close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

234.Психология

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации
ГОУВПО Тульский государственный педагогический университет
имени Л. Н. Толстого
Т. И. Лях, М. В. Лях
ПСИХОЛОГИЯ
Учебное пособие
для бакалавров направлений
«Специальное (дефектологическое) образование»,
«Психолого-педагогическое образование»
В 2 выпусках
2-е издание
Выпуск 2
ВОЗРАСТНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Тула
ИЗДАТЕЛЬСТВО ТГПУ им. Л.Н. Толстого
2010
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 88я73
Л98
Рецензенты –
доктор психологических наук, профессор Т. И. Шульга
(Московский государственный областной университет);
кандидат психологических наук, доцент Т. Г. Богданова
(Московский государственный педагогический институт)
Л98
Лях, Т.И.
Психология: Учеб. пособие для бакалавров направлений
«Специальное (дефектологическое) образование, «Психологопедагогическое образование»: В 2 вып. Вып. 2: Возрастная психология / Т. И. Лях, М. В. Лях. – 2-е изд. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед.
ун-та им. Л.Н. Толстого, 2010. – 171 с.
Учебное пособие «Психология» включает в себя материал по курсам общей и
возрастной психологии, входящим в блок психолого-педагогических дисциплин под
общим названием психология. Эти дисциплины традиционно составляют блок базовых психологических курсов.
Второй выпуск содержит основное содержание курса возрастной психологии. В
этом пособии учтена специфика подготовки бакалавров направлений «Специальное
(дефектологическое) образование, «Психолого-педагогическое образование». Содержание данного учебного курса адаптировано к требованиям вузовского образования.
Адресовано специалистам в области психологии: студентам, аспирантам,
преподавателям.
ББК 88я73
© Т.И. Лях, 2010.
© Издательство ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 2010.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие................................................................................................................. 5
1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии .......................................... 7
1.1. Понятие о предмете возрастной психологии, ее структура и задачи ............ 7
1.2. Межпредметные связи возрастной психологии с комплексом психологопедагогических дисциплин ...................................................................................... 9
1.3. Методы возрастной психологии ..................................................................... 10
2. Проблема психического развития...................................................................... 16
2.1. Проблема психического развития как центральная проблема возрастной
психологии .............................................................................................................. 16
2.2. Анализ различных теоретических подходов к решению проблемы
психического развития ........................................................................................... 21
2.3. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского....... 23
3. Проблема периодизации психического развития ........................................... 32
3.1. Понятие возраста в психологии ...................................................................... 32
3.2. Анализ различных критериев периодизации психического развития.
Понятие ведущей деятельности............................................................................. 34
3.3. Периодизации психического развития ребенка (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин) ........................................................................................................ 41
3.4. Периодизации психического развития человека на протяжении всего
жизненного пути. .................................................................................................... 46
4. Психическое развитие ребенка от рождения до школы................................. 55
4.1. Период младенчества (первый год жизни): кризис новорожденности,
младенчество, кризис 1 года .................................................................................. 55
4.2. Период раннего детства (от 1 до 3 лет). Кризис 3 лет................................... 66
4.3. Дошкольный возраст (от 3 до 6 - 7 лет).......................................................... 77
4.4. Кризис 7 лет. Проблема готовности к школьному обучению ...................... 91
4.5. Дошкольники группы риска............................................................................ 96
5. Психологические особенности младшего школьного возраста.................. 101
5.1. Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного
возраста.................................................................................................................. 101
5.2. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте ................ 103
5.3. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего школьного
возраста.................................................................................................................. 104
5.4. Психологические новообразования младшего школьного возраста.......... 113
5.5. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте ............ 114
5.6. Развитие личности младшего школьника .................................................... 119
5.7. Младшие школьники «группы риска» ......................................................... 122
6. Психологические особенности подросткового возраста .............................. 127
6.1. Анатомо-физиологические особенности подросткового возраста ............ 127
6.2. Кризис подросткового возраста. Социальная ситуация развития в
подростковом возрасте ......................................................................................... 129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.3. Межличностное общение как ведущая деятельность в подростковом
возрасте.................................................................................................................. 136
6.4. Психологические новообразования подросткового возраста..................... 142
6.5. Развитие личности подростка ....................................................................... 143
6.6. Развитие психических процессов в подростковом возрасте ...................... 148
6.7. Подростки «группы риска»........................................................................... 149
7. Психологические особенности старшего школьного возраста: ранняя
юность ....................................................................................................................... 156
7.1. Анатомо-физиологические особенности старшеклассника........................ 156
7.2. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте ................. 157
7.3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность в
старшем школьном возрасте ................................................................................ 160
7.4. Психологические новообразования в старшем школьном возрасте.
Развитие личности старшеклассника. ................................................................. 161
7.5. Развитие психических процессов в старшем школьном возрасте ............. 166
7.6. Старшеклассники «группы риска» ............................................................... 167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРЕДИСЛОВИЕ
Изучение психологии предусматривается практически всеми стандартами высшего профессионального образования. Данное обстоятельство обусловлено все возрастающим значением психологии и психологических знаний в современном обществе. Каждый студент обращается к изучению психологии. Очевидно, что студенты вузов с психологопедагогической направленностью изучают психологию значительно
глубже и в большем объеме, т.к. от успешности владения психологическими знаниями во многом будет зависеть их профессионализм.
Психология включается то в блоки психолого-педагогических дисциплин, то в блоки предметных дисциплин. Варьируется и количество
часов, которое отводится на изучение данной дисциплины. В тоже время,
обозначенное в стандарте содержание этой учебной дисциплины остается
одинаковым, за исключением нескольких аспектов. Процесс преподавания психологии в рамках каждой из специальностей и направлений, очевидно, наряду с общими моментами должен отражать и специфику подготовки студентов. Однако этот вопрос недостаточно представлен как в
образовательном стандарте, так и в учебниках и учебных пособиях по
психологии.
В дисциплине психология в стандартах высшего профессионального образования в качестве базовых дидактических единиц называются
курсы общей, возрастной, социальной и педагогической психологии.
Анализ современной учебной и учебно-методической литературы по
психологии свидетельствует о том, что лишь немногие издания рассматривают психологию как единую дисциплину. Тем более, еще меньшее
количество изданий отражают в этой единой дисциплине специфику специальности или направления, в рамках которых осуществляется изучение
психологии.
Особенность преподавания психологии в вузе составляет явно недостаточное количество часов, отводимых на аудиторное изучение данной дисциплины. Это приводит к тому, что значительное количество материала студенты должны осваивать самостоятельно. А для организации
самостоятельной работы студентов требуются учебные пособия, написанные, с одной стороны, понятным для студентов языком, а, с другой
стороны, отражающие современный уровень требований, предъявляемых
к качеству знаний студентов по психологии.
Данное учебное пособие предназначено в определенной мере
учесть специфику преподавания психологии студентам, обучающимся по
специальностям дефектологического профиля, в том числе по специальности 031900 «Специальная психология». При этом авторы стремятся
представить содержание базовых разделов психологии – общей и возрас5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тной психологии – в единстве их межкурсовых связей и связей с дисциплинами предметного блока. Первый выпуск в этом цикле учебных пособий содержал материал по курсу общей психологии, соответственно второй выпуск содержит учебный материал по курсу возрастной
психологии.
По замыслу авторов, по общей и возрастной психологии будут в
дальнейшем изданы соответствующие рабочие тетради, помогающие и
организующие самостоятельную работу студентов по данным базовым
психологическим курсам.
Пособие включает в себя семь тем, являющихся базовыми в изучении возрастной психологии:
1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.
2. Проблема психического развития.
3. Проблема периодизации психического развития.
4. Психическое развитие ребенка от рождения до школы.
5. Психологические особенности младшего школьного возраста.
6. Психологические особенности подросткового возраста.
7. Психологические особенности старшего школьного возраста:
ранняя юность.
В каждой теме выделены вопросы, которые предшествуют рассмотрению лекционного материала. Затем этот лекционный материал
структурируется в соответствии с указанными вопросами. В конце каждой темы приводится перечень основной и дополнительной современной
литературы. Эти же вопросы являются основополагающими вопросами в
перечне вопросов к экзамену по возрастной психологии.
Учитывая специфику специальности «Специальная психология»
при раскрытии межпредметных связей возрастной психологии с комплексом психолого-педагогических дисциплин, отдельно рассматриваются связи данной дисциплины со специальной психологией и практической психологией образования. Далее в теме «Проблема психического
развития», наряду с традиционными вопросами раскрывается содержание
понятий «норма» и «отклонение от нормы» в психическом развитии. При
характеристике психологических особенностей ребенка на каждом из
возрастных этапов рассматриваются анатомо-физиологические особенности детей данного возраста и дети, составляющие группу риска в рамках
данного возраста. Эти два аспекта на ряду с традиционными аспектами
(социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, психологические новообразования, особенности личности и психических процессов)
позволят будущему специальному психологу рассматривать проблемы
возрастной психологии в комплексе с биологическими и социальнопедагогическими особенностями возраста.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Вопросы:
1.1. Понятие о предмете возрастной психологии, ее структура и задачи.
1.2. Межпредметные связи возрастной психологии с комплексом психолого-педагогических дисциплин.
1.3. Методы возрастной психологии.
1.1. ПОНЯТИЕ О ПРЕДМЕТЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ,
ЕЕ СТРУКТУРА И ЗАДАЧИ
Возрастная психология относится наряду с общей психологией к
числу базовых психологических дисциплин. Это обусловлено тем, что
изучение психики человека невозможно без обращения к ее генезису. На
протяжении жизненного пути человека происходят изменения различных
его сторон и характеристик, в том числе изменяется и его психика.
Предмет возрастной психологии определен достаточно четко в
различных источниках. Обратимся к анализу различных определений
предметной области возрастной психологии.
По мнению А.В. Петровского возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и
психологических качеств личности развивающегося человека.
И.Ю. Кулагина считает, что возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей
жизни человека.
Л.Д. Столяренко в одном из последних изданий по психологии
указывает, что возрастная психология изучает факты и закономерности
психического развития здорового человека.
В учебнике по психологии, написанном коллективом авторов под
редакцией И.В. Дубровиной, в качестве предмета возрастной психологии
рассматриваются факты и закономерности развития психики человека, а
так же развитие его личности на разных этапах онтогенеза.
В большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерекова и В.П. Зинченко возрастная психология характеризуется как
раздел психологии, в котором изучаются вопросы развития психики в
онтогенезе, закономерности перехода от одного периода психического
развития к другому на основе смены типов ведущей деятельности.
Таким образом, большинство авторов указывают на то, что возрастная психология – это отрасль психологической науки, которая изучает факты и закономерности развития психики человека на отдельных
возрастных этапах его жизненного пути. В данном определении базовы7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми понятиями выступают понятия психики, развития психики и понятие
возраста.
Понятие психики подробно рассматривается в курсе общей психологии. В качестве основных форм проявления психики выступают психические
процессы,
психические
состояния,
индивидуальнопсихологические особенности личности. В контексте возрастной психологи эти формы проявления психики имеют свои особенности и характеристики на каждом возрастном этапе. Другими словами, давая психологическую характеристику того или иного возраста, необходимо раскрывать особенности перечисленных форм проявления психики на данном
возрастном этапе. При этом часто соотносятся такие понятия как психика
и личность. Очевидно, что более широким понятием является понятие
психики, оно включает в себя и личностные характеристики человека.
Развитие психики составляет еще одно понятие, к изучению которого обращается возрастная психология. Психологические особенности
человека изменяются, развиваются и формируются на протяжении всей
его жизни. Внимание философов и психологов всегда было приковано к
вопросу о том, как происходит развитие психики человека. Поэтому одной из центральных проблем возрастной психологии является проблема
закономерностей и условий психического развития человека.
Жизненный путь человека подразделяется на ряд возрастных этапов. Поэтому, возрастная психология обращается к характеристике психологических особенностей каждого возраста и всех возрастных этапов в
целом. В связи с этим, другой важной проблемой возрастной психологии
является проблема периодизации психического развития человека.
Подобное понимание предмета возрастной психологии и ее базовых проблем определяет структуру этой психологической дисциплины,
отражающую отдельные возрастные этапы традиционно выделяемые в
жизненном пути человека. Ее ветвями или разделами являются:
1) детская психология:
− психология дошкольника;
− психология младшего школьника;
− психология подростка;
− психология ранней юности (старшеклассника).
2) психология взрослого человека
3) психология старости или геронтопсихология.
Нас будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало –
с рождения до 17 лет.
Задачи возрастной психологии определяются спецификой возраста
и логикой психического развития на каждом возрастном этапе. В соответствующих темах возрастной психологи как учебной дисциплины будут подробно рассмотрены задачи, решаемые конкретными разделами
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возрастной психологии. Другими словами, специфика задач, решаемых
возрастной психологией определяется особенностями предметной области данной науки.
1.2. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
С КОМПЛЕКСОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН
Возрастная психология входит в комплекс психологопедагогических дисциплин изучаемых с вузе. Она тесно связана с другими психологическими курсами: общей психологией, социальной, педагогической, дифференциальной, практической психологией образования и
специальной психологией.
Общая психология, рассматривающая базовые психологические
категории является тем психологическим категориальным фундаментом,
на котором выстраивается понятийный аппарат возрастной психологии.
Так, категории психики, личности, деятельности, внимания, памяти,
мышления, характера, способностей и т.п., дополняются в возрастной
психологии содержанием, характеризующим тот или иной возраст.
Связь возрастной психологии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех
групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного
класса, подростковых компаний. Каждый возраст – это свое, особое
влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников.
Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и
педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная психология с точки зрения
ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя.
Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии
изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при
этом оговариваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от
магистральных линий развития.
Практическая психология образования как самостоятельная отрасль психологии возникла сравнительно недавно. Ее предмет составляет
психическое и психологическое здоровье учащихся. Категория учащихся
включает в себя разные возрастные периоды. Поэтому, очевидно, что
психическое и психологическое здоровье детей должно рассматриваться
в контексте конкретного возраста и конкретных возрастных задач, решаемых на данном возрастном этапе.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Специальная психология обращается к изучению феноменологии
механизмов и условий психического развития человека под воздействием
различных групп патогенных факторов. Какими бы сложными не были
нарушения психики, ее развитие у ребенка все равно происходит. Поэтому закономерности развития психики ребенка с различными нарушениями будут включать в себя наряду со специфическими и общие возрастные закономерности развития человека.
1.3. МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Метод исследования науки определяется как способ познания ее
предметной области. Поэтому методы возрастной психологии имеют как
общие для всей психологии особенности, так и специфические характеристики, отражающие специфику предмета возрастной психологии.
Так же как в общей психологии, в возрастной психологии применяются основные (наблюдение и эксперимент) и вспомогательные методы исследования (беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов
деятельности и т.п.). Их характеристика подробно дана в первом выпуске
данного учебного пособия (общая психология).
Вместе с тем, каждый из этих методов приобретает свои специфические черты, когда применяется в психологическом исследовании ребенка того или иного возраста.
Наблюдение – незаменимый метод в работе с маленькими детьми,
хотя может применяться при изучении развития детей любого возраста.
Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются
только некоторые из них. Наблюдение – сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и
разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается
сам факт – действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его
субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений
(в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния,
от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок
не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
Огромный фактический материал о развитии ребенка в раннем
возрасте был собран родителями – известными учеными и психологами в
результате наблюдений развития собственных детей. В. Прейер (1841 –
1897) в 1881 году опубликовал книгу «Душа ребенка», в которой представил итог многолетних наблюдений по строго разработанной им схеме
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
за развитием собственного ребенка. В случае такого наблюдения присутствуют такие его свойства как естественность и обычность условий наблюдения. Факты, полученные с помощью подобного наблюдения очень
ценны. Ч.Дарвину принадлежит отдельный этюд по детской психологии
«Биографический очерк одного ребенка», в котором представлено описание наблюдений, проведенных автором за поведением своего сына в период его развития от рождения до 10 месяцев. В. Штерн в результате наблюдения за развитием своих дочек, подготовил два тома исследования о
развитии речи. А.Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего
единственного сына. Общеизвестно, что концепция развития сенсомоторного интеллекта была построена Ж. Пиаже на основе наблюдений за
тремя своими детьми. В 1925 году в Ленинграде под руководством
Н.М. Щелованова была создана клиника нормального развития детей.
Там наблюдали за ребенком 24 часа в сутки, и именно там были открыты
все основные факты характеризующие первый год жизни ребенка.
В.С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновейблизнецов.
Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.
Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более
приближенной к привычным для них условиям.
В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается
как личностного развития и отношений ребенка с окружающими, так и
интеллектуального развития. Каждое направление экспериментального
исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед
ним, возраста детей (разные методики рассчитаны на разный возраст) и
условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.
Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии применяется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика
развития определенной психической функции. Л.С. Выготский наблюдал
таким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу – обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие
(создание системы развивающих заданий и игр), у младших школьников – теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных
программ).
Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции –
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, качеств. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными
на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема – успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как
учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчикалентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.
Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада
или школьном классе, позволяет определить социометрический метод.
Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты
хочешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаимные,
раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» - самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергаемые – их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.
Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных
методик, но главным образом – стандартизованных тестов. Первый в
истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий,
представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для
определенного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенствованный вариант
этого теста – тест Стэнфорд-Бине.
Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и данные в
наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два
показателя – вербальный и невербальный, а также суммарный «общий
интеллектуальный показатель». Вообще, работая с разными тестами,
психолог вычисляет IQ – интеллектуальный коэффициент:
IQ =
óìñòâåííûé
âîçðàñò
× 100 %
õðîíîëîãè÷ åñêèé âîçðàñò
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен
100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считаются одаренными,
значительно отстающие от своей возрастной нормы – умственно отсталыми.
Часто специфика исследования в области возрастной психологии
проявляется в его организации. Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей – детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной
учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается
сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между
собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы
можем выявить возрастные тенденции – сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников
из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет).
Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по
возрасту. Если же задача иная – определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы –
детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам.
В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной
программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о
развивающем эффекте этого типа обучения.
Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения
срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми – следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных
отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные
индивидуальные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднестатистическими.
Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить
более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие
в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
Метод срезов и лонгитюдный метод, а также некоторые другие
дают возможность организовать психологическое исследование в целом.
В заключение следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточно
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитого в умственном плане. Если, используя интеллектуальные тесты
и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически
запущенным – с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он
не в состоянии самостоятельно решить тестовые задачи.
Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка
можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям.
Нельзя разглашать, например, данные социометрии – это приведет к серии
конфликтов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухудшению
положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он работает. Он так же, как и медик, должен
прежде всего руководствоваться принципом «не навреди».
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.
7.
8.
9.
Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Вопросы:
2.1. Проблема психического развития как центральная проблема возрастной психологии.
2.2. Анализ различных теоретических подходов к решению проблемы
психического развития (биогенетический, социогенетический,
теория конвергенции двух факторов).
2.3. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.
2.1. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК
ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Стремление исследователей проникнуть в сущность процесса психического развития человека породило проблему психического развития
в возрастной психологии.
Все изменения, происходящие в психике ребенка, можно разделить
на количественные и качественные.
Количественные изменения. Как известно объект может изменяться, но не развиваться. Рост например, это количественное изменение
данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы,
происходящие в психике ребенка, которые колеблются в пределах
«меньше – больше». Это процессы роста в собственном и подлинном
смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах
времени. Главная характеристика роста, по словам Л.Ф. Обуховой, это процесс количественных изменений внутренней структуры и состава
входящих в нее отдельных элементов без существенных изменений в
структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост
ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например,
рост запаса слов без изменения функций речи.
Однако развитие прежде всего характеризуется качественными
изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых
процессов, новых структур. Л.С. Выготский и другие психологи описали
основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых
сторон, новых элементов в своем развитии; перестройка связей между
сторонами объекта. Как показал Л.С. Выготский, существует много различных типов развития. Он различал: преформированный и непреформированный типы развития.
Преформированный тип развития – это такой тип, когда в самом
начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явле16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление
достигнет. Здесь все дано с самого начала. Пример такого развития – эмбриональное развитие.
Непреформированный тип развития наиболее распространен на
нашей планете. К ним же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу. Дети разных
эпох развиваются по-разному и достигают разных уровней развития.
Детское развитие, по словам Л.Ф.Обуховой, - это непреформированный
тип развития, но это совершенно особый процесс – процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической, которая существует на данном уровне развития общества. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе.
Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития – это процесс
взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает
духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм (культурно-исторического опыта) вообще невозможно развитие. Процесс онтогенетического развития психики ребенка
происходит в форме усвоения культурно-исторического опыта.
За историю существования возрастной психологии накоплен многочисленный фактический материал, свидетельствующий о влиянии на
психическое развитие ребенка двух факторов: биологического (природного) и социального (социальная среда, условия жизни, обучение,
воспитание), что породило в психологии проблему соотношения биологического и социального в психике человека.
К биологическому фактору относят главным образом наследственность. Что же наследует ребенок? Прежде всего, по наследству он
получает человеческие особенности строения нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов движений, физические признаки, общие
всем людям, среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как орган познания и воздействия на окружающий мир, особое,
человеческое строение речедвигательного аппарата. Дети наследую биологические потребности, особенности типа высшей нервной деятельности.
Прирожденные физиологические и анатомические особенности нервной
системы человека, его органов чувств, а также генофонд – аппарат наследственности – принято называть задатками, на основе которых формируются,
развиваются его общие и специальные способности.
Задатком, определяющим развитие важнейшей человеческой способности – речевого общения (а через него и своеобразного отражения
мира), - является анатомо-физиологический механизм формирования
второй сигнальной системы, обеспечивающей особое взаимодействие
человеческого организма с окружающей средой, его сознательную, целенаправленную деятельность, волевое поведение.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Материальной основой наследственности является дезоксирибонуклеиновая кислота – ДНК. Именно она служит источником и передатчиком генетической информации в клетке. Гены – устойчивые, но
не неизменные структуры. Они способны претерпевать изменения под
влиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация,
облучение и др.). Изменениями в генах можно объяснить некоторые
аномалии в развитии организма человека и предрасположенность к
отдельным заболеваниям. Следует подчеркнуть, что не се с чем рождается ребенок, является наследственным. Отдельные врожденные
особенности ребенка, отдельные признаки объясняются условиями
внутриутробной жизни младенца. Настроение матери, состояние ее
здоровья, психические травмы, лекарственные средства, родовые
травмы могут вызвать изменения в строении и функционировании
отдельных анализаторов, а в ряде случаев затормозить общее развитие
центральной нервной системы, что в свою очередь безусловно скажется на психическом развитии.
Говоря об общечеловеческих природных особенностях и, в частности, об особенностях человеческой нервной системы, необходимо иметь
ввиду, что всякий нормальный ребенок рождается с мозгом, который является неизмеримо более совершенным, чем мозг самых высших животных, и позволяет ребенку усваивать такие знания и приобретать такие
психические качества, которыми ни одно животное ни при каких условиях, ни при каких способах обучения овладеть не может. Опыты, проводимые Ладыгиной-Котс (1889 – 1963), В. Келлах и др. по воспитанию
детенышей высших обезьян в человеческих условиях, показали, что эти
животные способны усвоить некоторые бытовые навыки и довольно хорошо приспосабливаются к необычным для представителей их вида обстоятельствам. Однако у них невозможно сформировать ничего похожего
на человеческое мышление или на человеческую волю.
Социальный фактор психического развития. Признав важное
значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и
индивидуальных органических особенностей, а так же ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности
представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки
формирования человеческой психики. Как справедливо указывал
Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих качеств – таких,
как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция
действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.
Среда как фактор психического развития – понятие сложное, многогранное. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывает природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, сила притя18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
жения, электромагнитные поля, особенности климата, растительности.
Природная среда важна, но она не определяет развитие.
Основное условие психического развития ребенка – его жизнь в
обществе людей. Вне общения с другими людьми нет развития психики
ребенка. Известные в истории случаи воспитания маленьких детей в логовах зверей на протяжении ряда лет – убедительное свидетельство этому. Родившиеся людьми, но воспитанные зверями, дети, возвращенные к
людям, не обладали важнейшими человеческими качествами: у них не
была развита речь, мыслительные способности, человеческие чувства.
Только в общении с людьми ребенок осваивает опыт человеческого поведения, опыт обращения с предметами труда и быта, овладевает
речью; старшие поколения передают младшим накопленные веками богатства, воплощенные в произведения науки, литературы и искусства,
закрепленные в нравственных нормах и правилах поведения людей.
Развитие ребенка осуществляется под влияние как непосредственного окружения или микросреды (семья, сверстники, родственники, соседи), так и главным образом под влиянием социальной среды в широком
смысле (макросреды), под воздействием различных средств массовой
информации, окружающих ребенка обстоятельств жизни.
Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается
по-разному, в зависимости от понимания сущности процесса развития.
Некоторые ученые считают, что биологическая среда воздействует на
детенышей животных также, как социальная среда на ребенка. В действительности в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее
влияния на процесс развития. Социальная среда является не просто
внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в
которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.
Социальным опытом дети овладевают не самостоятельно, а в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная
для детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных этапах возрастного развития.
Усвоение ребенком общественного опыта происходит не путем
пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных
видов деятельности в психическом развитии ребенка активно разрабатывается в отечественной детской психологии.
В изучении психического развития ребенка присутствует проблема
спонтанности этого развития, наличие в нем мотивов самодвижения.
Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в
нем определенного самодвижения.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характеристика психического развития современного ребенка обращается к понятиям нормы и отклонения от нормы психического
развития.
Понятие «отклонения» является к настоящему моменту одним из
наименее разработанных понятий в работе практического психолога, в
том числе и специального психолога. Обычно понятие «отклонение» используется для обозначения расхождения с некоторой нормой в поведении, установках, ценностях и т.д. и рассматривается как проявление аномальной психики. Это обусловлено традиционным рассмотрением проявления трудностей в развитии от патологии к норме, где во главу угла ставится вариант аномального развития. Другой возможностью, по мнению
Г.М. Бреслава, является попытка рассмотреть отклонение в развитии,
исходя из анализа нормального развития. В этом случае под отклонением
в развитии следует понимать несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, не выходящее за пределы «низкой нормы» и не обусловленное
органическим поражением центральной нервной системы, т.е. отклонение в развитии неорганической этиологии.
Можно выделить два типа отклонений в развитии ребенка:
1) отклонения по типу запаздывания и 2) отклонения по типу нарушения.
Запаздывание представляет собой снижение темпа психического
развития ребенка, по сравнению с большинством детей той же возрастной группы, не выходящее, тем не менее, за пределы возрастной нормы.
Запаздывание в развитии может носить тотальный и парциальный характер. В последнем случае развитие приобретает дисгармоничный характер, превышая допустимые границы проявления гетерохронности, неравномерности в развитии. С возрастом гетерохронность развития детей в
рамках одной возрастной категории увеличивается.
Отклонения типа нарушения в развитии представляют собой
формирование негативных личностных комплексов, либо нарушения поведения, общения и деятельности, несовместимые с социальными нормами и ограничениями.
Теоретические положения отечественных психологов о социальноисторической природе возрастной нормы развития уточняют наше
представление о норме развития, представляющей собой не усредненный
для данной возрастной группы показатель, а оптимальный с точки зрения
общества уровень, соотнесенный с индивидуальными особенностями
ребенка.
Для здоровых детей гетерохронность (неоднородность) развития
является еще более распространенным явлением. В рамках одно возрастной группы встречаются дети, имеющие большое разнообразие вариантов психического развития. Одни из этих детей развиваются достаточно
благополучно, другие – требуют внимания со стороны различных спе20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
циалистов, т.к. вызывают различные затруднения в обучении и воспитании. Они как бы балансируют на грани нормы и отклонения от нормы
психического развития. Если своевременно не оказать этим детям квалифицированную помощь, они могут перейти в категорию трудных, а затем
и детей с проблемами в психическом развитии.
Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются
со случаями осложнения психического развития, большая часть которых
является лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания. Для обозначения этой категории детей в практической психологии все чаще в настоящее время употребляется понятие детей «группы риска» в каждой возрастной категории. Эти дети не страдают тяжелыми психическими и нервными заболеваниями. Однако, нуждаются в
помощи со стороны ряда специалистов: педагогов, социальных педагогов, психологов. Специалист должен уметь дифференцировать подобные
случаи для того, чтобы своевременно или самому оказать помощь ребенку, или направить его к психоневрологу.
2.2. АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ
К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ, СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ,
ТЕОРИЯ КОНВЕРГЕНЦИИ ДВУХ ФАКТОРОВ)
В истории возрастной психологии отмечены многочисленные попытки создать теории, объясняющие психическое развитие человека. Все
множество этих теорий в зависимости от того, что выделялось ими в качестве главной причины, объясняющей психическое развитие человека,
можно подразделить на три группы: биогенетические (биологизаторские), социогенетические (социологизаторские) и теории конвергенции
двух факторов.
Сторонники биогенетического направления считали главной
причиной, объясняющей ход психического развития человека – его наследственность. Представителями этого направления являются известнейшие психологи: Э. Геккель (1834 – 1919), С. Холл (1846 – 1924), Зигмунд Фрейд (1858 – 1939), Жан Пиаже (1896 – 1980), Карл Бюллер
(1879 – 1963). При этом они исходили из фактов, реально подтверждающих влияние наследственности на психическое развитие ребенка. Действительно дети музыкантов, художников, математиков и т.п. часто демонстрировали аналогичные успехи в своем собственном психическом развитии. Так учителя, которые обучали не одно поколение детей в семье,
часто отмечали у детей сходные с их родителями успехи в том или ином
предмете, например в математике, литературе и т.п.
Крайним выражением этого подхода в понимании психического
развития ребенка является теория рекапитуляции. Сторонники этой тео21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рии исходили из биогенетического закона открытого в биологии Геккелем. Согласно этому закону эмбрион человека в ходе своего внутриутробного развития проходит стадии, соответствующие стадиям развития
животного мира. Распространив данный закон на психическое развитие
человека, эти ученые предположили, что в своем дальнейшем развитии
родившийся младенец будет повторять стадии развития своих предков, и
последовательность этих стадий является наследственно обусловленной.
Одним из выразителей этих взглядов в понимании развития ребенка с
позиции теории рекапитуляции является С. Холл.
Вместе с тем, данная группа теорий не объясняет значительного
числа фактов, свидетельствующих о том, что даже при самой сложной
наследственности ход психического развития ребенка не является жестко
предопределенным. Например, слепоглухонемые дети, имеющие очень
отягощенную наследственность могут развиваться различным образом: с
усвоения примитивных форм самообслуживания до усвоения научных
знаний и достижения определенных успехов в научной области. Таким
примером может служить история жизни Ольги Скороходовой, являющейся слепоглухонемой и защитившей кандидатскую диссертацию по
психологии. Ее монография «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» является хрестоматийной.
Поэтому закономерно, что в возрастной психологии получило право на существование и второе направление – социогенетическое, которое единственным фактором, объясняющим психическое развитие человека считает социальную среду. Наиболее ярким представителем этого
направления является английский философ Джон Локк (1632 – 1704).
Согласно его представлениям ученик подобен «чистой доске» (tabula
rasa), «глине», на которой социальная среда может написать все, что
угодно и вылепить из него также, все что заблагорассудится. Ребенок, не
отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Представления о неограниченных возможностях формирования
личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в
нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Таким образом, представители первого направления (биогенетического) сводили функции педагога к тому, чтобы изучать наследственность
ребенка, ориентируя на нее его обучение и воспитание, и при этом они как
бы «расписывались» в своем педагогическом бессилии. В тоже время педагоги, принадлежащие ко второму направлению (социогенетическому) считали себя почти всемогущими в воспитании и обучении детей.
Ограниченность и крайность позиций того и другого направления
были понятны многим исследователям и поэтому закономерно, что воз22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
никает третье направление в возрастной психологии, которое стремилось
объяснить всю совокупность фактов, характеризующих психическое развитие ребенка. Это направление попыталось решить проблему психического развития путем объединения двух предыдущих точек зрения на
процесс психического развития. Отсюда название данного направления –
теория конвергенции двух факторов. Основоположником данной теории принято считать Вильяма Штерна (1871 – 1938). Он считал, что и
наследственность и среда влияют на психическое развитие ребенка. При
этом главным фактором остается наследственность, а роль среды состоит
в том, чтобы создавать условия для реализации наследственных программ. Положения этой теории подвергались критике с помощью близнецового метода. Сама природа наделила однояйцовых близнецов тождественной наследственностью. Если следовать теории конвергенции двух
факторов, то при создании одинаковой социальной среды для развития
близнецов, можно получить их одинаковое психическое развитие. Реальный анализ психического развития близнецов опровергает данное предположение. Даже сиамские близнецы развиваются по-разному.
Подводя итог анализу различных теорий психического развития
человека можно сделать следующие выводы, объединяющие эти направления:
1. Процесс психического развития ребенка связанный со сложнейшими преобразованиями в его психике, объясняется только одним или
двумя факторами.
2. Во всех этих теориях ребенок является пассивным: на него действует наследственность, среда, или оба этих фактора, сам же он остается
лишь объектом их воздействия.
3. Процесс психического развития сводится к количественным изменениям в психике ребенка, и при этом не рассматриваются качественные изменения происходящие в его психическом развитии.
2.3. ТЕОРИЯ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ПСИХИКИ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Для отечественной психологии в понимании психического развития базовой теорией является теория культурно-исторического развития
психики ребенка Льва Семеновича Выготского (1896 – 1934). В соответствии с этой теорией при объяснении психического развития ребенка
необходимо раскрывать применительно к его индивидуальному психическому развитию содержание трех понятий: условия психического развития, источник психического развития и движущие силы психического
развития.
К условиям психического развития Л.С. Выготский относит всё,
что влияет на психическое развитие ребенка, но жестко его не определя23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ет. К этим условиям могут быть отнесены наследственность, среда и собственная активность ребенка. Действительно, слепоглухонемой ребенок
при различном обучении и воспитании может иметь различные траектории психического развития. Так же, как и в благополучной семье может
вырастать ребенок с недостатками в психическом развитии. Ребенка может окружать богатейшая в социальном содержании среда, с которой он
не взаимодействует и которую он не усваивает.
Источник психического развития. Базовым понятием, давшим
название самой теории, является понятие культурно-исторического
опыта, который определяет содержание психического развития ребенка
и служит его источником. Именно от усвоения (присвоения) ребенком
культурно-исторического опыта зависит ход психического развития.
Усвоение культурно-исторического опыта происходит в процессе
обучения и воспитания или в процессе самообразования и самовоспитания. При организации и определении содержания этих процессов необходимо учитывать сензитивные периоды для усвоения тех или иных знаний или умений.
Что же такое сензитивные периоды развития? Это периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот
этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели,
практически невозможно.
Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего
социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны
учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать
ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния
сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В процессе обучения ребенку передается общественноисторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) –
не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие
ребенка и если влияет, то как – один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них
процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по
своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы
отождествляют развитие и обучение.
Л.С. Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в
психическом развитии. Он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению
им различными средствами – орудиями труда, преобразующими природу,
и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знаками (главным
образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения.
Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной
среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может
быть понято вне обучения.
Высшие психические функции сначала формируются в совместной
деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно
переходят во внутренний план, становятся внутренними психическими
процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах,
сперва – как интерпсихическая (существующая в совместной деятельности ребенка и взрослого), а затем – как функция интрапсихичсекая (ставшая достоянием самого ребенка). Речь ребенка, например, первоначально
– только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный
путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью –
речью для себя.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельности ребенка со взрослым человеком, она
находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится
Л.С.Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно
ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем
актуальный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка,
т.е. зону его ближайшего развития, можно определить в совместной деятельности – помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может
справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения;
начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).
У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть
разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая
развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» - зону
ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития.
Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв,
искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего
эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе
обучения порождает новые возможности следующего, более высокого
уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», - пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает
с положением о развитии ребенка в процессе его деятельности.
Движущие силы психического развития. Другим важным понятием в теории Л.С. Выготского, раскрывающим особенности психического развития ребенка, выступает определение движущих сил его развития на данном возрастном этапе. Известно, что личность развивается в
силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризируясь, вызывая в
самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой
в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на
разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов
поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в
тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и
болезненные ее нарушения, психоневрозы.
Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым
уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В
общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни,
занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми
общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность
стремится к новому положению, новым видам общественно значимой
деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Так, в подростковом возрасте появляется очень сильная потребность быть и считаться взрослым. В общении со взрослыми эту потребность подростку удовлетворить сложно, поэтому на первый план в его жизни выдвигается общение со сверстниками, в котором он чувствует себя равным среди равных и взрослым.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но
и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и
задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности
средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая
оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают
личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению.
Значительный вклад, который Л.С. Выготский внес в теорию психического развития ребенка, состоял и в формулировке им четырех основных законов или особенностей детского развития.
1. Цикличность психического развития. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни
ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития:
отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим,
если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с
тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства.
Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.
2. Неравномерность психического развития. Разные стороны
личности, в том числе психические функции, развиваются неравномерно,
непропорционально. На каждом возрастном этапе поэтому происходит
перестройка их связен, изменение соотношений между ними. Развитие
отдельной функции зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.
Первоначально, в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно. Дифференциация функций начинается с
раннего детства. Сначала выделяются и развиваются основные функции,
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прежде всего восприятие, затем более сложные, так что в самой последовательности становления функций есть свои закономерности. Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становится доминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточно дифференцированно: оно слито с эмоциями
(Л.С. Выготский говорит об «аффективном восприятии»), не полностью
разграничены восприятие формы, восприятие цвета и т.д.
Остальные функции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей. Например, память вплетена в процесс восприятия – ребенок до 3 лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе,
а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и вспоминает связанные с
ней события. Другие функции как бы обслуживают восприятие, и оно
развивается в максимально благоприятных условиях. Период, когда
функция доминирует, - это период ее наиболее интенсивного, оптимального развития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном
– память, в младшем школьном – мышление.
Ранний возраст – период появления первоначальной структуры
сознания. Каждый новый возрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей – сменой доминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлением новых отношений между
ними. В этой перестройке функции дифференцируются, не проходя через
доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста к
другому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от
одной системы к другой совершается иначе и сложнее, чем переход от
недифференцированного, лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старой системы и перерастание ее в новую
становится основным путем развития психических функций.
3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к
количественным изменениям, это цепь изменений качественных, превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького
взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает
нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной
ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что
будет потом.
4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции.
То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.
Например, ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольные интересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если же инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходя в новый
возраст, сохраняет старые детские черты.
Определив общие закономерности развития психики ребенка,
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут
происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
Для стабильного периода характерно плавное течение процесса
развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который
прошел ребенок в своем развитии.
Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они
длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования,
образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности.
Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития.
В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их
места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает,
что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы – ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного
воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в
развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.
Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, а собственно кризисные, негативные проявления относят за счет особенностей его воспитания, условий жизни.
Близкие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.
Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко
меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время
катастрофический характер.
Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты,
неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением
«трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит изпод контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аффективные
вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими – типичная картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников
падает работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается
успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние
конфликты.
Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному.
Поведение одного становится трудно переносимым, а второй почти
не меняется, так же тих и послушен. Индивидуальных различий во время
кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом
случае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заметить, нужно сравнить ребенка не сверстником, тяжело переживающим кризис, а с
ним самим – таим каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает
трудности в общении с окружающими, у каждого снимается темп продвижения в учебной работе.
Главные изменения, происходящие во время кризиса, - внутренние.
Развитие приобретает негативный характер. Что это значит? На первый
план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то,
что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще
вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от прежних ценностей и форм отношений. Но, наряду с потерями, создается и что-то
новое.
В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще
ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас
эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9.
Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Вопросы:
3.1. Понятие возраста в психологии.
3.2. Анализ различных критериев периодизации психического развития. Понятие ведущей деятельности.
3.3. Периодизации психического развития ребенка (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин).
3.4. Периодизации психического развития человека на протяжении
всего жизненного пути.
3.1. ПОНЯТИЕ ВОЗРАСТА В ПСИХОЛОГИИ
Понятие возраста или возрастная стадия развития является одним
из сложных и базовых понятий для возрастной психологии. Исходя из
него дается характеристика каждой из возрастных стадий в психическом
развитии, определяются ее границы и последовательность возрастных
стадий в целостном жизненном пути человека.
В категории возраста выделяются следующие аспекты:
1) паспортный (хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годах, месяцах и т.п.), характеризующих отрезок
жизни, прожитый человеком от рождения;
2) биологический возраст отражает биологическое развитие человека, в том числе состояние его здоровья;
3) социальный возраст характеризует социальную зрелость человека, те социальные роли, которые он выполняет и с которыми он справляется;
4) психологический возраст характеризует особенности психического развития человека на той или иной возрастной стадии.
Перечисленные аспекты могут у одного и того же человека как
совпадать, так и значительно отличаться. Другими словами, паспортный
возраст у человека может быть одним, а биологический может или опережать его или отставать от него. Тоже самое можно сказать и о социальном возрасте человека. Социальная зрелость человека, выполняемые им
социальные роли, могут существенно отличаться как в ту, так и в другую
сторону от паспортного возраста.
Психологический возраст как категория возрастной психологии
подробно рассматривается в психологических исследованиях. При этом,
раскрывается его структура и составляющие; новообразования, характеризующие каждый возрастной этап; социальная ситуация развития.
Проблема психологического возраста глубоко исследовалась в работах Л.С. Выготского, в частности в его труде «Детская психология» в
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
главе «Проблема возраста». Выготский указывает, что возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую
структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной
линии развития. Личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении. Законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Другими словами, в психическом развитии на каждом возрастном этапе выделяют центральные и побочные линии развития. При переходе от одной возрастной ступени к другой перестраивается
вся структура возраста, то что было центральным в предыдущем возрасте, в настоящем возрасте может стать побочным.
Основным критерием деления детского развития на отдельные
возрастные этапы для Л.С. Выготского служат новообразования, возникающие в психике ребенка на данном возрастном этапе. Под возрастными новообразованиями, указывает Л.С. Выготский, следует понимать тот
новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной
ступени и которые в самом главном и в основном определяют сознание
ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь
ход его развития в данный период.
Становление возрастных новообразований в стабильные и критические периоды в психическом развитии ребенка происходят, по мнению
Л.С. Выготского, различно. В относительно устойчивые, или стабильные
периоды развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного
передела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята, если
судить чисто хронологически, большая часть детства.
В критические периоды на протяжении относительно короткого
времени (несколько месяцев, год или, самое большое, два) происходят
резкие капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в критические периоды не столько приобретает,
сколько теряет из приобретенного прежде. В эти периоды, как было сказано ранее, имеют место инволюционные процессы. Процессы обратного
развития, отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в
критических возрастах. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный критический период, оказываются неустойчивыми и в
следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и, таким образом, отмирают.
К началу каждого возрастного периода складывается совершенно
своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное,
единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.С. Выготский предлагает называть социальной ситуацией развития в
данном возрасте. Социальная ситуация развития обуславливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые, качественно своеобразные психологические новообразования, возникающие к его концу. При этом каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особенностей,
новообразований, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций развития.
Иными словами, возрастная психологическая характеристика ребенка
определяется не отдельными присущими ему особенностями, а различным на каждом возрастном этапе строением его личности.
Возраст, как неоднократно указывал Л.С. Выготский, - объективная категория, а не условная произвольно выбранная и фиктивная величина. Поэтому вехи, разграничивающие возраст, могут быть расставлены
не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно и единственно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало
другой возраст. Поэтому, в психологическую характеристику возраста,
которая в дальнейшем будет даваться для различных этапов развития
психики ребенка необходимо включать описание социальной ситуации
развития в этом возрасте и характеристику новообразований в личности
ребенка данного возраста.
3.2. АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ КРИТЕРИЕВ ПЕРИОДИЗАЦИИ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ПОНЯТИЕ ВЕДУЩЕЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Сложности в определении возраста ребенка нашли свое отражение
и в сложностях, связанных с разработкой периодизации психического
развития ребенка. В истории возрастной психологии неоднократно предпринимались попытки создать возрастную периодизацию психического
развития ребенка. При этом, основу этих периодизаций составляли различные критерии, зачастую далекие от психологической характеристики
возраста. Все множество этих критериев можно подразделить на три
группы: биологические, педагогические и собственно психологические.
В соответствии с биологическими критериями (смена зубов,
кривая роста, половое развитие и т.п.) назывались периоды, характеризующие биологическое созревание ребенка.
1. Критерий смена зубов. Процессы дентиции легко доступны наблюдению и их констатирование бесспорно. На их основании постнатальное детство расчленяется на три эпохи: беззубое детство, детство
молочных зубов и детство постоянных зубов. Беззубое детство длится до
прорезывания всех молочных зубов (от 8 мес. до 2-2,5 лет). Молочнозу34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бое детство продолжается до начала смены зубов (приблезительно до
6,5 лет). Наконец, постояннозубое детство заканчивается появлением
третьих задних коренных зубов (зубы мудрости).
2. Критерий изменения в росте: первая полнота, первое вытягивание, замедленный рост, второе вытягивание;
3. Критерий половое развитие: предпубертатный период, пубертатный период.
В реальности биологическое созревание, которое характеризует все
эти процессы создает лишь известные предпосылки возрастных изменений, на которые большое влияние оказывают также социальные условия
и воспитание.
Педагогические критерии периодизации развития ребенка ориентированы на существующую систему образования, в соответствии с которой различают: дошкольный возраст, младший школьный возраст,
средний и старший школьные возрасты. Эти периоды соотносятся с принятыми на данный момент в обществе возрастными границами, означающими начало школьного обучения и дальнейшую его дифференциацию в соответствии с годами обучения в школе. При этом остаются нераскрытыми процессы, происходящие в психическом развитии ребенка за
годы его обучения в школе. Поэтому данный тип критериев может лишь
условно соотноситься с периодами в развитии психики.
Так, французский психолог Рене Заззо строил периодизацию детства
в соответствии с принятыми во Франции ступенями обучения и воспитания
детей. Он выделял шесть периодов. После стадии раннего детства (от 0 до 3
лет) начинается стадия дошкольного возраста (3-6 лет), основное содержание
которой составляет воспитание в семье или дошкольном учреждении. Далее
следуют стадия начального школьного образования (6-12 лет), на которой
ребенок приобретает основные интеллектуальные навыки; стадия обучения в
средней школе (12-16 лет), когда он получает общее образование; и позже –
стадия высшего или университетского образования. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования создана на базе большого
практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии. Р. Заззо считал, что задачей психологов является не установление некоторых новых возрастных стадий, а только психологическое объяснение уже
существующих. Л.С. Выготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессы детского развития тесно связаны с воспитанием
ребенка и обращал внимание на положительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важности смены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именно организацией его воспитания и обучения.
Такие периодизации существуют практически во всех странах, они
представляют собой «общественно-детерминированные последователь35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ные звенья процесса воспитания и являются научно правомерными исходными пунктами для подразделения психического развития на этапы»
(Д.Б. Эльконин).
В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии практикой образования приняты следующие основные периоды развития детства:
1) новорожденный – до 10 дней,
2) младенческий возраст – до 1 года,
3) ранний детский возраст – от 1 года до 3 лет,
4) преддошкольный – от 3 до 5 лет,
5) дошкольный – от 5 до 6(7) лет,
6) младший школьный возраст – от 6 (7) до 10 лет,
7) средний школьный возраст – от 10 до 14(15) лет,
8) старший школьный возраст – от 14(15) до 16(17) лет.
Психологические критерии, применяемые в построении периодизации психического развития ребенка, затрагивают его психологические
составляющие. При этом некоторые психологические критерии касаются
только одной составляющей психики ребенка. Примером таких психологических критериев могут служить критерии, предложенные в периодизациях известных психологов Зигмунд Фрейда и Жан Пиаже.
З.Фрейд рассматривает в своей периодизации лишь линию развития личности ребенка, отвлекаясь при этом от изменений, происходящих
в его мышлении. По его мнению, стадии развития детской сексуальности
совпадают со стадиями развития личности. Таких стадий З.Фрейд выделил пять.
Первая стадия (оральная) – период развития ребенка до года,
когда удовлетворение желаний происходит при раздражении полости
рта (главным источником удовольствия являются сосание, кусание и
глотание).
На второй (анальной) стадии (от 18 мес. до 3 лет) ребенок учится
навыкам туалета. В этой стадии у ребенка формируются либо упрямство
и жестокость, либо искренность и бережливость. Эти различия в характере зависят от тактики родителей в приучении ребенка к туалету. При
строгости в отношении выполнения правил туалета формируется первый
вариант, при гибкой тактике – второй. По мнению Фрейда, поощрять детей к регулярному опорожнению кишечника и щедро хвалить их за это –
значит тем самым формировать позитивную самооценку и способствовать развитию творческих способностей.
С трех лет ребенок переходит в третью, фаллическую стадию,
когда осознает свои сексуальные различия, интересуется своими гениталиями. Как раз на этой стадии у детей развивается Эдипов комплекс у
мальчиков и комплекс Электры у девочек.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
От 6–7 лет до начала подросткового возраста идет период сексуального затишья, получивший название латентный период. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются
на общение с друзьями, школьное обучение и т.д. Это время подготовки
к взрослению, интенсивного формирования эго и супер-эго.
Генитальная стадия начинается с наступлением полового созревания, когда восстанавливаются сексуальные и агрессивные побуждения
и интерес к противоположному полу.
Данная периодизация, с которой очень многие психологи не согласны, не может считаться полной, адекватно отражающей многочисленные процессы, происходящие в ходе возрастного развития в психике
ребенка.
В исследованиях Жана Пиаже (1966 г.), посвященных изучению
интеллектуального развития ребенка, предлагается периодизация психического развития, соответствующая разработанной им теории развития
детского мышления, получившей название теории операционального интеллекта.
Развитие мышления, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой результат постоянных попыток человека адоптироваться к изменениям
окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо
видоизменять существующие структуры активности, если они уже не
удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры. Другими словами, приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: 1) ассимиляции, при которой
человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим
структурам и умениям; 2) аккомодации, при которой старые схемы,
приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к
новой ситуации.
Согласно теории операционального интеллекта Ж. Пиаже, мышление ребенка представляет собой совокупность скоординированных между собой операций. Под операцией он понимает внешние действия, которое приобрело в ходе развития два свойства: интериоризированность и
обратимость. Под интериоризированностью действия понимается способность ребенка выполнять его в умственном плане. Под обратимостью
понимается способность ребенка представлять каждому прямому действию обратное действие, возвращающее все в исходное положение. Эти
два свойства последовательно (с начала обратимость, затем интериоризированность) возникают у действия по мере его прохождения через стадии
в развитии интеллекта.
В развитии интеллекта ребенка Ж.Пиаже выделяет 4 больших периода, последовательно сменяющих друг друга:
I. Период сенсомоторного интеллекта (0 – 2 лет). Он включает в
себя 6 стадий.
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) Упражнение рефлексов (0-1 месяц). Врожденные рефлексы (рефлексы сосания, мигания, хватания), постоянно проявляясь, совершенствуются (упражняются). В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки.
2) Первичные круговые реакции (1-4 месяца). Ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета,
пытается схватить игрушку. В основе элементарных навыков лежат первичные круговые реакции.
3) Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его
действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук и т.п.
4) Координация средств и цели (8-12 месяцев). Действия ребенка
становятся все более преднамеренными, направленными на достижение
своей цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект, ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действия. Это закладывает основы практического интеллекта.
5) Третичные круговые реакции (12-18 месяцев). Ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это
приведет. Он активно экспериментирует.
6) Начало интериоризации схем (18-24 месяца). Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.
II. Период предоперационального интеллекта (2 – 6-7 лет).
Развито образное символическое мышление. Оно существенно отличается от мышления взрослого и по форме и по содержанию. Для структуры
мышления ребенка свойственны следующие главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.
Эгоцентризм мышления проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, не способен взглянуть на мир с чужой точки зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в
эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных
сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и
из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его
реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию, с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал
«свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция
и она видит макет по-другому.
Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм –
общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того,
как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.
Синкретичность мышления проявляется в том, что ребенок вычленяет из целого отдельные детали, но не может их связать между собой
и с целым (все перепутано без разбору), не может установить связи между разными элементами ситуации, поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причину и
следствие.
Ярким примером особенностей мышления дошкольника служат
так называемые феномены Пиаже. Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у
них на глазах изменяли форму одного шарика – раскатывали его в «колбаску». Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и
колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому
что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети
оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но, когда при
них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий,
и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем
стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип
сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на
внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.
Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их
такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что
ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том,
что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для
ребенка, оказывается тяжелым для воды и поэтому тонет.
Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предметов сохраняются неизменными, а другие
меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7-8 лет, решая задачи
Пиаже, дают правильные ответы.
III. Период конкретных операций (6-7 – 11 лет). Связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек
зрения. Логические операции, тем не менее, нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
названы конкретными). Постепенно на протяжении этого период формируется у ребенка способность выполнять операции в умственном плане.
Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.
IV. Период формально-логических операций (11-12 – 18 лет и
далее). Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так
же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из
которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным.
К этой периодизации следует обращаться при характеристике особенностей мышления ребенка. Однако в этой периодизации не рассматриваются все остальные возрастные изменения, происходящие в психике
ребенка.
Критерием периодизации психического развития, затрагивающим
изменения, происходящие в психике ребенка в единстве ее составляющих, может выступать ведущая деятельность. Данное понятие было
введено в психологию Л.С. Выготским, а затем раскрыто в трудах его
учеников и последователей А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Л.С. Выготский указал на то, что каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность, оказывающую целостное воздействие на психику ребенка на данном возрастном этапе, переход на следующий возрастной
этап предполагает смену ведущей деятельности. По мнению Алексея
Николаевича Леонтьева ведущая деятельность обладает следующими
признаками:
1) от ведущей деятельности зависят основные изменения, происходящие в личности ребенка на данном возрастном этапе;
2) под влиянием ведущей деятельности происходит развитие психических процессов в рамках данного возрастного этапа;
3) в ходе ведущей деятельности возникают элементы той деятельности, которая станет ведущей на следующем возрастном этапе (в ходе
игры в дошкольном возрасте возникают элементы учебной
деятельности).
Уточняя понятие ведущей деятельности, Д.Б. Эльконин дополняет
перечень ее признаков четвертым свойством, раскрывающим механизм
действия ведущей деятельности на психическое развитие ребенка. Этот
признак он формулирует следующим образом:
4) в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослыми.
Этим самым Д.Б.Эльконин подчеркивает значимость для полноценного развития ребенка его общения со взрослыми.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.3. ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
(Л.С. ВЫГОТСКИЙ, Д.Б. ЭЛЬКОНИН)
Периодизация психического развития ребенка Л.С. Выготского. Л.С. Выготский в своей периодизации психического развития ребенка
стремился перейти от чисто симптоматического и описательного принципа к выделению существенных особенностей самого развития.
Л.С. Выготский сформулировал наиболее плодотворный подход к
проблеме периодизации психического развития ребенка, утверждавший
конкретно-историческую природу детства вообще (за последние 100
лет период детства увеличился с 12 до18 лет) и его отдельных периодов в
частности. Нормальная специфическая для каждого общества продолжительность детства, его периодизация и тем более его содержание, а также
содержание каждого периода определяются требованиями общества к
детству, т.е. конкретно-исторической ситуацией развития ребенка.
Л.С. Выготский определяет развитие, как указывалось выше, как
непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего
на прежних ступенях. Соответственно основным критерием разделения
детского развития на отдельные возрасты в его схеме выступают личностные новообразования. Исходя из верного методологического положения о скачкообразном характере процесса развития, Л.С. Выготский выделил периоды плавного изменения личности и перемежающие и отделяющие их друг от друга «кризисы». В итоге он предлагает следующую
схему периодизации детского развития:
Кризис новорожденности (0 – 2 мес.)
Младенческий возраст (2 мес. – 1год)
Кризис первого года жизни
Раннее детство (1 – 3 года)
Кризис 3 лет
Дошкольный возраст (3 – 7 лет)
Кризис 7 лет
Школьный возраст (8 – 12 лет)
Кризис 13 лет
Пубертатный возраст (14 – 17 лет)
Кризис 17 лет
Стабильные периоды имеют ясно выраженное двухчленное строение и распадаются на две стадии – первую и вторую. Каждый критический период имеет трехчленное строение и складывается из трех связанных между собой фаз: предкритической, критической и посткритической
(кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса).
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таким образом, Л.С. Выготский на основе фундаментальной проработке методологических принципов построил детальную периодизацию детского развития, которую можно считать вполне современной и
сегодня.
Периодизация психического развития ребенка Д.Б. Эльконина.
Идеи Л.С. Выготского о возрасте и возрастной периодизации детского
развития были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным.
Эта периодизация является наиболее распространенной в отечественной
психологии и ею чаще, чем другими периодизациями, пользуются в
практике своей работы школьные психологи.
В основу своей периодизации психического развития ребенка (см.
рис.1) Д.Б.Эльконин положил: 1) понятие социальной ситуации развития
на данном возрастном этапе; 2) понятие психологических новообразований данного возраста; 3) понятие ведущего типа деятельности. Он выделил шесть основных ведущих деятельностей, от которых зависит психическое развитие ребенка:
1) непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми;
2) предметно-манипулятивная деятельность;
3) ролевая игра;
4) учебная деятельность;
5) межличностное общение;
6) учебно-профессиональная деятельность.
Все ведущие деятельности Д.Б.Эльконин подразделяет на две
группы: 1) ведущие деятельности, оказывающие преимущественное
влияние на становление мотивационно-потребностной сферы ребенка,
т.е. на его личность (непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослыми, ролевая игра, межличностное общение); 2) ведущие деятельности, влияющие на развитие операциональнотехнических возможностей ребенка, т.е. на развитие его интеллекта
(предметно-манипулятивная деятельность, учебная деятельность,
учебно-профессиональная деятельность). Тем самым в периодизации
Д.Б.Эльконина в единстве рассматриваются обе линии в психическом
развитии ребенка: линия развития личности и линия развития интеллекта. Эти линии в психическом развитии ребенка наглядно представлены на рисунке 1. С их помощью удалось графически представить
ход психического развития, заключающийся в поступательном движении вверх, в ходе которого переплетаются и чередуются линия развития личности и линия развития интеллекта ребенка.
Как следует из рисунка 1, каждый период имеет две фазы. В ходе
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
0
1г
Фазы
I
Периоды
Младенчество
Эпохи
II
6-7
лет
3г
I
II
Раннее
детство
Раннее детство
I
II
Дошкольное
14-15
лет
10-11
лет
I
II
Младшее
школьное
Детство
I
II
Младшее
17-18
лет
I
II
Старшее
Подростничество
Рис. 1. Периодизация психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину
——— развитие мотивационно-потребностной сферы (личности)
развитие операционно-технических возможностей (интеллекта)
– переходы от эпохи к эпохе
– переходы от периода к периоду
первой фазы разрешается противоречие, возникшее между развитием
мотивационно-потребностной сферой ребенка и его операциональнотехническими возможностями в конце предыдущего периода. Вторая
фаза каждого периода связана с возникновением и нарастанием нового
противоречия между двумя этими линиями развития, приводящего к переходу на новый вид ведущей деятельности.
Д.Б.Эльконин в периодизации психического развития ребенка выделил три эпохи: эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества. Каждая из этих эпох характеризуется своим типом взаимоотношений ребенка со взрослыми, переход от эпохи к эпохе предполагает не
только смену ведущее деятельности, но и изменение типа взаимоотношений ребенка со взрослыми. Общая тенденция в изменении этих взаимоотношений состоит в том, что они постепенно приобретают из непосредственного все более опосредованный характер. Этими посредниками является окружающий «мир людей» и «мир вещей». Обычно переход от
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Характеристика периодов психического развития ребенка по Д.Б.Эльконину
№
п/п
1
Название
периода
Младенчество
0 – 1 год
2
Раннее детство
1 – 3 лет
3
Дошкольное
детство
3 – 6-7 лет
4
Младшее
школьное
детство
6-7 –
10-11 лет
учебная деятельность
5
Младшее подростничество
10-11 –
14-15 лет
межличностное общение
6
Старшее подростничество
14-15 –
17-18 лет
учебнопрофессиональная
деятельность
Возраст
Ведущая деятельность
непосредственное
эмоциональное общение
предметноманипулятивная деятельность
ролевая игра
Новообразования
− потребность в общении
− речь;
− наглаядно-действенное
мышления.
− потребность в общественно-значимой и общественнооцениваемой деятельности;
− возникновение соподчинения мотивов;
− возникновение первичных этических инстанций;
− возникновение произвольного поведения;
− возникновение первого
схематичного абриса
цельного детского мировоззрения.
− произвольность психических процессов;
− внутренний план действий;
− рефлексия.
− чувство взрослости;
− овладение нормами
коллективной жизни;
− критическое отношение к окружающим.
− профессиональное
самоопределение;
− самосознание;
− мировоззрение.
эпохи к эпохе сопровождается нормативными кризисами. Соответственно различают такие кризисы: кризис рождения, кризис трех лет, кризис
подросткового возраста, кризис юности.
Каждая из эпох включает в себя два периода. Один из этих периодов связан с преимущественным развитием мотивационно-потребностной сферы, а другой – с развитием операционально-технических возможностей ребенка.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Период помимо ведущей деятельности характеризуется и новообразованиями, возникающими в психике ребенка под влиянием данной
ведущей деятельности. Эти новообразования могут выступать в качестве
показателей нормальности хода психического развития ребенка. В таблице 1 в сводной форме представлена характеристика периодов психического развития ребенка по Д.Б. Эльконину.
Каждый возрастной период характеризуется особым положением
ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и
особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Каждый
возрастной период имеет также определенную систему прав, которыми
пользуется ребенок, и систему обязанностей, которые он должен
выполнять.
Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной
стороны, объективными нуждами общества, с другой – существующими
в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка
и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и в основных чертах
они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.
Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста,
оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий,
определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном
этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так
как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого
положения и испытывать эмоциональное благополучие.
Таким образом, на каждом возрастном этапе или периоде существует своя социальная ситуация развития. Это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как динамику психического развития на
протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно
своеобразные психологические образования, возникающие к его концу.
Таким образом, характеризуя психическое развитие ребенка на каждом из этих этапов в дальнейшем будем придерживаться следующей
последовательности:
1) характеризовать анатомо-физиологические особенности детей
этого возраста;
2) характеризовать особенности социальной ситуации развития в
этом возрасте;
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) раскрывать особенности ведущей деятельности и тех новообразований в психике ребенка, которые возникают под ее влиянием;
4) рассматривать особенности личности ребенка этого возраста;
5) характеризовать особенности психических процессов школьников на данном возрастном этапе.
3.4. ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА
НА ПРОТЯЖЕНИИ ВСЕГО ЖИЗНЕННОГО ПУТИ.
Проблема периодизации психического развития человека привлекала и продолжает привлекать к себе внимание многих отечественных и
зарубежных ученых. К числу периодизаций психического развития, охватывающих весь жизненный путь человека, в отечественной психологии
чаще всего относят периодизацию, разработанную Б.Г. Ананьевым, а в
зарубежной психологии – теорию психосоциального развития человека
Э. Эриксона.
В отечественной психологии одной из первых попыток разработать
периодизацию всего жизненного цикла человека явилась периодизация,
предложенная в работах Бориса Герасимовича Ананьева (1907 – 1972).
Он выступил с идеей создания единой концепции человекознания как
комплексной дисциплины, синтезирующей достижения широкого круга
наук о человеке. В своей работе «Человек как предмет познания» он излагает содержание четырех разделов, составляющих комплексную дисциплину о человеке: 1) человек как биологический вид; 2) онтогенез и
жизненный путь человека как индивида; 3) изучение человека как личности; 4) проблема человечества. Б.Г. Ананьев выделял иерархически соподчиненные уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе
взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека как
индивида. Психическое развитие рассматривалось как внутренне противоречивый процесс, зависящий от наследственности, среды, воспитания и
собственной деятельности человека. Методами изучения онтогенетической эволюции человека были возрастные (поперечные) срезы и лонгитюдный метод.
Б.Г. Ананьев в рамках комплексного подхода к человеку значительно продвинул онтопсихологию. Он выделил десять «фазных преобразований» жизненного цикла человека: 1) младенчество, 2) раннее детство, 3) детство, 4) отрочество, 5) юность, 6) молодость, 7) средний возраст, 8) пожилой возраст, 9) старый, 10) престарелый (дряхлость). В качестве основания периодизации Б.Г. Ананьевым берутся две характеристики: психофизиологическая и социально-психологическая характеристика индивидуального развития в определенных фазах и переходах.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эрик Эриксон (1902 – 1994) – последователь 3. Фрейда, расширивший психоаналитическую теорию. Он смог выйти за ее рамки благодаря тому, что начал рассматривать развитие ребенка в более широкой
системе социальных отношений.
Особенности становления личности зависят от экономического и
культурного уровня развития общества, в котором растет ребенок, от того, какой исторический этап этого развития он застал. Ребенок, живущий
в Нью-Йорке в середине XX века, развивается не так, как маленький индеец из резервации, где во всей полноте сохранились старые культурные
традиции и время как бы остановилось.
Ценности и нормы общества передаются детям в процессе воспиТаблица 2
Стадии психосоциального развития по Э. Эриксону
Стадии и возраст
в годах
Область
отношений
Результаты
развития
(сильная сторона)
Полярности
механизмов
приспособляемости
Психосоциальный кризис
(ущественные
полярности в
личности)
доверие – недоверие;
надежда – безнадежность
автономия –
сомнение, стыд
1. Оральносенсорная
(младенчество),
от 0 до 1года
2. Мышеечноанальная (раннее детство), от
1 до 3 лет
3. Локомоторногенитальная
(дошкольный
возраст), от 3 до
6 лет
4. Латентная
(младший школьный возраст),
от 6 до 12 лет
5. Подростковая
(юность), от 13
до 18 лет
мать или
заместитель
энергия и жизненная радость
приобрести –
дать
родители
контроль над
собой и стремление к власти
обладать – отказаться
родители,
братья,
сестры
целеустремленность
стараться –
притворяться
инициативность
– пассивность,
вина
школа,
соседи
овладение методами и умениями
соревноваться –
конструировать
умелость – неполноценность
группы
сверстников
преданность и
верность
6. Ранняя зрелость, от 20 до
25 лет
друзья
любовь
быть самим
собой – быть
принужденным
к одиночеству
потерять и найти себя в других
7. Средняя зрелость, от 26 до
64 лет
профессия, родной дом
творчество и
забота
эгоидентичность –
ролевое смешение
сотрудничество,
интимность –
отчуждение,
изоляция
продуктивность
– застой, инертность
8. Поздняя зрелость, от 65 лет
до смерти
человечество,
ближние
отрешенность,
мудрость
47
создать из себя
нечто – заботиться о комнибудь
черпать из прошлого – сопротивляться небытию
эго-интеграция
– отчаяние
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тания. Дети, принадлежащие к сообществам практически одинакового
уровня социально-экономического развития, приобретают разные черты
личности из-за разных культурных традиций, связанных с основным видом занятий, и принятых стилей воспитания. В разных индейских резервациях Э. Эриксон наблюдал два племени – Сиу, бывших охотников на
бизонов, и Юрок — рыбаков и собирателей желудей. В племени Сиу детей не пеленают туго, долго кормят грудным молоком, не следят строго
за опрятностью и вообще мало ограничивают свободу их действий. Дети
ориентируются на исторически сложившийся идеал своего племени –
сильного, отважного охотника в бескрайних прериях – и приобретают
такие черты, как инициативность, решительность, смелость, щедрость в
отношениях с соплеменниками и жестокость в отношении к врагам. В
племени Юрок, наоборот, детей рано отнимают от груди, туго пеленают,
рано приучают к опрятности, сдержанны в общении с ними. Они вырастают молчаливыми, подозрительными, скупыми, склонными к накопительству.
Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что
общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает,
какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах. Но последовательность стадий развития ребенка зависит от биологического начала.
Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за
другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество
(личностное новообразование), которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.
Э. Эриксон проследил целостный жизненный путь личности, от
рождения до глубокой старости. Общая характеристика стадий развития
по Э. Эриксону представлена в таблице 2.
Весь жизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которых имеет свои специфические задачи и может
благоприятно или неблагоприятно разрешаться для будущего развития. Центральным моментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальной идентичности как итоговом, интегрирующем свойстве личности. Понятие идентичности означает тождественность человека самому себе. Как это понимать? Если человек обладает идентичностью, то он обладает самим собой: у него сложился
совершенно определенный и личностно принимаемый образ себя во
всем богатстве отношений личности к окружающему миру, у него развито чувство адекватности и стабильного владения собственным «Я»
независимое как от изменений «Я», так и различных ситуаций, у него
сформирована способность к полноценному решению задач, возникающих перед ним на каждом возрастном этапе. Идентичность – это,
прежде всего, показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своем
развитии проходит ряд стадий.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Э. Эриксон считает, что на каждой новой стадии возникают новые
явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях. Эти
психологические новообразования становятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастной ступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общения
ребенка и взрослого с социальным окружением, с миром значимых для
него людей, с социальными общностями, с миром труда, и с готовностью
ребенка (взрослого) к тому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальные внутренние предпосылки или, как пишет Э. Эриксон, потенциальности, которые подчиняются внутренним
законам развития. Именно эти внутренние предпосылки (потенциальности) и определяют избирательное воздействие на индивида его социального окружения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию,
считая его неотъемлемой, интегральной частью общественной системы,
через посредство которой ценности и нормы общества передаются новому поколению.
На первой стадии развития, соответствующей младенческому
возрасту, возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном
развитии личности ребенок «выбирает» доверительное отношение. Оно
проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов, нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, который его окружает, без особой тревога и гнева переносит исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены. Младенец получает
от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и
«питание» миром форм, красок, звуков, ласк, улыбок. Материнская любовь и нежность определяет «количество веры и надежды, вынесенной из
первого жизненного опыта» ребенка. В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (возникает механизм интроекции). Это первая
ступень формирования идентичности развивающейся личности.
Вторая стадия соответствует раннему детству. Резко возрастают
возможности ребенка, он начинает ходить и отстаивать свою независимость. Но возрастающее чувство самостоятельности не должно подорвать сложившееся раньше доверие к миру. Родители помогают его сохранить, ограничивая появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и ограничения родителей в то же время создают основу для негативного чувства
стыда и сомнений. Ребенок чувствует «глаза мира», следящие за ним
с осуждением, и стремится заставить мир не смотреть на него или хочет
сам стать невидимым. Но это невозможно, и у ребенка появляются
«внутренние глаза мира» - стыд за свои ошибки, неловкость, испачканные руки и т.д. Если взрослые предъявляют слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возникают страх
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«потерять лицо», постоянная настороженность, скованность, необщительность. Если стремление ребенка к независимости не подавляется,
устанавливается соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой самовыражения и
ее разумным ограничением.
На третьей стадии, совпадающей с дошкольным возрастом, ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения
взрослых, сложившиеся на производстве и в других сферах жизни, быстро и жадно учится всему, приобретая новые дела и обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом, закладываются новые внутренние инстанции – совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли
и желания. Взрослые не должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за
тайные мысли, мстительность. Тормозится инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация,
и ребенок осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.
Четвертая стадия – младший школьный возраст (предпубертатный, т.е. предшествующий половому созреванию ребенка). Эта стадия связана с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью овладения новыми знаниями и умениями. Школа становится для них «культурой в себе», со своими особыми целями, достижениями и разочарованиями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность
ребенку получить признание окружающих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения невелики, он остро переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности. Период начального школьного обучения – это также начало профессиональной идентификации, ощущения своей связи с представителями определенных профессий.
Пятая стадия - подростковый возраст (юность) - период самого
глубокого кризиса. Детство подходит к концу, и этот большой этап жизненного пути, завершаясь, приводит к формированию идентичности.
В ней объединяются и преобразуются все предыдущие идентификации
ребенка; к ним добавляются новые, поскольку повзрослевший, изменившийся внешне ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе. Целостная идентичность личности,
доверие к миру, самостоятельность, инициативность и компетентность
позволяют юноше решить главную задачу, которую ставит перед ним
общество, - задачу самоопределения, выбора жизненного пути.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается
диффузность идентичности. Она связана с инфантильным желанием как
можно дольше не вступать во взрослую жизнь, со смутным, устойчивым
состоянием тревоги, чувством изоляции и опустошенности. Диффузность
идентичности может проявиться во враждебном неприятии социальных
ролей, желательных для семьи и ближайшего окружения юноши (мужской ИЛИ женской, национальной, профессиональной, классовой и т.д.), в
презрении ко всему отечественному и переоценке иностранного, в стремлении «стать ничем» (если это единственный оставшийся способ самоутверждения).
Шестая стадия – ранняя зрелость. Стадия формального начала
взрослой жизни. В целом, это период ухаживания, раннего брака, и начала семейной жизни. В течение этого времени молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и «устройство». До этого времени
большинство проявлений сексуального поведения индивидуума были
мотивированы поиском эго-идентичности. Раннее достижение личной
идентичности и начало продуктивной работы дают толчок новым межличностным отношениям. На одном полюсе этого измерения находится
интимность, а на противоположном – изоляция. Э. Эриксон использует
термин «интимность» как многоплановый и по значению и по широте
охвата. Он имеет в виду интимность как сокровенное чувство, которое
мы испытываем к супругам, друзьям, братьям и сестрам, родителям и
другим родственникам. Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в избегании межличностных отношений. Положительное качество, которое связано с
нормальным входом из кризиса интимность – изоляция, - это любовь.
Э.Эриксон рассматривает любовь как способность вверять себя другому
человеку и оставаться верным этим отношениям, даже если они потребуют уступок или самоотречения. Социальным установлением, связанным с этой стадией является этика. Люди с недостаточно развитым нравственным чувством плохо подготовлены к вступлению в следующую
стадию психосоциального развития.
Седьмая стадия – средняя зрелость. Ее основная проблема - выбор между продуктивностью и инертностью. Продуктивность появляется
вместе с озабоченностью человека не только благополучием следующего
поколения, но также и состоянием общества, в котором будет жить и работать это будущее поколение. Творческие и производительные элементы продуктивности персонифицированы во всем, что передается от поколения к поколению (технические изделия, произведения искусства и т.п.).
Если у взрослых людей способность к продуктивной деятельности на
столько выражена, что преобладает над инертностью, то проявляется положительное качество данной стадии – забота. Забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии. Те взрослые люди, кому
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
не удается стать продуктивными, постепенно переходят в состояние поглощенности собой, при котором основным предметом заботы являются
личные потребности и удобства. Жизнь превращается в удовлетворение
собственных нужд, обедняются межличностные отношения. Это явление
получило название кризиса старшего возраста.
Восьмая стадия – поздняя зрелость. Последняя психосоциальная
стадия завершает жизнь человека. Это время, когда люди оглядываются
назад и пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о своих
достижениях и неудачах. Человека одолевают многочисленные нужды:
приходится приспосабливаться к тому, что убывает физическая сила и
ухудшается здоровье, к уединенному образу жизни и более скромному
материальному положению, к смерти супруга и смерти друзей, а также к
установлению отношений с людьми своего возраста. В это время фокус
внимания человека сдвигается от забот о будущем к прошлому опыту. По
убеждению Э. Эриксона для этой фазы зрелости характерен на столько
новый психосоциальный кризис, сколько суммирование, интеграция и
оценка всех прошлых стадий развития эго. Чувство интеграции эго проистекает из способности человека оглядеть всю свою прошлую жизнь
(включая брак, детей и внуков, карьеру, достижения, социальные отношения) и смиренно, но твердо сказать себе: «Я доволен». Мудрость – это
осознание безусловного значения самой жизни пред лицом самой смерти.
На противоположном полюсе находятся люди, относящиеся к своей жизни как к череде нереализованных возможностей и ошибок. Недостаток
или отсутствие интеграции у этих людей проявляется в скрытом страхе
смерти, в страхе оказать в доме для престарелых. Если пожилые люди
заинтересованы в сохранении целостности своего «Я», они должны делать гораздо больше, чем просто размышлять о своем прошлом.
Завершая рассмотрение периодизаций психического развития человека в онтогенезе, перечислим периоды и стадии, традиционно выделяемые в жизненном цикле человека:
I. Пренатальный период:
− предзародышевая стадия - 2 недели;
− зародышевая (эмбриональная) – с 3 недели до конца 2 месяца;
− стадия плода – с 3 месяца до родов.
II. Период детства:
− кризис новорожденности
− стадия новорожденности и младенчество – от рождения до 1
года;
− кризис 1 года;
− стадия раннего детства (первое детство) – от 1 до 3 лет;
− кризис 3 лет;
− стадия дошкольного детства (второе детство) – от 3 до 6 лет;
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
− кризис 7 лет;
− стадия младшего школьного детства (третье детство) – от 6 до
10-12 лет.
III. Отрочество:
− подростковый кризис (кризис 13-14 лет);
− подростковый (пубертатный) период – от 11-12 до 14-17 лет;
− кризис 17-18 лет;
− юношеский период – с 17-18 до 20-23 лет.
IV. Зрелость:
− стадия ранней зрелости или молодость – от 20-23 до 30-33;
− кризис 33 лет;
− расцвет – 33-40;
− кризис 40 лет;
− зрелость – 40-55 лет;
V. Старость:
− кризис 50-55 лет;
− пожилой возраст – 55-75 лет;
− старческий возраст – 75-90 лет;
− долгожительство – свыше 90 лет.
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ
Вопросы:
4.1. Период младенчества (первый год жизни): кризис новорожденности, младенчество, кризис 1 года.
4.2. Период раннего детства (от 1 до 3 лет). Кризис 3 лет.
4.3. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
4.4. Кризис 7 лет. Проблема готовности к школьному обучению.
4.5. Дошкольники «группы риска».
4.1. ПЕРИОД МЛАДЕНЧЕСТВА (ПЕРВЫЙ ГОД ЖИЗНИ):
КРИЗИС НОВОРОЖДЕННОСТИ, МЛАДЕНЧЕСТВО,
КРИЗИС 1 ГОДА
Кризис новорожденности. Первый критический период развития
ребенка – период новорожденности. Этот кризис представляет собой период между внутриутробным и внеутробным образом жизни.
Процесс рождения – тяжелый, переломный момент в жизни ребенка. Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная
среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа
питания.
Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши подавляющего большинства животных. Он обладает сравнительно ограниченным фондом безусловнорефлекторных форм поведения, приспособлений к внешней среде. К ним относятся рефлексы, регулирующие
протекание различных физиологических функций: сосательный рефлекс,
оборонительные и ориентировочные рефлексы, а также несколько специальных двигательных рефлексов, хватательный и опорный рефлексы,
рефлексы переступания и др. Все они регулируются спинномозговыми и
подкорковыми нервными центрами, которые, так же как и органы чувств
ребенка, в достаточной мере созревают к моменту рождения. На большую часть внешних воздействий новорожденный отвечает глобальными,
недифференцированными движениями ручек и ножек. Кора больших
полушарий еще не полностью сформировалась: нервные клетки почти не
имеют ответвлений, проводящие пути не покрыты защитными миелиновыми оболочками. Это приводит к широкому распространению (иррадиации) возбуждения и затрудняет образование условных рефлексов.
Отсутствие значительного количества врожденных форм поведения
составляет не слабость, а силу ребенка – он обладает почти безграничными возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорожденности – активное функционирование анализаторов. Если ребенок попадает в условия сенсорной изоляции (отсутствие достаточного
количества внешних впечатлений), его развитие резко замедляется. Отличительная особенность развития новорожденного та, что деятельность
его анализаторов формируется быстрее, чем соматические (телесные)
движения, причем особенно интенсивно формируется деятельность высших анализаторов – зрения и слуха. На этой основе развивается ориентировочный рефлекс и начинают складываться все более разнообразные
условнорефлекторные связи. Уже в первые десять дней жизни у многих
новорожденных появляется условный рефлекс на положение при кормлении. В первые два месяца могут образовываться условные рефлексы со
всех анализаторов.
Развитие ориентировочного рефлекса выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения, во время которого тормозятся
импульсивные и хаотические движения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает
прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на
3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время
ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову
в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на
3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает
взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.
Если впервые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще
мало дифференцированы, то к концу периода новорожденности происходит
их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Во многом это связано с развитием слухового и зрительного
сосредоточения. Возникающая психическая активность проявляется в подавлении импульсивной двигательной активности.
Анатомо-физиологические особенности новорожденного.
Костная система. К моменту рождения костная система ребенка
остается еще не развитой – кости гибкие, слабые. Во время родов головка
может деформироваться поскольку череп очень мягкий. Между отдельными костями черепа имеются «швы» - неокостеневшие пограничные
участки, которые легко прощупываются под кожей как мягкие желобки.
Следует предусмотреть все возможное для предотвращения ушибов мягких участков головы новорожденного.
Дыхательная система. В период внутриутробного развития плод
получает кислород через пуповину, но, появившись на свет, эту работу
ребенок выполняет самостоятельно. Сразу после рождения его дыхание,
как правило, учащено, неритмично и поверхностно, живот при этом более подвижен, чем грудная клетка.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кровеносная система. До рождения кровь через плаценту поступает в кровеносную систему плода, принося с собой кислород и необходимые питательные вещества. Образовавшиеся при этом продукты распада выводятся через организм матери. С перерезанием пуповины ребенок утрачивает источник поступления кислорода и пищи, кровоток в
плаценте прерывается, путь от сердца к плаценте блокируется. В результате кровеносная система новорожденного отрывается от материнской и
начинает функционировать самостоятельно, увеличивая кровоток через
легкие. Гемоглобин, содержащийся в крови новорожденного, разносит
кислород во все части тела. Отверстие между правым и левым желудочками сердца, существовавшее в период внутриутробного развития ребенка, медленно затягивается в течение первых семи дней жизни. Сокращение сердечной мышцы остаются быстрыми и не регулярными в течение
первой недели. Пульс во время бодрствования более учащенный, чем во
время сна.
Система пищеварения. Новорожденный должен сам «добывать
себе пропитание» - тянуть молоко из бутылочки или материнской груди.
Некоторых детей начинают кормить сразу после родов, большинство же
новорожденных впервые получают «подкрепление» лишь через 12 часов.
Первичное женское молоко называют «молозивом» («колострум»), оно
обладает слабительным действием и содержит антитела, оберегающие
ребенка от многих болезней. На вторые сутки младенцы впервые испражняются. Их испражнение, или «первородный кал» (мекониум), состоит из веществ кишечной секреции, желчи, слизи и продуктов клеточного распада, накопленных в период внутриутробного развития ребенка.
Когда кишечник и мочевой пузырь переполняются, автоматически открываются мышечные сфинктеры, и они опорожняются.
Социальная ситуация развития. Период новорожденности характеризуется катастрофическим изменением условий жизни, помноженным на беспомощность ребенка. Все это могло бы привести к гибели ребенка, если бы не сложилось особая, социальная ситуация его развития. С
самого начала возникает ситуация объективно-необходимых отношений
между ребенком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы, т.е. он изначально является социальным существом.
Однако социальная ситуация в этот период должна установиться.
Единство ребенка и матери должно появиться. То единство, которое существует с самого начала, идет со стороны матери, а со стороны ребенка
пока еще ничего нет.
Психическое новообразование. Новорожденный, приобретя способность реагировать на голос ухаживающей за ним матери, видеть ее
лицо, устанавливает с ней новые тонкие эмоциональные связи. Примерно
в 1 месяц ребенок, увидев маму, останавливает взгляд на ее лице, вски57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дывает руки, быстро двигает ногами, издает громкие звуки и начинает
улыбаться. Эта бурная эмоциональная реакция была названа «комплексом оживления». Комплекс оживления, включающий истинно человеческую особенность – улыбку, - знаменует собой появление первой социальной потребности – потребности в общении. А становление у ребенка
потребности в общении означает, что он в своем психическом развитии
переходит в новый период. Появление комплекса оживления принято
считать концом периода новорожденности и началом младенчества.
Младенчество. На протяжении первого года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психических процессов и качеств.
Анатомо-физиологические особенности младенца. В период от
рождения до года человек растет так бурно, как ни в какой другой период
своей жизни. Быстро меняются рос, вес, мышцы, кости и т.д. развиваются
нервная и другие системы организма.
Рост и вес. Это наилучшие и наиболее часто используемые медиками, воспитателями и родителями показатели физического развития малышей. В течение первого года жизни рост младенца увеличивается на
половину. К моменту рождения жидкость в теле ребенка составляет 75%
его веса. Но сразу после рождения дети теряют в весе вследствие обезвоживания организма и восстанавливают свой первоначальный вес лишь на
10 день. После этого малыш начинает вновь быстро набирать сначала
граммы, а потом и килограммы, хотя темпы увеличения веса постепенно
замедляются. К концу четвертого месяца дети удваивают вес, а к концу
первого года – утраивают.
Принципы развития организма. У младенцев голова непропорционально велика по сравнению с другими частями тела, поскольку физическое развитие начинается именно с нее (цефалло-каудальный принцип развития). Череп (включая мышцы, мозг, глаза и уши) достигает
больших размеров, чем другие части тела, так как верхняя половина туловища, согласно этому принципу, в данный период развивается быстрее,
чем нижняя.
Общее физическое развитие подчинено также проксимодистальному принципу: оно начинается с внутренних, центрально расположенных органов и затем распространяется на периферические части
тела, конечности. Развитие идет в соответствии с еще одним важным
принципом: от простых движений к сложным, от непроизвольных к контролируемым, координируемым.
Структурное развитие. В это время начинают формироваться все
основные структуры детского организма. Костная структура младенца
заметно отличается от костного остова взрослого. Пройдет некоторое
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
время и начнется затвердение костей ребенка. В ранний период младенчества твердеют лишь кости рук. Полностью же процесс окостенения не
завершается даже к 18 годам. Известная рыхлость детских костей придает им большую гибкость: малыш без труда может засунуть ногу
себе в рот.
В подавляющем большинстве случаев первый зуб вырастает на
седьмом месяце. Молочные зубы как бы готовят место для постоянных.
Мышцы младенца слабы и неразвиты. Они растут в длину и утолщаются. Неразвитые мышцы и кости ребенка настолько слабы, что еще
не позволяют ему удерживать собственное тело и предметы, точно направлять движение рук, ног, пальцев.
Нервная система тоже пока недостаточно развита и потому в значительной степени ограничивает физическую и умственную активность
ребенка. К концу первого месяца после рождения ножки малыша производят ползательные движения, но это чисто рефлекторные реакции на
прикосновения, хотя ручки уже таких рефлекторных, непроизвольных
движений не делают, поскольку в это время они переходят под контроль
высших отделов мозга. За первые 4 месяца количество и размеры клеток
головного мозга значительно увеличиваются, между ними формируется
громадное количество связей. К 6 месяцам кора мозга составляет 50% ее
величины у взрослого. Теперь она начинает в той или иной мере управлять всем организмом ребенка, и многие первичные безусловные рефлексы новорожденного исчезают. К концу первого года вес детского мозга
достигает 60% его веса у взрослого.
У новорожденных нервные клетки покрыты особым веществом –
мягким белым миэлином, который одновременно способствует передаче
импульсов от мозга другим частям тела. Однако при рождении миэлинизация нервных клеток является неполной. Именно из-за этого младенец
не способен управлять своими ножками. Процесс обволакивания нервных клеток миэлином продолжается до шестимесячного возраста. К этому сроку большинство нервных волокон, проводящих импульсы от коры
больших полушарий мозга уже покрыты миэлином.
Ребенок начинает все более интенсивно и успешно двигаться и,
значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира.
Основные вехи в физическом развитии младенца и примерные (среднестатистические) сроки их появления отражены в табл. 3.
Социальная ситуация развития. Социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста – ситуация неразрывного
единства ребенка и взрослого, социальная ситуация «МЫ», социальная
ситуация комфорта. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого содержит в себя противоречия: ребенок максимально нуждается во взрослом и в то же время не имеет специфических средств
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Развитие движений младенца
Время появления
движений
1 месяц
2 месяца
3 месяца
Развитие моторики
Поднимает подбородок
Поднимает грудь
Тянется за предметом, но, как правило, промахивается
4 месяца
5-6 месяцев
7 месяцев
8 месяцев
9 месяцев
10 месяцев
Сидит с поддержкой
Хватает рукой предметы
Сидит без поддержки
Садится без посторонней помощи
Стоит с поддержкой; ползает на животе
Ползает, опираясь на руки и колени; ходит, держась двумя
руками
11 месяцев
12 месяцев
Стоит без поддержки
Ходит, держась одной рукой
воздействия на него. Это противоречие решается на протяжении всего
периода младенчества.
Ведущий вид деятельности. Социальная ситуация общей жизни
ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности
– непосредственного эмоционального общения ребенка и взрослого.
Специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что
предмет этой деятельности – другой человек. Но если предмет деятельности – другой человек, то эта деятельность суть общения. Со стороны
взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на
взрослого. Так, очень скоро голосовые реакции ребенка приобретают
характер эмоционально активного призыва, хныканье превращается в
поведенческий акт, направленный на взрослого человека. Это еще не
речь в собственном смысле слова, пока это лишь только эмоциональновыразительные реакции.
Общение в этот период должно носить эмоциональноположительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный характер, эмоционально-положительный тонус, что
служит признаком физического и психического здоровья.
Большинство исследователей отмечали, то отрыв ребенка от матери в первые год жизни вызывает значительные нарушения в психическом
развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его
жизнь. Описаны многочисленные симптомы нарушения поведения и задержки психического и физического развития детей, воспитывавшихся в
детских учреждениях. Несмотря на то, что уход, питание, гигиенические
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
условия в этих учреждениях были хорошими, процент смертности детей
был большим. Во многих работах указывается, что в условиях госпитализма страдает предречевое и речевое развитие, разлука с матерью сказывается на развитии познавательных функций, на эмоциональном развитии ребенка. Это явление получило название явления госпитализма.
Способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько
любви он получил сам, и в какой форме она выражалась.
Психические новообразования младенца. Основным новообразованием психики младенца, возникающим под влиянием непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослыми, является потребность в общении. Это первая потребность, которая формируется у
ребенка. Только развиваясь рядом с взрослым человеком, ребенок сам
может стать человеком. На развитие этой потребности надо обращать
особое внимание: с ребенком надо говорить, улыбаться, рассказывать ему
сказки, не смущаясь тем, что ребенок еще не все понимает из того, что
говорит ему взрослый. Первые признаки общения: внимание, интерес к
другому человеку (ребенок смотрит, прислушивается к голосу), эмоциональный отклик на появление другого человека, попытка привлечь к себе
внимание, стремление добиться от взрослого поощрения и т.п.
Познавательное развитие младенца.
Восприятие. Зрительное сосредоточение, появившееся еще на этапе новорожденности, совершенствуется. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание
движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже
смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов,
выделяет контур и другие их элементы. Когда младенцу показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд
не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно
две картинки – однотонную и с вертикальными черными линиями, он
Дольше будет смотреть на второе изображение. Младенец проявляет
больше внимания к изогнутым элементам, чем к прямолинейным; к фигурам концентрической формы, к изломам – переходам прямой линии в
изогнутую.
Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны
ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.
К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам,
которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диа61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые
объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того, новые,
значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать
тревогу, испуг или плач.
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме,
сложности и цвету. На цвет он может реагировать уже в 3-4 месяца: если
его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее
среди бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу
условнорефлекторных связей. Активный же интерес к цвету появляется
позже, с 6 месяцев.
Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым
находились две большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку материей,
и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая
ровную поверхность стекла, ползет к матери, не замечая глубины. После
8 месяцев большинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает
обобщенные образы предметов.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие
впечатлений, которые он получает. Взрослые, ухаживающие за ребенком,
должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь,
чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной.
Познавательное развитие (в первую очередь, развитие восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.
Движение и действия. Мы уже рассматривали становление общей
моторики (табл. 3). Добавим к этому один любопытный факт, показывающий, что движения младенца очень сложны и связаны с целостным
восприятием, объединяющим ощущения разных модальностей. Это относительно недавно открытая синхронизация движений ребенка и матери.
Под звуки речи или при совместном рассматривании картины и мать, и
ребенок движутся синхронно, не осознавая этого. Эти плавные, малозаметные движения настолько гармоничны, что у психологов, их фиксирующих, вызывают ассоциации с вальсом.
Сейчас, поскольку речь идет о познавательном развитии, для нас
наиболее важным будет развитие движений руки. Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5-6 месяцев ребенок уже может
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координации. Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание – первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия
интенсивно развиваются. Ребенок размахивает схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из
руки в руку и т.д. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся
действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После 7
месяцев встречаются «соотносящие» Действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и закрывает крышки коробочек.
После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту
чашку с соком.
Интересно то, что эти функциональные действия не становятся еще
предметными: они связаны с теми отдельными объектами, с которыми
действовал взрослый, показывая ребенку, как укачивать куклу, как кормить ее с ложки и т.п. Переноса действий на другие предметы в этот период еще не происходит. Ребенок как бы не видит в конкретной вещи
предмет, в котором фиксируются общественно выработанные способы
действий с ним. Поэтому он будет первоначально качать именно ту куклу, с которой они играли вместе с мамой, и не сможет так же действовать
с другими, похожими игрушками, например с мишкой.
Тем не менее, к концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его
объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется
не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Мышление. Восприятие и действие – та основа, которая позволяет
судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в
младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные
задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха,
ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки,
попадающиеся ему на глаза.
К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия-игры. Это дало возможность некоторым психологам говорить, хотя и
условно, о приобретении в младенческом возрасте некоторых представлений, в частности, представления о сохранении предмета.
Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым по63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
является узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок,
получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий
день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую
показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле
его зрения. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.
Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых
платков, лишь немногие 8-месячные дети в состоянии вспомнить через
1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через
1-3 секунды после того, как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в
памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.
Эмоциональное развитие младенца. На протяжении младенческого
возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие.
Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими
взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение
движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание
глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.
После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме
(с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период),
он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3-4 месяцев он
улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует свое доброе отношение,
разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание
сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие – громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении
мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).
Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к
совместным действиям. Он пытается с маминой помощью получить какой-нибудь привлекающий его предмет, дотянуться до шкафа или полки,
достать вазочку или кастрюлю, рассмотреть картину и т.д. Облегчают
общение жесты, которыми активно пользуется ребенок, показывая, что
он хочет получить, куда ему необходимо забраться и т.п.
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Развитие речи в период младенчества. Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания,
связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с
выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20
слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько
своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С
появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии
ребенка.
Кризис 1 года. Переходный период между младенчеством и ранним детством обычно называют кризисом 1 года. Как всякий кризис, он
связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций. Аффективные вспышки у ребенка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики, или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребенок уже ходит
или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Взрослые вынуждены убирать острые вещи,
закрывать электрические розетки, ставить повыше электроприборы, посуду и книги. Не все желания ребенка выполнимы потому, что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется,
ребенок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период
оно приобретает особую актуальность.
Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут
достигать значительной силы: некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребенка связано с определенным стилем воспитания в
семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших
проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях
взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя, или можно при бабушке,
а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребенком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей
свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка
близких взрослых смягчают кризис, помогают ребенку избавиться от
острых эмоциональных реакций.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.2. ПЕРИОД РАННЕГО ДЕТСТВА (ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ).
КРИЗИС 3 ЛЕТ
Период раннего детства. Период раннего детства охватывает возраст от 1 года до 3 лет. Начало этого периода ознаменовано окончанием
кризиса 1 года и тем, что ребенок начинает ходить, активно расширяя
свое жизненное пространство.
В онтогенезе в равные временные промежутки психика человека
проходит различные «расстояния» в развитии. Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма
значительны. Поэтому многие психологи, размышлявшие о том, где же
середина пути психического развития человека от момента рождения до
зрелого возраста, отнесли ее к трем годам.
Анатомо-физиологические особенности ребенка раннего
возраста.
Соотношение роста и веса. Возраст от года до трех многие называют «ходячим детством» из-за неуверенных первых шагов малышей.
Этот период во многих отношениях является переходным периодом. Если младенчество характеризуется быстрым ростом тела, то в раннем детстве ребенок не только уверенно набирает в росте и весе, но и значительно совершенствует многие свои навыки и умения. Вес двухлетнего ребенка составляет обычно 1/5 часть веса взрослого. К 2,5 годам дети весят
в 4 раза больше, чем при рождении. Далее вес стабилизируется и увеличивается медленнее. К 2 годам девочки набирают 53% своего будущего
«взрослого» роста, мальчики – 50%. Но после 2 лет мальчики оказываются немного выше и тяжелее девочек. Генотип влияет на рост, вес и общее
развитие детей сильнее, чем факторы внешней среды. Факторы среды
больше влияют на вес детей, нежели на рост. В этом возрасте у детей непропорционально большие руки и короткие ноги. Из-за большой головы
и длинных рук центр тяжести смещен к верхней части туловища. Но к 2,5
– 3 годам ноги догоняют в развитии руки, а пропорции тела становятся
похожими на пропорции тела взрослого.
Мозг к концу второго года весит 4/5 веса мозга взрослого человека, и в 3 года он является наиболее развитой частью детского организма.
Костная система. Продолжается отвердение костей, начавшееся
еще в младенчестве. По форме череп становится похожим на череп
взрослого. Укрепляется позвоночник, и если прежде его Фома резко отличалась от формы позвоночника у взрослого, то теперь он больше напоминает не «С», а «S». Срастаются маленькие кости, образуя большие, а из
хряща развиваются новые кости. Это особенно характерно для запястьев
и лодыжек. Но в целом у ребенка хрящей остается больше, чем костей.
Поэтому к концу второго года последние еще мягки и очень чувствительны к болезням, тяжело реагируют на недостаток питания, склоны к
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
деформациям. Суставы более гибкие, чем у взрослых, связки менее прочные, мышцы плотно соединены с костями и хрящами. Определить, нормально ли развивается ребенок, специалисты могут, обследовав количество, толщину и форму мелких костей руки и измерив окружность головы. Развитие костей часто используется как общий показатель развития
других систем организма.
К 2,5 годам у большинства детей вырастают все «детские», или
«молочные», зубы. Многие дети встречаются с серьезной проблемой: у
них быстро разрушаются твердые ткани зуба (кариес). Этим заболеванием страдает около 5% годовалых, 10% двухлетних и 40% трехлетних малышей. Вот почему родители должны приучать детей регулярно чистить
зубы. У других детей возникает проблема с ростом челюстей. Неправильное схождение («прикус») верхней и нижней челюстей приводит к
нарушению пропорций лица, затрудняет нормальное пережевывание пищи.
Развитие мышечных тканей (по сравнению с другими тканями)
на втором году жизни замедляется, и вплоть до подросткового возраста
скорость его не увеличивается.
Рост жировой ткани, интенсивный в первые 9 месяцев, к 2,5 годам резко сбавляет темп, а затем наблюдается медленный спад, продолжающийся примерно до 5,5 лет. Потеря жировой ткани ведет к тому, что
ребенок становится грациозным, стройным, постепенно превращаясь по
общим физическим характеристикам в дошкольника.
Двигательное развитие. Значительным приобретением ребенка
раннего возраста является овладение прямой походкой. В конце младенческого возраста малыш начинает делать первые шаги. Перемещение
в вертикальном положении – трудное дело для него. Маленькие ножки
ступают с большим напряжением. Программа локомоции еще не сложилась, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Что же заставляет
его преодолевать страх перед падением и вновь и вновь прилагать усилия
дли того, чтобы совершать эти первые шаги? Важным поощрением является мышечное чувство, которое возникает при ходьбе от работающих
мыши ног, рук, спины и всего тела. Можно сказать, что чувство овладения собственным телом служит своего рода самовознаграждением для
ребенка. В намерении ходить ребенка поддерживает также возможность
достигнуть желаемой цели и, кроме того, участие и одобрение взрослых.
Очень скоро после первых робких шагов начинает формироваться способность к гармоничным прямолинейным движениям. На втором году
жизни ребенок с огромным энтузиазмом ищет себе препятствия при передвижении. Трудности и их преодоление вызывают у малыша положительные эмоциональные состояния. У детей появляется способность к
бегу, перешагиванию через предметы, самостоятельному подъему по лестнице. На третьем году жизни ребенок начинает подпрыгивать на месте.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная ситуация развития в раннем возрасте. Отношение
со старшим в онтогенезе возникает у ребенка практически сразу, несколько позднее устанавливаются отношения ребенка с ровесниками.
Первоначально мы наблюдаем прямую зависимость ребенка от
старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается отношений под знаком «плюс». Активность его находится в апогее, когда
он взаимодействует со взрослым на положительных началах.
Характер взаимоотношений со сверстниками в большой мере зависит от характера взаимоотношений взрослого с ребенком. Если взаимоотношения у взрослого с ребенком благополучные, эмоционально положительные, то ребенок активно вступает в общение и со сверстниками,
любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их
радостям. В противном случае социальная активность ребенка затухает.
Эмоционально для него «все плохие». Он уже не хочет играть с детьми,
отчуждается от них, замыкается в себе. Взрослый – постоянный катализатор активности ребенка.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при
приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он
уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры
кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может.
На фоне прямой зависимости ребенка от старшего, преимущественно
при отношениях под знаком «плюс», и происходит усвоение первичных правил. В развернутой форме этот процесс начинается в раннем возрасте, когда
ребенок становится способным усваивать элементарный набор социальных
норм. Эти нормы запоминаются, усваиваются и становятся руководством к
поведению во всех ситуациях обыденной жизни.
Когда ребенок начинает выполнять правила пользования предметами, он психологически входит в мир постоянных вещей. Тут-то по существу и начинает он свою подлинную историю социального развития.
Предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Ребенка обучают тому, что
предмет имеет в обыденной жизни постоянное назначение, закрепленное
за ним обществом. Поэтому в раннем возрасте социальная ситуация развития такова: «Ребенок – ПРЕДМЕТ – взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого в раннем детстве содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежат взрослому, а
ребенок в то же время должен выполнять индивидуальные действия. Это
противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в
период раннего возраста, – предметно-манипулятивной деятельности.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ведущий вид деятельности в раннем детстве – предметноманинулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том
числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними.
На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Манипулятивная деятельность, свойственная младенческому возрасту, в раннем детстве начинает сменяться
предметной деятельностью. Развитие предметной деятельности связано с
овладением теми способами обращения с предметами, которые выработаны обществом. Для человека предметы имеют фиксированное, постоянное значение. Люди в отличие от животных живут в мире постоянных
вещей. Как известно, и обезьяна может пить из кружки. Но для животного предметы имеют ситуативное значение: если вода налита в
кружку, то обезьяна будет пить из кружки, если вода будет в ведре, то на
ведра, если на полу, то с пола. Ребенок научается от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью. Предметный мир, окружающий ребенка, - мебель,
одежда, посуда – это предметы, которые имеют определенное значение в
жизни людей. Значение вещей и постигает ребенок в раннем детстве.
Фиксированное содержание предмета само по себе не дается ребенку. Он может открывать и закрывать бесконечное число раз дверцу
шкафа, так же долго стучать ложкой об пол, но такая активность не в состоянии познакомить его с назначением предметов. Функциональные
свойства предметов открываются малышу через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Ребенок узнает, что действия с разными
предметами имеют разную степень свободы. Некоторые предметы по
самим своим свойствам требуют строго определенного способа действия
(к ним относятся соотносящие действия типа: закрывание коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складывание матрешек и т. д.). В
других предметах способ действия жестко фиксирован их общественным
назначением – это предметы-орудия (ложка, карандаш, молоток). Важно
отметить, что именно овладение соотносящими и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка. Совсем неважно, что количество предметов-орудий, которыми
овладевает ребенок раннего возраста, сравнительно невелико. Дело не
в количестве, а в том, что именно эти предметы формируют у ребенка
установку на поиск в каждом новом предмете-орудии его специфического назначения.
К концу раннего детского возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности. Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психическое развитие. Это – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Игра, появляющаяся в раннем возрасте может быть названа режис69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
серской игрой, в которой используемые ребенком предметы наделяются
игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу,
превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность
сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.
Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный
брусок вместо кровати – это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из солонки, - это
еще более сложные замещающие действия.
Необходимо учитывать значимость, которую приобретут эти виды
деятельности в будущем, и создавать условия для их формирования еще в
раннем детстве.
Психические новообразования в раннем детстве. Основными
психическими новообразованиями в раннем детстве, в соответствии с
гипотезой Д.Б. Эльконина, являются речь и наглядно-действенное
мышление.
Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен
только в благоприятных условиях – в первую очередь, при полноценном
общении ребенка с взрослыми. Если общение с взрослыми недостаточно
или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на
его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка
речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно
общающиеся друг с другом на общем детском языке.
Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и
семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. Этому способствует и то, что к 3 годам усваиваются все основные звуки языка. Самое важное изменение в речи
ребенка – то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним
свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны
поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь – количество понимаемых слов. К двум годам ребенок понимает почти все слова,
которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы.
К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инст70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рукции) относительно совместных действий. Поскольку ребенок активно
познает мир вещей, манипуляции с предметами для него – наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может
только совместно со взрослым. Инструктивная речь, организующая действия ребенка, понимается им достаточно рано. Позже, в 2-3 года, возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа – взрослые должны этому специально научить.
Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше,
чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращенные к взрослым. К трем годам активный словарь достигает
1000-1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идет»),
действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»), или действие
и место действия («книга там»). К трем годам усваиваются основные
грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного
языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы
предложжений.
Речевая активность ребенка обычно резко возрастает между 2 и 3
годами. Расширяется круг его общения – он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с
детьми. Что проговаривается в таких случаях? В основном, практические
действия ребенка, та наглядная ситуация, в которой и по поводу которой
возникает общение. Часты диалоги, вплетающиеся в совместную со взрослым деятельность. Ребенок отвечает на вопросы взрослого и сам задает вопросы о том, что они делают вместе. Когда же он вступает в разговор со
сверстником, он мало вникает в содержание реплик другого ребенка, поэтому такие диалога бедны, и дети не всегда отвечают друг другу.
Мышление в этот возрастной период принято называть нагляднодейственным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Пиаже.
Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. Развитие мышления в раннем возрасте
неразрывно связано с предметно-манипулятивной деятельностью ребенка, как ведущей деятельностью данного возраста.
Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности. Особенно хорошо это видно, когда ребенок сталкивается с задачей, способам решения которой его не обучали взрослые.
В эксперименте П.Я. Гальперина дети пытались достать игрушки из
большого ящика с помощью лопатки; ситуация осложнялась тем, что
ручка лопатки находилась под прямым углом к лопасти. Сначала ребенок
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пробует поднимать какую-нибудь игрушку, по-разному захватывая лопатку и гоняя ею все предметы по дну ящика. Затем у него появляются
замедленные движения, ребенок как бы подстерегает удобное положение
своего орудия, чтобы им подцепить игрушку. В этом подстерегании уже
видны проблески включающегося в деятельность мышления. За этим
следуют энергичные, но излишне настойчивые попытки создать удачные
положения и, наконец, отказ от навязчивого применения освоенных
приемов, учет объективных соотношений предметов – лопатки и игрушки. На последних этапах деятельности ребенка прослеживается активное
вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.
Все мыслительные операции выполняются ребенком раннего возраста в действии. Анализируя предмет, ребенок старается его реально
разделить на части, синтез предполагает сбор предмета из различных
частей и т.п. Вот почему в этом возрасте полезны игрушки, дающие возможность для выполнения мыслительных операций в практическом плане (пирамидки, матрешки, кубики и т.п.)
Мышление развивается в процессе практической деятельности и из
практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психолога,
оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.
Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они
приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных
действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов,
с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется
способность соотносить свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослого как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и
ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение. У ребенка при вычленении собственных действий из совместной деятельности
появляется новое отношение к ним – как к своим действиям, что отражается в речи: «Вова дает кушать», «Наливает воды Тата», и позже: «Я играю», «Я иду гулять». Действия, называемые Д.Б. Элькониным личными, становятся одной из предпосылок нового всплеска самостоятельности и, таким образом, подготавливают следующий переходный период –
кризис 3 лет.
Развитие психических процессов (познавательных и эмоционально-волевых) в раннем возрасте.
Восприятие. Помимо речи и мышления в раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, память, внимание.
Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает
определенную зависимость от него остальных психических процессов.
Действительно, память в данном возрасте в основном образная, а внимание ребенка регулируется данными его восприятия: с воспринимаемыми
свойствами окружающих предметов и явлений. Мышление в этом возрасте также опирается на образы конкретных предметов и явлений.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще одна любопытная особенность. В раннем
возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как
предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле.
Важная характеристика восприятия в этом возрасте – его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно
«притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию.
Аффективный характер восприятия приводит и к сенсо-моторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение – достать ее, что-то с ней
сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте
господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».
Память. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше – ему чтото вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и
развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт.
Раннее детство забывается так же, как и младенчество.
Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие влияет и на эмоции ребенка.
Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой
обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его
ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5
дней ему что-то подарят.
Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может
их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и
поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем
детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2-3 лет попросить выбрать себе одну из
нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать
их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы – уйти с
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ней в другую комнату – снова начнет колебаться. Положив игрушку на
место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном
ребенок еще не может – он не в состоянии принять решение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера
общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими
взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто
эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения
любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство
башни из кубиков. Вокруг таких совместных действии и разворачиваются
новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из
своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого.
Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре)
появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции,
связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные
реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной
гнева или плача ребенка могут быть и «неподдающиеся» вещи, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых
своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как
известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда
взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности –
вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых
действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает,
что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко
отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним
чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Начальный этап в формировании личности ребенка. Примерно
в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Американские психологи
провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно
касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной краски.
Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А
большинство двухлетних детей, увидев свое отражение, дотрагивались пальцами до Носа, - следовательно, узнавали себя.
Узнавание себя – простейшая, первичная форма самосознания.
Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет
себя – сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, к трем
годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и
первичная самооценка – осознание не только своего «Я», но того, что
«Я хороший», «Я очень хороший», «Я хороший и больше никакой». Это
чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого
слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание «Я», «Я хороший», «Я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период – кризис 3 лет.
Кризис 3 лет. Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным детством – один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.
Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я», по Д.Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от
взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и
активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки.
Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива
не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка
возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях
со взрослыми (и никогда – со сверстниками).
Эльза Келер в своей работе «О личности трехлетнего ребенка»
описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.
Первая из них – негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не
на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что
это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи
или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное
тому, что ему сказали.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На первый взгляд кажется, что так ведет себя непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании он чего-то не
делает потому, что именно этого ему делать и не хочется – возвращаться
домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему
предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же
согласится. При негативизме события развиваются иначе. Л.С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка,
переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого.
На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа,
и, оставшись одна, девочка горько плакала.
Вторая характеристика кризиса 3 лет – упрямство. Это реакция
ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень
хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с
его мнением считались. Его первоначальное решение определяет все его
поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство – не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том,
чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с
улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно
будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертом, гостями), хотя и с совершенно унылым видом.
В переходный период может появиться строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в
раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять на своих желаниях и недоволен
всем, что ему предлагают и делают другие. «Да ну!» - самая распространенная реакция в таких случаях.
Разумеется, ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе, это положительное
явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям
ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.
У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным
ребенком может появиться деспотизм. Ребенок жестко проявляет свою
власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет есть, а что
не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько
детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к
власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки
зрения юного деспота.
Интересная характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща
всем последующим переходным периодам – обесценивание. Что обесценивается в глазах ребенка? То, что было привычно, интересно, дорого
раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку,
предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.
Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется
отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не
менее бурный этап ждет его в дальнейшем – в подростковом возрасте.
4.3. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 6 - 7 ЛЕТ)
Дошкольный возраст – большой отрезок жизни ребенка. Условия
жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир
человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных
функций людей.
Анатомо-физиологические особенности детей дошкольного
возраста. В период от 3 до 6-7 лет внешний облик детей заметно меняется, но скорость этих изменений не очень велика.
Рост и вес. К 3 годам рост большинства мальчиков составляет около 97 см. Трехлетние девочки по-прежнему немного ниже мальчиков. За
следующие три года мальчики подрастают в среднем на 20 см, девочкидошкольницы растут по 5-7 см. в год.
Мальчики в 3 года обычно весят 14,5 кг, а в 6 лет - около 21, 8 кг.
Девочки, как правило, отстают в весе от мальчиков примерно на 450 г.
В возрасте от 3 до 6 лет заметно меняются пропорции тела. В результате центр тяжести, который прежде был расположен довольно высоко, теперь сместился вниз. Это позволяет детям передвигаться гораздо
быстрее и увереннее.
Нервная система. Заметные изменения происходят с нервной системой. Мозг увеличивается в размерах, на нем образуются новые извилины, он как бы сморщивается и уплотняется. К пяти годам мозг ребенка по
размеру составляет почти 90% мозга взрослого. И по весу он в этом возрасте ближе к мозгу взрослого, чем любой другой орган.
Одновременно с увеличение веса мозга продолжает увеличиваться
и число нервных клеток, растет количество связей между ними в коре и
других участков мозга и нервной системы. Миэлинизация у детей к 5
годам более полная чем в три года.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Головной мозг состоит из двух полушарий, которые выполняют
разные функции. Левое полушарие ответственно за речь и управление
двигательными актами. Область зрительно-пространственных и многих
других восприятий находится в ведении правого полушария. Связи между ними у детей до 2 лет еще очень слабы, но потом значительно укрепляются.
Некоторые исследователи предполагают, что у мальчиков и девочек мозг развивается по-разному. Согласно их мнению, раннее доминирование левого полушария объясняет лучшую способность девочек к
усвоению навыков речи по сравнению с мальчиками. Существует также
предположение о том, что у мальчиков в этом возрасте доминирует правое полушарие, и потому у них раньше, чем у девочек, развивается двигательная активность.
Костная система. Мягкие хрящи постепенно превращаются в
твердые кости, которые увеличиваются в объеме. Такие факторы, как
недоедание и переутомление, представляют серьезную угрозу формирования костной системы дошкольника. У недоедающих детей формирование костной системы нередко задерживается.
У большинства детей все «молочные» зубы вырастают к 2 годам,
но к 5 годам они начинают выпадать (у некоторых – к 4 годам). Первые
постоянные зубы появляются, как правило, в 6-7 лет. Преждевременное
разрушение молочных зубов может привести к смещению постоянных.
Молочные зубы помогают постоянным занять нужное положение.
Мышечная система. Увеличение веса происходит главным образом за счет развития мышц. У мальчиков в этом возрасте больше мышечных тканей, у девочек – жировых. Рост мышечных тканей у дошкольников постепенно замедляется, отставая от роста других тканей, но в подростковом возрасте он снова набирает высокие темпы.
Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте. Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для возникновения новой социальной ситуации развития. Впервые
ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С. Выготский, это та часть объективной действительности, с которой он вступает в непосредственные взаимодействия, это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной
формой становится мир взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина,
здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг
взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в
обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе об78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щественных отношений (взрослый, папа, доктор, шофери т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что
ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная
его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка
проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Велик
разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели – это сюжетноролевая игра.
Новое место дошкольника в системе человеческих отношений предоставляет ему большую самостоятельность. Отделяясь от взрослого,
ребенок вступает в активные взаимоотношения со сверстниками. Эти
взаимоотношения реализуются в игре.
Ведущая деятельность дошкольного возраста. На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это
уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в
своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.
Режиссерская и образно-ролевая игры становятся источниками
сюжетно-ролевой игры, которая достигает своей развитой формы к середине дошкольного возраста. Позже из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полностью старых, уже освоенных, - все они сохраняются и продолжают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется
своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это –
большинство подвижных, спортивных и печатных игр.
С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за
Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.
В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети,
куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно
меняет игру в младшем дошкольном возрасте. Игра в это время, в основ79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ном, состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих
манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребенок «готовит
обед» и манипулирует тарелочками и кубиками. Если игровые условия
включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к
появлению соответствующего образа, манипуляции имеют определенный
смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает
потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается
один и убраны игрушки, наталкивающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя предметы, раскладывая их по величине или форме, он объясняет, что
играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе
с изменением игровых условий.
Сюжет – та сфера действительности, которая отражается в игре.
Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны
главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере
освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты – производственные, военные и т.д. Более разнообразными
становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки-матери».
Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более
устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей
только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое,
то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие
дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд,
а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые
воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Младшие
дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб,
трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для
кого они это сделали. Действия разных детей не согласуются друг с
другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между
людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий,
а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда
не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом
мытье посуды, а не наоборот. Исключены и параллельные роли, например, одного и того же мишку не будут осматривать два доктора
одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систему отношений, распределяют между собой роли до
начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих
правил ими жестко контролируется.
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а
иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся
за стол!»).
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой
действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами – и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольников ролевая игра смыкается с играми
по правилам.
Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного
возраста высокого уровня развития. В развитии игры выделяются 2
основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно
воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры
являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся
социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого
человека.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре
дети учатся полноценному общению друг с другом.
Для развертывания сюжетно-ролевой игры ребенку нужны различные
игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других.
Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, железки, стружки и
прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом.
Поставьте для него коробку в дальний угол, и ребенок получит возможность
более интересно играть, развивая свое воображение.
Новообразования в психике дошкольника формируются под
влиянием ведущей для данного возраста деятельности – сюжетноролевой игры. Перечень этих новообразований в психологопедагогической литературе достаточно обширный и различный в различных источниках. Чаще всего к психическим новообразованиям дошкольного возраста относят:
1) Возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. На основе этого формируется очень важное
для дошкольника в контексте его перехода на следующий возрастной
этап (младший школьный возраст) стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности (таковой
деятельностью является учебная деятельность).
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже
можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только
ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).
3) Возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо».
4) Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением.
Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но
затем он становится он все более и более обобщенным, выступающим в
форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять
собой и своими поступками.
5) Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок все что видит пытается привести в порядок, выстраивает свою картину мира. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким
уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу,
он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным
вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными
потребностями и тем, чему учат ребенка.
Развитие психических процессов у дошкольника.
Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и
сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством
общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и
письму. Как считают психолога, язык для ребенка становится действительно родным.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря
чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он
и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем
возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей
словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от
условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок
активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет –
2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются
тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и
синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно
овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность.
Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их
иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных
его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда
очень удачны и непременно — оригинальны. Эту детскую способность к
самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
К.И. Чуковский в своей замечательной книге «От двух до пяти» собрал
много примеров детского словотворчества.
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного
возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что
его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих
для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети
пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова,
не заканчивая фразы, перескакивая через целые действия.
Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые
сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то
новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы,
впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых
действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и
регулировать ею действия. В произносимых для самого себя монологах
он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед
ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими
детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со
взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению,
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы,
попутно рассуждать – думать вслух.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы
дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия –
наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие
восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя
предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или
действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему
пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание
картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают
рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают
картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку
сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны,
что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном
для этого возраста.
Мышление. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту
(мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже.
Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики
рассуждений. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи.
Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде
всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия
задачи он должен представить себе, а для этого – понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям.
Лучший способ добиться правильного решения – так организовать
действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе
собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них
появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.
Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает
понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его
пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание
понятия начинает все больше соответствовать тому, чтo в это понятие
вкладывает большинство взрослых. Так, например, 5-летний ребенок уже
приобретает такое отвлеченное понятие, как «живое существо». Он легко
и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3
секунды) или тюльпан (почти 2 секунды). Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это
выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.
К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего
развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и
явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет –
значит, легкий, большой – значит, тяжелый, если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).
Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный
для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой
легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника
имеет ряд специфических особенностей.
У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и
словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок
быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в
них "важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются
сказки, рассказы, Диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их
героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффектив85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный
материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у
дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.
В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает
формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное
запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно
они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в
игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на
себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в
нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же
дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет
справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.
В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.
Особенности личности дошкольника. Дошкольный возраст, как
писал А.Н. Леонтьев, - это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных
личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные
друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.
Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в
целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных
вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Теперь появление
представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной
ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость. Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности,
интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти
до полного изнеможения.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан
А.В. Запорожцем. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у
него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Взрослые могут помочь ребенку
создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспи86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
татель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок
помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость
вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую
чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ)
становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе
эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных
процессов. В структуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начинает радоваться и
печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но
и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций,
присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких
эмоций, как сочувствие другому, сопереживание, - без них невозможны
совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается дошкольник – игра, рисование, лепка,
конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и
т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность
не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста,
просто не способен делать то, что ему неинтересно.
Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом,
формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно
появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изменениями в мотивационной сфере ребенка
связывают начало становления его личности.
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение,
получение награды. Более слабый – наказание (в общении с детьми это, в
первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и
вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и
клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя
как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сначала ребенку нужно,
чтобы кто-то был рядом, контролировал его поведение, а оставшись
один, он ведет себя более свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображаемом
контроле: образ другого человека помогает ему регулировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов, старшие
дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания, чем
младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего
периода. Наиболее благоприятные условия для подчинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.
Появляются и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, - мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это
время моральными нормами, и некоторые другие.
В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка,
выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее
характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная
(эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь;
интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него –
главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое требование,
замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, - у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать:
старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки.
Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У
них преобладает интерес к содержанию деятельности.
Главное достижение дошкольного детства – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшейся
в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом
возрастах.
Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в
обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали,
подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические
переживания. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные.
Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. Старшие дошкольники начинают судить о
поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают
такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т.п.
Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает
способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает. Возникает
первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях.
Зарубежными психологами показано, что усвоение этических норм
и социализация нравственного поведения ребенка протекают быстрее и
легче при определенных отношениях в семье. В общении с безусловно
любящими родителями дети получают не только положительные или
отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими.
Все это приводит к более раннему осознанию этических норм поведения.
Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.
Самосознание. В раннем возрасте можно было наблюдать всего
лишь истоки самосознания ребенка. Самосознание формируется к концу
дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и
личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.
Самооценка появляется во второй половине периода на основе
первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала
умение оценивать действия других детей, а затем – собственные действия, моральные качества и умения.
О моральных качествах ребенок судит, главным образом, по
своему поведению, которое или согласуется с нормами, принятыми в
семье и коллективе сверстников, или не вписывается в систему этих
отношений.
Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает
свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в
это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше.
Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то
обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится
более адекватной.
В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему
осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в
занятия учебного типа при подготовке к школе. В то же время более
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дифференцированные представления о себе могут быть более или менее
верными. Адекватный образ «Я» формируется у ребенка при гармоничном
сочетании знаний, почерпнутых им из собственного опыта (что я могу сделать, как я поступил) и из общения со взрослыми и сверстниками.
М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в
зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными
представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют
им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и
умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у
большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженными представлениями о себе
растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда – при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений
в дальнейшей жизни. Детей с завышенными представлениями о себе в
семьях считают более развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в
том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.
Таким образом, дошкольник видит себя глазами близких взрослых,
его воспитывающих. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют
возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления
о себе окажутся искаженными.
Еще одна линия развития самосознания – осознание своих переживаний. Не только в раннем возрасте, но и в первой половине Дошкольного детства ребенок, имея разнообразные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно было бы передать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами:
«я рад», «я огорчен», «я сердит».
Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок
осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство
мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки – аккуратными, деловитыми в
быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики -и девочки играют не во все игры вместе, у них
появляются специфические игры – только для мальчиков и только для
девочек.
Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит
себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем:
«когда я был маленьким», «когда я вырасту большой».
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.4. КРИЗИС 7 ЛЕТ. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ
ОБУЧЕНИЮ
Кризис 7 лет. Переходный период от дошкольного к младшему
школьному возрасту знаменуется наступлением возрастного кризиса 7
лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный
возраст. В период кризиса 7 лет происходит существенное изменение
всего психологического облика ребенка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением.
Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения
в поведении ребенка: он начинает манерничать, кривляться, бросается в
глаза демонстративность. Все это производит впечатление странного,
немотивированного поведения. Ребенок становится трудновоспитуемым,
перестает следовать хорошо знакомым, привычным нормам поведения
(особенно когда дело касается выполнения повседневных бытовых требований).
За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие
изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной
психологический смысл кризиса 7 лет.
Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является утрата детской непосредственности. Ребенок, вступивший в полосу кризиса, теряет детскую наивность; во всех своих проявлениях в поведении,
в отношениях с окружающими он становится не таким понятным, как
раньше. Теперь по поведению ребенка взрослые не могут однозначно
судить о том, что он думает, чувствует, переживает, чего действительно
хочет. У ребенка появляется своя внутренняя жизнь, недоступная окружающим.
Потеря непосредственности связана с тем, что между желанием
что-то сделать и действием «вклинивается» интеллектуальный момент: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных
отдаленных последствий и пр. Тем самым поведение ребенка перестает быть импульсивным и становится опосредствованным и произвольным. И хотя в младшем школьном возрасте ребенок в значительной степени сохраняет открытость, эмоциональность, стремление
сделать то, что очень хочется, у него уже появляется способность
управлять своим поведением.
Черты опосредствованности, произвольности приобретает и вся
психическая жизнь ребенка. Если раньше, в дошкольном детстве, он мог
вести себя более или менее произвольно только в игре или с опорой на
помощь взрослого, то в 6-7 лет эта способность становится внутренним
достоянием самого ребенка и распространяется на различные сферы жизнедеятельности.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наряду с этим происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. Впервые возникает обобщение переживаний. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком
в каких-либо ситуациях (учеба, продуктивные виды деятельности, общение), приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов
чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, напротив, чувства собственной значимости, умелости, компетентности.
Возникающие аффективные образования, конечно, могут в дальнейшем изменяться по мере накопления ребенком более широкого и разнообразного опыта. Однако наиболее устойчивые из них, подкрепляясь
соответствующими событиями и оценками со стороны окружающих, будут влиять на формирование самооценки ребенка, уровень его притязаний. Именно на них он начинает теперь ориентироваться в своих действиях и поступках.
Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением социальной
ситуации развития ребенка. У него впервые возникает осознание своего
места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович,
кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».
Весь ход психического развития ребенка приводит к тому, что на
рубеже дошкольного и младшего школьного возраста у детей появляется
отчетливое стремление занять новое, более взрослое положение в жизни стремление к новому положению в системе общественных отношений, и
выполнять новую, важную не только для них, но и для окружающих деятельность - потребность к осуществлению общественно значимой деятельности.
Этот новый уровень развития самосознания связан с появлением
внутренней позиции. Это центральное личностное образование, которое
теперь начинает определять всю систему отношений ребенка: к себе, к
другим людям, к миру в целом.
В условиях всеобщего школьного обучения все это реализуется в
стремлении к социальной позиции школьника и к выполнению деятельности, обеспечивающей реализацию этой позиции, - учению.
Кризис 7 лет, как и любой возрастной кризис, не имеет четко выраженных границ и не связан с формальным достижением ребенком соответствующего паспортного возраста. Психологические исследования
показывают, что у современных детей верхняя граница кризиса смещается к 6 годам, поэтому правомерно вести речь о кризисе 6-7 лет. При этом
у детей, являющихся сверстниками, период кризиса может не совпадать
во времени. Это может быть связано с особенностями общего психического и психофизического развития ребенка, характером его социального
окружения, особенностями воспитания и т.д. Поэтому дети-одногодки
могут находиться в психологически разных возрастных группах: дети, не
прошедшие кризис 6-7 лет, по сути, еще являются дошкольниками; дети,
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
преодолевшие кризис со всеми его потерями и приобретениями, готовы
вступить в новый возрастной этап. Это во многом и составляет суть проблемы психологической готовности детей к школе.
Переход к обучению с 6 лет существенно повысил актуальность
данной проблемы как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку 6-летние дети отличаются высокой неравномерностью психического и психофизического развития. Относительное выравнивание происходит примерно к 7 годам.
Проблема готовности к школьному обучению включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.
Педагогическая готовность к школе определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми
для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв
или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.
Безусловно, владение всеми этими навыками и умениями может
облегчить ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной
программы. Однако высокий уровень педагогической готовности сам по
себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения ребенка
в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие
при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко
не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя
настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать
отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не
столь высокую предварительную обученность, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.
Проблема психологической готовности к школьному обучению
широко разрабатывается в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Д. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и др.).
Психологическая готовность к школе - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных
качеств: особенностей мотивации, сформированности механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений с
взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
программы, и составляет содержание психологической готовности к
школе.
В качестве основных компонентов психологической готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.
Личностная готовность к школьному обучению. Успешность
школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок
хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта
новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать
школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность,
образует внутреннюю позицию школьника которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе.
Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие портфели, тетради, ручки и пр., желание получать отметки.
И лишь позднее может появиться желание учиться, узнавать в школе чтото новое.
Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной
жизни ребенку помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог
выполнить эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем
в отношения нового типа. Эта форма отношений ребенка с взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются
точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к
критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на
указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения.
При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои
эмоциональные переживания и т.д.
Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка устанавливать отношения сотрудничества с другими
детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения
полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.
Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок
умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведение. Если самооценка ребенка завышенная и недифференцированная, что характерно для дошкольника (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.
Развитие произвольной сферы. Школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение
учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься
посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и
с учителем.
Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу – основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению
наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его
собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие
с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен
уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению.
Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой
мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные
признаки, делать выводы и пр.).
Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое.
Психологическая готовность к школе - это сложное, комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого
дошкольного детства. Недостаточный уровень развития какого-либо
одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующий возрастной период.
Уровень педагогической готовности выявляет учитель. Психологическая готовность ребенка к школе определяется психологом, в распоряжении которого имеются специальные диагностические программы.
Все дети, достигшие 6,5 7 лет и не имеющие противопоказаний по
состоянию здоровья, приходят в школу и начинают в ней учиться незави95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
симо от того, какой уровень готовности к обучению они продемонстрировали при записи в школу. Поэтому диагностика готовности к обучению
должна быть ориентирована на выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с учетом их перспективного развития.
Следует иметь в виду, что ребенок поступает в школу, имея лишь
предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется в ходе самого
обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной программе.
Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к
концу первого полугодия первого года обучения.
Уровни педагогической и психологической готовности, показанные ребенком при приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они могли совместными усилиями выработать тактику
работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.
4.5. ДОШКОЛЬНИКИ ГРУППЫ РИСКА
Рассмотрим наиболее часто встречающиеся трудности в поведении
и развитии детей дошкольного возраста. Среди них можно выделить нарушения поведения (агрессивность, вспыльчивость, пассивность, гиперактивность), отставание в развитии и различные формы детской
нервности (невропатии, неврозы, страхи).
Нарушения поведения. Агрессивность. Многим маленьким детям
свойственна агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые
взрослым кажутся незначительными и мелкими, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка именно в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением
может оказаться и агрессивная реакция. Эти реакции могут выражаться в
драках, разрушительном отношении к вещам (физическая агрессия), в оскорблении, ругательствах (вербальная агрессия).
Выделяют две наиболее частые причины агрессии у детей: 1) боязнь быть травмированным, обиженным; 2) пережитая обида или душевная травма.
В работе с этими детьми необходимо придерживаться определенной тактики: 1) сдерживать агрессивные порывы ребенка непосредственно перед их проявлением (остановить окриком, отвлечь игрушкой и т.п.);
2) взрослый обязательно должен кратко, но однозначно выразить свое
недовольство подобным поведением; 3) для преодоления и предупреждения агрессивного поведения маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие выработки у них терпимости и взаимовыручки.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вспыльчивость. Ребенка считают вспыльчивым, если он склонен
по любому поводу устроить истерику, расплакаться, разозлиться, но агрессии при этом не проявляет. Вспыльчивость – это скорее выражение
отчаяния и беспомощности.
Как и в случае с агрессивной вспышкой, приступ вспыльчивости необходимо попытаться предупредить. В одних случаях удается отвлечь ребенка, в других, наоборот, целесообразнее покинуть его, оставив без аудитории. Детей постарше можно побуждать выражать свои чувства словами.
Пассивность. Тихие дети испытывают разнообразные и далеко не
самые приятные эмоции. Ребенок может быть несчастным, подавленным
или застенчивым. Подход к таким детям должен быть постепенным, ибо
может пройти немало времени, прежде чем появится ответная реакция.
В работе с этими детьми эффективным будет все то, что поможет
ему выразить эмоции. Необходимо также выяснить, какие события или
обстоятельства вызвали у ребенка такое состояние. Всегда есть риск, что
ребенок слишком сильно привяжется к взрослому, вытащившему его из
«скорлупы». Необходимо помочь ребенку приобрести уверенность в себе, научиться сходиться с новыми людьми.
Гиперактивность. Основные признаки гипердинамического синдрома – отвлекаемость внимания и двигательная расторможенность. В
основе этого синдрома могут лежать микроорганические поражения головного мозга, возникшие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста, физические и психические травмы.
Отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность
ребенка необходимо настойчиво и последовательно преодолевать с
самых первых лет его жизни. Нельзя сдерживать физическую подвижность такого ребенка, это противопоказано состоянию его нервной
системы. Но его двигательную активность надо направлять и организовывать. Хорошую помощь могут оказать подвижные игры с правилами, спортивные занятия. Самое главное – подчинить его действия
цели и приучить достигать ее.
Отставание в психическом развитии. Замедление темпа психического развития ребенка может быть вызвано педагогической запущенностью; задержкой психического развития, обусловленной определенной
органической недостаточностью центральной нервной системы, а также
общим недоразвитием мозговых структур, ведущим к различным формам
умственной отсталости.
Педагогическая запущенность – отставание в развитии обусловленное только условиями жизни и воспитания ребенка. При правильном
и своевременном индивидуальном подходе к такому ребенку, достаточно
интенсивных развивающих занятий.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Задержка психического развития. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных
поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных
форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. В основе этих
симптомов лежит органическое заболевание ЦНС, вызванное патологией
беременности и родов, врожденными болезнями плода, перенесенными в
раннем возрасте истощающими инфекционными заболеваниями
(Т.А.Власова, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова).
В целом, при своевременной и адекватной коррекционной работе
задержки психического развития обратимы. Их стойкость зависит от того, лежат ли в их основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм); низкий психический тонус (длительная астения); нарушения
познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания,
подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций. Первые две формы задержки психического развития являются наиболее легкими и преодолимыми, в то время как нарушения познавательной деятельности ведут к задержке психического развития, граничащей с дебильностью; обучаемость этих детей значительно снижена.
Наилучшие результаты в плане коррекции задержки психического развития достигаются в том случае, если работа с ребенком начата в максимально ранние сроки.
Умственная отсталость в отличие от задержки психического развития носит необратимый характер, т.к. в этом случае стойкое нарушение
познавательной деятельности обусловлено органическим поражением
или недоразвитием коры головного мозга.
Примерные ориентиры нормального развития ребенка от рождения до школы. Эти объективные и легко наблюдаемые показатели
сформулированы В.И. Гарбузовым. Итак:
К 1 году ребенок использует 7 – 14 слов, сосредоточено занимается
одним делом до 15 мин., усваивает смысл слова «нельзя», начинает ходить (± 2 мес.).
К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет 30 – 40 слов, он
хорошо ходит, узнает и показывает изображение предметов на картинках,
хорошо понимает обращенную к нему речь. Основные вопросы ребенка –
«Что?», «Кто?».
К 2 годам словарный запас – 300 – 400 слов, основные вопросы ребенка – «Что это?», «Кто это?». Осваивает существительные, местоимения, прилагательные, наречия, глаголы. Формируется фразовая речь (у
девочек часто к 1,5 годам). Наличие вопросов свидетельствует о хорошем
умственном развитии ребенка. Рисует линии, зажав карандаш в кулаке,
строит башню из кубиков.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К 2,5 годам словарный запас составляет порядка 1000 слов. Появляются ориентировочные вопросы: «Где?», «Куда?», «Откуда?», «Когда?». В
этом возрасте задержка речевого развития должна настораживать в отношении подозрения на задержку психического развития или глухоту.
К 3 годам появляется вопрос вопросов – «Почему?». Ребенок пересказывает услышанное и увиденное, если ему помочь наводящими вопросами. Использует сложносочиненные и даже сложноподчиненные
предложения, что свидетельствует об усложнении его мышления. Понимает, что такое один, мало, много, различает левую и правую стороны.
По одной характерной детали может узнать целое: по ушам – зайца, по
хоботу – слона.
К 3,5 годам осваивает конструирование, появляются элементы
планирования. Появляются элементы сюжетно-ролевой игры с предметами и несколько позже – со сверстниками. Ребенок эмоционален: самолюбив, обидчив, радостен, печален, доброжелателен, враждебен, завистлив, способен к сочувствию.
К 4 годам способен понять то, что не видел сам, но о чем ем толково рассказали. Сочиняет простой, но достаточно подробный рассказ по
картинке, осмысленно заканчивает начатое взрослым предложение, способен к обобщению и подведению под понятие. Основной вопрос – «Почему?» (у ребенка с ЗПР преобладают вопросы «Что?», «Где?», «Когда?»). Появляется сюжетно-ролевая игра со сверстниками. Может заниматься одним делом до 40 – 50 мин.
К 4,5 годам способен ставить цель и планировать ее достижение.
Задает вопрос – «Зачем?».
К 5 годам ребенок умеет назвать свою фамилию, имя, отчество,
возраст, адрес, транспорт, идущий к дому. Умеет пользоваться конструктором, собрать игрушку по схеме. Может нарисовать человека со всеми
частями тела.
С 5,5 лет ребенку доступны все виды обучения, он в принципе готов к обучению.
К 6 годам словарный запас составляет около 4000 слов. Ребенку
доступен смысл простых пословиц и поговорок, он легко видит сюжетную связь картинок и составляет по ним рассказ. Без затруднений обобщает и вычленяет предметы, решает простые арифметические задачи.
Знает много игр, умеет выдумывать сюжет. Ориентируется в пространстве, времени (вчера, сегодня, завтра), в отношениях между людьми. Изображая человека, рисует шею между головой и туловищем, одежду,
обувь.
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М, 1968.
2. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
3. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. –
М., 1996.
4. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
5. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
6. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. –
М.; Воронеж, 1997.
7. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
9. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
10. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
11. Флейк-Хобсон, К. Развитие ребенка и его отношений с окружающими: Пер. с
англ. / К. Флейк-Хобсон, Б.Е. Робинсон, П. Скин / Общ. ред. и предисл. М.С.
Мацковского. – М.: Центр общечеловеческих ценностей,1993.
12. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
13. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Вопросы:
5.1. Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста.
5.2. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.
5.3. Учебная деятельность как ведущая деятельность младшего
школьного возраста.
5.4. Психологические новообразования младшего школьного возраста.
5.5. Развитие психических процессов в младшем школьном возрасте.
5.6. Развитие личности младшего школьника.
5.7. Младшие школьники «группы риска».
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к
обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя
граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно
границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до
9-10 лет.
5.1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
На протяжении младшего школьного возраста происходит дальнейшее физическое развитие ребенка, обеспечивающее его возможность
систематического обучения в школе.
Рост и вес. В возрасте от 6 до 10 лет большинство детей прибавляет в росте по 5-7 см. в год. Средний рос шестилетних детей составляет
лишь 1,22 м, к концу младшего школьного возраста он увеличивается в
среднем до 1,45 м. Обычно в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя их к 9 годам и немного обгоняя к 10.
Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2 – 2,7 кг в год. За
период от 6 до 10 лет вес тела удваивается, увеличиваясь примерно от 18
до 36 кг. В 6 летнем возрасте девочки весят обычно немного меньше
мальчиков, в 8 лет их вес примерно одинаков, а в 9 – 10 лет девочки обгоняют мальчиков.
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность и различие в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые ученые приходят к
выводу, что фактически в младших классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на 1-1,5,
хотя это различие и не в календарном возрасте.
Мозг и нервная система. В этом возрасте отмечается увеличение
мозга – от 90% до 95% веса мозга взрослого человека. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между
нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного
мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится
более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка.
Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более
заметным, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению еще
очень велика, отсюда – непоседливость младших школьников. Сознательная и разумная дисциплина, систематичность требований взрослых –
необходимые внешние условия формирования у детей нормального
взаимоотношения процессов возбуждения и торможения. Вместе с тем к
7 годам их общий баланс соответствует новым, школьным требованиям к
дисциплине, усидчивости и выдержке.
Костная система. Рост костей особенно заметен. Это касается, в
первую очередь, лицевых, а так же длинных костей рук и ног. Однако в
костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений,
больше воды и белково-подобных веществ, чем в костях взрослых.
Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чем у
взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время более
чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый. Недоразвитые кости
ребенка подвергаются немалой опасности в случае физических перегрузок, к которым побуждают детей, например, ради победы в спортивных
соревнованиях.
Мышцы и жировая ткань. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой
пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.
Вообще у мальчиков мышечной ткани больше, чем у девочек, поэтому мужчины в любом возрасте сильнее женщин.
Но несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенка они функционируют
не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений,
неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По мере того как мышцы наливаются силой, дети испытывают все
большую потребность в движениях, физической активности.
Осанка. Правильное – прямое положение тела требует постоянного напряжения мышц. Неправильная поза усиливает нагрузку на кости,
связки и костные соединения. Она может быть результатом лени, слабого
развития мышц или болезни. Поэтому важна соразмерность мебели, за
которой сидит младший школьник, правильная посадка за столом и партой – важнейшее условие нормального физического развития ребенка,
его осанки, условия всей его дальнейшей работоспособности. Такие виды
деятельности, как игра в баскетбол, занятие балетом, езда на велосипеде,
физический труд, могут быть полезны для улучшения осанки и повышения тонуса мышц.
Различие правой и левой стороны (латеральность). Способность
различать правую и левую стороны тела, как и предпочтение одной из
них, формируется, и довольно быстро, в первые школьные годы. большинство шестилеток различают у себя правую и левую стороны, но с
трудом делают это по отношению к другим людям. Замечено, что дети,
стоя лицом к учителю и видя, как он поднимает правую руку, скорее всего поднимут левую. Но к 7 годам уже 75% детей могут правильно определить правую и левую руку другого человека, с какой бы стороны они
на него ни смотрели. К 8 годам с этой задачей справляются 95% детей.
Умение различать правую и левую стороны – важная предпосылка для
многих видов обучения.
5.2. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько
успешно он справляется с новыми требованиями.
Когда ребенок приходит в школу перестраивается вся система его
отношений с действительностью. У дошкольника, как подчеркивал
Д.Б.Эльконин, имеется две сферы социальных отношений: «ребенок –
взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями,
отношения внутри детского коллектива. Эти отношения существуют
параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной
гармонии.
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В школе возникает новая структура этих отношений. Система
«ребенок – взрослый» дифференцируется на систему «ребенок – учитель» и систему «ребенок – родители». При этом система «ребенок –
учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали экспериментально, что хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки влияют на отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от
нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий. Впервые эти отношения становятся отношением «ребенок – общество». В
пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в
детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов,
одинаковых мер для оценки.
Д.Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются
строго следовать указаниям учителя. Ребенок начинает относиться к
другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону,
который вводит учитель. Появляются «ябеды».
Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь младшего
школьника. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с
детьми тоже хорошо.
5.3. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ВЕДУЩАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта
происходит и в других видах деятельности: в игре, общении с взрослыми
и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности
оно приобретает особый характер и содержание. В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя овладевает содержанием развитых форм общественного сознания (науки, искусства, нравственности, права) и умениями действовать в соответствии с
их требованиями. Содержание этих форм общественного сознания имеет
теоретический характер (В.В. Давыдов).
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, законы науки, общие способы решения конкретно-практических задач, что в первую очередь и определяет развиваю104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щий характер учебной деятельности. Л.С. Выготский указывал, что
основные изменения школьного возраста – осознание и овладение психическими процессами – обязаны своим происхождением именно
обучению.
Учебная деятельность специфична не только по содержанию (овладение системой научных понятий), но и по своему результату. Эту ее
важнейшую особенность специально подчеркивал Д.Б. Эльконин.
Результат учебной деятельности является отличным от результатов
других деятельностей. Никаких изменений в саму систему научных понятий ребенок не вносит: ничего в науке и ее понятийном аппарате не изменится от того, будет ли действовать ученик с научными понятиями или
нет и насколько успешны будут его действия. Результат учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие... Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, т.е. новых способов действий с
научными понятиями. Таким образом, учебная деятельность – это деятельность по самоизменению, самосовершенствованию, а ее продукт
– те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом
субъекте, т.е. ученике.
Учебная деятельность имеет, конечно, и внешние результаты: полученное решение математической задачи, написанное учеником сочинение или диктант и пр. Но эти результаты важны для учителя и самих
учащихся не сами по себе, а как показатели произошедших в учениках
изменений. С этой позиции они и получают определенную оценку: этому
ученик уже научился и умеет делать хорошо, а это пока еще не освоил.
Становление полноценной учебной деятельности, формирование у
школьников умения учиться являются самостоятельными задачами
школьного обучения, не менее важными и ответственными, чем приобретение детьми конкретных знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По
существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.
Учебная деятельность, являясь сложной и по содержанию, и по
структуре, и по форме осуществления, складывается у ребенка не сразу.
Требуется немало времени и усилий, чтобы в ходе систематической работы под руководством учителя маленький школьник постепенно приобрел
умение учиться.
О сложности этого процесса свидетельствует тот факт, что даже в
условиях целенаправленного, специально организованного формирования учебной деятельности она складывается не у всех детей. Более того,
специальные исследования показывают, что к концу младшего школьного возраста собственно индивидуальная учебная деятельность обычно
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
еще не сформирована, ее полноценное осуществление возможно для ребенка только совместно с другими детьми.
Учебная деятельность имеет определенную структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль;
5) оценка.
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется
овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при
диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений
школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Мотивы учения. Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов. Мотивы учебной деятельности показывают, ради чего школьники
учатся.
В соответствии с теорией мотивации учебной деятельности, разработанной в контексте теории учебной деятельности А.К. Марковой и ее
сотрудниками, у детей поступающих в школу, преобладают широкие
социальные мотивы, отражающие «внутреннюю позицию школьника»,
связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьезную общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность: «Хочу ходить в школу»,
«Хочу учиться в школе, как старшие».
Наряду с широкими социальными мотивами в учебной деятельности первоклассника действуют широкие познавательные мотивы, выражающие стремление младшего школьника «получить знания». Ребенку
трудно определить, какие знания он хотел бы получить, но интерес к знаниям у него уже присутствует.
На первых порах пребывания в школе эти мотивы способны обеспечить включение ребенка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.
Однако широкая социальная мотивация и широкая познавательная
мотивация не могут выступать основанием учения в течение длительного
времени и постепенно утрачивают свое значение. На смену этим мотивам
под влиянием учебной деятельности, активно формирующейся под руководством учителя, должны сложиться специфические и наиболее адекватные содержанию и структуре учебной деятельности мотивы. К этим
мотивам в первую очередь, по мнению Д.Б. Эльконина, следует отнести
учебно-познавательный мотив, состоящий в стремлении ребенка овладеть способами решения конкретно-практических задач, т.е. овладеть
специфическим содержанием учебной деятельности.
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Исследования учебной мотивации младших школьников в условиях традиционного обучения, преобладающего в современной школе, показывают, что среди тех мотивов учения, которые хорошо осознаются и
понимаются детьми на протяжении младшего школьного возраста, преобладают широкие социальные мотивы (41,1%). К ним в классификации А.К. Марковой относят: стремление быть культурным человеком,
мотивы долга и ответственности, в первую очередь перед учителем
(«стремлюсь быстро и точно выполнить требования учителя»). Однако
эти мотивы, придавая общий смысл учению, не являются реально действующими в силу недостаточной приближенности большинства из них к
повседневной жизни детей.
Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младших школьников
отметка (65,8%). Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием учения, не занимают ведущего места по числу указаний на них на
протяжении всего младшего школьного возраста (21,8%) и не выступают
в качестве ведущего, реально действующего побудителя учебной деятельности. Это обусловлено тем, что становление учебной деятельности
при традиционном типе обучения не происходит. Другими словами, определенные умения учиться у ребенка младшего школьного возраста
складываются, но учитель целенаправленно учебную деятельность у
школьников не формирует.
Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является
для младших школьников основным побуждающим фактором учения,
именно внутри этой группы мотивов (группы познавательных мотивов
учения) отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении
младшего школьного возраста: от 1-го к 3-му классу увеличивается доля
широких познавательных мотивов, связанных с содержанием учебной
деятельности («хочу все знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»).
Все эти обстоятельства приводят к том, что к концу младшего
школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации. Это обстоятельство еще раз свидетельствует о том, что учебная деятельность у младшего школьника должна целенаправленно формироваться учителем. Ее отсутствие препятствует дальнейшему освоению полноценной учебной деятельности на следующих возрастных этапах. Эти
данные отражают реально сложившуюся в начальной школе практику
обучения, когда познавательная мотивация не находит в школе достаточного развития.
Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа.
Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной
учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.
В последнее время в практику обучения активно внедряются различные системы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.). Новые программы построены на принципиально
ином подходе к определению содержания обучения и способов его организации, что позволяет в большей мере реализовать возрастные возможности младших школьников в усвоении системы научных знаний и способствует развитию у детей устойчивых учебно-познавательных мотивов.
Учебные задачи (учебные ситуации). Освоение учебной деятельности происходит в процессе решения школьником системы учебных
задач. Учебная задача по своей сути отличается от множества частных
задач тем, что при решении последних ученик овладевает частными же
способами решения. Лишь при длительной тренировке и выполнении
целой серии таких задач дети усваивают некоторый общий способ. При
решении же учебной задачи школьники первоначально овладевают общим способом, который затем безошибочно используют при решении
каждой частной задачи подобного типа. Таким образом, решение учебной
задачи требует движения мысли школьника от общего к частному.
Умение выделять учебную задачу, т.е. выделять общий способ
действия, - важная составляющая учебной деятельности. Первоначально
младшие школьники еще не умеют самостоятельно ставить и решать
учебные задачи, поэтому на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель. Постепенно соответствующие умения приобретают и сами
учащиеся. Это важный этап формирования самостоятельной учебной
деятельности.
Выделение учебной задачи может представлять для младших
школьников значительные трудности, поэтому в конце каждого урока
учитель должен отводить время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими конкретных заданий. Вопрос «Чему мы сегодня научились на уроке?» помогает детям понять, что они, например,
не просто рисовали в тетради палочки и раскрашивали кружочки, а учились вычитать (или складывать) числа.
Неумение выделять учебную задачу проявляется в том, что смысл
действия не раскрывается ребенку как общий способ решения задачи, а
подменяется его конкретным предметным содержанием.
Одной из возможных причин, затрудняющих младшим школьникам выделение учебной задачи, является широко используемый в начальной школе принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный мате108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
риал (счетные палочки, кружочки, кубики и пр.), который по условию
задания требуется выстраивать в ряды, перекладывать и т.д., нередко превращается в предмет практического манипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.
Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении. Нередко этим страдают и старшеклассники, и
даже студенты. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо
провести уже в младших классах, когда ребенок еще только овладевает
учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать беседы с ребенком
по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке при выполнении учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит
уроки дома, и т.д.
Решающая роль в такой диагностике принадлежит умело заданным
вопросам. Они могут касаться отдельных заданий или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его
делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т.п. Вопросы могут быть
направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к
одному правилу, или, напротив, к разным правилам, и т.д.
Как показывает практика, научить младшего школьника выделять
учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности
такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя
ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических
неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное
задание.
Учебные действия. Выполнение учебной задачи осуществляется с
помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.
Состав учебных действий неоднороден. Одни из них применяются
для усвоения любого учебного материала (например, изображение заданных образцов тем или иным способом: графически, в виде моделей или
словесных описаний и т.д.). Другие характерны для работы с определенным учебного предметом, третьи - для воспроизведения лишь отдельных
частных образцов.
Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении того
или иного учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Так, для полноценного усвоения грамматических понятий
о строении слов и значении морфем младшие школьники должны: 1) изменить исходное слово и получить его вариантные формы или родственные слова; 2) сравнить значение исходного слова и новых слов; 3) сопос109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тавить формы исходного слова и выделить морфемы; 4) установить
функциональное значение морфем данного слова и т.д. Если школьник
по разным причинам не овладеет всей системой этих учебных действий,
он с большой вероятностью будет испытывать трудности при усвоении
грамматики родного языка.
Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем
или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в
соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым
из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.
В школьной практике нередко приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий,
которые являются общими для усвоения различных учебных предметов,
т.е. с общими приемами учебной работы школьников.
К числу наиболее распространенных относится прием заучивания
учебного материала. Младшие школьники, как правило, используют
прием буквального запоминания. Это во многом связано с особенностями
учебного материала, который нередко действительно требует точного
заучивания: многочисленные стихотворения, правила, таблица умножения и пр. Поэтому для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и недостаточно обширный словарный запас,
ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также
все еще большие резервы непосредственной памяти.
Однако по мере усложнения учебного материала на первое место
выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, уловить последовательность и логику изложения и т.д. Это
требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить
план и т.п.
Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная со 2-3-го класса. Задачу эту целесообразно выполнять при
тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.
К сожалению, необходимый момент введения новых приемов
учебной работы зачастую упускается, а сами ученики не всегда способны
самостоятельно их обнаружить и использовать. Поэтому у многих младших школьников к концу обучения в начальной школе закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебным материалом. Последствия этого могут быть довольно печальными. По мере возрастания объема
и сложности учебного материала усидчивость уже не может компенсировать неумение учиться. А это часто сказывается при переходе в среднюю
школу, когда резко возрастают учебные требования, увеличиваются число изучаемых дисциплин и их объем. В итоге у школьников, не владею110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щих рациональными приемами учебной работы, результаты резко снижаются.
Чтобы избежать столь неприятных последствий, необходимо специально и целенаправленно обучать младших школьников приемам активной мыслительной обработки запоминаемого материала.
Действие контроля. Для того чтобы установить правильность
учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат
с заданным образцом, т.е. осуществить контроль.
Действию контроля в учебной деятельности принадлежит особая
роль, поскольку овладение этим действием характеризует всю учебную
деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс
(Д.Б. Эльконин).
Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
Сравнение результата с заданным образцом является основным
моментом действия контроля. Так, при разучивании стихотворения таким
образцом выступает напечатанный в книге текст, при выписывании букв
- пропись и т.д. Действию сравнения с образцом необходимо научить
ребенка. Просто показать образец и сказать: «Смотри, делай так же и
сравнивай» - нередко бывает недостаточно. Необходимо выделить в образце опорные точки, т.е. задать ориентировочную основу действия.
В овладении действием контроля большую помощь могут оказать
ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника
они нередко практически полностью берут контроль за его домашней
подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель,
следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить
ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).
Действие оценки. Оценка позволяет определить, в какой степени
усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных
действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки
учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным
условием психологически грамотного построения и организации учебной
деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком, это качественная характеристика выполненной работы; отметка
является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах, т.е. количественной характеристикой.
В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в
форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку,
или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.
Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет
положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только
затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке
отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но
также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы
учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти,
за что похвалить ученика.
К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки, если же какое-либо
суждение и высказывается иногда, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, более прост для учителя, но сводит его работу к приложению известных немногих шаблонов
и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно
сложной умственной работы, от вникания в индивидуальные особенности детей (Ш.А. Амонашвили).
Зачастую ответ ребенка оказывается вообще никак не оцененным:
«Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий». Нередко интонации,
жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он ответом или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.
В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника,
сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д. Ученик же, как
правило, освобожден от этого, и его собственная оценочная активность
не формируется.
Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том,
почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев
дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и освоением содержания учебной деятельности остается для него закрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для ребенка самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается «коллекционирование» отметок: подсчитывается, сколько получено «пятерок», «четверок» и т.д.
Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают
попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательнооценочной основе. Безотметочное обучение введено и в первых классах
массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили
результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение
всего рабочего дня.
Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того,
что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное
обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.
Практика показывает, что этому умению должны обучаться даже опытные педагоги, вырабатывая у себя установку на видение индивидуальных
возможностей и способностей детей. Оценка как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перехода действия оценивания от учителя к учащимся. Формирование у младших школьников оценки, умения анализировать содержание собственных действий и их основания с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) являются важным условием развития рефлексии.
5.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
В рамках учебной деятельности складываются психологические
новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в
развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познаватель113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие
словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе
усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные
процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие –
думающим» (Д.Б. Эльконин). Усвоение в ходе учебной деятельности
основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и
развитию таких новых качественных образований, как рефлексия и
внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата
детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый
уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет
ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и
способами поведения.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего
школьного возраста являются:
1) произвольность и осознанность всех психических процессов и
их интеллектуализация, благодаря усвоению системы научных понятий;
2) развитие рефлексии, как умения ребенка осознавать то, что он
делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность;
3) формирование внутреннего плана действий, возникающего
под влиянием становления у ребенка действий контроля, в том числе
высшей формы контрольных действий – планирующего контроля.
5.5. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Мышление. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются,
перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от
интеллекта зависит развитие остальных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в
гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.
Школьное обучение строится таким образом, что словеснологическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то
в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное
начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной
деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных
дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского
мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают нагляднообразное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы
«теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи
в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и
практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением.
У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно
развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы,
на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это
нижний понятийный уровень, научные – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л.С. Выготского,
«житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия
прорастают вниз через житейские». Овладевая логикой науки, ребенок
устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание
обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом
ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения
проходит путь от обобщения к конкретным объектам.
Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает
возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные
признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и
чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.
Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из
систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым,
дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и
явлений; умения самостоятельно добывать такие знания и использовать
их при решении разнообразных конкретных задач; навыки, проявляющиеся в широком переносе освоенного действия в разные практические
ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных
формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным
программам. Раньше на год появляется и рефлексия – осознание детьми
своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий
задачи.
Кроме построения программы обучения, важна та форма, в которой осуществляется учебная деятельность младших школьников. Эффективной оказалась кооперация детей, вместе решающих одну учебную
задачу. Учитель, организуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При групповой
работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мышления, то кооперация учеников невозможна без координации их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему
у детей формируются соответствующие интеллектуальные структуры.
Развитие других психических функций зависит от развития мышления.
Восприятие. В начале младшего школьного возраста восприятие
недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может
целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так
же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза»
свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик
более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить
специальную работу, обучая его наблюдению.
Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем
обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами
воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет – стадией
описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий
(стадия интерпретации).
Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком
уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7-8 лет исчезают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном
возрасте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка
было: «Я это видел», - то теперь интеллектуальные операции позволяют
ему судить о вещах без такой жесткой зависимости от наглядной ситуации.
Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с
яркими наглядными пособиями или образами воспоминаниями и
т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно,
произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом
все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего
обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты,
что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно
воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий
круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания.
Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить,
что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и
непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не
только результат (точность ответа, правильность пересказа), не и сам
процесс – как, какими способами ученик это запомнил.
Одна из задач учителя в начальных классах – научить детей использовать определенные мнемонические приемы. Это, прежде всего,
деление текста на смысловые части (обычно придумывание к ним заголовков, составление плана), прослеживание основных смысловых линий,
выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже
прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя
всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В
результате учебный материал понимается, связывается со старым и
включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений
и воспроизводится.
Внимание. В младшем школьном возрасте развивается внимание.
Без достаточной сформированности этой психической функции процесс
обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к
учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с
одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие
школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает
непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный
отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой
устойчивостью – они могут сосредоточенно заниматься одним делом в
течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45 минут, а старшеклассники – до 45-50 минут). Затруднены распределение внимания и
его переключение с одного учебного задания на другое.
В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания
самостоятельно – сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное
внимание ученика.
Встречаются невнимательные ученики, концентрирующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то другом – на своих мыслях,
далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит
в учебник, он не видит правило и упражнение, а целенаправленно изучает
текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия нужной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.
Эмоции и их развитие у младших школьников. Усвоение новых
норм и правил поведения существенно меняет особенности эмоций
младших школьников. Как правило, у многих это происходит без отрицательных переживаний и положительно воспринимается самими детьми.
Так, они радуются новой дружбе с одноклассниками, гордятся поручениями, которые им дала группа октябрят, начинают ответственно относиться к нормам поведения в школе.
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как и другие психические процессы, в условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность
связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это
влияет на эмоциональный мир ребенка. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается усиление сдержанности и осознанности в
проявлениях эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, а
иногда даже маскировать их (в этом обнаруживается характерная черта
возраста – формирование произвольности психических процессов).
Младшие школьники более уравновешенны, чем дошкольники, а также
подростки. Ребятам восьми – десяти лет присуще длительное, устойчивое
радостное и бодрое настроение. Вместе с тем у некоторых детей наблюдаются отрицательные аффективные состояния. Главная их причина –
расхождение между уровнем притязаний и возможностями их удовлетворения. Если это расхождение длительно и ребенок не находит средств его
преодоления или смягчения, то отрицательные переживания выливаются
в злых и гневных высказываниях и поступках. Для предупреждения подобных эмоциональных срывов учитель должен хорошо знать индивидуальные особенности воспитанников. При осуществлении самой учебной
деятельности формируются такие чувства, как удовлетворение, любознательность и восхищение.
5.6. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Усвоение моральных норм и правил поведения. Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только в школе он
встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно.
Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил
поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных
местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к
ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному
выполнению. Но нередко учитель и другие взрослые своевременно не
используют эту готовность. Формулируя требования к ребенку, порой
долго «разжевывая» их, воспитатели не всегда последовательно и строго
проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает такое чувство, что соблюдение норм и правил поведения во многом
зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их
собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка – представление о том, будто нормы
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных
внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.
Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил
поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность – важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.
Самосознание. Проблема школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей – центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотиваций, именно на этой
почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная
дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают
себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками»,
хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале
школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и
определяет социальный статус ребенка,
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в
себе, в своих возможностях.
У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация – направленность не
на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно
завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.
Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает
формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает
центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность
– основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует
себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что
дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
данным М.Э. Боцмановой и А.В. Захаровой, описывая качества наиболее
популярных сверстников, младшие школьники указывают, в первую очередь, на ум и знания.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического
комфорта и поддержки.
Становление самооценки младшего школьника зависит не только
от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не
прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок
того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к
другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало
интересуются их занятиями и переживаниями.
Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется
семейными ценностями. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой
и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают «четверку» как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.
Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед
собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях,
быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в
начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны.
Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания
родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость
и место среди сверстников. Школа и семья – внешние факторы развития
самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического
рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для
формирования самооценки достижений и личностных качеств. Само121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
оценка становится в целом более адекватной и дифференцированной,
суждения о себе – более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее
уровень крайне сложно.
5.7. МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»
Группу риска в младшем школьном возрасте составляют дети с
синдромом дефицита внимания, леворукие дети и дети, имеющие эмоциональные нарушения.
Дети с синдромом дефицита внимания. Детей с нарушениями
такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на
фоне сверстников своим поведением. Специалисты выделяют следующие
клинические проявления синдромов дефицита внимания у детей:
1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.
2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это требуется.
3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.
4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр
и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т. д.).
5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отвечает не задумываясь, не выслушав их до конца.
6. Сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания) при выполнении предложенных заданий.
7. С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий или
во время игр.
8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.
9. Неумение играть тихо, спокойно.
10. Болтливость.
11. Мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей).
12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.
13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например,
игрушек, карандашей, книг и т. д.).
14. Способность совершать опасные действия, не задумываясь о
последствиях. При этом ребенок не ищет приключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).
Наличие у ребенка, по крайней мере, 8 из перечисленных выше 14
симптомов, которые постоянно наблюдаются в течение, как минимум, 6
последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три
группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).
Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными
вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся
слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.
В семье эти дети обычно страдают от постоянных сравнений с
братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример.
Они недисциплинированы, непослушны, не реагируют на замечания, что
сильно раздражает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не
результативным наказаниям. Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение,
агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие
формы асоциального поведения (М. Раттер).
В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание
причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно.
Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия
многих факторов, в числе которых:
− органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);
− перинатальная патология (осложнения во время беременности
матери, асфиксия новорожденного);
− генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что
синдром дефицита внимания может носить семейный характер);
− особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция
активирующих систем ЦНС);
− пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);
− социальные факторы (последовательность и систематичность
воспитательных воздействий и пр.).
Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным привлечением родителей и учителей.
Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении
синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии.
Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под
наблюдением врача.
Леворукий ребенок. Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно
предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов
деятельности левую руку правой.
Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И
тем более не каприз или упрямство ребенка, не желающего работать, как
все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя).
Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка,
которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или
невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полушарий головного
мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у
95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).
У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так
одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные
функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая
специализация в работе полушарий головного мозга.
Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на
особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по
частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов,
чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительнопространственных заданий.
До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе
руки для письма – все должны были писать правой. При переучивании
использовали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями
и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют
многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детейправшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга:
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным
фактором. По существу, насильственное переучивание является формой
давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о
декстрастрессе - давлении праворукой среды.
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой. Однако тем самым
проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети
со скрытым левшеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Поэтому важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при
приеме в школу.
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.
Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.
Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бывали
случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, – вызвавших аффективное поведение.
Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то
в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если
они страдают – их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.
Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции,
тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.
Несомненно, характер проявления эмоциональных реакций связан
с типом темперамента. Дети, относящиеся ко второй группе, являются
скорее холериками, а представители третьей группы – меланхоликами
или флегматиками.
Как уже отмечалось выше, такое деление носит достаточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истероидные черты (которые выделены во второй
группе), так и агрессивные тенденции; или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и беззащитных. Однако общим для всех намеченных групп является то, что неадекватные аффективные реакции (проявляющиеся по-разному у различных типов детей)
носят защитный, компенсаторный характер.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
6. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
8. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
9. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
10. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Вопросы:
6.1. Анатомо-физиологические особенности подросткового возраста.
6.2. Кризис подросткового возраста. Социальная ситуация развития в
подростковом возрасте.
6.3. Межличностное общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте.
6.4. Психологические новообразования подросткового возраста.
6.5. Развитие личности подростка.
6.6. Развитие психических процессов в подростковом возрасте.
6.7. Подростки «группы риска».
Подростковый возраст – этап развития ребенка, находящийся между детством и ранней юностью. Он охватывает период от 10 – 11 до 14
– 15 лет, совпадающий в современной российской школе со временем
обучения детей в V-VIII классах школы.
В психолого-педагогической литературе подростковый возраст
определяется как переходный, трудный, критический. Все эти определения отражают реально существующие особенности данного возрастного
периода. Подростковый возраст является переходным периодом, знаменующим начало перехода от детства к взрослости. Трудность данного
возраста определяется множеством проблем, с которыми сталкиваются
как взрослые, так и подростки. Кризис подросткового возраста также
является общеизвестным. О нем чаще всего вспоминают, когда характеризую критические периоды в психическом развитии ребенка. Все перечисленные черты прослеживаются по всем направлениям, раскрывающим психологические особенности подростка.
6.1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
В подростковом возрасте происходят кардинальные изменения в
организме ребенка на пути к биологической зрелости: начинается новый этап физического развития и развертывается процесс полового созревания. За всем этим стоят процессы морфологической и физиологической перестройки организма. Все системы организма начинают активно
развиваться, и при этом нарушается согласованность в их развитии.
Эндокринная система. Перестройка организма начинается с изменений в эндокринной системе. Деятельность гипофиза активизируется,
особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и функционирование других важнейших желез внутренней секреции (щитовидной, половых, надпочечников). Их деятельность обусловливает
многочисленные изменения в организме подростка, в том числе и наиболее очевидные: скачок в росте и половое созревание (развитие половых
органов и появление вторичных половых признаков). Эти процессы наиболее интенсивны в 11 – 13 лет у девочек и в 13 – 15 лет у мальчиков. В
настоящее время, когда наблюдается акселерация физического развития
и полового созревания, некоторые девочки оказываются на стадии начала
половой зрелости в 10 – 11, мальчики – 12 – 13 лет.
Рост и вес. Рост тела в длину, увеличение веса, окружности грудной клетки – специфические моменты физического развития в подростковом возрасте, которые обозначаются особым термином скачок в
росте. Благодаря этому изменяется облик подростка по сравнению с обликом ребенка: пропорции тела приближаются к характерным для взрослого. Меняется и лицо вследствие интенсивного развития лицевой части
черепа. В подростковые годы позвоночник отстает в годичной прибавке
от темпа роста тела в длину.
Осанка. Поскольку до 14 лет пространство между позвонками еще
заполнено хрящом, это определяет податливость позвоночника к искривлению при неправильном положении тела, длительных односторонних
напряжениях или чрезмерных физических нагрузках. Наибольшие нарушения осанки происходят в 11 – 15 лет, хотя в этом же возрасте подобные дефекты устраняются легче, чем потом. К 20 – 21 году заканчивается
срастание костей таза (в которых заключены половые органы девочки).
Их смещение возможно при прыжках с большой высоты, а при ношении
обуви на высоких каблуках возможно изменение формы таза, что впоследствии может вредно повлиять на родовую функцию.
Мышечная система. Увеличение массы мышц и мышечной силы
происходит наиболее интенсивно в конце полового созревания. Развитие
мускулатуры у мальчиков происходит по мужскому типу, а мягких тканей у девочек – по женскому, что сообщает представителям каждого пола
соответственно черты мужественности или женственности, но завершение этого процесса находится за пределами подросткового возраста.
Двигательная система. Увеличение мышечной силы расширяет
физические возможности подростка. Это осознается мальчиками и имеет
для каждого из них большое значение. Однако мышцы подростка утомляются скорее, чем у взрослых, и еще не способны к длительным напряжениям, что необходимо учитывать при занятиях спортом и физическим
трудом. Перестройка моторного аппарата часто сопровождается потерей
гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом (обилие движений, недостаточная их координация, общая неловкость, угловатость). Это может порождать неприятные переживания, неуверенность. Однако возраст от 6 – 7 до 13 – 14 лет – период оптималь128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ного развития многих двигательных качеств, совершенствования двигательной функции при интенсивном нарастании ряда ее показателей. Поэтому возрастают возможности для достижений в спорте.
Сердечно-сосудистая система. Рост различных органов и тканей
предъявляет повышенные требования к деятельности сердца. Оно тоже
растет, и быстрее, чем кровеносные сосуды. Это может быть причиной
функциональных нарушений в деятельности сердечно-сосудистой
системы и проявляться в виде сердцебиения, повышения кровяного давления, головных болей, головокружения, быстрой утомляемости.
Нервная система. В подростковом возрасте наступают резкие перемены во внутренней среде организма, связанные с изменениями в
системе активно действующих желез внутренней секреции, причем
гормоны щитовидной и половой желез являются, в частности, катализаторами обмена веществ. Поскольку эндокринная и нервная системы
функционально связаны между собой, подростковый возраст характеризуется, с одной стороны, бурным подъемом энергии, а с другой –
повышенной чуткостью к патогенным воздействиям. Поэтому умственное или физическое переутомление, длительное нервное напряжение, аффекты, сильные отрицательные эмоциональные переживания (страх, гнев, обида) могут быть причинами эндокринных нарушений (временное прекращение менструального цикла, развитие гипертиреоза) и функциональных расстройств нервной системы. Они проявляются в повышенной раздражительности, слабости сдерживающих
механизмов, утомляемости, рассеянности, падении продуктивности в
работе, в расстройстве сна.
В подростковом возрасте утрачивается существовавший в детстве
баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый только
еще устанавливается. Эта перестройка сказывается на внутренних состояниях, реакциях, настроении подростка и часто является основой его
общей неуравновешенности, раздражительности, взрывчатости, возбужденности, двигательной активности, периодической апатии, вялости. Появление таких состояний нередко наблюдается у девочек незадолго до начала или во время менструального цикла.
6.2. КРИЗИС ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА. СОЦИАЛЬНАЯ
СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Кризис подросткового возраста. Изменения, происходящие в организме подростка значительны и многообразны. Это дало повод ряду
исследователей утверждать, что все кризисные явления подросткового
возраста обусловлены биологическим фактором.
Такое представление господствовало в, первую четверть нашего
века. Основателями биогенетического универсализма были С. Холл и
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Фрейд. Они считали существование кризиса и комплекса специфических особенностей подростка явлением неизбежным и универсальным
из-за их биологической обусловленности.
Американский этнограф М. Мид, изучавшая подростков острова
Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростковом возрасте и показала их социальную, а
не биологическую обусловленность. М. Мид обнаружила существование
гармоничного, бесконфликтного перехода от детства к взрослости у девочек-подростков на Самоа и подробно описала условия жизни, особенности воспитания и отношений детей с окружающими. Подростковый
возраст у девочек М. Мид оценила в целом как наиболее приятный и свободный период по сравнению с детством и взрослостью. Позже она показала, что наступление у девочки половой зрелости, во-первых, может не
быть для нее фактом чрезвычайной субъективной важности и проходить
почти не замеченным и, во-вторых, иметь разное значение в жизни девочки: в одних случаях наступление половой зрелости является сигналом
для признания ее взрослости и подготовки к брачной церемонии, в других – только изменяется круг ее прав и обязанностей. В исследованиях
антропологов было установлено, что подростковый период может иметь
разную длительность и ограничиваться несколькими месяцами. Было
опровергнуто и утверждение об обязательности «Эдипова комплекса» у
мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиковподростков как в условиях специальной подготовки к взрослому статусу,
который приобретается подростком после инициации, так и при постепенном овладении требованиями этого статуса.
Антрополог Р. Бенедикт выделила два типа перехода от детства
к взрослости: 1) непрерывный и 2) с наличием разрыва между тем, чему
ребенок учится в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого. Первый тип
перехода существует в условиях сходства ряда важных норм и требований к детям и взрослым. В таких обстоятельствах развитие протекает
плавно, ребенок постепенно учится способам взрослого поведения и оказывается подготовленным к выполнению требований статуса взрослого.
Второй тип перехода наблюдается при расхождении в существенных
требованиях к детям и взрослым (Р. Бенедикт и М. Мид считали его характерным для современного американского общества и стран с высоким
промышленным развитием). В таких условиях переход от детства к
взрослости происходит с разными трудностями и имеет специфический
результат – неподготовленность к выполнению роли взрослого при достижении формальной зрелости. Бенедикт подчеркивала, что путь, но которому происходит переход от детства к взрослости, различен в разных
обществах и ни один из них не может рассматриваться как «природная»
тропинка в зрелость.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Теоретическое значение исследований антропологов велико. Было
доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни
ребенка определяются: 1) длительность подросткового периода; 2) наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3) характер самого перехода от детства к взрослости. Из этих исследований вытекал
противоположный фрейдизму вывод: природное в человеке не может
быть противопоставлено социальному, поскольку природное в нем
социально.
Антропологи рассматривали подростковый возраст как период, когда ребенок находится в пути к его месту в обществе, когда происходит
его проникновение в общественную жизнь, взрослых. В развитии этой
идеи особое место принадлежит К. Левину (США), который продолжил
анализ положения подростка в современном обществе и конфликтного
перехода от детства к взрослости. Он констатировал наличие в обществе
группы взрослых и группы детей, их разделенность из-за существования
специфических привилегий у каждой и считал, что в подростковом периоде ребенок движется от группы детей по направлению к группе взрослых. У подростка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться некоторыми их привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он еще не принят и поэтому оказывается в положении между
группами. Степень трудностей и наличие конфликтов К. Левин ставит в
зависимость от резкости разграничения в обществе группы детей и группы взрослых и длительности периода, когда подросток находится в положении между группами. Идеи К. Левина о «неприкаянности» подростка нашли свое развитие в работах Д. Коулмена и других зарубежных
психологов, которые говорят о существовании особой «субкультуры»
подростков, т. е. о наличии общества подростков в обществе взрослых.
Л. С. Выготский поставил новые проблемы при изучении критических возрастов: необходимость выделить основное новообразование в
сознании и выяснить социальную ситуацию развития, которая в каждом
возрасте представляет неповторимую систему отношений между ребенком и средой. Он полагал, что перестройка этой системы отношений составляет главное содержание «кризиса» переходного возраста.
Таким образом, развитие теоретической мысли в объяснении «кризиса» в подростковом периоде заключалось в постепенном накоплении
обобщений, говорящих о том, что особенности проявлений и протекания подросткового периода определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным положением в мире взрослых людей.
Кризис подросткового возраста – как и все критические периоды
развития – проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, –
фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся
ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возрасте – это, как правило, 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; 3) посткритическую фазу, т. е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т. п.
Социальная ситуация развития. Особенность социальной ситуации развития в подростковом возрасте составляет противоречие существующее между прежним социальным статусом подростка (такой же
школьник, как и младший школьник) и его стремление быть взрослым.
Претензии подростка на новые права распространяются прежде
всего на всю сферу отношений с взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда ограничивают его самостоятельность и вообще, «как маленького», опекают, направляют, контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями,
мнениями и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя
подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений с взрослыми (отражающий неравноправное положение ребенка в отношениях с ними) становится для подростка неприемлемым, не соответствующим его представлению об уровне
собственной взрослости. Права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т. е. на известное
равноправие со взрослыми, и старается добиться признания ими этого.
Разные формы протеста и неподчинения подростка — средство изменить
прежний тип отношений со взрослыми на новый, специфический для общения взрослых. Появление у подростка чувства собственной взрослости
и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую
проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.
Важность и особое место подросткового периода определяются
тем, что именно в это время происходит переход от характерного для
детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому,
специфическому для общения взрослых людей. Этот переход существует как процесс становления новых способов социального взаимодействия подростка и взрослого. Старые способы постепенно вытесняются
новыми, но они и сосуществуют. Это создает большие трудности и для
взрослых, и для подростка. Новые нормы отношений с взрослыми – важное содержание формирующегося этического мировоззрения подростка.
Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему. Условие этого –
отсутствие у взрослого отношения к подростку еще как к ребенку. Однако ряд существенных моментов благоприятствует сохранению прежнего
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отношения, а именно: 1) неизменность общественного положения подростка: он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в
роли воспитателей; 3) привычка взрослого направлять и контролировать
ребенка (которую ломать трудно, даже сознавая необходимость этого);
4) сохранение у подростка, особенно вначале, детских черт в облике и
поведении, отсутствие у него умения действовать самостоятельно. Все
это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает ненужность и
нецелесообразность расширения его прав и самостоятельности.
Причины конфликтов подростка и взрослого. В начале подросткового периода складывается ситуация, чреватая возникновением
противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку
еще как к ребенку. Это отношение, с одной стороны, вступает в противоречие с задачами воспитания и препятствует развитию социальной
взрослости подростка, а с другой – вступает в противоречие с представлением подростка о степени собственной взрослости и его претензиями
на новые права. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты
и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере
прав и степени самостоятельности подростка.
Если взрослый не изменяет отношения к подростку, то подросток
сам становится инициатором перехода к новому типу отношений. Сопротивление взрослого вызывает ответное сопротивление у подростка в виде разных форм непослушания и протеста. Существование
этих противоположных тенденций и сопротивление друг другу порождают столкновения, которые при неизменности отношения взрослого становятся систематическими, а негативизм подростка – все более
упорным. При сохранении такой ситуации ломка прежних отношений
может затянуться на весь подростковый период и иметь форму хронического конфликта.
Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут
отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному
типу отношении взрослых – дружеских, содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого. Общность их жизни может создаваться разным содержанием, а сотрудничество развертываться в разных видах деятельности, но то и другое необходимо в равной мере. В процессе сотрудничества складываются
новые способы социального взаимодействия подростка и взрослого, морально-этическое содержание которых отвечает задаче развития социальной взрослости подростка и его новым требованиям к характеру взаимоотношений с взрослыми. Именно сотрудничество позволяет взрослому
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поставить подростка в положение своего помощника и товарища в
разных делах и занятиях, а самому стать для него образцом и другом.
Именно такие отношения субъективно необходимы подростку и объективно необходимы для его воспитания.
Учебная деятельность подростка. Школа и учение продолжают
занимать много времени и сил в жизни подростков, но отношение к школе не одинаковое у разных детей, несмотря на осознание всеми ими важности и необходимости учения.
У подростка происходит дальнейшее становление учебной деятельности. Если младший школьник знакомился со структурными компонентами учебной деятельности и учился их выполнять под руководством учителя и совместно с ним, то в подростковом возрасте учебная
деятельность приобретает характер самостоятельной учебной деятельности. В теории учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина
под самостоятельной учебной деятельностью понимается такая деятельность, в которой один или несколько структурных компонентов (учебная
задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки) намечаются и выполняются учащимся самостоятельно. Обычно самостоятельное выполнение подростком структурных составляющих учебной деятельности начинается с действий оценки и действий контроля.
Такая учебная деятельность соответствует удовлетворению ярко
выраженной у подростка потребности в самостоятельности. Подобная
организация учебной деятельности делает ее более привлекательной для
подростков.
Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками. Это сближает процесс
обучения с деятельностью межличностного общения, являющейся ведущей в подростковом возрасте. Однако само учение нередко страдает от
этого. Для подростка урок – это 45 минут не только учебной работы, но и
ситуация общения с одноклассниками и учителем, насыщенная множеством значимых поступков, оценок, переживаний. Выполняя разные задания, ребята не прекращают общения. Только очень интересное объяснение материала и мастерство учителя в организации работы на уроке могут заставить младшего подростка забыть о товарищах.
Новая форма учебной деятельности характеризуется и новой мотивацией учения. В группе познавательных мотивов учения преобладающими должен стать учебно-познавательный мотив. Это становится
возможным, если к концу младшего школьного возраста сформировался
данный мотив под влиянием становления у учащихся младшего школьного возраста учебной деятельности в единстве ее структурных компонентов. Из группы социальных мотивов учения все большее значение
приобретают узкие социальные или позиционные мотивы учения.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Эти мотивы выражаются в стремлении подростка получить одобрение со
стороны старших и одноклассников, занять определенное место в общении со сверстниками.
Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. Если в младших классах некоторые из них не
мешали детям хорошо учиться, то в V классе эти дефекты из скрытых
превращаются в явные, выступают в качестве серьезных препятствий для
полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они
могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности
самостоятельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал.
Первый показатель неблагополучия в учении подростка – ухудшение
успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут
быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и
другого – увеличением пробелов в знаниях.
При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется
учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется пятьшесть новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые
требования и отношение к учащимся, которых учителя к тому же вначале
не знают. Процесс приспособления к новым и разным требованиям учителей, как правило, проходит трудно для класса в целом и особенно для
учащихся со скрытыми и явными дефектами учебной деятельности. Взаимоотношения учеников с педагогами-предметниками иные, чем с учителем в младших классах, - более поверхностные, менее личные. Каждый
новый учитель всегда вызывает интерес. Когда же сразу появляется много разных учителей – по уровню профессионального мастерства, особенностям личности, поведения и отношения к учащимся, то возникают и
существуют сравнение и оценка педагогов по разным параметрам. Мастерство одних питает критицизм по отношению к другим. Вследствие
этого, во-первых, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а во-вторых, развиваются
средства познания другого человека, формируются новые критерии
оценки деятельности и личности взрослого.
Содержание понятия «учение» расширяется в подростковом
периоде, так как приобретение знаний уже нередко выходит за пределы
учебной программы, осуществляется самостоятельно и целенаправленно.
С возрастом эта тенденция увеличивается. Однако отношение к учению и
знаниям может качественно различаться у разных учащихся.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.3. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ВЕДУЩАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка:
это положение соответствует этическому содержанию возникающего у
подростка чувства собственной взрослости. Происходящие в начале подросткового возраста специфические сдвиги в развитии определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний, требований к отношениям с взрослыми и товарищами. Это
способствует развитию отношений со сверстниками вглубь. У подростка
формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику,
чем взрослым. Общение с взрослыми уже не может целиком заменить
общения со сверстниками.
Отношение подростка с товарищами, сверстниками, одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. В подростковом периоде происходит становление различных по
степени близости отношений, которые подростками четко различаются:
могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение
с ними все больше выходит за пределы учебной деятельности и школы,
захватывает новые интересы, занятия, отношения и выделяется в самостоятельную и очень важную для подростка сферу жизни. Она насыщена разнообразными событиями и происшествиями, борьбой и столкновениями, победами и поражениями, открытиями и разочарованиями,
огорчениями и радостями, что в совокупности и составляет настоящую
жизнь подростка, в которой он действует и размышляет, которой уделяет
много времени и душевных сил. Общение с товарищами приобретает для
подростка очень большую ценность, причем нередко столь высокую, что
отодвигает на второй план учение, значительно уменьшает привлекательность общения с родными. Обычно первой чувствует это мать, которая замечает, что сын (или дочь) отходит от нее, живет уже какой-то своей жизнью, не рассказывает об этом, рвется из дома к товарищам. Для
подростка отношения со сверстниками выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно.
Он считает, что имеет право на это, защищает свое право, и именно поэтому нетактичное вмешательство взрослых вызывает обиду, протест.
У подростка очень ярко проявляется, с одной стороны, стремление
к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание жить
коллективной жизнью, иметь близких товарищей, друга, с другой – не
менее сильное желание быть принятым, признанным, уважаемым
товарищами. Это становится важнейшей потребностью. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, отсутствие близких товарищей,
друга или разрушение дружбы порождают тяжелые переживания, расце136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ниваются как личная драма. Самая неприятная для подростка ситуация –
искреннее осуждение коллектива, товарищей, нежелание общаться, а самое тяжелое наказание – открытый или негласный бойкот. Переживание
одиночества тяжко и невыносимо для подростка. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск товарищей и друзей за пределами школы. Как правило, он их находит, но они не всегда
бывают хорошими. Такие факты достаточно известны по их печальным
последствиям.
Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей,
заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному:
это могут быть демонстрации собственных качеств, как прямым способом, так и путем нарушения требований взрослых, а также паясничанье,
кривляние, разные развлекательные действия, рассказы о всевозможных
былях и небылицах.
Младший подросток – общественник по складу личности. Ребятам
импонирует коллективный способ жизни и деятельности, они тянутся к
общественной работе, любят ее. Она создает содержательную основу для
общения подростков, позволяет проявить инициативу, активность, самостоятельность. В любом мероприятии они предпочитают быть деятелями,
а не созерцателями.
Требования к отношению товарищей. Взаимоотношения подростков, как личные, так и межгрупповые, часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию. Эти взаимоотношения имеют свое содержание и логику развития.
Если в младших классах положение в коллективе зависит в основном от
успеваемости, поведения и общественной активности, т. е. от того, как
ребенок выполняет требования взрослых, то для подростков становятся
наиболее важными другие достоинства: качества товарища и друга,
сообразительность и знания (а не только успеваемость), смелость,
умение владеть собой. В разных классах (и группах подростков) существует разная иерархия в степени ценности этих достоинств, но одно из
них всегда стоит на первом месте – товарищеские качества. Чтобы снискать не просто популярность, а подлинное уважение и признание у подростков, необходимо прежде всего быть хорошим товарищем. В связи с
этим в начале подросткового периода нередко происходят изменения в
группе ранее популярных ребят: во-первых, исчезают прежние авторитеты и появляются новые, во-вторых, часто наблюдается несовпадение актива класса с группой наиболее уважаемых и авторитетных подростков,
так как у многих учителей существует тенденция создавать актив из хорошо успевающих и дисциплинированных учащихся без учета их товарищеских качеств. Наличие малоавторитетного для одноклассников актива – одна из важных причин трудностей в создании коллектива и в организации воспитательной работы в классе. Вторая, не менее важная
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
причина этого – сохранение у учителя так называемого авторитарного
стиля руководства и воспитание у актива таких же способов общения с
одноклассниками, что абсолютно неприемлемо для подростков, потому
что к отношению взрослых и товарищей предъявляется ими одно и
то же основное требование – уважение личности и человеческого
достоинства.
Заинтересованность подростка в уважении и признании сверстников делает его чутким к их мнениям и оценкам. Причиной неблагополучия в отношениях нередко бывает завышенная самооценка, которая делает подростка невосприимчивым к критике и требованиям товарищей. Именно поэтому он становится для них неприемлемым.
Так называемые изолированные подростки могут обладать разными непривлекательными особенностями, но всем им присущ один недостаток – отсутствие качеств хорошего товарища. Так считают одноклассники, а этот недостаток не компенсируется в глазах подростков ничем.
Поэтому даже отличник может оказаться в одиночестве.
Дружба подростков. Важная роль в развитии личности и социально-моральной взрослости подростка принадлежит особому роду
отношений – с близкими товарищами и другом. С каждым годом они становятся все более необходимыми ему. Подростки стремятся к общению
и дружбе с одноклассниками, которые пользуются уважением, авторитетом, выделяются продвинутостью в чем-то. Привлекать может
разное; товарищеские качества, знания, многосторонняя умелость, смелость, спортивные достижения, взрослость внешнего вида и манеры поведения, опыт в отношениях романтического характера, самостоятельность в отношениях с взрослыми. Часто подростка привлекают ребята
очень разные, с противоположными интересами, и более или менее длительное время круг общения подростка бывает широким, но неустойчивым: устанавливаются довольно тесные, но временные отношения – идет
поиск близкого товарища. Во всех случаях апробируется привлекательность общения и совместимость двоякого рода — по интересам и степени удовлетворенности характером личных отношений. Большая
взрослость товарища привлекательна для подростка, но она же может
препятствовать сближению, так как более взрослому общение может
быть неинтересно, но обычно именно он занимает ведущее положение в
отношениях, задает тон в занятиях.
Для сближения ребят большое значение имеет сходство в интересах и любимых занятиях, привлекательность разговоров. Подросток
легко заражается интересами симпатичного ему сверстника и сам старается приобщить его к собственным занятиям. Нередко общение с товарищем бывает настолько привлекательно, что вместе с ним подросток
начинает заниматься делом, которое раньше его не интересовало и сейчас
тоже не интересует. Однако со временем он может заинтересоваться им
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по существу. Поэтому общение с товарищами – источник возникновения новых интересов подростка. Симпатизирующие друг другу ребята
стремятся к сотрудничеству в разных делах, поручения каждого часто
выполняют вместе. Умение хорошо работать вместе подростки
очень ценят.
Достоинства понравившегося сверстника часто заставляют подростка увидеть и осознать отсутствие у себя тех качеств, которые ему импонируют и ценятся товарищами. Появляется желание быть таким же и
даже лучше. Товарищ становится образцом для подростка. Он ему или
просто подражает, или начинает развивать в себе определенные качества,
например физическую силу и смелость или умение сдерживать себя, всегда выполнять обещанное и др.
Большое место в общении близких товарищей занимают разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе
готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное –
разговаривать!». В некоторых случаях именно разговоры заполняют все
время, когда подростки бывают вместе, и ничто другое их, по существу,
не связывает. Такая дружба возникает впервые в подростковом возрасте.
Ребята обмениваются интересующей их информацией, обсуждают события
из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, - о планах, мечтах и их воплощении в жизнь, о совместных замыслах, о романтических симпатиях, причем «тайны» подростков касаются именно этих вопросов, а также более интимных, связанных с половым созреванием.
Расширение и углубление содержания, осознаваемого как важное и
личное, рождает острую потребность в друге, с которым можно поделиться и посоветоваться, найти у него поддержку и помощь. Поэтому
возникают особые требования к дружеским отношениям – взаимной
откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну. Общение, в котором каждый раскрывает
другому самое важное и сокровенное, свой внутренний мир, обогащает
обоих, позволяет лучше понять и осознать то, что происходит в собственной душе. Найти настоящего друга и быть для него тоже единственным другом – мечта каждого подростка, мальчика и девочки. Они чрезвычайно ревниво относятся к симпатиям друга или близкого товарища к
некоторым ребятам, старательно охраняют дружбу от проникновения в
нее кого-то другого. Однако у каждого члена дружащей пары обычно
есть еще более или менее близкие товарищи, которые составляют круг
преимущественного общения подростка. Это является основой возникновения и существования в классе групп. В подростковом возрасте между
ними могут возникать сложные и напряженные отношения.
Идеал дружбы подростков - «всегда все вместе, все пополам!»
Под этим разумеется не только абсолютное соблюдение кодекса товари139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щества и дополнительных требований к дружеским отношениям, но и
вхождение одного во все стороны жизни другого, содействование, сотрудничество во всем. Подростки стремятся к общности жизни с товарищем-другом. С возрастом все важнее становится «родство душ» - общность внутренней жизни, взаимное понимание, совпадение личных ценностей, стремлений, точек зрения по важным вопросам Становлению такой дружбы сопутствуют обсуждения всевозможных жизненных, этических, эстетических проблем и споры – нередко долгие, очень эмоциональные. Они важны для этического развития, так как каждый учится не
только доказывать и защищать правильность собственного мнения, но и
видеть его ошибочность. В процессе споров и в последующих размышлениях у подростка складывается точка зрения, которая осознается как собственная, личная, т. е. формируются убеждения. Наряду с этим у друзей
складывается общность взглядов по разным вопросам, что составляет
основу внутренней близости.
Отношения поднимаются на новый, более высокий уровень развития, когда у подростков появляются общие и одновременно значимые
для каждого цели и задачи, связанные с профессиональными намерениями, самовоспитанием, самообразованием. Друзья начинают общими
усилиями воплощать их в жизнь: вместе овладевают знаниями, умениями, развивают разные качества, помогают друг другу. Это самый ценный
для развития личности тип дружбы. Противоположный тип дружбы основан на стремлении подростков к внешней взрослости, на подражании
взрослым в манере проводить время, развлекаться. При этом обычно главенствует более взрослый; подчиняющийся может какое-то время мириться с этим, но потом многие восстают против диктаторских замашек
товарища. Отношения, основанные на неравенстве, подростки не
считают настоящей дружбой.
Отношения с близким товарищем, другом являются предметом
особых размышлений подростка. Он старается разобраться и отдать себе
отчет в том, что в этих отношениях и в товарище ему нравится, а что –
нет, сравнивает его отношение к себе и свое к нему, выделяет поступки,
которые обижают, старается понять их причины. Размышляя, подросток
сравнивает товарища с собой. В процессе таких размышлений и оценок
складывается представление о причинах недовольства отношениями и о
том, кто именно виноват и что делать дальше, например, простить «измену» или перестать дружить. Подростки очень активно действуют по отношению друг к другу на всех этапах развития отношений, строят их в
том или другом направлении.
Такое общение подростка, как считает Т.В. Драгунова – особая
деятельность, предметом которой является другой человек – товарищ, а содержанием деятельности – построение взаимоотношений и
действований в них. Внутри этой деятельности происходит познание
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подростком другого человека и самого себя и развиваются средства
такого познания: умение сравнивать, анализировать и обобщать поступки товарища и собственные, видеть их этическое содержание, оценивать
его; обогащаются представления о личности товарища и о себе, а также
изменяются оценки и самооценка.
Особенности отношений мальчиков и девочек. Отношения между мальчиками и девочками претерпевают существенные изменения в
подростковом возрасте. Появляется интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим – интерес к собственной внешности, забота о привлекательности. В физическом и половом развитии девочки обгоняют
мальчиков. В V-VI классах некоторые девочки выше и крупнее мальчиков. Низкорослость может стать предметом неприятных переживаний
мальчика, источником чувства неполноценности. Подобные переживания
могут быть и у девочки, которая обогнала своих одноклассников в росте.
Вначале интерес к другому полу у мальчиков проявляется в специфическом для младшего подростка способе – в «задирании» девочек, которые нередко хотя и жалуются на мальчиков, но мотивы таких действий
понимают правильно и поэтому серьезно не обижаются. Позже отношение меняется: теряется непосредственность, появляется скованность, робость, стеснительность. У одних это проявляется прямо, у других все
скрыто под напускным равнодушием, «презрением» к другому полу. Поведение характеризуется амбивалентностью: интерес друг к другу сосуществует с обособленностью мальчиков и девочек. Однако они с большим любопытством относятся к возникающим отношениям, особенностям их развития.
В V-VI классах многих, особенно девочек, занимает вопрос о том,
кто кому нравится. Хотя о собственном отношении подростки обычно
рассказывают только другу или близкому товарищу, но знают об
этом, как правило, многие одноклассники: они наблюдательны, обмениваются новостями. В младшем подростковом возрасте дружба между
мальчиком и девочкой возникает редко, а в VII-VIII классах – чаще, и
взаимная привязанность может быть очень эмоциональной, занимать
большое место в жизни. Безответная симпатия уже нередко бывает источником сильных переживаний. Романтические отношения могут развиваться по типу товарищеских, когда есть общие занятия или увлечения, а
при отсутствии такой содержательной основы могут преобладать свидания, прогулки, посещения кино, катка, парков и т. п. В VII-VIII классах
появляется тенденция к образованию смешанных компаний.
Интерес к сверстникам противоположного пола имеет немалое значение для развития личности подростка. Усиленное внимание к объекту
симпатии проявляется в развитии избирательной наблюдательности: появляется склонность замечать тонкие изменения в поведении симпатичного сверстника, в его поступках, реакциях, настроениях, переживаниях.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Появляется внимание и к собственным психическим состояниям, возникающим в результате общения с тем, кто нравится. Романтическая симпатия мобилизует возможности личности, вызывает желание быть лучше,
побуждает сделать приятное, помочь, защитить. Этот интерес становится
одним из мотивов самосовершенствования.
Таким образом, в подростковом возрасте общение с товарищами оказывает огромное, часто решающее влияние на формирование личности подростка. Товарищи становятся образцами для него,
ребята активно воздействуют друг на друга, воспитывают друг друга.
Поэтому в орбиту педагогического воздействия должны входить не только деловые взаимоотношения подростков, но и личные отношения с
близкими товарищами, друзьями.
6.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Основными приобретениями в психическом развитии подростка
являются: чувство взрослости, овладение нормами коллективной жизни,
критическое отношение к окружающим.
1. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже
не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и
считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством
взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной
взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости
окружающими.
Чувство взрослости может возникать в результате осознания и
оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые
очень ощутимы для подростка и делают его более взрослым объективно
и в собственном представлении. Существующая акселерация создает условия для более раннего, чем в прежние годы, появления у ребенка этого
нового самоощущения и самооценки. Другие источники чувства взрослости – социальные. Оно может рождаться в условиях, когда ребенок в отношениях со взрослыми объективно не занимает положения ребенка, а
участвует в труде, имеет серьезные обязанности. Доверие взрослых и
ранняя самостоятельность делают ребенка взрослым не только в социальном, но и в субъективном плане. Множество подобных примеров было в годы Великой Отечественной, войны. Этот возможный путь возникновения чувства взрослости, причем задолго до полового созревания,
зафиксирован Н.А. Некрасовым в образе мужичка с ноготок. Оно может
рождаться и в результате установления ребенком сходства по одному или
нескольким параметрам между собой и человеком, которого он считает
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
взрослым (сходство в знаниях, умениях, силе, ловкости, смелости и др.);
чем больше моментов сходства, тем больше оснований для ощущения
собственной взрослости. Оно формируется и в общении с более взрослыми (в представлении ребенка) товарищами, которые относятся к нему как
к равному. Подросток сравнивает себя не только с окружающими, но и с
самим собой в недалеком прошлом, выделяет прогрессивные изменения в
себе, ориентируясь, конечно, на определенные образцы.
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания – стержневая особенность личности, ее структурный центр,
так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и
содержание его социальной активности, систему новых стремлений, переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению
норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире
взрослых и в их отношениях.
2. Овладение нормами коллективной жизни активно происходит
в ходе ведущей деятельности подросткового возраста (подробно об этом
сказано в предыдущем пункте). На протяжении подросткового периода
подросток овладевает нормами взаимоотношений как в коллективе сверстников, так и в отношении с взрослыми. Становлению этих норм необходимо уделять особое внимание в учебной и воспитательной работе с
подростками.
3. Критическое отношение к окружающим. Как уже отмечалось,
большую часть времени подростки-друзья проводят в бесконечных разговорах, в ходе которых обсуждаются различные стороны их жизни, в
том числе, вырабатывается и критическое отношение к окружающим. Его
становлению способствуют особенности мышления подростка.
6.5. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА
После относительно спокойного младшего школьного возраста
подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его
периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет
быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане
формирования личности. Становление личности подростка сопровождается следующими особенностями.
По словам Л.С. Выготского, в структуре личности подростка нет
ничего устойчивого, окончательного, неподвижного. Поэтому одной из
характерных черт личности подростка является ее личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и
поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подрост143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают
себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они
не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают
в страстные любовные отношения – лишь для того, чтобы оборвать их
так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом
включаются в жизнь сообщества, а с другой — они охвачены страстью к
одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному
ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти.
Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по
отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».
Среди многих личностных особенностей, присущих подростку,
выделяют 1) формирующееся у него чувство взрослости и 2) становление
«Я-концепции».
1. Чувство взрослости. Существуют различные направления в развитии взрослости, которые определяются различиями в образцах, на которые подросток равняется в приобретении черт взрослости.
Подражание внешним признакам взрослости. Это самое простое
направление в направлении становления взрослости. Однако, внешняя
взрослость, приобретаясь подростком раньше других, труднее других
поддается коррекции.
Привлекательными для подростка могут стать внешние признаки
взрослости, в которых наиболее зримо выступают отличительные черты
внешнего облика и манеры поведения взрослых, их преимущества по
сравнению с детьми из-за обладания некоторыми привилегиями. Это –
курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, взрослая
мода в одежде и прическах, косметика, украшения, приемы кокетства,
способы отдыха, развлечений, ухаживания и т. п. Сигарета в руках мальчишки делает его взрослым в собственных глазах и, как ему кажется, в
представлении окружающих. Для подростка приобретение подобных
признаков мужской или женской взрослости – средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослости. Она приобретается
путем подражания. Это самый легкий способ достижения взрослости,
видной всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена
окружающими.
Забота о собственной привлекательности в виде стремления подогнать свой облик под образцы моды может отнимать очень много времени, особенно у девочек. Некоторые подростки уже в V-VI классах начи144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нают с помощью товарищей учиться модным танцам. Для ребят становится важным, чтобы форма проявления симпатий была не «детской», а
«взрослой» - назначались свидания, оказывались в традиционной форме
знаки внимания, устраивались вечеринки с танцами и вином. В таких ситуациях подростки вначале нередко испытывают неловкость: им не о чем
разговаривать, они не знают, как вести себя, но соблюдение определенной формы поведения, отношений, развлечений имеет само по себе первостепенное значение. В целом ребята нередко ориентируются на студентов, подражают увиденному в кино, по телевидению, на улице. Усваивается то, что представляется популярным («все так делают», «это
модно»), и соответствующие этому образцы становятся критериями
оценки и самооценки.
Равнение на качества «настоящего мужчины». Другое направление в развитии взрослости связано с активной ориентацией мальчиков-подростков на определенное содержание мужского идеала – качества «настоящего мужчины». Это, с одной стороны, - сила, воля, смелость, мужество, выносливость, с другой – верность дружбе и товарищам.
Взрослый как образец в деятельности. Развитие ценной по содержанию социально-моральной взрослости происходит в условиях сотрудничества взрослого с подростком в разных видах деятельности, когда
подросток равняется на взрослого как на образец (в качестве выполнения обязанностей и в овладении умениями) и занимает позицию
его помощника. Образцом для подростка может стать отец, мать, учитель, любой взрослый. Нередко это наблюдается в семьях, которые переживают разные трудности. Здесь помощь подростка становится необходимой, от нее многое зависит в жизни семьи. Обычно на плечи подростка
ложится значительная часть хозяйственных забот, присмотр за младшими
детьми. По отношению к ним он фактически занимает положение взрослого. В таких обстоятельствах, которые могут дополняться конфликтами
между родителями, подросток уже в значительной степени живет по
нормам жизни взрослых.
Участие в труде рядом и наравне с взрослыми, при большом доверии с их стороны формирует у подростка чувство ответственности, самостоятельность и сноровку в выполнении разных дел и обязанностей, умение думать и заботиться о других людях, чуткость и внимательность. Оптимальные условия для формирования этих качеств создаются тогда, когда подросток занимает позицию помощника и опоры взрослого. Благополучие близких людей, забота о них становятся для него чрезвычайно
важными, приобретают характер жизненной ценности. Это благоприятствует раннему формированию нравственных убеждений, собственной линии поведения, планов на будущее. В размышлениях о нем забота о близких занимает большое место.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Следует отметить, что многие мальчики-подростки стремятся овладеть разными взрослыми умениями – столярничать, слесарничать, работать на станке, водить автомашину, мотоцикл, трактор, фотографировать, стрелять из ружья, охотиться, ориентироваться по компасу и др.
Девочки не отстают от мальчиков и охотно овладевают не только женскими умениями. Начало подросткового возраста — самое благоприятное
время для обучения таким умениям. Для этого необходимо включать
подростка на правах помощника в соответствующие занятия взрослых. Сами подростки стремятся к этому, и чем серьезнее содержание
занятий и обучение, тем с большей готовностью они подключаются к
работе. Доверие взрослых импонирует подростку, он стремится оправдать его. Привлекательность работы в кружках и на уроках труда определяется тем, в какой мере ребята учатся новому, продвигаются вперед,
видят результаты своего труда, его общественную пользу.
Развитие взрослости в познавательной деятельности. Важное
направление в развитии взрослости связано с развитием содержательных
интересов и становлением планов на будущее. Оно вырастает из стремления подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует
развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за
пределы школьной программы. Такая деятельность может касаться
науки, техники, искусства, одной или нескольких отраслей знаний и не
всегда связана с профессиональными намерениями. Увлечение может
иметь характер страсти, когда любимым занятиям отдается значительная
часть времени (не только свободного, но и необходимого для подготовки
уроков). Увлеченный каким-то занятием подросток очень активен: нужные книги, материалы, инструменты разыскивает и приобретает разными
способами. Подростки начинают систематически посещать библиотеку,
ходить на выставки и в музеи, детально изучают определенную часть
экспозиции. На основе совпадения интересов устанавливаются контакты
с товарищами. Ребята обсуждают различные вопросы, обмениваются
книгами, материалами, помогают советом и делом в разных трудностях.
В поисках интересующих знаний или стремясь найти причину неудачи,
подросток обращается к книгам и справочникам. Это очень важный шаг в
развитии интереса и продуктивной деятельности: необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно, т. е. путем самообразования.
2. «Я-концепция». К концу подросткового периода, примерно в 15
лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После
поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Яконцепция» - система внутренне согласованных представлений о себе,
образов «Я».
Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему
миру, а затем происходит постепенное усложнение и углубление самопо146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
знания. Подросток открывает для себя свои внутренний мир. Сложные
переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять,
какой он есть на самом деле, и представляет себе, каким он хотел бы
быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в
зеркало, в поисках сходства, и отчасти близкие взрослые. Подростковая
рефлексия, потребность разобраться в себе самом порождают и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести
именно в этот период, стихи и фантазии.
Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е.
представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой
пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».
Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании
своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться
от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным
образом и действительным своим положением приводит к неуверенности
в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими
они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным – начинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатывают целые программы самосовершенствования.
Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря
тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не
все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы
медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у
многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе
силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу.
Вместо того чтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.
В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью,
представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться
позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания.
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6.6. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В
ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Мышление. В подростковом возрасте продолжает развиваться
теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем
школьном возрасте операции становятся формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он
строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.
Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные
задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь
с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся
способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач.
Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении
знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химии.
Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении
этими умственными операциями наблюдается при переходе из VIII в IX
класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети
анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.
Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют
подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный
взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот
период, тесно связано с интеллектуальным развитием.
Восприятие и память. Подросток приобретает взрослую логику
мышления. В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Этот процесс
зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развивается восприятие; появляются умения видеть
сечения объемных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого
материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с
помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют
текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного.
Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, становятся стилем деятельности учеников.
148
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воображение. Связано с общим интеллектуальным развитием и
развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение
подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.
Отметим, что в подростковом возрасте существует и вторая линия
развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению
объективного творческого результата (создают пьесы или строят летающие авиамодели), но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считает Л.С. Выготский, игра
ребенка перерастает в фантазию подростка.
Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются
в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка превращается в первую красавицу на
балу и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. Вообще фантазирует не счастливый, а неудовлетворенный человек, а поскольку в подростковом возрасте много острых личных проблем, воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он
может поделиться этой интимной информацией только с близким другом.
Но игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начинает представлять свой будущий жизненный путь. Смутные побуждения предстают перед ним в яркой образной форме.
6.7. ПОДРОСТКИ «ГРУППЫ РИСКА»
Проблема выделения детей «группы риска» приобретает особую
актуальность именно в возрасте от 10 до 14-15 лет. Особое внимание к
душевному здоровью подростков, а также к своевременному выявлению
и профилактике различных отклонений необходимо по трем причинам.
Во-первых, морфологические и физиологические изменения, приходящиеся на пубертатный период, делают организм подростка более уязвимым и повышают риск соматических заболеваний, а также вызывают
нередкие в этом возрасте повышенную утомляемость и плохое самочувствие без видимых причин. Во-вторых, именно в подростковом возрасте
впервые проявляются многие нервные и психические заболевания.
В-третьих, естественное для этого возраста расширение сферы социаль149
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных отношений дает подростку новый социальный опыт (причем отнюдь
не всегда позитивный), овладеть которым очень сложно.
Категория «трудных» подростков весьма разнородна и обширна.
Остановимся на рассказе только о тех трудностях, которые вызывают
наибольшее беспокойство родителей и педагогов, при которых не обойтись без помощи психолога. От того, насколько вовремя они выявлены и
насколько адекватна помощь, предлагаемая подростку, зависит его психологическое благополучие в будущем.
Дебюты психических заболеваний у подростков. Подростковый
возраст, как показано во множестве исследований, является периодом
начала многих психических заболеваний – различных форм шизофрении,
шизоаффективного психоза, маниакально-депрессивного психоза. Для
дебютов таких расстройств характерны жалобы родителей, которые приходится слышать довольно часто, коль скоро речь идет о подростках:
«все забросил», «перестал чем-то интересоваться», нередко упоминается
новое занятие-хобби, которому подросток посвящает все время, причем
не слишком результативно. Возможно, что речь идет и о явных проявлениях акцентуации характера. Чтобы понять, произошел ли дебют психического заболевания у подростка, необходимо обратиться за консультацией к психиатру или психоневрологу.
Подростки с акцентуациями характера и психопатиями. Проблема акцентуаций характера и их отличия от психопатий является чрезвычайно актуальной в работе детского психолога с подростками. В подростковом возрасте черты акцентуаций характера заостряются, что может
по внешним проявлениям напоминать картину психопатий, а при наличии в социальной ситуации развития подростка – психогенных факторов,
могут привести к явлениям социальной дезадаптации и формированию
личности по соответствующему психопатическому типу. Не случайно
клиницисты начинают ставить диагнозы «психопатия», «патохарактерологическое формирование личности» (т. е. психопатическое развитие
личности на основе соответствующей акцентуации характера) именно
начиная с подросткового возраста.
Акцентуациями характера называют крайние варианты нормы, при
которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, вследствие чего
обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного
рода – психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим (А.Е. Личко).
В отличие от акцентуаций характера психопатии относятся к пограничным вариантам аномалий личности. Все психопатии, выделяемые
в литературе по психиатрии, имеют свои «прообразы» в виде акцентуаций характера. Однако между последними и психопатиями имеются качественные различия. Видные психиатры П.Б. Ганнушкин и О.В. Керби150
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ков определяли психопатии как тотальные (распространяющиеся на всю
систему отношений индивида) и стабильные (устойчивые вне зависимости от социальной ситуации) нарушения социальной адаптации индивида. Этим критерием, помимо данных психодиагностики, можно пользоваться, отвечая на вопрос, страдает ли подросток психопатией или его
проблемы не выходят за рамки того, что можно наблюдать при акцентуации характера.
Невротическое развитие личности у подростков. Невротическое
развитие личности – целая совокупность личностных черт, присущая не
только тем, кто страдает неврозами, но и тем, кто подвержен опасности
возникновения невротических расстройств при наличии психотравмирующей ситуации. Самооценка подростка при невротическом развитии
личности или слишком низкая, или слишком высокая, но в любом случае
неадекватная. Самооценка нередко маскируется защитным поведением,
типичным для людей с обратной самооценкой. Такие защиты служат еще
и для того, чтобы избежать получения опыта, не согласующегося с представлениями о себе.
Алкоголизация и употребление наркотических средств. Истинный алкоголизм и наркомания в возрасте 10—14 лет встречаются очень
редко. Чаще всего родители и учителя обращаются с жалобами на подростков, замеченных в том, что они пробуют опьяняющие вещества на себе
самих. Мотивом этого может быть любопытство, желание испытать новые «острые» ощущения и/или узнать возможности своего организма.
Возможно, что подросток с выраженными трудностями в неформальном
общении употребляет спиртное, чтобы почувствовать себя более раскованно и свободно перед тем, как идти в компанию сверстников или на
свидание. Это лишь один из мотивов ранней алкоголизации подростков.
Другим мотивом бывает нежелание отстать от компании сверстников, если в ней принято употребление алкоголя, токсических или наркотических веществ. Последнее становится формой алкогольного или токсикоманического поведения, если возникает так называемая групповая
зависимость от дурманящего вещества, когда желание, например, выпить
возникает всякий раз, когда собирается компания, а вне группы оно у
подростков отсутствует (А.Е. Личко). При этом на смену желанию испытать неизвестные ранее ощущения приходит желание снять напряжение и
достичь релаксации.
Подростки с церебрастеническими явлениями. Как правило, говоря о таких детях, родители или учителя жалуются, что им трудно
учиться и отсутствует (или почти отсутствует) интерес к учебе. Успеваемость у таких детей или низкая с самого начала обучения в школе, или
снижается при переходе в среднюю школу из начальной, хотя и там была
151
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
невысокой. Основой таких случаев нередко является церебрастенический
синдром: утомляемость (причем наиболее высокая при выполнении учебных заданий), не очень высокая и неустойчивая работоспособность,
трудность концентрации произвольного внимания. Среди личностных
особенностей на первый план выступает низкая самооценка, неуверенность в себе, нередко маскируемая различными защитами (от избегания
неуспеха до агрессивного и вызывающего поведения).
Однако у них имеются некоторые особенности, которые помогают
в коррекционно-развивающей работе. Во-первых, у них зачастую есть
любимый школьный предмет или внешкольное занятие (в спортивной
секции, кружке, музыкальной школе и т. д.), которое обладает для них
особой значимостью, а успехи в этом деле являются источником положительного отношения к себе.
Подростки из трудных семей. Под «трудными» семьями здесь
имеются в виду прежде всего семьи, где социальная ситуация развития
ребенка непредсказуема, не подвластна ему и всегда чревата неприятными неожиданностями. Ребенок растет, никогда не будучи уверен в
том, что сможет получить поддержку и помощь родителей, когда ему это
потребуется. Наиболее очевидным и, увы, весьма распространенным
примером подобных семей являются такие, где кто-то из взрослых страдает алкоголизмом. Однако к таким семьям можно отнести и те, где один
из членов семьи страдает хроническим (например, психическим) заболеванием, отражающимся на жизни всех близких, и даже те, где взрослые
члены семьи постоянно конфликтуют между собой, не стесняясь в выражении своих негативных чувств друг к другу. Семьи, о которых идет
речь, могут быть внешне довольно благополучными. Но в таких семьях
детям тоже недостает уверенности в том, что они любимы родителями и
нужны им.
У детей, растущих в таких семьях, возможно появление целого ряда личностных черт, которые становятся более заметными именно в подростковом возрасте. Необязательно, что у подростка из такой семьи проявятся все перечисленные ниже особенности, но возникновение некоторых весьма вероятно. Для них характерна низкая самооценка, которая
нередко маскируется защитами различного вида (например, перфекционизмом, т. е. навязчивым стремлением к совершенству во всех делах,
контролированием других, проявлением презрения к другим и сплетничаньем). Они испытывают чувство вины, действуя в своих интересах,
даже при том, что не задевают интересов других людей. Чувство стыда у
них также гипертрофировано. Сама способность распознавать и выражать собственные чувства, а также понимать чувства других людей у них
снижена. Дети из трудных семей, делая многое в своей семье по чувству
долга, становясь взрослыми, бывают или чересчур ответственны (в том
152
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
числе когда этого не требуется), или, напротив, весьма безответственны,
словно наверстывая упущенное в детстве. Из-за непредсказуемости семейной ситуации они очень болезненно реагируют на неподконтрольные
внезапные изменения в жизни, чувствуют потребность, чтобы их контролировали и контролировать других. С этим связаны и их трудности планирования собственной деятельности – они склонны откладывать на потом дела, требующие выполнения к определенному сроку.
В отношениях с другими людьми они также имеют целый клубок
тесно переплетенных между собой проблем. В силу особенностей своего
детства и подростничества, когда они не были уверены в том, что их любят близкие, дети из трудных семей не склонны верить в то, что к ним
испытывают симпатию, дружеское расположение, любовь. Это проявляется, например, в том, что им недостает искренности в отношениях со
сверстниками. Вынужденные скрывать многое из своей семейной жизни
(и потому, что запрещают взрослые, и потому, что неловко рассказывать
какие-то подробности), они усваивают привычку к так называемой автоматической лжи, когда ложь не служит достижению каких-либо выгод, а
говорится как бы по инерции в тех случаях, когда за правду никто не стал
бы осуждать. Не желая обидеть или потерять друзей, они поддерживают
дружеские отношения даже с теми, кто их предал. В этом отчетливо проявляется страх отвержения и потери отношений с другими, даже таких
отношений, которые изжили себя. Эта черта, а также низкая самооценка
и неуверенность в себе, защиты, маскирующие такую самооценку, болезненное реагирование на внезапные изменения ситуации придают подросткам из трудных семей невротические черты и делают более вероятным
возникновение у них неврозов.
Проблемы, связанные с сексуальным развитием. Подростковый
возраст является периодом интенсивного полового созревания, а также
началом так называемого периода подростково-юношеской гиперсексуальности – повышенного по сравнению с последующим периодом полового влечения и интереса к сексу. На этот период приходятся жалобы
родителей, связанные с акселерацией полового созревания и с некоторыми девиациями сексуального поведения. В частности, немало беспокойства доставляют родителям занятия онанизмом (или даже их возможность) у подростков.
В литературе по сексологии и психиатрии отмечается, что некоторые явления, напоминающие девиации сексуального поведения, в подростковом возрасте не редкость. Их причиной становится еще не дифференцированное половое влечение, что вполне естественно в этот период
развития. Однако со временем, по мере того, как начинается регулярная
половая жизнь, большинство этих явлений проходит. А.Е. Личко отмечает, что при некоторых акцентуациях характера встречаются подобные
153
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
явления, однако они бывают лишь на пике эротического возбуждения и
затем проходят.
Завершая разговор о подростках «группы риска», уместно выделить несколько общих правил, которые необходимо соблюдать в работе с этой категорией детей.
Во-первых, ответственность психолога здесь особенно велика, поскольку от правильности и точности выводов во многом зависит дальнейшая судьба подростка. Любая догадка (например, о необходимости
обращения к другим специалистам за помощью) должна быть тщательно
проверена в диагностической работе.
Во-вторых, необходимы особая осторожность и продуманность в
тех случаях, когда требуется рассказать другим людям о проблемах подростка. Для этого следует отказаться от клинико-психологической терминологии и использовать лишь обыденно-житейскую лексику. При этом
необходимо давать учителям и родителям ясные и точные рекомендации,
как помочь подростку, испытывающему трудности.
В-третьих, следует обращать особое внимание на особенности семейной ситуации. Работа с семьей подростков «группы риска» оказывается
зачастую более важным средством психопрофилактики, чем работа с группой сверстников и с учителями. Соблюдение этих условий дает возможность
помочь подростку, создать условия для компенсации трудностей.
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
154
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
4. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия / А.Е. Личко. – Л., 1985.
5. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
6. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
7. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
8. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
9. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
10. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
155
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:
РАННЯЯ ЮНОСТЬ
Вопросы:
7.1. Анатомо-физиологические особенности старшеклассника.
7.2. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте.
7.3. Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность в старшем школьном возрасте.
7.4. Психологические новообразования в старшем школьном возрасте. Развитие личности старшеклассника.
7.5. Развитие психических процессов в старшем школьном возрасте.
7.6. Старшеклассники «группы риска».
Возрастные границы. Старший школьный возраст охватывает период от 14-15 до 17-18 лет. Нет единой точки зрения относительно того, к
какому возрастному периоду следует отнести старший школьный
возраст.
Согласно периодизации Д.Б. Эльконина старший школьный возраст соотносится с периодом старшего подростничества (14-15 – 17-18
лет) в эпохе подростничество. Это объясняется тем, что, по мнению
Д.Б. Эльконина, новообразования, возникающие в психике ребенка от
10-11 до 17-18 лет могут быть отнесены к одной эпохе, характеризующейся единым типом взаимоотношений ребенка с взрослыми.
И.С. Кон считает, что переход от детства к взрослости следует
подразделять на два этапа: подростковый возраст (отрочество) – от 10-11
до 14-15 лет и юность (раннюю – от 14-15 до 17-18, и позднюю – от 17-18
до 23). По мнению И.С. Кона, каждый из этих этапов имеет свои специфические новообразования в психике. В данном контексте старший
школьный возраст соответствует ранней юности.
7.1. АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКА
Ранняя юность – период завершения физического развития
человека.
Рост и вес. Рост тела в длину по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Полного роста девушки достигают в среднем между
16 и 17 (отклонения плюс-минус 13 месяцев), юноши – между 17 и 18
(отклонения плюс-минус 10 месяцев) годами. Увеличивается вес, причем
мальчики наверстывают недавнее отставание от девочек.
156
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мышечная система. Очень быстро растет мускульная сила: 16летний мальчик почти вдвое превосходит в этом отношении 12-летнего.
Примерно через год после окончания роста человек достигает нормальной взрослой мускульной силы. Очень многое зависит, конечно, от правильного режима питания и занятий физкультурой. В некоторых видах
спорта ранняя юность – период максимальных достижений.
Половое развитие. В отношении полового развития большинство
юношей и девушек этого возраста находятся уже в постпубертатном периоде. Вопреки распространенным представлениям, сроки полового созревания не зависят от расовых и национальных особенностей и климата.
Зато сказываются различия в характере питания и другие социальноэкономические факторы. Кроме того, очень важно иметь в виду несовпадение среднестатистической нормы с индивидуально-физиологической.
Некоторые вполне нормальные люди развиваются с большим опережением или отставанием от среднестатистических сроков. Отличить эти вариации темпов от патологических случаев не всегда просто.
7.2. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ В СТАРШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Старшеклассник занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Положение ребенка характеризуется его зависимостью от взрослых, которые определяют главное содержание и направление его жизнедеятельности. Роли, выполняемые ребенком, качественно
отличаются от ролей взрослых, и это ясно сознают обе стороны. С усложнением жизнедеятельности у юношей происходит не только количественное расширение диапазона социальных ролей и интересов, но
и качественное их изменение, появляется все больше взрослых ролей с
вытекающей отсюда мерой самостоятельности и ответственности. В 14
лет он получает паспорт, в 18 лет – избирательное право и возможность
вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность,
все думают о выборе профессии и т. д. Но наряду с элементами взрослого
статуса юноша еще сохраняет черты зависимости, сближающие его положение с положением ребенка. Материально старшеклассник еще находится на иждивении родителей. В школе ему, с одной стороны, то и дело
напоминают, что он взрослый, старший, а с другой – постоянно требуют
от него послушания. Это наблюдается и вне школы, где зачастую не
только 16-летних, но и 20-летних не считают взрослыми. Неопределенность положения (в одних отношениях признают взрослым, в других –
нет) и предъявляемых к нему требований по-своему преломляется в юношеской психологии.
157
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общение с взрослыми. В старших классах возрастает интерес к
общению с взрослыми. При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста – этапа эмансипации от взрослых – обычно
восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем
на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных
опросов, проводившихся в России, старшеклассники больше всего хотели
бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всем своем стремлении
к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи
старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее
спокойно и уверенно.
С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы,
главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие
планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей
и, кроме того, анализируются трудности, связанные с учебой. Диапазон
вопросов, обсуждаемых с матерью, шире: он включает, помимо планов
на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни
в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со
своими взрослыми знакомыми, чье мнение для них важно.
Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В
разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как
эталоны в разных сферах – в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает
свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни.
Отношения с взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в
общении с взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и
ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут
отбираться и проверяться в общении со сверстниками – общении «на равных».
Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к
доверительному общению с взрослым старшеклассник прибегает, в основном, в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять
решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями
остается интимно-личностным, исповедальным. Он так же, как и в подростковом возрасте, приобщает другого к своему внутреннему миру – к
своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом или
подругой обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками – представителями
противоположного пола (помимо вопросов проведения свободного вре158
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мени, о чем говорят и с менее близкими друзьями). Содержание такого
общения – реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая
другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении
к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное
«Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.
Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне
трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии.
Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами старшеклассники считают настоящую дружбу редкой.
Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении
любви. Юношеская любовь предполагает большую степень интимности,
чем дружба, и она как бы включает в себя дружбу.
После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя и тогда могут быть очень серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность.
Старшеклассники, представляя себе, какими они будут в близкой
уже взрослой жизни, ожидают прихода глубокого, яркого чувства. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не
совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Как пишет И.С. Кон,
мальчик не любит женщину, к которой его влечет, и его не влечет к женщине, которую он любит.
Противопоставление любви как высокого чувства и биологической
сексуальной потребности особенно резко выражено у мальчиков. Влюбляясь, они, в общем-то, верно, называют дружбой зарождающуюся привязанность, и в то же время испытывают сильный, лишенный тонкого
психологического содержания, эротизм. Мальчики часто преувеличивают
физические аспекты сексуальности, но некоторые пытаются от этого отгородиться. Обычно в таких случаях психологической защитой служат
аскетизм или интеллектуализм. Вместо того, чтобы научиться контролировать проявления своей чувственности, они стремятся их полностью
подавить: аскеты – потому, что чувственность «грязна», а интеллектуалы
– потому, что она «неинтересна».
Старшеклассники так же, как и подростки, бывают склонны подражать друг другу и самоутверждаться в глазах сверстников с помощью
действительных или мнимых «побед». Не только в средних, но и в старших классах легкие влюбленности напоминают эпидемии: как только
появляется одна пара, тут же влюбляются все остальные. Причем многие
увлекаются одновременно одной и той же наиболее популярной в классе
девочкой (или мальчиком).
159
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Способность к интимной юношеской дружбе и романтической
любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни.
Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития
личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже
взрослый человек.
7.3. УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Ведущей деятельностью в старшем школьном возрасте, как указывает Д.Б. Эльконин, является учебно-профессиональная деятельность.
Эта деятельность, с одной стороны, продолжает линию дальнейшего развития учебной деятельности, а с другой стороны, наполняет ранее сложившуюся учебную деятельность профессиональным содержанием. Последнее обстоятельство становится понятным потому, что на пороге вступления в старший школьный возраст учащийся должен решать задачу
выбора дальнейшего жизненного пути: идти учиться в колледж, училище
или продолжить образование в школе.
В соответствии с теорией учебной деятельности в старших классах
должна формироваться деятельность самообразования, которая базируется на сформировавшейся в подростковом возрасте самостоятельной
учебной деятельности. Под деятельностью самообразования понимается
такая учебная деятельность, в которой все структурные компоненты (мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, действия контроля, действия оценки) намечаются и выполняются учащимся самостоятельно.
Очевидно, что далеко не все учащиеся способны осуществлять деятельность самообразования. Поэтому, в старшем школьном возрасте существует у учащихся большой разброс в сформированности умения учиться
(эта тенденция сохраняется и в студенческом возрасте). Учителям и преподавателям необходимо проводить соответствующую развивающую
работу по формированию у учащихся в старших классах и студентов
учебной деятельности.
У старшеклассников, по сравнению с подростками, значительно
изменяется мотивация учения. Складывается новая мотивационная
структура учения. На фоне прежних мотивов учения (учебнопознавательный мотив, позиционный мотив) начинают действовать из
познавательных мотивов – мотив самообразования, а из социальных –
мотив социального сотрудничества. Первый мотив состоит в стремлении старшеклассника овладеть способами самостоятельного получения
знаний, а второй – в стремлении овладеть способами выстраивания взаимодействия с окружающими людьми. При этом, в мотивационной структуре учения, зачастую, продолжают действовать и широкие социальные
160
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мотивы (стремление приносить пользу людям, убежденность в практической значимости науки для общества и мотивы достижения, мотивы успеха и т.п.).
Отчетливо наблюдается избирательность познавательных интересов старших школьников, которая очень часто связана с жизненными
планами, профессиональными намерениями.
В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т.е. все чаще учащийся руководствуется в учебной
деятельности сознательно поставленной целью, намерениями. Старшие
школьники лучше осознают свое отношение к учению, причины, побуждающие их учиться. В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя условия, мешающие им учиться, указывают
на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, неусидчивость, неумение организовать свое время и самоконтроль.
Такая самокритичность старших школьников является предпосылкой формирования потребности в самообразовании, стремления изменить
свои черты характера и интеллектуальные возможности.
7.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ
В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
СТАРШЕКЛАССНИКА.
Психологические новообразования, которые складываются на протяжении старшего школьного возраста, касаются, прежде всего, личности
старшеклассника. К этим психологическим новообразованиям в старшем
школьном возрасте относят: 1) становление самосознания; 2) профессиональное самоопределение; 3) формирование мировоззрения.
1. Самосознание – сложная психологическая структура, включающая в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин,
во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание собственного «Я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание
своих психических свойств и качеств и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны
друг с другом функционально и генетически. Но формируются они не
одновременно.
Зачатки сознания тождественности появляются уже у младенца,
когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» - примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные
местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте.
161
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из
них неизбежно видоизменяет всю систему.
Образ собственного тела. Уже подросток, с присущей ему жаждой самоутверждения, проявляет громадный интерес к собственному «Я»
и его свойствам. В частности, он совершенно по-новому начинает воспринимать свой физический облик, свое тело. Этот повышенный интерес
часто сохраняется и в ранней юности. Придирчиво изучая свою меняющуюся внешность, юноши и девушки часто испытывают сильное беспокойство по этому поводу. Очень многие хотели бы изменить свой облик.
Особенно важны для них такие качества, от которых зависят престиж и
популярность у сверстников. Многих юношей и девушек тревожат маленький рост, полнота, прыщи на лице и т. д. Особенно тяжелые переживания выпадают на долю поздно созревающих мальчиков; задержка появления вторичных половых признаков не только понижает их престиж у
сверстников, но рождает чувство личной неполноценности. Эти переживания, как правило, держатся в тайне. Образ собственного тела — гораздо более важный компонент юношеского самосознания, чем это обычно
считают взрослые. Незнание всех нюансов и вариантов нормального развития оборачивается для многих настоящей «трагедией нормы».
Осознание и самооценка личных качеств. Самосознание и самооценка младших детей воспроизводит, как правило, ту оценку, которую
они получают от родителей и других авторитетных взрослых. Но чем
старше становится ребенок, тем в большей мере его поведение переориентируется с оценки на самооценку. Однако осознание своих качеств,
особенно сложных морально-психологических черт, таких, как смелость,
мужество или принципиальность, уже включает в себя момент эмоциональной оценки и социального сравнения (свой ум или красоту можно
оценить, только сравнив себя с кем-то другим).
Как и подросток, юноша страстно хочет знать, кто он такой, чего
он стоит, на что он способен. Есть два способа самооценки. Один состоит
в том, чтобы соизмерить уровень своих притязаний с достигнутым результатом («Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус;
если взялся за трудную задачу и осилил ее, значит, я способный»). Но
ограниченность юношеского жизненного опыта затрудняет такую проверку. Многие нелогичные с точки зрения взрослых поступки – опасное
озорство, лихачество – объясняются не столько желанием выделиться в
глазах других, завоевать популярность, сколько именно потребностью
самопроверки своей решительности, отваги и т. д.
Второй путь самооценки – социальное соревнование, сопоставление мнений о себе окружающих. Уже подросток, крайне чувствительный к мнению окружающих о себе, убеждается в том, что расходятся
не только частные оценки, но и сами их критерии. Поступок, мужественный с точки зрения одноклассников, учитель называет ложным товари162
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ществом. Отсюда опять-таки необходимость выбора, проверки, самостоятельных раздумий.
Образы собственного «я», как известно, сложны и неоднозначны.
Тут и реальное «Я» (каким я вижу себя в данный момент), и динамическое «Я» (каким я стараюсь стать), и идеальное «Я» (каким я должен
стать, исходя из своих моральных принципов), и фантастическое «Я»
(каким я хотел бы быть, если бы все было возможно), и целый ряд других
представляемых «Я». Даже самосознание зрелой личности не свободно
от противоречий, и не все самооценки адекватны. В юности дело еще
сложнее. Иногда юноша пытается познать себя путем самонаблюдения,
самосозерцания. Рост рефлексии, повышенного интереса к себе вообще
типичен для ранней юности. Это обнаруживается и в появлении интимных дневников (у девушек значительно чаще и раньше, чем у юношей), и
в «примерке» к себе образов художественной литературы (если подросток идентифицируется с поступками персонажей, то юноша – с мотивами
и переживаниями), и в растущем интересе к внутреннему миру
других людей.
Самоанализ не следует смешивать с бесцельным самосозерцанием.
Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно
связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного «Я» («Кто я? Какой я? Каковы мои способности? За что я могу
себя уважать?»), а с другой – осознание своего положения в мире («Каков
мой жизненный идеал? Кто мои друзья и враги? Кем я хочу стать? Что я
должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?»). Первые обращенные к себе вопросы ставит, не всегда сознавая это, уже подросток. Вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша,
у которого самоанализ становится элементом социально-нравственного
самоопределения. Этот самоанализ часто иллюзорен, как во многом иллюзорны юношеские жизненные планы. Но сама потребность в самоанализе – необходимый признак развитой личности и предпосылка целенаправленного самовоспитания.
Самоуважение. Исключительно важная черта личности, во многом закладываемая в ранней юности, - самоуважение, т. е. обобщенная
самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности. Высокое самоуважение не синоним зазнайства или некритичности. Оно означает, что человек не считает себя хуже или ниже других, что он положительно относится к себе. Низкое самоуважение, наоборот, означает постоянную неудовлетворенность, презрение к себе, неверие в собственные силы.
Уровень самоуважения, свойственный данной личности, в отличие
от частных самооценок относительно устойчив, хотя длительные удачи
или неудачи могут соответственно повышать или понижать его. На фор163
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мирование самоуважения влияют многие факторы, действующие уже в
раннем детстве, - отношение родителей, положение среди сверстников и
др. В юности в связи с ломкой прежней системы ценностей и новым
осознанием своих личных качеств представление о собственной личности
подвергается пересмотру. Юноши нередко склонны выдвигать завышенные, нереалистические притязания, переоценивать свои способности,
положение, занимаемое ими в коллективе, и т. д. Эта беспочвенная самоуверенность часто раздражает взрослых (да и сверстников), вызывает
многочисленные конфликты и разочарования. Только путем многочисленных проб и ошибок молодой человек постигает (обычно уже позже, за
пределами школы) меру своих реальных возможностей.
Но как ни неприятна бывает юношеская самоуверенность, психологически гораздо опаснее пониженное самоуважение. Оно делает представление человека о самом себе противоречивым и неустойчивым.
Юноши и девушки с пониженным самоуважением часто испытывают
трудности в общении и стремятся закрыться от окружающих, выставив
вперед какое-то ложное лицо, маску.
2. Профессиональное самоопределение. В выпускном классе дети
сосредоточиваются на профессиональном самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых фантазий, в которых ребенок
мог стать представителем любой, самой привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к профессиям лежит не свой
собственный, а чужой опыт – сведения, полученные от родителей, друзей,
знакомых, из телепередач и т.д. Этот опыт обычно абстрактен, не пережит,
не выстрадан ребенком. Кроме того, нужно верно оценить свои объективные
возможности – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.
На что ориентируются старшеклассники при выборе профессии?
Как правило, присутствуют три фактора при выборе профессии: 1) престижность профессии (ее социальная ценность); 2) качества личности,
присущие представителям этой профессии; 3) возможность хорошо зарабатывать в профессиональной деятельности
То, насколько престижной окажется выбранная профессия или вуз,
в который ребенок собирается поступать, зависит от его уровня притязаний. Существует четкая тенденция, проявляющаяся на протяжении старших классов: чем ближе школьный выпуск, тем чаще пересмотры своих
жизненных планов, ниже уровень притязаний. Это может быть следствием разумного отказа от беспочвенных надежд, но может быть и проявлением малодушия, страха перед решительным шагом.
Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, означает формирование у старшеклассника новой внутренней позиции, включающей осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.
164
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Самоопределение связано с новым восприятием времени – соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива: «Я» охватывает
принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие
времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлениями о том, что время остановилось. Старшеклассник
чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то, наоборот,
совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается
связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану»,
преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного
развития.
Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на
формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. При
благоприятных условиях развития старшеклассник стремится в будущее
не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет
еще лучше.
3. Формирование мировоззрения. Самоопределение, стабилизация личности в ранней юности связаны с выработкой мировоззрения.
В подростковом возрасте ребенок открывает для себя свой внутренний мир. В это же время он достигает уровня формально-логического
мышления. Интеллектуальное развитие, сопровождающееся накоплением
и систематизацией знаний о мире, и интерес к личности, рефлексия, оказываются в ранней юности той основой, на которой строятся мировоззренческие взгляды. Картина мира при этом может быть материалистической или идеалистической, создаваться на базе религиозных представлений и т.д. Сам процесс познания окружающего мира имеет свою специфику в разные возрастные периоды. Подросток идет к познанию действительности во многом «от себя», через свои переживания. Старшеклассник, наоборот, познавая окружающее, возвращается к себе и задается мировоззренческими вопросами: «А что я значу в этом мире?» «Какое
место я занимаю в нем?» «Каковы мои возможности?» «Какой я?» Он
ищет четких, определенных ответов и в своих взглядах категоричен, недостаточно гибок. Недаром говорят о юношеском максимализме.
Следует иметь в виду, что мировоззренческие проблемы не решаются один раз в жизни, раз и навсегда. Последующие кризисы, осложнения, повороты жизни приведут к пересмотру юношеских позиций.
Взрослый человек будет возвращаться к этим «вечным» вопросам, отказываясь от своих прежних решений или упрочиваясь в своем мнении, но
уже на другом, более высоком уровне.
Безусловно, не у всех старшеклассников вырабатывается мировоззрение – система ясных, устойчивых убеждений. В связи с этим по165
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
лезно вспомнить положение Э. Эриксона о необходимости мировоззренческого выбора в юности. Отсутствие этого выбора, смешение ценностей
не позволяет личности найти свое место в мире человеческих отношений
и не способствует ее психическому здоровью.
7.5. РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В СТАРШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Говоря о познавательной деятельности старшеклассника, Л.И. Божович отмечает, что нет ни одной интеллектуальной операции в познавательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка. Старший школьник так же, как и подросток мыслит понятиями,
пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т.д. Однако имеется и качественные особенности в
развитии познавательных психических процессов в старшем школьном
возрасте.
Мышление. В старшем школьном возрасте исчезает разрыв в определении конкретных и абстрактных понятий. Как показывает исследование, при определении конкретных понятий подростки только в 53%
случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как
старшие школьники справляются с эти в 92% случаев. При определении
абстрактных понятий только 16% подростков указали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся
было 83%.
Аналогичная картина наблюдается в развитии таких мыслительных
операций, как сравнение и обобщение. Старшие школьники находят
сходства и различия при сравнении конкретных понятий в 100% случаев,
а при сравнении абстрактных понятий – в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности – способность выделять существенное,
которое у старшеклассников выражена почти в два раза лучше, чем у
подростков.
Память. Старшеклассники гораздо лучше подростков пользуются рациональными приемами запоминания. Так, подростки пользуются такими
приемами запоминания, как многократное чтение и чтение и воспроизведение. Старшие школьники наряду с этими приемами используют и такие
приемы, как конспектирование и подчеркивание, выделение главной мысли
и сравнение с другим изученным материалом, составление плана.
Л.И. Божович, характеризуя познавательную деятельность старшеклассника, указывает на то, что меняется содержание этой деятельности.
Старшие школьники всегда хотят установить истину, стремятся разобраться в разных точках зрения, составить собственное мнение. На возросшую активность теоретической мысли старшего школьника указывает
Н.С. Лейтес.
166
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим теперь нравится,
когда преподаватель заставляет их выбирать межу разными точками зрения, требует обоснования тех или иных убеждений. Они с готовностью,
даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию.
В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие
сопоставления, смелые обобщения, рождаются оригинальные идеи. Активность мысли в эти годы, и своеобразная продуктивность мышления
обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях
и теориях, которые нередко рождаются у старшеклассников.
Наиболее частое излюбленное содержание споров и задушевных
бесед старшеклассников – этические и нравственные проблемы (что такое дружба, что такое любовь и т.п.).
Старший школьный возраст – это пора поисков и открытий. старшеклассники любят исследовать и экспериментировать. Они с большим
интересом занимаются в различных научных обществах, в школах юных
математиков и других юношеских объединениях.
7.6. СТАРШЕКЛАССНИКИ «ГРУППЫ РИСКА»
Охарактеризуем некоторые наиболее часто встречающихся категории старшеклассников, относящихся к «группе риска».
Старшеклассники с аддиктивным поведением. Понятие «аддиктивное поведение» (от англ. addiction – пагубная привычка) используется
рядом авторов для описания поведения, включающего употребление различных токсикоманических веществ и алкоголя на том этапе, когда еще
не сформировалась физическая зависимость.
Отклоняющееся поведение в подростковом и юношеском возрастах часто сопровождается алкоголизацией и употреблением токсикоманических веществ, во всем мире неизменно растет число молодых людей
с аддиктивным поведением, а возраст начала употребления алкоголя и
токсикоманических веществ имеет тенденцию к снижению. Поэтому
психологи должны уделять этой проблеме большое внимание.
Как показали исследования, прием различных психоактивных веществ подростками и юношами, по существу, представляет собой попытку «самолечения» психологического неблагополучия, однако в результате это только подрывает психическое здоровье молодого человека. При
этом происходит задержка развития социальных и трудовых навыков,
представления подростков и юношей о моральных нормах остаются стереотипными и недоразвитыми, укрепляется инфантильное отношение к
себе как к особому существу, на которое не распространяются общие
законы, растет количество суицидов.
167
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юношеская сексуальность. Существует обширная научная литература по вопросам подростковой и юношеской сексуальности (И.С.
Кон), еще больше популярной литературы на эту тему. Однако проблемы, связанные с половым развитием, формированием половой роли (половой идентичности), с сексуальными проявлениями в предпубертатном,
пубертатном и следующим за этим периодом взросления, с различными
формами отклонений от нормального хода развития половой ориентации
и т. п., остаются одними из самых запутанных и нерешенных. Вместе с
тем практический психолог, работающий с подростками, юношами и девушками, постоянно с этими проблемами сталкивается. Более того, часто
он может оказаться единственным человеком, способным как-то помочь
молодому человеку в их решении.
У современных старшеклассников заметно повысился интерес к
проблемам секса, что, в свою очередь, все больше волнует и взрослых –
родителей, педагогов, медиков – и, прежде всего, из-за снижения возраста первых сексуальных контактов.
Раннее начало половой жизни в обыденном сознании ассоциируется с различными отрицательными явлениями – плохой успеваемостью,
преступностью, алкоголизмом, нервно-психическими расстройствами и т. п.
В последние тридцать лет во всем мире значительно изменились
стереотипы сексуального поведения. Зафиксированы следующие основные тенденции:
− сексуальность приносит все больше наслаждения, все меньше
конфликтов и стресса. Отношение к самоудовлетворению и гомосексуализму стало гораздо терпимее, половая жизнь начинается раньше и редко
сочетается со страхом и ощущением вины; добрачные и внебрачные сексуальные связи считаются само собой разумеющимися;
− юношеская сексуальность ориентируется на любовь, верность и
партнерство. Добрачные сексуальные отношения больше не рассматриваются как обещание и обязательство вступить в брак. Молодые люди
придают большое значение продолжительности и надежности таких связей. Создаются устойчивые пары, которые, впрочем, могут сменяться
новыми;
− представители обоих полов, разных социальных слоев, городская
и сельская молодежь все меньше отличаются друг от друга своим поведением. И юноши, и девушки все раньше и чаще вступают в половые
отношения и чаще меняют сексуальных партнеров.
Отношение молодых людей к сексу становится все более легким,
все проще игнорируются различные социальные запреты в этой области,
разные формы сексуального поведения все чаще встречаются в раннем
юношеском и даже подростковом возрасте. Но эти «упрощение» и «об168
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
легчение» отношения к сексу у юношей и девушек создают новые проблемы. Упрощение отношения к ранним сексуальным связям обостряет
такие проблемы, как ранняя беременность, рождение детей у слишком
молодых матерей, еще обучающихся в школе, и т. п.
Асоциальное поведение. Говоря об асоциальном и антисоциальном поведении несовершеннолетних, часто используют в качестве синонимов понятия девиантного, делинквентного поведения, что вносит значительную путаницу. Для ее преодоления целесообразно все социальное
поведение делить на нормальное и девиантное (отклоняющееся от нормы). Отклонение от нормы при этом может быть как положительным
(скажем, творческая одаренность), так и отрицательным. Отрицательное
девиантное поведение, в свою очередь, может быть разделено на аморальное (человек совершает поступки, противоречащие нормам морали),
противоправное, или делинквентное (поступки противоречат нормам
права, кроме уголовного), и преступное, или криминальное (когда человек преступает нормы уголовного законодательства).
В зарубежной психологии в последнее время избегают употребления термина «девиантное поведение» в связи с распространением течения «политической корректности» и предпочитают говорить о так называемом проблемном поведении. Проблемное поведение подразделяют на
интернализованное (направленное на себя) и экстернализованное (направленное на других). Тогда асоциальное поведение оказывается крайним случаем экстернализованного проблемного поведения. Все виды
проблемного поведения описаны и для каждого выделена группа риска, а
также перечень возможных условий, которые могут способствовать появлению той или иной поведенческой реакции.
Для практической психологической работы, возможно, важно не
столько название, сколько выявление причин, приводящих к асоциальному поведению.
В отечественной психологии истоки девиантного поведения и соответственно правонарушений подростков и юношей принято искать в
трудновоспитуемости и педагогической или социально-культурной запущенности. Трудновоспитуемость как невосприимчивость к положительному социальному опыту является следствием педагогической запущенности, которую определяют как длительное, неблагоприятное для
развития состояние личности ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием микросреды, преломленным
через внутренние условия.
Литература:
Основная:
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г.С. Абрамова. – М., 1997.
169
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2.
Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов
/ Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17
лет): Учебное пособие / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1997.
4. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под. ред.
М.В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1982.
5. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1997.
6. Немов, Р.С. Психология. Кн. 2 / Р.С. Немов. – М., 1997.
7. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Пед. об-во России, 1995.
8. Практическая психология образования / Под. ред. И.В. Дубровиной. –
М., 1998.
9. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие / Л.Д. Столяренко. –
Ростов н/Д: Феникс, 2005.
10. Эльконин, Д.Б. Избранное / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия педагогических и
социальных наук, 1996.
Дополнительная:
1. Выготский, Л.С. Собр. соч. В 6 т. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение,
1982-83.
2. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной.
– М.: Академия, 2007.
3. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989.
4. Моргун, В.Ф. Проблема периодизации развития личности в психологии:
Учеб. пособие / В.Ф. Моргун, Н.Ю. Ткачев. – М.: Изд-во МГУ, 1981.
5. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. – М., 2001.
6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология
развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб.
пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 2000.
7. Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии /
Д.И. Фельдштейн. – М., 1995.
8. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002.
9. Шульга, Т.И. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. – М., 1997.
170
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебное издание
ЛЯХ Татьяна Ильинична,
ЛЯХ Марина Валерьевна
ПСИХОЛОГИЯ
Учебное пособие для бакалавров направлений
«Специальное (дефектологическое) образование»,
«Психолого-педагогическое образование»
В 2 выпусках
Выпуск 2
Возрастная психология
Печатается в авторской редакции.
Подписано в печать 23.09.2010. Формат 60×90/16. Бумага офсетная.
Печать трафаретная. Усл. печ. л.10,6. Тираж 150 экз. Заказ 10/071. «С» 891.
Издательство Тульского государственного педагогического университета
им. Л. Н. Толстого. 300026, Тула, просп. Ленина, 125.
Отпечатано в Издательском центре ТГПУ им. Л. Н. Толстого.
300026, Тула, просп. Ленина, 125.
171
Документ
Категория
Книги
Просмотров
1 924
Размер файла
1 663 Кб
Теги
психология, 234
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа