быть достигнут только при достаточном внимании
к педагогическому и графическому дизайну электронных образовательных ресурсов. Нельзя не добавить сюда веб-технологии, которые
обладают большим педагогическим потенциалом. К сожалению,
основной проблемой является недостаточное оснащение художественно-графического факультета компьютерными технологиями, которые по своим характеристикам должны соответствовать целям и
задачам обучения студентов профессиональному владению компьютерной графикой.
58
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Крылов С.К.
ОБУЧЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-КОМПЬЮТЕРНОМУ
ПРОЕКТИРОВАНИЮ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В настоящее время трудно переоценить роль информационных
технологий в жизни общества. От того, насколько они активно внедряются в жизнь, в значительной степени зависит будущее страны.
Понимая необходимость использования новых информационных технологий в образовании и воспитании детей, сегодня с помощью художественных и компьютерных технологий решаются важные образовательные, воспитательные и развивающие задачи, как в среднем,
так и в профессиональном образовании. При этом изменения системы
профессионального образования требуют подготовки мобильного педагога, способного быстро и адекватно реагировать на все новое, постоянно совершенствуя свое мастерство. Отсюда появляются реальные
основания говорить о методике комплексного обучения художественно-компьютерному проектированию будущих учителей изобразительного искусства [1; 2; 3]. На наш взгляд, им необходимы знания, умения
и изобразительный опыт в графической, компьютерной деятельности,
что выражается, например, в компьютерном проектировании.
В Московском педагогическом государственном университете на
кафедре начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна в настоящее время успешно идет внедрение метода учебного
проектирования, включающего комплекс современной компьютерной и дизайнерской деятельности. Обучение студентов художественно – графического факультета происходит на основе ранее полученных знаний и умений по изобразительному искусству и черчению,
которые необходимы для создания творческого замысла в учебном
проектировании.
Обучение студентов художественно-графического факультета
происходит на основе разработки методики, в которой традиционные художественные дисциплины – живопись, графика, декоративное искусство, скульптура, архитектура, история искусств должны
конструктивно взаимодействовать в области методологии проектирования с компьютерной графикой, печатными и мультимедийными технологиями и основными видами современного дизайна. Это
необходимо для улучшения учебной и профессиональной подготовки студентов в области инновационной и художественно-педагогической деятельности.
В художественно-компьютерное проектирование входят учебные
задания, связанные с оформлением интерьера класса, документов,
59
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
буклетов, логотипов, герба и флага образовательного учреждения.
Иначе говоря, учебное проектирование успешно применяется при
выполнении учебно-проектных, а также учебно-исследовательских
работ студентов средствами современных компьютерных и печатных технологий.
Следует отметить, что проектная деятельность как основополагающая форма творчества является универсальным средством
развития способностей студентов художественно-графического факультета, поскольку компьютерное проектирование связано с моделированием окружающей среды, рассчитанной на психологию человека, в основе которой заложена осмысленная цель, обеспечивая
получение конкретного конечного результата.
Методология художественно-компьютерного проектирования создается в рамках определенных закономерностей и этапов, которые реализуются средствами компьютерной графики и печатных технологий,
фото, аудио-видео оборудования. К закономерностям мы отнесли:
– включение структурных классических компонентов творческой
деятельности в процесс проектирования;
– применение законов композиции, ее средств и правил;
– использование художественных средств, связанных с нахождением единства в передаче формы и содержания;
– применение цветовой гармонии;
– использование света-тени, тона, ритма и пластики;
– применение конструкции, обеспечивающей объединяющее начало при решении проектной задачи;
– применение различных программ компьютерной графики;
– знание различных видов, направлений и особенностей современного дизайна;
– изучение печатных технологий подготовка к печати, цветокоррекция.
Наконец, художественно-компьютерное проектирование включает в себя следующие этапы:
– поиск и анализ информации;
– набросок, эскиз, поисковый рисунок, технический демонстрационный рисунок и чертеж;
– построение в виртуальной среде двухмерных и трехмерных
статических и динамических изображений средствами компьютерной графики;
– осуществление проекта средствами компьютерной графики;
– визуализация созданных изображений и глубинно-пространственных композиций с применением компьютерных программ, печатных и мультимедийных технологий;
– презентация и защита проекта;
60
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
– самостоятельная оценка практической значимости проекта.
По нашему мнению, одним из важнейших приоритетов учебного
проектирования является изучение компьютерной графики и современного дизайна, которое должно сопровождать весь период обучения студентов. При этом в процессе обучения компьютерной графике и различным видам, стилям, направлений дизайна студенты
художественно – графического факультета с учебными заданиями
получают необходимые знания и умения как создавать, редактировать, преобразовывать простейшие графические объекты и создавать из них композиции, которые будут использованы в творческом
проекте. В этом случае студенты изучают основные программы компьютерной графики:
• двумерные программы – векторные – Corel DRAW, Adobe
Illustrator и растровые – Adobe Photoshop;
• мультимедиа программы – Power Point, Macromedia Flash;
• трехмерные программы 3d Max, AutoCAD.
Мы считаем, что для обучения будущих учителей изобразительного искусства необходимо начинать осваивать компьютерное проектирование с изучения и применения двумерных графических программ по следующей методике:
• изучение основных элементов интерфейса, инструментальных
средств, графических возможностей векторной программы Corel
DRAW, растровой программы Adobe Photoshop;
• выполнение учебных заданий по созданию и редактированию векторных и растровых объектов и взаимодействие друг
с другом;
• изучение цветографических закономерностей;
• использование художественных знаний для создания творческих
композиций средствами компьютерной графики;
• изучение компьютерного дизайна на примере дизайн рекламы,
полиграфии, дизайна интерьера, графического дизайна, Web дизайна и др.;
• применение практических упражнений, выполненных на компьютере для создания творческого замысла в учебном проекте;
• завершение и демонстрация учебного проекта различными средствами компьютерных программ и печати.
Следует подчеркнуть, что студенты с увлечением используют компьютер в качестве инструмента, который (как инструмент) позволяет
быстро и точно создавать объекты и композиции, масштабировать,
преобразовать, конструировать дизайн-объект. Более того, с помощью
компьютерных программ Corel DRAW, Adobe Photoshop и др. студенты могут создавать графические проекты для совершенствования своих профессиональных способностей в условиях существующей педаго61
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
гической задачи. Наконец, с помощью компьютера и принтера можно
экспонировать и демонстрировать цифровые изображения созданного
проекта, тем самым обходиться без макетирования.
Таким образом, представленная методика может способствовать
созданию творческих дизайн-проектов, отражая приемы конструирования, моделирования, проектирования на основе двухмерной и
трехмерной компьютерной графики, а также печатных технологий.
Причем, работа в рамках художественного проектирования средствами компьютерных технологий позволит эффективно формировать у
будущих учителей изобразительного искусства профессиональную
компетентность.
Использованная литература
1. Миронов Д.Ф. «Компьютерная графика в дизайне». – БХВ-Петербург, 2008.
2. Колесникова И.А. «Педагогическое проектирование». – Академия, 2008.
3. Михеева Е.В. «Информационные технологии в профессиональной деятельности».– Академия, 2008.
Аветисян Д.Д.
К ВОПРОСУ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ
Практика разработки электронных образовательных ресурсов
показала, что создание их только преподавателями, точнее авторами-предметниками -задача нереальная. Получаются системы по отдельным темам учебного материала, не соответствующие никаким
профессиональным требованиям. Называть их образовательными
ресурсами нельзя. Отсюда для реализации инновационных образовательных программ тотально не хватает электронных образовательных ресурсов. По сути, информатизация образования тормозится
из-за отсутствия этих ресурсов по всем дисциплинам. Посмотрите –
что творится в Интернет. Вы не найдете мультимедийных учебных
пособий, если и найдете, то это будут гипертекстовые материалы,
сопровождающиеся иллюстративным рядом.
Важно отметить и то, что чем сложнее становятся мультимедийные технологии, тем больше требований предъявляется к интерактивным возможностям этих образовательных ресурсов. Чем больше
развиваются программные платформы и языки программирования,
62
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
тем проблематичнее становится создание мультимедийных продуктов силами педагогов, независимо от того, насколько они продвинуты в информационно-коммуникационных технологиях.
В то же время, каждый из созданных электронных образовательных ресурсов – это авторский продукт. И он в первую очередь
создается автором-преподавателем. Без его опыта, без знаний
дисциплины и методики ее преподавания, а также творческого
участия нельзя создать грамотное средство обучения на электронном носителе.
Можно констатировать, что за 10-15 лет существования разнообразных Центров Новых Информационных Технологий, созданных во многих высших учебных заведениях не дали практического
выхода продукции на рынок. Наоборот, все, что было создано для
рынка, в т.ч. все электронные образовательные ресурсы, которые
прошли экспертизу и были закуплены Минобрнауки для школ
России, были созданы в программных оболочках, разработанных
какой-то определенной компанией, специально создающие эти
средства обучения.
Следовательно, только тесное сотрудничество педагогов-предметников и компании профессионально специализирующейся в области
разработки мультимедийных образовательных ресурсов может дать
достаточно эффективный для учебного процесса продукт. И такие
ресурсы уже есть. Они созданы совместно со студентами, аспирантами и преподавателями МПГУ и фирмой ММТ. Например, «Компьютерная графика и дизайн», «Фотошоп», «Web-дизайн, «Оригами»,
«Изобразительное искусство для школьников», учебник по сурдопедагогике (для детей и для будущих учителей), серия учебников по
офисным компьютерным программам и др. В планах есть проект по
созданию силами ППС МПГУ полного комплект УМК нового поколения для школ, соответствующих стандарту SCORM.
Отметим, что процесс создания электронных образовательных
ресурсов силами студентов, аспирантов и преподавателей МПГУ в
некоторой степени пришел в движение после разработки курса специализации «Педагогическое проектирование и технология разработки электронных образовательных ресурсов». Такое сотрудничество, несомненно, привнесло в нашу практику создания таких ресурсов
положительные результаты. Вместе с тем, осилить самостоятельно
весь цикл их создания нам не под силу. Ясно и то, что только тесное сотрудничество МПГУ с компанией ММТ, только очень хороший
диалог, когда профессиональные компьютерщики, разбирающиеся
в педагогике, предлагают свои решения, а мы, кое-что понимающие
в возможностях ИКТ, направляем их в нужное русло, воплотятся в
программные решения.
63
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На наш взгляд, наиболее эффективный учебный процесс происходит на уровне самостоятельного изучения предметной области с помощью Интернет (разумеется, не для всех категорий обучающихся).
Это направление, безусловно, является перспективным. Сложность
его реализации заключается, прежде всего, в отсутствии контента
и наличии специальных систем, регулирующих процесс обучения в
интерактивном режиме. В этом плане имеются определенные разработки в МПГУ. Например, в рамках реализации проекта НФПК
на кафедре начертательной геометрии, компьютерной графики и
дизайна осуществляется экспериментальная апробация курса «Использование современных информационных и коммуникационных
технологий в учебном процессе». Курс направлен, прежде всего, на
подготовку студентов – будущих учителей для работы с различными
электронными образовательными ресурсами на основе межпредметных знаний дисциплин федерального и регионального компонентов,
а также дисциплин по выбору студента.
Наши ожидаемые результаты такого обучения: формирование
у студентов системы знаний о методике адекватного использования коллекций ЭОР в будущей профессиональной деятельности;
формирование мотивации, готовности и интереса к информационно-коммуникативной деятельности, основанной на понимании ее
преимуществ в учебном процессе. И, разумеется, развитие коммуникативной культуры личности в аспекте медиаобразования – креативного мышления, его нестандартности и гибкости. В результате
чего общение становится социальным творчеством, культуры речи
(грамотность построения фраз, простота, ясность изложения материала, выразительность и четкость аргументации, культуры взаимодействия с партнерами и др.
Другой пример – готов проект по организации Центра дистанционного обучения профессорско-преподавательского состава МПГУ
по ИКТ. Для чего выбрана LMS, разработана программа обучения,
есть апробированные на практике ЭОР по всем дисциплинам, относящимся к ИКТ. Готов также проект по организации Центра дистанционного обучения по компьютерной графике и дизайну. Мы планируем создать при МПГУ пилотный проект Центра дистанционного
обучения компьютерной графике и дизайну, передав в дальнейшем
накопленный опыт другим факультетам. Заметим, что это не полностью дистанционное обучение, а совмещение его с очным обучением.
Дистанционно можно обучать дисциплинам обще-гуманитарным и
социально-экономическим (иностранный язык, философия, политология, социология и др.). В свою очередь, общепрофессиональные и
специальные дисциплины студенты должны изучать в специальных
мастерских и лабораториях.
64
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Кирина Н.Ю.
ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ
СОЗДАНИЯ РЕКЛАМНОГО ОБРАЗА
СТУДЕНТАМИ-ДИЗАЙНЕРАМИ
Графический дизайн является основным инструментом рекламы.
Обилие рекламной информации в современном мире лишь подтверждает востребованность разносторонней глубокой подготовки будущих
дизайнеров и ориентирует на многогранность содержания образования.
Умение студентов-дизайнеров решать профессиональные задачи связано с обладанием теоретическими знаниями в области технологии создания образного строя рекламы, которые, в свою очередь, влияют на решение практических проблем, связанных с визуализацией информации.
Современные исследования в данной области выделяют теорию
архетипа, связанную с именем швейцарского психолога и психиатра
Карла Густава Юнга. В результате исследований К.Г. Юнг пришел к определенным заключениям о том, что в психике человека существенную
роль играет не только индивидуальное, но также и коллективное бессознательное, содержание которого представлено архетипами. Архетип или
прообраз, согласно Юнгу, является определенной наследуемой структурой психики любого человека. Это врожденные идеи или воспоминания,
которые предрасполагают людей воспринимать, переживать или реагировать на события определенным образом.
Архетипы определяют как врожденные возможности представления, где
врожденной является тенденция реагировать эмоционально, когнитивно, поведенчески на конкретные ситуации [1]. Они являются базисными образами,
универсальными для всех существующих и когда-либо существовавших культур. Посредством архетипов, как важнейших компонентов психики, воспроизводятся универсальные мифологические мотивы, выраженные символическим образом. Они являются основными компонентами религий, мифологий,
легенд, сказок, художественных произведений, изобразительного искусства.
Следует отметить, что теорию архетипа принято считать одним
из главных инструментов создания эффективной рекламы. Любая
творческая деятельность, а реклама осмысляется, именно, как вид
творческой деятельности современной массовой культуры, реализует
архетипические образы и схемы. Современные исследования говорят
о том, что реклама, основанная на архетипах коллективного бессознательного, позволяет сознанию мгновенно обрабатывать информацию
и воспринимать ее как знакомую и вызывающую доверие.
Использование архетипов при создании рекламного образа оказывает сильное эмоциональное воздействие, актуализируя память
предков, вытягивает из сферы подсознательного на уровень созна65
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ния совокупность ассоциативных связей. Такие образы вызывают
непосредственную реакцию в душе человека, затрагивают эмоциональную составляющую личности. Отмечается, что использование
таких образов в рекламе ведет к активизации интереса, они являются стимулом к размышлениям, способствуют длительному запоминанию и импульсивному поведенческому акту реципиента [2].
Образная система визуальных видов деятельности человека реализует определенный достаточно ограниченный набор архетипов и архетипических схем. Графический дизайнер при создании рекламного образа
ориентируется именно на них, как легко воспринимаемых, эмоционально-выразительных и охватывающих разнообразные жизненные ситуации, понятные как конкретному индивиду, так всем людям в целом.
Студенты–дизайнеры в рамках курса «Семиотические основы визуальной коммуникации» должны ознакомиться с научной и учебной
литературой, которая охватывает труды по аналитической психологии, семиотике культуры, культурологическим и философским концепциям рекламы. В технологии создания образного строя рекламы
используются психологические архетипы младенца, матери, маски,
самости, тени, старика, анимы, анимуса, которые преформируются в культурные архетипы, подразделяющиеся на универсальные
и этнокультурные. Практическое применение полученных знаний
может быть использовано, как для разработки дизайн-концепции
потребительского продукта, так и для рекламы самого продукта, как
при выполнении заданий по курсу, так и для курсовых и дипломных
проектов, что помогает сформировать опыт реализации художественного замысла в практической деятельности студента дизайнера.
Для обеспечения оптимальных результатов повышающих эффективность воздействия рекламы при создании рекламного сообщения
студенту необходимо научиться следующему: выбирать наиболее
отвечающий архетип, гармонично соединять содержательную часть
и эмоциональное решение, использовать присущую конкретному
архетипу стилистику изображения, посредством графического решения, композиционного построения, цветового оформления, звукового сопровождения и т.п.
Таким образом, повышение уровня теоретической подготовки положительно сказывается на формировании у студентов способностей необходимых для выполнения в будущем профессиональных
обязанностей.
Использованная литература
1. Пендикова И.Г., Ракитина Л.С. Архетип и символ в рекламе:
учеб. пособие для студентов вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008.
66
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. Ученова В. В. Философия рекламы. – М.: Гелла-принт, 2003.
3. Юнг К. Архетип и символ. М., 1994.
4. Юнг К. Человек и его символы. М., 1998.
Бербаш Т.И.
ПРОБЛЕМЫ ГРАФИЧЕСКОЙ КОМПОЗИЦИИ
Курс «Техника графики» является составной частью академического и специального обучения дизайнера. Основной целью данной
дисциплины является расширение знаний, умений и навыков в области графики – станковой и печатной. Основополагающей базой
курса является академический рисунок, который вырабатывает умение анализировать, конструировать, выстраивать пространство, глубину, учит передавать свет, фактуру и многое другое. Главное, что
делает рисунок, так это заставляет думать, ставить проблему и помогает разрешать ее. Если вспомнить Академию 18 – 19 веков, выпускавшую из своих стен профессионалов широкого профиля, то следует
отметить, что основу изобразительной грамоты ученики получали в
первых трех возрастных группах. Именно тогда происходило копирование, рисование гипсов и натуры. Изучался материал, техники, приемы ведения рисунка. После определения мастерской приобретенные
знания получали профессиональную ориентацию. В различные периоды в Академии работало, примерно, 13 мастерских: историческая,
портретная, графическая, медальерная, инструментальная, граверная, скульптурная, иконописная и др. В мастерских академисты много рисовали, делали эскизы, наброски, зарисовки, рисунки… Они содержали в себе в зависимости от назначения большую или меньшую
степень стилизованности, упрощения, обобщения. Они могли быть
знаковыми, уходить в сторону большей или меньшей декоративности,
быть тщательно проработанными или быть предельно лаконичными.
Единственно, чем рисунки не могли быть, и не были – это равнодушными и неграмотными. Выразительность, эмоциональность и грамотность являлись и являются критериями любого рисунка.
Основным недостатком начинающего художника является неумение думать, неумение анализировать свою изобразительную деятельность. Данное неумение базируется на нежелании активного
самостоятельного приобретения изобразительной грамоты. Чаще
всего происходит это из-за отсутствия мотивов деятельности. Для активизации изобразительной деятельности курс «Техника графики»
был представлен знакомством с самыми разнообразными материалами и техниками графики, с которыми студент не всегда встречает67
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ся на занятиях по рисунку и живописи. Знание данных материалов
и техник расширяет не только графическую палитру начинающего
художника, но и заставляет его несколько иначе воспринимать окружающий мир и свою профессиональную деятельность. В результате появляется замкнутый круг – понимая возможности материала,
студент начинает более глубоко раскрывать изображение, появляется интерес к процессу рисования, у него происходит переоценка
собственных возможностей, появляется интерес к работам профессиональных художников и желание сделать так же качественно… На
практике было отмечено, что увлечение графическим материалом
вызывает повышенный интерес к дисциплине рисунка. Студент с
утроенной силой начинает работать в данном материале, в данной
технике и достигает определенных профессиональных успехов.
Техника графики преподается на третьем курсе отделения «Графический дизайн». Психологически студент данного курса мотивирован на успех, на возможность максимального раскрытия своих
возможностей, но ему не хватает малого – интереса к графической
деятельности. Исходя из этого курс «Техника графики» предполагает знакомство с различными техниками печати, графическими
материалами, приемами работы с ними. Чтобы как-то облегчить
данное знакомство студенты много рисуют – делают наброски, зарисовки, составляют эскизы.
На сегодняшний день молодой человек не мыслит себя без компьютера, без применения в своей практике его возможностей. Особенно трудно бывает студенту, владеющим многими программами,
отказаться от них и выполнять «дедовским» способом задаваемые
упражнения – по наброскам, с отрисовкой отдельных моментов с
натуры, с последующей стилизацией и обобщением в последующем.
Именно поэтому, чтобы не было игры в кошки-мышки, было разрешено для отдельных упражнений пользоваться компьютером. Вначале
студент продумывал и выполнял разбивку в тоне и цвете вручную,
без помощи техники. Эти эскизы, выполненные в аудитории, проверялись преподавателем. Здесь же в аудитории они корректировались и переводились в материал. Подобное задание в последующем
студент выполнял при помощи определенных программ компьютерной техники. С одной стороны это сокращало время, отводимое для
выполнения эскиза. С другой стороны позволяло выполнять более
сложные композиции, например, выполнять гравюру с пятью-шестью клише для цветной печати или для черно-белой гравюры брать
более сложные по технике исполнения мотивы, а также выполнять
резьбу по фанере, что дает имитацию резьбы по дереву.
Гравюра – самый молодой из видов изобразительного искусства.
Если рождение рисунка (живописи, скульптуры, архитектуры) теряет68
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ся в доисторических эпохах, то появление гравюры датируется рубежом
14 – 15 веков. Следует отметить, что на Востоке, в Китае, гравюра возникла значительно раньше – в 8 веке. Но там она осталась локальным
явлением, не вышедшим за пределы этой страны. Основные прототипы гравюры имеют свои технологические прототипы, существовавшие
в более ранние времена. Для ксилографии такими прототипами являются штампы – печати и набойка, для резцовой гравюры – это ремесло
золотых дел мастеров, для офорта – мастерские оружейников.
Гравюра, как отпечаток на бумаге изображения, вырезанного на
специальной доске, появилась только в эпоху дешевой бумаги. Появление бумаги в Европе датируется 12 веком. Именно ее распространение в конце 14 века сделало возможным активное распространение данного вида искусства. До этого времени гравюра печаталась
на пергаменте, на атласе, на шелке, на полотне – т.е. на материалах
малопригодных для нее и достаточно дорогостоящих.
В гравюре существует огромное число видов, подвидов, разновидностей техник. Они рождались в определенные эпохи, умирали,
трансформировались и возрождались вновь. Такое многообразие
техник вызвано поиском выразительных возможностей гравюры,
обогащая ее язык. При этом гравюра обладает ограниченным диапазоном средств: это линия, точка, пятно. Как и каждая техника,
гравюра несет в себе свои оттенки в использовании этих элементов,
добиваясь особой выразительности.
Конец 20 века характеризуется расцветом всех традиционных и
использование множества новых техник гравюры. Были открыты
неизвестные ранее выразительные возможности в ранее забытых
техниках. Более того, гравюрный стиль стал начал оказывать сильное воздействие на живопись и рисунок. Так техника меццо-тинто
(1642) появилась для репродуцирования живописных полотен. В 19
веке приемы данной техники, в основе которой лежала точка, стали
появляться в рисунках как особо выразительный прием, с помощью
которого добивались материальности, мягкости, особой выразительности. Техника кьяроскуро (16 в.) повлияла на развитие живописи в
конце 19 века и появление импрессионизма.
Гравюра стоит между живописью и рисунком. Она предназначена для зрителя, как и живопись. Но она вступает с ним в особые,
очень тонкие отношения. В этом она похожа на рисунок. Отличие
ее от рисунка состоит в том, что ее невозможно рассматривать на
расстоянии. Чтобы ее понять, ее необходимо держать в руках, с трепетом вглядываясь в фактуру бумаги, толщину красочного слоя, в
ажур линий и т.д.
Гравюра более чем рисунок. Она несет в себе знак, символ, схему, намек на явление. Когда мы разглядываем гравюру, мы как бы
69
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
читаем ее по штрихам и линиям. Гравюру невозможно принять и
понять мгновенно. Необходимо время, чтобы ее рассмотреть, потому
что повествовательность гравюры построена на ее отвлеченности.
Цели гравюры и рисунка по большому счету сходны: – это создание художественного образа, отражающего действительность. Чтобы
достигнуть данной цели и получить выразительную работу, мы поставили конкретные учебные задачи:
1. Познакомиться с черной и белой линией, точкой, пятном.
2. Познакомиться с выразительными возможностями графики,
уметь передавать материальность, свет, фактуру.
3. Познакомиться с материалами и техниками графики.
4. Познакомиться с навыками по созданию художественного
образа.
Данные задачи разрешались конкретными графическими упражнениями. Порядок выполнения их следующий. Вначале происходит знакомство с техникой перового рисования. В ее основе лежит
изображение, построенное на черной линии, точке, их производных.
Сложность заключается лишь в том, что исправить данное изображение очень сложно. Перо приучает к дисциплине, обдуманности
действий, анализу ведения рисунка. Рисуем без предварительного
карандашного рисунка, или с минимальной композиционной наметкой. Форма вырабатывается с теневых частей. Свет трогается в
последнюю очередь. Требования к перовому рисунку – композиционная выразительность, передача материальности, света.
Следующим упражнением является выполнение натюрморта,
пейзажа в технике воскографии. В отличие от перового рисунка воскография требует белого штриха. Натираем воском бумагу, покрываем черно тушью и рисуем шилом. В данном рисовании студент
учится выстраивать форму белой линией. Он вынужден организовывать пространство пятном, прорабатывать свет и беречь тень до
последнего момента. Требования такие же, как у перового рисунка.
Разговор о пятне, о его выразительности, о белом и черном пространстве в графике невозможен без силуэта. Студенты выполняют силуэты пейзажа, натюрморта, портрета тушью, вырезают их из
черной или цветной бумаги. Требования – передача пространства,
схожести, выразительности, настроения.
Пятно и его разновидности рассматриваются в гравюре по аппликации. При помощи различной фактуры выполняется натюрморт.
Данная техника требует печати. Студент впервые подходит к офортному станку и делает оттиск. Требования к воскографии – выразительная композиция, разработка пятна.
Наиболее сложной техникой является прорезная гравюра. Для нее
студент готовит эскизы, выполняет их в два тона, готовит клише. Пе70
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
чать черно-белая. Требования – композиционная грамотность, выразительность, владение инструментом, продуманность ручных действий.
Как развитие умений по владению режущим инструментом, а также возможность выполнить цветную гравюру является знакомство с
техниками цветной печати. Вначале мы делаем водяную печать, к
которой студенты пишут стихи и выбирают название, наиболее отражающее видимое содержание, затем выполняют цветную гравюру. Цветная гравюра требует точного эскиза, который выполняется
в три, четыре тона (по количеству клише). Выбирается цветовая
палитра, наиболее полно отражающая настроение автора. Требование – соответствие передаваемого настроения количеству клише,
колористический настрой работы, тонкость исполнения, композиционная грамотность.
Следующим заданием является знакомство с лубком. Студенты
выполняют копию лубка, раскрашивают его вручную. Лубок выполняется в высокой и низкой печати. Материал для исполнения – линолеум. Требование – точность исполнения.
Копия высокой гравюры выполняется по работам русских мастеров. Требование – студент знакомится с творчеством выбранного
художника, точность исполнения.
Авторская высокая гравюра выполняется на основе знакомства
с творчеством и мастерством определенного художника. Студент
выполняет эскизы. Клише исполняется в линолеуме. Требование –
профессионализм, искренность.
Глубокая гравюра уже знакома студенту по лубку в техническом
плане. Данное задание выполняется на основе знакомства с творчеством выбранного художника. Причем, техника имитирует офорт
(классический травленный штрих, резцовая гравюра). Студент выполняет эскизы. Клише исполняется в линолеуме. Требование –
профессионализм.
Копия Остроумовой-Лебедевой (черно-белая).
Копия Остроумовой-Лебедевой (цветная). Данные копии выполняются в натуральную величину с максимальным подобием оригинала.
Следующим упражнением является ажурная прорезная гравюра. Студент передает свое настроение, легкость, красоту природных
форм. Упражнение отрабатывает использование различных способов печати. Верхняя ажурная прорезь накладывается на цветную
основу, которая выполняется отдельно, и может использовать водяную, аппликативную, цветную печати.
Тематическая композиция «В мастерской» является заключительной. В ней студент показывает свое профессиональное мастерство, приобретенные умении и навыки. Для данной композиции в
течение длительного времени происходит сбор изобразительного
71
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
материала, происходит его обработка. Эскиз делается в цвете, с разбивкой на несколько тонов. Исполнение композиции предполагается в выбранном студентом материале.
Создавая программу курса «Техника графики», мы опирались:
• на положение Л.С. Выготского о том, что объем и сложность учебного задания должны носить опережающий характер, быть достаточно сложными, но посильными;
• на все задания должны быть направлены на создание художественного образа, на развитие самостоятельности;
• на упражнения должны быть интересны, вызывать чувство удовлетворения от работы.
В заключении необходимо отметить, что знакомство с техниками печати, развитие умения составлять эскизы для черно-белой и
цветной гравюры расширяют возможности начинающего художника. Умение резать клише для высокой и глубокой печати ставят
ему руку и точность глаза. Знакомство с историей возникновения и
развития техник графики, с творчеством выдающихся художников
всех времен и народов приводит к расширению кругозора, формируют мировоззрение студента. Графика развивает творческое воображение, образное мышление, зрительную память, умение видеть
характерное и типическое, что приводит к воспитанию художественно-эстетической культуры и художественного вкуса, а также овладению профессиональным мастерством и умением применять его в
художественной деятельности.
Данный курс с небольшой корректировкой дважды прошел апробацию на художественно-графическом факультете Липецком педагогическом государственном университете. Он был интересен для
студентов. Кроме того, результаты обучения влияли на занятия академическим рисунком, делая его более выразительным и привлекательным даже в самом процессе работы.
Алексеева С.О.
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ АКАДЕМИЧЕСКОМУ
РИСУНКУ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В связи с возникновением в нашей стране особой социокультурной ситуации, направленной на гуманизацию и демократизацию
общества, на духовно-нравственные ценности, преемственность методов обучения академическому рисунку в непрерывном художест72
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
венном образовании приобретает особую актуальность. В настоящее
время у большинства современной молодежи наблюдается низкий
уровень художественной культуры, причиной тому является утрата
преемственности в овладении профессиональным опытом поколений, отсутствие эмоционально-ценностной культуры изображения,
построенного на академических принципах. Как следствие, усиливаются негативные явления: формалистический подход к художественному образованию и творчеству, пассивность в изучении первооснов рисунка, и т.п.
Современное состояние общества, в том числе и образования, характеризуется драматической противоречивостью, что приводит к
непониманию и подмене истинных эстетических ценностей. Модернизация художественного образования от школы до вуза приводит к
отрицанию и забвению многих положительных моментов академической школы рисунка.
Именно академический рисунок, как основа художественного
познания придаёт образованию гуманистический характер. Академический рисунок это, в первую очередь, изображение фигуры
человека и понимание через этот процесс эстетики «строения» окружающего мира. Такое понимание воспитывает культурно-эстетическое и нравственное отношение к окружающему, приближает к
пониманию мира, воссоединяя интеллектуальное и эмоциональное
начала в человеке, является стержнем овладения любой художественной деятельности, позволяет изучить действительность в художественно-образной форме и даёт большой импульс для развития
творческих способностей рисующего. С. А. Гавриляченко отношение к академическому рисунку называет своеобразным тестом, «с
помощью которого разделяются сознание, почитающее традицию
и канонические ценности, видящие смысл в их постепенном сущностном приращении и развитии, и сознание, аффектированно ценящее «новаторство», «инаковость», гипертрофированное авторское
самоутверждение» [1]. Такое понимание академического рисунка
невозможно достигнуть за пяти-шести летний период обучения в художественном училище или художественно-педагогическом вузе. В
современной общеобразовательной школе академическому рисунку
уделяется очень мало внимания. Поэтому рассматриваемая проблема внедрения преемственности методов обучения академическому
рисунку в систему непрерывного художественного образования является актуальной.
Эмоционально-ценностный, духовно-нравственный, художественный опыт, полученный учащимся в процессе художественного
образования на основе преемственности методов обучения академическому рисунку, должен стать базовой основой его мировосприятия,
73
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
художественной культуры, творчества, созидания себя в жизни. Недооценка принципа преемственности методов обучения академическому рисунку в художественном компоненте образования на ранних
этапах развития ребенка впоследствии может привести не только к
низкому уровню художественной предпочтительности, но и к вакууму духовности.
Однако существующие в настоящее время традиционные формы
и методы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе практически не используют тот мощный потенциал,
который заложен в академическом рисунке. Более того, во многих
специальных художественных школах академическому рисунку
уделяется внимание не в достаточно полной мере. И лишь в высших учебных заведениях художественного и художественно-педагогического профиля академический рисунок по праву считается
основной дисциплиной. Таким образом, в системе непрерывного
художественного образования нарушается преемственность методов
обучения академическому рисунку. Каждая последующая ступень
художественного обучения плохо связанна с предыдущей. Возникло
определённое противоречие между неограниченными возможностями преемственности методов обучения академическому рисунку и
недостаточным использованием её в системе непрерывного художественного образования.
Проблема преемственности не нова. Она исследовалась в рамках философии, психологии, педагогики. Идея преемственности
в обучении достаточно полно нашла отражение в трудах русских
и зарубежных педагогов: Я. А.Коменского, Ф. А. Дистервега, И. Г.
Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Большой вклад в теоретическую
и практическую базу академических традиций рисунка внесли великие художники и педагоги, такие как: Павел Петрович Чистяков,
Дмитрий Николаевич Кордовский, Илья Ефимович Репин, Михаил
Васильевич Нестеров и др.
Подчёркивая очевидность актуальности обозначенной проблемы,
следует констатировать что, во-первых, несмотря на многовековую
историю академического рисунка, научно-теоретические разработки
в его области продолжают своё развитие на основе последних научных достижений и многие его положения ещё научно не обоснованны. Во-вторых, в настоящее время нет капитальных трудов по
теории методов преподавания академического рисунка в общеобразовательной школе. Наряду с этим, проблема обучения академическому рисунку в системе непрерывного художественного образования
в последнее время рассматривалась авторами только в специфически значимых для их исследований аспектах. Специальных исследовательских работ по проблеме преемственности методов обучения
74
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
академическому рисунку в системе непрерывного художественного
образования: школа – вуз до настоящего времени не проводилось.
Таким образом, назрела необходимость разработки методов на основе преемственности обучения академическому рисунку и внедрение их в процесс обучения в системе непрерывного художественного
образования различных образовательных учреждений – общеобразовательные и художественные школы, школы искусств, училища,
художественно-педагогические высшие учебные заведения.
Использованная литература
1. Гавриляченко С. А. Художественная школа № 1, 2003.
Ажгихин С.Г.
ВИДЫ ГРАФИЧЕСКОГО ДИЗАЙНА
Что такое графический дизайн определить достаточно сложно.
Под термином «графический дизайн» подразумевается и деятельность, и продукт данной деятельности. Как у любой деятельности
у графического дизайна должны присутствовать цель, объект, субъект, предмет и методы деятельности.
Существует ли единая цель графического дизайна? На современном этапе графический дизайн – мощное средство коммуникаций. С
помощью графического дизайна можно продвигать на рынок торговые марки, а так же любые товары и услуги, эффективно передавать
любую информацию, менять восприятие отдельных персоналий (политкампании), воздействовать на массовое сознание людей (целевой
аудитории). Однако не стоит забывать и о других целях – формирование визуальной среды обитания человека, эстетическое воздействие на зрителя. Наряду с упорядоченным, традиционно-гармонизированным началом графический дизайн предполагает создание
оригинальных, новаторских идей, базирующихся на новых креативных дизайн-концепциях. Без этого не может быть жизнеспособности и динамичности графического дизайна. Таким образом, единой
цели нет, есть задачи, их много, в том числе и противоречащие друг
другу. Следовательно, специфика деятельности в графическом дизайне не отражается через цель.
Объектом графического дизайна в современных условиях может оказаться практически любая вещь, начиная от традиционных
(визитки, плакаты, буклеты и т.д.), до транспорта, промышленного оборудования, организации городского пространства (граффи75
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ти), работа с живыми моделями (боди-арт) и т.д. Следует отметить
сращивание графического дизайна с другими видами искусства.
Например, боди-арт можно рассматривать как самостоятельное направление, однако роспись по телу может решать задачи не только
создания арт-объекта, но и рекламные и коммуникативные задачи.
Точно так же граффити можно рассматривать как самостоятельную разновидность графики, однако существует немало примеров
решения подобными средствами задач, характерных для графического дизайна. Трудно провести грань между интерьерной графикой
(плакатами, постерами и т.д) и традиционной станковой графикой с
точки зрения решения интерьерных задач. Таким образом, следует
отметить, что специфика графического дизайна не может быть заключена только лишь в объекте.
Графический дизайн использует средства создания изображений,
наиболее близкие к изобразительному искусству, однако расширяет
их диапазон: наряду с невербальными средствами (форма, размер,
цвет, фактура и т.д.) используются и вербальные. Дизайнеры-графики используют методы, реализуемые в других видах творческой
деятельности, приспосабливая их для решения своих задач. Кроме
того, в графическом дизайне, в отличие от традиционного станкового искусства, чаще используются приемы воздействия не только на
сознание, но и на подсознание зрителя.
Технологичным для создания объектов графического дизайна в
современных условиях является использование компьютерных технологий.
Современный технологический процесс реализации дизайн-проекта в области графического дизайна полностью связан со спецификой
применения компьютерных технологий в полиграфии, наружной рекламе, дизайне упаковки, разработке элементов фирменного стиля и др.
Уходят в прошлое времена, когда дизайнер являлся только производителем идей, а техническую работу выполняли другие специалисты.
Часто дизайнер выступает в роли автора проекта, художественного редактора, верстальщика и даже корректора. Высокая сложность печатных процессов требует глубоких знаний и умений в области допечатной подготовки. Результаты проектного творчества дизайнера имеют
как коммерческую, так и художественную ценность.
На современном этапе развития графического дизайна информационные технологии более активно интегрируются в процесс дизайн-проектирования, а компьютерная графика все чаще рассматривается как новый вид искусства, позволяющий дизайнеру по-новому
реализовать свои творческий потенциал.
Объектами проектного творчества в области графического дизайна служат различные виды визуальной рекламы (в том числе
76
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
наружной), полиграфия, WEB-дизайн, трехмерная компьютерная графика и анимация, видеомонтаж, продукты мудьтимедиа
и др. Разработка дизайн-проекта является частью производственного процесса.
Например, в процессе разработки элементов фирменного стиля,
создания оригинал-макетов рекламных плакатов, листовок, календарей, буклетов, верстки периодических изданий обязательны знания графических редакторов и программ верстки, профессиональной специфики допечатной подготовки изданий: сканирования,
обработки изображений в программах растровой графики, цветоделения, цветопробы и фотовывода.
Степень интеграции компьютерных технологий в процесс проектного творчества дизайнера достаточно велика. Таким образом,
можно говорить о некоторой специфике изобразительных средств
графического дизайна.
Часто приходится сталкиваться с классификацией дизайнерской деятельности, в основу которой положены пространственновременные принципы. В широко распространенной классификации наиболее популярен графический дизайн, предполагающий
мысленное оперирование двухмерными объектами, несколько
сложнее дизайн упаковки, опирающийся на формообразование
объекта с неглубоким пространством. Более сложными по степени
организации пространства являются дизайн интерьера и дизайн
архитектурной среды, а также дизайн демонстраций, праздничных шествий, проектирование которых требует учета не только
пространственных, но и временных факторов. По нашему мнению
подобная классификация является глубоко ошибочной и неверно
определяющей профессионализм специалиста в области графического дизайна. Рассмотрим ряд примеров.
Фирменный стиль, являющийся объектом графического дизайна, должен эффективно работать в определенной пространственной среде. Может ли человек, не имеющий пространственного мышления, грамотно разработать фирменный стиль, учитывая
совершенно разнородный характер его носителей как по размеру
(от визитной карточки до баннера), по степени динамичности (от
авторучки до средств транспорта) и т.д.? Другим примером может
служить дизайн упаковки. Можно ли грамотно проектировать
упаковку, не представляя степень ее воздействия на прилавке, не
учитывая специфику интерьера магазина? Например, специалист
в области графического дизайна получил заказ на разработку полиграфической продукции для проведения рекламной кампании.
Предполагается, что он должен представлять проведение кампании во времени и пространстве. Таких примеров можно приво77
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
дить множество. Все они показывают условность существующей
классификации видов графического дизайна.
Считаем, что в зависимости от решаемых задач можно выделить
три основных вида графического дизайна:
1. Коммерческий дизайн (создание и продвижение на рынок
торговых марок (брендов), реклама товаров и услуг, передача коммерческой информации, упаковка и др.).
2. Коммуникативный дизайн (создание фирменного стиля, социальная реклама, передача не коммерческой информации и др.).
3. Концептуальный дизайн (создание новых дизайн-концепций, работа над артобъектами и др.).
Данная классификация также является условной, т.к. провести границу между коммерческой и некоммерческой информацией
довольно сложно. Фирменный стиль зачастую является синонимом
торговой марки при продвижении товара или услуги на рынок, а
артобъекты могут служить сувенирной продукцией и использоваться для продвижения как бренда, так и фирменного стиля.
Указанные виды графического дизайна соотносятся с его функциями: художественно-эстетической, экономической, коммуникационной, социальной.
Например, сущность экономической функции графического дизайна заключается в стимулировании сбыта продукции (услуг) и
тесно переплетается с маркетингом и рекламой. При помощи средств
графического дизайна передается информация о товаре (услуге),
формируется потребность в товаре или услуге, что стимулирует человека на их приобретение.
Нельзя отрицать весомости и значимости воздействия, которое
оказывает информация, переданная посредством графического
дизайна, на формирование массового общественного сознания
и сознание каждого индивидуума. Графический дизайн помимо собственно рекламирования той или иной продукции способствует формированию и внедрению в сознание людей идейных ценностей данного общества и, в конечном счете, оказывает
определенное влияние на характер общественных отношений.
Посредством графического дизайна можно играть на патриотических чувствах потребителей, призывая их покупать в первую
очередь отечественную продукцию. В последнее время подобная
возможность в некоторой степени стала использоваться. Например, появились кампании, призывающие «поддержать отечественного производителя». Графический дизайн определенным
образом способствует повышению культуры потребления. Сравнивая различные товары и услуги, потребитель стремится получить действительно лучшее.
78
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Никитенков С.А.
КОМПОЗИЦИЯ КАК КОМПОНЕНТ
МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В ОБУЧЕНИИ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
Целостность учебного процесса зависит от того, как составляющие
его части связаны между собой, образуя устойчивое и органичное целое. Для установления этих частей, их характерных особенностей и
границ педагогическая наука создала определенную систему, основными компонентами которой являются содержание, методы и формы обучения. Центральное место в этом ряду занимает содержание
образования. В данном случае под содержанием образования мы понимаем педагогически адаптированный опыт искусства во всей его
структурной полноте, усваиваемый в обучающем взаимодействии
учителей и учащихся. Несомненно, что связи в структуре этого опыта должны учитываться при выборе методов обучения и разработке
обучающих технологий. Однако среди исследований по педагогике
изобразительного искусства мы встретим не много работ, анализирующих условия единства, взаимозависимости и взаимообусловленности на уровне содержания учебных предметов. Из современных
изданий к таковым можно отнести, пожалуй, только книгу С.А. Гавриляченко «Композиция в учебном рисунке» (1). Парадоксально,
но классическая проблема межпредметных связей, особенно между
дисциплинами, содержание которых чрезвычайно близко, является
весьма актуальной. Рассмотрим её более подробно.
Изобразительное искусство в учебном процессе художественного
вуза представлено специальными предметами, изучающими различные относительно замкнутые области создания изображения.
Это дисциплины – рисунок, живопись, скульптура, графика, композиция, которые сложились во время основания первых европейских
художественных академий и кардинально не меняются до сих пор.
Необходимо указать при этом, что подобная организация учебного
содержания характерна для классической академической системы
обучения изобразительному искусству и является её главной отличительной особенностью. Новые и новейшие школы, особенно авангардной и ультраавангардной направленности, могут строиться и
на других основах. Однако как показывает опыт, принципы деления
содержания обучения на предметы остается и в них близким классическому. В высшем художественном учебном заведении перечень
предметов, разумеется, шире представленного и содержит дисциплины не только практического характера. Однако в целях более рельефного обозначения проблемы мы ограничимся именно ими.
79
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Легко установить, что содержание указанных учебных предметов
и их названия связаны с практикой искусства, с его конкретными
видами. Очевидно также, что дисциплины, не дублируя друг друга,
тесно связаны и между собой. Не случайно межпредметные связи
являются важнейшим принципом отбора содержания образования.
Проблема же заключается в том, что глубина и форма указанных связей не одинаковы, например, живопись, как учебный предмет практически полностью совпадает с живописью, как вида искусства. Она в
полной мере и органично представляет художественные, формальные
и технико-технологические задачи живописного изображения. То же
можно сказать о скульптуре и графике. В этом смысле рисунок и композиция (относительно последней имеется в виду практика изучения
формальных основ) уже не обладают такой естественной «дублирующей» связью с искусством. Характерной особенностью их содержания, равно как и педагогической реализации является большая, чем
у других дисциплин за счет универсальности задач и обобщенности
образовательных целей. Положение композиции в данном контексте
особенно интересно, так как связанные с ней вопросы являются неотъемлемыми компонентами содержания всех учебных дисциплин.
Выявление различного характера учебных предметов и глубины
их связей с искусством требуют отдельного большого исследования,
выводы которого могли бы способствовать существенному улучшению проектирования содержания образования и оптимизации образовательного процесса на художественно-графическом факультете.
Кроме этого, одним из значимых аспектов проблемы является вопрос о специфике содержания и направленности преподавания отдельных дисциплин, о так называемом их специальном характере.
Подготовка художников в области дизайна, прикладного, станкового и других видов искусства, а также художников-педагогов, несомненно, предполагает учет специфики последующей работы этих
специалистов. И состав, и характер преподавания, и содержание основных дисциплин искусства в этих направлениях действительно
специфичны. Увидеть и определить эту специфику можно только на
фоне выявленных различий и аналогий. Предлагаемое исследование и является развитием отдельных аспектов заявленного тезиса.
Мы можем говорить о межпредметных связях, по крайней мере,
в трех аспектах:
1) на уровне связей учебных предметов с практикой искусства;
2) на уровне принятых для данного предмета или отдельного задания особенностей изображения пространства;
3) на уровне методики обучения.
При этом выделенные параметры или области межпредметных
связей не должны пониматься как жестко разграниченные. Их раз80
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
граничение необходимо только в целях анализа. В реальной практике и целостном образовательном процессе указанные параметры
сосуществуют. Сам факт отбора содержания заданий уже является составной частью конкретной методики с более или менее органичным
использованием определенного типа построения пространства в изображении. Тем не менее, предполагая единство указанных областей,
отдельное их рассмотрение помогает выявить конкретные параметры
связей между учебными предметами в целом и композицией в частности, часто остающиеся за пределами внимания педагогов.
Итак, первый аспект – связи с практикой искусства. Наиболее
распространенным здесь является жанрово-видовой принцип, обусловленный стремлением представить в учебном процессе все основные виды изобразительного искусства и их жанры. Кроме того, что
учебный предмет связан с определенным видом искусства, он строится обычно от простого к сложному. Сложность овладения навыками изображения определяется различной сложностью отдельных
жанров искусства – натюрморта, интерьера, портрета, картины и
т. п. Принято считать, что именно в такой последовательности, от
натюрморта к картине, возрастает и сложность изобразительных задач. В соответствии с этим построены существующие стандарты и
основанные на них типовые программы, в которых довольно четко
прослеживаются связи между содержанием учебных заданий в различных дисциплинах искусства.
Таким образом, в основе отбора и конструирования содержания
учебных предметов лежит жанрово-видовой принцип, сходный с
жанрово-видовой структурой искусства. Знания, умения и навыки,
а также опыт творческой деятельности транспонируются в учебную
практику как содержание изоморфное опыту предшествующих поколений и художественной культуры в целом. На этом уровне «работа»
межпредметных связей предполагается установленной, устойчивой
и органичной.
В то же время, как это было обозначено в нашем первом проблемном тезисе, близкое сравнение содержания и целей учебных предметов между собой показывает их разный учебно-художественный
характер. Мы отчетливо видим, как при определении направления
и целей учебного предмета между собой борются две тенденции –
формально-универсальная и узкоспециальная. Если сравнить, например, рисунок и живопись по их функциям в учебном процессе, то
универсальное значение рисунка очевидно.
Проблематика рисунка пронизывает почти все учебные предметы изобразительного цикла. Совершенно привычно говорить о рисунке в живописи, скульптуре, графике и совсем не просто установить обратную связь. Роль рисунка в живописи, скульптуре и т.д. не
81
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
вызывает сомнения, понятна и органична. Роль живописи в рисунке
уже содержит оттенок парадоксальности. Еще более запутанной выглядит проблема выявления формообразовательных параллелей и
«работы» скульптурного мышления, например в рисунке.
Вообще связь рисунка, живописи, скульптуры и их различие могут быть установлены только в четкой определенности каждого из
видов искусства. В свою очередь установление границ и специфики
каждой из указанных областей даст многое в плане понимания задач учебных дисциплин представляющих эти области искусства в
учебном процессе. Как уже отмечалось выше особое положение рисунка и композиции в этом ряду не вызывает сомнения поскольку
эти разделы образовательной практики не являются в полном смысле и видами искусства. Например, понятие и термин «рисунок», на
первый взгляд, устоялись в своих основных значениях и смыслах.
Определения указывают на такие аспекты рисунка как обусловленность его: 1) материалом изобразительной поверхности (как правило,
плоскости), в основном, это бумага или пергамент; 2) инструментами
и материалами обработки изобразительной поверхности с целью нанесения на неё следов, считывающихся как изображение; 3) ограниченностью использования цвета; 4) условностью изображения.
Рисунок определяют как совокупность линейно-пластических
элементов пластических искусств, выделяя при этом два параметра:
1) рисунок представляет собой начальную стадию работы над произведением пластических искусств; 2) он представляет собой структуру и пространственное соотношение форм внутри произведения
пластического искусства вне зависимости от вида и жанра.
Таким образом, рисунок как учебная дисциплина может пониматься (а многими в основном так и понимается), как тренинг изобразительных способностей с упором на формообразующие элементы,
освобожденные от дополнительных, связанных с видом (живопись,
графика, скульптура) факторов. Именно такое понимание учебных
задач рисунка ставит его в положение формальной или базовой дисциплины. Со времени первых европейских академий оно привело к
утверждению рисунка как основной дисциплины призванной формировать способности, умения и навыки, применяемые в дальнейшей профессиональной работе вне зависимости от ситуации их усвоения при обучении. Что понимается под учебным академическим
рисунком далеко не определено до сих пор. Можно встретить весьма
значительные расхождения в этом вопросе, как в научной литературе, так и в дискуссиях, возникающих в художественно-педагогической среде. Здесь многое может прояснить продолжающийся спор о
различных подходах к формированию содержания образования, т.
е. различие и преимущество между материальным и формальным,
82
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
реальным и классическим подходами. Так или иначе, но основными
чертами рисунка как учебного предмета следует считать его универсальность и базовую, основную формообразующую функцию в дисциплинах изобразительного цикла.
Вдвойне особое положение занимает вопрос о связи учебного
рисунка и композиции. Здесь сталкиваются две универсальности –
универсальность рисунка и универсальность композиции. Происходит своего рода дублирование учебности. Очевидно, что в зависимости от того, как понимается и определяется композиция и имеет
смысл говорить о её связи с рисунком. Поэтому только конкретное
представление о том, что такое композиция может прояснить ситуацию об изучении ее проблематики в курсах рисунка, живописи,
скульптуры, графики и других учебных дисциплин. Характерно, что
этот вопрос не вызывает сомнения относительно практики искусства, но весьма неоднозначно понимается применительно к практике
образования. Здесь можно встретить позиции от полного отрицания
возможного изучения композиции в учебных натурных штудиях до
постановки ее во главу угла и рассмотрения как главной задачи
школы на всех этапах. Мы видим, что последнее связано с творческой направленностью школы в целом.
На современном этапе художественного образования в содержании композиции, как учебного предмета можно выделить два раздела. С одной стороны, теория этого предмета, описывая комплекс
законов, правил, приемов и средств, характеризующих принципы
достижения целостности произведения, дает основу для построения
системы практических формальных заданий, существующих, как
полноценные учебные курсы. Эти курсы носят разные названия: «Основы композиции», «Формальная композиция», «Композиционная
пропедевтика» и т.п., и чаще применяются в практике подготовки
специалистов художественно-промышленного и декоративно-прикладного профилей. С другой стороны, при изучении композиции
на отделениях станкового искусства и художественно-педагогических факультетах практические задания связываются с сюжетом и
выполняются в форме произведений или эскизов к ним в том или
ином виде и жанре искусства.
В первом подходе универсальность целей учебной дисциплины
очевидна. Знания, полученные в этом случае, и результаты тренинга композиционных способностей предполагается применять во всех
сферах последующей учебной и профессиональной деятельности специалиста. Композиция в этом случае выступает в роли аналитики,
искусственно (в педагогических развивающих целях) выделенной
из практики искусства. Во втором подходе жанрово-видовая органичность заданий превращает практику учебной дисциплины в тот
83
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
или иной вид искусства. Она (композиция) становится живописью,
графикой, скульптурой и т.п. Характерно, что в художественно-промышленных учебных заведениях данный раздел учебного процесса
носит название не Композиция, а Проектирование, чем утверждается его прямая связь с результатом деятельности дизайнера.
Таким образом, вопрос о композиции, являясь одним из главных в
теории искусства, в частности, искусства изобразительного, в значительной степени определяет содержательную сторону практической
работы по созданию художественного изображения. В зависимости
от того, выносится ли он за рамки обучения или составляет предмет
основного внимания, придается ли композиции значение главного
фактора организации изображения или только сопутствующего, можно в общих чертах классифицировать и оценить ту или иную педагогическую концепцию, тот или иной педагогический подход. При этом
конечно важно учитывать и то, что композиция, как категория изобразительного искусства может пониматься весьма неоднозначно.
В качестве примера рассмотрим, как изучается композиция в практике подготовки учителей изобразительного искусства. Общая тенденция здесь достаточно четко характеризуется выведением целостного
комплекса её вопросов за рамки преподавания основных дисциплин
изобразительного цикла – рисунка, живописи, скульптуры. Изучение
композиции в процессе рисования, живописи и лепки ограничивается
лишь задачами компоновки и, в лучшем случае, акцентированием проблем целостности в связи с передачей пропорций, цветовых и тональных отношений и т.п. Кроме того, композиционные акценты ставятся в
русле определенного универсального, «правильного» метода изображения, абсолютизирующего принципы академизма, позднего передвижничества и импрессионизма, в основном, Коровинского плана.
Существование композиции в виде отдельной дисциплины, казалось бы, только усиливает творческую ориентацию школы, однако
на практике это приводит к весьма неоднозначным последствиям.
При таком подходе композиция, как было показано выше, некорректно ставится в ряд дисциплин, представляющих в учебном процессе определенную область изобразительного искусства. Композиция
становится либо видом искусства (живопись, графика, скульптура,
композиция ...), либо видом конкретной изобразительной работы
(рисование, гравирование, лепка, композиция ...). Очевидно, что
указанная рядоположность в какой-то степени уже заставляет понимать композицию либо в качестве какого-то особого вида художественного творчества наряду с другими, либо содержательно выходящей из этого ряда. Все это, в конечном итоге, приводит к пониманию
занятий рисунком, живописью, скульптурой лишь, как подготовки к
композиционному творчеству с целью овладеть определенным арсе84
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
налом универсальных изобразительных средств, с помощью которых
потом могут решаться различные композиционные задачи.
Причины и следствия в этой проблеме имеют под собой довольно
глубокие исторические корни. Продолжая начатые выше рассуждения, мы пришли к необходимости связать композицию с темой и
сюжетом, а также выделить в ней, как главный содержательный аспект, изобразительно-повествовательные задачи. Очевидно, что при
таком подходе данная учебная дисциплина может быть построена
исключительно по принципу сюжетно-жанрового и видового ряда,
что и отражается в содержании типовых программ по композиции.
Следуя данной логике и пытаясь избежать дублирования содержания учебных дисциплин, может быть, отказаться от жанрово-видового построения остальных предметов художественного цикла? В
этом случае они должны представлять собой комплексы графических, живописных и скульптурных заданий, отвлеченных от жанрово-видовой проблематики. Другими словами, и рисунок, и живопись
должны строиться исключительно по формальному принципу. Однако на практике этого не происходит. Жанровые формы, так или
иначе, присутствуют и в рисунке, и в живописи, и в скульптуре.
Даже ориентированность этих дисциплин только на овладение основами изобразительной грамоты не позволяет полностью избежать
дублирования содержания с курсом «Композиция». И студент, и
преподаватель вынуждены задуматься над тем, в чем же разница
между живописью натюрморта в мастерской живописи и его композицией в мастерской композиции, если и предметы, составляющие
постановку, мало чем отличаются, и материал, которым исполняется
произведение, один и тот же? Ответ вполне может быть и таким, – в
мастерской живописи и рисунка действительность изображают правильно, точно, объективно, а на занятиях композицией ее изменяют,
искажают, преобразуют в угоду каким-то, вне сферы «правильного»
изображения лежащим, «художественным» целям.
Такое положение дел неизбежно приводило и приводит к пониманию композиции, как особого способа делания произведения «художественно интересным». Этот разрыв между «изобразительством»
и искусством довольно характерное явление. В практике художественно-педагогического образования, указанное отношение между
«изобразительной» и «композиционной» грамотой отражено в типовых учебных документах. Например, объемы учебного времени, отведенные только на рисунок и живопись, в десять (!) раз превышают
время изучения композиции портрета, пейзажа, натюрморта, тематической картины, монументально-дакоративного искусства, книжной графики, плаката, эстампа и весьма внушительного комплекса
вопросов теории композиции вместе взятых.
85
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Итак, мы видим, что анализ связей между учебными предметами и искусством дает возможность установить некоторые тенденции
в образовательном процессе, существенно влияющие на характер
и направленность школы в целом. Мы также видим, что характер
учебных дисциплин не одинаков. Некоторые из них по необходимости универсальны. Рисунок и композиция функционируют практически во всех учебных предметах в качестве основы изображения
или организации целостности. Они, аккумулируя в себе комплекс
учебных задач и вопросов, как специальные образовательные области в основе формальны, их связь с искусством опосредована педагогическими и профессиональными целями. Одной из главных задач
школы является такая организация учебных дисциплин, при которой наряду с изучением универсальных вопросов формы обеспечивается присутствие искусства и художественных целей.
Объем статьи не позволяет подробно рассмотреть обозначенные в
начале методический и пространственный аспекты композиционных
связей между предметами изобразительного цикла. Анализ, например, различных способов организации пространства в изображении
дает возможность установить, как различный характер восприятия и
визуального мышления обусловлен спецификой определенного вида
искусства. Как живописные и графические тенденции в представлении пространства позволяют через организацию учебных постановок
более конкретно строить обучение, программируя стилеобразующие и
видообразующие факторы отдельных дисциплин, способствующие их
единству. Как методика, в основе которой лежит эксперимент с материалом, формой изобразительной поверхности и условиями восприятия позволяет добиться конкретного предметно пространственного
решения отвечающего и художественным целям.
Использованная литература
1. Гавриляченко С.А. Композиция в учебном рисунке: Научнометодическое издание [Текст]/С.А. Гавриляченко. – М.:Издательство
СканРус, 2010. – 192 с.
Северова Т.С.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ
ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАФИКЕ
Постоянное лавинообразное увеличение количества информации, характерное для современного мира, вынуждает человека при86
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
спосабливаться к ситуации и изменять способ работы с информацией. Так, читатель интернет-публикаций не читает текст по словам, а
сканирует страницу, выхватывая отдельные смысловые единицы и
самостоятельно устанавливая связи между ними [1]. Соответственно, становится актуальным визуальный способ подачи информации,
который позволяет представить значительный объем сведений в организованном виде, удобном для просматривающего.
Визуальное представление информации, данных и знаний обозначают термином «информационная графика», или «инфографика».
Основная задача информационной графики – представить данные
в ясной и легко анализируемой форме. Самый простой вариант содержит диаграммы, графики, схемы. В более сложном и интересном
варианте автор комбинирует текстовые блоки, фотографии, карты,
таблицы, диаграммы и другие информационные объекты с целью
создать яркую и ясную визуализацию [9]. Информационная графика
наиболее эффективна тогда, когда необходимо показать устройство
или алгоритм работы чего-либо, соотношение объектов во времени и
пространстве, продемонстрировать тенденцию, отобразить технологический процесс [3].
В последнее время многие сетевые издания стали размещать на
своих страницах новостную и аналитическую инфографику, а значит, появился спрос на специалистов, способных создавать подобные
произведения. Тема информационной графики активно обсуждается в интернете, существуют и соответствующие ресурсы [7].
Однако, тема это не нова. История информационной графики
уходит в далекое прошлое. Чертежи и рисунки Леонардо да Винчи,
поясняющие строение плеча человека или процесс сборки и эксплуатации машины горизонтального вращения, можно назвать первыми
произведениями объясняющей, то есть информационной, графики
[2]. Наглядные пособия, широко используемые в школьном образовании, также являются разновидностью инфографики.
Таким образом, обучение студентов художественно-графического
факультета педагогического университета информационной графике становится актуальной и своевременной задачей. Цель обучения
состоит в том, чтобы сформировать у студентов знания и умения, необходимые для свободного ориентирования в данной сфере и дальнейшего самообразования в области компьютерных технологий, для
продуктивной обработки различных видов графической информации с помощью современных программных средств.
В ходе выполнения практического задания студенты учатся разработке инфограмм в виде эскизов с последующим созданием электронной версии. На первом этапе необходимо научить их отличать «самодостаточное» произведение инфографики от иллюстрации к тексту.
87
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В процессе работы над эскизом, прежде всего, необходимо определить, какой тип данных подлежит визуализации: пространственный, хронологический, количественный или комбинированный. Это
может быть описание технологического процесса, представление сведений об устройстве объекта или о протекании процесса во времени,
данные статистики, систематизации и т.д. Затем, с учетом целевой
аудитории, принимаются решения о цветовой гамме, используемых
шрифтах и размерах. Размещение объектов, соотношение количества текста и графики должно соответствовать свойствам зрительного
восприятия и законам композиции [4].
Реализация замысла осуществляется методами компьютерной
графики с использованием растрового редактора Adobe Photoshop и
векторных редакторов CorelDRAW или Adobe Illustrator. В связи с
тем, что большинство студентов имеют начальные (а некоторые – и
профессиональные) навыки работы с графическими редакторами, индивидуализация процесса обучения необходима и неизбежна. Должны быть подготовлены в электронном виде задания разного уровня
сложности, в том числе творческие, для овладения базовым уровнем
знания редакторов. Допустимо использовать обучающие ресурсы сети
интернет, на сегодняшний день доступные практически всем [5, 6, 8].
В задачи преподавателя входит подготовка вариативного перечня
обязательных заданий, составленного с учетом уровня начальной
подготовки студентов, и тестирование самих заданий на отсутствие
ошибок и однозначность понимания инструкций. Необходимо формировать у студентов критическое отношение к информации, размещенной в сети, умение отбирать достойные источники, а также навыки
работы с информацией, содержащей неточности и умолчания.
На этапе выполнения итогового проекта по информационной графике преподаватель оказывает помощь и консультирует студентов
по вопросам выбора графических редакторов и, при необходимости,
конкретных приемов работы, поскольку современная компьютерная
графика предоставляет очень широкий спектр способов создания и
обработки графических объектов. Перед будущими педагогами – студентами специальности «Изобразительное искусство» – может быть
поставлена задача изготовления наглядных пособий для школьников по рисунку, живописи, композиции или по любой другой школьной дисциплине, в то время как перед студентами специальности
«Дизайн» целесообразно поставить задачу создания инфографики
для печатных СМИ или интернета.
Таким образом, в процессе обучения студенты получают знания
о видах и областях использования информационной графики, об
этапах выполнения проекта по созданию инфографики, о способах
представления разнородной информации, как единого целого, а
88
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
также практические навыки по созданию и обработке графической
информации с помощью современных графических редакторов и ресурсов сети интернет.
Использованная литература
1. Калмыков А.А., Коханова Л.А. Интернет-журналистика: Учеб.
пособие. М.: Юнити: Юнити-Дана, 2005.
2. Кирчатова М.В. Создание инфографики для печатных СМИ
и интернета посредством технологий 2D и 3D. Дипломная работа. –
МГУ им. М.В.Ломоносова, М., 2008.
3. Шляхтина С. Пакеты для создания информационной графики. / КомпьютерПресс» №7, 2005.
4. Яцюк О. Основы графического дизайна на базе компьютерных технологий. – СПб.: БХВ-Петербург, 2004.
5. http://balbesof.net
6. http://demiart.ru
7. http://infographer.ru/infographica
8. http://www.mmt-dl.ru
9. http://www.newspaperdesign.ru
Гарасько А.М.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ
ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВДИЗАЙНЕРОВ ЦВЕТОВЕДЕНИЮ
И КОЛОРИСТИКЕ
Одной из актуальных задач обучения студентов-дизайнеров является
использование информационных технологий на практических занятиях
по цветоведению и колористике. Диапазон применения информационных технологий очень широк. Поэтому акцент в методике проведения
практических занятий выстраивается в двух направлениях.
Во-первых, это использование компьютерных технологий для
дальнейшей обработки изображения при его оцифровывании. Некорректная обработка изображений приводит к значительной потере
цветового решения. А это одно из главных требований, предъявляемых к печатной продукции. Поэтому нами был разработан блок заданий, направленных на изучение возможностей цвета в двумерных
изображениях (формальные композиции в квадрате), исполненные в
ручной подаче с последующей обработкой в компьютерной среде с помощью графических редакторов, работающих с двумерной графикой.
89
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Другой блок заданий направлен на изучение возможностей цвета в объемной форме (макетирование и моделирование объектов, в
которых развитие цветового и пластического решения происходит с
помощью выражения полихромной формы через монохромность) с
последующей обработкой в компьютерной среде путем вживления
ее в новое пространство. Встраивание модели в новое пространство
может происходить с помощью графических редакторов, работающих с двумерной графикой или по желанию с трехмерной графикой.
В окончательном виде такие задания оформляются на планшете с
фотографиями исходного варианта, и измененного в графических
редакторах. Таким образом, активизируются умения и навыки,
включающие элементы междисциплинарных связей, и профессиональных – ручной и цифровой подачи изображения.
Второе направление методики связано с использованием коммуникативных возможностей компьютерных технологий. Коммуникация здесь понимается, как разнообразный обмен информацией в
студенческом содружестве, с преподавателем, удаленным оборудованием и другими возможными внешними консультантами (преподаватели других дисциплин).
Для достижения оптимального взаимодействия студентов с компьютером была выбрана одна из распространенных социальных
сетей «в контакте». Это позволило существенно расширить внеаудиторное общение обучающихся и его вариативность. Кроме того,
главная страница этой сети интуитивно понятна, и найти нужную
вкладку не представляет труда. На главной странице находится
папка с лучшими студенческими работами. Эта папка доступна
для просмотра. Она снабжена подробными комментариями, кратко
описывающими суть работы. Эта форма общения особенно удобна
студентам вечернего отделения, которые не всегда могут посещать
аудиторные занятия. Плюсом такого взаимодействия является формирование умений решать комплексные задачи, навыки сознательного и рационального использования компьютера в учебной и профессиональной деятельности.
Приведем небольшой пример. Начиная работать с цветом, студенты-дизайнеры приходят к неожиданным результатам, они
пугаются, бросают работу или не очень удачно подгоняют ее под
стандарт. Именно в этот момент необходима помощь и поддержка
преподавателя.
Социальная сеть позволяет не только в краткие сроки получить
необходимую консультацию, но и ряд ссылок, относящиеся к рассматриваемой проблеме. Кроме того, общение в сети индивидуализирует процесс общения преподавателя и студента, позволяя находить нестандартные решения поставленной задачи.
90
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Использование информационных технологий в обучении студентов-дизайнеров цветоведению и колористике позволило их существенно разнообразить. Студенты-дизайнеры, уже владеющие графическими редакторами, могли экспериментировать в области управления
цветом и компьютерной графикой. Однако те студенты, которые имели небольшой навык работы с компьютером, вынуждены были изучить графические редакторы, чтобы выполнить цифровой коллаж.
Дальнейшая наша экспериментальная работа будет происходить
в координации общения и методического наполнения Интернет
страницы «в контакте».
Агошкова А.Н.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Современное общество предъявляет все более высокие требования к качеству подготовки выпускников вузов. От высшего учебного
заведения сейчас требуется внедрение новых подходов к обучению,
обеспечивающих наряду с фундаментальностью и соблюдением требований Государственных образовательных стандартов развитие
коммуникативных, творческих и профессиональных компетенций
на основе потенциальной многовариантности содержания и организации образовательного процесса.
Необходимым потенциалом обладают методики обучения на основе информационно-коммуникационных технологий, так как именно
они способны обеспечить индивидуализацию обучения, адаптацию
к способностям, возможностям и интересам обучаемых, развитие их
самостоятельности и творчества, доступ к новым источникам учебной информации, использование компьютерного моделирования
изучаемых процессов и объектов и т.д.
Вместе с тем имеются определенные трудности при внедрении
информационно-коммуникационных технологий в образовательный
процесс. Бессистемное эпизодическое использование компьютера в
процессе обучения не дает должного эффекта и сводит его роль к
уровню обычных технических средств обучения. Существует необходимость более глубокого исследования процесса обучения с точки
зрения целесообразности и эффективности внедрения информационных технологий, в детальной разработке конкретных методик их
применения и создании новой модели процесса обучения. То есть,
необходим коренной пересмотр существующей методической системы и, на основе этого, всей системы обучения в целом.
91
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Особую роль в решении этой проблемы призвано сыграть создание педагогически спроектированной информационно-образовательной среды, объединяющей с помощью сетевых технологий
программные средства обучения и методическое обеспечение, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного
молодого человека.
Принято считать, что проектирование информационно-образовательной среды сложный процесс, требующий совместной работы
большого количества высококвалифицированных специалистов:
проектировщиков, психологов, педагогов, web-дизайнеров. Однако
на данном этапе развития компьютерных технологий, когда создание информационно-образовательной среды требуется в каждом
учебном заведении, многие технологии благодаря новому программному обеспечению перестали быть доступными только программистам. В связи с этим необходимо, чтобы технологией проектирования
такой среды владел каждый педагог, тем более художник-педагог,
способный создать и эстетически оформить электронный образовательный ресурс.
Развитие технологии создания информационно-образовательных
сред шло в двух основных направлениях. Первое из них опиралось
на идеи программированного обучения. В его рамках разрабатывались и эксплуатировались автоматизированные обучающие системы,
ядром которых являлось авторское программное обеспечение, позволяющее преподавателю-разработчику вводить свой учебный материал в базу данных и программировать с помощью специальных
авторских языков или других средств алгоритмы его изучения. Характерными представителями таких авторских образовательных систем являлись: система PLATO разработанная за рубежом и семейство
АОС ВУЗ созданное в нашей стране. С начала 90-х годов в России
и странах СНГ распространились инструментальные среды для создания компьютерных курсов зарубежного (Private Tutor, LinkWay,
Costoc) и отечественного производства: АДОНИС, АСОК, УРОК и др.
Однако эти системы решали частные задачи, их применение требовало специальной подготовки, а развитие и распространение полностью зависело от автора программы. Невозможность применения
подобных программ на различных аппаратных платформах, фрагментарность, отсутствие универсального интерфейса и ряд других
причин серьезно ограничивают их применение для построения информационно-образовательной среды.
Второе направление компьютеризации обучения это применение
отдельных программ, пакетов программ, элементов автоматизированных систем для автоматизации выполнения учебных действий,
92
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
оптимизации моделирования и проектирования изучаемых объектов и т.п. Применение таких программных систем в учебном процессе носило более массовый характер. В нашей стране, прежде всего,
можно отметить учебно-исследовательские системы автоматизированного проектирования, как наиболее распространенные и эффективные с точки зрения дидактических возможностей.
Интеграция двух этих направлений развития компьютерного обучения с современными техническими средствами и глобальной сетью
Интернет наполнило новым содержательным смыслом понятие информационно-образовательная среда. «Виртуальная лаборатория»,
«виртуальная экскурсия», «виртуальный класс», «виртуальный студенческий городок», «виртуальный университет» – все эти понятия
теперь объединяет в себе информационно-образовательная среда.
В настоящий момент с помощью современных сетевых технологий
можно получить доступ к значительному числу Открытых или Виртуальных университетов, включая всемирную сетевую академию, всемирный лекционный зал, открытый университет Великобритании и др.
В исследованиях российских ученых (А.А. Андреев, Н.В. Апатова,
А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, Д.Ш. Матрос, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат,
и др.) сформулированы общие принципы построения автоматизированных обучающих систем, определены направления применения
ИКТ в образовании; разработаны дидактические и технологические
принципы формирования и функционирования систем открытого и
дистанционного образования. В то же время недостаточно проработаны принципы интеграции ИКТ в образовательную среду учебных
заведений и формирования на их основе информационной образовательной среды, под которой мы понимаем открытую систему, аккумулирующую интеллектуальные, культурные, программно-методические, организационные и технические ресурсы.
Авторы предлагают различные подходы к пониманию сущности
и структуры информационно-образовательной среды. Тем не менее,
во всех исследованиях компоненты среды обучения разделяются на
две категории: субъекты и объекты. Субъектами образовательного
процесса являются обучаемые и преподаватели. Объектами – средства обучения и инструменты учебной деятельности, методики, материальная база, область управления педагогическим процессом.
Объекты – это носители информации и учебные действия, которые,
будучи усвоены и преобразованы сознанием субъектов, превращаются в качества личности – мировоззрение, систему ценностей и
смыслов, убеждения, компетенции и т.д.
Существуют и другие подходы к определению содержания компонентов образовательной среды, когда выделяются: субъекты среды,
источники учебной информации, инструменты учебной деятельнос93
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ти и средства коммуникаций, а также учебное и методическое содержание образовательной среды.
В последние годы усилиями ряда отечественных и зарубежных
ученых в целом созданы научные и методические основы развития
ИОС. Однако их анализ вскрывает и ряд противоречий: в качестве
основной предпосылки исследований выступает не столько изучение
потребностей развития образовательного процесса, сколько ориентация на возможный дидактический потенциал средств информационных технологий. В результате этого используются в основном те
возможности (повышение наглядности, оперативный контроль, тренинг типовых умений, повышение интерактивности), которые наиболее просто реализуемы. Их педагогическая эффективность, как
правило, не оценивается, так как считается очевидной. Справедливость такого вывода подтверждается, например, анализом распределения уже разработанных электронных образовательных ресурсов.
Второе противоречие касается возможных моделей использования средств ИКТ в образовательном процессе. Фактически все они
ориентированы на повышение эффективности деятельности преподавателя и обучаемых в рамках традиционных целей, результатов
и содержания образования. Вместе с тем, попытки «вписать» средства ИКТ в традиционную парадигму обучения с передачей при этом
компьютеру определенной части функций преподавателя, по существу, не приводят к перестройке образовательной среды ни в технологическом, ни в результативном аспектах, поскольку компьютер при
этом не реализует свои специфические возможности, а выполняет
обязанности преподавателя.
Анализ перспективных направлений их применения в обучении
следует вести на основе рассмотрения специфических функций этих
средств в образовательном процессе. Новые информационные технологии, окажут принципиальное воздействие на процесс обучения
в том случае, если будут включены в соответствующую их возможностям модель обучения. Образовательную среду, формируемую на
базе средств ИКТ, целесообразно разрабатывать, во-первых, в рамках личностно ориентированного обучения, во-вторых, с опорой на
достижение новых образовательных результатов – приоритетное
формирование у обучаемых исследовательских и проектных умений
и способностей. Только в этом случае электронные образовательные
ресурсы смогут принципиально (по целевому основанию) изменить
образовательную деятельность, в которую включаются.
Наконец, третье противоречие вытекает из того, что среда – это
не только субъекты и объекты (средства обучения и инструменты
деятельности – «инструментальные оболочки среды»), но и их содержание. Именно оно является важнейшим фактором эффективности
94
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
любого электронного ресурса. Однако анализ литературы и диссертационных исследований показывает, что, рассматривая информационную образовательную среду, почти все авторы сосредоточиваются
на инструментах, средствах деятельности, источниках информации,
т.е. на операциональном компоненте, и почти никто не анализирует
содержательное наполнение. Как следствие, новая среда повышает
эффективность старых методик и педагогических технологий и ориентирована на традиционные образовательные результаты.
Можно выделить несколько этапов проектирования информационно-образовательной среды. На концептуальном этапе обосновывается модель обучения, определяемая принятыми целями,
планируемыми образовательными результатами и характером
предполагаемых совместных действий педагога и обучаемых в учебном процессе.
Этап проектирования связан с разработкой преподавателем проекта образовательного процесса. Определяя процессуальную сторону предстоящей деятельности, педагог обосновывает последовательность своих действий, содержание отдельных звеньев. Исходя из
необходимости ориентации на цели и результаты обучения, следует
выделить те компоненты, которые составят предстоящую деятельность, и объединить их в отдельные блоки.
На следующем этапе создания проекта преподаватель анализирует имеющиеся в его распоряжении возможности, в том числе электронные. Для обоснованного подбора средств, адекватных принятой
модели обучения, целесообразно опираться на типологию электронных ресурсов по их методическим функциям. Она рассмотрена в
работах ряда авторов и позволяет целенаправленно и методически
обоснованно формировать инструментальную часть информационно-образовательной среды.
Результаты анализа имеющихся в арсенале преподавателя ресурсов позволяют перейти к следующей стадии проектирования – моделированию их использования в будущей деятельности. При рассмотрении условий, в которых будет осуществляться обучение, определяется,
какие конкретно процессы могут быть обеспечены ресурсами, а какие
нет. В этом случае анализ имеющихся возможностей будет непосредственно связан с выбором конкретных средств достижения целей и получения планируемых образовательных результатов.
В основе большинства информационно-образовательных сред лежит принцип модульности, предполагающий представление отдельного курса как законченного модуля в узкой предметной области
не связанного с другими курсами, справочными материалами и т.д.
В то же время процесс обучения с использованием информационнообразовательных сред наследует и основные элементы модели тра95
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
диционной системы образования, такие как лекции, практические
занятия, лабораторные практикумы, контрольные задания и пр.
Достоинствами современных информационно образовательных
сред являются: простота проектирования и построения информационно-образовательной среды, как совокупности дисциплин образовательной программы; сравнительно несложная организация
учебного процесса; возможность использования стандартизованных
курсов, подготовленных разными образовательными организациями или авторами в образовательной программе. К недостаткам можно отнести: субъективизм автора, присутствующий при подготовке
авторских курсов; отсутствие системности, целостности в восприятии учебного материала; отсутствие логики причинно-следственных связей в образовательной программе; разрыв между процессом
обучения и традициями научных и научно-педагогических школ;
отсутствие единого интерфейса компонентов информационно-образовательной среды; отсутствие дифференцированной системы навигации в курсах; недостаток интерактивности.
Анализ достоинств и недостатков, существующих информационно-образовательных сред, дидактических традиций российской
системы образования, а также современного состояния информационных технологий и средств телекоммуникаций, позволяет сформулировать принципы, на которых должны строиться информационнообразовательные среды: тесная взаимосвязь и взаимопроникновение
всех компонентов среды; адаптивность её к современной системе образования и процессу обучения; высокий уровень интерактивности.
Нами разработана структура информационно-образовательной
среды ХГФ, которая в дальнейшем будет развита и исследована.
Она представлена в таблице 1.
Таблица 1
Структура информационно-образовательной среды ХГФ
Информационно-образовательная среда ХГФ
Образовательная
ИнформационноИнтерактивная
составляющая
справочная база
поддержка
Государственный
Библиотека книг,
Мультимедийные
образовательный
учебных пособий,
программы.
стандарт. Содержание
художественных
Виртуальные галереи.
дисциплин.
произведений, аудио и
Интерактивные
видео материалы.
Материалы лекций,
модели объектов.
Ссылки на другие
Задания для
Тестовые задания
образовательные
практических занятий.
ресурсы.
Контрольные вопросы.
Методические
разработки.
96
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основой данной информационно-образовательной среды, является государственный стандарт и содержание дисциплин. Кроме того,
туда входят информационно-справочная база и интерактивные компоненты поддержки учебного процесса.
Разрабатываемый проект также должен включать в себя схему будущих совместных действий преподавателя и обучаемых, содержать
перечень целей, проблем и заданий, способов деятельности, а также
возможных видов взаимодействия педагога с учащимися и учащихся
между собой. В зависимости от характера проектируемой информационно-образовательной среды и организационных форм образовательного процесса (дистанционное обучение, внутриаудиторная локальная сеть и т.д.) необходимо планировать использование тех или иных
средств и ресурсов коммуникационных технологий.
Проект совместной деятельности относится к методической части
информационно-образовательной среды. Он может быть помещен в
базу данных в виде определенной схемы с разной степенью детализации. Обучаемый, в случае необходимости, может обратиться за
нужной информацией и самостоятельно воспользоваться разработанной методикой, которая может быть дифференцирована в зависимости от уровня предшествующей подготовки учащихся, их познавательных возможностей.
Дальнейшие действия преподавателя связаны с организацией
усвоения учебного материала, и здесь функции средств обучения,
входящих в состав информационно-образовательной среды, весьма
разнообразны. Во-первых, формирование мотивации и готовности
к обучению. Для этого можно использовать богатые возможности
компьютера: визуализацию учебного материала, имитационное моделирование проблем в изучаемой области и воссоздание ситуаций
мотивационного характера.
Во-вторых, это организация учебной деятельности. При этом в
рамках принятой нами модели обучения ее содержание существенно
отличается от традиционной. Знания не передаются в «готовом виде»,
а формируются посредством организации самостоятельных исследований обучаемых. На этом этапе использование компьютера связано,
прежде всего, с реализацией функции информационного моделирования (создания знаковых моделей) объектов изучения. Благодаря
этому обеспечивается возможность «погружения» обучаемых в определенную предметную среду, где развертывается их исследовательская деятельность, им предоставляется возможность проведения экспериментов с моделями изучаемых объектов, процессов и явлений.
Наличие информационных технологий обучения зачастую делает
возможным получение образовательных результатов, которые в рамках традиционной образовательной среды недостижимы.
97
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Важным условием повышения качества обучения является систематический контроль за ходом учебной деятельности. Средства ИКТ
обладают достаточно широкими возможностями для этого. Они помогают осуществлять текущую, тематическую и итоговую проверку,
постоянно накапливать информацию о результатах учебной деятельности, в частности, результатах решения учебных задач и создания
проектов. При этом компьютер позволяет представлять любое действие в развернутой последовательности операций, показывать его
результат, условия выполнения; фиксирует промежуточные пооперационные результаты, обеспечивает интерпретацию каждого шага
в построении и преобразовании объекта, выбор стратегии решения
задачи и т.д. Средства контроля на основе ИКТ могут выступать как
средство формирования самооценки и самоконтроля учащихся.
Таким образом, электронные образовательные ресурсы и формируемая на их базе новая информационно-образовательная среда имеют немалый потенциал для повышения качества обучения.
Однако он будет реализован в полной мере только в случае, если
обучение будет строиться с ориентацией на инновационную модель,
важнейшими характеристиками которой будут являться личностно
ориентированная направленность и установка на развитие творческих способностей обучаемых.
Башкатов И.А.
СКУЛЬПТУРА КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПОДГОТОВКИ
ХУДОЖНИКА-ПЕДАГОГА
Термин «эстетика», вошедший во многие языки мира, происходит
от греческого aisthesis, что значит «ощущение», «чувство», чувственное
восприятие. С понятием «эстетического» связан большой круг явлений
и предметов материальной и духовной жизни: прекрасное в природе,
человеческой жизни, художественном творчестве. Эстетическое воспитание предполагает формирование высоких нравственных критериев, чувств и представлений. Нравственное воспитание неотделимо
от развития художественного вкуса, любви к прекрасному.
Эстетическое воспитание в системе подготовки художника-педагога направленно не только на формирование эстетических чувств,
эмоционального отношения к окружающему миру, но и активизирует мысль учащихся, развивает способность к деятельности, к творчеству. На всех ступенях художественного образования необходимо
обеспечивать единство обучения и эстетического воспитания в самом
98
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
характере, содержании и методике занятий, с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся.
Большинство людей, профессионально занимающихся искусством и людей, так или иначе соприкасающихся с ним, воспринимают
произведения скульптуры, не задумываясь о значении её формы и
содержания, не говоря уже о профессиональном исполнении, стиле
и чувстве материала. Это связанно с тем, что в общеобразовательной школе, в художественной школе и во многих высших учебных
заведениях художественно-педагогического профиля не уделяется
должного внимания формированию понимания такого вида искусства, как скульптура. Эта проблема должна постепенно решаться на
каждой ступени обучения, начиная с общеобразовательной школы.
Занятия скульптурой развивают у детей чувство пластической
формы, материала, совершенствуют глазомер и способность к тонкой
ручной работе. Занятия скульптурой, как и другими видами изобразительного искусства, воспитывают эстетический и художественный вкус
детей, закладывают серьёзную основу для их дальнейшей деятельности в самых разных общественных и производственных сферах.
В процессе приобщения детей к художественному творчеству
лепка и скульптура занимают особое место. В них может фокусироваться способность детей образно мыслить и образно передавать увиденное. Ведь тот или иной объект недостаточно просто
правильно отобразить, необходимо и воплотить в скульптуре определённый художественный замысел, выразить своё отношение
к изображаемому. В тематических заданиях важно ставить перед
учащимися каждой возрастной группы задачу на решение современных актуальных тем.
Каждый детский возраст проявляет себя неповторимым образом
в специфических способностях, возможностях и потребностях. Возрастные особенности художнику-педагогу надо знать достаточно хорошо, чтобы творчески их использовать, решая разные задачи при
обучении скульптуре в системе художественного образования и эстетического воспитания средствами скульптуры. В любом возрасте
каждый ребёнок имеет свои способности в той или иной деятельности. Любая конкретная деятельность имеет свои критерии «успешности», которые оцениваются по результатам этой деятельности.
В художественном творчестве используются свои специфические
критерии «успешности». Они обусловлены принятыми критериями
оценки художественных произведений: на первый план выдвигаются образность, выразительность и мастерство воплощения задуманного. При этом на занятиях скульптурой у учащихся развивается
ряд специальных способностей, прежде всего, чувство глубины формы и её целостного восприятия.
99
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Чтобы то количество часов в общеобразовательной школе, отведённое на занятия лепкой и приобретение теоретических знаний
в области эстетики скульптуры было наиболее эффективно использовано, необходимо, прежде всего, достойно подготавливать кадры
будущих художников-педагогов, которые изучают скульптуру, как
специальную дисциплину.
Курс скульптуры и пластической анатомии в педагогическом университете – неотъемлемая часть профессиональной педагогической
подготовки учителя изобразительного искусства. Объёмно-пластическая форма является основным выразительным средством, изучение
этой пластической формы – основная цель обучения скульптуре. В
процессе лепки, рассматривая и изучая со всех сторон натуру (модель),
студент составляет себе понятие о форме предмета, о его реальном
объёме и месте в пространстве. Очень важно развивать умение сразу
видеть результат своей работы. Такое умение является драгоценным
свойством каждого большого мастера, например, Микеланджело видел образ человека в бесформенном каменном блоке.
Изучение скульптуры в педагогическом университете начинается с классических античных образцов, которые наполнены пластическим содержанием, глубоким смыслом и простотой исполнения.
Глядя на эти произведения, копируя их в мягком материале, студенты учатся понимать их эстетику, их сущность и содержание. Студенты на занятиях скульптурой должны почувствовать, что скульптура – это философия и целый мир, который включает в себя не
только пластические характеристики строения человека, животного, но и образно-эстетическое решение, подчинённое тому или иному
материалу (бронза, камень, дерево). От интерпретации эстетической
сущности категории мастерства во многом зависит теоретическое понимание творческого процесса в искусстве, а также основная практическая направленность всей работы художника-педагога.
Будущий учитель, приобретая знания и навыки в области скульптуры, должен умело руководить занятиями лепкой с детьми. Занятия скульптурой в общеобразовательной школе также строятся
по принципу последовательного усложнения работы – от простого к
сложному. Большое место в процессе обучения занимает изучение и
изображение человека – главного объекта скульптуры. Художникупедагогу важно не только научить детей работать с глиной и пластилином, но и научить их анализировать и понимать произведения
скульптуры.
Придя в школу, подготовленный должным образом учитель доведёт до учащихся смысл скульптурного произведения, его красоту,
эстетику и содержание, подготовит учащихся к восприятию произведений скульптуры не с целью сделать из всех художников-скульпто100
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ров, а научить воспринимать произведения искусства, правильно их
эстетически оценивать. Однако нельзя допускать, чтобы эстетическое воспитание в процессе художественного образования сводилось
к примитивизму. Оно должно подразумевать систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность видеть и наслаждаться красотой и создавать её, то есть готовить не только художников, но и понимающих искусство зрителей.
Только при преемственности эстетического воспитания средствами
скульптуры на всех ступенях обучения в системе художественного
образования учащиеся будут ориентироваться в специфике скульптурных произведений, украшающих площади, парки и скверы городов и поселков.
Козлов И.В.
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ СВОЙСТВА
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ПОВЕРХНОСТИ
Поверхность, с которой работает художник (стена, доска, холст,
лист бумаги и т.д.) представляет собой систему отсчета в пространственной организации рисунка. При этом особым значением обладает трехмерный потенциал изобразительной поверхности, имеющий
в истории искусства самый различный опыт освоения. Например,
если в искусстве Древнего Египта развиваются исключительно
плоскостные свойства поверхности, то в живописи Тинторетто, в искусстве барокко в полной мере раскрываются возможности глубинной пространственной динамики поверхности.
Два основных типа изобразительных поверхностей выдвигает
В.А. Фаворский – «двигательно-осязательную» и «двигательно-зрительную». В двигательно-осязательной поверхности объект отображается плоскостно. Это происходит оттого, что в таком восприятии
нет ни точки, ни плоскости зрения и поэтому нет контраста двух измерений к третьему. Художник при этом воспринимает вещь только
в изображении. Он не отмечает своего пространственного положения относительно вещи, а изображает ее типичными профилями, соединяя в один функционально цельный организм, который «живет»
на изобразительной поверхности. Кроме того, воспринимая двигательно-осязательно, он очень конкретно берет поверхность и сразу
понимает ее не как пустоту, а как конкретное пространство, как землю, как функциональное пространство (1).
Изображение на двигательно-зрительной поверхности художник
представляет как изображение на плоскости зрительно ограничен101
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ной вертикалью и горизонталью, способной развивать глубину, как
контраст двум первым измерениям (2).
Двигательно-зрительный метод изображения есть проекционный
метод, отмечающий собственную плоскость зрения (если не точку),
связывающий предмет с определенным изобразительным трехмерно оформленным пространством (1).
Фаворский отмечает, что в построении глубины могут существовать
два типа отношения к поверхности. В одном случае изображение строится «движением на нас предмета». Поверхность здесь играет роль задней плоскости в рельефе, с которой связаны все весовые центры. Во
втором случае изображение строится продвижением передней плоскости от зрителя, по третьему измерению (2). Здесь особое значение приобретает вопрос создания планов, организующих последовательность
рассмотрения рисунка. Фаворский подчеркивает, что иллюзорное изображение, полученное в результате бездумного копирования натуры, не
решает этой важнейшей художественной задачи (3).
Подробно анализирует проблемы трехмерного восприятия изображения на плоскости Р. Арнхейм в главе «Пространство» книги
«Искусство и визуальное восприятие». Он пишет, что старые мастера
всегда выстраивали такую композицию, которая, хотя и содержала
сочетания антагонистических факторов, тем не менее, представляла собой стройную систему четко выраженных доминант. Каждая
изобразительная единица имела свое особое место расположения в
системе восприятия глубины. В данном случае целесообразно было
бы представить в виде диаграмм пространственную структуру произведений живописи, скульптурных рельефов, объемной скульптуры или архитектурных сооружений, относящихся к разным художественным стилям (4).
Плоскость и глубина – одна из пяти пар основных понятий истории искусств, составляющих основу методики анализа художественного стиля крупнейшего швейцарского теоретика искусства, одного
из основателей формальной школы искусствознания Г. Вёльфлина.
Именно в отношении к плоскостно-глубинным характеристикам
пространства проявляются важнейшие мировоззренческие установки того или иного направления в искусстве. Отметим, что такое
представление об этой проблеме особенно существенно для графического дизайнера, в частности, полиграфического дизайнера, который должен не только свободно ориентироваться в разнообразии
художественных стилей и понимать основы их формообразования,
но и уметь осмысленно применять на практике те или иные подходы
к организации пространства художественного произведения.
Для практической работы графического дизайнера над рисунком
очень важна формулировка задания. Поясним это на примере. Сту102
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
дентам-дизайнерам можно предложить четыре графических композиции, которые должны иметь различные пространственные решения изобразительной поверхности.
Первое задание – изображение должно иметь плоскостной характер, подчеркивая двухмерные свойства поверхности.
Во втором задании студенты должны передать трехмерный характер изображения, воспринимаемого уходящим в глубину, т.е. за
изобразительную поверхность.
В третьем задании изображение должно иметь свойства рельефа,
воспринимаемого как выходящее на зрителя. Изобразительная поверхность здесь служит задней плоскостью изображения.
В четвертом задании изображение должно включать комбинацию разных типов пространственного отношения. Например, часть
составляющих его элементов находится в плоскости, часть – погружается в глубину, а часть – выходит на зрителя.
Сюжет для всех четырех композиций можно предложить один и
тот же – традиционный натюрморт из двух-трех предметов или сюжетная иллюстрация. В этом случае задания с самого начала его
выполнения формируют у студентов представление о трехмерных
возможностях изобразительной поверхности.
Итак, умение студентов использовать пространственный потенциал поверхности является необходимым элементом в арсенале художественных средств графического дизайнера. Причем, в практической
работе студенты-дизайнеры должны соприкоснуться со стилистической, смысловой и выразительной наполненностью двумерных и трехмерных изобразительных характеристик создаваемого изображения,
как основы для понимания пространственного замысла работы.
Для выполнения задания студентам необходимо найти и применить изобразительные средства, работающие на создание того или
иного пространственного решения изобразительной поверхности
(линия, силуэт, тональная растяжка, направление штриха и т.д.).
Можно использовать различные композиционные приемы, позволяющие решить поставленную учебную задачу. Задания предлагается
выполнить в монохромном (черно-белом или тоновом) режиме или
с использованием компьютерно-программных средств. Предварительно студентам предлагаются этапы их выполнения:
1. Эскизная разработка как поиск вариантов композиций
(размер формата небольшой, карандашная техника).
2. Исполнение в окончательном размере. Наиболее выразительные эскизы отбираются и выполняются в выбранной студентами технике.
3. Доработка задания. Изображение исправляется с учетом
замечаний, данных преподавателем в ходе консультации.
103
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4. Экспозиционный вид. Обрезка неровных краев, подбор паспарту, чистовой вывод на принтере (в случае работы на компьютере).
Практическая работа студентов-дизайнеров по второму заданию
пространственного решения изобразительной поверхности не представляла особых трудностей. Именно этим пространственным типом
изображения студенты овладевали еще при подготовке в институт.
Однако с построением остальных типов отношения изображений к
поверхности они, как правило, сталкивались впервые.
Так, в первом задании выбор изобразительных средств для создания плоскостного изображения очевиден – это линия и пятно.
Для максимально правильного решения задачи было желательно,
чтобы линия не менялась по ширине, а пятно было сплошным или
имело равномерную фактуру, подчеркивающую плоскость, так как
в противном случае создавались условия для трехмерного восприятия изображения. Однако сам по себе выбор линейно-силуэтной
техники не решал всех проблем изучения пространственных свойств
изобразительной поверхности. Существенное значение имела сама
изобразительная интерпретация предмета. Например, если круглые элементы кувшина даны в перспективном сокращении (в виде
эллипсов), изображение обязательно будет иметь глубину, несмотря
на использование силуэта. Наряду с этим, плоскостное изображение
предполагало отсутствие привычной «точки смотрения», совмещение выразительных проекций формы, «разворачивание» на плоскости ее круглых элементов (по принципу древнеегипетских рельефов,
в которых лицо дано в профиль, а глаз – в фас). Причем, многие студенты даже не задумывались над тем, что, используя перекрывание
одного предмета другим, они получат изображение, в результате
которого «закрывающий» предмет неизбежно будет восприниматься как находящийся ближе к зрителю, чем «закрываемый». Отсюда,
чтобы добиться максимально плоскостного изображения, следует избегать этого приема.
Нельзя не сказать и о том, что студентам, как правило, сложно
дается создание рельефного изображения – объем «проваливается»
за изобразительную плоскость. Отсюда необходимо решить двойную
задачу – не только создать объем, но и обозначить поверхность, на
которой он должен существовать.
Наиболее эффективными средствами «утверждения» поверхности являются рамки, линии, равномерная штриховка, параллельная
краям листа. Рельеф, который должен восприниматься ближе, может также отбрасывать характерную падающую тень, т.е. на поверхность бумаги.
При создании комплексного изображения, объединяющего различные пространственные типы, есть смысл, прежде всего, утвер104
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
дить поверхность при помощи плоскостной части изображения.
Затем должны быть найдены приемы, позволяющие некоторым
элементам «подняться» над поверхностью (например, положить падающую тень), а каким-то – уйти за поверхность (т.е. поверхность
надо «прорвать» или «прорезать»). Эта композиция предполагает
активную работу воображения. Она является итогом всех заданий и
должна быть выполнена с особым вниманием.
Используемая литература
1. Фаворский В.А. Об изобразительных поверхностях //Литературно-теоретическое наследие. М., 1988. С. 202–203.
2. Фаворский В.А. Об изобразительных поверхностях //Литературно-теоретическое наследие. М., 1988. С. 203.
3. Фаворский В.А. О художнике, о творчестве, о книге. М., 1966.
С. 25.
4. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М., 1974. С.
227.
5. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. М., 2002.
Сидоренко Е.В.
ПРОБЛЕМА СТИЛЯ В ДИЗАЙНЕ
Актуализация архетипа есть шаг в прошлое,
возвращение к метафизическим архаическим качествам
духовности. Однако усиление архетипического может быть и
эвристической проекцией в будущее, ибо архетипы выражают
не только опыт прошлого, но и чаяние будущего.
К. Юнг
Разговор о стиле имеет давнюю историю. Однако он никогда не
был скучным, и интерес к феномену стиля время от времени пробуждает новый энтузиазм к его осмыслению у художников, дизайнеров, искусствоведов, философов. Потому что стиль это диалог со
временем, историей и культурой, это высказывание о сути и формах
бытия, это образ наших мыслей и чувств, способ художественного
освоения мира. Стиль также имеет прямое отношение к тому, что
мы ценим, какой образ человека формируем в себе, о себе, для себя
и для другого. Много поколений людей немало потрудились, чтобы
вложить в это короткое слово огромный опыт самосознания творческого формообразования реальности. Включаясь в этот неокончен105
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ный разговор о стиле, невольно задаёшься вопросом: какую животрепещущую тему следует обозначить в первую очередь в контексте
сегодняшнего актуального художественного процесса в проектной
культуре? В какую «дверь» войти?
Дверей много и все ведут в главную комнату. Важно не ошибиться, с какой стороны открывать. Говоря о проблемах стиля в дизайне
костюма, мебели или интерьера, мы (не всегда осознанно) придаем понятию стиль два взаимоисключающих значения. Значение
исторически ставшей и «канонизированной» формальной системы,
формообразующий код которой известен (все исторические стили). И
значение проектного замысла как открытия новой реальности, код
которой не известен. В этой противоположности результата и процесса нам (дизайнерам, художникам), безусловно, важнее второе –
стиль как открытие, точнее, как творческий процесс зарождения и
эстетического обновления формы бытия в диалоге проекта и жизни.
Нам важна интуиция живого стиля, а не воспроизведение по
известным правилам фрагментов и комбинаций прекрасных, но отслуживших свое время художественных систем. Проектно-эстетическая интуиция, являющаяся залогом того, что не дает проточной реке
перейти в статус стоячего болота.
Сказанное не противоречит понятию стиля в классическом определении Гегеля – это художественное воплощение и опредмечивание
сущностных начал бытия. Гёте говорил, что стиль « покоится на глубочайших твердынях познания, на самом существе вещей, поскольку
нам дано его распознавать в зримых и осязаемых образах». В конце
Х1Хв. «стиль» – это центральная категория теории и истории искусства, с помощью которой Г. Вельфлин описал художественную парадигму классической эпохи от Возрождения до рубежа ХIХ-ХХвв. В ХХ
в. эта категория переживает кризис и зачастую ставит в тупик исследователей, пытающихся применить ее в описании пост классического
художественного процесса, характеризуемого как «внестилье», «эклектика», «стилевая нейтральность» и т.п. Складывается ощущение,
что слово «стиль» сегодня превратилось в «жвачку», в то время как его
истинный смысл в современном контексте остается загадкой.
Действительно, сегодня без слова «стиль» не обходится ни одна
рекламная кампания или акция, это слово произносится везде и
повсюду, по поводу и без, и в каждом случае употребляющий его
убежден, что знает, о чем говорит. Каждый пятый уверенно именует
себя стилистом, каждый второй желает «иметь стиль», не догадываясь о том, что мир состоит не только из вещей, которые можно иметь,
купить или приватизировать.
Мы встречаем тысячи вариантов художественной деятельности
во всех сферах общественной жизни, будь то костюм рок-звезды,
106
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
светской львицы или представителей субкультур, интерьер загородной виллы в «историческом стиле», постмодернистская архитектура
банков и казино, не стесняющийся в средствах «стильный» дизайн
вездесущей рекламы и шоу-представлений с многотысячной аудиторией или отработанный до деталей характер поведения отдельного
человека, исповедующего стилевые убеждения той или иной социальной группы… Всё это многоголосье претендует на то, чтобы называться стилем, и далеко не всегда можно сказать с уверенностью,
что перед нами действительно стиль.
Поистине, не всякий свет исходит от солнца, и не всегда звон колоколов свидетельствует о близости храма. Вся нынешняя реальность,
так непохожая на классическую эпоху «больших стилей», не дает оснований для простого решения возникающих вопросов. Невольно приходишь к выводу, что, пытаясь экстраполировать классические дефиниции стиля в постклассическое пространство, мы только еще больше
запутываем ситуацию. Полезнее вспомнить мудрое изречение Сократа на все времена – «Я знаю, что ничего не знаю» – и переключить
внимание с определений стиля на способы и источники опознания
«стиля» в контексте постклассического художественного процесса.
К примеру, определенные трудности стилевой идентификации
вызывает возникший в ХХ в. феномен контркультуры, в частности,
молодежные движения конца 60-х годов ХХ в., положившие начало
изменению моделей поведения современного человека в социальном
и предметном мире. Рост индивидуализации, свободного времени и
способности человека делать самостоятельный выбор заставили социологов заговорить о субкультурах, политеизме, сегментации общества, стилевых нишах, малых группах. Дизайн, увлеченный потоком кризисных социальных трансформаций, скоро столкнулся с тем
фактом, что в новых условиях изменяется проектная эпистемология,
т.е. методы познавательного моделирования объектов, а также язык
формообразования. Массовая культура заговорила на аффектированном, откровенно чувственном, эмоциональном, обнаженном архетипическом языке. Ярче всего это проявилось в рок-музыке, моде.
В дизайне это отозвалось, как известно, ошеломляющим открытием
нового пластического языка, названного главным его создателем –
Этторе Соттсассом – стилем «Мемфис». Парадокс заключается в том,
что, назвав свое детище «стилем», Соттсасс вскоре, когда «Мемфис»
завоевал весь мир, от него отрекся.
Растиражированный стиль оказался «симулякром» – товаром для
массового тиражирования и потребления. Таково типологическое
свойство стиля в ХХ в. Чтобы уберечь стиль от профанации, автору
нужно было бы его «запатентовать». Классика такого не знала. «Большие стили» – Ренессанс, Классицизм, Барокко, Романтизм – не были
107
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
авторскими произведениями, они, подобно рождению Венеры из морской пены, являлись на гребнях волн большой истории культуры.
Что происходит со стилем в ХХ веке? Промышленный дизайн, ставший эстетической парадигмой проектной культуры ХХ века, с самого
начала определил эту парадигму как «творческий метод», противопоставив его «стилю». Идеологи функционализма и конструктивизма
считали оскорблением называть их творческие концепции «стилями».
Следует иметь в виду, что третирование функционалистами «стиля»
как категории, не имеющей отношения к «истинному дизайну без декора», было радикалистской гиперболой, отчасти связанной с ошибочным
отождествлением стиля с орнаментом, наносимым на функциональноконструктивную основу вещи. История функционализма и модернизма
в целом, а соответственно, история дизайна, – это неутихающая битва
с декоративными стилями, стилизацией, стайлингом и тому подобным
«формализмом». Реалистический пафос фундаментального принципа
функционализма («форма следует функции») предполагает функциональный аскетизм и индивидуальность формы, несводимость ее к
стилистической формуле, безразличной к содержанию. Выдающемуся
Мастеру чистой (без орнамента) формы была посвящена знаменитая
статья Томаса Мальдонадо о Максе Билле (1953г), высшим достоинством дизайна которого провозглашалось «отсутствие стиля».
Однако время показало, что функционализм, преодолевая границы сложившихся канонизированных жанров, заново открывал,
что такое стиль как дух и метафизика вещи и пространства. Он
мог это сделать только на пути дематериализации орнаментальной
оболочки предметного мира. Но он пошел даже дальше – по пути
дематериализации вещей как таковых. Стоит напомнить, что известные слова Лао Цзы были девизом первой выставки работ учеников
Иоханнеса Иттена в Баухаузе в 1918 г.:
Тридцать спиц соединены одной осью, но именно пустота между
ними составляет суть колеса.
Горшок лепят из глины, но именно пустота в нем составляет суть
горшка.
Дом строится из стен с окнами и дверями, но именно пустота в
нем составляет суть дома.
Общий принцип: материальное – полезно, нематериальное –
суть бытия.
Истинный стиль, т.е. стиль, равнозначный процессу непрерывного творческого «разгадывания» бытия, есть «пустота между спицами», составляющая суть колеса (движения), а колесо как материальная структура – это метафора реализовавшегося стиля как одной
из граней многогранного кристалла. Путь к истинному стилю – это
всегда путь к пустоте, к дематериализации, символу.
108
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В середине прошлого века американская пресса с тревогой писала
о Джордже Нельсоне: «Мятежный дизайнер собирается уничтожить
мебель». Нельсон выдвинул и реализовал концепцию «работающего
пространства» в решении интерьера жилища. Сам Нельсон рассказывает об этом так: «Однажды, глядя на стену своей конторы, я с раздражением почувствовал, что с ней что-то неладно. Постепенно чувство
перешло в убеждение, что вся беда в существовании шестидюймовой
перегородки, не содержащей ничего, кроме воздуха. Почти немедленно возникла идея добавить с каждой стороны по нескольку дюймов
и использовать внутреннее пространство для хранения вещей. Заметьте, что первым звеном в этой цепи рассуждений был непреднамеренный разрушительный акт: уничтожение понятия о перегородке,
имеющей только одно назначение. Едва этот акт был совершен, возникший вакуум в одно мгновение был заполнен новой идеей. …Когда
Галилей своим утверждением, что земля вертится, опрокинул воззрения всего мира, он совершил творческий акт, который и на минуту
нельзя сравнить с конструированием незначительной архитектурной
детали. Однако процесс в обоих случаях был одинаковый» (1, С.72).
Это говорит Мастер, прозревающий из глубины своего Я рождение стиля в начале времен, как бы внутри метафизического переживания первозданной реальности. Похожее состояние мы можем
сопереживать, наблюдая ритуальный танец шамана и как бы погружаясь вместе с ним, в ритмах танца, в священное время начал, в
первый миг творения.
Дизайнерская идея стены-стеллажа спровоцировала рождение
нового стиля интерьера – функционального минимализма: беспредметной, развеществленной, аскетической, предельно дематериализованной и вместе с тем функционально насыщенной пустоты чистого пространства для жизни. Стиль, созданный вопреки
сложившимся профессиональным правилам жанра. «С обычной
дизайнерской (стилизаторской) точки зрения это была «игра не по
правилам», – писал К.Кантор. – Работа дизайнера там была почти
не видна. Не было никакого эффекта внешнего формотворчества. А
между тем это было открытием. Отпала потребность в шкафах. Казалось – подрывается могущество самой Вещи» (2, С.10).
Следовательно, противопоставление метода стилю, обозначившее рубеж между классической и постклассической эпохами, «снимается», как сказал бы Гегель, в понятии и феномене Мастера, для
которого проживание «сущностных начал бытия» есть метафизическая предпосылка творческого акта независимо от времени и места
его свершения.
Противопоставление же метода и стиля значимо и корректно в
другой плоскости. Там, где речь идет не о метафизике стиля, а о сме109
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
не его референтов в плоскости прагматики, поскольку поворот к
«методу» сопровождался прагматизацией сознания и вытеснением
парадигм классики символами модернизма: машина, индустрия,
массовость, рынок, товар, потребитель. Для «стиля» эта смена референтов не осталась безболезненной. «Стиль» тоже подвергся прагматизации, профанации и редукции. В плоскости прагматики стиль
утрачивает метафизическое измерение. В результате родилось новое понятие, характерное для промышленного дизайна и маркетинга – «фирменный стиль».
Соотношение понятий «стиль» и «фирменный стиль» – еще одна
актуальная тема и проблема, косвенный парадокс редукции. В нашем понимании – это омонимы: одинаковые по виду знаки, имеющие разное референтное содержание, подобно тому, как различны
содержание философского понятия материи и бытовое значение слова «материя» (ткань).
Тезис о прагматизации стиля на закате эпохи классических стилей позволяет по-новому осмыслить эволюцию представлений о
стиле в сфере создания одежды. Завоевание промышленным дизайном ведущих позиций в проектировании одежды происходило медленнее, чем в машиностроении или бытовой технике, и имело свои
особенности. Здесь стиль был традиционно связан с именем кутюрье, иначе говоря, Мастера (в том высоком философском смысле, о
котором говорилось выше), а не с промышленной фирмой, как это
имело место в случаях проектирования фирменных стилей для промышленности («АЭГ», «Браун», «Оливетти»). На протяжении первой
половины XX века сохраняется справедливой формула: стиль – это
кутюрье. Но во второй половине ХХ в. авторский стиль кутюрье становится символом невероятной динамики и индустриализации в создании массовой модной одежды. Фирменный стиль модного дома,
носящего хорошо раскрученное рекламой имя кутюрье, является
приводным механизмом модной индустрии и рынка.
Первые предпосылки к индустриализации моды были заложены англичанином Чарльзом Вортом еще во 2-й половине XIX в.
Они выразились в применении методов проектирования моды,
рекламы, в массовизации бренда кутюрье и, наконец, в организации взаимодействия высокой моды «от кутюр» с массовым рынком
и промышленным изготовлением одежды. Ворт сознательно вводил
в моду те ткани, выпуск которых считал необходимым, ликвидируя
при этом устаревшие. диктат проекта приходит на смену диктата
стиля. Ворт использовал и новые методы распространения моды
(методы рекламы) – он создал дефиле. При высокой конкуренции
в Париже тех лет, Ворт использовал дефиле как наилучший инструмент сервиса, предлагаемого клиенту. Дефиле – это проектная
110
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
технология программирования стратегии и методов завоевания рынка с использованием рекламы и брендинга.
Возникала и стремительно расширялась индустрия визуализации моды через газеты, журналы, фотографии, затем через кино и т.
д. Персонифицированная высокая мода и фирменный стиль кутюрье
в контексте индустриализации и формирующегося модернизма – это
зарождение промышленного дизайна в сфере моды.
Итак, прагматизация стиля закономерно и неизбежно приводит
к его профанации и вырождению в массовой моде. Что из этого следует? Можем ли мы уточнить наши определения понятий стиля и
моды через их отношение друг к другу?
Из сказанного можно сделать только один вывод: мода похожа
на стиль, но не есть стиль. Мода – отчуждённый от Мастера, и
поэтому лишённый метафизического измерения, массово растиражированный симулякр стиля. Это феномен рынка. При этом стиль как
таковой не подвержен порче(«рукописи не горят»). Как «опредмечивание сущностных начал бытия» он существует в метафизическом, а не
прагматическом измерении. Стиль нельзя измерить материальными,
количественными мерками и методами, как это многие пытались и, к
сожалению, продолжают пытаться делать. Стиль – феномен чистого
творчества, художественного и проектного по своей сути.
Продолжая развивать высказанную мысль, вернемся к ранее
обозначенному типологическому различению двух контекстов, в
которых мы исследуем феномены стиля и моды : контекст истории
культуры, конституирующий классический «большой стиль» как
«опредмечивание сущностных начал бытия», с одной стороны, и контекст индустриализации и глобализации массового рынка, обозначивший конец классической эры и рождение авторского проекта и
его диктата в новом мире посредством механизмов моды, рекламы,
брендинга, с другой стороны.
Каждый из классических стилей был художественным проектом, охватывавшим большое историческое время и пространство, и
стремился распространить свое влияние на все доступные для него
области жизни общества: этикет, стиль поведения, интерьеры и утварь, планировку городов, живопись и скульптуру, музыку, литературу, театр, способ философствования, стиль мышления.
Кризис классической парадигмы разбудил интерес к внутренним
механизмам художественного процесса, объясняющим типологию и
эволюцию стилей, взаимоотношения пространства и времени, проекта и истории в структуре художественного произведения устройством художественного мышления и проективно-моделирующими
функциями эстетической рефлексии. В художественно-культурном
процессе и формах его осознания парадигма однородного классичес111
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
кого времени истории и больших исторических стилей, последовательно сменяющих друг друга в однонаправленном линейном порядке, не имеет продолжения в ХХ веке.
Символической точкой свёртывания истории как промежуточной фазой между большими стилями и рождением современного
промышленного дизайна стал проект стиля «модерн» в лаконичной
формуле рисунка «удара бича». Этому первому спроектированному
стилю предшествовал период распада больших исторических (классических) стилей, известный как эпоха эклектики. Именно распад классического исторического стиля спровоцировал ответную проектную
акцию, персонифицированную в творчестве конкретных личностей
эпохи модерна (Д. Рёскин, У. Моррис, Х. Ван де Вельде, Г. Мутезиус
и др.). Модерн в этом смысле уже не был, строго говоря, классическим
историческим стилем (отсутствие в его парадигме исторических мотивов, искусственное, а не естественно-историческое происхождение
стиля и др.), а был именно проектом и методом формообразования
предметного мира (по формуле «удара бича»). Предшествовавшая модерну эклектика тем более не была стилем, а представляла собой стихийно сложившийся «конструктор» из разнородных морфологических
деталей (орнаментов) различных исторических стилей. У эклектики
не было парадигмы – важнейшего типологического признака стиля.
Эклектика – это тень стиля, лишённая его сущности (метафизическая
«кража» стиля – сущность эклектики). Эклектика, разрушив стиль,
создала прототип «симулякра» в виде комбинаторики остаточных стилевых форм. Модерн возвратил художественной форме парадигмальность, свойственную большим стилям, но он же усвоил у эклектики
свободу от стиля в праве на проектное формотворчество.
Модерн – последняя попытка спасти «большой стиль» от распада –
стал первым спроектированным стилем, тем самым, проложив путь
к персональному стилетворчеству. Г. Вельфлин, руководствуясь тем
же мотивом («спасти стиль»), проделал аналогичную работу в теории
стиля. Он подверг критике исторический подход к произведениям
искусства и предложил метод структурного анализа художественной
формы, позволивший объяснить динамику художественного процесса взаимодействием двух фундаментальных парадигм, которые он
условно обозначил как «классицизм» и «барокко», подразумевая под
этими понятиями типологические принципы формообразования, а
не историческую классификацию стилей. «Следование периодов, –
писал Вельфлин в 1915 году, – принято обозначать названиями:
ранний ренессанс – высокий ренессанс – барокко, – названиями
которые говорят мало и, будучи применены к южному и северному
искусству, неизбежно ведут к превратным толкованиям…». «Наше
намерение – сравнить тип с типом, готовое с готовым» (3, с. 15, 16.)
112
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Введенная Вельфлином парадигма «классицизм – барокко» и пять
пар категорий формообразования (линейное – живописное, плоскостное – глубинное, замкнутая – открытая форма, множественность –
единство, абсолютная – относительная ясность предметной сферы)
заложили теоретический фундамент формального метода конструирования стилей, а также предметных и беспредметных композиций,
составивших актуальное содержание практики художественного
авангарда и дизайнерской пропедевтики.
Принято считать датой рождения современного промышленного
дизайна 1907 год, когда идея синтеза искусства и промышленности
стала реальной стратегией Германии в создании конкурентоспособной промышленной продукции, в борьбе за рынки сбыта, в повышении престижа изделий немецкого производства. Для решения этой
задачи тогда был создан Германский Веркбунд – союз промышленников, архитекторов, дизайнеров, ремесленников, предпринимателей и
торговцев, инициировавший многие программы обновления производства и индустриального формообразования во взаимодействии с
искусством и производством. Самой первой и выдающейся стала разработанная Петером Беренсом комплексная дизайн-программа для
Всеобщей электрической компании (АЭГ). Это была сложная система,
в которой проект комплекса продукции обоснован превосходной организацией целого – маркетинговой и художественной концепцией
изделий, рекламным образом товара, новой корпоративной идеологией, проектом модернизации производства и технологии, новой бизнеспрограммой. Беренс охватил в своей программе не только продукцию,
но и производственную среду, графический дизайн (сопроводительную фирменную документацию, каталоги, плакаты), архитектуру
(спроектировал для АЭГ современное здание).
Этим беспрецедентным событием был положен совершенно новый масштаб для «измерения» явлений проектной культуры: произведение одного дизайнера стало сопоставимо по масштабу с «большим стилем». Любопытно продолжить сопоставление этого процесса
эволюции стиля в промышленном дизайне с тем, что происходило в
сфере проектирования моды.
После Второй мировой войны мода перестала быть империей
только для избранных. Возник «прет-а-порте»: изготовление в условиях серийного производства моделей одежды и костюма на широкий размерный ряд. «Прет-а-порте» тогда не сильно отличался от
массового производства одежды: большой тираж каждого изделия
сочетался с дешевыми материалами, упрощенным производством и
анонимностью художника, разработавшего модель.
Но так оставалось до тех пор, пока Пьер Карден и Кристиан Диор
не изменили соотношение сил – их можно назвать истинными ре113
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
форматорами моды. С их появлением «прет-а-порте» полностью
оформился как стремительно развивающаяся индустрия «тиражирования одежды» известных Домов моделей. Имена знаменитых
кутюрье обрели статус торговых марок, которые сегодня оценены в
несколько млрд. долларов.
Автоматизация производства дала возможность осуществлять самые сложные идеи модельеров в миллионах экземпляров. Техническая революция стала основой развития «прет-а-порте», а программа
«прет-а-порте» – главной движущей силой моды: рынок мгновенно
заполнялся стильным товаром с «хорошим дизайном».
Мода в 50е перестала считаться с общепринятыми стандартами
и нормами большого стиля. Новое поколение могло надевать, что
угодно и когда угодно. Кажется, что мода окончательно вытесняет
стиль. Мода атакует стиль и строит себя из его материала. Стиль
нужен моде, чтобы его разрушать. В этом смысле мода не самодостаточна. Стиль самодостаточен и как таковой в моде не нуждается.
В эпоху господства больших стилей, строго говоря, моды не было,
как не было и нет ее, к примеру, в символике и стиле церковной
одежды. Очевидно, что церковный канон не может допустить моду
в иконографию культа, частью которого является облачение служителя. В противном случае это стало бы началом разрушения культа. Моду часто путают со стилем, считая эти слова синонимами: два
разных названия одного предмета. Стиль наследует от канона интегрирующую функцию культуры. Мода паразитирует на знаковом
материале стилей. Ее функция по отношению к культуре – дезинтегрирующая. Слова «мода», «модная одежда», «модное движение»,
«модный сектор рынка» – синонимы, нюансы одного понятия. Если
культура в постклассическую эпоху, несмотря на дезинтегрирующую
активность моды, не убывает, значит, стиль (в его классическом определении) каким-то образом продолжает интегрировать культуру.
Интегрирует культуру личность, которая воплотила в себе и явила миру образ культуры. На внешней видимой поверхности жизни
происходит подмена стиля симулякром, но интегрирующая интуиция целостности культуры как проекта реализуется на метафизическом уровне, не подверженном порче. В этой сфере невидимого
воспроизводится код культуры, называемый стилем.
«Стиль – это человек»: старое изречение французского просветителя Ж.Бюффона по прошествии двух с половиной столетий вновь
открывает свой глубокий, проектный смысл. Это не определение, а
задание человеку опознать, осознать и проектировать себя в стиле.
Как проектировал себя человек в символическом пространстве храмов и пирамид времен фараонов, в классическом стиле перикловых
Афин, в фресках Дионисия и Джотто, архитектуре итальянского
114
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ренессанса, живописи Рубенса, литературе немецкого романтизма.
Если бы Бюффон не догадался первым произнести свою крылатую
фразу, ее все равно пришлось бы изобрести, когда Кристиан Диор,
явившись на небосклоне высокой моды, создал стиль «Диор».Диор
стал символом. Символ превосходит все конечное и становится самодостаточным. Он замещает автора и дарит ему бессмертие. «Диор»
существует независимо от Диора. Это опережающий шаг в другую
эпоху. Перефразируя своего великого соотечественника Декарта,
Карден также с полным правом мог бы сказать о себе: « Я – стиль,
значит, я существую».
Каждое из названных явлений стиля есть лишь одна из граней,
одно из зеркал многогранного кристалла, в которых человек видит свой образ, одну из проекций самого себя в мир. Но сущность феномена стиля – сам кристалл – есть тайна. Каждое из его отражений
неповторимо и заманчиво, каждое завораживает и гипнотизирует,
и лишь неисправимый скептик, наделенный небывалой мудростью,
отворотит свой взгляд от искусительной приманки, сказав себе: я
могу прозревать рефлексы истинного, играющие на каждой грани, но не остановлю свой взгляд ни на одной из них. Не переставая
изумляться причудливым картинам в миллионах зеркал, он знает,
что всякое отражение и определение подразумевает границы. А истинная метафизическая сверхреальность феномена стиля выходит
за любые очерченные границы.
Стиль – это не то, что можно «иметь», не утилитарная вещь, это
непреходящая метафизическая ценность, которой нельзя обладать,
ей можно лишь служить. Тем не менее, истине свойственно возвещать о себе именно через форму. Форму, имеющую несчитанное
число обличий, непрерывно меняющую очертания, не равную самой
себе в каждое следующее мгновение. Форма – это способ проникновения абсолютного в визуальную трехмерную реальность.
Она хранит в себе код замысла о мире и человеке.
Так вот, стиль мне видится одним из высших проявлений этого
бесконечно разгадываемого кода мироздания. Это огромный знак
вопроса, не имеющий разрешения ни в какой ответ. Вернее, ответом
является неудержимое стремление разгадывать без всякой надежды
на, какое бы то ни было вознаграждение – стремление бескорыстное
и жертвенное.
В сущности это и есть чистое проектно-художественное творчество. Все великие или выдающиеся стили были проектами. Именно
проектами, а не окончательными разгадками тайны гармонии большого и малого космоса. Если бы человеку не была свойственна эта
бескорыстная одержимость разгадыванием как таковым, равноценная творчеству, у нас не было бы искусства, цивилизации, дизайна.
115
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
По определению Кардена, стиль – это мысль, воплощенная в зримой форме, философия в действии. В творчестве таких Мастеров, как
Диор или Карден, присутствует подлинная красота, а красота – это
художественное воплощение истины и смысла вещей в стиле.
Близкое мне понимание стиля дал на материале древнерусского искусства Г.К.Вагнер. «Непредубежденному взгляду, – пишет Вагнер, –
древнерусское искусство, как и византийское, рисует колоритнейшую
картину преломления больших и малых граней, отражающих трудное,
но бесконечное постижение истины и образующих динамику художественного творчества, каким бы средневеково-традиционалистским и,
следовательно, неподвижным оно ни казалось» (4, С. 9-10). «Тем самым
мы приходим к пониманию стиля как высшей (генеральной) особенности творчества, пронизывающей собой и художественную образность, и
все способы и средства художественного выражения этой образности,
придавая им целостность и единство» (4, с. 44).
В каждой архаической мифологии присутствует проект апокалиптического конца света, и поэтому миф заведомо содержит в себе
печаль. Однако катастрофа и конец мира предполагают его новое
рождение в новом качестве. Мифологический сюжет сообщается
сказителем племени в особое ритуальное время новому подрастающему поколению.У этих обществ нет понятия истории. Они помнят
лишь изначальное мифическое событие, – лишь оно для них существенно и значимо, и они ежегодно воспроизводят его в ритуале,
отрешаясь от времени линейного и вступая во время священное.
Это воспроизведение не есть простое переигрывание того события,
распределенное по ролям. Оно сакрально, и для них оно снова реально происходит.
Мастеру необходимо помнить лишь время начал, потому что
творческий процесс для него – ритуал, священнодействие, присутствие при рождении мира, идентичное рождению собственного замысла, который сам же есть мир, переживается как мир в начале
творения. Мир совершенен в течение того времени, пока идея, лежащая в основании его и сам он как реальная физическая субстанция
неразделимы. Рождение стиля в начальный период внутри метафизического переживания первозданной реальности предполагает
чистоту и стерильность смоделированной для него среды. В процессе
взаимодействия его с повседневной жизнью с ним случается примерно то же, что происходит с заново рожденным миром, чье бытие
разворачивается в пожирающем его времени.
Однако мастер в такое время не возвращается. Как не вернулся
Этторе Соттсасс к своему творению – стилю «Мемфис», – сказав через несколько лет его триумфального шествия по миру: «Я надеюсь,
что «Мемфис» скоро кончится, и мы придумаем что-нибудь еще».
116
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Потребительство» погубило стиль. «Мемфис-симулякр» больше не
интересует Соттсасса. Как еще раньше был обескуражен и недоволен появлением множества стилизаций «под Баухауз» Вальтер
Гропиус, отрекшийся от такой канонизации образа своего любимого творения. Или как с горечью констатировал Томас Мальдонадо,
что «нужно начинать все сначала», видя превращение в массовой
практике «объективного метода» Ульмской школы в эрзац-стиль, в
лживую стилизацию (стайлинг) «хорошей формы».
Поистине, «нам не дано предугадать, как слово наше отзовется…».
Профессионал опирается на закрепленную десятками и сотнями лет норму и собственный прошлый опыт. Он не рискует и не
сорвется в пропасть. Но и не взлетит. Мастер каждый раз начинает заново, и истинный стиль, открывшийся ему в предшествующем
акте творчества, будет совсем иной в творении новом и следующем.
Всякий раз он пробивает путь в неизвестность. Он рискует, но не
стремится уклониться от предлагаемого обстоятельствами шанса,
сделать еще одну попытку соединить истинный дизайн с истинной
жизнью. Мастера ведет интуиция…
Стиль обитает в мире метафизических откровений и вещей неосязаемых, мире, удерживающем нити психо-эмоциональной связи
затерянных поколений глубинной архаики с миром современным,
кстати, тоже в чем-то безнадежно потерянным. Эти невидимые связи поколений отдают в нашем сознании едва уловимой тонкой вибрацией: благоговейный трепет перед неким мистическим посланием
из древности , сообщаемым посредством символа, восходящего как к
элевсинским мистериям, в которых обретал мудрость великий Платон, так и к культам изысканных друидов, как к обрядам инициации у сохранившихся еще племен Янамами, так и к ритуалам истребленного под корень уникального индейского племени Сиу. Это
общность трансцендентного человеческого опыта.
Стиль подобен огромному фантастическому древу, произрастающему корнями вглубь веков, в недра бесконечности своего собственного смысла и в беспредельность внутренней вселенной человеческой души. Причем, все творческие поиски формы направлены, в
конечном итоге, к стилю. Вне этой цели искусство не имеет смысла.
Стиль – система открытая, не замкнутая на себе. Это живой
организм, который развивается и завоевывает новые пределы не
только в домах законодателей моды, но и в сознании участников
диалога, беседующих о нем. В противоположность стилю канон не
обсуждается, он исполняется. Стиль не исполняется, а творится. Он
является как художественное открытие качественно новой пластики и ритма формы, и психологически воздействует как потрясение.
Не только на общество, а нередко и на самого автора. Соттсасс,
117
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
рассказывая историю рождения «Мемфиса», признавался, что он
был потрясен, когда, после нескольких месяцев экспериментов с
материалами и формами мебели, он внезапно увидел, что «у нас
получается стиль».
Стиль и форма – взаимообратимые категории, как две стороны
медали. Стиль – это внутренний дух и душа формы, ее смыслообразующий код. А форма – воплощение стиля в ритмо-пластических
качествах реальности, протяженной в пространстве и времени. Воздействие стиля через форму подобно музыке, которая звучит и течет
в темпоральном измерении. Взгляд зрителя скользит и движется в
формообразующих хитросплетениях ритмов и пластики стиля, подчиняясь магии его незримого кода. Форма, застывшая во времени,
это просто геометрическая поверхность или силуэт. Истинная форма
переживается зрителем как напряженное, сверхнасыщенное энергией формообразование, совершающееся на глазах синтетическое
действо, содержанием которого является процесс концентрации и
переплавки смысла в художественный образ. Не случайно, поэтому
стиль одежды преподносится зрителю в виде театрализованного динамичного и музыкально оформленного дефиле.
И все же, самый верный и безошибочный признак стиля – субъективно-психологический: это сила его воздействия на нас. Например,
когда мы видим безупречно спроектированный разворот модного
журнала или каталога тканей музеев мира и понимаем, что найденная дизайнером композиция пластически совершенна и превосходит границы жанра. И это мы называем шедевром. Или когда мы
слушаем уносящее своим воздействием музыкальное произведение,
и ноги прирастают к полу. Как у А.С.Пушкина: «Какая глубина! Какая смелость, и какая стройность! Ты, Моцарт, бог, и сам того не знаешь; Я знаю, я». ( «Моцарт и Сальери»). Или мы видим потрясающую
работу оператора в мощном по содержанию фильме, – и не находим
слов. Возможно, их и нет. Это немая пауза. И это стиль.
Использованная литература
1. Дж. Нельсон. Проблемы дизайна. М., «Искусство», 1971.
2. К. Кантор. Социальный функционализм и культура. / Предисловие к книге Дж. Нельсона «Проблемы дизайна».
3. Г. Вельфлин. Основные понятия истории искусств (Проблема
эволюции стиля в новом искусстве) – М.:Издательство В. Шевчук,
2002.
4. Вагнер Г.К. Канон и стиль в древнерусском искусстве// «Изобразительное искусство». – М., 1987.
118
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Поляков К.Г.
МЕХАНИЗМЫ СОЗДАНИЯ
ОРИГИНАЛЬНОГО РЕКЛАМНОГО ОБРАЗА
И ОСНОВНЫЕ РЕКЛАМНЫЕ ПРИЕМЫ
В комплексном проведении рекламной кампании требуется слаженная коллективная работа многих специалистов в области рекламы: маркетологов, арт. директоров, копирайтеров, дизайнеров,
режиссеров, фотографов, операторов, пиар менеджеров. До настоящего времени, иногда ведутся споры о том, кто должен проектировать изобразительный рекламный образ. До конца не удаётся определить, где проходят границы ответственности одного специалиста,
и наступает ответственность другого. Как должно быть построено
обучение будущих специалистов рекламы, а именно специалистов
в области графического дизайна. Как грамотно проектировать фотографический рекламный образ.
Опыт работы в графическом дизайне указывает на неразрывность формы и содержания, разработка рекламной или графической идеи неразрывна, связана с воплощением этой идеи в конкретной художественной форме, и в конкретных условиях определённых
технологическими возможностями используемого материала. Для
дизайнера проблема, «Что делать?» неразрывна, связана с вопросом
«Как это сделать?». И решение вопроса «Как сделано?», является определяющим в успехе рекламного сообщения. Проектировать рекламный образ, безусловно, должен тот специалист, который будет
в дальнейшем воплощать этот образ в конкретной художественно
изобразительной форме кино, фото, графике.
Должен особенно выделить мою убеждённость в том, что невозможно полноценно спроектировать рекламный образ не понимая, как он
будет выполнен в художественном материале фотография и графика,
и без умения воплотить его в конкретной художественно-графической
форме. Исследование рекламных приемов используемых в рекламных фотографиях по определённой теме, в которой студенты выполняют курсовое задание – важная составная часть проектирования.
«Выясните, какую именно рекламу ваши конкуренты производят
для аналогичных товаров и услуг, и насколько она успешна. Это определит ваши дальнейшие шаги» (1). Проводить анализ рекламных
приёмов используемых для создания фото изображений – сложная
самостоятельная исследовательская работа. В литературе не встречается готовый системный анализ рекламных приемов. Предложенная таблица приемов является авторской. Вероятно, она не в полной
мере отражает все нюансы и ее можно дополнить новыми приемами.
119
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ценность ее в том, что это первая попытка представить и систематизировать используемые рекламные приемы в единой таблице, с
позиции дизайнера, практически разрабатывающего и в дальнейшем воплощающего в фотографическом художественном материале
новый рекламный образ.
Анализ визуальных приемов фоторекламы
Демонстрация товара:
1. Демонстрация товара в упаковке.
Используется в том случае, когда представление о товаре покупатель получает прежде всего через упаковку без которой невозможно
существование товара (чай, кофе, консервированные продукты).
2. Демонстрация товара без упаковки.
Используется, когда упаковка не дает представление о товаре и
является лишь временной формой хранения товара (одежда, строительные материалы, инструменты).
3. Демонстрация использования товара.
Показ способов и методов применения, употребления и использования товара (напитки, продукты питания, оборудование).
Демонстрация свойств и специфических качеств товара:
1. Демонстрация составных частей и ингредиентов.
Показ составных частей и ингредиентов товара, часто используется в косметических товарах, продуктах питания, лекарственных
препаратах.
2. Демонстрация эффективности и выгоды от приобретения товара.
Показ использования новых технологий при производстве и новых качеств рекламируемого товара.
3. Сравнение с конкурентами.
Считается запрещённым приёмом сравнение с известными брендами, поэтому применяется приём использования анонимного конкурента (обычный порошок, дорогие средства).
Использование рекламного героя:
1. Привлечение известного лица (бренда).
Использование в рекламировании товаров и услуг звезд шоу бизнеса, спорта, искусства и известных популярных людей.
2. Использование лица фирмы.
Лицо фирмы, как правило, профессиональные модели, актеры,
исполняющие определённую рекламную роль.
120
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3. Использование в рекламе детей и животных.
В качестве рекламных актеров.
Использование технических средств рекламы:
1. Коллажирование изображения.
Коллаж (от фр. collage — наклеивание) — технический приём в
изобразительном искусстве, заключающийся в наклеивании на подложку предметов и материалов, отличающихся от основы по цвету
и фактуре.) в фотографии коллаж совмещение двух или более фотографий в едином изображении.
2. Компьютерные технологии обработки.
Использование возможностей компьютерных программ, графических редакторов для создания оригинальных декоративных приёмов.
Эпатажная реклама:
1. Использование чёрного юмора.
Применяется в рекламе одежды современных дизайнеров.
2. Гротеск и гипербола.
Встречается во многих видах товаров технической направленности (бытовая техника, автомобили).
3. Эротика.
Основной элемент в создании (ай-стопер) остановить взгляд, привлечь внимание. Используется в рекламе различных товаров и услуг, если не ограничено действием «закона о рекламе».
Имиджевая реклама:
1. Демонстрация образа жизни.
Применяется в рекламе товаров специфические особенности которых трудно определимые и отличимые от товаров конкурентов
(молочные продукты, соки, пиво).
2. Реклама стиля.
Используется в рекламе одежды и товарах класса люкс.
3. Рекламное обещание.
Применяется к широкой группе товаров различного назначения.
Возможно, это не все используемые рекламные приемы, но наиболее часто используемые на практике.
Для разных видов товаров и услуг, будет востребован разный набор приемов. При этом может выстраиваться приоритетность одних
методов перед другими.
На практике очень часто используется смешение нескольких рекламных приемов в одном проекте, этим достигается эффект разнообразной подачи рекламы. Однако при этом обязательно выделяется один до121
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
минантный приём. Можно утверждать, что синтез нескольких приемов
рекламы с обязательным выделением доминирующего приема является
основным современным методом создания рекламного образа.
Использованная литература
1. Дэвид Огилви, «Огилви о рекламе», С. 12.
Подгорнева Э.В.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ОРНАМЕНТА
В ДИЗАЙНЕ
Использование орнаментики в дизайне дает целый ряд преимуществ и дополнительных возможностей в таких отраслях, как
фирменная идентификация, реклама, книжное дело и пр. Свойства
орнамента могут быть использованы в процессе формообразования
в дизайне, а также в организации пространства для декора или
размещения информации. Кроме того, орнамент оказывает особое
воздействие на человека, которое имеет экспрессивный или суггестивный характер и создает привлекательный и запоминающийся
образ продукта или информации. Эти возможности орнамента можно представить как формальные и содержательные, заострив
внимание на некоторых из них.
Формальные возможности
1. Орнамент может подчеркнуть или визуально нарушить форму
предмета, и обе эти возможности применимы в дизайне. Тогда как в
декоративно-прикладном искусстве орнамент традиционно призван
быть подчиненным форме, пропорциям и стилистике украшаемого
им предмета, в некоторых контекстах графического дизайна возможно использование орнамента с целью создания различных иллюзий,
вплоть до оптического нарушения предметных форм или пропорций.
Орнамент подчеркивает формы и пропорции в том случае, если они
имеют преимущественное значение для воздействия как важные
эстетические категории, несущие информационную, экспрессивную
и суггестивную нагрузку. В том случае, если форма по каким-либо
причинам должна отойти на второй план и уступить место информации или декору, орнамент может отвлечь от нее внимание зрителя.
Например, таким способом можно попытаться визуально исправить
форму в случае ее несовершенства или несоответствия целям, поставленным перед образом или информацией.
122
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. Орнамент может внести в восприятие формы нужный ритм, порядок, симметрию или асимметрию, акцентировать или рассеять внимание человека. Эти возможности орнамента можно использовать в
области экспрессивных или суггестивных характеристик восприятия
продукта или информации, направляя их в соответствии с целями
и задачами проекта. Например, вертикально ориентированное орнаментальное решение подчеркивает динамическое устремление вверх,
и, в то же время, выражает более ясно и наглядно идею роста или
превосходства. С помощью орнаментальной композиции можно выделить зрительный и смысловой центры объекта дизайна, усилить их
единство и взаимодействие в создании цельного образа продукта или
информации. Кроме того, с помощью целенаправленного и продуманного использования орнаментации можно усиливать динамические
или статические характеристики формы, влиять на восприятие размеров и массы предмета, таким образом, проектируя не только сам
объект, но и задавая программу его восприятия человеком.
Помимо формальных возможностей орнамента в дизайне, особого
внимания заслуживают его смысловые характеристики, влияющие
на наше восприятие и создающие требуемый эмоциональный образ
продукта или информации. Эти требования могут быть обусловлены
назначением, целевой аудиторией и прочими факторами, которые
должны учитываться в процессе проектирования. Орнаментальные
решения создают различные смысловые контексты восприятия объектов дизайна, обогащая визуальную коммуникацию за счет содержания мотивов или их сочетаний. Рассматриваемые содержательные возможности орнамента в дизайне можно представить с точки
зрения смысла, который орнаментальные мотивы передают объекту,
назначения или ситуации использования объекта, а также предполагаемой целевой аудитории продукта или информации.
Содержательные возможности
1. Рукотворный характер продукта. Орнамент помогает
создать впечатление, что продукт сделан с большим вниманием, человеческой теплотой, тщательностью. Эти возможности орнамента
могут быть использованы в продукции, которая должна служить непосредственно человеку, вызывать его доверие, располагать к себе,
например, продукты питания, одежда, продукты для дома. Адресатом в данном случае является целевая аудитория, испытывающая
психологическую потребность в усиленном внимании и заботе.
2. Уникальный, эксклюзивный характер продукта. Орнамент, в особенности традиционный, в генетической памяти человечества связан с ручной работой, отличающейся неповторимым,
индивидуальным характером каждого продукта. Этот прием может
123
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
быть использован в продукции, которая нацелена на то, чтобы выделить человека, отличить его от остальных, подчеркнуть его статус.
Адресатом такого воздействия орнамента может быть названа целевая аудитория, претендующая на уникальность и подчеркнутую
индивидуальность.
3. Характер групповой принадлежности. В орнаменте, как
одном из древнейших видов искусства, сконцентрировано множество мировоззренческих представлений, имеющих глубокие исторические корни и постоянно развивающихся в меняющихся условиях.
В нем существуют национальные, возрастные, половые характеристики, верно используя которые, можно сделать продукт или информацию ближе и понятнее той или иной социальной группе. Эта содержательная особенность орнаментики может быть использована
в продукции, предназначенной для определенных целевых аудиторий или имеющей выраженную символическую нагрузку (например,
упаковка, одежда). В данном случае необходимо учитывать психологические потребности той части аудитории, которая увереннее чувствует себя в родственном или близком по духу коллективе.
4. Традиционность. Орнамент является традиционным искусством, то есть, носителем определенных устоявшихся мотивов
и композиционных схем, закрепленных в памяти общества. Благодаря свойствам переноса информации эта установка может передаваться воспринимаемому человеком образу объекта. Таким образом,
возникают подсознательные ассоциации с продуктом, прошедшим
проверку временем, и доверие к нему усиливается. Эта возможность подчеркивает суггестивный характер орнамента и подходит
для продукции, которая должна представляться нам надежной, изготовленной по старинным проверенным рецептам и технологиям.
Эффективность орнаментального образа в подобном контексте рассчитана на целевую аудиторию, которая ценит стабильность и ищет
гарантии качества.
5. Натуральность и природность. Орнамент в древней дописьменной культуре формировался как отражение связи человека
с природой, обеспечивавшей его существование. Такая особенность
орнаментальной композиции, как ритм (выраженный в повторении
мотивов, симметрии), присутствует почти во всех природных циклах
и созданиях. Использование орнамента в продукции или информации вызывает у человека чувство связи с природой, родства с ней,
частично утраченное современной цивилизацией. Эта смысловая
нагрузка может быть использована в дизайне объектов, в которых
нужно подчеркнуть натуральное, природное происхождение, необходимое для пользы человека, например, продукты питания, косметические и лечебные средства.
124
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
6. Эмоциональность. Орнамент, даже нанесенный механическими способами, устойчиво ассоциируется с продуктом, произведенным руками человека. Это усиливает эмоциональный фон восприятия
продукта, подчеркивая его антропосообразность. С помощью такого
приближения к человеку формируется более яркий и запоминающийся образ продукта или информации. В отдельных ситуациях использование орнамента может целенаправленно входить в противоречие
с назначением продукта, технологией производства, и в этом случае
возникает некоторый психологический конфликт, который усиливает
эмоциональное восприятие человека. Такая неоднозначность, которая может быть как визуальной, так и смысловой, стимулирует работу нашего сознания, привлекая для ее разрешения дополнительные
интеллектуальные ресурсы, которые в более предсказуемом и традиционном контексте могут быть не задействованы. Это противоречие
усиливает экспрессивный характер визуальной коммуникации и работает на продукт, требующий создания яркого эмоционального образа (например, для нуждающихся в активном продвижении товаров,
не каждодневного пользования). Адресатом такого рискованного, и
поэтому требующего тщательного проектирования приема, представляется целевая аудитория с преобладанием эмоций над сознанием.
Например, такой метод может быть эффективен в коммуникации с
молодежной аудиторией, чей недостаток жизненного опыта компенсируется повышенной эмоциональностью.
Умелое использование орнаментики в дизайне дает огромные
возможности для влияния, как на зрительное, так и психическое
(сознательное или подсознательное) восприятие продукта или информации. Особенно важно учитывать влияние орнамента на подсознание, связанное с древнейшим происхождением этого вида
творческой деятельности человека. Та часть нашего восприятия, в
которой правят архетипы – образы и установки, сложившиеся у человечества на пороге его истории, может оказывать более активное
влияние на принятие решений и совершение человеком определенных действий. Учитывая это и умело используя различные средства,
в том числе художественные, дизайнер может добиться усиления
экспрессивного и суггестивного характера восприятия продукта или
информации, в определенной степени программируя воздействие
объекта дизайна на целевую аудиторию. Орнаментальное искусство
относится к той области традиции, которая должна не только хранить отобранные эффективные приемы, но и содержать потенциал
для развития в новых условиях. Поэтому способность к адаптации и
эволюции традиционных методов отмечается именно при условии
обладания богатым и разнообразным опытом, накопленным в том
или ином виде искусства.
125
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ажгихин С.Г.
СОЗДАНИЕ ПРОЕКТНОГО ОБРАЗА В ПРОЦЕССЕ
РАЗРАБОТКИ РЕКЛАМНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ
Современное общество трудно представить вне огромного массива различных видов информации, в том числе визуальной. На современном этапе развития информационных и рекламных технологий
особую значимость приобретает способность дизайнера при помощи
средств графического дизайна грамотно и эффективно структурировать информационные потоки, донести их до сознания и подсознания потребителя визуальной продукции.
Качественный уровень профессиональной подготовки будущих
дизайнеров обусловлен не только комплексным сочетанием научно-теоретических знаний в области методологии дизайн-проектирования и формирующихся в ходе создания творческих работ специфических для данной профессии умений и навыков. Технология
профессиональной подготовки специалистов в области графического дизайна должна быть основана на глубоком понимании обучающимися психологии восприятия любых графических, в том числе
рекламных изображений. Важно также знание принципов создания
эффективной графической подачи дизайн-проекта.
Оказываемое на личность потребителя рекламное воздействие
предполагает взаимодействие сознания и бессознательного в психологической деятельности и поведении человека. В процессе проектирования любых объектов графического дизайна необходимо
учитывать психологию восприятия зрительного образа. Описание
механизмов создания целостного образа в процессе восприятия
объекта в различных условиях, особенностей его структурирования
мы находим в трудах Л.М. Веккера, К.Готшальда, А.В. Запорожца, В.И.Катрана, К.Коффки, Ч.Осгуда, Е.Рубина, Е.Н.Соколова,
М.С.Шехтера, А.Л.Ярбуса и других ученых.
По утверждению гештальтпсихологов процесс восприятия целостной структуры происходит на уровне бессознательного. При этом
структурирование зрительного поля на отдельные элементы за счет
его потенциальной энергии не осознается. Эффективность восприятия зависит от условий стимуляции. Взаимодействие двух взаимосвязанных структур способствует видоизменению их общей композиции (1; 2; 3; 4; 6).
Исследования психофизиологов и психологов подтверждают способность бессознательной сферы психики выделять и интегрировать
признаки изображения, воздействуя на восприятие и проявляясь в
его структуре.
126
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Разработанная В.И.Капраном психологическая модель взаимодействия сознания и бессознательного в процессе опознавания
изображений включает в себя эмоционально окрашенный процесс
идентификации, принадлежащий как сознательной, так и бессознательной составляющим психики человека. При этом к функциям бессознательного ученый относит актуализацию образа объекта,
выделение его перцептивных, структурных, символических, мифологических компонентов, а также формирование энергетической и
эмоциональной составляющих процесса опознания (2, с.47).
Указанные факторы, по нашему мнению, следует принимать во
внимание в процессе проектирования объектов графического дизайна, в том числе визуальной рекламы. Особенно это относится к разработке товарных знаков.
Разработка графической композиции дизайн-проекта с учетом его
перцептивной сложности, символической подпороговой стимуляции,
эмоциональной составляющей, воздействующей на бессознательную
сферу психики способна повысить эффективность рекламной кампании в целом и сформировать новые предпочтения потребителя
рекламируемой продукции.
Особенно значимым является и тот факт, что эффективность проекта в графическом дизайне и рекламе определяется не только перцептивной сложностью и композиционными особенностями изображения. Важную роль играет и содержательная сторона дизайн-проекта.
Обучение студентов специальности «Дизайн» должно быть направлено не только на освоение принципов композиции, изучение
элементов фирменного стиля и специфики технического создания
рекламных дизайн-проектов. Особое внимание следует уделить стилистическим, содержательным и ассоциативным аспектам создания
проектного образа, которые тесно взаимосвязаны.
Содержательный аспект создания проектного образа обусловлен
необходимостью эффективного решения коммуникативных и коммерческих задач. Следует обращать внимание студентов на то, что
решение коммерческих и коммуникативных задач графического дизайна может быть достигнуто различными способами.
Ассоциативные аспекты создания проектного образа средствами
графического дизайна тесно связаны с условиями предъявления визуальной информации, эффективностью воздействия на сознание и
подсознание ее потребителя. В этой связи рассмотрим возможности
создания прямого и ассоциативного (опосредованного) проектного
образа в графическом дизайне и рекламе.
Создаваемые при помощи средств графического дизайна изображения можно охарактеризовать наличием представленных в них ассоциативных связей. Условно выделим ассоциации первого, второго
127
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
и третьего порядка, актуализирующиеся в процессе восприятия графического дизайн-проекта. Ассоциации первого порядка актуализируются при восприятии «прямого» проектного образа и возникают в
большей степени на осознаваемом уровне, второго и третьего – являются опосредованными и тесно связаны со сферой бессознательного.
Прямой проектный образ содержит в себе непосредственное
изображение рекламируемого объекта, воздействуя на сознание
потребителя визуальной продукции. Например, изображение блюд
японской кухни в рекламе ресторана, вывеска со шрифтовой композицией «Шашлык вкусный» или представление на упаковке полуфабрикатов красивых, румяных блинчиков способствуют решению
примитивных коммуникативных задач на начальном этапе рекламной компании заведения. В данном случае у потребителя возникают прямые ассоциации с рекламируемым продуктом (ассоциации
первого порядка).
Возникновение ассоциаций второго порядка сопровождает начало решения рекламных задач – показать преимущества товара, отличия от аналогичных товаров других производителей. Например,
в рекламном изображении подчеркиваются этнические традиции
японской кухни, специфика приготовления блюд и др. В частности, в рекламе кафе представлено изображение деревянных ложек,
которые переделывают в японские палочки для еды, используется
слоган: «Пора менять привычки». Проводимые аналогии рекламируемого товара простые и вызывают ассоциации кафе с едой, хотя
непосредственное изображение блюд отсутствует.
Более сложные рекламные изображения вызывают ассоциации
третьего порядка – со стилем жизни, принадлежности к какомулибо обществу, активируя систему распознавания «свой-чужой».
Подобные дизайн-проекты призывают потребителя почувствовать,
соответствует ли его уровню жизни (или желаемому) рекламируемый продукт. Клиент должен тянуться к тому, что пока недоступно,
выше, но отражает потребности (ты вхож в это общество, оно достижимо для тебя).
При проектировании объектов графического дизайна необходимо учитывать и взаимосвязь композиционных, содержательных,
ассоциативных аспектов создаваемых изображений со степенью насыщения рынка.
В условиях ненасыщенной рекламными изображениями городской среды надпись «шашлыки» могла быть достаточной. При перегруженности рынка рекламных услуг возникает необходимость в функционировании системы распознавания рекламных изображений по
ассоциативным признакам («свой-чужой»). Для дизайнера-графика
важно научиться визуальными средствами выделять преимущества
128
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
рекламируемого товара. При этом как истинные, так и псевдопреимущества. Примером может послужить надпись-провокация на этикетке подсолнечного масла – «без холестерина» (продукт не содержит
животные жиры, и не мог включать холестерин изначально).
В условиях насыщения рынка рекламных услуг изображения
вкусно поджаренных блинчиков или котлет (прямой проектный образ) малоэффективны, так как подобных рекламных разработок достаточно много и они не могут выделить преимущества товара перед
аналогичными продуктами. При разработке графических проектов
дизайнер должен стремиться к тому, чтобы у потребителя визуальной продукции возникали ассоциации второго и третьего порядка.
Проектный образ при этом формирует представление об определенном стиле жизни, удовлетворении потребностей. Например, если
потребление рекламируемого товара способствует похудению или
омоложению или приближает покупателя к принадлежности к обществу, в которое он мечтает попасть. Так, композиционное и графическое решение упаковки кефира может акцентировать внимание
потребителя на том, что это продукт, выводящий токсины, шлаки,
способствующий похудению. На упаковке может быть представлен
рецепт диеты разгрузочного дня – «кросс-рекомендация» (1,5 литра
кефира употребить за 5-6 приемов). Общее положительное впечатление о продукте, несущем здоровье, может подчеркнуть и правильно подобранная цветовая гамма.
Следует учитывать, что только лишь вербальный компонент не
является достаточно эффективным. Если человек взял в руки товар, он уже наполовину принял решение о покупке. Если графический дизайн упаковки не привлек внимание, не заинтересовал,
покупатель готов пройти мимо, он уже не будет читать вербальную
информацию. Товар уже должен быть замечен, поэтому графический дизайн выступает на первый план. По статистике, 2/3 товара на
полках супермаркета остается незамеченным (5).
Очевидно, что качественные характеристики графического дизайн-проекта – это не единственный критерий покупки товара. Как
правило, учитываются не только эффективное применение невербальных и вербальных средств графического дизайна (например,
красиво оформленная упаковка йогурта), потребительские свойства
товара (вербальная информация – маложирный йогурт), его цена,
но и пол, возраст потребителя продукции, его материальные возможности, национальность и другие факторы.
В процессе обучения студентов специальности «Дизайн» созданию
объектов графического дизайна, содержащих рекламную информацию, на первый план выступает формирование образного мышления дизайнера. Важно развить у студентов способности вырабаты129
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
вать творческую концепцию в соответствии с заданными условиями
проекта и потребностями целевой аудитории, находить необычные
подходы к решению проектных задач, использовать оригинальные
сочетания графических приемов и средств.
Считаем необходимым акцентировать внимание обучающихся на
ассоциативных аспектах создания проектного образа средствами графического дизайна, содержательных компонентах изображений, воздействующих не только на сознание, но и на подсознание потребителя
рекламной продукции. С этой целью целесообразно ввести в практику
обучения проектированию специальный комплекс творческих заданий, предполагающих создание прямого и ассоциативного (опосредованного) проектного образа в графическом дизайне и рекламе.
Наблюдения за проектной деятельностью студентов показывают,
что в их работах существует ряд недостатков. Некоторые обучающиеся ошибочно считают понятия фирменного стиля и корпоративного
набора тождественными. При разработке рекламных проектов средствами графического дизайна созданный товарный знак механически
дублируется не только на визитках, бланках, деловой документации,
сувенирной продукции, но на всех остальных рекламоносителях. Происходит «клонирование» товарного знака или логотипа, а не создание
положительного образа рекламируемой продукции или услуги.
Именно поэтому следует обратить внимание обучающихся на
задачи проектирования, решаемые на различных этапах создания
рекламной компании, обосновать необходимость создания рекламных изображений, актуализирующих ассоциации первого, второго и
третьего порядка, сформулировать понятия прямого и опосредованного восприятия проектного образа.
Начальный этап дизайнерской деятельности предполагает изучение аналогов, формулирование проектной задачи. В этой связи с
целью формирования у обучающихся понятий прямого и опосредованного проектного образа считаем целесообразным предложить им
выполнить задание пропедевтического типа. Необходимо подобрать
уже существующие рекламные изображения, проанализировать их
содержательные, композиционные, стилистические компоненты, наличие представленных в них ассоциативных связей, предположить
эффективность их воздействия на сознание и подсознание потенциальных потребителей. Затем студентам следует попытаться определить,
какие ассоциации – первого, второго или третьего порядка – актуализируются в процессе восприятия представленных дизайн-проектов.
Как правило, работа выполняется индивидуально и самостоятельно с
последующим коллективным обсуждением на занятиях в группе.
Следующее задание предполагает разработку собственного дизайнпроекта, содержащего серию изображений, предъявляемых на разных
130
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
этапах рекламной компании. Должно быть учтено, что на ранних этапах предъявления рекламной информации преимущество следует отдавать формированию прямого проектного образа, на последующих –
наличию более сложных ассоциативных связей в изображениях.
Содержательный и композиционный анализ графических работ
студентов дает основание полагать, что основные трудности выполнения первого (пропедевтического) задания усматриваются в определении принадлежности анализируемых проектов к определенному
ассоциативному уровню заданной классификации. Следует учитывать, что предложенная классификация условна, и рекламные изображения часто бывают созданы на основе одновременно прямого и
опосредованного проектного образа.
При выполнении обучающимися самостоятельно разработанного дизайн-проекта основные трудности заключаются в продуцировании креативной рекламной идеи, создании эффективной, оригинальной концепции проекта, соблюдении стилевого единства изобразительного ряда
всего комплекса рекламоносителей. Для решения указанных проблем
используются различные методы стимулирования творческого поиска.
Важными для студентов являются не только помощь преподавателя, но
и коллективная работа над проектом в группе, обсуждение результатов
решения проектной задачи на каждом этапе, предложения сокурсников,
анализ прототипов, исследовательская деятельность и др.
Таким образом, необходим комплексный подход к проектированию объектов графического дизайна, особенно в области визуальной
рекламы. В современных условиях дизайнер должен владеть не только традиционными для этой профессии знаниями, умениями и навыками, но и основами психологии творчества, социологии, защиты
интеллектуальной собственности, менеджмента, маркетинга и др.
Использованная литература
1. Веккер Л.М. Психические процессы: в 3 т. – Л., 1974. – Т.1.
2. Капран В.И., Капран О.В. Психология и разработка рекламной продукции: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.:
Изд.центр «Академия», 2008.– 240 с.
3. Капран В.И. Фрагментация стабилизированного образа как
средство изучения микрогенеза восприятия // Исследования функциональной структуры исполнительной деятельности. Труды ВНИИТЭ. Эргономика. – 1980. – №19. – С. 122-133.
4. Осгуд Ч. Перцептивная организация // Хрестоматия по ощущению и восприятию / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михайлевской – М., 1975. – С. 281 – 296.
5. Хайн Т. Все об упаковке. Спб.: Азбука, 1997 – 281 с.
131
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Соловьева А.В.
УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗАХ
В начале ХХI века серьезные изменения способствуют переходу
к креативной парадигме образования, необходимой для формирования творческих способностей личности, возможности преобразовать
окружающую жизнь. В этих условиях основной задачей развития
системы высшего профессионального образования является повышение качества подготовки специалистов в самых различных сферах современного постиндустриального общества, базирующееся на
формировании творческих способностей личности. Возникает необходимость поиска новых педагогических технологий и методик.
На современном этапе становления конкурентоспособного российского производства и предприятий частного бизнеса возросла
потребность в профессиональной деятельности дизайнеров. Обучение таких специалистов осуществляется как в государственных, так
и в негосударственных ВУЗах.
С особой актуальностью стоит вопрос о необходимости качественного решения задачи в негосударственных ВУЗах системы профессионального дизайн-образования. В условиях рыночной экономики
учебное заведение не только получает широкую самостоятельность
и независимость, но и несет повышенную ответственность за свою
деятельность. При этом деятельность профессионального образовательного учреждения должна быть направлена на удовлетворение
потребностей отдельной личности, экономики и общества, как совокупности отдельных личностей и самой системы образования. Образовательные услуги должны быть качественными. Образование
рассматривается личностью как средство социального восхождения,
открывающее доступ к квалифицированному труду, обеспечивая
определенный статус, престиж в обществе, карьеру. Таким образом,
потребность личности в образовании носит интегративный характер, объединяющий социальные, духовные и материальные запросы
личности. Именно экономическими, социальными, политическими и
культурными условиями жизни современного общества и обусловлена задача активного приобщения молодого поколения к сокровищнице мировой культуры и эстетическим ценностям. И в решении
данной проблемы мы обращаемся к многовековому опыту мировой
культуры, которая решает задачи формирования эстетических суждений, вкусов, развития внутреннего эмоционального мира молодого человека, развития его духовного облика, оказывает влияние на
будущую профессиональную деятельность специалиста.
132
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Анализ системы подготовки студентов-дизайнеров показал, что во
всех типах образовательных учреждений, как государственных, так и
негосударственных, результат показателей учебного процесса основан
на нормативно-правовой базе с соблюдением требований государственных образовательных стандартов, проводится процедура государственной аттестации и аккредитации, выпускникам выдаются дипломы
государственного образца. В то же время работа негосударственных
ВУЗов имеет свою специфику и преимущества: прежде всего это возможность оперативного и экономически самостоятельного проведения
образовательной политики на рынке образовательных услуг.
Отличительным элементом образовательной стратегии негосударственных вузов является также порядок приема студентов. Наиболее распространенным принципом отбора абитуриентов является
конкурс, проводимый в свободной форме (собеседование или тестирование). При этом, как правило, конкурс среди абитуриентов негосударственных ВУЗов значительно ниже, чем в государственных
вузах, либо совсем отсутствует, в связи с чем в процессе дизайн-образования возникают существенные проблемы. Например, для поступления в МГХПА им. С.Г.Строганова на специальность 070603.65.
«Искусство интерьера» абитуриенты в обязательном порядке сдают:
Единый государственный экзамен (русский язык, литература); Мировую художественную культуру (тестирование); экзамен по рисунку: рисунок или фигуры человека с натуры (обнаженная модель),
или головы с плечевым поясом, или капитель; экзамен по живописи:
натюрморт; экзамен по композиции: композиция по профилю специальности на предложенную тему с целью выявления художественно-образного видения абитуриента, его способности к графическому
и колористическому раскрытию темы.
В негосударственных ВУЗах у абитуриентов принимают результаты ЕГЭ и проводится формальное тестирование по рисунку и живописи. Результаты диагностики абитуриентов, поступающих в негосударственные учреждения, зачастую показывают недостаточный
уровень их общеобразовательной и эстетической подготовки, культурного кругозора и творческой инициативности, что резко отличает
их от первокурсников государственных ВУЗов.
Десятилетний опыт работы автора в сфере дизайн-образования
на базе негосударственных ВУЗов свидетельствует о том, что в сложившейся ситуации становится очевидной необходимость в создании целого комплекса условий, вопреки коммерческой заинтересованности в наборе большого количества студентов, направленных,
прежде всего, на общеобразовательную подготовку и повышение
уровня эстетического воспитания с использованием инновационных
подходов к творческой деятельности и т.д. Поэтому были выявлены
133
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
и апробированы следующие условия эффективного формирования
профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в негосударственных ВУЗах:
– подготовка студентов должна быть выстроена в соответствии
с современными требованиями к профессиональной дизайнерской
деятельности, включая следующие компоненты: совокупность теоретических знаний и практических умений, социально-коммуникативных качеств личности, и, как следствие, адаптацию к рынку труда;
– данные компоненты должны быть выявлены на основании
постоянного анализа современного состояния отечественного и зарубежного опыта дизайн-образования, в результате должны быть
сформированы подходы и принципы, необходимые для формирования профессиональной компетентности;
– должен быть проведен тщательный отбор содержания дизайнобразования и разработан комплекс вариативно-модульных учебных
программ, методов, форм, средств обучения (комплекс вариативных
учебных и проектных заданий, пособий и методических рекомендаций, цифровых образовательных ресурсов) и методика диагностики,
основанные на выявленных подходах и принципах. При отборе содержания необходимо учитывать, что шестилетнее обучение необходимо делить на два этапа: пропедевтический этап (1,5 г.), в течение которого студенты изучают базовые дисциплины, и основной
проектный (4,5 г.) – освоение специальных дисциплин;
– для достижения результативности поставленных задач необходимо обеспечить введение новой кадровой политики, в которой
приоритетную роль должен играть педагог-наставник, обучающий
студентов в течение пропедевтического курса и в рамках индивидуальной работы, выстраивающий траекторию творческого развития
каждого студента.
Вместе с тем, в основе формирования профессиональной компетентности студентов-дизайнеров необходимо усматривать, прежде
всего, творческий компонент, а также совокупность деятельностных
составляющих (проектной, производственно-технологической, организационной, управленческой, научно-исследовательской, художественно-графической и социально-личностных).
Поскольку деятельность дизайнера основана на искусстве преобразования предметно-пространственной среды, включая утилитарную, эстетическую, коммерческую и развивающую стороны, то
и профессиональная компетентность студентов-дизайнеров должна соответствовать уровню всех вышеперечисленных требований
и представлять собой интегральное качество личности дизайнера,
включающее в себя, как общекультурные, так и профессиональные
компетенции с профориентацией на современный рынок труда.
134
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Основной политикой негосударственных вузов является нацеленность на индивидуальный подход к каждому студенту, а соответственно и большей возможностью для реализации различных
новаций, перспективных идей и оригинальных авторских программ,
позволяющих раскрыться творческому потенциалу преподавателей
и студентов. Таким образом, коммерческую структуру высшего профессионального образования, без сомнения, можно считать той благоприятной почвой, где применение на практике всех предложенных
автором вышеперечисленных условий, будет способствовать формированию высокообразованных и компетентных специалистов в области современной дизайнерской культуры третьего тысячелетия.
Список использованной литературы
1. Бойко Л.И. Трансформация функций высшего образования
и социальные позиции студенчества //Социс. 2002. №3 Крухмалева
О.В. Современные тенденции в получении образовательных услуг //
Социс. 2001. № 9.
2. Назаров Ю.В. Особенностями развития промышленного дизайна в постсоветский период / Ю.В. Назаров //Служить Российскому дизайну : избр. ст. и выступления. – М.: Союз Дизайнеров России,
2008. – 334 с.
3. Образовательный процесс в негосударственном высшем
учебном заведении: монография / Т.Б. Соломатиной, А.К.Быков,
Т.Ф.Кузина, А.Д. и др. под ред. Т.Б. Соломатиной– М: Изд-во ИБПИУ, 2007. – С. 6,7,25,122.
Барбашина Е.В.
СТРАТЕГИИ РЕШЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
СИТУАЦИЙ БУДУЩИМИ УЧИТЕЛЯМИ
Определяющими компонентами педагогических стратегий будущих учителей на начальных этапах обучения в вузе выступают, в основном, либо личностные (эмоциональная, стабильность-эмоциональная
нестабильность, жесткость-чувствительность, консерватизм-радикализм), либо – когнитивные компоненты (полезависимость-поленезависимость, ригидность-гибкость, импульсивность-рефлексивность).
На младших курсах педвуза личностная оценка педагогической ситуации является преобладающей. В процессе обучения в вузе на старших курсах наблюдается формирование особой структуры педагогической стратегии, в которой когнитивные и личностные компоненты
135
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
выступают на паритетных началах. Решение проблемы педагогической ситуации в подавляющих случаях начинается с личностной ее
оценки, но в дальнейшем задействована когнитивная составляющая,
которая способствует поиску адекватного решения.
Если рассматривать фазы изменения структурной организации
компонентов педагогических стратегий у будущих учителей на разных этапах обучения, то можно выделить следующие:
1. Адаптационная фаза. Знакомство с ситуацией и попытки
ее анализа. Сложности в личностной оценке ситуации. Неумение
выделить важные детали. Низкий уровень готовности к психолого-педагогическому анализу. Ориентация в процессе принятия решения на чужие мнения и оценки. Невозможность сформировать
собственные критерии оценки педагогической ситуации. Отсутствие
какой-либо четкой стратегии решения.
2. Индивидуально-личностная фаза. Личностная оценка
ситуации. Психолого-педагогический анализ ситуации. Формирование собственной позиции в оценке ситуации. Включение в процесс
решения элементов интеллектуальных операций – анализа, синтеза, обобщений, конкретизации. Нахождение решения с опорой на
собственные критерии оценки ситуации.
3. Интеллектуально-познавательная фаза. Проявление
познавательной активности. Возможность посмотреть на ситуацию
с различных ракурсов. Формирование дивергентного мышления.
Опора на логику и анализ ситуации в процессе решения. Выделение релевантных и нерелевантных признаков ситуации. Принятие
решения на основе когнитивной оценки ситуации.
4. Реориентационная фаза. Ситуация решается посредством
взаимосвязи когнитивных и личностных структур в стратегиях решения. Решение начинается с личностной оценки ситуации. В дальнейшем задействована интеллектуальная составляющая, которая способствует широкой когнитивной оценке ситуации. Субъект исходит
из субъективно-личностной оценки ситуации и, опираясь на собственные критерии, приходит к адекватному решению ситуации.
5. Рефлексивная фаза. Осмысление каждого этапа решения.
Самоанализ, попытка посмотреть на себя, как профессионала, со
стороны, проанализировать свои сильные и слабые стороны. Формирование метакогнитивных знаний и умений. Осознание себя как будущего профессионала и применение собственных педагогических
стратегий решения ситуаций в практической деятельности. Анализ
педагогической ситуации основывается на рефлексии и умении посмотреть на проблему в различных ракурсах.
Выделенные фазы изменения структурной организации педагогических стратегий реализовались с помощью метода психологиче136
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ских тренингов: тренинга позитивного принятия, тренинга
творческого развития, метода моделирования решений профессионально-педагогических ситуаций, метода когнитивной игры, артпрактикума, психологических методов релаксации, визуализации,
метода ролевой игры.
Профессиональный стиль учителя определяется как совокупность стратегий разрешения педагогической ситуации на когнитивном и личностном уровнях. Личностные компоненты педагогической стратегии обеспечивают индивидуальную, субъективную оценку
ситуации, стабильную обстановку в обсуждении ситуации (эмоциональная стабильность); умение войти в положение ученика (чувствительность); ориентацию на устоявшиеся педагогические нормы и
правила взаимодействия с учеником (консерватизм).
Когнитивные компоненты в педагогических стратегиях обеспечивают:
• поиск всевозможных способов решения проблемы (гибкость);
• анализ сложившейся ситуации (рефлексивность);
• выявление наиболее существенных ее деталей (поленезависимость) и в конечном итоге адекватность разрешения ситуации.
Таким образом, взаимосвязь личностных и когнитивных компонентов педагогических стратегий решения профессионально-педагогических проблем обусловлена их функциональной связью: первые
инициируют стратегию решения, формируя собственный (субъективно-личностный) критерий оценки ситуации, вторые – обеспечивают адекватность ее разрешения.
Исходя из полученных результатов исследования, нами выделена типология личности будущих учителей изобразительного искусства, соотносимая с типологией педагогических стратегий, ими
реализуемых. Это студенты – будущие учителя, которые в педагогических стратегиях решения профессионально-педагогических ситуаций опираются, в первую очередь, на когнитивные компоненты:
анализ и логику ситуации (интеллектуалы) и студенты, стратегии
которых строятся на индивидуальной личностной оценке ситуации
(индивидуалисты).
На втором этапе исследования проводилась работа по оптимизации механизмов взаимосвязи когнитивных и личностных компонентов педагогических стратегий с использованием арт-педагогики, арт-терапии и технологий развития творческих способностей.
Программа формирования эффективных педагогических стратегий
включала оптимизацию механизмов взаимосвязи когнитивных и
личностных компонентов. Для неэффективных стратегий, основанных лишь на субъективно-личностной оценке ситуации, предметом
оптимизации выступали когнитивные компоненты, для неэффек137
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
тивных решений, основанных только на когнитивной оценке ситуации – личностные компоненты.
Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют о том,
что личностная оценка ситуации у студентов экспериментальной
группы становится более сложной и дифференцированной. В состав
личностных компонентов эффективных педагогических стратегий
входят:
• склонность к постоянству;
• стабильность (консерватизм);
• способность сохранять спокойствие в непредвиденных обстоятельствах (эмоциональная стабильность);
• понимание других людей;
• способность сопереживать другим (чувствительность).
Будущие учителя в процессе анализа педагогической ситуации
стремятся прочувствовать состояние учеников, действовать и принимать решение спокойно, а также руководствоваться принятыми и
известными в педагогической науке нормами и правилами, и, исходя из них, прийти к адекватному решению.
Безусловно, стиль деятельности учителя отражает его индивидуальность как профессионала. Причем индивидуальность в данном
случае обусловлена, прежде всего, синтезом индивидуальных особенностей развития человека и когнитивно-стилевых характеристик.
Итак, эффективная педагогическая стратегия характеризуется
полинезависимостью (высоким уровнем психологической дифференциации), рефлексивностью (самоанализом и самооценкой), гибкостью (способностью видеть ситуацию с различных позиций), консерватизмом (стабильностью в деятельности, устойчивостью взглядов),
чувствительностью (способностью ощутить состояние другого человека), эмоциональной стабильностью (способностью сохранять спокойствие в непредвиденных ситуациях).
Кирина Н.Ю.
ИЗУЧЕНИЕ СЕМИОТИКИ В РАМКАХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
ГРАФИЧЕСКИХ ДИЗАЙНЕРОВ
Семиотика в общепринятом смысле трактуется как наука о знаках
и знаковых системах. Она изучает знаки во всем их разнообразии,
что можно наблюдать по исследовательским работам, охватывающим различные области жизнедеятельности человека. Ритуальнорелигиозные системы, поведение, семиотика искусства, дизайн, рек138
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
лама, семиотика повседневности, естественный язык, искусственные
языки, в том числе и компьютерная семиотика, составляют область
научного интереса этой актуальной гуманитарной науки.
В основе семиотики лежит понятие знака. Под знаком здесь понимается взятый из природного окружения человека или специально созданный им предмет или действие, которые наделяются значениями, смыслами по особому, оговариваемому условию, которое
известно участникам коммуникации.
Следует отметить, что сам термин «коммуникация», появившийся в научной литературе в начале ХХ века, отражает новые социальные процессы, связанные с научно-техническими открытиями
ХIХ века, и получившие активное развитие в дальнейшем. Так, под
термином «коммуникация» подразумеваются следующие значения:
• средства связи любых объектов материального и духовного
мира;
• межличностная коммуникация как общение и передача
информации от человека к человеку;
• социальная коммуникация как общение и обмен информацией в обществе.
Дизайн, развивающийся на протяжении всего ХХ века, является,
в сущности, коммуникационной деятельностью, соответствующей
все более усложняющемуся функционированию современного общества. В.Д. Чижиков определяет дизайн как специфическую сферу
деятельности по разработке предметно-пространственной среды,
жизненных ситуаций с целью придания результатам проектирования высоких потребительских свойств, эстетических качеств, оптимизации и гармонизации их взаимодействия с отдельным человеком и обществом в целом. К тому же, современный дизайн отражает
общественные установки не только в оформлении среды обитания и
потребительских товаров, а также в поведении, образе жизни, услугах, личностном имидже, а значит, задает эстетические параметры
процессам деятельности и поведения.
Дизайн сопрягается с культурными ориентациями определенной
эпохи на протяжении всей истории своего существования как вида
художественно-проектной деятельности. В.Д. Чижиков в своем исследовании говорит о дизайне, как о подсистеме культуры в общей
ценностной системе культуры, эстетически оформляющей социальную жизнь людей. Как мировоззренческий феномен, дизайн выражает единство материальной и духовной культуры общества [6].
Культура с точки зрения семиотического подхода понимается
как совокупность знаковых систем. Под знаковыми системами могут
пониматься любые языковые и неязыковые феномены, осуществляющие хранение, передачу и обработку информации, и реализующие
139
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
коммуникативные функции при посредстве знаков. К таким культурным феноменам можно причислить и дизайн.
Среди различных видов современного дизайна выделятся такое
самостоятельное направление, как графический дизайн, фокусирующийся, прежде всего, на визуальной коммуникации. Графический
дизайн называют также визуальным дизайном, коммуникационным дизайном, что лишь подчеркивает его устойчивые позиции в
современном информационном обществе, как главного коммуникативного средства. Процессы визуализации современной культуры
определяются развитием данного направления дизайнерской деятельности. Собственно, дизайн понимается, как процесс визуального упорядочения мира и борьбы с визуальным хаосом [4].
Человек живет в мире знаков. Все человеческое знание зафиксировано в знаках. Создавая знак, человек формирует информацию.
Знак может выступать и как средство передачи информации, и как
способ организации и сохранения знания. Профессиональная подготовка графического дизайнера предполагает умение создавать
визуальные сообщения с помощью знаков, которые являются одним
из самых эффективных средств коммуникации. Все многообразные
области, в которых функционируют знаки – это области, связанные
с коммуникацией, т.е. передачей информации.
Деятельность графического дизайнера имеет визуальную природу. Сама же визуальная коммуникация обладает высокой степенью
эффективности воздействия на человека. Человек живет погруженным в культуру, которая посредством знаков моделирует его восприятие окружающего мира. Потому понимание роли и ответственности
в формировании визуального облика окружающей человека среды
выступает как основное направление в профессиональной подготовке будущих графических дизайнеров.
Актуальность изучения семиотики графическими дизайнерами
возрастает в связи повышенным вниманием общества к процессам и
способам коммуникации, знакового общения. Семиотика, будучи наукой молодой, тем не менее, является древнейшей областью знания и
практической деятельности человека. Область практического применения достижений и исследований семиотики весьма широка и охватывает многие сферы человеческой деятельности. Следует отметить
их значение для межкультурной и межличностной коммуникации в
эпоху стирания политических, идеологических, культурных границ
между странами и развитием новых технологий. Общение с другими
людьми, как с равноправными партнерами, понимание их мыслей,
слов, действий, поступков являются основными условиями существования человека в обществе и взаимодействия в нем различных социальных и культурных групп. Понимание представителя другой
140
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
культуры позволяет личности понять ключевые идеи и ценности своей культуры, обеспечивает информационную связь между людьми,
делает возможным накопление и передачу социокультурного опыта.
Общение предполагает правильное оформление, передачу и интерпретацию сообщений в коммуникативном процессе, что предполагает активное участие графических дизайнеров в гармонизации
современной визуальной культуры и определяет высокие требования к их профессиональной подготовке.
Использованная литература
1. Володина Л.В., Карпухина О.К. Деловое общение и основы
теории коммуникации. Уч. пособие. Министерство Российской Федерации по связи и информатизации. Санкт-Петербургский Государственный Университет Телекоммуникаций им. проф. М.А. БончБруевича. http://dvo.sut.ru/libr/sotciolo/volod/index.htm
2. Лободанов А.П. Основы семиотики. Семиотика искусства. Выпуск 1. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2007. 215 с., табл., схемы.
3. Розин В. М. Визуальная культура и восприятие. М. 2006.
4. Черневич Б. Язык графического дизайна. М. 1975.
5. Чижиков В. В. Дизайн в системе культурных ценностей. Дисс.
на соиск. ученой степени д. ф. н. М., 2006 // http://hischool.ru
Тарабцева Е.В.
ЗАДАНИЯ ПО МОНУМЕНТАЛЬНОМУ ИСКУССТВУ
В КУРСЕ «КОМПОЗИЦИЯ»
В предваряющих практические занятия лекциях очень важно
сформировать у студентов четкое представление о специфике монументального искусства и его основных особенностях. При этом, рассматривая многообразие форм и видов монументального искусства,
своеобразие их содержательного наполнения в различные периоды
изобразительной деятельности человека, нельзя упускать из вида
общность понятий и принципов, лежащих в основе этой деятельности и восприятия её результатов.
Монументальное искусство ориентировано главным образом на коллектив людей. Оно стремится вызвать, организовать и подчинить себе
эмоции множества людей. Заметим, что станковое рассчитано на личное
общение. Человек воспринимает станковое произведение как нечто, обращенное только к нему, даже находясь среди множества других людей.
Другой момент различия между монументальным и станковым видами
141
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
искусства связан со средой их существования. Первый всегда находится
во взаимосвязи с архитектурой, с одной стороны, подчиняясь её условиям, с другой – стремясь её преобразовать, например, «открыть» интерьер
вовне и наполнить его более широким содержанием.
Станковое искусство весь свой мир несёт в себе. Оно создаётся и
живет совсем без связи с архитектурой или же гармонирует с ней, не
сливаясь в нечто неразделимое, а существуя самостоятельно. Третья
сторона проблемы связана с физическими размерами произведения.
Композиция монументального произведения обусловлена размером
и форматом поверхности, на которой оно существует (например, стены или плафона), а не выбирается художником самостоятельно. Это
требует от изображения определённого масштаба, делающего его доступным человеческому восприятию, узнаваемым. Монументальное
искусство стремится к изображению больше натуральной величины,
однако следует понимать, что примитивное геометрическое увеличение изображения ещё не делает его монументальным, а может
привести к несоответствию масштаба изображения и архитектурной
формы и разрушить гармонию ансамбля.
Монументальное искусство тяготеет к подчёркнутой обобщенности силуэта, цельности композиционного решения, ясности и лаконизму в распределении изображения на плоскости, продуманного
ритма, выразительного движения. Эти особенности монументальной
композиции обусловлены спецификой её зрительного восприятия,
«работы» на большое пространство. Выразительность монументального изображения во многом зависит от грамотного использования
контрастов формы, силуэта, тональных и цветовых пятен, подчинённости общим законам композиционного построения. Художественный замысел произведения также должен быть осмыслен исходя
из размера изображения и соответствующего ему эмоционального и
смыслового заряда, а также функциональной принадлежности помещения. Однако речь не идет о слепом подчинении изображения
архитектурной форме. В лучших образцах монументального искусства оно всегда стремится образовать более сложное, чем простое
подчинение, единство. В результате этого взаимодействия рождается особая среда, более значительная и интересная, чем сама по себе
архитектура и декорирующая ее изобразительная форма.
Рекомендуя студентам применять в работе над монументальной
композицией основные и единые для всего искусства законы композиции, надо обращать их внимание на невозможность решить проблему монументальной композиции простым перенесением в архитектурную среду станковой картины. Необходимо учитывать специфику
действия этих законов в соответствии с целями и условиями существования и восприятия произведений монументального искусства.
142
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Общественная архитектура советского периода часто использовала
типовые проекты, не всегда отвечающие эстетическим требованиям
современного искусства (таким, как динамика масс, контраст форм,
перетекание пространства). Это часто ставит художника в трудное положение. Монументальное искусство стремится средствами живописи,
мозаики, витража, и д.р., усилить образное выражение архитектурной
формы, наполнить ее выразительным пластическим содержанием,
видоизменить пространственный строй, обогатить его художественноэстетическое значение. Возможен различный подход к решению композиции стенной росписи в зависимости от поставленной задачи: организация плоскости стены или её иллюзорное разрушение посредством
изображения пространства на плоской поверхности.
Целью стоящей перед студентами работы является создание своего варианта решения монументальной композиции для декорирования, реально существующего и доступного для работы с ним архитектурного объекта, в соответствии с конструктивными, тематическими
и содержательными условиями, этим объектом предъявляемыми.
По этой причине очень важным моментом в начале работы над эскизом является выбор такого объекта. Это, как правило, интерьер
общественного здания (например, библиотеки, школы, концертного
зала), предполагающий возможность существования в нём произведения монументального искусства. Оценивая избранный объект
с этой точки зрения, необходимо произвести анализ архитектурной
формы: рассмотреть направленность плоскостей, их пропорциональные взаимоотношения, ритм оконных, дверных проёмов, учесть наличие коммуникаций, условия освещения. Это даёт возможность с
одной стороны, рассмотреть реальные практические возможности и
условия выражения своей художественной идеи, с другой – найти
неожиданные варианты и пути её воплощения.
Практической частью этого этапа работы является проведение
подробных тщательных замеров, выполнение чертежей планов помещения, перспективных зарисовок и, при необходимости, фотографий. Все наброски, рисунки, чертежи обязательно нужно выполнять
в масштабе, делающим изображение удобным для работы и позволяющем не ошибиться в пропорциях помещения. При этом необходимо
всегда помнить и о его натуральных, истинных размерах, для чего
полезно держать под рукой силуэтное изображение фигуры человека, выполненное в том же масштабе, поскольку это даёт возможность
правильно оценивать не только соотношение изображения и каждой
его части, но также и представить его относительно размера человеческой фигуры. Эта же рекомендация относится и к этапу выполнения первых вариантов композиционного решения росписи (мозаики,
витража и др.) и в дальнейшем к этапу более глубокой разработки
143
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
выбранного наиболее удачного варианта и призвана помочь сохранить цельность и соразмерность композиции на протяжении всех
периодов работы над ней.
Предлагая первые варианты эскизов монументальной композиции необходимо учитывать не только конструктивные качества архитектурной среды, но также и её функциональное предназначение.
Во многих случаях это влияет не только на выбор тематического,
идейного и смыслового направления росписи, но также на выбор
изобразительных средств решения поставленной задачи, в том числе и на выбор материала.
Важным моментом на этапе предварительных поисков является
нахождение общего цветового пятна композиции. Эти поиски выполняются в виде небольших эскизов обобщённого цветового решения гуашью, не менее 5 вариантов и решают задачу установления
цветовой гармонии и равновесия. Поиски необходимо вести с учётом
общего цветового состояния интерьера. Колористическая раскладка
должна учитывать цвет пола, стен, потолка с включением обобщённого пятна собственно декоративной композиции. При этом возможно не только цветовое плоскостное, но также объёмно-пространственное решение (рельеф).
На этапе создания предварительных эскизов происходит окончательное определение тематики, содержания, общего решения композиции и начинается более детальная разработка эскиза. Здесь
целесообразно изменить масштаб изображения, сделать его более
крупным и удобным для работы. Проверяя, уточняя и изменяя, по
мере необходимости, фрагменты композиции, стремясь сделать её
более выразительной, необходимо помнить о качествах, делающих
изображение монументальным – это точность и строгая логика конструктивного замысла, целостность и лаконизм изобразительного
языка, тщательный отбор деталей. Окончательный вариант эскиза
выполняется на планшете гуашью или темперой.
Параллельно ведётся самостоятельная разработка предложений
по решению интерьера в связи с присутствием в нём монументально-декоративной композиции. Эта часть работы заключается в том,
чтобы продумать возможные детали, которые сделают связь росписи
(витража, мозаики и т.д.) с интерьером более органичной, например,
введение дополнительного цвета в отделке, или обоснование отсутствия необходимости таких деталей.
Следующим шагом в разработке монументального проекта является исполнение на планшете перспективного изображения интерьера с включённой в него монументально-декоративной композицией. Цель этого шага – дать наглядное представление об уместности
разработанной композиции в данном интерьере, их взаимной сораз144
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
мерности, конструктивной органичности, тематическом соответствии. Здесь также важно вспомнить и о гармоничном отношении
сложившейся архитектурно-художественной среды к параметрам
фигуры человека, для чего в перспективное изображение интерьера
вводится выполненное в том же масштабе и с той же мерой условности изображение человеческой фигуры.
Заключительной частью работы над эскизом монументальнодекоративной композиции является выполнение фрагмента этой
композиции в натуральную величину, в цвете и в материале (его
имитации). Эта работа направлена на то, чтобы в некоторой степени
приблизится к пониманию особенностей выполнения композиции в
материале, проверить на фрагменте сохранение её выразительности при увеличении до натурального размера. Для работы необходимо выбрать наиболее информативный и выразительный кусок
эскиза, увеличить изображение до натурального размера, и далее
действовать в соответствии с выбранным материалом. Если композиция разрабатывалась для росписи, то изображение переносится
на загрунтованный планшет, имитирующий поверхность стены, и
исполняется темперными красками. При выборе витража, фрагмент
выполняется на куске стекла необходимого размера с применением
красителей по стеклу и рельефных паст, имитирующих шинку.
Для имитации мозаики применяются цветные выкраски, соответствующие колориту эскиза, которые затем нарезаются на небольшие кусочки, из которых выкладывается соответствующее
изображение на загрунтованном цветным грунтом планшете, опять
имитирующем поверхность стены. Понятно, что во многом этот этап
работы даёт лишь приблизительное представление о воплощении
монументально-декоративной композиции в натуре, но, тем не менее, он очень важен, поскольку позволяет «оторваться» от работы в
масштабе и на бумаге и понять условия работы над росписью, хотя
бы фрагментарно.
Мы остановились на основных этапах выполнения композиционного задания по монументальному искусству. На каждом из этапов
ведения работы возникают методические вопросы, решение которых
требует и общих, и индивидуальных подходов. Общие методические
акценты, надеемся, достаточно обозначены нами выше при описании
этапов выполнения задания. Что же касается индивидуальной работы со студентами, то она занимает основную долю педагогического
времени в контакте студент – преподаватель. Именно в такой работе происходит формирование и отработка первичных идей будущей
композиции, которая у каждого студента должна быть в принципе
индивидуальна. В силу этого обстоятельства, в поле внимания педагога в каждом конкретном случае находятся: уровень владения
145
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
студентом основами изображения, особенности его композиционного
мышления, глубина его теоретических знаний по предмету, и многое другое. С учетом указанных параметров и осуществляется педагогическое руководство композиционной деятельностью студентов.
Итак, практическая работа всегда идет более осмысленно и успешно, когда её основой являются теоретические знания, в том
числе и знания по истории монументального искусства. В связи с
этим целесообразно предварить разработку эскиза композиции
знакомством с материалами истории монументального искусства,
рассмотрением различных способов изображения применявшихся
художниками разных эпох и направлений. В этом плане возможны
и задания комплексного характера сочетающие теоретические исследование с практической работой. Такими заданиями могут быть
аналитические копии известных произведений близких к направлению композиционного проекта студента. Подобный исторический
экскурс призван расширить кругозор студентов и, возможно, подсказать направление для их творческой практической работы.
Подгорнева Э.В.
О РОЛИ И ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИК
В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
(БАКАЛАВРИАТ И МАГИСТРАТУРА)
Компетентностный подход становится одним из целеобразующих
условий разработки государственных образовательных стандартов
нового поколения. «Компетентность» и «компетенция» широко используются в отечественной науке и образовательных системах для
описания конечного результата обучения, приобретая значение
«знаю, как», в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике на
«знаю, что» [2; 13]. Такая трактовка пересекается с общеевропейским
проектом TUNING, включающим в понятие компетенций «знание,
как действовать» в виде практического и оперативного применения
знаний к конкретным ситуациям [1; 7]. Результаты образования, как
формирования компетенций (в западноевропейской системе профессионального образования и подготовки – обучение на основе компетенций) в современной педагогической науке получают все более
высокий статус [1; 5] и становятся основанием для рассмотрения государственных образовательных стандартов с точки зрения профиля,
уровня и качества приобретаемых компетенций/компетентностей.
В Федеральных Государственных Образовательных Стандартах
Высшего Профессионального Образования (ФГОС ВПО) нового по146
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
коления практика представлена как обязательная часть Основной
Образовательной Программы (ООП), ориентированная на профессионально-практическую подготовку обучающихся. При реализации
ООП бакалавриата предусматриваются такие виды практик, как
учебная и производственная. Частью учебной практики может быть
художественно-творческая работа при условии организации возможности творческого поиска и выставочной деятельности студентов.
Этот вид учебной практики на творческих специальностях (Изобразительное искусство, Дизайн, Декоративно-прикладное искусство и
пр.) традиционно проводится в форме пленэра: выполнения заданий
по рисунку, живописи и композиции на открытом воздухе.
Заметим, что в программе подготовки по направлению «Дизайн»
художественно-творческая деятельность студентов может быть расширена, например, за счет проведения фотопленэра при условии разработки соответствующего методического сопровождения (учебно-методического комплекса – УМК). В этом случае проведение живописной
практики (пленэра) представляется целесообразным на начальных
курсах бакалавриата для закрепления полученных художественных
навыков в области изобразительных дисциплин. Организация фотопленэра возможна на том этапе, когда студенты уже владеют базовыми навыками в области фотографики. К целям такой практики можно отнести развитие образного и творческого мышления, закрепление
знаний по композиции и цветоведению, расширение профессиональных компетенций в художественно-проектной деятельности.
Еще одна область учебной практики – музейная, в рамках которой
решаются задачи ознакомления студентов с современной музейной
коммуникацией, а также формирования и закрепления профессиональных компетенций в графическом дизайне путем проектирования полиграфической рекламной продукции. Проведение музейной
практики наиболее оптимально запланировать на старших курсах
бакалавриата, а также в учебном плане магистратуры, когда у студентов сформированы навыки художественно-технического редактирования (допечатной подготовки), они владеют компьютерными
технологиями, применяющимися в графическом дизайне, а также
имеют базовые знания в области полиграфии.
Будучи формально относительно самостоятельным этапом графика учебного процесса, музейная практика содержательно интегрирована с многими дисциплинами учебного плана ООП бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки «Дизайн».
В процессе проведения музейной практики решаются задачи формирования профессиональной компетентности, которая в ряде исследований понимается как готовность и способность специалиста
к принятию эффективных решений, опирающихся на совокупность
147
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
интегрированных знаний, умений и опыта применительно к профессиональной деятельности. В этом контексте основная цель музейной
практики – обеспечить непрерывность и последовательность овладения студентами-дизайнерами профессиональными компетенциями различного уровня согласно характеристике профессиональной
деятельности бакалавров.
Для организации производственной практики на старших курсах бакалавриата и в магистратуре может быть создано дизайн-бюро, реализующее как учебные, так и практические задачи формирования профессиональных компетенций будущих дизайнеров. Это
научно-практическое творческое объединение, в котором под руководством преподавателей студенты выполняют исследовательские,
проектные и практические работы, направленные на формирование
как общекультурных, так и профессиональных компетенций, заявленных в требованиях к результатам освоения ООП бакалавриата
и магистратуры [3; 5-7]. Дизайн-бюро может стать творческой площадкой, где студенты выпускных курсов продолжают развивать и
совершенствовать свои компетенции, работая над подготовкой дипломного проекта (бакалаврского или магистерского).
Функции дизайн-бюро представляются нам особенно актуальными
в освоении ООП магистратуры. В магистерских программах практика ориентирована на формирование профессиональных компетенций
в области научно-исследовательской, производственно-технологической, организации-онно-управленческой и инновационной деятельности. Согласно профилю специальности магистерская практика может определяться основной образовательной программой ВУЗа как
производственная, научно-исследовательская, педагогическая и др.
В рамках компетентностного подхода к составлению основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры нужно учитывать, что «освоение компетенций происходит как при изучении
отдельных учебных дисциплин, циклов, модулей, так и тех дидактических единиц, которые интегрируются в общепрофессиональные
и специальные дисциплины» [1; 8].
Практики относятся к важным дидактическим единицам бакалаврских и магистерских ООП, имеющим интегративный характер,
позволяющим реализовать ряд условий, формирующих профессиональную компетентность. Местом практики в ГОС ВПО и ее актуализацией в компетентностном подходе к образованию обусловлена
необходимость целенаправленной разработки новых программ различных видов практик, ориентированных на квалификационные
требования в области профессиональной деятельности и нацеленных на интеграцию в процесс формирования ключевых, базовых и
специальных компетенций.
148
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Использованная литература
1. Байденко В. И. Выявление состава компетенций выпускников
вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. Методическое пособие. Москва, 2006.
2. Жижина М.В. Медиакультура: культурно-психологические
аспекты. – М.: Вузовская книга, 2009. – 188 с.: ил.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлению подготовки 072500 Дизайн (квалификация (степень) «бакалавр»). // http://
www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m780.html
Берсенева Е.В.
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В настоящее время ни один урок не обходится без использования
компьютерных технологий. Причем, компьютер не может заменить
живую речь учителя. Однако помогает облегчить его труд, заинтересовать детей, обеспечить более наглядное, новое восприятие материала. Поэтому появление и широкое распространение компьютерных
технологий и Интернета позволяет использовать их в качестве средства обучения и воспитания на уроках изобразительного искусства.
Современный компьютер является для ребенка равноправным
партнером, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы. Вместе с тем, компьютер значительно расширил возможности
передачи учебной информации. Например, в таких темах изобразительного искусства, как «Цветоведение», последовательность выполнения зарисовок человека, птиц, животных и так далее.
Компьютерные технологии усиливают мотивацию обучающегося
за счет новизны работы, которая сама по себе способствует повышению интереса к учебе, позволяют учителю регламентировать учебные задачи по степени трудности, поощрять правильность выполнения заданий по изобразительному искусству и т.д. Все это позитивно
сказывается на ученике. Известно, что одним из источников мотивации является занимательность. Однако очень важно, чтобы эта
занимательность не стала превалирующим фактором.
Нельзя не заметить, что использование компьютерных технологий позволяет существенно расширить способы управления учебной
деятельностью, погружая учащихся в определенную игровую ситуацию, давая им возможность получить определенную форму помощи,
149
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
дополнить учебный материал иллюстрациями, графиками, рисунками, набросками, произведениями живописи, графики, скульптуры, архитектуры и т.д.
Особенно важно применение компьютеров на уроках изобразительного искусства в процессе продолжительного объяснения нового
учебного материала или многократного повторения приема изображения, это позволяет снять у ребенка усталость. Для этого можно
использовать игровые программы, в которых детям предлагается
собрать репродукцию картины, разобранную на пазлы, разложить в
определенной последовательности изображения картин в соответствии с временами года, распределить по жанрам, объединить предметы декоративно-прикладного искусства в группы по видам или,
наконец, составить узор из отдельных элементов композиции.
Игровые элементы с использованием компьютерных технологий
могут применяться для закрепления изученного материала, обобщения при показе основных приемов работы по изобразительному
искусству, а так же в практической части урока.
Компьютер можно использовать в различных режимах обучения,
а самое главное – в режиме графической иллюстрации изучаемого материала, т. к. возможности компьютера при иллюстрировании
намного превосходят возможности любого бумажного учебника или
рисунков на школьной доске.
Одной из форм применения компьютерных технологий на уроках
изобразительного искусства может быть использование графических
редакторов в качестве инструмента художественной деятельности.
Каждый объект может быть при помощи мыши увеличен, сжат или
перемещён. Образ созданной графики сохраняется и тогда, когда её
вращают, увеличивают вдвое или наполовину уменьшают. Преимущество рисовальной компьютерной программы состоит в том, что в
ней можно рисовать круги, овалы, прямоугольники и другие плоские
или объемные фигуры, заполнять их всеми цветами радуги, каждую
новую точку, линию или плоскость заливать новым цветом. Во всех
графических редакторах можно рисовать теми инструментами, какими пользуются «настоящие» художники: кистями, карандашом,
пульверизатором или циркулем. Вообще работа с такими программами напоминает процесс рисования карандашом по бумаге.
Работа с компьютерными технологиями позволяет быстрее и доступнее донести до ребенка основные понятия живописи, графики
и декоративно-прикладного искусства. Несложные манипуляции
изменяют колорит одного и того же пейзажа, позволяют раскрасить
игрушку, посуду или просто орнамент. Изменяя размеры и пропорции предметов можно изучить законы перспективы. Просто передвигая готовые предметы, ребенок может создать свой натюрморт
150
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
или пейзаж. Свои знания о законах композиции он сразу переносит
на практику, что довольно затруднительно без использования компьютерных технологий.
Заполнение тестов, позволяет закрепить полученные теоретические знания и может являться одним из форм контроля усвоения
материала.
Освоение технических возможностей интерактивной доски с программным обеспечением SMART Notebook позволяет работать с текстами и
объектами аудио – и видеоматериалами, Интернет – ресурсами. Возможности интерактивной доски расширяют и обогащают визуальный ряд
урока, помогая ученику осмыслить решение той или иной изобразительной задачи, вызывают неподдельный интерес учеников, активизируют
творческие силы учащихся, их желание участвовать в сотворчестве.
Интерактивная доска работает вместе с компьютером и проектором, представляя собой единый комплекс, который позволяет быстро и эффективно визуализировать различные образы, рисунки,
графики, чертежи, то есть перейти к обсуждению на уровне графических образов. Кроме того, комплекс позволяет протоколировать
все действия, производимые учителем и учеником. Поэтому после
проведения занятия всегда можно просмотреть ход работы вплоть до
каждого шага и распечатать необходимые материалы.
Интерактивные доски предоставляют учителю и учащимся уникальную возможность сочетания компьютерных и традиционных
методов организации учебной деятельности. С их помощью можно
работать практически с любым имеющимся программным обеспечением и одновременно реализовать различные приемы индивидуальной и коллективной, публичной работы учащихся.
Использование компьютера на уроках изобразительного искусства это эффективный метод в развитии познавательных процессов.
Развивает познавательные способности учащихся: внимание, воображение, память, логическое мышление. Применение графики,
цвета, звука позволяет моделировать различные ситуации среды.
Делает восприятие мира целостным и реальным. Создаёт эмоциональный настрой, это в свою очередь, положительно сказывается на
развитии художественного творчества учеников.
Вместе с тем, нельзя забывать, что использование компьютеров
на уроках изобразительного искусства ни в коей мере не могут заменить умение рисовать традиционным способом и материалами. У
ученика не должно возникать мыслей, что рисование карандашом
и кистью это что-то архаичное и теперь в эпоху информационных
технологий традиционные способы следует исключить. Компьютер,
пусть и достаточно мощный, но это инструмент в руках художника и
тем более учителя.
151
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Саблина Е.В.
ТРЕХМЕРНОЕ КОМПЬЮТЕРНОЕ
МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ
РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ
СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В настоящее время, когда получили развитие современные технологии, социум, как никогда нуждается в творческих, смелых,
инициативных личностях. Рассматривая изменения, происходящие в современной жизни, общество предъявляет новые требования
к высшему образованию: формирование личности с достаточным
объёмом профессиональных знаний, умений и навыков, способной
к самостоятельной творческой деятельности, к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию и самообучению. Возросшие требования к личности будущего специалиста определяют необходимость
развития профессиональных качеств студентов.
Профессиональные качества – это определенные универсальные
качества человека, которые выделяют профессионала среди представителей своей же сферы деятельности. То есть речь идет об определенных универсальных качествах человека и профессионала, вне
зависимости от конкретной сферы деятельности, благодаря которым
он становится эффективнее остальных.
Современное общество не стоит на месте, и появляются новые, более
усовершенствованные технологии. Это продиктовано, прежде всего,
требованиями, которые выдвигает социум. Использование высокоэффективных информационных технологий и методик обеспечивает высокое качество результата за небольшой промежуток времени и при оптимальных материальных затратах. Все эти факторы приводят к тому,
что сейчас невозможно представить ни одну область человеческой деятельности, где бы ни использовались компьютерные технологии.
В сфере образования компьютерные технологии повышают качество знаний и умений будущих специалистов, способствуя реальной
профессиональной ориентации и формированию компетентности
будущих специалистов. Развивают познавательные способности и
воспитывают личностные качества, отвечающие профессиональным
требованиям по выбранной специальности.
Следовательно, будущий специалист для осуществления своей
трудовой деятельности должен владеть компьютерными технологиями. Если рассматривать область профессиональной деятельности
дизайнера, то компьютерные технологии необходимы ему не только
для непосредственного воплощения замысла, но и содействуют развитию индивидуальных свойств личности обучающихся.
152
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
На сегодняшний день профессиональную подготовку дизайнера
невозможно представить без использования современных компьютерных технологий. Профессиональная деятельность будущего специалиста – дизайнера требует универсальных знаний в сфере современных методов компьютерного моделирования и визуализации
многомерного пространства. Что способствует выдвижению новых
требований к подготовке специалистов в области дизайна. В процессе обучения студенты должны использовать:
• оборудованные компьютерные классы,
• высокоскоростной доступ к ресурсам Интернет,
• современное видео– и проекционное оборудование,
• графические планшеты,
• специализированную библиотеку.
Развитие профессиональных качеств студентов-дизайнеров может осуществляться только при использовании комплекса дисциплин, направленных на развитие определенных свойств личности. И
компьютерные технологии с их функциональными возможностями,
играют в этом процессе далеко не последнюю роль. Современные
компьютерные технологии обладают большими возможностями для
осуществления межпредметных связей. При выполнении учебных и
творческих заданий не надо забывать о необходимости связи с другими дисциплинами. С помощью специализированных графических редакторов, можно выполнять наглядные изображения деталей
и изделий машиностроения, макетирование зданий и архитектурных объектов, изучаемых в разделе архитектурно-строительное черчение. Так же может осуществляться графическая поддержка с такими дисциплинами как перспектива, начертательная геометрия,
рисунок, основы композиции и др.
На развитие способностей студентов к дизайнерской деятельности в процессе освоения ими компьютерных технологий оказывают значительное влияние как положительные, так и отрицательные факторы. С одной стороны, возможности студентов «мыслить»
функциями программы, дополняют то, что создано воображением,
расширяют диапазон проектной деятельности. Однако существует опасность, что со временем у них вырабатывается шаблонность
мышления. При этом возможность реализовать замысел может быть
ограничен функциями программы.
Одним из наиболее интересных и, в то же время, сложных направлений в компьютерных технологиях является компьютерное
трехмерное моделирование, которое широко применяется в процессе
разработки дизайн – проектов. Она требует особого уровня развития
пространственного мышления, поскольку все объекты и персонажи
моделируются и размещаются в виртуальном пространстве. Процесс
153
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
проектирования сопровождается активным переходом от одного
окна проекций к другому, от одной точки наблюдения к другой. Для
описания трехмерного пространства сцены и объектов, находящихся
внутри нее, используется координатный метод.
Вместе с тем, компьютерное трехмерное моделирование нельзя
рассматривать без учета других видом компьютерной графики
(векторная, растровая, фрактальная). Трехмерная компьютерная
графика должна быть как бы продолжением, более сложным уровнем изучения этой технологии. На сегодняшний день курс «Компьютерная графика» является обязательным в профессиональной
подготовке дизайнеров. Компьютерное трехмерное моделирование
должно быть или одним из разделов курса «Компьютерная графика»
или быть самостоятельной дисциплиной. Учебный процесс должен
делиться по уровням сложности, дабы дать возможность студентам
определить собственные возможности и способности в этой области.
На схеме 1 представлен процесс обучения компьютерной графике,
который разделен на три этапа.
1 этап
Основные понятия компьютерной графики
2 этап
Ознакомление с видами компьютерной графики
3 этап
Изучение профессиональных графических
редакторов.
На первом этапе необходимо дать студентам основные понятия
компьютерной графики. Это должно являться базой для дальнейшего изучения данного курса. Этот этап дает студентам дизайнерам
необходимые общие знания в области компьютерных технологий.
Второй этап уже непосредственно знакомит с видами и направлениями, которые сложились в компьютерной графике. Этот этап
важен с точки зрения общего профессионального обучения. Современный специалист, работающий с компьютерными технологиями,
должен уметь использовать эти знания в своей профессиональной
деятельности. А как отмечалось выше, профессиональное становление дизайнера, на современном этапе развития общества, невозможно без использования компьютерных технологий.
И, наконец, третий этап. Здесь студент учиться использовать в
своей деятельности профессиональные графические редакторы.
Важно на этом уровне привить учащимся знания, необходимые для
дальнейшего самостоятельного определения и изучения професси154
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ональных пакетов. Компьютерные технологии не стоят на месте, и
с каждым годом появляется огромное количество новых профессиональных графических редакторов. Задача педагога, на этом этапе обучения не только научить студентов использовать имеющиеся
знания, но и не бояться экспериментировать с новыми.
Наиболее рационально приступить к изучению компьютерной
трехмерной графики на третьем этапе. Так как 3D-графика, в плане
технического изучения, сложнее двухмерной графики, то без изучения первых двух уровней студенту будет очень сложно перейти к
работе с трехмерным компьютерным моделированием.
Как было сказано выше, одной из основных функций компьютерного трехмерного моделирования является возможность создания иллюзии трехмерного изображения на плоскости монитора.
Эта возможность занимает особую позицию в области применения
компьютерных технологий в обучении, и основывается на основном
педагогическом принципе – принципе наглядности. Использование данной технологии в качестве средства обучения будущих дизайнеров позволяет не только увеличить степень наглядности, но
и установить индивидуальный темп освоения студентами учебного
материала. Благодаря работе с трехмерной графикой в учебном процессе преподаватель, имеет возможность за небольшой промежуток
времени и при минимальных усилиях показать блок информации
в виде трехмерных наглядных пособий по определенной тематике,
что как следствие влечет за собой лучшую усвояемость изучаемого
материала и экономит значительную часть учебного времени, которая могла бы быть затрачена на разъяснения технических моментов
изучаемого материала.
Специфические функции дают возможность создания виртуальной реальности, расширяют диапазон фантазии и творчества. Сложно переоценить и новые возможности передачи материальной среды, недоступные для передачи обычными средствами. В процессе
проектирования, можно реализовать, пересмотреть, проверить за относительно небольшой промежуток времени множество вариантов,
получить неожиданные подсказки со стороны различных функций
и возможностей программы.
Благодаря наличию уникального набора дидактических свойств,
данная компьютерная технология является исключительно своевременным и перспективным средством для использования в сфере образования.
С учётом специфических и дидактических возможностей применение трехмерного компьютерного моделирования имеет особое значение в области художественно-графического образования, поскольку
является уникальным средством развития таких личностных качеств
155
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
обучающихся, как восприятие пространства, способность к абстрактнологическому и образному мышлению, чувство цвета, творческое воображение, зрительные представления, целостность восприятия. Трехмерное моделирование способствует обогащению эмоциональному и
практическому опыту, ведет к накоплению профессиональных навыков и умений, развивает психику, формирует интеллект, способствует
воспитанию эстетических потребностей, развитию природных задатков. При использовании компьютерной трехмерной графики в образовательном процессе будущих специалистов-дизайнеров развиваются
такие способности к дизайнерской деятельности, как пространственное
представление и воображение, образное мышление, легкость и широта
ассоциирования и др. Использование компьютерного трехмерного моделирования в учебном процессе способно в максимально наглядной
форме познакомить студентов с законами художественной и проектной
деятельности, активизировать и облегчить творческий процесс на стадии подготовки, компоновки, провести ряд экспериментов в ходе поиска колористического решения, ускорить движение сбора материала.
В ходе учебного процесса студенты приобретают навыки и умения,
способствующие развитию их творческого потенциала, и соответственно помогают развитию их профессиональных качеств. Кроме того,
умения работы с персональным компьютером, без сомнения, должны
быть отнесены к общекультурной подготовке любого специалиста.
Следует отметить, что применение компьютерных технологий,
и в частности компьютерного трехмерного моделирования помогает разнообразить учебный процесс, повышает качество и расширяет
доступность образования в современных условиях. Таким образом,
компьютерное трехмерное моделирование способно обеспечить более профессиональный подход к выполнению графических проектов
и решить различные творческие задачи.
Компьютерная трехмерная графика позволяет формировать особую графическую информационную среду специальным инструментарием для творческой и профессиональной деятельности дизайнеров. В сочетании со средствами мультимедиа и художественными
информационными технологиями компьютерная трехмерная графика является связующим звеном, благодаря которому можно говорить об эффективном использовании персонального компьютера как
инструмента для общения, передачи, получения и контроля знаний
в профессиональной подготовке специалистов-дизайнеров.
На сегодняшний день существует большой блок программ, применение которых в обучающем процессе в качестве ресурсов наглядных пособий может значительно повысить эффективность преподавания учебного материала. Для начала стоит отметить, что весь блок
программ по работе с компьютерным трехмерным моделированием
156
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
можно четко разделить на два типа – это программы по созданию и
работе с трехмерной графикой и программы узкой специализации,
по обработке уже встроенных в них трехмерных ресурсов или имеющих довольно ограниченную область применения.
Для создания трехмерной графики используются специальные
программы, которые называются редакторы трехмерной графики,
или 3D-редакторы. В последние несколько лет устойчивыми лидерами в области моделирования и анимации являются всем известные коммерческие продукты, такие как Maya, Lightwave, 3dMAX,
XSI и Houdini. Тем не менее, уверенно набирают популярность и открытые продукты, распространяемые бесплатно, например, полнофункциональный пакет Blender3D (позволяет производить модели
с последующим рендерингом) и Wings3D. Производители прекрасно
понимают, что совместимость с максимально большим количеством
программ и приложений способствует росту продаж, поэтому появляющиеся программные решения не имеют проблем с интеграцией.
Наиболее распространенным и часто используемым в учебном процессе является 3D Studio Max, так как позволяет создавать объекты
практически любой сложности, компоновать их в группы или сцены,
закрашивать поверхности текстурами или заливками, расставлять
источники освещения и т.д. Помимо проектирования статических объектов есть возможность задавать и редактировать перемещения их в
трехмерном пространстве и записи полноценного видеоизображения.
Результатом работы в любом редакторе трехмерной графики, в
том числе и в 3D Studio Max, является анимационный ролик или
статическое изображение, просчитанное программой. Чтобы получить изображение трехмерного объекта, необходимо создать в программе его объемную модель.
Модель объекта в 3D Studio Max отображается в четырех окнах
проекций. Такое отображение трехмерной модели используется во
многих редакторах трехмерной графики и дает наиболее полное
представление о геометрии объекта. Кроме этого, трехмерному объекту можно задавать условия освещения и выбрать точку зрения (камеру) для получения аксонометрической или перспективной проекции.
Такая постановка, состоящая из трехмерного объекта, условий освещения и выбранной точки зрения, принято называть «трехмерной
сценой». Местонахождение объекта в этой сцене определяется с помощью «окон проекций» (вид сверху, фронтальный вид и вид сбоку).
Дизайнерам 3D Studio MAX предоставляет средства фотореалистической визуализации для анализа разрабатываемого проекта,
проведения презентаций и создания маркетинговых материалов.
Широко применяется он в архитектурном проектировании для создания дизайна интерьеров. Программа обладает интерактивным
157
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
объектно-ориентированным интерфейсом, реализует расширенные
возможности создания и управления анимацией, хранит историю
жизни каждого объекта, предоставляет возможности для создания
разнообразных световых эффектов и имеет открытую архитектуру,
что позволяет расширять возможности приложения за счет подключаемых плагинов. Что означает, когда говорят, что 3DS МАХ является объектно-ориентированной программой? При создании объектов в
3DS МАХ все элементы переносят с собой информацию о том, какие
функции можно выполнять по отношению к ним и что считается действительным поведением каждого объекта. Эта информация влияет
на то, что видно в интерфейсе 3DS МАХ. Активными являются только
операции, действительные для выбранного объекта; другие операции
становятся неактивными или скрываются внутри интерфейса.
Одно из основных предназначений 3DS МАХ – моделирование
трехмерных объектов и сцен. В 3-х мерной компьютерной графике
«3D моделирование» это процесс разработки математической модели каркаса любого 3-х мерного объекта (анимированного либо неподвижного) с помощью специального программного обеспечения.
Преимуществ у трехмерного моделирования перед другими способами визуализации довольно много. Трехмерное моделирование дает
очень точную модель, максимально приближенную к реальности.
Современные программы помогают достичь высокой детализации.
При этом значительно увеличивается наглядность проекта. Выразить трехмерный объект в двухмерной плоскости не просто, тогда как
3D визуализации дает возможность тщательно проработать и что самое главное, просмотреть все детали. Продукт такого моделирования
называется 3D моделью. Она может быть показана как двухмерное
изображение с помощью так называемого «рендеринга», либо использована для компьютерной симуляции физического явления.
Существуют различные методы моделирования трехмерных
объектов:
• полигональное моделирование, в которое входят Editable mesh
(редактируемая поверхность) и Editable poly (редактируемый
полигон) – самый распространенный метод моделирования, используемый для создания сложных моделей и моделей для игр;
• моделирование на основе неоднородных рациональных B-сплайнов (NURBS);
• моделирование с использованием встроенных библиотек стандартных параметрических объектов (примитивов) и модификаторов.
Эти методы моделирования могут сочетаться друг с другом. Моделирование на основе стандартных объектов, как правило, является основным методом моделирования и служит отправной точкой
для создания объектов сложной структуры, что связано с использо158
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ванием примитивов в сочетании друг с другом как элементарных
частей составных объектов.
Знакомя студентов с методами трехмерного моделирования необходимо добиться, чтобы они поняли приёмы практической деятельности, усвоили принцип создания моделей. Осваивая способы
моделирования объектов сложной формы, студенты самостоятельно
создают и выбирают из множества возможных вариантов алгоритмы
моделирования в соответствии с их предпочтениями. Выбирая тот
или иной способ моделирования, обучающиеся мысленно производят
действия, необходимые для формообразования проектируемого объекта, прогнозируя возможный результат. Таким образом, в процессе
работы у них развиваются пространственные способности, образное
мышление, вырабатывается индивидуальный стиль деятельности.
3D MAX располагает широкими средствами для создания разнообразных по форме и сложности трёхмерных компьютерных моделей
реальных или фантастических объектов окружающего мира с использованием разнообразных техник и механизмов. Как отмечалось выше,
в своей будущей профессиональной деятельности студент-дизайнер
должен уметь ориентироваться в большом количестве предлагаемого
программного обеспечения, грамотно выбирать программные средства, наиболее подходящие для осуществления творческого замысла.
Задача преподавателя – не только правильно подобрать программные продукты, но и сформировать у студентов опыт их самостоятельного выбора соответственно решаемым задачам.
Знания и навыки в области 3D графики сегодня можно рассматривать как важнейший компонент образования. Технологическая
компонента обучения 3D графики обладает как недостатками, так
и достоинствами с точки зрения образования. С одной стороны, технологические возможности новых технических средств повышают
творческий потенциал и творческие запросы, побуждают к творческим разработкам и экспериментированию, расширяют ощущение
возможного. Новые цифровые и интерактивные технологии столь
нагружены экспрессивным потенциалом, что творческая сторона
становится самоценной. С другой стороны, только креативное восприятие и человеческие потребности генерируют и поддерживают
технологические возможности. Без образных творческих приложений современные технологии начинают спотыкаться. Проблемой
является не техника, но вопрос: что, же делать с ней? Это означает,
что система практических заданий и технология практического обучения компьютерному трехмерному моделированию должны стимулировать учащихся не только осваивать богатый инструментарий,
но и генерировать художественные задачи, требующие творческого
исследования этого инструментария.
159
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Андреева О.Н.
ПРОБЛЕМЫ ЭРГОНОМИКИ И ЭСТЕТИКИ
В ПЕРЕДАЧЕ ИНФОРМАЦИИ СРЕДСТВАМИ
АВТОМАТИЗИРОВАННОЙ CИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ (АОС)
Сегодня информационные системы претерпевают коренные изменения. Этот процесс происходит в условиях увеличения требований
к экономичности проектов. Именно в таких условиях проектировщики должны крайне внимательно относиться к дополнительным
объемам работ и связанными с ними дополнительным затратам. Тут
встает проблема проектирования, позволяющего обеспечить эффективное и экономичное использование информационных систем.
Рассмотрим эволюцию критериев оценки эргономичности производственной среды через призму истории развития видов трудовой
деятельности, характера рабочих мест и орудий производства.
На этапе преобладания ручного труда одним из главных критериев эргономичности являлось удобство рукоятки инструмента.
Основным рабочим органом была рука, поэтому совместимость, соответствие средства труда антропометрическим и биомеханическим
характеристикам становилось ключевым фактором успешности выполнения операций. Удобство, приспособленность средства труда к
рабочему органу и в настоящее время остается актуальным в «ручных» видах трудовой деятельности.
Промышленная революция, заменившая ручной труд машинным, изначально была ориентирована на высокую производительность труда. Облегчение, упрощение выполнения многих операций,
ранее осуществлявшихся вручную, изменило, но не исключило взаимодействие человека с техникой. В этой связи переход на промышленное производство повлек новые проблемы совместимости субъекта труда и технической системы.
Исследования Тейлора и его последователей позволили рациональнее организовать труд работников на производстве [6]. Так,
были внедрены методы изучения времени и движений (хронометраж), расчленения и рационализации трудовых приемов. Подобные
нововведения позволили оптимизировать трудовой процесс и увеличить производительность труда за счет учета особенностей деятельности человека.
На сегодня техническое оснащение рабочих мест требует от представителей разных профессий знания компьютерных программ, как
основных средств труда. Решаемые группами профессионалов задачи
изменяются таким образом, что взаимодействие с компьютером становится неотъемлемой частью их работы. Деятельность, которая прежде
160
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
выполнялась в физической среде путем перемещения, преобразования
объектов с внедрением компьютеров получила форму виртуального
отображения, где процесс решения профессиональных задач перешел
в режим диалога «человек-компьютер». Изменившаяся форма представления и протекания процессов выполнения работы, содержание
трудовой деятельности не изменили целей деятельности: субъект труда
по-прежнему должен выполнять поставленную задачу. Однако выполнение задачи теперь протекает в условиях повышенных требований к
показателям результативности и эффективности ее решения.
Большая часть предлагаемого программного обеспечения для
выполнения трудовой деятельности предназначена для профессионалов, не являющихся специалистами в компьютерной области, что
становится причиной возникающих проблем в сфере взаимодействия «человек-компьютер». К ним можно отнести:
• неоптимальное распределение функций между человеком и компьютером;
• навязывание алгоритма или темпа выполнения трудовой деятельности без учета человеческих возможностей, особенностей
решаемых задач;
• неадекватное отображение взаимодействия между пользователем и компьютером;
• отсутствие ориентации на потребности, представления и возможности человека.
Проблемы проектирования оптимального пользовательского
интерфейса, позволяющего человеку без труда выполнять профессиональную деятельность на компьютере, решаются средствами
эргономики в области пользовательского интерфейса. Юзабилити-специалисты (от англ. «usability» – «удобство использования»,
«пользовательская пригодность») этой области изучают трудовую
деятельность и условия ее протекания в системе «человек-компьютер» взаимодействия с точки зрения эффективности, безопасности и
комфортности пользователя. Причем, понятие «юзабилити» характеризует область проектирования.
В проектировании эргономичного интерфейса исследуются основные характеристики, цели и задачи. Напомним, что эргономика –
это наука, направленная на изучение и оптимизацию деятельности
человека в системе «человек-машина-среда». Эргономика изучает
человека (или группу людей) и его деятельность в условиях производства с целью совершенствования орудий, условий и процесса труда, повышения эффективности систем с точки зрения человеческого
фактора. Рассматриваются затраты энергии человека, его производительность и интенсивность при конкретных видах работ в процессе производственной деятельности [4].
161
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Итак, ускорение производительности труда определяется необходимостью изучения успешного взаимодействия пользователя с
интерфейсом программы при выполнении им профессиональных
задач на компьютере. Построение оптимального взаимодействия
пользователя с интерфейсом компьютерной программы позволяет
субъекту труда эффективно решить поставленную задачу – выполнить операции и достичь требуемого результата без дополнительных
психологических усилий, временных потерь, исключить ошибки,
обеспечить удовлетворенность трудом. Создание, систематизация
и детализация методических средств по построению удобного и наглядного пользовательского интерфейса представляет собой приоритетное направление в области эргономического проектирования
компьютеризи-рованных рабочих мест и является актуальной задачей психологии труда, инженерной психологии и эргономики.
Проблема овладения навыками оперирования и выполнения пользователем задач на компьютере возникает в связи с переносом трудового процесса в область виртуального исполнения и необходимостью
освоения новых способов и средств труда. Дополнительно перед пользователем встает проблема переработки значительных массивов информации вследствие растущих потоков информационного обмена посредством интернета, а внутри развивающихся организаций – в рамках
интранета и корпоративной почты между отделами предприятия.
Возрастающая автоматизация умственной и исполнительской
деятельности требует от человека анализа информации из разных
источников и выполнения на ее основе профессиональных задач.
Большая часть операций взаимодействия с компьютером производится для извлечения информации из электронных источников –
корпоративной почты, производственных документов, опубликованных книг, материалов конференций, рассылок профессиональных
сообществ. Рост потребляемых информационных потоков приводит к
увеличению взаимодействия между человеком и техникой, при этом
информации становится больше, а требования по времени и качеству ее обработки возрастают [3]. В силу физиологических и психических ограничений субъект труда начинает испытывать когнитивные
перегрузки и выполнять ошибочные действия, не справляясь с поставленной профессиональной задачей.
Ориентация компаний-производителей программного обеспечения на пользователя, изучение его потребностей, особенностей, уровня знаний дает очевидные результаты при создании интерфейса,
который способствует эффективному выполнению субъектом труда
задачи на компьютере. Ведущей деятельностью оператора является
отслеживание и обработка поступающей визуальной информации.
Поэтому первоочередными вопросами эргономики становятся орга162
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
низация и отображение данных на различных средствах представления информации – дисплеях, где в зависимости от характеристик
информации и выполнявшейся задачи варьируются расположение,
объем, способы и средства индикации, сигнализации, кодирования,
совместимые с психофизиологическими и психологическими возможностями оператора. Широкое распространение подобных видов
представления информации способствует дальнейшему развитию
научных областей – когнитивной инженерной психологии [2]. Результаты этих исследований применялись на практике с целью оптимизации взаимодействия системы человек-машина.
Смена содержания трудовой деятельности субъекта труда, изменение характера выполнения задач и операций повлекла за собой
смену средств труда и систему критериев их эргономичности. Выполнение преимущественно когнитивных – а не моторных, как прежде –
действий заставило проектировать не только новые орудия труда, но
и правильное расположение информации. Цель этого направления
работ заключается в том, чтобы суть и главные вещи в работе не приходилось выискивать в изобилии второстепенной информации.
Таким образом, с помощью создания эргономического интерфейса решаются задачи повышения:
• эффективности (с помощью данного программного продукта
пользователь может достичь целей и решить задачи с минимальными трудозатратами);
• продуктивности (высокие результаты);
• эстетики труда (отсутствие раздражения, недовольства, негативных эмоций).
Вопросы эргономического обеспечения особенно актуальны для
обучающих систем, предъявляющие повышенные требования. Причем, особые параметры, существующие данные по ГОСТам, хотя и
дают общие направления, но требуют дальнейшего развития, уточнения и модернизации. Так, в числе повышения эффективности в
управлении важным звеном человеко-машинной системы является
оператор, а его эффективность при принятии решений в решающей
степени зависит от восприятия информации, время обработки, точности и надежности. Все это зависит от многих параметров, в частности, расположение, размеры информации на мониторе, тектонике, пластике формы и цветовое решение. При решении этих задач
можно представлять дальнейшее развитие и повышение эффективности работы оператора. Этим обусловлена необходимость создания
соответствующих условий для работы оператора, оптимизации взаимосвязи в системе «человек-машина». От конкретной реализации
рабочего интерфейса зависит эффективность его работы, а так же
совершенство компоновки постов управления.
163
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Использованная литература
1. Асадуллин Э.Ф. Виртуальная антропология социально-исторического познания. Монография. – Стерлитамак: СГПА. 2009.
2. Голиков Ю.Я., Дикая Л.Г., Костин А.Н. Проблемы исследования психической регуляции в триаде «деятельность-личность-состояние». – М.: Институт психологии РАН. 1999.
3. Мандел Т. Разработка пользовательского интерфейса. Пер. с
англ. – М.: ДМК Пресс. 2001.
4. Мунипов В. М. Эргономика. Человекоориентированное проектирование техники, программного обеспечения и среды. Учебник
для вузов. – М.: 1998.
5. Стрелкова Ю.К. Практикум по эргономике и инженерной
психологии –М.: 2002.
Кутумова Е.А.
РОЛЬ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ОБРАЗОВАНИИ
Принимая во внимание произошедшие изменения в современном обществе, стремительное развитие компьютерных технологий, можно утверждать, что в начале XXI века человечество
вступило в инновационно-компьютерную эпоху, которая в системе
образования России находится еще в стадии эволюции и развивается замедленными темпами. Проблемная ситуация, в которой
находится система образования, состоит в том, что стремительно
изменяющийся мир, в частности, кризис старых форм организации и переход к информатизации, выдвигает новые требования к
организации обучения.
Развитие творческих способностей у студентов связано с формированием и активизацией творческого процесса личности. \в свою
очередь творческая и проектная деятельность студентов на основе
компьютерных технологий дает возможность организовать эту деятельность в интересной для студентов форме.
Эффективность применения компьютерных технологий в обучении обусловлена следующими факторами:
– быстротой и надежностью обработки любого вида информации;
– расширением возможности предъявления учебной информации;
– возможностью оптимально дифференцировать учебную деятельность школьников в зависимости от уровня подготовки, познавательных интересов;
164
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
– активизацией содержательной, операционной и мотивационной сторон процесса обучения;
– созданием условий для овладения школьниками способами организации собственной учебной деятельности и т.д.
Возникает необходимость в применении информационных технологий для повышения качества образования. Переход к новой форме организации учебного процесса всегда растянут. Новые позиции
«наслаиваются» на старые, и требуется время для того, чтобы вокруг возникающей системы образования появились несколько другие
профессиональные позиции, необходимые для использования данного типа знания.
Процесс изучения и поиск путей применения в образовании
новых компьютерных технологий и аппаратных средств занимает
определенное время, также требуется время на создание методики
обучения изучаемых предметов с их использованием. Частью этого процесса является распространение технологий дистанционного обучения, расширение спектра компьютерных обучающих программ, созданных средствами мультимедиа. В то же время, возросла
необходимость в увеличении скорости приобретения знаний, поэтому именно сейчас можно говорить о необходимости применения в
образовании новых информационных технологий, связанных с применением компьютерных средств обучения.
Компьютерные технологии позволяют автоматизировать учебные процессы и упростить взаимодействие внутри образовательных
учреждений, дают возможность наиболее полно воплотить творческие замыслы студентов. За счет вариативности способов и средств
их выполнения, появляется больше времени на воплощение идеи,
так как аппаратные средства помогают меньше тратить времени на
оформление работ и как следствие изменяется темп мыслительной
деятельности у обучаемых. В связи с внедрением в процесс обучения
разным дисциплинам компьютерных технологий выступает:
– во-первых, задача по формированию познавательных умений и
навыков, овладение новыми способами решения творческих задач;
– во-вторых, возникает необходимость повышения квалификации и информационной культуры педагогических работников.
Переход к инновационной организации учебного процесса выдвигают требование дополнительной организации сферы образования с применением аппаратных средств и как следствие изменением методики преподавания. По отношению к этому требованию
инновационности, традиционный подход, основанный на классноурочной системе в школе и лекционно-семинарских формах преподавания в университете, можно оценить как консервативный и
недостаточно действенный.
165
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящее время происходят изменения в системе образования, проводятся различные эксперименты, появляются новые типы
школ, меняются программы высших учебных заведений и средства
обучения. Следовательно педагог должен быть особенно эрудирован,
обязательно должен владеть компьютерными технологиями, умело
использовать инновационные технологии в учебной и внеурочной
деятельности. Это требование времени.
Современное образование должно иметь грамотных, высоко образованных, компетентных педагогов. Значительная роль
в решении этих задач отводится информационным технологиям.
Обновляется система образования и в связи с этим, становятся
актуальные вопросы повышения качества подготовки специалистов и обновления содержания и формы программ обучения
с использованием информационных технологий. Для усиления
эффективности этого процесса необходимо наличие развитого и
многоцелевого программного обеспечения, на основе которого будут строиться новые подходы к обучению, способствующие активизации самостоятельной поисковой работы студентов, стимулируя
их познавательную деятельность. На данный момент проблема в
недостаточной разработанности теоретических аспектов применения компьютерных технологий как средства развития познавательной активности обучаемых.
Наша позиция, как организаторов процесса обучения, основана
на поиске дидактического обоснования логике работы аппаратных
техник в целом и отдельных программ в общем процессе обучения. В
этом смысле, обучение с помощью инновационных технологий – это
обучение с оборудованной возможностью выхода, как учащегося, так
и педагога, за пределы обучающих средств, за пределы технологического процесса обучения, за пределы сконструированных способов
решения задач, которые должны выступать для них в роли побуждающего фактора.
Итак, современные информационные и коммуникационные
технологии становятся одним из важнейших инструментов модернизации обучения в целом – от управления до воспитания и обеспечения равноправного доступа к образованию. Информационные
технологии – один из основных инструментов реализации открытого образования, которое предусматривает существенное расширение
содержания образования, способов получения образовательных услуг, форм контроля знаний и аттестации, охватывающего понятия
дополнительного, заочного, непрерывного образования, повышения
квалификации педагогических кадров. Они позволяют принципиально увеличить возможности образования учащихся с различными
способностями и потребностями.
166
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Лейманис О.Ф.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ САЙТА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
В настоящее время большинство учебных заведений обладают
своими Интернет-представительствами. Сайты выполняют множество функций, таких как: информационная; сбор мнения и оценок;
развлекательная, гносеологическая, культурологическая, социальная и другие. А так же сайт вуза является каналом коммуникации,
который должен оправдывать свое существование.
При исследовании сайтов образовательных учреждений России
выяснилось, что коммерческие вузы используют более интересные
приемы и эффекты в построении информации на сайте по сравнению
с государственными. Возможно, это связано с желанием первых доказать, что их образовательные услуги нисколько не уступают государственным вузам. Коммерческие вузы пришли на рынок недавно,
а значит, еще не сформировали определенную репутацию и доверие
к себе. За счет рекламы, интернет-представительства, PR–акций коммерческие вузы стремятся привлечь абитуриентов. Для большинства
государственных вузов интернет-представительство не имеет особого
значения, вузы не пытаются привлечь к себе внимание, им не нужно
себя каким-то образом позиционировать: вуз государственный, следовательно, существует давно, и сформировал определенную репутацию. На наш взгляд, это ошибочное мнение. Сегодня, когда мы вошли
в «демографическую яму», когда качество знаний потенциальных студентов оставляет желать лучшего, активная рекламная деятельность
государственных вузов очень актуальна.
Коммерческие вузы посредством сайта стараются максимально
красочно описать свою историю. Такой подход, с одной стороны, показывает открытость вуза, с другой – демонстрирует динамичность
развития, достижения, наработанный опыт. Государственные вузы
уделяют внимание своей истории, но не указывают перспектив развития. На сайтах государственных вузов часто присутствует электронный вариант выпускаемых журналов, газет. Для коммерческих
вузов такая тенденция не характерна, видимо, в связи с отсутствием
подобных газет и журналов.
Безусловно, конкуренция на рынке образовательных услуг на
уровне государственных вузов выше, но даже в этой конкуренции
сайт может стать еще одним способом для привлечения внимания
потребителей образовательной услуги.
Веб-сайт является одним из элементов фирменного стиля для
организации, фирмы, учреждения, пытающихся в современных
167
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
условиях грамотно позиционировать себя на рынке товаров и услуг. Среди основных функций фирменного стиля: идентификация,
доверие, реклама. Целью фирменного стиля является закрепление в сознании покупателей положительных эмоций, связанных
с оценкой качества продукции, ее безупречностью, высоким уровнем обслуживания и обеспечением продукцией предприятия и
само предприятие особой узнаваемостью. Таким образом, наличие фирменного стиля косвенно гарантирует высокое качество
товаров и услуг, так как оно свидетельствует об уверенности его
владельца в положительном впечатлении, которое он производит
на потребителя.
Сайт образовательного учреждения, факультета является набором информационных блоков и инструментов для взаимодействия с
целевыми сегментами аудитории: абитуриентами, студентами, аспирантами, преподавателями. Иначе говоря, это структура, состоящая
из информации и формы ее представления, то есть дизайна. Сайт
факультета предназначен для формирования целостного имиджа и
построения доверительной репутации с помощью графических элементов. Для удобного восприятия факультета на каждой странице
веб-сайта должен располагаться логотип и название факультета.
Это позволяет пользователю идентифицировать факультет среди
множества других. Использование фотографий позволяет создать
иллюстрацию событий, происходящих в вузе, повысить наглядность
деятельности вуза.
Практика показала, что художественно-графический факультет
в общественных кругах воспринимается как учреждение свободного
режима и порядка, якобы художники всегда в творческом поиске,
где нет места границам, рамкам, уставам. Хотелось показать пользователям сайта, что ХГФ является хорошо работающий механизм,
выполняющий свои функции.
Для сайта ХГФ была выбрана древовидная структура, как самый универсальный способ размещения веб-страниц. При входе
на сайт перед пользователем появляется анимационная страница-заставка. Затем, щелкнув на логотип факультета, пользователь
попадает непосредственно на сайт. На месте логотипа возникает
главное меню сайта, которое сохраняет свои позиции на всех разделах сайта, для наиболее удобного пользования. После попадания
на определенный раздел сайта, открывается второстепенное, более
конкретизированное меню слева в окне информации. Все страницы сайта построены таким образом, что такие пункты как «поиск»
и «гостевая» сохраняются по мере передвижения по сайту. Вкладка
«новости» также отражена постоянно присутствующим элементом
на всех страницах сайта. Пользователь всегда может вернуться
168
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
на главную страницу сайта, щелкнув на логотип факультета, расположенный в левом верхнем углу каждой страницы. Для сайта
была разработана соответствующая структура, основными разделами которой являются: факультет; кафедры, студенты; абитуриенты; контакты; новости; гостевая книга; поиск. Каждый основной
раздел содержит в себе подразделы.
На этапе проектирования мы столкнулись с проблемами дизайна будущего сайта ХГФ. Факультет является частью педагогического университета, где главной составляющей является общение «человек – человек», в отличие от «человек – машина» как в
техническом вузе. Следовательно, визуальное оформление сайта
должно быть ярким и эмоциональным, при этом в меру строгим,
так как сайт факультета здесь выступает как составляющая имиджа ЛГПУ. Сочетание оптимальной величины страницы, цветового решения, шрифтов призвано оказывать благоприятное впечатление на посетителей сайта. В процессе выполнения эскизов был
сделан вывод: необходимо совместить строгость и четкость визуального ряда с яркостью цветового решения. Решено было взять
за основу графическую строгость, аскетизм направляющих линий
в сочетании с радугой. Направляющие линии, присутствующие в
оформлении страниц сайта, характеризуют правильное направление, логично выстроенную связь. Непосредственно на каждой
странице сайта изображена радуга, точнее ее красно-желтая
часть – как символ жизнерадостности, сочности эмоционального
всплеска, молодой энергии.
Так как основной спецификой факультета является единство трех направляющих – трех кафедр, радуга по мере перехода
на разные кафедры видоизменяется – разделяется на три сегмента, сохраняя при этом свой рисунок. Связь цвета и структуры – основные положения любого изображения, что является
прямым отголоском предназначения факультета. Что касается
шрифтов, используемых на сайте, то мы ограничились серией
гротесков, исходя, прежде всего, из удобочитаемости, а так же
соответствие шрифта основной концепции проекта: основательность и четкость.
Мы предполагаем, что предложенный проект сайта ХГФ позволит пользователю идентифицировать факультет среди многих
других, поможет абитуриентам определиться с выбором образовательного учреждения, ляжет «кирпичиком» в основание построения
благоприятного имиджа факультета и университета.
169
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Семенов Д.И.
ОБЗОР СОСТОЯНИЯ СОВРЕМЕННОГО РЫНКА
ПЕЧАТНОЙ ПРОДУКЦИИ
С каждым годом количество издательств и типографий неизменно
растет. Этим определяется расширение рынка печатной продукции.
Мы видим вокруг себя все больше информации, напечатанной, или
воспроизведенной иным путем, например, электронной версией.
По нашему мнению, рост количества издательств и типографий
определяется ускоренным темпом развития компьютерных и печатных технологий, что соответственно влечет за собой постоянное снижение их себестоимости, и соответственно делает их более доступными. Теперь каждый человек способный приобрести необходимое
оборудование может выпускать печатную продукцию, зачастую пренебрегая при этом установленными ГОСТами.
С появлением и широким распространением персональных компьютеров появилось понятие «настольная издательская система».
Настольная издательская система (НИС) – это комплект электронного оборудования, состоящий в простом варианте из персонального компьютера, оснащенного программами для набора, корректуры
орфографии, матричного и лазерного принтеров, а также сканера.
НИС позволяет подготовить репродуцируемый оригинал-макет при
одном клавиатурном процессе. Причем, все редакционные и иные
изменения можно выполнять с помощью клавиатуры, следя за ними
на экране персонального компьютера. Все это дает возможность разнообразить шрифтовое оформление, создавать собственные шрифты. НИС сокращает издательский процесс на стадии набора и репродуцирования, устраняет корректурный обмен с типографией.
Рассмотрим плюсы и минусы появления настольной издательской
системы, поскольку именно она непосредственно влияет на современный рынок печатной продукции. Несомненным плюсом этой системы
является упрощение процесса создания макета печатного издания.
Из упрощения процесса логически вытекает его ускорение, что позволяет скорее донести необходимую информацию до читателя. Такое
широкое распространение и доступность настольной издательской
системы, несмотря на все очевидные плюсы, понижает планку необходимых знаний для наборщика текста, что влечет за собой увеличение количества ошибок, как технических, так и грамматических, и
соответственно снижение качества и ценности продукции.
До эпохи всеобщего пренебрежения правилами немногие выходившие издания были набраны и сверстаны довольно однообразно,
но в полном соответствии с законами удобства чтения. Отступления
170
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
от требований ГОСТ’ов и технологических инструкций карались по
всей строгости закона. В каждом издательстве, в каждой редакции
за соблюдением правил и норм следил штат, имеющих специальное
образование, технических редакторов и корректоров. На данный момент издательств, по данным Комитета РФ по печати, стало в 50 раз
больше, а уж газет, журналов и прочей печатной продукции издается по числу названий в сотни раз больше. На всех технических редакторов и корректоров не хватает. Поэтому приходится обходиться
услугами «дизайнеров», как часто именуют себя люди, хорошо знающие компьютер, но не имеющие понятия о том, что набор и верстку
нужно делать по каким-то правилам.
Заметим, что с точки зрения многих дизайнеров набор и верстка
не так уж и важны, как, например, обработка иллюстраций, создание
цветовых эффектов на полосе издания и т. п. Действительно, в современных цветных изданиях внимание читателя в первую очередь привлекают краски – таковы законы восприятия. Но, как говорится, только встречают по одежке. Далее человек обращается непосредственно
к тексту, собственно, к основному смыслу издания, и порой бывает
просто вынужден отказаться от чтения в виду неудобочитаемости.
В последние семь-восемь лет в отечественной полиграфии произошли серьезные изменения. Ранее существовавшие партийные
полиграфические структуры постепенно сошли с арены, поскольку не смогли обеспечить изменившиеся запросы заказчиков полиграфической продукции. На их место пришло большое количество
новых или кардинально реорганизованных предприятий. Причем,
что существенно, в полиграфию пришло большое количество специалистов из других областей. И они, как правило, сталкиваются с различными особенностями полиграфической промышленности.
Полиграфия это важная отрасль промышленности. Она сочетает
в себе литературу, искусство, химию, физику, механику, электронику, технику и технологию, причем на самом передовом их крае. Для
того чтобы получить качественную полиграфическую продукцию необходимо хорошо разбираться во всех этих науках.
Рынок современной печатной продукции в последнее время претерпевает существенные изменения. Они коснулись и такого консервативного рынка, как периодические издания. Сильно сократились тиражи периодических изданий. Но это отнюдь не потому,
что люди стали меньше читать. Даже наоборот – увеличилась номенклатура изданий. Издательства ищут путь к «своему» читателю,
предоставляя ему именно ту информацию, которая ему необходима.
Ведь мало кто сейчас будет приобретать издание, в котором интересно прочитать только одну статью на интересующую тему, скорее, будут искать журнал, целиком посвященный необходимой тематике.
171
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Это создало для полиграфистов большую проблему: число изданий
выросло, тиражи каждого сократились. Так, конечно, происходит не
всегда – есть немало изданий, тиражи которых растут непрерывно
уже много лет. Однако сокращение тиражей при увеличении номенклатуры – современная тенденция.
Появилась необходимость резко сокращать сроки производства изданий, что особенно важно для новостных изданий. Иначе конкурировать периодике с другими современными средствами массовой информации просто невозможно. И если раньше сроки производства издания
измерялись днями (иногда сменами), то теперь, скорее, часами.
Значительно возросли требования к качеству печати. Рекламодатель, размещающий свою рекламу в газетах и журналах, требует
от издателя максимально возможное качество оттисков, поскольку
реклама должна производить благоприятное впечатление. В свою
очередь, издатели требуют того же от типографии. Все вышеперечисленные тенденции накладывают очень серьезные требования на
подачу текстового материала.
Корзинова Е.И.
САМООБРАЗОВАНИЕ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ
ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА
Научно-технический прогресс многое меняет в жизни людей,
в том числе и в сфере образования. Результатом этого прогресса,
и в частности технических достижений, связанных со средствами
коммуникации, является скорость распространения информации
во всем мире. Одним из направлений использования информационных технологий является то, что на их основе организовано заочное или дистанционное обучение для отдельных групп и
лиц, которые по тем или иным причинам не могут посещать учебные заведения. В этом случае ввиду отсутствия прямого контакта
между педагогом и учащимся способы передачи знаний отличаются от тех, которые применяются в аудитории в рамках такого
же процесса обучения.
Скорость, с которой сейчас происходят научные открытия, и
распространяется информация о них, а также темпы их практического воплощения чрезвычайно велика. Это оказывает непосредственное влияние и на повседневную жизнь людей и на их
профессиональную деятельность. Поэтому становится вполне очевидной необходимость быстрого приспособления к новым условиям и постоянного самообразования.
172
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Концепция непрерывного образования возникла в результате
потребности человека постоянно совершенствоваться. Она основана на том, что социальная роль человека изменяется на протяжении его жизни. Эти изменения обусловлены его психофизическим
развитием, а также социальными, культурными и экономическими
факторами, которые в свою очередь преобразуются и по-разному воздействуют на его жизнь в разные периоды. Все это вызывает необходимость приобретения новых знаний, навыков, установок и профессиональных компетенций.
Человек должен быть готов к овладению новыми знаниями задолго до того периода, когда ему потребуется проявить свою способность к непрерывному образованию. Поэтому было бы логичным,
чтобы эта подготовка начиналась как можно раньше.
Очевидно, что обучение в системе высшего профессионального образования должно основываться на педагогических методах, развивающих в большей степени дивергентный, а не конвергентный тип познания. В связи с этим перед образованием
стоят две основные задачи: во-первых, обеспечить обучающихся
иерархически структурированными и систематизированными
знаниями; во-вторых, развить способности и навыки учебно-познавательной деятельности, которые определяют готовность индивида к изменениям в профессиональной деятельности и восприятию новых знаний.
На основе личностно-ориентированного подхода к студенту
следует создать интерактивную стимулирующую учебную среду
и научить его самостоятельно пользоваться самыми различными
источниками информации. Таким образом, развивая самообразовательную деятельность обучающегося можно обеспечить непрерывность образования. Актуальность этого процесса очевидна, поскольку необходимость обучения на протяжении всей жизни является
сегодня объективной реальностью.
На уровне вузовской практики это находит выражение в совершенствовании и изменении способов передачи знаний, а также в
разработке и внедрении различных форм и методов самостоятельного познания.
Самообразовательная работа предполагает формирование определенных способностей, склонностей, умений и навыков, реализуемых в профессиональных компетенциях. Частично они развиваются
еще в школе, однако целенаправленно и осознанно их формирование происходит в период профессионального обучения. Педагоги
должны, прежде всего, обращать внимание на развитие способностей к самообразованию, на их систематическое применение на практике и дальнейшее совершенствование, что имеет большое значение
173
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
для стимулирования процесса обучения и подготовки к успешной
профессиональной деятельности.
К основным способностям и умениям относятся:
– способность планировать личную и групповую деятельность,
включая постановку целей;
– способность находить и умение пользоваться различными источниками информации (графической, устной, аудиовизуальной и
компьютерной);
– умение анализировать текст (определение главного и второстепенного, формулировка собственного мнения и выводов);
– умение письменного изложения и систематизации данных,
конспектирование, ведение исследовательской документации и кодирования информации (вычерчивание диаграмм, таблиц и графиков, составление визуальных и графических сообщений и т.д.);
– умение вести наблюдение с учетом различных задач (выявление фактов соответствующего профиля и основных идей, определение значимости фактов, визуальная расшифровка информации,
сравнение и анализ информации);
– умения, специфические для конкретных учебных дисциплин,
в частности профессионально значимых (распознавание, систематизация, исследование и т.д.);
– способность к самооценке и оценке результатов на всех этапах
работы;
– способность решать проблемы как совокупный результат развития вышеназванных способностей, умений и навыков, входящих в
профессиональные компетенции.
Методика организации самообразования охватывает содержание,
методы и средства обучения, оценку достижений, т.е. все существенные с точки зрения обучения элементы. В этой связи важно тщательно
проанализировать учебный процесс, выявить цели, в которые входит
развитие требуемых способностей и профессиональных компетенций,
интеграция содержания образования в междисциплинарные комплексы. Кроме того, хотелось бы особо отметить стимулирующее воздействие таких факторов, как разнообразие содержания и форм работы со студентами, введение групповых и индивидуальных проектов.
С образовательной деятельностью вузов связан ряд вопросов,
которые крайне важны для эффективности системы высшего профессионального образования, а именно: статус процесса обучения и
развития, достигнутые результаты и подготовка педагогов. Процесс
учения рассматривается как самый важный элемент подготовки
к самообразованию; что касается подготовки педагогов, то акцент
делается на совершенствование и развитие соответствующих способностей и умений. Преподаватель, занимающийся самообразова174
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
нием, может лучше обучать студентов, поэтому на уровне базовой
педагогической подготовки и повышения квалификации методы самообучения можно считать наиболее значимыми.
Общедоступность имеющихся в вузах источников информации,
сочетание их с другими существующими на данном этапе, открытие
и расширение учебно-методических компьютерных центров – вот те
меры, которые призваны улучшить условия обучения и создать атмосферу, способствующую развитию самообразования. Кроме того, в
учебный процесс необходимо включить: компьютерные программы,
основы функционирования информационных систем и способы нахождения нужной информации.
Хотя система оценки в процессе обучения уже существует, ее следует усовершенствовать. Методы и механизмы, используемые для
контроля за работой и оценки ее результатов, должны обеспечивать
обратную связь относительно эффективности новых приемов в целях их корректировки и дальнейшей оптимизации. Другая группа
приемов, предназначенная для самооценки, может применяться индивидуально, с помощью преподавателя или без него для оценки
достигнутого прогресса и степени реализации намеченных целей.
В конечном счете, речь идет о создании стимулирующей системы
оценки и самооценки, которую обучающийся будут воспринимать не
как средство контроля или источник каких-то санкций, а как нечто
вполне естественное и полезное для его работы.
На сегодняшний день одним из приоритетов для высшего профессионального образования должно стать планирование непрерывного
обучения в самых различных его формах: дополнительное образование, повышение квалификации, профессиональная переподготовка
и др., которые могут осуществляться очно, заочно или дистанционно. При этом каждая форма должна включать в себя инклюзивное
обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Быданова А.Ю.
ИГРОВЫЕ СИТУАЦИИ СРЕДСТВАМИ
ЭОР «ОРИГАМИ»
Известно, что компьютерные технологии позволяют существенно
изменить способы управления учебной деятельностью, погружая ребят в определенную игровую ситуацию, давая возможность учащимся воспользоваться определенной формой помощи, излагая учебный
материал с применением наглядных средств обучения – иллюстрациями, графиками и т.д. Ещё один плюс использования компьютера
175
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
на уроках оригами, заключается в том, что применение компьютерной техники делает урок по-настоящему современным. Происходит
индивидуализация обучения, контроль и подведение итогов проходят объективно и своевременно.
Для изучения младшими школьниками оригами в игровой форме
был разработан цифровой образовательный ресурс, который успешно
применяется в школьной практике обучения. Основные моменты, отличающие данное электронное пособие по оригами от подобных продуктов, находящихся на прилавках магазинов, заключается в том, что
программа имеет удобный интерфейс для работы, четкоё содержание
предлагаемого материала, разделяющееся на группы и подгруппы,
благодаря которым нахождение интересующего материала становится значительно легче. Во многие занятия включены иллюстрированные рассказы познавательного, воспитательного характера, дающие
достоверный материал для ознакомления с объектом и закрепления
знания о нем, что влияет на развитие кругозора учащихся.
Во время практической части, то есть непосредственного складывания фигурок из бумаги, ведётся голосовое сопровождение производимых действий, что положительно влияет на усвоение предлагаемого материала и помогает избежать недопонимания со стороны
ученика, так как сочетание визуального и звукового восприятия
информации значительно увеличивает число учеников, запоминающих предлагаемый материал. Также, в электронно-образовательном ресурсе по оригами предусмотрено пошаговое выполнение поставленных задач, контрольные и тестовые вопросы для проверки
усвоенных знаний. В нем дети младшего школьного возраста смогут
без труда обучиться искусству оригами, получить много новой интересной информации об окружающем мире.
Заметим, что данный цифровой образовательный ресурс рассчитан на индивидуальное использование. Обучение может проходить
в интенсивном или более спокойном режиме, а различные звуковые
и графические эффекты не только вызывают эмоциональный подъем, но и позволяют учащимся снять напряжение и расслабиться. В
предлагаемом учебном пособии одиннадцать разделов, посвящённых разнообразной тематике, в которые включены поделки из бумаги разной сложности выполнения. Принцип постепенности в обучении является основой для успешного овладения учащимися нового
материала. Программа построена таким образом, что изучение материала происходит от простого к сложному. Причем, учителю в использовании данного мультимедийного образовательного ресурса
отводится очень важная роль. Он подбирает тему к уроку, дидактический материал и индивидуальные задания, помогает ученикам в
процессе работы за компьютером, оценивает их знания и развитие.
176
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Интегрирование обычного урока с компьютером позволяет ему переложить часть своей работы на компьютер, делая при этом процесс
обучения более интересным и интенсивным. Развивающий ресурс
по оригами предоставляет полную свободу творчески работающему
учителю и позволяет использовать его с различными учебными программами и методическими пособиями.
Таким образом, компьютерные возможности позволяют проводить
изучение такого увлекательного занятия, как складывание из бумаги, ещё более ярким и красочным. Например: ученик может получить
наглядную информацию об истории возникновения этого древнейшего искусства, выбрать темп своей работы и выполнить предлагаемое
задание с положительными результатами, опираясь на подсказки
или неоднократное повторение интересующего материала.
Мы считаем, что включение цифрового образовательного курса
по оригами в обучение младших школьников необходимо, так как
такие уроки способствуют расширению кругозора детей, повышают
интерес к данному виду деятельности, воспитывают эстетические
потребности учащихся, развивают их мыслительную и творческую
активность. На занятиях формируются такие качества личности,
как самостоятельность, инициатива, настойчивость, целеустремлённость, аккуратность, трудолюбие.
В игровой форме складывание бумаги помогает усваивать сложный материал по геометрии, развивает технические навыки, образное восприятие, художественный вкус, память, интуицию, творческие
способности, пространственное мышление вырабатывается усидчивость. Ведь чтобы получилась красивая фигурка необходимо быть аккуратным, внимательным, сосредоточенным. Кроме того, оригами развивает пространственное воображение и сообразительность. Занятия оригами
оказывает положительное влияние на развитие детей. Специалисты-медики считают, что оно позволяет полнее использовать ресурсы психики,
гармонично развивая оба полушария головного мозга.
Многие ошибки в написании букв, цифр, знаков связаны со слабым развитием мелких мышц пальцев и кисти руки. Занятия оригами, где главным инструментом являются пальцы ребенка, могут
помочь ему в решении этой проблемы. В психологии придается исключительное значение умению понимать и оперировать знаками.
В школьной деятельности, да и в повседневной жизни ребёнок сталкивается с неимоверным количеством знаков, схем, условных обозначений. Методика работы с цифровым образовательным ресурсом
по оригами построена на основе объяснения, запоминания. В дальнейшем она ориентирована на использование международных символов в конструировании моделей из бумаги, что позволит подготовить учащихся к оперированию символами в дальнейшей жизни.
177
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В настоящее время элементы оригами используются в дизайне
упаковки, одежды, интерьера. С помощью изгибания листов бумаги,
находят более эффективные методы конструирования, и одновременно определяется поведение конструкции под действием различных нагрузок. Такие возможности позволят подрастающему «специалисту» впоследствии применить свои умения в профессии. При
этом, оригами неотделимо от традиции японской культуры, значит
ученик, изучая модели, знакомится с особенностями этой страны.
Таким образом, искусство складывания из бумаги служит эффективным средством познавательной действительности и одновременно помогает развитию и формированию зрительных восприятий,
воображения, памяти. Знания, умения и навыки, приобретённые
детьми при занятиях оригами, находят широкое применение в дальнейшей учебной и трудовой деятельности ребёнка.
Компьютерная программа по оригами естественно вписывается
в жизнь школы и является еще одним эффективным техническим
средством, при помощи которого можно значительно разнообразить
процесс обучения. В данной работе показаны возможности персонального компьютера в обучении; в частности, на уроках оригами.
Каждое занятие вызывает у детей эмоциональный подъем, даже неуспевающие ученики охотно работают с компьютером, а неудачный
ход работы вследствие пробелов в знаниях побуждает часть из них
обращаться за помощью к учителю или самостоятельно изучить недостающий материал. С другой стороны, этот метод обучения очень
привлекателен и для учителей: помогает лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов,
психологов, всех, кто хочет и умеет работать.
Соловьева А.В.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ
В НЕГОСУДАРСТВЕННЫХ ВУЗАХ
Одной из главных задач развития системы высшего профессионального образования в Российской Федерации является повышение качества подготовки специалистов в самых различных сферах
деятельности современного постиндустриального общества. Понятие
«профессиональная компетентность» применительно к характеристике уровня профессиональной подготовки студентов-дизайнеров
178
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
используется относительно недавно и базируется на формировании,
прежде всего, творческих способностей личности. Вопросам развития
творчества в процессе формирования профессиональной компетентности посвящено большое количество педагогических и психологических исследований. Так, например, психологи К. А. Абульханова,
Н. В. Васина, Л. Т. Лаптев, В. А. Сластёнин утверждают, что «существенными признаками профессионального творчества являются
использование нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных приёмов, средств и их сочетание» (1).
Еще в начале 70-х годов ХХ в. американский психолог А. Маслоу,
следуя основной цели образования – обеспечить подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях современного общества, разработал новую модель
профессиональной деятельности, ориентированную на подготовку
специалиста обладающего «универсальными способностями»(2).
Мы считаем, что профессиональная компетентность студента-дизайнера представляет собой интегральное качество его личности,
которое включает в себя профессиональные, личностные, коммуникативные, мотивационно-ценностные свойства, определяющие
степень овладения профессионализмом на основе знаний, умений
и навыков в области дизайн-проектирования, что позволяет специалисту-дизайнеру осуществлять профессиональную деятельность,
а также способствует эстетическому воспитанию и самосовершенствованию личности (3).
Исследуя дизайн-образование, мы видим, что формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров тесно связано
с эстетическим воспитанием личности и направлено на преобразование предметно-пространственной среды, что является основой
профессионализма, а коммерческая актуальность создаваемых проектов, обеспечивающая его востребованность на современном рынке
труда, и есть критерий оценки продуктивности профессиональной
компетентности дизайнера.
Эффективность реализации формирования профессиональной
компетентности студентов-дизайнеров, зависит во многом от типа
учебного заведения, относящегося к государственному или негосударственному сектору образования.
Проанализировав образовательный процесс студентов-дизайнеров в негосударственном ВУЗе, можно констатировать, что, он
представляет собой систему учебной, планомерной, методической
и воспитательной деятельности и строится на основе требований
Госстандарта высшего профессионального образования. Однако негосударственный вуз имеет свою специфику, где присутствуют, как
позитивные, так и негативные составляющие (4).
179
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
К позитивным сторонам можно отнести:
• высокое качество образовательного процесса;
• сильную материальную базу, что позволяет быстро решать любые экономические вопросы;
• возможность привлечения профессорско-преподавательского состава на условиях более высокой заработной платы;
• возможность организации мастер-классов в дизайнерских фирмах, например, строительных фирмах для изучения новых технологий, строительных и отделочных материалов и т.д.;
• широкое развитие новых информационно-коммуникативных
технологий;
• тесное сотрудничество с коммерческими структурами, включая
зарубежных партнеров (взаимообмен студентов, организация
совместных выставок);
• широкое внедрение инновационных форм обучения и воспитания в сферах учебной и воспитательной работы;
• организация эстетической работы с участием профессорско-преподавательского состава факультета (посещение выставок, музеев, дизайн-бюро и пр.).
К отрицательным сторонам можно отнести несколько элементов
образовательных стратегий, основанных на коммерческой заинтересованности учредителя. Первым элементом образовательной стратегии в
негосударственном ВУЗе является порядок приема студентов. Анализ
основных принципов отбора студентов-дизайнеров показывает, что наиболее распространенным принципом отбора учащихся в негосударственные ВУЗы является свободный конкурс между абитуриентами по
результатам организованных испытаний (собеседование или тестирование.) На факультете «Дизайн» дополнительно проводится творческий конкурс в виде предоставления работ по живописи и рисунку.
Следует учитывать тот факт, что в негосударственные вузы поступают
абитуриенты, у которых качество предоставляемых работ и результаты
собеседования значительно ниже, чем в государственных вузах.
Причинами снижения общеобразовательной и художественной подготовки абитуриентов, поступающих на специальность «Дизайн», является уровень общеобразовательной подготовки на базе средней школы,
отсутствие среднего художественного образования. Слабая подготовка
абитуриентов особенно заметна в Москве, в связи с наплывом большого количества мигрантов из других регионов Российской Федерации и
стран ближнего зарубежья, так как именно этот контингент составляет
больший процент обучающихся в негосударственном вузе.
Вторым структурным компонентом образовательной стратегии
негосударственного ВУЗа является структура образовательных программ. Обучение студентов происходит по программам Госстандарта.
180
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В целом эта структура не претерпевает изменений. Однако имеется
тенденция сокращения большого количества часов по некоторым дисциплинам в целях экономии расходуемых средств (зарплата преподавателей, аренда помещений и т.д.). Однако главным направлением
всех негосударственных вузов был и остается положительный аспект –
совершенствование структур образовательных программ и открытие
новых специальностей, актуальных для современного рынка труда.
Так как негосударственные ВУЗы не занимаются трудоустройством
своих выпускников, вынуждая их трудоустраиваться самостоятельно,
создаются стимулирующие предпосылки повышения уровня профессиональных компетенций студентов-дизайнеров.
Как показывает практика, в большинстве студенты используют
возможности обязательного прохождения производственной практики на профильных предприятиях и учреждениях. Для облегчения финансовой нагрузки родителей трудоустраиваются уже на
старших курсах. А оценка работодателей в сложившихся обстоятельствах является для них основным критерием собственной профессиональной компетентности.
Учитывая многолетний опыт работы автора (практически с основания коммерческого обучения в нашей стране), особенности организации учебного процесса, содержание и методики формирования
профессиональной компетентности студентов-дизайнеров мы можем
говорить о том, что современные условия рынка труда предъявляют
к выпускникам требования, среди которых больший приоритет получают такие качества личности, как организованность, коммуникативность, интеллект, профессионализм в специальности.
Основными тенденциями в совершенствовании дизайн-образования в негосударственных высших учебных учреждениях являются:
• учет направлений развитий рыночной экономики с использованием отечественного и зарубежного опыта дизайна;
• регулирование механизмов социально-профессиональной адаптации молодежи к условиям современного рынка труда, приобщение к конкретной области дизайн-деятельности;
• осуществление профессиональной подготовки на творческо-технологической основе дизайн-проектирования;
• моделирование учебного процесса студентов-дизайнеров;
• модульное построение содержания профессионального дизайнобразования;
• внедрение эффективных форм повышения квалификации педагогических кадров, усиление их творческой активности в обучении специальным учебным дисциплинам.
Следует также отметить, что на фоне возрастания конкуренции
в сфере образовательных услуг и сокращения числа абитуриентов
181
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
в период демографического спада, актуальным фактором становится кропотливая индивидуальная работа с каждым студентом с
целью подготовки компетентного специалиста, соответствующего
уровню требований, предъявляемых современным рынком труда
и работодателями.
Список использованной литературы
1. Абульханова К.А. Психология и педагогика. Учебное пособие/
Под редакцией К.А. Абульхановой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.
А. Сластенина.— М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 300 с.
2. Abraham H. Maslow. Motivation and Personality (2nd ed.)
N.Y.: Harper & Row, 1970; Терминологическая правка В.Данченко
СПб.: Евразия, 1999, http://psylib.org.ua.masla01
3. Вилкова А.А. Формирование профессиональной компетентности специалиста-дизайнера в современном социокультурном
пространстве / А.А. Вилкова // Дизайн как ресурс развития социокультурного пространства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Под ред. А.Н. Стасюка, Е.Л. Силантьевой. –
Ульяновск: ООО «Регион-Инвест», 2007. – С. 108-115.
Сухарев Д.С.
ОБРАЗНО-ПРОЕКТНОЕ МЫШЛЕНИЕ
История обучения дизайну имеет достаточный опыт в подготовке специалистов-дизайнеров. Однако среди многих из недостаточно
разработанных педагогических проблем можно выделить развитие
профессионального мышления студента. От нерешенности данного вопроса в значительной мере страдает качество подготовки специалиста-дизайнера. Недостаточно представлены исследования,
направленные на изучение сущностных характеристик мышления
дизайнера.
Ознакомление с зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературой по проблеме подготовки дизайнеров показывает, что единого толкования профессионального мышления
дизайнера нет, как нет и общепринятых определений основных
конструктов: базовых навыков, компетенций, ключевых квалификаций, ключевых навыков. Можно встретить различные определения
профессионального мышления дизайнера – это образное, проектное, художественное, пространственное, проектно-образное, просто
дизайнерское и прочее. В данной статье, предлагается определить
182
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
мышление дизайнера, как образно-проектного. Обосновать данное
определение можно сущностью мысленной деятельности дизайнера:
это процесс стимулов, способствующих рождению художественных
образов и повышение эффективности создания из них профессиональной дизайн-концепции проекта.
Поскольку дизайн сегодня рассматривается как деятельность
проектная, являющаяся составной частью проектной культуры и изначально представляет собой работу с образами, можно обозначить
профессиональное мышление студента-дизайнера, в основном, как
образно-проектное.
В отличие, от упоминаемого в литературных источниках [1], проектно-образного мышления, образно-проектное мышление основывается на профессиональной работе с образами, строящими проект,
а не с проектом как единым образом будущего.
Специфика образно-проектного мышления заключается в особом
преобразовании информации, где представленная концептуальнопластическим образом проблема наглядно воплощается в целостный дизайн-макет проекта. Для психолого-педагогического исследования и поиска путей развития профессионального мышления
дизайнера определение его образно-проектным, как одной из форм
образного мышления является наиболее целесообразным.
Образно-проектное мышление, является познавательной деятельностью, направленной на решение проектной проблемы посредством последовательного и целенаправленного оперирования
образами. Такой подход открывает новые пути исследования, дает
возможность рассматривать процессуальный состав мышления и
операциональную модель, обеспечивающие его протекание.
Основой образно-проектного мышления, является обдуманное
связывание образов в законченную композицию проекта. Данная
деятельность происходит не произвольно, она имеет свои закономерные пути, которые выражаются в различных способах или приемах
преобразования, использующиеся человеком неосознанно. Примерами могут служить: агглютинация, акцентирование, схематизация, типизация.
Агглютинация – комбинирование или сочетание различных,
несоединимых в повседневной жизни частей в новых необычных
комбинациях. Создание новых образов на основе «склеивания» частей, имеющихся образов и представлений [2, С. 172]. Комбинирование – это не случайный набор, а именно подбор определенных черт,
производимый сознательно в соответствии с определенной идеей и
замыслом композиции. Он широко применяется в искусстве, науке,
техническом изобретательстве. Особенно в памятниках древнеегипетского искусства и в искусстве американских индейцев.
183
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Акцентирование – создание новых образов путем подчеркивания тех или иных черт. Может проявляться как уменьшение или
увеличение, или как изменение пропорций отдельных сторон изображаемого, или как многократное их повторение. [2, стр. 172] Оно
часто достигается при помощи изменения пропорций в различные
стороны. Таким приемом пользуется карикатура: она воспроизводит
черты оригинала, утрируя те или иные его черты. При этом чтобы
быть значимым, акцентирование должно выделять характерное, существенное. Акцентирование активно использует изменение предметов при помощи их увеличения или уменьшения (гиперболизация и литота), что находит широкое применение в фантастическом
изображении действительности.
Схематизация – прием, в котором отдельные образы сливаются,
а различия сглаживаются. Отчетливо прорабатываются основные
черты сходства. Примером служит любой схематический рисунок.
Типизация – специфическое обобщение, характеризующееся
выделением существенного, повторяющегося в однородных в каком-то отношении фактах и воплощении их в конкретном образе.
Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их
общим и существенным признакам [2, С. 172]. В этом приеме одни
черты вовсе опускаются, другие упрощаются, освобождаясь от деталей и усложнений. В результате весь образ преобразуется. Например, существуют профессиональные образы рабочего, врача,
художника и так далее.
Владение указанными приемами работы с образами, является
профессиональной необходимостью дизайнера. На практике, уместное их применение часто вызывает затруднения у студентов, так
как мышление в образах представляет собой сложный психический
процесс преобразования чувственной информации. В нем представлены результаты чувственного восприятия реального мира, их
понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого
процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного
наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных
условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно
отличные от исходных [1, стр. 74]. Развить и закрепить указанные
приемы позволяют занятия компьютерной графикой с активным образно-проектным мышлением.
К сожалению, анализ практики проектного творчества показывает, что графическая деятельность, являясь одной из технологий
формообразования, способом постижения проектного образа и репрезентации проектного замысла, недостаточно целенаправленно
используется в профессиональном обучении как средство формирования профессионального мышления студента-дизайнера. И еще
184
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
менее эффективно используются в обучении творчеству возможности компьютерных графических пакетов, являясь довольно новой и
малоизученной технологией.
Ранее, до появления компьютерных графических редакторов, работа над художественными образами была ограничена
традиционными техниками графики. Сегодня же имея широкий инструментарий компьютерных программ, можно практически безгранично и бесконечно осмысливать и прорабатывать
художественные образы, формируя проект. Ставшее возможным
обдумывание и редактирование художественных образов и их
взаимосвязей на месте, эффективно развивает и мотивирует профессиональное мышление дизайнера.
Это означает, что профессиональное обучение специалистов-дизайнеров, осуществляемое в большинстве образовательных учреждений в рамках парадигмы «традиционного» обучения, основанного на
усвоении готового знания, умений и навыков работы, практически
не дают требуемого результата. Исследования показали, что основными причинами такого положения дел являются: использование
стандартных вузовских программ по подготовке дизайнеров; слабое
использование возможностей современных компьютерных технологий; отсутствие при обучении учета личностных и профессиональных особенностей обучаемых. При образно-проектном мышлении,
именно личностное отношение, именно чувства исполнителя проекта рождают образы и характеризуют взаимодействие между ними,
что в полной мере соответствует принципу включенности студента в
образовательный процесс.
В условиях существенной перестройки системы профессионального образования, особое внимание при подготовке специалистовдизайнеров предлагается уделить проблеме развития образно-проектного мышления средствами компьютерной графики на этапе их
профессиональной подготовки. Благодаря средствам информационных технологий, дизайнер может получить широкий спектр решения как повседневных, так и творческих задач. Этот огромный
прорыв в развитии человечества оказывается одним из самых значимых для дизайнеров, людей, которые, по долгу своей профессии,
должны опережать время.
Итак, основной работой дизайнера является проектирование,
основанное на работе с образами. Перевоплощение или перерождение существующих образов в новом качестве, поиск и установление
новых взаимосвязей между существующими образами, генерирование фантастических образов будущего и создание из этого завершенного проекта – все это требует от дизайнера развитого образнопроектного мышления.
185
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Использованная литература
1. Каримова И.С. «Формирование проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики. Дис. на соиск. уч.
ст. к.п.н.». Хабаровск : «ХГПУ», 2005.
2. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии информационно методическое пособие по курсу психология человека.-Москва: «Педагогическое общество России, 1999.
Быданова А.Ю.
ОРИГАМИ КАК ПРОЦЕСС БУМАЖНОГО
КОНСТРУИРОВАНИЯ
Оригами – древнее самобытное японское искусство бумажной
пластики – в течение многих столетий привлекает внимание
людей разных возрастов и национальностей. При помощи этого
необыкновенного вида рукоделия, путем сгибания листа бумаги,
можно создать много различных моделей птиц, животных, цветов,
головных уборов, украшений, коробочек. Никто не может точно определить, когда и кем именно было придумано искусство оригами. В
переводе с японского «ори» — это складывание, «гами» — бумага,
в буквальном понимании оригами-это искусство «складывания
из бумаги». За многие столетия этот древний вид искусства претерпел множество изменений, но в целом древние традиции сохранены. Оригами как было, так и остается техникой работы с
целым листом бумаги. Традиционным классическим искусством
считается формирование бумажных фигурок из квадрата, большего или меньшего размера, путем сгибания или складывания
листа, исключая всевозможные надрезы и склеивания.
В обычном листе бумаги заложены неограниченные комбинаторские возможности. Для того, что бы в данном утверждении
убедились учащиеся младших классов достаточно в начале курса продемонстрировать несложную модель, выполненную в технике оригами и вынести утверждение, что данная поделка была
сложена из обычного квадратного листа. Зачастую, аудитория
пребывает в недоумении, каким образом из совершенно плоской
и ровной поверхности образовалась оригинальная игрушка. После неоднозначной реакции школьников достаточно лишь смастерить подобную оригамку повторно под пристальным наблюдением всего класса. Школьники младшего возраста приходят в
неописуемый восторг, когда видят как на их глазах обычный,
186
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
используемый в печати, лист белой бумаги превращается при
помощи нехитрых манипуляций в затейливую занимательную
фигурку. Как правило, ученики очень быстро заинтересовываются искусством оригами и с особым интересом вовлекаются в
процесс бумажного конструирования.
Чаще всего дети знакомятся с искусством оригами в начальной
школе и в различных кружках. Основной целью таких занятий
является, не только складывание как можно большего количества
разноплановых фигурок, но и развитие целого ряда способностей и
навыков у детей младшего школьного возраста.
Педагогами многих стран давно замечено, что изучение оригами
школьниками способствует:
• развитию способностей контролировать с помощью мозга тонкую
моторику рук и пальцев,
• в понимании и выстраивании последовательных действий,
• в стимулировании развития памяти,
• развитию уверенности в своих силах и способностях,
• ознакомлению на практике с основами геометрии, даже имеется
такое понятие как «оригамометрия»,
• в преодолении трудностей, связанных с неумением пользоваться
знаками-символами,
• развитию творческих способностей, художественного вкуса и исследовательских навыков,
• восприятию устной информации, так как правильность выполняемых действий, зависит от внимательного и тщательного исполнения указаний учителя,
• в концентрации внимания,
• воспитанию усидчивости,
• развитию технических навыков и образному восприятию,
• улучшает пространственное мышление и умение мысленно оперировать с объемными предметами.
Для человека характерен постоянный процесс познавательной деятельности и творческого преобразования уже имеющихся представлений, этот вид умственной активности называется
мышлением. Познание представляет собой способность учащегося выявлять проблемную ситуацию и искать решения к поставленной задаче.
Развитие мышления – одно из самых популярных направлений
зарубежной педагогики, особенно актуальное в последние годы.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли.
Основой развития мышления школьников является целенаправленное воспитание и их обучение. В процессе воспитания ребёнок
187
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
овладевает предметными действиями и речью, учится самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, понимать
учебные требования и действовать в соответствии с ними.
Поскольку при создании очередной фигурки оригами мы имеет
дело с трансформацией одномерной формы в трехмерную, следовательно следует вести разговор о развитии пространственного мышления и воображения -в первую очередь.
Исследования пространственного мышления имеет большое теоретическое и практическое значение, поскольку невозможно выделить область человеческой деятельности, где умение ориентироваться в пространстве, выстраивать трёхмерные образы и оперировать
ими не имело бы никакой роли.
Пространственное мышление это вид умственной деятельности, в
процессе которого реализуется создание пространственных образов
по представлению, а затем возможность работы с этими образами
во время решения различных практических и теоретических задач.
Исходными материалами, основными оперативными единицами и
результатом мыслительного оперирования пространственного мышления являются представляемые обобщенные образы и отношения,
как между ними, так и между элементами внутри них. Образы определяются такими пространственными характеристиками как:
форма, величина, расположение элементов объекта на плоскости
или в пространстве относительно определённой точки отсчёта, взаимоотношение в пространстве составляющих элементов объекта. В
процессе оперирования образами происходит их воссоздание, перестройка, видоизменение в требуемом направлении. При создании
любого пространственного образа мысленному преобразованию подвергается наглядная основа, на базе которой возникает образ. Так во
время первого занятия по оригами необходимо продемонстрировать
и предложить выполнить младшим школьникам такое простое, на
первый взгляд, упражнения как совмещениё двух уголков и складывание листа пополам, даже такие элементарные действия приводят ребёнка в замешательство. Это очень нелёгкий труд следить
за точным наложением уголков и одновременно сгибать лист пополам, даже взрослые порой испытывают некие затруднения при выполнении подобной операции, тогда что можно говорить о младших
школьниках, у которых только начинает формироваться мелкая моторика рук и пространственное мышление.
Для детей сложенный точно пополам листок уже целое событие. Однако это всего лишь небольшой шаг на пути к настоящим
открытиям в мире оригами. Первоначально с учениками необходимо разобрать целый ряд всевозможных вариантов складок
и заломов (такие сложные складки как «карманная» складка
188
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
или складка «зигзаг», как правило, требуют неоднократной демонстрации производимых операций и подробного объяснения
каждого действия), а так же познакомить их со специальными
условными знаками, использующимися при складывании всех
бумажных моделей.
Во время занятий по оригами очень важно хорошо координировать действия и представлять итог каждой манипуляции, моделируя понимание объёмных поделок из бумаги в воображении. Однако для многих школьников начальных классов такого рода задачи
являются сложно выполнимыми. В связи с этим обучение следует
планировать следующим образом, сначала, разбирать очень лёгкий
для понимания школьников материал (как правило, это фигурки
«лягушка» и «пароход»), а затем наполнять учебную программу более сложными учебными заданиями.
Стоит отметить, что дети, которые не сталкивались с подобным искусством и присоединились к занятиям не с первых уроков, испытывают сложности в понимании учебного материала
и в выполнении необходимых действий с бумагой, что свидетельствует о недостаточном развитии уровня пространственного
мышления, таким учащимся приходится уделять дополнительное внимание.
Свободное оперирование пространственными образами позволяет вовремя без каких-либо замешательств сложить аккуратную, точно выполненную, с соразмерными пропорциями фигурку оригами.
Важно отметить, что те ученики, которые посвятили некоторое время занятиям по оригами, могут быстро оперировать трёхмерными
образами, для них не составит труда домыслить – каким образом
надо сложить листок, повернуть ту или иную плоскость, сформировать или преобразовать объёмную форму, что бы добиться желаемого результата без помощи схем и учителя.
Используемая литература
1. Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространственных представлений школьников в процессе обучения геометрии. – М., 1992 г.
2. Нурмагомедов Д. Методика формирования пространственных
представлений у младших школьников. – М., 1990 г.
3. http://oriart.ru
4. dancor.sumy.ua
5. http://origami.ru
189
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Масеев Ф.К.
К ВОПРОСУ АНИМАЦИОННЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ
Главная задача дизайнера – это грамотная и эффектная подача товара или услуги покупателю. Однако существует разновидность рекламы, способной обратить на себя внимание зрителя
и – что уж и вовсе удивительно – вызвать у него целую гамму положительных эмоций. Речь идет об анимационной рекламе. Людям
нравятся мультики. Вряд ли можно оспорить тот факт, что одним
из самых действенных инструментов рекламы является телевидение. Телевизионная реклама дает потребителю более полное,
визуальное восприятие продукта, интригует зрителя выбранным
видеорядом, в свободной и динамичной форме рассказывает о
преимуществах рекламируемого товара. Главным инструментом
в этом деле является анимация.
Аниме – означает одушевление. Анимация произошло из трех
вещей – манга (герои и сюжет), японский театр кабуки и бунраку
(темы и подтексты) и анимация Диснея (технология), которая в последствии трансформировалась в совершенно новый стиль. Первые
две вещи являются ключевыми – именно они отделяют аниме от остальной анимации. Вследствии того, что аниме произошло от Диснея, в нем используются многие принципы Диснеевской анимации,
однако большинство принципов было изменено.
С одной стороны сложно себе представить анимационную рекламу дорогого белья, косметики, автомобилей, драгоценностей,
т.е. тех продуктов, которые продают именно свои эксклюзивные
внешние качества. Поэтому мы привыкли к тому, что косметику
рекламируют красивые женские лица, а автомобили престижных
марок всегда ездят по лужам и извилистым дорогам. С другой
стороны, именно использование анимации и вообще нестандартных способов рекламы может помочь резко выделиться на фоне
остальной рекламы.
Анимация – вид синтетического искусства. Технологически
его суть сводится к тому, что последовательный ряд неподвижных
изображений методом покадровой съемки фиксируется на кинопленке, и проекция этих изображений на экран со скоростью 2530 кадра (во времена немого кино – 16 кадров) в секунду создает
иллюзию движения. Само слово «анимация» означает «одушевление»; в нашей стране этот термин появился в 1980-е, сменив
прежнее определение «мультипликация» (от латинского слова,
означающего «умножение»). И, если старое определение было
основано на технологическом принципе, то новое раскрывает ис190
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
тинный смысл происходящего: на наших глазах оживает неживое
изображение. Анимационное кино, о котором до тех пор говорили
как о «киножанре», по праву стало считаться самостоятельным экранным искусством.
Для того чтобы рисованный или объемный персонаж на экране ожил, его движение разбивают на отдельные фазы, а затем
снимают на кинопленку. Если внимательно посмотреть на отснятую пленку, видно, что в каждом кадре положение персонажа чуть-чуть отличается от предыдущего и последующего кадра,
это и создает при проекции на экран иллюзию движения, основанную на способности сетчатки человеческого глаза удерживать изображение в течение некоторого времени, пока на него
не накладывается следующее изображение. Это явление, подробно описанное уже в сочинении древнегреческого математика
и физика Птолемея за 150 лет до н.э., люди заметили и начали
использовать очень давно.
Многие современные исследователи исчисляют возраст анимации даже не веками, а тысячелетиями. Конечно, речь идет не
о фильмах, а о неподвижных изображениях, которые «оживали»,
когда человек двигался сам или просто переводил взгляд с одного на другое. Такими прообразами анимационного кино считаются и наскальные изображения из пещеры Ласко во Франции и
пещеры Альтамира в Испании (например, бык с шестью ногами
и двумя хвостами, нарисованный на стене десять тысяч лет тому
назад), и древнеегипетские рельефы, и росписи на греческих вазах. В нашей стране тоже была своя «древняя анимация» – на
берегах Онежского озера найдены камни с выбитыми на них
изображениями охотника и лягушки, которые «оживали», когда
на них падали лучи заходящего солнца. Одним из прародителей
анимации считается и распространенный в странах Востока теневой театр.
Пионерами в области анимации можно назвать многих, например, Рауль Барр первым применил перфорированный целлулоид. Его изобретение позволяло зафиксировать лист с рисунком при помощи штифтов. А Пат Салливан совершил прорыв
другого рода: ему принадлежит первый самостоятельный, не
заимствованный из комиксов анимационный персонаж – кот Феликс (1917). Феликс позже стал первым анимационным персонажем, который с экрана сойдет на страницы комиксов. Фильмы
про Феликса были черно-белыми и немыми.
Однако самым известным среди пионеров анимации стал Уолт
Дисней. Он не только разработал технологию производства мультфильмов, которая так и называется диснеевской (по-другому – клас191
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
сической, что тоже о многом говорит), но и создал настоящую мультипликационную империю. Ему принадлежат и первый звуковой
мультфильм Пароходик Вилли (Steamboat Willie, 1928), и первый
музыкальный мультфильм Пляска скелетов (The Skeleton Dance,
1929), и первый рисованный полнометражный мультфильм Белоснежка и семь гномов (Snow White and the Seven Dwarfs, 1938). Он
был настолько знаменит, что как-то его шестилетняя дочка Диана
спросила, действительно ли он тот самый Уолт Дисней, а потом попросила у папы автограф.
Фильмы Диснея положили начало коммерческой анимации.
Его целью было выпускать как можно больше фильмов, которые нравились бы зрителям, и при этом затрачивать на работу
как можно меньше времени и сил. Так появились «фирменные»
диснеевские персонажи, в том числе и знаменитый мышонок –
Микки Маус. Его тщательно просчитанные детские пропорции
(крупная по отношению к туловищу голова) умиляли зрителей,
а продуманная конструкция была удобной для художников, которым предстояло изображать его в самых разнообразных ракурсах. Стивен Босустов, в молодости работавший на студии Диснея,
рассказывал, что, устав от персонажей с округлыми очертаниями, мечтал нарисовать кого-нибудь треугольного или квадратного. В конце концов, он вместе с группой единомышленников
ушел от Диснея, создал собственную студию и собственный стиль
и метод работы.
Интерес к движущемуся изображению заложен в каждом человеке с самого детства – мультфильмы учат нас, развлекают,
дают полезные советы и радуют яркими картинками и оригинальными персонажами, а в архитектурных проектах анимация
дает возможность зрителю посмотреть интересующий его объект
со всех сторон. Этот факт «психологической приязни» позволяет
использовать анимацию как мощный рекламный инструмент,
поскольку рекламное информация, содержащееся в таком ролике, не вызывает у зрителя подсознательного чувства того, что
рекламируемый продукт ему «навязывается силой». Кроме того, в
силу особенностей человеческого восприятия, анимационные ролики зрителю не надоедают. Качественно сделанный анимационный рекламный ролик, по сути, представляет собой полноценный
короткометражный мультфильм с самостоятельным интересным
сюжетом. Причем, человек изначально расположен к такому визуальному продукту в силу оригинальности и образности анимационного ролика.
192
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Романова О.В.
ДОМАШНИЕ ЗАДАНИЯ К УЧЕБНОМУ КУРСУ
«ВЫСТАВОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»
В течение ряда лет на художественно-графическом факультете
для студентов специальности «Дизайн» проводится курс, связанный с созданием и проектированием выставок. Для учебного курса «Выставочная деятельность» были разработаны пять домашних
заданий, для которых мы выбрали тематику, связанную с этапами
проектирования выставки. Нам представляется, что выполнение заданий, имитирующих процесс проектирования выставки, поможет
обучающемуся пройти путь создания выставки от начала до конца.
При разработке заданий мы опирались на знания, умения, навыки,
которыми студент 3 курса овладел на таких дисциплинах как: основы перспективы, рисунок, проектирование и т.д. Чтобы были понятны начальные этапы создания выставки, в состав учебных заданий
было включено составление документов, на основе которых реализуется идея экспозиционного проекта.
Студентам было предложено разработать проект непрофессиональной выставки собственных работ, размещенной в неспециальном
помещении. Классическая схема проекта включает в себя: организационный и тематико-экспозиционный планы, эскизные листы, развертку стен и вид сверху выставочного зала, перспективу выставки.
В качестве объектов для экспозиции студентам было предложено выбрать несколько собственных творческих работ по живописи, скульптуре, фотографии или в любой другой области искусства. После чего
студент должен создать из них выставку в собственной жилой комнате. Такой выбор помещения был продиктован, во-первых, небольшими и известными размерами экспозиционной площадки, а во-вторых,
возможностью размещать объекты в реальном пространстве.
В качестве первой работы учащимся предлагалось выполнить организационный план выставки своих работ. Основная задача студентов
заключалась в отборе тех мероприятий по подготовке и проведению
выставки, которым они будут следовать в процессе создания своей экспозиции. Кроме того, необходимо было продумать тематику выставки,
ее название и сроки проведения. Организационный план представляет собой документ и оформляется в виде таблицы. В первую колонку
вводятся данные о том или ином этапе создания выставки, а во второй
графе указывают, в каком виде оформляется информация об этом этапе. Например, в виде документа, буклетов, конкретных объектов и т.д.
Над таблицей указывают название, статус и дату проведения выставки. Студентам была выдана форма таблицы. Для того чтобы выпол193
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
нить это задание, необходимо было проанализировать, какие названия
выставок существуют в выбранной области, как указывают статус выставки в ее названии. Кроме того, следовало рассчитать, сколько времени уйдет на каждый этап при подготовке выставки, ее проведении и
анализе результатов. Так как студенты разрабатывали выставку малого масштаба, то некоторые этапы, например, такие, как работа со СМИ,
они не указывали. Форму и содержание организационного плана студенты изучали на основе анализа выставки «Отель-2002».
Второе задание – составление тематико-экспозиционного плана, с
учетом специфики разрабатываемой студентом выставки. Для этого
необходимо было проанализировать ряд выставок по аналогичному
направлению. Одна из главных задач работы состояла в выделении
разделов экспозиции, и присвоении им соответствующих названий.
Кроме этого в тематико-экспозиционном плане необходимо было указать название выставки, взаимосвязь разделов с экспонатами. Далее
следовало отобрать экспонаты к каждому из разделов по следующим
критериям: формату, цвету, содержанию, технике исполнения. Здесь
студенты руководствовались принципами контраста или схожести.
Каждому экспонату следовало подобрать название. Студенты давали краткую характеристику экспонату, в которую входили: техника
исполнения, формат, дата создания и использованные материалы.
Кроме этого, в задании следовало указать, в каком виде будет представлен экспонат: натурный экспонат, макет, фотография экспоната,
копия и т.д. Последняя часть характеристики экспонатов заключалась в информации об авторе объекта. Тематико-экспозиционный
план составлялся в виде таблицы. Его вступительная часть повторяет организационный план, а графы таблицы содержат сведения об
экспонатах выставки по порядку: название, размеры, техника исполнения, информация о производителе. В качестве образца тематикоэкспозиционного плана мы брали план выставки «ОТЕЛЬ-2002».
В третьем задании студентам необходимо было выполнить три вида
композиционных эскизов комнаты, в которой могла бы проходить выставка, наиболее удачные из них разместить на итоговом листе большого формата. В первой группе эскизов следовало показать комнату
без экспонатов с различных точек зрения. Особое внимание рекомендовалось уделять тем стенам, углам, полу, где предполагалось размещение экспонатов. Таким образом, велись поиски места для развески
или расстановки выставочных объектов. Далее следовали эскизы комнаты с размещенными в ней авторскими работами. Необходимо было
окончательно определить места для размещения экспонатов и вариативность их заполнения. Здесь студенты изображали, как общий вид
комнаты с экспонатами, так и увеличенные фрагменты экспозиции.
Если невозможно было выставить экспонаты без вспомогательного
194
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
оборудования (подставок, подиумов и т.п.), то предлагалось задание
на поиск конструкции этого оборудования. В этом случае студенты
представляли дополнительную серию эскизов. Кроме этого выполнялась обязательная серия эскизов с оформлением самого экспоната.
Например, для работ по живописи это рамы, паспарту, этикетки. В результате все три серии эскизов размещали на большой итоговый лист.
При оформлении главного листа акцент рекомендовалось сделать на
эскизы с увеличенным изображением размещаемых экспонатов и необходимого оборудования для их демонстрации. Техника исполнения
эскизов могла быть различной: тушь, графитный карандаш, цветной
карандаш, гуашь, смешанная техника и т.д. Наглядным материалом
при объяснении данного задания послужили наброски архитектора –
конструктивиста К.С.Мельникова.
Следующее задание является продолжением предыдущего. На
основе сделанных зарисовок студентам предлагалось выполнить вид
сверху и развертку стен выставки. Одна из главных задач этого задания заключалась в четком перенесении предметов интерьера на масштабную сетку. Особое внимание студентов обращалось на точность
построения и аккуратность выполнения данной графической работы.
Допускалось решение задачи, как на компьютере, так и вручную. В
случае если работа выполнялась вручную, рекомендовалось использовать простые графитные карандаши или тушь, реже технику отмывки. В качестве примеров студентам были показаны интерьеры,
выполненные в различных техниках. Одним из требований к оформлению готовой работы было соблюдение единого стиля с предыдущим
листом (одинаковая бумага, цвет, шрифт, симметрия надписей).
Завершающим заданием проекта было построение перспективы
фронтального положения интерьера с размещенной экспозицией.
В этой работе задача осложнялась введением освещения. В качестве общего искусственного источника освещения было предложено
взять потолочную люстру. В данной работе студенты показывают
пространственное решение экспозиции. Для этого перед учащимися
ставятся следующие основные задачи: отрисовать объекты на фронтальной перспективе интерьера и выстроить светотеневую моделировку комнаты. Рекомендовалось использовать технику отмывки
или работать простым графитным карандашом. Каждому заданию
было посвящено занятие, на котором демонстрировались иллюстративные материалы, формулировались цели и задачи работы. При
этом предлагались для ознакомления примеры работ, как профессионалов, так и учебные. В течение семестра проводились консультации, корректировались работы студентов. Данная серия заданий
была успешно апробирована со студентами 3 курса специальности
«Дизайн» художественно-графического факультета МПГУ.
195
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Голобоков Ю.В.
ДЖОН ЛИТТЛДЖОНС (1874-?) – ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ
ДЕЯТЕЛЬ И ПЕДАГОГ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Исторически важный период в педагогике Англии начала 20-го
столетия отмечен деятельностью ряда личностей. В области художественной педагогики это не только педагоги, но и представители
искусства и культуры. В историю английской педагогики XIX столетия вошли, например, деятели искусства Британии Дж. Рескин
и У. Моррисон. В ХХ века появились и другие имена. На фоне таких имен как М.Ричардсон, Ч.Эшби, Д. Уистлер и др., известных
педагогической науке, хотелось бы высветить особую роль еще одного представителя культуры, искусства и образования, совсем не
известного отечественной истории педагогики. Член королевского
общества британских художников, представитель английского союза художников пастели, пейзажист Джон Литтлджонс был не только
профессиональным художником, но и последовательным деятелем в
области художественного образования.
Как художник, он постоянно выставлял свои произведения в лондонской галерее Бирлингтон и галерее Св. Георгия. Репродукции
его пастельных пейзажей публиковались как в английских, так и
европейских журналах по искусству. Набирая себе молодых учеников-художников, большое внимание уделял различным педагогическим проблемам. Художник стал регулярным автором публикаций
в педагогических изданиях, выступая в них со своей компетентной
точкой зрения на проблему преподавания искусства детям и обучения педагогов искусства. Затрагиваемые им проблемы в публикациях на страницах журнала «The Teachers World» (с 1927 по 1929
гг.)находили отклик в педагогической среде, о чем свидетельствуют
рисунки школьников того времени из коллекции Института художественного образования РАО, которые отчасти и иллюстрируют рекомендации художника-педагога.
Дж. Литтлджонс обозначил такие проблемы, которые до сих пор
не утратили своей значимости. Например, почему необходимо учить
детей искусству, и какие требования надо предъявлять к учителям в
связи с этим. Им был обозначен круг вопросов, которые характерны
не только для его времени, а именно, в чем заключается новая концепция обучения детей в области искусств, как работать учителям,
которые сами не практикуют изобразительную деятельность.
Надо сказать, что художник принципиально подходил к вопросу
подготовки учителей изобразительного искусства. Считал важным для
учителя следование ряду первостепенных правил в самообразовании.
196
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Во-первых, тренировать и приобретать навык аналитического
восприятия картин и действительности, выделяя красивые фрагменты из повсеместно окружающих человека зданий, украшений,
уголков пейзажей и т.д.
Во-вторых, следить за художественной критикой в периодической печати и в искусствоведческой литературе.
В-третьих, изучать работы современных детских психологов.
В-четвертых, посещать галереи, музеи, памятники архитектуры
существенно чаще, чем это делают другие люди.
В-пятых, расширять личную библиотеку книгами по искусству,
обязательно прочитывая их (это замечание не покажется странным, если помнить, что некоторые учителя, преподававшие искусство в то время имели подготовку по этому предмету только в
рамках художественных курсов на базе педагогических колледжей).
Для развития умения изображать Дж. Литтлджонс советовал учителям при подготовке к другим дисциплинам использовать в конспектах
уроков рисунки и наброски, а ученикам давать чаще выполнять сопутствующие рисунки при выполнении заданий по школьным предметам.
Основным в работе учителя искусства считал постоянное и естественное внимание к каждому ученику.
Педагог прогнозировал изменение места и целей искусства в общем образовании, а в связи с этим и позиции учителя к предмету
«искусство» в школе: «… т.к. устаревшая идея уроков рисования для
развития рук и глаз средствами простейшего копирования уступила
место концепции самовыражения средствами живописи, композиции и иллюстрации, соединившись с эстетическим трудом…».
Вместо упражнений для руки и глаз приходят занятия по развитию художественного воображения и фантазии. А к знанию учителем основ перспективы, формы, колорита и т.п. должно прибавиться и его понимание механизмов детского ума по отношению к
пространству, форме и цвету.
Художник заявлял, что педагог не сможет учить, не узнав детскую
способность учиться. Дж.Литтлджонс считал весьма важным для педагога искусства основательное знакомство с выводами английских
психологов Стенли Холла и Кайрил Берта, описывающих реакции
детей на красоту и также проверку их выводов на практике в классе.
В связи с этим, он советовал учителям проводить исследовательскую деятельность, поскольку решение многих проблем может быть основано «на внимательном наблюдении спонтанных
детских попыток рисовать».
Художник был категорически против неподготовленных учителей.
Он считал, что эти учителя только отдаляют решение школьниками художественных проблем и ставят детей в тупик в их творческой работе.
197
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дж. Литтлджонс критикует методы механической тренировки руки на уроках рисования и копирования различных форм. После проведения этих занятий предполагается, что ребенок готов сделать что-то
самостоятельно, находясь уже на собственных творческих позициях.
Но реально получалось, что всего лишь несколько детей успешно занимались, потому что ничто не могло остановить их. Их природному
энтузиазму не помешали эти занятия. Некоторые же ученики препятствовали такому засилию механистического воспроизведения, но
не смогли полностью освободить себя от массы полученных бесполезных знаний. Основная категория детей, не оказав сопротивления таким методам, отказалась от практики изображать что либо.
Показав, что учитель ведет «искусство» для детей 7-ми лет путем
упражнений по отрисовке параллельных линий, в то время как ученики хотели бы рисовать, к примеру, отца идущего на работу, Литтлджонс нелепость бытующего подхода у современных ему учителей
искусства. Такой процесс идет от урока к уроку. Кто-то тренирует
учеников морозным утром в совершенствовании мазка, когда они
хотят изображать темы Рождества. «Ребенок, повинуясь учителю,
безусловно, получит пользу в развитии контроля над своей рукой,
но потеряет желание выразиться средствами искусства».
Когда завершается такое школьное образование, давшее школьнику
полный запас технических приемов – желание применить эти средства
в любой творческой работе исчезнет. Метод сделает отличного робота, но
разрушит потенциального человека. Таково мнение Дж. Литтлджонса.
Художник выразительно описывает два урока. На первом – один
учитель красочно описал словами картину на нужную тему. Когда
она была нарисована в воображении детей, он направляет интерес
детей на сам процесс изображения. Вот это продуктивный урок.
Второй урок – другой учитель ведет: «Сейчас мы будем рисовать
рождественский пудинг, он имеет форму круга. Рисуйте круг, сидите прямо, тихо…» и т.д. Вывод очевиден, на каком уроке дети не утеряют остроту и силу воображения, включат память и знания, связав
все с оригинальной детской способностью выражения.
Поэтому художник высказывается о новом типе требований, которые необходимо предъявлять к учителю изобразительного искусства. Педагоги неподготовленные справлялись с решением задач на
уроках, построенных по старому принципу, но теперь эти же учителя не способны вести урок в новой форме. Тем не менее, педагог
малолетних может все-таки быть не художником, но, тем не менее,
должен быть образованным в детской психологии.
В связи с провозглашением лучшего понимания психологии ребенка неизбежна и новая концепция преподавания искусства, так
это понимает Дж. Литтлджонс.
198
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
«Дети с такой же охотой и удовольствием рисуют, как и общаются,
потому что для них рисование тот же язык, как и речь. Но не все дети
сохраняют удовольствие общаться через рисунки в дальнейшем. Это
естественный ход, с которым учитель ничего не поделает. Если ребенок
проявил природное желание выражать себя какими-либо формами искусства, повинуясь импульсам – это даст возможность развития разнообразных средств выражения. Если у ребенка нет природного желания,
то любые попытки форсировать обучение средствам выражения – опасны. Вместо поиска простого пути в обучении искусству детей учителя
должны подготовить себя к более сложным сторонам этого предмета и
расширить свои взгляды о месте и цели искусства в образовании.
Педагог должен помочь ученику, обеспечив только минимумом
определенных средств выражения. Это будет тем запасом, который
поможет развить ребенку его собственные выразительные средства.
Литтлджонс таким образом органично видел обучение искусству на
фундаменте инстинктов, эмоций и способностей».
В то время много учителей не имели возможности научиться
изображать. Литтлджонс отмечает, что в работе с малолетними детьми умение рисовать не обязательно. Педагог может быть и с самыми минимальными способностями воспринимать, чувствовать и
изображать красоту, но важно, чтобы он чувствовал ребенка и мог
его вовремя похвалить, приободрить, если у ученика что-то не вышло. Этот факт, по мнению Джона Литтлджонса, важнее, чем, если
бы учитель был настоящим «рисовальщиком».
На ранних стадиях художественного образования должно использоваться умение учителя пробудить интерес и стимулировать
ученика к изобразительной деятельности. На уроках в старших
классах простого умения приободрять уже недостаточно. Пробудить
вдохновения может демонстрация учителем своего рисования.
Литтлджонс много внимания уделял произведениям детского
творчества. Он настоятельно просил со страниц журнала присылать
ему детские рисунки. Мы уверены, что обязательным для учителя
изобразительного искусства является коллекционирование детских
рисунков. Для Литтлджонса детские рисунки, прежде всего, являлись кладезем важной информации. Их произведения он использует как примеры для иллюстрации методических принципов на страницах журнала, так и для демонстрации на лекциях. К примеру,
рассказывая, про выставку детских работ в Лондонском педагогическом колледже он восторженно отзывается о неповторимости самовыражения и экспрессивной энергии работ детей. Художник считал,
что примеры детских работ – наглядная помощь любому педагогу
искусства в пропаганде уникальности детского творчества. Коллекция рисунков позволит:
199
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
• во-первых, убедить каждого заинтересованного гражданина пересмотреть подход относительно детского творчества;
• во-вторых, позволит вывести из личного опыта учителей на примерах рисунков положения по разным аспектам детского творчества;
• в-третьих, даст большее разнообразие в демонстрации актуальных принципов художественной деятельности детей.
«Хранить коллекцию рисунков детей различных возрастов, по
возможности иллюстрируя художественную эволюцию некоторых
учеников в течение всего школьного периода жизни – это ключевое
правило деятельности учителя изобразительного искусства».
Художник выделил два творческих периода ребенка. Первый –
когда он не способен передать правильность пропорций, перспективу и др. характеристики натуры, но передает действие персонажей,
как бы повествуя о событии. Например, ребенок рисует траекторию
летящего снежка, самолета. Этот период чисто описательного рисования. По мнению художника, если ребенок сам удовлетворен своим
рисунком, то не следует критиковать его работу, это, кроме разочарования не принесет ничего другого.
Второй период, выделенный ученым – когда ребенок обогащает
свои знания о природных явлениях тем, что он видит. Этот период,
когда наступает конфликт между тем, что он знает и тем, что видит. Период разочарований, поскольку ребенок не может изобразить
правильно то, что представляет себе в достаточной степени.
В этом можно согласиться с художником, понимая, что целью такого заявления было более обобщенно дать учителям характеристику возрастных различий в творчестве детей.
Обязательными видами деятельности на уроках искусства Литтлджон считал:
• теоретическое знакомство с существенными принципами изобразительного искусства;
• рисование после проведения наблюдения за явлением или событием;
• работа в цвете;
• рисование натуры (имеется в виду работа по рисованию элементов природного богатства);
• изучение перспективы;
• изображение пейзажа;
• рисование фигуры человека;
• композиционная деятельность;
• прикладной дизайн;
• рисование инженерной механики;
Предлагая иллюстрированный план расписания уроков на каждый месяц, художник, наиболее последовательно показывает систе200
ОБУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
му основных принципов и помогает учителям выстроить последовательно серию уроков искусства. Автор на примере одного задания,
работы над тематической композицией «Рыбалка», показывает, как
заинтересовать ученика. Первый урок – рисунок по этой теме на
основе воспоминаний от наблюдений. Второй – рисование с натуры рыбной корзины, моста, лодки, мальчика в позе рыбака. Третий
урок – природные мотивы: деревья, облака, река. По мнению педагога, каждое задание будет делаться с энтузиазмом, так как ребенок видит практический смысл упражнений в улучшение качества
первоначальной композиции. После этих заданий композиционная
задумка ребенка трансформируется в более убедительную вещь.
Но есть важный, на наш взгляд, совет Литтлджонса. Все-таки,
не смотря на план нужно спросить своих учеников, что и почему они
хотели бы рисовать на конкретном уроке. Если ребенок рисовал без
явного желания и без улыбки, то что-то изначально неверно в педагогическом подходе. В этом случае очень важно найти причину.
По нашему мнению, деятельность Дж.Литтлджонса как педагога
и исследователя детского творчества заслуживает особого внимания
со стороны современной педагогической науки. Его интерес к проблемам развития самовыражения в творчестве детей «без ущерба
естественного желания рисовать», к развитию «силы выражения без
повреждения детского рвения и свежести видения» актуальны и сегодня. Художник неуклонно следовал своей концепции педагогического руководства, которая позже трансформировалась в известную
английскую теорию «воспитание искусством» и заняла прочное место в педагогике ХХ столетия.
Надеемся привлечь внимание коллег к личности этого малоизвестного деятеля педагогики, художника и человека.
Использованная литература
1. Littlejohns, J. Art in schools. – London, 1928.
2. Littlejohns, J. Examples of lettering and design.Pitman&son,
1928.
3. Littlejohns J. The Art Lesson and its Problems // The Teachers
World. – London, 1927. № 1197. V 36. – P. 756,784.
4. Littlejohns J. The Art Lesson and its Problems // The Teachers
World. – London, 1927. №1199-1200. V 36. – P. 894.
5. Littlejohns J. The Art Lesson and its Problems // The Teachers
World. – London, 1927. №1203. V 36. – P. 1016.
6. Littlejohns J. The Art Lesson and its Problems // The Teachers
World. – London, 1927. №1226. V 36. – P. 648.
201
Методы и технологии обучения
изобразительной и проектной деятельности.
Сборник статей.
Выпуск 5.
Управление издательской деятельности
и инновационного проектирования
ГОУ ВПО МПГУ
117571 Москва, Вернадского пр-т, д. 88, оф. 446
Тел.: (499) 730-38-61
E-mail: izdat.innov@mpgu.edu
Издательство «Прометей»
129164, Москва, ул. Кибальчича, 6, стр. 2
Подписано в печать 25.01.2011
Формат 60х90/16. Объем 13 п.л.
Тираж 500 экз. Заказ № 110.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
1 400
Размер файла
1 534 Кб
Теги
204
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа