close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

449

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
С. П. ЛОМОВ, С. А. АМАНЖОЛОВ
МЕТОДОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие
МПГУ
Москва -2011
УДК 372.8 (072):7
ББК 74.268.5 я73
М545
Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по
специальности «Изобразительное искусство».
Рецензенты:
С. П. Рощин, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой рисунка и графики Московского городского педагогического университета;
С. Е. Игнатьев, доктор педагогических наук, профессор
кафедры методики Московского педагогического государственного университета.
М545 Ломов С. П., Аманжолов С. А. Методология художественного образования: Учебное пособие. – М.: МПГУ, 2011. –
188 с.
Учебное пособие посвящено историческим, теоретическим и методологическим аспектам художественного
образования. В учебном пособии раскрываются специфика и методика преподавания изобразительного искусства
в общеобразовательной школе в ее историческом развитии.
Книга подготовлена в соответствии с новыми требованиями
стандарта педагогических вузов.
Адресовано художникам-педагогам, искусствоведам,
бакалаврам, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям изобразительного искусства, а также широкому кругу
читателей, интересующихся проблемами художественного
образования.
ISBN 978–5–4263–0040–8
© МПГУ, 2011
© Оформление. Издательство «Прометей», 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ................................................................................................ 5
1.  СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
СИСТЕМЫ В ШКОЛАХ РОССИИ ................................................. 9
Особенности преподавания рисования в приходских,
уездных училищах и гимназиях в XVIII–XIХ вв........................... 9
А. П. Сапожников и его педагогическая система ........................13
Пособие А. Гиппиуса «Очерки теории рисования
как общего учебного предмета» ...................................................23
2.  РОЛЬ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРАТОРСКОЙ АКАДЕМИИ
ХУДОЖЕСТВ В РАЗРАБОТКЕ МЕТОДОВ 
ОБУЧЕНИЯ И ПЕРВЫХ ПРОГРАММ 
ПО РИСОВАНИЮ . ..........................................................................26
Реформы народного просвещения 1864 г.....................................26
Влияние Академии художеств на развитие
методов обучения изобразительному
искусству в школе .........................................................................34
Деятельность Конкурсной комиссии
Академии художеств .....................................................................44
3.  РИСОВАНИЕ КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ 
ПРЕДМЕТ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ................................59
Исследования изобразительного творчества детей
на рубеже XIX–XX вв....................................................................59
Петербургское общество учителей рисования ............................66
4.  ПРЕПОДАВАНИЕ РИСОВАНИЯ  
И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА 
В СОВЕТСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛАХ .........................83
Поиски новых форм преподавания рисования
в школе в начале XX в. (1917–1930 гг.) .......................................83
Рисование в политехнической школе (1931–1945 гг.) ..............103
Разработка методов обучения рисованию
с натуры (1946–1970‑е гг.) ..........................................................117
Изобразительное искусство в школе
периода 1970–1990‑х гг................................................................144
Изобразительное искусство в современной школе . .................148
5.  НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. Н. РОСТОВЦЕВА 
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ 
ПРОСТРАНСТВЕ . ..........................................................................155
Методология художественно-образовательной
деятельности как основа научной школы .................................155
Принципы художественной деятельности ................................162
Научная школа Н. Н. РОСТОВЦЕВА и его роль
в подготовке научных кадров художественного
образования (на постсоветском пространстве) . .......................163
Образование и искусство в современных
условиях глобализации . .............................................................171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ......................................................................................175
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ................................................184
ВВЕДЕНИЕ
Среди существующих искусств важное место занимает
искусство изобразительное (живопись, графика, скульптура)
и примыкающие к нему декоративное искусство и архитектура. Как и остальные искусства (литература, музыка, театр
и другие), перечисленные виды искусств содействуют развитию у людей оценочного отношения к восприятию действительности, воспитывают эстетическое чувство, эстетические потребности и вкус, влияют на их поведение в обществе. Вместе с тем, будучи связаны с материальной
сферой жизни, они (особенно дизайн, архитектура и декоративное искусство) воздействует на облик окружающей
человека предметной среды, которая, независимо от его
воли, постоянно оказывает на него влияние.
Особенно велика роль изобразительного, декоративного
искусств, архитектуры в формировании растущего человека.
Отвечая внутренним потребностям ребенка в творчестве,
изобразительная деятельность сопровождает его от начала
дошкольного возраста и до того времени, когда кончаются
занятия по изобразительному искусству в школе. Меняясь
по своему характеру на каждой ступени, изобразительная
деятельность дает детям доступные им средства познания
жизни, развивает зрительное восприятие, воспитывает эстетическую восприимчивость к прекрасному в жизни и искусстве, художественный вкус и творческие особенности.
Изобразительная деятельность имеет также важное значение для политехнического, трудового обучения, так как
формируемые ею у учащихся качества творческой личности,
развитие пространственных представлений и сами изобразительные навыки в дальнейшем помогают окончившим
школу успешно работать в разных областях социально-экономической среде, науки и техники.
Ознакомление с художественно-техническим конструированием не только не уводит изобразительное искусство
в сторону от решения основной задачи: развить чувство
прекрасного, формировать здоровые вкусы, умение пра5
вильно понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство самой природы, но расширяет и общее развитие учащихся.
Особенно велика роль изобразительного искусства в современных условиях развития информационного общества.
Глобализация информационного пространства предъявляет
высокие требования к восприятию и осмыслению реального мира по законам красоты. В этой связи ИЗО в школе приобретает важную воспитательно-образовательную функцию,
функцию формирования мировоззрения. Решению вставших в наше время задач соответствия содержания учебного
предмета «Изобразительное искусство» экономическому
и социальному развитию страны значительно могло бы помочь изучению исторического опыта. К сожалению, работ,
которые бы знакомили учителей с преподаванием изобразительного искусства в дореволюционной и советской общеобразовательной школе и которые были бы выполнены
на уровне современных требований к научному исследованию, у нас пока еще мало. Как правило, опубликованные
работы являются небольшими историческими очерками или
излагают историю обучения рисунку вообще, соединяя в одном труде сведения, относящиеся как к профессиональной,
так и общеобразовательной школе. Вышедшая в 2008 г. книга известного художника Б. М. Неменского «Педагогика искусства» представляет собой эссе с автобиографическими
эпизодами. О методах преподавания изобразительного искусства автор размышляет отвлеченно, утверждая, что обучение искусству вторично, первично только детское творчество, но научное объяснение этому подходу не дается.
Глава в «Методике преподавания изобразительного искусства в школе» Н. Н. Ростовцева, посвященная истории
методики обучения рисованию, также не дает ясного представления о проблеме, поскольку в ней значительная часть
материала посвящена не занятиям в общеобразовательной
школе, а обучению рисунку в профессионально-художественном плане. Мы обозначили как бы два полюса нашей
современной отечественной методологии художественного образования.
6
Небогата и дореволюционная литература. Это, в первую
очередь, книга М. М. Попова «Иллюстрированная история
методики рисования», в которой содержится большой фактический материал, относящийся, в основном, к истории
зарубежных методов обучения рисованию. Будучи сам сторонником так называемой геометрической системы обучения, автор останавливается главным образом на ней. О методах обучения рисованию с натуры предметов окружающей
жизни он говорит мало, хотя во время опубликования книги
(1909 г.) разработка этих методов была в центре внимания
педагогической общественности России.
В дореволюционное же время была опубликована одна
переведенная крупная работа – «История методики рисования от руки в общеобразовательных учебных заведениях»
Т. Вундерлиха. Она посвящена развитию методов профессионального обучения рисованию в древности, в средние века,
в XVI в., а также в школах Западной Европы в XVIII в. и начале XIX в.
Кроме этих работ, в дореволюционное время были опубликованы две небольшие статьи – «Рисование в общеобразовательной школе» и методические концепции, сыгравшие важную роль в последующем развитии преподавания
изобразительного искусства и в каких-то частях сохранившие свое значение до настоящего времени.
Рассматривая развитие преподавания изобразительного искусства в школе, мы основное внимание сосредоточивали
на проблемах практических занятий, а не на ознакомлении
учащихся с произведениями искусства, указывая, однако, в какие периоды такое ознакомление предусматривалось содержанием занятий. Необходимо учесть также, что исследование
развития внеклассных, внешкольных форм занятий изобразительным искусством и рассмотрение работы детских художественных школ в задачу данного издания не входили.
Продумывая периодизацию преподавания изобразительного искусства, мы исходили из того, что она должна отвечать
двум условиям: 1) отражать основные этапы развития учебного предмета, характеризующиеся определенными, присущими каждому этапу, особенностями; 2) не идти в разрез с периодизацией, принятой в истории России, истории искусств,
7
истории педагогики. Мы позволяли себе лишь в нужных случаях укрупнять периоды, чтобы сохранить цельность отдельных этапов развития учебного предмета.
Книга состоит из пяти частей, первые две из которых посвящены методологии дореволюционной школы рисования,
третья – проблемам преподавания изобразительного искусства на рубеже XIX–XX вв., четвертая – советскому периоду
обучения, пятая – современному этапу развития методики
преподавания изобразительного искусства в Российской школе. Каждая из частей делится на главы, обусловленные принятой периодизацией.
Таким образом, книга по методологии художественного
образования в России выстроена с опорой на известные достижения в данной области и, по существу, является продолжением и развитием идей выдающихся русских художников
и педагогов, ученых и методистов, руководителей научной
художественно-графической педагогической школы, профессоров Н. Н. Ростовцева и В. С. Кузина. Их памяти и посвящена эта книга.
Книга подготовлена в рамках международной научной стажировки «Болашак‑2010» профессорами кафедры
живописи Московского педагогического государственного университета.
8
1. СТАНОВЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ
В ШКОЛАХ РОССИИ
Особенности преподавания рисования
в приходских, уездных училищах и гимназиях
в XVIII–XIХ вв.
Рисование как учебный предмет начинает свою историю
с 1804 г., хотя, строго говоря, в некоторых учебных заведениях занятия рисованием велись и раньше. Так, в кадетских
корпусах их ввели с 1732 г., в гимназиях при Петербургской
Академии наук, Московском и Казанском университетах –
с середины XVIII в. Однако в кадетских корпусах эти занятия
были частью военной подготовки воспитанников, а названные гимназии еще не стали типовыми учебными заведениями – каждая из них работала по своему учебному плану.
Время от начала до 60‑х гг. ХIХ в. характеризуется разложением феодально-крепостнического строя России и, хотя
и медленным, но развитием капиталистического уклада.
Необходимость реформ ощущалась уже в начале царствования Александра I. Различные комиссии разрабатывали проекты реформ, в том числе и в области народного образования.
По утвержденному царем «Уставу учебных заведений»
(1804 г.) создавались приходские, уездные училища и гимназии. В учебных планах этих учебных заведений (кроме приходских училищ) было предусмотрено преподавание рисования. В двухгодичных уездных училищах оно преподавалось
в обоих классах, на что выделялось по четыре урока в неделю
в каждом. В гимназиях, которые имели четырехлетний курс,
на рисование отводилось во всех классах по одному двухчасовому уроку в неделю; для занятий учащиеся объединялись:
первый класс со вторым, третий – с четвертым.
9
Несмотря на введение рисования в учебные планы данных
учебных заведений, ясного понимания задач, которые должны решаться рисованием, в то время не было. Об этом свидетельствуют Правила Царскосельского лицея, в котором учился А. С. Пушкин. Относительно рисования, чистописания
и гимнастики в них говорилось: «Часть сия ни в каком случае
не должна иметь другого вида, кроме забавы и отдыха».
По содержанию и методам занятия рисованием в то время
не отличались от обучения в младших классах художественной школы, где в основном акцент в методах преподавания
ИЗО строился на копировании (известно, что в училище при
Академии художеств поступали дети 8–9 лет).
Методической основой копирования была вышедшая
в русском переводе в 1795 г. книга И. Прейслера «Основательные правила, или Краткое руководство к рисовальному художеству».
Рис. 1. Титульный лист пособия И. Прейслера
В соответствии с книгой Прейслера обучающиеся рисованию сначала знакомились с проведением прямых, кривых
10
линий. Ученики рисовали с гравюр вазы и несложные криволинейные орнаменты. Затем с гравюр рисовались части человеческого тела, причем правильность рисунка проверялась
посредством вертикальных и горизонтальных линий. Наконец, тоже с образцов, рисовалась целая фигура человека.
Рис. 2. Таблицы из пособия И. Прейслера
Таким образом, обучение по копировальной системе состояло в перерисовке образцов – гравюр, называемых в обучении «оригиналами»: изображались орнаменты, детали архитектуры, античные скульптуры или их части.
То, что копированию с образцов отводилось важное место в обучении изобразительному искусству, видно из следующего описания рисования глаза в одном из пособий
по рисованию: «Сначала нарисовать небольшой кружок,
означающий зрачок, потом около него обвести полуовал,
составляющий белок.
Над сим полуовалом сделаешь верхнюю ресницу, склоняющуюся косым сгибом. В небольшом расстоянии, другой
чертою, проводимой под ресницей, означишь толстоту ее;
11
потом, проведши другую косую линию, внизу от белка, которая сходится с верхней, составишь некоторый род треугольника…» и т. д.
Устав учебных заведений 1804 г. в том виде, в каком он
был принят, просуществовал недолго. По мере отхода
Александра I от либерализма начала его царствования
в Устав вносились различные изменения, имевшие реакционный характер (изъятие предметов, которые могли способствовать развитию у учащихся «вольнолюбивых настроений» и другие) Реакция еще более усилилась после восстания декабристов. Ее выражением стал Устав гимназии
и училищ 1828 г., в основу которого было положен сословный принцип.
По Уставу 1828 г. предусматривались: а) приходские, одногодичные училища «для детей нижних состояний»; б) трехлетние уездные училища для детей торговцев и «других городских жителей»; в) гимназии с семилетним курсом для
детей дворян и чиновников. Учебные заведения давали законченный курс знаний, их программы исключали возможность преемственности.
Из учебного плана гимназий были изъяты естественные
науки, уменьшена математика; зато большое место заняли
древние языки: латинский, а с 4 класса – латинский и греческий. Рисование не было ущемлено, по-видимому, потому,
что копировальная система, по которой оно преподавалось,
зарекомендовала себя весьма положительно. На него вместе
с черчением выделялось: в 1, 2 и 3 классах по 2 урока в неделю; в 4, 5, 6 и 7 классах – по 1 уроку.
Программа по рисованию и черчению для гимназий выглядела следующим образом:
1, 2, 3 и 4 классы. Черчение с гравированных и литографированных фигур и тел в геометрическом виде;
5, 6 и 7 классы. Первые начала орнаментов. Рисование
частей тела и полной фигуры человека с оригиналов.
«Сверх того, надлежит дать учащимся основательное понятие о вкусе и красоте форм вообще и, в особенности
о фигуре человека, научить черчению архитектурных ордеров и главных пропорций других архитектурных частей,
показать начала в перспективе линейной, по крайней мере,
12
практически, и, наконец, доставить ученикам возможность
срисовать с гипсовых отливков главные части человеческого тела и, судя по успехам, способствовать рисованию с натуры человека, ландшафтов, живописных фигур и пр., если
можно, и красками».
Осталось рисование (вместе с черчением) и в уездных
училищах. Его преподавали во всех вторых классах, на что
выделялось в 1 и 2 классах по два и в 3 классе – три урока
в неделю. Содержание занятий составляло «черчение с гравированных и литографированных фигур и тел геометрических, в геометрическом и перспективном виде. Первые начала орнаментов. Рисование частей человеческого тела
с оригиналов и образцов».
Как видим, и в гимназиях, и в уездных училищах программы по рисованию по своей направленности и содержанию имели много общего: это – копирование, которое должно было подводить к рисованию с натуры гипсовых слепков
или даже (в гимназиях) живой натуры.
А. П. Сапожников и его
педагогическая система
Сущность нового понимания целей и задач рисования
в общеобразовательной школе была определена выдающимся русским методистом первой половины XIX в. А. П. Сапожниковым следующим образом: «Цель <…> заключается
в развитии способности изображать на бумаге видимые
предметы понятно и правильно, чтобы, в случае надобности, воспитанники могли без затруднения нарисовать с натуры полезную машину, необходимый инструмент, любопытный вид местности или другой предмет <…>. Сверх того,
уменье рисовать способствует судить правильнее об изящных искусствах, доставляющих благороднейшее наслаждение образованному человеку».
Вместе с осознанием особых задач рисования как учебного
предмета школы в нарождавшейся русской педагогике начались поиски путей изменения содержания и методов обучения
рисованию. Они привели к возникновению новой системы обу13
чения, которая уже в 30‑х гг. XIX в. была основательно разработана тем же А. П. Сапожниковым. Внешне она мало отличалась
от той системы, которая несколько раньше была предложена
И. Песталоцци (в начале XIX в. на Западе). Это иногда давало
повод квалифицировать работу А. П. Сапожникова как простое
заимствование системы Песталоцци. В действительности вопрос о взаимоотношениях между работами того и другого так
просто решен быть не может.
А. П. Сапожников действительно знал и высоко ценил
взгляды Песталоцци на обучение рисованию, о чем свидетельствует его отзыв: «Песталоцци и Ланкастер пребудут истинными благодетелями юношества, облегчившими средства
к обучению: и хотя способ первого покинут, но не менее того,
направление, им указанное, принесло свой плод».
Исходя из идей Песталоцци о замене копирования с оригиналов рисованием геометрических фигур и тел, Сапожников, однако, творчески переработал его систему, изменив ее
направленность.
Для Песталоцци обучение рисованию целиком подчинялось задачам умственного развития учащихся, основным фактором которого он считал созерцание. Для того, чтобы научиться осмысленному созерцанию, нужны определенные
упражнения, приучающие смотреть на все – сравнивая, анализируя, группируя. Поэтому Песталоцци выделял из окружающих нас форм «нормальные» элементы: линию, угол,
а также геометрические фигуры и тела, с которыми учащиеся
и могли сопоставлять встречающиеся им в жизни формы. Однако, не владея сам рисунком, он не мог исходить из специфики процесса изображения с натуры. Его система состояла,
в основном из многочисленных технических упражнений
в изображении линий, углов, геометрических фигур, комбинируя которые, учащиеся составляли орнаменты. И только
в конце обучения они переходили к геометрическим телам.
Эта система занятий, наиболее полно изложенная Песталоцци в сочинении «Как Гертруда учит своих детей», была
искусственной, абстрактной, трудной для учащихся. Поэтому его ученики и последователи – И. Шмидт, Рамзауэр и другие – подвергли ее изменениям, соединив с рисованием
по клеткам, копированием и изображением стильного орна14
мента. Примером такой методики являлось пособие Франке
«Методическое руководство по рисованию», вышедшее
в 1833 г. в Берлине.
В 1834 г. в Санкт-Петербурге был опубликован учебник
Сапожникова «Курс рисования» (рис. 3).
Рис. 3. Титульный лист учебника А. П. Сапожникова «Курс рисования»
В предисловии к учебнику написано: «Цель, с которою
учреждены рисовальные классы в большей части учебных
заведений, состоит не в том, чтобы сделать из учащихся художников, но в том, чтобы развить в них способность изображать на бумаге видимые предметы понятно и правильно».
В этих словах отразился смысл программы Сапожникова,
который и достижение цели поставил по-новому, приучая
воспитанников во время работы не бездумно копировать,
а мыслить, рассуждать, анализировать.
В отличие от Песталоцци Сапожников исходил из специфики рисования с натуры. Для него изображение геометрических фигур было средством обучения детей изобразительным умениям, применение которых полезно в различной
человеческой деятельности. Практическая направленность
15
обучения определила и характер разработанной Сапожниковым методики наблюдения учащимися явлений перспективы,
которую он подкрепил изображением оригинальных моделей
для рисования с натуры и демонстрирования на уроках.
Курс рисования геометрических форм мыслился Сапожниковым как подготовка к рисованию предметов окружающей
действительности. Переходом к рисованию этих предметов
было изображение комбинаций из геометрических тел в виде
домов, башен, лестниц и т. д. (рис. 4).
Рис 4. Таблица из пособия А. П. Сапожникова
В разработке методики обучения Сапожников исходил
из сохранения тесной связи между развитием зрительного
восприятия учащегося и вооружением его необходимыми
знаниями и практическими умениями. Так, говоря об изучении перспективы, он указывал: «Изучение правил перспективы, по принятому также всюду способу, основанному
на чертеже без натуры, слишком продолжительно, запутанно
и не может быть преподаваемо в пансионах и школах <…>.
В излагаемом здесь способе правила перспективы тесно соединены с практическим рисованием: ученик, узнав одно
из них, оказывается в необходимости проверить его в натуре,
и тем легче понять и запечатлеть в памяти. Такое непрестанное применение к натуре правил, постигнутых умозрением,
есть наилучшее средство к обучению рисованию».
16
Несмотря на сильную критику копировального метода,
Сапожников не удалил из рисования копирование, сделав
при этом основным видом занятий рисование с натуры. Например, при изучении линий ученики рисовали с натуры
натянутый шнурок, деревянные бруски; при изучении геометрических фигур – соответствующие модели из дерева
и картона; при изучении геометрических тел – плотные модели тел или их комбинации (рис. 5).
Рис. 5. Рисунки из пособия А. И. Сапожникова
Сапожниковым было предложено много моделей, разработанных им, исходя из задач обучения: всевозможные картонные створки; ширмочки, бумажные ленты, которые он
клал перед рисующим в различных положениях. Рисование
допускалось только от руки (рис. 6).
Рис. 6. Таблица из пособия А. И. Сапожникова
17
Большое внимание уделял Сапожников обеспечению сознательного усвоения детьми учебного материала, а также
наглядности обучения. Именно им впервые был предложен
ряд наглядных пособий, употребляемых и в наше время при
разъяснении учащимся сущности перспективных явлений.
Среди них: перспективный прибор, квадрат и круг, вращающиеся в вырезах и т. д. (рис. 7, 8).
Рис. 7. Прибор для демонстрации явлений перспективы
Рис. 8. Прибор для демонстрации явлений перспективы: квадрата, окружности
Сапожников рекомендовал учителю проводить объяснение различных правил рисования следующим образом:
«Учитель, с самого начала курса, должен все теоретические
правила показывать на моделях и спрашивать некоторых
учащихся, дабы увериться, хорошо ли его поняли. Когда
ученики поняли какое-нибудь правило или расположение
фигуры, то учитель с поставленной модели чертит сам
на доске для показания легчайшего способа изображать
18
оные, и тотчас же стирает прочь, дабы ученики рисовали
в своих тетрадях прямо с модели <…>. Для запечатления
в памяти толковых объяснений, учитель пишет на доске,
а ученики списывают истолкование в свои тетради, подле
принадлежащих к оному фигур».
Сапожниковым была разработана стройная последовательность обучения рисованию, которая следующим образом
определяла порядок прохождения учебного материала:
1) рисование линий;
2) рисование правильных прямолинейных фигур;
3) рисование правильных криволинейных фигур (рис. 9);
Рис. 9. Рисунки из пособия А. И. Сапожникова
4) рисование плоскостей, уходящих в глубину (сначала
рисовались плоские фигуры прямоугольной формы,
потом – круг) (рис. 10);
19
Рис. 10
5) рисование геометрических тел, ограниченных плоскостями – куба, призмы, пирамиды (рис. 11, 12);
Рис. 11
Рис. 12
6) рисование цилиндра, конуса, шара;
7) рисование комбинаций из геометрических тел, составленных так, что они напоминают предметы действительности;
8) овладение техникой светотени (рис. 13).
20
Рис. 13
Так как первые три раздела этого перечня относятся
к плоскостному, двухмерному изображению, а остальные –
к рисованию предметов в перспективе, мы находим в системе Сапожникова ясное членение всего курса рисования
на две части: плоскостное рисование и рисование перспективное. Задачей плоскостного рисования было вооружение
учащихся необходимыми техническими навыками, пониманием плоской формы, пропорций, соотношений, без которых учащиеся не могут успешно овладевать в дальнейшем
обучении основами перспективного рисунка. Такое членение
курса рисования сохранило силу до настоящего времени.
Изучая перспективное изображение предметов, учащиеся
рисовали вначале плоские предметы. При этом часто ставились модели, позволяющие одновременно рисовать плоскости в различных пространственных положениях. Так, при
рисовании картонной ширмочки, состоящей из двух створок, последняя ставилась перед учеником так, чтобы одна
створка воспринималась фронтально (то есть она помещалась параллельно картинной плоскости рисующего), а другая – уходила в глубину. Эта постановка модели была очень
полезной: сравнивая плоскость, расположенную фронтально, с плоскостью, уходящей в глубину, учащийся мог определять степень перспективного сокращения ее путем сравнения обеих плоскостей. Позже ширмочка рисовалась в более сложных положениях (рис. 14).
21
Рис. 14
Усвоив перспективное изображение плоских предметов,
учащиеся переходили к рисованию объемных. Сначала рисовались тела, ограниченные плоскостями в последовательности: куб, параллелепипед, призмы, пирамиды; затем –
тела вращения: цилиндр, конус, шар. Нарисовав очередную
модель во многих поворотах и на разном уровне, учащиеся
изображали следующую. Каждое геометрическое тело рисовалась сначала расположенным ниже горизонта; прямоугольные тела, ограниченные плоскостями, рисовались только в угловом положении.
Как видим, последовательность прохождения учебного
материала перспективного изображения основывались
на установленной очередности изображения моделей различной нормы. Изучение светотени переносилось Сапожниковым на конец обучения, то есть линейный рисунок долгое
время существовал самостоятельно.
Новая система обучения рисованию, разработанная
А. П. Сапожниковым, позволила последовательно осуществлять обучение рисованию, вычленяя учебные задачи
и в полной мере используя классную форму занятий.
В 30‑х гг. XIX в. она была наиболее передовой системой
обучения рисованию не только в России, но и на Западе,
где господствовало соединение копировальной и геометрической систем в работах учеников и последователей
Песталоцци. Есть основания считать, что «Курс рисования» оказал влияние на работу французских педагогов –
22
братьев Александра и Фердинанда Дюпюи, в методическом пособии которых, вышедшем в 1841 г., среди рекомендуемых ими моделей и наглядных пособий имеются
такие, которые в 1841 г. предложены А. П. Сапожниковым
(например, картонные ширмочки, приборы для демонстрирования перспективного сокращения круга).
Однако, несмотря на многие достоинства «Курса рисования», он не был оценен современниками и использовался лишь в кадетских корпусах, в системе которых работал
А. П. Сапожников 1. Именно для этих учебных заведений
в 1848 г. была составлена программа, основой которой стало его пособие.
Внимание широких кругов учителей рисования это пособие привлекло лишь в 1870–1880 гг., с развитием реальных
училищ. В других же учебных заведениях и, в первую очередь,
в гимназиях, продолжала существовать только копировальная
система обучения рисованию с натуры без учета и сбалансированности других видов изобразительной деятельности. Это
обусловливалось ее ориентацией на изу-чение античных образцов, что соответствовало идеалам классического образования, но в то же время имело негативные тенденции.
Пособие А. Гиппиуса «Очерки теории
рисования как общего учебного предмета»
В 40‑е гг. ХIХ в. была сделана попытка перенесения с Запада на русскую почву той методики рисования, которая
была там распространена и состояла в эклектическом соединении методики Песталоцци с механическими упражнениями в рисовании с таблиц по точкам, предложенными его
учениками. Этой попыткой стало составленное работавшим
в России немецким педагогом А. Гиппиусом пособие «Очерки теории рисования как общего учебного предмета».
Резко разграничивая теорию и практику, Гиппиус делит курс
рисования на две половины: теоретическую и практическую.
1
Сапожников состоял наблюдателем за преподаванием рисования
и черчения в военно-учебных заведениях
23
При прохождении теории проводится беседа, учащиеся лишь
рассматривают таблицы, рисунок учителя на доске, но сами
не рисуют. Они узнают о мерах длины, арифметическом и глазомерном определении соотношений величин, о точке, характере линий (прямая, кривая, горизонтальная, вертикальная,
наклонная), углах (прямой, острый, тупой), многоугольниках,
делениях квадрата на 2, 4, 8, 16 частей, об измерении площадей.
Практические занятия начинаются с черчения линий
и квадрата посредством линейки, причем квадрат чертится
по заранее найденным четырем точкам вершин его углов.
Затем идут длительные упражнения в делении квадрата
на части, в названии рядов, делении и пересечений рядов
в квадрате, которые непосредственно подготавливают учащихся к рисованию по клеткам и по точкам.
К книге Гиппиуса приложена тетрадь для упражнений,
на каждой странице которой расставлены пронумерованные точки. Подготавливая бумагу для раздачи учащимся,
преподаватель накладывал на нее соответствующий заданию лист тетради для упражнений и делал проколы точек
булавкой; затем он их нумеровал. Рисование велось под
диктовку: учащиеся соединяли линиями между собой точки, номера которых назывались учителем. В результате соединения точек на бумаге возникала какая-нибудь геометрическая фигура или орнамент. В этой механической работе интерес учащегося поддерживался лишь ожиданиями
того, к каким результатам приведет соединение точек.
Перспективному рисованию Гиппиус почти не уделяет
внимания – на беседы о перспективе отводится 2 урока, где
и даются лишь самые общие указания; практических упражнений почти нет. Однако это невнимание к рисованию предметов в перспективе может быть объяснено тем, что занятия
разработаны для учащихся семилетнего возраста.
Книга Гиппиуса не имела особого успеха среди учителей,
хотя и внесла существенный вклад в дело развития методики
преподавания ИЗО.
Такова картина преподавания рисования в учебных заведениях России в первой половине и 50‑х гг. XIX в.: она
24
характеризуется почти повсеместным копированием с образцов. Основной причиной этого было то, что школа еще
не решала задач общего образования. Она была сословной
и, если говорить о гимназии и уездном училище, то целью
была подготовка воспитанников к «казенной службе». Известный русский педагог В. Я. Стоюнин, вспоминая это
время, писал в 1881 г.: «Школа нужна была для подготовления чиновников – военных и гражданских, и лиц духовной
иерархии, чтобы поддерживать и укреплять вновь созданную государственную машину». Реальное же образование
только зарождалось.
Следует сказать, что в 1849 г. положение рисования в гимназиях ухудшилось, так как было уменьшено выделяемое
на него время. Рисование стали преподавать в 1, 2 и 3 классах
по одному уроку в неделю 1. Причиной изменения учебного
плана гимназий был курс министра просвещения С. С. Уварова на классическое образование, что потребовало увеличения времени на занятия древними языками. На них стали
отводить 41% всего учебного времени.
1
Продолжительность урока в это время составляла 1/4 часа.
25
2. РОЛЬ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРАТОРСКОЙ
АКАДЕМИИ ХУДОЖЕСТВ В РАЗРАБОТКЕ
МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РИСОВАНИЮ
И ПЕРВЫХ ПРОГРАММ ПО РИСОВАНИЮ
Реформы народного просвещения 1864 г.
Крымская война 1853–1856 гг. вскрыла язвы крепостнического строя царской России. В конце 50‑х гг. в стране растет количество стихийных крестьянских выступлений –
складывается революционная ситуация. В этих условиях
царское правительство уже не могло сохранять в неприкосновенности феодально-крепостнические порядки – была
подготовлена и проведена крестьянская реформа 1861 г.
Общественное движение, охватившее различные области
русской жизни после Крымской войны, оказало огромное
влияние на развитие русской культуры – науки, литературы,
искусства, и, конечно, педагогики.
Основой развития литературы и искусства в 1860–1880‑е гг.
стала революционно-демократическая эстетика, разработка
которой была начата еще В. Г. Белинским и А. И. Герценым,
а затем блестяще продолжена Н. Г. Чернышевским в диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности», появившейся в мае 1855 г.
«Прекрасное есть жизнь. <…> Поэт или художник, не будучи в состоянии перестать быть человеком вообще, не может, если б и хотел, отказаться от произнесения своего приговора над изображенными явлениями: приговор этот выражается в его произведении», – писал Н. Г. Чернышевский
в своей диссертации.
Несмотря на то, что положение в русском изобразительном искусстве полностью контролировалось Петербургской Академией художеств, стоявшей на позициях нео26
классицизма, под влиянием демократической критики
за стенами Академии возникают ростки нового понимания
задач искусства. Сначала это проявилось в творчестве
П. Федотова, позднее – В. Перова. Даже в Академии начинают понимать, что деятельность художника требует высокого уровня общего развития человека, широты его кругозора. Изменяются условия приема в училище при Академии. Если в 1765 г. в него принимали детей 5–6 лет,
с 1802 г. – детей 8–9 лет, то с 1859 г. возраст поступающих
повышается до 16–20 лет; при этом требуется наличие
среднего образования и художественной подготовки. В связи с последним требованием у Академии отпала забота
в начальной ступени художественного образования воспитанников и поэтому «оригинальный класс» (то есть
класс, в котором копировали с оригиналов) был упразднен.
Тем самым ликвидировалась копировальная система.
Новые правила приема в училище при Академии художеств сильно отразились на составе учащихся. Как указывает В. В. Стасов, большинство учащихся этого периода –
выходцы из провинции, из глубины России, которые выбрали себе дорогу в жизни «вполне сознательно». Они
«вышли» из среды народа и «низших» классов; в этом их
заслуга и сила.
В 1863 г. 14 оканчивающих Академию молодых художников во главе с И. Н. Крамским отказались писать дипломные работы на мифологические и религиозные сюжеты, которые обычно назначались дипломантам, и после
отказа президента Академии позволить им писать на свободную тему, вышли из Академии. Сначала они образовали
«Артель петербургских художников», а позднее, когда она
распалась, часть ее членов вместе с группой московских
художников создала «Товарищество передвижных выставок» (1871 г.), вписавшее замечательные страницы в историю русского искусства.
Основное внимание художников‑передвижников было
сосредоточено на обличении язв русской жизни того времени. Как говорил В. В. Стасов – теоретик русского демократического искусства: «Произведения передвижников
воссоздавали русскую жизнь всех классов, особенно угне27
тенных, во всей их правде, бедствии, несчастии, нужде,
иногда отупелости, порче и унижении. Счастье и радость –
редкий мотив тут».
Картины передвижников потрясали русского зрителя: интеллигента-разночинца, студента, гимназиста. Они вызывали у них сочувствие к угнетенному народу, негодование, заставляли задуматься над вопросом: отчего происходит то, что
показывают художники.
Рисование в школе было невероятно далеко от того, что
происходило в изобразительном искусстве. Копирование
с таблиц и оригиналов, которое было распространено в подавляющем большинстве средних учебных заведений, никак
не соприкасалось с окружавшей учащихся жизнью, которая
стала основным содержанием искусства.
В 1856 г., то есть сразу же после крымской катастрофы,
была опубликована статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни».
В ней автор выступил против сословной школы, ее профессионализации, за общечеловеческое воспитание, которое
должно готовить к жизни высоконравственного, имеющего
широкий умственный горизонт, человека. Автор заявлял, что
цель образования – правильное всестороннее развитие всех
способностей учащегося.
Последующее десятилетие выдвинуло уже целую плеяду
замечательных русских педагогов, продолживших разговор
о том, какою должна быть русская общеобразовательная
школа. Это – К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, Н. А. Корф, Н. Ф. Бунаков, Л. Н. Толстой и другие.
Хотя они и различались по своим политическим взглядам, вся их работа имела прогрессивный характер, поскольку закладывала основы новой, несословной общеобразовательной школы. На многих из этих педагогов большое влияние оказывал Н. Г. Чернышевский, писавший, что
«образованным человеком называется тот, кто приобрел
много знаний, кроме того, привык быстро и верно соображать, что хорошо, что дурно, что справедливо и что несправедливо <…> и, наконец, у кого понятия и чувства получили
28
благородное и возвышенное направление, то есть приобрели сильную любовь ко всему доброму и прекрасному. Все
эти качества – обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был
образованным в полном смысле слова».
Определяя задачи общеобразовательной школы, один
из виднейших представителей демократической педагогики,
Н. Ф. Бунаков говорил: «Задача ее – содействовать всеми силами всестороннему и гармоничному развитию всего человека, сообразно его природе, как организма растущего, живущего, чувствующего, желающего, мыслящего и способного к бесконечному самосовершенствованию, саморазвитию,
самообразованию».
К 1864 г. вопрос о характере школьного образования был
настолько не выяснен, что известный деятель народного образования того времени Н. Вессель писал: «Необходимость
предварительного общего образования была признана всеми».
Под давлением растущей активности общественных сил
правительство было вынуждено пойти на реформу народного просвещения. Как и другие реформы 60‑х гг., она была половинчатой, поскольку проводилась стоящими у власти буржуа. И все же эта реформа – большой шаг вперед по сравнению с Уставом 1828 г.
Реформа в области народного просвещения была проведена на основе «Положения о начальных народных училищах» 1864 г. и «Устава гимназий и прогимназий», утвержденного в том же году. В соответствии с положением о начальных народных школах земствам, создаваемым по Земской
реформе 1864 г., а также городским и сельским обществам
было дано право открывать за свой счет «начальные школы»
в которых предусматривался двух-трехлетний курс обучения.
Кроме них, продолжали существовать министерские и церковно-приходские, содержащиеся за счет правительства. Те
и другие школы были бесплатными, в них принимали детей
всех сословий. В школах преподавали Закон Божий, чтение,
письмо, четыре действия арифметики, а в приходских также
церковное пение. Рисования в начальных школах не было.
29
По уставу гимназий, эти учебные заведения делились
на классические (с преподаванием древних языков) 1 и реальные (без древних языков). Курс в тех в других был семилетним. Правом поступления в университет пользовались
лишь окончившие классическую гимназию с двумя древними языками.
В большинстве классических гимназий преподавались
два древних языка (латинский и греческий), в остальных –
один (латинский). Таким образом правительство, пойдя
на уступки буржуазии в создании учебных заведений, отвечающих требованиям работы в промышленности и торговле,
одновременно поставило заслон против проникновения детей купечества и разночинцев в университеты.
В созданных гимназиях и прогимназиях среди учебных
предметов было и рисование, но в соединении с чистописанием. На «Чистописание и рисование» в классической гимназии выделялось в 1 и 2 классах по 4 урока в неделю,
в 3 классе – 3, в 4–2 (всего 13 уроков). На учебный предмет
«Чистописание, рисование и черчение» реальной гимназии
выделялось: в 1, 2, 3 классах – по 4 урока в неделю, во всех
остальных (4, 5, 6 и 7) – по 2 урока (всего 20).
Однако система народного просвещения в рамках реформы 1864 г. просуществовала очень недолго. «С назначением
министром просвещения Д. А. Толстого начинается новый,
очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще», – писал И. Алешинцев в своей книге «История гимназического образования в России». Уже с первого года работы Толстого (1866 г.)
начался пересмотр реформы, закончившийся разработкой
нового Устава гимназий и прогимназий (1871 г.), Устава реальных училищ (1872 г.) и Положения о начальных народных училищах (1874 г.) Вновь принятые установления имели
реакционный характер.
По Уставу 1871 г. все гимназии преобразовались в классические, с двумя древними языками; курс обучения увеличивался до 8 лет. Хотя они оставались формально несословными, но постепенно принимались меры к недопущению в них
1
30
В 1865 году продолжительность урока была сокращена до 1 часа.
лиц недворянского происхождения (повышение платы за обучение, ограничение приема евреев, издание «циркуляра
о кухаркиных детях», воспрещающего принимать в гимназии
детей домашней прислуги и т. д.)
Из учебного плана гимназии были полностью исключены
естествознание и рисование 1. Исключение последнего мотивировалось недостаточностью учебного времени и отсутствием
квалифицированных учителей. Вследствие этого в период
с 1871 до 1890 г. (когда рисование снова включили в число обязательных предметов) оно стало преподаваться в особые часы
и за дополнительную плату 2. Желающие заниматься им учащиеся разных классов сводились в одну-две группы, не обращая
внимания на разный возраст и различную степень подготовки.
Необязательным оказалось рисование и в женских гимназиях, которые стали открываться после 1870 г.
Необязательность предмета укрепила в гимназиях позиции
копировальной системы обучения. Объяснялось это следующим. В мужских гимназиях занятия рисованием посещали
учащиеся, имеющие склонность к рисованию; копирование,
с которым было долгое время связано профессиональное образование, создавало у этих учащихся иллюзию приобщения
к «тайнам мастерства». Поэтому, например, во Второй Московской гимназии в 1873/74 учебном году рисовали с оригиналов и слепков плоские и рельефные орнаменты, части лица
(глаз, ухо, нос); в Архангельской гимназии в том же году рисовали торс с оригинала, бюст Аполлона с гипса и т. д.
В женских же гимназиях родители только тогда видели
смысл в занятиях рисованием (и вносили за это деньги), когда дочери приносили домой скопированные акварелью с гравюр и литографий цветы, «грезовские» головки, пейзажи.
И все же занимались рисованием немногие. Так, по отчету
Академии художеств за 1889 г., в Кишиневской женской гим1
2
Н. Акатов в 1892 г. ошибочно отнес исключение рисования
из числа обязательных предметов гимназии к 1864 г. Опираясь,
по-видимому, на него, эту ошибку позднее повторили
В. И. Беаер, А. К. Воскресенский, Н. К. Евлампиев и другие.
Платили от 1 до 5 рублей в год в зависимости от количества
занимающихся.
31
назии из 380 учениц занимались рисованием 40, в Херсонской из 228–16.
Вот что об этом безрадостном положении рисования
в гимназиях писал в журнале «Русская школа» Н. Акатов:
«Рисование у нас никогда не сопровождалось скольконибудь выработанной и ясно определенной программой».
Приведенное высказывание будет понятно, если добавить,
что методы обучения по копировальной системе к этому времени несколько изменились. Чтобы учащиеся могли быть
подведены к копированию сложных «оригиналов», обучение
стали начинать с упражнений в проведении прямых, кривых
линий, рисования «под диктовку» или по сетке плоских орнаментов с таблиц. После такой, обычно продолжительной,
подготовки давались оригиналы с изображением сначала
частей, а позднее – целой фигуры человека. Рисование велось от руки, но с помощью вспомогательных вертикальных
и горизонтальных линий, позволявших следить за соотношением величин, уровнем деталей, за направлением линий
контуров. Основой изображения и был контур.
О большом распространении в это время копировальной
системы обучения рисованию свидетельствует и выдающийся русский художник-педагог П. П. Чистяков: «Главнейшим
недостатком должно признать повсеместное копирование
с оригиналов, причем ученики работают бессознательно,
час-то с дурных образцов, и почти без пользы тратят слишком много времени на отделку рисунков, в ущерб существенному изучению».
Иначе обстояло дело с рисованием в реальных училищах,
создаваемых по Уставу 1872 г. вместо реальных гимназий.
В соответствии с Уставом реальные училища имели целью
«доставлять учащемуся в нем юношеству общее образование,
приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических знаний». В них сохранялся семилетний
курс обучения; выхода в университеты у выпускников не было.
Рисование (вместе с черчением) стало обязательным
учебным предметом реального училища, на который выделялось значительное время: в 1 классе – 6 уроков в неделю,
32
во 2, 3 и 4 классах – по 4 урока, в 5 и 6 – по 6 уроков, то есть
всего – 30 уроков в неделю 1.
Цели реального училища и соединение в одном учебном
предмете рисования и черчения обусловили характер занятий и направление, в котором в 60–70‑е годы шли методические искания учителей.
Первым опытом в этом отношении была программа уроков рисования Е. Волкова. Составляя ее еще в период существования реальных гимназий, автор исходил из того, что
«конечной целью обучения рисованию нужно считать умение рисовать предметы с натуры, по памяти и по воображению. Это уменье обусловливается развитием многих способностей, в высшей степени важных в общеобразовательном отношении».
Первая часть программы Е. Волкова – технические упражнения в проведении вертикальных, горизонтальных, наклонных линий, параллельных линий, линий определенной длины, изображение углов, геометрических фигур, простых геометрических (плоских) орнаментов, а также фигур,
напоминающих реальные предметы. Все это рекомендовалось
делать по размерам и с рисунка учителя на доске.
«Прямолинейное рисование» заканчивалось «рисованием
с натуры тел, ограниченных плоскостями»; однако это
не было рисованием с натуры в нашем современном понимании, потому что процесс изображения протекал «под диктовку» учителя. Вот как, например, автор рекомендовал руководить учащимися при изображении параллелепипеда:
«Между линиями, ограничивающими выставленное тело,
три отвесные линии. Начнем рисовать с левой крайней линии. Длина этой линии может быть произвольной; сделайте
ее, например, в один вершок. Все отвесные линии параллельны между собой, а потому среднюю линию нужно нарисовать параллельно крайней…» и т. д.
1
По учебному плану реальных училищ 1888 г. на рисование
и черчение был отведен 31 урок в неделю, однако уроки были
по 30 минут.
33
После того, как учащиеся ознакомятся с изображением
геометрических тел, ограниченных плоскостями, они «сочиняют» из них подобия реально существующих предметов.
Вторая часть программы – криволинейное рисование –
состояло в изображении окружности, вписывания в нее
и описывания вокруг нее прямолинейных геометрических
фигур, изображение геометрических орнаментов, геометрических тел вращения со светотенью.
После этого учащиеся переходили к рисованию с натуры
гипсовых орнаментов, различных предметов, головы и всей
человеческой фигуры с рисунков и гипсовых слепков. Одновременно велось рисование пейзажа с моделей, оригиналов
и, если возможно, с натуры.
Как видим, хотя программа Е. Волкова сохранила видимость геометрической системы обучения в ее разработке
А. П. Сапожниковым, она отошла от нее в главном.
Если А. П. Сапожников строил обучение на развитии умения учащихся наблюдать натуру (он даже прямые линии
давал рисовать с натянутых шнурков), то в названной программе рисование с натуры лишь декларируется: по существу же процесс рисования носит механический, бездумный характер следования за указаниями учителя. Сознательно изображать предметы с натуры такая методика
занятий научить не могла. Как копирование, так и методика, подобная рекомендуемой Е. Волковым, вызывала неоднозначное отношение в среде русских педагогов.
Влияние Академии художеств на развитие
методов обучения изобразительному
искусству в школе
В 1871 г. Академией художеств была создана Комиссия,
которой было поручено разработать программы по рисованию для общеобразовательных средних учебных заведений.
В Комиссию вошли: Ф. И. Иордан, Н. Н. Ге, В. П. Верещагин,
К. Ф. Кун, И. Н. Крамской, П. П. Чистяков, В. П. Шемиот
и другие.
34
П. П. Чистяков, который позднее проявил себя талантливым художником-педагогом, тогда имел лишь небольшой педагогический опыт работы в художественной школе. Однако
его участие в Комиссии было очень активным. Как показывают архивные материалы, в основу разработанной Комиссией
программы были положены тезисы П. П. Чистякова; им же
были подготовлены наиболее важные части текста программы.
Программная Комиссия отказалась от попытки составить программы для каждого типа учебного заведения
и разработала в 1872 г. одну, общую программу. В основу ее
были положены два принципа:
1) необходимость отделения рисования от черчения;
2) утверждение рисования с натуры как основного метода
обучения рисованию.
Однако, несмотря на имеющиеся указания на то, что под
«натурой» разумеются «всякого рода предметы, окружающие
человека», программа была «геометрической» – обучение строилось, в основном, на рисовании моделей геометричес-ких тел.
При этом впервые в России вводились каркасные (проволочные) геометрические фигуры и тела, которые в 30‑х гг. XIX в.
были введены во Франции известными методистами братьями
Дьюпюи в их художественной школе для ремесленников.
Программа 1872 г. состояла из четырех отделений:
Отделение 1. Рисовальное черчение с проволочных моделей.
Отделение 2. Упражнения в рисовании геометрических тел.
Отделение 3. Рисование гипсовых орнаментов, частей масок и лица, а также камней, травы с фотографий.
Отделение 4. Рисование масок, сложных орнаментов (с гипса).
В соответствии с этой программой обучение рисованию начиналось почти без подготовки на материале плоскостного изображения (модели первого отделения составляли, главным образом, геометрические проволочные тела). Рекомендованная
Министерством народного просвещения для всех типов общеобразовательной школы, она оказалась трудной для учащихся.
Причиной этого было отсутствие предварительных упражнений
35
в рисовании в одной плоскости, то есть геометрально, плоских
прямо- и криволинейных фигур и их комбинаций 1.
Из-за трудности программы 1872 г. учителя рисования
продолжали преподавать на основе введения технических
упражнений, предшествующих обучению перспективному
изображению. Упражнения состояли в плоскостном рисовании с таблицы или доски под диктовку учителя. Соответствующие изменения были внесены в 1882 г. и в программу
1872 г., составленную Академией художеств.
Примером пособия, составленного на основе введения
технических упражнений, является «Начальный курс рисования с натуры» Е. Савелова.
В нем предусмотрена следующая последовательность обучения:
•• проведение прямых линий: горизонтальных, вертикальных, наклонных;
•• рисование углов: прямых, тупых, острых;
•• проведение кривых линий, окружностей, овалов;
•• рисование геометрических фигур: треугольников, шестиугольников, круга, ромба;
•• рисование узоров (по сетке);
•• рисование геометрических тел: куба, призмы, пирамиды,
конуса, цилиндра;
•• рисование с натуры; объяснение учителем уровня зрения,
точки зрения и т. д.;
•• нанесение светотени на изображения объемных предметов.
Рисование по сетке, которое мы встречаем в этом пособии,
было очень распространено в последней трети XIX в. Оно состояло в том, что учащиеся рисовали с таблицы по заранее разграфленной на клетки бумаге (1 клетка = 1 см). Изображение
орнамента возникло в результате правильного переноса с таблицы нужных точек, принадлежащих контуру формы.
1
36
О недостатках программы 1872 г. см. также: Н. Акатов. Данные
по вопросу преподавания рисования в общеобразовательной
школе (журнал «Русская школа», 1892, № 11, с. 156).
Рис. 15 (а, б). Таблицы. Рисование по клеткам
Особенно часто рисование по сетке применялось на занятиях с детьми младшего школьного возраста, примером
чего служит пособие «Руководство для преподавания элементарного рисования» О. Редковской. Рисованию по сетке посвящено также пособие Ф. Луцыковича, вышедшее в 1881 г.
Увлечение упражнениями приводило часто к тому, что
они теряли роль подсобного средства, а наполняли собой
37
весь курс обучения рисованию. Примером этого является
«Курс рисования», составленный преподавателем Московского реального училища С. Измайловым.
К началу 90‑х гг. система обучения рисованию в реальных, коммерческих училищах, где рисование входило в число обязательных предметов, определилась. Она стала состоять из трех ступеней:
1) рисование плоских изображений;
2) перспективное рисование простейших геометрических
фигур и тел;
3) рисование более сложных форм с гипсовых и иных
моделей.
Рисование плоских изображений включало в себя: упражнения в проведении линий различного характера и направлений, черчение углов изображение различных геометрических
фигур (сначала при помощи сетки, затем без нее), составление из них различных узоров (по указанию учителя
и по выбору учащихся). Образцы геометрического орнамента
давались в виде таблиц или изображались учителем на доске.
Перспективное рисование последовательно проводилось
следующим образом:
а) изображение с натуры плоскости в перспективе
(сначала проволочных и плотных прямолинейных,
потом криволинейных геометрических фигур);
б) изображение с натуры объемных предметов (сначала проволочных и плотных геометрических тел,
ограниченных плоскостями; затем проволочных
и плотных тел вращения);
в) рисование с натуры геометрических тел в группе,
а также предметов окружающей жизни, имеющих
форму, близкую к геометрической.
Как правило, практические занятия по перспективному
рисованию начинались после разъяснения теоретических
сведений: о картинной плоскости, точке зрения, точках схода, точках отдаления. Это делалось с помощью перспективных схем-чертежей. Но схемы часто являлись исходным пунктом построения рисунка. Модель, хотя и присутствовала,
но лишь для того, чтобы учащиеся видели, что она представляет собой по общей форме (куб, цилиндр, конус и т. д.
38
и в каком положении относительно линии горизонта и плоскости главного перпендикуляра поставлена.
Кроме данного метода изображения с натуры, в реальных
училищах был распространен другой, при котором анализ
модели велся на основе вычисления положения опорных точек ее контура. Практически изображение велось на основе
вспомогательного «прямоугольника ограничения», применение которого несколько позднее было описано М. Поповым.
Способ построения рисунка на основе использования
«прямоугольника ограничения» родился еще в копировальной системе. Копируя с гравюры части лица или тела, учащиеся начинали с ограничения будущего изображения
по его высоте и ширине вертикальными и горизонтальными
линиями, на которых затем отыскивались точки, принадлежащие контуру изображения.
В геометрической системе этот метод был применен уже
к анализу натуры. При рисовании того или иного предмета
на бумаге сначала строился вспомогательный прямоугольник, соотношения сторон в котором соответствовали соотношению величин расстояний между крайними точками
видимой формы предмета по вертикали и горизонтали. Затем в нем на основе сравнения между собой проекционных
величин посредством визирования карандашом 1, находились места опорных точек контура предмета, по которым
почти механически строились изображения. Этот метод изображения считался универсальным – пригодным для рисования любых предметов плоской и объемной форм.
Метод вписывания изображения в «прямоугольник ограничения» в корне отличается от методов на основе наблюдения натуры, предложенных в свое время А. П. Сапожниковым.
Он не мог способствовать развитию у учащихся специфического зрительного восприятия, не развивал пространственного
мышления. Рисование геометрических каркасных тел также
не учило воспринимать поверхность и объем предмета в целом, а нацеливало все внимание рисующих на контур.
1
Визирование – определение направлений ребер и плоскостей
предмета, а также определение соотношений величин в натуре
посредством карандаша в вытянутой руке рисующего.
39
Третья ступень обучения, как уже было сказано, состояла
в изображении с натуры гипсовых слепков с орнаментов,
ваз, частей лица, масок, частей человеческого тела.
В реальном училище учебный материал 1 ступени обучения составлял содержание занятий рисованием в первом
классе, учебный материал 2 ступени – содержание занятия
во втором классе; в остальных классах проходился учебный
материал 3 ступени.
Большая забота в реальных училищах проявлялась в отношении выработки чисто технических умений и навыков:
проведения линий различного характера и направления, тушевания теней. Задания были длительными. Так, на рисование с натуры гипсового орнамента, маски или головы нередко отводилось целое полугодие.
При выполнении рисунков учащимся зачастую разрешалось пользоваться чертежными принадлежностями и инструментами. Например, в одном из пособий того времени
можно прочесть следующее: «Первоначальное рисование без
линейки мы вообще считаем лишней потерей времени, потому что рука приобретает некоторую определенность в движениях лишь около двенадцатилетнего возраста».
На занятиях рисованием в реальных училищах использовались и другие механические приспособления, например,
«рисовально-натурный проверочник» – стекло, разграфленное на квадраты, через которое рисующий смотрел на натуру.
В обучении рисованию злоупотребляли визированием.
Последнее являлось не средством проверки правильности
глазомерных определении, а предваряло построение рисунка, вследствие чего рисованию сообщался характер механической деятельности. Рисование красками отсутствовало.
В декабре 1689 – январе 1890 г. состоялся съезд русских
деятелей по техническому и профессиональному образованию. По его ходатайству уже в 1890/91 учебном году рисование было вновь включено в учебный план мужских гимназий и прогимназий. На него (без чистописания, с которым
рисование было соединено в один учебный предмет) выделялось в приготовительном, первом, втором и третьем классах по 2 урока в неделю.
40
Хотя в остальных классах рисование в обязательном порядке не преподавалось, но в объяснительной записке к учебным планам 1890 г. говорилось: «Желательно, чтобы занятия
этим предметом не прекращались и в последующее время,
а ученики, начиная с 4 класса, продолжали бы, хотя и необязательно, по мере способностей, занятия рисованием».
В том же 1890 г. вместе с некоторыми изменениями
в учебных планах гимназий были утверждены и примерные
программы предметов гимназического курса и среди них –
программа по рисованию.
Она выглядела следующим образом:
Приготовительный класс (2 урока в неделю).
Рисование по сетке линий и фигур в виде плоского геометрического орнамента:
1) бордюры из ломаных, вертикальных и горизонтальных
линий и т. д.;
2) прямолинейные симметричные звездообразные украшения: четырех- и восьмиконечные, размещенные
в квадрате, в треугольнике, восьмиугольнике, шестиугольнике.
Первый класс (2 урока.)
Рисование плоских прямолинейных и криволинейных
фигур от руки, без вспомогательных средств:
квадрат в двух главных положениях;
1) равносторонний треугольник;
2) правильный восьмиугольник, образуемый сочетанием
двух квадратов;
3) правильный шестиугольник, образуемый сочетанием
двух равносторонних треугольников;
4) круг;
5) эллипс;
6) овал;
7) правильные кривые (спираль, сочетания в виде орнаментальных завитков);
8) розетки в круге.
Второй класс (2 урока).
Рисование с моделей геометрических фигур и тел в перспективном сокращении:
41
1) квадрат в вертикальном положении и сокращающийся
на главную точку схода;
2) то же, но квадрат обращен углом вверх (диагональ направлена к главной точке схода);
3) круг в сокращении, в вертикальном и горизонтальном
положениях;
4) два концентрических круга в сокращении;
5) куб в сокращении на главную точку схода;
6) куб в сокращении на точку отдаления;
7) куб в сокращении на случайные точки;
8) призмы: шести- и восьмигранная;
9) пирамида четырехгранная.
Третий класс (2 урока).
Рисование моделей геометрических тел вращения (цилиндр, конус, шар) и простейших рельефных орнаментов
с гипсов. При рисовании геометрических тел и орнаментов
требовалась, по возможности, тушевка.
К этой программе прилагалась объяснительная записка, в которой, в частности, говорилось: «Преподавание рисования
должно иметь целью развитие сознательного зрения и уменья
правильно изображать доступные для всяких способностей видимые формы. Вместе с тем оно должно содействовать эстетическому образованию учащихся, развивая в них изящный вкус,
при помощи хорошего выбора учебных пособий, служащих для
непосредственного срисовывания, так и для наглядного ознакомления учеников с образцовыми произведениями искусства».
Чисто механические упражнения не допускаются ни под
каким предлогом. Оригиналы заменяются вначале рисунками учителя на классной доске и стенными таблицами, а затем – рисованием с натуры. «В приготовительном классе
рисование происходит по линованной сетке из квадратов,
с расстоянием не менее одного сантиметра; во всех же
остальных классах ученики должны рисовать на глазомер,
не употребляя линейки, циркуля, полосок бумаги и т. д. Исключение допускается лишь для перспективных задач, при
исполнении которых достаточно бумажной линейки, служащей в то же время меркой вместо циркуля. Поправки ученических рисунков должны быть словесные; технические же,
в случае необходимости, делаются на полях рисунка».
42
Как видим, программа 1890 г. для мужских гимназий порывала с копировальной системой обучения и строилась как
«геометрическая», хотя в несколько другом варианте, чем
в реальных училищах. Так, в ней отсутствует рисование проволочных моделей геометрических фигур и тел; необязательна, а лишь желательна тушевка, которая так много отнимала
времени в реальном училище. Эти различия объясняются
как разными образовательными целями учебных заведений,
так и различным количеством учебного времени на рисование. В реальном училище на него вместе с черчением выделялся 31 урок в неделю 1, а в гимназии – 6 уроков, с приготовительным классом – 8.
Вместе с тем, как и в реальном училище, в программе для
гимназии очень большое количество времени (занятия
в приготовительном и первом классах) отведено на рисование не с натуры, а с таблиц, что имело значение лишь для
выработки чисто технических навыков.
Что касается женских гимназий и прогимназий, то в них
и после 1890 г. рисование оставалось необязательным учебным предметом. Однако для желающих его преподавали
во всех классах: в 1–7 по 2 урока и в 8–1 урок в неделю; при
этом отдельной платы за них от родителей не требовалось.
Содержание и методы преподавания рисования в данных
учебных заведениях принципиально не отличались от занятий в мужских гимназиях, так как Министерство народного
просвещения рекомендовало пользоваться программой 1890 г.
Кроме женских гимназий рисование преподавалось также
в различных институтах благородных девиц, хотя и было необязательным: отметка по рисованию при переводе из класса
в класс и при выпуске из учебного заведения во внимание
не принималась. Занятия велись по геометрической системе,
однако в свободное время, в системе внеклассных занятий,
учащиеся, любящие рисование, могли рисовать акварелью
цветы, пейзажи и т. д. как с образцов, так и с натуры.
Преподавалось рисование и в городских училищах, а там,
где еще оставались уездные, то и в этих учебных заведениях.
1
Позже, в 1895 г., количество уроков по рисованию и черчению
в реальном училище было уменьшено до 21.
43
По Положению 1672 г. в городских училищах, имевших
шестилетний курс обучения (3 класса, в каждом из которых
учились по два года), занятия рисованием и черчением начинались со 2 класса, то есть с третьего года обучения, и продолжались до конца курса. На них в каждом классе отводилось 2 урока в неделю. Основой занятий была геометрическая система преподавания.
По Положению 1828 г., в уездных училищах, имевших
трехлетний срок обучения, рисование преподавалось:
в 1 классе – 5 уроков в неделю, во 2–3, в 3–2 урока. Программа, как и в городском училище, была «геометрической,
но меньшего объема».
Таким образом, к началу 90‑х гг. копировальная система
обучения потеряла актуальность. Немалая заслуга в этом
принадлежала Петербургской Академии художеств, которая
в дальнейшем помогла рисованию выйти из тупика.
Деятельность Конкурсной комиссии
Академии художеств
Чтобы улучшить постановку рисования в средней школе,
Академия еще в 1872 г. начала проводить конкурсы рисунков
учащихся общеобразовательных учебных заведений. Сначала они проводились один раз в 3 года, но затем стали ежегодными, просуществовав до 1913 г. включительно (всего
было проведено 32 конкурса). Масштаб работы был большой. Каждое учебное заведение могло раз в 3 года (некоторые типы учебных заведений – раз в 6 лет) представлять
на конкурс лучшие работы своих учащихся. На одни выставки собирались работы мужских средних учебных заведений,
на другие – женских, на третьи – промышленных учебных
заведений и т. д.
Чтобы был виден не только уровень рисунков, но и система преподавания, требовалось представить: а) все рисунки
за год одного из учащихся каждого класса; б) работы лучших
учащихся (по 1 рисунку от класса); в) объяснительную записку об условиях, содержании и методах занятий и сведения об учителе (образование, общий педагогический стаж,
44
стаж работы в данном учебном заведении). Выставка организовывалась в период зимних каникул, на нее съезжались
участники, учителя и художники-педагоги.
Рисунки рассматривала Конкурсная комиссия Академии
художеств, в которую входили профессора Академии и видные художники. Она присуждала награды (медали, похвальные грамоты) как преподавателям, так и учащимся –
авторам лучших рисунков. Печатные отчеты по каждому
конкурсу позднее рассылались всем участникам. В этих
отчетах делался анализ существующего состояния преподавания, давались рекомендации к решению задач, вставших перед учителями, назывались лучшие (по постановке
рисования) учебные заведения. Отчеты оказывали огромное влияние на практику.
Основная линия, которая проводилась Конкурсной комиссией в 70–80 гг. ХIХ в., стояла на принципах «научного
метода» обучения, разработанного А. Сапожниковым, соглашаясь лишь на некоторые в нем исправления. К последним относились:
а) ликвидация длительного разрыва между изучением линейного и светотеневого рисунка;
б) введение в качестве моделей для рисования каркасных геометрических тел.
Точка зрения Академии в эти десятилетия была ясно изложена в программе 1872 г., о которой уже говорилось выше.
В ней, в частности, было сказано: «Изображение проволочных линий, углов, геометрических фигур и тел, сделанных
из картона или дерева, с гипсовых орнаментов, изучение
частей и масок головы можно считать нормой учебного курса черчения и рисования».
Несомненно, систематическая критика Конкурсной комиссией копировальной системы обучения рисованию сыг-рала важную
роль в развитии и совершенствовании научных методов обучения,
где основной акцент был сделан на рисование с натуры.
Пришедшая на смену копировальному методу геометрическая система, к сожалению, также оставляла желать лучшего: она
приобрела характер механической деятельности, ухудшающей
не только художественные, но и умственные способности учащихся. Это уже давно видел выдающийся русский критик-иде45
олог демократического искусства В. В. Стасов, который в 1885 г.
писал: «Что такое, как не эти “буки-аз – БА” те геометрические
тела из проволоки, картона и дерева, те выдуманные идеальные
носы уши, лица из гипса, которых нет в натуре, а только в классе
<…>. Рисование – это во всех классах, дома и в школе, нечто
вроде каллиграфии, где ученик обязан вывести коротко или
длинно, прямо или косо, толсто или тонко, и непременно с тщательной тушевкой, указанной заранее, известные условные фигуры <…>. Дело искусства, хотя бы на самой первоначальной,
на самой низменной ступени, ничуть не похоже на дело знания
<…>. Он (рисующий) ничего не должен принимать одной механической памятью и от первого своего штриха до последнего
должен действовать соображением, воображением, рассудком
и – как ни забавно это может на первый взгляд показаться –
творчеством. Надо этому зачаточному творчеству помочь, надо
его направить, надо его укрепить и развить».
Следует отметить, что изъяны той формы геометрической
системы обучения, которую она приняла в 70–80 гг. XIX в.,
Конкурсная комиссия увидела гораздо позднее; в 80‑е же
годы и в начале 90‑х гг. она лишь изредка очень робко отмечала злоупотребление рисованием по сетке.
Следующий непродолжительный по времени период 1895–
1907 гг. наполнен событиями важного исторического значения.
В результате нарастающего революционного движения и обострявшей все противоречия жизни России русско-японской войны в 1905–1907 гг., происходит первая русская революция.
Быстрое развитие капитализма в конце XIX – начала XX вв. создало условия для прогресса просвещения и образования: в них были заинтересованы не только новая демократия, но и буржуазия, которая нуждалась в инженерах,
техниках, грамотных рабочих. Однако система народного образования оставалась сжатой рамками реакционных контрреформ 70‑х гг.; власть упорно не желала вносить в нее никаких
изменений. «Многие формы жизни стали новыми, а формы
обучения до того обветшали, что пришло время думать об их
усовершенствовании», – писал в 1901 г. Д. Менделеев.
В стране ширилось движение за увеличение количества
школ, их улучшение, выдвигалось требование всеобщего образования; возникали педагогические общества, проводи46
лись съезды, печатались различные проекты решения насущных вопросов народного образования.
Большие сдвиги происходили и в русском изобразительном искусстве. Известно, какого расцвета достигло искусство
передвижников в 80‑e гг. ХIХ в. Именно в это время были
созданы такие шедевры живописи, как «Протодиакон»,
«Крестный ход в Курской губернии», «Не ждали» И. Е. Репина; «Утро стрелецкой казни», «Меньшиков в Березове»
и «Боярыня Морозова» В. И. Сурикова; «После побоища
Игоря Святославовича с половцами», «Аленушка» В. М. Васнецова и многие другие произведения передвижников. Тогда же появляются первые произведения В. А. Серова: «Девочка с персиками», «Девушка, освещенная солнцем», которые
означали новые достижения русской живописи.
Отмечая быстрое возмужание русского искусства, В. В. Стасов писал: «Можно только удивляться, как в короткое время
своего существования, с середины XII в., то есть начиная
с эпохи, гораздо более поздней, чем начало русской литературы, русское искусство успело сделать так много, пойти так
быстро и так широко вперед».
В условиях огромного общественного резонанса, вызванного передвижничеством, для Петербургской Академии художеств сложилось трудное положение. Чтобы не быть отодвинутой в сторону от развития русского национального
искусства, Академия вынуждена была искать выход в своей
собственной реформе. Такая реформа и была проведена
в 1894 г., в результате которой ряд художников‑передвижников вошел в состав Академии, а также в состав Высшего художественного училища при ней. Стали преподавать:
И. Е. Репин, В. Е. Маковский, А. И. Куинджи, И. И. Шишкин
и другие. Как следствие этого, начало меняться и направление художественного образования.
Реформа Академии не могла не сказаться на деятельности
Конкурсной комиссии, усилив в ней позиции П. П. Чистякова.
Павел Петрович Чистяков (1832–1919 гг.) был типичным
представителем русской демократической разночинной интеллигенции. Сын крепостного крестьянина, получивший по капризу барина вольную при рождении, он после окончания уездного училища пробился в Петербург и с 1849 г. стал посещать
47
академические классы. Еще учась в Академии, Чистяков начал
преподавать в Рисовальной школе для вольноприходящих при
Обществе поощрения художников, которую (по занимаемому
ею помещению) кратко называли «Школой на Бирже». Школа
готовила прикладников, учителей рисования, давая, вместе
с тем, подготовку, необходимую для поступления в Академию 1.
Интересно отметить, что обучение изобразительной грамоте в Рисовальной школе на Бирже начиналось не с копирования оригиналов, а «по методу Сапожникова» – с геометрических моделей, которые рисовались с натуры. Повидимому, опыт работы по методике А. Сапожникова
пригодился П. Чистякову, когда позднее, в 1872 г., он был
привлечен к участию в составлении программы по рисованию для средних учебных заведений.
Поскольку эмоциональное отношение художника к изображаемому объекту больше всего проявляется в цвете, П. П. Чистяков придавал живописи важное значение. «У нас, – говорил он,
осуждая невнимание к цвету, – в Академии художеств, в натурном классе ученики изучают рисунок и лепку, а не колорит…».
Элементы системы П. П. Чистякова складывались в 70–
80‑е гг., то есть тогда, когда обучение в Академии все более
и более принимало неоклассический характер. В эти годы
понятие жизненности изображения сводилось к простому
внешнему сходству, достигаемому посредством прослеживания контуров и «фотографической» передачи тональных отношений тушевкой.
Вернувшись в Конкурсную комиссию, П. П. Чистяков
стал играть в ней очень активную роль. В архиве Комиссии
сохранился ряд черновиков отчетов о конкурсах, написанных его рукой. Сверка их текстов с опубликованными
от имени Комиссии отчетами показывает почти полную
идентичность – их различает лишь незначительная редакционная правка. По тому, что в некоторых отчетах подпись
П. П. Чистякова стоит после подписи председателя (хотя все
остальные подписи располагались по алфавиту), видно, что
он пользовался большим авторитетом.
1
48
П. П. Чистяков работал в этой школе в 1861/62 учебном году.
Не имея опыта работы с детьми, П. П. Чистяков подходил
к преподаванию рисования в общеобразовательной школе
с общих позиций русского демократического искусства.
Изучение печатных отчетов о конкурсах, черновиков
к ним, подготовительных материалов, содержащих анализ
работ учащихся и объяснительных записок учителей, дает
возможность видеть как состояние преподавания рисования
в тот или иной период времени, так и постепенное изменение взглядов членов Комиссии и, в частности, П. П. Чистякова, на содержание и методы занятий рисованием в школе.
В 90‑е гг. конкурсы рисунков учащихся учебных заведений,
«в коих преподается рисование», приобрели огромный размах.
Так, на XIV конкурс (1894 г.) было прислано 18 тысяч рисунков,
на ХVI конкурс (1896 г.) – 35 тысяч, на ХVIII конкурс (1899 г.) –
до 200 тысяч рисунков; причем в последнем из перечисленных
конкурсов участвовало 293 учебных заведения (Материалы
Конкурсной комиссии Академии художеств за 1899 г.).
О том, что в эти годы Академия художеств придавала работе Конкурсной комиссии большое значение, видно по составу последней. Так, в 1895 г. в нее входили: А. Н. Бенуа 1,
П. А. Брюллов, К. В. Лемох, В. Е. Маковский, И. Е. Репин,
М. А. Чижов и П. П. Чистяков; председателем в Комиссии
был М. П. Боткин. В связи с тем, что к этому времени в подавляющем большинстве учебных заведений обучение рисованию стало строиться на основе геометрической системы,
изменился и характер представляемых на конкурсы рисунков учащихся, Они ярко показывали недостатки геометрической системы преподавания рисования.
Использование почти исключительно правильных геометрических форм не только делало геометрическую систему
сухой, оторванной от окружающей учащихся действительности, не только лишало возможности опереться на детские
интересы, но и притупляло наблюдательность учащихся. Последняя может развиваться тогда, когда требуется передать
отступления в натуре от заученной правильности. Скрупулезный анализ рисуемых объектов с точки зрения направле1
Альберт Николаевич Бенуа, художник-акварелист, преподаватель
акварельного класса Академии художеств.
49
ний и величин контуров без учета их конструкции и общей
формы предметов, злоупотребление визированием и другими
способами измерения натуры не могли содействовать правильному развитию зрительного восприятия учащихся, выработке у них умения соединять анализ натуры с ее целостным восприятием; стиралось различие между рисунком
и чертежными методами изображения.
Отсутствие в геометрической системе работы красками, которая всегда привлекает учащихся, а также широкое использование на первых этапах обучения рисованию по сетке, по точкам не могли развивать и интереса учащихся к занятиям.
Начиная с середины 90‑х гг., Конкурсная комиссия Академии художеств, которая до этого времени поддерживала геометрическую систему, противопоставляя ее копировальной,
начинает высказывать критические замечания по отношению
к отдельным методам геометрического рисования. Например,
в отчете о XVI конкурсе, который состоялся в 1896 г., говорится: «Замечается смешение черчения и рисования, причем почти везде черчение преобладает в курсе, а иногда под именем
рисования даже наполняет собой весь курс, не доставляя ученикам ничего, кроме механического занятия. Сюда относятся
вредные механические способы рисования по сетке, пунктиру
и точкам, увлечение плоским орнаментом…» 1.
В отчете о XII конкурсе (1898 г.) Комиссия отмечает: а) занятия линейной перспективой в младших классах, не имеющие никакого воспитательного значения, отнимают у учеников возможность наблюдения; б) необходимо ограничить
количество заданий по рисованию геометрических тел; в)
перспективные упражнения не должны вес-тись с проволочных моделей (последние служат лишь для разъяснения); г)
необходимо упростить тушевку при рисовании с гипса (она
не должна иметь задачей передачу фактуры гипса); следует
вводить рисование по памяти, по представлению.
В отчете о XIII конкурсе (1899 г.) повторяется многое
из того, что говорилось о XVII конкурсе. Кроме того, сказа1
50
Как видно из сличения данного текста с опубликованными
материалами – «П. П. Чистяков. Письма, записные книжки,
воспоминания», он подготовлен лично П. П. Чистяковым.
но: а) замечается увлечение плоскими орнаментами, рисование которых восходит до старших возрастов; много прямолинейных таблиц («желательно вводить таблицы из царства
растительного»); б) в работе с младшими учениками должна
применяться перспектива наблюдательная; в) сетка, проволочные модели должны быть выброшены 1.
В отчете о XIX конкурсе рисунков (1900 г.) не только повторяется то, что сказано в двух предыдущих отчетах,
но впервые говорится о необходимости введения рисования
с натуры предметов окружающей жизни. Без геометрических тел обойтись нельзя – их надо, по возможности сократив, разнообразить введением рисования с обыкновенных
предметов. Там ученику надо проявить художественное чувство, почти отсутствующее при рисовании геометрических
тел. При изображении простейших обыкновенных предметов рисование с них должно вестись параллельно рисованию
с геометрических тел. Например: при рисовании призмы
поставить стол, табуретку; цилиндра – шляпу, ведро и прочее. «Рисование по памяти, по впечатлению должна проходить через весь курс». В женских гимназиях рекомендовалось сочинение узоров для вышивки, инициалов и т. д.
Следует сказать, что в это время за рубежом, в геометрической системе обучения рисованию, которая господствовала там долгие годы, также произошел тяжелый кризис.
Во многих странах выдвигается требование реформы преподавания рисования.
Этому предшествовал выход в свет ряда работ по детской
психологии и детскому рисунку. Так, в 1882 г. вышла книга
психолога В. Прейера «Душа ребенка», немного позднее,
в 1887 г. – книга итальянского искусствоведа К. Риччи «Искусство детей» 2. Первая была посвящена особенностям детской психики, вторая – детскому рисунку.
Книга К. Риччи сыграла большую роль в привлечении интереса психологов, педагогов, художников, искусствоведов
к проблеме детского рисования. В ней автор обращал внимание как на эстетическую ценность детского рисунка, так
1
2
Из отчета о Х1Х конкурсе рисунков 1900 г.
В русском переводе книга названа «Дети-художники».
51
и на особенности рисования детей. Ребенок рисует не с натуры, а по представлению; влечение его к рисованию объясняется стремлением рассказать о том, что для ребенка интересно, выразить в рисунке свое отношение к изображаемому.
Риччи отмечал, что ребенок рисует предмет таким, каким
он его знает, а не каким он воспринимается в соответствии
с законами нашего зрения. Он показал в книге эволюцию
детского рисунка.
О том, что дети рисуют по представлению, писал и Д. Селли в книге «Очерки психологии детства».
Часть зарубежных исследователей этого времени развивала биогенетическую теорию детского рисования, считая,
что эволюция рисунка ребенка повторяет ступени, по которым развивалась изобразительная деятельность человечества, начиная с первобытного общества. Таких взглядов придерживался, например, К. Лампрехт в статье «Собирайте
рисунки детей».
В 1893 г. педагоги школ Западной Европы познакомились
на выставке в Чикаго с американскими методами обучения
рисованию. Эти методы нашли на Западе многих сторонников и стали быстро распространяться, особенно в Германии,
Англии, Швейцарии.
Хотя переводы зарубежных работ появились в России
лишь в начале XX в., с новыми методами обучения рисованию, в частности, с американской системой, русские педагоги ознакомились в середине 90‑х гг. из доклада М. Д. Раевской-Ивановой, сделанном ею на Втором съезде деятелей
технического профессионального образования (декабрь
1895 г. – январь 1896 г.).
Сообщение М. Д. Раевской-Ивановой тем более заинтересовало русских учителей, что в это время в России остро встали вопросы расширения и улучшения начального образования. Особое внимание начали привлекать вопросы учета особенностей психики детей более раннего возраста, чем тот,
в котором они поступали в средние школы. Таким образом,
проблемы, занимающие зарубежных педагогов, перекликались с теми, над которыми размышляли и русские педагоги.
В 1901 г. состоялся съезд учителей рисования в Дрездене, на котором присутствовал преподаватель рисования
52
Петербурга В. И. Бейер. На нем были обсуждены вопросы
учебно-воспитательного значения занятий рисованием
в общеобразовательной школе, а также заслушаны сообщения о постановке рисования в различных странах Западной Европы и в США.
В целях усиления педагогического аспекта в преподавании рисования в Петербурге в 1900 году было создано «Общество учителей рисования», куда вошли в основном специалисты – художники-педагоги. Отчитываясь о поездке
на собрании членов Общества учителей рисования, созванного в Петербурге в 1900–1901 гг., В. И. Бейер говорил: «Рисование <…> действительно, почти утратило характер искусства, превратилось в сухую, мертвую грамматику, отбивающую у детей всякую охоту заниматься этим предметом».
«Развивая почти исключительно ум и мало затрагивая область других, не менее важных способностей человеческого
духа, школа не выполняет возложенной на нее обязанности.
В связи с этим преподавание рисование, подделываясь под
общий тон, не развивает чувства эстетического, то есть способности видеть, понимать прекрасное в природе и в искусстве и наслаждаться им».
Собрания Общества учителей рисования проходили в помещении Академии художеств, П. П. Чистяков с момента
организации общества являлся его почетным членом. Нужно
полагать поэтому, что Конкурсная комиссия Академия была
в курсе обсуждения вопросов, связанных с назревавшими
проблемами преподавания рисования. В дальнейшем она все
увереннее рекомендует основным содержанием занятий делать рисование с натуры предметов окружающей жизни. Так,
в отчете о XXIV конкурсе рисунков (1905 г.) она советует
«разнообразить работу ученика предметами из мира, его
окружающего. По возможности, вводить эти упражнения
параллельно с рисованием всех тех моделей, с которых уже
принято рисовать. Дают очень хорошие результаты наброски
тушью (кистью) предметов обихода прямо на глаз, без прорисовывания предварительного карандашом; при этом
упражнения ученик более всего приучается видеть общую
форму предмета, лучше научается видеть его силуэт».
53
О необходимости рисовать с предметов окружающем
жизни говорится и в отчете о XXV конкурсе рисунков учащихся женских учебных заведений. «Следует с первого года
рисовать с живых цветов, листьев, с предметов домашнего
обихода, с чучел петуха и животных, с живых животных
и человека. Вести эти упражнения в виде набросков и законченных рисунков. Развитие памяти, впечатления должно
идти с самой первой ступени обучения. Работа акварелью
ведется с самого начала обучения, идя параллельно рисованию. Имея в виду, что все-таки конечная цель рисования –
это развитие в учащихся способности к творчеству, кроме
сочинений художественно-прикладного характера следует
поощрять у учащихся желание рисовать по памяти, по впечатлению события или впечатления из жизни, а также делать
композиции на заданные темы».
Эта же линия проводилась Конкурсной комиссией совместно с Обществом учителей рисования и позднее. Так,
в отчете Комиссии о XXVIII конкурсе рисунков написано: «В рисовании следует развивать глаз и руку, вкус, впечатлительность, память и способность к творчеству. Для
такого всестороннего развития учащихся необходима
масса разнообразных моделей, систематически подобранных. Рисовать много по памяти, по впечатлению, а также
задавать композиции или сочинения на заданные или
свободные темы».
Таким образом, материалы Конкурсной комиссии показывают, что в конце XIX – начале XX вв. у нее не только сложилось отрицательное отношение к геометрической системе
обучения, но и определились основы новой системы, в которой главным видом занятий стало рисование с натуры предметов окружающей действительности. Главной заботой обучающего стало «научить смотреть на натуру». Подразумевалось следующее дальнейшее творческое развитие личности.
Такое обучение рисованию не может иметь характера механических упражнений в целях тренировки руки; наоборот,
оно требует выработки умения сознательного анализа натуры
и применения учащимся нужных знаний. «Рисование с натуры на плоскости одними глазами, талантом безо всякого
54
рассуждения, конечно, есть не более, как набивка руки, как
говорится, и пользы образовательной от него мало».
Сказанное не означает отрицания роли навыков в рисовании: «Мало знать, нужно и уметь», – постоянно говорил Чистяков. Все дело в том, что выработка навыков должна осуществляться в тесной связи с развитием зрительного восприятия учащихся и вооружением их необходимыми знаниями.
Для овладения грамотным рисованием учащийся должен
научиться сознательно решать в рисунке определенные задачи: передавать форму, пропорции, объемность, пространственное положение, цвет предметов.
Пространственное положение предметов в рисунке передается на основе перспективы, однако применение последней
в школе имеет свои особенности. На начальных ступенях обучения учащиеся должны пользоваться лишь наглядной (наблюдательной) перспективой: «Только тогда, когда ученик научится видеть, то есть правильно понимать форму о трех измерениях целей системой наблюдении, можно преподать
перспективу теоретическую», – писал Чистяков. В этой системе наблюдений немаловажную роль может играть визирование карандашом, проводимое в целях определения направлений, плоскостей в натуре, а также – проверки правильности передачи соотношений величин.
Определение направлений ребер, плоскостей в натуре
осуществляется посредством соотнесения их к двум неизмененным – горизонтальному и вертикальному. «Линии, как
линии нейтральные, то есть горизонтальные и вертикальные, могут быть применимы в рисовании с натуры как регуляторы. Относя все линии в натуре к ним, мы легко увидим
кажущиеся изменения других форм и плоскостей относительно картинной плоскости».
Основная задача обучения рисованию в общеобразовательной школе, обусловленная требованиями практического применения рисунка в жизни – научить правильному
линейному изображению формы; что касается передачи светотени, то в тушевке необходимо видеть только средство,
чтобы пояснить форму.
Умение рисующего сосредоточиться на каждой из задач,
решаемых в рисунке, является важным качеством зритель55
ного восприятия. Однако это значение сохраняется лишь
в случае, если аналитическое восприятие рисующего соединяется с восприятием целостным. Целостное восприятие
проявляется в умении учащегося при разработке деталей
не терять из виду общего. «Линия и верная сама по себе,
но проведенная не в соответствии с другими, служит только
ошибкой», – говорил П. П. Чистяков.
Соблюдение единства аналитического и целостного восприятия натуры обеспечивается двумя основными средствами: разработкой рекомендуемых учащимся способов построения рисунка и постоянным сравнением рисунка с натурой,
осуществляемым в процессе рисования.
В основу способов построения рисунка были положены
определенные принципы, а именно: 1) обеспечение последовательности выполнения рисунка от целого к части; 2) соответствие построения рисунка характеру формы предмета
и его положения в пространстве. Требовалось строить рисунок сознательно.
Следует сказать, что некоторые учителя рисования, работая
в 90‑х гг. еще в рамках геометрической системы обучения, достаточно основательно подготовили проблему построения изображения. К ним следует отнести преподавателя реального училища Я. Белоусова, работа которого была положительно отмечена Конкурсной комиссией в отчете о IX конкурсе рисунков.
В книге «Наблюдения и заметки учителя рисования» Я. Белоусов показывает, как практически учащемуся подходить
к анализу и линейному построению рисунка. Перспективное
рисование с натуры Я. Белоусов начинает с изображения проволочного квадрата. Для рисования в классе ставится модель,
и учащиеся отрабатывают умение держать карандаш горизонтально для проверки направлений, уходящих в глубину сторон
квадрата. Преподаватель стоит у модели с линейкой, прикладывая ее к нужным местам квадрата.
Я. Белоусов рекомендовал строить изображение куба,
начиная с проведения вспомогательной горизонтальной
линии, на которой откладывать желательную величину рисунка. Затем предлагалось отмечать место переднего ребра
куба и наносить само ребро; учитывая утлы кажущегося
наклона нижних боковых ребер, проводить соответствую56
щие линии. Верхние линии боковых ребер проводятся исходя из учета их перспективного сближения с нижними.
После этого уточняется соотношение проекционных боковых граней куба и дорисовывается верхняя грань.
В дальнейшем над проблемой построения перспективного изображения много работал Н. К. Евлампиев.
На его работу, несомненно, оказали влияние разработки Я. Белоусова.
В целях воспитания и развития у учащихся аналитического и целостного восприятия в их единстве в новой системе
обучения рекомендовалось проводить постоянное сравнение
рисунка с натурой в процессе работы. Практически это проявлялось в выработке у учащегося привычки, рисуя, время
от времени отставлять рисунок от себя в направлении модели и, быстро переводя взгляд с изображения на натуру, сравнивать их по сходству в целом.
Рисование с натуры должно проводиться в виде выполнения заданий длительного характера и набросков с натуры.
Плотные геометрические тела как модели для рисования
не исключались, но их применение стало носить подсобный
характер. Изображение же проволочных геометрических моделей было признано нецелесообразным.
Методы обучения рисованию должны были быть разнообразными и активными. Помимо рисования с натуры рекомендовалось проводить рисование по памяти, по воображению: «сочинения» тематического характера, рисование
орнаментов. Последнее считалось особенно полезным
в женских учебных заведениях.
Обучение рисованию должно было строиться на строгой
систематичности и последовательности. Сначала изображаются плоские предметы во фронтальном положении и узор;
затем – плоские же предметы, но в перспективе; наконец –
объемные предметы (в последовательности: отдельные,
в группе, в интерьере, пейзаже).
При рисовании отдельных объемных предметов сначала
изображались предметы, ограниченные плоскостями: параллелепипедные, призматические, пирамидальные в различных положениях в пространстве в отношении горизонта
и плоскости главного перпендикуляра. После этого рисовали
57
последовательно предметы цилиндрической, конической,
шарообразной, комбинированной формы – также в различных положениях, но начиная с рисования их стоящими
на плоскости.
При прохождении перспективного рисования светотень
включалась сразу же после того, как линейное построение
изображения предметов изучаемой формы учащимися
было понято.
Менее разработанной в новой системе обучения оказалась передача цвета предметов. Однако и здесь были определены важные положения, касающиеся соотношения цветов натуры, значения рефлекса как выражения взаимосвязи
цветов в живописи и т. д.
Таким образом, Конкурсная комиссия Академии художеств совместно с Обществом учителей рисования наметила
пути становления и развития новой системы преподавания
ИЗО, в которой основным видом учебной работы стало рисование с натуры предметов окружающей жизни. Из сказанного видно, что эта система была создана не на пустом месте,
в ней сохранено все то лучшее, что имелось в «научной» системе обучения, разработанной А. П. Сапожниковым: внимание к форме предмета, ее анализу с точки зрения рисующего,
строгая последовательность постановки учебных задач перед
учащимися (в частности, деление курса на обучение плоскостному и перспективному рисованию). Вместе с тем, в ней
были сделаны выводы из того понимания специфики изобразительной деятельности, которое несло русское демократическое искусство и которое нашло свое отражение в «системе П. П. Чистякова». Хотя последняя имела прямое отношение к формированию молодых художников, влияние ее
на новую систему обучения рисованию в общеобразовательной школе несомненно.
Система, основанная на рисовании с натуры предметов
окружающей жизни, явилась тем шагом в развитии методики преподавания рисования в школе, сделать который
жизнь требовала уже давно.
58
3. РИСОВАНИЕ
КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ
В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВВ.
Исследования изобразительного творчества
детей на рубеже XIX–XX вв.
На смену революционным годам пришли годы политической реакции, отразившейся на многих сторонах русской
жизни. Продолжавшаяся в этих условиях борьба за реформу
народного образования обусловила большой интерес к ранее
совершенно запущенной стороне воспитания учащихся, особенно младших школьников – их эстетическому развитию.
За короткое время вышли в свет работы: «К вопросу
об эстетическом воспитании учащихся начальной школы»
А. И. Яцимирского (1907 г.), «Письма об эстетическом воспитании» В. Острогорского (1908 г.), «Эстетическое воспитание в начальной школе» Н. Румянцева (1913 г.), «Проблемы
эстетического воспитания» Я. Мамонтова (1914 г.) и другие.
Во многих из этих работ отмечается значение рисования,
лепки и ручного труда для эстетического воспитания школьника, критикуются существующие методы обучения рисованию, которые не содействуют развитию эстетического чувства и творческих способностей ребенка. Между тем отмечалось, что «правильное эстетическое настроение возвышает
и облагораживает человека путем благороднейшего наслаждения, которое становится потребностью. Оно делает для
него привлекательною, интересною всю жизнь».
В эти же годы печатается много переведенной на русский
язык зарубежной педагогической и психологической литературы, пропагандирующей новые данные детской психологии, биогенетическую теорию детского развития.
Сторонники биогенетической теории развития психики
ребенка утверждали, что в области изобразительной деятель59
ности ребенок повторяет тот путь, который прошло изобразительное искусство человечества, начиная с первых наскальных рисунков. Наиболее активно отстаивал эту точку
зрения К. Лампрехт как в своей работе «Собирайте рисунки
детей» (вышла в русском переводе в Петербурге в 1909 г.), так
и в предисловии к книге Г. Кершенштейнера «Развитие способности к рисованию».
Книга Г. Кершенштейнера вышла в русском переводе под
названием «Развитие художественного творчества ребенка»
в 1914 г., но с его докладом на ту же тему, прочитанном
на III Международном съезде по художественному воспитанию в Лондоне, журналы «Вестник учителей рисования»
и «Известия Общества преподавателей графических искусств» познакомили русских учителей еще в 1909 г.
Г. Кершенштейнер на основе изучения огромного количества рисунков мюнхенских школьников (300 000 рисунков)
разработал периодизацию развития детского рисования, выделив в нем четыре стадии:
1 стадия – рисунок ребенка до 7 лет. «Ребенок рисует
не то, что видит, а то, что знает о предмете»; он игнорирует
пропорции, отмечает лишь наиболее яркие черты контура
формы. Это – стадия плоского рисунка.
2 стадия – первоначальное чувство формы и линий. Влияние «плоского» рисунка продолжает сказываться и на этой
стадии развития.
3 стадия – «стадия силуэтного рисования, то есть рисования предметов с соблюдением пропорций и гармонии форм,
но в плоском виде, без применения перспективы».
4 стадия – перспективное рисование. К 10 годам лишь
50% мальчиков пользуется перспективой, у девочек же такой
процент замечается лишь к 13 годам.
Поскольку эти стадии Г. Кершенштейнер считал биологически обусловленными, он делал вывод: учить рисованию
надо так, чтобы не мешать естественному развитию ребенка.
На ступени до 9–11 лет не может быть еще речи о систематическом обучении рисованию – дети должны рисовать
не с натуры, а по памяти, по представлению.
Влияние Г. Кершенштейнера на художественную педагогику стран Западной Европы было очень велико: именно под
60
знаком его идей в 1908 г. прошел в Лондоне III Международный съезд по художественному воспитанию.
Интерес к детскому изобразительному творчеству в эти
годы очень вырос. В. Мурзаев в «Вестнике учителей рисования» помещает статью «Детские каракули как предмет изучения» (1908 г.), в которой призывает к собиранию детских
рисунков. В 1908 г. Ф. Г. Веренштамом и Л. Г. Оршанским
в Петербурге организуется большая выставка «Искусство
в жизни ребенка».
Помимо статьи В. Мурзаева в эти годы публикуется ряд
других, посвященных изучению детского рисунка: «Искусство в жизни ребенка» Л. Оршанского, «Биографический
метод в изучении детских рисунков» И. Соловьева, «Детские рисунки и их психологическое и педагогическое значение» Н. Рыбникова. Выходит в свет также работа В. Бехтерева «Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении».
В. М. Бехтерев живо интересовался детским изобразительным творчеством, хорошо знал зарубежную литературу.
Судя по всему, он склонялся к биогенетическому объяснению эволюции детского рисунка, так как писал: «Есть много
данных за то, что законы развития искусства в жизни народов те же, что и законы развития искусства в жизни отдельных лиц, и поэтому естественно, что общие черты развития
детского рисунка повторяют те ступени человеческого искусства, которые оно проходило, начиная с доисторического
периода своего развития». Вместе с тем, он считал, что решить этот вопрос можно лишь после обстоятельного изучения эволюции детского рисунка. Сам он только начал такое
изучение – его исследование относилось к изобразительной
деятельности детей раннего возраста (до 4 лет).
Биогенетического объяснения развития детского рисунка
совершенно определенно придерживался Л. Оршанский, что
ясно видно из его предисловия к русскому изданию книга
К. Риччи «Дети-художники».
В начале ХХ в. в России вышли переводы нескольких
книг американских и немецких педагогов, посвященных
данной системе. Это «Элементарный курс преподавания искусства в начальных школах» Л. Пранга, «Рисование по аме61
риканской системе» Д. Аугсбурга, «Новый путь художественного воспитания юношества и детей» Л. Тэдда, «Новые пути
преподавания рисования» Ф. Кульмана и другие. С методами
обучения рисованию в американской школе знакомили также книги русских авторов: «Американская школа» Е. Янжул
и «Рисование в восьмилетних начальных школах США»
Т. Котырло, ездивших изучать американскую школу.
Хотя в американской системе объектами изображения
были также предметы окружающей жизни, она существенным образом отличалась от русской, которая была рассмотрена выше. Эта система строилась на следующих исходных
положениях: 1) в основе обучения рисованию лежит развитие руки; 2) в обучении нужно опираться, с одной стороны,
на интерес детей, с другой – на их способности к подражанию; 3) рисование должно быть связано с другими видами
изобразительной деятельности (лепка, декоративная работа)
и с занятиями по труду.
Занятия рисованием в американской начальной школе
сначала состояли в свободном, самостоятельном рисовании детей на темы их впечатлений от окружающей жизни,
на темы литературных произведений. После того, как дети
«приохотились» к рисованию, они переходили к упражнениям в развитии руки. Как писал Л. Тэдд, «элементарное
развитие руки должно идти впереди всякой ремесленной
работы: столярной, по металлу, архитектурного рисования
и т. д.». Упражнения состояли в проведении кругов, прямых
линий, всевозможных кривых, рисования орнаментальных
и реальных плоских форм и т. д.
Для лучшего развития такие упражнения часто делались
на классной доске, и не только правой рукой, но и левой.
Длительная тренировка в проведении различных линий становилась основой перехода к рисованию объемных предметов по памяти, по представлению. Так, умение детей рисовать эллипс использовалось для того, чтобы нарисовать стакан или чашку.
Исходя в обучении из интересов учащихся, сторонники
американской системы строили занятия на возбуждении
внимания детей, включении в задания различных неожиданностей. Так, чтобы развить навык рисования шара,
62
преподаватели предлагали сначала нарисовать простой
шар (практически – круг), затем повторить его много раз,
внося каждый раз какие-либо добавления. Благодаря этим
добавлениям круг превращался в чайник, в мышку, зайчика, карикатурных «человечков» и т. д.
При повторении рисования ящика также вносились
различные детали: изображали ящик с кирпичами, с картошкой, мышью, зайцем и т. д. «Главное искусство учителя, – говорили сторонники американской системы, – заключается в том, чтобы не надоедать детям рисованием
неинтересных предметов».
Методика рисования с натуры в американской системе
состояла, как писал Д. Аугсбург, из трех этапов:
1. Ребенок должен видеть, как вы рисуете предмет (наблюдение).
2. Он должен срисовать то, что вы нарисовали (наблюдение и подражание).
3. Ребенок должен нарисовать тот самый предмет, который видит (наблюдение, подражание и мышление).
Как видим, большое значение придавалось рисунку учителя на классной доске, причем обычно он многократно
перерисовывался детьми, чтобы у них выработался автоматизм навыка. В целях лучшего запоминания детьми способа
изображения рекомендовалось оставлять рисунок учителя
на доске «в качестве безмолвного учителя».
Изображению предмета с одной определенной точки зрения в американской системе большого значения не придавалось. Обычно для рисования с натуры учащемуся давался
предмет, который он мог поворачивать в разные стороны.
Так, например, при рисовании мелом на доске он держал
предмет в руке. Проводимый учителем анализ предметов касался, главным образом, качеств самого предмета (пропорции, конструкция, форма), а не того, как он воспринимается
рисующим. Поскольку рисунок учителя на доске не мог правильно передавать вид предмета с каждого места в классе,
очевидно, что рисование сводилось к повторению (репродуцированию) рисунка учителя. Основной расчет в обучении
и делался на многократности повторения учащимся упражнений, рисунка. Говорилось: «Если учащимся дать нарисо63
вать, например, стул, они сначала нарисуют его плохо,
«но если побуждать детей повторять свои, вначале слабые,
рисунки до тех пор, пока они не будут в состоянии действительно хорошо исполнить свою работу и рисовать стулья
на память, то они, наконец, добьются того, что будут легко
передавать эти сравнительно трудные фигуры».
О том, что в американской школе мало обращали внимания на выработку у детей умения передавать в рисунке
вид предмета, каким он воспринимается с места каждого
рисующего, свидетельствует видный петербургский преподаватель рисования Т. К. Котырло, который присутствовал
на показательных уроках рисования в американской школе:
«Учащиеся слишком редко и мало смотрят на модель,
то есть очень поверхностно ее наблюдают и анализируют».
Неточно передается детьми не только положение предмета
относительно изобразительной плоскости, но даже пропорции самого предмета. «Они, так сказать, изображают лишь
идею предмета».
Занятия, основанные на тренировках, вырабатывающих
ловкость рук, на подражании рисунку учителя, не развивали
мышления, умений самостоятельной работы. Не содействовали они и воспитанию эстетического чувства, поскольку
оно могло развиваться лишь при рисовании узоров (занимавшем, правда, значительное место на занятиях). Поэтому
французский педагог М. Брауншвиг писал о методе Л. Тэдда:
«С эстетической точки зрения он далеко не так совершенен
<…>. Воспитанию рук он жертвует несравненно более важным – воспитанием глаза».
Как известно, в русской демократической педагогике также учитывались и интерес детей, и их способность к подражанию (репродуцированию). Детский интерес понимался как
исходный пункт, опираясь на который, можно развить интерес к учебным задачам, обусловленным спецификой учебного предмета, а учет способности детей к подражанию не заслонял главного – развития мышления и самостоятельности
учащихся. Поэтому великий русский педагог К. Д. Ушинский
писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая,
но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой
вырастет самостоятельная деятельность».
64
Мы остановились так подробно на анализе американской
системы обучения рисованию потому, что иногда в методической литературе между ею и русской системой, основанной на рисовании с натуры предметов окружающей жизни
(разработанной Конкурсной комиссией Академии художеств), не делается различий. Так, Е. С. Кондахчан обе системы объединял общим названием натурального метода преподавания. Наш анализ показывает ошибочность такого
взгляда. Даже в дальнейшем, когда русская система, основанная на рисовании с натуры предметов окружающей
жизни, была переработана для использования ее в начальной школе и получила название натуральной, она и тогда
существенно отличалась от американской.
Пропаганда биогенетических взглядов на развитие ребенка вскоре сомкнулась с возникшей уже на русской почве
«теорий свободного воспитания». Теория свободного воспитания, зародившаяся еще в Яснополянской школе Л. Толстого, но получившая «второе рождение» в годы, последовавшие за первой русской революцией 1905–1907 гг., в своей основе была реакцией против казенной системы
образования, против муштры.
Сторонники этой теории идеализировали ребенка, считая
его «первообразом правды, истины и красоты» (Л. Толстой).
Школе они противопоставляли «Дом свободного ребенка»
(К. Н. Вентцель) – свободную общину детей, родителей и педагогов, в котором дети занимаются тем, что их интересует; уроки
заменяются «свободными беседами» взрослых с детьми. В этих
условиях и происходит «саморазвитие» ребенка.
В практике работы школ влияние теории свободного воспитания на рисование до 1917 г. было слабым, на теоретические же работы отдельных педагогов‑методистов эта теория
оказывала определенное влияние. Авторы их считали полезным ее применение к занятиям по рисованию в начальной школе. Вот, например, что писал в 1913 г. один из видных методистов того времени В. Мурзаев, выдвигая принцип «творческого метода»: «Примат творчества диктуется
самой жизнью <…>. Для руководства творческим рисованием нужны не столько умение учителя, сколько понимание
им ребенка и сущности и задач предмета. Поэтому мы по65
лагаем, что творческое рисование смело можно рекомендовать каждой начальной школе, где есть развитой, хотя бы
и не умеющий рисовать, учитель. Обучение не только может,
но и должно быть в известной мере самообучением. Максимум творчества при минимуме техники – вот единственный
лучший путь на первой ступени обучения».
Задачу учителя сторонники свободного воспитания видели не в обучении детей изобразительной грамоте, а в создании условий, при которых творчество ребенка может выявиться наиболее самостоятельно, свободно. Учителю рекомендовалось не показывать образцов, не рисовать на доске,
избегать советов и, особенно, прямого вмешательства в работу детей. Основным видом учебной работы становились
свободное рисование на темы, избираемые самими детьми.
Рисунки учащихся рекомендовалось оценивать исключительно в зависимости от того, насколько ярко в них проявилось своеобразие детского восприятия и индивидуальность
ребенка, наличие грамотности трактовалось как нежелательное влияние взрослых.
К слову сказать, сегодня это направление получило свое
реальное воплощение в программах по изобразительному
искусству, разработанных группой специалистов под руководством художника Б. Неменского. Альтернативой этого
метода является традиционная система, сложившаяся в российских школах.
Петербургское общество учителей рисования
Под влиянием революции 1905 г. все более настоятельными становятся требования введения всеобщего начального
обучения. В связи с этим перед преподавателями рисования
встали вопросы методики преподавания изобразительного
искусства в начальной школе – методика, рекомендуемая
Конкурсной комиссией Академии художеств, была рассчитана на работу в средней школе, в первый класс которой поступали дети 10–12‑летнего возраста. Эта методика не могла
быть использована на занятиях с детьми более младшего возраста, возможностей же для разработки методики начального
66
рисования у Комиссии, оторванной от общеобразовательной
школы и педагогики, не было.
Работу по определению задач рисования, его содержания
и методов в начальной школе успешно выполнила так называемая «группа петербургских учителей рисования». В нее
входили: В. И. Бемер, Д. К. Воскресенский, Т. К. Котырло,
Д. М. Лепилов, А. Н. Смирнов, В. А. Саглин, Е. В. Разыграев.
Именно по инициативе этих педагогов в 1900 г. была начата
подготовка к созданию Общества учителей рисования, которое было официально учреждено в следующем, 1901, году.
С этого же года в Петербурге стал издаваться журнал «Вестник
учителей рисования», редактором-издателем которого был один
из организаторов Художественного Общества – А. Н. Смирнов.
Журнал в течение многих лет отражал взгляды и интересы Общества учителей рисования.
Деятельность общества протекала в чрезвычайно сложной
обстановке нарастания революционного движения, революции 1905–1907 гг. и последующей реакции.
Петербургским учителям при разработке содержания
и методов проведения уроков изобразительного искусства
в начальной школе приходилось разбираться не только
в противоречивых высказываниях по поводу рисования
в детском возрасте, описанных в педагогической литературе
того времени.
Очень сложным было и положение в русском изобразительном искусстве тех лет. Чтобы оно стало понятным, вернемся к 90‑м гг. ХIХ в.
Блестящий расцвет искусства передвижников, которым
ознаменовались 70–80‑е гг. XIX в., в 90‑х гг. сменился кризисом передвижничества. Причины, вызвавшие его, состояли
в том, что народничество, идеалы которого выражали передвижники, из революционных превратились в либеральные,
оно стало превозносить «хозяйственного» мужика.
В искусстве передвижников все более и более усиливается
«мелкотемье», поверхностная иллюстративность, морализирование. Передвижничество теряет боевой дух. Руководство
Товарищества встречает в штыки попытки молодых художников отойти от привычных трактовок тем, от традиционных
приемов композиции. Вследствие этого Товарищество по67
кидает ряд талантливых художников: В. Серов, В. и А. Васнецовы, С. Иванов, И. Остроухов, А. Архипов и другие. Начинается критика передвижничества, которая особенно усиливается в самом конце 90‑х гг., когда группа молодых
художников Петербурга создала общество «Мир искусства».
В него вошли А. Бенуа, К. Сомов, Ж. Лансере, Н. Рерих.
Позднее к обществу примкнул ряд московских художников –
В. Серов, А. Васнецов, К. Коровин, В. Борисов‑Мусатов,
И. Остроухов, Л. Туржанский и другие.
Однако «Мир искусства» не мог привлечь к себе всех художников, которых не удовлетворяло Товарищество передвижных выставок. У них, а точнее – у задававших тон группы петербургских художников, не было больших идей, многие из них грешили ретроспективизмом (в своем творчестве
идеализировали далекое прошлое).
Поэтому в 1906 г. в Москве было создано еще одно общество – «Союз русских художников» В него вошли московские художники: В. Суриков, А. Архипов, С. Иванов,
С. Коненков, А. Голубкина, К. Юон и другие; а затем и ряд
художников Петербурга. Активная выставочная деятельность Союза превратила Москву в художественный центр
страны. Уже в конце 90‑х гг. художественная жизнь в России стала отличаться пестротой. Она значительно усилилась после поражения революции 1905–1907 гг., когда часть
молодых художников бросилась в сторону «левых» исканий. Создаются общества: «Голубая роза» (1907 г.), «Бубновый Валет» (1910 г.), «Ослиный Хвост» (1912 г.) и другие.
Эти общества были очень различны. Если «Голубую розу»
отличал символизм, то художники «Бубнового валета»
(П. Кончаловский, К. Машков и другие), шли за Сезанном,
Ван Гогом, Матиссом, стремились к уплотнению цвета, нарочито упрощая форму и усиливая цветовое звучание. Художники «Ослиного хвоста» шли еще дальше в сторону
формализма; многие из них (К. Малевич, Е. Татлин и другие) пришли к беспредметному искусству. Становится модым футуризм, провозгласивший полную независимость
искусства от действительности.
Все это создавало огромные трудности в работе петербургских учителей рисования. Если копировальная и геометри68
ческая системы обучения рисованию создавались «по образу
и подобию» методов современного им академического художественного образования (на более простом учебном материале), а система, основанная на рисовании с натуры предметов окружающей действительности – на основе художественной практики авторитетных художников‑классиков,
то ориентироваться в начале XX в. на какое-то определенное
художественное направление было очень трудно.
Кроме того, только теперь перед учителями во весь
рост встали вопросы учета интересов и возможностей ребенка независимо от течений и направлений изобразительного искусства.
Поскольку отечественного опыта начального обучения рисованию еще не было, петербургские учителя начали работу
с изучения опыта зарубежного. Они приобретали новую иностранную литературу, содействовали ее переводу и опубликованию. Например, В. Бейер лично перевел с немецкого и переработал для русского издания книги А. Баумгарта «Руководство к современному преподаванию графических искусств»
(1912 г.) и Ф. Кульмана «Новые пути преподавания рисования»
(1914 г.). Члены Общества учителей рисования направлялись
на Международные съезды по художественному воспитанию
или для ознакомления с постановкой рисования в школах различных стран. О результатах этих поездок докладывалось
на собраниях членов Общества, печатались статьи в «Вестнике учителей рисования», издавались брошюры.
Изучая зарубежный опыт, учителя рисования Петербурга
отдавали себе отчет в том, что этот опыт создавался в странах, в которых условия жизни и система образования иные,
чем в России. Они старались отобрать из этого опыта то, что
может быть полезно у нас. Наибольший интерес у них вызывала американская система обучения рисованию.
Интенсивная деятельность петербургских учителей
по разработке методики преподавания рисования в начальной школе нашла свое наиболее полное выражение в пособии «Рисование на начальной ступени обучения в связи
с лепкой и черчением», составленном В. И. Бейером,
А. К. Воскресенским, К. М. Лепиловым, Е. В. Разыграевым,
В. А. Саглиным и А. Н. Смирновым.
69
Это пособие вышло в свет в 1912 г. Кроме него, в период
1908–1917 гг. членами Общества учителей рисования было
опубликовано еще несколько пособий и ряд статей в журналах: пособие В. И. Бейера «Рисование и лепка как средство
художественного воспитания», два пособия К. М. Лепилова –
«Лепка в семье и школе» и «Рисование и лепка в начальной
школе» и другие.
Было составлено и опубликовано также несколько программ по рисованию: «Опыт иллюстрированной программы
по рисованию» (1908 г.) 1; Проект программы по рисованию
для учебных заведений с курсом начальной школы (1908 г.);
Проект программы по рисованию, черчению и лепке для народных училищ и учительских семинарий (1811 г.); Проект
программы по рисованию для средней школы (1915 г.).
Весь этот большой материал дает возможность представить
себе ту систему обучения, которая была создана группой петербургских учителей рисования и получила название натуральной.
Разрабатывая эту систему, петербургские учителя исходили из того, что «в настоящее время, когда за рисованием уже
признано большое значение как в отношении общего образования, так и воспитания, не может быть и речи о такой постановке его, которая сводилась бы исключительно к приобретению технических навыков».
Поэтому, сохраняя за рисованием с натуры значение основного вида занятий, петербургские учителя значительно
расширили виды учебной работы, используя опыт американской школы, ввели в начальную школу, кроме рисования
с натуры, рисование и вырезание из бумаги узоров, рисование на темы окружающей жизни, иллюстрирование литературных произведений, лепку, рассматривание картин. Учитывая то, что большинство учащихся начальной школы в условиях царской России дальше продолжить образование
не сможет, они дополнили курс рисования ознакомлением
с элементарными навыками черчения.
В первый год обучения дети рисовали предметы не с натуры, а по памяти, по представлению. Моделями служили
1
70
Авторы: В. И. Бейер, А. К. Воскресенский, Т. К. Котырло,
К. М. Лепилов, В. А. Саглин, А. Н. Смирнов.
предметы плоской формы. Со второго года занятий уже начиналось рисование с натуры. Изображались плоские предметы во фронтальном положении: платок, флаг, шашечная
доска, лучковая пила, чертежный треугольник, тарелка,
листья деревьев и т. д. В 3–4 классах дети учились перспективному изображению предметов.
В натуральной системе было полностью сохранено внимание к развитию зрительного восприятия учащихся в целях
выработки умения изображать предметы так, как они видны
с определенной точки зрения. Одним из средств развития
умения видеть перспективные сокращения формы являлось
горизонтальное и вертикальное визирование направлений,
а также визирование в целях проверки передачи соотношений проекционных величин.
В основном сохранилась последовательность обучения,
выработанная геометрической системой и системой, основанной на рисовании с натуры предметов окружающей
жизни: сначала рисовались плоские предметы в положении,
не требующем передачи перспективы, затем плоские же
предметы в перспективе. Однако при рисовании объемных
предметов рекомендовалось начинать с цилиндрических,
шарообразных и только после этого переходить к изображению предметов, ограниченных плоскостями. Раньше в русской школе это делалось наоборот.
Изображались только «обиходные предметы и предметы
природы», геометрические же фигуры и тела как модели для
рисования (и даже для показа) исключались. Объяснение
геометрической основы формы предметов давалось на анализе самих предметов. Однако в лепке геометрические тела
занимали важное место.
Главной задачей обучения рисунку было научить детей
делать линейное изображение предмета. Светотень в начальной школе не требовалась вовсе или наносилась на рисунок
схематически, без передачи наиболее тонких переходов и,
конечно, без тушевки фонов.
Большое внимание обращалось на работу красками. Помимо обычных заданий, выполняемых акварелью, стали
проводиться упражнения в рисовании кистью без предварительного нанесения контуров изображения карандашом.
71
На занятиях рисования узоров рекомендовалось составлять их не из элементов классического орнамента, как это
было в XIX в., а из растений или насекомых, предварительно
рисуемых по памяти или с натуры.
О распределении учебного времени на различные виды
учебной работы дает представление программа, например,
третьего года обучения (исходя из 2 уроков в неделю):
•• рисование различных предметов по представлению –
4 урока;
•• рисование с натуры (во фронтальном положении и в перспективе) – 18 уроков;
•• составление упражнений (аппликация и рисование узоров) – 4 урока;
•• работа красками (технические упражнения) – 4 урока;
•• лепка (цилиндрические, конические, шарообразные предметы – с натуры и по представлению) – 6 уроков;
•• иллюстрирование литературных произведений и рисование на темы окружающей жизни – 4 урока;
•• рассматривание картин – 4 урока;
•• развертывание поверхности геометрических тел – 6 уроков.
Такова натуральная система в ее разработке группой петербургских учителей.
Подойдя к проблемам преподавания рисования с позиций передовых взглядов на задачи общеобразовательной
школы, решая их исходя из современного им уровня развития педагогики и детской психологии, с учетом отечественного и зарубежного опыта преподавания, петербургские учителя разработали продуманную систему обучения,
которая органично вошла в начальное образование. Преемственно продолжая ее, исходя из принципа единой школы, они решили также вопросы содержания и методов в следующих, более старших классах.
Взяв все ценное, что было в методике, разработанной
Конкурсной комиссией Академии художеств, петербургские
учителя сумели критически подойти к зарубежному опыту,
беря из него в основном то, что может быть названо «рациональным зерном». Лишь в нескольких случаях они допустили ошибки, которые позже были исправлены жизнью.
К ним следует отнести, прежде всего, введение в 1–2 классах
72
упражнений для развития руки и пальцев, с которыми мы
ознакомились выше у Л. Тэдда. Эти упражнения шли вразрез
с заявлением самих авторов о неправильности и переоценке
роли технических навыков. Спорным было также полное
изъятие из курса рисования геометрических фигур и тел.
Более правильное отношение к ним было в это время у Конкурсной комиссии Академии, которая рекомендовала предварять рисование с натуры предметов окружающей жизни
изображением тех геометрических тел, которые лежат в основе формы изображаемых предметов. Это развивало сознательное отношение учащихся к передаче формы предметов окружающей жизни.
Работа группы петербургских учителей рисования оказывала огромное влияние на преподавателей, несмотря на наличие в учебных заведениях официальных «геометрических»
программ. Это влияние сказывалось даже на Конкурсной
комиссии Академии, несмотря на ее отрицательное отношение к направлению, в котором шли разработка учителями
содержания и методов преподавания рисования.
Так, в отчете о XXVII конкурсе рисунков в 1908 г. Комиссия впервые заговорила об учете возраста учащихся: «Нельзя ребенка пытливого и впечатлительного все время держать
только на науке рисования, надо дать ему делать то, что ему
нравится, следует позаботиться о том, чтобы он незаметно
для себя прошел науку рисования, чтобы он не почувствовал
от этого предмета скуки <…>. Все это (плотные геометрические тела, гипсовые модели, требования наглядной перспективы), должно оставаться в курсе, но все эти упражнения
должны даваться ученику незаметно среда массы упражнений, которые ему нравятся, его интересуют. <…> Ему (ученику), например, интересно передать на бумаге стол, стул,
комнату и т. п., а не куб, призму или группы из масс геометрических тел. Необходимо соединить то и другое <…>.
В приготовительном классе не должно быть введено никакой системы, надо давать ребенку все, что он захочет: краски, кисти, уголь. Пускай делает композиции, сочинения
из окружающей его жизни, лепит, вырезает, клеит, и только
с первого класса следует незаметно вводить систему, которая
сама по себе нужна, но, понятно, ему неинтересна. Многое
73
из системы можно выкинуть совершенно или давать в очень
ограниченном количестве» 1.
Это писалось в 1908 г., когда в составе Комиссии был еще
П. П. Чистяков. С 1909 г., когда он ушел из Комиссии, в ее
отчетах обостряется тон осуждения натуральной системы;
ниже это будет показано. Время подтвердило ценность работы, проделанной группой петербургских учителей. Если
сравнить натуральную систему с той, на основе которой мы
в наше время ведем занятия изобразительным искусством
в школе, можно увидеть, как много в ней сохранилось
из того, что было сделано этими учителями.
В декабре 1911 – январе 1912 гг. в Петербурге состоялся
Всероссийский съезд художников. В нем в рамках секции
«Художественное воспитание в семье и школе и преподавание графических искусств» участвовали и представители
Общества учителей рисования. Был заслушан ряд докладов
по вопросам эстетического воспитания и преподавания рисования, приняты «Тезисы о желательном направлении рисования в учебных заведениях разных типов». В них, в частности, говорилось: «Искусство должно играть важную роль
в воспитании детей в семье и школе и, развивая эстетическое чувство, способствовать пробуждению творческих сил
и способностей. Ныне существующие программы по обучению рисованию в общеобразовательных учебных заведениях 2 не отвечают требованиям современной педагогики
и не содействуют развитию всех способностей, заложенных
в натуре каждого человека, а потому необходимо ходатайствовать о скорейшем пересмотре этих программ.
Новые программы должны быть составлены в полном соответствии с запросами жизни; должны быть лишены мертвых
устарелых форм и намечены лишь в общих чертах, представляя
возможный простор инициативе отдельного преподавателя.
В круг рисования в общеобразовательной школе должно
входить не только рисование с натуры всеми способами как
1
2
74
«Художественно-педагогический журнал», 1912, № 1.
Имеются ввиду официальные программы, составленные
в соответствии с требованиями геометрической системы
обучения (программы 1890 г. с небольшими изменениями).
основное отделение программы, но и лепка, черчение, иллюстрирование, упражнения в составлении декоративных
упражнений и сообщение некоторых сведений по искусству.
Приняв во внимание, что искусство служит задаче
нравственного развития, а графическая грамотность способствует развитию промышленности в стране, необходимо ходатайствовать в соответствующих правительственных
учреждениях о включении рисования как одного из элементов искусства, имеющего, кроме того, большое общеобразовательное значение в связи с лепкой и черчением,
как обязательного учебного предмета в программы всех
средних учебных заведений, мужских и женских»1.
На съезде художников обнаружились постепенно накопившиеся разногласия по вопросу о задачах рисования
в общеобразовательной школе между учителями, с одной
стороны, и Конкурсной комиссией Академии художеств –
с другой. Практически они проявлялись и раньше в разном
подходе учителей и членов Комиссии к оценке ученических рисунков, представляемых на конкурс, и в отношении
к тем переменам, которые стали стихийно происходить
в преподавании рисования в школах, в первую очередь –
Петербурга и Москвы.
К поискам учителями новых методов работы Комиссия
относилась отрицательно. Так, в отчете о XXVIII конкурсе
рисунков (1909 г.) говорится, что учителя «прислушиваются
и присматриваются к новым модным течениям, но не в силах сами разобраться в них, берут огулом все, что в них предлагается <…>. Эти методы обыкновенно плохо вяжутся
с укладом нашей школы и результаты в большинстве бывают
отрицательные. <…> Необходимостью ли является перенос
полностью в наши учебные заведения методов: американского, английского, немецкого и других?» 2 .
В отчете о XXX конкурсе рисунков (1912 г.) сказано: «Если
Комиссия серьезно восставала против прежнего, скучного,
схоластического метода, то в такой же мере она восстает
1
2
Материалы Государственного исторического архива СанктПетербурга.
«Художественно-педагогический журнал», 1912, № 1.
75
и против другой крайности в рисовании, которая вносит более опасный элемент – дилетантство.
В учебных заведениях, ведомых исключительно по натуралистическому методу, замечается, что ученики, приходя
в возраст и переходя из класса в класс, не только не рисуют
лучше, а наоборот <…> – в старших классах рисуют хуже,
чем в младших».
Эти отчеты расходятся с той оценкой, которую давали
представленным рисункам члены Общества учителей рисования. Так, в своей корреспонденции в «Художественно-педагогический журнал» о XXVIII конкурсе рисунков К. М. Лепилов писал, что из присланных работ 20% приходится
на учебные заведения, в которых занятия ведутся по натуральной системе. «Характерно, – добавляет он, – что среди
отчетов этой группы не видно слепого подражания западным
программам, хотя влияние их заметно». В этой же статье Лепилов выражал недовольство закрытым характером просмотров рисунков, присланных на конкурс, в которых участвовали лишь члены Конкурсной комиссии.
Недовольство конкурсами выражали и рядовые учителя
рисования. Так, еще в 1907 г. в «Вестнике учителей рисования» было опубликовано письмо группы учителей, в котором они отмечали, что конкурсы не отражают состояния
преподавания рисования в учебных заведениях, потому что
для них отбираются работы лучших учеников, которые, кроме того, «дорабатываются» учителями. Авторы письма писали о непонимании Академией художеств роли рисования
в школе: «На вопрос, отдает ли Академия себе отчет в том,
какие цели должно преследовать преподавание рисования
в общеобразовательной школе, приходится отвечать отрицательно, то есть, не сомневаясь в ее компетентности в сфере чистого искусства, надо признать, что педагогикой она
слишком мало интересуется, чтобы быть в курсе дела».
Состоявшийся в 1910 г. съезд учителей рисования вынес
постановление о желательной замене конкурсов выставками
рисунков учащихся, приуроченными к съездам, которые
было решено созывать раз в три года.
Этот же вопрос о конкурсах встал и на Секции художественного воспитания Съезда художников. Она приняла
76
постановление о присоединении к решению Съезда учителей рисования.
При обсуждении Секцией вопроса о составлении новой
программы по рисованию еще раз остро проявились противоречия между учителями рисования и Академией художеств.
Когда было внесено предложение о том, чтобы просить Академию составить новую программу, видный член Общества
учителей рисования, редактор-издатель «Художественно-педагогического журнала» А. Н. Смирнов высказался против:
«Каждое учреждение, – сказал он, – имеет известную репутацию, репутация же Академии в этом отношении совершенно
определенная. А что вы, господа, можете сказать в оправдание Академии? Да в состоянии ли эта Академия или Педагогические курсы выработать целесообразную программу?» 1.
Предложение об обращении к Академии было отклонено. В силу принятых съездами учителей рисования и художников решений о желательности замены конкурсов
выставками, приуроченными к съездам учителей рисования, XXXII конкурс рисунков учащихся общеобразовательных учебных заведений, состоявшийся в 1913 г., был последним. Ведущая роль в определении направления обучения рисованию в школе от Конкурсной комиссии
Академии художеств перешла к Петербургскому Обществу
учителей рисования.
Впрочем, фактически такую роль Общество играло уже
задолго до этого. Оно руководило работой учителей через
учебники, пособия, проекты программ, через «Вестник учителей рисования». Кроме того, пропаганда натуральной системы велась петербургскими учителями через различные
курсы, из которых традиционными были летние.
Программы ежегодных летних двухнедельных курсов, организуемых на основе самоокупаемости, показывают большую целенаправленную работу ее организаторов. Офици1
Педагогические курсы были созданы при Академии художеств
в 1879 г. для подготовки из студентов Высшего художественного
училища учителей рисования; руководителем их долгое время
был убежденный сторонник геометрического рисования
В. П. Шемиот, позднее – А. В. Маковский.
77
ально учредителем курсов был А. Н. Смирнов. Например,
курсы 1909 г. занимались по следующей программе:
1. Психология детского возраста (Н. Е. Румянцев).
2. История методики преподавания рисования
(В. И. Бейер).
3. Приемы преподавания рисования по натуральной системе (В. И. Бейер, А. Н. Смирнов).
4. Развитие эстетического чувства и украшение школьных помещений (Е. В. Разыграев).
5. Методы ведения занятий по лепке (А. В. Вернер).
6. Черчение (А. Н. Смирнов).
7. Методика чистописания (В. И. Бейер).
8. Примерные уроки с детьми.
На время работы курсов устраивалась выставка учебного
оборудования, учебных пособий и работ учащихся по рисованию, черчению, лепке. На курсах занималось обычно
от 70 до 100 учителей.
С 1904 г. при Обществе функционировали также в течение всего учебного года Рисовальные классы («для лиц
обоего пола»).
Кроме Петербургского (позже – Петроградского) Общества учителей рисования, с 1907 г. в Москве существовало
Общество преподавателей графических искусств. В его состав входило гораздо больше учителей, чем в Общество учителей рисования. Если в 1910 г. в последнем было 89 человек,
то в московском обществе – 416, причем значительная
часть – иногородних.
Это Общество издавало журнал «Известия Общества преподавателей графических искусств».
Оба Общества стояли на позициях натуральной системы
обучения рисованию, однако по характеру своей деятельности значительно отличались друг от друга.
Как видим, Петербургское Общество учителей рисования
было создано группой учителей, которая благодаря широте
их кругозора, исследовательского характера поисков
и огромной энергии, стала ядром, идейно направляющим
коллектив. Общество рассматривало рисование как учебный
предмет, который не только обучает графическим умениям
и навыкам, но и «облагораживает вкус и, следовательно,
78
благотворно влияет на развитие и направление эстетического чувства и, таким образом, содействует гармоническому
развитию многих способностей человека».
Московское Общество преподавателей графических искусств в своем составе не имело такого сильного ядра, как
Общество учителей рисования Петербурга; членов его связывали скорее профессиональные, чем научно-методические
интересы. Здесь не было и того единства взглядов, которое характерно для Общества учителей рисования. Так, на страницах
«Известий общества преподавателей графических искусств»
иногда проскальзывала критика методов натуральной системы.
Нельзя не отметить и того, что в Обществе преподавателей графических искусств на задачи рисования в школе
смотрели более узко, чем в Обществе учителей рисования –
обучение графическим навыкам оттеняло на задний план
воспитательную сторону занятий.
Петербургское (Петроградское) и Московское Общества
учителей рисования в предреволюционные годы были активной силой, боровшейся за улучшение преподавания рисования в школе, введение его в начальную школу, за новые
методы обучения этому учебному предмету. Благодаря их
деятельности, натуральная система (рисование с натуры)
завоевывала себе все больше и больше сторонников.
И все же в это время наиболее прочные позиции занимали сторонники геометрической системы обучения, которые
опирались на официальные «геометрические» программы
Министерства просвещения. Из печати продолжали выходить пособия, в которых обучение строилось даже посредством использования сетки (например, в 1910 г. вышло «Рисование по клеткам» М. Савелова).
Борьба за программы приобретала важнейшее значение.
В 1915 г., в связи с подготавливаемой Министерством народного просвещения под руководством П. Н. Игнатьева реформой народного образования, была создана Программная
комиссия по рисованию, в которую вошли и представители
Общества учителей рисования. Комиссия составила проект
Программы по рисованию для средней школы.
Программа была рассчитана на 7 классов, хотя учебный
план Министерства предусматривал занятия рисованием
79
в гимназиях лишь в первых трех, а в реальных училищах –
в четырех классах. Против этого учебного плана протестовала Комиссия.
В проекте Программы в силу, видимо, присутствия
в Комиссии лиц разных взглядов на цели рисования, сделан шаг назад, к сужению воспитательных задач учебного
предмета. В нем говорилось: «Рисование в образовательной школе рассматривается по преимуществу как графическая грамотность, доступная в большей или меньшей
степени, как и все вообще знания, лицам со средними
и нормальными способностями».
Несмотря на то, что в основу данного определения было
положено демократическое положение об общедоступности рисования, однако введение термина «графическая
грамотность» давало возможность включения в него черчения и других видов графического выражения мысли
(диаграмм, cxeм, графиков и т. д.). Такое расширение
должно было вновь привести к смешению рисования
с черчением, что ранее уже много вредило разработке методики. Действительно, содержание программы подтверждает правильность этих опасений – оно предусматривало
следующие разделы обучения:
•• изучение кажущегося вида предметов (с натуры, по памяти, по представлению;
•• изучение действительного вида предметов (лепка, развертка поверхностей);
•• изучение условных способов изображения (проекционные
наброски и чертежи);
•• развитие творчества и эстетического чувства (иллюстративное рисование, лепка, декоративное рисование).
Как видим, во второй и третий разделы включен учебный
материал, относящийся к черчению, несмотря на то, что
по черчению, например, в реальных училищах, разрабатывалась специальная программа. В рассматриваемом проекте
Программы рекомендовалось больше внимания обращать
на рисование с натуры, добиваясь сознательного отношения
учащегося к поставленной задаче, безусловного понимания
ее. Предусматривались как длительные задания, так и наброски с натуры.
80
Отмечая значение рисования предметов по памяти,
по представлению, составители проекта Программы рекомендовали следующую методику этих занятий: рисунок
по представлению знакомого учащимся предмета должен
выполняться на левой половине листа бумаги, после окончания работы учащимся показывают ненадолго сам предмет
и они делают второй рисунок на правой половине листа –
уже по наблюдению.
На занятия рисованием с натуры, по памяти, по наблюдению в младших классах средней школы должно было отводиться 1/2, в старших – 2/3 учебного времени.
Несмотря на отмеченные выше недостатки, принятие
проекта Программы 1915 г. могло бы положительно сказаться на постановке рисования уже по одному тому, что позволяло упразднить «геометрические» программы. Однако этой
программе по рисованию так и суждено было остаться проектом, как осталась в проекте и вся подготовленная
П. Н. Игнатьевым реформа народного образования. Как известно, министр был уволен.
Положение с преподаванием рисования в годы, предшествующие Октябрьской социалистической революции, характеризуется следующими данными. Рисование преподавалось:
•• в мужских гимназиях – в качестве обязательного предмета: в первом классе – 2 урока, во втором – 2, в третьем –
1 урок в неделю (при наличии приготовительного класса
проводилось 2 урока рисования в неделю) 1;
•• в женских гимназиях Министерства народного просвещения, Мариинских гимназиях, институтах благородных
девиц – в качестве необязательного предмета. На него отводилось: в гимназиях – в 1–7 классах по 2 урока в неделю,
в 8 классе – 1 урок; в институтах – в трех младших классах
по 1 уроку в неделю, в четырех старших – по 2;
•• в реальных училищах – в качестве обязательного предмета, на него, вместе с черчением, выделялось во всех
7 классах 17 уроков (14 – рисование, 3 – черчение) 2;
1
2
По учебному плану 1904 г
По учебному плану 1906 г.
81
•• в коммерческих училищах – в качестве обязательного
предмета в 1, 2, 3 и 4 классах по 2 урока в неделю в каждом
(черчение – отдельно);
•• в высших начальных училищах с четырехлетним курсом обучения, которые стали открываться в 1912 г. и которые преобразовывались в городские училища, рисование (вместе
с черчением) являлось обязательным учебным предметом.
Во всех перечисленных типах учебных заведений, в учебных планах которых имелось рисование, оно должно было
преподаваться по официальным программам, составленным
в соответствии с требованиями архаичной геометрической
системы обучения.
В учебных планах начальных училищ (одноклассных
с трех-четырехлетним сроком обучения и двухклассных –
с пятилетним курсом) рисование отсутствовало несмотря
на то, что еще в 60–70‑х гг. XIX в. о необходимости его говорили К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. Ф. Бунаков и другие.
Рисование вводили в начальные школы лишь отдельных городов, губерний, уездов по решению местных органов власти
и земских съездов.
82
4. ПРЕПОДАВАНИЕ РИСОВАНИЯ
И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА
В СОВЕТСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛАХ
Поиски новых форм преподавания
рисования в школе в начале XX в.
(1917–1930 гг.)
В послереволюционный период осуществление культурной революции явилось важной частью перестройки
всей жизни. Уже в 1918 г. была произведена коренная реорганизация системы народного образования на основе
разработанной структуры единой трудовой школы. Школа
стала состоять из первой ступени, в которую вошли первые пять лет обучения, и второй ступени – из последующих четырех лет. Вместе они составляли школу-девятилетку. Все различия в типах учебных заведений общеобразовательного характера, которые существовали и раньше,
были ликвидированы. К сожалению, вместе со школами
были практически ликвидированы наработанные методики преподавания ИЗО.
В октябре 1918 г. были обнародованы «Основные принципы единой трудовой школы». В них, прежде всего, подтверждалось, что школа должна быть единой, трудовой; даваемые учащимся знания должны связываться с жизнью,
сообщая обучению политехнический характер. Культурная
революция, по существу, принялась за уничтожение «золотого фонда» культуры Великой России.
В «Основных принципах» подчеркивалось большое значение эстетического воспитания школьников: «Предметы
эстетического цикла: лепка, рисование, пение и музыка –
отнюдь не являются чем-то второстепенным, какой-то рос83
кошью жизни. Особенно рисование и лепка, как его вспомогательный предмет, должны занять выдающееся место».
Начался период уничтожения предмета «рисования», его
реорганизация в творческое приложение к политехническому труду. «… Под эстетическим образованием надо разуметь
не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование,
лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель
и труда и науки».
При этом определялась даже система обучения рисованию в новой школе: «Рисование преподается первоначально по методу свободного детского творчества – фантастического, по памяти и т. д. Затем оно переходит к зарисовыванию с натуры дидактически подобранной серии
объектов, и, наконец, разветвляется на точное математическое черчение, с одной стороны, и художественное рисование – с другой. Только на этой, третьей ступени, допустимо систематическое преподавание теоретических
данных. Рисование должно служить вместе с тем основой
преподавания всех предметов как в уроках учителя, так
и ученика. Эскиз, проект, иллюстрация должны сопровождать каждый урок».
Этими указаниями был нанесен сильнейший удар не только по геометрической системе обучения рисованию, но и рисованию как предмету вообще. Хотя этот предмет еще находил некоторое время место в работе отдельных учителей,
понимающих абсурдность новых идей.
В основу образования подрастающего поколения были
положены принципы нового воспитания и новой культуры.
В новой школе рисование получило место в начальных группах, как тогда стали называться классы. По учебному плану
школы 1920 г. на искусство (пение, рисование, черчение) выделялось со второго до шестого года обучения включительно
по 3 урока в неделю, а с седьмого по девятый год обучения –
по 2 урока. В первый год обучения предметы не разделялись,
занятия велись на основе «детской энциклопедии».
84
Во многих брошюрах, статьях того времени говорится
не столько о творческом развитии учащихся на уроках рисования, сколько выдвигается требование пропитать всю
школьную жизнь красотой, чтобы это воспитывало эстетический вкус учащихся. Идеология ставится во главу угла, а учебные предметы обслуживают ее. Тем не менее, А. В. Луначарский в 1918 г. отмечает: «Чтобы человек мог воспринимать
красивое в области слуховой или зрительной, он должен сам
научиться творить <…>. Не может быть признан образованным человеком тот, кто не в состоянии в форме эскизного
чертежа или рисунка дать выражение своей мысли».
Требование широты использования изобразительного,
декоративного искусства, архитектуры вообще характерно
для того времени, о чем свидетельствует, например, создание
в Москве в 1920 г. художественного ВУЗа – Высших художественно-технических мастерских («ВХУТЕМАС»). В нем
были предусмотрены не только традиционные факультеты
(живописный, скульптурный и архитектурный), но также
графический, текстильный, керамический, деревообделочный и металлообрабатывающий.
Это обусловило и значительное расширение содержания
занятий рисованием в школе. Кроме собственно рисования,
оно стало включать в себя элементы идеологии по ознакомлению учащихся с оформлением праздников, графические
работы (плакат, лозунг), различные виды прикладного искусства, часто – лепку; поэтому учебный предмет стали называть «ИЗО» (изобразительное искусство).
В этот период в школу приходят элементы анархии, в частности – усиление теории свободного воспитания, позиции
которой были подкреплены имевшейся в «Основных принципах единой трудовой школы» рекомендацией вести рисование
первоначально по методу свободного детского творчества.
Несмотря на то, что в этом же документе содержалось предостережение о недопустимости преподавания «какого-то упрощенного детского искусства», методы свободного творчества
стали быстро распространяться в школах 1 ступени. Обучение же основам грамотного рисования начиналось лишь
на пятом году обучения. То, что было достигнуто в системе
просвещения до 1918 г., стало стремительно уничтожаться.
85
Позднее тенденции свободного детского творчества еще
усилились. Детское творчество стало рассматриваться как
искусство, которому взрослый человек может только учиться. Это ли не абсурд. Интерес к детскому творчеству в начале
20‑х гг. вызвал ряд исследований, из которых наиболее значительными были работы А. В. Бакушинского – искусствоведа, одновременно занимавшегося и проблемами детского
изобразительного творчества.
В детском творчестве А. В. Бакушинского, так же, как
и в свое время Г. Кершенштейнера, больше всего привлекала проблема возрастной эволюции детского рисунка, которую он рассматривал как результат закономерной смены
разных методов восприятия ребенка: осязательно-двигательного, зрительно-двигательного и просто зрительного. Это
было в психологической науке того времени достаточно интересным событием. Несмотря на ряд ошибочных положений и педагогических выводов, послуживших в 30–50‑е гг.
причиной жестокой критики работ А. В. Бакушинского
в целом, в настоящее время его труды не утратили актуальности. Выполненный им анализ изобразительных приемов
детей разного возраста, развитие которых протекает вне художественно-педагогического руководства, в основном верен, и в части, относящейся к дошкольному возрасту, не потерял своего значения до настоящего времени.
А. В. Бакушинский с 1922 г. руководил Кабинетом примитивного искусства в Государственной академии художественных наук (ГАХН), работа которого позже стала охватывать также изучение детского творчества. В ней приняла
участие группа московских педагогов: Е. А. Флерина,
Н. П. Сакулина, Г. В. Лабунская, А. П. Зедделер и другие.
Ими было собрано для анализа большое количество детских рисунков.
Результаты изучения А. В. Бакушинским и его сотрудниками детского изобразительного творчества опубликованы
в ряде работ, но наиболее полно изложены в его книге «Художественное творчество и воспитание».
Однако некоторые выводы А. В. Бакушинского столь противоречивы, что вызывают удивление и сейчас. Так, например, он писал: «Из глубин, управляемых только инстинктом,
86
глядит на нас такая совершенная красота художественных
первообразов, что взрослое воображение нередко кажется
простой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их». Ну что тут скажешь?
А. В. Бакушинский утверждал, что детское изобразительное творчество, развиваясь, повторяет путь «типически
родовой эволюции» человека. Различие между детским рисованием и изобразительным искусством человечества
на разных ступенях его истории, по мнению Бакушинского, состоит лишь в том, что родовое сознание и родовая
форма древнего искусства связаны с определенными историческими социально-экономическими условиями, тогда
как детский рисунок с ними не связан. Если он выражает
то, что когда-то возникло под влиянием определенных условий, это происходит в силу наследственности.
Таким образом, эволюция детского рисунка А. В. Бакушинским объяснялась на основе биогенетического закона.
Это типичный путь научного заблуждения теоретика, идеи
которого не подкрепляются практикой.
Этой же точки зрения придерживался и другой искусствовед – Ф. И. Шмит, работы которого («Искусство как
предмет обучения», «Почему и зачем дети рисуют») также
оказывали влияние на теорию и практику художественного
воспитания в 20‑е гг. Шмит писал: «Основной закон всякой
эволюции есть закон биогенетический <…>, онтогенеза повторяет филогенезу» и далее: «В своей внеутробной жизни
ребенок идет по тому же пути, по которому шло человечество в целом – от первобытного «питекантропа» (человекообезьяны) до культурного европейца XX в.».
Однако в понимании А. В. Бакушинского и Ф. И. Шмита
в действии биогенетического закона были значительные
различия. Если Шмита вполне удовлетворяло наличие сходства между рисунками современного ребенка и способами
изображения доисторического человека, человека позднего
палеолита, неолита, культур ассиро-вавилонской, критской,
египетской, греческой, то Бакушинский искал объяснения
причин эволюции детского рисунка не прямолинейно
в сходстве способов изображения, а в изменении психики
87
ребенка – его восприятия и мышления (которые также
должны быть биогенетически обусловлены).
Развитие восприятия ребенка, по Бакушинскому, проходит в борьбе методов двигательно-осязательного восприятия
и восприятия зрительного, фазы этой борьбы и обусловливают характер детского рисунка. Первая фаза характеризуется преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия, вторая – усвоением зрительного метода и его борьбой с двигательно-осязательным, третья – зрительной
установкой психики.
Характерным для первого периода (возраст ребенка
до 6–7 лет) является возникновение изобразительного рисунка и плоскостность изображения предметов. Осознание
перспективных сокращений предметов, удаляющихся в глубину, у ребенка отсутствует – «двигательно-осязательные
масштабы покрывают собой зрительные». Цвет воспринимается как локальный, без происходящих в нем под влиянием
освещения и удаленности изменений.
Период зрительно-двигательной установки (от 6–7 лет
до полового созревания) является переходным. Детский
рисунок в это время характеризуется борьбой плоскостного изображения с «идеографическим, которое впоследствии станет иллюзорным», статичностью, фронтальностью изображений в рисунке. Плоскость, на которой дается изображение, сначала мыслится в виде горизонтальной поверхности, само же изображение предмета предполагается в вертикальном положении. Пространство понимается только в плане, то есть без перспективы. Возникает
фриз – в одну, затем – в две-три линии. Горизонта нет. Середина между небом и землей понимается как пространство, воздух. Небо здесь – только символ. Предметы изображаются без передачи загораживания, на основе многих
точек зрения.
Для подростка периода зрительной установки психики
(от 10–12 до 14–15 лет) характерно стремление изобразить
все «так, как на самом деле»; его рисунок начинает передавать явления перспективы. Мерилом художественности становится зрительное сходство с натурой, а «истоки творчества
мелеют, на первый план выступает познавательная деятель88
ность, в большей или меньшей степени окрашенная эмоцией – у мальчиков меньше, у девочек больше».
Поскольку характер фаз и их последовательность «обусловлены биологически и неизбежны», «необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной
полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно
быть нормальным, без замедлений и ускорений <…>. Об этом
часто забывают, насилуя психику ребенка, и подчиняют ее
слишком жестко целям, стоящим вне возраста».
«Неизжитость фаз развития приносит несомненный вред,
оставляя в зачаточном, неразвернутом виде ряд психических
возможностей, реализация которых обогатила бы организм
<…>. Вредны и замедления, и ускорения этого процесса,
в особенности – ускорения».
Тезис о биологической природе приемов изобразительной
деятельности человека, развитие и характер которых будто бы не зависят от влияния среды, явился для А. В. Бакушинского обоснованием его педагогических выводов. Вред
его взглядов был настолько велик, что нанес непоправимый
ущерб делу художественного образования и эстетического
воспитания молодежи.
Как видно, если в дореволюционной России этими вопросами занимались художники-педагогики, Академия художеств, то в 20‑е гг. за это взялись, к сожалению, не специалисты – психологи, искусствоведы, историки, литераторы.
Основным их требованием было невмешательство взрослых
в изобразительное творчество ребенка: «Период изживания
родового начала в области творчества требует от педагога
возможно меньшего вмешательства в творческие намерения
и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу
детскому художественному воображению, детской художественной воле. “Исправление” детского художественного вкуса, художественных произведений детей – одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление в настоящем». То, во имя чего появился предмет «Рисование»
в системе просвещения, зачеркивалось дилетантами-исследователями, специалистами новой «говорильни».
Образовательные функции рисования отныне просто
подвергались гонению. А. В. Бакушинский подчеркивал, что
89
«путь воспитания нужно предпочесть пути образования
и последнее бесповоротно подчинить первому». Это, по существу означает отрицание образования, тренировку логически-познавательного аппарата. Это же отмечал
и Ф. И. Шмит: «Новая школа должна строиться на принципе, что обучение есть малая часть воспитания и что центр
тяжести нужно перевести из области обучения в область воспитания». Однако в своих рассуждениях он шел дальше Бакушинского, считая, что вообще школа строит занятия
с детьми неправильно, так как начинает с отвлеченных понятий, а не с конкретных образных восприятий. Например,
к родному языку дети приобщаются посредством изучения
«мертвых буквенных знаков» вместо живого слова; в математике также начинают с отвлеченных чисел и только потом
приходят к именованиям. По мнению Шмита, «учить грамоте нужно, но на 6–7 лет позднее, чем это практикуется».
Близкие А. В. Бакушинскому взгляды высказывал Шмит
и по вопросу о руководстве детской изобразительной деятельностью: «Педагог не имеет права насиловать развитие
ребенка, а должен только ускорять и облегчать продвижение
ребенка по нормальному пути. <…> Надо быть поосторожнее с логикой для детей младшего возраста, считаться с естественным ходом детской эволюции». До 15 лет следует «доставлять детям как можно больше того строительного материала, из которого они могли бы строить образы, то есть как
можно больше непосредственных жизненных впечатлений.
Кто хочет заняться эстетическим воспитанием, должен водить учеников не в музей, а в мастерскую, в природу. <…>
Учить детей видеть надо, но видеть своими глазами, а не глазами художников давно минувших дней».
Поскольку вмешательство педагога в изобразительную
деятельность ребенка может только мешать его «естественному» развитию, А. В. Бакушинский считал необязательным
для учителя начальной школы умение рисовать.
Однако следует отметить, что тезис о необходимости свободы творчества А. В. Бакушинский и Ф. И. Шмит относили лишь к учащимся младшего школьного возраста: «Чем
старше становится ребенок, тем сложнее его творческие
замыслы, тем больше он предъявляет требований к себе
90
в отношении техники выполнения, тем менее, обычно,
удовлетворяют его полученные результаты по сравнению
с намерениями. <…> Все усилия педагога должны быть направлены на выработку детьми твердых технических навыков
почти с профессиональным уклоном. Отсюда неизбежность
теперь некоторой специализации детей по преобладающему
интересу к тому или иному виду искусства и специального
обучения опытным педагогом-профессионалом», – писал
А. В. Бакушинский.
Работы А. В. Бакушинского и Ф. И. Шмита в 20‑е гг. оказали значительное влияние на направление методической
работы по рисованию. И, к сожалению, нанесли большой
урон художественно-педагогической науке в целом.
Особенно велико и опасно было влияние А. В. Бакушинского, который неоднократно привлекался Наркомпросом
к составлению различных инструктивных материалов, рекомендаций по художественному воспитанию. Например,
Бакушинский участвовал в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.).
Кроме того, он преподавал в педагогическом институте,
непосредственно участвуя в подготовке учителей.
О влиянии взглядов теоретиков свободы детского творчества свидетельствует, например, и «Практикум по художественному воспитанию для работников 1 ступени», опубликованный в журнале «Искусство в школе». В нем даны
следующие рекомендации: «Во всех группах проводится
свободное рисование – в младших группах больше, в старших – меньше. Преподавателю не следует вмешиваться
в художественное творчество ребят, поправлять самому их
рисунки или давать им готовые образцы. <…> Ни в коем
случае преподаватель не должен давать картинок или рисовать на доске».
Тезисы о «невмешательстве» в детское творчество, об угасании его в подростковом возрасте разоружали практических
работников. Оставляя детскую изобразительную деятельность без педагогического руководства, школа не давала учащимся необходимых графических умений и навыков.
Об этом говорили педагоги уже в то время. Например,
П. Гриневич в статье «Навыки по изобразительному искус91
ству» (1925 г.) писал, что свободное рисование, начиная
с 4 класса, развивает у учащихся отвращение к рисованию
из-за их бессилия совладать с темой. Причина – «полнейшая
графическая безграмотность».
Следствием «невмешательства» было то, что не подкрепленное обучением творчество детей действительно иссякало к подростковому возрасту, когда развивающееся
восприятие учащихся побуждало их критически отнестись
к своим работам.
На эти недостатки методов свободного детского творчества тогда же, в 1925 г., указывал и М. П. Потемкин
(позднее – народный комиссар по просвещению
РСФСР): «Вышедшая за пределы разумных границ вера
в творческие возможности детей и подростков приводит
к печальным результатам. <…> Лишь система навыков
и знаний в методической последовательности, активно
проработанных и прочно усвоенных, дает нам устойчивую культурную личность».
В те годы были видны только практические последствия
применения методов свободного детского творчества; теоретическая их ошибочность стала ясной много позднее. Эта
ошибочность состояла не в том, что исходным пунктом
бралось биогенетическое объяснение детского творчества,
но и то, что духовное развитие ребенка представляло собой
сокращенное повторение умственного развития наших далеких предков.
Утверждению методов свободного детского творчества
содействовало в те годы и положение в профессиональном
изобразительном искусстве или, как тогда говорили,
«на ИЗО-фронте».
В начале ХХ века революция внесла коренные изменения
во все области жизни, в том числе и в искусство. Исчезла
высокая значимость художника; музеи, хранящие сокровища искусства, стали доступны, а к восприятию тех произведений, которые там находились, основная масса людей
была не готова. Культ низких, художественно неразвитых
потребностей, нивелировал имеющиеся в России достижения. Тенденция к упадку и духовно-нравственному кризису
была, к сожалению, неизбежна.
92
Свое воплощение и огромное развитие в связи с идеологизацией всех областей жизни в первые годы после революции получил политический плакат, отдельные образцы которого вошли в историю советской графики. Такими были,
например, плакаты Д. Моора: «Ты записался добровольцем?» (1920 г.), «Помоги!» (1922 г.), а также ряд плакатов
В. Дени, М. Черемных и т. д.
«Новые» художники отвергали искусство прошлого, ратовали за «новые формы», считали станковую живопись
пережитком старого мира. В творческой практике они часто скатывались к беспредметничеству. Так, на выставке
группы «5 × 5 = 25» А. Родченко выставил аккуратно закрашенные полотна: синее, красное, желтое. «Левую» сторону теоретически обосновывали «левые» искусствоведы,
например, Н. Тарабукин писал: «Старая живопись создавала живописную форму вещи, находившейся во внешнем
мире; новая создает саму художественную вещь, самодовлеющую по ценности и находящуюся вне проекционных
линий действительности».
Большую путаницу вносил и Пролеткульт, считавший,
что пролетарское искусство не может быть создано на почве
традиций старого искусства. Мы уже отмечали большую
пестроту художественных направлений перед 1917 г. После
победы революции она не только не уменьшилась, но увеличилась. Различные общества, группы художников создавались и часто быстро исчезали.
От дореволюционного времени сохранились Товарищество передвижных выставок, Союз русских художников,
«Мир искусства», «Бубновый валет».
В 1922 г. Товарищество передвижных выставок было ликвидировано и на его базе создана Ассоциация художников
революционной России (АХРР; с 1928 г. – Ассоциация художников революции – АХР). Она ставила своей целью «художественно-документально запечатлеть величайший момент истории в его революционном порыве».
В 1923 г. Союз русских художников распался, в 1924 г. распался «Мир искусства», а вскоре – и «Бубновый валет», в котором усилились реалистические тенденции. Часть его членов, которых привлекали живописные искания в этюде, об93
разовала общество «Бытие», другая часть создала Общество
московских художников (ОМХ).
В 1922 г. возникло «Новое общество живописцев» (НОЖ),
организованное художниками, пришедшими к реализму
от «левого искусства». От АХРа их отличало то, что они были
против протокольного документализма, отстаивая право художника на творческую переработку жизненного материала.
В 1925 г. было создано «Общество станковистов» (ОСТ),
в которое вошли как художники, искавшие новые пути
к советской тематической картине (А. Дейнека, Ю. Пименов и другие), так и те, кого увлекали формальные композиционно-живописные искания (Д. Штернберг и другие).
В том же году возникло общество «Четыре искусства», членов которого объединяло стремление к выразительности
художественного образа.
Этот неполный перечень обществ того времени и их краткая характеристика показывает большую активность художников в поисках путей развития нового искусства. Периодическая печать тех лет свидетельствует об острой борьбе художественных направлений, столкновениях крайних точек
зрения. В первую половину 20‑х гг., несмотря на поворот
ряда крупных художников к реализму, левые направления
были еще сильны. В этих условиях методы свободного рисования, существовавшие в школе, не вызывали сомнения (зачем учить детей изобразительной грамоте, основы которой
выработаны буржуазным искусством?).
Тем не менее, к середине 20‑х гг. положение в изобразительном искусстве значительно изменилось – основной тенденцией стало стремление художников к реалистическому
отображению новой жизни.
Можно было ожидать, что поражение левого искусства
окажет воздействие на преподавание рисования, направив
его в сторону обучения основам изобразительной грамоты;
однако этого не произошло. Причиной этому было введение
в школах так называемых комплексных программ.
В первые годы после революции право разработки учебных планов и программ было предоставлено местным отделам народного образования, что имело целью активизировать учительство в строительстве новой школы. Сначала это
94
действительно помогло ломке старых методов, сближению
школы с окружающей жизнью, трудом населения, однако
затем стало мешать. Н. К. Крупская позднее вспоминала, что
в те годы не только каждая губерния, но каждый уезд, даже
каждая школа вырабатывают свои программы.
То ли влияние столь уважаемой дамы, то ли обстоятельства жизни обусловили в 1921 г. создание при Государственном ученом совете (ГУС) научно-педагогической секции,
перед которой была поставлена задача разработать примерные программы для школ. В соответствии с этой задачей
секцией и были разработаны так называемые комплексные
программы, в которых материал располагался не по учебным предметам, а по «комплексам». Так, учебный материал
школ 1 ступени в программе располагался по трем вертикальным колонкам: «Природа», «Труд», «Общество», причем
он концентрически расширялся от группы к группе.
Во 2 ступени программы строились по тем же колонкам,
но материал раскрывался более подробно. Учебные предметы во 2 ступени сохранялись, но связывались общими
темами. В 1924/25 учебном году новые программы были введены в 1–2 группах первой ступени, а в 1925/26 учебном
году – в 3–4 группах и во всех группах второй ступени в двух
вариантах: для городской и сельской школ.
Рисованию в комплексе отводилась роль предмета, обслуживающего комплексные темы, например: «Осенние
работы в деревне», «Завод» и т. д. По темам делались иллюстрации, диаграммы, плакаты, лозунги и т. д. Хотя в сборнике материалов «Художественное воспитание в школе 1 ступени» (1925 г.) и говорилось об учете графических возможностей ребенка при определении задания по комплексной
теме, на местах это постоянно нарушалось, что самым отрицательным образом сказывалось на занятиях ИЗО. Возможностей последовательной выработки у учащихся изобразительных умений и навыков в условиях комплексного
преподавания не было.
Невозможность систематического изложения учебного
материала и выработки умений, навыков проявлялась при
комплексной системе и в преподавании других предметов.
Поэтому в 1926–1927 гг. была сделана попытка разработать
95
минимумы знаний, умений и навыков по всем дисциплинам;
они и были включены в комплексные программы 1927 г.
Программы 1927 г. являлись первыми обязательными государственными программами. В них вновь подчеркивалось значение художественного воспитания: «Значение художественного воспитания для детей в возрасте 1 ступени громадно. Работа по художественному воспитанию очень сильно помогает
организации здорового веселья детей, здоровой радости, помогает развитию в детях творческих способностей. Самостоятельная работа учащегося по изобразительному искусству воспитывает активность, дает навыки к творческому труду, тем
самым повышая эмоциональную восприимчивость и организуя психику подростка».
По ИЗО были составлены отдельные программы для
1 и 2 ступени: в основу программы 1 ступени было положено
«искусство самого ребенка», теснейшим образом связанное
с комплексными темами.
Программа для 2 ступени была разработана отдельно для
первого концентра (5–7 группы) и для второго концентра
(8–9 группы); в 5–8 группах на ИЗО выделялось по 2 урока
в неделю, в 9 группе – 1 урок.
В программе первого концентра говорилось, что в 5–7 группах «занятия по рисованию имеют целью сообщать элементарные навыки линейного и цветового изображения предметов
на плоскости». «Необходимо проводить систематически рисование с натуры с достаточно быстрой сменой моделей и с точной установкой заданий для каждой отдельной работы». Надо
также рисовать предметы по памяти и по представлению. Конечная цель: «Развитие умения выразить <…> линейные и цветовые восприятия, <…> применять добытые знания для <…>
различного рода технических заданий (учебные таблицы, диаграммы и пр.) и понимание графики и живописи на основе
личного опыта работы по ИЗО».
Наличие этой программы не снимало с ИЗО во второй
ступени обязанности участвовать в комплексе, который
в 5–9 группах в 1930/31 учебном году стал носить характер
«метода проектов». По этому методу коллектив учащихся
группы делился на бригады, звенья, работавшие по разным
проектным темам, связанным с предприятиями. Характер
96
использования ИЗО в условиях метода проектов хорошо виден из статьи Б. Кожухова и И. Чистякова, напечатанной
в журнале «Искусство и дети». Делясь опытом своей работы,
авторы статьи рассказывают, что по теме «Доведем промфинплан до станка!» учащимися 5, 6 и 7 групп был сделан уголок
предприятия, к которому прикреплена школа (плакаты, диаграммы, стенгазета). Аналогичная работа выполнена была
по темам «Приказ весны – ежедневно выпускать из мастерской не менее 5 тракторов», «Поведем борьбу с прогулами
и браком на производстве!» и другим.
Таким образом, введение комплексной системы в школе
создало большие трудности в преподавании ИЗО, лишая
возможностей постепенной и систематической выработки
у учащихся необходимых умений и навыков. Вот как
об этом писал, например, в журнале «Искусство в школе»,
учитель А. Леонов: «Самым больным местом во всех группах является вопрос комплексирования. Групповоды
и завшколой требуют от преподавателя ИЗО, чтобы он все
положенные часы по сетке употреблял исключительно
на комплексирование их материала, не считаясь с трудностями темы. Требуют исполнения работы копированием
с таблиц и из книг, а такая работа убивает всякую инициативу художественного творчества».
Поскольку условия комплексного преподавания создавали большие трудности для обучения детей грамотному рисованию, поворот к реализму, который мы отмечали в советском искусстве второй половины 20‑х гг., не мог сказаться
на преподавании ИЗО в школе.
Таковы общие условия, в которых осуществлялось в 20‑е гг.
преподавание ИЗО.
Выше говорилось, что наиболее авторитетными методами в названное десятилетие были методы свободного детского творчества. Их поддерживали многие работники Наркомпроса, журналы (сначала «Искусство в школе», затем –
«Искусство и дети»). На основе этих методов составлялись
различные инструктивные материалы, они были обоснованы зарубежной и отечественной литературой.
И все же сознательное использование их было ограничено
в крупных городах, в школах, где работали учителя рисования –
97
специалисты. В большинстве же школ страны, где специалистов было немного, а уроки рисования в 1 ступени вели сами
учителя начальной школы, занятия проводились так, как находили правильным сами учителя. В условиях комплексного
обучения они сводились, в основном, к иллюстрированию тем
комплекса, осуществлявшемуся не только на основе самостоятельного творчества детей, но и посредством копирования различного изобразительного материала.
Другое методическое направление этих лет характеризуется стремлением части учителей рисования сохранить самостоятельность учебного предмета ИЗО и прогрессивные
методические традиции дореволюционной школы. Сторонниками этого направления были, прежде всего, педагоги,
входившие в группу учителей рисования Ленинграда – авторов уже упоминавшегося пособия «Рисование на начальной
ступени обучения».
В 1927 г. часть авторов этого пособия, а именно – В. И. Бейер, К. М. Лепилов и Е. В. Разыграев, опубликовала сборник статей «Рисование», а в 1929 г. – пособие
«Изобразительная грамота в трудовой школе». Эти две книги, являясь логическим продолжением прежней работы педагогов, начатой еще в начале XX в., свидетельствовали об их
попытке связать методические положения «натуральной системы» с новыми задачами, поставленными революцией
перед общеобразовательной школой.
В отличие от сторонников свободного творческого рисования, противопоставлявших воспитание обучению и выдвигавших его на первый план в работе учителя, авторы названных пособий, наоборот, главным в преподавании рисования считали обучение изобразительной грамоте. Они
мотивировали это политехническим значением умения рисовать: «Среди различных видов искусств изобразительные
искусства находят наиболее широкое приложение к трудовой жизни». Поэтому «основной задачей преподавания рисования в общеобразовательной школе должно быть сообщение знаний и навыков в области графической грамоты».
Однако авторы не игнорировали задач и художественного развития учащихся: «Этим мы, конечно, не хотели
сказать, что из практической части курса преподавания
98
рисования должно быть вытравлено все, что относится
к области искусства».
Средствами художественного развития учащихся ленинградские учителя считали и «прикладную» деятельность: убранство помещений, устройство цветников, оформление предметов быта, а также экскурсии, рассматривание картин и т. д.
Соглашаясь с тем, что рисование на свободную тему, как
вид занятий, имеет право на существование, они считали его
полезным при переходе от дошкольного рисования-игры
к школьному обучению: «Когда дети покажут руководителю
все, что они умеют и знают, проявят свои творческие порывы, он может и должен начать руководить детским рисованием, это его обязанность. Было бы, конечно, ошибкой,
если руководитель, наблюдая и изучая рисующего ребенка,
будет только слепо следовать за ним».
Поэтому ленинградцы рекомендуют уже в 1–2 группах,
помимо рисования на свободные темы, вводить рисование
на заданную тему, иллюстрирование литературных произведений, рисование узоров, рисование отдельных предметов
по представлению и наблюдению. Последнее состояло в том,
что назывался предмет, ребята вспоминали его свойства, особенности и рисовали на левой половине листа бумаги. Затем
руководитель показывал реальный предмет, с которым учащиеся сравнивали свои рисунки. После этого предмет убирался, и дети на второй половине листа рисовали его снова,
уже по наблюдению. Иногда рисунок делался один; тогда
после показа предмета дети вносили в него исправления.
Начиная с третьего года обучения дети рисуют предметы
уже с натуры, причем последовательность изучения сохраняется той, какой она была разработана еще в пособии «Рисование на начальной ступени обучения» (изображение объемных форм начиналось с предметов, в основе формы которых лежат тела вращения).
Кроме рисования с натуры, в 3–4 группах учащиеся рисуют на темы (в том числе и на свободные), иллюстрируют литературные произведения, составляют украшения.
Следует отметить, что, если в обучении рисованию с натуры ленинградцы в основном продолжали то, что было сделано ими раньше, то в декоративном рисовании они прод99
винули методику вперед. В дореволюционной школе «сочинение» долгое время сводилось к составлению узоров
из стильного исторического орнамента (меандр, розетка,
пальметка и другие). Натуральная система оживила узор введением растительных форм местной флоры, применив для
этого стилизацию. Однако симметрия и ритм продолжали
оставаться основой узора.
В «Изобразительной грамоте» авторы выдвигают иной
принцип составления узора – «закон равновесия формовых и цветовых масс», допускающих асимметрию. Кроме
того, они считают нужным отказаться от узора как самоцели, а связывают его с украшаемым предметом: «Например, ставя учащимся задание скомпоновать узор, необходимо указать назначение его, назвать предмет-вещь, для
художественного оформления которой он предназначен,
будь то кайма для полотенца или скатерти, <…> узор для
обоев или ткани и т. д.».
Следует добавить, что декоративную работу в школе
В. Бейер и его товарищи мыслили не только как рисование,
но и как работу с различными материалами, позволяющими
создать вещь. В «Изобразительной грамоте» они пишут
о необходимости органической связи двух учебных предметов: ИЗО и труда. Поскольку редко бывает, чтобы один
и тот же учитель вел оба предмета, авторы пособия рекомендовали следующий характер примерного разделения работы:
•• на занятиях ИЗО учащиеся делают проект (рисунок, чертеж) вещи, а выполняется она на уроке труда;
•• на занятиях ИЗО делаются развертки геометрических тел,
а их склейка – на уроке труда;
•• на уроках труда делаются вещи, а их украшение – на занятиях ИЗО и т. д.
В «Изобразительной грамоте в трудовой школе» авторы
уже ясно говорят о недостатках рисования, преподаваемого
в условиях комплексного обучения. Это:
•• отсутствие разнообразия видов занятий – все сводится
к иллюстрированию комплекса;
•• невозможность систематической работы над развитием
графических навыков;
•• непосильность для учащихся многих тем комплекса.
100
При этом, проводящие занятия учителя рассматривают
рисование лишь как средство умственного, а не художественного развития учащихся.
Однако нельзя было и не считаться с комплексным обучением; поэтому в составляемые ленинградскими учителями
поурочные планы они, помимо учебного материала, диктуемого задачами обучения рисованию, включали и какое-то
минимально возможное количество заданий, связанных
с комплексом. Например, в плане уроков 4 группы имеются:
диаграмма на материале комплекса, карта СССР с обозначением видов промышленности, плакат, схема кровообращения человека, скелет человека и т. д.
Мы рассмотрели работы группы ленинградских учителей
рисования, являвшиеся для педагогов наиболее авторитетными; не случайно В. И. Бейеру в 1931 г. было присвоено Почетное звание «Заслуженный деятель искусств» (звания Заслуженного учителя тогда еще не существовало). На близких
позициях к ленинградцам стояли московские учителя В. Воронов и Н. Кротовский.
В. Воронов, опубликовавший пособие «Графические искусства в трудовой школе», как и ленинградские учителя,
исходил из того, что основной задачей ИЗО должно быть вооружение учащихся графической грамотой, понимая под нею
умение не только правильно изображать предметы, но выполнить плакат, оформить праздник, сделать декорации
к спектаклю и т. д.
Как и ленинградцы, он отрицательно отзывался об отказе сторонников свободного рисования учить младших
школьников: «Многие руководители считают посягательством на детское творчество даже наличие самого лояльного руководства и предпочитают ограничиваться исключительно наблюдением».
В. Воронов (так же, как группа ленинградских педагогов)
считал свободное рисование полезным видом занятий лишь
при поступлении ребят в школу. Однако, будучи вынужден
считаться с методическими инструкциями, он вводит его в занятия для остальных групп наряду с другими видами учебной
работы: в младших группах – с тематическим, иллюстративным, декоративным рисованием; в старших – рисованием
101
с натуры. О последнем он писал: «В период занятий в 1 ступени рисование с натуры не играло главенствующей роли»,
однако оно «никак и никогда не может быть исключено
из практики серьезного и планомерного художественного
обучения. Не нужно быть поклонником пирамиды, куба
и цилиндра <…>, но совершенно обязательно для каждого
графически грамотного человека уметь их точно изобразить
во всех возможных положениях и комбинациях».
Пособие В. Воронова составлено таким образом, что предоставленное в нем учебное содержание могло быть пройдено только в случае, если ИЗО будет иметь возможность
не очень зависеть от комплексной системы преподавания.
В этом также сходство его пособия с книгами ленинградцев.
Пособие Н. Кротовского «Методы работы по ИЗО в практике трудовой школы 1 ступени» вышло уже в 1930 г., но оно
готовилось раньше и по своему содержанию относится также
к тому периоду.
Перечисляя виды занятий по ИЗО, автор на первое место
поставил свободное рисование, проведение которого требует «невмешательства» педагога в детский рисунок: «Учитель не должен в процессе работы вмешиваться в рисунок
ребенка, а только наблюдать и помогать управляться с материалом, то есть чинить карандаши, приспособлять краски, кисти и т. п.».
Однако, несмотря на это, через всю книгу проходит линия обучения графической грамоте.
В первой группе занятия ведутся методами свободного
детского творчества, хотя в большинстве видов занятий тему
определяет сам педагог. Для свободного же рисования, когда
дети рисуют на свои темы, выделяется не более пятнадцати
минут в день.
Во второй группе сначала рисуют отдельные предметы
по представлению, по памяти, затем – предметы плоской
формы с натуры (пакет, паспарту, платок, конверт и другие). В этой же группе происходит переход к изображению
объемных предметов цилиндрической, конической, шарообразной формы, но линейно, без передачи светотени.
В третьей и четвертой группах рисуются объемные предметы с выявлением формы светотенью.
102
Помимо рассмотренных пособий, которые мы объединили по принципу близости педагогических взглядов их авторов, в 20‑е гг. было издано несколько пособий, в которых излагались методы обучения рисованию, характерные еще для
конца XIX в. – методы, основанные на рисовании с натуры,
но вне учета возрастных особенностей учащихся. Одним
из таких пособий было «Рисование с натуры» Н. К. Евлампиева, представлявшее собой переиздание его альбома рисунков, вышедшего еще в 1915 г., но дополненного текстом.
Несмотря на то, что эти пособия недостаточно отвечали
требованиям времени, они помогли сохранить некоторые
ценные стороны дореволюционной методики рисования.
Так, в пособии Н. К. Евлампиева была хорошо разработана
проблема построения рисунка. Позднее, когда произошел
поворот школы к обучению, к данному пособию не раз возвращались учителя и методисты по рисованию.
Рисование в политехнической школе
(1931–1945 гг.)
Индустриализация страны и коллективизация сельского
хозяйства, начатые в конце двадцатых годов, создали огромную
нужду в квалифицированных кадрах, и советское правительство вынуждено было выдвинуть лозунг: «Кадры решают все!».
Чтобы удовлетворить потребности народного хозяйства
в квалифицированных специалистах, ВУЗы сокращали сроки обучения. Между тем школа не давала выпускникам знаний, которые по своему объему и качеству удовлетворяли бы
запросы высших учебных заведений, сказывались недостатки комплексной системы обучения, метода проектов.
5 сентября 1931 г. ЦК BKП (б) принял постановление
«О начальной и средней школе». Надо отдать должное этому
периоду советской России. В нем говорилось, что «коренной
недостаток школы в данный момент заключается в том, что
обучение в школе не дает достаточного объема знаний и неудовлетворительно решает задачи подготовки для техникумов
и высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» и что «всякая попытка оторвать по103
литехнизацию школы от систематического и прочного усвоения наук <…> представляет собой грубейшее извращение
политехнической школы».
В постановлении резко осуждалось легкомысленное методическое прожектерство, выражающееся в насаждении
не проверенных на практике методов (например, «метода
проектов»), которые фактически вели к разрушению школы.
Кстати, в современных стандартах этот метод занял центральное место. Требовалось немедленно организовать разработку
новых прог-рамм по всем учебным предметам, а также развернуть сеть мастерских и рабочих комнат при школах, прикрепить школы к предприятиям, совхозам, колхозам и MTC
(машинно-тракторным станциям).
На основе этого постановления комплексная система
обучения в школах была ликвидирована, восстанавливалось предметное преподавание.
В 1932 г. Советское правительство вновь вернулось к вопросу
о школе. Он отметил ряд недостатков составленных программ
учебных предметов, неудовлетворительность методов школьной
работы (в частности, лабораторно-бригадного метода). В принятом постановлении указывалось перестроить учебную работу
школ так, чтобы основной формой ее работы стал урок.
В постановлении вновь подчеркивалась роль трудового
обучения: «Придавая большое значение постановке трудового обучения в политехнической школе, признать необходимым переработать учебные программы по труду с тем,
чтобы обеспечить действительное соединение обучения
с производительным трудом…».
Задачи политехнического обучения заставляли педагогов
думать о каких-то коррективах и преподавании рисования
(как с 1933 г. стал снова называться учебный предмет) в школе. К сожалению, в большинстве случаев попытки изменить
содержание и методы занятий шли по линии снятия задач
эстетического, художественного развития учащихся, ограничения рисования ролью предмета, являющегося лишь
средством идейного воспитания и политехнического обучения. Например, в журнале «Искусство и дети» писалось, что
ИЗО «играет служебную роль: во‑первых, к классовому коммунистическому воспитанию новых поколений; во‑вторых,
104
к политехнической подготовке учащихся как будущих специалистов в различных областях производства. <…> Работа
по ИЗО должна отойти от отвлеченных чисто учебно-эстетических задач, она должна прежде всего стать средством
для учащихся выразить свои эмоции общественно-политического характера – изо-средствами».
Эта тенденция сказалась и на некоторых методических
пособиях того времени, например, на публикации Б. Гариевича «Изоработа в политехнической школе». Автор писал:
«Политехнизм, к которому вплотную подошла советская
школа, предъявляет к изоработе ряд новых требований
<…>. Должно быть коренным образом изменено содержание изобразительных работ в сторону его полного приближения к современности. Не только формально, но и по существу это содержание должно служить, в первую очередь,
средством коммунистического воспитания учащегося
на политехнической основе, и во вторую лишь очередь –
поводом проработки навыков по методам изображения».
Система обучения рисованию у Б. Гариевича выглядела
следующим образом.
1–2 классы – свободное рисование, иллюстрирование.
В это время «не следует предъявлять к учащимся требования
грамотного <…> изображения». Надо лишь учить различать
направления линий, проводить их на бумаге; различать основные цвета и уметь пользоваться. Однако уже в этих классах
дети изображают предметы по представлению и наблюдению
(сначала изображается предмет, который лишь назван учителем; затем предмет показывают и дети вносят в свои рисунки
исправления или делают новый рисунок по наблюдению).
Начиная с 3 класса проводится уже рисование с натуры.
Сначала моделями служат плоские предметы («фасовая характеристика»), затем – предметы, в основе формы которых
лежат тела вращения (изображаются силуэтно). Силуэтное
восприятие объемного предмета можно получить, пометив
его на уровне горизонта рисующего во фронтальном или
профильном положении. И наконец – изображение объемных предметов в косоугольной проекции. В черчении такой
вид работы, выполняемой от руки, носит название технического рисования.
105
Перенеся внимание в обучении на выработку понимания
учащимися действительной формы предметов и игнорируя
перспективный характер человеческого видения, Гариевич
снимал важные задачи развития зрительного восприятия,
чем нарушал специфику рисования.
По пути замены рисунка косоугольной проекцией пошел
и автор другого пособия того времени («Графическая грамота») – известный советский художник-график П. Я. Павлинов.
Резко разграничивая художественный и познавательноаналитический виды изображения, Павлинов отстаивал
взгляд, что общеобразовательная школа, поскольку она
не имеет целью подготовку художников, должна обучать
именно второму виду изображения.
Для того, чтобы упростить усвоение учащимися познавательно-аналитического изображения, Павлинов отбрасывал
ряд требований реалистического рисования (например,
передачу перспективного сокращения задних вертикальных
ребер прямоугольного предмета, сближения уходящих в глубину параллельных линий, светотени и т. д.) и, как Гариевич,
приходил к замене центральной перспективы косоугольной
(аксонометрической) проекцией, позволяющей возможно
больше использовать в построении изображения действительные размеры предмета. При этом он указывал: «Учитель
<…> всячески должен поддерживать в ученике постоянное
сознание действительной формы предмета независимо
от зрительных изменений». Следствием такого понимания
рисования было усиление внимания к конструкции предметов, геометрической основе их формы.
Чтобы лучше ввести учащихся в аксонометрию и развить
у них понимание действительной формы предметов, Павлинов рекомендовал использовать в качестве моделей предметы небольшой величины, раздаваемые на парты. Так, рисование спичечных и разных других коробок, а также маленьких геометрических параллелепипедов, в которых
незаметно кажущееся сближение в перспективе параллельных ребер, уходящих в глубину, позволяло изображать эти
ребра параллельными.
Те же модели, а также небольшие геометрические тела вращения, банки, стаканы, катушки от ниток, всевозможные
106
пузырьки использовались для упражнений, названных
П. Я. Павлиновым «мультипликациями». Последние носили различный характер. Так, одним из упражнений была
зарисовка по представлению в заданном повороте предмета, который ранее изображался с натуры в другом положении. Оба рисунка делались вместе, но различными
по цвету карандашами.
Другим примером упражнений в «мультипликации» являлось изображение квадрата или других геометрических
фигур на поверхности различных предметов (коробки, цилиндра и т. д.). Для этого сначала учащимся показывалась
одна из ортогональных проекций предмета, на которой было
дано точное место геометрической фигуры, а затем они
по представлению делали аксонометрический рисунок.
Еще одним примером этих упражнений являлось изображение различных выемок частей предметов. При выполнении их учащиеся сначала рисовали с натуры полную
форму предмета (параллелепипеда, цилиндра, усеченного
конуса, шара и т. д.), а затем по представлению «отсекали»
заданную часть.
Конечно, такие упражнения были весьма полезными
в развитии у учащихся способности к конструированию, развивали умение читать чертежи, но не могли воспитывать
специфическое пространственное мышление, необходимое
в рисунке как виде изобразительного искусства. П. Я. Павлинов сознательно игнорировал последнее, так как считал такую задачу ненужной в общеобразовательной школе. Он писал: «Признавая аксонометрический метод за чрезвычайно
удобный, достаточно точный, заслуживающий всяческого
распространения, тем не менее считаем, что аксонометрия
методически не развивает пространственного мышления, так
как, являясь рецептурной <…>, она наоборот, разрушает даже
неустановившееся пространственное мышление».
В зарисовках предметов часто требовалось наносить пунктиром невидимые линии. Как указывал Павлинов, «сквозная линия куба и цилиндра играет роль универсального ключа для построения многих механических форм».
От зарисовок «механических форм», подчиняющихся разложению на геометрические формы, П. Я. Павлинов вел уча107
щихся к рисованию форм растительного и животного мира.
Но и здесь основным было распознавание геометрических
элементов, которые организуют формы растений, тела животных; представление конструктивных осей или осей симметрии, по которым эти формы строятся.
В вопросе о построении курса обучения П. Я. Павлинов
полностью порывал с традицией. Он писал: «В противоположность обычному методу построения изображений – начинать с маломерного – с линии, потом переходить к плоскости и, наконец, к объему, мы в нашем методе устанавливаем обратный порядок: сперва – объем, потом – плоскость
и, наконец, линия».
Исходя из этого, Павлинов отказывался от той последовательности обучения, которая существовала в дореволюционной школе. Он рекомендовал начинать занятия рисованием не с двухмерного изображения плоских предметов, а с рисования объемных предметов
с передачей их трехмерности – куба, параллелепипеда,
причем ставил их в наиболее трудном для изображения
повороте – углом вперед.
Такова система обучения рисованию в общеобразовательной школе, построенная П. Я. Павлиновым. В целом она
строилась на неверных исходных положениях. Ограничение
обучения выработкой у учащихся умений выполнять познавательно-аналитический рисунок приводило к забвению задач художественного воспитания; сосредоточение же внимания на развитии у учащихся понимания действительной,
а не перспективно-измененной формы предмета нарушало
специфику рисования, шло вразрез с положением П. П. Чистякова: «Рисование требует, чтобы предмет был нарисован,
во‑первых, как он кажется в пространстве глазу нашему,
а во‑вторых, каков он в действительности». Кроме того, система П. Я. Павлинова нарушала дидактические положения
советской педагогики, в частности, принцип последовательного обучения от легкого к трудному.
Несмотря на эти недостатки, работа П. Я. Павлинова еще
до выхода ее в свет была положена в основу программы по рисованию 1933 г.; правда, авторы ее пытались соединить «графическую грамоту» с задачами художественного воспитания
108
учащихся. Авторы программы – сотрудники Центрального
дома художественного воспитания детей (ЦДХВД).
Программа строила курс рисования таким образом, чтобы
«обеспечить продвижение ребят от свободного рисования
по представлению к рисованию по памяти и по наблюдению,
затем – к рисованию с натуры; от передачи предметов
во всей их совокупности <…> к наблюдению за отдельными
предметами, к их изучению».
Первые три года обучения дети занимались свободным
рисованием, рисованием на тему, предложенную учителем,
иллюстрированием, рисованием узоров, лепкой. Кроме того,
в третьем классе учащиеся изображали по памяти (или
по представлению) отдельные предметы.
В 4 классе дети переходили к рисованию с натуры, однако
не отдельных предметов, а натюрморта.
В пятом, шестом, седьмом и восьмом классах рисовались
с натуры отдельные предметы, человек и, в качестве самостоятельного вида работы, проходилась «графическая грамота». Содержанием этого раздела было:
•• в 5 классе: параллелепипед, видимый с трех сторон (спичечная коробка); мультипликация-зарисовка того же предмета
в измененном положении; цилиндр – изображение винтовой линии на его поверхности, выемка части цилиндра; болт,
гайка (рисунок по представлению);
•• в 6 классе: конус, катушка, полушар, куб, железнодорожный скат, кольцо, труба, изображение куба со вписанными кругами (все – с натуры или по представлению);
•• в 7 классе: пересечение форм, схема коленчатого вала, детали машин (с натуры и по представлению);
•• в 8 классе: детали машин, инструменты и несложные механизмы, объекты растительного и животного мира.
Таким образом, в программе имелось как рисование с натуры, в котором предметы изображались на основе перспективы, так и графическая грамота, в которой использовалось
аксонометрическое изображение; однако различие между
двумя типами изображений давалось лишь в 8 классе.
Как и в «Графической грамоте» П. Я. Павлинова, в программе рекомендовались для рисования небольшие предметы,
а также проволочные модели.
109
Программа 1933 г. оказалась абсолютно нежизнеспособной: она была трудна, не давала учащимся понимания различия между рисованием и черчением. В силу этих недостатков эта программа просуществовала всего один год.
Однако, несмотря на неудачу, программа 1933 г. свидетельствовала о важных сдвигах в рисовании – оно стало
направляться в сторону обучения конкретным графическим умениям и навыкам; занятия тематическим, иллюстративным рисованием перестали казаться основным видом
учебной работы.
Изменению взглядов на характер занятий рисованием
во многом содействовали работы замечательного советского психолога, основоположника советской психологии – Л. С. Выготского.
Ко времени появления его основных работ, то есть к началу 30‑х гг., как у нас, так и в зарубежной психологии господствовала уверенность в том, что только психологическое созревание ребенка обеспечивает успех его дальнейшего обучения. Как остроумно формулировал такие взгляды
Л. С. Выготский, практический вывод из этой теории: «Обучение плетется в хвосте развития».
Л. С. Выготский решительно пересмотрел взгляды на соотношение обучения и развития ребенка. Анализируя результаты многий исследований, он пришел к иному выводу:
«Обучение не есть развитие, но <…> оно вызывает к жизни
целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения
вообще сделалась бы невозможными. Обучение есть, таким
образом, внутренне необходимый момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека», то есть обучение есть приобщение ребенка
к историческому жизненному опыту человечества.
Обучение и развитие связаны с первых лет жизни ребенка.
«Для каждого обучения существуют оптимальные, то есть
наиболее благоприятные сроки», – говорит Л. С. Выготский.
Например, если ребенок до 3 лет не усвоил речи, то более
позднее обучение ей уже не играет роли в развитии, какую
оно играет тогда, когда проводится в оптимальные сроки.
«Чтобы началось какое-нибудь обучение, – продолжает он, –
необходимо, чтобы какие-то особенности ребенка, какие-то
110
его качества и свойства созрели уже до известной степени.
<…> Исследование показывает, что для всех процессов воспитания и образования наиболее существенными оказываются именно эти, находящиеся в стадии созревания и еще не созревшие к моменту обучения процессы. Вот чем и объясняется
то явление, что слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать
на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их
организовать, поправить известным образом и т. д.».
Для определения возможностей дальнейшего развития
ребенка следует учитывать как уровень актуального развития
ребенка, определяемый уже завершившимися циклами развития, так и «зону ближайшего развития». Если при первом
уровне ребенок, например, самостоятельно решает ту или
иную задачу, то с помощью взрослого он в то же время может
решить более сложную задачу. А то, что он смог сегодня сделать с чужой помощью, завтра сделает самостоятельно. Поэтому «только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию».
Разумеется, говоря так, Л. С. Выготский имел в виду правильно поставленное обучение, в котором предыдущая ступень подготавливает следующую. Это возможно тогда, когда в процессе обучения соблюдается последовательность,
постепенный переход от знаний простых к более сложным,
от знаний, полученных ранее, к знаниям новым.
Л. С. Выготский много работал над проблемой детского
творчества; его выводы о развитии этого творчества сильно
отличаются от тезиса об угасании творчества, сформулированного А. В. Бакушинским. Л. С. Выготский считал, что
в каждый период детства творческое воображение работает особенным образом и поэтому «каждому периоду детства свойственна своя форма творчества». Если в дошкольном детстве и младшем школьном возрасте ребят очень
привлекает рисование, то к периоду полового созревания
их начинает занимать словесное или литературное творчество. Что касается объяснения А. В. Бакушинским изменения способа восприятия детьми действительности
в процессе борьбы двигательно-осязательной и зрительной
установок восприятия (что и вызывает эволюцию детского
111
рисунка), то, по-видимому, такое объяснение Л. С. Выготского удовлетворяло.
Работы Л. С. Выготского явились ударом по теории свободного воспитания вообще и методам свободного творчества в рисовании, в частности. Началась критика работ
А. В. Бакушинского и тех методов преподавания рисования, в которых еще сохранялись следы влияния теории
свободного воспитания; в особой степени это относилось
к занятиям рисованием в начальной школе.
Усилению внимания к обучению грамотному рисованию содействовало также положение советской литературы в искусстве.
В 1934 г. состоялся I Съезд советских писателей, на котором был провозглашен метод социалистического реализма
как основа развития советской литературы и искусства.
В области преподавания рисования это означало, что обучение школьников основам реалистического изображения
стало важнейшей задачей учителей.
В 1936 г. Центральный комитет Всероссийской компартии
(большевиков) принял постановление «О педологи-ческих извращениях в системе Наркомпросов», в котором осуждался
педологический «закон» о фаталистической обусловленности
судьбы детей биологическими и социальными факторами: наследственностью и воздействием какой-то неизменной среды.
Влияние педологии на школу было ликвидировано. Тем самым
и методы свободного детского творчества, якобы соответствующие врожденным особенностям психики ребенка, лишались
своего последнего обоснования.
Наконец-то учебному предмету было возвращено его
прежнее название – «Рисование». Но, к сожалению, отдельные виды изодеятельности, такие как аппликация, конструирование, лепка, были перенесены в труд.
Одновременно по новому учебному плану было очень
сильно сокращено время на рисование: его стали преподавать с 1933 г. в 1–8, а с 1937 г. – в 1–6 классах по 1 уроку
в неделю в каждом (ранее отводилось 2 урока).
Другим фактором, оказывающим отрицательное воздействие на состояние художественного воспитания школьников, была ликвидация уроков труда (1937 г.), явившаяся результатом того, что в середине 30‑х гг. занятия в школе стали
112
приобретать односторонне-учебный, книжный характер.
Поскольку ранее в труд были перенесены из рисования виды
декоративной работы и лепка, школа лишалась важных возможностей развития эстетического вкуса и творческих способностей учащихся.
Содержание учебного предмета «Рисование» в 1937 г.
составляли следующие виды учебной работы:
1) рисование отдельных предметов и групп предметов
по наблюдению и с натуры;
2) декоративное рисование;
3) рисование на темы.
Рисование отдельных предметов по наблюдению проводилось в 1–2 классах, являясь подготовкой к рисованию с натуры. Оно состояло в том, что учитель приносил в класс предмет,
разбирал его форму, пропорции; затем дети рисовали. Таких
зарисовок разных предметов делалось за урок 2–3.
Предметами были: листья деревьев, овощи, фрукты, ветки, кружка, кувшин, чашка, игрушки, а также конверт, тетрадь, портфель.
Поскольку изображаемый предает не убирался, то при
рисовании плоских предметов и таких, как фрукты, овощи,
этот вид учебной работы мог не отличаться от рисования
с натуры (если учитель напоминал детям о сравнении своего рисунка с моделью). Но кроме названных, ставились
и предметы цилиндрической формы – кружка, чашка. Они
должны были восприниматься детьми перспективно; между
тем никаких указаний на то, как они должны изображаться,
не давалось.
Начиная с 3 класса велось уже рисование с натуры на основе изображения предмета с определенной точки зрения.
В программе говорилось: «В 3 и 4 классах эта форма работы
должна быть ведущей как по количеству отведенного ей времени, так и по своему значению».
Рисование отдельных предметов с натуры начиналось
с предметов округлой и цилиндрической формы; затем переходили к предметам, в основе формы которых лежит параллелепипед, то есть последовательность изучения формы моделей была той же, какая была разработана группой ленинградских учителей рисования.
113
В 3 классе предметы изображались хотя и с передачей
перспективной формы, но без светотени, в 4 классе –
со светотенью.
В 5 классе также изображались отдельные предметы,
но более сложной формы (карандашом и акварелью);
в 6 классе – группы предметов, интерьер, пейзаж. В обоих
классах делались зарисовки человека.
В раздел декоративного рисования входило рисование
узоров, а также различные упражнения технического характера (например, упражнения в ровной заливке акварелью).
Узоры рисовались по описанию учителя и его схемам на доске, а также составлялись учащимися самостоятельно. Начиная с 4 класса изучался шрифт и выполнялись различные
графические задания.
Большое значение, особенно в 1 и 2 классах, придавалось тематическому рисованию, которое «помогает учащимся овладеть правильной передачей величинных соотношений предметов и их изображением в пространстве.
Кроме того, такое рисование воспитывает творческие способности ребенка, приучает его наблюдать, отдавать себе
отчет в виденном, обогащает образные представления ребенка, объединяет и закрепляет полученные им умения
и технические навыки».
В тематическое рисование входило рисование на темы
окружающей жизни и иллюстрирование литературных
произведений. Например, в 3 классе рекомендовались
темы: «День авиации», «Сбор грибов», «Наши новостройки», иллюстрирование басен («Лисица и журавль», «Ворона и лисица»), сказок («Сказка о царе Салтане»
А. С. Пушкина) и другие.
Программы следующих лет и вышедшие во время Великой Отечественной войны свидетельствуют о том, что
работа методистов по рисованию, хотя и медленно, шла
в направлении поисков системы обучения рисованию
с натуры, а также ознакомления учащихся с изобразительным искусством.
В программе 1944 г. (в военные годы рисование преподавалось в 1–5 классах) задачи рисования формулировались
следующим образом:
114
1) воспитание активного восприятия окружающей действительности, умения видеть, наблюдать и передавать
свои наблюдения в рисунке;
2) обучение основам рисования, то есть ознакомление
учащихся на практической работе с первоначальными
правилами изображения предметов и вооружение их
необходимыми техническими навыками;
3) развитие интереса к изобразительному искусству.
Как и в программе 1837 г., в данной программе рисование
с натуры характеризуется как основной вид учебной работы,
на который отводится больше всего учебного времени.
Сначала дети рисовали листья, плоды, овощи, тетрадь,
портфель, игрушки, то есть то, что можно рисовать с натуры без передачи перспективы. В 3 классе началось рисование с натуры цилиндрических предметов с передачей
не только перспективы, но и светотени. В 4 классе кроме
предметов, в основе формы которых лежат тела вращения,
изображались предметы параллелепипедной формы – как
мелкие, так и крупные (например табурет, ящик с открытой крышкой); предусматривалось также рисование пейзажа и интерьера.
Помимо рисования с натуры в школе проводились занятия декоративным и тематическим рисованием. Последний вид учебной работы был разработан лучше других, так
как по нему был накоплен большой опыт в 20‑е гг.
В 1 и 2 классах перед учащимися ставилась задача передавать пространство средствами правильного расположения
оснований предметов на бумаге и передачи «загораживания»; в 3 классе – уменьшением величины удаленных
предметов, в 4 классе – сближением параллельных линий,
уходящих в глубину.
Великая Отечественная война 1941–1945 гг. не могла
не отразиться на тематике рисования. Так, в занятия 2 класса была включена тема «Красная Армия», 3 класса – «Десант
парашютистов», 4 класса – «В разведке» и т. д.
Задача развития интереса к изобразительному искусству
решалась в программе 1944 г. посредством показа картин,
на что выделялась часть урока. Однако обоснованной системы этих знаний еще не существовало.
115
Состояние методики преподавания рисования в рассматриваемый период хорошо видно из опубликованных
в это время пособий: «Методика начального обучения рисованию» Е. Б. Разыграева, «Рисование с натуры в школе»
Б. Гариевича и других.
Е. Б. Разыграев, входивший ранее в группу ленинградских
учителей рисования, в своем пособии отстаивает разработанную этой группой последовательность. В соответствии с ней
учащиеся 3 класса начинают рисование с натуры с изображения плоских предметов во фронтальном положении, затем
переходят к объемным. Эта же последовательность рекомендована и в пособии Б. Гариевича, который к концу 30‑х гг.
полностью отказался от попыток замены в школе перспективного изображения косоугольной проекцией.
Оба автора, правильно считая, что система обучения рисованию с натуры должна строиться с изображения плоских
предметов, развивающего глазомер и понимание пропорций,
вводили, однако, учебный материал рисования с натуры
слишком поздно.
Итак, рассмотренный нами период в области занятий рисованием характеризуется изживанием методов свободного
рисования и поворотом к обучению основам реалистического рисунка. Хотя ликвидация комплексного метода и создала
необходимые условия для налаживания обучения, однако,
в связи с сокращением учебного времени, перед учителями
возникли новые трудности.
Основную работу по составлению программ по рисованию для школы вел Центральный Дом художественного
воспитания детей (ЦДХВД), существовавший с начала
30‑х гг. Его основной функцией было руководство внешкольной работой по художественному воспитанию детей,
и в этой области было сделано много; детская изобразительная самодеятельность в 30‑е гг. приняла большой размах.
Естественно, при разработке программ по рисованию для
школы сотрудники ЦДХВД привносили в них свой опыт
внешкольной работы, основное внимание уделяя творческому развитию учащихся; разделы тематического, иллюстративного рисования были поэтому разработаны лучше,
чем рисование с натуры.
116
Разработка методов обучения рисованию
с натуры (1946–1970‑е гг.)
В 1945 г. победой советского народа закончилась Великая
Отечественная война. Страна приступила к восстановлению
разрушенного войной хозяйства.
В целях повышения уровня учебно-воспитательной работы
общеобразовательной школы еще в 1943 г., во время войны,
была создана Академия педагогических наук РСФСР с рядом
научно-исследовательских институтов. 1 августа 1966 г. она
была преобразована в Академию педагогических наук СССР.
В 1946 г. на базе Центрального дома художественного воспитания детей был создан Научно-исследовательский институт
художественного воспитания, вошедший в систему институтов Академии. В этом институте был предусмотрен сектор рисования, который в дальнейшем стал основной лабораторией,
осуществляющей исследование вопросов обучения изобразительному искусству и обобщение передового педагогического
опыта в этой области.
С созданием Академии педагогических наук появились
возможности серьезных педагогических, историко-педагогических, психологических исследований. Особенно актуальным, не терпящим отлагательства, было изучение наследия
русской дореволюционной демократической педагогики.
Уже в первые годы после окончания войны были изданы
сочинения великого русского педагога К. Д. Ушинского, выдающихся педагогов Л. Н. Толстого, Н. Ф. Бунакова и других,
а также опубликованы исследования их деятельности. Например, в 1945 г. вышла работа Е. Н. Медынского «Великий
русский педагог К. Д. Ушинский», в 1948 г. – исследование
М. А. Данилова «Дидактика К. Д. Ушинского» и другие.
Внимание к наследию русской культуры в эти годы характерно и для искусства. Художники, искусствоведы пристально изучают творчество передвижников, на сессиях Академии художеств говорят о необходимости изучения педагогической системы П. П. Чистякова (1949 г.). В 1950 г.
вышла книга О. А. Лясковской «П. П. Чистяков», а в 1953 г. –
Чистяков П. П. «Письма, записные книжки, воспоминания»
и исследование Н. Молевой и Э. Белютина «П. П. Чистя117
ков – теоретик и педагог». Мы назвали лишь основные работы этого времени, посвященные художественно-педагогическому наследию П. П. Чистякова. Кроме них, был опубликован ряд других.
То же происходило и в среде преподавателей рисования – началось изучение дореволюционных учебников,
пособий, статей по методике преподавания изобразительного искусства. Как и в искусстве, изучается наследие
П. П. Чистякова, его высказывания, которые или прямо
относились к школе, или могли быть к ней отнесены. В издаваемые пособия по рисованию включаются небольшие
очерки по истории методики этого учебного предмета, например, в пособиях Е. С. Кондахчана исторические очерки
становятся почти обязательными.
Если в программе 1948 г., составленной сотрудниками Института художественного воспитания, этого поворота к использованию методического наследия еще не чувствуется
(программа мало отличалась от программы 1944 г.), то программа 1949 г. носит совсем иной характер. Ставя задачей усиление обучающего значения занятий рисованием, ее авторы – Г. Б. Смирнов и Н. И. Ткаченко – использовали ряд положений дореволюционной методики рисования. Так,
опираясь на методику конца XIX в., они ввели рисование
с натуры уже в занятия первого и второго классов, где до этого много лет предметы изображались лишь по памяти, представлению и наблюдению. В системе занятий рисованием
с натуры было восстановлено существовавшее в дореволюционной школе деление курса на две части: рисование плоских
предметов во фронтальном положении (1–2 классы) и рисование предметов в перспективе (в остальных классах). В круг
моделей были включены не только предметы окружающей
жизни, но и геометрические тела. Перспективное рисование
стало начинаться изображением предметов прямоугольной
формы, как это было в конце XIX – начале ХХ столетия,
до работ группы петербургских учителей рисования. Значительно усиливалось внимание к выработке умений и навыков.
Чтобы обеспечить развитие навыка проведения прямых линий, в 1–2 классах вводилось значительное количество заданий по рисованию прямоугольных предметов.
118
В программе сильно увеличилось время, отводимое
на рисование с натуры: оно составило 60% всего учебного
времени против 38% по программе 1948 г.
Ориентация составителей программы на традиционные методики конца XIX в., когда обучение рисованию еще отсутствовало в начальной (народной) школе, обусловила и некоторые важные недостатки программы 1949 г., в частности, слабый
учет возрастных особенностей учащихся. Это проявлялось
в упрощенности части заданий в 1–2 классах (например, в рисовании плоских геометрических фигур), в слишком большом
объеме учебного материала 3 класса, где, по существу, решались все основные задачи перспективного изображения.
Стремление увеличить время на обучение основам грамотного рисования заставило составителей программы отказаться от классных занятий тематическим рисованием,
перенеся выполнение заданий по этому виду работы на дом.
Тем самым тематическое рисование лишалось руководства
учителя и могло фактически в школе не проводиться, что,
конечно, ослабляло воспитательное воздействие занятий рисованием на учащихся.
Несмотря на отмеченные недостатки, программа 1949 г. сыграла положительную роль в улучшении постановки рисования
в школе. Работа по ней в последующие годы подтвердила возможность рисования с натуры в двух первых классах (если задачей является обучение двухмерному изображению). На основе развития глазомера, полученного учащимися в это время,
переход к перспективному изображению в третьем классе оказывается достаточно подготовленным. Оправдало себя и введение параллельно с предметами окружающей жизни некоторых
геометрических тел. Они не воспринимались учащимися как
неинтересные, чего опасались составители прежних программ.
Положительные стороны программы 1949 г. были сохранены и в программе 1954 г., в составлении которой участвовал Институт художественного воспитания АПН СССР и художественно-графический факультет Московского педагогического института имени М. П. Потемкина.
В этой программе предусматривалось четыре вида учебной работы: рисование с натуры, рисование на темы, декоративное рисование и беседы об искусстве.
119
Виды занятий
Рисование с натуры
Декоративное рисование
Тематическое рисование
Беседы об искусстве
Всего:
1
14
11
8
–
33
2
17
10
6
–
33
к л а с с ы
3
4
20 20
7
6
4
4
2
3
33 33
5
22
4
4
3
33
6
22
4
4
3
33
Как видно из таблицы, рисование с натуры начиналось
с 1 класса. Во 2 классе на него отводилось уже более половины учебного времени; в следующих классах оно еще
увеличивалось.
Программа рекомендовала изучение перспективного изображения вести не только на предметах окружающей жизни,
но и на геометрических телах, что содействует лучшему осознанию учащимися формы предметов. При этом делалась попытка учесть трудность изображения различного пространственного изображения прямоугольных предметов: в третьем
классе предусматривалось рисование этих предметов лишь
во фронтальном положении, в четвертом – в угловом.
Таким образом, программа 1954 г. явилась следующим
шагом в направлении разработки системы обучения основам
реалистического рисунка. Однако и в ней составителям также не удалось избежать существенного недостатка – ослабления воспитательной стороны занятий.
Это проявлялось в том, что, хотя тематическое рисование
и было возвращено в классные занятия, однако в такой мере,
которая не могла оказать нужного воздействия на воспитание учащихся и развитие у них творческого воображения.
Несмотря на этот важный недостаток, программа в условиях общей направленности школы на усиление обучения
просуществовала до 1960 г.
Изучение методической литературы рассматриваемого
периода показывает большой разнобой во взглядах методистов на цели и задачи учебного предмета и, как следствие,
на содержание и методы занятий. Для ясности выделим два
крайних методических направления.
Сторонники первого из них – преимущественно преподаватели, отдавшие в свое время дань методам свободного
120
детского творчества – основной целью преподавания рисования в общеобразовательной школе считали художественное воспитание учащихся. Поэтому большое внимание они
уделяли творческим видам работы: тематическому, иллюстративному рисованию, работе цветом.
В рисовании с натуры на первое место выдвигали задачу
развития зрительного восприятия учащихся, достигаемого накоплением непосредственных зрительных впечатлений на занятиях рисованием. Значение же знаний, нужных в рисовании,
при этом недооценивалось: «Рисуй, как видишь!» – основной
совет, который давали преподаватели учащимся. Поэтому
и изобразительные умения и навыки рассматривались как
прос-тое следствие развития восприятия, не требующее внимания педагога. Как правило, сторонники данного методического направления занижали возможности учащихся.
Именно эти взгляды на обучение рисованию и лежали
в основе программ по рисованию 40‑х гг. (до 1949 г.). Они же
определяли и содержание наиболее распространенных в послевоенные годы пособий по рисованию, разработанных талантливым педагогом Е. С. Кондахчаном: «Рисование в начальной школе», «Методика рисования», «Методика преподавания рисунка в средней школе». Составленные с большим
знанием практики, эти пособия подкупают читателя наличием живых примеров, проникновением автора в детали педагогической работы.
Исходя из развития зрительного восприятия: учащихся,
Кондахчан основное внимание в обучении сосредоточивал
на организации наблюдений учащимся; на задания, которые бы дали возможность детям самим понять причины тех
или иных особенностей зрительных изменений формы
предметов. В этих целях он разработал интересные методические приемы, одним из которых, например, было использование парных моделей. Так, предлагалось учащимся нарисовать два похожих друг на друга по форме, но различных
по пропорциям листа дерева; два разных по форме яблока
и т. д. Сравнение предметов между собой обостряло наблюдательность учащихся.
Е. С. Кондахчан отказался от термина «рисование по наблюдению», которым в течение многих лет определялся прог121
раммами характер изображения предметов в 1–2 классах,
отнеся этот вид занятий к рисованию с натуры. Но «натура
в этих классах не является неподвижной, ее можно поворачивать и рассматривать <…>. Такое рисование является начальной ступенью рисования с натуры». Однако, сделав этот
важный шаг, Кондахчан не использовал его следствия в целях
усиления подготовки младших школьников к перспективному изображению. Как показывает составленный им годовой
план уроков в 1 классе, в котором предусматривалось двухмерное изображение, большинство предметов, рекомендуемых в качестве моделей для рисования с натуры, были
не плоскими, а объемными (яблоко и помидор, груша и слива, репа, морковь и огурец, свекла, редиска и помидор, мяч,
игрушки, рыбки, птицы, заяц, медведь, слон). Если бы они
располагались на уровне глаз рисующих, то воспринимались бы силуэтно, то есть могли изображаться двухмерно.
Но автор рекомендовал располагать их ниже уровня рисующих – в этих условиях начинали действовать законы перспективы (без изменений воспринимается только геометрически точный шар). Возникало противоречие между тем, как
ребенок видит и тем, как он рисует.
Из плоских предметов для рисования в этом классе предусматривались лишь листья деревьев, палитра овальная
и портфель или папка – всего 3 задания, из которых только
одно посвящалось рисованию предмета прямоугольной формы. Даже при наличии рисования прямолинейных узоров
этого совершенно недостаточно для развития у учащихся
«чувства» вертикального и горизонтального направлений,
на роль которых в рисовании указывал еще П. П. Чистяков.
Кроме того, именно при рисовании прямоугольных предметов лучше всего развивается понимание основных пропорций (отношение высоты и длины предмета к его ширине), что обусловлено ясностью в этих моделях того, что
с чем надо сравнивать. Ошибки в передаче пропорций прямоугольных предметов всегда заметнее, чем при изображении предметов округлой формы (овощей, фруктов). Эти же
недостатки характеризуют и план уроков для 2 класса.
Из сказанного видно, что подбор предметов для рисования в 1–2 классах в пособии Кондахчана не мог обеспечить
122
развитие глазомера учащихся, необходимого для перехода
к перспективному изображению.
Перспективное изображение предметов в 3 классе
Е. С. Кондахчан начинал, как и «группа петербургских учителей рисования», с изображения предметов, в основе формы которых лежат тела вращения. Ниже будет показана правильность такой последовательности в условиях работы
с младшими школьниками.
Чтобы облегчить переход к перспективному изображению предметов, в основе формы которых лежит параллелепипед, Е. С. Кондахчан рекомендовал начинать их рисование с простейшего пространственного положения, при котором видны лишь две грани, переходя затем к более
трудному – с видимыми тремя гранями. Эта рекомендация
вошла в практику преподавания рисования в школе, причем
два основных положения предмета в пространстве получили
названия фронтального и углового.
Как уже говорилось, Е. С. Кондахчан придавал огромное значение развитию у учащихся умения «видеть», постоянно ссылаясь на соответствующие высказывания
П. П. Чистякова. Практически же его рекомендации методов наблюдения натуры сводились к одной – надо учить
сравнивать рисунок с моделью.
Сравнение рисунка с натурой может ограничиваться поисками внешнего сходства. Тогда рисующий не «строит»
рисунок, а «медленно фотографирует натуру» (П. П. Чистяков). От такого сравнения пользы мало. Другой характер
носит процесс изображения, когда рисующий последовательно наблюдает натуру под углом зрения задач, решаемых
в рисунке. Последовательность же наблюдения натуры определяется характером формы изображаемого предмета, его
строением или конструкцией – от всего этого зависит избираемый учеником способ построения рисунка. В начале
своей методической работы Е. С. Кондахчан проблеме построения рисунка уделял достаточно большое внимание;
рассмотрим некоторые его рекомендации.
Рисунок, по мнению Е. С. Кондахчана, нужно начинать
не с оси симметрии (хотя крынка – предмет, в основе которого лежат тела вращения), а с отметок частей ее контура,
123
которые затем соединяются, образуя абрис формы. Очевидно, такой способ построения сводится к пассивному, контурному изображению, которое не понуждает учащегося думать
ни о геометрической основе формы предмета, ни о передаче
его симметрии. Не может содействовать этот способ построения рисунка и развитию целостного видения учащегося.
Отрицание Е. С. Кондахчаном возможности использования оси симметрии как оси построения рисунка находит
подтверждение и в более поздней его работе: «Методика преподавания рисунка», в которой он пишет: «Основная ошибка метода обучения заключается в том, что рисунок механически строится по оси, в то время как она должна служить
средством проверки правильности рисунка».
Построение рисунка предмета, в основе формы которого лежит параллелепипед, начинается с верхней плоскости
предмета. Рисующий вынужден «спускать» вниз вертикальные ребра, что противоречит привычному пониманию их
функционального назначения. Проводя линии основания
лишь в конце изображения, учащийся в течение почти всего процесса рисования не нуждается в наблюдении плоскости, на которой расположен предмет. Между тем, именно
такое наблюдение особенно важно для осознания учеником
положения предмета в пространстве.
Очевидно, и этот предложенный автором способ построения рисунка мало содействует развитию специфического
зрительного восприятия рисующего.
Неудовлетворенный общими поисками способов построения рисунка, Е. С. Кондахчан в своей последней работе вообще отказался от методических рекомендаций, заменив
схематическими словесными описаниями ход изображения.
Наконец, нельзя не упомянуть об отрицательном отношении Е. С. Кондахчана к визированию. Признавая значение
сравнения ребер и плоскостей в натуре с вертикальным и горизонтальным направлениями, он все же делал визирование
направлений лишь средством объяснения учителем тех или
иных явлений в натуре, изображаемой в классе. Учащимся же разрешалось лишь пользоваться воображаемыми вертикалями и горизонталями и не проводить соответствующих
вспомогательных линий в рисунке.
124
Что касается визирования карандашом с целью проверки
правильности передачи величинных отношений, то оно полностью отвергалось: «Исправление ошибок с помощью измерений ничего не может прибавить к тому, что известно
учащимся», – писал Кондахчан.
Таким образом, несмотря на плодотворность педагогической работы Е. С. Кондахчана и на ряд его находок, в ней содержались недостатки, причина которых лежит, прежде всего, в убеждении, что развитие зрительного восприятия учащихся зависит лишь от их собственного рисовального опыта.
Учителю же не следует злоупотреблять сообщением им различных правил, терминов. Эти недостатки методики
Е. С. Кондахчана не являлись его личными ошибками, они
были широко распространены среди методистов и учителей
рисования в 40‑е гг. и в начале 50‑х гг.
Другое крайнее методическое направление характеризует стремление ограничить цели рисования как учебного
предмета содействием интеллектуальному развитию учащихся и выработкой у них графических навыков, полезных
во многих областях деятельности человека, в первую очередь – в технике.
Сторонники данного направления мало заботились
о творческом развитии и эстетическом воспитании учащихся. Обучение рисованию с натуры они строили на основе,
прежде всего, правил рисования, считая, что усвоение их автоматически влечет за собой и развитие умения наблюдать
натуру. Большое значение придавалось заучиванию учащимися способов построения рисунка, схем изображения и выработке навыков технического характера: проведению линий, их делению на части, нанесению штриховки и т. д.
Сторонники этого методического направления гораздо
более, чем представители уже рассмотренного нами, интересовались дореволюционной методикой рисования, но в ней
их привлекала, главным образом, геометрическая система
обучения, многое из нее они использовали в своих работах.
Положения данного методического направления наиболее ярко проявились в работах И. И. Евдокимова.
Пособие И. И. Евдокимова «Рисование» было предназначено для учительских институтов, однако, поскольку в нем
125
освещаются вопросы элементарного рисования, оно получило в те годы широкое распространение и в школе, влияя
на характер обучения рисованию.
Для Евдокимова обучение рисованию – это, прежде всего, выработка практических навыков, опиравшаяся на усвоение учащимися законов перспективы или других правил,
применяемых в рисовании.
Основные черты метода изображения, который развивает
Евдокимов, особенно ясно выражены в разделе, посвященном перспективному рисованию. Прохождение учебного материала данного раздела автор начинал рисованием различных геометрических фигур и только после этого переходил
к изображению предметов окружающей действительности.
Разъясняя построение рисунка той или иной геометрической формы в перспективе, Евдокимов рекомендует идти,
в первую очередь, от знания законов перспективы и приемов изображения, носящих аналитический, теоретический
характер. Например, о рисовании круга он пишет: «Для получения перспективы круга около него описываем квадрат,
который будет иметь с ним четыре общие точки: А, В, С, D,
лежащие на середине сторон квадрата; строим перспективу
последнего. Чтобы найти середины сторон, на перспективе
квадрата наносят диагонали и через точку их пересечения
проводят прямые, параллельные его сторонам, получая
в пересечении основные точки а, в, с и d, принадлежащие
перспективе круга».
Изучив изображение геометрических фигур и тел в различных положениях, учащийся переходит к рисованию
окружающих предметов. Основой такого рисования становится, в первую очередь, использование заученных ранее
схем перспективного изображения, а также уяснение учащимся конструктивных особенностей формы предметов.
Что касается задач наблюдения натуры, то они автором
не конкретизируются: ничего не говорится об определении
степени «наклона» уходящих в глубину линий, о передаче
проекционных отношений. Общая задача развития зрительного восприятия учащихся подменяется обучением пользоваться «рисовальным проверочником» – стеклом, разграфленным квадратной сеткой, с добавлением «угломера».
126
Выдвижение на первый план правил перспективного изображения, мало связанных с наблюдением натуры, и усиление роли заучивания рецептурных способов изображения
различных по форме и строению предметов придает механический, чертежный характер всему процессу рисования. Характер условности рисунка, выполняемого по методу Евдокимова, усиливается также рекомендацией автора обводить
толстой линией ближайшие к рисующему линии.
Как видно из вышесказанного, в разработке вопросов
методики рисования Евдокимов опирается на дореволюционную «геометрическую систему» обучения. Его методическая концепция, даже если учесть, что пособие предназначено для обучения взрослых, далека от требований времени.
На близких к этим позициях стояли Н. И. Ткаченко
и некоторые другие методисты. Именно в среде сторонников данного методического направления большое распространение получили способы построения рисунка посредством вписывания изображения предмета во вспомогательный «прямоугольник ограничения».
Оба рассмотренных нами методических направления
не смогли правильно решить вопросов обучения рисованию
в школе. Если первое, представленное Е. С. Кондахчаном,
основным в разработке методики делало учет возраста учащихся, недооценивая значения системы учебных задаче,
обусловленных спецификой рисунка, то сторонники второго методического направления, наоборот, разработку методики ставили в зависимость только от специфики рисования, но понимали ее узко, как выработку навыков ремесленного характера.
И все же работа этого времени не была бесплодна: выявившиеся различия в самом понимании как задач обучения
рисованию в школе, так и основных вопросов содержания
и методов занятий, помогли выделить проблемы, нуждающиеся в научном исследовании. Ими были, в первую очередь
проблемы, относящиеся к рисованию с натуры.
Важнейшая из этих проблем, посвященная вопросу взаимоотношения восприятия и изображения, была к тому времени уже исследована Н. Н. Волковым и результаты опубликованы под названием «Восприятие предмета и рисунка».
127
Исследуя психологию процесса рисования с натуры,
Н. Н. Волков сосредоточивает внимание на зрительном восприятии рисующего, справедливо считая, что эта проблема
является центральной в методике обучения рисованию.
Исходя из специфики рисования, автор подверг подробному анализу природу восприятия рисующего, выделив
главную особенность восприятия: способность наблюдать
изображаемые предметы с одной фиксированной точки зрения. Поскольку основным в таком изображении предметов
является передача явлений перспективы, содержание исследования и было подчинено вопросам развития «перспективного» видения у учащихся.
В результате исследования проблемы Волков пришел
к выводам, имеющим как теоретическое, так и практическое значение для обучения рисованию. Основным из них
является положение о том, что в развитии зрительного восприятия учащегося выработка его умения видеть проекционные отношения должна опираться на знание законов
перспективы и понимание рисующим конструктивного
каркаса предмета.
Говоря о приемах, облегчающих рисующему наблюдение
с натуры, Волков отмечает сравнение направлений ребер
и плоскостей предметов с вертикалью и горизонталью,
а также «фронтализацию» – прищуривание глаз в процессе
рисования. Фронтализация позволяет абстрагироваться
от объемности предмета, так как она «упрощает» зрительный образ, давая этим самым возможность легче сравнивать
проекционные величины между собой.
Хотя исследование Н. Н. Волкова и не имело в виду учащихся детского возраста, оно оказало значительное влияние на решение вопросов обучения в школе, так как включило в изучение методических проблем еще один фактор –
психологию изобразительного процесса. Это влияние
в дальнейшем сказалось на решении проблемы построения
рисунка и последовательности обучения рисованию учащихся старшего возраста.
Другими проблемами рисования с натуры, которые требовали научных исследований, являлись:
1) принципы отбора предметов при рисовании с натуры;
128
2) линейное построение рисунка;
3) последовательность обучения рисованию с натуры.
4) Их исследование было осуществлено сотрудниками
Института художественного воспитания АПН, в секторе рисования которого к середине 50‑х гг. была преодолена известная недооценка задач обучения изобразительной грамоте и наследия русской демократической
педагогики.
При изучении первой проблемы вставал ряд вопросов.
Это, прежде всего, вопрос о закономерности рисования геометрических тел, которые со времени начала деятельности
«группы петербургских учителей рисования» и до 1949 г. считались непригодными для занятий в начальной школе.
Другим вопросом было взаимоотношение моделей прямоугольной и округлой формы. Напомним, В. С. Кондахчан
избегал пользоваться в начальной школе плоскими предметами прямоугольной формы и объемными, в основе формы
которых лежит куб или параллелепипед. Он считал их для
детей неинтересными и трудными.
Третий вопрос – о размере изображаемых предметов. Обычно употреблялись крупные предметы, так как, во‑первых,
на них яснее видны пропорции, перспективные изменения
формы, а во‑вторых, они больше соответствуют условиям
классной работы (3–4 модели на класс), создают для всех учащихся достаточно хорошие условия для наблюдения натуры.
Однако, как уже говорилось, П. Я. Павлинов, например, ввел
также мелкие предметы, раздаваемые на парты.
Большой вклад в теорию и методику преподавания изобразительного искусства внес Николай Николаевич Ростовцев. Он
стоял у истоков формирования научно-методической школы
по обучению изобразительному искусству, был первым доктором педагогических наук, профессором московского государственного педагогического института им. В. И. Ленина по специальности «Теория и методика преподавания изобразительного искусства», автором более двухсот обстоятельных
публикаций по истории, теории и методике обучения изобразительному искусству: «Искусство» (в соавторстве с М. В. Алпатовым), «История методов обучения рисованию», «Методика преподавания изобразительного искусства в школе», «Учеб129
ный рисунок», «Академический рисунок» и других, являлся
председателем (единственного в России и бывшем СССР) Совета по защите кандидатских, а затем докторских диссертаций
по методике обучения изобразительному искусству.
Рассматривая проблему отбора предметов для рисования
с натуры в школе с точки зрения задач общего и художественного развития с учетом исторического опыта преподавания,
Н. Н. Ростовцев научно обосновал целесообразность введения
некоторых геометрических тел – куба, цилиндра – уже при
обучении перспективному изображению в 3–4 классах.
Как известно, особенную трудность в 4 классе вызывает
рисование этих предметов, воспринимаемых рисующим
в угловом положении. Чтобы подвести их к правильному
изображению, Н. Н. Ростовцев рекомендовал начинать перспективное рисование с предметов, состоящих из отдельных плоскостей прямоугольной формы (обложка небольшой книги, картонная ширмочка и другие), которые ставятся в различное положение. Затем, для того чтобы
учащиеся научились понимать конструкцию предметов, им
раздаются на парты небольшие объемные предметы: игрушки, коробки, тара из под конфет и т. д. Дети могут брать их
в руки и внимательно рассматривать. По указанию учителя
они ставят эти предметы в нужное положение и рисуют. Так
как в мелких предметах сближение параллельных линий
незаметно, отображать их в рисунке не требуется; главное –
передать конструкцию формы предмета.
После этого учащиеся переходят к рисованию предметов
цилиндрической, конусообразной формы, также сначала
небольшой величины.
Такая методика занятий на первом этапе ознакомления
с перспективным изображением подготавливает учащихся
к рисованию уже с крупных моделей.
Как видим, в своей методике Н. Н. Ростовцев учел исторический опыт, в частности опыт, работы А. Сапожникова
и П. Павлинова, а также опыт современной практики.
Система в построении рисунка, по мнению Н. Н. Ростовцева, выражается в группировке (классификации)
способов построения рисунка соответственно форме предметов, их строению, их положению в пространстве, с уче130
том возраста и подготовки учащихся к рисованию. Построение рисунка должно вестись, начиная от общего –
с переходом к частям и деталям.
Исходя из этих принципиальных положений Н. Н. Ростовцев и строил свою работу, сосредоточив внимание на обучении рисованию учащихся младшего и среднего школьного
возраста. Изучив историю методики и опыт работы современной школы, он подверг анализу практиковавшиеся способы
построения рисунка, отобрал возможные методы и приемы
и организовал их экспериментальную проверку в школе. Для
этого были отобраны способы построения предметов, которые как модели для рисования предусмотрены действовавшей
в то время программой 1954 г., а именно: а) кленового листа
(плоский предмет во фронтальном положений); б) кувшина;
в) куба в угловом положении.
Для проверки отбирались по 2–3 различных способа
построения рисунка каждого предмета, один из которых
начинался с отметки «габаритов», то есть отметок общего
размера предполагаемого изображения на бумаге, определяемого проекционным отношением величин предмета
в вертикальном и горизонтальном направлениях. Проверка осуществлялась путем сравнения результатов в параллельных классах, в которых применялись разные варианты
построения рисунка одного и того же предмета.
Так, при рисовании кленового листа в одном из третьих
классов дети изображали его путем предварительного построения вспомогательного пятиугольника по отметкам «габарита», пропорции которого были обусловлены конкретными
особенностями формы модели. В другом же третьем классе
рисование листа начиналось с нанесения «скелета» его основных жилок. Результаты показали преимущество второго способа построения рисунка. Вписывание в пятиугольник не помогало рисованию, отводило детей от наблюдения модели.
Многие учащиеся пользовались пятиугольником не как вспомогательным средством, а как рамкой, и часто оставляли ее
даже в законченном рисунке.
При изображении кувшина в третьих классах были проверены также два способа построения рисунка. Оба они начинались с отметки «габаритов», затем проводилась верти131
кальная ось симметрии. После этого в способы построения
рисунка вносились различия: в первом – окружности верха
и дна кувшина изображались свободно, а во втором – с помощью вспомогательных диаметров. Второй способ оказался эффективнее, в рисунках детей лучше чувствовалась конструкция формы кувшина.
Учащемуся 3 класса всего труднее понять принцип передачи зрительно сокращенных величин в натуре. Например, школьнику не понять, почему в рисовании такого
предмета, как горшок, поставленный ниже уровня зрения
рисующего, на проведенной в начале изображения вертикальной оси откладывается не только реальная высота боковой поверхности горшка, но и воспринятый в перспективе диаметр его верхней окружности; почему точки А и В,
одна из которых ближе, другая дальше, отмечаются на одной вертикальной линии оси.
Упрощение этого способа построения состояло в том, что
учитель-методист предложил откладывать на оси симметрии
лишь высоту кувшина, определяемую действительной величиной конической поверхности горшка, внизу же и вверху
листа бумаги оставлять «запас» для последующего изображения окружностей его верха или дна. Затем проводятся
горизонтальные линии, на которых откладываются величины диаметров этих окружностей (ширина кувшина внизу
и вверху). Работая над изображением, рисующий должен
учитывать, что при расположении кувшина ниже уровня
зрения дно его должно восприниматься несколько более
«круглым», чем верх.
Аналогично стали строить изображения и таких предметов, как бидон, крынка, ваза и т. д. При рисовании же предметов цилиндрической формы проведение вертикальной оси
симметрии было признано необязательным.
Изложенное по вопросу о способах построения рисунка
касается преподавания рисования в 1–4 классах общеобразовательной школы. Очевидно, при обучении рисунку
учащихся подросткового, юношеского возраста в 5–6 классах, в педагогических училищах, на факультетах начального
обучения педагогических институтов и в других учебных заведениях способы построения окажутся сложнее. Развитие
132
абстрактного мышления учащихся позволяет опираться также на теоретические сведения по перспективе, знакомиться
с понятием линии горизонта, рассматривать точки схода
параллельных линий, уходящих в глубину (как одной, так
и двух точек), изучать теорию света и тени и т. д., что усиливает целенаправленность и точность зрительного восприятия учащихся.
Так практически осуществляется учет возрастных особенностей учащихся при использовании на занятиях способов
построения рисунка.
Наконец, рассмотрим вопрос о последовательности обучения рисованию.
Уже неоднократно говорилось о том, что еще в дореволюционной школе имелись две точки зрения на то, с каких
форм начинать рисование объемных предметов. В геометрической системе обучения и методике, разработанной
Конкурсной комиссией Академии художеств, рисование
в перспективе начиналось с предметов, в основе формы которых лежит куб или параллелепипед. «Группа петербургских учителей рисования» считала, что это не под силу
младшим школьникам и что правильнее начинать с предметов, в основе формы которых лежат тела вращения,
в частности – цилиндр, конус. Эту точку зрения разделял,
как мы уже говорили выше, и Е. Кокдахчан, также ряд авторов пособий 1950–1960 гг.
Правда, в некоторых из этих пособий изучение перспективного изображения начиналось с рисования предметов
прямоугольной формы во фронтальном положении. Затем
следовало изображение цилиндрических, конических предметов и только после этого – предметов прямоугольной формы в угловом положении.
Как видим, в эти годы многое было сделано в области
методики занятий рисованием с натуры, однако воспитательные задачи оказались как бы на втором плане. По мнению многих критиков, этим грешила и методика профессора Н. Н. Ростовцева. Хотя этот вопрос весьма спорный.
Н. Н. Ростовцев считал, что успешное эстетическое воспитание возможно лишь при условии планомерного и систематического приобщения человека к искусству, и чем
133
раньше оно начинается, тем лучше, так как органы чувств
в детском возрасте особенно восприимчивы, а эстетические
переживания оставляют неизгладимый след в памяти. Он
писал: «Ребенок познает мир, прежде всего, с помощью органов чувств: зрения, осязания, обоняния, слуха и т. д. Следовательно, вся учебно-воспитательная работа в школе
должна быть построена таким образом, чтобы развивать
у детей органы чувств. Однако на деле этого нет. У нас много внимания обращают на физическое воспитание, и это
правильно. Физически неполноценному человеку трудно
в жизни. Но, когда у нас на каждом шагу встречаются духовные калеки, это никого особенно не беспокоит. Духовный
недостаток скрыт от глаз, он незаметен».
Ростовцев говорил о том, что помимо учебной работы,
педагог, в особенности в средней общеобразовательной школе, должен постоянно вести воспитательную работу в виде
дополнительных занятий, проведения факультативных курсов, различных конкурсов, олимпиад, а также проведения
дискуссий и вечеров концертов. Отмечая сложность педагогики, связанную с воспитательной работой и, в частности,
с эстетическим воспитанием, он вспоминал о С. И. Дембинском – заслуженном учителе, преподавателе художественнографического факультета МГПИ им. В. И. Ленина: «Когда
Станислав Иосифович давал показательный вечер-концерт,
посвященный И. Е. Репину, у нас на художественно-графическом факультете, то всем стала ясна и понятна вся сложность учебно-воспитательной работы учителя общеобразовательной школы. Он здесь выступал и как режиссер-постановщик, и как руководитель детского коллектива, и как
участник оркестра (он играл на контрабасе), и как дирижер,
и как художник-оформитель (с его помощью дети изготовили задник и все художественное оформление вечера), и как
литературный консультант. Такая всесторонняя работа
не всякому под силу. Все подобные сложности педагогической работы и зас-тавляют каждого педагога вырабатывать
свои методы работы с учениками».
Н. Н. Ростовцев справедливо указывал на проблемы
школьного художественного образования: «Каждый школьник, независимо от возраста, идя в школу, готовится к тому,
134
что там его будут серьезно обучать основам наук, грамоте,
в том числе и изобразительной. Школьной программой
предусмотрен целый ряд учебных предметов, в том числе
и рисование. Для ребенка рисование в школе такой же важный предмет, как арифметика и русский язык. Однако учителя начальных классов этот предмет иногда превращают
в забаву и развлечение. На рисование такие учителя смотрят
как на второстепенный предмет, который всегда можно заменить любым другим предметом, причем они убеждены,
что от этого никакого ущерба не будет». Николай Николаевич отмечал, что преподавание рисования в начальных
классах проводится без четкой системы и к тому же неспециалистами: учителями начальных классов, которые
не умеют рисовать. Кроме того, для учащихся средних общеобразовательных школ нет никаких учебников по рисованию, никаких других учебных пособий.
В 1960 г. в целях усиления роли рисования в эстетическом воспитании и творческом развитии учащихся была частично пересмотрена программа по этому предмету, в частности, по разделам тематического, декоративного рисования и по беседам об искусстве.
Как уже говорилось, тематическое рисование продолжительное время было подчинено чисто учебной задаче: научить передавать в пейзаже пространство. Поэтому в прежних
программах (например, 1954 г.) темы выглядели следующим
образом: «Вид из окна школы (или своей комнаты)», «Вход
в школу» (3 класс), «Вид на железную (или шоссейную) дорогу» (4 класс). В программе 1960 г. вместо них введены:
«Лето (из воспоминаний)», «Виды транспорта», «На птицеферме», «На пасеке», «Ловля рыбы», «Работа трактора
на поле», «Сбор грибов, ягод».
Этот подбор тем вводил сюжет, обусловливающий изображение людей, животных, что должно было содействовать
развитию творческого воображения учащихся. Кроме того,
новые темы привлекали внимание детей к окружающей
жизни, вызывали интерес к труду.
Было изменено также определение учебно-воспитательного значения декоративного рисования, которое в прежних
программах начиналось с того, что декоративное рисование
135
содействует развитию руки и глазомера учащихся, выработке
навыков в работе карандашом и красками.
В новой формулировке подчеркивалось содействие занятий развитию художественного вкуса, пониманию учащимися применения узора в быту. Поэтому часть заданий
предусматривала практическое применение узора (для закладки в книгу, для вышивки, украшения картонной коробочки). Однако это мало помогало делу: выполненные в акварели узоры практически не могли быть использованы для
оформления, потому что в них не учитывался материал,
из которого будет сделана та или иная вещь. Связи же с занятиями трудовым обучением не предусматривались.
Наиболее значительные изменения были внесены в раздел бесед об искусстве. Пользуясь тем, что по учебному плану 1960 г. занятия рисованием были введены в седьмом классе, составители программы расширили объем учебного материала, дополнив его ознакомлением с некоторыми
произведениями зарубежного искусства (искусства Италии,
Голландии, Испании, Франции).
Однако все эти изменения носили частный характер
и не могли изменить направленности занятий рисованием в целом.
Между тем необходимость в перестройке занятий рисованием ощущалась все сильнее и сильнее, о чем свидетельствовали выступления в печати, в частности – дискуссия на страницах журнала «Творчество» в 1960 г. Верно указывая на недостатки рисования (сухость преподавания, отсутствие заботы
о развитии творческого воображения учащихся, недостаточность учета возраста младших школьников), авторы некоторых статей предлагали не торопиться в начальных классах
с обучением основам изобразительной грамоты, дать возможность детям свободно развивать свою фантазию.
Однако возврат к методам свободного детского творчества 20‑х гг. не мог стать решением вопроса. И все же полной ясности в отношении того, как же следует перестраивать содержание и методы рисования в школе, чтобы
не только учить ребят грамотно рисовать, но одновременно
развивать у них эстетическое отношение к действительности, художественный вкус и качества творческой личности,
136
долго не было ни у педагогов, ни у научных работников.
Она лишь начала возникать под влиянием тех процессов,
которые во второй половине 50‑х гг. и в 60‑е гг. происходили в советском изобразительном, декоративном искусствах
и архитектуре.
Несомненны достижения искусства этих лет, о чем свидетельствует создание художниками многих замечательных произведений. Например, в живописи такими произведениями
стали «Хлеб» Т. Н. Яблонской, «Утро на Куликовом поле»
А. П. Бубнова, «Утро» и «Полдень» С. А. Чуйкова, «Оборона
Севастополя» А. А. Дейнеки, «Лето» А. А. Пластова, серия портретов П. Д. Корина, портрет композитора Кара Караева
и «Ремонтники» Т. Салахова, пейзажи М. С. Сарьяна,
Н. П. Крымова, С. В. Герасимова, Н. М. Ромадина, Г. Г. Нисского, натюрморты П. П. Кончаловского и другие.
Много выдающихся произведений было также создано
в графике, скульптуре.
И все же, несмотря на эти достижения, развитие русского искусства в тот период сдерживалось рядом возникших
отрицательных явлений. Прежде всего, искусство недостаточно проникало в жизнь, причиной чего было сложившееся в течение длительного временя неправильное соотношение между видами искусства. В нем доминирующее
положение заняла станковая живопись, развитие же декоративного искусства оказалось лишено всякого внимания.
Из-за влияния «станковизма» в нем возникли натуралистические тенденции и украшательство.
Другим недостатком в развитии пространственных искусств была односторонняя оценка художественных традиций
прошлого. Например, в архитектуре стали обращаться лишь
к традициям классицизма, Возрождения, барокко, в результате чего возник эклектический «академический» стиль, наиболее ярко проявившейся в доме, выстроенном в г. Москве
на Театральной площади архитектором И. В. Желтовским,
и в ряде зданий, построенных в те годы на Тверской улице.
«Академический» стиль с его помпезностью и украшательством противоречил всему строю нашей жизни.
Большие недостатки в этом смысле имелись и в живописи. Как говорится в «Истории советского искусства», «тра137
диции русской реалистической живописи воспринимались
некоторыми художниками односторонне, без учета многогранности и смелого новаторства творческих исканий великих русских живописцев XIX в. Многие художники уделяли
мало внимания колористической стороне произведений,
обедняя этим свои полотна».
Художникам-живописцам, скульпторам, графикам
нередко в те годы мешало упрощенное понимание характера творческого процесса, забвение того, что художественный образ должен быть «пережит». Между тем на важность
в творчестве эмоционального фактора уже в те годы обращал внимание в своей получившей широкую известность
книге «Эстетическая сущность искусства» А. И. Буров.
Недостаточная пережитость изображаемого приводила к иллюстративности, натурализму, правда жизни подменялась
внешним правдоподобием.
Так называемая «борьба» с недостатками в развитии пространственных искусств началась с архитектуры. В 1955 г. ЦК
КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление
«Об устранении излишеств в проектировании и строительстве». Это постановление имело своеобразное значение: с одной стороны, положило начало восстановления в правах
принципов архитектуры: а) учета практического назначения
сооружения; б) выразительности соотношений объемов сооружения, их пропорций и ритма; в) учета возможностей материала и строительной техники; с другой стороны – обрекала
этот вид искусства на стандартизацию «примитивов».
Поскольку же с архитектурой тесно связано декоративное
искусство, то постановление ЦК КПСС и Совета Министров
СССР оказало такое же воздействие и на его развитие. Начались поиски средств декоративного решения предметов, которые связали бы их с новым интерьером. Декоративный образ стал решаться, исходя из учета утилитарного назначения
предметов, особенностей материала, предназначенного для их
изготовления и способов обработки этого материала. В целях
повышения культуры декоративно-прикладного искусства
стал издаваться журнал «Декоративное искусство СССР»,
а вскоре был создан Научно-исследовательский институт технической эстетики.
138
Уже Всесоюзная юбилейная художественная выставка
1957 г. свидетельствовала о плодотворности этой работы.
За ней последовали выставки «Искусство – в быт» (1960 г.),
«Советская Россия» (1960 г.), Всесоюзная художественная
выставка 1961 г. На них ясно проявились новые черты в живописи, скульптуре, графике и особенно – в декоративноприкладном искусстве. Это – прежде всего стремление художников к глубокому, эмоциональному проникновению
в явления окружающей жизни, попытка разобраться в богатстве традиций русского и зарубежного искусства.
Бросается в глаза отход художников‑живописцев от классически уравновешенной композиции к новой – жизненной – фрагментарной, иногда с резаной рамой, в соответствии с образной задачей художника.
Большую роль в композиции стала играть цветовая организация холста, причем цвет приобретает повышенную яркость. Вместо пассивной иллюзорности в картины вносится
декоративное или графическое начало (З. Церетели, Э. Дробицкий). Наконец, для художников стало характерным иное,
чем раньше, понимание законченности – не в выписанности
деталей, а в найденности общего решения.
Изучение детской изобразительной деятельности началось, как говорилось выше, в конце XX в. В советское время оно активно велось в 20‑х гг., а затем почти приостановилось, по крайней мере, в области воспитания школьников. Причиной был, прежде всего, резкий поворот школы
к обучению в 30‑х гг.
В июле 1963 г. состоялось совместное заседание коллегий Министерств просвещения и культуры РСФСР,
Президиума Академии педагогических наук и секретариатов Союзов композиторов и художников РСФСР, рассмотревших состояние эстетического воспитания в общеобразовательных школах. Оно констатировало, что,
несмотря на некоторые успехи, состояние эстетического
воспитания учащихся еще не отвечают требованиям
к этому важнейшему разделу воспитательной работы,
предъявляемым самой жизнью.
В этом решении говорилось, что занятия изобразительным искусством должны:
139
•• формировать эстетическое отношение учащихся к предметам и явлениям окружающей действительности, научить
их чувствовать и понимать прекрасное и активно вносить
его в жизнь; дать им необходимый минимум знаний по вопросам искусства; воспитать интерес и любовь к искусству,
понимание мирового значения и новаторства искусства
социалистического реализма, непримиримость к реакционной идеологии в искусстве; развивать художественные
вкусы школьников;
•• дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка с натуры, по памяти, по представлению;
ознакомить с особенностями работы декоративно-прикладного искусства; всей направленностью учебных занятий изобразительным искусством содействовать развитию
у детей творческих способностей;
•• выработать умение творчески, с учетом эстетических требований, относиться к разнообразной общественно-полезной деятельности; научить пользоваться рисунком при
изучении различных учебных предметов и в техническом
творчестве.
Время на различные виды занятий распределялось с учетом не только постепенного роста интереса учащихся к рисованию с натуры, но и с учетом усиления воспитательной
стороны уроков изобразительного искусства.
В программе предусматривались, в общем, те же виды занятий, что и прежде, но декоративное рисование было заменено декоративной работой. При этом говорилось, что
«декоративное оформление должно воспитывать у учащихся
понимание взаимозависимости утилитарного назначения
предмета, его формы, материала и элементов украшения.
<…> Декоративная работа должна также дать учащимся элементарное понимание промышленно-технической эстетики». На протяжении всех семи лет обучения занятия изобразительным искусством были тесно связаны с трудом.
В программе подчеркивалось значение выразительности
рисунков учащихся: «В практических занятиях предусматривается постепенное развитие у детей зрительного восприятия
действительности и выработка умений художественно, выразительно и грамотно передавать жизнь. <…> Рисование
140
с натуры – не самоцель; вместе с другими видами рисования оно должно содействовать развитию у учащихся эстетического отношения к действительности <…>. Следует
всемерно поддерживать творческое начало в работе учащихся, поощряя самостоятельность в выборе тем и их раскрытии, эмоциональность, выразительность, смелость замысла
и выполнения». Поэтому учебное время по классам распределялось следующим образом:
Виды занятий
Рисование с натуры
Декоративное рисование
Тематическое рисование
Беседы об искусстве
Всего:
1
8
17
9
1
35
2
8
13
13
1
35
3
8
17
6
4
35
к л а с с ы
4
5
6
11 16 17
12
8
6
7
6
5
5
5
7
35 35 35
7
13
8
6
8
35
Программа 1964 г. для школ РСФСР была большим шагом вперед по пути усиления роли занятий изобразительным
искусством в эстетическом воспитании учащихся, в развитии у них качеств творческой личности.
Разработка в 1950–1960‑х гг. эффективной методики обучения рисованию с натуры позволила в этой программе значительно сократить время на данные занятия (по сравнению
с программой 1960 г. – почти в полтора раза), чтобы увеличить
его на другие виды занятий, играющие важную роль в творческом развитии учащихся, в их ознакомлении с произведениями изобразительного искусства. В программе планировалась постоянная связь декоративной работы (получившей
в 5–7 классах характер художественного конструирования)
с трудовым обучением.
Из сказанного в данной главе следует, что рассмотренный в ней период был временем большого подъема в изучении проблем методики преподавания изобразительного
искусства в советской школе, поиска оптимальной системы
преподавания ИЗО.
Особое внимание этой системе было обращено на занятия в начальных классах, так как именно они более всего
вызывали споры у методистов, преподавателей.
Каковы же основные положения этой система занятий?
141
Прежде всего, в ней учитывается изобразительное творчество учащихся в процессе их взросления.
В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте
рисунок ребенка носит плоскостно-декоративный характер,
он еще не передает пропорций, пространства, объема предметов и, однако, часто останавливает внимание взрослого
зрителя своей эмоциональной выразительностью.
Поэтому в 1–2 классах школы посильных ребенку заданий по рисованию с натуры дается немного (7–8 уроков
в год в каждом) и задачи ставятся самые простые: передать
в плоском изображении форму, пропорции предмета, выработать умение проводить вертикальные, горизонтальные
линии в процессе изображения. Как уже говорилось, в дальнейшем именно эти два направления станут далее средством
корректирования восприятия формы изображаемых предметов. Большая же часть заданий относится к тематическому и декоративному рисованию, которые развивают фантазию, вкус у детей, образную выразительность их творчества.
Рисунок с натуры в начальных классах следует начинать
не с отметок высоты и ширины изображаемого предмета
(то есть не с «габаритов»), что непосильно для учащихся,
а с характерных элементов его строения или конструкции:
при рисовании листьев растений – со средней жилки; симметричного или конического предмета – с его воображаемой ocи и т. д.
Начинать изучение перспективных явлений следует
в 3 классе с наиболее простых заданий – изображения предметов цилиндрической или конической формы, поставленных на плоскость. Рисуя их, учащиеся впервые знакомятся
с простейшими приемами нанесения светотени.
В 4 классе, ознакомившись с изображением предметов
кубообразной или параллелепипедной формы с применением горизонтального визирования карандашом в целях определения направления уходящих вглубь линий основания
предмета, его ребер, ребята учатся и передаче светотени.
Перейдя к предметам комбинированной формы, они осваивают более сложные задачи светотеневого решения рисунка.
Еще более усложняются задачи овладения грамотным
реалистическим рисунком в 5–6 классах.
142
Естественно, параллельно осваиванию рисунка происходит и ознакомление учащихся с работой цветом (акварелью). Если в начальных классах ребята выполняли с натуры красками рисунки предметов на фоне белой бумаги,
то в 4–6 классах в постановки вводятся светлый цветной
фон, гармонично подобранный к цвету изображаемых отдельных предметов или их групп.
Красками же на всем протяжении шестилетнего курса
изобразительного искусства учащиеся выполняют и тематические (иллюстративные) работы, и, конечно, задания декоративного характера.
Таковы вкратце основные положения разработанной
в 50–60‑е гг. XX в. методики занятий изобразительным
искусством в школе. Хотя они, в основном, были встречены учителями положительно, однако нельзя сказать,
что у какой-то части педагогов не встретили возражений.
Часть учителей продолжали вести занятия устарелыми
методами даже на основе небезызвестной «геометрической» системы.
Были, наоборот, и «новаторские» предложения. Так,
в книге В. Алексеевой «Изобразительное искусство и школа»
автор, рассматривая вопросы начального обучения, выражает сомнение в том, «есть ли смысл в общеобразовательном
учреждении начинать так рано обучение изобразительной
грамоте?» и отвечает: «… Почти невозможно превратить процесс постижения изобразительной грамоты в столь же увлекательное занятие, каким оказывается для детей возможность самостоятельного воплощения своих фантазий, своих
ребячьих наблюдений». И далее: «… Школа, лишая ребенка
свободы изобразительной деятельности, не дает на этих уроках (рисования с натуры) взамен ничего равноценного».
Приходится напомнить В. В. Алексеевой известное высказывание психолога Л. С. Выготского: «Только то обучение
является хорошим, которое забегает вперед развитию». Ведь
наблюдаемая у детей преждевременная утеря интереса
к изобразительному творчеству именно и связана с тем, что
не получивший своевременно помощи преподавателя в овладении изобразительными умениями и навыками учащийся перестает рисовать.
143
Изобразительное искусство в школе
периода 1970–1990‑х гг.
В 70‑е гг. в советских школах большое внимание уделялось вопросам комплексного подхода к коммунистическому
воспитанию, сочетавшему идейное, нравственное и трудовое направление. А уже в 80‑е гг. партийные съезды констатировали завершение перехода ко всеобщему обязательному
среднему образованию молодежи.
Проблема ускорения научно-технического прогресса потребовала реформы общеобразовательной школы, содержание которой было изложено в Постановлении Верховного
Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы», опубликованном в апреле 1984 г. В этом постановлении говорится
о необходимости усилить политехническую, практическую
направленность преподавания, значительно расширить подготовку высококвалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения, осуществить
переход к всеобщему профессиональному образованию молодежи. «Учащимся 8–11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического
и общественно-гуманитарного цикла с помощью факультативных занятий. <…> Специфика занятий изобразительным
искусством содержит значительные возможности содействия
ускорению научно-технического прогресса как в промышленности, так и в сельском хозяйстве, принимающим все
более индустриальный характер. Умение рисовать и развитые главным образом на рисовании с натуры пространственные представления учащихся, как уже говорилось выше,
очень помогают в различных видах трудовой деятельности,
особенно – в технике».
Изложенное убеждает нас в том, что проведенная в 1950–
1960‑х гг. работа по развитию системы занятий изобразительным искусством в нашей общеобразовательной школе
в целом шла в нужном направлении.
Основным в разработанной системе занятий изобразительным искусством является создание очень целенаправленной
144
и эффективной методики обучения рисованию с натуры, в которой хорошо учитываются как требования специфики рисунка, так и особенности различного возраста учащихся. Как уже
говорилось, это позволило, не снижая требований к грамотности рисунка, несколько сократить время на уроки рисования с натуры, чтобы увеличить его на другие виды учебной
работы: тематическое и иллюстративное рисование, на декоративную работу, беседы о произведениях искусства в целях
усиления воспитательного воздействия занятий. При этом занятия изобразительным искусством связывались межпредметно и с уроками трудового обучения 1.
Так были найдены пути, позволяющие, не снижая внимания к идейно-эстетическому воспитанию школьников,
использовать помощь уроков изобразительного искусства
в осуществлении их политехнического, трудового обучения,
а шире – в ускорении научно-технического прогресса в народном хозяйстве.
В 1960‑е гг. издаются экспериментальные учебники по рисованию (автор Н. Н. Ростовцев), в 1970 г. переработана и утверждена новая программа по изобразительному искусству,
учебный предмет «Рисование» стал называться «Изобразительное искусство».
Учебники по рисованию для учащихся общеобразовательных школ не издавались ранее ни в России, ни за границей.
Впервые идея создания учебников по рисованию для всех
классов средней школы возникла в СССР в 1957 г. Учпедгиз
решил издать пробные учебники Н. Н. Ростовцева для учащихся первого и второго класса. Эти учебники обсуждались
районными методистами всех школ г. Москвы на специальных заседаниях и получили одобрение. Проведена была
и экспериментальная работа в школах, которая также дала
хорошие результаты. Учебники по рисованию для третьих
и четвертых классов также были составлены Н. Н. Ростовцевым согласно договору с Учпедгизом в 1957 г. Преподавание
изобразительного искусства в общеобразовательной школе
всегда ставило своей задачей воспитание человека всесто1
См. программы восьмилетней школы. Изобразительное
искусство. М., 1964.
145
ронне и гармонически развитого. Огромная роль в решении
этой задачи принадлежит эстетическому воспитанию, пробуждению в человеке прекрасного и возвышенного стремления жить и творить по законам красоты.
Эстетическое отношение к жизни превращает труд человека в источник радости, духовного удовлетворения и наслаждения. Педагогика как наука отводит большое место
в эстетическом воспитании искусству. Но нельзя игнорировать и художественное образование.
В 1972–1980 гг. Научно-исследовательский институт художественного воспитания проводит эксперимент под руководством Б. П. Юсова по совершенствованию содержания
образования предметов художественно-эстетического цикла. В 1974 г. при научно-исследовательском институте художественного воспитания создана проблемная группа под
руководством Б. М. Неменского.
Деятельность различных исследовательских институтов
в те годы вызвала в 1971–1985 гг. активизацию методической
работы в союзных республиках. Так, в этот период были опубликованы «Психология» профессора В. С. Кузина, содержащая интересный материал, связанный с изобразительной
деятельностью; его же «Методические рекомендации к проведению уроков рисования с натуры»; Сборник исследований
сотрудников НИИ художественного воспитания АПН, проведенных еще в 60‑е гг.; «Изобразительное искусство в школе»
под редакцией В. В. Колокольникова; «Уроки рисования с натуры в общеобразовательной школе» Г. Г. Виноградовой, пособия по преподаванию изобразительного и декоративного
искусства в начальной школе Т. Я. Шпикаловой и другие.
В конце 1970 – начале 1980‑х гг. всей этой работе сильнее,
чем в 1960‑е гг., стали мешать новаторские доктрины некоторых педагогов, особенно художников, искусствоведов,
не знающих школу и не понимающих ее задач.
Так, в 1979 г. вышла книга С. Д. Левина «Ваш ребенок
рисует». Оберегая спонтанное детское творчество, автор рекомендовал рисованием с натуры заниматься с детьми
не ранее 11–12 лет.
Еще определеннее стремление сохранить наивно-реалистический характер детского творчества пронизывает книгу
146
известного художника Б. М. Неменского «Мудрость красоты». Свою позицию автор этой книги обосновывает впечатлениями от выставок детского творчества: «Выставка детского художественного творчества дошкольников и младших
школьников, явно еще не овладевших опытом профессионального мастерства, пленяют ведь нас именно творчеством,
именно открытием жизни».
Никогда, по-видимому, не работая в школе, Б. М. Неменский не знает, что таких работ, какие он видит на выставках
детского творчества, в начальных классах школы почти
не бывает. Ведь на выставки попадают работы, прошедшие
4–5 ступеней отбора; в результате принимаются, в основном,
работы учащихся детских художественных школ и студий,
то есть ребят, проявляющих способности к изобразительному
искусству. Поэтому школьная программа по данному учебному предмету не может строиться, основываясь на впечатлениях от выставок; в школе учатся дети самых различных способностей, что и должно учитываться при разработке системы
занятий изобразительным искусством.
Конечно, и в школе преподаватель должен заботиться
о развитии выразительности работ учащихся, но ставя при
этом реально достижимые цели, а главное – тесно связывая
эту задачу с развитием у детей умений и навыков грамотного
реалистического изображения. Ведь именно посильное в разном возрасте обучение усиливает и ускоряет художественнотворческое развитие учащихся, воспитывает у них правильное
восприятие, произведений искусства. Кроме того, основное
средство обучения – рисование с натуры – развивает у учащегося пространственное мышление, которое в будущем поможет ребятам в овладении разными специальностями.
Б. М. Неменский, ориентируя учителей на возможно более
продолжительное сохранение у учащихся детской выразительности рисунков, исключает рисование с натуры в первых четырех классах, поскольку «срисовывание отдельных предметов –
еще не творчество. <…> С языком, образным строем станковой
живописи системно мы начнем заниматься в 5 классе». И, наконец, обобщает свои взгляды на занятия изобразительным
искусством в школе: «Не обучение искусству, а воспитание через искусство – вот задача общеобразовательной школы».
147
На ошибочность изложенных выше взглядов указывал
в свое время и вице-президент Академии художеств
СССР В. С. Кеменов в своей статье «Школа реализма»,
опубликованной в 1963 г. Он пишет, что «члены Академии
художеств СССР выс-тупают против получивших в последнее время распространение ложных взглядов. Речь идет,
в частности, о точке зрения, сог-ласно которой детей, стремящихся постичь основы художест-венной грамоты в общеобразовательной школе якобы не надо последовательно
учить именно грамоте, а нужно предоставить их стихийному самопроявлению. Между тем рисование как учебная
дисциплина необходима не только для будущих художников, но и для специалистов любого профиля».
Изобразительное искусство
в современной школе
В 1980–1990 гг. в России появились застойные явления
не только в экономической, но и в социальной сфере. Это относится и к преподаванию изобразительного искусства в школе. Обилие экспериментов, авторитарность существующих
методов, проталкивание неапробированных идей, ломка стереотипов и просто банальный авантюризм некоторых деятелей науки и искусства – все это «слилось» на образовательное
поле изобразительного искусства.
Дискуссии этого периода отличались резкостью суждений, иногда доходивших до прямых угроз и оскорблений.
Особенно это касалось двух научных школ – Б. Неменского
и В. С. Кузина. На страницах газет, журналов, на телевидении и радио проблема преподавания ИЗО являлась чуть ли
не главной идеологической проблемой. Дипломатическую
миссию «усмирения» противников различных направлений
взял на себя журнал «Художник».
Вот что пишет учитель изобразительного искусства
В. Дерещук из г. Керчь на опубликованный «Круглый стол»
оппонентов в № 12 от 1987 г.: «Нам, рядовым учителям, хорошо видны достижения как существующих программ с их
неплохим обучающим потенциалом, так и эксперименталь148
ной с воспитывающей направленностью и живостью уроков. Почему бы не сложить усилия двух групп ради создания одной – лучшей?».
Надо отметить, что этот призыв реализуется на практике гораздо позже. А пока с 1989 г. российским школам были рекомендованы две программы: традиционная (В. С. Кузин) и экспериментальная (Б. М. Неменский). В настоящее время Минобрнауки РФ оставило за собой право только проводить
экспертизу учебников и давать соответствующий гриф. Что
касается программных направлений, то здесь – полная свобода
выбора. Однако степень ответственности учителя очень велика,
ибо образовательный стандарт четко определяет сис-тему требований к преподаванию изобразительного искусства в школе.
Каждая программа, безусловно, содержит в себе систему
ценностей и освещает путь к конкретной цели. Хотя цель,
по существу, у всех одна – дать школьникам хороший потенциал знаний в области художественной культуры, духовных
и нравственно-эстетических ценностей; показать ориентиры
высокого искусства; развить чувство красоты и гармонии.
Однако вернемся к событиям 80–90‑х гг. прошлого века.
Удивительно, но именно преподавание изобразительного искусства в школе почему-то стало предметом «битвы» за новую реформируемую школу.
Острая дискуссия развернулась на страницах журнала
«Художник», где была опубликована проблемная статья
А. Жуковой «Рисование и мировоззрение учащихся» (№ 5,
1986 г.) и материалы «Круглого стола» (№ 9, 1986 г.), на который был приглашен широкий круг ученых, художников,
учителей изобразительного искусства и где обсуждались
дидактические вопросы.
Опубликованные материалы вызвали громкий резонанс
и заинтересованную реакцию всей педагогической общественности. В течение года в журнал, в Министерство образования,
Академию педагогических наук и Российскую академию художеств шел поток писем с предложениями и рекомендациями, каким должен быть предмет «Изобразительное искусство».
В подавляющем большинстве учителя-практики отрицательно высказывались об экспериментальных программах.
Суть этих замечаний сводилась к следующему:
149
•• В экспериментальных программах по изобразительному искусству АПН СССР (Б. П. Юсов) и СХ СССР (Б. М. Неменский), по мнению оппонентов, подменяется важный дидактический принцип обучения на развлекательно-игровой.
Тем самым программы вносят неоправданный инфантилизм
в процесс обучения детей.
•• Другой отрицательной стороной экспериментальных программ является резкое сокращение уроков рисования с натуры, что фактически не позволяет успешно решать задачу
обучения детей конкретным навыкам реалистического
изображения, столь необходимого в практической жизни.
•• И третье, не менее важное: в экспериментальных программах не учитываются особенности детской психологии учеников младшего и среднего возраста и не используются
в должной мере присущие этому возрасту большие способности детей к подражанию и запоминанию.
Таким образом, существенно сократив уроки рисования
с натуры, в значительной мере подменив обучение детей
конкретным навыкам и умениям общими рассуждениями
с элементами игрового шоу, эти программы вольно или
невольно противопоставляют обучение – воспитанию, умение – знанию, что, по мнению специалистов, учителей изобразительного искусства, в корне противоречит реальным
процессам формирования человеческой личности, основным принципам дидактики. Общеизвестно, что всякое умение всегда было мощным фактором трудового, а, следовательно, нравственного и эстетического воспитания.
Тем не менее, эти программы были приняты Министерством образования РФ и рекомендованы к внедрению.
В настоящий момент в статусе действующих находятся
около десяти вариантов программ по изобразительному
искусству. Наиболее «раскрученные» – это программы
Б. М. Неменского, В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой.
Кроме таких дискуссионных программных направлений,
появлялись программы учителей-новаторов: Ф. П. Кузьминой, Г. П. Величкиной, И. П. Волкова.
Необходимо также отметить работы Заслуженного учителя
РФ И. П. Волкова. Центральное телевидение того времени
показало целую серию уроков творчества этого учителя.
150
Являясь по своим взглядам ортодоксальным традиционалистом, И. П. Волков на своих уроках ИЗО добивался невероятных результатов. Его главным принципом было рисование
с натуры параллельно с рисованием с образцов (копирование).
Им было изготовлено большое количество методических таблиц, где отдельные компоненты (конструкция, форма, светотень, штрих, мазок, цветовое пятно и другие) четко демонстрировались в целом и поэлементно.
Большое внимание И. П. Волков уделял самоорганизации
творческой деятельности учащихся, незаметно вовлекая их
в решение проблемных вопросов по живописи, рисунку,
композиции, где возникала необходимость поиска дополнительного материала, иллюстраций, выполнение зарисовок,
этюдов и т. д. «Включенный» таким образом в работу ученик
с большим интересом и энтузиазмом отдавался творчеству.
Рисунки учеников И. П. Волкова отличались большим
мастерством, талантливостью и красотой цветового решения. Порой даже не верилось, что такие многофигурные
сказочные композиции выполнены школьниками. К слову
сказать, работы по образцам на уроках изобразительного искусства в наших школах уже давно не практикуются. А жаль.
Рассмотрим подробнее основные концептуальные направления по изобразительному искусству, которые
на рубеже XX–XXI вв. получили реальное внедрение
в учебный процесс.
Научная школа профессора В. С. Кузина представляет собой модернизированную систему академической школы, где
основным видом деятельности является рисование с натуры
(30% учебного времени), а цели и задачи обучения определены конкретными знаниями, умениями и навыками.
К ним относятся:
•• овладение учащимися знаниями элементарных основ реалистического рисунка, формирование навыков рисования с натуры, по памяти и представлению, ознакомление
с особенностями работы в области декоративно-прикладного и народного искусства, лепки, аппликации;
•• развитие у детей художественного вкуса, творческого воображения, изобразительных способностей, пространственного мышления, эстетического чувства и понимания
151
прекрасного, воспитание нравственности и патриотизма
через восприятие искусства.
В основу программ этой концепции закладывается принцип
тематического планирования учебного материала по соответствующим блокам с дидактическим обоснованием: от простого к сложному; от эмоционального к логическому; от частного
к целому; от общего к интегрированному и т. д. Основные виды
деятельности: рисование с натуры, по представлению и воображению, тематическое рисование, иллюстрирование, декоративная работа, аппликация с элементами дизайна, беседы
об изобразительном искусстве и красоте вокруг нас.
О концепции, разработанной в Союзе художников СССР
и Академии педагогических наук СССР, мы уже отчасти говорили, тем не менее, имеет смысл обозначить важную составляющую этого направления.
Художник Б. М. Неменский выстроил программу изобразительного искусства так, что часть уроков трудового обучения вошла в содержательный блок «Изобразительное искусство и художественный труд. 1–4 классы». Это значительно
расширило рамки предмета.
Другим важным элементом этой концепции является
принцип воспитывающего обучения, вернее, не обучение
изобразительному искусству, а его восприятие в системе образов и творческого развития.
Основные задачи:
•• формирование понимания роли искусства в жизни людей;
•• формирование художественной культуры как неотъемлемой части культуры духовной;
•• развитие навыков восприятия произведений искусств
и овладение образным языком искусства;
•• усвоение эмоционально-ценностного, чувственного опыта поколений, выраженного в искусстве, формирование
эмоционально-ценностных критериев жизни;
•• развитее художественно-творческого мышления на основе наблюдательности и фантазии, собственной творческой
деятельности детей.
Программа «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанная под руководством Б. М. Неменского, рассматривается как целостная система введения
152
в художественную культуру на основе изучения всех основных видов пространственных (пластических) искусств,
то есть искусств, связанных с деятельностью художника,
скульптора, графика, архитектора и т. д.
В качестве системообразующей основы изучения выделяется триада художественной деятельности: изобразительная,
декоративная и конструктивная.
Дидактическую основу программы составляют:
•• принцип постоянства связи искусства с жизнью: «от жизни –
через искусство – к жизни»;
•• принцип целостности и неспешности, прочувствованности освоения материала каждой темы;
•• принцип единства восприятия и созидания;
•• принцип проживания как формы обучения и формы освоения художественного опыта.
Основные виды деятельности:
•• изображение на плоскости и в объеме;
•• декоративная и конструктивная работа;
•• лепка, объемно-пространственное моделирование;
•• проектно-конструктивная деятельность;
•• художественное фото и видеосъемка;
•• восприятие явлений действительности и произведений
искусства;
•• обсуждение работ товарищей, результатов коллективного
творчества и индивидуальной работы на уроках;
•• изучение художественного наследия;
•• прослушивание музыкальных и литературных произведений.
Третье, наиболее известное концептуальное направление, получившее «добро» на внедрение – это концепция
Т. Я. Шпикаловой.
Большие изменения в социокультурной сфере российского общества, возрастание роли гражданского самосознания
нашли свое отражение и в художественной жизни. Интерес
к русскому искусству, к народной художественной культуре,
к фольклорности и национальной оригинальности проявился не только у зарубежной публики, но и в среде отечественных представителей культуры. Это нашло свое отражение
и в преподавании изобразительного искусства.
153
Программа «Изобразительное искусство и художественный
труд. 1–4 классы», разработанная группой специалистов под
руководством профессора Т. Я. Шпикаловой, ориентирована
на формирование целостной личности на основе высших гуманитарных ценностей средствами интегрированного курса изобразительного искусства и художественного труда. Авторы делают упор на особенности народного искусства, присущие всем
видам искусств: традиционность, вариативность, творческая
импровизация, синкретизм, фольклор как художественная
форма отражения нравственно-эстетических взглядов народа.
В основе программы лежат принципы народного искусства: повтор, вариация, импровизация и т. д. Художественноэстетический подход, выраженный во включении регионального компонента художественного образования с учетом того,
что народное искусство на региональном уровне рассматривается как часть художественной отечественной культуры.
Программа как бы показывает «новый» взгляд на преподавание изобразительного искусства в основной школе
на принципах интеграционных связей различных художественных пластов и видов искусств. Народное искусство рассматривается в гармоническом единстве с профессиональным и системообразующим фактором культуры.
Особое внимание уделено эстетическим знаниям и художественно-творческому опыту, направленным на формирование представлений о народном искусстве как части культуры и раскрывающим народное искусство как эстетическую
культурную целостность.
Основные виды деятельности обозначены как декоративно-прикладное и народное творчество. Можно выделить
следующие дидактические подходы:
•• ценностно-ориентационный и коммуникативный принцип (диалоги об искусстве);
•• изобразительно-деятельностный принцип (живопись, графика, скульптура);
•• декоративно-прикладное творчество с элементами дизайна и архитектуры;
•• художественно-творческий принцип на основе фольклорной составляющей.
154
5. НАУЧНАЯ ШКОЛА Н. Н. РОСТОВЦЕВА
В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ
Методология художественно-образовательной
деятельности как основа научной школы
Одной из главных проблем современного человека является его вхождение в глобальное социокультурное пространство. Мощное развитие науки во всех спектрах человеческого бытия активизирует его психофизиологическую
сущность. Мозг пытается справиться с информационными
«цунами». И в науке, и в искусстве стремительно идут поиски аксеологических (системообразующих) ключей к новым структурам различных методологий. Особенно это
касается искусства. Не секрет, что многие научные открытия были спровоцированы искусством. Нередко выдающиеся ученые были увлечены творчеством, утверждая парадигму: сфера изящного – это всегда сфера точного. Так,
например, М. В. Ломоносов был не только выдающимся
ученым, но и прекрасным художником, А. Энштейн музицировал на скрипке, выводя свою знаменитую Теорию относительности, И. Ньютон, любуясь радугой, обосновал
теорию света и т. д.
И, тем не менее, за теми или иными открытиями всегда
стоит научная школа, стратегию деятельности которой определяет методология, то есть система взглядов, обоснований,
представлений, проектов. Это в определенной степени относится и к искусству, в частности, к освоению художественно-профессионального мастерства.
Методология – это учение об организации деятельности.
Методология рассматривает организацию любого вида человеческой деятельности – практической, научной, учебной
155
и т. д., и в том числе – организацию художественно-образовательной деятельности.
Если методология – учение об организации той или иной
деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание понятия «организация». Организация – это: 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействий
более или менее дифференцированных и автономных частей
целого, обусловленная его строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей (преподавателей, студентов), совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих
на основе определенных процедур и правил.
В нашем случае мы используем понятие «организация»
в первом и во втором значении, то есть и как процесс (второе
значение), и как результат этого процесса (первое значение).
Организовать художественно-образовательную деятельность – означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками, логической структурой и процессом ее осуществления. Так, создаваемая научная школа Н. Н. Ростовцева – основателя методологии
русского академического классического искусства, поставив
своей целью формирование профессиональных компетенций художника-педагога, стала анализировать и систематизировать методы работы лучших учителей изобразительного
искусства, обобщать опыт преподавателей различных школ
и направлений.
Логическая структура включает в себя следующие компоненты: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы
деятельности, ее результат.
Процесс осуществления художественно-образовательной
деятельности имеет определенную временную структуру –
фазы, стадии, этапы.
Внешними по отношению к этим структурам являются
следующие характеристики деятельности: особенности,
принципы, условия, нормы.
Процесс осуществления художественно-образовательной
деятельности мы будем рассматривать в рамках академического (учебного) проекта как полностью завершенного цикла
156
продуктивной деятельности, реализуемого в определенной
временной последовательности по фазам, стадиям и этапам
(временная структура организации деятельности).
Отметим следующую характерную особенность. И научное
исследование, и создание произведения искусства как завершенные циклы продуктивной творческой деятельности вполне
подпадают под вышеприведенное определение проекта.
Говоря о сложности преподавания, надо иметь в виду, что
педагог должен хорошо знать как содержание предмета и его
научные положения, так и законы общей педагогики, психологии, физиологии, а также уметь все эти знания применять на практике. Сюда же мы должны отнести и те трудности, которые приходится преодолевать педагогу в своей
ежедневной работе, связанные с умением найти контакт
со своими учениками, с разработкой более эффективных
методов и приемов учебно-воспитательной работы.
Исторически первой начала использовать проектный
тип организационной культуры, очевидно, художественнотворческая деятельность – начиная с Древнего Египта,
эпохи Возрождения, когда искусство было отделено от ремесла в связи со становлением и развитием категории художественного образа как художественной модели окружающей действительности и окончательно оформившейся
к началу ХIХ в., что было зафиксировано, в частности,
в «Эстетике» Гегеля.
Затем, к концу XIX – началу ХХ вв. проектный тип организационной культуры «проник» в науку – в научных исследованиях по многим отраслям научного знания стало
практически обязательным требованием построение научных гипотез как познавательных моделей и научное исследование стало, тем самым, проектироваться, в том числе
в художественно-образовательной деятельности.
Многообразие проектов, с которыми приходится сталкиваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Эти проекты,
по мнению ярких представителей научной школы академического реализма В. С. Кузина и Е. В. Шорохова, могут сильно отличаться по сфере приложения, предметной области,
масштабам, длительности, составу участников, степени
сложности, влиянию результатов и т. д.
157
Для удобства анализа учебно-художественной деятельности проектов, систем управления проектами множество
разнообразных проектов может быть классифицировано
по различным основаниям.
Тип проекта (по основным сферам учебно-художественной деятельности, в которых осуществляется проект): организационный, социальный, образовательный, научно-исследовательский, учебный, смешанный.
Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной области. В нашем случае это программные проекты
по учебно-художественной деятельности по усвоению знаний.
Масштаб проекта – разделение проектов по размерам,
количеству заданий, упражнений и т. д.
Длительность проекта (по продолжительности осуществления проекта): краткосрочные (до 2 лет – подготовительное отделение), среднесрочные (от 3 до 5 лет), долгосрочные
(свыше 6 лет – магистратура).
Сложность проекта (по степени сложности): простые,
сложные, очень сложные.
Если по методологии научной деятельности имеется
огромный массив публикаций и ее можно было выстроить
в относительно четкой системе; если по методологии практической деятельности подобный массив публикаций
во много раз скромнее, то по методологии художественной
деятельности публикации вообще отсутствуют, и мы взяли
на себя смелость выстроить ее полностью самостоятельно.
Прежде всего, необходимо уточнить понятие «художественная деятельность». В принципе, эстетическая деятельность вообще свойственна любому человеку. В то же время
художественная деятельность – это самостоятельное эстетическое творчество в области искусства и литературы.
В целях систематичности изложения материала мы
представим методологию в следующей структуре и логической последовательности: характеристики художественной деятельности; средства, методы и формы художественной деятельности; организация процесса художественной деятельности.
Говоря о сложности искусства преподавания, надо иметь
в виду, что овладение этим искусством требует изучения
158
правил и законов обучения и воспитания, опыта учителей
прошлых эпох, данных современной науки, научных положений современной педагогики, психологии и физиологии. Но главную помощь оказывает знание дидактических принципов и законов обучения и воспитания.
За основу мы взяли парадигму классической эстетики, что
позволило нам выстроить более или менее систематическое
изложение материала. Под «классикой» понимаются те произведения культуры и искусства, в которых содержатся
некие универсальные ценности, сохраняющие свою актуальность и значимость не только во время их создания,
но и в другие периоды истории культуры. Нередко достаточно отдаленные по времени (в отличие от эстетики «современного искусства», которая, с одной стороны, сама по себе
пока не систематизирована, с другой стороны, в ней, по меткому выражению В. В. Бычкова «… такие категории, как возвышенное, трагическое, отчасти прекрасное, канон, стиль,
не утрачивая своей базовой значимости, смещаются на края
современного эстетического поля, а к его центру активно
перемещаются игра, ирония, безобразное».
Особенности художественной деятельности. Во‑первых,
художественная деятельность характеризуется теми же общими особенностями, что и любая другая человеческая деятельность. В то же время художественная деятельность имеет и свои ярко выраженные специфические особенности.
Рассмотрим их.
1. Наличие специфических способностей. Если научная
деятельность требует от исследователя некоторых определенных способностей, то художественная деятельность требует от художника (в широком смысле: и художника, и архитектора, и дизайнера и т. д.) ярко выраженных специфических способностей. В первую очередь это сильно развитое
образное мышление, воображение, фантазия, высокоразвитое
чувство эмпатии (сопереживания) и т. д.
Важнейшей особенностью художественного творчества
является вдохновение. Вдохновение есть высшее напряжение
и духовных, и физических сил. Но вдохновение не есть результат внезапного озарения: это качественный скачок
на основе количественных изменений, возникающих у ху159
дожника в процессе ежедневных наблюдений. Это способность накопления материала, напряженная внутренняя работа, порождающая подъем душевных сил.
У большинства художников из «хаоса» отдельных наблюдений рождаются совершенные художественные творения.
Однако часто художники создавали свои произведения,
казалось бы, без всяких предварительных наблюдений,
в состоянии вдохновения. И, тем не менее, такие взлеты
творчества являются результатом длительного кропотливого предварительного труда по накоплению впечатлений
и материала.
2. Синкретизм (нерасчлененность, интегративность) художественной деятельности. Художественная деятельность как
специфическое проявление эстетической деятельности органически включает в себя остальные четыре вида человеческой
деятельности: познавательную, ценностно-ориентировочную,
преобразовательную и коммуникативную. В искусстве происходит органическое слияние, полное совпадение перечисленных основных видов деятельности, в результате чего рождается пятый ее вид, обладающий органической целостностью
и неразложимый на составляющие его компоненты.
В искусстве рождающееся в художественном образе
целое становится существенно отличным от слившихся
в нем компонентов. К искусству можно применить понятие эмерджентности, которое означает возникновение
у целого новых качеств, отсутствующих у составляющих
его элементов. Эмерджентность искусства является главным его качеством, именуемым художественностью.
Познавательная деятельность, в результате которой художник отражает объективную действительность, познает
взаимосвязи между личностью, обществом и природой каждую конкретную историческую эпоху.
Преобразовательная деятельность, состоящая в том, что
художник в процессе творчества преобразовывает в создаваемом им образе природный материал (краски, формы
и т. д.) и материал жизни человека и общества, трансформируя его в различных сюжетно-композиционных отношениях, видоизменяя даже пространственно-временные связи
для выражения своей авторской концепции. Воспитательная
160
деятельность как аспект преобразовательной деятельности
художника также проявляется в социально-личностном
плане, поскольку он стремится воздействовать на духовный
мир реципиентов – тех, кому адресуются его произведения,
людей, которые их воспринимают.
Оценочная (ценностно-ориентировочная) деятельность,
благодаря которой художник выражает свое ценностное мироотношение, отражая явления действительности сквозь
призму своих интересов, потребностей, вкусов, идеалов.
Коммуникативная деятельность, предполагающая прямое
(в исполнительских искусствах) или косвенное (живописи,
скульптуре, архитектуре и т. д.) общение художника с реципиентом своего произведения. Это общение осуществляется
через использование автором художественного произведения исторически сложившейся в каждом виде искусства знаковой, семиотической системы.
И в дополнение отметим, что художественная деятельность по своей природе является эстетической деятельностью. Таким образом, образуется единство пяти основных
видов деятельности: ценностно-ориентировочной, познавательной, преобразовательной, коммуникативной и эстетической, то есть художественная деятельность является интегративной деятельностью.
3. Личностный тип отражения. В искусстве художественные произведения сугубо персонифицированы. Каждое произведение неотъемлемо от автора, его создавшего. Если бы
И. Е. Репин не создал свою знаменитую картину «Запорожцы
пишут письмо турецкому султану» или Рембрант не написал
«Данаю», то этих произведений просто бы не существовало.
Если бы не было, например, И. Ньютона, А. Эйнштейна,
Н. Лобачевского, то теории, которые мы связываем с их именами, все равно были бы созданы какими-то другими авторами.
Они появились бы потому, что представляли собой объективно
необходимые этапы развития науки. Об этом свидетельствуют
многочисленные факты из истории развития науки, когда к одним и тем же идеям в самых различных отраслях приходили
независимо друг от друга разные ученые.
Другое дело – искусстве. «Сикстинскую мадонну» мог написать только Рафаэль, а «Троицу» – только А. Рублев.
161
В искусстве, как правило, эмоционален не только сам художник, но эмоциональный момент является характеристикой субъекта искусства вообще. Искусство являет собой личностное отражение действительности, в то время как наука –
ее отстраненно-объективное отражение.
Принципы художественной деятельности
Достаточно подробно дидактические принципы художественной деятельности освещены в книге Н. Н. Ростовцева «Методика преподавания ИЗО в школе». При этом
следует отметить, что все общие принципы человеческой
деятельности распространяются и на художественную деятельность. Рассмотрим эти принципы подробнее.
Художник (субъект) создает художественный образ, являющийся отражением реальности. В отличие от научной
деятельности, художник при этом не обязан ориентироваться на предшествующие произведения искусства. Хотя художник, как правило, находится под чьим-то влиянием,
придерживается определенных стилей и жанров, но прямое
соответствие им не обязательно. Поэтому в данном случае
в системе отношений остается всего три компонента: реальность, художник и создаваемый им художественный образ.
Поэтому возникает принцип единства художественного отражения и выражения (художник отражает реальность, отражая при этом себя).
Но, в отличие от методологии научной деятельности, где
получаемое новое научное знание существует как бы в «чистом
виде» – оно не изменяет непосредственно объективную реальность, художественный образ изменяет реальность, создает
новую реальность, в том числе вымышленную. Поэтому возникает еще один, второй принцип: единства отражения и преображения (отражая реальность, художник преобразует ее).
Искусство способно быть источником подлинных переживаний, благодаря чему оно может идеально восполнять то,
что необходимо человеку для удовлетворения его потребностей. Доставляя наслаждение, художественное произведение
может быть средством отдыха и развлечения. Но «хитрость»
162
искусства, по мнению ведущего методолога В. С. Кузина,
заключается в том, что оно, развлекая человека и доставляя
ему наслаждение, пробуждает к активности все его высшие
способности и силы, побуждая его к активности, к творчеству, к самосовершенствованию, к стремлению стать лучше. Искусство формирует идеалы, к воплощению которых
человек начинает стремиться.
Также художественное творчество обладает огромной социальной действенностью. Произведения художественного
творчества могут объединять людей общностью вызываемых идей и переживаний, тем, что сами эти произведения
в известной мере символизируют единение той или иной
общности людей, – все это делает искусство способным
оказывать воздействие на политическую сферу общественной жизни, на область отношений между различными социальными группами, государствами, нациями.
Научная школа Н. Н. РОСТОВЦЕВА
и его роль в подготовке научных кадров
художественного образования
(на постсоветском пространстве)
11 декабря 1941 г. приказом Наркомпроса РСФСР художественно-графический факультет стал первым и единственным специальным учебным заведением в Советском
Союзе, начавшим подготовку учителей рисования и черчения. На факультете в основу обучения были положены методические системы великих художников и педагогов –
Павла Петровича Чистякова и Дмитрия Николаевича Кардовского. Дальнейшее развитие факультета в основном было
направлено на подготовку высококвалифицированных научных кадров через аспирантуру, на усиление методической
подготовки специалистов. Начиная с 1946 г., профессорскопреподавательский состав факультета пополнился такими
своими воспитанниками, как П. К. Суздалев, В. В. Токарева,
О. В. Михайлова, Д. И. Чернышев и Л. М. Шмагин.
В дальнейшем многие выпускники факультета стали преподавать в других художественных вузах и училищах. Все это
163
говорит о том, что фундаментальная подготовка специалистов
на факультете велась на очень высоком уровне. В 1953 г. на факультете существовали кафедры: рисунка; живописи; начертательной геометрии и черчения, труда; истории искусств;
методики преподавания рисования, черчения и труда. Эти
кафедры продолжают готовить специалистов и сегодня.
С приходом на факультет молодого ученого Н. Н. Ростовцева кафедра методики стала готовить научно-педагогические
кадры по трем специальностям: по методикам рисования,
черчения и труда. После объединения МГПИ им. В. И. Ленина и МГПИ им. В. П. Потемкина художественно-графический факультет становится официальным научно-методическим центром. Формирование научной школы в области художественной педагогики возглавил профессор, заведующий
кафедрой рисунка, основатель научно-методического центра
на факультете, Николай Николаевич Ростовцев.
За этот период научная школа проделала большой путь
от официального признания в структуре педагогического образования СССР до овладения стратегических высот в разработке учебно-методической документации, учебных программ, планов и учебных пособий для художественно-графических факультетов педагогических институтов.
Научная школа Н. Н. Ростовцева до конца его жизни
объединяла всех его воспитанников – докторов и кандидатов наук не только в России, но и в СНГ. Большой импульс развитию научной школы дала разработка по поручению Министерства образования Концепции художественного образования. Эта работа определила основные
направления научного обеспечения развития системы
художественно-педагогического образования вплоть
до распада Советского Союза.
Подготовка учителя изобразительного искусства являлась
ключевой проблемой художественной педагогики, в основу
которой положены реалистические принципы изобразительного искусства. Под руководством Н. Н. Ростовцева и его последователя В. С. Кузина разработана концепция художественного образования, концепция содержания и структуры высшего профессионального образования, которые активно
внедряются в систему художественного образования.
164
Научная школа Н. Н. Ростовцева сегодня являет собой
уникальный в своем роде феномен идейного и духовного
единения большого числа учеников и последователей мудрого человека, талантливого художника, педагога и великого
ученого. Николай Николаевич воспитывал в своих учениках
пытливость ума и критичность педагогического мышления,
развивал научную принципиальность, идейную стойкость
и культуру исследователя, заложил прочную основу художественной педагогики, способную успешно использовать
конструктивные идеи совершенствования художественнопедагогического образования в различных регионах России
и СНГ. Николай Николаевич Ростовцев вел активную работу по подготовке научно-педагогических кадров для всего
Советского Союза. В союзных республиках стали открываться художественно-графические факультеты. Один из ведущих факультетов в Союзном масштабе в начале 80‑х гг. прошлого века – художественно-графический факультет при Казахском педагогическом институте им. Абая. В 1960‑х гг.,
когда создавался факультет в Казахстане, специальной подготовкой учителей изобразительного искусства и черчения
никто не занимался. Казахстанские общеобразовательные
школы, высшие и средние специальные учебные заведения
остро нуждались в квалифицированных преподавателях.
В основном преподавательский состав состоял из художников‑оформителей, преподавателей без специальной подготовки и людей, душой болеющих за специальность. Уже
в 1970‑х гг. во всех областных центрах по решению Минпроса КазССР открывались художественно-графические факультеты (их было 13). По этому поводу в 1987 г. на ученом
совете ХГФ МПГУ профессор Г. В. Беда по итогам поездки
в Казахстан с удивлением отмечал о количестве открытых
художественно-графических факультетов. Казахстанские
факультеты остро нуждались в научных кадрах, этот вопрос
был актуальным во всех учебных заведениях. Благодаря ученым художественно-графического факультета МГПИ
им. В. И. Ленина во главе с Н. Н. Ростовцевым, казахстанские ВУЗы стали пополняться научными кадрами.
Начиная с 1980‑х гг. первым (и единственным) доктором
наук по нашей специальности в Казахстане стал Леонид
165
Георгиевич Медведев. Молодой ученый, преподаватель художественно-графического факультета, Леонид Георгиевич
был для других преподавателей кумиром. Многие факультеты Казахстана старались приглашать молодого ученого
председателем Государственной экзаменационной комиссии
(ГЭК) выпускного курса с тем, чтобы дать рекомендации для
поступления в аспирантуру МГПИ им. В. И. Ленина. Также
для казахстанских соискателей особое значение имел Амиргазин Кайыртай Жакупович. Он был единственным казахом,
который учился на художественно-графическом факультете
МГПИ, а затем поступил в аспирантуру и успешно защитил
кандидатскую диссертацию.
До распада Советского Союза художественно-графический факультет МПГУ имел огромный авторитет среди факультетов. Конечно, авторитет не приходит сам по себе, это
требовало от ученых факультета огромных усилий, целенаправленного и умелого руководства. Эти успехи проявлялись:
во‑первых, в периодически проводимых научно-практических конференциях; во‑вторых, в регулярно организуемых
методических семинарах, совещаниях-семинарах для деканов; в‑третьих, планировались и реализовывались научные
и методические командировки преподавателей; в четвертых,
проводились художественные выставки творческих и учебных работ преподавателей и студентов; в пятых, проводились Ленинские чтения для преподавателей, аспирантов
и соискателей; в‑шестых, постоянно публиковались сборники научных трудов по проблемам методики преподавания
изобразительного искусства и черчения.
Необходимо отметить положительные стороны организации научных исследований на кафедре методики ИЗО.
Во время обучения в аспирантуре аспиранты кафедры методики под руководством зав. кафедрой С. Е. Игнатьева
проводили научные эксперименты в работе с детьми в студии изобразительного искусства «Семицветик» и в школе
№ 201, где учителем ИЗО был доцент А. И. Васильев.
На кафедре методики часто проводились научные семинары для аспирантов. Под редакцией Н. Н. Ростовцева,
В. С. Кузина издавались учебники, учебные пособия,
учебные программы для ВУЗов и общеобразовательных
166
школ. Все это делало факультет ведущим научно-методическим центром.
В середине 80‑х гг., после успешной двухгодичной очной
научной стажировки по специальности изобразительного
искусства, в аспирантуру стали поступать соискатели
из Казахстана.
Многие казахстанцы защитили диссертации в форме соискательства в диссертационном совете МПГУ. Всего было
подготовлено 6 докторов и около 15 кандидатов наук по специальности изобразительного искусства. При подготовке
высококвалифицированных научных кадров для Казахстанских ВУЗов особые слова благодарности заслуживают известные советские ученые в области художественного образования – Н. Н. Ростовцев, В. С. Кузин, Г. В. Беда, Е. В. Шорохов, А. Д. Алехин, Н. Н. Анисимов, Н. С. Боголюбов,
А. С. Пучков, Н. С. Хворостов, А. Е. Терентьев и т. д. С уходом
из жизни профессора Н. Н. Ростовцева хорошо налаженные
связи и сотрудничество с художественно-графическими факультетами стали разрушаться. Статус факультета как научно-методического центра постепенно терял свое значение.
Быть может, быть здесь немалое значение имели экономические проблемы, но также и человеческий фактор играл
значительную роль.
Рассмотрим состояние образования в настоящий момент
времени. С момента распада Советского Союза прошло почти 20 лет. Качество ВУЗовского образования в СССР, как мы
знаем, было одним из самых высоких в мире. В основе высшего образования лежали принципы фундаментального подхода и системности. Получая независимость, все бывшие
республики начали проводить национальную образовательную политику, направленную на повышение доступности
и качества высшего образования. Качество и доступность образования, как и следовало ожидать, вошли в противоречие.
Нехватка новых учебников и учебных пособий и программ
по специальным дисциплинам привело к потере качества образования. В то время как прироста высококвалифицированных научных кадров за эти годы особо не наблюдалась.
Период независимого развития стран СНГ все больше
приводит к пониманию того, что их объединение на новой
167
основе в общее экономическое, культурное и образовательное
пространство в условиях мировой глобализации, роста конкуренции между вузами, нарастающего финансового кризиса – это не просто желание отдельных политиков или людей,
а жизненная необходимость. В 2003 г. Россия присоединилась
к так называемому Болонскому процессу, цель которого –
сформировать единое образовательное пространство. Большая часть стран ближнего зарубежья, в частности – Казахстан, также влились в это движение несколькими годами
позже, тем самым взяв на себя обязательства:
•• перевести свои национальные системы высшего образования на подготовку по трехуровневой схеме (бакалавр,
магистр, доктор наук);
•• сформировать Национальные системы квалификаций, соответствующие европейской системе квалификаций;
•• ввести систему переноса и накопления учебных кредитов;
•• обеспечить качество образования в соответствии с европейскими нормами (то есть создать соответствующие стандарты качества).
Сегодня все государственные и национальные ВУЗы Казахстана перешли полностью на Европейскую систему образования и успешно ведут образовательную деятельность.
Интерес стран СНГ получить образование на Западе связан
тем, что, как правило, в Европе при приеме на работу предпочтение отдается специалистам, окончившим европейские
ВУЗы и имеющим адекватные дипломы. Поэтому объединение европейских образовательных систем с системами
государств постсоветского пространства, в частности с казахстанскими, актуально, потому что в таком случае наибольшее количество студентов сможет применить полученные знания. А также можно отметить еще ряд благоприятных факторов создания общего образовательного
пространство с Казахстаном. Первое, сохранившийся язык
межнационального общения; второе, традиции и методическая система художественного образования; третье, примерно одинаковый уровень социально-бытовых условий; четвертое, отсутствие визового режима; пятое, эмиграция и т. д.
Первое предложение о создании Евразийского союза
(из стран СНГ) исходило от президента Казахстана Нурсултана
168
Абишевича Назарбаева, которое в 1994 г. он озвучил во время
выступления в Московском государственном университете
им. М. В. Ломоносова. Тогда в это мало кто верил. За это время
мир сильно изменился. Сейчас многие идеи, положенные в основу модели Евразийского союза, не только сохранили свою
актуальность, но уже полноценно внедрены. Таможенный союз
России, Казахстана и Белоруссии, образованный в январе
2010 г., является ярким примером того, что идеи, предложенные
главой Казахстана еще в начале 1990‑х гг. опередили свое время.
Сегодня этот феномен больше известен под общим названием
«Евразийский проект Нурсултана Назарбаева», в рамках которого впервые была выработана общая концепция «евразийства»
для всех стран постсоветского пространства. Евразийский проект можно определить не только как идею экономической интеграции, но и как вектор практической политики, проводимой
во многих сферах: политической, информационной, правовой,
гуманитарной, культурной, образовательной и других.
Еще один пример – «Сетевой университет СНГ». Целью
проекта является разработка и внедрение единого общего
образовательного пространства на территории государств –
участников СНГ. Основная цель проекта состоит в повышении качества и привлекательности высшего образования,
укреплении сотрудничества и межвузовских связей в сфере
высшего образования. Проект направлен на организацию
и реализацию высококачественных совместных магистерских программ, укрепление международного сотрудничества в области подготовки специалистов высшей квалификации и содействие обмену аспирантами, проведение совместных научных исследований с целью подготовки
кандидатской диссертации.
В Москве состоялся координационный совет Сетевого
университета СНГ на тему: «Инновационное и гуманитарное
партнерство – основа динамичного развития стран СНГ».
Совет проходил В МГИМО 14–15 октября 2010 г. Президент
России Д. А. Медведев в своем выступлении говорил, что
«необходимо разрабатывать и реализовывать новые совместные проекты, которые помогут развитию стран СНГ». Это
все говорит о том, что художественно-графическому факультету МПГУ необходимо продумать план расширения межву169
зовских связей сотрудничества, в том числе в отношении
организации и проведения различных международных научных, методических конференций по проблемам совершенствования профессиональной подготовки художников‑педагогов новой формации.
В Казахстане в двух школах созданы научные и учебнометодические лаборатории «Юный художник». Цель создания лабораторий – координация и руководство научноисследовательскими работами дипломников, магистрантов, соискателей и учителей ИЗО. Необходимо дать
возможность молодым ученым проводить по теме исследования научные эксперименты. Самое важное и сложное
при организации исследовательской деятельности – укрепление идеологических позиций учителя, основанных
на принципах реалистической школы изобразительного
искусства, построение особой образовательной среды с открытыми вопросами, где инициируется собственная познавательная активность ученика, создается сфера общения
детей, учителей и ученых.
Общеизвестно, что зачастую учитель и ученый говорят
на разных языках. Для того, чтобы они могли понимать друг
друга, видеть предмет взаимного обсуждения, создавать совместные научные проекты, необходимо выработать новый,
научно-образовательный язык. Развитие и совершенствование такого языка – одна из главных задач наших лабораторий. В перспективе по договоренности с академиком
РАО, доктором педагогических наук, профессором С. П. Ломовым планируется открыть совместный Международный
научно-исследовательский центр в Казахстане, где будут
присутствовать известные ученые России. Академиком Российской академии образования, доктором педагогических
наук профессором С. П. Ломовым разработаны перспективные международные научные направления на тему «Методология художественного образования в глобальном социокультурном образовательном пространстве»; в проекте
примут участие не только российские ученые, а также ведущие специалисты и ученые Казахстана. В будущем результаты научных исследований, отражающие психологопедагогические, методические и специальные проблемы
170
подготовки специалистов, будут внедряться в учебную
практику России, Белоруссии и Казахстана через Учебнометодическую комиссию.
Сейчас в мире распространяются программы двойных
дипломов подготовки магистров, так как это является важной частью интеграции в мировую систему образования.
В этом плане нами разработаны магистерская программа
по направлению 050100.68 «Педагогическое образование».
Мы рассчитываем, что в тесном сотрудничестве будет осуществляться экспертиза учебников, учебных пособий, программ и подготовка учебной и научной литературы нового
поколения. В скором времени планируется организовать
на кафедре живописи ХГФ МПГУ повышение квалификации научно-педагогических кадров с целью обмена опытом
работы и оказания помощи в организационно-методической, учебной и научной работе для художественных специальностей вузов России и Казахстана. Хочется еще раз подчеркнуть, что при всех экономических трудностях мы будем
совместно сотрудничать и продумывать новые пути, формы
для того, чтобы укрепить научное сотрудничество России
и Казахстана. На этом начальном этапе такого взаимодействия очень важно сохранение, преумножение и продолжение научной школы Н. Н. Ростовцева.
Образование и искусство в современных
условиях глобализации
Сегодня все мировое сообщество вступило в новую эпоху
своего развития. Это случилось стремительно и незаметно.
Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими и продолжаем неудержимо меняться, не замечая этих изменений.
Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир
и пытаемся понять его через экраны ТВ, мобильных телефонов, пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого
рода информационных технологиях.
Позади – эпоха индустриализации и атомный век,
впереди – век информационных технологий – инструмент глобализации.
171
Создав всемирные коммуникационные сети, человек
окончательно превратил себя в часть чего-то большего,
нежели он сам. Получив новое информационное измерение, человечество приобрело мощный потенциал для своего дальнейшего развития. В этом потенциале сокрыты как
негативные, так и весьма позитивные преференции. И, как
всегда на перекрестке развития, нам предстоит пережить
Возрождение. Возрождение через искусство и культуру, через любовь к природе и духовные ипостаси.
Более полувека назад философская категория Вернадского
о ноосфере воспринималась как фантазия. Сегодня она воплотилась в ощутимую технологическую реальность. Человечество
изменилось. Индивидуальное сознание, инстинктивно защищаясь от всего нового, сберегая интеллектуальные силы для
решения насущных, неотложных повседневных проблем, считает эти изменения фантазией, миражом, а в лучшем случае –
ересью. Таким образом, дуализм индивидуального сознания
не дает возможность привести к гармонии реальное и ирреальное, формирует ком не разрешимых противоречий: реалисты
не воспринимают ирреальной мир компьютерных образов,
а юные пользователи не могут «выйти» из виртуального мира.
Общество ищет решение этой проблемы. И, к слову сказать, это решение лежит на поверхности. Еще великий Достоевский сказал: «Красота спасет мир». В этом-то и заключается вся суть решений.
Общественное, индивидуальное и другие виды сознания
сегодня должны наполниться зрительным (визуальным) сознанием. Причем это сознание должно не только услаждать
индивида изысканными технологическими образами придуманного мира, но и открывать удивительные тайны красоты реального мира. Не компьютер, а сам человек должен
научиться управлять своим сознанием. А вот каким оно
должно быть – это вопрос высокой культуры и образования.
Творчество – вот ключевое слово эпохи информационных технологий. Именно благодаря ему труд из библейского
проклятия все в большей степени превращается в развлечение. «Разумно трудящийся» человек все в большей степени
становится, по опережающемуся выражению братьев Стругацких, «человеком играющим».
172
В результате – всякий, достаточно тесно сталкивающийся с массой работников, занятых в сфере информационных
технологий, рано или поздно с удивлением и завистью обнаруживает вокруг себя множество людей, которые «при
прочих равных» условиях испытывают значительно больше,
чем он, положительных эмоций в единицу времени. Причина этого заключается в самом характере их труда, который, опираясь в основном на информационные технологии,
является в этой части творчеством – а значит, развлечением.
Собственно говоря, развлекаясь, деятельностно играя
в структурно обусловленном мире человек, да и само человечество – развивается, эволюционирует. Информационные технологии оказывают прямое воздействие не только
на сознание, но и на подсознание человека, открывая для
него новое направление своей эволюции, формируя новую
ментальность личности.
Это положение представляется главным на сегодняшний
день содержанием продолжающейся информационной революции. При рассмотрении последствий качественного
результата этого процесса необходимо уделить внимание образовательной и культуросообразной парадигме.
Во всем мире это уже начинают понимать. Но очень
робко. Дисциплины искусства в школах России играют
второстепенную роль, хотя приняты очень серьезные документы на уровне международных и внутренних законов
и соглашений – «Дорожная карта художественного образования и эстетического воспитания», Постановление
Правительства РФ «О поддержке художественного образования» и другие.
Говоря о «ментальной» эволюции как о форме информационной революции, нельзя не вспомнить великого древнего грека Софокла, воскликнувшего: «Каждая форма существенна и каждая сущность формирована». Сбалансированность, гармония – вот необходимое свойство развития.
В заключение имеет смысл обозначить важнейшие этапы
эволюции образования и искусства в глобальном мире.
•• Формирование нового коллективного сознания в мировом
образовательном пространстве, способного изменить
адекватность и эффективность человечества и существен173
но расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром.
•• Интеграция эволюции сознания отдельно взятых индивидов в их коллективы, включающие не только отдельно
взятые образовательные и культуросообразные организации, но и целые общества.
•• Качественное повышение значения культуры, в том числе
(и в первую очередь) национальной как фундаментальной
основы формирующихся новых производительных сил,
непосредственно связанных с общественным и личным
сознанием.
•• Известно, что 95% информации о внешнем мире обеспечивает человеку зрение. Его значение исключительно велико, ибо именно оно оказывает прямое воздействие
на подсознание. И именно эта область не исследована
и не нашла своего применения в образовательном пространстве мно-гих стран.
Принципиальное изменение самого механизма восприятия мира не только отдельным человеком, но и обществом
в целом, так как это восприятие формируется глобальными
средствами массовой информации с использованием информационных технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина сильнее слова». Поэтому не случайно
В. И. Ленин обозначил один из главных лозунгов – «Из всех
искусств для нас важнейшим является кино».
На практике это означает начало восприятия слова, связанного с логикой как с преобладающим типом мышления,
переход к восприятию целостных образов, связанный
с непосредственным воздействием на чувства. Такое восприятие существовало в искусстве в виде случайных творческих озарений.
Сегодня в России намечен путь вхождения в международное образовательное пространство, намечены ориентиры
развития культуры и искусства.
174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Как уже было сказано, изменения в преподавании рисования всегда отражали изменение целей воспитания и образования подрастающих поколений, развитие педагогических взглядов.
XIX в. в истории народного образования в России характеризуется постепенным изменением социального лица
школы – из сословной она развивается в классовую, а как
следствие, изменялись и взгляды на цели среднего образования. Если сначала господствовал взгляд, что школа должна готовить воспитанников к той или иной сфере служебной
деятельности, то позднее выдвигается идея общего образования, которая в 1860‑х гг. получает общее признание в русской педагогике.
Внесенное в учебный план гимназий и уездных училищ
(1804 г.), рисование не имело перед собой ясно поставленных
задач и использовало методы обучения, разработанные для
училища при Академии художеств. Эти методы состояли
в копировании «оригиналов» – гравюр, изображающих античные скульптуры или их части, что как нельзя более соответствовало идеалам классического образования, получившего вскоре силу в гимназиях.
Копирование не могло научить сознательному рисованию
различных предметов. В гимназиях это и не требовалось,
но в кадетских корпусах и «реальных классах», которые стали открываться в 30‑х гг. для детей купечества, умение рисовать предметы с натуры признавалось необходимым.
В 1834 г. вышла книга А. П. Сапожникова «Курс рисования», заложившая основы новой системы обучения рисования – геометрический (или геометральный) метод
рисования.
Сапожников отошел от копирования, сделав методом обучения изображение с натуры геометрических фигур и тел.
Разработанная им методика дала возможность систематического обучения рисованию, расчленяя задачи изображения
и постепенно развивая у учащихся умение наблюдать натуру.
175
Работа Сапожникова опередила время и была оценена педагогами лишь 30–40 лет спустя, с развитием реального образования, поэтому господствующей в период 1804–1860 гг.
оставалась копировальная система обучения рисованию.
Период, начавшийся после крестьянской реформы
1861 г., в истории рисования характеризуется постепенной
сменой копирования геометрической системой обучения,
получившей серьезную базу с открытием реальных гимназий, вскоре преобразованных в реальные училища. Важную
роль в этом сыграла Петербургская академия художеств.
В целях улучшения постановки рисования Академия художеств в 1872 г. учредила конкурсные выставки рисунков
учащихся общеобразовательных, педагогических, промышленных учебных заведений, которые просуществовали
до 1913 г. включительно. Членом Конкурсной комиссии
продолжительное время был видающийся русский художник-педагог П. П. Чистяков, оказавший большое влияние
на ее работу.
Стоявшая вначале на позициях геометрической системы
обучения рисованию, Конкурсная комиссия вела борьбу
с копированной системой. К 1890‑м гг. последняя была
практически изжита, но к этому времени и геометрическая
система, распространенная в реальных училищах, перестала
отвечать требованиям времени.
В середине 90‑х гг., после критики копировальной системы, Конкурсная комиссия перешла к критике геометрической системы обучения, а в начале 90‑х гг. начала пропагандировать рисование с натуры предметов окружающей жизни
(натуральный метод). Сделав этот важный шаг, Академия,
однако, будучи далекой от школы, не смогла стать на точку
зрения целей общего образования, не смогла она ответить
и на потребности начальной школы в разработке методики
рисования, учитывающей возрастные особенности младших
школьников. Между тем, вопросы начального образования
вышли в это время на первый план.
Заслуга в решении данных задач принадлежит так называемой «группе петербургских учителей рисования»
(В. И. Бейер, А. К. Воскресенский, К. М. Лепилов, Е. В. Разыграев и другие). Опираясь на работу, проведенную Кон176
курсной комиссией, и творчески использовав опыт зарубежной школы, петербургские учителя создали систему обучения
рисованию в начальных классах, на которой преемственно
строились занятия в следующих классах. Разработанные ими
в 1901–1912 гг. содержание и методы занятий рисованием
явились русским вариантом системы, получившей в истории
методики рисования название натуральной.
Разработка натуральной системы обучения рисованию
«группой петербургских учителей» носила самостоятельный
характер. Хотя опыт, например, американской школы
и учитывался этими педагогами, но разработанная имя система обучения отличалась от американской. В основном
обучение строилось на развитии умения учащихся рисовать
предметы, наблюдаемые с одной неподвижной точки зрения, последовательно решая в рисунке изобразительные задачи, тогда как в американской системе в основу обучения
рисованию было положено развитие технических навыков
и запоминание учащимся типов изображения предметов,
достигаемое повторением.
После революции 1917 г. начались поиски нового содержания занятий, оно расширилось, включило в себя не только рисование, как таковое, но и аппликацию, лепку, конструирование, графику, элементы декоративно-оформительской работы. Поэтому и учебный предмет получил
новое название – Изобразительное искусство. Несомненно,
увеличение видов учебной работы создавало условия для
творческого развития учащихся, связи их деятельности
с общественно-полезным трудом, что должно быть расценено положительно. Однако, из-за усилившегося в первые
послереволюционные годы влияния мелкобуржуазных течений в искусстве и педагогике, эти возможности не могли
быть использованы. «Левые» течения в искусстве и Пролеткульт, отрицавшие значение культурного наследия, влияли на ИЗО в сторону обесценивания задач обучения грамотному реалистическому рисунку. Это смыкалось с педагогической «теорией свободного воспитания», сторонники
которой провозглашали методы свободного детского творчества, нашедшие теоретическое обоснование в работах
А. В. Бакушинского, Ф. И. Шмита.
177
Взяв за отправной пункт положения биогенетической
теории, Бакушинский утверждал, что детская изобразительная деятельность в своем развитии проходит несколько биологически обусловленных стадий, характер которых
не зависит от обучения. Поэтому, в целях естественного
нормального развития ребенка, взрослым не следует вмешиваться в его творчество.
Таким образом, не только рисование, но любой вид изобразительной деятельности лишались планомерного педагогического руководства.
В середине 20‑х гг. положение еще больше осложнилось введением в школах комплексной системы преподавания, при которой учебный материал располагался не по учебным предметам,
а в виде общего комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Роль изобразительного искусства в школе была
сведена к иллюстрированию тем комплекса – в младших классах
(группах), к оформительской работе – в старших.
Важное значение в эти годы имела деятельность ленинградских учителей рисования: В. И. Бейера, К. М. Лепилова,
Е. В. Разыграева, опубликовавших ряд работ в области методики преподавания рисования в школе. Эти учителя помогли не только сберечь лучшие традиции методики рисования прошлого, но и, работая в новых условиях, решить
ряд новых задач, вставших перед учебным предметом в советской общеобразовательной школе.
Политика 30‑х гг. в преподавании изобразительного искусства, как и в целом в истории советской педагогики,
определяется известными решениями ЦК ВКП (б) о школе
1931–1936 гг., осудившими методическое прожектерство,
восстановившими предметную систему обучения и ликвидировавшими педологию.
В связи с общим поворотом школы к обучению, для рисования (как снова стал называться учебный предмет) эти
годы были временем изживания методов свободного детского творчества и поисков путей обучения школьников основам грамотного рисования.
В начале 30‑х гг., когда перед школой встали вопросы политехнизации, в рисовании была сделана попытка связать
содержание занятий с черчением, заменив линейную перспек178
тиву аксонометрической проекцией (Б. Гариевич, П. Павлинов). Эта попытка себя не оправдала, так как занятия рисованием теряли свое воспитательное значение.
Годы Великой Отечественной войны ярко отразились
в детских рисунках. Однако эти годы не внесли существенных изменений в систему преподавания рисования.
Особенностью сегодняшнего этапа развития России является
то, что происходящие в стране социально-экономические преобразования совпали по времени с общемировыми тенденциями
перехода от индустриального к информационному обществу.
В этой связи важная роль отводится предметам эстети-ческого цикла как главным носителям информационной культуры. В современных условиях актуальным представляется
переосмысление значимости духовного становления личности
школьника на основе развития эстетического видения окружающего мира, его эмоционально-образного постижения.
Особенно велика в этом отношении роль изобра-зительного
искусства, выступающего в образовательной среде инструментом формирования объективной гармоничной картины мира
и способствующего верной ориентации подрастающего поколения в многоаспектном информационном поле.
Предмет «Изобразительное искусство» – обязательный
для изучения в начальной и основной общеобразовательной
школе. Преподавание изобразительного искусства в школе
является неотъемлемой частью общего образования и вносит
значительный вклад в формирование личности современного всесторонне образованного человека, обеспечивая развитие его эмоционально-нравственной и сенсорной культуры, художественных и творческих способностей.
В Базисном учебном плане для общеобразовательных учреждений учебная дисциплина «Изобразительное искусство»
входит в образовательную область «Искусство».
Сегодня Россия приступила к внедрению образовательных стандартов второго поколения. Содержание предмета
«Изобразительное искусство» строится с учетом современных процессов обновления, происходящих в образовании.
Преподавание учебного предмета «Изобразительное искусство» в общеобразовательных учреждениях осуществляется
в соответствии с новыми государственными стандартами
179
общего образования (стандарты второго поколения) и новым Базисным учебным планом (2009 г.).
Согласно Федеральному базисному учебному плану для
образовательных учреждений Российской Федерации и соответственно Региональному базисному учебному плану для
образовательных учреждений Московской области
на 2009/10 учебный год, на изучение предмета с 1 по 7 классы
в 2009/10 учебном году отводится 550 часов, по одному учебному часу в неделю. Часы, отведенные в 1–2 классах на преподавание учебных предметов «Искусство (ИЗО)» – 1 час
в неделю и «Технология (Труд)» – 1 час в неделю, по решению образовательного учреждения могут быть использованы
для преподавания интегрированного учебного предмета
«Изобразительное искусство и художественный труд» (2 часа
в неделю). В 8 и 9 классах рекомендовано изучение интегрированного учебного предмета «Искусство» (35 часов в год).
Учебные предметы
«Искусство»
(Музыка и ИЗО)
Количество часов в год
ФБУП и РБУП
Примерный учебный
план (годовой)
Примерный учебный
план (недельный)
Классы
Всего
1
2
3
4
5
6
7
8
9
66
68
68
68
70
70
70
35
35
550
66
68
68
68
70
70
70
35
35
550
2
2
2
2
2
2
2
1
1
16
Новый Базисный учебный план называется Базисный образовательный план (БОП). Дело не только в изменении редакции. В БОПе заложены ключевые нововведения:
•• в Базисный план впервые включена внеурочная деятельность учащихся как важная составляющая часть содержания образования, увеличивающая его вариативность
и адаптивность по отношению к интересам, потребностям и способностям школьников;
•• в каждом классе выделяется в среднем по 10 часов в неделю
на внеурочную деятельность: на занятия спортом, физической культурой, на исследовательскую и художественноэстетическую деятельность. В этой связи рамки учителя
изобразительного искусства значительно расширяются.
180
Согласно государственному стандарту, изучение изобразительного искусства в начальной школе должно быть направлено на достижение следующих целей: развитие способности к творческому самовыражению; освоение первичных
знаний о мире пластических искусств; овладение умениями,
навыками, способами художественной деятельности; воспитание эмоциональной отзывчивости и культуры восприятия произведений изобразительного искусства; знакомство
с героическим прошлым России, ее культурой и историей,
воспитание любви к родной природе, своему народу, Родине.
Изучение изобразительного искусства в основной школе
направлено на достижение следующих целей: развитие эмоционально-ценностного отношения к миру, явлениям жизни
и искусства; развитие художественного вкуса учащегося, его
интеллектуальной и эмоциональной сферы, творческого потенциала; освоение знаний об искусстве, о классическом наследии отечественного и мирового искусства и современном
творчестве; ознакомление с выдающимися произведениями
русской и зарубежной художественной культуры; овладение
практическими умениями и навыками художественно-творческой деятельности; формирование устойчивого интереса
к искусству, к художественным традициям своего народа
и достижениям мировой культуры.
Примерные программы «Изобразительное искусство»
(2009 г.) для начального общего образования (1–4 классы)
и общего среднего образования (5–7 классы) разработаны
с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, задач развития творческого потенциала и формирования у школьников эстетического отношения
к миру и коммуникативных способностей.
Учебный материал в примерной программе начальной
школы представлен блоками: «Виды художественной деятельности»; «Азбука изобразительного искусства»; «Значимые темы искусства»; «Опыт художественно-творческой деятельности». Все блоки взаимосвязаны и построены по линии основ изобразительной грамоты, усвоение
которой дает возможность качественного развития творческих способностей.
181
В примерной программе предусмотрен резерв свободного
учебного времени – 16 учебных часов на 4 года. Этот резерв
рекомендуется использовать на ознакомление школьников
с художественной культурой и народными промыслами родного края – например, Московской области.
Учебный материал в примерной программе по изобразительному искусству основного общего образования
(5–7 классы) представлен следующими разделами: «Пластические искусства (виды, жанры, стили)»; «Основы изобразительного искусства»; «Грамматика изобразительного искусства»; «Художественный образ в изобразительном искусстве»; «Беседы об искусстве». Число часов, отводимых
на изучение того или иного раздела, может быть изменено
и дополнено изучением элементов народного искусства
и художественной культуры Московского региона.
Примерные программы по изобразительному искусству
стандартов второго поколения являются, прежде всего,
примерными, что позволяет учителю компетентно выстраивать преподавание предмета с учетом всех обстоятельств
образовательного процесса, в том числе и региональных
особенностей Московской области. Тем не менее, это
не снимает ответственности учителя за качественную реализацию ключевых требований предмета, обозначенных
в Примерной программе.
Предмет «Изобразительное искусство» представлен рядом учебных программ и учебно-методических комплектов,
разработанных различными авторскими коллективами: учителю изобразительного искусства предоставляется возможность сделать выбор варианта программы и ее методического обеспечения.
В учебном процессе могут быть использованы различные
учебники, учебно-методические материалы, книги, пособия,
но приоритет должен отдаваться образовательным технологиям, где конкретно обозначены цели и задачи обучения,
развития и воспитания. Так, например, учитывая региональные особенности Московской области, следует ориентироваться на традиционные программные направления авторов
С. П. Ломова, С. Е. Игнатьева, Н. В. Кармазиной, Н. М. Сокольниковой и других, где обучение направлено, прежде все182
го, на развитие личностных качеств и формирование духовно-нравственных художественно-эстетических потребностей; где творческие задания способствуют патриотическому
воспитанию, любви к своей малой Родине, ее художественной культуре.
183
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Горяева Н. А. Первые шаги в мире искусства: учебно-методический комплект для дошкольников / Н. А. Горяева; под
ред. Б. М. Неменского. – М.: Просвещение, 2008.
2. Гуров Г. Е. Изобразительное искусство: Дизайн и архитектура в жизни человека. 7–8 классы / Г. Е. Гуров, А. С. Питерских; под ред. Б. М. Неменского. – М.: Просвещение, 2008.
3. Игнатьев С. Е. Закономерности изобразительной деятельности детей. – М.: Академический проект, 2007.
4. Изобразительное искусство и художественный труд.
1–4 классы, 5–9 классы / Коллектив авторов под рук.
Т. Я. Шпикаловой.
5. Изобразительное искусство. Учебники для 1–6 класса, творческие тетради / Авторский коллектив под рук. Т. Я. Шпикаловой). – М.: Просвещение, 2004–2008.
6. Изобразительное искусство. Программа для 1–4, 5–9 классов / С. П. Ломов и другие. – М.: Дрофа, 2011.
7. Изобразительное искусство: Учебник для 5–9 классов /
С. П. Ломов, С. Е. Игнатьев. – М.: Дрофа, 2010–2011.
8. Изобразительное искусство. 1–4 классы: Методические пособия к учебникам / Коллектив авторов под рук. Т. Я. Шпикаловой. – М: Просвещение, 2000–2005.
9. Императорская академия художеств (Документы и исследования). К 250-летию со дня основания.
– М.: Памятники исторической мысли, 2010. – 610 с.
10. Кузин В. С. Изобразительное искусство в школе: Учебник
для 1–4 классов / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. – М.: Дрофа, 2011.
11. Кузин В. С. Изобразительное искусство в школе 1–4 классы.
Рабочие тетради / В. С. Кузин, Э. И. Кубышкина. – М.: Дрофа, 2011.
12. Кузин В. С. Психология живописи / В. С. Кузин. – М.:
Оникс 21 век, 2005.
13. Ломов С. П. Дидактика художественного образования. –
М.: Педагогическая академия, 2010.
14. Методические пособия к учебникам по изобразительному
искусству. 1–8 классы / Под. ред. Б. М. Неменского. – М.:
Просвещение, 2007–2008.
184
15. Неменский Б. М. Изобразительное искусство. Педагогика
искусства. Библиотека учителя / Б. М. Неменский. – М.:
Просвещение, 2008.
16. Ростовцев Н. Н. Методика преподавания изобразительного
искусства в школе / Н. Н. Ростовцев. – М.: Агар, 2007.
17. Сокольникова Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания: Учебное пособие. – М.: АСТ, 1988.
185
ЛОМОВ СТАНИСЛАВ ПЕТРОВИЧ – крупный ученый
в области методологии художественного творчества. Действительный член (Академик) Российской академии образования, Почетный Академик Российской академии художеств и ряда международных академий, доктор педагогических наук, профессор, Член правления Творческого союза
художников России – широко известен в России и за рубежом как ведущий ученый в области художественно-профессиональной педагогики на всех уровнях специального
и школьного образования. В настоящее время С. П. Ломов
является руководителем научной школы, одним из основных разработчиков учебно-методической документации
по художественным дисциплинам для общеобразовательных учебных заведений и для системы среднего и высшего
профессионального образования.
186
АМАНЖОЛОВ СЕЙТКАЛИ АБДИКАДЫРОВИЧ Академик Международной академии наук педагогического образования (МАНПО). Отличник образования Республики
Казахстан, доктор педагогических наук РФ и РК, профессор, Член Союза художников Республики Казахстан, Обладатель гранта «Лучший преподаватель ВУЗа Казахстана‑2006», Обладатель международной научной стажировки
президента РК Н. А. Назарбаева «Болашак‑2010». Прошел
научную школу в МПГУ от стажера до профессора-исследователя. Автор более 70 научных трудов.
187
Станислав Петрович Ломов
Сейткали Абдикадырович Аманжолов
МЕТОДОЛОГИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Учебное пособие 
 
 
Управление издательской деятельности
и инновационного проектирования
МПГУ
117571 Москва, Вернадского пр-т, д. 88, оф. 446
Тел.: (499) 730–38–61
E‑mail: izdat.innov@mpgu.edu
Издательство «Прометей»
129164 Москва, ул. Кибальчича, д. 6, стр. 2
Подписано в печать 01.08.2011 г.
Формат 60×90/16. Объем 11,75 п. л.
Тираж 500 экз. Заказ № 150.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
347
Размер файла
1 774 Кб
Теги
449
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа