close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

215.Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Соликамский государственный педагогический институт»
(СГПИ)
Материалы Международной
научно-практической конференции
психолого-педагогическое
сопровождение
личности
в образовательном
пространстве
14 декабря 2012 года
В 2 частях
Часть 2
Соликамск
СГПИ
2013
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М. А. Андреева
УДК 378
ББК 74.58
П 24
преподаватель ГБОУ СПО «Соликамский филиал
Березниковского медицинского училища (техникум)»,
г. Соликамск Пермского края
__________________________________
П 24 Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном пространстве [Текст] : материалы Международной научно-практической конференции (14 декабря 2012 года) : в 2 ч. Ч. 2
/ ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический институт»; Н. Н. Егорова, составление. – Соликамск : СГПИ, 2013. – 272 с.
– ISBN 978-5-89469-091-9
Особенности проявления
профессионального стресса
у педагогов дошкольного
образовательного учреждения
с разным уровнем самооценки
В сборнике представлены статьи, отражающие проблемы психолого-педагогического сопрождения личности как субъекта образовательного процесса, при этом рассматриваются основные
тенденции возрастного и психического развития личности в онтои дизонтогенезе. сборник статей может быть рекомендован преподавателям, научным работникам, педагогам, студентам.
Профессиональный стресс – это объективная закономерность
многих видов труда, оказывающая влияние на его эффективность,
профессиональное становление, личностное развитие субъекта труда, его профессиональное долголетие, соматическое и психическое
здоровье. В значительной степени подвержены развитию профессионального стресса педагоги. Объясняется это тем, что профессиональный труд педагогов отличается очень высокой эмоциональной
напряженностью. Известно большое количество объективных и
субъективных эмоциогенных факторов, которые оказывают негативное воздействие на труд педагога, вызывая сильное эмоциональное
напряжение и стресс. Следует также учитывать, что это одна из
профессий альтруистического типа, где вероятность возникновения
профессионального стресса достаточно высока. Эмоциогенные
факторы вызывают нарастающее чувство неудовлетворенности,
накопление усталости, что ведет к кризам в работе, истощению.
Сопутствуют этому физические симптомы: астенизация, частые
головные боли и бессонница. Кроме этого, возникают психологические и поведенческие симптомы: чувства скуки и обиды, снижение
энтузиазма, неуверенность, раздражительность, неспособность принимать решения. В результате всего этого снижается эффективность
профессиональной деятельности педагога [2].
Нарастающее чувство неудовлетворенности профессией ведет
к снижению уровня квалификации и обусловливает развитие профессионального стресса. Педагоги дошкольных образовательных
учреждений (ДОУ), которые работают с самыми маленькими детьми
– с раннего возраста и до их поступления в школу, также испытывают профессиональный стресс [3]. Ситуация с возникновением
Авторы опубликованных материалов несут ответственность за подбор и
точность приведенных фактов, цитат, статистических данных, собственных
имен, географических названий и прочих сведений, а также за то, что в
материалах не содержится данных, не подлежащих открытой публикации.
УДК 378
ББК 74.58
Рекомендовано к изданию решением
редакционно-издательского совета СГПИ от 20. 03. 2013 г.
Протокол № 49.
ISBN 978-5-89469-091-9
© Н. Н. Егорова, составление, 2013
© ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт», 2013
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессионального стресса у педагогов ДОУ осложняется тем
обстоятельством, что педагоги работают с детьми, и стрессовая
ситуация неизбежно передается и им, что создает напряжение и
тревогу у детей, снижает уровень эмоционального благополучия и
может сказываться на нервно-психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста. Все это подчеркивает значимость
проблемы профессионального стресса у педагогов ДОУ, которая,
тем не менее, обойдена вниманием исследователей [4].
Мы считаем, что на характер профессиональной деятельности и
отношения к ней, а тем более на особенности проявления профессионального стресса у воспитателей дошкольных образовательных
учреждений влияет уровень их самооценки.
С целью изучения особенностей проявления профессионального
стресса у воспитателей дошкольного образовательного учреждения
с разным уровнем самооценки было проведено специальное исследование. Использовались методики: шкала психологического стресса
PSM-25; шкала профессионального стресса; экспресс-диагностика
уровня самооценки; самооценка воспитателем своих профессиональных умений и навыков; тест на оценку стрессоустойчивости.
Результаты показывают, что в соответствии со шкалой психологического стресса PSM-25 у 16% испытуемых выявлен высокий
уровень, у 44% испытуемых – средний, у 40% – низкий. Высокий
уровень стресса характеризуется тем, что у испытуемых очень
часто или постоянно проявляются признаки стресса, такие как
напряженность и взволнованность, одиночество, обеспокоенность,
разного рода физические недомогания.
Средний уровень стресса говорит о том, что у педагогов такие
признаки стресса, как напряженность и взволнованность, одиночество, обеспокоенность, физические недомогания, проявляются
достаточно редко либо они несколько сглажены и не имеют остро
выраженных проявлений. У педагогов с низким уровнем нет ярких
проявлений психологического стресса.
На этапе констатирующего эксперимента также была проведена оценка уровня профессионального стресса у педагогов ДОУ.
Результаты исследования уровня профессионального стресса по
шкале, предложенной Е. И. Роговым, показывают следующие данные: у 32% педагогов выявлен низкий уровень профессионального
стресса, у 48% – средний и у 20% – высокий уровень.
Профессиональный стресс проявляется у педагогов ДОУ на психологическом и физиологическом уровнях. Педагоги с высоким уров-
нем профессионального стресса испытывают чувство постоянной,
непроходящей усталости; ощущение эмоционального и физического
истощения. Их часто беспокоят головные боли, полная или частичная
бессонница. На социально-психологическом уровне педагоги ДОУ испытывают безразличие, скуку, они пассивны, отличаются повышенной
раздражительностью. Они постоянно переживают отрицательные
эмоции, отмечается общая негативная установка на жизненные и профессиональные перспективы. На поведенческом уровне отмечается
чувство бесполезности, снижение энтузиазма по отношению к работе,
безразличие к результатам своего труда, повышение неадекватной
критичности. Профессиональный стресс представляет безусловную
проблему для педагогов ДОУ. Очевидна необходимость коррекционных
действий по преодолению профессионального стресса.
Средний уровень профессионального стресса проявляется в более мягких и сглаженных формах и является относительной нормой
для занятого и много работающего профессионала.
Низкий уровень профессионального стресса у педагогов ДОУ
практически не ощущается. Все характерные для среднего и высокого уровня профессионального стресса проявления имеются в
незначительной степени.
Полученные результаты диагностики психологического и профессионального стресса у педагогов ДОУ свидетельствуют об
относительном совпадении в оценке показателей стресса.
В условиях констатирующего эксперимента проведена оценка
стрессоустойчивости у педагогов ДОУ. По результатам исследования
получены данные об уровне стрессоустойчивости. Так, высокий
уровень стрессоустойчивости выявлен у 44% испытуемых, средний
уровень – у 40%, низкий – у 16%.
Педагоги с высоким уровнем стрессоустойчивости характеризуются готовностью относительно спокойно принимать любые
перемены, демонстрируют умение эффективно действовать в нестабильных, кризисных условиях, плохо приспособлены для работы
в организации с устоявшимися традициями.
Также на основе экспресс-диагностики уровня самооценки у 24%
испытуемых выявлена завышенная самооценка, у 60% определен
средний уровень самооценки, у 16% – заниженная самооценка.
Профессиональный стресс взаимосвязан с самооценкой педагогов. Нами выявлено, что педагоги с высокой самооценкой более
стрессоустойчивы и у них ниже показатели профессионального и
психологического стресса.
4
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Диагностика самооценки профессиональных умений и навыков
показала, что 28% испытуемых имеют высокий уровень, средний
уровень у 56%, низкий у 16%. При этом, педагоги с высоким уровнем
самооценки профессиональных умений и навыков более стрессоустойчивы и имеют низкие показатели стресса по сравнению с
педагогами, имеющими низкий уровень самооценки профессиональных умений и навыков. Педагоги ДОУ со средним уровнем стрессоустойчивости проявляют в достаточной, но не ярко выраженной
степени умение эффективно действовать в нестабильных, кризисных
условиях, хорошо могут работать в коллективах спокойных, с устоявшимися традициями. Педагоги с низким уровнем стрессоустойчивости с трудом принимают перемены, предпочитают стабильность и
определенность во всем, любые изменения сложившегося порядка
вызывают у них стресс и неприятие. Проявляют практически полную
невозможность противостоять стрессовым ситуациям.
Таким образом, по результатам констатирующего эксперимента
можно сделать следующие выводы:
1) высокий уровень психологического стресса выявлен у 16%
испытуемых; средний – у 44% и низкий – у 40%; практически
аналогичные данные получены и по результатам исследования
профессионального стресса;
2) на фоне стресса – психологического, профессионального – и
уровня самооценки определена стрессоустойчивость испытуемых:
высокий уровень стресоустойчивости составил 44%, средний – 40%,
низкий – 16%;
3) у испытуемых с низким уровнем самооценки проявляется
высокий уровень профессионального стресса и низкий уровень
стрессоустойчивости соответственно. При этом, чем выше самооценка, тем ниже уровень профессионального стресса и выше
стресоустойчивость.
Эти исследования указывают на необходимость создания специальных условий профессиональной деятельности для педагогов
ДОУ. Необходимо активнее использовать методы профилактики и
коррекции психического самочувствия педагогов, создав на рабочем
месте условия сохранения их здоровья. Важным является также
регулярное отслеживание динамики уровня стресса у педагогов, так
как неблагополучие в сфере психического здоровья педагога отражается на психическом состоянии детей, эффективности их обучения
и воспитания. Профилактика здоровья на рабочем месте сегодня
поможет педагогу избежать серьезных нарушений здоровья завтра.
6
Список литературы
1. Водопьянова, Н. Е. Психодиагностика стресса [Текст] / Н. Е.
Водопьянова. – М. – СПб. : Питер, 2009. – 155 с.
2. Дементий, Л. И. Управление и преодоление стресса в управленческой деятельности современной организации [Текст] / Л. И.
Дементий // Экономические науки. – 2010. – № 10. – 102 с.
3. Леонова, А. Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса [Текст] / А. Б. Леонова // Психологический журнал.
– 2004. – Т. 25 (2). – С. 85.
4. Митина, Л. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога [Текст] / Л. М. Митина. – М., 2005. – 368 с.
5. Щербатых, Ю. В. Психология стресса и методы коррекции [Текст]
/ Ю. В. Щербатых. – СПб. : Питер, 2006. – 256 с.
Т. Н. Антусенко
учитель-логопед 1 квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад № 23»,
п. Яйва Александровского района Пермского края
___________________________________________
Формирование активного
словарного запаса у детей
старшего дошкольного возраста
Один из компонентов речевого развития ребенка – словарь.
Овладение словарем является важным условием умственного развития. Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения
представлений, формирования понятий, развития содержательной
стороны мышления. Богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного
развития. И напротив, бедность словаря мешает полноценному
общению, а следовательно, и общему развитию ребенка. При этом,
как показала практика, количество детей дошкольного возраста с
проблемами речевого развития из года в год только увеличивается.
Довольно часто нарушения в развитии речи являются следствием
невнимательного отношения родных ребенка или персонала детского учреждения к речи детей. Иногда взрослые просто недостаточно
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знакомы с тем, что, собственно, представляет собой речь, на что
нужно обращать внимание [1].
Дошкольный возраст – период активного усвоения всех структур
родного языка, уникальное время для становления и развития лексикона. Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны,
с развитием мышления и других психических процессов, а с другой
стороны, с развитием всех компонентов речи – фонетико-фонематического и грамматического строя речи. При этом, в словаре ребенка
рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено
развитием представлений ребенка об окружающей действительности.
По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь [4].
В настоящее время в психологической и психолингвистической
литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребенка. Вторым важнейшим фактором
развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает
речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
При благоприятных социальных условиях и правильном воспитании
обогащается жизненный опыт ребенка, совершенствуется его деятельность, развивается общение с окружающим миром, людьми. Все
это приводит к активному росту лексикона, который увеличивается
очень быстро (Е. А. Аркин, А. Н. Гвоздев, Т. Н. Наумова, Е. Ю. Протасова, В. К. Харченко, В. Штерн). По данным А. Штерна, к 1,5 годам
насчитывается около 100 слов, к 2 годам – 200 – 400 слов, к 3 годам
– 1000 – 1100 слов, к 4 годам – 1600 слов, к 5 годам – 2200 слов.
Лексикон растет как количественно, так и качественно. Так, дети
в возрасте трех – четырех лет, владея достаточным количеством
слов, правильно называют предметы и явления, обозначают качества предметов и действий, свободно образуют слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами. К четырем годам формируется
правильное звукопроизношение, интонационная сторона речи, а
также умение выражать интонацией вопрос, просьбу, восклицание.
К этому моменту ребенок накапливает определенный лексический
запас, который содержит все части речи. Превалирующее место в
употребляемой детьми лексике занимают глаголы и существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения,
они начинают употреблять прилагательные и местоимения.
По мнению многих авторов, в словаре 5 – 7-летних детей преобладают имена существительные с конкретным значением, глаголы
прошедшего и настоящего времени, обозначающие различные
виды движения.
А. В. Захарова приводит данные о соотношении частей речи в
словаре 6-летнего ребенка: существительные – 42,3%, глаголы –
23,8%, наречия – 10,3%, прилагательные – 8,4%, частицы – 3,9%,
местоимения – 2,4%, числительные – 1,2%, союзы – 0,3%.
Можно проследить особенности усвоения ребенком разных частей
речи. Существительные – самые первые слова – чаще употребляются
в именительном падеже. Постепенно начинает появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением
словаря появляются первые изменения форм слов по аналогии.
Глаголы появляются позже существительных (кроме слова «дай»).
Чаще глагол используется как инфинитив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирование
словоизменения глаголов – длительный процесс в онтогенезе.
Прилагательные появляются следом за существительными и
глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время
употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус,
качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж
прилагательных, появляются формы мужского и женского рода
прилагательных, появляется согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.
Наречия появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети
используют много наречий, выражающих разные отношения: место,
время, количество, модальность, температуру, вкус, оценку. Числительные появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три»
появляются к трем годам, а «четыре» и «пять» – ближе к четырем годам.
Согласование числительных с существительным усваивается медленно.
Словарь старшего дошкольника активно обогащается за счет
слов, придуманных ими. В этом возрасте словотворчество составляет одну из важных особенностей детской речи. По мере развития
мышления ребенка, его речи лексика не только обогащается, но и
систематизируется. Слова как бы группируются в семантические
поля. Семантическое поле – это функциональное образование,
группировка слов на основе общности семантических признаков.
Организация лексической системности у маленьких детей и
взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение
слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака – конура, помидор – грядка).
8
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному
понятию (собака – кошка, помидор – овощ).
Развитие лексической системности и организация семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций. На основании анализа характера вербальных
ассоциаций у дошкольников 5 – 8 лет Н. В. Серебряковой выделены
следующие этапы организации семантических полей.
Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребенок опирается на чувственное восприятие
окружающей ситуации, и в качестве слов-реакций преобладают
названия окружающих ребенка предметов (собака – мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается
в значение словосочетаний (собака – лает).
Второй этап – усваиваются смысловые связи слов, значительно
отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих обратную,
ситуативную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы: дом – крыша.
Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.
Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциация структуры семантического
поля, наиболее характерными отношениями которого являются
группировки и противопоставления.
Таким образом, в норме развитие детской речи представляет
собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на
различных стадиях развития детской речи одни элементы языка
оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или
усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.
Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что
старший дошкольный возраст – конец периода спонтанного овладения родным языком. К этому времени ребенок, с одной стороны,
уже в такой мере овладевает обширным лексиконом, всей сложной
системой грамматики и связной речью, что усваиваемый язык становится для него действительно родным (А. Н. Гвоздев). С другой
стороны, семантическое и частично грамматическое развитие речи
ребенка остается еще далеко не завершенным (А. В. Захарова).
Словарная работа, как и всякая педагогическая деятельность,
должна опираться на те задачи, которые перед собой ставит ребенок.
Для того чтобы развитие и обогащение словаря детей шло
успешно, применяют разнообразные методы и приемы работы.
М. М. Алексеева выделяет следующие методы словарной работы.
1. Введение новых слов в словарь.
• Непосредственное ознакомление с окружающим и обогащение словаря.
• Рассматривание и обследование предметов.
• Наблюдения за животными, растениями; за деятельностью
взрослых.
Эти три метода используются во всех возрастных группах.
• Осмотры помещения детского сада, целевые прогулки.
• Экскурсии (социальное окружение, природа).
Последние два метода используются, начиная со средней группы.
2. Опосредованное ознакомление с окружающим и обогащение
словаря.
• Показ картин с незнакомым (малознакомым) содержанием.
Этот метод используется главным образом в старших группах.
• Чтение и рассказывание литературных произведений.
• Показ диа-, кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.
Два последних метода используются во всех возрастных группах.
3. Закрепление и активизация словаря.
• Рассматривание игрушек.
• Рассматривание картин знакомого содержания.
• Дидактические игры с игрушками, предметами и картинками.
Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольника,
в развитии словаря ребенка необходимо использовать различные
игры и игровые упражнения. Нужно отметить, что в процессе занятий по развитию словарного запаса посредством дидактических
игр и лексических упражнений дошкольники обучаются гораздо
успешнее тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в
условиях повседневного общения.
Дидактические игры используются для решения всех задач речевого развития. Они закрепляют и уточняют словарь, изменения
и образование слов, упражняют в составлении связных высказываний, развивают объяснительную речь. Словарные дидактические
игры помогают развитию как видовых, так и родовых понятий,
освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх ребенок
попадает в ситуации, когда он вынужден использовать приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях. Они проявляются
в словах и действиях играющих.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что
проблема формирования словарного запаса остается актуальной.
10
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Своевременное развитие словаря – один из важных факторов
подготовки к школьному обучению. Обогащение и активизацию
словаря необходимо начинать с самого раннего возраста ребенка.
А в дальнейшем нужно еще более совершенствовать его и увеличивать. Только у ребенка, обладающего богатым словарным запасом, может сформироваться правильная грамотная речь. Задача
педагога – максимально оптимизировать процесс развития речи и
обогащения словаря. Применяя различные методики преподавания
развития речи и обогащения словаря, можно добиться более ощутимых результатов, чем если пользоваться шаблонными приемами.
Исходя из вышеперечисленного, можно заключить, что словарь
ребенка является основой развития речи детей. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем
шире его возможности в познании окружающей действительности,
содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и
взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.
Поскольку игра является ведущей деятельностью дошкольника, в
развитии словаря ребенка необходимо использовать различные игры
и игровые упражнения. При организации совместных специальных
игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи – в таких
играх у детей развивается способность выражать собственные мысли,
намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения.
Итак, раннее выявление детей с бедным словарем и оказание
им логопедической помощи в специально организованных условиях
помогает корректировать речевую функцию у дошкольников и предупреждать неуспеваемость учащихся в общеобразовательной школе.
А. Г. Байкова
социальный педагог МБОУ «Гимназия № 9»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
УСТРАНЕНИЕ ДИСГРАФИИ
У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА
ПРИ МАССОВОЙ ШКОЛЕ
Список литературы
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучение родному
языку дошкольников [Текст] / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. –
М. : Академия, 1998. – 256 c.
2. Волкова, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики [Текст] / Г. А. Волкова. – СПб.: Детство-Пресс, 2003.
3. Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Л. С. Выготский. – М. : Педагогика, 1991. – С. 12 – 34.
4. Серебрякова, Н. В. Сравнительный анализ формирования семантических полей у дошкольников с нормальным и нарушенным
развитием [Текст] / Н. В. Серебрякова. – СПб., 1995. – 166 с.
С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Нарушения письма
оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения,
на психическое и речевое развитие ребенка. Своевременное
выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в
каждом отдельном случае, отграничение дисграфических ошибок
от ошибок иного характера чрезвычайно важно для построения
системы логопедической работы с детьми.
Цель логопункта – оказание логопедической помощи учащимся
младших классов, имеющим отклонения в развитии устной речи,
которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи,
то есть профилактика вторичных нарушений, а также коррекция
уже имеющихся нарушений письменной речи. К таким нарушениям относятся: общее недоразвитие речи (ОНР), фонематическое
недоразвитие речи (ФНР), фонетическое недоразвитие речи
(ФННР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), а
также различные виды дисграфии и дислексии. Основной задачей
логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи
и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку [2]. Основная задача
школьного логопеда состоит в том, чтобы своевременно выявить
и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, что осложняет учебно-познавательную деятельность учащихся младших классов.
С целью изучения проблемы нарушения письменной речи у
учащихся младших классов было проведено исследование на базе
МАОУ СОШ № 8 города Березники Пермского края.
В эксперименте участвовали учащиеся вторых классов массовой
школы в количестве 20 человек. Из них 14 мальчиков и 8 девочек
в возрасте 9 – 10 лет.
12
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На этапе констатирующего эксперимента нами был подобран
диагностический инструментарий, с методикой исследования
письменной речи (Т. А. Фотекова) [3]. Проведенное исследование
выявило у 8 учащихся дисграфию на основе нарушения фонемного
распознавания и у 12 учащихся дисграфию на почве нарушения
языкового анализа и синтеза.
До начала формирующего эксперимента дети были поделены
на группы: контрольная – 6 учащихся с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, 4 учащихся с дисграфией на
основе нарушения фонемного распознавания; экспериментальная
– 6 учащихся с дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза, 4 учащихся с дисграфией на основе нарушения
фонемного распознавания.
Для детей экспериментальной группы было предложено тематическое планирование по преодолению дисграфии на основе
нарушения фонемного распознавания (таблица 1).
Также для данной группы учащихся было предложено тематическое планирование по преодолению дисграфии, обусловленной
нарушением языкового анализа и синтеза (таблица 2).
С учащимися было проведено 24 занятия по подгруппам. Занятия
проводились два раза в неделю по 45 минут, во второй половине дня.
После проведенных занятий в письменной речи детей экспериментальной группы, имеющих дисграфию на основе нарушения
фонемного распознавания, стало меньше проявляться дисграфических ошибок, таких как замена букв, обозначающих фонетически
близкие звуки, и нарушение обозначения мягкости согласных. В
письменной речи детей экспериментальной группы, имеющих дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, стало
меньше проявляться дисграфических ошибок, таких как слитное
написание слов (особенно предлогов), нарушение границ предложения, перестановки букв, добавление букв.
У детей контрольной группы, имеющих дисграфию на основе
нарушения фонемного распознавания, остались трудности, наблюдается замена букв, обозначающих фонетически близкие звуки. У
детей контрольной группы, имеющих дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, остались трудности при написании предлогов, раздельное написание слов (особенно приставок и
корня), нарушение границ предложения, пропуски согласных при их
стечении, пропуски гласных, перестановки букв, добавление букв.
14
Таблица 1
№
Тема
Развитие
слухово­го и
1 зрительного
внимания
и воспри­ятия
2 Звуки
Гласные и со3 гласные
звуки
Дифференци4 ация гласных
1-го ряда
Дифференци5 ация гласных
букв
6
Мягкий знак
Звонкие и глу7 хие
согласные
Дифференциа8 ция согласных
звуков
Цели и задачи
Содержание
работы
I. Подготовительный этап работы
1. Знакомство со строением
органов артикуляции и мехаРазвитие арнизмом голосообразования
тикуляционной
2. Уточнение артикуляции
моторики
смешиваемых звуков
1. Знакомство со звуками (ре- Развитие случевыми и неречевыми)
хового воспри2. Дифференциация речевых ятия
и неречевых звуков
и внимания
1. Гласные и согласные звуки. Развитие фо2. Дифференциация гла­сных и нематического
согласных звуков
слуха и восприятия
II. Основной этап работы
Развитие фо1. Различение гласных 1 – 2
нематического
ряда устно и на письме с вы- слуха
влением сходства.
и восприятия
1. Гласные буквы Я, Ю, Е, Ё, И Развитие фо2. Дифференциация гласных нематического
звуков и букв
слуха и восприятия
1. Соотнесение мягкого знака Развитие фос символом и «опорой» для
нематического
обозначения на письме
и воспри2. Обозначение мягкости со- слуха
ятия
гласных с помощью Ь
фо1. Звонкие и глухие согласные Развитие
нематического
2. Дифференциация слогов и восприятия,
слов со звонкими и глухими
внимания, анасогласными
лиза и синтеза
1. Сравнение звуков по арти- Развитие фокуляции и звучанию
нематического
2. Различие букв в слогах, сло- слуха и воспривах, предложениях, тексте
ятия
К/
ч
2
2
2
3
2
1
3
6
III. Заключительный этап работы
коррекционной работе иссвяз- В
9 Развитие
пользуются различные виды
ной речи
текстов
15
Развитие познавательной
активности у
учащихся
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
№
Тема
Звук.
Гласные –
1 согласные
звуки
I
2 Гласные
ряда
II
3 Гласные
ряда
4 Мягкий
знак
Цели и задачи
I. Звук
1. Уточнение способов образования гласных и согласных звуков
2. Рассматривание артикуляции всех гласных и согласных (выборочно) звуков
1. Различение гласных 1 – 2
ряда устно и на письме с выявлением сходства
1. Знакомство с гласными
2 ряда
2. Знакомство со звуковой
схе­мой слова
3. Работа по звуковому
анализу и син­тезу
1. Роль мягкого знака
2. Знакомство с разделитель­ным мягким знаком
1. Знакомство с согласныСогласные
ми звуками
5 звуки
2. Соотнесение звуков с
буквами
II. Слог
Слог.
1. Формирование понятия
Слоговая
о слогообразующей роли
гласного
6 структура
слова.
2. Выделение гласного в
Перенос
звуковой модели слова
слова
Определение порядка
Слоговой 1.
слогов
в слове
7 анализ
2.
Составление
слов путем
и синтез
наращивания и перестаслов
новки слогов
1. Смысло различительная
8 Ударение и фонетическая роль ударения
Содержание работы К/ч
Развитие фонематического слуха и восприятия
2
Развитие фонематического слуха и
восприятия
2
Развитие фонематического слуха и восприятия
Развитие неречевых
процессов
2
Развитие зрительного восприятия, внимания, логического
мышления
1
Развитие фонематического слуха и
восприятия
4
Развитие фонематических представлений и восприятий
3
Развитие мышления
и внимания
2
Развитие слухового
восприятия
1
Словообразование
10 с помощью приставок
1. Формирование понятия
о приставке
2. Закрепление знаний об
их значении и правописании (в - из, под - над, из под, с - со, на - над)
1. Закрепление знаний о
Приставки приставках и предлогах
11 и предлоги 2. Дифференциация предлогов и приставок
Предложение
и слово
1. Дифференциация понятий «Предложение» и
«Слово»
16
Развитие активности учащихся
1
Разви­тие временных и пространственных отношений
2
IV. Словосочетание и предложение. Связная речь
Предложение. Речь.
Составле- 1. Уточнение знаний о пред- Развитие способно12 ние связ- ложении, речи
к запоминанию,
2. Составление предложе- сти
ного распереключению
ний
по
картинкам
сказа по
картинкам
2
Таким образом, целенаправленная, системная работа дала возможность осуществить коррекционные мероприятия, направленные
на преодоление дисграфии у учащихся младших классов. Данная
работа позволила уменьшить количество письменных ошибок у
учащихся младших классов.
Список литературы
1. Лалаева, Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников [Текст]: учебно-методическое пособие
/ Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – СПб. : СОЮЗ, 2001. – 224 с.
2. Логопедия в школе: Практический опыт [Текст] / под ред. В. С.
Кукушина. – М. : МарТ, 2004. – 368 с.
3. Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших
школьников [Текст]: методическое пособие для школьных педагогов,
психологов, дефектологов и др. / Т. А. Фотекова. – М. : Айрис-Пресс,
2007. – 96 с.
III. Слово
9
Развитие временных и пространственных отношений. Разви­тие мышления и внимания
1
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С. Н. Борисова
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых
детей определяются особенностями высшей нервной деятельности
и их психическим развитием – отмечается недоразвитие высших
форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленное развитие речи и ее качественное
своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы.
Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности
человека и его поведения в целом. Несформированность или
недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние
на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная
и целенаправленная работа по развитию связной речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной
программы, улучшению межличностного общения и социальной
адаптации учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида
(А. К. Аксенова, Т. А. Власова, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, М.
С. Певзнер, Е. А. Стребелева, З. В. Якубовская и другие).
Таким образом, в настоящее время проблема формирования
связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида является актуальной как в практическом,
так и в теоретическом плане.
На основании вышеизложенного было организовано и проведено исследование, направленное на разработку педагогических
мероприятий, направленных на формирование связной речи у детей
младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Исследования проводились в ходе естественного педагогического
эксперимента на базе МБС(К)ОУ «Специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа № 3 VIII вида» г. Березники Пермского
края. В эксперименте участвовало 18 детей (из них 12 мальчиков
и 6 девочек) в возрасте от 9 до 11 лет с логопедическим заключением – системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости, которые были разделены на экспериментальную и
контрольную группу.
Первоначально с родителями были проведены беседы о целях
и методах исследования и получено их согласие на участие детей
в эксперименте.
На основе изучения педагогической и методической литературы
была выбрана методика диагностики связной речи младших школьников Т. А. Фотековой [2]. Также был использован дидактический
материал: серия сюжетных картинок «Мальчики и ежик», рассказ
«Игра» (текст). Школьникам предлагалось выполнить 2 задания в
индивидуальном порядке: 1 задание – составление рассказа по
серии сюжетных картинок. 2 задание – пересказ прослушанного
текста. Данные задания оценивались по трем критериям:
1) критерий смысловой целостности;
2) критерий лексико-грамматического оформления высказывания;
3) критерий самостоятельности выполнения задания.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что
при составлении рассказа по серии сюжетных картинок 1 ребенок
не смог выполнить задание даже при наличии стимулирующей
помощи, 8 школьников пропускали отдельные смысловые звенья,
существенно искажали смысл либо не завершали текст, допускали
словесные замены, выполняли задания по наводящим вопросам; 6
детей неправильно воспроизводили причинно-следственные связи,
также у этих детей наблюдалась стереотипность грамматического
оформления; 3 детей выполнили задание с незначительным искажением ситуации, рассказ составлен самостоятельно.
При пересказе прослушанного текста 1 ребенок даже при
наличии стимулирующей помощи не смог выполнить задание; у 7
школьников наблюдались аграмматизмы, пересказ был неполный
даже при оказании стимулирующей помощи; у 9 учащихся наблюдалась стереотипность оформления высказываний, поиск слов, а
также словесные замены; 1 ребенок самостоятельно пересказал
текст с незначительными сокращениями.
До начала формирующего эксперимента дети были поделены на
контрольную и экспериментальную группы. Для экспериментальной
18
19
учитель начальных классов СБС (к)ОУ №3 VIII вида,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Формирование связной речи
у учащихся младших классов
с легкой степенью умственной
отсталости в условиях специальной
(коррекционной) школы VIII вида
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
группы был составлен тематический план на основе методических
разработок Л. Н. Ефименковой, Р. И. Лалаевой, Е. В.Мазановой.
Таблица 1
Фрагмент тематического плана занятий на заключительном
этапе формирующего эксперимента
№ / Тема
Задачи
Образовательные: формировать навыки построения связного высказывания, умение выделять
главное, соблюдать последовательность изложен18. Пушистый ного, обогащать активный и пассивный словарь
Коррекционно-развивающие: развивать операции
снег
анализа и синтеза, слуховое внимание и восприятие
Воспитательные: воспитывать мотивацию к учению, прививать навыки самоконтроля
Образовательные: учить употреблять существительные в форме единственного и множественного
числа родительного паде­жа, винительного паде­жа
19. Работа
Коррекционно-развивающие: развивать связную
над предложе- речь, операции анализа и синтеза, слуховое внинием
мание и восприятие
Воспитательные: воспитывать доброжелательное
отношение к окружающим
Образовательные: закреплять знания о предметах, учить грамотно ставить вопросы: кого? что? к
словам, учить дифферен­цировать вопросы: кого?
20. Составле- кто?
в предложениях, упражнять в умении составние предложе- лять простое
распространенное предложение
ний
Коррекционно-развивающие: развивать связную
речь, операции анализа и синтеза, обобщения
Воспитательные: воспитывать мотивацию к учению
Образовательные: упражнять в умении составлять
рассказ-описание на основе личного опыта, учить
использовать в речи полные распространенные
21. Как я
предложения
лепил
Коррекционно-развивающие: развивать связную
снеговика
речь, функции памяти и внимания
Воспитательные: воспитывать базовые эмоции личности, прививать навыки самоконтроля
Образовательные: формировать умение составлять повествовательный рассказ по сюжетной
картине с соблюдением композиции: начало – середина – конец, упражнять в умении составлять
22. Зимние
простое распространенное предложение
Коррекционно-развивающие: развивать связную
забавы
речь, операции анализа и синтеза, зрительное и
слуховое внимание
Воспитательные: воспитывать эмоциональную
адекватность поведения
20
К/
ч
1
1
1
1
1
Образовательные: упражнять в умении составлять описательно-повествовательный рассказ по
сюжетной картине с соблюдением композиции:
начало – середина – конец, составлять простое
23. Снежное распространенное предложение
слово Зимы
Коррекционно-развивающие: развивать операции
анализа и синтеза, моторные функции, слуховое
восприятие
Воспитательные: прививать навыки самоконтроля
и самооценки
Образовательные: упражнять в умении моделировать фразу, грамотно составлять предложения,
учить самостоятельно составлять повествовательный рассказ о праздниках
Коррекционно-развивающие: развивать операции
24. Праздники анализа и синтеза, моторные функции, связную
речь, зрительную память, слуховое восприятие
Воспитательные: воспитывать уважительное и
доброжелательное отношение к праздничным
традициям, прививать самостоятельность и инициативность
1
1
В таблице 1 представлен фрагмент тематического плана занятий
по формированию связной речи у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости на заключительном
этапе формирующего эксперимента.
После формирующего эксперимента был проведен контрольный,
который выявил следующие результаты.
При составлении рассказа по серии сюжетных картинок в
экспериментальной группе 3 школьника научились составлять логически связный и последовательный рассказ по серии сюжетных
картинок, эти дети перестали пропускать отдельные смысловые
звенья, искажать смысл своего рассказа, выполнять задание пытались самостоятельно, без стимулирующей помощи; 4 ребенка
научились составлять рассказ с незначительной стимулирующей
помощью, затруднительным для этих детей осталось воспроизведение причинно-следственных связей, но они научились начинать
и завершать рассказ; 1 учащийся научился составлять рассказ по
наводящим вопросам, перестал искажать смысл, но затруднялся
в воспроизведении причинно-следственных связей; 1 ребенок не
смог составить рассказ даже при наличии стимулирующей помощи.
В контрольной группе 5 школьников научились составлять логически связный и последовательный рассказ по серии сюжетных
картинок, эти дети научились правильно воспроизводить причинно-следственные связи, перестали искажать текст, при выполнении
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
задания пытались не пользоваться стимулирующей помощью со
стороны экспериментатора; 2 детей научились составлять связный
текст при помощи наводящих вопросов, перестали искажать смысл,
правильно начинали и заканчивали рассказ, но затруднялись в
воспроизведении причинно-следственных связей, 2 учащихся так
и не научились составлять логически связный и последовательный
рассказ, эти дети смогли только перечислить действия, которые
они видели на картинке.
При пересказе прослушанного текста: в экспериментальной
группе 2 школьников научились пересказывать прослушанный
текст самостоятельно, без наводящих вопросов, при пересказе
воспроизвели все смысловые звенья, перестали заменять слова, нарушать лексические и грамматические нормы; 3 детей
научились пересказывать прослушанный текст с незначительной
стимулирующей помощью, дети перестали включать постороннюю
информацию, но по-прежнему при пересказе у ребят наблюдались
незначительные сокращения или искажение смысла; 3 учащихся
смогли пересказать текст только при наличии стимулирующей помощи, в их пересказе значительно искажены смысловые звенья,
пересказ содержал аграмматизмы; 1 ребенок не смог пересказать
прослушанный текст даже при наличии стимулирующей помощи.
В контрольной группе 1 ученик научился самостоятельно пересказывать прослушанный текст, перестал искажать смысловые звенья,
заменять слова, не нарушал лексические и грамматические нормы;
3 школьников пересказывали текст при условии незначительной
стимулирующей помощи, эти дети научились правильно воспроизводить все смысловые звенья, но затруднительным для них осталось
соблюдение лексических и грамматических норм; 5 детей смогли
пересказать прослушанный текст только при помощи наводящих
вопросов, при пересказе наблюдались аграмматизмы, словесные
замены, а также стереотипность оформления высказываний.
Таким образом, выявленная положительная динамика в экспериментальной группе дает право говорить об эффективности
проведенной работы в рамках исследования.
2. Дель, С. В. Организация педагогической практики студентов в школе
с тяжелыми нарушениями речи [Текст]: методические рекомендации
для студентов вузов /С. В. Дель. – Соликамск: СГПИ, 2008. – 100 с.
4. Ефименкова, Л. Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов [Текст]: / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – М.,
Просвещение, 1970
5. Мазанова, Е. В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы [Текст]: методическое
пособие для учителей-логопедов / Е. В. Мазанова. – М. : ГНОМ
и Д, 2009. – 158 с.
6. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный и 1 – 4 классы [Текст]: уч.
пособие / под ред. Г. В. Колесникова. – М. : Просвещение, 2001.
Л. С. Бортникова
учитель начальных классов СБС (к)ОУ №3 VIII вида,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Активизация познавательной
и речеведческой деятельности
учащихся на интегрированных
уроках русского языка
Список литературы
1. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе [Текст] : учеб. для студ. дефектол.
фак. педвузов / А. К. Аксенова. – М. : ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
Психолого-педагогическое сопровождение личности в образовательном процессе современной школы предполагает формирование
модели выпускника, готового к будущей самостоятельной жизни,
а также активного как в личностном, так и в профессиональном
плане. Основная задача современного образования – подготовить
высокообразованных специалистов не только в области науки и
техники, но и в области общей культуры и грамотности, что невозможно без усиления индивидуального подхода и развития творческих способностей учащихся.
Обеспечить единство и взаимодействие языка, культуры, личности в процессе обучения и развития этой личности позволяет
русский язык как школьный предмет мировоззренческой направ-
22
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ленности. Д. А. Медведев в Указе «О дне русского языка» (2011 г.)
четко обозначил, что «…» мы должны заботиться о нашем дорогом
русском языке, причем делать это постоянно «…» Заниматься русским языком каждый человек должен каждый день, тем более, что
каждый человек, живущий в нашей стране, этот язык и использует».
Родной язык играет важнейшую роль в формировании сознания
растущего человека. Отражая духовную жизнь человечества, язык
является сильнейшим средством воспитания. Усваивая язык, человек не только познает мир, но и учится жить в этом мире, приобретает ценностные ориентиры, глубже проникает в национальную и общемировую культуру, естественным путем приобщается к духовным
богатствам, хранимым языком, соотносит знания, получаемые на
всех школьных уроках, с опытом повседневной жизни, в результате
чего осознает свое место в современном обществе, приобретает
навыки общения в разных ситуациях, то есть социализируется.
Развитие связной речи учащихся – важнейший аспект обучения
родному языку. Последнее время коммуникативному воспитанию
школьников придается особое значение, так как в нем совершенно справедливо видят залог успешного формирования социально
активной личности. Об этом свидетельствуют положительные
результаты реализованного нами проекта по активизации познавательной и речеведческой деятельности учащихся на интегрированных уроках русского языка. Проект запущен к реализации
в 2010 – 2011 учебном году на базе 5-х классов гимназии № 9 г.
Березники (Пермский край). В ходе него доказано, что через применение интегрированных методов преподавания русского языка
и изобразительного искусства происходит повышение мотивации,
развитие творческой активности, самостоятельности навыков
исследовательской деятельности учащихся.
В данной статье представлены некоторые психолого-педагогические и методические аспекты реализации данного проекта. Их
применение в учебных заведениях позволит повысить эффективность работы по развитию связной речи учащихся, способствовать
формированию и развитию лингвистической, коммуникативной и
культуроведческой компетенций школьника. Это особенно актуально
в современных условиях, когда дети под влиянием средств массовой
информации теряют интерес к живому языку. «Язык – это история
народа. Язык – это путь цивилизации и культуры «…» Поэтому-то
изучение и сбережение русского языка является не праздным занятием от нечего делать, но насущной необходимостью», – писал
А. И. Куприн.
Воспитание любви к русскому языку – серьезная и ответственная задача, стоящая перед учителем русского языка и литературы,
ибо, по словам К. Г. Паустовского, «…» языку мы учимся и должны
учиться до последних дней своей жизни».
Таким образом, при переходе из начальной школы на основную
ступень обучения, когда происходят серьезные изменения учебной
деятельности учащихся, наиболее важно, чтобы интерес к урокам русского языка не «затухал». Подобный интерес позволяют поддерживать
интегрированные уроки русского языка, где запускающим механизмом
является применение сочинений в сочетании с анализом картин.
Сочинение как вид письменной школьной работы по изложению
своих мыслей, знаний на определенную тему – одна из наиболее
сложных форм деятельности ученика. Известный еще в дореволюционной России методист А. Д. Алферов писал, что сочинения
– это не только «упражнения в форме и стиле», что «упражнения,
преследующие только задачи стиля, – то же, что одни гаммы для
музыки «...» Для обучения языку нужна естественная и осмысленная
работа над выражением собственной мысли».
Особенности психического развития 5-классников позволяют,
используя сочетание наглядно-образного мышления и речи, актуализировать роль картины.
Чрезвычайно велика роль картины в развитии речи учащихся.
Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним
те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем
непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни. Для уроков развития речи целесообразно использовать
художественные картины (репродукции), которые представлены
в учебниках нового поколения. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.
Психолого-педагогическое и методическое сопровождение учащихся на интегрированных уроках требует применения определенных критериев при отборе картин. К таким критериям мы относим:
1) учет требований программы по русскому языку, в соответствии с которой ученики знакомятся с определенными жанрами
и видами высказываний, с особенностями их композиционного и
речевого оформления;
2) привлечение различных источников для работы над тем или
иным жанром сочинения;
3) учет специфики сочинения, определяемый его источником,
и то общее, что имеется в различных видах сочинений.
24
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение сочинениям по картине в системе, предусматривающей последовательное развитие у школьников определенных
коммуникативных умений и навыков самостоятельной работы над
сочинением, повышает эффективность всей работы по развитию
связной речи.
Методика работы над сочинением по картине имеет свои особенности, связанные со спецификой произведения живописи.
Во-первых, работа по картине отвечает требованиям, с одной
стороны, программы по русскому языку (обеспечивает формирование коммуникативных умений: умения раскрывать тему и основную
мысль высказывания, умения писать сочинения разных жанров,
определенной композиционной формы); с другой стороны, программы по изобразительному искусству (в соответствии с ней учащиеся
знакомятся со спецификой живописи, с особенностями произведений
изобразительного искусства, с языком и жанрами живописи, с творчеством некоторых художников и историей создания отдельных картин).
Во-вторых, картина анализируется как произведение живописи
в единстве содержания и формы. Учащиеся, описывая изображаемое на картине, раскрывают замысел художника, отмечают,
какими изобразительными средствами он пользовался, учатся
выделять главное в композиции, понимать значение цвета, детали.
При этом овладеть умением раскрывать тему и основную мысль
своего сочинения позволяют приемы рассматривания картины в
единстве содержания и формы, акцентирование внимания детей
на теме произведения живописи и средствах раскрытия замысла
художника, а также прием озаглавливания картины.
В-третьих, работой по картине устанавливается предваряющая
(восстановительная) связь, которая позволяет опереться на знания
учащихся, полученные на уроках изобразительного искусства, и не
дублировать их, а развивать, углублять и дополнять. Реализация
этой связи позволяет учителю сконцентрировать внимание детей
не только на изобразительно-выразительных средствах раскрытия
замысла художника, но и на языковых особенностях и обогащении лексики учащихся как словами на тему данной картины, так
и словами, необходимыми для анализа произведения живописи
(например: художник, живописец, изобразил, изображено, краски,
цвет, передний и задний план, рисунок, картина, полотно, живопись,
репродукция, произведение живописи и др.).
Важно, что в такой системе интегрированных уроков работа по
картине завершается проведением самостоятельных сочинений по
картине или на основе жизненного опыта (аналогичными по теме и
сложности). Как правило, устное сочинение исключается как подготовительный этап к письменной работе, так как важно развить
у школьников навыки самостоятельной работы над сочинением.
Учитывая мнения известных лингвистов (Е. А. Баринова, Л. Ф.
Боженкова, В. И. Лебедев) о том, что описание картины легче, чем
составление рассказа по ней, целесообразно учить вначале описанию произведения живописи, а затем уже составлению рассказа
на основе изображенного. Именно этот вид работы требует более
развитого творческого воображения и предполагает овладение
учащимися умением строить рассказ.
Накануне сочинения проводится лексическая подготовка, которая предусматривает обогащение словаря учащихся на тему данной
картины и помогает детям подготовиться к сочинению.
В работе с картиной на интегрированных уроках целесообразно
использовать типовую последовательность приемов:
1) подготовка учащихся к восприятию произведения живописи
(комментарий учителя, помогающий понять идейное содержание
и художественные достоинства картины);
2) краткий рассказ учителя о художнике и истории создания
картины;
3) беседа по картине (рассматривание и анализ произведения
живописи);
4) проведение словарно-стилистической работы на тему картины;
5) составление схемы или плана высказывания (сочинения);
6) написание сочинения;
7) анализ сочинений.
Немаловажная проблема активизации познавательной и речеведческой деятельности – это реализация этапа контроля и оценки.
В условиях личностно ориентированного образования данная проблема рассматривается в русле необходимости объективной оценки
работ учащихся. Опыт реализации проекта показал, что наиболее
целесообразно использовать несколько критериев оценки работ
учащихся, представленные в таблице.
Для анализа и сравнительной оценки эффективности сочинений
учащихся по картине эффективны именно эти критерии, так как
они отражают содержательную сторону ученических высказываний
и особенности их речевого оформления.
В действующей школьной программе по русскому языку большое
внимание уделяется системе формирования умений и навыков связ-
26
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ной речи учащихся, обучению их различным видам высказывания.
Важное место в системе работы по развитию связной речи учащихся занимают сочинения по произведениям живописи, которые
служат формированию указанных в программе коммуникативных
умений: умения раскрывать тему и основную мысль высказывания,
умения писать сочинения определенной композиционной формы.
Еще одна задача, которую можно решить, работая над сочинением-описанием по картине – совершенствование умений для
успешного написания части C единого государственного экзамена.
Критерии оценки сочинений по картине
№
1
2
Критерий
Среднее количество
слов и предложений
в сочинении
Развернутость
предложений
3
Количество
и развернутость
микротем
4
Количество употребляемых прилагательных, их
лексико-семантические
группы, количество
сравнений
Краткая характеристика
На основании количества слов и предложений в сочинении, а значит, объема высказываний можно судить о содержательности
высказываний, о полноте раскрытия темы,
об изменениях в словаре учащихся. Полнота
описания изображенного на картине свидетельствует об умении ученика наблюдать,
«читать» картину. Этот критерий характеризует также умение ученика активизировать
свой словарный запас
Количество слов в предложении является
одним из показателей, по которому можно
судить об умении ребенка удерживать в
памяти и правильно использовать слова в
процессе составления текста, об умении
выражать связи и отношения в своей речи
Учет микротем позволяет проанализировать степень раскрытия темы, оценить
содержательную сторону высказывания.
Учитывая специфику произведения живописи (предметность изображения), в
качестве основ микротемы можно выделить, прежде всего, изображенные на
картине объекты, выражение замысла
художника (цвет, колорит, композиция) и
отношение учащегося (к произведению
живописи). Развернутость микротемы
определяется через подсчет слов, из которых она состоит
Этот критерий используется для того,
чтобы определить точность, выразительность речи учащихся, их умение правдиво,
ярко описать изображенное на картине,
выразить свое отношение к нему. Этот
критерий дополняет все перечисленные
ранее критерии оценки, расширяя границы качественного анализа лексики детей
28
Список литературы
1. Милешкина, В. О развитии письменной речи [Электронный ресурс] / В. Милешкина. – Режим доступа: http://www.redline.ru/
papers/septfirst/4895/02.html.
2. Программно-методические материалы: Русский язык. 5 – 9 классы [Текст] /сост. Л. М. Рыбченкова. – М. : Дрофа, 1998.
3. Развитие речи: теория и практика обучения: 5 – 7 кл. [Текст]
/ В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик. – М. : Просвещение, 2003.
4. Сочинение по картине в 5-м классе [Текст]: методическое пособие / Л. А. Ходякова, Л. И. Новикова, О. П. Штыркина, Е. В.
Кабанова. – М. : АСТ. Астрель, 2008.
5. Сочинения. Правила составления текстов: полный курс: 5 – 6-й класс
[Текст] / И. О. Родин, Т. М. Пименова. – М. : АСТ: Астрель, 2009.
Л. Н. Вахрушева
педагог дополнительного образования
I квалификационной категории МАОУ «СОШ № 17»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Сказкотерапия как метод
развития критического мышления
младших школьников
В современное время – время стрессов, стремительных взлетов
и падений в судьбах людей – негативный заряд информации обрушивается на незащищенное эмоциональное поле ребенка. Одна из
очевидных задач школьного образования – научить детей справляться со стрессом, а именно: уметь выслушивать других, работать
в группе, обладать коммуникативной компетентностью, грамотно
отстаивать свою точку зрения, конструктивно взаимодействовать
с людьми, окружающим миром и самим собой.
Главная проблема учителя начальной школы – научить детей
слушать и слышать окружающих, принимать человека таким, какой
он есть, сохранять хорошие отношения с другими людьми, уважать
чужое мнение, стать более самостоятельными, мыслить критически,
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ответственно и творчески относиться к учебе. Дальнейшие предложенные рекомендации направлены на общее ознакомление педагогов с технологией развития критического мышления для обучения
ребенка работать в режиме творческого соавторства, в готовности
к принятию нестандартных и ответственных решений.
Для облегчения этой задачи приемы технологии развития критического мышления легко «вплести в канву» на занятиях по сказкотерапии. Занятия могут проходить как во внеурочной деятельности, так
и на уроках литературы и классных часах. Проводить данные занятия
могут педагоги, психологи, воспитатели группы продленного дня.
Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки
знаний о мире и системе взаимоотношений в нем; раскрытие
потенциала личности; процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни; процесс экологического образования и воспитания ребенка; процесс объективизации проблемных ситуаций; терапия средой, особой сказочной
обстановкой, нечто нереализованное; проявление потенциальной
части личности; чувство защищенности и аромат тайны …
В основе сказкотерапии лежит идея о том, что любая сказочная ситуация несет в себе скрытый смысл решения сложных жизненных ситуаций. Сказка содержит многогранный материал.
В науке существует концепция сказкотерапии, над разработкой
которой работали как российские, так и зарубежные ученые. На
занятиях сказкотерапией ребенок может понять законы мира, в
котором ему приходится жить.
Возможности работы со сказкой
1. Обсуждение поведения и мотивов действий персонажа. При
помощи сказки можно выявить систему оценок человека в категориях «хорошо – плохо».
2. Проигрывание эпизодов сказки. Это позволяет детям прочувствовать эмоционально значимые ситуации и проиграть их.
3. Рисование по мотивам сказки. Обсуждение с детьми и анализ
полученного графического материала.
4. Использование сказки как метафоры. Тексты сказок и образы
главных героев вызывают свободные ассоциации, затрагивающие
личную жизнь ребенка, затем эти ассоциации и метафоры могут
быть обсуждены.
5. Использование сказки как притчи – нравоучения. Это проявляется, когда с помощью метафоры дается подсказка к разрешению
той или иной ситуации.
6. Творческая работа по мотивам сказки. Предполагает дописывание, переписывание и другую работу со сказкой.
Перейдем к описанию некоторых методических приемов технологии развития критического мышления.
Чтение с остановками и вопросы Блума
Условное название методического приема организации чтения
с использованием вопросов разных типов.
1. Учитель подбирает незнакомый для детей текст. Текст должен
быть с динамичным, событийным сюжетом, неожиданной развязкой, проблемным финалом.
2. Учитель заранее делит текст на смысловые части и отмечает,
где сделать первую «остановку», вторую и т. д.
3. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.
Типы вопросов, стимулирующих развитие критического мышления:
– интерпретация (перевод информации в новые формы и
определение взаимосвязи между событиями, фактами, идеями,
ценностями);
– память – узнавание и вызов полученной информации (формальный уровень);
– синтез – логическое обобщение полученной информации,
причинно-следственные связи и их целостное восприятие;
– оценка – субъективно-личностный взгляд на полученную информацию с последующим формированием суждений и мнений;
– анализ – фрагментарное рассмотрение явления, выделение
в контексте «частного» и «общего»;
– применение – использование информации как средства для
решения проблем в сюжетном контексте или вне его.
Примечание: этот прием целесообразно использовать на стадии
осмысления.
Синквейн
Это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется
как способ синтеза материала. Лаконичность формы позволяет
излагать мысль в нескольких значимых, емких и кратких словах и
выражениях. Синквейн может быть предложен как самостоятельное задание – индивидуальное или в парах, реже как коллективное
творчество. Обычно используется на стадии рефлексии. Может быть
полезен в качестве средства развития творческой выразительности, способа оценки понятийного багажа учащихся, инструмента
для синтезирования сложной информации.
30
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Правили написания синквейна:
1) первая строка – тема стихотворения, выраженная одним
словом, обычно именем существительным;
2) вторая строка – описание темы в двух словах, как правило
именами прилагательными;
3) третья строка – описание действия в рамках этой темы тремя
словами, обычно глаголами;
4) четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая
отношение автора к данной теме;
5) пятая строка – одно слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы.
Ключевые термины
Учитель выбирает из текста 4 – 5 ключевых слов и выписывает
их на доску. Учащимся предлагается составить и записать версию
рассказа, употребив предложенные термины. Задание может
быть как индивидуальное, так и групповое. Данная форма работы
развивает воображение, фантазию, способствует активизации
внимания при знакомстве текста оригинала, который зачитывается
после составленных учащимися текстов.
Перепутанные логические цепочки
1. Модификация приема «ключевые термины». Дополнительным
моментом является то, что учитель располагает на доске ключевые
слова в специально «перепутанной» логической последовательности.
После прочтения текста учащиеся восстанавливают нарушенную
последовательность.
2. Учитель выписывает 5 – 6 событий из текста в заведомо
нарушенной последовательности. При заслушивании различных
мнений учитель предлагает ученикам познакомиться с исходным
текстом и выяснить, верны ли были их предположения. Эта форма
работы способствует развитию внимания и логического мышления.
Шесть шляп мышления
Данный прием используется на стадии рефлексии. Ученики выбирают одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные
моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить. Красная
шляпа предполагает выражение своих чувств. Белая – перечень
фактов. Черная – выявление недостатков. Желтая – позитивное
мышление. Зеленая – применение изученного материала в жизни.
Синяя – философский вывод. Учащихся можно объединить в группы
по цвету шляп.
«Толстые» и «тонкие» вопросы
«Толстые» вопросы предполагают развернутые ответы. (Объясните, почему…? В чем различие…? Предположите, что будет,
если…?). «Тонкие» вопросы требуют односложных ответов. (Кто?
Что? Когда? Верно ли? Было ли? Согласны ли вы?).
Совмещение приемов работы со сказкой и технологии критического мышления дают поразительный результат в развитии творческих, познавательных и психологических особенностей детей в
игровой форме, без нравоучения и назидания.
Подводя итог всему сказанному, хочется отметить, что какой бы
способ и метод повышения интереса учащихся к процессу обучения
учитель ни выбрал, главное, чтобы занятия были насыщенными,
динамичными, отвечали интересам детей и духу времени.
32
33
Список литературы
1. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по сказкотерапии [Текст]
/ Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб. : Речь, 2002. – 310 с.
2. Капская, А. Ю. Планета чудес. Развивающая сказкотерапия для
детей [Текст] / А. Ю. Капская, Т. Л. Мирончик. – СПб. : Речь,
2008. – 221 с.
3. Капская, А. Ю. Подарки фей. Развивающая сказкотерапия для
дошкольников [Текст] / А. Ю. Капская, Т. Л. Мирончик – СПб.:
Речь, 2006. – 96 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е. А. Видякина
воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 25»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Содействие формированию
патриотического воспитания
старших дошкольников через
создание предметно-развивающей
среды группы
В. А. Сухомлинский утверждал, что детство – каждодневное открытие мира и поэтому надо сделать так, чтобы оно стало, прежде
всего, познанием человека и Отечества, их красоты и величия.
Развитие ребенка во многом зависит от того, как организовано
воспитание, где, в каком окружении он растет – однообразном,
монотонном или разнообразном, изменяющемся.
Только правильно организованная взрослыми предметно-развивающая среда (ПРС) способствует стимулированию познавательной
активности личности дошкольника, обогащает развитие его способностей и наклонностей, обеспечивает эмоциональное благополучие
каждого воспитанника. Пространство, организованное для детей в
детском саду, может быть мощным стимулом их развития, но может
быть и преградой, мешающей проявить индивидуальные творческие
способности, если его не создавать, не обновлять с возрастом. В
Федеральных государственных требованиях к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования (иначе ФГТ) уделено значительное внимание предметно-развивающей
среде как средству духовного и физического развития ребенка.
«Предметная развивающая среда должна способствовать реализации образовательных областей в образовательном процессе,
включающем:
1) совместную партнерскую деятельность взрослого и детей;
2) свободную самостоятельную деятельность самих детей в
условиях созданной педагогами предметной развивающей образовательной среды, обеспечивающей выбор каждым ребенком
деятельности по интересам и позволяющей ему взаимодействовать
со сверстниками или действовать индивидуально» [4].
34
ДОУ обеспечивает оптимальные условия для интенсификации
психических процессов в рамках альтернативных и вариативных
программ, а развивающая среда, в свою очередь, способствует
стимулированию познавательной активности личности дошкольника. В технологии «Детский сад – Дом радости» Н. М. Крыловой
предложена модель предметно-развивающей среды в детском саду,
которая включает в себя структурно-содержательное единство целого множества «миров», необходимых и достаточных для развития
личности дошкольника.
Организация ПРС в «Детском саду – Доме радости» имеет свою
специфику, которая заключается в ее создании и организации.
Главным принципом выступает принцип интеграции. Материалы
и оборудование для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других образовательных областей.
Важно грамотно размещать и использовать предметы, пособия,
игрушки, систематически менять содержание «миров», чтобы добиться результатов, которые определены в технологии.
Организует пространство предметно-развивающей среды в
группе воспитатель, и правильность создания ПРС зависит от
уровня его профессионализма. В первую очередь каждый педагог
должен понимать, что для работы по технологии «Детский сад – Дом
радости» требуется особая организация пространства, неуклонно
должны выполняться основные требования программы.
В последние годы в практике дошкольного образования появилось и активно развивается обращение к духовно-нравственным
традициям отечественной педагогики. Духовно-нравственное воспитание является одним из приоритетов в сфере образования в целом.
Важно научить ребенка любить свой дом, детский сад, родной край,
страну, ее природу, культуру. Содержание программы и технологии
«Детский Сад – Дом радости» Н. М.Крыловой насыщено народной
культурой. Реализация Программы дает возможность эффективно
решать задачи духовно-нравственного воспитания дошкольников
через образовательную область «Социализация». Одной из основных
задач педагогической работы является формирование первичных
представлений о государстве, в том числе о его символах, «малой»
и «большой» Родине, ее природе. Особой задачей в программе
«Детский сад – Дом радости» для детей уже в средней группе становится изучение краеведения как направление патриотического
воспитания.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поскольку патриотическое воспитание выполняет функцию
приобщения детей к культуре, обратимся к выявлению роли среды
в выполнении этой функции.
Предметно-развивающая среда рассматривается нами как пространство, наполненное объектами, предметами, персонажами,
выступающими фоновой панорамой воспитания любви к родному
городу, краю. Мы убедились, что такая среда обеспечивает развитие опыта детей в общении с народной культурой. Она включает
в себя «миры», которые имеют различные содержание и задачи в
старшей и подготовительной группах.
Формирование представлений о том, что Российская Федерация
– это огромная многонациональная страна, о символах государства,
о столице нашей Родины, о выдающихся людях страны в старшей
группе мы реализуем через такие образовательные области ФГТ,
как «Познание», «Музыка», «Художественное творчество», «Чтение
художественной литературы».
«Мир родного города» в старшей группе представлен картой
города, иллюстрациями, фотографиями, отражающими естественную среду обитания домашних и диких животных города и района.
В подготовительной к школе группе образовательные области
«Познание», «Музыка», «Художественное творчество», «Чтение художественной литературы» реализуются через «Мир родного города» и
«Мир России». Решаются следующие задачи: формировать представление о России как многонациональном государстве и дать первоначальные представления о государстве (президент, правительство,
армия); воспитывать уважение к людям разных национальностей и
их обычаям; приобщать к истокам народной культуры.
В подготовительной группе появляется «Мир Вселенной», где
помещены материалы о строении Солнечной системы, о звездах
и созвездиях, о космонавтах, их особенностях.
Пополняется и «Мир родного города». Сюда добавлятся карты
микрорайонов, схемы-планы детского сада, участка, открытки с
изображением городов-соседей, фотографии зданий разного назначения города и зданий разного назначения городов-соседей,
иллюстрации природы не только города, но всего Пермского края,
книги о крупных предприятиях города, а также продукция, выпускаемая на этих предприятиях.
«Мир конструирования» включает в себя фотографии, схемы
построек зданий разного назначения, улиц, микрорайонов, мостов
родного города. С огромным интересом дети чертили схему тер-
ритории, прилегающей к детскому саду, а затем по ней строили и
обыгрывали постройку несколько дней, с каждым днем дополняя
и совершенствуя конструкции.
В «Мире книги» находятся произведения писателей и поэтов
Пермского края и города Соликамска. Составлен альбом о людях,
прославивших наш город. В «Мире писателя» ребята с удовольствием читают стихотворения из книг «Забавная азбука», «Веселая
карусель» соликамской поэтессы Веры Рычихиной, произведения
Льва Давыдычева, Павла Бажова.
Пространство группы наполнено произведениями искусства,
позволяющими ребенку ежеминутно соприкасаться с красотой
окружающей природы, предметов быта, картин, репродукций.
Так, в группу помещается картина с прошедшим временем года
известного художника, а также картина с изображением пейзажей
родного города или Пермского края.
Работа по патриотическому воспитанию детей старшего дошкольного возраста занимает особое место в нашей деятельности.
Механизмы предметно-развивающей среды отвечают принципам
доступности, сменяемости, экономичности, эстетичности и соответствия материалов возрасту детей.
Такой подход влияет на формирование личности ребенка, его
самооценку, активность, отношение к людям, создает значительные
возможности для приобщения ребенка к русской народной культуре, познания ее особенностей, расширяя границы творческой
деятельности детей, обогащая их социальный опыт. Это, в свою
очередь, позволяет воспитанникам понять себя, свой внутренний
мир, обнаружить связь своего внутреннего мира и внешнего мира
природы, других людей, предметов, культуры в целом.
Таким образом, мы создаем условия, необходимые для построения целостного педагогического процесса по формированию патриотического воспитания старших дошкольников, соответствующего
требованиям технологии, которая, в свою очередь, определяется
программой Н. М. Крыловой «Детский сад – Дом радости».
36
37
Список литературы
1. Комратова, Н. Г. Патриотическое воспитание детей 4 – 6 лет
[Текст]: методическое пособие / Н. Г. Комратова, Л. Ф. Грибова.
– М. : Сфера, 2007. – 224 с.
2. Крылова, Н. М. Детский сад – Дом радости [Текст]: программа
целостного, комплексного, интегративного подхода к воспита-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нию дошкольника как индивидуальности / Н. М. Крылова, Перм.
гос. пед. ун-т. – Пермь, 2005. – 448 с.
3. Требования к созданию предметной развивающей среды, обеспечивающие реализацию основной общеобразовательной
программы дошкольного образования [Электронный ресурс] /
Федеральный институт развития образования. – Режим доступа:
https://docs.google.com.
4. Федеральные государственные требования к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования
[Текст]: Приказ Министерства образования и науки Российской
Федерации 23 ноября 2009 г. № 655.
И. С. Высокова
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 29»,
пгт. Яйва Александровского района Пермского края
___________________________________________
Особенности коммуникативных
барьеров во взаимоотношениях
между детьми старшего
дошкольного возраста
В русле современных концепций дошкольного образования
особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимоотношения с окружающими в процессе общения.
Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти
особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под
руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской [2].
Первая и наиболее важная черта общения дошкольников
состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и
широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые не встречаются в
контактах со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребенок может
спорить с ними, навязывать свою волю, успокаивать, требовать,
приказывать, жалеть, обманывать и пр. Именно в общении со
38
сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, кокетство, стремление выразить обиду и др.
Вторая черта заключается в яркой эмоциональной насыщенности общения дошкольников. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия
со взрослыми. Третья особенность контактов детей заключается
в их нестандартности. Если в общении со взрослыми даже самые
маленькие дети придерживаются определенных форм поведения,
то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют
самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим
движениям свойственна особая раскованность: дети прыгают,
принимают причудливые позы, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Если взрослый учит ребенка
культурным образцам поведения, то сверстник создает условия для
индивидуальных проявлений ребенка.
Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий. Особенно ярко это проявляется в
невозможности продолжить и развить диалог, который распадается изза отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно
важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива
сверстника, в большинстве случаев, им не поддерживается. Такая
несогласованность детей часто порождает конфликты, протесты,
обиды. При этом к нашим детям предъявляются требования овладеть
знаниями в области коммуникации под руководством взрослого.
Наиболее интенсивно коммуникативное развитие ребенка происходит в старший дошкольный период и зависит прежде всего от
опыта общения со сверстниками. На основе этого общения и строится
дальнейшее развитие личности. Контакты со сверстниками приносят
детям ни с чем несравнимую радость. Дети учатся общаться друг с
другом, находить в соответствии со своими возможностями место в
совместной деятельности, согласовывать свои действия с действиями
других детей и справедливо разрешать возникающие конфликты.
Далеко не всегда все складывается удачно. Наблюдая за взаимоотношениями детей старшего дошкольного возраста, мы поняли, что в
реальности не всегда существует картина полноценного и эффективного общения. Старшие дошкольники испытывают большие трудности
в межличностном, диалогическом общении. Они не всегда способны
наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать взрослого. Дети сталкиваются с
затруднениями в общении, или с коммуникативными «барьерами» [4].
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между педагогами и детьми и между детьми внутри группы
исследуются достаточно интенсивно. Коммуникативный барьер – это
совокупность внешних и внутренних причин и явлений, мешающих
эффективной коммуникации или полностью блокирующих ее [1].
Дети очень переживают и беспокоятся по поводу своих коммуникативных трудностей – не менее, чем взрослые, а иногда и более их.
Многочисленные ситуации затрудненного общения часто накапливают
у ребенка негативные эмоции. Дети, с которыми затруднено общение, становятся непопулярными в группе. У них появляются обидные
прозвища, им приписывается целый комплекс отрицательных черт.
Тем самым у ребенка постепенно формируется общее негативное
отношение к себе и, как следствие, назревает внутренний конфликт.
Причинами коммуникативных барьеров могут быть черты характера ребенка: застенчивость, необщительность, нерешительность,
агрессивность, вспыльчивость, возбудимость и др. Причиной такого
поведения может служить также темперамент ребенка. Ребенок может не нравиться, потому что он «некрасивый», «грубый», «мешает».
В таких высказываниях детей отражается в первую очередь общее
представление о сверстнике, сложившееся в группе детского сада.
Оно характеризуется таким понятием, как статус ребенка в системе
межличностных отношений. Причиной негативного отношения могут
быть как личностные особенности ребенка, так и уровень освоения
игр и других продуктивных форм деятельности.
От положения ребенка в группе во многом зависит развитие
его личности. Дети, имеющие низкий статус, постоянно получают
опыт отрицательного общения со сверстниками. Избавиться от него
очень сложно, поэтому в дальнейшем дети становятся пассивными,
неуверенными в себе. Детям с высоким статусом проще добиться
успеха, ведь в период дошкольного детства они приобрели опыт
положительного социального развития. Вот почему важно знать
статус ребенка в группе – без этого невозможно построить адекватную стратегию образовательной и воспитательной работы.
С целью изучения особенностей межличностных отношений среди дошкольников мы использовали методику Т. А. Репиной «Секрет»
(для определения статуса ребенка в группе сверстников). Данная
методика позволяет достаточно быстро составить представление о
группе дошкольников и характере отношений в ней [3]. Анализ полученных данных показал, что двое детей в группе имеют высокий статус. Они получили наибольшее количество выборов. Средний статус
имеют одиннадцать детей, получивших 3 – 5 выборов. Оставшиеся
дети были без картинок или получили лишь одну картинку. Их в группе
оказалось шесть человек. Это дети, которые часто конфликтуют с
детьми, любят командовать, или дети, которые необщительны, малоподвижны. Результаты наших исследований показали, что у детей
с низким социометрическим статусом имеются коммуникативные
барьеры в общении. Нами была проведена коррекционная работа
по формированию коммуникативных навыков у детей. Мы проводили различные беседы, развлекательные мероприятия, спортивные
праздники, праздники на темы дружбы и товарищества. Дети на
таких праздниках вместе играют, поют, читают стихи, танцуют, а
это сплачивает коллектив. Совместная деятельность помогает детям
преодолеть коммуникативные барьеры в общении со сверстниками. Она объединяет детей общими целью, заданием, радостями,
огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место
распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя
в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям
сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия
для достижения общего результата. Можно давать задания детям
для работы в парах, в которых можно объединять нерешительного
ребенка с более настойчивым и решительным ребенком [4].
В дошкольном возрасте игра является одной из основных форм
организации детской жизни, в процессе которой дети влияют друг на
друга, приобретают жизненные привычки. При проведении игр важно то, что дети без лишних споров могут распределять роли между
собой, а затем играть, соблюдая все правила игры. Для вовлечения
в игру малоактивных, необщительных детей мы использовали такой
прием, как «назначение ведущего» или «поручаем по очереди провести игру». Это также дало свои результаты. Нерешительные дети
не чувствовали себя обделенными, у них поднималось настроение,
они становились намного смелее в общении с другими детьми.
Кроме игр и совместной деятельности, существует еще трудовая деятельность. Трудовая деятельность чаще всего происходит
совместно со взрослым. Воспитатель здесь выступает как непосредственный участник трудового процесса. Участие воспитателя
предупреждает нежелательное поведение детей. Фиксируя и
поощряя промежуточные успехи детей, воспитатель ведет их к
достижению конечной цели.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенная работа способствовала формированию у детей коммуникативных навыков.
40
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения [Текст] /В.
А. Лабунская. – М., 1999. – 257 с.
2. Лисина, М. И. Специфика восприятия и общения у дошкольников
[Текст] / М. И. Лисина. – Алма-Ата: Мектеп, 2003. – 456 с.
3. Репина, Т. А. Развитие общения дошкольников со сверстниками
[Текст] / Т. А. Репина. – М. : Педагогика, 2001. – 342 с.
4. Рузская, Г. А. Развитие общения у ребенка с взрослыми и со
сверстниками [Текст] / Г. А. Рузская //Дошкольное воспитание.
– 2008. – №2.
Л. С. Гаптулхаева
музыкальный руководитель
МБДОУ «Детский сад № 72», г. Березники Пермского края
___________________________________________
Роль коммуникативных игр-танцев
в системе психолого-педагогического
сопровождения дошкольника
В условиях современности вопрос, волнующий не только психологов, но и педагогов и других специалистов, – роль общения
со сверстниками в жизни ребенка и его личностном развитии.
Общение влияет на результаты всех важнейших видов деятельности: учебы, труда, игры, социальной ориентации и т.д. Но главным
образом общение оказывает влияние на становление личности
детей, способствует их социализации и успешной адаптации в
группе сверстников. В то же время оно является врожденным
видом деятельности, которое развивается и совершенствуется в
процессе роста ребенка. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных
успехов в развитии общения.
В ходе реализации федеральных государственных требований
(ФГТ) психолого-педагогическое сопровождение ребенка оказывает
значительное влияние на качество коммуникативных навыков. Как
известно, даже среди дошкольников встречаются дети, которые
страдают многими сопутствующими отклонениями: они зажаты (или
42
излишне расторможены), у них неадекватная самооценка и, как
следствие, проблемы в общении. Поэтому важно, чтобы методами
психопрофилактики и психокоррекции владели не только педагоги-психологи, но и воспитатели и специалисты ДОУ, использовали
их в своей повседневной работе с детьми, учитывая индивидуальные особенности и проблемы. Наиболее успешно апробирована в
работе с дошкольниками музыкотерапия.
В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением, имеющим в своей основе два аспекта
воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется
коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном
состоянии). Музыкопсихотерапия решает задачи нормализации психоэмоционального состояния. Нормализация психоэмоционального
состояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем
выхода ребенка из отрицательных переживаний, наполнения его
положительными эмоциями, реконструирования его психоэмоционального состояния, когнитивной сферы. Давно замечено, что
музыка, прежде всего ее основные компоненты – мелодия и ритм
– способны перестроить эмоциональное состояние человека.
Вокалотерапия – мощная стимуляция работы внутренних органов
за счет активных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц
брюшного пресса, а также вибрационных процессов, возникающих
в результате фонации.
Помимо вокалотерапии, активная музыкотерапия может выражаться в форме коммуникативных игр-танцев, коммуникационно-подвижных игр.
Танец – это особая форма общения. Благодаря своеобразию языка он способен из сферы бессознательного извлекать подавленные
влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными
для осознания и для разрядки. Положительный эффект коммуникативных танцев и игр подтверждают многие авторы. Использование
движений в коррекции психоэмоциональных состояний человека
основывается на принципе тесной взаимосвязи эмоциональных
переживаний и телесного напряжения. Снятие такого физического
напряжения в танце или в специальных ритмических упражнениях
создает условие для выражения чувств, мыслей и эмоций детей.
Коммуникативные танцы-игры – это, в основном, танцы с
несложными движениями, включающие элементы невербального
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общения, смену партнеров, игровые задания, соревнования (кто
лучше пляшет) и т.д. Происхождение этого материала связано с
фольклором разных народов. Впоследствии использование подобных плясок при проведении досуга с детьми и взрослыми породило множество вариаций. Ценность и польза коммуникативных
танцев-игр очевидна. Использовать их можно и нужно в самых
разнообразных формах работы с детьми (и не только с детьми)
– и в совместной деятельности, и на праздниках, и во время развлекательных мероприятий. Поскольку данный материал является
доступным и в то же время привлекательным, вызывающим яркие
положительные эмоции, его с успехом можно включать в коррекционную работу с детьми, имеющими различные патологии развития.
В коммуникативных играх и танцах могут быть эффективно
реализованы следующие направления воспитательной работы:
– развитие динамической стороны общения: легкости вступления
в контакт, инициативности, готовности к общению;
– развитие эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности
и выразительности невербальных средств общения;
– развитие позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе; ощущением эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе;
сформированной положительной самооценкой.
Наиболее популярной формой коммуникативных музыкальных
игр являются танцы со сменой партнеров, которые встречаются
в фольклоре разных народов. Движения и фигуры в них очень
простые и доступные для исполнения даже маленьким детям. В
этих танцах, как правило, есть игровые сюжеты, что еще больше
облегчает их запоминание.
Ценность танцев со сменой партнеров также и в том, что они
способствуют повышению самооценки у тех детей, которые чувствуют себя неуверенно в детском коллективе. Поскольку подобные
танцы построены в основном на жестах и движениях, которые в
житейском обиходе выражают дружелюбие, открытое отношение
людей друг к другу, то в целом они воспроизводят положительные,
радостные эмоции. Тактильный контакт в танцах еще более способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и, тем
самым, нормализации социального микроклимата в детской группе.
Известно, что в фольклорной традиции нет разделения на исполнителей и зрителей, а все присутствующие являются участниками и
создателями игрового действия. Этот момент является самым суще-
ственным, поскольку снимает механизм оценивания, раскрепощает
ребенка и наделяет смыслом сам процесс его участия в танце-игре.
Рассмотрим несколько вариантов игр, направленных на формирование навыков общения у детей.
Координационно-подвижные игры крупномасштабно (через все
тело) дают ощущение музыкальной динамики, темпа, исполнительского штриха, речевого и пластического интонирования, что является их музыкальным содержанием. Условно их можно разделить
на следующие группы.
• Коммуникативные, выполняющие психотерапевтические
задачи развития социальной адаптации ребенка, принятия им
партнера как друга: «Ласковое имя» (цель – учить взаимодействовать друг с другом, называть имя другого ребенка), «Приветствие»
(цель – выявление отверженных детей), «Как я!» (цель – развитие
и выявление лидерских качеств, коррекция детей с заниженной
самооценкой), «Наше солнце» (цель – способствовать объединению
и взаимодействию детей в группе).
• Игры-команды («Заходите в гости», «Передай мяч» и т. д.).
• Массажные («Зайкин огород», «Дождик», «Боевики», «Барин»,
«Мишутка капризничает», «Капелька» и т. д.).
• Тонизирующие («Машина», «Дорога», «Покачаемся» и т.д.).
• Пластико-ритмо-речевой театр («Дом, который построил Джек»,
«Война котов и мышей», «Десять индейцев», «Зима»).
Перечисленные разновидности разнопланово пронизаны идеей координации, которая выступает в них в роли двигательного
«аккомпанемента», стимулирует развитие ловкости, точности,
реакции, воспитывает слаженность в коллективе. Используя эти
упражнения и танцы, дети становятся намного эмоциональнее
и раскрепощеннее. Адаптация в детском саду у детей проходит
спокойнее, быстрее. Дети больше доверяют друг другу и чувствуют
себя комфортно в коллективе.
Таким образом, музыка может стать языком общения ребенка,
источником развития его чувств и настроений, эмоционально-оценочным стержнем, позволяющим формировать эстетическое восприятие себя и ближайшего окружения.
44
45
Список литературы
1. Алябьева, Е. А. Занятия по психогимнастике с дошкольниками
[Текст]: методическое пособие / Е. А. Алябьева. – Изд. 2-е, перераб., доп. – М.: Сфера, 2008. – 160 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Буренина, А. И. Коммуникативные игры-танцы [Текст]: учебное
пособие – СПб. : Музыкальная палитра, 2004. – 36 с.
3. Куприна, Н. Г. Коммуникативные танцы и игры в воспитании
детей [Текст] / Н. Г. Куприна // Музыкальная палитра. – 2003.
– № 3, 4.
3. Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст]: практическое пособие
/ М. И. Чистякова; под редакцией М. И. Буянова. – 2-е изд. – М. :
Просвещение: Владос, 1995. – 160 с.
Т. В. Говорливых
воспитатель МАДОУ «Детский сад № 38»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Формирование
познавательных компетенций
старших дошкольников средствами
исследовательской деятельности
Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной
ситуации. 3адача педагога – не пресекать эту деятельность, а
наоборот, активно помогать.
Говоря о познавательно-исследовательской деятельности, мы
имеем в виду активность ребенка, впрямую направленную на постижение устройства вещей, связей между явлениями окружающего
мира, их упорядочение и систематизацию.
Эта деятельность зарождается в раннем детстве, поначалу представляя собой простое, как будто бесцельное экспериментирование с
вещами, в ходе которого дифференцируется восприятие, возникает
простейшая категоризация предметов по цвету, форме, назначению,
осваиваются сенсорные эталоны, простые орудийные действия.
К старшему дошкольному возрасту познавательно-исследовательская деятельность вычленяется в особую деятельность ребенка
со своими познавательными мотивами, осознанным намерением
46
понять, как устроены вещи, узнать новое о мире, упорядочить свои
представления о какой-либо сфере жизни.
Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольника в естественной форме проявляется в виде так называемого детского экспериментирования с предметами и в виде вербального
исследования вопросов, задаваемых взрослому (почему, зачем, как?).
Ребенок-дошкольник в процессе восприятия окружающего мира
одновременно организует свои психические функции, активно
обследует свое окружение, сам ищет впечатления, необходимые
ему как «питательный материал» для развития. Жизнь в дошкольном детстве, по мысли М. Монтессори, соответствует состоянию
«психического эмбриона», а ребенок в этот период подобен «сухой
губке», впитывающей влагу.
Основное значение в познании дошкольником окружающего
мира приобретают наглядно-образное мышление и воображение.
Они дают ребенку возможность усваивать обобщенные знания
о предметах и явлениях действительности. Пользуясь образным
мышлением, изучая заинтересовавший объект, дошкольники могут
обобщать свой собственный опыт, устанавливать новые связи и
отношения вещей. Если ребенок действительно заинтересован в
данном объекте, то он может без особого труда усваивать полученные понятия о нем и научиться использовать их. В этот момент
начинают закладываться основы логического мышления.
Овладевая познавательно-исследовательской деятельностью, ребенок усваивает эталоны, вырабатывает свои правила поведения,
свои способы действий и приобретает внутренний опыт.
Для этого в образовательный процесс включаются такие виды познавательно-исследовательской деятельности, как игра (в том числе
дидактическая), экспериментирование, опытническая деятельность,
просмотр документальных фильмов, наблюдение в природе, чтение
художественной и научной литературы, беседы, дискуссии и другие.
Умения и навыки исследователя, полученные в детских играх и
в специально организованной деятельности, легко прививаются и
переносятся в дальнейшем во все виды деятельности. Важно помнить то, что самые ценные и прочные знания – не те, что усвоены
путем выучивания, а те, что добыты самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Самое важное – то, что ребенку
гораздо легче изучать науку, действуя подобно ученому (проводя
исследования, ставя эксперименты), чем получать добытые кем-то
знания в готовом виде.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для этого в группе создаются специальные условия – «Кабинет»,
где воспитанники могут самостоятельно исследовать и познавать. В
«Кабинете» для исследовательской и познавательной деятельности
детей размещаются следующие материалы: картотека опытов и
экспериментов, оборудование для опытов, природный материал,
различные энциклопедии, дидактические игры, макеты разных
природных зон, экосистем.
Любой ребенок, как уже отмечалось, вовлечен в исследовательский поиск практически постоянно. Это его нормальное, естественное состояние: рвать бумагу и смотреть, что получилось; изучать
поведение птиц за окном; проводить опыты с разными предметами;
разбирать игрушки, изучая их устройство. В процессе конструирования из природного или бросового материала дети знакомятся
со свойствами шишек, листьев, семян (хрупкость, пластичность),
свойствами пластмассы (плавкость), в процессе аппликации дети узнают свойства бумаги разной фактуры (картон, писчая, бархатная,
гофрированная бумага, калька). Осваивают способы и материалы,
с помощью которых можно скреплять те или иные предметы, – пластилин, проволока, клей и другие.
Если рассматривать структуру детского исследования, то несложно
заметить, что оно так же, как и исследование, проводимое взрослым
ученым, неизбежно включает в себя следующие конкретные этапы:
• выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).
Детям предлагается проблемная ситуация (персонаж, письмо,
сюрпризный момент, новая игрушка);
• выдвижение гипотезы.
Выслушиваются и принимаются все предположения детей, даже
если они ошибочны;
• поиск и предложение возможных вариантов решения.
На этом этапе важно подвести детей к тому, чтобы они сами назвали источники сбора информации. Педагог может задавать обычные вопросы, например: «Что мы должны сделать вначале?», «Что или
кто нам может помочь?», «Где еще мы можем найти ответ?» и т.д.;
• сбор материала.
Работа с родителями, самостоятельная поисковая деятельность,
работа воспитателя с детьми (посмотреть в книгах, понаблюдать,
спросить у другого человека);
• обобщение полученных данных.
В результате дети с педагогом анализируют проведенную работу
и находят верное решение в той или иной ситуации.
Последовательность и создание условий для детского исследования можно представить на примере ознакомления воспитанников
с экологической системой «Север».
Основными задачами изучения данной темы могут стать:
1) познакомить детей с землями Крайнего Севера (место
расположения, особенности климата, разнообразие животного и
растительного мира, жизнь людей);
2) продолжать учить устанавливать причинно-следственные
связи между особенностями климата Крайнего Севера и живой
природой, жизнью людей (жилища, одежда, средства передвижения, занятия: рыболовство, оленеводство);
3) вызвать желание расширить знания о землях Крайнего Севера,
получая информацию из разных источников в повседневной жизни.
Главный и важный момент – заинтересовать детей темой. Для
этого можно использовать игровой момент (письмо, игровой персонаж), приемы мотивации личной заинтересованности (нацелить
детей на поиск информации). Для того чтобы у детей была возможность самостоятельно добывать информацию, в группе необходимо
создать для этого условия: научная литература, энциклопедии, книги
по изучаемой теме, средства массовой информации (подборка журналов), иллюстрационный материал, буклеты, дидактические игры.
Детям можно предложить просмотр документальных и мультипликационных фильмов. В центре творчества размещается изобразительный, природный и бросовый материал, вариативные картинки для
самостоятельной деятельности воспитанников. Детям и родителям
можно предложить собрать и подготовить информацию по теме.
Непосредственной образовательной деятельностью могут стать
чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций, эвристическая беседа, в ходе которой воспитатель путем
постановки перед детьми определенных вопросов и совместных
логических рассуждений подводит их к выводам, составляющим
сущность рассматриваемых явлений, процессов, правил. При этом
воспитатель побуждает воспитанников воспроизводить и использовать имеющиеся у них познания, сравнивать, сопоставлять, делать
умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей
заинтересованности, что в значительной степени способствует
осмыслению и систематизации знаний и опыта детей. Продуктивные виды деятельности – обрывная аппликация «Айсберги», коллаж
«Животные Севера» с использованием таких материалов, как манка, пенопласт, стружки кокоса, шерстяные нитки и другое; лепка
48
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
из глины, соленого теста; конструирование из бумаги, бросового
и природного материала.
Знания, полученные как самостоятельно, так и при помощи
воспитателя и родителей, дети смогут обобщить на таких мероприятиях, как интеллектуальная игра «Что? Где? Когда?»; научная
конференция, где дети могут себя представить важными учеными;
создание совместно с родителями коллективного коллажа, макета,
фотоальбомов, буклетов.
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, сосредоточивает его внимание на
исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякает интерес
и роль взрослого – поддержать этот интерес при помощи созданной развивающей среды, интересных технологий, разнообразных
методов и приемов.
Список литературы
1. Абрамычева, Л. И. Основы интеллектуального развития ребенка
[Текст] / Л. И. Абрамычева. – Обнинск, 2002. – 124 с.
2. Алешина, Н. В. Ознакомление дошкольников с окружающим и
социальной действительностью [Текст] / Н. В. Алешина – М. :
Элизе Трейдинг, ЦГЛ, 2004. – 246 с.
3. Дыбина, О. В. Ознакомление дошкольников с предметным миром
[Текст] / О. В. Дыбина. – М. : Педагогическое общество России,
2008. – 128 с.
4. Иванова, А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в
детском саду [Текст] / А. И. Иванова. – М. : Сфера, 2009. – 56 с.
5. Прохорова, Л. Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] / Л. Н. Прохорова. – М. : АРКТИ, 2003. – 64 с.
50
В. Н. Григина
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Формирование эмоциональной сферы
у детей с нарушением зрения
…Поделись улыбкою своей,
И она еще не раз к тебе вернется…
М. Пляцковский
Эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им
особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он
испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, в жестах, во
всем поведении.
Поступая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей,
с которыми приходится налаживать взаимоотношения. В этой
ситуации взрослые должны объединить усилия для обеспечения
эмоционального комфорта ребенка, развития умения общаться
со сверстниками.
Для педагога поведение ребенка, развитие его эмоциональной
сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии,
благополучии, возможных перспективах развития.
Поэтому взрослые (родители и воспитатели) должны стремиться
к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так
как взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший
источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности,
сочувствия, гнева и других переживаний.
Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (их
удовлетворением или неудовлетворением), мотивами, стремлениями,
намерениями человека, особенностями его воли и характера. Мир
чувств и эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных
переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее,
более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствует познанию человеком самого себя,
своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
окружающих его предметов и явлений. Эмоции и чувства придают
словам и поступкам, всему поведению своеобразный колорит. Положительные переживания воодушевляют человека в его творческих
поисках и смелых дерзаниях. В дошкольном возрасте чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им окраску и
выразительность. Чувства, возникающие у ребенка по отношению
к другим людям, легко переносятся на персонажей художественной литературы (сказок, рассказов), животных, игрушки, растения.
Ребенок в силу своего возраста просто не способен делать то, что
не вызывает у него интереса. Наиболее сильные эмоциональные
переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения с другими
людьми – взрослыми и детьми. Невнимательное отношение взрослого
к ребенку значительно снижает его социальную активность: ребенок
замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым
расплакаться либо выплеснуть свою агрессию на сверстников. Во
взаимоотношениях с ребенком взрослый должен тонко подбирать
эмоциональные формы воздействия. Эмоции и чувства формируются
в процессе общения со сверстниками. Ребенок спорит, навязывает
свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет
и прочее. При недостаточных эмоциональных контактах у дошкольников может наблюдаться задержка эмоционального развития. Итак,
развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения
ребенка со взрослыми и сверстниками.
Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети меньше общаются со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Эмоции играют
важную роль в жизни детей с нарушением зрения. Они помогают
приспособиться к той или иной ситуации. Страх, испытываемый
ребенком, побуждает его предпринять определенные действия,
чтобы избежать опасности.
Для целенаправленной, системной работы с детьми я определилась с задачами:
– знакомить детей с эмоциями радости, горя, гнева, страха,
удивления;
– развивать способности чувствовать настроение в музыке;
– развивать раскованность и групповую сплоченность;
– развивать воображение, наблюдательность, внимание, сообразительность;
– обогащать речь детей, помогать делать ее ярче и выразительнее;
– развивать выразительность движений.
Далее я оформила картотеки литературы, стихов и песен, игр
на развитие эмоций, мимики и жестов, пословиц и поговорок, в
которых встречаются эмоциональные проявления, картотеку расслабляющих упражнений и пальчиковых игр, картотеку психогимнастики. Оформила подборку иллюстраций с разным изображением
эмоций людей. Начальная диагностика В. М. Минаевой показала,
что дети воспринимают выразительную речь только радостную и
сердитую, демонстрируют мимикой эмоции радости и злости, многие дети были невнимательными, отвлекались, не всегда понимали
речь взрослого. В играх обязательно использую шапочки-маски,
переодеваюсь в костюмы, например Айболита, Бармалея, клоуна,
широко использую музыку. В уголке «Настроения» дети играют в
дидактические игры: «Забавный гномик», «Кубик», «Закончи картинку», «Нарисуй маску», «Все наоборот», «Солнышко». В уголок для
родителей регулярно помещаю материал: «Влияние художественной
литературы на эмоции ребенка», «Роль игры в воспитании детей
с трудностями в эмоциональном развитии», «Что нужно знать
взрослому об особенностях поведения ребенка-дошкольника».
Вместе с детьми выпускаем фоторепортажи. Я считаю, ценность
моей работы заключается в следующем:
– у детей расширяется круг понимаемых эмоций;
– они начинают глубже понимать себя и других;
– у них чаще наблюдается эмпатия по отношению к окружающим;
– они переживают за своих товарищей, становятся раскованней
и сплоченней.
Самое главное в том, что наши игры помогают освободиться
от обыденных забот и настроиться на веселый лад, что важно для
детей с нарушением зрения.
Справедливо указывали Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, что
только согласованное функционирование эмоциональной сферы
и интеллектуального развития, их единство может обеспечить
успешное выполнение любых форм деятельности.
Ребенок – прирожденный художник, музыкант и поэт, и творить
он способен ярко и талантливо. Но препятствий на его пути не
меньше, чем потенциальных возможностей. Эмоции ребенка – это
«послание» окружающим его взрослым о его состоянии. Ребенок
радуется, выглядит счастливым – значит, в его мире все хорошо.
Эмоции являются источником радости и страдания, а жизнь без
эмоций – как положительных, так и отрицательных – пресна и
бесцветна.
52
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Данилина, Т. А. В мире детских эмоций [Текст] : пособие для
практ. работников ДОУ / Т. А. Данилина, В. Я. Задгенидзе, Н.
М. Степина. – 2-е изд. – М. : Айрис-пресс, 2006. – 160 с.
2. Минаева, В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры
[Текст]: пособие для практических работников дошкольных учреждений / В. М. Минаева. – М. : АРКТИ, 2000. – 48 с.
О. Ю. Гришечкина
ассистент кафедры
педагогики и коррекционной психологии ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Проблема
профессиональной ориентации
выпускников ВУЗов в современных
социально-экономических условиях
В современных социально-экономических условиях, где конкурентоспособность и умение рекламировать себя выходят на первый
план, общество предъявляет выпускникам вузов крайне высокие
требования не только к их профессиональным компетенциям, но
и к личностным особенностям.
В условиях рыночных отношений актуальность правильного профессионального выбора возрастает: повышается потребность личности в оптимальном профессиональном самоопределении, рынок
диктует новые требования к подготовке и переподготовке кадров.
В последнее время государство стало уделять внимание вопросам профориентации молодежи. Именно это направление
социально-экономической политики России определено как одно
из наиболее важных на текущий момент.
В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» премьер-министр РФ Д. А. Медведев указывает на то, что в 21
веке ‹…›важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные
решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность
обучаться в течение всей жизни».
54
На первый план выходят такие качества профессионала, как ответственность, социально-профессиональная мобильность, способность
принимать самостоятельные решения, «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [2, с. 32].
Перед молодыми людьми, получившими профессиональную
подготовку, вопрос трудоустройства стоит достаточно остро.
В результате молодежь оказывается недостаточно подготовленной к современным реалиям рынка труда. В частности, наблюдается увеличение численности работающих не по специальности
выпускников высших учебных заведений.
В основе проблемы – быть дипломированным, но безработным –
несколько причин: во-первых, после сокращения рабочих мест работодатели оказались в более выгодном положении, а среди выпускников усилилась конкурентная борьба. Во-вторых, у выпускника обычно
нет достаточного практического опыта работы по специальности,
в-третьих, общеизвестна проблема несбалансированности потребностей рынка и количества специалистов определенных профессий.
Вопрос трудоустройства осложняется еще и тем, что в настоящее время насчитывается более 40 тысяч профессий, при этом
примерно 500 из них ежегодно исчезают и почти столько же
появляется новых.
В условиях жесткого рынка не все работники имеют постоянную
оплачиваемую работу на протяжении всей трудовой жизни, тем
более связанную с одной и той же профессией. В связи с этим
каждому специалисту необходимо не только постоянно совершенствоваться в профессии, но и быть готовым к изменению профессиональной деятельности.
В связи с данным фактом актуально и остро встает проблема
профориентационной помощи в вопросах профессионального самоопределения выпускников вузов.
Л. Р. Яруллина, рассматривая проблему профессиональной
ориентации молодежи в современном мире, указывает на то, что
профессиональный выбор зависит не от содержания труда или
профессии, а от престижа или высокого заработка. По мере общественного разделения и дифференциации труда на профессии
управленческие и исполнительские, на труд умственный и физический, общественная ценность, а главное – личностная значимость
труда становятся неодинаковыми. На первое место все больше
выходят так называемые «престижные» профессии. Соответственно меняется (а фактически – уже давно изменился) и характер
профориентационной помощи молодому человеку. А. Бурьяк, В. И.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Петрушин, относящиеся к когорте «современных» авторов, прямо
указывают на то, что главным при построении успешной карьеры
является достижение высокого уровня дохода и престижного положения в обществе.
А. Н. Поддъяков отмечает, что смыслом профессионального
самоопределения становится необходимость «продажи себя» как
профессионала, что приводит к соперничеству с использованием
аморальных средств [1, с. 135]. «Поощряется новый подход: важно не содержание, а способность торговать им — или собой» [3].
Большинство современных выпускников именно так понимают
сущность профориентационной помощи. Часто это проявляется в
следующих позициях: «Помогите нам получше устроиться в этом
мире», «Помогите добиться успеха»…
Иногда эта позиция может выражаться следующим образом:
«Сначала надо чего-то добиться в жизни, заработать побольше денег,
а уж потом заняться любимым делом. Получается, что труд, профессиональная деятельность становится чем-то внешним по отношению
к сознанию самоопределяющегося человека. Престижность профессии, несмотря на ее содержательный аспект, стала некой необходимостью в глазах молодых людей, выбирающих профессиональный путь.
На первый план все больше выходит способность предлагать, рекламировать себя при поступлении на работу и в различные профессиональные учебные заведения, а также способность «выигрывать
соревнование» у своих конкурентов. Обращаем внимание, что часто
такие «соревнования» и соответствующие «выигрыши» предполагают
не столько способность к труду или к профессиональному образованию, сколько способность «умело преподносить и продавать себя» [4].
В. А. Поляков в своей книге «Технология карьеры» откровенно
выделяет две главные цели «успешного» профессионального самоопределения: первое — добиться «высокого положения в обществе»,
второе – добиться «высокого дохода».
Но если большинство выпускников видят профориентационную
помощь именно в таком контексте, имеет ли право профконсультант морализировать, преподнося клиенту другое представление. К
сожалению, сегодня вы редко где можете услышать высказывание
о том, что труд должен облагораживать человека, или о том, что
главным критерием труда является совесть.
Исходя из вышеперечисленных рассуждений получается, что
именно профориентация подводит нас к проблеме смысла трудовой
деятельности, его содержательной и ценностной сторон.
Но в реальности подчас получается так, что сам профконсультант
Список литературы
1. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д. А. Леонтьев. – М. : Смысл,
2003. – 487 с.
2. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии [Текст]: научно-методическое пособие / Л. М. Митина, Л. В.
Брендакова, И. В. Вачков и др. – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 184 с.
3. Ценпфеннинг, Б. Торгаши в храме науки: почему на немецкий
университет нельзя смотреть с экономической точки зрения
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.russ.ru/ist_sovr/
sumerki/20020903_sk.html /.
56
57
не стремится разобраться в этих вопросах, оправдывая себя тем, что
сейчас в этих проблемах разобраться трудно, лучше это сделать потом,
когда жизнь наладится и общество успокоится. В итоге получается,
что профконсультантов не готовят к осмыслению даже собственной
профессиональной деятельности, а часто просто «натаскивают» по
разным упрощенным методикам, чтобы они смогли оказать самоопределяющемуся человеку первичную, поверхностную помощь.
Но выпускнику приходится самоопределяться в данное время, и
он вынужден сам решать эти проблемы. Ситуация осложняется тем,
что в современных средствах массовой информации идея продажи
себя на рынке личностей искусно рекламируется и пропагандируется.
Именно поэтому нужна хотя бы моральная поддержка, хотя бы
намек со стороны преподавателя или психолога-профконсультанта
на то, что даже в наше «рыночное» время и честный, и творческий
труд тоже важны.
Мы считаем, что при оказании профориентационной помощи
выпускникам вузов необходимо найти золотую середину: с одной
стороны, будущий специалист должен уметь обеспечить себя материально, а с другой стороны – суметь сохранить свое человеческое
достоинство и найти смысл в той профессиональной деятельности,
которая и станет его профессией.
В связи с этим возникает необходимость разработки новых подходов к профессиональной ориентации молодежи, которые заключались
бы в обучении продуктивной практической деятельности, направленной на формирование рефлексивных способностей: познание
собственной деятельности, умение видеть в ней успехи, ошибки, исправлять их в момент профессиональной подготовки (обучения в вузе).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Яруллина, Л. Р. Профессиональное и личностное самоопределение как поиск смысла в выбираемой профессии [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: www.vestnik_TISBI.ru /.
Может ли быть математика занимательной наукой? Несомненно!
Специально организованный процесс обучения позволяет создать
условия для развития математических способностей ребенка. В
процессе обучения математике формируется логическое мышление,
создаются благоприятные условия для применения математических
знаний, развиваются смекалка и наблюдательность. Математика
представляет собой сложную науку, которая может вызвать определенные трудности во время школьного обучения. К тому же далеко не
все дети имеют склонности к математике и обладают математическим
складом ума. В дошкольном возрасте закладываются основы знаний,
необходимые ребенку в школе, ему о многом хочется узнать. В этом
возрасте ребенок познает многообразие свойств и качеств окружающих предметов, исследует и экспериментирует. Дети старшего
дошкольного возраста – большие почемучки. Ребенок шестого года
жизни совершенствуется через игру, рисование, общение с взрослыми и сверстниками, но постепенно важнейшим видом деятельности
становится учение. Дошкольный возраст – это период, когда главным
видом деятельности является игра. В игре легче усваиваются знания,
умения и навыки, поэтому вся образовательная деятельность с детьми
старшего дошкольного возраста организована в игровой форме. Формированию у ребенка математических представлений способствует
использование разнообразных дидактических игр. Такие игры учат
ребенка понимать некоторые сложные математические понятия,
формируют представление о соотношении цифры и числа, количества и цифры, развивают умения ориентироваться в направлениях
пространства, делать выводы. При использовании дидактических игр
широко применяются различные предметы и наглядный материал,
которые способствуют тому, что занятия проходят в веселой, занимательной и интересной форме. Применение дидактических игр
повышает эффективность педагогического процесса, кроме того,
они способствуют развитию памяти, мышления у детей, оказывая
огромное влияние на умственное развитие ребенка.
Работаю с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими
зрительную патологию. Основной диагноз – косоглазие и астигматизм. Такие дети быстро устают физически, не могут объяснить
свои выводы, внимание у них рассеянное, не хватает усидчивости.
Чтобы преодолеть трудности в усвоении математических понятий, с
младшего возраста я дополнительно занимаюсь с детьми, развивая
их логическое мышление, память, внимание. Для этого использую
различные игры как фабричного («Цветные паровозики», «Все для
счета», «Числовые домики»), так и ручного изготовления («Шершавые
цифры», «Сосчитай и скажи», «Крестики-нолики»). Непосредственно во
время образовательной деятельности использую демонстрационный и
раздаточный материал. Чтобы дети не чувствовали усталость, применяю физкультурные минутки «1, 2, 3, 4, 5», «Веселые ребята», «Отдых
наш – физкультминутка», зрительную гимнастику для глаз «Мишка»,
«По ягоды», «Осенний лес», «Рисуем глазами геометрические фигуры»,
пальчиковую гимнастику «Наши пальчики», «Громкое утро», «Мяу, Му,
Гав и другие». Во время прогулки, совместной деятельности всегда
стараюсь внести математическую «изюминку»: считаем предметы,
которые видим, сравниваем их по величине, размеру, цвету, находим предметы определенной формы. Проводить такие упражнения
рекомендую и родителям во время совместных прогулок с детьми
для закрепления полученных знаний. Работая над формированием
математических представлений, ставлю следующие педагогические
задачи: развивать у детей память, внимание, мышление. Все дидактические игры по формированию математических представлений
делю на несколько групп:
1) игры с цифрами: «Шершавые цифры», «Какой цифры не стало», «Назови соседей», «Числовые домики», «Найди цифру» и др.;
58
59
О. Н. Данилова
воспитатель МБДОУ «Детский сад №71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Дидактическая игра
как фактор успешности
развития ребенка с нарушением зрения
Математика – царица наук;
теория чисел – царица математики.
Гаусс Карл-Фридрих,
(1777 – 1855), немецкий математик
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) игры-путешествия во времени: «Когда это бывает», «Соседи»,
«Что было, что потом»;
3) игры на ориентировку в пространстве: «Найди игрушку»,
«Твистер», «Кто в теремочке живет»;
4) игры с геометрическими фигурами: «Собери квадрат», «Танграм», «Собери картинку из геометрических фигур»;
5) игры на логическое мышление: «Тетрис», разновидности
мозаик, цифровые пазлы, головоломки.
Использую педагогические идеи Е. В. Колесниковой, работающей с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Е. В. Колесникова – воспитатель, методист, учитель-дефектолог,
педагог дополнительного образования. Ее метод основан на учете
возрастных особенностей детей, принципе от простого к сложному,
использовании наглядных, словесных, практических методов обучения с внедрением инновационного подхода. Каждое математическое представление и понятие формируется постепенно. Данные
идеи являются основополагающими и в моей работе с детьми.
Результатом работы является положительная динамика полученных
результатов диагностического обследования детей в период с 2010
года по 2012 год. Диагностика проводилась по трехбалльной системе:
1 балл – низкий уровень (ребенок не отвечает, не понимает, о
чем идет речь, выполняет задание с помощью взрослого);
2 балла – средний уровень (ребенок выполняет задание с помощью взрослого);
3 балла – высокий уровень (ребенок выполняет задание без
помощи взрослого).
Сравнительный анализ результатов диагностики
Уровень
Высокий
Средний
Низкий
2010 год
0%
41,3 %
58,7 %
2012 год
42,5 %
57,5 %
0%
Содержание образовательной области «Познание» помогает
достижению целей развития у детей познавательных интересов,
интеллектуального развития детей, формирования математических
представлений.
Список литературы
1. Белошистая, А. В. Формирование и развитие математических
способностей дошкольников [Текст] / А. В. Белошистая. – М.,
2003. – 400 с.
2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка [Текст]
/ Л. А. Венгер, Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М. : Просвещение,
1998. – 220 с.
3. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа
дошкольного образования [Текст] / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, З. А. Михайлова. – СПб. : Детство-Пресс, 2011. – 528 с.
4. Колесникова, Е. В. Программа «Математические ступеньки»
[Текст] / Е. В. Колесникова. – М. : Сфера, 2007. – 64 с.
5. Плаксина, Л. И. Математика в детском саду [Текст]/ Л. И. Плаксина. – М., 1994. – 68 с.
О. Б. Даудих,
И. А. Ермошина
учителя начальных классов МАОУ «СОШ № 17»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Система работы
по поддержке и развитию
одаренности младших школьников
По результатам диагностики делаю вывод: дети с ограниченными
возможностями здоровья преодолевают трудности и увеличивают
свой запас знаний по математике при правильно выстроенной,
продуманной совместной деятельности.
В дальнейшем планирую продолжить работу по формированию
математических способностей детей через проведение кружковой
работы, совместной деятельности с родителями, математических
досугов.
Проблема одаренности в настоящее время становится все более
актуальной. Это прежде всего связано с потребностью общества в
неординарной творческой личности. Раннее выявление, обучение
и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из
главных задач совершенствования системы образования.
Одаренность – это системно развивающееся в течение жизни
качество психики, которое определяет возможность достижения
человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в
60
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими
людьми.
Все маленькие дети наделены с рождения определенными
задатками и способностями. Однако не все они развиваются.
Нераскрытые возможности постепенно угасают вследствие невостребованности. Процент одаренных детей (с точки зрения психологов) с годами резко снижается: если в девятилетнем возрасте их
примерно 60 – 70 %, то к 14 годам – 30 – 40 %, а к 17 годам – 15
– 20 %. Поэтому учителю начальных классов необходимо создать
развивающую, творческую образовательную среду, способствующую раскрытию природных возможностей каждого ребенка.
Понятия «детская одаренность» и «одаренные дети» определяют
неоднозначные подходы в организации педагогической деятельности. С одной стороны, каждый ребенок «одарен», т. е. талантлив
по-своему, у каждого есть значительный творческий потенциал.
Задача педагога состоит в раскрытии интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка. С другой стороны, существует
категория детей, качественно отличающихся от сверстников и,
соответственно, требующих организации особого обучения, развития и воспитания. Этих детей, как правило, не нужно заставлять
учиться, они сами ищут себе работу, чаще сложную, творческую.
Портрет одаренного ребенка
1. Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задает
вопросы.
2. Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы.
3. Свободно высказывает свое мнение, настойчиво, энергично
отстаивает его.
4. Склонен к рискованным действиям.
5. Обладает богатой фантазией, воображением. Часто озабочен
преобразованием, улучшением общества, предметов.
6. Обладает хорошо развитым чувством юмора, видит юмор в
ситуациях, которые могут не казаться другим смешными.
7. Чувствителен к красоте, внимателен к эстетике вещей.
8. Не конфликтен, не приспособленец, не боится отличиться
от других.
9. Конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.
10. Стремится к самовыражению, творческому использованию
предметов.
Виды одаренности
Одаренность бывает художественной (музыкально-художественная), психомоторной (спортивная), академической (способность
учиться), интеллектуальной (умение анализировать, мыслить),
творческой (нешаблонное мышление).
Диагностика
Получить первичную информацию о склонностях и направленности интересов младших школьников учителю помогает диагностика,
в ходе которой составляется «Карта интересов школьника».
Ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой
деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в которой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом,
склонности выступают как индикатор способностей и одаренности
– с одной стороны, как отправная точка – с другой.
Чтобы полученная информация была объективной, целесообразно
провести по данной методике опрос не только детей, но и их родителей.
По результатам проведенной диагностики учитель планирует
работу как со всеми детьми, так и с особо одаренными.
Главная цель работы с детьми – создание развивающей,
творческой образовательной среды, способствующей раскрытию
природных возможностей ребенка.
Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми:
1) принцип создания комфортных условий для совместной работы учащихся и учителя;
2) принцип создания условий для самопознания и самореализации каждой одаренной личности;
3) принцип вариативности реализации содержания, форм, методов учебно-воспитательного процесса;
4) принцип свободы выбора учащимися предметных и творческих кружков, спортивных секций;
5) принцип возрастания роли внеурочной деятельности.
Работа с одаренными детьми ведется по трем направлениям:
1) на уроке;
2) во внеурочной деятельности;
3) работа с родителями.
Урочная деятельность
Одаренные дети часто опережают в своем развитии сверстников, отличаются и темпы усвоения учебного материала. Работать с
такими детьми интересно и сложно. В классе на уроке они требуют
62
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
особого подхода, особой системы обучения, где могут погрузиться
в творческий процесс, стремясь к новым открытиям, активному
умственному труду, самопознанию.
Основными задачами развития и успешного обучения одаренных
детей на уроках являются:
1) совершенствование предметных умений и навыков;
2) повышение учебной мотивации;
3) развитие интеллектуальных способностей и нестандартности
мышления;
4) развитие навыков исследовательской и самостоятельной
познавательной деятельности;
5) овладение навыками самоконтроля, самооценки.
Решению обозначенных задач способствует использование на
уроке деятельностного метода обучения и технологий образовательной системы «Школа 2100»: проблемно-диалогической технологии, технологии продуктивного чтения, технологии оценивания,
проектно-исследовательской технологии.
Для активизации процесса обучения, с целью придания ему
познавательного, творческого и занимательного характера использую современные ИКТ (интернет, медиатека, компьютерные игры,
электронная энциклопедия).
Такая система урочной деятельности способствует формированию у одаренных детей беглости, гибкости и креативности мышления, развивает любознательность, учит применять знания в новых
нестандартных ситуациях. Всестороннему развитию одаренности
детей способствует их участие во внеурочной деятельности.
Формы внеурочной работы с одаренными детьми:
1) занятия в кружках по интересам («Кукольная азбука», «Народная роспись», спортивные секции, «Музыкальная палитра», «Ритмика
и танец», «Сказкотерапия»);
2) интеллектуальный кружок «Умники и умницы»;
3) НОУ «Малая академия наук»;
4) олимпиады по предметам;
5) творческие и спортивные конкурсы, соревнования;
6) предметные недели;
7) занятие проектно-исследовательской деятельностью;
8) конкурсы «Ученик года», «Мастер портфолио»;
9) интеллектуальные конкурсы («Русский медвежонок», «Кенгуру»,
«Почемучка», «Старт», «ЛИС», «Знайки»);
10) работа по индивидуальным планам;
11) создание детских портфолио.
Работа с родителями
Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи
взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке
их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы
к сенсорным стимулам. С этими особенностями учитель знакомит
родителей на родительских собраниях, лекториях, организует индивидуальные встречи и консультации.
Главный результат проводимой работы – это психологический
комфорт, успехи и достижения детей.
Показатели эффективности работы с одаренными детьми:
1) удовлетворенность детей своей деятельностью и увеличение
числа таких детей;
2) увеличение количества детей, адекватно проявляющих свои
интеллектуальные или иные способности;
3) повышение уровня индивидуальных достижений детей в образовательных областях, к которым у них есть способности;
4) адаптация детей к социуму в настоящем времени и в будущем;
5) повышение уровня владения детьми общепредметными и
социальными компетенциями, увеличение числа таких детей.
64
65
Список литературы
1. Одаренные дети [Текст] / под ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991.
2. Савенков, А. И. Одаренный ребенок в массовой школе [Текст].
– М., 2001.
3. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные
учебные действия [Текст]. – М., 2010.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. В. Захарова
учитель МБОУ «СОШ № 20»,
п. Железнодорожный Усольского района Пермского края
___________________________________________
Формирование учебной мотивации
детей младшего школьного
возраста как условие успешной
школьной адаптации
Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд
проблем. Одна из них – это поиск эффективных путей преодоления
кризисных явлений в школьном обучении, создание условий для
благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность.
В психологической литературе данная проблема получила определение школьной адаптации.
Причины нарушений адаптации, типы дезадаптивного поведения,
пути профилактики и коррекции дезадаптации школьников исследовали Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Н. В. Вострокнутов, Ж. М.
Грозман, А. К. Мункоев, Р. В. Овчарова, А. Ю. Потанина, В. Г. Степанов и другие ученые. Особенности адаптации младших школьников
рассматривались в работах таких авторов, как Л. В. Варначева, В.
Е. Каган, Н. Г. Милованова, Н. Н. Суртаева, М. А. Хуторная и др.
В современной науке термин «адаптация» представлен как процесс вхождения личности в социальную среду, освоения ее норм,
правил, ценностей, новых социальных ролей и позиций [2, с. 5].
Особое значение имеет адаптация ребенка, поступившего
в школу, – процесс и результат согласования индивидуальных
возможностей и состояния ребенка с окружающим миром, приспособления его к новым условиям жизнедеятельности, изменившейся окружающей среде, структуре отношений в определенных
социально-экономических общностях, установления соответствия
поведения принятым в них нормам и правилам.
К числу факторов, отрицательно влияющих на успешную адаптацию ребенка, можно отнести:
– несоответствие школьного режима;
– характер учебных нагрузок;
– особенности семейного воспитания и психологический климат
семьи;
– уровень интеллектуального развития и другие.
66
Ведущим фактором, обусловливающим успешную адаптацию к школе будущих школьников, является специфика их учебной мотивации.
Одно из главных условий готовности ребенка к систематическому труду в школе – умение подчинить свои действия заранее
поставленной цели, способность планировать деятельность, контролировать ее выполнение, преодолевать препятствия. Преобладание
внешних мотивов учения часто является причиной неуспеваемости
ребенка, его школьной дезадаптации.
Школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления к школе в форме нарушений учебы и
поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и
реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [2, с. 6].
Л. И. Божович наиболее важным компонентом готовности ребенка к школе считала мотивационный компонент, выделяя две
группы мотивов учения: 1) мотивы, связанные с потребностью в
общении (социальные); 2) мотивы, связанные с потребностями
в интеллектуальной активности (познавательные). Синтез этих
мотивов и формирует, по мнению автора, «внутреннюю позицию
школьника» [1, с. 204].
Социальные мотивы включают:
1) широкие социальные мотивы – стремление получать знания
на основе осознания ответственности, социальной необходимости;
2) позиционные мотивы – стремление занять место в отношениях
с окружающими, заслужить у них авторитет, получить их одобрение;
3) мотивы социального сотрудничества – желание общаться
и взаимодействовать с другими людьми, стремление осознавать,
анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и одноклассниками, совершенствовать их.
Познавательные мотивы включают:
1) широкие познавательные мотивы – ориентация школьников
на овладение новыми знаниями, на успешное выполнение учебных
заданий; положительное отношение к необязательным заданиям;
положительная реакция на повышение учителем трудности задания;
2) учебно-познавательные мотивы – ориентация школьников на
усвоение спообов добывания знаний, на самостоятельное обращение
школьника к поиску способов работы; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; самоконтроль
в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;
3) мотивы самообразования: направленность школьников на
самостоятельное совершенствование способов добывания зна67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ний, на обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о
способах рациональной организации учебного труда и приемах
самообразования [4, с. 8].
В исследованиях Т. И. Лях, О. А. Чуваловой подчеркнуто: «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем
становится доминирующим и приобретает самостоятельность, лишь
после осознается», т. е. первым условием является организация,
становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируема при направлении на способы,
чем на результат деятельности [3, с. 65].
Развитие мотивационной сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте
складывается и проявляется до 70 % личностных качеств, поэтому
невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает
педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения.
Для успешного обучения ребенка в школе учителя должны взять на
себя руководство процессом формирования мотивационной сферы
учащихся. А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман предлагают пути
и методы формирования положительной устойчивой мотивации к
учебной деятельности:
1) роль содержания учебного материала в мотивации учения.
Мотивационное влияние может оказать лишь тот учебный материал, информационное содержание которого соответствует наличным и вновь возникающим потребностям ребенка (потребность
в умственной деятельности во внутреннем плане, потребность в
теоретическом осмыслении наблюдаемых явлений, потребность в
рефлексии и самооценке);
2) рациональная организация учебной деятельности. Овладение
учебным материалом должно выступать как самостоятельная ценность учащихся, а изучение каждого самостоятельного отдела или
темы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного,
операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного;
3) влияние коллективных форм учебной деятельности. Коллективные формы деятельности способствуют интенсификации учебной
работы, которая постепенно становится потребностью учащихся
и приобретает для них ценность, что способствует становлению
мотивации;
4) значение оценки в становлении мотивации учебной деятельности.
Главным в оценке работы учащихся должен быть качественный анализ
этой работы, подчеркивание всех положительных моментов, продвижений в усвоении учебного материала и выявление причин имеющихся
недостатков, а не только их констатация [2, с. 45].
Таким образом, мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, выполнять определенные обязанности, связанные с новым статусом,
с новой позицией в системе социальных отношений – позицией
школьника. Формирование этой внутренней позиции – одна из
главных составляющих мотивационной готовности к школе. Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем
интеллектуальная, хотя именно о ней часто забывают не только
родители, но и педагоги. Мотивационная готовность к школе является предпосылкой успешной адаптации ребенка к школе, принятия
им «позиции школьника», в случае несформированности мотивов к
учению ребенок очень трудно привыкает к новым условиям, к коллективу и учителю, недостаточно хорошо воспринимает школьный
материал, что приводит к дезадаптации.
68
69
Список литературы
1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте
[Текст] /Л. И.Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
2. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М.:
Педагогика, 1983. – 64 с.
3. Гликман, И. З. Основы мотивации учения [Текст]/ И. З. Гликман//
Инновации в образовании. – 2007. – № 3. – С. 64 – 81.
4. Григорьева, М. В. Структура мотивов учения младших школьников и ее роль в процессе школьной адаптации [Текст] / М.
В. Григорьева // Начальная школа. – 2009. – № 1. – С. 8 – 9.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. В. Исаченко
Одним из главных условий полноценного развития личности
ребенка является его эмоциональное благополучие, которое в
условиях детского сада во многом зависит от способности воспитателя создать в группе благоприятный социально-психологический
климат. Замечено, что в группах даже самых маленьких детей, где
педагоги уделяют особое внимание налаживанию положительных
взаимоотношений между детьми и созданию благоприятной эмоциональной атмосферы, малыши жизнерадостны, мало ссорятся,
умеют играть рядом или вместе друг с другом [1, с. 178]. Кроме
того, микроклимат (СПК) в группе является одним из важнейших
факторов благополучного протекания адаптационного периода,
особенно у детей раннего и младшего дошкольного возраста.
Под социально-психологическим климатом понимается динамическое поле отношений в группе, влияющих на самочувствие
и активность каждого члена группы и тем самым определяющих
личностное развитие ребенка и группы в целом [2, с. 537]. Социально-психологический климат проявляется как совокупность
психологических условий, способствующих или препятствующих
продуктивному взаимодействию сверстников или взрослых с детьми, и включает в себя комфортность пребывания детей в группе.
Социально-психологический климат определяют как благоприятный или неблагоприятный. Характеристиками благоприятного
для личностного развития социально-психологического климата
являются доброжелательность, защищенность, работоспособность,
инициативность, мажор и оптимизм [2, с. 528]. В условиях детского
сада это проявляется в хорошем настроении детей в течение всего
дня, доброжелательности по отношению к сверстникам и взрослым,
способности детей занять себя интересным делом, отсутствии детей-аутсайдеров, отсутствии давления и манипулирования детьми со
стороны взрослых, высокой степени эмоциональной включенности,
взаимопомощи, сопереживания и др.
Педагогической практикой накоплено множество разнообразных методов и приемов создания позитивного микроклимата в
детском саду, но эти методы применимы больше для детей среднего
и старшего дошкольного возраста. Что касается малышей, то в группах детей раннего возраста создание благоприятного микроклимата
складывается из налаживания взаимодействия между ребенком
и воспитателем, налаживания общения и доброжелательных взаимоотношений между детьми.
Первым шагом, который делает воспитатель, заинтересованный
в создании благоприятной атмосферы в группе, является осознание
и анализ обстановки в группе, своих собственных взаимоотношений с каждым ребенком, взаимоотношений между детьми. Для
этого можно использовать социометрический метод оценки неблагополучия ребенка в группе, например, по форме наблюдения,
предложенной Е. Юдиной [3].
Для налаживания взаимодействия с детьми воспитателю необходимо установить доверительные отношения и эмоционально их поддерживать, организовать сотрудничество (совместную деятельность
взрослого и ребенка), а при возникновении конфликтных ситуаций
применять позитивные способы их разрешения. Этому способствуют
такие приемы, как обращение к каждому малышу по имени и своевременная похвала; проявление внимания к настроению, успехам,
неудачам детей и поддержание стремления к самостоятельности в
играх или при выполнении режимных процедур; участие воспитателя
в совместной деятельности с детьми как равноправного партнера;
отказ от физических наказаний и других дисциплинарных методов,
которые обижают или унижают детей [1, с. 133 – 140].
Для формирования положительных межличностных отношений,
поддержания интереса детей к сверстникам, стимулирования эмоциональных контактов, сближающих детей друг с другом, преодоления
отчужденного отношения к сверстникам используются различные
игры и игровые упражнения, побуждающие детей говорить друг
другу ласковые слова, видеть и подчеркивать друг в друге только
хорошее, делать друг другу приятное. Созданию доброжелательных
отношений между детьми способствует также совместный просмотр
детских работ, фотографий, беседы о родителях малышей.
Для разрешения конфликтов и отвлечения детей от них полезно
играть в спокойные хороводные игры: «Пузырь», «Карусель», «Зайка беленький сидит», «Заинька, попляши» и другие [3, с. 14 – 67].
70
71
воспитатель МБДОУ «Детский сад №29»,
п. Яйва Александровского района Пермского края
___________________________________________
Методы и приемы создания
благоприятного микроклимата
в группе детей
младшего дошкольного возраста
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дети охотно играют, игры привлекают малышей разнообразием
сюжетов, двигательных заданий. Можно также организовывать
совместные сюжетно-ролевые игры с куклами и другими игрушками:
«Купаем куклу», «Оденем куклу на прогулку» и т.д.
Предметная среда и общая обстановка в группе также имеют
важное значение для воспитания дружеских взаимоотношений
и радостного настроения детей. Среда должна быть яркой, красочной, привлекающей внимание ребенка и вызывающей у него
положительные эмоции. Необходимо продумать каждую деталь в
группе с целью предотвращения возможных столкновений между
детьми и во избежание конфликтных ситуаций. Так, одинаковые
или похожие игрушки вносятся в группу по количеству детей, детям
разрешается приносить игрушки в детский сад погостить, в группе
создаются специальные уголки для игр с куклами.
Формированию благоприятной обстановки способствует создание в группе единой системы традиций и ценностей, чему способствуют ритуалы начала и завершения дня, празднование дней
рождения воспитанников, совместное изготовление несложных
подарков для именинников. Особое внимание нужно уделять приходу в группу новичка: заранее настраивать детей на знакомство
с новеньким ребенком, встречать его вместе с детьми, побуждать
детей показывать новичку группу и игрушки.
Обязательным условием правильно организованного взаимодействия с детьми, способствующего формированию положительной
эмоциональной атмосферы, является учет индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка: характера, темперамента,
привычек, предпочтений, вкусов и пр. Так, дети с холерическим
темпераментом гораздо лучше адаптируются к детскому саду, чем
флегматики, которые не успевают за темпом жизни детского сада:
не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть, выполнить
задание. Затруднения в адаптации испытывают также левши, что
обусловлено преобладанием у них активности правого полушария,
более чувствительного к воздействию отрицательных эмоциональных факторов. Особого внимания требуют боязливые, беззащитные
и неуверенные в себе дети. Им нужна своевременная помощь и
поддержка, поскольку слабых детей любят обижать, дразнить и
отвергать сверстники с противоположным типом поведения. Замкнутых детей, которые не общаются с остальными, нужно привлекать к совместной деятельности группы, чаще хвалить и поощрять
их в присутствии всей группы за конкретные действия и поступки.
Таким образом, одной из первостепенных задач воспитателя
является создание в группе благоприятного микроклимата – эмоционально положительной, теплой атмосферы взаимопонимания
и принятия каждого ребенка, что поможет детям лучше узнать
друг друга, будет способствовать установлению доверительных и
доброжелательных отношений между ними и личностному развитию
каждого ребенка. Для этого у воспитателя есть множество разнообразных методов и приемов.
72
73
Список литературы
1. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Л.
Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. – М. : ВЛАДОС, 2007. – 301 с.
2. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ /под ред. П. И. Пидкасистого. – М. : Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.
3. Роньжина, А. С. Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период
адаптации к дошкольному учреждению [Текст] / А. С. Роньжина.
– М., 2000. – 72 с.
Ю. Б. Каримова
учитель-логопед высшей квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад № 21» компенсирующего вида,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
ИНТЕГРАЦИЯ ОБЛАСТЕЙ «ЗДОРОВЬЕ»
И «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»
В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
В КОНТЕКСТЕ Федеральных
Государственных требований
В Федеральных государственых требованиях (ФГТ) к ООП ДОУ
выделен раздел «Содержание коррекционной работы», который
разрабатывается при воспитании в учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья. Содержание коррекционной
работы должно быть направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) умственном развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
категории в освоении программы. Я работаю учителем-логопедом
в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями
речи. Овладение ребенком дошкольного возраста полноценной
речью – важнейшее условие для успешной социализации. У детей
с отклонениями от нормы в речевом развитии наблюдаются полиморфное нарушение звукопроизношения, бедный словарный запас,
неумение правильно строить и грамматически оформлять фразу,
низкий уровень развития связной речи. Эмоциональная возбудимость, отставание в развитии двигательной сферы, скованные и
нескоординированные движения при выполнении упражнений,
недостаточно развитая моторика пальцев рук также свойственны
моим воспитанникам. Поэтому для меня приоритетными являются
задачи создания каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей,
коррекции речевых нарушений, сохранения и укрепления здоровья. Согласно ФГТ к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, педагогическая работа в
ДОУ должна строиться на основе принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями
и особенностями воспитанников, спецификой и возможностями
образовательных областей. Коррекционная работа в нашем детском саду осуществляется по «Программе логопедической работы
по преодолению общего недоразвития речи у детей» под редакцией
Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной в интеграции с «Программой воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой,
т.е. в нашем детском саду выстроена интеграция коррекционно-развивающего процесса и образовательной деятельности. Такое
тесное сотрудничество специалистов и воспитателей, объединенных общими целями, способствует разработке интегрированного
коррекционно-развивающего комплексно-тематического плана,
помогает в организации коррекционно-образовательной среды,
стимулирующей речевое развитие ребенка.
Выполнение коррекционных задач, поставленных программой,
обеспечивается благодаря комплексно-тематическому подходу и
интеграции образовательных областей «Коммуникация», «Здоровье»
и «Физическая культура» в логопедической реабилитации детей с
ОНР. Мы построили всю коррекционную деятельность на основе
интегрированного подхода, что позволило существенно снизить
объем образовательной нагрузки на ребенка, не нарушив при этом
целостность коррекционно-развивающего процесса и его качества.
Основополагающий принцип моей педагогической деятельности –
принцип здоровьесбережения, так как особенностью интеграции
является смена динамических поз и видов детской деятельности.
Это позволяет удерживать внимание, интерес детей, задействовать разные каналы восприятия материала, делает деятельность
привлекательной, придает ей игровой характер. В планировании
педагогической деятельности придерживаюсь обозначенных в ФГТ
основных форм организации детской деятельности (коммуникативная, познавательно-исследовательская, трудовая) и опираюсь на
ведущий вид деятельности – игру.
Образовательные области «Здоровье» и «Безопасность» не
являются вполне образовательными, так как наряду с задачами
психолого-педагогической работы по формированию культурных
навыков и начальных представлений о здоровом образе жизни
предусматривают решение оздоровительных задач, направленных на сохранение и укрепление здоровья детей. Вся система
здоровьесберегающих и здоровьеукрепляющих мероприятий проецируется на коррекцию речевого дефекта моих воспитанников с
ограниченными возможностями здоровья. Одна из задач области
«Физическая культура» – накопление и обогащение двигательного
опыта детей (овладение основными движениями) – находит отражение и на моих логопедических занятиях. Для коррекции нарушений
слоговой структуры слова играем в игру «Шаги»: ребенок произносит слово по слогам, делая шаг и одновременно ударяя мячом
об пол. В игровой форме, показывая действие и одновременно
называя его, учимся образовывать глаголы единственного и множественного числа; настоящего, будущего, прошедшего времени;
отрабатываем предлоги от, к, над, между, из-под, из-за; наречия
медленно, быстро, громко, тихо и др. Речевой материал для таких
упражнений: я иду – мы идем; я сижу – мы сидим; я выглядываю
из-за двери; я отошел далеко; я бегу быстро, а она – медленно и
др. Для развития зрительно-пространственной ориентировки, координации выполняем упражнения типа «Возьмись левой рукой за
правое ухо, правой рукой – за левое ухо, сделай три шага вперед,
два – вправо» с одновременным проговариванием скороговорки.
С целью сохранения и укрепления здоровья моих воспитанников
использую в своей работе пассивный массаж и самомассаж
пальцев рук, органов артикуляционного аппарата, носа, ушей с
одновременным проговариванием слов, предложений с автоматизируемым звуком. Массажи провожу с использованием различных
контрастных средств: жестких и мягких губок, зубных щеточек,
мягких и колючих шариков, теннисного мяча, тканей различной
74
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
фактуры, грецких орехов. Весьма эффективно использование игр
и игровых упражнений в «Центре воды и песка» в индивидуальной
логопедической работе с заикающимися дошкольниками. Для развития диафрагмального дыхания играем в игру «Морская прогулка»
– воздушной струей ребенок передвигает кораблик, лодочку, рыбку
по поверхности воды. Для формирования слоговой структуры слова,
развития тактильной чувствительности, нормализации мышечного
тонуса играем в игру «Выбери игрушку»: предлагаю достать из песка
только те игрушки, в названии которых три слога. На занятиях обучения грамоте для запоминания образа буквы и в целях профилактики дисграфии использую «зеркальное рисование» – двумя руками
одновременно в воздухе или на бумаге рисуем изучаемую букву.
Элемент неожиданности, новизны вносит в занятия «перекрестное
рисование» – букву рисуем в воздухе одновременно правой рукой,
левой ногой и языком. Для укрепления глазодвигательных мышц,
снятия зрительного напряжения, активизации внимания изготовила
многофункциональный офтальмотренажер «Звездочки». Очень нравится моим воспитанникам подбирать слова к обобщающему слову
(например, «фрукты») с одновременным продвижением огонька от
лазерной указки. Успешно применяю элементы логоритмики как
«терапии движений», которая объединяет в единое целое музыку,
речь и движение, комплексы упражнений в дорсальной системе
координат. Движения рук за спиной сочетаем с проговариванием
звуков, слогов, слов и предложений.
С целью формирования первичных ценностных представлений о
здоровье и здоровом образе жизни на логопедических занятиях по
лексической теме «Тело человека» обогащаю словарь и формирую
представления о внешних и внутренних особенностях строения тела
человека; правилах здоровья (режим дня, питание, сон, прогулка,
культурно-гигиенические умения и навыки, навыки самообслуживания,
занятия физкультурой и профилактика болезней). Подбираем антонимы к словам «больной», «крепкий», «полезный» и др. Учимся составлять
предложения с противительным союзом «а» (Спорт укрепляет здоровье, а курение вредит). При изучении лексической темы «Дары леса»
учимся называть, различать съедобные и ядовитые грибы, ягоды,
травы. С целью формирования представлений о правилах поведения в
лесу использую драматизацию «Встреча на лесной опушке» (интеграция
всех направлений развития детей: физического, художественно-эстетического, познавательно-речевого, социально-личностного).
При планировании коррекционной работы с детьми с ОВЗ стараюсь предусматривать решение программных образовательных
76
задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно
образовательной деятельности, но и при проведении режимных
моментов. Во время сбора на прогулку при изучении темы «Одежда»
расширяем и активизируем лексико-грамматические категории:
называем части и детали одежды, рассматриваем материал, обговариваем, почему при производстве сезонной одежды используют
разнообразный материал, подбираем слова с заданными звуками.
Создание проблемной ситуации в рамках реализации проекта «Расскажи другу о зимних забавах» побудило педагогов, дошкольников
и их родителей наблюдать за изменениями в природе, активно
проводить выходные дни с лыжами, санками, коньками в лесу и
на катке, читать и заучивать стихи, песни, принимать участие в
конкурсе семейных газет. Дети и взрослые получили не только заряд здоровья и хорошего настроения, но и практические навыки и
представления о здоровом образе жизни, конструктивных способах
и средствах взаимодействия с окружающими.
Интеграция образовательных областей «Физическая культура»,
«Здоровье» в коррекционной работе учителя-логопеда позволяет
максимально разнообразить пребывание ребенка в детском саду,
укрепить и сформировать представление о здоровье, способствует
коррекции речевых нарушений, формирует совокупность интегративных качеств ребенка как адекватных характеристик его развития в дошкольном возрасте.
Список литературы
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. N 655 «Об
утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования».
2. Скоролупова, О. А. Образовательные области основной общеобразовательной программы дошкольного образования и их интеграция [Текст] / О. А. Скоролупова, Н. В. Федина // Дошкольное
воспитание. – 2010. – №7.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н. В. Кириллова
Дошкольное образование является самой первой общественно-государственной формой, в которой осуществляется профессионально-педагогическая работа с подрастающим поколением.
Фундаментальные качества личности человека формируются
именно в первые годы жизни ребенка. Дошкольный возраст – чувствительный период, характеризующийся быстрыми изменениями
в когнитивных способностях, физическом, языковом, социальном и
эмоциональном развитии ребенка. Заложенные в раннем возрасте
положительный опыт и база для успешного развития и обучения
создает прочную основу будущего развития ребенка.
Нормативно-правовые документы федерального уровня последних
лет, в первую очередь закон РФ «Об образовании» и приказ Минобразования России от 23. 11. 2009 № 655 «Об утверждении и введении
в действие федеральных государственных требований к структуре
основной общеобразовательной программы дошкольного образования», внесли значительные коррективы в сложившееся представление
работников системы дошкольного образования о формах ведения
образовательной деятельности. Стратегические изменения требуют
выстраивания системы психолого-педагогического сопровождения
образовательного процесса в контексте данных изменений.
Содержание психолого-педагогической работы по освоению
детьми образовательных областей «Физическая культура», «Здоровье», «Безопасность», «Социализация», «Труд», «Познание», «Коммуникация», «Чтение художественной литературы», «Художественное
творчество», «Музыка» ориентировано на развитие физических,
интеллектуальных и личностных качеств детей. Задачи решаются
интегрированно в ходе освоения всех образовательных областей на-
ряду с задачами, отражающими специфику каждой образовательной
области, с обязательным психологическим сопровождением [4, с. 9].
Психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса осуществляется педагогом-психологом (либо состоящим в штате образовательного учреждения, либо являющимся
сотрудником психолого-педагогических центров, медико-психологических комиссий) [2, c. 62].
Цель деятельности педагога-психолога заключается в содействии
педагогическому коллективу, администрации, родителям в воспитании детей дошкольного возраста согласно новым требованиям.
ФГТ диктуют необходимость еще более тесного взаимодействия
с педагогами и родителями. Это обусловлено новыми формами
организации образовательной деятельности – непосредственная
образовательная деятельность, реализуемая в ходе режимных
моментов, самостоятельная образовательная деятельность детей,
взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы.
ФГТ к условиям реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования в части соблюдения требований к взаимодействию образовательного учреждения (группы) с
родителями (законными представителями) воспитанников говорят
о том, что воспитатели и педагог-психолог находятся в постоянном
контакте с родителями (законными представителями) воспитанников, объясняя им стратегию и тактику воспитательно-образовательного процесса.
Педагогические и медицинские работники консультируют родителей (законных представителей) по всем вопросам реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.
Педагоги организуют помощь родителям (законным представителям) по вопросам развития ребенка (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья) и совместную деятельность детей и
родителей (законных представителей) с целью успешного освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы
дошкольного образования» [3, с. 68].
Содержание работы педагога-психолога в этом направлении я
вижу в оказании семьям воспитанников психологической помощи,
предусматривающей, прежде всего, индивидуальную работу с ними.
В арсенале педагога-психолога имеется множество форм работы
по налаживанию взаимодействия с семьями воспитанников.
Начинать необходимо с момента поступления ребенка в детский
сад. В процессе первых консультаций и сбора информации о ребен-
78
79
педагог-психолог МБДОУ «Детский сад № 17»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Психолого-педагогическое
сопровождение родителей
воспитанников ДОУ как участников
образовательного процесса
в условиях реализации ООП ДОУ
в соответствии с ФГТ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ке педагог-психолог имеет хорошую возможность для налаживания
перспективных контактов с родителями. Педагог-психолог должен
раскрыть аспекты своей работы и рассказать о случаях, в которых
родители могут обратиться за помощью [1, c. 23].
Построение позитивного взаимодействия с воспитателями групп
также способствует повышению количества обращений к педагогу-психологу. В непосредственных беседах в случае возникновения
затруднений педагоги могут посоветовать родителям обратиться
за профессиональной помощью к педагогу-психологу.
Непосредственное общение с семьей дает мне возможность
собирать и анализировать информацию об особенностях взаимоотношений родителей и детей. При этом я использую различные
средства диагностики детско-родительских отношений и со стороны
родителей, и со стороны детей.
Следующим шагом после налаживания контакта с родителями является оказание помощи родителям в вопросах развития ребенка.
Широки в этом плане возможности «уголков для родителей»,
оформленных в группах. В них я помещаю консультативные материалы, подборки методических рекомендаций для родителей, а также
информацию о возможностях ознакомления родителей с результатами диагностики развития их детей. Именно такие объявления часто
помогают родителям найти время на консультацию с педагогом-психологом и осознать необходимость дальнейших встреч с ним.
Эффективной формой налаживания взаимодействия с родителями является «почтовый ящик» (либо «Вы спрашивали..., мы
отвечаем...», либо «Почта надежды»). С ее помощью родители
выражают свои сомнения, пожелания, задают вопросы. Письма
родителей рассматриваются по мере поступления. Суть данной
формы состоит в оперативном и анонимном получении родителями
ответов на интересующие их вопросы.
Индивидуальные и групповые консультации для родителей позволяют мне проинформировать родителей о конкретных формах
работы с детьми той или иной возрастной группы. Акцент в таком
выступлении я делаю именно на равноправии позиций, на возможности оказания помощи.
Помимо психологических консультаций по результатам психологической диагностики и по запросу самих родителей я использую различные формы работы с родителями в рамках основных
направлений моей работы. Это лекции, дискуссии, круглые столы,
психологические тренинги, являющиеся наиболее эффективными
в работе с семьей.
Важный акцент в ФГТ делается на организацию совместной
деятельности родителей и детей. Наиболее плодотворными в этом
плане формами работы будут активное участие и помощь родителей
в конкурсах, работа семейного клуба, опыт семейного воспитания,
подготовка и участие в проведении праздников и развлечений.
Они дают возможность наблюдать своего ребенка в коллективе
сверстников, а взаимное общение дарит им огромную радость.
Психолого-педагогическое сопровождение родителей в условиях
реализации ООП ДОУ в соответствии с ФГТ направлено на:
1) обеспечение гармонизации детско-родительских отношений;
2) разработку конкретных рекомендаций для родителей по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка в виде информационно-наглядного материала (памятки, буклеты);
3) создание условий для предупреждения явлений дезадаптации
детей в ДОУ;
4) объяснение родителям значимости создания условий для
успешной социализации детей, обучения игровому взаимодействию
с детьми, совместной игры родителя с ребенком, учета психофизиологических особенностей ребенка для его успешного развития
и воспитания;
5) знакомство родителей с возрастными и индивидуальными
особенностями их детей, с психофизиологическими особенностями
ребенка с учетом возраста, со способами обеспечения условий
для полноценного психического развития ребенка на каждом
возрастном этапе, с современными видами игровых средств и
оборудования;
6) формирование психологической компетентности родителей
в вопросах воспитания, развития детей, потребности к овладению
психологическими знаниями, желанию использовать психологические знания в интересах гармонизации детско-родительских
отношений, модели поведения родителей в ситуациях адаптации ребенка к детскому саду, личностных качеств воспитанников с учетом
сохранения их индивидуальности, предпосылок для оптимального
перехода детей на следующую возрастную ступень;
7) обучение родителей способам применения разных видов
игровых средств и оборудования, умению организовывать и направлять разные игры детей, методам игрового взаимодействия
с ребенком, созданию оптимальной развивающей среды дома,
правилам выбора игровых средств и оборудования;
8) проведение индивидуальных консультаций родителей по
вопросам воспитания и обучения детей, групповых тематических
80
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
консультаций для родителей, игровых детско-родительских сеансов,
психологической диагностики детей.
Работа по психолого-педагогическому сопровождению родителей
позволила мне выявить ряд проблем в освоении и реализации ФГТ:
– неясность для родителей целей и установок ДОУ;
– неясность для родителей целей и особенностей деятельности
педагога-психолога;
– ожидание быстрого и легкодостижимого результата со стороны
родителей;
– несистематичность организации работы с родителями;
– отрыв деятельности ДОУ от запросов родителей;
– приоритет стереотипов в поведении родителей, наличие личностных ограничений.
Условия эффективности взаимодействия с родителями:
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­– родители признают авторитет семьи;
– верят в необходимость совместных действий;
– воспринимают ошибки воспитания как воз­можности для
развития;
– учтены интересы и запросы родителей;
– родители и педагоги ориентированы на профилактическую
работу;
– есть единство в подходах к работе с семьями воспитанников
педагогов и педагога-психолога;
– используется широкий спектр методов работы с родителями;
– есть ясность для родителей целей ДОУ;
– в ДОУ создана обстановка взаимного доверия.
Организация тесного взаимодействия с семьей в рамках сотрудничества помогает полноценному развитию детей и реализации
ООП ДОУ в соответствии с ФГТ.
Отрадно, что современные родители активно включаются в
обсуждение педагогических проблем, связанных с воспитанием
собственного ребенка, охотно откликаются на предложения и
начинания.
В жизнь входит новое поколение людей, понимающих значение
хорошего образования и стремящихся обеспечить его для своего
ребенка. Родители должны быть уверены, что ДОУ всегда поможет
им в решении педагогических проблем. Педагоги, в свою очередь,
заручаются пониманием со стороны родителей в решении разного
рода проблем. А в самом большом выигрыше находятся дети, ради
которых и осуществляется данное взаимодействие.
Список литературы
1. Письмо Минобразования России от 27. 06. 03 № 28-51-513/16
«Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе
в условиях модернизации образования».
2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г. № 2151 «Об утверждении федеральных
государственных требований к условиям реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования».
3. Синягина, Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений [Текст] / Н. Ю. Синягина. – М., 2001.
4. Федеральные государственные требования к структуре основной
общеобразовательной программы дошкольного образования
[Текст] / Министерство образования и науки Российской Федерации. – М. : Просвещение, 2012.
82
83
Т. Я. Кириченко
учитель биологии высшей квалификационной категории МБОУ «СОШ № 20»,
п. Железнодорожный Усольского района Пермского края
___________________________________________
Профессиональное самоопределение
старшеклассников через вовлечение
их в исследовательскую
деятельность по экологии
Итак, мы живем в XXI веке. Каким он будет? Что потребуется от
школы? Перед какими проблемами окажется наш сегодняшний первоклассник, а в 2022 году выпускник школы? Какими качествами
он должен обладать, чтобы достойно жить и трудиться в обществе?
В природе каждого заложен огромный потенциал внутренних возможностей для саморазвития. Ученик – строитель собственной жизни,
и он творит ее ежедневно, ежемоментно. Миссия учителя – помогать
каждому ребенку постигать и проживать жизнь, раскрывая перед
ним ее содержание, и вместе восходить на новый уровень развития.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время проблема профессионального самоопределения подростка становится все более актуальной. С одной
стороны, в последние годы в практику российской школы планомерно внедряется предпрофильное обучение, предусматривается
создание условий для обучения старшеклассников в соответствии
с их профессиональными интересами и намерениями в отношении
продолжения образования, с другой – на современном рынке труда
существует дефицит одних специалистов и переизбыток других.
Возникают вопросы: что может сделать школа для изменения
сложившейся ситуации, как содействовать профессиональному
самоопределению выпускников, какова роль учителя-предметника
в этом процессе?
Совершенно очевидно, что профессиональное самоопределение
– часть личностного самоопределения. Под личностным самоопределением понимается самостоятельный этап социализации, внутри
которого индивид приобретает готовность к самостоятельной
созидательной деятельности на основе осознания сфер жизнедеятельности и соотнесения себя с ними, в результате чего человек
становится способным принимать самостоятельные решения относительно жизненно важных целей.
Совершенно очевидно, что при организации образовательного
процесса в школе необходимо создать условия для формирования
у подрастающего поколения готовности к профессиональному
самоопределению. Обратимся к характеристике современного
выпускника:
– образовательная мобильность;
– способность к инновационной организации деятельности;
– способность к мобилизации различных ресурсов для реализации образовательных и профессиональных целей;
– способность к самостоятельной постановке и реализации
жизненных и профессиональных задач;
– способность к выстраиванию продуктивной коммуникации с
людьми, разными по статусу и профессиональной принадлежности.
Молодой человек может эффективно действовать, только если
он понимает общество, в котором живет.
Концепция предпрофильного обучения обращает внимание на
создание условий для профессионального самоопределения школьников. Правильный выбор профессии – одно из главных решений
в жизни, поэтому особое значение приобретает помощь учащимся
старших классов в этом выборе, который должен быть основан на
учете социально-экономических реалий, особенностей различных
профессий, индивидуально- психологических особенностей личности.
По мнению специалистов, сегодня приоритетную роль в становлении
профессионала начинают играть ценностно-смысловые факторы, а
не только материальная обеспеченность, удобство места работы. в
связи с этим профориентационная работа должна быть направлена
не на определение пригодности или непригодности выпускника к
конкретной профессии, а на психолого-педагогическую поддержку
самоопределения, основанного на самостоятельности, творческом
подходе к делу, умении постоянно учиться и обновлять свои знания.
Выбор профессии и овладение ею начинается с принятия решения,
кем стать, где и кем работать. В этом решении две стороны: тот,
кто выбирает (субъект выбора), – и то, что выбирают (объект выбора). Одним из таких объектов являются экологические профессии.
Специалисты по защите окружающей среды – экологи – в настоящее время становятся все более востребованными. В Указе
Президента РФ №889 «О некоторых мерах эффективности российской экономики» развитие экономики связано с формированием у
молодежи современных экологических знаний путем включения их
в новый Государственный стандарт общего среднего образования,
прежняя цель («знания на всю жизнь») уступает место новой – «умениям учиться и переучиваться в течение всей жизни».
Профессии экологического профиля есть среди рабочих (например, лаборант-эколог, аппаратчик – оператор экологических
установок, разведчик полезных ископаемых), техников (по защите
окружающей среды и рациональному использованию природных ресурсов, мелиорации, радиоактивной безопасности), а также среди
специалистов (специальности: экология, экологическая геология,
биоэкология, инженерная защита окружающей среды). Следует
отметить, что представления старшеклассников расходятся как с
содержанием профессиограммы, так и с особенностями практической деятельности эколога. Таким образом, имеется необходимость
развития и коррекции профессиональных экологических ориентаций старшеклассников. Для решения этой задачи можно использовать различные приемы и технологии. Хочется остановиться на
исследовательской деятельности по экологии.
Важными показателями, по мнению разработчиков концепции
системной модернизации сельской школы, являются показатель
подготовленности выпускников сельской школы к жизни на селе, а
также соотношение актуальных ценностных ориентаций с представ-
84
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лениями школьников о ценностях завтрашнего дня, т.е. взрослой
жизни в условиях сельского социума.
Содержание мотивационно-ценностного компонента, готовность к социальному выбору являются основой формирования
социального самоопределения личности сельского школьника,
поэтому адаптивная модель выпускника МБОУ "СОШ №20" поселка Железнодорожный разработана в соответствии с базовыми
предпосылками: повышением уровня конкурентоспособности выпускников сельских школ, созданием для них равных возможностей
в получении качественного образования, созданием условий для
превращения сельской школы в фактор социального и культурного
развития села, восстановлением и сохранением лучших традиций
жизнедеятельности сельского сообщества. Для реализации предпрофильной подготовки на протяжении ряда лет ведутся элективные курсы «Здоровье человека и окружающая среда», «Экология
жилища», «Профессиональное самоопределение».
Цель этих курсов – развитие компетентностных показателей
социального самоопределения учащихся через вовлечение в исследовательскую деятельность по экологии.
Реализация поставленной цели осуществляется через написание, оформление и защиту на районных, краевых конференциях
учебно-исследовательских работ учащихся по проектным направлениям, например: «Выявление различий между жизненными
формами растений в пределах одной популяции», «Определение
состояния древесных растений в разных зонах поселка» с последующим выступлением на краевой олимпиаде по лесоведению
(2009 год), исследовательский проект (оценка эколого-санитарного
состояния помещений школы №20) «Дом в котором я живу» – выступление на районной научно-практической конференции школьников
(2010 год), исследовательский проект «Покормите птиц зимой»
– выступление на районной конференции школьников (2010 год),
исследовательский проект по изучению деятельности фермерских
хозяйств-пасек в поселке Железнодорожный и Усольском районе
«Азбука пчеловода» – выступление на краевом конкурсе исследовательских работ учащихся (2011 год).
Кроме того, поставленная цель реализуется через уроки-исследования по темам: «Человек вчера, сегодня, завтра», «Пищевые
добавки и здоровье человека», «Мои жизненные ценности», «Спасти
природу». Цель этих уроков – найти причины возникновения экологической проблемы и назвать конструктивные пути их решения.
86
Организация научно-исследовательской деятельности школьников позволяет развивать у учащихся познавательные интересы,
самостоятельность, культуру учебного труда, позволяет систематизировать, обобщать, углублять знания в определенной области
учебного предмета и учит применять их на практике.
Экология как наука, учебный предмет дает большие возможности для организации такой деятельности, которая способствует
развитию интеллекта учащихся, творческому подходу к собственной
деятельности, профессиональному самоопределению ребенка.
Сегодня возрастает социальная значимость научно-исследовательских работ школьников в области экологии. И это не случайно,
так как сегодня в современном мире остро стоит проблема взаимоотношений человека и природы, сегодня термин «экология»
используют с такими словами, как «общество», «семья», «культура».
Как показывает практика, включение в содержание экологического
образования задач исследовательского характера приводит к ряду
важных педагогических результатов. Сегодняшними школьниками
гораздо чаще фиксируются среди значимых факторов в принятии решения о продолжении образования такие параметры, как
«престижность профессии», «престижность учебного заведения»,
и это рассматривается как проявление актуализации установок
на социальное достижение. Хочется надеяться, что благодаря
психолого-педагогическому сопровождению выпускниками школы
будет сделан правильный выбор профессии. На качественно новом
уровне решается задача индивидуализации и формируется начальный опыт ответственного управления собственным окружением.
Список литературы
1. Афанасьева, Т. П. Профильное обучение в школе: модели,
методы, технологии [Текст]: пособие/ Т. П. Афанасьева – М. :
Классикс Стиль, 2006. – 591 с.
2. Новикова, Т. Г. Теория и практика организации предпрофильной
подготовки [Текст] / Т. Г. Новикова. – М. : АПК и ПРО, 2003. –
110 с.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О. А. Кладова
Овладение родным языком, развитие речи является одним
из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве
и рассматривается в современном дошкольном воспитании как
общая основа воспитания и обучения детей. Развитие речи тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Без речевого общения
невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому задача
обучения родному языку, развития речи выступает как одна из
главных задач всестороннего развития дошкольников, а следовательно, ее решение во многом способствует подготовке детей
к обучению в школе. Во время работы в коррекционном детском
саду я столкнулась с такой проблемой: почти у всех детей плохо
развита речь, словарный запас не соответствует возрасту, дети
плохо умеют сочинять, фантазировать, испытывают трудности в
составлении рассказов, затрудняются в подборе слов. Сочинения
их в основном невыразительны, неинтересны, подражательны, а
художественное творчество как раз можно и нужно развивать в
дошкольном возрасте. Одним из важных видов художественной
деятельности детей является словесное творчество. Это наиболее
сложный вид творческой деятельности ребенка, т. к. от ребенка
требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты,
внести в них элементы фантазии и составить творческий рассказ.
Но, чтобы научиться хорошо рассказывать и сочинять, нужно иметь
достаточный словарный запас, богатое воображение, фантазию.
Как же научить детей свободно владеть словом? Я стала углубленно
заниматься данным вопросом. Актуальность выбора темы обусловлена возможностью совместного участия педагогов и родителей в
формировании связной речи детей. Новизна моего опыта заключается в использовании современных средств и методов для развития
связной речи детей через словесное творчество. Эффективность
темы, над которой я работала два года, в том, что методический
инструментарий: картотеки дидактических и словесных игр‚ пособий‚ серии конспектов – решают проблему повышения уровня
связной речи детей. Цель моей работы – формирование связной
речи детей посредством словесного творчества. Основываясь на
этом, я поставила такие задачи:
1) обогащение словарного запаса;
2) развитие воображения, творческого мышления;
3) побуждение к словесному творчеству, т. е. развитие связной
речи детей посредством словесного творчества.
Для обогащения словарного запаса я использовала ряд словесных
и дидактических игр. Для начала я познакомила детей с «Логопедической поляной». Предлагала детям превратиться в волшебников и
превратить пустую поляну в живой мир. На глазах у детей заселяла
поляну неживыми объектами, составляла начало рассказа сама,
а затем предлагала придумать, что на ней произойдет. Например:
прилетела бабочка, села на цветок, прибежал цыпленок, нашел червячка. Так завязывалась беседа, и в результате получался рассказ.
Впоследствии дети самостоятельно играли на «Логопедической поляне», выбирали героев, придумывали сюжет, преодолевая свою неуверенность, безынициативность. Кроме этого, дети учились правильно
употреблять в речи предлоги и пространственные наречия (слева,
справа, сбоку, внизу, вверху, дальше, ближе, выше, ниже и др.).
Через игру « Противоположности» учила детей подбирать антонимы, понимать противоречия (друг – враг, веселый – грустный,
широкий – узкий). Работу над антонимами вела параллельно с работой над синонимами с помощью игры «Скажи по-другому». Ценность
данной игры в том, что она дает возможность глубже понять значение слова, а также выбрать нужное из своего словарного запаса.
Например: я просила подобрать слова к слову «идет» (снег, человек,
гроза). Подбирая синонимы, ребенок знакомится с разными значениями слов для того, чтобы в дальнейшем использовать их в речи.
Через игру «О ком я говорю?» предлагала детям узнать предмет
по глаголам и прилагательным. Например: пластичный, гибкий,
сильный – удав; плывет, охотится, ныряет – крокодил. Затем услож-
88
89
воспитатель высшей квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад № 21» компенсирующего вида,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
ПОСРЕДСТВОМ СЛОВЕСНОГО ТВОРЧЕСТВА
Есть все фактические и теоретические основания
утверждать, что не только интеллектуальное
развитие ребенка, но и формирование его характера,
эмоций и личности в целом
находятся в непосредственной зависимости от речи.
Л. С. Выготский
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нила задание вариантом подбора предмета к действию. Например:
ползает – гусеница, змея, насекомое; бегает – заяц, жираф, лев.
Более выразительной и точной речь делают эпитеты и сравнения. Через игру «Скажи какой?» учила детей выделять и называть
признаки предмета. Например: Это груша. Она желтая, вкусная,
спелая, сочная, сладкая, душистая. С помощью игр «Сравни кукол»,
«Сравни медвежат, разных зверят» дети среднего возраста научились соотносить предметы с разными характеристиками. Например:
У Тани светлые короткие волосы, а у Кати – темные и длинные и т.п.
Научились также сравнивать и выделять характерные и противоположные признаки. Например: мишка большой, а мышка маленькая.
Этот кот черный, он – Черныш, а этот белый, поэтому он – Снежок.
Больше всего детям запомнилась игра «На что это похоже».
Я брала какой-нибудь живой или неживой объект, и дети подбирали к нему определения. Например: солнце – желтое, круглое,
горячее, светит. Затем к каждому определению по какому-либо
признаку подбирали слова-родственники. Например: желтое, как
лимон; круглое, как мяч; горячее, как огонь; светит, как лампа.
Дети называют слова, я зарисовываю это схематично, а потом
прошу составить красивое предложение, используя сравнения и
определения из схемы. Например: Солнышко круглое, как мяч,
горячее, как огонь. На основе этой игры, уже в старшем возрасте,
учила детей составлять загадки. Например: Желтое, но не лимон,
круглое, но не мяч, горячее, но не огонь, светит, но не лампа. Что
это? Подобные задания включаю в сюжет занятия, обыгрываю, т.к.
игровой сюжет позволяет найти значимый для детей мотив поиска
сравнений. Все эти игры включаю в занятия, в наблюдения на
прогулке, в свободное от занятий время для закрепления словаря
детей. Особенно стараюсь привлечь к таким играм детей, у которых
словарный запас не соответствует возрасту.
Кроме этого, я познакомила детей своей группы с творчеством
К. И. Чуковского, который в своих литературных сказках многократно использует прием словотворчества. Так, при чтении сказки
«Тараканище» дала детям понятие словообразования с помощью
суффикса -ищ- (тараканище, усищи), которое впоследствии было
использовано при сочинении сказок. Через сказку «Мойдодыр»
познакомила детей со словами, образованными из нескольких слов
(мой+до+дыр, голова+мойка). Так дети научились объяснять значение слов, сопоставляя их с часто употребляемыми, понятными им
словами. Читая сказку «Федорино горе», обращала внимание детей
на глаголы, обогащая тем самым глагольный словарь (убегает, побе-
жали, поскакали, плачет, идет, ковыляет, поищи, шепнул и т. д.). А
через «Бармалея» обогащала словарь прилагательными (широкая,
добрее, милей, мятный, ароматный, удивительно приятный). После
чтения произведений вела с детьми подробные беседы, задавала
вопросы, которые, по моему мнению, расширили словарный запас
детей и научили их вдумываться в смысл произносимых слов.
Параллельно я вела работу по развитию творческого мышления
и воображения. Творческая жилка воображения есть у всех детей, у
кого-то она больше развита, у кого-то меньше. Зародыши творческого воображения проявляются у детей в играх. Большую помощь мне
оказали игры с элементами ТРИЗ. Для развития воображения я использовала игру «Что было бы, если ...», или «Фантастические гипотезы».
Дети учились представлять последствия событий, называть как можно
больше причин для возникновения ситуаций. Например: в лесу исчезли
все насекомые. Что будет? Дети: погибнут деревья, птицы и т.д.
Игра «Угадай предмет по ответам и вопросам» помогает систематизировать знания детей о мире, учит отгадывать задуманный
ведущим предмет с помощью вопросов, на которые можно ответить
только «да» или «нет». С опорой на схему детям проще формулировать вопросы. Например: Он живой? (Да). Это насекомое? (Нет).
Это зверь? (Да). Домашний? (Нет). Он серого цвета? (Да). Это заяц?
(Да). Все эти игры учат детей размышлять, развивают воображение,
фантазию, творческое мышление. Для детей с низким уровнем я
сделала игру «Чудотворцы». Дети составляли чудо – животное из
двух разных частей, придумывали ему название и рассказывали,
как оно будет существовать. Например: слон + бегемот = слономот;
лиса + мышка = лиска; зебра + черепаха = зебропаха.
Активно используя все перечисленные игры в работе с детьми,
я убедилась: у них обогащается круг представлений, растет словарный запас, развиваются творческие способности. Таким образом,
вся эта работа (по обогащению словаря, развитию воображения)
подводит детей к связному рассказыванию, словесному творчеству,
т. е. к последнему этапу моего плана работы. И тут я задумалась:
чем еще можно увлечь детей, что им ближе всего? Конечно же,
народное творчество, т.е. небылицы и сказки, песенки и потешки,
считалки и дразнилки в стихотворной форме. Дети отзывчивы к
произведениям стихотворного жанра. Для начала я познакомила их
с понятием «рифма», начала использовать игру «Подбери рифму».
Ребята просили давать им слова для рифмовки, а сами придумывали
к ним созвучные слова ( нитка – улитка, сом – ком, лист – свист,
дом – сом и т. д.). Затем перешли к игре «Истории в рифму», ко-
90
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
торая научила подбирать последнее слово к стихотворной строке.
Например: Дали Мурочке тетрадь, стала Мурка в ней ...(писать).
Я считаю, что работа над рифмой при выполнении стихотворных
упражнений тесно связана с развитием речевого слуха и развивает
у детей потенциальные способности к родному языку.
Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Дети моей группы очень любят
сочинять небольшие сказки. Садимся обычно на ковер, я начинаю
рассказ, дети продолжают. Каждый участник такого «кружка» может
придумать, сколько захочет: одно – два предложения или целый
самостоятельный отрывок. Часто я использовала игру «Расскажем
сказку вместе» на развитие коллективного речевого творчества.
Например: «В одной стране на зеленой лужайке выросли розовые
розы. Прилетели стрекозы, сели на розы и вдыхали аромат розовых
роз. Но вдруг над лужайкой склонился (и далее дети сочиняют сами)
мальчик в розовой рубашке и стер ластиком всю красивую лужайку».
Данной игрой я развивала грамматическую сторону речи детей,
творческое мышление, воображение, коллективное рассказывание.
Через игру «Чудеса преображения в лесу и на дворе» я научила детей составлять последовательный рассказ о явлениях живой природы.
Дети научились не только видеть последовательность жизни растений
и животных, но и правильно строить предложения и рассказ в целом.
Развитие словесного творчества тесно связано с театральной деятельностью. Для воспитания коммуникативной культуры детей, развития воображения, связной речи я использую следующие приемы:
– разыгрывание различных сценок из жизни семьи, домашних
животных, лесных зверей;
– предлагаю детям войти в образ какого-либо сказочного персонажа (Буратино, Незнайки, Колобка, Храброго Зайца) и рассказать
о себе и своей жизни;
– провожу игры на импровизацию диалогов. Например: предлагаю придумать разговор двух героев по телефону или телеграмму,
которую может послать один герой другому, или написать письмо;
– использую игру «Длинная история», которая помогает придумать историю, опираясь на рисунки, выкладываемые детьми по
одному в порядке очереди;
– включаю пантомимику, т.е. прошу детей превратиться в любой
объект и описать себя и свое состояние. Например: Я листик. Я
падаю на землю. Мне страшно и т.п.
Все эти приемы, игры помогают ребенку понять внутреннее
состояние героев и предметов, являются своеобразным тренин-
гом эмоций, творческого воображения, образного мышления и
развития речи детей.
Огромную помощь в обучении детей рассказыванию мне оказали
пособия «Скованные одной целью», «Пересказы круглый год» и «От
слова к рассказу».
Для развития связной речи я изготовила пособие «От слова к
рассказу», с помощью которого дети приемом цепной структуры
научились из слов составлять предложения, а затем и рассказы. Я
предлагала детям взять картинку, назвать то, что на ней изображено. Затем ребенок брал из стопы перевернутых картинок следующую
и пытался связать с первой, затем третью со второй и т. д. Сначала
составляли предложения из 2 – 3 картинок, а затем – из 10 – 12.
Например: мальчик – красное пятно – ведро – лес – грибы – цветы
– дом. (Мальчик Витя взял красное ведро и пошел в лес за грибами.
Витя собрал полное ведро грибов красноголовиков. По дороге домой
он увидел цветы ромашки. Витя принес грибы и ромашки домой.)
Через пособие «Скованные одной целью» я научила детей
составлять рассказы по картинкам, используя тексты цепной организации, которые обеспечивают последовательную передачу
мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Для
этого использовала иллюстрации последовательности действий в
виде предметно-графических схем. Каждую картинку я поместила
в рамку, предметы и лица – внутрь рамок, а стрелками обозначила глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным
предметом или лицом и показывающие связь между отдельными
предложениями. Например: дом – сад; сад – люди; люди – фрукты;
фрукты – банки; банки – дети. (Около дома рос фруктовый сад. В
сад пришла семья. Семья собрала созревшие фрукты. Из фруктов
мама приготовила компот, варенье, соки. Компоты, варенья, соки
получились очень вкусными.)
С помощью пособия «Пересказы круглый год» я учила детей
вполне осознанно составлять рассказ по картине, ведь логическое
описание картины – это плавный переход к структурированию спонтанной речи, которой не хватает большинству наших детей. Поначалу я опиралась на графические предметные схемы или фрагменты
картины, т.к. ребенку легче составлять логичный рассказ, смотря и
на картинку, и на схему одновременно. После того, как дети стали
смело и уверенно составлять рассказы, я решила усложнить задания: предлагала составлять рассказ только по схеме или фрагменту
картины, т.е. нарисовать, вообразить сюжет, а затем, уже не глядя
на картину, составить рассказ. После таких упражнений я убедилась
92
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в том, что творческий потенциал и способности детей безграничны.
Работа по словесному творчеству и развитию у детей связной
речи предполагает и помощь родителей. Провела анкету для родителей с целью выяснить, как они относятся к проявлению творческих
способностей у детей. Результаты анкетирования показали, что в
семье этому уделяется не очень много внимания, что у родителей
не находится времени на занятия с детьми. Поэтому на собрании
познакомила родителей с особенностями своей работы, рассказала
о том, как важно и дома побуждать к рассказыванию и фантазированию‚ следить за речью детей, больше читать литературы.
Провела игры «Фантастические гипотезы», «Да-нетка», показала
графические схемы для составления рассказов. Оформила папкупередвижку «Речь и триз», провела консультации «Сказка в системе
социальной адаптации», «О чем рассказывает сказка». Помогла
обобщить семейный опыт воспитания «Развитие связной речи
дочери». У детей увеличился словарный запас, речь стала более
выразительной, рассказы – интереснее и оригинальнее.
Надо учить детей фантазировать, сочинять, грамотно излагать
свои мысли, свободно владеть своей речью, и начинать эту работу
лучше в дошкольном детстве. Думаю, что мой опыт могут использовать в своей работе педагоги, которые хотят вырастить из своих
воспитанников личностей любознательных, ищущих, с большим
творческим потенциалом.
Список литературы
1. Альтшуллер, А. С. Технология ТРИЗ [Текст] / А. С. Альтшуллер. –
Петрозаводск: Карелия, 1987. – 60 с.
2. Васильева, М. А. Программа «Воспитание и обучение дошкольников» [Текст] / М. А. Васильева. – М.: Мозаика-Синтез, 2007.
– 240 с.
3. Гербова, В. В. Развитие речи дошкольников [Текст] / В. В. Гербова. – Мозаика-Синтез, 2008. – 64 с.
4. Попова, И. В. Развитие у детей словесного творчества [Текст] /
И. В. Попова. – М.: Стрекоза, 2008. – 120 с.
5. Родари, Д. Грамматика и фантазия [Текст] / Д. Родари. – М.,
1978. – 143 с.
94
Н. Б. Ковалева
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 19»,
пос. Яйва Александровского района Пермского края
___________________________________________
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ 3 – 4 ЛЕТ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ
«СОЦИАЛИЗАЦИЯ»
ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНО-РОЛЕВУЮ ИГРУ
По мнению В. Г. Бочаровой, сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на создание социально-психологических условий для успешного воспитания, обучения
и развития ребенка на каждом возрастном этапе.
Задачами психолого-педагогического сопровождения личности
ребенка в образовательной области «Социализация» в рамках ФГТ
являются:
1) предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
2) помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач
развития, социализации: нарушения эмоционально-волевой сферы,
проблемы взаимоотношений со сверстниками, воспитателями,
родителями;
3) психологическое обеспечение образовательных программ.
Вместе с формированием гуманистической направленности
образования стала развиваться идея психолого-педагогического
сопровождения развития детей. Она возникла в рамках проблемы
оказания эффективной квалифицированной психологической помощи. Парадигма сопровождения приобрела особую популярность
среди моделей психологической службы в образовании (Э. М.
Александровская, М. Р. Битянова, Е. И. Казакова, Е. А. Козырева,
Р. В. Овчарова, Т. И. Чиркова и др.). Исследования, проведенные
в последнее время по данной тематике, позволяют сделать вывод
об актуальности сопровождения развития детей дошкольного
возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений.
Дошкольный возраст обладает особой ценностью для последующего
развития человека (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, B. C. Мухина, Д.
Б. Эльконин и др.). Поэтому актуальность темы обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психолого-педагогического сопровождения развития дошкольников, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической
разработанностью, с другой стороны.
Все исследователи рассматривают сопровождение в рамках
гуманистического и личностно ориентированного подходов.
В теории сопровождения Е. И. Казаковой относительно развития детей дошкольного возраста утверждается, что в каждом
конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как
сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Сам процесс сопровождения развития ребенка
осуществляется на основе следующих принципов:
– рекомендательный характер советов сопровождающего;
– приоритет интересов сопровождаемого;
– непрерывность сопровождения.
Эти принципы помогают осуществлять на практике различные
виды психолого-педагогического сопровождения: индивидуальное
и системное.
Мы полагаем, что в системе дошкольного образования возможно осуществление не только индивидуального сопровождения
развития личности ребенка, но и системного сопровождения образовательного процесса.
Появляясь в современном обществе, ребенок входит в совершенно другие взаимоотношения, он сталкивается с самыми разнообразными трудностями. Поэтому главной и основной задачей
взрослых является помощь в овладении определенными знаниями,
которые ему понадобятся в самостоятельной жизни, то есть помощь
в овладении определенными навыками социализации.
Отечественные ученые, такие как А. С. Белкин, В. В. Давыдов, Д.
И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др., считают, что каждый ребенок
(дошкольник) проходит огромнейший путь в своем индивидуальном развитии именно в период своего детства. Его направление
стремительно разворачивается, а содержание пополняется и
расширяется. Дошкольный возраст, как никакой другой, насыщен
очень важными достижениями в социализации детей. Дети учатся
овладевать собственными эмоциями и приобретают опыт практического мышления в образном и предметном плане именно в
дошкольном возрасте. У детей появляется произвольное владение
своим поведением и собственными действиями. В возрасте шести
лет у дошкольников в отношении социального познания прочно
закрепляется такая позиция, как «Я и общество».
В соответствии с федеральными государственными требованиями в дошкольном образовании наблюдается отход от традиционной
формы организации жизни детей и все больше внимания уделяется
свободным творческим формам детской активности, в том числе
сюжетно-ролевой игре.
Игра – это ведущая деятельность ребенка, посредством которой
он органично развивается, познает очень важный пласт человеческой культуры – взаимоотношения между взрослыми людьми – в
семье, в профессиональной деятельности – одним словом, проходит
социализацию. В рамках реализации психолого-педагогической
работы перед педагогами стоят следующие задачи:
• включение детей в систему социальных отношений,
• развитие игровой деятельности,
• приобщение детей к элементарным общепринятым нормам и
правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Если у ребенка недостаточно сформирована способность к
общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого
человека разрешить очень сложно, а иногда и невозможно.
Таким образом, воспитателю необходимо сопровождать ребенка
во время игры:
• поощрять участие детей в совместных играх,
• развивать интерес к различным видам игр,
• помогать детям объединяться для игры в группы по 2 – 3
человека на основе личных симпатий,
• развивать умение соблюдать в ходе игры элементарные
правила,
• в процессе игр с игрушками, природными и строительными
материалами развивать у детей интерес к окружающему миру.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель участвует в
играх как главный герой, ведущий, способствует возникновению
игры на темы из окружающей жизни, по мотивам литературных
произведений (потешек, песенок, сказок, стихов), обогащая игровой опыт посредством объединения отдельных действий в единую
сюжетную линию.
В процессе сопровождения детей через игру воспитатель
развивает умения выбирать роль, выполнять в игре с игрушками
несколько взаимосвязанных действий (готовить обед, накрывать на
стол, кормить); формирует умение взаимодействовать в сюжетах
с двумя действующими лицами (шофер – пассажир, мама – дочка,
96
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
врач – больной); в индивидуальных играх с игрушками-заместителями исполнять роль за себя и за игрушку.
Воспитатель показывает детям способы ролевого поведения,
используя обучающие игры.
Играя, дети накапливают знания, осваивают язык, общаются,
развивают мышление и воображение. Наблюдая за поведением
ребенка во время игр, можно очень многое узнать об его индивидуальности. Важно при психолого-педагогическом сопровождении
сохранить самостоятельность игры и пробудить игровое творчество
детей, желание вносить новое, совместно придумывать сюжеты,
ролевые диалоги.
В нашу группу (возраст 3 – 4 года) дети пришли с разными игровыми умениями. Одни умели планировать игру, создавать для нее
обстановку, выполнять роли, как главные, так и второстепенные,
проявляли творчество и самостоятельность; другие имели средний уровень игровых умений, это дети молчаливые, замкнутые. В
начале года при организации сюжетно-ролевой игры также часто
наблюдались разногласия из-за распределения ролей, характера
развития сюжета, способа выполнения конкретного игрового действия. Дети не всегда могли общаться спокойно, без крика, иногда
просто забирали игрушку и уходили с ней играть, часто наблюдалась
деятельность детей по типу «рядом, но не вместе».
Для развития коммуникативных качеств дошкольников в группе
были созданы условия, чтобы каждый ребенок мог удовлетворить
свои интересы. Так, для сюжетно-ролевых игр были изготовлены
специальные атрибуты в соответствии с федеральными государственными требованиями к развивающей среде.
Особое внимание уделялось малоактивным детям: они привлекались к участию в сюжетно-ролевых играх, включались в игры других
детей, сначала на второстепенные роли, затем им предлагались
роли хозяйки, врача, главного строителя. В игре дети учились подчинять свое поведение правилам игры, познавали правила общения
с людьми, развивали свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения
в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.
Так, например, с помошью сюжетно-ролевой игры «Строители»
мы помогали детям посредством речи взаимодействовать и налаживать контакты друг с другом («Посоветуй Никите перевозить
кубики на большой машине», «Предложи Диме сделать ворота пошире», «Скажи: «Стыдно драться! Ты уже большой»), что является
98
неотъемлемой частью социализации. Формировали умение у детей
делиться с товарищем.
Учили детей быть вежливыми (здороваться, прощаться, благодарить за помощь) через сюжетно-ролевую игру «В гости к….».
Дети с удовольствием «ходят» в гости к друг другу, принимают у
себя гостей. В игре можно использовать игрушки сказочных персонажей. В таких играх также мы приучаем детей быть дружными,
вместе пользоваться игрушками, книгами, помогать друг другу.
Сюжетно-ролевая игра «Больница» способствует формированию
уважительного и доброжелательного отношения к окружающим и
к сверстникам.
В результате психолого-педагогического сопровождения детей
(в образовательной области «Социализация») замечена положительная динамика сформированности навыков межличностного
взаимодействия у детей. Дети стали более активны, любознательны,
у них стали отмечаться проявления самокритичности к действиям
других детей, доброжелательности и отзывчивости. В игре дети
чаще стали уступать сверстникам и договариваться с ними.
Таким образом, правильно построенное психолого-педагогическое сопровождение ребенка посредством сюжетно-ролевой игры
является важной деятельностью, через которую педагоги решают
все образовательные задачи, в том числе и задачи успешной социализации ребенка.
Список литературы
1. Бочарова, В. Г. Социальное воспитание детей [Текст] / В. Г.
Бочарова. – М., 1991.
2. Рожков, М. И. Концепция социализации ребенка в работе детских
организаций [Текст] / М. И. Рожков. – М., 1991.
3. Скоролупова, О. А. Игры для детского сада [Текст] / О. А. Скоролупова. – СПб. : Речь, 2009.
4. Усова, А. П. Роль игры в детском саду [Текст] / А. П. Усова. – М. :
Просвещение, 1981.
5. От рождения до школы. Основная общеобразовательная
программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Н. Е.
Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М. Ю. Кокшарова
преподаватель ГБОУ СПО
«Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Социальная работа с семьями,
имеющими детей, состоящих
на учете по безнадзорности
Безнадзорные дети – дети, лишенные присмот­ра, внимания,
заботы, позитивного влияния со стороны родителей или лиц, их
заменяющих. Безнадзорный ребенок живет под одной крышей
с родителями, сохраняет связи с семьей, у него еще есть эмоциональная привязанность к кому-либо из членов семьи, но связи
эти хрупки и находятся под угрозой атрофии и разрушения. Отсутствие должного ухода и содержания, пре­небрежение интересами и потреб­ностями развивающейся личности в семье создают
реальную угрозу психическому и физическому раз­витию ребенка.
Предоставленные самим себе, дети забрасывают учебу, отдают
свободное время улице, неблагонадежной компа­нии, бесцельному
времяпрепро­вождению. Безнадзорность детей нередко является
первым шагом к беспризорности, социальной дезадаптации, разрушению нор­мального процесса социализации [1].
Причины возрастающей детской безнадзорности коренятся в
условиях жизни многих семей, порожден­ных современным состоянием экономики, образования, куль­туры. Катастрофически снижается уровень жизни семей с детьми. От 28 до 52% колеблется
в разных регионах доля несовершен­нолетних детей, живущих в
бедных семьях. Неуклонно растет число семей с детьми, имеющих
доходы ниже прожиточного минимума. Бедность в условиях коммерциализации культур­ной, образовательной, спортивно-оздоровительной сферы за­крывает детям доступ к развивающим занятиям,
разумному досугу и отдыху. Перегруженность многих родителей
работой и домашним трудом из-за отсутствия материальных средств
на пользование услугами сферы быта сокращает возможность
общения с де­тьми, совместных занятий с ними, увеличивает риск
детской безнадзорности. Усиливающиеся алкоголизация и наркотизация ряда семей практически отчуждают родителей от детей,
предоставляют их самим себе, толкают в уличные компании с
100
асоциальной направ­ленностью. Немаловажной причиной безнадзорности является развод родителей. Ситуация развода родителей
не только травмирует психику ребенка, но нередко обусловливает
разлад его с родителем, взаимное недовольство взрослых и де­тей,
стремление последних к автономизации, желание до мини­мума
свести контакты с родными [2, с. 140].
Одной из серьезных причин, выталкива­ющих детей на улицу,
является плохое обращение с детьми в се­мье. В литературе, посвященной этой проблеме, и на практике виды плохого обращения
объединяются в три большие группы: физическое насилие, отсутствие заботы и сексуальное на­силие.
Физическое насилие включает в себя многие типы те­лесных
повреждений, нанесенных сознательно:
– удары, оставляющие раны на теле;
– сознательное введение ребенку веществ в таких количест­вах
и с такой частотой, которые могут вызвать болезнен­ность ребенка;
– условия жизни, ставящие под угрозу безопасность или даже
жизнь ребенка (например, когда ребенка закрывают в шкафу).
В нашей стране существуют различные стили семейного вос­
питания, которые во многом зависят как от народных традиций,
так и от индивидуальных особенностей конкретной семьи. Од­нако в
целом обращение с детьми является более авторитет­ным и жестким,
чем это склонны признавать взрослые. При анонимном анкетировании детей разного возраста из 15 горо­дов страны выяснилось, что
60% родителей используют физи­ческие наказания. Из них:
– 85% в качестве наказания используют порку;
– 9% родителей применяют в качестве наказания ребенка
стояние в углу;
– 5% родителей наказывают ребенка ударом по голове или лицу.
Причинами такого положения, по мнению И. С. Кона, являются:
– традиции, господствующие в нашем обществе (характер
семейного воспитания тесно связан со стилем обществен­ных отношений вообще);
– родители бессознательно вымещают на детях свои слу­жебные
неприятности, раздражение;
– низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том,
что лучший способ разрешения всех конфликтных ситуаций – сила
[2, с. 142].
Отсутствие заботы – это широкое понятие, описываю­щее менее
заметное явление, которое встречается гораздо чаще, чем физиче101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ское насилие. Речь может идти об отсутствии забо­ты в физическом,
медицинском или эмоциональном плане. Отсутствие заботы может
сопровождаться физическим или сексуальным насилием. Отсутствие
физической заботы – это нарушение питания, недостаток гигиены,
плохая одежда, без­надзорность, а также небезопасное окружение.
С медицинской точки зрения отсутствие заботы означает отказ
от лечения ре­бенка или от специализированных услуг. Отсутствие
эмоцио­нальной заботы состоит в том, что ребенку отказывают
в ласках и нежности, при том что его физические потребности
удовлет­воряются (ребенку постоянно делаются различные упреки и
ни­когда не говорится о его положительных чертах). Таким образом,
пренебрежение можно определить как хро­ническую неспособность
родителей обеспечить основные по­требности ребенка в пище, одежде, жилье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре. Причины, влияющие на уменьшение способности родителей к
обеспечению нужд ребен­ка, заключаются в экономических факторах (отсутствие или уменьшение поддержки супруга или основных
членов семьи, осуществляющих уход за ребенком); в физическом
или эмоцио­нальном заболевании родителей; в недостатке времени
у рабо­тающих родителей, а также в связи с рождением в семье
другого ребен­ка; в хроническом заболевании или отклонении в
физическом и психическом развитии ребенка [2, с. 144].
Сексуальное насилие – вовлечение зависимых, незрелых детей
и подростков в сексуально активную деятельность, кото­рую они
могут не осознавать и от которой не могут отказаться, при которой
нарушается социальное табу семейных ролей. Сексуальное насилие
сопряжено с физическим и психологическим насилием. Поэтому
травма, кото­рую ребенок получает в результате совершающегося
над ним сексу­ального насилия, очень опасна для дальнейшего развития ребенка, так как прежде всего наносится вред психическому
здоровью. Распространенной реакцией ребенка в случае инцеста
явля­ется побег из дома.
В целом признание роли социальных факторов в возникновении
и раз­витии плохого обращения приводит, в свою очередь, к призна­
нию того, что настоящая профилактика плохого обращения должна
быть направлена, в частности, на улучшение положе­ния женщин
и качества отношений между родителями и деть­ми, на борьбу с
насилием в семье и бедность [2, с. 146].
В государственной политике необходимо повернуться лицом
к социально незащищенной семье, чтобы помочь предотвра­тить
ее полную гибель, неизбежное отторжение от нее ребенка. Чем
больше государственных, общественных, благотворитель­ных учреждений будет принимать в этом живое, а не формальное участие,
тем больше будет шансов сократить ряды осиротевших детей
при живых родителях. Семья является важнейшим институтом
воспитания, так как она представляет собой персональную среду
развития челове­ка. В таких случаях перед специалистами встает
ряд задач: подключиться к семейной системе, изучить и проанализировать особенности ее устройства и характер нарушений, а
затем способ­ствовать позитивным изменениям и выходу семьи на
новый уро­вень организации.
Социальная работа с семьей и детьми должна начинаться с
диагностики причин, приводящих к появлению безнадзорности.
Наиболее сложным и ответственным на данном этапе работы
кризисного вмешательства является не­посредственно проведение
интервью. Можно выделить несколь­ко стадий беседы:
1) установление контакта с семьей и ребенком. Необходимо
начать разго­вор с безопасных тем, проявляя доброжелательность,
искренний интерес;
2) сложность задаваемых ребенку вопросов должна соответствовать уровню когнитивного и эмо­ционального развития семьи
и ребенка;
3) получение информации о проблеме;
4) завершение беседы. Необходимо выразить признательность
семье и ребенку за доверие и сотрудничество независимо от того,
на­сколько они были откровенны. Если интервьюируемые взволнованны, то их не­обходимо успокоить, оказать психологическую
поддержку.
На основании анализа информации, полученной в ходе подго­
товки к интервью и непосредственно во время бесе­ды, должен
быть составлен план терапевтических ме­роприятий [4, с. 204].
Выделяют следующие последовательные стадии систем­ной
семейной терапии:
1) временное объединение специалиста с семьей, присоедине­
ние его к предъявляемой ею структуре ролей. Специалист на
какое-то время становится лидером обратившейся за помощью
семьи. Одновременно он демонстрирует семье новый эффективный спо­соб коммуникации: принимающую, безоценочную позицию,
уме­ние разделять человека и его поступки, уважение к личности,
то­лерантность;
102
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) помощь в формулировании или переформулировании тера­
певтического запроса. Специалист помогает семье разобраться
в том, какие именно изменения действительно необходимы для
разре­шения кризисной ситуации. Формулирование целей каждого
чле­на семьи приводит к формированию цели семьи как единого,
це­лостного организма;
3) реконструкция семейных отношений – основной процесс
семейной терапии, в результате которого должны произойти коррекция неэффективных ролевых предписаний, изменение роле­вой
структуры семьи в сторону большей гибкости и динамично­сти,
установление четких, но проницаемых границ между семей­ными
подсистемами;
4) завершение терапии и отсоединение специалиста от семьи
[5, с. 21].
Приведем ряд терапевтических техник для организации социальной работы с семьями, имеющими безнадзорных детей.
Структурная семейная терапия. Эта модель была разработана
выдающимся американским пси­хотерапевтом С.Минухиным на
основе системного подхода.
Структурная терапия сосредоточена на актуальном коммуни­
кативном поведении членов семьи. Целью ее становится выявле­
ние взглядов членов семьи на реальную внутрисемейную ситуа­цию
и последующее изменение коммуникативных стереотипов, за
которыми, в свою очередь, следует перестройка всей системы
внутрисемейных взаимодействий [4, с. 256].
Позитивная семейная терапия. Данный подход, предложенный
выдающимся немецким пси­хотерапевтом Н. Пезешкианом, может
применяться как в индивидуальной терапии отдельных членов дисфункциональных се­мей, так и при работе с семейной системой. В
основе позитивной се­мейной психотерапии лежит пятиступенчатый
алгоритм. На стадии наблюдения (дистанцирования) специалист
устанавливает контакт с семьей (или отдельными ее чле­нами) и наблюдает ситуации, которые возникают в ходе встреч. Он вовлекает
семью в обсуждение важных для нее вопросов, сти­мулирует клиентов к активному творческому участию. На стадии «инвентаризации»
могут использоваться любые диагностические методики и техники,
направленные на раскрытие личности. Важно, чтобы кли­енты узнали
о себе самих и друг о друге как можно больше, но при этом весь
процесс не превратился в обычную процедуру тес­тирования. На
стадии ситуативного поощрения прин­ципиальным моментом явля-
ется также необходимость удерживать­ся от критики друг друга и
от привычных жалоб на жизнь. Клиен­ты учатся по-другому говорить
о своей семье, акцентируя внима­ние на светлых сторонах своей
жизни, на перспективах, возмож­ностях и т.п. Стадия вербализации
– самая сложная стадия семейной тера­пии. Теперь семья умеет сама
вырабатывать их и полностью переходит на ре­жим «самопомощи».
Стадия расширения целей – это стадия, открывающая для семьи
возможность прямо взгля­нуть на свои истинные, базовые проблемы, преодолеть страх и инерцию, проговорить и впервые за много
лет всем вместе обсу­дить то, что всегда замалчивалось [4, с. 258].
Техники сплочения, направ­ленные на интеграцию усилий членов семьи в решении общих задач. Для этого необходимо, чтобы
дисфункциональная семья получи­ла опыт успешной совместной
деятельности. Одной из методик, позволяющих повысить степень сплочен­ности семьи, является техника «Башня из бумаги».
Специалист пред­лагает следующую инструкцию: «Вам необходимо
построить баш­ню из бумаги. При выполнении задания попытайтесь
совместно достичь определенных целей. Ваша башня должна быть
красивой по форме, хорошо сконструированной, устойчивой». Общее вре­мя выполнения упражнения не должно превышать 20 минут. После того как башня построена, специалист обсуждает с чле­
нами семьи, что происходило во время строительства, анализиру­ет
роль и поведение каждого в совместной деятельности. В рамках
обратной связи выявляются сильные и слабые сторо­ны межличностного взаимодействия в семье с упором на те пове­денческие
особенности каждого из участников, которые создают предпосылки
дезинтеграции (агрессивность, авторитарность, кри­тичность, сарказм, пассивность, страх действовать и т.д.).
Одной из наибо­лее информативных процедур является совместное составление семьей своего генеалогического древа на терапевтической встрече. Важным терапевтическим ходом явля­ется
анализ судьбы тех членов семьи, которые, прервав патологи­ческий
сценарий, нашли свой профессиональный путь, добились в жизни
успеха, создали счастливые семьи [4, с. 262].
Весьма эффективна техника «Семейная фотография», направ­
ленная на анализ семейных мифов, правил, ролей, особенностей межличностного восприятия. Методика используется как для диа­гностики,
так и для терапии семейных взаимоотношений. Специ­алист просит
каждого члена семьи принести определенное коли­чество семейных
фотографий, которые могут сказать нечто суще­ственное о взаимоот-
104
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ношениях в семье. На следующей встрече обсуждается главная тема
взаимоотношений в семье. Каждому члену семьи уделяется до 15
минут, во время которых он представ­ляет выбранные им фотографии
и рассказывает, почему именно они были им выбраны, какое значение
они имеют для него и какие чувства вызывают. Обсуждается содержание каждой фотографии и рассматривается, насколько близки друг к
другу изображенные на них члены семьи, уровень формальности во
взаимоотношениях между ними, а также присутствие или отсутствие
тех или иных родственников на снимке [3, с. 445].
Техники проигрывания семейных ролей. Ролевая игра является
одним из ведущих методов семейной психотерапии. Она имеет
разнообразные формы и применяется при решении широкого
спектра проблем. Часто используется техника проигрывания альтернативного сценария в конфликтной ситу­ации. Участникам ролевой
игры необходимо инсценировать обыч­ный для семьи конфликт, но
при этом они должны с самого нача­ла игры стараться вести себя
не так, как привыкли. Например, вместо того чтобы смотреть на
члена семьи, вы­звавшего своим поведением гнев, отвернуться от
него и продол­жать разговор, стоя к нему спиной.
Итак, социальная работа с семьей имеет самые разнообразные
формы, методы и техники. Только систематическое, глубокое изучение семьи, ее связей и контактов в социуме позволит специалисту
обоснованно, научно, профессионально работать с нею, своевременно оказывать социально-педагогическую и психологическую
помощь [4, с. 264].
Список литературы
1. ФЗ РФ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» №120-ФЗ от 24.06.1999г.
2. Дивицына, Н. Ф. Социальная работа с детьми группы риска [Текст]
/ Н. Ф. Дивицына. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 351 с.
3. Осипова, А. А. Общая психокоррекция [Текст] / А. А. Осипова.
– М., 2004. – 451 с.
4. Тюрина, Э. И. Социальная работа с семьей и детьми: учебник
для студ. сред. проф. учеб. заведений [Текст] / Э. И. Тюрина,
Н. Ю. Кучукова, Е. А. Пенцова. – М. : Академия, 2009. – 288 с.
5. Эйдемиллер, Э. Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия
[Текст] / Э. Г. Эйдемиллер, И. В. Добряков, И. М. Никольская.
– СПб., 2005. – 352 с.
106
И. В. Коротаева
музыкальный руководитель МБДОУ «Детский сад № 57»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Возможности арт-терапии в работе
с детьми старшего
дошкольного возраста
Реальность современной российской действительности последних десятилетий такова, что от современного человека требуются
мобильность, творческое освоение окружающего пространства,
способность быстро перестраиваться в совершенно новых, не имеющих исторических аналогов, ситуациях. В связи с этим, для того
чтобы помочь ребенку стать успешным и благополучным членом
общества, необходимо создать соответствующую среду, развивающую и обогащающую необходимым опытом.
По замечанию О. И. Качуриной и Н. А. Романовой, в качестве
наиболее приемлемого и эффективного средства в работе с детьми
старшего дошкольного возраста, позволяющего решать эти задачи,
можно выбрать арт-терапию, и, соответственно, арт-терапевтические занятия можно рассматривать как одну из инновационных
форм работы с детьми-дошкольниками [2].
По мнению Е. Араслановой, Л. Безденежных, такие используемые в арт-терапии средства самовыражения, как рисование,
движение, звук, – это и есть тот «первичный язык», с помощью
которого можно выразить свои чувства, надежды и ожидания,
страхи, сомнения, отразить конфликтные ситуации и моменты
примирения. Эти авторы на собственной практике используют
арт-терапевтические занятия с целью создания ощущения ребенком своей целостности [1].
Арт-терапевтические занятия позволяют детям в условиях
эмоционального доверия, раскрепощения, понимания и принятия
проявлять себя, свои чувства, интересы, отношения доступными
образными и привлекательными для них средствами художественной деятельности. Методы и формы работы в различных видах
арт-деятельности стимулируют активность детей, закрепляют положительную мотивацию и эмоционально-оценочное отношение.
Термин «арт-терапия» (буквально терапия искусством) был введен А.
Хиллом при описании собственной работы с туберкулезными больными
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в санаториях. По определению М. Либмана, арт-терапия – это использование средств искусства для передачи чувств и иных проявлений
психики человека с целью изменения структуры его мироощущения [4].
В отечественной психологической литературе арт-терапия – это
способы и технологии реабилитации лиц средствами искусства и
художественной деятельности (музыка, живопись, литературные
произведения, театр и т. д.), а в основе современного определения
арт-терапии лежат понятия экспрессии, коммуникации, символизации, с действием которых и связано художественное творчество.
Арт-терапия использует исцеляющую силу творческого созидания и включает визуальные репрезентации искусства, такие как
рисунок, живопись, скульптура и т.д. В результате арт-терапии
проявляются психологические изменения, выразительное искусство
тоже является результатом этого.
Исследования М. В. Киселевой, А. И.Копытина, Е. А.Медведевой, И. Ю.Левченко, Л. Н. Комиссаровой, Т. А. Добровольской, Л.
Д. Лебедевой, А. В. Сизовой и др. раскрывают возможности использования арт-терапии в образовании в качестве эффективного
развивающего средства.
С. Брукс доказала на практике, что в этом случае сохранными остаются познавательные потребности детей, создаются конструктивные
условия для развития способностей творческого самовыражения, мотивации достижения успеха и духовно-нравственного саморазвития [5].
Согласно исследованиям А. И. Копытина, за рубежом заметно
возросла роль арт-терапевтов в сфере образования, и в специализированных, и в общеобразовательных учреждениях, чаще в работе с
детьми, имеющими определенные эмоциональные и поведенческие
нарушения, а также проблемы в обучении [1].
Арт-педагогические техники, как мягкие формы организации
взаимоотношений педагога и детей на творческих занятиях, способствуют развитию эмоциональной отзывчивости как главного
механизма нравственных чувств. Все занятия базируются на синтезе искусств, используя развивающий потенциал соединения слова,
музыки, живописи, пластического самовыражения.
Педагогическая арт-терапия позволяет реализовывать все
компоненты коррекционно-развивающего процесса в образовании
(развитие, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства, способствует стабилизации эмоциональной сферы (снижению
тревожности, неуверенности в себе, агрессивности), успешной
адаптации в условиях временного коллектива.
При этом Н. И. Непомнящая доказала взаимозависимость проявления потребности и способности к творчеству с формированием
оптимальной системы базовых оснований личности, различного
рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных [3].
Несомненную привлекательность арт-терапии в глазах современного человека, пользующегося в основном вербальным каналом
коммуникации, составляет то, что она использует «язык» визуальной
и пластической экспрессии, и это делает ее незаменимым инструментом для исследования и гармонизации тех сторон внутреннего
мира человека, для выражения которых слова малопригодны.
Таким образом, можем сделать вывод, что арт-терапия имеет
широкие возможности в работе с детьми дошкольного возраста, позволяя организовывать эффективное взаимодействие, способствуя
налаживанию контактов. Использованные методы и формы работы
стимулируют познавательную и творческую активность старших
дошкольников в различных видах арт-деятельности, закрепляют
положительную мотивацию взаимодействия со сверстниками и
педагогом на основе диалога, понимания, принятия.
В настоящее время арт-педагогический подход направлен на
сохранение психоэмоционального здоровья как детей, так и родителей. Арт-терапевтические занятия создают условия для развития
способностей творческого самовыражения, мотивации достижения
успеха и духовно-нравственного саморазвития ребенка дошкольного возраста. Совместная деятельность художественно-прикладного
характера музыкального руководителя и детей обеспечивает атмосферу поддержки, реализацию процесса личностной идентификации
и творческого выражения внутреннего опыта ребенка.
108
109
Список литературы
1. Арт-терапия – новые горизонты [Текст] // под ред. А. И. Копытина. – М. : Когито-Центр, 2006. – 336 с.
2. Копытин, А. И. Основы арт-терапии [Текст] /А. И. Копытин. – СПб.:
Лань, 1999. – 256 с.
3. Медведева, Е. А. Артпедагогика и арттерапия в специальном
образовании [Текст] : учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб.
заведений / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская. – М. : Академия, 2001. – 246 с.
4. Фельденкрайз, М. Осознавание через движение: двенадцать
практических уроков [Текст] / М. Фельденкрайз. – М.: Институт
общегуманитарных исследований, 2000. – 289 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л. А. Красильникова
учитель начальных классов МАОУ «СОШ № 14»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Формирование позитивной
полоролевой идентичности
младших школьников
в условиях реализации ФГОС НОО
Актуальность изучения психологических особенностей формирования гендерной идентичности младшего школьника обусловлена
особым положением ребенка данного возраста в обществе, по
сравнению с предыдущим возрастным периодом. Становясь школьником, мальчик или девочка не только повышают свой социальный
статус, но и берут на себя новые обязательства. Окружение ожидает
от ребенка самостоятельности, активности, целеустремленности,
ответственности, определенных успехов в учебной деятельности.
Успешная адаптация в новой социальной ситуации во многом зависит от активизации процесса сознательного усвоения норм поведения, прав и обязанностей, тех нормативных знаний и нравственных
чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со
стороны взрослого. Ребенок стремится к самоутверждению в ходе
осуществления ролевого поведения. По мнению Л. В. Штылевой,
школа – это та социальная среда, где в полную силу обнаруживается практическое значение гендерных стереотипов, окончательно
определяются гендерные роли, отчетливо закрепляются паттерны
взаимоотношений с противоположным полом [3, с. 39].
В рамках полоролевого воспитания младших школьников должны
быть учтены основные особенности психосексуального развития
детей в этом возрастном периоде. Психология поведения в этом
возрасте определяется интенсивной социализацией, связанной с
началом обучения и отсутствием выраженного полового метаморфоза. Хорошо известно, что дети одного возраста, обучающиеся в
разных классах, отличаются друг от друга больше, чем дети разного
возраста, обучающиеся в одном классе. Особенно разительны эти
различия при переходе из 1 во 2-й и из 3 в 4-й классы [4, с. 59].
Одним из первых Л. С. Выготский, а в дальнейшем Д. Б. Эльконин,
А. Н. Леонтьев указывали, что ребенок младшего школьного возраста
110
занимает особое (по сравнению с предыдущим возрастным этапом)
положение в системе принятых в данном обществе отношений.
Отечественный психолог В. С. Мухина в своих исследованиях отмечает, что дети младшего школьного возраста не только осознают
свою принадлежность к тому или иному полу, но и стремятся утвердиться как мальчик или девочка. Так, мальчик знает, что должен быть
смелым, не плакать, сильным, в отличие от девочки, которая должна
быть доброй, приветливой, ласковой и т. д. Таким образом мальчики
стремятся уподобиться мужчинам, а девочки – женщинам. Вместе с
тем, в непосредственном общении у детей можно наблюдать явление
дистанцирования в связи с тем, что они «мальчики», «девочки». Однако выраженной фиксации на полоролевых отношениях в младшем
школьном возрасте не происходит [5, с. 85].
Но и в то же время образовательная практика показывает,
что современная школа не всегда способствует формированию
личности будущих женщин и мужчин с достаточным пониманием
специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью. Перед педагогами стоит задача гендерного
воспитания младших школьников в учебной деятельности, а также
во внеурочной деятельности через различные формы деятельности.
Это, к примеру, кружковая работа с элементами психологических
тренингов. Программа «Мальчики и девочки» своевременно и гармонично дополняет работу педагога в образовательном процессе
и компенсирует пробелы гендерного воспитания младших школьников. Исходя из требований ФГОС второго поколения в основу
программы положен принцип развития индивидуальности каждого
ребенка в процессе социального самоопределения в системе внеурочной деятельности. Мы считаем, что предложенная программа
позволит сформировать следующие черты портрета выпускника
начальной школы, обозначенные в Стандарте второго поколения:
готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки
перед семьей и обществом; доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать
свое мнение; выполняющий правила здорового и безопасного для
себя и окружающих образа жизни.
В методических материалах [1] сказано, что сверхзадача педагога
дополнительного образования состоит в формировании личности
обучающегося, которая является принципиальным условием его
самоопределения в той или иной социокультурной ситуации. Дополнительное образование в форме добровольных объединений менее
регламентировано и способно к построению диалогических, субъ111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ект-субъектных отношений. Здесь осуществляется взаимное освоение
образовательных, профессиональных, культурных ценностей детьми и
взрослыми, т. е. детьми и педагогом как равноправными субъектами.
Программа «Мальчики и девочки» включает в себя развивающие
психологические занятия, формирующие позитивную полоролевую
идентичность младших школьников в условиях реализации ФГОС НОО:
• Что такое «настоящий» мальчик и «настоящая» девочка? Социальные роли. Что мы должны уметь и знать? Правила дружбы и
сотрудничества.
• Из чего только сделаны наши мальчики и девочки? (Различия
и сходства.) Умей видеть хорошее. Внешность и характер. Что такое мода для девочек и мальчиков? Что важнее – ум или сердце,
красота или сила? Что такое красота души?
• Что такое «трудный» мальчик, «трудная» девочка? Почему
бывает сложно общаться с родителями? Мои положительные и
отрицательные черты характера.
• Как мы общаемся? Что такое дружба? Кто мой настоящий
друг? Мой друг ... мальчик (девочка). Что такое равенство в общении?
• Что такое вежливость? Умей слушать и слышать. Умей держать слово. Что такое забота о другом? Умение уступить другому.
• Умей сказать «да» и «нет». Что означает отстаивать свою точку
зрения? Искусство побеждать. Как защитить то, что мне дорого? Не
причиняй зло словами. Что такое сплетни и как с ними бороться?
Чистота тела, одежды, мыслей.
• Мои права в семье. Кого люблю, кому доверяю. Что такое
права ученика – девочки, мальчика?
• Я – это интересно. Мое имя, что оно значит, чем помогает?
Мое уникальное «Я». Если бы моим другом был я сам ....
• Каким я могу быть, каким я хочу быть? Как защитить свои
идеалы? Что такое уверенность в себе? Барьеры, которые создаю
я сам. Что мне в себе нравится, а что не нравится?
Тренинговая работа на занятиях кружка ориентирована на
создание условий для неформального общения учащихся класса,
имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую
направленность. Данный тренинг – это хорошая возможность
для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и учителем. В процессе многоплановой внеурочной
деятельности можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач полоролевого
и нравственного воспитания.
Понимание того, что построение системы такой работы – дело
долгосрочной перспективы, не отменяет того очевидного факта,
что теория и практика полового воспитания остро нуждаются в
развитии и совершенствовании, и нужда эта не только не уменьшается, но – напротив – возрастает.
Практическая значимость занятий заключается в возможности
использования его результатов в работе психологической службы
воспитательно-образовательных учреждений с младшими школьниками и их родителями. Это позволит осуществлять дифференцированный (в зависимости от пола) подход к воспитанию детей,
предотвратить нарушения процесса полоролевой идентификации,
феминизацию мужчин и маскулинизацию женщин, предупредить
педагогические ошибки в воспитании детей. Предлагаемые рекомендации могут быть использованы воспитателями, родителями и
психологами в практической работе со школьниками по формированию позитивной полоролевой идентичности.
Таким образом, можно сделать вывод, что в зарубежной и
отечественной литературе в последнее время внимание уче­ных
привлечено к проблеме формирования полоролевой идентичности
детей. Полоролевая идентичность – базовая структура социальной
идентичности, которая характеризует человека (индивида) с точки
зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при
этом наиболее значимо, как сам человек себя категоризирует.
Важно отметить, что в этом процессе самое важное – родители,
что именно родительские установки играют огромную роль в полоролевом воспитании ребенка. Тренинг как форма активного
социально-психологического обучения может быть использована
педагогом в полоролевом воспитании младших школьников и будет
являться эффективным средством формирования полоролевой
идентичности детей при соблюдении определенных условий.
112
113
Список литературы
1. Внеурочная деятельность школьников в контексте ФГОС второго
поколения [Текст] / С. В. Низова, Е. Л. Харчевникова. – Владимир: ВИПКРО, 2010.
2. Еремеева, В. Д. Нейропсихологические аспекты эффективности
работы педагога [Текст] / В. Д. Еремеева. – СПб., 2002.
3. Иванова, М. В. Психологические особенности формирования
гендерной идентичности в младшем школьном возрасте [Текст]
/ М. В. Иванова, О. В. Коваленко. – Иркутск, 2005.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Ильин, Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и
женщины [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб., 2002.
5. Малкина-Пых, И. Г. Гендерная психотерапия [Текст] / И. Г. Малкина-Пых. – М. : Эксмо, 2008.
И. А. Левинина
преподаватель
ГБОУ СПО «Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Социальная профилактика в работе
с детьми подросткового возраста
с алкогольной зависимостью
Рост заболеваемости алкоголизмом порождает в мире все новые
и новые социальные и медицинские проблемы. С конца 1950-х – начала 1960-х гг. в большинстве развитых стран особую актуальность
приобрела проблема девиантного поведения у подростков. В этот
же период отмечается рост упо­требления алкогольных напитков
несовершеннолетними [5, с. 12]. В последнее десятилетие число
подростков, больных алкоголизмом, увеличилось на 37%.
К ранней алкоголизации относят знакомство с опьяняю­щими дозами алкоголя в возрасте до 16 лет. Появление пер­вых признаков
болезни до 18 лет свидетельствует о формиро­вании подросткового
алкоголизма. О высоком уровне злоупотребления алкоголем среди
несо­вершеннолетних в России свидетельствует целый ряд научных
работ. В результате исследований было выявлено, что только 15,2%
подростков от 14 до 18 лет ни разу в жизни не пробовали спиртные
напитки; 45,9% употребляли алкоголь 1 – 3 раза в месяц, а 15% – несколько раз в неделю. По данным обследований, в России более 500
тыс. подростков-алкоголиков – 80 – 85% из них – школьники и уча­щиеся
ПТУ. По мнению медиков, четвертая часть юношей и шестая часть деву­
шек, употребляющих алкоголь, – потенциальные алкоголики [3, с. 23].
На формирование алкоголизма влияет несколько факторов, среди
которых главными являются наследственные факторы, характер, индивидуальные свойства личности и особенности окружаю­щей среды.
114
К факторам, способствующим алкоголизации (первая причи­на),
можно отнести низкий уровень материального положения и образования. Влияет и обычай угощать друг друга, поскольку раньше считалось,
что вино является целебным средством. Одним словом, программирование уважительного отношения к алкоголю как к обязательному
элементу любого праздника на­чинается с самого раннего возраста.
Сложность ситуации в том, что если к наркотикам подростки
в большинстве случаев приобщаются через друзей и знакомых,
то к алкоголю – через членов семьи. По мнению некоторых ис­
следователей, они же – основные поставщики алкоголя для подростков. В семьях, где традиционное употребление спиртного по
праздникам и дням рождения еще не перешло в пьянство, дети
воспринимают алкогольное застолье как естественное, причем
обязательное явление. Об этом свидетельствуют сюже­ты детсадовских праздничных игр, имитирующих поведение взрослых за
праздничным столом. В процессе детских игр с «алкогольным содержанием» ясно проявляются аспекты оценки детьми роли алкоголя.
Им нра­вятся прежде всего ритуалы, связанные с потреблением
спирт­ного, а также его опьяняющее действие. Многие подростки
рассматривают вино как обязатель­ный атрибут культа развлечений.
Ритуалы формируют у детей уважительное отношение к алкоголю
как к ценности и ориентируют на его потребление. Опьяняющее
действие спиртного воспринимается как положительный факт, дающий повод для необычных форм поведения, непозволительных для
трезво­го человека. И тот, и другой аспекты вызывают повышенный
ин­терес к алкоголю. Таким образом, уже в первые годы жизни у
ребенка создается модель будущего алкогольного поведения.
Вторая причина пьянства подростков – усиленные притяза­ния
на взрослость. Потребление алкоголя представляется им символом
самостоятельности, мужества, средством самоут­верждения. Такие
модели потребления алкоголя подростками, близкие в поведенческом отношении к моделям потребления алкоголя взрослыми, содержат в своей структуре различные риски (криминогенность, опасное
сексуальное поведение, вероятность заражения инфек­циями,
передаваемыми половым путем, включая ВИЧ-ин­фицирование).
Третья причина подросткового пьянства – пример сверст­ников.
У детей и подростков из неблагополучных (особенно не­полных)
семей, как правило, не развита культура общения. Отсутствие
душевной близости с родителями и контактов с детьми из семей
благополучных, некоммуникабельность приводят к по­иску «уличной»,
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«дворовой» компании, в которой обязательным элементом общения
и времяпрепровождения является выпив­ка. В такой компании, часто неоднородной по возрасту, пьющие подростки имеют реальные
возможности для самоутверждения.
Факторами риска развития алкоголизма у подростков яв­ляются
органическая церебральная недостаточность, изна­чальная высокая
толерантность к алкоголю; положительная первоначальная реакция
на состояние алкогольного опьяне­ния, отягощенная алкоголизмом
наследственность; наличие гипертимных, эпилептоидных, истероидных акцентуаций характера. Ряд авторов обращает внимание
на важную роль наруше­ния структуры и функции семьи, педагогическую запущен­ность, отказ от учебы и трудовой деятельности,
нервно-пси­хическую отягощенность [2, с. 45].
Важность проблемы под­росткового алкоголизма трудно переоценить, поскольку алкоголь вызывает быструю утрату психического
и физичес­кого здоровья, десоциализацию личности [1, с. 10].
Из всего вышесказанного следует, что развитию алкоголизма
у подростков способствуют раннее приобщение к спиртному и
формирова­ние «алкогольного мышления».
В совокупности с другими биологическими и социаль­ными факторами алкоголь способствует значительному по­вышению уровня
инвалидности и смертности населения.
Педагоги, специалисты в области социальной работы, психо­
логи-практики единодушно справедливо выделяют подростковый
период раз­вития как наиболее подверженный риску формирования
девиантного поведения.
Широкое распространение подростковых девиаций в нашем
обществе ставит перед специалистами – социальными работни­
ками, педагогами, психологами – задачи разработки эффективных, научно обоснованных технологий помощи детям, склонным
к поведению, отклоняющемуся от социальных норм. В практике
психолого-социальной работы наибольшую эффективность имеют
технологии профилактики, или превенции девиантного поведе­ния.
Специалисты разделяют социальную, социально-педагогическую
и психолого-педагогическую профилактику. М. В. Шакурова под со­
циальной профилактикой понимает деятельность по предупрежде­нию
социальной проблемы, социального отклонения или удержанию их на
социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. По мнению Р. В. Овчаровой, социальная
профилактика должна осуществляться на уровне государства через
систему мер повышения качества жизни, минимизацию факторов
социального риска, создание условий для реа­лизации принципа социальной справедливости и обеспечивать необходимый фон, на котором
могли бы успешно осуществляться все другие виды профилактики,
в том числе психолого-педагогическая и социально-педагогическая.
Особое значение приобретает индивидуальная работа с подрост­
ками. Г. С. Тагирова включает в план индивидуальной работы сле­
дующие разделы:
– определение объективных трудностей воспитания в семье и школе;
– анализ психологических особенностей личности подростка;
– выявление его положительных интересов и увлечений;
– поиск средств формирования положительных качеств;
– составление плана конкретных мер по устранению отрица­
тельных факторов семейного и школьного воспитания, а также
стихийно-группового общения и его реализация [6, с. 37].
Для определения маршрута комплексного сопровождения каж­
дого подростка, входящего в группу риска, важно обеспечить вза­
имодействие специалистов различного профиля – как сотрудни­ков
школы, так и привлеченных из других организаций. Напри­мер, при
выявлении у подростков в процессе психологической диагностики
тяжелого депрессивного состояния, обусловливаю­щего риск суицида на фоне алкогольной интоксикации, необходимо привлекать
врачей-психотерапев­тов, наркологов и юристов. Одной из частных
юридических техноло­гий, которая имеет и психолого-педагогический смысл, является разъяснительная беседа, проводимая сотрудником органов право­порядка, чаще всего инспектором по делам
несовершеннолетних. Ее целью обычно является предупреждение
подростка, совершив­шего незначительное правонарушение, о
неизбежности санкций (и их характере) при тех или иных формах
девиантного поведе­ния. Следует особо подчеркнуть, что важнейшим условием эф­фективности индивидуальной профилактической
работы являет­ся соблюдение конфиденциальности.
В работе с подростками, имеющими алкогольную зависимость,
адекватна вторичная профилактика, включающая психолого-социально-педагогическую коррекцию, психолого-социальную терапию.
Психолого-социальная коррекция как основная технология вто­
ричной профилактики девиаций предполагает исправление не толь­ко
поведенческих отклонений у подростков, но и нарушений в системе
взаимодействия подростка со взрослыми и сверстниками. Вмешательство на уровне семьи в данном случае должно быть более глубоким,
116
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направленным на коррекцию воспитательного и коммуникативного
стиля родителей, а также способствовать раз­решению острых и хронических семейных конфликтов, негатив­но сказывающихся на уровне
социально-психологической адап­тации подростков. Это сложнейшая
профилактическая задача, которая в полной мере может быть решена
только с помощью технологий системной семейной терапии. Но прежде чем специа­листы начнут проводить социально-терапевтические
мероприя­тия, родители должны быть привлечены к сотрудничеству.
В связи с тем, что в неблагополучных семьях к школе, как пра­
вило, относятся либо безразлично, либо враждебно, это оказыва­ется
весьма проблематичным. Необходимо продвигаться к основ­ной цели
– оздоровлению системы семейных отношений – пос­ледовательно,
начиная с кратких индивидуальных бесед, с обсуж­дения тех сложностей, с которыми сталкиваются родители в про­цессе воспитания,
их собственных проблем, чувств, тревог и опа­сений. Как правило,
родители подростков, склонных к девиаци­ям, сами нуждаются в
серьезной психолого-социальной помощи (это в первую очередь
касается одиноких матерей). Специалисты по школьной социальной
работе должны создать предпосылки для полноценного диалога с
семьей, в рамках которого родители ста­ли бы их союзниками. При
целенаправленной, грамотно органи­зованной работе с родителями
работа по превенции отклоняюще­гося поведения выходит на качественно иной уровень и становит­ся по-настоящему эффективной.
Еще одним из результативных направлений в профилактической работе с подростками, имеющими алкогольную зависимость,
является организация досугово-воспитательной деятельности. К
данному блоку можно отнести организацию внеклассных занятий
в группах по интересам и технологии, построенные на привлечении
подростков к общественно полезной деятельности и социальному
творчеству (забота о животных, обуст­ройство территорий, экологический туризм, поисковые и крае­ведческие экспедиции и пр.).
Весьма полезны также занятия ремес­лами и различными видами
художественного творчества. Любая успешная деятельность способствует развитию у подростков уве­ренности в своих способностях и
чувства самоуважения, что может стать основой для коррекции и
последующей профилактики девиантного поведения.
Специалистам, организующим превентивные мероприятия в
сфере досуга, необходимо хорошо ориентироваться в современ­ной
подростковой и молодежной культуре – модных музыкаль­ных и кинематографических тенденциях, формах проведения свободного времени,
особенностях коммуникации – и быть достаточ­но толерантным к ней.
Подростки должны доверять специалисту, а для этого необходимо,
чтобы они чувствовали понимание и при­нятие с его стороны. Особой
технологией превенции девиантного поведения является организация
в рамках школьной и/или досуговой деятельности – мероприятий, типичных для подростковой среды, чтобы подростки могли чувствовать
себя находящимися в русле модных молодежных течений, но при этом
были защищены от деструктивных воздействий. Примерами могут
служить орга­низация музыкального клуба, кинопросмотров с последующим об­суждением, создание школьной или клубной видеостудии,
пока­зы мод, на которых демонстрируется одежда, сшитая самими
уча­щимися, вернисажи дизайнерских проектов и т.п. [4, с. 85].
Обобщая цели вторичной превенции девиантного поведения, можно выделить следующие направления работы: укрепление здо­ровых
поведенческих проявлений и искоренение отрицательных; восстановление положительных качеств, постоянное их развитие; нормализация
и обогащение отношений подростков с окружающим миром (с семьей,
педагогами и другими школьными специалис­тами, коллективом сверстников); компенсация недостаточного духовного развития в семье;
организация деятельности, которая нравится подросткам и в которой
они могут добиться хороших результатов; усвоение и накопление социально ценного опыта и навыков в различных сферах жизни.
118
119
Список литературы
1. Кветков, В. Противостояние наркомании, алкоголизму и СПИДу.
Размышления на актуальные темы [Текст] / В. Кветков. – Курган:
изд-во Курган. гос. ун-та, 2003. – 152 с.
2. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / З. В Коробкина, В. А. Попов. – М., 2002. – 178 с.
3. Кошкина, Е. А. Мониторинг распространенности потребления
психоактивных веществ среди несовершеннолетних [Текст] / Е.
А. Кошкина, К. В. Вышинский, А. З. Шамота, В. М. Гуртовенко.
– М., 2002. – 131 с.
4. Перешеина, Н.В. Девиантный школьник: Профилактика и коррекция отклонений [Текст] / Н. В. Перешеина, М.Н. Заостровцева.
– М., 2006. – 192 с.
5. Пятницкая, И.Н. Девиантное поведение подростков: наркотизм,
криминальность, экстремизм [Текст] / И. Н. Пятницкая, А. И.
Шаталов. – М. : Анахарсис, 2004. – 112 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема защиты от опасностей возникла одновременно с
появлением человека на земле. Многие правила безопасности
формировались, когда люди пытались защититься от диких зверей
и природных явлений.
Со временем изменились условия жизни человека, изменились
и правила безопасности жизнедеятельности. Теперь они связаны с
интенсивным движением транспорта на городских улицах, развитой
сетью коммуникаций, большим скоплением людей, появлением
новой современной бытовой техники.
Безопасность жизнедеятельности представляет серьезную проблему современности и включает в себя, по мнению ученых А.И.
Быкова, Н. Т.Тереховой, Ю. Ф. Змановского, решение трех задач:
распознание опасностей и их источников, разработка предупредительных мер, ликвидация возможных последствий.
Таким образом, формула безопасности гласит: «Предвидеть опасность, при возможности избегать, при необходимости действовать».
В период дошкольного возраста у ребенка закладываются основы здоровья, всесторонней двигательной подготовленности и
физического развития. Вот почему в детском саду и дома следует
воспитывать у ребенка привычку к чистоте, аккуратности, порядку;
способствовать овладению основами культурно-гигиенических навыков; знакомить с элементами самоконтроля во время разнообразной
деятельности; учить понимать, как влияют физические упражнения
на организм человека, на его самочувствие; воспитывать умение
правильно вести себя в ситуациях, угрожающих жизни и здоровью.
В 1997 году была опубликована программа Р. Б. Стеркиной «Основы безопасности детей дошкольного возраста», разработанная
специально для дошкольных учреждений. В ней раскрываются основные темы и содержание работы по обучению детей безопасному
поведению. Содержание работы с детьми затрагивает все виды
опасностей окружающего мира.
Маленький ребенок постоянно нуждается в охране здоровья со
стороны взрослых. Одновременно его с самого раннего возраста
надо приучать самому заботиться о своем здоровье. Именно в
этот период начинает складываться опыт безопасного поведения,
следовательно, осуществляется подготовка детей к безопасному
существованию в окружающей среде. Задача взрослых состоит не
только в том, чтобы оберегать и защищать ребенка, но и в том,
чтобы подготовить его к встрече с разными сложными, а порой
опасными жизненными ситуациями. При выборе форм обучения
необходимо опираться на возможности ребенка 4 – 5 лет.
Встречаясь с определенными трудностями, ребенок этого возраста не может оценивать опасность объекта, у него нет запаса
знаний, умений, навыков правильного поведения в той или иной
ситуации. Взрослые люди, любящие и опекающие своих детей,
порой сами не знают, как часто они повторяют слова «не трогай,
отойди, нельзя». Другие, напротив, пытаются объяснить что-либо
путем долгих и не всегда понятных детям наставлений. Когда запретов слишком много, ребенок не понимает их, постоянно нарушает.
Поэтому все задания, предлагаемые детям 4 – 5 лет, должны
соответствовать их возрасту. Основным видом деятельности дошкольника является игра.
Ролевая игра помогает ребенку рассмотреть предложенную
ситуацию на практике, обыграть ее и сделать вывод о том, как
нужно правильно поступить.
Дидактическая игра уточняет и систематизирует знания детей.
Подвижные игры позволяют развивать пространственную ориентировку, координацию движений, ловкость и быстроту реакции.
Практические модели, к которым относятся моделирование,
конструирование, изобразительная художественная деятельность,
помогают ребенку получить конкретный результат (постройку, рисунок, модель), что дает возможность более глубоко познать новые
качества и свойства изучаемого объекта.
120
121
6. Тагирова, Г. С. Психолого-педагогическая и коррекционная работа с
трудными подростками [Текст] / Г. С. Тагирова. – М., 2003. – 128 с.
Н. Е. Лыткина
воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 22»,
г. Соликамск Пермского края
__________________________________________
Реализация содержания области
«Безопасность» в рамках
общеобразовательной программы
дошкольного образования
с детьми 4–5 лет
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Словесные методы – рассказ, объяснение, беседа – помогают
ребенку разобраться в ситуации, проанализировать ее последствия,
предвидеть свое поведение.
Художественные произведения воспитывают в малыше грамотное отношение к своему здоровью. Так, у детей 4 – 5 лет идет
процесс познания, формирование основ безопасного поведения,
что предполагает развитие у них способности устанавливать причинно-следственные связи, прогнозировать, моделировать свои
действия и осознанно относиться к действительности.
В настоящее время для реализации содержания образовательной области «Безопасность» в дошкольных учреждениях предложено большое количество вариативных программ развития детей.
Они призваны помочь воспитателю решить большой круг проблем,
в частности проблему воспитания безопасного поведения детей.
Такой программой является программа Н. М. Крыловой «Детский
сад – Дом радости». Одно из направлений программы – забота о здоровье детей, содействие обогащению физического и психического
развития каждого ребенка как неповторимой индивидуальности.
Для формирования здорового образа жизни важнейшее значение
имеет гигиеническое и физическое воспитание дошкольников.
Однако практика показывает, что этого недостаточно. Программа
предполагает ежедневные сценарии (которых мы должны строго
придерживаться), где хорошо прописаны индивидуальная работа,
работа на занятиях, ознакомление с окружающим, конструирование, сюжетно-ролевая игра, но не раскрываются последовательность, объем, методы работы в средней группе, нет критериев
оценки успешности освоения ребенком правил безопасного
поведения, нет специальных заданий. Интегрируя программы Н.
М. Крыловой и Р. Б. Стеркиной, отмечаем, что содержание их не
имеет противоречий, они логично дополняют друг друга.
В связи с этим возникла необходимость в составлении перспективного плана, в содержание которого вошли 6 разделов:
1. «Ребенок и другие люди»;
2. «Ребенок и природа»;
3. «Ребенок дома»;
4. «Здоровье ребенка»;
5. «Эмоциональное благополучие ребенка»;
6. «Ребенок на улице города».
Содержание каждого раздела интегрируем в разные виды
деятельности (изобразительную, театральную, игровую, трудовую,
включаем в физкультурные досуги и музыкальные развлечения).
Содержание работы в средней группе планируем следующим
образом.
«Ребенок и другие люди»
Подводим детей к пониманию того, что внешность может
быть обманчивой. Широко используем русские народные сказки
«Заюшкина избушка», «Колобок». С помощью вопросов обращаем
внимание детей на ситуации, возможные не только в сказке, но и
в реальной жизни.
«Ребенок и природа»
Учим детей ответственному и бережному отношению к природе.
Например, при рассматривании картины «Кошка с котятами» объясняем детям, что можно делать и чего нельзя при контакте с животными.
«Ребенок дома»
Зная, что ребенок – любопытное существо и его интересует
все, что ему попадается на глаза, учим, что предметы, которыми
могут пользоваться только взрослые, брать нельзя, они хранятся в
определенном месте. Приглашаем родителей в группу рассказать о
своих профессиях, инструментах, закрепить правила безопасности.
Так, рассказ отца-пожарного помог детям определить, «когда огонь
друг, а когда враг».
«Здоровье ребенка»
Знакомим детей с тем, как устроен человек. Учим прислушиваться к своему организму. Для достижения этой цели мы используем
сюжетно-ролевые игры: «Накормим куклу», «Уложим куклу спать»,
«Дочка заболела». При выполнении утренней гимнастики, на физкультурных занятиях обращаем внимание на пользу физических
упражнений и закаливания.
«Ребенок на улице города»
В условиях современной жизни уделяем особое внимание поведению на улицах города. Рассказываем детям о разных видах
транспорта, проводим беседы о том, куда они ездили с родителями,
на каком виде транспорта, как они себя вели, почему нельзя ездить
без родителей, без взрослых.
По данным диагностики и наблюдений за детьми, можно утверждать, что у детей группы сложились первоначальные представления о том, что каждый человек должен сам заботиться о себе и
своем здоровье. Они усвоили простые нормы и правила безопасного
поведения, имеют представления о предметах бытовой техники,
инструментах, используемых дома и в детском саду (утюге, чайнике,
мясорубке, овощерезке, стиральной машине и т.д.), их назначении
и правилах пользования. Дети осознают, что порядок в доме и дет-
122
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ском саду не только для красоты, но и для безопасности, поэтому
предметы и игрушки нужно класть на свое место.
Продолжают совершенствоваться культурно-гигиенические навыки, навыки самообслуживания – умения пользоваться вилкой,
ножом, ножницами. Дети знают, как оказать себе первую помощь
при порезах, ссадинах, ушибах. Называют свое имя, фамилию,
домашний адрес. Улучшаются физические качества детей.
В детском саду создана система работы по основам безопасности жизнедеятельности детей, что положительно влияет на состояние здоровья и психологическое развитие детей, является важным
условием подготовки ребенка к безопасному существованию в
окружающей среде и носит профилактический характер.
Список литературы
1. Крылова, Н. М. Детский сад – дом радости [Текст]: программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию
дошкольника как индивидуальности / Н. М. Крылова. – Пермь:
Книжный мир, 2005.
2. Максиняева, М. Р. Занятия ОБЖ с младшими школьниками
[Текст] / М.Р. Максиняева. – М. : Сфера, 2004. – 128 с.
3. Мубарашкина, И. Формирование у дошкольников основ безопасности жизнедеятельности [Текст] / И. Мубарашкина // Детский
сад от А до Я. – 2006. – №4.
4. Стеркина, Р. Б. Безопасность [Текст]: учебное пособие / Р. Б.
Стеркина, Н. Н. Авдеева, О. Л. Князева. – СПб. : Детство-пресс,
2009. – 144 с.
5. Хромцова, Т. Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей
дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие / Т. Г. Хромцова.
– М. : Педогогическое общество России, 2005. – 80 с.
6. Хромцова, Т. Г. Проблема ознакомления детей дошкольного
возраста с правилами безопасного поведения [Текст] / Т. Г.
Хромцова // Детский сад от А до Я. – 2006. – №4.
124
В. В. Мальцева
учитель начальных классов МБС(К)ОУ С(К)ОШ № 3,
г. Усолье Пермского края
___________________________________________
Система работы по предупреждению
аграмматической дисграфии
у учащихся первых – вторых классов
С каждым годом в начальных классах школ увеличивается
количество детей с различными видами дисграфии. Несформированность лексико-грамматического строя становится причиной
возникновения особого вида нарушения письма – аграмматической
дисграфии. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием
грамматического строя речи – морфологических, синтаксических
обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне
слова, словосочетания, предложения и текста. С целью выявления
предпосылок аграмматической дисграфии у детей было проведено
констатирующее обследование. При обследовании 35 первоклассников выявлено, что у 31% учащихся не сформирован лексико-грамматический строй речи.
Об этом свидетельствуют следующие проблемы. Затруднения
детей выражались:
– в составлении деформированного предложения с использованием предлогов,
– в подборе однокоренных слов,
– в составлении предложений, рассказа по картинке с использованием предлогов и других слов,
– в постановке предлогов в предложении,
– в образовании существительных множественного числа от
существительных единственного числа,
– в образовании существительных множественного числа родительного падежа,
– в образовании уменьшительно-ласкательных существительных,
– в образовании существительных с суффиксом – ник (чертежник),
– в образовании относительных прилагательных,
– в образовании приставочных глаголов.
Дети допустили единичные ошибки:
– в постановке существительного в предложение,
– в согласовании существительного с числительным,
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– в согласовании существительного с глаголом в числе и роде,
– в согласовании существительного с прилагательным в роде
и числе,
– в понимании логико-грамматических конструкций (у всех детей).
При проверке словаря детей было выявлено:
– плохое знание синонимов, антонимов,
– затруднения в подборе обобщающих слов, глаголов,
– единичные ошибки в подборе существительных.
При обследовании связной письменной речи выявились
следующие проблемы:
– в составлении рассказа по сюжетной картинке преобладали
простые предложения, предложения с перечислением предметов
и их действий,
– незначительное употребление прилагательных, наречий, местоимений,
– неполные и неразвернутые рассказы,
– в составлении рассказа по серии картин, расположенных в
правильном и неправильном порядке, дети имели больше затруднений, так как не могли логически связать между собой сюжеты.
На письме были допущены следующие ошибки:
– пропуск буквы в словах,
-– замена букв,
-– слитное написание слов,
– зеркальное написание букв,
– написание строчной буквы в начале предложения,
– пропуск слов,
– ошибка на проверяемую безударную гласную,
– замена букв в окончании слова.
При проверке фонематического слуха и восприятия
выявлены следующие проблемы:
– в определении количества слогов, звуков в слове и их последовательности,
– в назывании и различении оппозиционных слогов,
– в различении согласного звука в начале слова,
– в придумывании слов, начинающихся на определенный звук.
Единичные ошибки допущены:
– в выявлении определенного звука среди других звуков,
– в восприятии близких по звучанию фонем,
– в выделении гласного звука в начале, середине, конце слова,
– в подсчете слов в предложении.
Мной была разработана система воздействия, основной целью
которой являлась логопрофилактика аграмматической дисграфии.
Эта система предусматривала проведение логопедических занятий,
введение специальных упражнений в систему уроков «Письмо»,
«Обучение грамоте».
Вся профилактическая работа велась в 1 и во 2 классах в течение половины учебного года. Занятия проводились 4 раза в неделю
в 2-х подгруппах по разработанной программе, которая рассчитана
на 120 часов. Основными направлениями логопедической профилактической работы являлись: уточнение структуры предложения,
развитие функции словоизменения и словообразования, работа
по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными
словами, работа по пополнению словарного запаса различными
частями речи, работа по составлению предложений различных
типов и связных текстов.
Профилактическая работа проводилась в четыре этапа.
На I этапе решались следующие задачи:
1) формирование и обогащение словарного запаса.
Детей учили:
– дифференцировать слова-предметы, слова-действия, словапризнаки, предметы «живые» и «неживые»;
– подбирать синонимы, антонимы, обобщающие слова, многозначные слова;
– соотносить слово-признак, слово-предмет, слово-действие с
графической схемой;
2) формирование навыков словообразования.
Детей учили образовывать:
– существительные с уменьшительно-ласкательным значением
(с использованием суффиксов -к, -ик, -чик, -оньк, -еньк, -ышк и т.д.);
– притяжательные прилагательные с суффиксами ( -ин, -ов, -ев,
и т.д.);
– относительные прилагательные с суффиксами ( -н, -ан, -ян, -енн);
– качественные прилагательные;
– существительные с суффиксами ( -ниц-, -инк-, -енк-, - ин- и т.д.);
– названия детенышей животных;
– приставочные глаголы;
3) формирование навыков словоизменения.
Детей учили:
– образовывать существительные множественного числа от
существительных единственного числа;
– изменять существительные по падежам.
126
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На II этапе решались следующие задачи:
1) формирование навыка построения простого распространенного предложения.
Детей учили:
– отличать предложение от слова, словосочетания;
– соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;
– составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;
– восстанавливать деформированные предложения;
– соотносить предложение с графической схемой;
2) усвоение различных способов связи слов в словосочетаниях
и предложениях.
Детей учили согласовывать:
– существительные и глаголы настоящего времени 3 лица и
прошедшего времени в числе и роде;
– имена прилагательные с именами существительными в роде
и числе;
– имена существительные с числительными;
– имена существительные с прилагательными в падеже (в.п.,
р.п., д.п., т.п.);
3) формирование навыка употребления предлогов и союзов в
предложениях.
Детей учили:
– составлять предложения с предлогами и союзами;
– дифференцировать предлоги на и в; с и со; с и из; по и к; за
и из-за; над и под; под и из-под.
На III этапе решалась задача формирования навыка построения
связных высказываний. Детей учили: составлять тексты из 2 – 3
предложений и более, связывая их между собой по смыслу, используя прилагательные, наречия, местоимения, глаголы, предлоги;
– пересказывать услышанное с опорой на вопросы (действия,
предметные картинки, данные в последовательности рассказа);
– определять части в рассказе;
– составлять план рассказа;
– пересказывать по составленному плану;
– выборочному пересказу;
– краткому пересказу;
– самостоятельному творческому пересказу по аналогии, по
серии картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям.
На IV этапе решалась задача формирования фонематического
слуха и фонематического восприятия. Детей учили:
– дифференцировать понятия «звук» и «буква»;
– соотносить звук с графической схемой;
– дифференцировать буквы а – я, а – о, о – е, у – ю, и – ы, е – ю;
– определять звуко-слоговой состав слова;
– обозначать мягкость согласных на письме гласными буквами
и мягким знаком;
– дифференцировать мягкость и твердость согласных фонем.
После профилактической работы было проведено повторное
обследование (контрольный эксперимент). По результатам контрольного эксперимента видно, что дети справились со всеми заданиями,
пополнили свои знания по лексике, синтаксису, морфологии.
а) При проверке словаря:
– на 2 человека больше справилось с подбором синонимов,
антонимов, обобщающих слов,
– на 3 человека больше справилось с заданиями при обследовании словаря глаголов,
– на 2 человека больше справилось с заданиями при обследовании словаря существительных;
б) при проверке словообразования:
– на одного человека больше справилось с подбором однокоренных слов, с придумыванием слов по аналогии,
– на 7 человек больше справилось с подбором уменьшительно-ласкательных существительных,
– на 4 человека больше справилось с образованием относительных прилагательных,
– на 5 человек больше справилось с образованием приставочных глаголов;
в) при проверке словоизменения:
– на 2 человека больше справилось с образованием существительных множественного числа, существительных множественного
числа родительного падежа;
г) при проверке навыков построения предложения:
– на 1 человека больше справилось с составлением предложений по опорным словам, с дополнением его соответствующими
предлогами, со вставлением предлогов в предложения;
д) при проверке понимания речи:
– на 6 человек больше справилось с пониманием предлогов,
– на 5 человек больше с пониманием падежных окончаний,
– на 2 человека больше – с пониманием логико-грамматических
конструкций;
е) при проверке письменной связной речи обращалось внимание
128
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на нарушения грамматического строя:
– с согласованием существительных и прилагательных, существительных и глаголов справились все.
Единичные ошибки допускались:
– в словаре слов-предметов,
– в словаре глаголов,
– в словаре обобщающих слов,
– в образовании уменьшительно-ласкательных существительных,
– в образовании относительных прилагательных,
– в образовании существительных множественного числа от
существительных единственного числа,
– в построении предложений по опорным словам, с добавлением
своего предлога,
– в восстановлении нужного порядка слов и назывании фразы,
– в согласовании существительного с числительным,
– в согласовании существительного с прилагательным,
– в понимании предложных конструкций,
– в понимании падежных окончаний.
Многократные ошибки допускались:
– в подборе синонимов, антонимов,
– в образовании однокоренных слов,
– в придумывании слов по аналогии,
– в образовании приставочных глаголов,
– в изменении существительных по падежам,
– в образовании существительных множественного числа в
родительном падеже,
– во вставлении нужного предлога в предложение,
– в понимании логико-грамматических конструкций.
В связной письменной речи преобладают простые и сложные
предложения, логически связанные и соответствующие сюжету,
употребляются в предложениях прилагательные, наречия, предлоги,
союзы, местоимения.
Видна динамика развития и формирования лексико-грамматического строя речи у детей (см. рис. 1). Работая учителем начальных
классов, могу сделать сравнение с предыдущими выпусками. Сравнивая письменные работы детей, участвующих в эксперименте, и
детей прошлых выпусков можно сделать вывод об эффективности
профилактической работы (в работах учащихся экспериментальной
группы наблюдается меньшее количество ошибок лексико-грамматического характера). В письменной (диктант, сочинение, изложение) и устной речи (рассказы по картинкам, пересказы, устные
130
ответы на уроках) детей наблюдаются положительные изменения в
построении логически правильных фраз, в употреблении сложных
предложений, грамматически правильно построенных.
Рис. 1. Результаты обследований
Список литературы
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников [Текст] / М. М. Алексеева, В. И. Яшина . – М.,
1997. – 400 с.
2. Арушанова, А. Г. Формирование грамматического строя речи
[Текст] / А. Г. Арушанова. – М., 2005. – 496 с.
3. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст] / Л. Н. Ефименкова. – М.: Владос,
2006. – 335 с.
4. Мазанова, Е. В. Коррекция аграмматической дисграфии [Текст]
/ Е. В. Мазанова. – М., 2007. – 124 с.
5. Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших
школьников [Текст] / И. Н. Садовникова. – М., 1983. – 450 с.
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М. В. Махазён
Специфика учебно-воспитательного процесса в коррекционной
школе определяется своеобразием познавательной и эмоционально-волевой деятельности учащихся и теми специальными задачами,
которые стоят перед школой. Центральной задачей коррекционной
школы является подготовка учащихся к общественно-полезному
труду и, по возможности, к активному участию в социальной
и культурной жизни общества. Конечная цель педагогической
деятельности – социальная реабилитация личности. Основными
средствами социальной адаптации и реабилитации учащихся с
интеллектуальной недостаточностью являются коррекция их личностных качеств в целом, а также преодоление или ослабление
недостатков в познавательной деятельности учащегося. У детей с
нарушением интеллекта отмечается недоразвитие высших форм
познавательной деятельности, конкретность и поверхностность
мышления, замедленное развитие речи и ее качественное своеобразие, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость
эмоционально-волевой сферы, что сказывается на формировании
лексики, на овладении активным и пассивным словарем [2, с. 21].
Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у
этих детей являются низкий уровень развития высших психических
функций (ВПФ), ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, снижение потребности в контактах, слабость вербальной памяти, а следовательно – несформированность коммуникативных умений [3, с. 579]. У детей с интеллектуальной недостаточностью
длительное время слово является лишь обозначением конкретного
предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятиями.
Дети с легкой степенью умственной отсталости, не имеющие ни повреждений слуха, ни резких аномалий в строении речевых органов,
овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. При поступлении в школу, т.е. к семи годам,
разговорно-бытовая речь ребенка с нарушенным интеллектом
развита слабо, характеризуется недостаточным усвоением семантической стороны языка, в том числе значений слов. Как отмечает
С. Я. Рубинштейн, они неполноценно используют даже имеющийся
у них словарь, «так как значение употребляемых ими слов большей
частью не соответствует их действительному значению».
Изучение научно-методической литературы, опыта педагогов
показало, что одним из перспективных средств в работе по обогащению словаря детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости является включение в педагогический
процесс дидактических игр посредством кружковой деятельности.
Игра, обостряя течение психических процессов, реализует цель значительно быстрее и прочнее, чем какое-либо другое педагогическое
средство. Благодаря диалектичности, эмоциональности проведения
и заинтересованности детей, она дает возможность активизировать
деятельность ребенка, обеспечивает решение вопросов, которые
связаны с развитием произвольного внимания, памяти, ассоциативной деятельности, речевого общения. Поэтому дидактическим играм
отводится значительное место в работе коррекционных учреждении.
Деятельность по обогащению словаря у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости осуществлялась в 3 этапа. Первый этап включал подбор, изучение и анализ
научной и методической литературы по проблеме обогащения словаря у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью;
подбиралась диагностическая методика констатирующего эксперимента. Второй этап был посвящен проведению констатирующего
эксперимента, анализу полученных данных; проводилась экспериментальная кружковая работа по развитию словарного запаса у
младших школьников с легкой степенью умственной отсталости
средствами дидактической игры. Третий этап включал проведение контрольного эксперимента; количественный и качественный
анализ полученных данных, а также анализ результатов работы.
В эксперименте участвовало 10 детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости в возрасте 7 – 8 лет.
Таким образом, для успешной реализации поставленных задач по
обогащению словарного запаса учащихся с интеллектуальной недостаточностью на первом этапе работы мы провели диагностическую
методику исследования словаря и навыков словообразования. Материал обследования подбирался с учетом программных требований для
132
133
учитель начальных классов МБС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида № 3,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
ОБОГАЩЕНИЕ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА
У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Опираясь на
изучение педагогической и методической литературы, мы выбрали
тестовую методику диагностики устной речи Т. А. Фотековой.
Анализируя полученные данные, мы сделали вывод о том, что
наибольшее затруднение у детей вызвали следующие задания:
1) у 10 детей (100%) – в образовании названий детенышей
животных (овцы – ягнята, свиньи – поросята, коровы – телята,
курицы – цыплята);
2) у 8 детей (80%) – в образовании существительных в уменьшительной форме (дерево – деревце, снег – снежок);
3) у 7 детей (70%) – в образовании относительных прилагательных от существительных (варенье из черники – черничное, лист дуба
– дубовый, варенье из сливы – сливовое, суп из грибов – грибной,
лист клена – кленовый, шишка ели – еловая);
4) у 8 детей (80%) – в образовании качественных прилагательных от существительных (ветер – ветреный, солнце – солнечный);
5) у 10 детей (100%) – в образовании притяжательных прилагательных от существительных (лапа волка – волчья, лапа зайца
– заячья, лапа белки – беличья, лапа льва – львиная, клюв птицы
– птичий, ружье охотника – охотничье).
Таким образом, у 100% младших школьников с интеллектуальной
недостаточностью выявляются бедность словарного запаса, неточность употребления слов. Трудности актуализации словаря более
значительны, чем в норме, пассивный словарь преобладает над
активным, отмечаются несформированность структуры значения
слова, нарушение процесса организации семантических полей.
Поэтому наибольшие затруднения дети испытывали при образовании названий детенышей животных; существительных в уменьшительной форме; относительных, качественных и притяжательных
прилагательных от существительных. На основе данной диагностики
мы пришли к выводу о том, что успешное формирование словарного запаса детей возможно лишь в процессе целенаправленной
и систематической деятельности логопеда. Для учащихся нами
был организован кружок «Занимательная планета», который проводился на протяжении 3 месяцев и являлся непосредственным
продолжением и дополнением к учебно-воспитательному процессу,
протекающему в рамках классно-урочной системы.
Обучение в кружке «Занимательная планета» проводилось в трех
главных направлениях, которые были взаимосвязаны между собой:
первое направление ставило своей целью обогащение словарного запаса; второе – уточнение и активизацию словаря младших
школьников с интеллектуальной недостаточностью в соответствии
с лексическими темами; третье – использование дидактических
игр и игровых приемов.
Для кружка был разработан тематический план, построенный
с учетом программного материала по развитию речи для 1 класса
коррекционной школы VIII вида. В течение 3-х месяцев два раза в
неделю во внеурочное время проходили занятия кружка. Продолжительность каждого занятия – 40 минут. Всего было проведено
24 занятия. На каждом занятии отрабатывалась одна лексическая
тема через различные дидактические игры. Материалы для коррекционно-образовательных занятий подбирались и разрабатывались
тщательно, с учетом возрастных, психологических и индивидуальных
особенностей детей с легкой степенью умственной отсталости. При
разработке тематического плана занятий мы опирались на методические разработки Е. Д. Худенко, Э. В. Якубовской.
На кружке “Занимательная планета” логопед через дидактические игры и упражнения с использованием разнообразных
пособий и демонстрационного материала не только формировал
лексический строй речи детей, но и активизировал всю психическую
деятельность учащихся. Основу обогащения словаря посредством
дидактических игр составляла работа по формированию тематических групп слов, синонимических рядов, антонимических пар и
их введение в языковое сознание ребенка. Активизация в речи
школьников с интеллектуальной недостаточностью имен прилагательных, глаголов реализовывалась через упражнения в описании
предметов. Особое внимание было уделено качественному совершенствованию лексики. С этой целью были использованы игры
по подбору синонимов и антонимов с постепенным усложнением
заданий. В деятельность кружка мы включили также игровую
работу по активизации предлогов, образованию форм единственного и множественного числа, словообразованию. Для того чтобы
проследить динамику нашей работы, мы представим 3 фрагмента
занятий, которые проводились на разных этапах нашего эксперимента (начало, середина и итоговое занятие).
Игра «Скажи наоборот» (начальный этап апробирования тематического планирования по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости).
Цель – обогащение словарного запаса по теме «Учебные принадлежности», формирование умения образовывать слова, противоположные по значению (антонимы), сосредоточиваться на поиске
необходимого понятия.
134
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оборудование: демонстрационный материал (на начальном и
среднем этапах апробирования тематического планирования).
Ход игры: логопед называет слово, дети – противоположное
ему по значению: большая книжка – маленькая книжка, толстый
учебник – тонкий учебник, короткая линейка – длинная линейка.
Трудности: у всех детей отмечались неточное употребление слов,
замены слов с диффузным значением (большая линейка – маленькая линейка). Ответы детей были простые, неразвернутые. Верные
ответы ученики называли при направляющей помощи логопеда.
Трудности отмечались на протяжении всей игры.
Игра «Так бывает или нет» (средний этап апробирования тематического планирования по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости).
Цель – закрепление признаков времен года, воспитание умения
замечать нереальность суждений, правильно выражать свою мысль
в предложении.
Ход игры – логопед говорит, что он будет рассказывать о каком-либо
времени года, а учащиеся должны внимательно слушать и замечать
все верное и неверное в этом рассказе, а потом сказать: «Так бывает» или «Так не бывает» – и доказать, что бывает, а чего не бывает.
Примеры рассказов:
1. Летом мы с ребятами вышли на прогулку к речке. В речке
купалось много детей. Ярко светило солнце. Было очень жарко.
Тогда ребята сделали из снега горку и стали на ней кататься.
Правильный ответ: Так не бывает. Летом снега нет;
2. Наступила зима. Выпало много снега. После уроков ребята
оделись и побежали играть в снежки.
Правильный ответ: Так бывает. Зимой можно играть в снежки.
Трудности: дети с трудом концентрировали свое внимание на
начале рассказа и забывали сюжет к концу. Чтобы активизировать
зрительный гнозис, мы ввели в игру иллюстративный материал, который наглядно соответствовал тексту рассказа. Ученики стали лучше
воспринимать текст. Большинство детей смогли назвать правильный
ответ, но некоторые не смогли объяснить, почему они так считают.
Игра «Кто чем занимается?» (завершающий этап апробирования тематического планирования по обогащению словарного
запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью
умственной отсталости).
Цель – закрепление словаря по теме «Профессии»; закрепление
названий действий, совершаемых людьми разных профессий; отработка умения составлять предложения.
Оборудование: предметные картинки с изображением людей
разных профессий.
Ход игры: логопед показывает картинку, учащиеся называют
профессию и действия, связанные с ней. Например: «Повар – варит еду», «Учитель – учит детей», «Доктор – лечит людей»[1, с. 171].
Трудности: дети верно определили большинство профессий. Не
смогли назвать следующие специальности: портниха, прачка, ткачиха, контролер. Некоторые ученики путали понятия «учитель» и «воспитатель», «няня» и «уборщица». Несмотря на это, большинство учащихся смогли верно обозначить названия действий, совершаемых
людьми разных профессий, в том числе тех профессий, названия
которых дети не знали (портниха – шьет одежду, прачка – стирает
одежду, контролер – проверяет билеты). При ответах у некоторых
детей отмечались аграмматизмы, неточность употребления слов,
смешение слов одного семантического поля (ткет – шьет). Следует
отметить, что многие ученики отвечали развернуто, добавляли комментарии к ответам. Дети на занятиях стали активнее пользоваться
признаковой и глагольной лексикой.
Таким образом, завершающий этап апробации тематического
планирования показывает нам положительную динамику в развитии
словаря детей младшего школьного возраста с интеллектуальной
недостаточностью. У детей стал более обширный словарный запас.
Ребята научились правильно называть предмет, его качества,
свойства, действия; подбирать слова, близкие и противоположные по значению. В речи многих учеников чаще стали появляться
не только существительные, но и качественные и относительные
прилагательные, также активизировалась глагольная лексика.
Некоторые дети научились отвечать полным ответом, стали более
наблюдательными, сдержанными, организованными.
Контрольный эксперимент доказал, что благодаря специально
подобранным дидактическим играм и упражнениям у детей с интеллектуальной недостаточностью произошли качественные изменения в изучаемом материале. Если в результате констатирующего
эксперимента успешность выполнения серии составляла 45,25%;
то в результате контрольного эксперимента – 50,3 %. Улучшение
показателей в классе составило 5,05%, что немаловажно для учеников с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию словарного
запаса у детей младшего школьного возраста с легкой степенью
умственной отсталости средствами дидактической игры позволяет
136
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
качественно и количественно изменить уровень их лексического
развития и речевого общения в целом, что является залогом успешного развития ребенка и его социальной адаптации.
В современном цивилизованном обществе педагог является
фигурой, которая требует особого внимания, и там, где его место
занимают недостаточно профессионально подготовленные люди, в
первую очередь страдают дети, причем потери, которые здесь возникают, обычно невосполнимы. Это требует от общества создания
таких условий, чтобы среди педагогов оказывались люди, которые
наиболее подготовлены интеллектуально и морально к работе с
детьми, а это по плечу далеко не каждому человеку.
Специалист в области дополнительного образования детей,
кроме своего вида деятельности, должен ориентироваться в
психолого-педагогических закономерностях, обладать знаниями
педагогических принципов и методов деятельности, педагогически
грамотно использовать различные технологии, формы и приемы
работы. Но, кроме того, он должен хорошо знать и понимать специфику деятельности в области дополнительного образования детей.
Поэтому необходимо, чтобы педагоги учреждений дополнительного
образования постоянно совершенствовались и развивались.
Совершенствование профессиональной деятельности педагога в
дополнительном образовании можно определить как комплекс профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью
педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои
намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов [1].
В научно-теоретической литературе, посвященной проблемам
профессионального совершенствования педагогов и оценке их
труда, фигурируют такие разные понятия, как «квалификация»,
«профессионализм», «компетентность», «мастерство», «творчество».
Рассмотрим данный категориальный аппарат.
Обратимся к понятию «квалификация». В проекте Федерального
Закона «Об образовании» квалификация – характеристика уровня
подготовки (готовности) к выполнению определенного вида профессиональной деятельности или конкретных трудовых функций.
А. С. Роботова определяет квалификацию профессиональную как
ступени профессиональной подготовленности работника, позволяющие ему выполнять трудовые функции определенного уровня и
сложности в конкретном виде деятельности [3].
Педагогическая квалификация определяется уровнем полученного образования либо переподготовки, в ее рамках существует и
сохраняется профессиональное качество педагога; она позволяет
специалисту выполнять профессиональные функции определенной
сложности в конкретном виде деятельности. Показателем педагогической квалификации являются квалификационные категории,
которые присваиваются педагогу в соответствии с нормативными
характеристиками данной профессии. Под квалификационной
категорией понимается соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма и продуктивности
(устойчивых результатов деятельности) педагогического труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессиональные
задачи определенной сложности [1].
Если мы говорим о квалификационной категории педагога, то
мы имеем в виду его уровень профессионализма. Виктор Петрович
Голованов считает, что профессионализм педагога выражается в
умении видеть и формировать педагогические задачи на основе
138
139
Список литературы
1. Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в
1 – 4 классах вспомогательной школы [Текст]: кн. для учителя /
А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская. – 2-е изд., доп. – М. : Просвещение, 1991. – 176 с.
2. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)
образовательных учреждений [Текст]: учеб. пособие для студ. высш.
пед. учеб. заведений / А. Г. Зикеев. – М. : Академия, 2000. – 200 с.
3. Логопедия [Текст]: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш.
учеб. заведений/ под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб.
и доп. – М. : ВЛАДОС, 2009. – 703 с.
Е. В. Мельникова
педагог дополнительного образования МБОУ ДОД ЦДТ «Гном»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
К вопросу о профессиональном
совершенствовании педагогов
учреждений дополнительного
образования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализа ситуаций и находить оптимальные способы их решения.
Заранее предвидеть многообразие ситуаций быстро меняющейся
жизни невозможно. Поэтому одной из особенностей педагогической деятельности является ее творческий характер. Эталоном
действий педагога в дополнительном образовании можно считать
позицию: «рядом», «наравне», «вместе», но чуть «впереди». Но при
этом необходимо, чтобы действия педагога проявлялись в трех
группах качеств: деловые качества (целеустремленность в работе,
организованность, требовательность, четкость и деловитость, последовательность и настойчивость в достижении целей); свойства
личности (гражданская позиция, моральная чистота, любовь к детям
и педагогическому труду, тактичность, педагогический оптимизм,
творческий подход к делу); педагогическое мастерство (педагогические направленность, знания, способности, техника) [1, с. 71].
И. Ф. Харламов выделяет ступени профессионализма учителя:
педагогическая умелость, мастерство, творчество и новаторство.
Профессионализм педагога может иметь различные уровни. Есть
просто умелый педагог, который проводит обучение и воспитание на
обычном профессиональном уровне, и есть педагог, который проявляет педагогическое мастерство и добивается высоких результатов
в своей работе. Многие же педагоги, кроме мастерства, проявляют
педагогическое творчество и своими находками обогащают методику обучения и воспитания. А есть и педагоги-новаторы, которые
делают настоящие педагогические открытия, прокладывают новые
пути в обучении и воспитании, обогащая педагогическую теорию [5].
Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность.
А. С. Роботова дает следующее определение компетентности:
компетентность – личные возможности должностного лица, его
квалификация (знания и опыт), позволяющие ему принимать
участие в разработке определенного круга решений или решать
самому вопросы благодаря наличию у него определенных знаний
и навыков [3, с. 66].
Если говорить о профессиональной компетентности педагога,
то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности
педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим
или администрацией образовательного учреждения. Необходимым
для решения тех или иных педагогических задач предполагается
знание педагогической теории, умение и готовность применять ее
положения на практике.
Таким образом, под педагогической компетентностью педагога
можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности [3].
Структура профессиональной компетентности педагога понимается через педагогические умения, которые он приобретает,
а умения раскрываются через совокупность последовательно
разворачивающихся действий (часть из них может быть автоматизирована до навыков), основанных на теоретических знаниях и
направленных на решение педагогических задач [4].
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин считают, что
профессиональное мастерство проявляется в профессиональной
деятельности и характеризуется прежде всего профессиональной
целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств. В педагогической энциклопедии
понятие «педагогическое мастерство» трактуется как высокое и
постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания
[3, с. 164].
В. П. Голованов определяет понятие «педагогическое мастерство» как высокий уровень профессиональных умений, основанных
на педагогических убеждениях [1, с. 64].
Л. И. Маленкова раскрывает слагаемые педагогического мастерства. В педагогике принято рассматривать три основных его
элемента. Первый – знание своего предмета. Второй элемент педагогического мастерства – профессионально-педагогические знания,
умения и навыки. Третьим элементом педагогического мастерства
являются личностные качества педагога [2, с. 64].
Существенной характеристикой педагогического мастерства Л.
И. Маленкова считает способность к творчеству. Эрих Фромм так
определяет творчество: «это способность удивляться и познавать,
умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию
своего опыта» [2].
И. Ф. Харламов считает, что педагогическое творчество заключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта
новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов
учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией [5].
В учреждениях дополнительного образования детей профессиональное творчество стимулируется правом педагога свободно
выбирать ритм, уровень, результат образовательной деятельности.
Но творчество рассматривается не только как процесс создания
140
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нового, но и как совокупность свойств личности, обеспечивающих
ее включенность в этот процесс.
Таким образом, важным компонентом в профессиональном
совершенствовании выступает повышение уровня квалификации,
уровня профессиональной компетентности как показателей профессионализма педагогов. Педагог в дополнительном образовании
должен быть мастером, так как мастер выгодно отличается от
просто опытного педагога прежде всего знанием психологии детей
и умелым конструированием педагогического процесса. Специфика труда педагогов в дополнительном образовании заключается
также в творческом характере профессиональной деятельности.
Творческий потенциал педагога в дополнительном образовании
– это своеобразная характеристика степени его готовности к профессионально-творческой деятельности в условиях непрерывных
инноваций в образовании.
Список литературы
1. Голованов, В. П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования [Текст]: учебное пособие для студентов
учреждений сред. проф. образования / В. П. Голованов. – М.:
ВЛАДОС, 2006. – 239 с.
2. Маленкова, Л. И. Теория и методика воспитания [Текст]: учебное
пособие / Л. И. Маленкова. – М. : Педагогическое общество
России, 2004. – 480 с.
3. Роботова, А. С. Введение в педагогическую деятельность [Текст]:
учебное пособие для студ. высших учебных заведений / А. С.
Роботова, Т. В. Леонтьева, И. Г. Шапошникова. – М. : Академия,
2005. – 208 с.
4. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин,
И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Академия,
2011. – 608 с.
5. Харламов, И. Педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических специальностей высших учебных заведений / И. Ф.
Харламов. – 7-е изд. – Мн.: Университетское, 2005. – 560 с.
142
А. С. Мисюрев
старший преподаватель кафедры организации охраны
и конвоирования в УИС ФКОУ ВПО
«Пермский институт ФСИН России»
___________________________________________
Проблемы
формирования профессиональной
компетентности воспитательной работы с осужденными у курсантов образовательных учреждений
высшего профессионального
образования ФСИН России
В современных условиях важным фактором, влияющим на
успешное продвижение по карьерной лестнице, является соответствие профиля образования занимаемой должности. Многие
работодатели осознают, что качество знаний и уровень компетенций специалиста во многом определяется его личностными
характеристиками, все же предпочтение отдается выпускникам
государственных вузов, особенно если это касается молодых специалистов без опыта работы [1, с. 119]. Акцент в профессиональном
обучении смещается от квалификации как формально подтвержденного дипломом набора знаний к передаче набора компетенций
которыми должен обладать специалист. Современные требования
работодателей такие, что выпускник в конце обучения уже должен
быть компетентным специалистом в той области, где он будет
осуществлять дальнейшую свою профессиональную деятельность.
Современное реформирование уголовно-исполнительной системы (далее по тексту УИС) России в русле нового уголовно-исполнительного законодательства обусловливает особое внимание к проблеме повышения качества образовательного процесса в высшей
школе, несущей ответственность за профессиональную подготовку
будущих специалистов сотрудников учреждений УИС. Сотрудник
уголовно-исполнительной системы России – это специалист, который
не только является носителем статуса должностного лица, наделенного определенными правами и полномочиями (компетенцией), но
и обладает необходимой эрудицией, широким кругозором, профес143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сиональными компетенциями, к числу которых относится умение
педагогического общения с людьми, в том числе и с осужденными.
Очевидно, что в настоящее время в УИС России необходима
качественно новая подготовка специалистов, которые, пройдя
обучение в учебных заведениях ФСИН России, будут обладать
профессиональными компетенциями, будут способны выполнять
специальные задачи, которые предусмотрены их должностными
обязанностями и будут отвечать основным квалификационным
требованиям, предъявляемым к сотрудникам УИС.
Деятельность сотрудника УИС не только сводится к безукоризненному выполнению юридически значимых действий, но и предполагает знание человеческой природы, понимания и учета в своей
работе индивидуально-психологических особенностей личности.
Компетентность сотрудника УИС как специалиста, как человека
профессионально грамотного в юридических делах, складывается
из специально-юридической обученности и профессиональной
психолого-педагогической подготовленности.
Исследование классических работ по профессиональной компетентности позволяет прийти к выводу, что это явление динамично.
Его содержательное наполнение и качественный уровень зависят
от многих факторов: состояния материально-технической базы,
научного и организационного обеспечения, состояния культуры в
обществе, регионе и т.д. Понятие профессиональной компетентности многогранно и многоаспектно, оно меняется в соответствии с
изменениями, происходящими в обществе, рассматривается под
разными углами зрения.
Компетентность можно представить в виде взаимодействующих
и взаимопроникающих образований. В структуре профкомпетентности вслед за Н. Н. Лобановой можно вычленить профессионально-содержательный, профессионально-деятельностный и профессионально-личностный компоненты [2].
О. Е. Ломакина, рассматривая компетентность как психологическое
новообразование личности, обусловленное интериоризацией теоретического и практического опыта, считает, что «компетенция» является
производным понятием от «компетентности» [3]. Это новообразование
системно по своей сути и представляет собой интеграцию различных
компетенций и качеств человека. При этом компетенция понимается
как определенная сфера приложения знаний, навыков, умений и качеств, которые в комплексе помогают человеку действовать в различных, в том числе и в новых для него ситуациях. Под профессиональной
компетентностью в таком случае понимают совокупность качеств лич-
ности и общих (базовых) и профессиональных компетенций, которые
помогают человеку осуществлять его профессиональную деятельность,
самостоятельно принимая решения, касающиеся реализации его
функций в изменяющихся условиях протекания деятельности.
Современная тенденция гуманизации уголовно-исполнительной
практики, экономические, социальные и психологические предпосылки смягчения карательной политики в реализации нового уголовно-исполнительного законодательства убеждают в необходимости
усиления психолого-педагогических и социологических аспектов
профессиональной подготовки специалистов. Это подтверждает и
анализ Госстандарта, потребностей пенитенциарных учреждений,
служб и подразделений ФСИН России в квалифицированных кадрах
со знанием основ психологии и педагогики.
В системе подготовки кадров для уголовно-исполнительной системы складывалась ситуация, что обучение будущих специалистов
учреждений УИС осуществлялось без учета будущей специальности,
с основным упором на формирование юридических знаний, умений
и навыков, все остальные дисциплины носили факультативный характер или им отводилось очень мало учебных часов. Этого требовали
квалификационные характеристики и требования к обязательному
минимуму содержания образования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 1-го и 2-го
поколения по направлению «Юриспруденция». В результате выпускники учебных заведений ФСИН России на практике сталкивались с
ситуациями, когда по выпуску из учебного заведения, назначаясь на
ту или иную должность в учреждении УИС, они не могли полноценно
выполнять обязанности в соответствии с занимаемой должностью,
так как не обладали теми компетенциями, которые были нужны для
выполнения обязанностей именно на этой должности.
Особенно ярко это прослеживалось у молодых специалистов,
осуществляющих воспитательную работу с осужденными. Так, А. Г.
Чириков, исследовавший психолого-педагогическую составляющую
подготовки сотрудников уголовно-исполнительной системы, указывает
в своем исследовании: «Наибольшую озабоченность в низком уровне
психолого-педагогической компетентности высказали сотрудники
уголовно-исполнительной системы, непосредственно работающие с
осужденными (несовершеннолетними преступниками, мужчинами
и женщинами, приговоренными к различным срокам заключения)»
[4, с. 24].
В этой связи в образовательной практике подготовки специалистов УИС возникала противоречивая ситуация: с одной сторо-
144
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ны,необходимость повышения психолого-педагогической компетентности осознается сотрудниками УИС, с другой – требования к
профессиональной компетентности делали акцент на специальной
юридическо-правовой подготовке. Этот существенный минус ГОС
ВПО 1-го и 2-го поколения были призваны решить требования ФГОС
ВПО к формируемым у выпускников компетенциям. Данные требования предусматривают, что профессионально-специализированные компетенции, которые необходимы выпускнику-специалисту,
разрабатываются учебными заведениями. При разработке данных
компетенций обязательно учитываются специализация выпускника
и требования работодателя к специалисту такого рода [5].
Процесс перехода на новые федеральные государственные
образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), который происходит в системе высшего
профессионального образования России, обусловливает тот же
процесс в учебных заведениях высшего профессионального образования Федеральной службы исполнения наказаний России (ФСИН
России). В системе учебных заведений ФСИН России закончен
процесс разработки основных образовательных программ согласно
требованиям ФГОС ВПО. Выполнена одна из приоритетных задач
– формирование профессионально-специализированных компетенции, которыми в соответствии со специализацией должен обладать
выпускник, специалист уголовно-исполнительной системы.
Бесспорным является тот факт, что качество и результативность воспитательного взаимодействия с осужденными, с целью
их исправления, во многом зависит от психолого-педагогических
и воспитательных компетенций, которыми будет обладать будущий
специалист УИС, которые помогут ему правильно выбирать методы
взаимодействия, осуществлять мероприятия воспитательного характера, учитывая личностные характеристики осужденного преступника. Для формирования необходимых компетенций воспитательного
воздействия на личность осужденного преступника у обучаемых в
учебном заведении методом экспертных оценок нужно определить
компетентностную модель выпускника. Данная модель должна предусматривать, что помимо прочих компетенций выпускник должен:
– владеть знаниями по методам и формам педагогического
взаимодействия с личностью осужденного с учетом его индивидуальных психологических особенностей;
– уметь планировать и осуществлять мероприятия воспитательной работы с осужденными преступниками;
– осуществлять правильный выбор адекватных средств воспи-
тательного взаимодействия с осужденными преступниками, нарушителями режима содержания, агрессивных к администрации,
имеющих психические аномалии.
Учебная деятельность и деятельность профессиональная принципиально различны. Важно, чтобы будущий специалист оказался не
беспомощным в ситуациях, когда знания, умения и навыки есть, а
реализовать их из-за отсутствия опыта не получается. Необходимо
также присутствие творческого подхода у будущего специалиста
к организации воспитательных мероприятий, умения принимать
обоснованные решения, быстрого восприятия всего нового, гибкого
реагирования на изменения в служебной деятельности. Справедливо также отметить, что процесс формирования профессионально-специализированных компетенций воспитательной работы с
личностью осужденного, может быть только индивидуальным.
Определяющим условием формирования таких компетенций является индивидуализация обучения, когда полученные компетенции
закрепляются в реальной служебной обстановке, под руководством
опытного наставника. Это достигается при прохождении курсантами учебных практик в органах и учреждениях ФСИН России. Они
направлены, во-первых, на обеспечение разноплановой подготовки
будущих специалистов, а во-вторых, на достижение более быстрой
адаптации курсантов и слушателей к выполнению служебных обязанностей по воспитательному воздействию на личность осужденных преступников.
Таким образом, сформированные в учебном заведении высшего профессионального обучения ФСИН России профессионально-специализированные компетенции воспитательной работы с
личностью осужденного, позволяют курсантам при осуществлении
обязанностей на должностях среднего и старшего начальствующего
состава в учреждениях и органах УИС эффективно и педагогически
грамотно осуществлять мероприятия воспитательного воздействия
на осужденных с целью их исправления. Данные профессиональные
компетенции являются необходимым компонентом общей образовательной программы подготовки соответствующего специалиста
уголовно-исполнительной системы.
В каждом конкретном учебном заведении высшего профессионального обучения ФСИН России акцент должен быть сделан на
увеличении бюджета учебного времени по блоку так называемых
дисциплин специализации, по которым осуществляется профессиональная подготовка будущего специалиста для конкретных служб
учреждений УИС. Так, сотрудник учреждения УИС на должности
146
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
начальника отряда одновременно является организатором, педагогом и воспитателем осужденных. Подготовка начальников отрядов
для учреждений УИС, отвечающих по должностным обязанностям
за организацию и проведение воспитательной работы с осужденными, должна включать в себя не только правовую специфику
деятельности сотрудников уголовно-исполнительной системы, но и
организационную и психолого-педагогическую подготовку. Основное учебное время при подготовке данного рода специалистов
отводить дисциплинам пенитенциарной педагогики, включающим
формирование профессиональных компетенций воспитательной
работы с осужденными.
Список литературы
1. Балбелко, А. М. Организационно-правовые принципы реализации
Болонского процесса в России [Текст] / А. М. Балбелко // Право
и образование. – 2008. – №3. – С. 119 – 127.
2. Лобанова, Н. Н. Профессиональная компетентность педагога
[Текст]: учебник / Н. Н. Лобанова, В. В. Косарев, А. П. Крючатов. – СПб.: Самара, 1997. – 106 с.
3. Ломакина, О. Е. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя [Текст]: дис. канд. пед. наук / О. Е
Ломакина. – Волгоград, 1998 – 255 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт
высшего профессионального образования по направлению
подготовки (специальности) 031001 – Правоохранительная деятельность (квалификация (степень) «специалист») – 2010. – 38 с.
5. Чириков, А. Г. Подготовка сотрудников уголовно-исполнительной
системы к обеспечению личной безопасности (психолого-педагогическая составляющая) [Текст]: автореф. дис. канд. пед. наук
/ А. Г. Чириков. – Новокузнецк, 2004. – 25 с.
148
О. В. Моисеенко
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Обогащение словарного запаса у детей
младшего дошкольного возраста
с нарушением зрения
в условиях комбинированного
дошкольного учреждения
В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из
основных показателей готовности ребенка к успешному обучению
является правильная, хорошо развитая речь.
Нарушение зрения у ребенка с раннего возраста создает трудности спонтанного накопления сенсорного опыта, что задерживает
формирование психической базы речи. Единичные сведения в
общих исследованиях свидетельствуют о том, что неполноценные
сенсорные возможности детей снижают качество их предметных
представлений и негативно сказываются на формировании лексической системы языка, приводя к ее бедности и вербализму.
Речь детей с нарушением зрения и слепых, как указывают Л. С.
Выготский, А. Н. Леонтьев и др., подчиняется общим закономерностям возрастного развития и определяется ведущей деятельностью
данного возрастного периода, но ее формирование протекает в
условиях более сложных, чем у нормальновидящих детей [5, с. 6].
Общей особенностью детей, имеющих дефект зрения, является
нарушение словесного опосредования, когда непосредственный
анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов [5, с. 6]. Если ребенок правильно
называет предмет, это еще не значит, что у него имеются четкие
представления об этом предмете. Это объясняется трудностями
установления предметной соотнесенности слова и образа, правильного использования слов в речевой практике.
Успешность речевого развития детей с амблиопией и косоглазием
зависит от содержания работы ДОУ как целостного образовательного
учреждения, от интеграции в единое целое работы специалистов разного профиля и их комплексного многостороннего воздействия [6, с. 3].
149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С целью изучения проблемы обогащения словарного запаса у
детей 3 – 4 лет с нарушением зрения нами было проведено специальное исследование на базе комбинированного детского сада
№ 71 г. Березники. В исследовании принимали участие 20 детей
младшего дошкольного возраста.
Опираясь на изучение педагогической и методической литературы, мы выбрали следующие методики диагностики устной речи:
Т. И. Гризик [2, с. 21], В. В. Гербовой [1, с. 76], целью которых
является определение уровня развития словарного запаса у детей
младшего дошкольного возраста.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что 40%
(8 детей) имеют трудности в употреблении слов-обобщений, у всех
детей наблюдаются трудности в назывании качеств предметов,
у 50% (10 детей) – в образовании слов, называющих признаки,
действия, у 40% (8 детей) – в образовании глагольных форм.
Формирующий эксперимент проводился с 7 сентября 2012 года
по 30 ноября 2012 года на базе экспериментальной группы.
С контрольной группой вся работа по обогащению словаря проводилась педагогом в рамках образовательного процесса.
Для воспитанников экспериментальной группы нами был организован кружок «Веселый болтунишка». На протяжении трех месяцев
на занятиях этого кружка осуществлялась работа по обогащению
словаря у детей с нарушением зрения. Обучение в кружке «Веселый
болтунишка» проводилось в трех главных направлениях, которые
взаимосвязаны между собой. Первое направление ставило своей
целью обогащение словарного запаса. Второе – уточнение и активизацию словаря дошкольников в соответствии с лексическими
темами. Третье – использование дидактических игр и игровых
приемов.
Для кружка был разработан тематический план, за основу
были взяты лексические темы по развитию речи детей 3 – 4 лет
из методического пособия О. Е. Громовой, Г. Н. Соломатиной [3].
В течение 3-х месяцев два раза в неделю по 15 минут проходило
занятие кружка. Всего было проведено 24 занятия. На каждом
занятии отрабатывалась одна лексическая тема через различные
дидактические игры. На занятиях кружка происходило углубление
знаний детей о предметах, ознакомление с их качествами и свойствами. Дети получали целостное представление о предмете, его
назначении, видовых особенностях. На занятиях комплексно решались образовательные, коррекционно-развивающие, речевые,
воспитательные задачи.
На начальном этапе формирующего эксперимента можно отметить следующие трудности: некоторые дети не могли сказать,
как зовут маму и папу, не всегда правильно и точно говорили,
что изображено на картинке. Ответы детей были простые, однословные, хотя в нескольких случаях прослеживалось употребление
простых предложений. В ролевых, дидактических играх дети были
не уверены в себе, действовали только по подсказке взрослого.
Последние занятия показали нам хорошую динамику в развитии
словаря детей с нарушением зрения. Почти все дети научились
выделять признаки предметов, их свойства, качества. Дети знают
обобщающие слова и умеют соответственно классифицировать
предметы. С помощью педагога могут точно описать предмет.
Правильно образуют глагольные формы и существительные в
уменьшительной форме. Дошкольники на занятиях стали активнее,
внимательнее, раскрепощеннее.
С 3 по 7 декабря 2012 года были проведены контрольные мероприятия по оценке уровня сформированности словарного запаса
у детей трех – четырех лет с нарушением зрения. Организация и
методика проведения контрольных мероприятий соответствовала организации и методике проведения констатирующего эксперимента.
В результате контрольного эксперимента по изучению уровня
сформированности словарного запаса у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения были установлены следующие
показатели.
Сравнительный анализ сформированности словарного запаса
у детей младшего дошкольного возраста с нарушением зрения
150
151
Группа
Экспериментальная
Контрольная
Период тестирования
Количество
Улучшение
Констатирующий
Контрольный показателей
детей
эксперимент эксперимент
10 чел.
65,30 %
86,53 %
21,23 %
10 чел.
65,86 %
78,15 %
12,29 %
Так, сравнивая результаты сформированности словарного запаса у детей в ходе контрольного эксперимента, мы видим, что у
детей в экспериментальной группе успешность выполнения данной
серии составляет 21,23%, а у детей в контрольной группе – 12,29%.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по обогащению словарного
запаса у детей 3 – 4 лет с нарушением зрения в условиях комбинированного дошкольного учреждения позволяет качественно и количественно изменить уровень их лексического развития и речевого
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общения в целом. Данные умения и навыки ребенка-дошкольника
в последующем помогут ему успешнее обучаться в школе.
Список литературы
1. Гербова, В. В. Занятия по развитию речи во второй младшей
группе детского сада [Текст] / В. В. Гербова. – М. : Мозаика-Синтез, 2007. – 96 с.
2. Гризик, Т. И. Развитие речи детей 4 – 5 лет [Текст] : методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных
учреждений / Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. – М.: Просвещение,
2004. – 221 с.
3. Громова, О. Е. Лексические темы по развитию речи детей 3 –
4 лет [Текст] / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. – М.: Сфера,
2005. – 128 с.
4. Дружинина, Л. Коррекционная работа в детском саду для детей
с нарушением зрения [Текст]: методическое пособие / Л. Дружинина. – М., 2006.
5. Лапп, Е. А. К вопросу о развитии речи дошкольников с амблиопией и косоглазием в специальной группе детского сада [Текст]
/ Е. А. Лапп // Логопед в детском саду. – 2005. – № 3.
6. Черепанова, С. П. Начальная школа – детский сад № 152 IV
вида г. Пермь [Текст] / С. П. Черепанова // Логопед в детском
саду. – 2011. – № 5. – С. 3 – 5.
152
С. А. Мошева
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Развитие речи
детей младшего возраста
с нарушением зрения
через устное народное творчество
В человеческой деятельности практически нет таких областей, где
бы ни использовалась речь. Она нужна везде. Это сложная функция,
и ее развитие зависит от множества моментов. Немалую роль играет
здесь влияние окружающих людей. Ребенок учится говорить на примере родителей, педагогов, сверстников. Очень важно, чтобы он с
раннего возраста слышал правильную, отчетливую, красивую речь,
на примере которой будет формироваться его собственная. Хорошо
развитая речь важна также для успешного обучения ребенка в школе.
Нашу группу посещают дети с различными зрительными патологиями
(миопия, гиперметропия, астигматизм, псевдомиопия, косоглазие).
Под влиянием существующей у ребенка зрительной недостаточности происходит формирование речевой системы в целом. Это
выражается в особенностях и темпах накопления словаря, в понимании смысловой стороны речи, во владении грамматическим строем
речи, в развитии связной речи и в усвоении выразительных средств.
Таким образом, формирование речи у детей с нарушением
зрения в процессе всей воспитательной работы является одной
из основных коррекционно-педагогических задач.
Углубленно стала работать по этой теме два года назад, с детьми второй младшей группы. Постоянно замечая интерес детей к
потешкам, прибауткам, припевкам, сказкам, я решила, что они
мне помогут «разговорить» детей.
Выбрать наиболее удачные приемы воздействия на детей помогло исследование Н. А. Ветлугиной «Самостоятельная художественная деятельность дошкольников», в работе использовала опыт В.
М. Федяевской – игры с детьми раннего возраста, основанные на
русском народном творчестве.
Прежде чем начать работу, проанализировала речь детей
своей группы. Результаты показали, что только 30% детей знали
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и с удовольствием повторяли потешки, прибаутки, песенки, 70%
детей только называли их персонажей. В связи с вышесказанным
поставила перед собой задачу – систематизировать работу по использованию произведений устного народного творчества с целью
развития речи детей с нарушением зрения.
Для начала был составлен перспективный план работы по развитию
речи, который позволил мне систематизировать и выстроить свою деятельность последовательно. В основу этого плана легли лексические
темы, изучаемые в детском саду. В соответствии с этими темами были
подобраны народные произведения, наглядный материал, фигурки
персонажей, изготовлен фланелеграф к русским народным сказкам
«Теремок», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Заюшкина избушка» и т. п.
Попевки, потешки, колыбельные песни, прибаутки – первые художественные произведения, которые слышит ребенок. Интересный
сюжет, ласковые высказывания («Котенька-коток», «Кисонька-мурысенька) создают у детей положительный эмоциональный настрой,
обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг
сведений об окружающем мире, предметах, близких опыту детей.
Их звучность, ритмичность, напевность помогают запомнить слова,
формы слов, словосочетания, что позволяет сформировать умение
согласовывать слова в предложении.
Сказка – одно из направлений фольклора. Однажды придя к
малышу, сказка остается с ним навсегда, как память. Интерес к
сказкам ребенок сохраняет на протяжении всего дошкольного возраста. И тогда же, в детстве, прививается любовь к родному слову.
Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, ее мелодике.
Ритмичность сказочному языку придают повторы и устойчивые обороты, которые привлекают внимание ребенка, вызывают желание
их повторять. Сказка побуждает произносить звукоподражания,
многократно звучащие в тексте фразы, прозвища, которые невозможно не запомнить. Начав с коротеньких бесхитростных сказок о
животных, ребенок постепенно дорастает до восприятия сложных
поэтических образов волшебных сказок.
Для эффективности использовала различные приемы при чтении
и рассказывании сказки. Наибольшая полнота восприятия достигалась, когда свой рассказ сочетала с показом фигурок настольного
театра либо картинок на фланелеграфе.
При повторении сказки вводила элементы инсценировки, что
доставляло детям много радости. Они легко включались в игру со
взрослым, входили в образы героев, старались передать не только
их слова, но и действия, характеры, мимику, манеру разговора.
Знакомство ребенка с народной сказкой и разнообразные инсценировки способствовали развитию всех сторон речи.
Знакомство с народным творчеством не может ограничиваться только занятиями, успешное выполнение программы требует
повторности материала – ведь речевые умения и навыки не могут
быть сформированы сразу. Поэтому чтение, рассказывание, пение
присутствовало во все моменты жизни детей в детском саду.
Малые формы фольклора использовала и при формировании
навыков самообслуживания и гигиены. Для систематизации работы
с детьми была составлена картотека потешек на разные режимные
моменты (одевание, умывание, сон и т.п.).
На занятиях по конструированию дети строят различные постройки. Для их обыгрывания предлагала детям выбрать понравившуюся
игрушку и поиграть своей постройкой. Например, малыши строили
домики-теремки. Затем каждый выбирал себе игрушку и отвечал на
вопросы: «Кто постучался в твой теремок? Что он стал там делать?».
Разговор персонажей хорошо знакомого произведения дети
вполне самостоятельно переносили на действия с другими игрушками – зайчиками, мишками, собачками, кисками и т.д. При этом
интонацией они пытались передать характер того или иного персонажа. В соответствии со своим представлением придумывали ему
определенные движения.
Использование полюбившихся произведений народного творчества в самостоятельных играх значительно обогащало словарь
детей, делало их речь эмоционально выразительной.
Для того чтобы народные произведения прочно вошли в жизнь
ребенка, в группе необходимо создать развивающую среду. В целях
формирования и развития у детей интереса к народному творчеству, воспитания бережного отношения к книге в группе выделено
место для книжного уголка. Каждый малыш имеет возможность в
более спокойной обстановке общаться с книгой, рассматривать
иллюстрации, вспоминать содержание текста.
Изготовила и свою книжку «Наши малыши» – с фотографиями
детей и подобранными к их именам потешками. Малышам нравится
рассматривать, перелистывать книгу и вспоминать содержание
потешек.
Для проявления творческих речевых способностей поместила в
группе фигурки знакомых персонажей потешек, прибауток, сказок,
настольно-печатные игры.
Ребенок может овладеть речью тогда, когда с ним занимаются
не только в дошкольном учреждении, но и дома в семье.
154
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вопросы данной тематики рассматривались на родительских
собраниях, консультациях, беседах, семинарах-практикумах – «Пальцы помогают говорить», «Кукольный театр дома», «Приобщение
ребенка к народному творчеству через попевки, потешки и т. д. ».
Результаты повторной диагностики речевого развития детей
с нарушением зрения позволили сделать вывод о том, что целенаправленная работа способствовала положительной динамике
высокого и среднего уровня развития речи детей.
Таким образом, использование произведений народного творчества в играх значительно обогатило словарь детей, сделало их речь
эмоционально выразительной, сформировало умение управлять
своими движениями.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных
компонентов речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить, что в целом речь при правильном формирующем воздействии со стороны родителей и воспитателей достигает
нормального уровня и служит мощным средством компенсации, что
дает возможность формировать полноценную речь детей младшего
дошкольного возраста с нарушением зрения.
Р. А. Нагоева
старший преподаватель кафедры
педагогической психологии факультета педагогики и психологии
Адыгейского государственного университета,
г. Майкоп, Республика Адыгея
___________________________________________
Замещающее родительство:
проблемы типологии и мотивации
Список литературы
1. Аникина, В. П. Русский фольклор от прибаутки до былины [Текст]
/ В. П. Аникина. – М., 1991.
2. Нападовская, В. Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушенем зрения
[Текст] / В. Л. Нападовская. – М. : Классикс Стиль, 2003.
3. Новикова, И. Т. Потешки. Припевки [Текст] / И. Т. Новикова. –
М., 1991.
4. Усова, А. П. Русское народное творчество в детском саду [Текст]
/ А. П. Усова. – М., 1972.
Типологические аспекты замещающего родительства. Вопросы воспитания за последнюю сотню лет на осознанном уровне приобрели особую актуальность, поскольку задают качество
воспроизводства поколений, наций, государств и т.п. Особенная
значимость воспитательной проблематики задана тем обстоятельством, что во всем мире и в России, в частности, отмечается рост
детей-сирот. В этой связи особую актуальность приобретают поиск
и формирование для таких детей замещающей семьи и замещающих родителей. Названная проблема в нашей стране относится
пока к малоизученным.
В нашей стране социальная политика, по крайней мере в ее
декларативной части, направлена на сокращение числа детей-сирот, воспитывающихся в государственных учреждениях, за счет
развития альтернативных форм устройства детской жизни.
В странах Европы и США за последние 25 лет наблюдается отказ
от институционального воспитания детей-сирот в пользу развития
замещающего родительства, поскольку государственное воспитание (в системе детских домов или приютов) формирует слишком
низкий уровень социализации ребенка, порождая целый веер
психологических и социальных проблем (замкнутость, агрессия,
наркомания, преступность и т.п.).
По мнению многих исследователей, только нормальная семейная
атмосфера формирует у ребенка адекватную личностную основу,
ядро которой составляют эмпатия, самоконтроль, самодисциплина,
умение жертвовать своими интересами ради интересов близких и
способность заботиться о других [6].
Замещающие семьи (фостеровские или патронажные) за рубежом имеют статус социальной службы, осуществляющей деятельность, направленную на восстановление семейных связей ребенка,
его воспитание и социализацию. Воспитание при такой форме
156
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
замещающей заботы рассматривается как профессия. Длительность пребывания детей в семьях индивидуальна, она зависит от
конкретного случая и может варьироваться от нескольких месяцев
до наступления совершеннолетия. В некоторых странах Западной
Европы, например в Финляндии, даже отсутствует практика лишения родительских прав, что, с одной стороны, обеспечивает минимизацию числа детей-сирот, с другой стороны, сохраняет субъективное присутствие родителей, при их возможной полной изоляции
и «независимости» (особенно в случаях девиантных родителей).
Законодательно термин «замещающая семья» включает все
типы семейного устройства детей-сирот: приемная семья, патронатная семья, опекунская семья, семья усыновителей.
Существует большое многообразие критериальных оснований
для классификации замещающих семей. Так, например, В. Н. Ослон и А. Б. Холмогорова делят замещающие семьи по правовому
статусу, выделяя:
– непрофессиональные семьи: семья-усыновитель (родители наделяются теми же юридическими правами и ответственностью, что
и родители от рождения); опекунская семья (опекуны наделяются
родительскими правами на определенное время (чаще всего до
совершеннолетия) и получают на ребенка пособие от государства);
– профессиональные семьи: приемная семья (один или оба родителя наделяются полномочиями опекунов до совершеннолетия
ребенка, получают пособие на содержание ребенка и зарплату за
его воспитание, но юридически не вступают с ним в алиментные
отношения). Приемная семья является инвариантной, сокращенной
по количеству приемных детей и уровню материального обеспечения, а также является моделью семейного детского дома;
– патронатная семья (опекуном ребенка остается детский дом, а
один из родителей наделяется статусом патронатного воспитателя,
является сотрудником сиротского учреждения на время устройства
ребенка в семью и разделяет ответственность за воспитание
ребенка с опекуном (детским домом или приютом). Патронатный
воспитатель получает пособие на содержание ребенка и зарплату
за его воспитание в сиротском учреждении [3].
Профессиональная семейная забота на сегодняшний день
является малоизученным явлением, а вопрос о правомерности
воспитания детей за деньги очень актуален.
Н. П. Иванова, И. А. Бобылева и О. В. Заводилкина классифицируют замещающие семьи следующим образом:
– по наличию материального вознаграждения за воспитание
детей: профессиональные (родители выполняют работу, за которую
выплачивается заработная плата) и непрофессиональные (отсутствует оплата родительских функций);
– по срокам устройства: на бессрочные (усыновление без срока)
и срочные (срок оговаривается, исходя из потребностей ребенка);
– по возможности семьи получать регулярную поддержку от
профессионалов – специалистов;
– по объему ответственности за воспитание и развитие ребенка,
его устройство в самостоятельной жизни (полный объем ответственности – опека, усыновление, детский дом семейного типа;
ответственность, поделенная с органами опеки и попечительства,
– остальные формы замещающей заботы) [3].
На основе анализа литературы по исследуемой проблеме мы
можем составить определенную сводную таблицу, отражающую
типологию возможных заместительных семей (таблица 1).
Таблица 1
Типология замещающих семей
158
159
Тип
Статус
замещающей взрослого
семьи
Опекунская
Опекун
семья
Орган,
Материальная
осуществляющий
поддержка
контроль
Органы опеки
и попечительства Опекунское пособие
Детское пособие в
Приемная
том случае, если доход
Органы опеки
семья
Родитель
и попечительства семьи ниже прожиточ(усыновители)
ного минимума
Заработная плата
Приемная
Приемный
Органы опеки
приемному родителю
семья
родитель
и попечительства и пособие на содержание ребенка
Заработная плата
Патронатная Воспитатель Руководство
воспитателю, трудои
специалисты
семья
вой стаж, средства на
детского дома
содержание ребенка
Дом или помещение,
Семейный
Органы опеки
заработная плата восВоспитатель
детский дом
и попечительства питателю, средства на
содержание ребенка
Специалисты
Заработная плата
Семейная восвоспитателю, трудопитательная
Воспитатель социально-реабилитационного
вой стаж, средства на
группа
центра
содержание ребенка
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особенности мотивации замещающих родителей и возможные
риски. Безусловно, наиболее благоприятной для ребенка формой
замещающей семьи является усыновление, которое обеспечивает
ощущение целостности семьи, дает возможность носить фамилию
усыновителей, быть законным наследником и членом приемной
семьи. Однако, по данным исследования Н.А. Хрустальковой, за
последние несколько лет количество усыновленных детей в РФ
резко сократилось [6]. Это связано как с трудностями сбора необходимых документов, так и с социально-экономическими аспектами
усыновления. По сравнению с остальными типами семей приемная
(усыновляющая) семья находится в менее выгодном материальном
положении и в условиях экономического спада интерес к усыновлению резко сократился. Следует обратить внимание и на то, что
в 90% усыновленными являются дети, не достигшие 3 лет.
Наиболее популярной сегодня является опека как форма семейного жизнеустройства: например, в 2010 году в республике Адыгея
53,93% детей были взяты под опеку, всего в опекунских семьях
воспитывается 922 ребенка. Подобная тенденция в отношении
опеки объясняется материальной поддержкой со стороны государства – ежемесячное пособие на содержание ребенка, помощь и
содействие в организации обучения, отдыха и лечения ребенка [2].
Опека и усыновление относятся к непрофессиональным замещающим семьям, которые часто имеют жесткие семейные границы,
в силу чего они достаточно закрыты для психолого-педагогической
помощи, направленной на улучшение детско-родительских отношений и предотвращение возврата детей-сирот.
Исследования О. А. Карабановой показывают, что потребность
в принятии детей-сирот, а также эффективность воспитания в значительной степени могут быть обусловлены следующими мотивами:
1) мотив, удовлетворяющий потребность в продолжении рода, при
котором причины усыновления связаны с бесплодием супругов, безуспешно пытающихся на протяжении ряда лет с помощью лечения
решить эту проблему. Усыновление ребенка воспринимается бездетными супругами как единственный способ создания полноценной
семьи. Обычно инициатором усыновления выступает супруга в силу
выраженной «спонтанной тяги» к материнству. Факторами риска
в воспитании ребенка являются разногласия супругов в желании
усыновить ребенка, во взглядах на воспитание, страх «дурной наследственности», предвзятое восприятие индивидуально-психологических особенностей приемного ребенка; 2) мотив «смысла жизни»,
когда приемный ребенок придает осмысленность существованию
родителя, позволяет ему определить жизненные цели и задачи;
3) мотив преодоления одиночества – ребенок рассматривается
как значимый партнер, с которым можно установить отношения
близости и доверия, как источник положительных эмоциональных
переживаний, как опора в старости. Подобная мотивация превалирует у одиноких людей, по разным причинам не сумевших создать
или сохранить семью [4]. Факторами риска в этом случае являются
чрезмерность и неадекватность ожиданий в отношении личностных
качеств ребенка (чуткости, доброты, заботливости и т.д.), возраст
усыновителей (предпенсионный и пенсионный), не позволяющий
полностью реализовать воспитательную функцию в период высокой
профессиональной и социальной активности усыновителя; 4) альтруистическая мотивация: стремление защитить ребенка, оказать
ему помощь и содействовать в создании благоприятных условий
развития, «вырвать» ребенка из «ужаса» детского дома. Этот вид
мотивации особенно важен, так как в данном случае приемный
родитель фокусом своих усилий делает благополучие и интересы ребенка, а не удовлетворение собственных интересов и потребностей.
Опасность такого вида мотивации кроется в стремлении родителя
из самых благих намерений построить асимметричные отношения,
в которых ребенку неосознанно навязывается роль «потребителя»
тех условий, которые создает для него родитель-благодетель; 5)
мотив компенсации утраты собственного ребенка. Родители, пережившие смерть ребенка, стремятся как можно скорее восполнить
жизненную пустоту и смысловой вакуум усыновлением. Подобная
мотивация может стать причиной трудностей детско-родительских
отношений и даже отвержения приемного ребенка. Идеализация
прошлого и постоянное сравнение родителем своего собственного
и усыновленного детей, осуществляемое на осознанном и неосознанном уровне, могут привести к разочарованию, дистанцированию, отчужденности и даже отказу от усыновления; 6) мотив стабилизации супружеских отношений: ребенок выступает, в первую
очередь, средством налаживания «давших трещину» супружеских
отношений. Здесь воспитание приемного ребенка, имеющего свои
проблемы и трудности развития, может стать еще одним поводом
для конфликтов и охлаждения вместо сплочения супругов. Но при
определенных условиях вариант объединения супругов на почве
общей цели воспитания также возможен; 7) прагматический мотив
– улучшение материального и жилищного положения [2].
160
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учет мотивации усыновления позволяет прогнозировать успешность родительской роли взрослого и взаимной адаптации родителей и детей, а в случае необходимости – корректировать психологическую готовность супругов к усыновлению и детско-родительское
взаимодействие. О. Г. Япарова выявила различия между успешными и неуспешными приемными родителями. По данным автора,
люди, имеющие опыт воспитания родных детей и вырастившие
их, эффективнее воспитывают проблемных приемных детей [7].
Как неуспешные рассматриваются родители, отказавшиеся от
приемных детей в течение двух лет с момента приема детей и начала оформления документов. Успешными родителями считаются те,
которые после двух лет пребывания ребенка в семье рассматривают
трудности адаптации как временные и считают ребенка полноправным членом семьи, а ребенок стремится остаться в семье [2].
Проблемы замещающих семей, безусловно, объясняются
комплексом факторов, среди которых – особенности социума, в
котором формируется семья, специфическое своеобразие детей,
принимаемых в семью после проживания в детском доме, характер
самого родительства в данной конкретной семье [1].
На основе имеющихся в научной литературе данных можно
определить, что эффективность и успешность замещающих семей
обеспечивается прежде всего зрелым родительством, складывающимся под влиянием опыта воспитания собственных детей до
взрослого состояния, в сочетании с комплексом личностных черт,
стратегиями совладающего поведения, навыками социально-психологической адаптации, а также особенностями восприятия себя и
других [6]. Кроме того, как отмечает М. И. Розенова, незаменимым
фактором позитивного качества семьи и детско-родительских отношений любого типа выступают отношения любви (родителей друг к
другу, родителей к детям, детей к родителям, родителей с ценностной установкой любви по отношению к жизни, миру и людям) [5].
Следует отметить, что на формирование качества и обычного,
и замещающего родительства влияет уровень зрелости социума
в целом, который задает для личности определенные образцы
родительских ролей и представлений об устройстве семьи, что в
совокупности с личностными качествами и определяет качество
родительских позиций и родительского отношения.
Подводя итоги, мы можем констатировать: проблема замещающего родительства является неотъемлемой частью полноценного
развития и функционирования нормального общества и качества его
162
воспроизводства в новых поколениях. В условиях роста количества
детей-сирот наиболее адекватной мерой компенсации является развитие и пропаганда института замещающего родительства. Ситуация
замещающего родительства интегрирует комплекс социальных и
психолого-личностных аспектов, требующих пристального изучения.
Список литературы
1. Большакова, Л. Н. Социально-психологическая адаптация родителей и детей в приемной семье [Текст] : автореф. дисс. … канд.
психол. наук / Л. Н. Большакова. – Ярославль, 2004. – 26 с.
2. Захарова, Ж. А. Социально-педагогическое сопровождение
процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье
[Текст] : автореф. дисс. ...докт. пед. наук / Ж. А. Захарова. –
Кострома, 2009. – 18 с.
3. Ослон, В. Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная
замещающая семья [Текст] : монография / В. Н. Ослон. – М.:
Генезис, 2006. – 366 с.
4. Печникова, Л. С. Приемные семьи в пространстве детско-родительских отношений / Л. С. Печникова, Е. Б. Жуйкова. – М. :
Изд-во МГУ, 2008.
5. Розенова, М. И. Отношения любви в контексте обыденного
сознания, развития, обучения, воспитания и социализации
личности [Текст] : монография / М. И. Розенова. – М. : МГУП,
2006. – 528 с.
6. Шпакова, В. В. Социально-психологические характеристики
приемных родителей, взявших на воспитание детей, оставшихся без попечения [Текст] / В. В. Шпакова // Психология и
педагогика. – 2008. – №6.
7. Япарова, О. Г. Особенности личностных характеристик детей и
родителей в эффективных и неэффективных приемных семьях/
О. Г. Япарова, Е. И. Николаева // Вопросы психологии. – 2007.
– №.6. – С. 37 – 43.
163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е. Г. Наумова
воспитатель МБДОУ «Детский сад№ 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Воспитание сенсорной культуры
у детей раннего возраста
через дидактические игры
Сенсорное развитие предполагает формирование у ребенка
процесса восприятия и представлений о предметах, объектах и
явлениях окружающего мира. Малыш рождается на свет с готовыми
к функционированию органами чувств. Но это лишь предпосылки
для восприятия окружающей действительности. Полноценное сенсорное развитие осуществляется только в процессе сенсорного воспитания, когда у детей целенаправленно формируются эталонные
представления о цвете, форме, величине, признаках и свойствах
различных предметов и материалов, их положении в пространстве
и др., развиваются все виды восприятия, тем самым закладывается
основа для развития умственной деятельности.
Сенсорное воспитание создает необходимые предпосылки для
формирования психических функций, имеющих первостепенное
значение для возможности дальнейшего обучения.
Непосредственное знакомство с действительностью является
первой ступенью познания. В дошкольном возрасте происходит
развитие чувственного опыта через разные анализаторы: зрительный, слуховой, тактильный, обонятельный, вкусовой, осязательный.
Восприятие формируется на основе ощущений разной модальности.
Информация, которую мы получаем при визуальном наблюдении,
в звуках, запахах, разных вкусах, неисчерпаема. Ученые (С. М.
Вайнерман, Л. В. Филиппова и др.) констатируют, что в детском
возрасте не обнаружено пределов развития даже по отношению
к самым элементарным сенсомоторным реакциям, что свидетельствует о незавершенности в этой возрастной фазе процессов и
сенсорного, и сенсомоторного развития.
Восприятие представляет собой процесс непосредственного контакта с окружающей средой. Физиологической основой восприятия
является условно-рефлекторная деятельность внутри анализаторного
и межанализаторного комплексов нервных связей, обеспечивающих
целостность и предметность отражаемых явлений. Этот необходимый
164
этап познания, который связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоциональную окраску.
Представления, которые формируются у детей при получении непосредственного чувственного опыта, обогащении впечатлениями,
приобретают обобщенный характер, выражаются в элементарных
суждениях. Они поддерживаются теми знаниями, которые дети
получают об окружающей действительности, о свойствах вещей и
явлений. Источниками расширения сенсорного опыта являются окружающая детей природа, бытовой труд, строительство, техника и др.
Познание ребенком окружающего мира и его объектов происходит в процессе практической (познавательно-исследовательской)
деятельности.
Создание целостного образа, учитывающего все свойства
предмета, возможно лишь в том случае, если ребенок овладел
поисковыми способами ориентирования при выполнении задания.
С этой целью следует научить его планомерному наблюдению за
объектом, рассматриванию, ощупыванию и обследованию.
Сенсорное развитие включает в себя два основных компонента:
1) формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных
эталонов;
2) формирование и совершенствование самих действий, необходимых при анализе свойств реальных предметов.
К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся
детей должна сформироваться система сенсорных эталонов как
результат правильно организованного обучения и практики.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент
общего умственного развития ребенка, а с другой – имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие является
базовым для успешного овладения многими видами деятельности.
На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Н. М. Щелованов называл ранний
возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.
Работая на группе раннего возраста, я обратила внимание на
то, что у большинства детей слабо развито сенсорное восприятие,
внимание неустойчивое и носит формальный характер, моторная
активность снижена, координация движений нарушена, игровая
деятельность не развита. Увидела слабость и недостаточность
совместного взаимодействия руки и глаза, все это и подтолкнуло
меня к работе над этой темой.
165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Особое внимание в процессе сенсорного воспитания уделяла
планированию предстоящей деятельности, осуществлению контроля
за ходом работы детей.
Поставленные задачи решала в процессе дидактических игр и
упражнений, в продуктивных видах деятельности, в повседневной
жизни.
Дети, с которыми последовательно проводилась работа по обследованию, выделяют и называют большое количество признаков
каждого предмета. Это и есть та аналитическая мыслительная деятельность ребенка, которая в дальнейшем позволит ему глубже вглядываться в предметы и явления, замечать в них существенные и
несущественные стороны, видоизменять их в нужном направлении.
Я постаралась определить круг задач сенсорного воспитания
для детей раннего возраста, выделив основные:
1) развитие и совершенствование мелкой и общей моторики;
2) развитие тактильно-двигательного восприятия;
3) развитие восприятия формы, величины, цвета.
Развитие мелкой моторики осуществляла через пальчиковые
игры. Изначально давала однотипные и одновременные движения, направленные на развитие согласованности и координации
движений, и лишь по мере их освоения включала более сложные
– разнотипные – движения.
Для развития мелкой моторики использовала упражнения на
сортировку бусинок, пуговок, катание между ладонями деревянных,
пластмассовых, резиновых мячей, работу с мелким конструктором,
пазлами. Простые движения помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Кисти рук
постепенно приобретают хорошую подвижность, гибкость, исчезает
скованность движений.
Для развития общей моторики использовала упражнения с
элементами основных движений: ходьба, бег, упражнения в равновесии, лазанье, прыжки, метание.
Всестороннее представление об окружающем предметном мире у
ребенка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия,
так как именно оно лежит в основе чувственного познания. С помощью
тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве,
качестве использованных материалов. Тактильное восприятие играет
исключительную роль при выполнении различных трудовых операций
в быту и везде, где необходимы навыки ручного труда.
С этой целью использовала различные виды деятельности: лепку из
пластилина, аппликацию, конструирование, рисование пальцами, игры
с крупной и мелкой мозаикой, сортировку мелких предметов (камешки,
желуди, фишки, ракушки), разных по величине, форме, материалу.
В раннем возрасте происходит знакомство с основными эталонами формы (круг, квадрат, треугольник), величины (длинный – короткий, высокий – низкий), цвета (красный, синий, желтый, зеленый,
белый, черный) в процессе практической и игровой деятельности.
Использование при этом сенсорных пособий – пирамидок-вкладышей, «Логического куба» разных видов – значительно повышает
эффективность всей работы.
Восприятию формы, цвета и величины способствует овладение
практическими действиями наложения фигур, прикладывания,
обведения по контуру, ощупывания. Действуя путем проб и примеривания, ощупывания, дети начинают проявлять внимание к
свойствам и отношениям предметов, учатся использовать эти
знания на практике в повседневной жизни.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины
прежде всего тем, что его не определишь тактильно, путем проб и
ошибок, так как цвет обязательно нужно видеть, а это означает,
что в основе восприятия цвета лежит зрительная ориентировка.
Навыки цветоразличения развиваются в процессе многочисленных игр и упражнений, которые имеют творческий характер и
направлены на формирование эстетического восприятия.
Систематическое, специально организованное обучение имеет
первостепенное значение для формирования познавательной
деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления
недостатков их развития.
166
167
Список литературы
1. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет [Текст]: кн. для воспитателя дет. сада / Л. А. Венгер,
Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста [Текст]:
/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И. М. Кононова. – М. :
Просвещение, 1985. – 144 с.
3. Янушко, Е. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста (1
– 3 года) [Текст]: методическое пособие для воспитателей и
родителей/ Е. А. Янушко. – М. : Мозаика-Синтез, 2009. – 72 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И. Ю. Никитина
В связи с реформой системы образования в России наблюдается
возрождение интереса к школьной профориентации. В ряде школ
по инициативе родителей, директоров, педагогов и психологов
активизируется профориентационная работа, так как проблема
осмысленности, полноценности существования и даже личного
счастья человека непосредственно связана с ролью профессионального труда в его жизни.
Основные направления работы по проблеме выбора профессии
в современной школе задаются прежде всего системой реальных
противоречий между недостаточной информированностью подрастающего человека о сложном мире профессий и социально-педагогическим требованием сознательности и самостоятельности выбора
профессии; между потребностью подростков и юношей в содействии
и отсутствием в их ближайшем окружении компетентных людей, вооруженных необходимыми методами профориентационной работы.
Фундаментальные вопросы профессиональной ориентации и профессиональной подготовки получили обоснование в трудах П. Р. Атутова,
Л. В. Ботяковой, А. Е. Голомштока, Е. А. Климова, А. Д. Сазонова, М.
Н. Скаткина, Н. Н. Чистякова, П. А. Шавира и других. В психолого-педагогической литературе исследовались вопросы о психологических
основах профессионального обучения, формировании профессиональных интересов (К. К. Платонов, З. А. Решетова, М. Х. Титма, Р.
М. Щевелева), психологическое содержание труда и вопросы воспитания (А. Е. Голомшток, Е. А. Климов), проблема психологического
сопровождения выбора профессии (Л. М. Митина, И. В. Вачков, А. К.
Осницкий, И. М. Кондаков, В. Г. Колесников и другие), рассматривались
вопросы характеристики и содержания профессиональных интересов
старшеклассников (В. Ф. Афанасьев, Т. А. Буянова, Т. В. Бухарина,
В. П. Грибанов, И. Н. Вакулова, В. И. Жуковская, В. В. Кревневич, Е.
Н. Прошицкая, Ю. В. Рысев, Г. П. Холопова, А. Ф. Эсаулов и другие).
Э. Ф. Зеер утверждает, что индивидуальная траектория профессиональной жизни человека определяется нормативными и
ненормативными кризисами, случайными факторами, которые
позволяют индивиду осознанно подходить к оценке событий,
формировать свое отношение и определять профессиональную
траекторию саморазвития [1, с. 125].
Профессионализация как процесс восхождения к профессии, как
процесс нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности охватывает длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных
интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с
прекращением профессиональной деятельности, но особо актуальной
эта проблема становится в подростково-юношеском возрасте.
Именно в этот период, как отмечает И. С. Кон, решающее значение придается динамике “внутренней позиции”, которая складывается из того, как подросток на основе своего предшествующего
опыта, своих возможностей, потребностей и стремлений относится
к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в
настоящее время и какое положение он хочет занимать [4, с. 98].
Психолого-педагогическая помощь старшеклассникам в выборе
будущей профессии является одной из задач профориентации.
Профессиональный выбор, который складывается на основе противоречий, знаний, интересов и способностей старшеклассников,
формирует их профессиональные ценностные ориентации, смыслы
и во многом мотивы учебной деятельности.
Перспектива будущей профессиональной деятельности является
ментальной проекцией мотивационной сферы человека и представляет из себя в разной степени осознанные надежды, планы,
проекты, стремления, опасения, связанные с более или менее
отдаленным будущим. Личная профессиональная перспектива
старшеклассника формируется через символическое присвоение ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении
собственного ребенка, через интериоризацию общекультурных,
социальных паттернов и, наконец, через развитие всей мотивационной сферы личности. Сформировавшись таким образом, личная
профессиональная перспектива приобретает собственную побудительную силу, оказывая мощное обратное влияние на развитие
мотивационной сферы личности человека.
168
169
зам. директора Муниципального казенного учреждения
«Объединенный комитет территориального управления»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Профориентационная игра
как средство формирования
мотивации учения
старших школьников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. Н. Леонтьев указывал, что в старшем школьном возрасте
ведущее место занимают мотивы, связанные с подготовкой к
самостоятельной жизни, выбором профессии. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными, но при
этом сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной
деятельности [4, с. 89].
В отечественной теории возрастного развития подчеркивается,
что в юношеском возрасте главное внимание сосредоточено на
развитии мотивационной сферы личности и на первый план выходят
такие задачи, как определение своего места в жизни; формирование мировоззрения и его влияние на познавательную деятельность
(мотивы самообразования); самосознание и моральное сознание.
Решающее значение придается динамике «внутренней позиции»,
то есть динамике отношения к себе, к окружающим, к делу в настоящем и к перспективе на будущее [3, с. 35].
Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности. В большинстве современных психологических исследований
мотивация учения старшеклассников рассматривается как «сдвиг
мотива на цель» через появление профессиональных мотивов, что
означает перестраивание мотивационной сферы учения и преобладание профессиональных мотивов в структуре мотивации [2, с. 47].
По утверждению А. А. Бельского, В. Я. Платова, В. В. Подиновского, активные профориентационные методы, построенные на
создании и использовании конкретных ситуаций, предполагающие
значительную их импровизацию, вполне могут считаться активизирующими для учащихся старших классов и помочь им самоопределиться и самореализоваться в будущем. Одной из этих активизирующих методик является профориентационная игра [5, с. 76].
Ж. Пиаже полагает, что игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая
функция игры является максимально важной. Учащийся открывает
себя заново, пересматривая свой «образ Я», свои возможности и
обязанности, изменения в своих отношениях с миром [1, с. 62].
В старшем школьном возрасте учебно-познавательный мотив
(интерес к способам добывания знаний) совершенствуется как
интерес к методам теоретического и творческого мышления.
Организация профориентационной игры подразумевает широкое
использование групповых и коллективных форм работы, в которых
учащиеся старшего школьного возраста овладевают формами взаимодействия в процессе выполнения заданий, определяют позицию в
жизненных планах, вырабатывают алгоритм действий по решению актуальных проблем и рассмотрению своих профессиональных перспектив.
Обладая богатыми активизирующими возможностями, профориентационная игра позволяет в условной форме моделировать
основные составляющие различных видов деятельности, но самое
главное, что игра позволяет проигрывать учащимся старших классов в воображении сам процесс выбора профессии и построение
дальнейшей профессиональной судьбы в непринужденной и доброжелательной атмосфере общения. Главные достоинства профориентационной игры – ее наглядность, эмоциональная насыщенность,
а также возможность смоделировать вместе с учащимися сложные
аспекты их профессионального и жизненного самоопределения.
Оказать эффективную психолого-педагогическую поддержку
учащимся старших классов можно, если профориентационная
игра обеспечивается рядом условий: цели и содержание игровых
упражнений направлены на формирование мотивации учения старшеклассников; профориентационные игры объединены в систему
занятий по формированию мотивации учения; методика проведения профориентационных игр ориентирована на учет возрастных
особенностей мотивации учения старшеклассников.
Таким образом, профориентационная игра – это внутренняя
мотивированная деятельность, где изучение и формирование мотивации учения старшеклассников имеет объективный характер и
осуществляется в гуманной, уважительной к личности старшеклассника форме, а предусматривающая гибкость такой игры помогает
юношам и девушкам в решении вопроса о том, как наиболее полно
выразить и исследовать свое собственное «Я».
170
171
Список литературы
1. Зеер, Э. Ф Психология профессий [Текст]: учебное пособие для
студентов вузов / Э. Ф. Зеер. – М. : Академический Проект;
Екатеринбург : Деловая книга, 2003. – 336 с.
2. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.:
Питер, 2000. – 512 с.
3. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий [Текст]
/ Е. А. Климов. – Обнинск : МГУ, Центр «Детство», 1993. – 56 с.
4. Кон, И. С. Психология ранней юности [Текст] / И.С. Кон. – М.:
Просвещение, 1989. – 252 с.
5. Пряжников, Н. С. Профессия в школе и колледже: игры, упражнения,
опросники [Текст] / Н. С. Пряжников. – М. : Вако, 2008. – 288 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л. В. Новиченко
педагог-психолог МАДОУ«Детский сад № 4»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Профессиональное
здоровье педагогов
Профессиональное здоровье педагога – это способность организма сохранять и активизировать защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и
развитие личности во всех условиях протекания профессиональной
деятельности [4, с. 3].
Деятельность, направленная на сохранение и укрепление психического здоровья педагогов, является актуальной проблемой
современной системы образования, потому что в настоящее время
работа педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ)
связана с напряженными ситуациями и факторами – это конфликтные ситуации во взаимоотношениях с коллегами и администрацией,
трудности во взаимодействии с детьми и их родителями, увеличение
требований к профессиональной компетенции и низкая оплата труда [3, с. 77]. Воздействие этих факторов неблагоприятно влияет на
психическое здоровье педагогов и может вызвать сильные стрессы
и даже привести к возникновению неврозов.
При работе с педагогическим коллективом с помощью диагностических методик нами было выявлено, что в процессе
профессиональной деятельности достаточно быстро происходит
эмоциональное истощение педагогов [6, с. 83]. В результате
повышается уровень тревожности и агрессивности, появляются
раздражительность и вспыльчивость, преобладает подавленное,
негативное настроение, появляется бессонница. Педагоги могут
потерять интерес к своей профессии, пропадает желание творчески
мыслить и активно действовать, процесс мышления и деятельности
становится негибким и стереотипным [9, с. 124] .
Для оптимизации психологического здоровья нами была разработана система тренинговых занятий для педагогов ДОУ. За основу
были взяты идеи Натальи Сергеевны Павленко, педагога-психолога
МАОУ «Центр и семья» [5, с. 11]. Особое внимание этому вопросу
уделяют А. К. Маркова, Л. М. Митина, Л. Т. Дикая, Л. В. Мохнач и
другие [7, с. 45].
172
В своей деятельности мы использовали интерактивное обучение
педагогов.
Цель системы тренинговых занятий – создание условий для
сохранения и укрепления психологического здоровья педагогов.
Задачи:
1) развитие личностных ресурсов, способствующих формированию здорового жизненного стиля;
2) формирование навыков самоконтроля и саморазвития личности педагога, развитие позитивного мышления;
3) формирование здорового жизненного стиля, препятствующего возникновению профессиональной деформации у педагогов.
Данная система состоит из 10 занятий, длительность одного
составляет 40 – 45 минут. Занятия проводятся один раз в 2 недели.
Количество участников тренинга – 15 человек.
Данная система включает в себя несколько направлений: деловые игры и упражнения, арт-терапевтические техники, психогимнастические упражнения и релаксационные и проективные методики.
Предлагаемая система тренингов направлена на гармонизацию
внутреннего мира педагогов, снижение психической напряженности, повышение эмоциональной устойчивости.
Формы и методы технологий интерактивного тренинга
1. Деловые игры и упражнения направлены на снятие психической напряженности, повышение чувства собственной значимости,
развитие навыков эффективной коммуникации и взаимодействия.
Вовлечение в игру способствует системному обучению и усвоению новых знаний о себе и своем здоровье.
2. Арт-терапевтические техники создают условия для самопознания, саморазвития и творческого самовыражения педагога. Это и
рисуночные техники (боди-арт), и проективные методики.
3. Психогимнастические упражнения способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической
напряженности.
4. Релаксационные методики способствуют саморегуляции,
мышечному расслаблению, снятию эмоционального напряжения и
позитивному самовосприятию. Использование дыхательной релаксации эффективно и благоприятно для здоровья педагога.
5. Кинотерапия (элементы) – это современное направление групповой психотерапии с использованием кино. Этот метод позволяет
объединить культуру, искусство и психологию.
В кинотерапии фильм используется как средство самопознания и раскрытия внутренних резервов личности.
173
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С помощью кинотерапии участники могут: решить свою трудную
ситуацию и найти в себе больше сил, чтобы выйти из нее; увидеть
свою внутреннюю силу; помочь побудить себя к действиям; справиться с неуверенностью и обрести новую перспективу в понимании
красоты; переоценить и скорректировать свои действия.
6. Притчи являются одним из возможных вариантов оказания
эффективного психокоррекционного воздействия, с помощью которого педагог осознает неприятие прежних способов поведения
в проблемных ситуациях, формирует установку на поиск новых,
более конструктивных, отвечающих реалиям возникшей ситуации
способов поведения.
Направления работы с притчей – личностное развитие, раскрытие и развитие творческого потенциала, самопознания, экзистенциальные проблемы.
Вся эта деятельность в комплексе способствует более эффективному воздействию на психологическое здоровье и личность
педагогов в целом.
Технология работы тренинговой группы следующая:
• постановка проблемы;
• формирование малых групп (микрогрупп по 5 – 6 человек),
распределение ролей в них, пояснения об ожидаемом участии в
дискуссии;
• обсуждение проблемы в микрогруппах;
• представление результатов обсуждения перед всей группой;
• продолжение обсуждения и подведение итогов.
Выводы
По данным методики MBI (адаптированный вариант Н. Е. Водопьяновой), за 2011 – 2012 год из обследованных 15 человек
на начало года высокий уровень эмоционального истощения наблюдался у 40% (6 человек), а на конец года – у 15% (3 педагога).
Динамика положительная, составляет 25 %. Уровень деперсонализации снизился с 33 % (5 человек) на начало года до 13% ( 2
человека) на конец года. Редукция личных достижений педагогов
снизилась на 15%.
Таким образом, организация деятельности по сохранению
профессионального здоровья педагогов показала следующие
результаты:
– творческие задания дали возможность для развития рефлексии, самопознания и самореализации;
– у значительного количества педагогов сформировался здоро-
вый жизненный стиль, препятствующий возникновению профессиональной деформации;
– у педагогов повысилась компетентность в сохранении своего
психологического здоровья;
– у большинства педагогов снизился уровень симптомов эмоционального истощения.
Главное, чему было уделено особое внимание, – это овладение
психологической культурой, самовоспитание, саморазвитие способности и умений сохранять, укреплять, активизировать защитные
силы и механизмы, обеспечивающие развитие личности педагога,
его работоспособность и эффективность. Такой акцент был сделан
не случайно, поскольку именно данные механизмы, процессы и качества составляют основу профессионального здоровья педагога.
174
175
Список литературы
1. Аргайла, М. Психология счастья [Текст] / М. Аргайла // Здоровье. – 2001. – №3. – С. 21 – 22.
2. Баринова, А. Сгоревшие на работе [Текст] / А. Баринова //
Здоровье. – 2003. – №9. – С. 18 – 19.
3. Бойко, В. В. Энергия эмоций [Текст] / В. В. Бойко. – 2-е изд.,
доп. и перераб. – СПб.: Питер, 2004. – 474 с.
4. Замятина, С. А. Я устал! Проблемы профессионального истощения
учителя [Текст] / С. А. Замятина // Управление школой. – 1999.
– №27. – С. 6.
5. Звездина, Г. П. Эмоциональное выгорание у воспитателей ДОУ
[Текст] / Г. П. Звездина // Управление ДОУ. – 2004. – №4. – С.
15 – 20.
6. Психотерапевтическая энциклопедия [Текст] / под ред. Б. Д.
Карвасарского. – СПб. : Питер, 2000. – 1024 с.
7. Рейнуотер, Д. Как стать собственным психотерапевтом [Текст]
/ Д. Рейнуотер. – СПб.: Питер, 2000. – С. 28.
8. Самоукина, Н. В. Игры в школе и дома [Текст] / Н. Самоукина;
Центр развивающего обучения «ИНТОР». – М. : Новая школа,
1995.
9. Филина, С. О синдроме профессионального выгорания и о технике безопасности в работе педагогов и других специалистов
социальной сферы [Текст] / С. Филина // Школьный психолог.
– 2003. – №36. – С. 18.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В. А. Овчинникова
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 72»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Развитие личности ребенка
в процессе ознакомления с природой
В соответствии с Приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации № 655 от 23.11. 2009 года «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных
требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» воспитательно-образовательный
процесс в дошкольном учреждении должен быть направлен на
формирование общей культуры, интеллектуальных и личностных
качеств, сохранение и укрепление психического здоровья детей.
Совершенно очевидно, что именно природа является источником
для развития личности ребенка, а дошкольное детство – начальный
этап формирования основ личностной культуры. В этот период закладывается позитивное отношение к природе, к себе, к людям.
Главным в экологическом воспитании является формирование у
ребенка осознанно-правильного отношения к природным явлениям
и объектам, которые окружают его и с которыми он знакомится.
Все это строится на чувственном восприятии, эмоциональном отношении и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных
живых существ, взаимосвязей внутри природных сообществ. Такие
знания в процессе общения ребенка с природой обеспечивают ему
понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состоянии
растений, правильную их оценку и адекватное реагирование. Осознанный характер отношения при этом проявляется в том, что дети
могут сами объяснить ситуацию или понять объяснения взрослых.
Процесс становления осознанно-правильного отношения
к природе сопровождается определенными формами поведения ребенка, которые могут служить критериями оценки
уровня его экологической воспитанности, а также доброжелательности к живым существам, интереса к природным
объектам, желания и умения заботиться о живом, создавая необходимые для его жизни условия.
Учитывая все это, работу по экологическому воспитанию нужно реализовывать через эмоционально-нравственное развитие,
176
так как именно общение с природой вызывает у ребенка эмоциональный отклик и чувства. А положительные эмоции и чувства в
первую очередь являются источником психического благополучия
и физического здоровья ребенка.
Поэтому первой задачей было создать такие ситуации, которые
вызвали бы эмоциональные переживания. В этом помогает «Прогулка
с увеличительными стеклами». Однажды на такой прогулке мы увидели муравья со сломанной ножкой и наблюдали, как ему было трудно
передвигаться. Для детей это послужило уроком, чтобы больше не
трогать муравьев. На другой прогулке мы наблюдали за хромающей
собачкой. Дети сами смогли предположить, что с ней случилось, и
найти выход из этой ситуации. Хорошо способствуют воспитанию
чуткости, сопричастности «Минутки доброты». Тематика таких «минуток» была разнообразной: «Кто может считаться заботливым»,
«Что такое красота», «Чем красив цветок», «Красота человека» и др.
Вторая задача – вызвать у ребенка чувства, более устойчивые,
длительные эмоциональные переживания, обусловленные объектом.
Чувство бывает на базе эмоции радости, интереса и удивления,
например: «Ребята, посмотрите, какое необычное насекомое появилось!», «Ой, смотрите, уже почки набухли!». В данной ситуации у
ребенка формируется интерес. Чтобы развивать интерес, удивление и эмоции радости у детей, на прогулках был организован цикл
наблюдений за цветущими травянистыми растениями участка. При
осмотре участка находили цветущие растения, определяли их названия, отмечали, как красив участок с цветущими растениями. Осенью
обращала внимание детей на многообразие красок и побуждала их
самостоятельно находить красивое в природе, например: «Дети,
давайте отойдем подальше, чтобы посмотреть на деревья издали.
Полюбуйтесь ими и скажите, кому какое дерево нравится и почему.
Что вы здесь заметили прекрасного?» Чтобы поддержать у детей
эмоциональное, радостное отношение к яркой осенней природе
использовались средства художественного слова: Ю. Капота «Листья солнцем наливались», В. Авдиенко «Ходит осень по дорожке»,
пословицы, народные приметы. Аналогичная работа проводилась
в разное время года, отмечались особенности, присущие сезонам.
Красота, знания и ощущения, полученные от природы, находят
выход в различных видах творческой деятельности детей. Так, например, свою любимую березку, растущую на участке, дети рисуют
в разные времена года, передавая особенности окраски листьев
осенью, снежное убранство зимой, весной отмечают свежесть
и нежность маленьких листочков, а летом – красивый зеленый
177
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наряд. Свои эмоции и чувства от общения с природой дети передают также в создаваемых картинах, используя нетрадиционную
технику изобразительного искусства – пластилинографию, принцип
которой заключается в создании лепной картины с изображением
полуобъемных предметов на горизонтальной поверхности.
Способствуют пробуждению у детей светлых, добрых чувств слушание фрагментов из цикла «Времена года» П. И. Чайковского, голосов
природы (шум ветра, дождя, падающих листьев, журчанье ручейка и
т.д.), рассматривание репродукций картин И.Левитана «Золотая осень»,
«Золотая осень. Слободка», И. Шишкина «Зима», А. Саврасова «Грачи
прилетели», И. Грабаря «Сказка инея и восходящего солнца» и др.
Познание природы доступнее и интереснее детям, если оно проведено через мир выразительного художественного слова, наполненного сказочной фантазией, мудростью и наблюдательностью авторов
произведений отечественной традиционной и современной культуры.
Е. Чарушин – большой любитель и знаток природы, писатель и
художник одновременно. Он создал много простых и ясных образов, сюжетов. Слушание и обыгрывание его рассказов, сказок,
рассматривание авторских иллюстраций, а затем и собственная
изобразительная деятельность детей помогают ввести их в мир
«отраженной природы», мир искусства.
Сюжеты произведений В. Бианки доступны и привлекательны для
детей, достоверно отражают экономическую специфику природных
явлений, учат ребенка быть наблюдательным, с любовью относиться
ко всему, что существует и живет рядом. Уместно использовать художественные произведения писателей Н. Сладкова, Г. Снегирева и др.
Общение с природой развивает человека нравственно. Замечая
состояние живых существ, заботясь о них, помогая в удовлетворении
потребностей, человек сам становится лучше, добрее, человечнее.
Совершая по отношению к живому негуманные поступки, человек может вырасти злым, жестоким.
Третья задача заключается в том, чтобы пробудить у детей инициативу, элементарную самостоятельность, желание совершать хорошие поступки, проявлять осознанную заботу о живых существах,
с которыми дети вступают в контакт. Дети с желанием ухаживают
за комнатными растениями, трудятся на цветнике детского сада,
мастерят кормушки, при этом не забывая ежедневно подсыпать
корм. Ежегодно принимаем активное участие в акциях «Берегите
первоцветы!», «Наша забота – нашим друзьям птицам!»
Перед тем как познакомить с «Красной книгой», охраняемыми
растениями и животными, провела с детьми беседу о том, что
Список литературы
1. Воронкевич, О. А. Добро пожаловать в экологию! [Текст]: Часть II
/ сост. О. А Воронкевич. – СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. – 336 с.
2. Иванова, А. И. Методика организации экологических наблюдений
и экспериментов в детском саду [Текст]: пособие для работников
дошкольных учреждений. – М. : Сфера, 2003. – 56 с.
178
179
люди, плохо зная природу, погубили много растений и животных.
Ребята сопереживали, делали выводы, о том почему они исчезли,
как можно помочь им. Так зародилась идея о выпуске плакатов,
запрещающих знаков, и все вместе придумали сказку «Берегите
растения!» Сказку оформили в виде книги, нарисовали иллюстрации и подарили детям других групп. После знакомства с «Красной
книгой», были внесены в игровой уголок дидактические игры, актуальные для данной темы, – «Охрана растений и животных родного
края», «Природа в опасности», «Кто и что загрязняет природу» и др.
Игра – это ведущая деятельность в период дошкольного детства,
она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть так
же широко использована в экологическом воспитании, как и в других его сферах. Игра, а также познание природы, общение с ней,
проходящие на ее фоне, доставляют радость ребенку. Особенно
эффективными будут ролевые, познавательные, пальчиковые, словесные игры, головоломки («Кто летает, бегает, прыгает»; «В воде,
в воздухе, на земле»), настольно-печатные («Зоологическое лото»,
«Четыре времени года», «Малыши», «Растения», «Подбери листья»,
«Парные картинки» и др.), игровые упражнения («Узнай на вкус»,
«Найди по листу дерево», «Найди к цветку такой же»).
Эколого-психологический тренинг, логические задачи – еще
один способ расширения чувственного опыта, формирования экологических установок личности, активной жизненной позиции по
отношению к природе, обучения навыкам взаимодействия с природой, расширения индивидуального экологического пространства.
Нельзя оспаривать большую роль семьи в развитии личности
детей. Родители могут помочь своему ребенку понять окружающую
природу, сделать ее интересной и привлекательной для него. Для
этого проводились консультации, беседы, оформлялись тематические стенды, папки-передвижки. Родители участвовали в конкурсах
стенгазет, поделок из природного и бросового материала.
Проводя систематическую работу, можно добиться того, что
дошкольники будут понимать истинное значение природы для жизни
человека и необходимость ее защиты и охраны.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под
ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комарова. – М. :
Воспитание дошкольника, 2004. – 208 с.
4. Уланова, Л. А. [Текст]: методические рекомендации по организации и проведению прогулок детей 3 – 7 лет/ Л. А Уланова, С.О.
Иордан. – СПб., 2008. – 154 с.
Т. В. Олейникова
старший преподаватель кафедры психологии
и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Диалогическая речь как форма
общения детей и взрослых
Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит
непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами [4, с. 97].
По мнению С. Я. Рубинштейна, овладение диалогической речью
является необходимым условием полноценного социального развития ребенка. Успехи детей в развитии диалогической речи могут
быть только в условиях социального благополучия, когда окружающие (в первую очередь семья) относятся к детям с чувством любви
и уважения, когда взрослые считаются с ребенком, чутко прислушиваясь к его мнению, интересам, потребностям, когда взрослые не
только говорят сами, но и умеют слушать своего ребенка, занимая
позицию тактичного собеседника [5, с. 435].
Диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую
структуру:
– диалогическая речь может исходить из готового внутреннего
мотива, замысла или мысли или при отсутствии их, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между
двумя людьми – спрашивающим и отвечающим. В диалоге мотив,
побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как
ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса,
180
т. е. собеседник может обходиться и без собственного мотива
высказывания [3, с. 128];
– существенным признаком, определяющим грамматический
строй устной диалогической речи, является знание ситуации. Чаще
всего беседа протекает в определенной ситуации, и знание ситуации определяет речевое высказывание;
– особенностью устной диалогической речи является тот факт,
что участник беседы имеет полную возможность включить в нее
наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов (мимика,
жесты, паузы, средства интонации);
– особенностью структуры диалогической речи является и то,
что она допускает значительную грамматическую неполноту. Отдельные части грамматически развернутого высказывания могут
опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо
включенными в речь жестами, мимикой, интонациями. При этом
устная диалогическая речь сохраняет функцию передачи информации в процессе диалога [2, с. 184];
По мнению Л. П. Якубинского, диалогическая речь представляет
собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология,
краткость, недоговоренность, обрывистость, простые и сложные
бессоюзные предложения, кратковременное предварительное обдумывание; использование шаблонов и клише, речевых стереотипов,
устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и
как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и
темам разговора [9, c. 43].
М. Р. Львов считает, что диалогическая речь состоит из обмена высказываниями, на ее композицию, содержание и языковой
состав влияет непосредствен­ное, чаще всего немедленное восприятие. Участники диалога оказывают друг на друга сильное
активизирующее влияние. Как правило, реплики в диалоге не
обладают самостоятельно­стью, законченностью, другими признаками монолога. Ситуации диалогов отличаются естественностью,
речь преимущественно си­туативная, во многом спонтанная. Весь
диалог или его части могут расцениваться как единый акт речи,
целый текст. Он малопонятен в отдельных репликах, может быть
адекватно понят только целиком или, как минимум, в со­ставе пары
реплик. Структура диалога – обмен репликами, и реплики могут
рассматриваться как ступень к продолжению диалога и как условие
его продолжения.
181
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М. М. Алексеева, В. И. Яшина выделяют несколько групп диалогических умений:
– собственно речевые умения, в том числе умения вступать в общение; начинать разговор со знакомым и незнакомым человеком,
занятым, разговаривающим с другими; поддерживать и завершать
общение, учитывать условия и ситуацию общения, слушать и слышать собеседника, проявлять инициативу в общении, переспрашивать, доказывать свою точку зрения, выражать отношение к
предмету разговора, сравнивать, излагать свое мнение, приводить
примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать,
отвечать, высказываться логично, связно, говорить выразительно
в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога;
– умения речевого этикета, в том числе обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба,
согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение,
поздравление, благодарность, прощание и другое;
– умения общаться в паре, в группе из 3 – 5 человек, в коллективе;
– умение общаться для планирования совместных действий,
достижения результатов и их обсуждения;
– неречевые (невербальные) умения – уместное использование
мимики, жестов.
Основным мотивом общения детей является врожденная
потребность в общении с другим человеком. Развитие диалога
подчиняется возрастным закономерностям.
Так, на первом году жизни активность ребенка напрямую
зависит от активности взрослого. Первые активные компоненты
об­щения (улыбка, двигательное возбуждение, вокализации) превращаются для младенца из средства существо­вания в предмет
потребности. Об­щение с взрослым приобретает для него побудительную силу. Вы­разительные компоненты комплекса оживления
преобразуются из пас­сивных реакций в коммуникативные акты, т.
е. в основные компоненты буду­щей диалогической речи.
С 3 – 4 месяцев формируется изби­рательное внимание к речи
окружающих. Первым в онтогенезе возникает непосредственно-эмоциональное общение ребенка с взрослым. Мо­тивы общения в
этом возрасте носят личностный характер, но для ребен­ка другой
человек воспринимается с учетом определенной ситуации. В данном
возрасте содержание обще­ния сводится к сообщению ребенка
взрослому об испытываемых им дис­комфортных состояниях или об
удов­летворении потребностей, благодаря действиям взрослого. В
этот период складывается комму­никативная потребность, интерес,
эмоциональное отношение к взрослому, формируется ситуативно-личностная форма общения.
В 7 – 10 месяцев у ма­лыша происхо­дит изменение отношения
к окружающему миру. Это период ак­тивного интереса. Ребенок
начина­ет исследовать различные предме­ты и явления окружающего
мира. В процессе совместной деятельности ребенка с взрослым
формируются предметно-действенные средства общения. С появлением у малыша предметно-манипулятивных действий начинают
преобладать деловые мо­тивы, выражающиеся в настойчивом
стремлении к практическому сотруд­ничеству с взрослым в конкретной ситуации. Содержание общения оп­ределяется тем, что ребенок уже мо­жет совершать предметные действия и манипуляции.
Но его самостоя­тельность ограничена, он постоянно нуждается в
поддержке взрослого, который разъясняет ему скрытые в игрушке
качества. Это и определяет настоятельные по­пытки ребенка вовлечь взрослого в совместные игры.
К концу первого – началу второго года жизни ре­бенок в эмоционально значимой ситуации начинает выражать свои желания, намерения речевыми сред­ствами, например такими, как «На!» «Дай!»,
«Бах!», «Там!» и так далее. Только во второй половине второго года
жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для
обращения к взрослому и приобретает возможность посредством
речи вступать в сознательное общение с ним. Слово для него имеет
смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К
концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически
оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно
и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях:
как средство установления контакта и как средство познания мира.
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются понимание речи, активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой,
естественной и первоначальной формой речи – диалогической,
которая тесно связана с практической деятельностью ребенка.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама-Казаку:
– у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются
просьбы, жалобы, приказы, запреты, «сентиментальные объяс­
нения»;
182
183
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– многочисленные обращения принимают повелительную форму
(«Смотри!», «Слушай!», «Иди!»);
– диалог принимает форму либо простого или более сложного
разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо бе­
седы между несколькими детьми;
– у детей очень редко диалог состоит из параллельных вы­
сказываний, принадлежащих двум говорящим, не интересую­щимся
друг другом;
– диалог между ребенком и взрослым носит более сложный
характер, нежели между детьми одного возраста, и реплики сле­
дуют с подчеркнутой последовательностью благодаря тому, что
взрослый придает более точное направление беседы, не удовлет­
воряясь непоследовательным или неясным ответом, принимае­мым
ребенком-слушателем;
– структура диалогов пока довольно проста, используются
двучлен­ные диалогические единства. Реплики краткие, содержат
только ту информацию, которую запрашивал собеседник;
– в диалоге ребенка данного возраста важное место занимают
отрицательные реплики;
– неустойчивость группировки, а также трудности поддержа­ния
беседы тремя – четырьмя партнерами;
– непоследовательность в содержании беседы, даже при нали­
чии одной и той же группы, когда один из говорящих, внезапно
увлеченный новым интересом, начинает говорить о чем-нибудь
другом; либо группа не обращает на это внимания, либо, напро­
тив, вся группа или, по крайней мере, ее часть переключается на
новую тему.
Дети 4 – 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать
в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам.
Следовательно, в старшем дошкольном возрасте дети способны
активно участвовать в беседе, характер диалога детей зависит
от сложности задач, решаемых ими в совместной деятельности.
Вместе с тем их речь еще несовершенна. Так, Н. Ф. Виноградова отмечает:
– неумение правильно строить предложение;
– неумение слушать собеседника;
– неумение формулировать вопросы и отвечать в соответствии
с содержанием вопроса;
– неумение давать реплики; частое отвлечение от поставленного
вопроса;
184
– неумение использовать обращение;
– редкое использование реплик-предложений, реплик-согласий,
реплик-дополнений.
В исследованиях А. В. Чулковой отмечается, что старшие дошкольники испытывают удовольствие от общения, придумывают
диалоги более сложной структуры, включающие несколько тем,
однако и их диалоги, в целом, малосодержательны.
Таким образом, процесс овладения диалогической речью у
детей с нормальным речевым развитием происходит постепенно,
с усложнением форм общения и ведущего вида деятельности.
С развитием диалогической речи происходит развитие высших
психических функций, формируются активный лексический запас,
грамматический строй, процессы фонематического восприятия.
Список литературы
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному
языку дошкольников [Текст]/ М. М. Алексеева, В. И. Яшина. –
М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / под ред. Е. Д. Хомской.
– 2-е изд. – М.: МГУ, 1998. – 336 с.
3. Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст]: учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 248 с.
4. Розенталь, Д. Э. Современный русский язык [Текст]: учебное
пособие / Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова. – 2-е
изд. – М.: Междунар. отношения, 1994. – 560 с.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб.:
Питер, 2004. – 713 с.: ил. – (Мастера психологии).
6. Стародубова, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /
Н. А. Стародубова. – М. : Академия, 2000.
7. Чулкова, А. В. Формирование диалога у дошкольников [Текст]: учеб.
пособие / А. В. Чулкова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 220 с.
8. Якубинский, Л. П. О диалогической речи [Текст] // Русская речь
/ под ред. Л. В. Щербы. – СПб., 1987. – 259 с.
185
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н. К. Пермякова
учитель начальных классов МБС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида № 3,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Формирование мелкой моторики
у детей младшего школьного возраста
с тяжелой степенью умственной
отсталости в условиях специальной
коррекционной школы VIII вида
В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме
помощи детям с тяжелой и умеренной интеллектуальной недостаточностью. Этому во многом способствует деятельность таких
международных организаций, как ООН, Всемирная организация
здравоохранения (ВОЗ), «Даун-синдром». Дети школьного возраста
с тяжелой умственной отсталостью обучаются в С(К)ОУ VIII вида.
Обучение ведется в специальном классе по индивидуальным образовательным маршрутам, которые составляются на каждого
ребенка исходя из его уровня актуального развития. У детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта проявляются
недоразвития мелкой моторики рук, недостаточная координированность и целенаправленность движений, школьников затрудняет удержание шаблона в процессе работы, наблюдается его
соскальзывание. Линейка также меняет свое исходное положение,
часто не проходит через намеченные точки, вместо намеченной
прямой линии получается «ступенчатая». Не происходит точное
совпадение следа сгиба бумаги с линиями разметки карандашом.
Многие дети неверно держат карандаш, сильно нажимают им на
бумагу. Большие трудности обнаруживаются у учащихся при работе
с ножницами. Они не знают и не придерживаются основных правил этой работы (большинство неправильно держат ножницы), не
умеют правильно резать бумагу по намеченным линиям разметки,
часто минуют их, закрывают лезвие ножниц в процессе резания, не
соблюдая правила безопасности работы. Недостаточность ручных
умений и навыков у учащихся проявляется в работе с красками и
кисточкой. Ученики берут на кисточку много краски, наносят краску
толстым слоем. Пользование кистью неумелое – рисовать концом,
всей кистью, свободно двигать ею в разных направлениях, ориенти186
роваться на листе бумаги, наблюдаются тяготение к ритмическим,
повторным движениям, несоблюдение равномерности узоров по
величине форм, по расстоянию между ними, несимметричное
расположение узора.
Таким образом, особенности развития мелкой моторики у детей
младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной отсталости заключаются в том, что у данных школьников хуже развита
кинестетическая чувствительность. Вследствие этого двигательная
недостаточность возрастает при выполнении сложных движений,
где требуется управление движениями, четкое дозирование мышечных усилий, точность движений, перекрестная координация
движений, пространственно-временная организация двигательного
акта, словесное опосредование движений.
С целью изучения проблемы формирования мелкой моторики у
детей младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной
отсталости было проведено исследование: с 3 по 7 сентября 2012 г.
на базе специальной коррекционной школы № 3 VIII вида г. Березники
Пермского края по методике А. Р. Лурии и Л. В. Лопатиной. В исследовании принимали участие дети двух классов. Одна группа состояла
из детей 2 «в» класса в количестве 10 человек, из них 5 мальчиков
и 5 девочек в возрасте 8 – 9 лет. В дальнейшем мы будем называть
ее экспериментальной. Во вторую группу вошли дети 2 «а» класса в
количестве 10 человек, из них 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте
8 – 9. В дальнейшем мы будем называть ее контрольной. В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что у детей
экспериментальной и контрольной групп, уровень сформированности
моторики по пяти пробам находится на одном уровне развития: у детей отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми, детским движениям недоставало плавности.
Формирующий эксперимент проводился с 7 сентября по 30 ноября
2012 г. Начало изучения проблемы формирования мелкой моторики
у детей 8 – 9 лет с тяжелой степенью умственной отсталости включало ознакомление с психологической и педагогической литературой,
постановку задач и определение направлений экспериментальной
работы. С контрольной группой работал логопед. Для детей экспериментальной группы был организован кружок «Веселые пальчики»,
который проводился на протяжении 3 месяцев. Количество занятий
– 24; форма работы групповая; режим работы – 2 раза в неделю;
время проведения – вторая половина дня; продолжительность занятий – 20 – 25 минут. Основной целью кружка являлось развитие
187
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
188
Оптикокинестетическая
основа
начало
конец
43 %
40 %
45 %
10 40 % 42 % 38 %
40 % 35 % 37 %
40 %
41 %
40 %
42 %
конец
40 %
начало
44 % 35 % 39 %
конец
10 40 % 45 % 38 %
конец
конец
КинестетиАртикуляциЗвукоческая
онная моторика произношение
основа
начало
начало
Кинестетическая
основа
начало
количество
детей
Группа
отмечалась положительная динамика в смене положения рук. Движения детей стали более уверенными. Дети выполняли движения
достаточно быстро, при этом не допуская ошибок. У 4 детей пальцы
все же остаются напряженными, движениям недостает плавности.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 2%.
Уменьшилось количество синкенезий у 4 детей. У детей отмечалась
положительная динамика в смене положения рук. 3 детей выполняли упражнения в замедленном темпе (поочередное сгибание
пальцев). У 6 детей пальцы все же оставались напряженными,
движениям недоставало плавности.
Звукопроизношение
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 5%. По итогам контрольного эксперимента мы наблюдали
улучшения в звукопроизношении. У детей контрольной группы
показатель улучшения составил 2%.
Сравнительный анализ сформированности
мелкой моторики у детей младшего школьного возраста
с тяжелой степенью умственной отсталости
Контрольная Экмпериментальная
мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с тяжелой
степенью умственной отсталости посредством использования развивающих средств: бигуди, прищепок, пластилина, фантиков, мозаики,
природных материалов. Мы столкнулись с трудностями – у детей
отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми. Трудности возникали при удерживании определенной
артикуляционной позы, наблюдались гиперкинезы.
С 3 по 7 декабря были проведены контрольные мероприятия по
оценке уровня сформированности мелкой моторики. Организация и
методика контрольных мероприятий соответствовала организации
и методике проведения констатирующего эксперимента.
В результате контрольного эксперимента по изучению уровня
сформированности мелкой моторики у детей младшего школьного
возраста с тяжелой степенью умственной отсталости были установлены следующие показатели.
Кинестетическая основа движений руки
У детей в экспериментальной группе показатель улучшения
составил 3%. Уменьшилось количество синкенезий у 6 детей.
Движения детей стали более уверенными. Но все–таки у 4 детей
отмечались напряженность пальцев, невозможность удерживать
их согнутыми.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 1%.
Уменьшилось количество синкенезий у 4 детей. Движения детьми
выполнялись медленно. У двух детей отмечались скованность движений, а также большая истощаемость.
Оптико-кинестетическая основа движений руки
У детей в экспериментальной группе показатель улучшения составил 3%. Все дети справились с заданиями без помощи учителя.
Уменьшилось количество ошибок при переключении движений. У 6
детей уменьшилось количество синкенезий. Незначительное замедление наблюдалось при выполнении проб на вытягивание пальцев
(праксис позы). У всех детей движения стали более уверенными.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил
1%. У 5 детей уменьшилось количество ошибок при переключении
движений. Движения стали выполнять более уверенно – 5 детей.
У 3 детей уменьшилось количество синкенезий. Дети старались
выполнять движения быстро, но при этом допускали ошибки.
Кинетическая основа движений руки
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 4%. Уменьшилось количество синкенезий у 6 детей. У детей
Сравнивая результаты сформированности мелкой моторики у
детей младшего школьного возраста с тяжелой степенью умственной отсталости, мы видим, что у детей в экспериментальной группе
успешность выполнения данной серии составляет 5%, а у детей
контрольной группы – 2% .
Артикуляционная моторика
У детей экспериментальной группы показатель улучшения составил 3%. Выполняли упражнения правильно после показа учителя 6
детей. Выполняли упражнения очень медленно 4 детей. Трудности
189
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возникали при удержании определенной артикуляционной позы,
наблюдались гиперкинезы.
У детей контрольной группы показатель улучшения составил 1%. 4
детей выполняли упражнения правильно после показа учителя. Трудности у детей возникали при переключении с одной артикуляционной
позы на другую, а также при удержании определенной артикуляционной позы.
Таким образом, контрольный эксперимент показал, что успешное формирование мелкой моторики у детей младшего школьного
возраста с тяжелой степенью умственной отсталости возможно,
если в условиях специального школьного образовательного учреждения VIII вида работа ведется целенаправленно и систематически.
Список литературы
1. Белая, А. Е. Пальчиковые игры для развития речи детей [Текст]
/А. Е. Белая, В. И. Мирясова. – М., 1999.
2. Бернштейн, Н. А. О построении движений [Текст] / Н. А.
Бернштейн. – М., 1947.
3. Бернштейн, Н. А. Очерки о физиологии движений и физиологии
активности [Электронный ресурс] / Н. А. Бернштейн. – Режим
доступа: http: //ru.wikipedia.org/wiki/.
О. А. Петрова
старший преподаватель кафедры психологии
и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
педагог-психолог НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 45»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ
«ДЕМОНСТРАТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ» личности
Масштаб современного понимания проблемы демонстративности в науке весьма неоднозначен, т. к. демонстративное поведение
рассматривается от показателя нормальной, акцентуированной,
деструктивной до деформированной и патологической характеристики личности. Именно поэтому, для того, чтобы ответить на
вопрос, что же такое демонстративное поведение, необходимо
рассмотреть различные подходы к пониманию данной категории.
190
Для понимания природы возникновения демонстративного поведения, мы сочли необходимым рассмотреть термин «демонстрация» в зоопсихологической, этологической, антропологической и
социобиологической литературе.
Подобно человеку животные обитают в весьма сложном мире,
наполненном множеством информации и контактов с разнообразными объектами живой и неживой природы. Для этого животные
должны иметь возможность сообщать себе подобным о своих
потребностях и о возможностях их достижения с помощью выразительного поведения (сигналы, мимика и др.), ориентированное
на зрителя, что и составляет основу демонстрации.
Демонстрация у животных носит инструментальный, вынужденный, сигнальный и автономный характер.
Потребность быть в центре внимания, производить впечатление на других свойственно не только животным, но и человеку.
Но демонстративное поведение животных намного проще, чем у
человека, поскольку, как правило, сводится к демонстративным
позам. Демонстративное поведение человека более разнообразно,
но, несмотря на это, упомянутые выше типы демонстративного
поведения просматриваются и у человека.
Чаще всего инструментальные проявления демонстративного поведения человека возникают в конфликтных ситуациях и выражаются
утрированными, усиленными движениями и речью. К функциям инструментального демонстративного поведения называют интеграцию
(«втирание в доверие», лесть), агрессия, попытки самоубийства, а
также провоцирующее сексуальное поведение. К защитной функции
относят «публичное» фантазирование, чаще через представление
себя в более выгодном свете, а также публичные раскаянья [2].
Именно такие, наиболее яркие, определяющие личность проявления демонстративного поведения трактуются как признаки
патологии или истерической (шизоидной) акцентуации.
З. Фрейд рассматривал демонстративность в рамках медицинской модели, как проявление истерии. Все психологические
проблемы считались результатом фиксации на конкретном этапе
психосексуального развития. В случае истерии считалось, что ребенок был отвергнут или соблазнен, либо и то и другое, в возрасте
от трех до шести лет, когда интересы ребенка направлены на
гениталии и сексуальность [1, с. 190].
Интересна позиция первых психоаналитиков по поводу театральности поведения истериков и примеривания ими различных ролей.
191
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Считалось, что причиной этому была плавающая идентичность
демонстративной личности вследствие и нарциссической фиксации в раннем детстве. Именно этой плавающей идентичностью
обусловлена демонстративность, их запрос к другому относительно
собственной идентичности [2].
В восьмишаговой периодизации Э. Эриксона яркие проявления
демонстративности характерны для третьего периода – «возраста
игры», которые выражены в стремлении проявить свое Я, неутоленное «мы». Происходит выделение себя из системы коллективных
отношений, формирование личности, автоматизация, категоризация ролей. Следствиями нарушений развития на этом этапе
являются ограничение проявления Я-разнообразия в социальный
мир «маской», одной ролью, что приводит к идентификации себя с
социальной ролью, персоной, выраженной или подавленной истероидной личности [1, с. 200]. Признание существования скрытой
демонстративности личности – важное замечание Эриксона Э.
Хорни К. в рамках теории базовых конфликтов предложила
классификацию психологических типов личности [3, с. 202]. Демонстративные черты свойственны агрессивному типу личности, обнаруживающему тенденции движения «против людей» с враждебным компонентом базальной тревоги. В случае с враждебным (агрессивным)
типом имеют место такие демонстративные черты как потребность в
доминировании, враждебность и эксплуатация [4, с. 260].
К. Г. Юнг в работе «Психологические типы» (1921) предложил
классификацию психотипов, послужившую основой соционики.
Многие психотипы сходны с акцентуациями характера, которым
присущи ярко выраженные демонстративные характеристики.
Например, логико-сенсорный экстраверт идентичен демонстративно-застревающему типу у Леонгарда К.. Этико-интуитивный
экстраверт соответствует истероидному и демонстративно-истерическому типам по А. Э. Личко и К. Леонгарду соответственно.
Иррациональный сенсорно-этический интроверт соответствует
гипертимно-неустойчивому по А. Э. Личко и демонстративно-гипертимическому типу по К. Леонгарду [1, с. 168].
Кравченко А. С. считает, что демонстративность может играть
значительную роль в поведении человека: демонстративное поведение имеет филогенетические корни, развивается в онтогенезе
и не является отклонением от нормы [1, с. 75].
Таким образом, в настоящее время некоторые особенности, присущие демонстративным людям являются социально одобряемыми:
настойчивость, здоровый эгоизм, способность добиться своего. В
связи с этим становится актуальным рассмотрение демонстративности личности в области социальной психологии.
В социальной психологии представлен широкий спектр теоретических подходов к исследованию самопрезентации (в нашем
случае демонстративности).
Анализируя различные концепции демонстративности в социальной психологии, мы приходим к выводу о том, что их можно
условно разделить на мотивационные, личностные и ситуационные.
Мотивационные теории (теории, придающие решающее значение
внутренним факторам) – анализируют процесс демонстративности с
точки зрения базовых мотивов, на реализацию которых направлена
демонстрация. Так, по мнению Е. Джонса и Т. Питтмана, в основе
процесса демонстративности лежит мотив власти. Р. Аркин и А.
Шутц рассматривают демонстративность как поведенческую реализацию мотивации достижения и мотивации избегания неудачи.
Личностные теории акцентируют внимание на личностных характеристиках субъекта демонстративности, то есть пытаются выявить
индивидуальные особенности, связанные со склонностью субъекта
управлять впечатлением о себе у партнеров по взаимодействию.
Среди таких индивидуальных особенностей выделяют, в частности, публичное самосознание (А. Фенигстейн) и самомониторинг
(М. Снайдер). Ситуационные теории (теории, объясняющие все
внешними факторами) рассматривают те детерминанты, которые
связаны с особенностями ситуаций взаимодействия. Так, М. Лири
и Р. Ковальски связывают демонстративность с такими характеристиками ситуации как степень публичности, значимость целей взаимодействия для субъекта, зависимость от объекта самопрезентации
и др. Б. Шленкер отмечает, что большое значение для регуляции
процесса демонстративности имеют нормы и правила взаимодействия, принятые в данной культуре или социальной группе.
Основная часть теоретических и экспериментальных разработок, представленных в литературе, принадлежит зарубежным
ученым, где одним из важнейших определяющих факторов обуславливающих проявление демонстративности является социальный
контекст, поэтому демонстративность чаще рассматривается в
рамках социальной психологии, а количество работ направленных
на изучение демонстративности в контексте педагогической психологии является очень ограниченным.
Отдельные аспекты демонстративности личности педагога
раскрыты в работах Э. Ф. Зеера, Э. Э. Сыманюк, которые рассматривают демонстративность как деструктивное качество личности.
192
193
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Анализируя исследования демонстративности личности в области педагогической психологии необходимо указать на то, что
демонстративность может иметь конструктивный и деструктивный
характер. Конструктивность выражается в демонстрации личностью
качеств необходимых для осуществления профессиональной деятельности, которые благоприятно влияют на процесс взаимодействия. Деструктивное влияние проявляется в стремлении показать
себя в ущерб профессиональному взаимодействию.
Таким образом, демонстративность личности неоднократно
становилась предметом обсуждения в различных направлениях и
областях психологии. В социальной психологии демонстративность
рассматривается в контексте социальных норм и ценностей, которые задают допустимые границы проявления демонстративного
поведения. Однако эти обсуждения затрагивали лишь частные
аспекты проблемы, определяемые конкретными задачами, не
связанными непосредственно с изучением демонстративного
поведения: феномен самоутверждения, проявления демонстративного поведения в работах медицинских психологов, феномен
социальной желательности, мотивация демонстративного поведения и т.д. Проблема влияния профессии на личность периодически
возникает в центре внимания отечественных и зарубежных ученых,
но все еще остается актуальной и недостаточно исследованной. В
отечественной и зарубежной психологической литературе широко
представлены научные труды, раскры­вающие позитивное влияние профессиональной деятельности на формирование личности.
Однако становление личности сопровождается периодически
возни­кающими, внешними и внутренними противоречиями, критическим момен­там, в ходе которых происходит изменение вектора
профессионального раз­вития, которое приводит к снижению работоспособности и разрушению личности.
Л. С. Поликарпова,
Т. Е. Лайкова
воспитатели МАДОУ «Детский сад № 4»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Преемственность между ДОУ
и начальной школой в связи
с введением ФГОС второго поколения
для начального общего образования
Список литературы
1. Кравченко, А. С. Демонстративное поведение человека: общепсихологический подход к проблеме [Текст]/ А. С.Кравченко //
Вестник Московского университета. – 1997. – №1. – С. 67 – 77.
2. Руднев, В. П. Характеры и расстройства личности. Патография и
метапсихология [Текст] / В. П. Руднев. – М. : Класс, 2002. – 272 с.
3. Таланов, В. Л. Справочник практического психолога [Текст]/ В. Л. Таланов, И. Г. Малкина-Пых. – СПб. : Сова; М. : ЭКСМО, 2005. – 928 с.
4. Хьелл, Л. Теории личности [Текст]/ Л. Хьелл, Д. Зиглер. – 3-е изд.
– СПб.: Питер, 2005. – 607 с.
С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения
России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).
Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности
учащегося. Система образования отказывается от традиционного
представления результатов обучения в виде знаний, умений и
навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального
обучения. В приказе Министерства образования и науки Российской
Федерации от 23 ноября 2009г. № 655 «Об утверждении и введении
в действие федеральных государственных требований к структуре
основной общеобразовательной программы дошкольного образования» отмечается: «Для всех образовательных учреждений, имеющих
группы для детей старшего дошкольного возраста, в Программе отражается приоритетная деятельность образовательного учреждения по
обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в
образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования». Детский сад играет
исключительно важную роль в общей системе образования. Это то
звено, которое должно обеспечить целостное развитие личности
ребенка, его социализацию, становление элементарной культуры деятельности и поведения, формирование интеллекта и общей культуры.
В связи с введением ФГОС второго поколения для начального
общего образования в соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. №
655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования» необходимо создать систему
194
195
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взаимодействия Детский сад – Начальная школа.
МДОУ «Детский сад № 4» – детский сад присмотра и оздоровления для детей с туберкулезной интоксикацией. Выпускники дошкольного учреждения зачисляются в различные школы г. Соликамска.
Большинство выпускников являются учащимися «МОУ СОШ №
13», поэтому взаимодействие по обеспечению преемственности
организовано с данным образовательным учреждением.
План преемственности МДОУ «Детский сад № 4»
и МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 13»
Цель: обеспечить равные стартовые возможности для обучения
детей в образовательных учреждениях, реализующих основную
образовательную программу начального общего образования.
Задачи:
1) формировать компетентность воспитателей подготовительной
к школе группы № 4, узких специалистов в современной образовательной политике в части реализации ФГОС второго поколения;
2) создать условия в ДОУ для внедрения современных образовательных технологий, использующихся в процессе реализации
ФГОС второго поколения в начальном общем образовании (ИКТ,
проектный метод, коллективное творческое дело);
3) создавать условия для успешной адаптации выпускников
ДОУ к школе;
4) формировать компетентность родителей в вопросах выбора
УМК, образовательного учреждения с учетом индивидуальных
особенностей ребенка;
5) организовать систему передачи данных об уровне усвоения
программы ДОУ, особенностях личностной сферы.
Таблица 1
Содержание
Продукт
деятельности
Словарь
терминов,
1. Консультация для воспитателей подготовительной к школе группы № 4 и памятка для ро1. Повышать комузких специалистов «Концепция ФГОС дителей «Особенпетентность
восначального общего образования вто- ности ФГОС напитателей подготочального общего
рого поколения»
вительной к школе
2. Консультация «Современные УМК. образования».
группы № 4, узких
Методические
Их особенности и различия»
специалистов в со3. Семинар-практикум «Преемствен- рекомендации
временной образоность содержания дошкольного обра- «Методика обувательной политике
чения чтению»
зования»:
в части реализации
– обучение грамоте – чтение, русский
ФГОС второго покоязык;
ления
– ФЭМП – математика;
– ознакомление с окружающим – окружающий мир
Задача
196
Коллекция
1.Использование ИКТ в образовательной деятельности ДОУ (установка цифровых обстационарного мультимедийного про- разовательных
ектора в подготовительной к школе ресурсов
группе)
2.Реализация проектов:
Конспекты
– «Моя семья», «Космос».
Детская конференция на институцио- проектов
нальном уровне (совместно с учащимися СОШ № 13)
3.Коллективное творческое дело «Без- Сценарий КТД
опасность на дороге» (совместно с уча- «Безопасность
щимися СОШ № 13)
на дороге»
1. Посещение школьной линейки
2. Участие в празднике «Посвящение
в первоклассники» (совместно с уча3. Создать условия
щимися СОШ № 13)
Сценарии
для успешной адап3. Спортивное развлечение «Операразвлечений,
тации выпускников
ция фара!» (совместно с учащимися
экскурсий
ДОУ к школе
СОШ № 13)
4. Тематическая экскурсия в школу.
5. Тематическая экскурсия «Безопасный путь в школу»
4. Формировать
компетентность ро- 1. Родительское собрание «СовреПамятка для родителей в вопросах менная образовательная политика» дителей
выбора УМК, об(ФГОС второго поколения, УМК, инди- «Современные
разовательного уч- видуальные особенности ребенка)
УМК.
реждения с учетом 2. Консультация «Физиологическая и Как выбрать?»
индивидуальных осо- психологическая готовность к школе»
бенностей ребенка
Разработка совместных
действий по обеспечению
равных
1.Семинар «Результаты единого мони- стартовых возторингового тестирования. Проблемы можностей для
5. Организовать
обучения детей
систему передачи и перспективы»
в образовательданных об уровне
ных учреждениусвоения програмях, реализующих
мы ДОУ,особенноосновную
обстях личностной
2.
Передача
в
СОШ
итогового
листа
разовательную
сферы
выпускника (заполнение на основе программу
на«Карты программных требований») чального общего
образования
Итоговый лист
выпускника
2. Создавать условия для внедрения
современных образовательных технологий, использующихся в процессе
реализации ФГОС
второго поколения
(ИКТ, проектный метод, коллективное
творческое дело)
197
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л. В. Попова
Ритмопластика рассматривается как эффективный инструмент
раскрытия многих человеческих способностей, в частности способности познавать себя, окружающий мир, развития навыков
взаимодействия с другими людьми, а также коррекции некоторых
негативных состояний и проявлений [1, с. 9].
Психолого-педагогическая ценность ритмопластики определяется тем, что она способствует развитию эмоциональной сферы
и образного мышления ребенка, позволяет раскрыть в нем черты
самостоятельности, творческого мышления. Через ритмопластику
дети знакомятся с культурными ценностями, занятия позволяют
расширить кругозор будущих школьников, содействуют укреплению
нравственных качеств. Ритмопластика способствует формированию
сотрудничества, партнерства, которые успешно реализуются в
процессе группового взаимодействия детей; развитию рефлексии.
По мнению И. Г. Малкиной-Пых, ритмопластика положительно
влияет на чувство уверенности в себе, на способность к установлению эмоциональных контактов с окружающими, а положительно
влияя на эти симптомокомплексы психических свойств личности,
способствует повышению самосознания – адекватности представлений о себе, развитию образа «Я», что лежит в основе социальной
адаптации ребенка [3].
Занятия ритмопластикой, формируя у дошкольников осознанное
владение своим телом, развивают произвольную регуляцию поведения,
волевую, эмоциональную, когнитивную сферы. Применение в работе
со старшими дошкольниками ритмопластики положительно влияет на
всю структуру личности в момент сензитивного периода ее развития.
Таким образом, можно заключить, что ритмопластика формирует определенные личностные качества, что, в свою очередь,
отражается на уровне мотивационной готовности детей к школьному обучению.
Основываясь на вышеизложенном, можно сформулировать
следующие цели ритмопластики:
– расширение сферы сознания ребенком собственного тела; это
позволяет гармонизировать эмоциональное состояние;
– повышение самооценки путем развития положительного образа тела, который связан с положительным образом «я»;
– совершенствование социального опыта в групповом взаимодействии; совершенствуется социально приемлемое поведение;
поведение дополняется средствами творческой невербальной
коммуникации;
– высвобождение подавленных чувств и исследование скрытых конфликтов, являющихся источником психического напряжения [2, с. 184].
Основные задачи цикла коррекционно-развивающих мероприятий с применением ритмопластики:
– расширить положительные представления дошкольников о
школе;
– сформировать желание учиться в школе;
– сформировать внутреннюю позицию школьника;
– обеспечить успешную адаптацию детей в новом коллективе;
– сформировать у детей представление о внутреннем мире
человека, о его месте в окружающем мире;
– повысить уровень общения интеллектуального развития;
– активизировать ценностно-смысловой компонент сознания
и личности детей, побудить их к осмыслению общечеловеческих
ценностей, к осознанию собственной внутренней позиции, к формированию собственных ценностных ориентаций;
– научить детей анализу и оценке поведения с точки зрения
эталонов и образцов, представленных в культуре;
– развить умение чувствовать и понимать другого;
– сформировать адекватную самооценку детей, их уверенность
в себе;
– воспитать желание помочь, поддержать, посочувствовать,
порадоваться за другого;
– способствовать развитию творческих способностей и воображения, индивидуальному самовыражению детей;
– развить любознательность, наблюдательность.
198
199
старший преподаватель кафедры психологии
и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Психолого-педагогическая
технология формирования
готовности детей 6 – 7 лет к обучению
в школе средствами ритмопластики
(цели и задачи)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При разработке психолого-педагогической технологии формирования мотивационной готовности детей 6 – 7 лет к обучению в школе
с применением ритмопластики учитывалось несколько принципов
психокоррекции, предложенных А. А. Осиповой [4]. Соответственно
принципу единства диагностики и коррекции реализация психолого-педагогической технологии осуществляется на основе проведенной
диагностики мотивационной готовности детей подготовительной к
школе группы. Каждый блок экспериментальной программы включает
упражнения, которые направлены на «скрытую» диагностику эффективности коррекционных воздействий, и задания, ориентированные на
формирование мотивационной готовности детей к обучению в школе.
Согласно принципу системности коррекционных, профилактических и развивающих задач в ходе применения психолого-педагогической технологии решались три задачи:
коррекционная задача – устранение искажений эмоционального
реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов дошкольника со сверстниками и взрослыми;
развивающая задача – формирование мотивационной готовности детей к обучению в школе на основе коррекционной задачи;
профилактическая задача – создание условий для стимулирования положительных эмоциональных переживаний в процессе
формирования мотивационной готовности дошкольников к школе
посредством расширения репертуара самовыражения ребенка.
Подбор методов, техник и процедур практической психологии,
использованных в экспериментальной программе, обусловлен
принципом комплексности методов психологического воздействия.
В ходе экспериментальной работы использовалась: ритмопластика
(синтез восточной гимнастики и телесно-ориентированной терапии – передача движениями образов сказочных и литературных
героев, окружающих предметов, своих ощущений и чувств, отношения к себе, своего восприятия окружающей действительности),
включающая следующие направления: танцевальные упражнения,
пластические упражнения, музыкально-ритмическую гимнастику,
нетрадиционные виды упражнений.
Все задания экспериментальной программы распределялись с учетом принципа постепенного усложнения формирующих воздействий.
2. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений / Е. И. Изотова, Е. В. Никифорова. – М.: Академия,
2004. – 288 с.
3. Малкина-Пых, И. Г. Телесная терапия. Справочник практического
психолога [Текст] / И. Г. Малкина-Пых. – М. : ЭКСМО, 2007. – 752 с.
4. Осипова, А. А. Общая психокоррекция: учебное пособие для студентов вузов [Текст] / А. А. Осипова. – М. : Сфера, 2001. – 512 с.
Н. П. Попова
учитель-логопед высшей квалификационной категории
МБДОУ «Детский сад № 21» компенсирующего вида,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Проектный метод как средство
реализации принципа интеграции образовательных областей ООП ДОУ
в коррекционный процесс
Список литературы
1. Буренина, А. И. Театр всевозможного [Текст]. Вып. 1: От игры
до спектакля: учеб.-метод. пособие / А. И. Буренина. – 2-е изд.,
перераб. и доп. – СПб., 2002. – 114 с.
Проект – это цель, принятая и освоенная детьми, это детская
самодеятельность, конкретное практическое творческое дело,
поэтапное движение к цели, это метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды. Суть «метода
проектов» в образовании состоит в организации образовательного
процесса, при которой обучающиеся приобретают знания и умения,
опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения
постепенно усложняющихся практических заданий – проектов,
имеющих не только познавательную, но и прагматичную ценность.
«Все, что я познаю, я знаю, для чего мне это надо и где и как я могу
эти знания применить» – вот основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает многие образовательные
системы. Другими словами, проектный метод – это интегрированная
деятельность детей, в результате которой предполагается получение
определенного продукта и его дальнейшее использование.
200
201
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В соответствии с ФГТ образовательно-воспитательный процесс
строится с учетом принципа интеграции образовательных областей
в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
воспитанников, спецификой и возможностями образовательных
областей. Интегрированное обучение базируется на положениях
системного подхода о необходимости формирования у дошкольников системных знаний, о том, что только в таком качестве они
приобретают личностно значимый характер и эффективны в развитии и воспитании ребенка. И для меня как для учителя-логопеда
представляет особый интерес вопрос интеграции образовательных
областей в коррекционный процесс на основе единого проекта.
Основной целью проектного метода в коррекционной работе
является развитие речи. Он дает ребенку возможность синтезировать полученные знания, развивать творческие способности
и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться в социуме. Проектный метод можно представить как
способ организации педагогического процесса, основанный на
взаимодействии логопеда, воспитателей логопедической группы,
музыкального руководителя, физкультурного работника и ребенка,
имеющего ОНР. Это способ взаимодействия ребенка с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению
поставленной цели. Так, вся деятельность педагогического коллектива в логопедической группе может строиться на проектной
основе, и это дает почву для плодотворной, творческо-поисковой
деятельности коллектива. В логопедической группе детского сада
проекты планируются в соответствии с лексическими темами,
рекомендованными программой по коррекции речи для детей с
ОНР. Например, по теме “Овощи и фрукты” планируются проекты
“Осень – витаминная пора”, “Во саду ли, в огороде”; по теме “Одежда” – проект “Вещи из бабушкиного сундука”; по теме “Мебель”
– проект “Откуда приходит к нам мебель”; по теме “Зима” – проект
“В царстве Снежной королевы” и т.д.
Перед педагогическим коллективом логопедической группы в
рамках проекта ставятся задачи:
1) пробуждать интерес к предлагаемой деятельности;
2)приобщать детей к процессу познания;
3) формировать различные представления, обогащать и расширять представления об окружающем мире;
4) расширять словарь детей;
5) формировать правильное произношение;
6) побуждать детей к совместной деятельности;
7) развивать мышление и воображение;
8) формировать различные способы общения.
В ходе изучения темы у детей значительно расширяется словарный
запас, формируется грамматический строй и развивается связная
речь. В рамках проекта планируется работа по всем видам деятельности по программе развития и воспитания детей в детском саду. На
каждую изучаемую тему составляется проект, в котором выделяются
все виды деятельности, реализуются различные образовательные
области. В каждом разделе планируется работа по определенной
теме в течение недели, подбираются соответствующий материал,
интересные задания для работы с детьми, которые развивают творческие способности и коммуникативные навыки. В то же время и
воспитатели, и логопед проводят свои занятия в соответствии с тематикой проекта. Интеграция довольно легко вписывается в систему
проектной деятельности, так как логопед, проводя свои логопедические занятия, дополнительно включает небольшие содержательные
фрагменты разных видов деятельности из программы воспитания в
детском саду. Интегрированные занятия дают детям возможность
думать, творить, фантазировать, сочинять, познавать, развивать
коммуникативные умения, обогащать словарь и формировать грамматические структуры речи. У детей развивается познавательная
активность, так как вопросы и задания требуют от детей активизации
имеющегося речевого опыта и применения опыта реальной жизни в
нестандартной ситуации интегрированного занятия. Проводя разного
вида занятия, можно гибко сочетать традиционные и нетрадиционные
методы, стимулирующие речевое развитие дошкольников логопедической группы. Включение разных видов деятельности в занятия
позволяет достигать высокой эффективности в работе с детьми с
ОНР и стабильности полученных результатов.
Я предлагаю в качестве примера краткосрочный проект для
детей старшей группы, рассчитанный на неделю.
Тема проекта: Осень.
Тип проекта: информационно-творческий.
Участники проекта: дети старшей группы, родители, логопед,
воспитатели, музыкальный руководитель.
Вид проекта: краткосрочный (1 неделя).
Этапы проекта:
1) выбор цели;
2) разработка плана;
3) практическая часть (выполнение проекта);
4) итог (презентация).
202
203
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель проекта: совершенствовать речевые умения и навыки
детей посредством приобщения к процессу познания осенних
природных явлений.
Ожидаемый результат: совершенствование речевых умений и
навыков через разные виды деятельности, систематизация знаний
детей по теме «Осень», повышение интереса детей к познавательной деятельности, активизация совместной деятельности в системе
«родитель – ребенок – педагог».
Интеграция
образовательных
областей
Примерное содержание проекта
1. Сюжетная утренняя гимнастика
«Осень»
2. Физкультура на улице «На осенней полянке»
«Физическая
3. Подвижные игры «Золотые вокультура»,
рота»
«Здоровье»
4. Упражнения на координацию
речи с движениями «Дождик», «Листья», «Урожай»
5. Пальчиковая гимнастика «Осенние листья», «Подарки осени»
1. Логопедические занятия по формированию лексико-грамматических категорий
2. Составление описательного рас«Коммуникация», сказа об осени по схеме
«Познание»,
3. Вечер поэзии «Унылая пора!»
«Чтение
4. Изготовление папки с загадкахудожественной ми, пословицами, стихами по теме
литературы»
6. Рассматривание картины И. Левитана «Золотая осень»
7. Чтение художественной литературы (рассказы «Осень» из книги
«Четыре художника» Г. Скребицкого, «Осина» И. Соколова-Микитова
1.Художественное творчество
«Превращение осеннего листочка», «Осень», «Грибы», «Осенние
узоры»
2.Оформление выставки работ из
материала «Мир фан«Художественное природного
тазии»
творчество»
3.Праздник «Осень золотая в гости
к нам пришла»
4.Кукольный спектакль «Осенний
букет для мамы»
5.Разучивание песен
6.Слушание музыки
204
Кто проводит
Список литературы
1. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике [Текст] / В. С. Безрукова. – Екатеринбург, 1994.
2. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст] :
пособие для педагогов дошкольных учреждений / Н. Е. Веракса,
А. Н. Веракса. – М. : Мозаика-Синтез, 2008.
3. Евдокимова, Е. Проект как мотивация к познанию [Текст] / Е.
Евдокимова // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 3.
4. Морозова, Л. Метод проектной деятельности в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л. Морозова // Детский
сад от А до Я. – 2006. – № 2.
5. Морозова, Л. Д. Что такое «детское проектирование» [Текст] /
Л. Морозова // Ребенок в детском саду. – 2009. – № 5.
Воспитатель,
инструктор
по физкультуре
Л. В. Савченко
оператор связи ГУФСИН
ФКУ ОИУ-1 ОУХД ГУФСИН России по Пермскому краю,
г. Кизел Пермского края
___________________________________________
Учитель-логопед
Учитель-логопед
Воспитатель
(с привлечением
родителей)
Воспитатели
Воспитатели
(с привлечением
родителей)
Музыкальный
руководитель,
воспитатели
Учитель-логопед
Условия формирования
волевой сферы личности у детей
старшего дошкольного возраста
посредством подвижной игры
Формирование волевой сферы личности ребенка старшего
дошкольного возраста посредством подвижной игры имеет свои
характерные особенности.
В дошкольном возрасте происходит становление волевого
действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием,
контролем. А. В. Запорожец, Н. М. Щелованов подчеркивают, что
волевое действие начинается с постановки цели, поэтому ребенок
старшего дошкольного возраста осваивает целеполагание как умение ставить цель деятельности. Целеполагание – это практическое
осмысление человеком своей деятельности с позиции формирования (постановки) целей и их реализации (достижения) наиболее
подходящими средствами.
205
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Элементарное целеполагание проявляется в младенческом и
раннем возрасте, а у ребенка старшего дошкольного возраста
проявляется целенаправленность проявляется в постановке, а не
в достижении цели, считает Г. А. Урунтаева [2]. Это проявляется в
том, что под влиянием внешних обстоятельств и ситуации старший
дошкольник с легкостью отказывается от цели и заменяет ее другой.
Мотивы ребенка старшего дошкольного возраста, по мнению Г.
А. Урунтаевой, импульсивны и неосознанны, связаны с предметной
деятельностью и общением с взрослыми. Расширение границ жизнедеятельности ребенка старшего дошкольного возраста приводит
к развитию мотивов, которые затрагивают сферы отношения к
окружающему миру, другим людям и самому себе. Мотивы дошкольника становятся разнообразнее, осознаются детьми и приобретают
разную побудительную силу [3].
Дети старшего дошкольного возраста стремятся поддерживать
положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять
общую деятельность, что также обеспечивается в ходе реализации
подвижной игры. Мотивы общения с товарищами у детей старшего
дошкольного возраста настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать
контакты, например, соглашается на непривлекательную роль,
отказывается от игрушки.
Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В возрасте 5 – 7 лет нравственные мотивы
становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе, это
значит, что социальные требования превращаются в потребности
самого ребенка.
Ребенка старшего дошкольного возраста отличает способность
прилагать волевое усилие для достижения цели. В этом же возрасте
происходит развитие целенаправленности как волевого качества и
важной черты характера. Удержание и достижение цели зависит
от ряда условий:
– от трудности задачи и длительности ее выполнения, что
значит, если задание сложное, то необходимы дополнительные
подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или
наглядной опоры;
– от успехов и неудач в деятельности, в результате наглядно
подкрепляется волевое действие, сложное соотношение которого
характерно для ребенка старшего дошкольного возраста. При этом
успех стимулирует преодоление трудностей, но у некоторых детей
неуспех оказывает такое же действие, поэтому возникает интерес
к преодолению трудностей, если дело не доведено до конца, то оно,
по утверждению Н. М. Матюшиной, А. Н. Голубевой, оценивается
старшими дошкольниками отрицательно [1];
– от отношения взрослого, предполагающего оценку действий
ребенка, т.к. объективная, доброжелательная оценка взрослого
помогает ребенку старшего дошкольного возраста мобилизовать
свои силы и достичь результата;
– от умения заранее представить себе будущее отношение к
результату своей деятельности;
– от мотивации цели, соотношения мотивов и цели; старший
дошкольник успешнее достигает цели при игровой мотивации или
когда цель становится более близкой.
В этой связи Я. З. Неверович, изучая влияние разных мотивов
на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей и салфетку для
мамы. Если же ситуация менялась (салфетка предназначалась для
малышей, а флажок для мамы), то дети часто не доводили дело до
конца и постоянно отвлекались, не понимая, зачем маме нужен флажок, а малышам – салфетка [1]. Постепенно отмечается переход к
внутренней регуляции действий, которые, как отмечают А. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова, становятся произвольными, а развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на
собственные внешние или внутренние действия, в результате чего
рождается способность управлять собой. Развитие произвольности
происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника. Так, ребенок старшего дошкольного возраста
применяет некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. При этом,
управление своим поведением осуществляется им под контролем
двигательных ощущений, а управление собой приобретает черты
автоматически протекающего процесса; в старшем дошкольном
возрасте дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и
это уже не требует от них непрерывного усилия.
Психологи справедливо утверждают, что развитие воли происходит во всех видах деятельности, где ребенок должен сдерживать
свои побуждения и достигать поставленной цели. Одним из таких
средств и является подвижная игра. Подвижная игра – одно из
важных средств всестороннего воспитания детей дошкольного
возраста, характерной особенностью которого является комплексность воздействия на организм и на все стороны личности ребенка.
206
207
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подвижная игра с правилами – это сознательная, активная
деятельность ребенка, которая характеризуется точным и своевременным выполнением заданий, связанных с обязательными для
всех играющих правилами.
Подвижная игра – это упражнение, при помощи которого
ребенок старшего дошкольного возраста готовится к жизни, а
увлекательное содержание, эмоциональная насыщенность подвижной игры побуждают ребенка к определенным умственным
и физическим усилиям, специфика подвижной игры состоит в
молниеносной, мгновенной ответной реакции ребенка на сигнал
«Лови!», «Беги!», «Стой!» и др.
Подвижная игра вызывает положительные эмоции, развивают
тормозные процессы: в ходе игры детям приходится реагировать
движением на одни сигналы и удерживаться от движения при других. В этих играх наряду с волей, развивается сообразительность,
смелость, быстрота реакций и др. Совместные действия в играх
сближают детей, доставляют им радость от преодоления трудностей
и достижения успеха.
Подвижная игра является и незаменимым средством пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире,
развития мышления, смекалки, ловкости, сноровки, волевых качеств. Свободу действий ребенок старшего дошкольного возраста
реализует в подвижных играх, смысл которых в полноценной роли в
физической и духовной жизни, в формировании личности ребенка.
Подвижные игры оказывают значительную помощь старшим
дошкольникам в умении управлять собой. Правила подвижной игры
являются точкой опоры, которая помогает ребенку осознавать,
контролировать и оценивать свои действия. В подвижных играх
дети преодолевают сиюминутные желания, некоторые внутренние
трудности (например, несмотря на нежелание быть пойманным, ребенок не убегает до сигнала к старту). Такие игры особенно важны
в развитии воли и произвольности у детей старшего дошкольного
возраста.
Подвижные игры ценны в педагогическом и психологическом
отношении, оказывая положительное на воспитание познавательной сферы, характера, воли. Для того чтобы подвижные игры
обеспечивали развитие волевой сферы личности ребенка старшего дошкольного возраста, необходимо соблюдать требования
к организации и проведению подвижных игр. Подвижная игра
обычно начинается с выбора ведущего, деления на команды, в
этом помогают считалки. В структуре подвижной игры выделяется
единая цель и одноплановость действия. Особенность подвижных
игр – их соревновательный, творческий, коллективный характер [2].
Подвижные игры дают целый ряд возможностей для развития
личности ребенка. В соревновании дети ориентируются на достижения сверстников. Стремление «быть как все» стимулирует физическое развитие ребенка и подтягивает его до общего среднего
уровня. В то же время, соревнуясь, ребенок притязает и на то,
чтобы «быть лучше, чем другие». Он начинает борьбу за то, чтобы
стать победителем. Стремление к победе стимулирует соревнующегося. В случае успеха ребенок обретает позу победителя: плечи
развернуты, голова высоко поднята, лицо его румяно, глаза сияют.
В соревнование, однако, заложена возможность и неуспеха в сравнении с другими. В случае неуспеха ребенок сразу ломается – поза
его выражает удрученное состояние: плечи приподняты, голова
опущена, взгляд наполнен слезами и печалью [3].
Если подвижные игры включают командные соревнования, на
ребенка, который подвел свою команду, могут обрушиться обидные
реплики сверстников. Обязанность учителя и психолога предупреждать подобные ситуации. Здесь важно придать значимость духу
командного сотрудничества и взаимной поддержки. Неуспешный
ребенок и так испытывает дискомфорт и чувство глубокого неудовлетворения собой.
Важно, чтобы нереализованное притязание ребенка на успех
в физических упражнениях и играх не лишило его стремления к
успеху: ребенок может очень быстро отказаться от участия в физических упражнениях и соревнования, ведь образ «Я» – хрупкое
образование, обесценивание своего «Я» и изменение отношения к
себе происходят ситуативно. В то же время ребенок может вопреки неудачам стремиться во что бы то ни стало взять реванш. Это
может также привести к срыву. И в том, и в другом случае ребенок
младшего школьного возраста должен пройти избранный им путь.
Не следует оберегать его от возможных неудач. Ребенок должен
научиться владеть экспрессией лица и тела, а также не сдаваться
в достижении избранной цели в телесных упражнениях, овладевать
телесными действиями и наслаждаться достижениями [2].
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит становление волевого действия, в результате которого ребенок овладевает
целеполаганием, планированием, контролем, и в целом происходит формирование его волевой сферы. Подвижная игра является
эффективным средством формирования личности ребенка, и его
волевой сферы в том числе.
208
209
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Мухина, В. С. Детская психология [Текст] / В. С. Мухина. – М. :
Инфра-М., 2005. – 495 с.
2. Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей
дошкольника: Практикум [Текст] / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М. : Высшая школа, 2009. – 96 с.
3. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Текст] / Г. А. Урунтаева.
– М. : Высшая школа, 2001. – 528 с.
С. Н. Саишева
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Развитие познавательной активности
старших дошкольников
с нарушениями зрения в условиях
совместной исследовательской
деятельности и экспериментирования
Современное общество России нуждается в активной личности,
способной к познавательно-деятельной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо
заложить уже в дошкольном детстве. Дошкольное образование
призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка,
способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника.
Для развития динамической личности дошкольника с нарушением зрения огромное значение имеет усвоение и осознание им
представлений о взаимосвязи природы и человека. Ведущая роль в
работе со слабовидящими дошкольниками по данному направлению
принадлежит совместной исследовательской деятельности дошкольников, организованной в форме экспериментальных действий.
Экспериментирование и исследовательская деятельность
дошкольников относятся к врожденной потребности, которая
210
помогает активно и самостоятельно осваивать и познавать окружающий мир. Исследовательский интерес у детей развивается на
протяжении всего дошкольного детства. Именно в дошкольном
возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного
развития познавательно-исследовательской активности детей:
развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия. Совместная познавательная
деятельность способствует актуализации знаний дошкольников,
накоплению опыта поисковой деятельности. Это характеризуется
сформированностью следующих умений: ребенок подтверждает
свои предположения, вносит «интеллектуальный вклад» в решение
общей проблемы, видит новые возможности в уже знакомом, ищет
новые варианты использования имеющихся знаний в процессе
практическо-опытнических действий.
Экспериментирование является основным видом ориентировочно- исследовательской деятельности. В работах многих отечественных педагогов: Н. Н. Поддьякова, А. П. Усовой, Е. Л. Панько
– говорится о том, что именно экспериментирование претендует
на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства,
основу которой составляет познавательное ориентирование; что
потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности,
направленной на познание окружающего мира. Следовательно, чем
разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше
новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее
он развивается.
Поиск эффективных средств развития исследовательской
активности дошкольников – актуальная проблема, требующая теоретического и практического решения. Введение федеральных
государственных требований в систему дошкольного образования
меняет требования к самому воспитателю, к методам обучения и
воспитания дошкольников.
Именно совместная исследовательская деятельность является
одной из основных форм, которая может помочь дошкольникам,
особенно имеющим особые образовательные потребности, в формировании динамически развивающейся позитивной личности,
так как экспериментирование включает в себя активные поиски
решения задач, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. То
211
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
есть детское экспериментирование является хорошим средством
интеллектуального развития дошкольников и наиболее успешным
путем ознакомления детей с миром окружающей их живой и неживой природы. В связи с тем, что дети с нарушением зрения имеют
затруднения в восприятии цвета, формы предметов окружающего
мира, в ориентировке в пространстве, им трудно делать целостные
логические выводы и формировать предметные связи.
Исходя из актуальности на сегодняшний день вышеуказанной
проблемы на базе МБДОУ «Детский сад № 71» города Березники
Пермского края был разработан и внедрен долгосрочный проект
«Маленькие исследователи с планеты Земля».
Срок проведения проекта – 28 недель.
Участники проекта – дети старшего дошкольного возраста,
имеющие нарушения зрительных функций.
Цель проекта – создание условий для обеспечения положительных динамических процессов познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения,
через организацию совместной исследовательской деятельности и
экспериментирования в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.
Основные задачи проекта:
– использовать познавательную активность дошкольников как
основу организации педагогических мероприятий;
– обеспечивать условиями познания окружающего мира, включающими в себя формирование умений наблюдать, анализировать,
сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений, обобщать их по этим признакам;
– развивать познавательную инициативу дошкольников;
– прививать детям эмоционально-ценностное отношение к природе родного края;
– привлекать родителей к процессу развития дошкольников в
исследовательской деятельности, к участию в экспериментах.
Этапы реализации проекта:
I этап – организационный, который включает в себя: изучение
теоретической и методической литературы по теме, составление
тематического плана, организацию центра экспериментальной
деятельности в группе детского сада;
II этап – внедренческий, который включает в себя: реализацию
ранее намеченного тематического плана работы с дошкольниками, привлечение родителей к исследовательской деятельности
дошкольников;
III этап – итоговый (обобщающий), который включает в себя:
выявление эффективности проведенной работы, обобщение результатов инновационной деятельности на методическом объединении
воспитателей, педсоветах, родительских собраниях ДОУ.
Механизм реализации проекта. Тематический план совместной
исследовательской деятельности и экспериментирования, составленный в рамках проекта, отражал решение следующих учебных
задач:
1) расширять представления детей о физических свойствах
окружающего мира: свойствах веществ; основных видах и характеристиках движения;
2) развивать представления об основных физических явлениях;
3) развивать представления детей о факторах среды;
4) расширять представления об использовании человеком факторов природной среды для удовлетворения своих потребностей;
5) расширять представления детей о значимости воды и воздуха
в жизни человека, знакомить детей со свойствами почвы;
6) формировать опыт выполнения правил техники безопасности
при проведении физических экспериментов;
7) прививать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.
В рамках данного иследования мною разработана определенная
модель организации экспериментирования, которая включает реализацию следующих действий: создание центра экспериментальной
деятельности «Лаборатория маленьких исследователей с планеты
Земля», обучение дошкольников способам познания окружающего
мира, поддержание устойчивого интереса к исследовательской
деятельности. Основная форма работы с дошкольниками в рамках проекта – совместная деятельность воспитателя и детей. Но
мир вокруг ребенка разнообразен, и у него постоянно существует
потребность в новых впечатлениях, поэтому в рамках проекта
использовались также такие формы работы, как фронтальные
занятия, наблюдения в природе, беседы по теме эксперимента,
самостоятельная деятельность детей, рассматривание альбомов,
познавательной литературы, фотографий, целевая прогулка и др.
Для стимулирования познавательной активности детей в рамках
проекта мною использовались следующие варианты: внешние стимулы (новизна, необычность объекта), тайна, сюрприз, мотив помощи, познавательный мотив (почему так?), ситуация выбора и др.
Мониторинг реализации проекта включают в себя диагностические серии вопросов, исходящих из учебных задач.
212
213
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Реализация проекта позволяет сделать следующие выводы:
экспериментальная деятельность формирует у детей познавательный интерес к окружающему, развивает наблюдательность,
мыслительную деятельность. Большое познавательное значение
имеет развивающая среда в группе, которая выполняет обучающую функцию, развивает мышление, воображение детей. Дети
охотнее обращаются за помощью к познавательной литературе,
энциклопедиям.
В центре экспериментальной деятельности дети приобретают
навыки работы с простейшими исследовательскими приборами
и материалами, которые находятся в доступном для детей месте.
После проведения экспериментов у детей возникает много вопросов, в основе которых лежит познавательный мотив. Предоставляю
детям возможность самостоятельно найти ответы.
Совместная исследовательская деятельность с детьми существенно обогащает нравственную сторону личности ребенка: изменяется его отношение к природе, к деятельности человека; дети
учатся работать в коллективе, объединенные целью.
Систематическое обращение к исследовательской деятельности
и экспериментам в работе со старшими дошкольниками с нарушениями зрения способствует удовлетворению их потребности в
новых знаниях, впечатлениях и позволяет избежать развития у
воспитанников познавательной пассивности.
Список литературы
1. Прохорова, Л. Н. Организация экспериментальной деятельности
дошкольников [Текст] / Л. Н. Прохорова. – М., 2003.
2. Рыжова, Н. А. Воздух – невидимка [Текст] / Н. А. Рыжова. – М.,
2009.
3. Тугушева, Г. П. Экспериментальная деятельность детей старшего
дошкольного возраста [Текст]/ Г. П. Тугушева, А. Е. Чистякова.
– СПб., 2007.
214
Л. В. Санникова
промо-менеджер ООО«Телевидеоцентр»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Сказкотерапия
как метод формирования
нравственных представлений
младших школьников
Сказку без преувеличения можно назвать социальной памятью
этноса: как феномен культуры этноса, она исторически отражает
в себе хозяйственно-бытовой уклад народа, его язык, особенности
менталитета, традиции и обычаи, предметно-вещную атрибутику. В
сказках сконцентрирована вековая практика народа с ее положительными и отрицательными сто­ронами, подвигами и поражениями,
радостями и печалями.
Младший школьный возраст – наиболее ответственный этап
школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Основная задача взрослых в работе
с детьми младшего школьного возраста – создание оптимальных
условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом
индивидуальности каждого ребенка. Психокоррекция средствами
сказкотерапии может активно помогать младшему школьнику оптимально пройти период формирования его личности, личности с
высоким уровнем нравственной воспитанности.
Наибольшее воздействие сказка оказывает на развитие нравственных установок, представлений о корысти и бескорыстии,
справедливости и несправедливости, храбрости и трусости, правдивости и лжи. Почти все сказки основаны на нравоучении, которое
не постулируется прямо, а вытекает из поступков героев, – о нем
необходимо догадаться самому.
Сказка позволяет сформировать у школьника представление о
том, что добро, нравственное начало в человеке всегда побеждает,
но не само по себе, а путем преодоления трудностей. «Сказка, –
писал В. А. Сухомлинский, — развивает внутренние силы ребенка,
благодаря которым человек не может не делать добра...» [7, с. 32].
Изучая самые разнообразные сказки, учащиеся младших
классов понимают, что в сказках разрешаются определенные
215
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудности, часто сопровождающие необходимость осуществления
нравственного выбора.
Существует несколько способов разрешения этих трудностей:
прямая агрессия, хитрость, использование волшебных предметов
и помощников, групповое решение проблем, передача ответственности другому.
Эффективность использования сказкотерапии в формировании
нравственных представлений младших школьников обусловливается тем, что, во-первых, в младшем школьном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка,
обла­дающей невероятно притягательной силой, позволяющей
ему свободно мечтать и фантазировать. Во-вторых, у маленького
ребенка сильно развит меха­низм идентификации, т.е. процесс эмоционального объе­динения себя с другим человеком, персонажем и
присво­ение его норм, ценностей, образцов как своих.
Выделяют основные типы сказок: народные сказки; художественные сказки, мифы, притчи, басни; дидактические сказки;
психокоррекционные сказки, психотерапевтические сказки, медитативные сказки.
Занятия сказкотерапией с целью формирования нравственных
представлений у младших школьников являются эффективными,
потому что на занятиях происходит:
– усиление личностных ресурсов ребенка;
– формирование адекватной самооценки;
– формирование навыков конструктивного и нравственного
поведения.
И. И. Подобедова говорит о том, что в результате проведения
занятий с использованием сказкотерапии у младших школьников
формируется адекватная самооценка и происходит усвоение эффективных поведенческих стратегий с целью регуляции социальных
отношений. У детей уменьшается влияние факторов, приводящих к
чрезмерному напряжению, формируются навыки адекватного конструктивного поведения, развиваются навыки доброжелательного
общения. На занятиях дети отрабатывают навыки инициативности
в общении, умение пристроиться к партнеру. С помощью сказок
развивается более глубокое понимание себя, гибкость в общении,
открытость, оптимизм.
Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева отмечает, что сказкотерапия используется как для индивидуальной работы с учащимися, так и для
групповой работы, которая несет в себе новые возможности, так
216
как группа, анализируя сказку, делает это обычно разносторонне,
выявляя те оттенки смысла сказки, которые могли бы ускользнуть
незамеченными. Работа в группе включает несколько методических
приемов: прослушивание, групповое рассказывание, рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения, групповое придумывание сказки, рассказывание сказки от первого лица
и от имени различных персонажей сказки.
Большинство авторов выделяют следующие возможности работы со сказкой с детьми младшего школьного возраста:
1) использование сказки как метафоры;
2) обсуждение поведения и мотивов действий персонажа;
3) рисование по мотивам сказки;
4) использование сказки как притчи-нравоучения;
5) проигрывание эпизодов сказки;
6) творческая работа по мотивам сказки (дописывание, переписывание, работа со сказкой).
Таким образом, существует ряд объективных психокоррекционных возможностей сказок в формировании нравственных
представлений детей младшего школьного возраста,в соответствии
с целями и задачами нравственного воспитания, возрастными особенностями школьников, для которых они предназначены.
Список литературы
1. Божович, Л. И. Избранные психологические труды: Проблемы
формирования личности [Текст] / Л. И. Божович. – М., 1989.
2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия [Текст]:
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / сост. И.
В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия,
2003. – 368 с.
3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе
[Текст] / Р. В. Овчарова. – М.: Сфера, 2005. – 240 с.
5. Подобедова, И. И. Пути преодоления детской тревожности
через «Уроки сказкотерапии» в начальной школе [Текст] / И.
И. Подобедова // Фестиваль педагогических идей «Открытый
урок». – М.: 1 сентября, 2008. – 120 с.
217
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. А. Солтан
педагог-психолог МАОУ «СОШ № 15»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Исследование адаптации
первоклассников к обучению в школе.
Рекомендации педагогам и родителям
Поступление ребенка в школу означает смену его социальной
позиции и влечет за собой ломку старых стереотипов поведения и
взаимоотношений с окружающими, необходимость освоения новых
норм и требований, предъявляемых к нему учителем и родителями.
Период адаптации к школе, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10 – 18 дней до 1 – 3 месяцев и сопровождается
ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня
тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании
школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка
стабилизируются; если же процесс адаптации ребенка затруднен,
может наблюдаться деформация его личностного развития [1, с. 5].
Смена социального окружения и системы деятельности является для любого человека в определенной степени тревожной.
Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт прежде всего
из-за неопределенности представлений о требованиях учителей, об
особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения
в коллективе класса и др. Это состояние можно назвать состоянием внутренней напряженности, настороженности, затрудняющей
принятие как интеллектуальных, так и личностных решений [2, с. 6].
Такое психологическое напряжение, будучи достаточно длительным, может привести к школьной дезадаптации, когда ребенок
становится недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется [3, с. 71].
Свидетельством адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в соответствующей (в данном случае – в учебной) деятельности,
с другой – внутреннее состояние индивида, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности [5, с. 7].
В последнее время проблема школьной дезадаптации становится все более острой. Это может быть обусловлено особенностями
социально-экономического развития современного общества. Роди218
тели, стремясь достигнуть материальных благ, все меньше внимания уделяют своим детям. В связи с этим возникают вопросы: как
помочь адаптироваться к школе современным школьникам? каких
правил должны придерживаться родители во время адаптационного
периода? каким образом учитель может повлиять на протекание
адаптационного периода первоклассников?
Исследование особенностей адаптации детей к обучению в
школе проводилось педагогом-психологом на базе Муниципального
автономного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №15» в сентябре 2012 года. В работе была
использована проективная методика «Школа зверей» [4, с. 6].
В исследовании приняло участие 110 детей, обучающихся в
первых классах. Анализ полученных количественных данных представлен в таблице 1. Качественная обработка данных привела к
следующим выводам: в настоящее время первоклассники на этапе адаптации к школе склонны испытывать повышенный уровень
тревожности, эмоциональную напряженность, при этом некоторые
дети проявляют агрессию и защитные реакции. Большинство детей
имеют достаточно высокий уровень интереса к получению новой
информации. Отношения в детском коллективе и детей с учителем
благоприятные, но при этом у многих детей на этапе адаптации к
школе не складываются отношения с учителем и со сверстниками.
Позицию школьника дети принимают, осознают цель пребывания
в школе, имеют положительную учебную мотивацию. Однако есть
дети, которые не принимают позицию школьника, их мотивация
остается игровой. Большинство детей адаптировались к школе на
среднем уровне в первый месяц обучения.
На основании полученных данных были разработаны следующие
рекомендации.
Педагогам
1. Обратить внимание на детей с низким уровнем адаптации,
выяснить возможные причины данной ситуации, организовать
ситуации успеха для детей, индивидуальный подход к каждому.
2. Повышать у детей мотивацию, направленную на приобретение знаний.
3. Предъявлять требования, адекватные возрастным и индивидуальным возможностям детей.
4. Создать методическую копилку игр, которые помогли бы во
время перемены снять статическое напряжение, испытываемое
детьми во время урока. Важно подобрать игры, которые будут
219
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
травмобезопасны, позволят задействовать различные группы
мышц, снять усталость.
5. Регулярно проводить во время урока физкультминутки, подбирая такой материал, чтобы он вызывал оживление, улыбку.
6. Разрешить детям при появлении признаков усталости встать
из-за парт или сесть так, как им удобно.
7. Оборудовать кабинет для первоклассников с игровым пространством, игрушками, ковром на полу, где можно полежать и отдохнуть.
8. Провести беседу с родителями на тему «Учебные нагрузки
первоклассника» или «Научная организация труда первоклассника»
и ознакомить их с рекомендациями по организации дня, рабочего
места, системе питания первоклассника.
Таблица 1
Особенности психологической адаптации детей к школе
Показатель
Самооценка
Эмоциональная
устойчивость
Интерес
к информации
Отношения
со сверстниками
Отношения
с учителем
Позиция
школьника
Цветовая гамма
Общий уровень
адаптации
Неадекватная заниженная
Адекватная
Неадекватная завышенная
Тревожность
Защита
Агрессия
Напряжение
Устойчивость
Высокий
Средний
Низкий
Благоприятные
Неблагоприятные
Благоприятные
Неблагоприятные
Сформирована
Принимается, формируется
Не принимается
Благоприятные
Неблагоприятные
Высокий
Средний
Низкий
220
Количественные
данные
5,4 %
94,6 %
0%
62,8 %
5,6 %
2,4 %
55,2 %
44,8 %
34 %
48 %
18 %
82,8 %
17,2 %
78,2 %
21,8 %
20,8 %
72,4 %
6,8 %
84 %
16 %
11,9 %
74,9 %
13,2 %
Родителям
1. Будьте как можно внимательнее к своему ребенку, старайтесь быть в курсе всех его дел, проблем, взаимоотношений, чтобы
вовремя скорректировать поведение ребенка, посоветовать ему,
как лучше себя вести или поступить.
2. Чаще расспрашивайте ребенка о школьной жизни. Контролируйте выполнение домашних заданий с учетом требований учителей.
Список литературы
1. Зеленова, М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости
от типа педагогического взаимодействия их с учителем [Текст]/
М. Е. Зеленова // Психологическая наука и образование. –
2000. – № 1. – С. 5 – 16.
2. Иванова, Н. В. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт [Текст] / Н. В. Иванова, М. П. Кузнецова // Журнал
практического психолога. – 1997. – № 2. – С. 6 – 10.
3. Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе
[Текст]: учебник / Р. В. Овчарова. – М. : Сфера, 2005. – 240 с.
4. Панченко, С. Проективная методика «Школа зверей» [Текст] /
С. Панченко // Школьный психолог. – 2000. – № 12. – С. 6 – 8
5. Харкевич, О. Г. Особенности адаптации школьников в процессе
обучения [Текст] / О. Г. Харкевич // Начальная школа. – 2006.
– № 8. – С. 8 – 14.
221
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О. В. Титова
Моторика (от лат. motor – приводящий в движение) – это учение
о движениях тела и лежащих в их основе телесно-душевных функциях. Умения садиться, сидеть, вставать, стоять, ходить, бегать,
прыгать и т. д. – это общая моторика, а мелкая моторика – это
совокупность скоординированных действий мышечной, костной
и нервной систем человека, зачастую в сочетании со зрительной
системой, в выполнении мелких, точных движений кистями и пальцами рук и ног. К области мелкой моторики относится большое
количество разнообразных движений: от примитивных жестов,
таких как захват объектов, до очень мелких движений, от которых,
например, зависит почерк человека [6].
Мелкая моторика – одна из сторон двигательной сферы, которая непосредственно связана с овладением предметными действиями, развитием продуктивных видов деятельности, письмом,
речью ребенка (М. М. Кольцова, Н. Н. Новикова, Н. А.Бернштейн,
В.Н. Бехтерев, М. В. Антропова, Н. А. Рокотова, Е. К. Бережная).
Формирование же двигательных функций, в том числе и тонких
движений рук, происходит в процессе взаимодействия ребенка с
окружающим его предметным миром [1, с. 2].
Формирование моторной сферы начинает­ся с раннего возраста и
проходит постепенно на протяжении уже первого полугодия жиз­ни.
Развитие мелкой моторики особенно важно для детей с нарушениями зрения, поскольку недостаточность зрения в значительной степени компенсируется развитием движений и тактильной
чувствительности пальцев.
У детей с нарушениями зрения наблюдается низкий уровень развития осязательной чувствительности, моторики пальцев и кистей
рук. Это происходит из-за того, что эти дети полностью полагаются
на визуальную ориентировку и не осознают, что недостаточность
зрительной информации можно заменить осязанием. Дети с нарушениями зрения не могут по подражанию, спонтанно овладеть
различными предметно-практическими действиями, это происходит
из-за отсутствия или резкого снижения зрения. Активность мышц
рук у детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказывается вялой или напряженной, причиной этого является малая
двигательная активность. Все это сдерживает развитие тактильной
чувствительности, моторики рук и отрицательно сказывается на
формировании предметно-практической деятельности детей.
Для определения уровня сформированности мелкой моторики
рук у старших дошкольников мною было проведено исследование
на базе МБДОУ «Детский сад № 71» г. Березники для детей с нарушениями зрения.
В исследовании участвовали 2 подготовительные группы численностью по 10 человек в каждой (в экспериментальной группе
6 девочек и 4 мальчика, один ребенок имеет инвалидность, а в
контрольной – 4 девочки и 6 мальчиков) с различными зрительными
нарушениями.
Для выявления уровня сформированности мелкой моторики были
использованы тесты А. Р. Лурия.
На первом этапе моего исследования у детей были выявлены
недостатки сформированности мелкой моторики. Ребята задания
выполняли неуверенно, медленно, отказывались от выполнения
задания, при выполнении проб помогали себе другой рукой, не
могли повторить последовательность действий, просили помощи,
у многих наблюдались синкинезии.
Работа с контрольной группой проводилась в режиме образовательного процесса.
Для экспериментальной группы была разработана система занятий по развитию мелкой моторики рук. Данная работа проводилась
в течение 3-х месяцев, с 07 сентября по 30 ноября 2012 года и
реализовывалась через кружок «Бумажное царство», состоящий
из 24 занятий, проводимых 2 раза в неделю во второй половине
дня по 25 – 30 минут. Основная задача кружка – развитие мелкой
моторики у детей с нарушениями зрения через занятия по изготовлению поделок оригами.
Для кружка был разработан тематический план. Для составления
занятий были взяты разработки И. А. Рябковой, Е. М. Кузнецовой,
С. В. Соколовой, Е. А. Ступак, Т. И. Тарабариной, Г. И. Долженко
[5, с. 6]
222
223
воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Формирование мелкой моторики
у детей старшего дошкольного
возраста с нарушениями зрения
в условиях продуктивной деятельности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На начальных занятиях формирующего эксперимента наблюдались следующие трудности: дети с неохотой выполняли поделки, так
как не были уверены в том, что у них получится, часто отказывались,
а когда садились за работу, то выполняли медленно, просили помощи у взрослого, не всегда могли повторить последовательность
сборки фигур, не могли разобраться в пооперационных картах.
Последние занятия показали положительную динамику в развитии
мелкой моторики рук. Многие дети научились легко и относительно
быстро, без помощи взрослого, выполнять поделки, разбираться
в пооперационных картах, некоторые быстрее всех выполняли
задание и ждали, когда завершат другие.
С 3 по 7 декабря 2012 года был проведен контрольный эксперимент с двумя группами: контрольной и экспериментальной.
Методика проведения данного эксперимента соответствовала
констатирующему эксперименту.
Сравнительный анализ сформированности мелкой моторики рук
у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Период тестирования
Констатирующий Контрольный
эксперимент
эксперимент
Экспериментальная
48,1 %
62,5 %
Контрольная
50 %
59,26 %
Группа
Улучшение
показателей
11,1 %
9,26 %
Сравнительный анализ сформированности мелкой моторики у
детей в ходе контрольного эксперимента показал следующее: в
экспериментальной группе показатель улучшения выполнения работ
составляет 11,1%, а в контрольной группе – 9,26%. В результате
проведения данных занятий у детей в экспериментальной группе
уровень развития мелкой моторики повысился.
В ходе эксперимента дети научились легко без помощи взрослого создавать различные поделки оригами, которые не только
развивают воображение и воспитывают аккуратность, но и требуют внимания, формируют ловкость пальцев и кистей ребенка. На
занятиях оригами дети также развивали глазомер, активизировали
мыслительные процессы, знакомились с основными геометрическими понятиями (угол, сторона, квадрат и т. д.), обогащая словарь
специальными терминами. На занятиях дети научились делать
поделки поэтапно, смотря в пооперационную карту. После того
как дети заканчивали поделку, они самостоятельно оформляли ее,
используя элементы рисования и аппликации.
224
У детей экспериментальной группы реже стали появляться синкинезии. Дети научились правильно подбирать нужную позу, меньше
стали затрудняться при выполнении предложенных заданий. У детей
контрольной группы оставались затруднения в подборе правильной
позы, сохранились синкинезии.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию мелкой
моторики у детей 6 – 7 лет с нарушениями зрения в условиях продуктивной деятельности позволяет качественно и количественно
изменить уровень моторной сферы детей.
Список литературы
1. Бельтюков, В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) [Текст] /
В. И. Бельтюков. – М. : Педагогика, 1977.
2. Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить [Текст] / М. М. Кольцова. – М., 1979.
3. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики [Текст] / А.Р.
Лурия. – М., 1975.
4. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии [Текст] / А. Р. Лурия. – М.,
1973.
5. Рябкова, И. А. Художественно-творческая деятельность. Оригами
[Текст]. – М. : Учитель, 2011.
6. Селиверстов, В. И. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] / В. И. Селиверстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.
7. Соколова, С. В. Оригами для самых маленьких [Текст] / С. В.
Соколова. – М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009.
225
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю. С. Уразбахтина
воспитатель коррекционной группы МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Формирование мелкой моторики
у детей старшего дошкольного возраста
с нарушением зрения в условиях
театрализованной деятельности
Тонкая моторика развивается у ребенка постоянно, начиная с
самого раннего возраста [5, с. 4]. Как мы уже знаем, детские пальчики – это самый первый тренажер для развития мелкой моторики.
С их помощью можно научиться считать, читать, показывать целые
сказочные представления и, конечно, играть. Поэтому необходимо
развивать движения пальцев рук, или мелкую моторику.
Зрение – это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного анализатора. При нарушениях зрения у детей
наблюдаются отклонения в физическом развитии, снижается двигательная активность, дети испытывают трудности в координации
рук и глаз, мелких координированных движений кисти и пальцев.
[4, с. 16]. Наблюдается задержка развития тактильной чувствительности и моторики рук.
Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в развитии мелкой моторики, так как хорошо развитые движения и тактильная
чувствительность пальцев в значительной степени компенсируют
недостаточность зрения. Мелкую моторику лучше всего стоит
развивать через театрализованную деятельность, а именно через
пальчиковый театр, так как она стимулирует развитие речи, внимания, памяти, развивает ловкость, точность, выразительность,
координацию движений, повышает работоспособность, тонус коры
головного мозга.
Для выявления уровня сформированности мелкой моторики рук
у старших дошкольников нами было проведено исследование на
базе комбинированного детского сада № 71 г. Березники.
Опираясь на изучение педагогической и методической литературы, мы выбрали тесты А. Р. Лурия, целью которых является
выявление уровня развития мелкой моторики у детей старшего
дошкольного возраста.
226
В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста (10 мальчиков и 10 девочек) с различными
проблемами со зрением. Успешность развития мелкой моторики и
речи в целом у детей с гиперметропией, косоглазием, миопией и
астигматизмом зависит от работы специалистов разного профиля.
В ходе констатирующего эксперимента у детей были выявлены
недостатки сформированности мелкой моторики. Дошкольники
выполняли задания медленно, неуверенно, часто отказывались от
выполнения задания, у многих наблюдались синкинезии, при выполнении проб дети помогали себе другой рукой, не могли повторить
последовательность действий, часто прибегая к помощи взрослого.
Формирующий эксперимент проводился с 7 сентября по 30 ноября
2012 года на базе экспериментальной группы.
Для воспитанников экспериментальной группы нами была
разработана система занятий по развитию мелкой моторики рук.
Данную работу мы реализовывали через кружок «В гостях у сказки», рассчитанный на 24 занятия. Занятия проводились два раза
в неделю. При организации и проведении занятий учитывались
индивидуальные и возрастные особенности детей. Основной задачей кружка являлось формирование мелкой моторики у детей
старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях
театрализованной деятельности.
С контрольной группой вся работа по формированию мелкой
моторики проводилась педагогом в рамках образовательного
процесса.
Обучение в кружке «В гостях у сказки» проводилось по трем
главным направлениям, которые взаимосвязаны между собой:
первое направление ставило своей целью формирование мелкой моторики;
второе – развитие речи дошкольников;
третье – использование пальчиковых игр и игровых приемов.
Для кружка был разработан тематический план. За основу были
взяты методические разработки О. А. Новиковской, Т. Н. Караманенко, Н. Ф. Сорокиной, И. А Агаповой, Л. Я. Поляк.
В течение 3-х месяцев два раза в неделю по 25 минут проходили занятия кружка. Всего было проведено 24 занятия. На каждом
занятии проводилась работа по формированию тонкой моторики
пальцев рук через различные театрализованные и пальчиковые
игры. На занятиях комплексно решались образовательные, коррекционно-развивающие, речевые, воспитательные задачи.
227
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На начальном этапе формирующего эксперимента можно отметить следующие трудности: дошкольники выполняли задания
медленно, неуверенно, в экспериментальной группе дети часто
отказывались от выполнения задания, у многих наблюдались синкинезии, при выполнении проб дети помогали себе другой рукой,
не могли повторить последовательность действий, часто прибегая
к помощи взрослого. На протяжении театрализованных, пальчиковых игр дети не были уверены в себе, действовали только по
подсказке взрослого.
Последние занятия показали нам хорошую динамику в развитии
тонкой моторики пальцев рук детей с нарушением зрения. Многие
дети научились работать пальчиками. Дошкольники на занятиях
стали активнее, внимательнее.
С 3 по 7 декабря 2012 года были проведены контрольные мероприятия по оценке уровня сформированности мелкой моторики
у детей пяти – шести лет с нарушением зрения. Организация и методика проведения контрольных мероприятий соответствовала организации и методике проведения констатирующего эксперимента.
Сравнительный анализ сформированности мелкой моторики
у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения
Группа
Список литературы
1. Агапова, И. А. Мальчик-пальчик, где ты был? Игры с детьми
дошкольного возраста для развития мелкой моторики [Текст] /
И. А. Агапова. – М. : АРКТИ, 2011. – 152 с.
2. Антипина, А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду:
Игры, упражнения, сценарии [Текст]: методическое пособие
для педагогов дошкольных образовательных учреждений / Е.
А. Антипина. – М.: Сфера, 2006. – 128 с.
3. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников [Текст]:
/ Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 1991. – 127 с.
4. Дружинина, Л. Коррекционная работа в детском саду для детей
с нарушением зрения [Текст]: методическое пособие / Л. Дружинина. – М., 2006.
5. Новиковская, О. А. Ум на кончиках пальцев. Академия пальчиковых наук [Текст] /О. Новиковская. – СПб.: Сова, 2007. – 235 с.
6. Поляк, Л. Я. Театр сказок: сценарии в стихах для дошкольников
по мотивам русских народных сказок [Текст] / Л. Я. Поляк. –
СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2001. – 48 с.
7. Сорокина, Н. Театральные занятия в детском саду [Текст] / Н. Сорокина // Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. – С. 103 – 115.
Период тестирования
КолиУлучшение
чество Констатирующий Контрольный
детей
эксперимент
эксперимент показателей
Э к с п е р и м е н - 10 чел.
тальная
Контрольная
10 чел.
51,30 %
67,50 %
13,90 %
53,60 %
65 %
11,40 %
Сравнивая результаты сформированности мелкой моторики у детей
в ходе контрольного эксперимента, мы увидели, что у детей в экспериментальной группе успешность выполнения составляет 13,9 %, а у детей
в контрольной группе – 11,4 %. В результате системы занятий у детей
экспериментальной группы повысился уровень развития мелкой моторики, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента.
Таким образом, систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию мелкой
моторики у детей 5 – 6 лет с нарушением зрения в условиях театрализованной деятельности позволяет качественно и количественно
изменить уровень их моторики и речевого общения в целом. Данные
умения и навыки ребенка в последующем помогут ему успешнее
обучаться в школе.
228
229
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н. А. Усатых
Введение Федеральных государственных образовательных стандартов в российской системе образования – главное событие ближайших лет в школе. Приоритетной целью школьного образования,
вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к
ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно
ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором
и строителем» образовательного процесса. Достижение этой цели
становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД) (ФГОС второго поколения для начальной школы). Овладение универсальными учебными действиями
дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения
новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования
умения учиться [3, с. 16].
Универсальные учебные действия – это навыки, которые надо
закладывать в начальной школе на всех уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока: 1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.
Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества – умения слышать, слушать и понимать партнера,
планировать и согласованно выполнять совместную деятельность,
распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга,
договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли,
оказывать поддержку друг другу и эффективно сотрудничать как с
учителем, так и со сверстниками. Рассмотрим виды коммуникаций.
1. Как взаимодействие. Учет позиции собеседника или партнера по деятельности. Вот почему на каждом уроке мы уходим от
фронтальной работы. Если фронтальная работа занимает 30 или
более процентов, то качество стремиться к нулю. Предпочтение
надо отдавать парным, групповым, интерактивным видам работы,
когда сначала каждый высказывает свою точку зрения, а затем
вырабатывается общее мнение.
2. Как сотрудничество. Это согласование усилий по достижению
общей цели – ориентация на партнера, т.е. одно задание на всех.
3. Как развитие речи – интериоризация. Это умение использовать стили и способы построения речевой коммуникации [1, с. 37].
В данной статье я представляю опыт работы по формированию
коммуникативных универсальных учебных действий в рамках курса
«Литературное чтение» автора Л. А. Ефросининой («Начальная школа
XXI века»), так как именно этот предмет в первую очередь решает
задачи развития и воспитания личности ребенка, формирования
его интеллекта и основных видов речевой деятельности (слушания,
говорения, чтения и письма).
Автор Л. А. Ефросинина в программе по литературному чтению
перечисляет коммуникативные универсальные учебные действия
на выходе из начальной школы [2, с. 8]:
• слушать и слышать художественное слово, речь учителя и одноклассников (воспринимать произведение, отвечать на вопросы
по содержанию произведения);
• находить в тексте произведения диалоги героев, читать их по
ролям, передавая особенности образов героев;
• овладевать монологической речью (находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их
поступках, о произведениях и книгах);
• отвечать на вопросы по содержанию произведения, выявляющие характер отношений между героями, побуждающие
читателя давать оценку событиям и поступкам героев, требующие
от обучающегося постановить себя на место героя произведения,
выявляющие эмоциональное отношения ученика к событиям и
героям произведений;
• слушать ответы одноклассников на вопросы по изучаемому
произведению; дополнять и уточнять их ответы, подтверждая информацией из текста произведения;
• задавать одноклассникам вопросы разных видов по изучаемому произведению;
• вести диалог или дискуссию о героях и их поступках, проявляя
уважение к другому мнению;
• полно и аргументированно строить свои высказывания, полно
и точно выражать свои мысли.
230
231
учитель начальных классов МАОУ «СОШ №15»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
(УМК «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА XXI ВЕКА»)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Постараемся увидеть, как на страницах учебника курса «Литературное чтение» УМК «Начальная школа XXI века» реализуются
требования ФГОС НОО к данным коммуникативным результатам.
1. Слушать и слышать художественное слово, речь учителя и
одноклассников (воспринимать произведение, отвечать на вопросы
по содержанию произведения).
Например, слушаем чтение учителя: учебник «Букварь: 1 класс»,
урок 5, 14, 23, 32, 41, 50, 59, 68, 77, 86, 95, 104, 113, 122. Все
вопросы и задания, представленные после прочтения (прослушивания) текста, прежде всего, ориентируют ребенка на получение
эмоциональной информации о тексте, о возможности высказать
свое впечатление от текста.
2. Находить в тексте произведения диалоги героев, читать их
по ролям, передавая особенности образов героев.
Например, чтение по ролям текста «Цыпленок и Утенок»: учебник
«Букварь: 1 класс», стр. 93; чтение по ролям текста «Поэты»: учебник «Букварь: 1 класс», стр. 124, чтение по ролям текста «Белка и
волк»: учебник «Букварь: 1 класс», стр. 137, чтение по ролям текста
«Цыпленок Цып»: учебник «Букварь: 1 класс», стр. 140, чтение по
ролям текста «Отец и мать»: учебник «Букварь: 1 класс», стр. 144.
3. Овладевать монологической речью (находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их
поступках, о произведениях и книгах).
Например, вопросы к тексту «Трус» (учебник «Букварь: 1
класс», стр. 147): А был ли Рома трусом? Как повествует об этом
автор? А вы, ребята, как думаете, кто трус, а кто храбрый?
Совместно учащиеся будут составлять несложные монологические
высказывания о произведении или свои собственные тексты, представлять их перед знакомой аудиторией (сверстников, родителей, педагогов), используя иллюстративный ряд (плакат, рисунок, презентацию).
4. Отвечать на вопросы по содержанию произведения, выявляющие характер отношений между героями, побуждающие читателя
давать оценку событиям и поступкам героев, требующие от обучающегося поставить себя на место героя произведения, выявляющие эмоциональное отношения ученика к событиям и героям произведений.
Система заданий и вопросов учебника позволит учащимся ориентироваться в нравственном содержании прочитанного, осознавать сущность поведения героев, самостоятельно делать выводы,
соотносить поступки героев с нравственными нормами. Например,
система заданий к тексту «Елка» (учебник «Литературное чтение: 4
класс», ч . 2, стр. 59):
– Почему был испорчен праздник? Задумывались ли дети о
последствиях своих поступков? Герои делали так, потому что
были: жадными, завистливыми, жестокими, не способными правильно оценить то, что они делали; добрыми, отзывчивыми, смелыми? Объясните. Приведите примеры из текста.
– Что ты думаешь о поведении Лельки и Миньки? А как писатель
относится к героям?
– Какие слова в рассказе ты считаешь главными? Зачем Зощенко его написал?
5. Слушать ответы одноклассников на вопросы по изучаемому
произведению; дополнять и уточнять их ответы, подтверждая информацией из текста произведения.
Например, работа с текстом «Хитрый огурчик» (учебник «Букварь:
1 класс», стр. 93) выделение смысловых частей, а также начала
текста и концовки; озаглавливание частей (подбор заголовков);
составление картинного плана под руководством учителя.
6. Задавать одноклассникам вопросы разных видов по изучаемому произведению.
Адаптироваться в мире – это значит не просто приспосабливаться, не только быть конформистом, но осознанно строить взаимоотношения между людьми, рефлексировать по поводу событий,
происходящих в жизни с тобой и другими. Это и умение выбрать
правильную стратегию общения, и умение выстраивать стратегии
совладающего поведения, и умение быть открытым миру, доверять,
любить, думать и заботиться о тех, кого любишь. Поэтому и тексты,
и задания к ним в курсе литературного чтения Л. А. Ефросининой
способствуют развитию адаптационных способностей школьников.
Например: учебник «Литературное чтение: 1 класс», ч. 2; учебник «Литературное чтение: 2 класс», ч . 1; учебник «Литературное
чтение: 2 класс», ч . 2.
Тексты Е. Благининой и Я. Акима демонстрируют учащимся
хороший уровень адаптационных умений героев произведения.
Например, героиня Е. Благининой очень сожалеет о том, что ей
предстоит расстаться с любимой игрушкой, но, несмотря на это,
девочка отдает подружке любимую игрушку, тем самым стараясь
сделать другому человеку приятное, при этом не вступает в конфликт, что часто встречается у детей данного возраста в подобных
ситуациях. То же самое и в стихотворении Я. Акима. Герой произведения проявляет заботу о каждом члене своей семьи, понимает,
как приятны и дороги будут им его подарки. А вот в стихотворениях
В. Орлова «Кто кого?» (стр. 63) и С. Михалкова «Бараны» показана
232
233
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
противоположная ситуация. Герои произведения В. Орлова даже
забыли, из-за чего ссорились и дрались, т.к. для них было главным
любым способом выяснить отношения, причем способом неконструктивным. Их адаптационные способности снижены, они не
умеют задумываться над тем, как выйти из сложной ситуации без
ссоры и конфликта, никто из них даже не догадывается сказать
слова примирения и вежливости, пойти на компромисс. Все это
надо обсудить с учащимися, выяснить в беседе, как должны были
вести себя мальчики, когда возник конфликт, в какой момент
требовалось этот конфликт уладить и кто это должен был сделать.
То же самое происходит и с героями стихотворения С. Михалкова
«Бараны», которые из-за неспособности к компромиссу оба утонули
в реке. К сожалению, такие ситуации часто встречаются и в жизни, поэтому детям необходимо демонстрировать конструктивные
способы выхода из конфликтных и тупиковых ситуаций.
7. Вести диалог или дискуссию о героях и их поступках, проявляя
уважение к другому мнению.
В четвертом классе продолжается знакомство и осмысление
народной мудрости средствами пословиц. Учащимся предлагается
самостоятельно придумать рассказ, заканчивающийся выбранной
пословицей; сочинить сказку или рассказ по пословице (письменное
сочинение в 3 – 4 классах). Например: объяснение поговорки «Кто
много читает, тот много знает» в тексте Г. Юдина «Поэты» (учебник
«Букварь: 1 класс», стр. 124); объяснение пословицы «Злость сердце жжет» в тексте «Белка и волк» Л.Толстого: (учебник «Букварь:
1 класс», стр. 137).
8. Полно и аргументированно строить свои высказывания, полно
и точно выражать свои мысли.
Учебники «Литературное чтение» помогают овладеть основами
коммуникативной деятельности, на практическом уровне осознать
значимость работы в паре, освоить правила работы в группе.
В учебниках много вопросов, которые начинаются со слов: «Обсуди с другом (или друзьями)». При этом акцент делается на то, что
успех может быть только тогда, когда дети будут работать дружно,
вместе обсуждать прочитанное и находить общую точку зрения.
Для парной и групповой работы предлагаются, как правило,
вопросы нравственного характера: «Какие качества людей ценит
народ? Обсудите с друзьями» (учебник «Литературное чтение: 2
класс», ч . 1, стр. 27).
Например, придумайте рассказ о том, как сложится дальнейшая
судьба Филиппка, кем он станет, как проживет свою жизнь («Литературное чтение», 2 класс). Последнее задание предполагает использование приема «мысленного эксперимента с образом», который является эффективным средством развития творческого воображения и
речи у младших школьников. Кроме того, задание позволяет поставить перед школьниками вопросы о том, как они хотели бы прожить
свою жизнь, какими качествами необходимо обладать, чтобы строить
свою жизнь в соответствии со своими представлениями о будущем.
Перечислю приемы формирования коммуникативных УУД:
– давать учащимся время на обдумывание их ответов;
– обращать свое внимание и внимание учеников на каждый
ответ их товарищей;
– не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости
от ситуации);
– поддерживать все высказывания, независимо от того, верны
они или нет;
– предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на
понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений
во мнении;
– задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если
оно было выражено непонятно для учеников;
– давать возможность ученикам прогнозировать содержание
текста, предполагать, о чем текст, по его названию, иллюстрации,
портрету писателя. В результате возникает мотивация к чтению;
– при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе
(позднее нужно выяснить причину отказа от работы); совместная работа не должна превышать 10 – 15 минут, так как если время работы
больше, то учащиеся утомляются и эффективность снижается; не стоит
требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием;
– создавать атмосферу доброжелательности и уважения в
общении.
Таким образом, мы увидели, как средствами учебников «Литературное чтение» УМК «Начальная школа XXI века» формируются
коммуникативные универсальные учебные действия. Содержание
учебников, методический и дидактический аппарат способствуют
развитию основных видов речевой деятельности (слушания, чтения,
говорения и письменной речи), а также духовно-нравственному
развитию и воспитанию личности младшего школьника.
234
235
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Список литературы
1. Граник, Г. Г. Как учить работать с книгой [Текст] / Г. Г. Граник,
С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая. – М., 1995. – 57 с.
2. Ефросинина, Л. А. Литературное чтение в четырехлетней
начальной школе [Текст]: программа / Л. А. Ефросинина. – М.:
Вентана-Граф, 2010.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г.
Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская; под ред. А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. – 151 с.
Н. В. Флёрко
старший преподаватель, магистр педагогических наук,
Гродненский государственный университет имени Я. Купалы,
Белоруссия
___________________________________________
Пространственная ориентировка
дошкольников в структуре
психологической готовности к школе
Одним из важных периодов в жизни каждого ребенка является
дошкольный возраст. Его значимость определяется необходимостью
усвоения определенной системы знаний в связи с подготовкой к школе.
Для успешного обучения в школе необходимо сформировать у
дошкольника определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который рассматривается как психологические
предпосылки к обучению в школе. Однако не менее важное значение приобретает формирование у ребенка некоторых знаний и
навыков, необходимых для усвоения программного материала. Без
данных знаний и навыков дети с первых дней обучения в школе
будут испытывать значительные трудности.
К числу навыков, имеющих значение для последующего обучения в школе, можно отнести представления о форме и пространственные представления (верх – низ, право – лево), необходимые
для формирования математических знаний и представлений, а
также такие навыки учебной работы, как ориентация на странице
в тетради или книге.
236
В связи с этим одним из важных компонентов в системе подготовки детей к обучению в школе является формирование пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве.
Цель нашего исследования – рассмотреть особенности пространственной ориентировки старших дошкольников как компонента
готовности к школьному обучению.
В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и
пространственно-временных свойствах и отношениях: величине,
форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении [2, с. 57 – 58.]. Пространственные
представления являются в онтогенезе базовыми, над которыми
выстраивается вся совокупность высших психических процессов.
Пространственная ориентировка – это способность человека
в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение
относительно каждого из них (В. С. Сверлов). Пространственные
восприятие, представления и умения ориентироваться в пространстве играют особую роль в развитии познавательной деятельности
ребенка, в совершенствовании его сенсорных, интеллектуальных,
творческих способностей. Формирование подобных умений необходимо для последующей ориентировки на бумаге (на микроплоскости).
Каждый человек живет и действует в условиях пространственно
организованной внешней и внутренней среды. Отражение свойства
пространственной организации внешнего мира является необходимым для многих видов деятельности (оценка расстояния, осуществление движений, решение конструктивных задач, понимание
разрядного строения чисел, оценка пространственных различительных признаков букв, представления о схеме собственного тела).
При недостаточном формировании навыков пространственной
ориентировки в дошкольном возрасте дети в дальнейшем испытывают значительные трудности в усвоении знаний по различным
учебным предметам, особенно при овладении навыками письма,
чтения, счета. Поэтому уровень развития пространственной ориентировки является одним из важнейших показателей как общего
развития ребенка, так и его готовности к школьному обучению.
При изучении проблем, с которыми сталкиваются дети при переходе к обучению в школе, Т. А. Гнеушева отмечает в качестве
причин подобного состояния несформированность следующих пространственных представлений как одной из базовых составляющих:
237
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– пространственной и сомато-пространственной организации
предметных действий, выполнения их в пространстве;
– пространственного восприятия и оптико-пространственных
действий;
– зрительно-пространственного восприятия [1].
Развитию ориентировки в пространстве посвящено значительное
количество работ психологов (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Б. Г. Ананьев,
Е. Ф. Рыбалко, Ж. Пиаже и др.). В них рассматриваются различные
аспекты овладения пространством и особенно подчеркиваются два
момента: переход ребенка от «непосредственной» ориентировки в
пространстве, осуществляемой на уровне восприятия, к опосредованной, опирающейся на пространственные представления, и от
ориентировки, ограниченной собственной позицией, к ориентировке,
которая характеризуется большей или меньшей объективностью и
гибкостью, возможностью смены «точек отсчета» [3, с. 34].
Л. С. Выготский рассматривал переход к школьному обучению как
переход к усвоению научных понятий. При изучении данной проблемы
он уделял внимание тем показателям, которые выступают как основа
формирования научности мышления. Среди них к концу дошкольного
возраста должны быть развиты, во-первых, способность различать
разные стороны действительности и, во-вторых, критичность мышления, предполагающая возможность рассмотрения тех или иных
объектов и явлений окружающего мира с разных точек зрения, отказ
от собственной позиции как абсолютной и единственной.
Для полноценного усвоения научных основ школьных знаний
необходим переход от непосредственного сравнения разных сторон
действительности к опосредованному (П. Я. Гальперин). Данный переход возможен благодаря формированию у дошкольника средств
познавательной деятельности, в качестве которых выступают эталоны в области восприятия, меры в области мышления. К концу дошкольного возраста формируются обобщенные сенсорные эталоны,
которые служат для ребенка ориентиром в познании окружающего
мира. Использование эталонов и мер изменяет характер мышления
и обеспечивает способность учитывать разные точки зрения в
процессе познания и ориентировки. В итоге ребенок оказывается
способным к объективному элементарному научному познанию.
Развитие ориентировки в пространстве происходит на протяжении всего дошкольного возраста. Еще в раннем возрасте у ребенка
формируется представление о предметах и их свойствах, что составляет основу для пространственной ориентировки. В процессе
взаимодействия со взрослыми ребенок овладевает представлениями о схеме собственного тела, начинает ориентироваться «в
себе». Усваивая представление о правой руке, он выделяет у себя
части тела, расположенные справа и слева. Этот период можно
охарактеризовать как период непосредственной ориентировки.
Особенностью данного периода является то, что ребенок воспринимает мир таким, каким видит его сам. Он еще не может понять,
что с разных сторон предмет может восприниматься по-разному и
по отношению к другому человеку предмет может располагаться
в другом пространственном отношении.
Способность ориентироваться в схеме собственного тела является основой для формирования ориентировки «от себя» и «от других».
Это начало периода опосредованного восприятия окружающего
мира. Ориентировка типа «от объектов» позволяет детям оценивать
пространственные отношения с учетом позиции другого объекта.
Ребенок может определить правую и левую сторону от человека,
расположенного напротив. Он понимает, что его позиция по отношению к предмету не является единственной, и то, что располагается
от него справа, от другого человека может располагаться слева.
Следовательно, первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в
пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить направление расположенных
предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве. Формирование более обобщенных
представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка
определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные
действия постепенно переходят в план представляемых действий [5].
На этапе опосредованного восприятия окружающего мира пространственная ориентация осуществляется при непосредственном
участии мышления. Для определения местоположения предмета
по отношению к другому человеку ребенку необходимо не только
ориентироваться в схеме собственного тела, но и перенести эту
схему на позицию другого. Подобный анализ требует участия схематического мышления и элементарных форм логического мышления.
С. Л. Рубинштейн отмечал, что для практической ориентировки
в пространстве необходимо, чтобы не только другие части пространства были определены по отношению к исходному положению
238
239
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человека, но прежде всего его исходное положение было определено по отношению к ним. Пространственную характеристику
это исходное положение приобретает только включаясь в единое
пространственное целое и определяясь в нем пространственными
отношениями. Для того чтобы человек мог так ориентироваться в
пространстве, необходимо, чтобы он мог свободно перенести свою
исходную точку зрения в любое место реального пространства. Без
этой возможности перехода с точки зрения одного наблюдателя на
точку зрения другого и понимания соответствующего преобразования системы координат не существует понимания пространства [4].
К концу дошкольного возраста дети усваивают три категории
элементарных знаний о пространстве:
– отражение удаленности предмета и его местоположение;
– ориентировку в направлениях пространства;
– отражение пространственных отношений между предметами.
Проведенное нами исследование детей старшего дошкольного возраста позволило получить представление о развитии у них
пространственной ориентировки. В исследовании приняли участие
дети 5 – 6 лет (N=60), посещающие ГУО «Ясли-сад №53» г. Гродно.
Использование методики, направленной на выявление сформированности пространственных отношений, умения ориентироваться
на листе бумаги, показало, что в основном у детей сформирована
пространственная ориентировка на бумаге. 83 % детей выполнили
задание правильно. При наличии ошибок у них отмечалось самостоятельное их исправление. У остальных 17 % детей трудности
вызывала дифференцировка понятий «правое – левое». Это было
обусловлено невозможностью самостоятельного различения своих
правой и левой рук. Однако после обучающей помощи дети переносили полученные знания на материал методики.
Для получения дополнительной информации о пространственной
ориентировке была проведена методика «Перцептивное моделирование», предполагающая изучение уровня развития перцептивных
действий моделирующего типа. Детям было предложено на основе
зрительного соотнесения выполнить пространственное совмещение
элементов для составления фигуры определенной формы. Анализ
результатов показал, что возможность конструирования фигуры
определенной формы из заданных эталонов в достаточной мере представлена у 50 % детей. При этом только 10 % из них характеризуются
высокой степенью овладения данными действиями. 40 % детей показали недостаточную точность и гибкость в выполнении задания. Для
них были характерны варианты образования фигуры не идентичной,
но сходной с заданным образцом. У остальных детей существенную
трудность вызывала необходимость конструирования фигуры из трех
и четырех элементов. Это указывает на недостаточную сформированность у старших дошкольников решения пространственных задач.
Таким образом, дошкольный возраст является периодом формирования умений ориентироваться в пространстве, что необходимо
для успешного освоения программы обучения в начальной школе.
Однако усвоение данных умений связано с высокой степенью абстрактности, что приводит к появлению определенных трудностей
у детей. Это обусловливает необходимость формирования навыков
ориентировки в пространстве в процессе специально организованного обучения с учетом индивидуально-дифференцированного подхода.
240
241
Список литературы
1. Гнеушева, Т. А. Влияние сформированности пространственных
представлений на процесс овладения ребенком общеучебными
навыками в предшкольном образовании [Электронный ресурс]
/ Т. А. Гнеушева. – Режим доступа: mosecoobr.narod.ru/d2008/
gneusheva.doc.
2. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г
Мещерякова. – М. : Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
3. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного
воспитания [Текст] / под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т
дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика,
1986. – 224 с.
4. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Электронный ресурс] / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – Режим доступа:
http://psylib.org.ua.
5. Урунтаева, Г. А. Дошкольная психология [Электронный ресурс] /
Г. А. Урунтаева. – М.: Академия, 1996. – 336с. – Режим доступа:
http://www.pedlib.ru/Books/4/0387/4_0387-140.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е. П. Халиуллина
педагог-психолог
НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 22»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Психологическое сопровождение
педагогического коллектива
в процессе внедрения федеральных
государственных требований
В процессе эволюции выживает тот,
кто лучше всех откликается на происходящие изменения.
Чарльз Дарвин
Федеральные государственные требования (ФГТ) в Приказе
Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655 «Об утверждении и
введении в действие федеральных государственных требований к
структуре основной общеобразовательной программы дошкольного
образования» формируют запрос на новое понимание деятельности педагога-психолога: «Задачи психолого-педагогической работы
по формированию физических, интеллектуальных и личностных
качеств детей решаются интегрированно в ходе освоения всех
образовательных областей наряду с задачами, отражающими
специфику каждой образовательной области, с обязательным
психологическим сопровождением» [1].
Педагог-психолог, в первую очередь, рассматривается как
командный игрок, который включен в процесс воспитания и образования, ориентируется в новых стандартах, может, работая в
команде, выстраивать воспитательно-образовательный процесс с
учетом личности воспитанников. Именно это способствует достижению заявленных в ФГТ результатов.
По мнению В. В. Рубцова, «педагог-психолог при реализации ФГТ
просто необходим. Он может оказывать реальную помощь детям, педагогам и родителям, в том случае, конечно, если перед ним ставить
четкие задачи. У педагога-психолога две задачи: с одной стороны,
он должен оценивать результаты введения новых образовательных
стандартов, а с другой стороны – влиять на них. Как? Через взаимодействие с администрацией, педагогами, родителями, чтобы совершенствовать образовательные траектории каждого ребенка» [2, с. 4].
242
Основной подход к психологическому обеспечению образовательного процесса в ДОУ в контексте введения федеральных
государственных требований – это способствование созданию оптимальных условий для всех участников образовательного процесса.
Однако именно воспитатель несет большую нагрузку в реализации
идей ФГТ, поэтому особо нуждается в психологической поддержке
и сопровождении.
Задачи психологического сопровождения педагогического
коллектива:
– создание системы поддержки внедрения инновационных технологий в педагогическом коллективе ДОУ;
– информирование педагогического персонала по вопросам
внедрения ФГТ;
– обеспечение психологически комфортного климата, создание
безопасной образовательной среды;
– оказание помощи и поддержки педагогам в решении проблем,
возникающих в период внедрения ФГТ;
– формирование у педагогов потребности в самообразовании,
саморазвитии;
– снятие психоэмоционального напряжения педагогов через
снижение негативных переживаний, их трансформация в положительные;
– оказание помощи воспитателю в целях осознания им своего
профессионализма и личностного роста.
Реализация этих задач проходит в тесном сотрудничестве с
заведующим и методистом детского сада.
При участии педагога-психолога ведется постоянная работа
по повышению психологической компетенции педагогов по взаимодействию с родителями, детьми; по обучению приемам снятия
психоэмоционального напряжения, выхода из стрессовых ситуаций,
по улучшению психологического климата в коллективе.
По отзывам педагогов, психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает: предупреждение профессионального выгорания
и деформации личности; повышение психологической компетентности; предупреждение профессиональных конфликтов в период
внедрения ФГТ; обретение профессиональной самоидентичности.
Коллектив охотно посещает такие мероприятия и с нетерпением
ждет следующих встреч.
Так, например, в 2011 – 2012 учебном году для педагогов были
проведены следующие мероприятия:
243
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема
Форма
«Взаимодействие
дошкольного
учреждения
и семьи»
Практический
семинар
(3 дня)
«Стиль общения
педагогов
с родителями»
Психологический
практикум
«Психологическое Психологиздоровье
ческий
педагогов»
практикум
«Взаимодействие Семинарс «особым»
практикум
ребенком»
«Создание
позитивного
Психологимикроклимата
ческий
в группе детского практикум
сада»
«Путешествие
в себя»
Психологический
практикум
Цели
· Обучать способам и методам построения
конструктивного диалога с родителями
воспитанников.
· Расширять представления об этических
нормах и правилах поведения в диалоге
с родителями воспитанников.
· Знакомить со средствами выразительной
речи, способствующими эффективному
диалогу с родителями.
· Обращать внимание на специфику диалогического высказывания в общении с
родителями и важность построения конструктивного диалога с ними
Цель: способствовать преодолению трудностей во взаимодействии с родителями.
Задачи:
1) актуализировать существующие проблемы во взаимодействии с родителями;
2) содействовать повышению уверенности в себе;
3) упражнять педагогов в построении эффективного общения с родителями
· Учить педагогов саморегуляции психических процессов.
· Формировать стрессоустойчивость к
стрессогенным факторам.
· Развивать умение снимать профессиональные деформации педагогов.
· Формировать выработку необходимых
качеств и навыков, направленных на
сохранение эмоциональных резервов в
организме
· Знакомить с характеристикой «особого»
ребенка.
· Обращать внимание на специфику взаимодействия с такими детьми.
· Развивать рефлексивные и саморегулирующие умения педагогов.
· Развивать коммуникативные навыке,
чувства эмпатии, толерантности.
· Развивать групповой сплоченности.
· Формировать бережное и позитивное
отношение к партнеру.
· Повышать психологическую компетенцию педагогов.
· Знакомить с быстрыми и эффективными способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции.
· Содействовать повышению уверенности в себе.
· Способствовать разрушению привычных
стереотипов, развитию креативности.
244
Список литературы
1. Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: Приказ Минобрнауки
России от 23.11.2009 № 655.
2. Рубцов, В. В. У педагога-психолога всегда есть возможность наладить сотрудничество с администрацией [Текст] / В. В. Рубцов//
Справочник педагога-психолога. – 2011. – № 0.
Н. С. Ходырева
заведующая отделением МБУЗ «Детская городская больница»,
г. Березники Пермского края
___________________________________________
Обогащение словарного запаса
у детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня
в условиях детской поликлиники
К. С. Аксаков писал о том, что слово есть первый признак
сознательной разумной жизни, воссоздание вокруг себя мира.
Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно – в дошкольном возрасте. Развитие словаря понимается как длительный
процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в
процессе его истории. Чем большим запасом слов обладает тот
или иной человек, тем богаче и выразительнее его речь и тем
более тонкие оттенки своих мыслей он способен передать. В 1 год
малыш активно владеет 10 – 12 словами. К 1,5 годам в активной
речи ребенка примерно 100 слов. К 2 годам словарь значительно
увеличивается – до 300 слов и более. В 3 года словарь ребенка
возрастает до 1000 и более слов. Дети 3 – 4 лет начинают усваивать
словообразование. К концу 5 года количество слов растет до 3000.
После 5 лет словарный запас растет стремительно. В словаре будущих первоклассников есть слова всех частей речи: числительные,
различные глаголы и их формы, сложные предлоги. Обогащение
словарного запаса детей происходит при постепенном расширении,
углублении и обобщении знаний детей о предметном мире.
245
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Профессор Р. Е. Левина выделила и подробно описала категорию
детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность
всех языковых структур. Такое системное нарушение получило
название «общее недоразвитие речи» (ОНР). Было определено три
уровня речевого недоразвития этих детей. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный
нормальным детям; требуется длительное специальное коррекционное воздействие. Дети, страдающие системными нарушениями
речи (или общим ее недоразвитием), получают логопедическую
помощь в условиях специализированного детского сада. Но часто
ребенок, страдающий ОНР, не посещает детское учреждение, где
можно получить логопедическую помощь. Тогда задача устранения
такого сложного нарушения речи, как ОНР, ложится на логопеда
поликлиники. Задача логопеда поликлиники не только обучить
ребенка правильной речи, но и привлечь родителей, сделать их
помощниками в своей работе.
В своей деятельности логопед детской поликлиники руководствуется действующим законодательством РФ по вопросам образования и охраны здоровья граждан, приказом Министерства здравоохранения РФ от 27.12.1998 г. № 383 «О специализированной
помощи детям при нарушении речи и других высших психических
функций, работе логопеда детского лечебно-профилактического
учреждения».
Экспериментальное исследование по данной теме проводилось
на базе МБУЗ «Детская городская больница» г. Березники Пермского края. Цель исследования: определить словарный запас у детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня. В эксперименте участвовала группа
детей в количестве 20 человек. Из них 10 мальчиков и 10 девочек
в возрасте 4 – 5 лет с логопедическими заключениями: ОНР III
уровня – 20 человек; дизартрия – 15 человек; моторная алалия – 4
человека; ринолалия – 1 человек. Опираясь на изученную педагогическую и методическую литературу, мы выбрали тестовую методику
диагностики устной речи Т. В. Кабановой. Изучение уровня развития словарного запаса у детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня выявило
следующие результаты. Наибольшие трудности у детей вызывали
следующие задания: с образованием существительных, обозначающих детали машины (колесо, руль), не справились 12 человек
(60%); образовать по картинкам существительные, обозначающие
названия профессий (почтальон, парикмахер) не смогли 15 детей
(75%); допускались ошибки в образовании глаголов по предъявленным картинкам, 13 человек (65%) не выполнили правильно задание;
наблюдались трудности в названии оттенков цветов (оранжевый,
розовый, сиреневый) – 16 детей (80%). Допускались ошибки и в
словообразовании: дети неправильно употребляли существительные
с уменьшительно-ласкательным суффиксом (ухо – ушко, миска –
мисочка), не справились с заданием 12 человек (60%); появлялись
трудности в назывании детенышей животных (у белки – бельчонок)
у 13 детей (65%). Приставочные глаголы не смогли правильно образовать 12 человек (60%).
До начала формирующего эксперимента дети были разделены
на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Вся работа по
обогащению словарного запаса детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня
проводилась через занятия кружка «Почемучки», который посещали
дети экспериментальной группы. В течение 3-х месяцев, два раза
в неделю проходили занятия кружка, на которых логопед проводил
работу, направленную на обогащение словарного запаса детей.
Форма проведения занятий – подгрупповая. Время проведения – 2
раза в неделю, по 20 минут. Количество занятий – 24.
На основании данных констатирующего эксперимента нами был
разработан тематический план, через который были реализованы
следующие задачи: коррекционно-педагогические – обогащение
словаря; образование уменьшительно-ласкательных имен существительных, прилагательных и приставочных глаголов; коррекционно-развивающие – развитие связной речи, внимания, мышления,
умения сравнивать предметы, выделяя отличительные и общие
признаки; коррекционно-воспитательные – формирование у детей
навыков сотрудничества, взаимодействия.
Анализ полученных данных контрольного эксперимента выявил:
у детей экспериментальной группы словарный запас стал более
обширным, дети стали правильно употреблять существительные,
обозначающие части предметов, не справились с заданием только
2 человека (20%); названия профессий не смогли назвать 3 человека (30%). Малыши стали правильно употреблять уменьшительноласкательные суффиксы и существительные, обозначающие детенышей животных, только 3 ребенка (30%) затруднялись, выполняя
данное задание. В речи детей экспериментальной группы чаще
стали появляться не только существительные, но и качественные,
относительные и притяжательные прилагательные, которые дети
образовывали правильно. Затруднялись в выборе прилагательного
только 2 человека (20%). Дети меньше стали затрудняться при назывании детенышей животных. Лишь 3 детей (30 %) неуверенно
называли их. У детей контрольной группы остались затруднения в
246
247
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
образовании существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, 4 детей (40%) не смогли ласково назвать предметы.
Дети затруднялись в употреблении существительных, обозначающих
части предметов, 3 человека (30%) неправильно называли детали
машины. У детей контрольной группы оставались затруднения в
образовании притяжательных прилагательных, 5 детей (50%) не
смогли назвать форму предмета (овал, четырехугольник), а также
5 человек (50%) не назвали детенышей животных в уменьшительно-ласкательной форме.
Сравнительный анализ состояния развития словарного запаса
у детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня
Группа
Экспериментальная
Контрольная
Период тестирования
Количество
Улучшение
Констатирующий Контрольный показателей
детей
эксперимент
эксперимент
10 чел.
48 %
53,7 %
5,7 %
10 чел.
50 %
53,5 %
3,5 %
Так, сравнивая результаты состояния словарного запаса у детей
в ходе контрольного эксперимента, мы выявили, что у дошкольников
в экспериментальной группе успешность выполнения данной серии
составляет 5,7%, а у дошкольников в контрольной группе – 3,5%.
Систематическая и целенаправленная работа по формированию
словарного запаса у детей 4 – 5 лет с ОНР III уровня в условиях
детской поликлиники позволяет добиться хороших результатов, что
подтверждено контрольным экспериментом.
Список литературы
1. Вершина, О. М. Особенности словообразования у детей с общим
недоразвитием речи III уровня [Текст] / О. М. Вершина // Логопед. – 2004. – № 1. – С. 34 – 40.
2. Еремина, В. Н. Обогащение и развитие лексики дошкольников с
общим недоразвитием речи [Текст] / В. Н. Еремина. – Рязань,
2001. – 226 с.
3. Кабанова, Т. В. Тестовая диагностика обследования речи, общей
и мелкой моторики у детей 3 – 6 лет с речевыми нарушениями
[Текст] / Т. В. Кабанова, О. В. Домнина. – М. : ГНОМ и Д, 2008.
4. Нищева, Н. В. Играем, развиваемся, растем. Дидактические игры
для детей дошкольного возраста [Текст]/ Н. В. Нищева. – СПб.:
Детство-Пресс, 2010. – 368 с.
248
5. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений/ С. В. Сазонова. – М. : Академия, 2005. – 144 с.
Н. Р. Чендева
воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 22»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Реализация задач образовательной
области «Коммуникация»
посредством
устного народного творчества
Дошкольное детство – важный этап в формировании речи. Согласно задачам образовательной области «Коммуникация» каждый
ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время
речь должна быть живой, непосредственной, выразительной. Такую
возможность нам предоставляет устное народное творчество.
Ребенок с рождения начинает познавать окружающий мир. В
его жизнь входят песенка, потешка, сказка. В начале он улавливает
ритм слов. Постепенно приходит понимание смысла прочитанного,
услышанного. Далее дети в своей речи используют диалоги, потешки, загадки, что помогает им ясно, лаконично, выразительно
выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою
речь. Развиваются умения творчески использовать слово, образно
описывать предмет, давать ему яркую характеристику.
В процессе работы мы столкнулись с двумя проблемами: с
затрудненими детей в общении со сверстниками и взрослыми, а
также с недостаточными знаниями о русском фольклоре.
Причина в том, что дети больше времени уделяют просмотру
мультфильмов, компьютерным играм, которые не требуют от ребенка активного речевого участия. Родители повседневно заняты.
Культурный уровень семей воспитанников низкий.
Для решения данной проблемы разработали проект «Бабушкин
сундучок».
249
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель проектной деятельности определили следующим образом:
развитие связной речи посредством фольклора (диалоги, потешки,
загадки, колыбельные песенки).
Поставили перед собой следующие задачи:
1) познакомить детей с устным народным творчеством (диалоги,
потешки, загадки, колыбельные песенки); формировать положительное отношение к устному народному творчеству;
2) развивать связную речь детей посредством фольклора;
3) стабилизировать межличностные отношения между родителями и детьми, активизировать участие родителей в образовательном
процессе ребенка.
Работу вели по 3 направлениям: с педагогами, с родителями,
с детьми.
Тип: образовательный.
Участники: воспитатели, музыкальный руководитель, логопед,
руководитель изостудии.
Целевая группа: дети средней группы и их родители.
Реализовывали наш проект в течение 2-х месяцев. В проекте
приняли участие 30 человек.
Наша работа по реализации проекта проходила в 3 этапа.
На первом – подготовительном – этапе мы провели анкетирование родителей с целью выяснения, какие произведения фольклора
читаются детям дома.
Затем провели круглый стол для родителей, где обсудили результаты анкетирования и важность развития связной речи у детей
посредством фольклора.
Оформили родительский уголок с консультациями по теме проекта:
1) «Произведения фольклора для детей 4 – 5 лет»;
2) «Говорю красиво и правильно».
Подобрали наглядные пособия, демонстрационный материал,
игрушки, книги.
С привлечением родителей обновили шапочки-маски сказочных
персонажей.
Логопед детского сада провела консультацию с педагогами по
теме «Использование проектной деятельности по развитию связной
речи» и семинар- практикум для педагогов средних групп «Развитие
связной речи через использование диалогов устного народного
творчества».
В ходе второго – основного – этапа родители были активными
участниками: заучивали загадки и потешки с детьми, пели с нами
колыбельные песенки, рисовали с детьми рисунки по диалогам,
оформили альбом «Диалоги в картинках».
В помощь педагогам был оформлен альбом «Потешки в разные
режимные моменты».
Чтобы вызвать интерес у детей к фольклору, организовали
игру-инсценировку «Бабушкин сундучок», где дети познакомились
с разными видами фольклора, получили первоначальные элементарные знания об истории фольклора.
С целью пополнения знаний у детей читали сказки, заучивали
диалоги, считалки, потешки. Обыгрывали диалоги, устраивали в
группе игры- инсценировки по сказкам.
С руководителем изостудии дети нарисовали картинки по потешкам и оформили альбом.
Состоялась экскурсия в библиотеку с целью расширения кругозора детей, воспитания любви и бережного отношения к книгам.
Итогом нашей работы стал заключительный этап, в ходе которого мы провели конкурс загадок.
Благодаря совместной работеы музыкального руководителя и
педагогов замечательно прошли «Весенние посиделки». Наши родители были в восторге от сказки «Волк и семеро козлят», которую
показали дети.
Для того чтобы закрепить навыки связной речи, наши дети-артисты выступили с диалогами для детей младших групп.
Устное народное творчество помогает малышу понять реальное и фантастическое, укрепляет его в правильном восприятии и
ощущении мира. Чтение потешек, диалогов, небылиц способствует развитию свободы мышления, фантазии и, что немаловажно,
чувства юмора.
В результате всей нашей работы у детей повысился интерес
к произведениям устного народного творчества. Родители стали
больше читать детям, а дети охотнее стали вступать в диалог со
сверстниками и взрослыми, более грамотно и содержательно излагать свои мысли.
250
251
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М. И. Чудинова
воспитатель МДОУ «Детский сад № 12»,
г. Красновишерск Пермского края
___________________________________________
Формирование
гендерной идентичности
у детей
старшего дошкольного возраста
В современном обществе наблюдается немало людей с искаженным половым самосознанием, утрачивается значение мужчины и
женщины как ценности, все это сопровождается феминизацией
мужчин и маскулинизацией женщин. В связи с этим актуальным
становится вопрос о формировании мужественности и женственности как ведущих качеств гендерной идентичности.
Изучению гендерных аспектов посвящены исследования как
отечественных (В. В. Абраменкова, А. В. Либин, И. И. Лунин,
Т. И. Юферова и др.), так и зарубежных психологов (Р. Бэрон, Л.
Кольберг, Д. Ричардсон, С. Томпсон и др.).
Содержание работы с дошкольниками с учетом их гендерных особенностей разработано недостаточно, что, по мнению Т.А. Репиной,
приводит к отсутствию у детей специфических черт, характерных
для пола: мальчики порой лишены эмоциональной устойчивости,
выносливости, решительности, девочки – нежности, скромности,
терпимости, стремления к мирному разрешению конфликтов [2, с. 4].
Между тем многие отечественные и зарубежные ученые склоняются к мнению о том, что первичная гендерная идентичность
устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем
возможности организованных воздействий на систему гендерной
идентичности ребенка снижаются, поэтому старший дошкольный
возраст можно считать сензитивным периодом для формирования
условий, способствующих принятию ребенком своей социальной
принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений
и смыслов, представляющих мужественность и женственность в
национальной культуре.
Гендерная идентичность понимается как одна из стержневых
составляющих целостного развития лично­сти детей старшего дошкольного возраста, основанная на динамической совокупности
252
представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле,
социальных ролях, стереотипах, отношении к собственному и
противопо­ложному полу, соответствующем полоролевом поведении.
Когда мы говорим о девочках и мальчиках, имеем в виду
существование различий в их психологии и поведении. Отличия
социализации мальчиков и девочек зависят, с одной стороны,
от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности
готовят детей, а с другой – от гендерного символизма: какие
морально-психологические качества стараются им привить и кто
является главным агентом гендерной социализации – родители или
другие дети, лица своего или противоположного пола. Так, мать
традиционно проводит с маленьким ребенком гораздо больше времени. Отца же ребенок видит немного реже, не в таких значимых
ситуациях, поэтому обычно в глазах младенца он является менее
привлекательным объектом. В связи с этим как для девочки, так и
для мальчика практически в любой культуре первичной оказывается
идентификация с матерью, т.е. феминная.
Таким образом, в плане становления половой идентичности
мальчику предстоит решить более трудную задачу – изменить
первоначальную женскую идентификацию на мужскую по образцу значимых для него взрослых мужчин и культурных стандартов
маскулинности. Однако решение этой задачи осложняется тем, что
практически все, с кем близко сталкивается ребенок, особенно в
современном российском обществе (воспитатели детского сада,
врачи, учителя), – женщины. Неудивительно, что в итоге мальчики
гораздо меньше знают о поведении, соответствующем мужской
половой роли, чем женской.
В настоящий момент существует несколько теорий половой
идентификации ребенка. Согласно теории З. Фрейда, ребенок
бессознательно идентифицирует себя с родителем своего пола и
подражает его поведению. Согласно познавательной теории (Л.
Колберг, И. С. Кон), ребенок узнает, что он – мальчик или девочка; как ведут себя мальчики и девочки, и затем руководствуется
этими знаниями. Теория социального научения (Я. Л. Коломинский,
М. Мелтсас) гласит, что решающее значение в формировании
полоролевого поведения принадлежит поощрению за проявление
поведения, свойственного представителям его пола, и наказанию
за несвойственное [1, с. 69].
Первичная гендерная идентичность, осознание своей половой
принадлежности, формируется у ребенка к полутора годам, составляя
253
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание этой идентичности меняется. Двухлетний
ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию.
В три – четыре года дети уже осознанно различают пол окружающих
людей, но часто ассоциируют его со случайными внешними признаками, например с одеждой, прической, и допускают принципиальную
обратимость, возможность изменения пола. В шесть – семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности,
причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации
поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разнообразные игры и партнеров в них, проявляют
разные интересы и различные стили поведения [5, с. 60].
Изначально девочкам и мальчикам предоставляются неравные
возможности для самореализации. Начиная с внешнего вида (одежда девочек сковывает их активность) и заканчивая развитием
определенных способностей, (девочки – вербальные, мальчики
– пространственные), девочек ориентируют на подчинение и
выполнение «вторых» ролей, а мальчиков побуждают к активной
деятельности. Так поддерживаются иерархичные отношения между
мужчинами и женщинами в современном обществе, построенные
на принципе неравенства.
Исследования Л. Э. Семеновой, в основу которых положена
теория гендерных схем С. Л. Бэм, показали, что уже к старшему
дошкольному возрасту маскулинные дети ценят авторитет силы и
независимость поведения, ориентированы на высокие индивидуальные достижения. Независимо от пола отвергают женское общество
и отдают предпочтение мужскому авторитету. Маскулинные дети
часто не терпят возражений, отстаивают свое мнение любыми
доступными для них способами, в том числе и агрессивными действиями, предпочитают лидирующие позиции. Им присущ независимо соревновательный стиль поведения, авторитарный характер
взаимоотношений со сверстниками [4, с. 39].
Феминные дети, независимо от половой принадлежности, принимают эмоционально-экспрессивный стиль поведения, связанный
с зависимым, подчиненным поведением, осторожностью, отказом
от собственной инициативы и самостоятельности, ориентированностью на других.
Особенно ярко зафиксированная тенденция прослеживается у
феминных мальчиков, у которых обнаружена внутренняя потребность в социальных ожиданиях, связанных с верой в их силы и
возможности, что может служить доказательством проблемности
их полоролевого развития.
Феминные дети, как правило, в совместной деятельности являются ведомыми, их инициатива минимальна, а в случае с феминными
мальчиками вообще отсутствует. Поведение феминных мальчиков
характеризуется социальной ограниченностью, избеганием контактов и взаимодействий, особенно со сверстниками своего пола, а
также маскулинными девочками, среди которых они чувствуют себя
неуверенно, боятся продемонстрировать свою несостоятельность.
Ожидания от сверстников критических замечаний создают у феминных мальчиков трудности в общении с другими детьми. Феминные
девочки в социальных контактах остаются успешными.
Андрогинные дети объединяют в себе и демонстрируют в своем
поведении традиционно мужские и женские черты, берут на себя
маскулинные и феминные роли. Их маскулинные качества носят
конструктивный характер (защита, помощь). Этим детям присущи
настойчивость, самостоятельность в принятии решений, высокий
уровень реальных достижений, что может служить подтверждением
их личностного благополучия. Эти дети активно взаимодействуют
со взрослыми и сверстниками независимо от пола, чаще других
становятся организаторами совместной деятельности, при этом
популярны у детей всех полоролевых групп.
Недифференцированные дети отвергают как мужской, так и
женский стиль поведения, характеризуются отсутствием каких-либо
полоролевых ориентиров, а также эмоциональным отвержением всех
видов деятельности. Пассивность, низкие реальные достижения, отсутствие социального принятия в коллективе сверстников и ответное
избегание контактов – основные характеристики таких детей [4, с. 40].
Соотношение маскулинности и феминности определяет гендерную идентичность ребенка.
Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций
и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных
мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и
наоборот – маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.
Таким образом, вопрос о формировании гендерной идентичности у детей старшего дошкольного возраста остается в настоящее
время актуальным и вызывает огромный интерес многих исследователей. Кроме того, гендерная проблематика играет важную роль
в становлении личности ребенка старшего дошкольного возраста.
254
255
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В настоящее время, в связи с изменениями в различных сферах жизни общества, активизировались вопросы, связанные с
подготовкой подрастающего поколения к самостоятельной жизни.
Особого подхода в этом плане требуют дети с ограниченными возможностями здоровья.
Наиболее острая проблема – подготовка к жизни и труду подростков с аномальным развитием психики (дети, имеющие диагноз:
ЗПР, олигофрения, тугоухость, слабовидение, нарушение ОДА и др.
патологии), т. к. они, в должной мере не имеют условий обучения,
соответствующих своим возможностям. В результате учащиеся
с ОВЗ не только плохо овладевают материалом, установленным
образовательным стандартом, но и оказываются неконкурентноспособными на производственных предприятиях.
Вместе с тем ведущими учеными в области дефектологии (Л. С.
Выготский, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский) доказано, что дефектные
дети развиваются по общим законам психического развития, но
имеют свои специфические особенности, обусловленные дефектом.
В процессе обучения и воспитания они достигают достаточного
уровня развития, чтобы приспособиться к общественно-трудовой
деятельности, овладеть несложной профессией и впоследствии
вести самостоятельную жизнь.
Работая, в системе коррекционно-развивающего обучения, передо мной стал вопрос в организации коррекционных занятий для детей. Книга А. Л. Сиротюк помогла мне найти объяснения трудностей,
лежавших в основе неуспеваемости детей, и определить возможные
и практические пути организации реальной помощи в рамках школы.
Для преодоления имеющихся нарушений, необходимо проведение
комплексной психокоррекционной работы, одним из составляющих
элементов которой является кинезиологическая коррекция.
Авторы кинезиологии – Пол и Гейл Деннисон – в свое время поставили и решили задачу улучшения процесса усвоения информации с
помощью простых и доступных каждому двигательных упражнений.
Первое упоминание об упражнениях Образовательной кинезиологии
США и программе «Гимнастика мозга» П. Деннисона и Г. Деннисона
появилось в России, благодаря переводу с английского кандидата
психологических наук С. К. Масгутовой, сделанного ею в рамках
Частного Образовательного Учреждения Психологической Помощи.
Сам термин «кинезиология» отражает суть метода – греческое
«кінесіс» означает движение, а «логос» – наука. Кинезиология
отражает связь движения тела с функциями мозга. За внешней
простотой и детскостью предлагаемых движений стоит глубокая
нейрофизиологическая работа тела. Научно доказано, что с помощью определенных физических упражнений деятельность тела и
мозга интегрируются, а работа обоих полушарий мозга становится
сбалансированной. Более того, могут быть подобраны конкретные
упражнения для рук, ног, глаз, языка и пальцев, способствующие
как формированию, так и активизации работы конкретных зон коры
головного мозга, в частности, чтения, речи и письма.
Работа с комплексами кинезиологических упражнений позволяет, в кратчайшие сроки и устойчиво изменить способность учащегося усваивать и перерабатывать информацию.
Имея ввиду все вышеизложенное, в психологические коррекционно-развивающие занятия с учащимися класса были включены
упражнения программы «Гимнастика мозга», которая учитывает
единый подход к обучению и коррекции развития – ребенок способен развивать сам себя, используя внутренние механизмы своего
двигательного потенциала.
256
257
Список литературы
1. Абраменкова, В. В. Половая дифференциация и межличностные
отношения в детской группе [Текст] /В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5. – С.69 – 72.
2. Бендас, Т. В. Гендерная психология [Текст]: учебник для вузов
/Т.В. Бендас. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 430 с.
3. Репина, Т. А. Мальчики и девочки: две половинки? [Текст] / Т.
А. Репина // Обруч. – 1998. – № 6. – С. 3 – 5.
4. Чекалина, А. А. Что такое гендер? [Текст] / А. А. Чекалина //
Детский сад от А до Я. – 2006. – № 1. – С. 39 – 40.
5. Щетинина, А. М. Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста [Текст] /А. М.
Щетинина, О. И. Иванова. – Великикй Новгород: НовГУ имени
Ярослава Мудрого, 2006. – 260 с.
Е. В. Ябурова
учитель начальных классов КРО МАОУ «СОШ № 15»,
г. Соликамск Пермского края
___________________________________________
Кинезиологические приемы
в коррекционно-развивающем обучении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Программа включает следующие виды упражнений: растяжки;
дыхательные; глазодвигательные; телесные перекрестные; для
развития мелкой моторики рук; релаксационные; для развития
коммуникативной и когнитивной сферы; игры по правилами.
Данные виды упражнений способствуют: развитию мелкой
и крупной моторики рук, активизации различных отделов коры
больших полушарий, повышению способности к произвольному
контролю, активизации нервной системы тела, активизации межполушарных связей, активизации различных отделов мозга, поддержанию и развитию нейрофизиологических связей между телом
и мозгом, профилактике дислексии и дисграфии.
Развитие и активизация перечисленных функций помогают весьма
успешно проводить групповую коррекцию в различных областях психики детей: саморегуляции, концентрации внимания, снижения тревожности, повышения стрессоустойчивости; адаптационных возможностей.
Основным требованием методики «Гимнастика мозга» является
точность выполнения специальных движений и приемов. При этом
их воздействие имеет как немедленный, так и накапливающийся
эффект, способствующий повышению умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Упражнения
развивают мозолистое тело, повышают стрессоустойчивость,
синхронизи­руют работу полушарий, улучшают мыслитель­ную деятельность, способствуют улучшению памяти и внимания, облегчают
процесс чтения и письма. Упражнения необходимо проводить ежедневно в течение шести-восьми недель по 15 – 20 минут в день.
Для постепенного услож­нения упражнений можно использовать:
– ускорение темпа выполнения;
– выполнение с легко прикушенным языком и закрытыми глазами (исключение речевого и зрительного контроля);
– подключение движений глаз и языка к движениям рук; подключение дыхательных упражнений.
«Гимнастика мозга» напоминает обычную зарядку и проста в
исполнении. Вот несколько упражнений из комплекса:
«Уши». Цель – энергетизация мозга. Расправить и растянуть
внешний край каждо­го уха одноименной рукой в направлении
вверх-наружу от верхней части к мочке уха (пять раз). Помассировать ушную раковину.
«Колечко». Цель – развитие межполушарного взаимодействия
(мозолистого тела). Поочередно и как можно быстрее перебирать
пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно
указательный, сред­ний и т. д. Упражнение выполняется в прямом
порядке – от указательного пальца к мизинцу и в обратном – от
мизинца к указательному пальцу. Вначале движения выполняются
по­очередно каждой рукой, затем – двумя одно­временно.
«Перекрестные шаги», способствует развитию интегрированных
связей обоих полушарий и формированию причинно – обусловленного уровня мышления. Упражнение является медленной перекрестной ходьбой на месте под счет ведущего, при выполнении которого
ребенок попеременно касается правым локтем левого колена и
левым локтем – правого с обязательной фиксацией положения
«локоть – колено». Упражнение может быть модифицировано:
пальцы обеих рук смыкаются в замок то под правым, то под левым
приподнятым коленом под счет ведущего.
«Замок». Цель – развитие межполушарного взаимодействия
(мозолистого тела), про­извольности и самоконтроля. Скрестить руки
ладонями друг к другу, сцепить пальцы в за­мок, развернуть руки к
себе. Двигать пальцем, который укажет взрослый, точно и четко.
Не­ж елательны движения соседних пальцев. При­к асаться
к пальцу нельзя. В упражнении по­с ледовательно должны участвовать все паль­ц ы обеих рук. В дальнейшем (если занятия
учитель проводит с классом) дети могут выполнять упражнение парами.
«Лезгинка». Цель – развитие межполу­шарного взаимодействия
(мозолистого тела), произвольности и самоконтроля. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак
разворачивает пальцами к себе. Правой рукой прямой ла­донью в горизонтальном положении прикаса­ется к мизинцу левой. После этого
одновре­менно меняет положение правой и левой рук (шесть-восемь
раз). Необходимо добиваться высокой скорости смены положений.
«Зеркальное рисование». Цель – разви­тие межполушарного
взаимодействия (мозо­листого тела), произвольности и самоконтро­
ля, эдиминация зеркального восприятия.
По­ложить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру, рисо­вать одновременно обеими руками
зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполне­нии этого
упражнения расслабляются глаза и руки. Когда деятельность обоих
полушарий синхронизируется, заметно увеличится эф­фективность
работы всего мозга.
Дыхательные упражнения. Цель – ак­тивизация работы стволовых отделов мозга, ритмирование правого полушария, энергетизация мозга.
Также на занятиях и в динамических паузах урока проводится
пальчиковая гимнастика.
258
259
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Попробуйте – результаты не заставят себя долго ждать! В результате выполнения этих упражнений у детей улучшается память,
внимание, речь, пространственные представления, мелкая и крупная моторика, снижается утомляемость, повышается способность
к произвольному контролю.
И в заключение маленький совет: большинство из нас выполняют рутинные ежедневные физические действия «удобной» рукой.
Попробуйте сами и предложите вашему малышу чистить зубы,
причесываться, доставать предметы, рисовать и даже писать другой рукой. Исследования показывают, что выполнение обычного
действия «необычной» рукой активизирует новые участки мозга.
Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста
[Текст]: учебное пособие / под ред. Л. С. Цветковой. – М., 2001.
2. Деннисон, П. Гимнастика ума [Текст] / П. Деннисон, Г. Деннисон.
– М.: Восхождение, 1997.
3. Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [Текст]: учебное пособие для высших
учебных заведений / А. В. Семенович. – М., 2002.
4. Сиротюк, А. Л. Коррекция обучения и развития школьников
[Текст] / А. Л. Сиротюк. – М., 2002.
5. Цветкова, Л. С. Методика нейропсихологической диагностики
детей [Текст] / Л. С. Цветкова. – М., 2002.
6. Цветкова, Л. С. Нейропсихологическое консультирование в
практике психолога образования [Текст] / Л. С. Цветкова, А. В.
Цветков. – М., 2008.
7. Узорова, О. В. Пальчиковая гимнастика [Текст] / О. В. Узорова,
Е. А. Нефедова. – М., 2002.
8. Шанина, Г. Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у
детей и подростков [Текст] / Г. Е. Шанина. – М. : ВНИИФК, 1999.
260
Сведения об авторах
Андреева Марина Александровна, преподаватель ГБОУ СПО «Соликамский филиал Березниковского медицинского училища
(техникум)», г. Соликамск Пермского края.
Антусенко Татьяна Николаевна, учитель-логопед 1 квалификационной категории МБДОУ «Детский сад № 23», п. Яйва Александровского района Пермского края.
Байкова Анна Геннадьевна, социальный педагог МБОУ «Гимназия
№9», г. Березники Пермского края.
Борисова Светлана Николаевна, учитель начальных классов СБС
(к)ОУ №3 VIII вида, г. Березники Пермского края.
Бортникова Любовь Сергеевна, учитель начальных классов СБС
(к)ОУ №3 VIII вида, г. Березники Пермского края.
Вахрушева Лариса Николаевна, педагог дополнительного образования I квалификационной категории МАОУ «СОШ № 17»,
г. Соликамск Пермского края.
Видякина Елена Анатольевна, воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 25», г. Соликамск Пермского края.
Высокова Ирина Сергеевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 29»,
пгт. Яйва Александровского района Пермского края.
Гаптулхаева Люция Саетшовна, музыкальный руководитель МБДОУ
«Детский сад № 72», г. Березники Пермского края.
Говорливых Татьяна Валентиновна, воспитатель МАДОУ «Детский
сад № 38», г. Соликамск Пермского края. Григина Вероника Николаевна, воспитатель МБДОУ «Детский
сад № 71», г. Березники Пермского края.
Гришечкина Олеся Юрьевна, ассистент кафедры педагогики и
коррекционной психологии ФГБОУ ВПО «СГПИ», г. Соликамск
Пермского края.
Данилова Ольга Николаевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края.
Даудих Ольга Борисовна, учитель начальных классов МАОУ
«СОШ № 17», г. Соликамск Пермского края.
Ермошина Ирина Анатольевна, учитель начальных классов МАОУ
«СОШ № 17», г. Соликамск Пермского края.
261
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Захарова Вероника Валерьевна, учитель МБОУ «СОШ № 20», п.
Железнодорожный Усольского района Пермского края.
Исаченко Анна Викторовна, воспитатель МБДОУ «Детский сад №29»,
п. Яйва Александровского района Пермского края.
Каримова Юлия Борисовна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ «Детский сад № 21» компенсирующего
вида, г. Березники Пермского края.
Кириллова Нина Валентиновна, педагог-психолог МБДОУ «Детский
сад № 17», г. Березники Пермского края.
Кириченко Татьяна Яковлевна, учитель высшей квалификационной
категории МБОУ «СОШ № 20», п. Железнодорожный Усольского района Пермского края.
Кладова Ольга Александровна, воспитатель высшей квалификационной категории МБДОУ «Детский сад № 21» компенсирующего
вида, г. Березники Пермского края.
Ковалева Надежда Борисовна, воспитатель МБДОУ «Детский сад
№19», пос. Яйва Александровского района Пермского края.
Кокшарова Марина Юрьевна, преподаватель ГБОУ СПО «Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского»,
г. Соликамск Пермского края.
Коротаева Ирина Владимировна, музыкальный руководитель МБДОУ «Детский сад № 57», г. Березники Пермского края.
Красильникова Любовь Анатольевна, учитель начальных классов
МАОУ «СОШ № 14», г. Соликамск Пермского края.
Лайкова Тамара Евгеньевна, воспитатель МАДОУ «Детский сад № 4»,
г. Соликамск Пермского края.
Левинина Ирина Александровна, преподаватель ГБОУ СПО «Соликамский педагогический колледж имени А. П. Раменского», г.
Соликамск Пермского края.
Лыткина Нина Евгеньевна, воспитатель НДОУ «ЦРР «Соликамскбумпром» «Детский сад № 22», г. Соликамск Пермского края.
Мальцева Валентина Владимировна, учитель начальных классов
МБС(К)ОУ С(К)ОШ № 3, г. Усолье Пермского края.
Махазен Мария Владимировна, учитель начальных классов МБС(К)
ОУ С(К)ОШ VIII вида № 3, г. Березники Пермского края.
Мельникова Елена Викторовна, педагог дополнительного образования МБОУ ДОД ЦДТ «Гном», г. Березники Пермского края.
Мисюрев Андрей Сергеевич, старший преподаватель кафедры
организации охраны и конвоирования в УИС ФКОУ ВПО «Пермский институт ФСИН России», г. Пермь.
Моисеенко Ольга Валерьевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад
№ 71», г. Березники Пермского края.
Мошева Светлана Алексеевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад
№ 71», г. Березники Пермского края.
Нагоева Рузана Аслановна, старший преподаватель кафедры
педагогической психологии факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета, г. Майкоп,
Республика Адыгея.
Наумова Елена Германовна, воспитатель МБДОУ «Детский сад № 71»,
г. Березники Пермского края.
Никитина Ирина Юрьевна, зам. директора Муниципального казенного учреждения «Объединенный комитет территориального управления», г. Березники Пермского края.
Новиченко Лариса Васильевна, педагог-психолог МАДОУ«Детский
сад № 4»,г. Соликамск Пермского края.
Овчинникова Вера Анатольевна, воспитатель МБДОУ «Детский
сад №72», г. Березники Пермского края.
Олейникова Тамара Васильевна, старший преподаватель кафедры
психологии и коррекционной педагогики ФГБОУ ВПО «СГПИ»,
г. Соликамск Пермского края.
Пермякова Надежда Константиновна, учитель начальных классов
МБС(К)ОУ С(К)ОШ VIII вида № 3, г. Березники Пермского края.
Петрова Ольга Анатольевна, старши