close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

«Методология и методика педагогического исследования».

код для вставкиСкачать
Ìîñêîâñêèé ãîðîäñêîé ïåäàãîãè÷åñêèé óíèâåðñèòåò
Ñàìàðñêèé ôèëèàë
Ðóäíåâà Ò.È.
ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈß È ÌÅÒÎÄÈÊÀ
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß
ÌÅÒÎÄÈ×ÅÑÊÎÅ ÏÎÑÎÁÈÅ ÏÎ Ó×ÅÁÍÎÌÓ ÊÓÐÑÓ
Ñàìàðà, 2002 ã.
Методическое пособие по учебному курсу «Методология и
методика педагогического исследования».
СФ МГПУ, Самара, 2002 г., 40 с.
Кафедра педагогики.
Автор:
зав. кафедрой педагогики, доктор
педагогических наук, профессор Самарского
филиала Московского городского
педагогического университета Т. И. Руднева.
Рецензент:
доктор педагогических наук А.Л. Бугаёва.
Методические рекомендации адресуются студентам дневной,
вечерней и заочной формы обучения. Основное назначение: дать
студентам методологические подходы и ориентиры для научно
го поиска, результатом которого будет реферат, курсовая и дип
ломная работа.
Печатается по решению редакционно издательского Совета.
Самара: Изд во МГПУ, 2002, 40с.
© МГПУ (СФ)
Ââåäåíèå
Становление педагогического мышления обусловлено мето
дологической культурой, которая формируется в ходе научно
исследовательской деятельности. Из всех компонентов методо
логической культуры ведущим является методологическая реф
лексия, дающая возможность педагогу критически осмыслить
свою работу, на высоком уровне проводить эксперимент и при
нимать педагогически целесообразные решения. Встав на путь
исследования (выполняя курсовую или дипломную работу), не
обходимо овладеть конкретными знаниями и умениями научно
познавательной деятельности в данной области.
I. Ðàáîòà ñ íàó÷íîé ëèòåðàòóðîé
Исследование начинается с изучения научной литературы,
что позволяет ознакомиться с обширной информацией по про
блеме из области педагогики, психологии, смежных наук, с за
рубежным опытом. Грамотная фиксация научного материала спо
собствует уточнению предмета исследования.
Итак, следует обратиться к формам работ с научной литера
турой:
1. Составление библиографии по проблеме исследования. Для
этого просматриваются все справочные издания (словари, эн
циклопедии). В каталоге библиотеки ведутся поиски в соответ
ствии с заявленной темой. Особое внимание уделяется класси
ческой литературе. Только после этого просматриваются специ
альные журналы («Вопросы психологии», «Педагогика» и др.).
2. Аннотирование. На каждый источник в библиографичес
ком списке готовится карточка (для личного каталога), на об
ратной стороне которой дается краткое изложение основного
смысла работы, чтобы при необходимости быстро найти источ
ник идеи, развиваемой в тексте.
3. Тезирование. В каждом источнике во время работы с ним
следует специальными пометками выделить самые яркие фак
ты, идеи, выводы, закономерности для последующего их сопос
тавления и анализа.
3
4. Реферирование. Еще раз, перелистывая текст литератур
ного источника, следует своими словами кратко и связно изло
жить основное содержание, логику раскрытия идеи, ход мысли,
чтобы впоследствии эти логические ходы легли в основу предва
рительной модели хода вашего эсперимента.
5. Конспектирование. Если работа вызвала особый интерес,
а ее идеи и факты подтверждают ваши предположения, то необ
ходимо работу законспектировать, возможно точно воспроизве
сти текст с цитатами, указав страницы публикации.
II. Îñîáåííîñòè ïåäàãîãè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ
Специфика педагогического исследования определяется
предметом самой науки педагогики, категориальный аппарат
которой выступает в качестве предмета различных отраслей зна
ний. Таким образом предмет педагогической науки схож с пред
метом философии формирование человека в части трактовки
его сущности. Философия рассматривает универсальные харак
теристики человеческого бытия, а педагогика акцентируется на
специфическом, поддающемся педагогическому воздействию в
определенных социокультурных условиях. В обоих случаях ак
туализируется проблема воспитания: педагогика рассматривает
его, выходя за рамки специальных, частных проблем. Вместе с
тем, наука рассматривает воспитание как общее, поэтому всеоб
щие законы развития общества, мышления, принципы бытия и
познания, отношение человека к миру становятся философским
контекстом педагогического исследования. Попытки оторвать
педагогику от философии снижают уровень теоретического ана
лиза исследуемой проблемы.
Предмет педагогической науки находит свое проявление в
социологии. Педагогика занимается поиском образовательных
средств, в то время как социология в качестве предмета описы
вает систему образования в виде социальных институтов. В пе
дагогическом исследовании человек рассматривается как инди
видуум и как личность.
4
Связь педагогики с психологией заключается в том, что пе
дагогические процессы в качестве внутреннего механизма име
ют психическую регуляцию, опосредованную учебными програм
мами, целями и задачами, формами и методами. На связь педа
гогики и психологии указывает пограничная область педагоги
ческая психология. Для педагогического исследования психоло
гия является источником научного обоснования педагогической
практики.
III. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå îñíîâû
ïåäàãîãè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ
Методология педагогического исследования базируется, во
первых, на общих принципах познания, представляющих систе
му философского знания; во вторых, на общенаучных концеп
циях (системный и комплексный подходы); в третьих, на сово
купности методов, принципов и процедур, применяемых в педа
гогике; в четвертых, на методике и технике исследования, обес
печивающих его репрезентативность.
Системный подход трактует предмет педагогики как проек
тирование, внедрение, анализ функционирования педагогичес
ких систем (социальных систем). Принцип системности означа
ет, что явление объективной действительности, рассмотрение с
позиций закономерностей системного целого и взаимодействия
составляющих его частей, образует особую гносеологическую
призму или особое «измерение» реальности. Осуществление си
стемного подхода предполагает теоретическое построение моде
ли педагогической системы и доказательство ее продуктивнос
ти. Система представляет взаимосвязь элементов. Педагогичес
кая система, направленная на реализацию целей воспитания и
образования личности, имеет структурные компоненты (цель,
содержание, средства коммуникаций, учащиеся, педагоги) и
функциональные компоненты, «устойчивые базовые связи ос
новных структурных компонентов, возникающие в процессе де
ятельности ... и обуславливающие движение, развитие, совер
5
шенствование педагогических систем и вследствие этого их ус
тойчивость, жизнестойкость, выживаемость». Их вычленение по
зволяет выйти на поиски педагогических закономерностей.
Комплексный подход предполагает при едином объекте ис
следования разделение (или вычленение аспектов) функций ис
следователями по его изучению со всех сторон. Он позволяет
раскрывать структурно функциональные связи сложного цело
го объекта.
Само педагогическое знание в значительной мере интегри
ровано, представляет множество его элементов, которые могут
быть соотнесены по критерию схожести, аналогичности, семан
тической близости. В соответствии с пятью разделами педагоги
ческого знания (общая педагогика, дидактика, теория образова
ния, теория воспитания, история педагогики) наблюдается неус
тойчивость терминологического статуса основных педагогичес
ких категорий: «воспитание» предметная область педагогики,
аспект целостного процесса формирования личности, институт
социализации; «развитие» социально исторический процесс
(развитие школы), индивидуальная характеристика.
Методологическую основу педагогического исследования
составляет понятийно терминологический аппарат, неоднород
ный и тавтологичный, так как в него входят общенаучные поня
тия, базисные и относящиеся к отдельным аспектам педагоги
ческих явлений, отражающих меру дифференцированности по
знания соответствующего круга явлений. Поэтому педагогичес
кое знание одновременно нормативно и дескриптивно, а значит
всегда требует экспериментального подтверждения. В любом
педагогическом исследовании выделяется и описывается ключе
вое (основное) понятие.
Источником педагогического исследования является педа
гогическая практика, поэтому оно начинается с оценки резуль
татов реальной деятельности. Выдвижение гипотезы о связи ре
зультатов с факторами учебного процесса сопровождается пост
роением конкретной модели целевого назначения. Затем идет
поиск методов и создание оптимальных методик измерения па
раметров системы. В зависимости от уровня исследования ре
шается вопрос о выборе методов.
6
IV. Íàó÷íî-ïðàêòè÷åñêèé èíñòðóìåíòàðèé
Методы научного исследования это пути или способы, с
помощью которых наука добывает научные факты, системати
зирует их, на основании чего создаются научные теории, школы
и направления. Программа исследования может диктовать ис
следователю последовательность применения методов. В таком
случае последовательность и единый комплекс методов будут
представлять методику. Методика позволяет получить научные
факты об изучаемом объекте, но и становится инструментом учи
теля для проверки эффективности своей работы.
Что же помогает в быстром и правильном выборе соответ
ствующих методов и методик для получения достоверных, реп
резентативных результатов?
В условиях учебно воспитательного процесса рядом авторов
предлагается следующая классификация методов изучения лич
ности обучаемого и классного коллектива:
1) в зависимости от характера участия школьников в их про
ведении пассивные методы (наблюдение, количественный и
качественный анализ продуктов деятельности); активные (ан
кетирование, тестирование, социометрия и др.);
2) в зависимости от времени проведения исследования од
номоментные (анкетирование), длительные (биографический
метод, целенаправленное наблюдение);
3) в зависимости от места проведения школьные (класс
ные и внеклассные; лабораторные).
Практическую пользу окажет исследователю классификация,
предложенная в Ленинградском университете профессором
Б. Г. Ананьевым и широко проверенная многими эксперимента
торами.
О р г а н и з а ц и о н н ы е методы определяют общую
стратегию исследования:
а) с р а в н и т е л ь н ы й метод используется для сопостав
ления изучаемых величин и явлений, научных результатов (так,
студентами второго курса филологического факультета изучалась
динамика учебной мотивации от 4 до 8 класса, сравнивались ре
зультаты анкетирования, выявлялись закономерности и зависи
мости характера учебной мотивации от возраста учеников, ре
зультатов учебной деятельности, от пола);
7
б) л о н г и т ю д н ы й метод предполагает многократное
обследование одной и той же выборки по заданным параметрам;
на протяжении нескольких лет на кафедре педагогики и психо
логии СГУ изучается педагогическая направленность студентов,
отработана методика исследования динамики педагогической
направленности от первого до пятого курса, выделены способы
активизации деятельности студентов на психолого педагогичес
ких дисциплинах с целью формирования направленности на учи
тельский труд;
в) к о м п л е к с н ы й метод предполагает разделение
функций между исследователями с целью более глубокого изу
чения объекта; так, для проведения научного исследования в
школе создавались рабочие исследовательские группы на факуль
тетах университета, внутри которых четко распределялись обя
занности, выделялся предмет и объект исследования, разраба
тывались методики, собиралась информация, обрабатывалась и
интерпретировалась.
Э м п и р и ч е с к и е методы представляют собой способы
получения научных фактов. Это могут быть о б с е р в а ц и о н
н ы е методы: наблюдение, самонаблюдение, самооценка, рей
тинг (суждения компетентных судей).
Для определения потенциалов развития личности, степени
обученности и воспитанности применяются д и а г н о с т и ч е с
к и е методы: интервью, вопросники типа социометрии, тесты и
шкалы оценок.
Если исследователем ставится задача выявления зависимос
тей между изучаемыми явлениями, то для апробации гипотезы,
для проверки предполагаемого предположения используются
э к с п е р и м е н т а л ь н ы е методы: констатирующий экспери
мент проходит в естественных условиях и, например, объясняет
особенности поведения ученика; формирующий эксперимент так
же проходит в естественных условиях, но в ходе изучения обу
чаемых активно формируются интересующие исследователя ка
чества личности. С одной стороны, формирующий эксперимент
направляет на изучение, с другой оказывает помощь ученикам,
реализует воспитательные и образовательные цели. Обратим
ваше внимание на пример формирующей методики. Представим
себе, что в классе есть неуспевающий ученик, причина неуспе
8
ваемости запущенность материала, заниженная оценка своей
обучаемости. Призывали здесь не помочь, ученик не верит в воз
можность успеха. Тактика учителя исследователя: просьба к не
успевающему стать «учителем» одного или нескольких неуспе
вающих учеников младшего класса. Учитель убеждает, что это
ему под силу и инструктирует по методике занятий. После каж
дого урока дается положительная оценка его работы. В итоге
неуспевающий овладевает материалом, начинает верить в свои
возможности, повышает самооценку способности к обучению.
Регистрировать акты поведения, анализировать продукты де
ятельности школьников позволяют п р а к с и м е т р и ч е с к и е
методы. Внимательное изучение письменных работ в тетрадях дает
сведения как об отношении ученика к данному учебному предме
ту, его аккуратности и ответственности, так и об уровне педагоги
ческого мастерства учителя, его авторитете среди учеников.
В последнее время очень широко исследователями применя
ется метод анализа текста для углубления скрытых мнений о раз
личных явлениях школьной жизни. Этот метод носит название
к о н т е н т а н а л и з а, и им часто пользуются учителя
филологи, обращаясь к сочинению как методу изучения личнос
ти ученика. Его можно классифицировать как развёрнутый, не
формализованный ответ на анкету, содержащую только один
вопрос. По своему содержанию и информативности сочинение
представляет не меньший интерес, чем анкета, так как из них
можно узнать о детской жизни, досуге школьников, об их отно
шении к различным проблемам современности и уяснить, под
влиянием каких факторов складывается детское мировоззрение.
Современная практика подтверждает: сочинение для школь
ников знакомый вид работы, главное, о чём беспокоятся ребя
та, так это о своих орфографических ошибках. В этом случае
исследователь должен подсказать им, что важны мысли каждо
го, что это сочинение не проверка знаний, и отметок им ставить
не будут. Социологическая служба школы может предложить
юным респондентам такие темы: «Какими будут наша спортив
ная школа, наш город через 10 лет?», «Если бы ты нашёл/ на
шла волшебную лампу Алладина, что бы ты попросил(а) у Джи
на?», «Какой ты представляешь свою будущую семью?», «Моя
компания», «Чему будут учиться мои дети?» и многие другие.
9
Исследователем рассматриваются результаты сообщений
обучаемых. Получив материалы, следует определить стандарт
ную единицу анализа текстов: тема высказывания, основное суж
дение, основные персонажи, авторы. Специфика контент ана
лиза заключается в том, что его результаты отражают уровень
сознания обучаемых, их реальное и потенциальное поведение,
интересы, направленность. Так для выявления уровня нравствен
ной воспитанности старшеклассников с целью определения вос
питательной позиции: учителей наставников применялся метод
континент анализа при обработке результатов анкетирования,
проведенного в виде «недописанного текста». Ученикам предла
галось дописать тезис «быть человеком значит...».
Контент анализ метод количественного изучения содержа
ния какой либо информации документов (газет, кинофильмов,
публичных выступлений, теле и радиопередач, сочинений и ри
сунков). Качественный анализ подразумевает содержательный
анализ, результатом которого являются субъективные интерпре
тации материала, построенные с применением парадигм типич
ности, аналогии, выделения «идеальных» типов и др.
Документом в данном случае может быть слово, рисунок,
символ, знак, понятие, фотография, этикетки или произведения
искусства. Главное в нём количественные данные о содержа
нии текста, качественный анализ и интерпретация дополняют его.
Качественный анализ увеличивает достоверность количествен
ных исследований.
Контент анализ отличается от обычного прочтения книги или
просмотра телевизионных программ. Он может документально,
с помощью количественных индикаторов доказать гипотезы,
основанные на несистематическом бытовом наблюдении. Для
того чтобы представить содержание в неких количественных
параметрах, применяется кодирование.
Как проводится изучение какой либо проблемы с помощью
контент анализа? Например, исследователь желает установить,
как часто в СМИ негативно освещается подростковая тема.
Вначале разрабатывается перечень стереотипных характеристик
или негативных представлений о подростках: агрессивность, не
доброжелательность и др. Затем конструируется своя система
кодирования совокупность инструкций или правил для фикси
рования и записи содержания. Далее решается, что будет еди
10
ницей анализа слово, сюжет, персонаж и т.д. В основу кодиро
вания могут быть заложены несколько характеристик: частота,
направленность, интенсивность, пространство и др. В этой сис
теме пространство может фиксироваться как размер занимае
мой печатной площади или временной отрезок, выраженный в
секундах, минутах. На следующем этапе составляется кодиро
вочный бланк контент анализа, берутся подшивки газет или
включается программа телевидения и начинается систематичес
кое, тщательное фиксирование обнарученных единиц анализа.
После получения количественных данных по каждому пункту
исследователь пробует ответить на следующие вопросы:
1. Имеет ли место исследуемое явление, т.е. в нашем случае
негативное изображение подростков в СМИ?
2. Действительно ли превалирует негативное отображение?
3. Каковы сила и мощь сообщений в заданной направлен
ности?
4. Каковы размер сообщения или другая характеристика про
странства, им занимаемого?
При контент анализе может фиксироваться открытая, яв
ная или скрытая информация например, определённые слова
(в описываемом случае, ироничное определение «детки» в от
ношении подростков) или идиоматические выражения, общий
тон или окраска текста.
Если исследователь проводит анализ не в одиночку, исполь
зует ассистентов, необходимо точное согласование процедуры,
описание общих правил.
М е т о д ы о б р а б о т к и д а н н ы х. С помощью
вышеуказанного комплекса методов исследователь получает на
учный материал, классифицирует, анализирует, описывает. Но
глубокий качественный анализ нуждается в количественных ха
рактеристиках. Сегодня в педагогических исследованиях широ
ко используются методы математической статистики. Кратко
обратимся к технике подготовке материала к математической
обработке: во первых, в анкете предлагаемые качества для са
моанализа и самооценки должны быть переведены в баллы. Чаще
всего баллом 5 обозначается максимальная степень выраженно
сти качества, а баллом 1 минимальная степень выраженности
качества. В данном случае рекомендуется обраться к определе
нию среднего арифметического по формуле:
11
Χ=
61 ∗ 5 + 10 ∗4
71
где п число ответов на данный балл; хi баллы; N число
наблюдений. Например, из группы в 71 человек оценку пять
получили 61, а четыре 10 человек. Среднее арифметическое
G =v
neini(xi)2 -(enixi)2
Ν
Но среднее арифметическое скрывает подчас все оценки бал
лов. Для определения меры изменчивости высчитывают сред
нее квадратическое отклонение по формуле
G =v
71(61∗ 52 + 10∗ 4)2 - (61 ∗ 5+10 ∗ 4)2
712
Для нашего примера
100gn
CV =
enxi
Малая величина квадратического отклонения указывает, что
варианты концентрируются вокруг средней. Большое среднее
квадратическое отклонение дает представление о большой коле
баемости (изменчивости) вариантов. Среднее квадратическое
отклонение обозначается в тех же конкретных мерах измерения,
что и средние числа. В качестве относительной меры изменчи
вости в целях сравнения высчитывается коэффициент вариации
по формуле
Χ=
Ε (n ∗ xi)
Ν
Для нашего примера
CV =
12
100 ∗ 0,348
4,8
= 7,16%
Коэффициент вариации позволяет графически сравнить по
лученные результаты.
Может использоваться словесная оценка, которая впослед
ствии переводится в баллы. Например, качество проявляется в
большой степени (5), в достаточной степени (4), имеет место
(3), в небольшой степени (2), в минимальной степени (1).
В тех случаях, когда исследователь хочет измерить наблю
даемые умения, используются разного рода шкалы, создавае
мые с результате предварительного исследования.
Оценочные шкалы отображают реальные явления с помо
щью числовых систем по заранее обусловленным оценкам. Так,
например, удовлетворенность профессией учителя студентов уни
верситета изучалась по следующей шкале: 1 профессия очень
нравится (+1); 2 скорее нравится, чем не нравится (+ 0,5); 3
безразлична (0); скорее не нравится, чем нравится ( 0,5); со
вершенно не нравится ( 1); не могу сказать (0).
Для измерения общего индекса удовлетворенности различны
ми видами деятельности обучаемых можно применять методику,
содержащую три не связанных между собой вопроса, располо
женных на разных листах анкеты. Скрытая позиция опрашивае
мого выявляется при соотнесении этих вопросов по системе логи
ческого квадрата. Пример расчета результатов исследования уров
ня педагогической направленности студентов в таблице № 1. Циф
ры в сетке квадрата означают степень удовлетворенности: 1 явно
удовлетворен; 2 скорее удовлетворен, чем неудовлетворен; 3
неопределенное отношение; 4 скорее не удовлетворен; 5 явно
не удовлетворен; 6 противоречивое отношение.
Различной степени удовлетворенности придаются условные
числовые значения от +1 до 1: +1(а) максимум удовлетворен
ности; +0,5 (b) удовлетворенность; 0 (с) неопределенное и
безразличное отношение; 0,5 (d) неудовлетворенность; 1 (е)
максимум неудовлетворенности; N число опрошенных.
J=
a(+1) + b (+0,5) +ñ (0) + d (-0,5) + e (+1)
Ν
13
Методика выявления скрытой позиции опрашиваемого
по отношению к своей профессии
Õîòèòå ëè Âû ïåðåéòè â äðóãîé âóç, íå ïåäàãîãè÷åñêèé?
Íðàâèòñÿ ëè
Âàì âàøà
Íåò
áóäóùàÿ
ïðîôåññèÿ
Ïðîôåññèÿ
î÷åíü
íðàâèòñÿ
Ñêîðåå
íðàâèòñÿ,
÷åì íå
íðàâèòñÿ
Áåçðàçëè÷íà
Ñêîðåå íå
íðàâèòñÿ,
÷åì
íðàâèòñÿ
Ñîâåðøåííî
íå íðàâèòñÿ
Íå ìîãó
ñêàçàòü
Íå çíàþ
Äà
Èçáðàëè áû Âû âíîâü ñâîþ ïðîôåññèþ?
Äà
Íå
çíàþ
Íåò
Äà
Íå
çíàþ
Íåò
Äà
Íå
çíàþ
Íåò
1
2
6
2
2
6
6
6
6
2
2
3
2
3
3
6
3
6
3
3
3
3
3
3
3
3
3
6
3
6
3
4
4
3
4
4
6
6
6
6
4
4
6
4
5
2
3
6
3
3
3
6
3
4
При такой технике исчисления средней +1 выражает макси
мум удовлетворенности, 1 максимум неудовлетворенности.
Методика дает возможность сравнить разные классы в одной
школе, разные группы по возрасту.
Можно обратиться к шкалам ранжирования при обработке
материалов исследования, которые образуются путем сравнива
ния отдельных показателей друг с другом. Учеников класса можно
сравнивать по степени их успеваемости, активности, тогда каж
дый получает определенный ранг, ряд, и члены класса ранжиру
ются по оцениваемому признаку. На основе ранжирования уче
ников по каким либо качествам, признакам может быть произ
ведена корреляция установление степени отсутствия или нали
чия степени тесноты связи между двумя явлениями. Рекомен
дуется обращаться к такой разновидности шкал ранжирования,
как парное сравнение: дается сопоставление учеников друг с дру
14
гом по одному качеству. Если этим качеством оба ученика обла
дают в равной мере, то каждому представляется по одному бал
лу. Если у первого ученика это качество развито лучше, то ему
ставится два балла, а второму ноль. Суммируя полученные бал
лы для каждого ученика, получаем количественное выражение
уровня развития данного качества у школьника. Процедура до
вольно длительная (если рассматриваются 10 человек, то следу
ет произвести 45 сравнений). Но подкупает простота метода,
несложная математическая обработка.
Кроме количественных методов, исследователь обязательно
обратиться к качественным: будут описаны типичные и исклю
чительные явления, совокупности, выборка, даны классифика
ция и дифференциация групп выборки.
IV. И н т е р п р е т а ц и о н н ы е методы тесно связаны с
организационными, являются способами обобщения и объяснения
фактов и их связей: г е н е т и ч е с к и й с п о с о б объясняет
материал с точки зрения генетических связей и явлений; с т р у к
т у р н ы й с п о с о б позволяет установить взаимосвязи между
частями и целым, это путь к рождению новых гипотез и концепций.
Все группы методов (в общей сложности мы рассмотрели
четыре группы) имеют достоинства и недостатки, поэтому они
должны использоваться в совокупности. Для этого создаются
комплексные методики исследования.
V. Çíà÷èìûå ïðîáëåìû îðãàíèçàöèè
ïåäàãîãè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ
В научной литературе по методам педагогических исследо
ваний рассматриваются основы организации экспериментальной
работы, виды эксперимента, его особенности в соответствии с
целями и предметным содержанием эксперимента, большая груп
па методов. Но не получили достаточного освещения в педаго
гической литературе некоторые проблемы, на которые начина
ющему исследователю следует обратить внимание.
15
Проблема 1. Адекватность предмета и метода исследования
в педагогике.
Метод и соответствующие ему исследовательские процеду
ры обязаны обеспечивать на всем протяжении исследовательс
кого процесса наблюдение за одним и тем же объектом, подле
жащим изучению, что требует обстоятельного описания разви
вающегося объекта среди множества других, составляющих его
среду и также находящихся в развитии.
Принципиальная возможность наблюдения объекта иссле
дования обеспечивается предварительным аналитическим изу
чением ближайшей области педагогического процесса, в состав
которой входит этот объект (аспект, особенность). Ввиду ис
ключительной сложности педагогических процессов выделение
структурных элементов, действительно имеющих некоторую ав
тономию, самостоятельность, является одной из трудных проце
дур экспериментальной педагогики. Логика развития науки, об
щественные потребности практики требуют от исследователей
системного, целостного изучения педагогических процессов.
Многообразие форм поведения объекта и возможности невоо
руженного наблюдателя несопоставимы. Например, ничего не
может дать для науки наблюдение того, «как учитель воспиты
вает учащихся в процессе обучения». Здесь можно назвать де
сятки качеств, подлежащих воспитанию, и по каждому из них не
меньшее число проявлений воспитательного процесса по отно
шению к учителю, ученику, классному коллективу. В этом про
цессе не выделено (не найдено) особенное и отдельное. Для ос
вещения же узкого вопроса, посильного одному наблюдателю,
необходимо ввести много точно сформулированных ограничений.
Иначе создаются ситуации, которые затрудняют однозначное
опознание объекта, не исключается его потеря или подмена в
исследовательском процессе. Вычленение объекта и описание его
связей со средой обитания является необходимой предпосылкой
для организации комплексных исследований и монографическо
го отображения его в теории на основе знания структурных и
функциональных характеристик.
16
Метод и соответствующие ему исследовательские процеду
ры должны предусматривать способы регистрации изменений как
изучаемого объекта, так и всех тех управляемых и неуправляе
мых действий, которые являются причиной этих изменений (раз
вития, регресса). Следует иметь в виду регистрацию как коли
чественных характеристик, так и качественных, особенно важ
ных тем, что они свидетельствуют о существенных изменениях
свойств объекта.
Метод исследования должен реализоваться в такой иссле
довательской технологии, которая обеспечивает получение не
обходимого и достаточного фактического материала для постро
ения объективно действующей закономерности какими либо
средствами: описательными, формально логическими или мате
матическими. Закономерность обнаружена и правильно сфор
мулирована, если она может быть проверена любым исследова
телем при соблюдении комплекса условий, в которых предска
зано действие закономерности.
Каждый метод исследования соотносится со своим предме
том еще и степенью обобщения, которая зависит от представи
тельности выборки. Часто исследователи, изучая 10 15 «испыту
емых» (5 слабых + 5 средних + 5 сильных) в условиях лабора
торного эксперимента, распространяют выводы на школу в це
лом. Проведение такого рода исследований допустимо лишь с це
лью разработки гипотезы, подлежащей проверке в репрезента
тивном эксперименте. Выборка должна представлять генераль
ную совокупность, которая тоже имеет границы и на которую
впоследствии будут распространяться выводы и рекомендации.
Обобщение на основе изучения одного двух эксперименталь
ных классов ставит исследователя перед проблемой правомер
ности этих обобщений. Эксперимент всегда проводится в осо
бенных социальных условиях среды, экономического и геогра
фического окружения. Эти факторы могут иметь решающее зна
чение для конечных результатов, и экспериментатор обязан учи
тывать их.
17
Желательна параллельная или последовательная организа
ция другого эксперимента с той же самой исследовательской
целью, но достигаемая иными, достаточно независимыми от пер
вого эксперимента средствами и методами. Совпадение или до
статочная близость конечных результатов является убедитель
ным доказательством их достоверности, не случайности.
Параллельные исследования, если они грамотно организова
ны (например, заранее предусмотрены идентичные способы ре
гистрации, накопления и обработки фактического материала), так
же обеспечивают уверенность в том, что полученный результат не
случаен. Кроме того, параллельные исследования позволяют со
вершенствовать методику исследовательской работы. Они особен
но необходимы перед принятием ответственных решений, обяза
тельных для системы народного образования в целом.
Метод исследования и исследовательская методика должны
обеспечить получение результата (если он адресуется школе) в
таком виде, в каком его в состоянии принять к активному испол
нению учитель, завуч, директор, ученик. Поэтому, помимо тео
ретической части, констатации общих закономерностей, в иссле
довательском труде должны быть даны рекомендации, доведен
ные до кратких, предельно выразительных инструкций пред
ложений, когда и что надо делать и что не надо делать, програм
мы действий с указанием норм и условий их применения. Не надо
также смешивать научно обоснованную рецептуру (нормативы)
с методикой схоластикой.
Проблема 2. О констатирующем эксперименте и его месте в
исследовательском процессе.
Один из важных методологических вопросов, который сле
дует сделать предметом специального рассмотрения, это раз
работка целей и методики констатирующего эксперимента, оп
ределения его места в решении избранной проблемы и познава
тельного значения его результатов в общей структуре исследо
вательского процесса. Те или иные идеальные теоретические
модели и конструкции обречены на забвение, если они не привя
заны к реальному состоянию жизни. Нередко вновь начинае
18
мые исследования, интересные сами по себе, не имеют началь
ных исходных координат, не опираются на фактически уже дей
ствующие, но непознанные закономерности функционирования
учебно познавательного процесса. Для эффективной организа
ции и планирования научно исследовательской работы необхо
димы периодические срезы состояния действительности, оцени
ваемого по хорошо разработанной системе количественных па
раметров и критериев качества.
Каждая новая педагогическая теория, претендующая на про
грессивное изменение практики, не может утверждать себя в
качестве лучшей. Педагогическая теория (модель) должна иметь
в своем составе параметры, по которым она может быть прове
рена и сопоставлена по тем же параметрам с передовой практи
кой. Только в таком случае можно с высокой вероятностью при
нять правильное решение о правомерности или неправомернос
ти замены одной модели обучения или воспитания другой. Пол
ное игнорирование констатирующего эксперимента в педагоги
ке как имеющего самостоятельное эвристическое значение, не
разработанность системы объективных характеристик парамет
ров, по которым можно было бы судить о состоянии учебно вос
питательного процесса, является причиной непродуктивности
дискуссий о преимуществах той или иной системы обучения и
воспитания. Всякий эксперимент в первом приближении состо
ит из трех последовательных этапов: констатирующего, пре
образующего и контрольного. Иногда каждый из названных эта
пов при определенных условиях может иметь и самостоятельное
значение и по результатам, и по методике реализации.
Констатирующая часть, как правило, связана с изучением
объективно действующих закономерностей, которым подчиня
ется динамика явления или процесса. Констатирующий экспе
римент сможет иметь самостоятельное познавательное значение
и ограничен задачей выяснения законов функционирования раз
ного рода ученических коллективов с целью оптимизации на этой
основе их деятельности. Поэтому ошибочно связывать экспери
мент как метод исследования только с преобразованием объекта
19
или системы. Констатирующий эксперимент проводится во всех
естественных науках. Например, никто не станет отрицать, что
измерение атмосферного давления, температуры и скорости вет
ра на Венере, произведенное космическим аппаратом, не явля
ется экспериментом. Но это же не преобразование, а констата
ция факта (приводится из кн. «Методологические проблемы раз
вития педагогической науки». М., 1985).
Многие исследователи основную часть своей работы видят в
том, чтобы коренным образом вмешиваться в стационарно уста
новившиеся процессы. Не зная исходного состояния, они фак
тически лишены возможности оценить результаты своей деятель
ности, их выводы могут оказаться непроверяемыми. Глубокое
всестороннее знание объекта или системы, приобретенное в ре
зультате констатирующей части эксперимента, является основа
нием для разработки методики и проведения в жизнь его второй
части преобразующей. Преобразующий (формирующий) экс
перимент в отличие от констатирующего направлен на выявле
ние законов формирования нового качества.
Без констатирующей части преобразующий этап экспери
мента будет равнозначен случайному поиску, ценность которого
всегда незначительна.
Контрольная часть эксперимента имеет своей задачей уста
новление, действительно ли реализованная модель или система,
подвергшаяся преобразованию, находится в том именно опти
мальном состоянии, которое было запроектировано исследова
телем. Для этого надо знать перечень параметров, по которым
происходит оценка исходного состояния системы.
Проблема 3. Структура и содержание этапов исследователь
ского процесса.
Под исследовательским процессом понимается один из видов
целенаправленной деятельности, отличающийся от других видов
тем, что содержит творческую часть, которую можно назвать мыс
ленным экспериментом с воображаемыми педагогическими объек
тами; устремлен на выяснение существенных характеристик явле
20
ний, процессов, которые в итоге выступают как важные обобще
ния в форме принципов, закономерностей и законов, знание кото
рых обеспечивает господство человека в соответствующей облас
ти педагогической действительности; исследователь не имеет ка
ких либо алгоритмических предписаний, последовательно выпол
няя которые он мог бы достигнуть успеха, нельзя также найти ре
шение проблемы в литературе или выяснить это решение у своих
коллег по науке; исследователь поставлен в положение, когда он
оказывается перед лицом сложности научной проблемы, испыты
вает объективную недостаточность информации, очевидную нео
пределенность направления поиска. А созданные до него сред
ства исследования не являются адекватными проблеме. Это про
тиворечие является источником формирования творческого состо
яния исследователя, в условиях которого разрабатывается гипоте
за и методика научного поиска.
Каково же смысловое значение термина «структура» как
философской, общенаучной категории? «Структура
(лат.»structura» строение, расположение, по рядок) относи
тельно устойчивое единство элементов, их отношений и целост
ности объекта; инвариантный аспект системы» (Философская
энциклопедия, т 5. М., 1970, с.140).
В рассматриваемой ситуации частным случаем системы яв
ляется исследовательский процесс в экспериментальном вари
анте. В качестве его инвариантного аспекта, т. е. структуры,
выступает последовательность этапов научной работы, необхо
димых и достаточных для того, чтобы достигнуть решения про
блемы в условиях той осложненной, диалектически противоре
чивой обстановки, о которой говорилось выше.
Структурные компоненты исследовательского процесса
(предполагающего экспериментальную часть) в оптимальном
варианте выстраиваются следующим образом.
Этап 1. Общее ознакомление с проблемой исследования,
определение ее внешних границ. На этом этапе устанавливает
ся уровень ее разработанности, перспективность для системы на
21
родного образования или для разработки фундаментальных про
блем теории педагогики. Исследователь должен ясно осознавать
потребности общества в знаниях по данной проблеме. Первич
ное ознакомление с исходными данными включает также четкое
соотнесение проблемы исследования со смежными научно ис
следовательскими работами по педагогике. Главным вопросом
первого этапа научной работы является выяснение проблемных
аспектов темы, без чего нельзя переходить к следующему этапу
научной работы. Выдвижение, формулирование новых проблем
ных аспектов в избранной теме является первым шагом, опреде
ляющим направление всей последующей деятельности. Этот шаг
потенциально содержит в себе возможные успехи или неизбеж
ные неудачи. Качество сформулированного проблемного аспек
та избранной темы предопределит в значительной мере конеч
ные результаты исследования: рекомендации, которые внесут
существенные изменения в какой либо раздел педагогического
процесса; описание опыта местного значения, содержание кото
рого полностью укладывается в границы уже действующих пе
дагогических рекомендаций.
Соотношение темы и проблемы важный вопрос в методо
логии педагогической науки. Тема исследования не является ча
стью проблемы. По отношению к теме более общим понятием
является «направление», представляющее собой связку однород
ных тем. Проблему следует рассматривать как содержатель
ную характеристику темы, в которой отражена конфлик
тная ситуация какого либо участка педагогической действи
тельности.
Тема может иметь один, несколько или очень много проблем
ных аспектов или совсем их не иметь. Тема с богатым спектром про
блемных аспектов подлежит исследованию комплексно, специаль
но созданным для этой цели коллективом научных сотрудников.
Следует обратить внимание на методологическую закономер
ность относительной устойчивости для длительных промежут
ков времени формулировок тем исследования и достаточно быс
22
трой смены одного или нескольких проблемных аспектов иссле
довательской темы. Тема живет долго, а проблемные аспекты ее
меняются и под влиянием научно технического и социального
прогресса, и под влиянием изменения мировоззренческих взгля
дов на природу изучаемого явления.
Этап 2. Формулирование целей исследования. Цели иссле
дования выступают как достижение неких новых состояний в
каком либо звене педагогического процесса или как качествен
но новое состояние школы в целом, которое является результа
том преодоления противоречия между должным и сущим, того,
что нашло свое отражение в проблемных аспектах исследова
ния. Помимо формулирования общей цели формулируются час
тные, промежуточные цели. Промежуточные цели могут высту
пить и как препятствия, которые должны быть устранены (на
пример, сложившиеся нежелательные межличностные отноше
ния внутри классного коллектива), и как желанная иерархия ра
бот (общих или индивидуальных), исполнение которых подво
дит учащихся к включению в новый экспериментальный режим
учебного процесса. Цели исследования должны формулироваться
конкретно и находить свое выражение в описании того прогно
зируемого состояния, в котором желательно видеть объект ис
следования в соответствии с социальным заказом. Цель иссле
дования всегда описание проектируемого нормативного резуль
тата. Разработка иерархии целей завершается построением се
тевого графа (или дерева целей), в котором выделяется крити
ческий путь, оптимизирующий последовательность выполнения
научно исследовательских операций и всевозможных работ для
достижения конечной цели.
Этап 3. Разработка гипотезы исследования. Гипотеза ис
следования становится прообразом будущей теории в том случае,
если последующим ходом работы она будет подтверждена. По
этому при разработке гипотезы исследователь должен иметь в виду
основные функции научной теории. Поскольку речь идет о пост
23
роении гипотезы как теоретической конструкции, истинность ко
торой должна быть доказана экспериментально или массовым,
организованным, контролируемым опытом, она уже в качестве
проекта должна выполнять соответствующие функции в границах
предмета исследования; описательную, объяснительную, прогно
стическую. Удовлетворяя этим требованиям, гипотеза описывает
структурную композицию предмета исследования, которая и под
лежит преобразованию; она объясняет взаимодействия частей
предмета исследования как проявления качеств единства целого.
Гипотеза прогнозирует конечные результаты преобразования и
долговременность их существования и этим обеспечивает дости
жение промежуточных и конечных целей социального заказа.
В основе содержания гипотез для экспериментальных научных ра
бот лежит представление о причинно следственной связи между
условиями, методами, содержанием воспитания, задатками уча
щихся, с одной стороны, и конечными результатами воспитатель
ного и учебного процессов с другой.
Принадлежит гипотезе важное место в исследовательском
процессе. В ней находят свое выражение искомые законы функ
ционирования педагогического процесса, еще не познанные эф
фективные средства и формы воспитательной работы, возмож
ные концепции и принципы отбора содержания образования,
построения учебного плана и т. д. Поэтому гипотеза выполняет
направляющую функцию в организации всего исследовательс
кого процесса, в том числе предопределяет характер и направ
ленность конкретных поисковых действий.
Гипотеза проходит три стадии развития. На первой стадии
научного поиска гипотеза описывает структурную позицию пред
мета познания или выдвигает классификацию однородных явле
ний, предметов, процедур по какому либо основанию. Доказа
тельство истинности описательной гипотезы, как правило, не
требует активного воздействия на объект исследования. Выдви
нутые исследователями в описательной гипотезе качества объекта
устанавливаются в процессе направленного систематического
наблюдения, обобщения опыта, изучения и систематизации ли
тературных и документальных источников, анкетирования и дру
24
гими методами. На стадии описательной гипотезы проходит важ
ная аналитическая, абстрагирующая и обобщающая деятельность,
в процессе которой формируется понятийно терминологическая
система. Состоятельность понятийно терминологической систе
мы и другие результаты, полученные как следствие реализации
описательной гипотезы, подтверждаются и проверяются повсед
невной педагогической практикой, последующими стадиями на
учного поиска.
Объяснительная гипотеза сложнее по своему составу, она
требует специальных методов проверки. Гипотеза объяснитель
ного уровня исследования обнажает механизм взаимодействия
частей в целом, т. е. раскрывает причинно следственную основу
связи условий и результата, начального и конечного состояния
исследуемого объекта. Объяснительная гипотеза позволяет по
стичь законы функционирования объекта, особенно сложные в
связи с многофакторностью педагогического процесса. Провер
ка объяснительной гипотезы требует констатирующего экспе
римента, который, как это видно уже из определения, направ
лен на познание законов фактически действующего процесса. Как
правило, констатирующий эксперимент связан с активным воз
действием на объект исследования, ибо тайны законов функци
онирования не лежат на поверхности. Однако активное воздей
ствие на объект исследования в констатирующем эксперименте
не означает направленного формирования каких либо новых ка
честв личности учащегося. Цель констатирующего эксперимен
та состоит в том, чтобы причинно объяснить существующие ка
чества личности или какое либо педагогическое явление, вскрыть
и оценить меру существенности основных параметрических ха
рактеристик, указать пределы их варьирования в действующих
условиях. Знание законов функционирования объяснительное
знание. Оно необходимо для двух целей:
а) для поддержания того или иного педагогического процес
са в стабильном режиме;
б) для дальнейшего его экспериментального преобразования
с тем, чтобы повысить его эффективность, изменить его пара
метрические характеристики.
25
Во втором случае и возникает необходимость разработки
гипотезы с прогностической функцией, которая направлена на
выполнение нового социального заказа. Основное содержание
прогностической гипотезы состоит в формулировании условий,
при которых будут достигнуты заданные качества, в предсказа
нии сроков их достижения и в характеристике динамики их фор
мирования. Проверка прогностической гипотезы реализуется в
условиях преобразующего эксперимента, а также исторической
практики.
Каждая последующая стадия развития гипотезы основывает
ся на предшествующих как на «точке отсчета» для сознаваемого,
контролируемого движения. Как только возникает новое явление
в педагогике или новая социальная потребность, так в скором вре
мени нарушается устойчивость процесса. Дестабилизация проти
воречия обращает на себя внимание исследователя. И начинается
новый исследовательский цикл: описание, объяснение, прогнози
руемое преобразование. Критическим моментом в развитии зна
ния об объекте является создание объяснительной гипотезы, рас
крывающей существо проблемной ситуации, обнажающей цент
ральное противоречие и обеспечивающей основу для дальнейшей
продуктивной исследовательской деятельности.
Гипотеза как гносеологическая категория сформировалась в
естественных науках в качестве условного предположения о при
чинно следственной связи. И в таком виде она пришла в педаго
гику. Структура гипотезы не подвергалась переосмыслению в
соответствии со спецификой педагогической проблематики. По
этому причинно следственная структура гипотезы так, как она
сложилась в методологии экспериментальных наук, сохраняет
свое эвристическое значение, хотя и требует корректировки. Эта
корректировка возникает потому, что социальный фактор для
такого рода причинно следственных связей требует вероятност
ной формы выражения закона. Можно рассматривать структу
ру гипотезы, которая имеет четыре составляющие: 1 утвержде
ние (существует факт...); 2 догадка (вместе с тем...); 3 пред
положение (можно изменить...); 4 научное обоснование на ос
нове поставленных задач (если...). Исследовательская практи
26
ка показывает, что в творческом процессе формирования гипо
тезы часто значительную роль играет отдельный факт, специфи
ческое психологическое состояние исследователя. Здесь особенно
велика роль аналогий, уровня развития ассоциативного мышле
ния научного работника. Возможны и другие конструктивные
способы построения гипотез: разработка множества вероятных
«траекторий» движения объекта исследования, в результате чего
последний приобретает качества, запланированные эксперимен
татором, если из всех .возможных «траекторий» выяснена и ре
ализована наилучшая.
Этап 4. Постановка задач исследования. Констатирую
щий эксперимент. Гипотетически представленные внутренние
механизмы функционирования исследуемого явления, предпо
ложительно описанные существенные его характеристики под
вергаются соотнесению с целями исследования, т. е. конечными
проектируемыми результатами. Это соотнесение позволяет пе
рейти к формулированию задач исследования. Такая теоретичес
кая работа направлена на выработку формы и содержания конк
ретных поисков заданий, устремленных на оптимизацию, варь
ирование условий (внешних и внутренних, существующих и эк
спериментально привносимых), в результате которых гипотети
ческая причинно следственная связь приобретает все черты
объективной закономерности.
В процессе формулирования исследовательских задач воз
никает необходимость в проведении констатирующего экспери
мента с целью установления фактического исходного состояния
перед экспериментом основным, преобразующим. Проведение
констатирующего эксперимента позволяет довести разработку
исследовательских задач до высокой степени определенности и
конкретности.
Констатирующий эксперимент в педагогике, как правило,
связан с активным воздействием на объект исследования, на
пример, путем создания специальных учебных и воспитатель
ных ситуаций, иногда весьма острых. Эти продуманные актив
ные действия экспериментатора необходимы для того, чтобы за
27
видимым, внешним в явлениях повседневности школы раскрыть
существенные характеристики объекта, познать законы, предоп
ределяющие конкретные формы существования объекта, каким
он непосредственно предстает в восприятии наблюдателя.
Таким образом, констатирующий эксперимент не формиру
ет каких либо новых, заданных качеств у объекта; его задача в
другом: в объективном исследовании и установлении наличных
существенных количественных и качественных характеристик,
в установлении законов функционирования процесса в исходном
состоянии, в причинном объяснении этого состояния. Именно
такого рода знания и являются отправным основанием для фор
мулирования целей и задач исследования.
Этап 5. Определение вида преобразующего эксперимента
и его организация. Новый этап движения научного поиска на
ступает после того, как вполне определенно сформулированы ис
следовательские задачи. Критерием определенности является
проблемное описание до экспериментального состояния объек
та исследования и со вокупности условий, в которых он функци
онировал. Должен быть представлен полный перечень упомяну
тых существенных условий, как поддающихся регулированию,
так и допускающих хотя бы стабилизацию. Из этого описания
становятся ясными вид, содержание, набор средств направлен
ного преобразования объекта (процесса, явления) с целью фор
мирования у него заранее заданных качеств. Программа экспе
риментальной работы, методика эксперимента и техника регис
трации текущих событий экспериментального процесса осуще
ствляются прямыми и косвенными наблюдениями, проведением
бесед, анкетированием, изучением всевозможной документации
и материальных свидетельств. Методическая техника экспери
мента, общая для любого педагогического эксперимента, дора
батывается в соответствии с упомянутыми выше регулируемыми
и стабилизируемыми условиями и целью эксперимента. После
дняя может состоять как в формировании у объекта экспери
мента заданных качеств и, следовательно, в проверке эффектив
ности новой педагогической концепции, методики обучения или
воспитания, так и в выяснении каких либо скрытых законов фун
кционирования педагогического процесса с последующей опти
28
мизацией условий, в которых он протекает. Названные цели эк
сперимента оказывают существенное влияние на методическую
инструментовку эксперимента, способы фиксации и последую
щей количественной и качественной отработки фактического
материала. Основные качества исследуемых методик состоят в
том, чтобы обеспечить с их помощью репрезентативность, ва
лидность эксперимента, его достаточную разрешающую способ
ность для разделения фактического материала по типическим
группам или различения ступеней интенсивности изучаемого ка
чества, функционирования процесса.
Этап 6. Организация и проведение эксперимента начина
ется с испытательной проверки экспериментальной документа
ции: исследовательских методик, вопросников, анкет, программ
бесед, таблиц или матриц для регистрации и накопления дан
ных. Пробная проверка проводится в натуральных условиях; ее
назначение внести возможные уточнения, изменения в доку
ментацию, отсечь всевозможные излишества по сбору фактичес
ких данных, которые впоследствии окажутся обременительны
ми, отнимающими время и отвлекающими внимание от централь
ных вопросов проблемы. Исследователю надлежит оценить об
щие условия эксперимента в школах района и их соответствие
замыслу научной работы. Экспериментальный процесс наибо
лее трудоемкая, напряженная, динамичная часть научного ис
следования, остановить который невозможно, эксперимент не
допускает каких либо незапланированных пауз. В процессе эк
сперимента исследователь обязан: непрерывно поддерживать
условия, обеспечивающие неизменность темпа и ритма протека
ния эксперимента; варьировать и дозировать управляемые усло
вия и интенсивность факторов, оказывающих направленное вли
яние на конечные результаты, подлежащие сопоставлению; сис
тематически оценивать, измерять, классифицировать и регист
рировать частоту и интенсивность текущих событий эксперимен
тального процесса; параллельно эксперименту вести системати
ческую первичную обработку фактического материала, чтобы со
хранить его свежесть и достоверность, не допустить наслоения
на него последующих впечатлений и интерпретаций.
29
Этап 7. Обобщение и синтез экспериментальных данных.
На предшествующих этапах аналитическая стадия исследова
ния закончилась. На этапе обобщения и синтеза эксперимен
тальных данных начинается воссоздание целостного представ
ления об исследуемом объекте, но уже с точки зрения сущност
ных отношений и на этой основе экспериментально преобразо
ванного. Накопленный достаточный фактический материал, ча
стично уже систематизированный в процессе эксперимента, под
вергается классификации по разным основаниям, формируются
статистические последовательности, полигоны распределения,
обнаруживаются тенденции развития стабильности, скачков в
формировании качеств объекта экспериментального воздействия
и исследования. Индуктивные и дедуктивные обобщения фак
тического материала строятся в соответствии с требованиями реп
резентативности, валидности и релевантности. На основе объек
тивно познанных закономерностей проводятся: 1) ретроспектив
ная ревизия выдвинутой гипотезы с целью перевода ее в ранг
теории, в той ее части, в которой она оказалась состоятельной;
2) формулирование общих и частных следствий из этой теории,
допускающих контрольную ее проверку и воспроизведение экс
периментального эффекта в иное время и в ином месте другими
исследователями, но при строгом соблюдении ими условий экс
перимента; 3) оценка адекватности методов исследования и ис
ходных теоретических концепций с целью приращения и совер
шенствования методологического знания и включения его в об
щую систему методологии педагогической науки; 4) разработка
прикладной части теории, адресуемой каким либо категориям
потребителей или уровням практики. Рекомендации должны
разрабатываться исключительно в такой форме, в которой их в
состоянии потреблять практика.
Последовательное исполнение перечня работ, когда каждая
из предшествующих логически обеспечивает исполнение после
дующей, формирует окончательный результат, который в этом
случае будет иметь больше шансов отличаться полнотой, дока
зательностью и прикладными качествами.
30
Поскольку педагогическое исследование, есть процесс твор
ческий, то всякого рода регламентация относительна, она не со
впадает полностью ни с одним конкретным случаем. В связи с
этим важно пояснить, что же может совершенствоваться в струк
туре научного поиска и в содержании этапов исследовательско
го процесса и на достижение каких целей народного образова
ния должно быть направлено это совершенствование.
В литературе, рассматривающей общенаучные философские
проблемы, под методологией понимается учение о структуре,
логической организации, методике и средствах познавательной
деятельности (Юдин Э.Г. Системный подход и принципы дея
тельности. М., 1978, с.31 34). Очевидно, что познавательная
деятельность есть организованный и управляемый процесс. Он
состоит из закономерно сменяемых познавательных этапов раз
решения научной проблемы. Успешное функционирование иссле
довательского процесса обеспечивается долговременным систе
матическим изучением качественных и количественных харак
теристик структуры педагогического явления, варьированием
совокупности исследовательских средств и методик, подходящих
под задачи избранного типа. При этом предмет исследования,
существующий в сознании исследователя в качестве идеальной
модели, в процессе познания изменяется, совершенствуется, до
полняется.
Однако же при всем многообразии средств и методик про
никновения в существенные внутренние механизмы явления и
связей его с внешними условиями, при смене гипотез и способов
их проверок, т. е. всего того, что составляет исследовательский
процесс, структура исследовательского процесса остается до из
вестных пределов неизменной. Главное, что предопределяет
структуру исследовательского процесса, это, во первых, сис
темы социальных целевых установок образования и воспитания
и, во вторых, системы принципов, лежащих в основе воззрений
на природу педагогического процесса и нормативных граничных
условий, в которых он, по господствующему представлению,
протекает оптимально. Конечно, можно сомневаться в том, на
пример, что учебный процесс действительно оптимален при дей
31
ствующих ныне принципах дидактики (научности, доступности,
систематичности, связи теории и практики и т. д.). Но важно
мнение научной общественности и массовой практики, которые
считают, что в условиях действующей системы дидактических
принципов затраты ресурсов являются приемлемыми, а учебно
воспитательные результаты хорошими.
Обе системы предпочтений, как первая из них, говорящая о
целях и ценностях образования и воспитания, так и вторая ука
зывающая условия, в которых эти цели и ценности могут быть
достигнуты и приобретены, исторически обусловлены.
В пределах действующей системы принципов, как мы их
представили выше, в течение многих лет остается неизменной
структура исследовательского процесса. От старшего поколе
ния новому поколению исследователей передается в этих усло
виях неизменным и сам строй научно педагогического мышле
ния, коль скоро не претерпевают качественных изменений педа
гогические цели и ценности, остается неизменным содержание
фундаментальных понятий дидактики и теории воспитания, ко
торые и выступают в качестве научно теоретической основы
практического обучения и воспитания в массовой школе. С из
менением каких либо компонентов (даже одного из них) в сис
теме принципов педагогики, т. е. когда имеет место качествен
ный скачок во взглядах на глубинные основания теории педаго
гического процесса, происходят кардинальные изменения и в
структуре исследовательского процесса.
VI. Ìåòîäîëîãè÷åñêàÿ êóëüòóðà
è ìåòîäîëîãè÷åñêàÿ ãðàìîòíîñòü
Большим пробелом в становлении профессионала (в обуче
нии студентов) является сам факт того, что знания проигрыва
ния будущей профессиональной роли даются через специальные
предметы, но, к сожалению, информативный характер препода
вания не дает понимания техники проигрывания роли, что мо
жет быть восполнено в общепрофессиональной подготовке сту
дентов, если их обучить исследовательской роли. Профессио
32
нальная культура интегрирует общую, специально предметную,
методологическую. Методологическая культура представляет
собой готовность к осмыслению профессиональной деятельнос
ти в свете научного знания. Ее структуру составляют: критичес
кое мышление, рефлексия, способность к научному обоснова
нию, творческое применение знаний.
Таким образом, преподаватель и сам студент должны стре
миться к переходу из области воспроизводства в область поис
ковых задач, овладевая поисковыми процедурами.
Выпускник вуза может находиться в зоне специального пред
мета, видеть знание, а не проблему это первый тип специалис
та рецептурный специалист, способный переносить опыт. Но
время меняет характер решаемых профессиональных задач, ло
мая стереотипы способов их решения. Выпускник вуза, находя
щийся в зоне профессиональных задач, сомневающийся, ищу
щий, испытывающий потребность в познании новых научных
закономерностей, приближается к высокому уровню решения
профессиональных задач.
Из чего складывается процесс освоения специфики научной
деятельности?
Алгоритм формирования методологической культуры.
1 этап. Включение в научную работу, в деятельность в
сфере науки. Способы включения: поиск актуальных проблем в
области специального научного знания, обоснование значимос
ти проблемы для исследования, выделение существующих про
тиворечий в проблеме. Результатом может быть реферативная
работа, продукт аналитической деятельности студента.
2 этап. Определение уровня научной работы. Способы оп
ределения: построение и формулировка темы исследования, оп
ределение цели и задач, предмета и объекта, проведение кон
статирующего эксперимента. Результатом будет курсовая рабо
та, которая положит начало дипломной работе. Теоретический
уровень исследования потребует осмысления научных подходов
к данной проблеме, что будет отражено в первой главе курсовой
работы. Эмпирический уровень исследования представит сбор
фактов в защиту идеи, в подтверждение значимости разрабаты
33
ваемой проблемы. Этому будет посвящена вторая глава курсо
вой работы. Методологический характер приобретает исследо
вание, в котором обосновывается новое знание, выделяются но
вые закономерности.
3 этап. Активный поисковый процесс предполагает пост
роение логики исследования на основе гипотезы, проведение фор
мирующего эксперимента, доказательство практической и тео
ретической значимости исследования в материалах дипломной
работы.
Исследовательская деятельность требует определенных ка
честв личности, способствующих решению поисковых задач:
Морально этические качества (убежденность ответствен
ность, честность, добросовестность, критичность);
Мотивационные качества (любознательность, компетент
ность, честность);
Операционные качества (наблюдательность, фантазия, не
стандартность мышления);
Индивидуально волевые качества (трудолюбие, интуитив
ность, самостоятельность, упорство);
Самоаналитические качества (принципиальность, тактич
ность, скептицизм, толерантность);
Климатические качества (адаптивность, дисциплинирован
ность, коллективизм, стремление к лидерству, независимость).
Азы научной работы составляют методологическую грамо
ту. Студент, ведущий научный поиск, должен овладеть основ
ными процедурами, «грамотной» научной работы, методологи
ческими характеристиками педагогического исследования.
Важной частью рефлексии по поводу любого вида деятель
ности является привычка задавать вопросы самому себе. Поэто
му следует представить методологические характеристики в виде
вопросов ( В.В. Краевский).
Проблема что надо изучать из того, что раньше не было
изучено?
Актуальность почему данную проблему нужно в настоя
щее время изучать?
Тема как назвать то, что будет изучаться?
34
Объект что рассматривается ?
Предмет как и через что вести поиск?
Гипотеза что не очевидно в объекте?
Цель какой результат будет получен?
Задачи как идти к результату?
Постановка проблемы.
Исследование следует начинать с определения проблемы,
решение которой может улучшить результаты практической ра
боты воспитателя. При выдвижении проблемы важно устано
вить область исследованного и еще не получившего ответа по
данной проблеме. Так решение задачи формирования познава
тельной потребности детей в сфере дополнительного образова
ния или задач социализации через различные формы воспита
тельной деятельности может быть найдено на основе знаний о
сущности учебного познания, специфики самой системы допол
нительного образования, о путях формирования интеллектуаль
ных потребностей, о способах диагностики результативности
пребывания детей в данной педагогической системе.
Формулирование темы.
Проблема отражается в теме исследования. В теме следует
идти от известного и достигнутого в науке к новому. Так тема,
над которой работает одно из учреждений дополнительного об
разования, была сформулирована следующим образом: «Основ
ные направления в деятельности УДО по формированию ценно
стных потребностей личности в адаптивной среде».
Обоснование актуальности.
Постановка проблемы и определение темы предполагает обо
снование актуальности исследования. Проблема может быть
актуальна для практики, и в то же время ее решение может уст
ранять пробел в науке. Очень часто поиски практиками ответа
на нужный им вопрос стимулируют развитие самой педагогичес
кой науки. Так педагоги новаторы 80 х внесли новый принцип в
общую педагогику принцип педагогики сотрудничества, кото
рый стал обобщением опыта обучения без принуждения, опыта
щадящей педагогики.
35
Вычленение объекта и предмета исследования.
При определении объекта исследования внимание направ
ляется на главный аспект. Так это может быть учебно воспита
тельный процесс, формирующий национальное самосознание вос
питанников. Тогда предмет исследования будет отвечать на воп
рос «как рассматривается объект, в каких отношениях свойствах?»
Относительно нашего примера предметом исследования могут
быть способы модернизации содержания воспитательной деятель
ности. Принцип интегрирования является продуктивным спосо
бом включения воспитанников в диалог культур. А практический
результат предстанет в авторских программах педагогов.
Построение гипотезы.
Для ее построения нужно знать достаточно много об иссле
дуемом объекте: предстоит показать, что еще в нем есть такого,
чего другие не замечают. На основании этого строится предпо
ложение. Индуктивная гипотеза формулируется на основе изу
чения опыта, дедуктивная на основе теоретических умозаклю
чений.
Структура гипотезы:
1) утверждение;
2) догадка (вместе с тем);
3) предположение (можно);
4) научное обоснование (если).
Постановка цели и задач исследования.
Цель является представлением о результате (каким будет
результат?). Представление о том, что нужно сделать для дос
тижения цели, выражается в виде задач («выявить условия фор
мирования познавательной потребности», «определить дидак
тические условия совершенствования учебно воспитательного
процесса»). Совокупность задач создает логику исследования,
пути достижения цели, шаги к решению проблемы: от отобра
жения педагогической действительности к ее преобразованию
через теоретическую модель, представляющую связь элементов,
определенную структуру (проект педагогической деятельности).
36
Алгоритм научного поиска.
Известное Объект Цель
Проблема Актуальность Тема
Гипотеза
Неизвестное Предмет Задачи
VII. Çàäàíèÿ ïî êóðñó «Ìåòîäîëîãèÿ è ìåòîäèêà
ïåäàãîãè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ»
1. Выделить несколько педагогических проблем на основе
аннотирования статей специальных журналов, периодичес
кой печати.
2. Определить актуальность одной из проблем с обоснова
нием ее социальной, научной, практической значимости.
3. В области одной из проблем вычленить темы исследова
ния, каждая из которых отражает движение от достигну
того наукой, от привычного к новому, содержит момент
сталкновение старого с новым.
4. Взять конкретную тему и определить объект исследова
ния, объективную сферу, на которую направляется вни
мание исследователя.
5. Чтобы не пытаться «объять необъятное», в то же время
сказать, какие новые отношения, свойства, аспекты и фун
кции объекта будет рассматривать исследователь, опре
делить предмет исследования в теме, где уже был опреде
лен объект.
6. На основе выбранной темы постройте гипотезу, содержа
щую иерархию высказываний, в которых каждый после
дующий элемент вытекает из предыдущего: утверждение,
догадка («вместе с тем»), предположение («можно»),
научное обоснование («если»).
7. Сформулируйте на основе выбранной темы для исследо
вания представление об его результате, т.е. цель, затем оп
ределите задачи (шаги), которые в совокупности должны
дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель
была достигнута.
37
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
38
Литература
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности пе
дагогической деятельности. М., 1982.
Введение в научное исследование по педагогике /Под ред.
В.И. Журавлева. М., 1988.
Герасимов Н.Г. Структура научного исследования. М., 1985.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования
/Пособие для педагога исследователя. Самара, 1994.
Методы системного педагогического исследования /Под ред.
Н.В. Кузьминой. Л., 1980.
Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997.
Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального
мастерства преподавателя. М., 1995.
Скаткин М.Н. Методология и методика научного исследо
вания: В помощь начинающему исследователю. М., 1986.
Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: Педагогические
методики. М., 1992.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение...................................................... 3
I. Работа с научной литературой................................. 3
II. Особенности педагогического исследования .............. 4
III. Методологические основы педагогического
исследования ........................................................ 5
IV. Научно практический инструментарий ................... 7
V. Значимые проблемы организации педагогического
исследования ...................................................... 16
VI. Методологическая культура и методологическая
грамотность ....................................................... 34
VII. Задания по курсу «Методология и методика
педагогического исследования» ............................. 39
39
Т.И. Руднева
Методическое пособие по учебному курсу «Методология
и методика педагогического исследования».
СФ МГПУ, Самара, 2002 г., 40 с.
Подписано в печать 18.01.2002. Тираж 100 экз.
Компьютерная верстка: Г.Н.Терещенков
Издательство Московского городского педагогического университета:
Москва, Второй Сельскохозяйственный пер., 4. Лицензия ЛР
№ 040760 от 29.09.1996. Редакционно издательский отдел
МГПУ: ул. Туристкая, 19, корп 5.
Отпечетано на принтере СФ МГПУ.
Автор
topchic72
Документ
Категория
Образование
Просмотров
425
Размер файла
236 Кб
Теги
педагогический, методика, исследование, методология
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа