close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

306.Непрерывное образование личности как феномен XXI века

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное гîñóäàðñòâåííîå бюджетное îáðàçîâàòåëüíîå ó÷ðåæäåíèå
âûñøåãî ïðîôåññèîíàëüíîãî îáðàçîâàíèÿ
"Ñîëèêàìñêèé ãîñóäàðñòâåííûé ïåäàãîãè÷åñêèé èíñòèòóò"
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37
ББК 74.58
Н 53
Н 53
Непрерывное образование личности как феномен XXI века [Текст] :
материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых,
аспирантов, студентов: 17 мая 2013 года / ФГБОУ ВПО «СГПИ». – Соликамск :
СГПИ, 2013. – 267 с. – ISBN 978-5-89469-093-3.
В сборник вошли доклады и сообщения по актуальным проблемам педагогики,
психологии, экологии, безопасности жизнедеятельности, литературоведения и
лингвистики. В публикуемых материалах представлены результаты исследований
по вопросам социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями
здоровья, формирования высших психических функций, модернизации общего и
дополнительного образования, использования здоровьесберегающих технологий
в образовательном процессе. В докладах филологов рассматриваются разные
аспекты анализа текста и исследуется употребление языковых единиц русского,
английского и немецкого языков.
Материалы сборника представляют интерес для преподавателей вузов, аспирантов,
студентов, а также для работников образовательных учреждений и специалистовпрактиков.
УДК 37
ББК 74.58
Àâòîðû îïóáëèêîâàííûõ ìàòåðèàëîâ íåñóò îòâåòñòâåííîñòü çà ïîäáîð è òî÷íîñòü ïðèâåäåííûõ
ôàêòîâ, öèòàò, ñòàòèñòè÷åñêèõ äàííûõ, ñîáñòâåííûõ èìåí, ãåîãðàôè÷åñêèõ íàçâàíèé è ïðî÷èõ
ñâåäåíèé, à òàêæå çà òî, ÷òî â ìàòåðèàëàõ íå ñîäåðæèòñÿ äàííûõ, íå ïîäëåæàùèõ îòêðûòîé
ïóáëèêàöèè.
Ðåêîìåíäîâàíî ê èçäàíèþ ÐÈÑî ÑÃÏÈ.
Ïðîòîêîë ¹ 54 îò 30 мая 2013 ã.
ISBN 978-5-89469-093-3
© ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный
педагогический институт», 2013
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Е. Л. Анфалова
Виды заданий на формирование
регулятивных УУД у младших школьников:
анализ учебников математики
За последние годы в системе образования
(в том числе и в начальной школе) произошли
значительные изменения. Они касаются содержания, целей и задач, средств и методов
обучения, а также методического обеспечения
и школьных учебников. Начальная школа –
важнейший и сложный этап в жизни каждого
ребенка. За этот период ученик должен научиться быть учеником не только в пределах
школы, но и вне ее. В Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС)
ставится задача формирования универсальных учебных действий (УУД). В настоящее
время в литературе имеются публикации, в
которых описываются отдельные виды работы, направленные на формирование групп
УУД [1], рассмотрены возможности математической задачи [7], разрабатываются программы их развития на разных ступенях обучения
(больше внимания уделено начальной школе).
Среди видов УУД выделяют личностные,
регулятивные, познавательные и коммуникативные. Связующим звеном, на наш взгляд,
являются регулятивные УУД, так как любой
процесс требует постановки цели, выявления
задач, выбора методов и способов достижения цели, четкой организации всего процесса
для получения результата. Это очень важно
в процессе обучения учащихся в начальной
школе. Именно эту группу УУД будем рассматривать в данной публикации.
Концепция ФГОС школы нацелена прежде
всего на развитие потенциала учащегося с
помощью различных современных средств
обучения. В регулятивные универсальные
учебные действия входят: целеполагание,
планирование, прогнозирование, коррекция,
оценка, саморегуляция [6].
В системе начального образования существует более десяти образовательных программ, каждая из которых имеет свой уровень
сложности и существенные признаки, вложенные разработчиками для развития интеллекта
учащегося. Их объединяет одно – все нацелены на формирование учебных действий. Рассмотрим ряд учебников математики с позиции
включения в них материала, направленного на
формирование регулятивных УУД.
Самая распространенная программа –
«Школа России» (традиционная) [4, 2]. Для
формирования регулятивных УУД авторы
4
учебников (М. И. Моро, С. И. Волкова, С. В.
Степанова) предлагают задания, ключевыми словами которых являются: «придумай»,
«рассмотри», «расскажи», «сравни», «назови»,
«найди» и т.д. Эти задания даются в начале
всего курса, так как в большей степени направлены на развитие самостоятельности в
выполнении. Они предполагают, что ребенок
должен продумать пути решения; это развивает логическое и абстрактное мышление,
концентрирует внимание на учебном процессе. Практически 70% заданий – это задачи,
которые являются наиболее сложными для
учащихся младших классов. Учителю нужно
научить детей решать разные виды задач
(на движение, «больше – меньше – равно»,
«стоимость» и т.д.). При этом ученик организует свою деятельность по поставленной
учителем цели, выбирает способ решения,
корректирует его. Присутствуют задачи на
прогнозирование ситуаций самими детьми.
Не остается также без внимания такая идея
авторов, как дидактические игры (на смекалку, различные ребусы, цепочки, на сравнение,
раскрашивание), которые развивают мышление, логику, мелкую моторику, внимательность. Итак, проанализировав традиционную
образовательную программу (на материале
математики за первый класс), мы увидели,
что практически каждое задание направлено
на формирование регулятивных УУД.
Следующие программы, которые будем
анализировать, – это развивающая программа
«Школа 2100» (Т. Е. Демидова, С. А. Козлова,
А. П. Тонких) [3] и «Гармония» (Н. Б. Истомина
и И. Б. Нефедова) [2, 5]. В учебниках рассматриваются элементы стохастики и способы
решения некоторых занимательных и нестандартных задач. Набор заданий учебника
подтверждает, что данные образовательные
программы являются развивающими. Для
формирования регулятивных УУД авторы
предлагают множество интересных заданий
на прогнозирование (составление вопросов,
задачи по диаграммам и т.д.), планирование
и прогнозирование (придумывание моделей).
На это же направлены задания с перекладыванием палочек, рассмотрение разных
способов решения, работа по инструкции,
образцу (оценивание своих знаний и умений). Теоретические задания пересекаются с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
разными персонажами из детских сказок, что
возбуждает у учащихся интерес к математике;
это способствует развитию саморегуляции.
Формирование планирования как учебного
действия у детей происходит через решение
заданий, ключевыми словами которых являются: «выберите и решите», «сравните», «вычислите» и т.д. Ученик самостоятельно продумывает путь решения задачи, ставит цель,
выбирает способ решения. В конце учебника
есть усложненные задания для «любителей
математики», с помощью которых ребенок
может оценить свои знания.
Проанализировав три образовательные
программы, мы увидели, что каждая из них
направлена, во-первых, на формирование
личности и ее качеств через определенные
задания (схемы, таблицы, теоретические задачи, примеры и т.д.). Во-вторых, они имеют
возможность для отработки регулятивных
УУД. Однако заложенных в учебник возможностей недостаточно, так как значительное вли-
яние на результат имеют те методы, приемы
и формы работы, которые будет использовать
на уроке и во внеурочной деятельности учитель. Объясняется это тем, что учебник – это
только одно из средств обучения (хотя и очень
важное). Для формирования регулятивных
УУД в процессе обучения математике (как на
уроках, так и вне их) необходимо организовать работу ученика таким образом, чтобы он
оказывался в ситуации, когда нужно:
– ставить цели;
– оценивать имеющиеся возможности для
ее достижения;
– анализировать результат выполненного
действия на совпадение с имеющимся эталоном (ответом);
– проверять проведенное решение, находить ошибки, выявлять их причины и исправлять;
– проявлять волевые усилия при выполнении самостоятельных (в том числе домашних)
заданий и др.
Список Литературы
1. Асмолов, А. Г. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий
[Электронный ресурс] / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243.
2. Все об учебниках федеральных перечней: о предметной линии учебников [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://fp.edu.ru/asp/card.asp?LinB=68.
3. Демидова, Т. Е. Математика [Текст]: учеб. для образоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 2 / Т. Е.
Демидова, С. А. Козлова, А. П. Тонких. – Изд. 3-е, испр. – М.: Баласс; Школьный дом,
2012. – 96 с.
4. Моро, М. И. Математика [Текст]: учеб. для образоват. учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / М. И.
Моро, С. И. Волкова, С. В. Степанова. – Изд. 6-е. – М.: Просвещение, 2006. – 112 с.
5. Рудницкая, В. Н. Математика [Текст]: учебное пособие для образовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / В. Н. Рудницкая, Е. Э. Кочурова, О. А. Рыдзе. – 4-е изд., перераб. – М.:
Вентана-Граф, 2011. – 128 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]: глоссарий. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=230.
7. Шестакова, Л. Г. Математическая задача как средство формирования универсальных
учебных действий [Текст] / Л. Г. Шестакова // Материалы международной научно-практической конференции «Развитие творческого потенциала личности и общества». – Прага:
Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2013. – С. 78 – 82.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Н. В. Афонина,
В. Г. Кезин
Планирование индивидуальной
методической работы преподавателя
К основным видам профессионально-педагогической деятельности наряду с преподавательской, воспитательной, производственнотехнологической относят методическую работу.
В информационных источниках нет единства взглядов на определение сущности
методической работы. Так, под методической
работой понимается комплекс мероприятий,
проводимых администрацией и педагогическими работниками учебного заведения в
целях совершенствования методов и приемов
учебно-воспитательной работы, творческого
их применения в аудиторной и внеаудиторной работе [4, с. 101]. В другом источнике
в центре методической работы находится
развитие профессионализма педагогических
работников: методическая работа входит в
число основных видов профессиональной
деятельности педагогических и руководящих
работников образовательных учреждений и
представляет собой инструмент повышения
квалификации педагогических работников,
развития их творческих способностей и инициативы, совершенствования образовательного процесса [5].
Рассматривая разные определения методической работы, можно выделить в них
такие направления как развитие профессиональной компетентности преподавателей,
совершенствование форм, методов и приемов
обучения. После введения в образовательную
практику Федеральных государственных стандартов третьего поколения весьма актуальной
задачей методической работы стала разработка новых учебно-методических материалов
– рабочих программ, учебно-методических
пособий и рекомендаций.
Обобщая различные подходы, сформулируем определение данного вида педагогической
деятельности: методическая работа – это
совокупность мероприятий, направленных
на повышение профессионализма преподавателей, совершенствование аудиторной и
самостоятельной работы обучающихся, обеспечение образовательного процесса учебнометодической документацией.
Следует также отметить, что нередко в
литературных источниках для обозначения
методической работы используются словосочетания "учебно-методическая, научнометодическая, организационно-методическая
работа".
6
К организационно-методической относятся
мероприятия по управлению методической
работой в образовательном учреждении.
Научно-методическая работа предполагает
инновационную составляющую учебного
процесса, включает поиск и освоение передового педагогического опыта, в том числе
через осуществление экспериментальных
исследований.
Основным же направлением методической
работы выступает учебно-методическое, которое предполагает методическое обеспечение
учебного процесса программно-методическими материалами, совершенствование методик
преподавания, повышение профессионального мастерства педагогических работников.
В литературе по методике профессионального обучения приводится характеристика
двух основных функций методической работы
в профессиональных образовательных учреждениях – коллективной и индивидуальной [3,
с. 255 – 259].
Коллективная методическая работа предполагает активное участие членов педагогического коллектива в ра­боте педагогического
совета, методических комиссий, инструкционно-методических совещаний, педагогических чтений, се­минаров-практикумов и др.
Индивидуальная методическая работа – это
деятельность по са­мообразованию и самосовершенствованию.
Вместе с тем, разделение методической
работы на два типа достаточно условное. Так,
участие преподавателя в предметных методических комиссиях предполагает не только коллективные действия, такие как заслушивание,
изучение и обсуждение учебно-методической
документации, обмен опытом и повышение
квалификации. Любые коллективные формы
работы предполагают наличие личной активности преподавателя. Такая работа связана
прежде всего с развитием мастерства педагога, совершенствованием индивидуального
опыта обучения и воспитания.
Упорядочивание индивидуальной методической работы преподавателя осуществляется посредством планирования, т.е. заблаговременного определения основных направлений предстоящей деятельности с учетом
внешних требований и внутренних факторов,
обеспечивающих благоприятные условия для
профессиональной самореализации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
В педагогической литературе планированию, как функции управленческих работников учебного заведения, уделяется много
внимания. Меньше внимания в литературе
уделяется планированию индивидуальной
учебно-методической работы преподавателя.
Между тем потребность в освещении этого
вопроса у преподавателей достаточно высока. Такое направление, как составление плана
методической работы, вызывает немало вопросов. Например, какими общенаучными,
специально-научными рекомендациями следует пользоваться.
Выделим ряд рекомендаций по планированию индивидуальной методической работы
преподавателя.
Во-первых, назовем ряд советов из области
общей теории управления. Необходимость
обращения к литературе по менеджменту и
психологии деятельности вызвана отнесением планирования к числу основных управленческих действий. Планирование – это
начальное звено единого управленческого
цикла, следом за которым и на основе которого осуществляются организация, руководство и контроль. Значение планирования
как функции управления трудно переоценить.
Планирование позволяет обоснованно определить основные направления предстоящей
деятельности, конкретизировать цели и задачи деятельности на определенный период,
средства их достижения, сроки и последовательность их реализации, необходимые
ресурсы для решения поставленных в плане
задач [2, с. 217].
К условиям, обеспечивающим эффективность планирования, следует отнести:
1) первоначально составленный план дает
лишь наиболее общие очертания предстоящей деятельности. В процессе деятельности
он будет уточняться и детализироваться.
Поэтому надеяться, что все те мероприятия, которые первоначально внесены в план,
буду обязательно выполнены, не приходится.
В процессе выполнения плана одни мероприятия могут потерять свою актуальность, зато
появятся какие-то новые более значимые
направления. При этом к отказу от запланированных действий и введению в план новых
следует подходить очень обоснованно и ответственно;
2) нередко управленческие работники стремятся навязать исполнителю жесткие и однозначные предписания о том, какие действия
он должен спланировать и осуществить. В
таких условиях преподаватель должен работать подобно автомату по определенному алгоритму. В результате у работника снижается
внутренняя мотивация к выполнению запланированных действий. Как отмечают психологи,
у исполнителя в условиях стереотипизации
деятельности развивается утомление, теряется интерес к работе [1]. Особую значимость
в педагогической деятельности имеют самостоятельное планирование и самостоятельное
внесение в дальнейшем корректив в план.
Во-вторых, в планировании индивидуальной методической работы следует учесть
достаточность необходимых будущих мероприятий. Здесь полезно обратиться к опыту
коллег и с учетом особенностей образовательного учреждения отобрать необходимый
и достаточный перечень действий. В условиях
перехода образовательных учреждений на
новые образовательные стандарты на первое
место среди необходимых направлений методической работы преподавателя следует
поставить разработку и обновление программно-методических материалов: рабочих
программ дисциплин, лекционных курсов,
презентаций к лекциям, методических указаний для обучающихся к практическим занятиям, тестовых материалов для входного,
текущего и итогового контроля по дисциплинам и др. Важное место в ряду планируемых
направлений методической работы может
занять также самообразование преподавателя: творческое общение и консультации с
коллегами по работе, изучение материалов
периодических изданий, научно-практических
конференций и др.
Планирование индивидуальной методической работы должно стать для преподавателя важным и необходимым направлением,
обеспечить самостоятельное и осознанное
согласование своего профессионального потенциала с содержанием и требованиями профессионально-педагогической деятельности.
Список Литературы
1. Вопрос об индивидуальном планировании деятельности [Текст] / Методы психологии
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.metody-psihologii.ru/vopros-obindividualnom-planirovanii-deyatelnosti/.
2. Герчикова, И. Н. Менеджмент [Текст]: учебник для вузов / И. Н. Герчикова. – 4-е изд.,
перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 511 с.
3. Кругликов, Г. И. Методика профессионального обучения с практикумом [Текст]: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г. И. Кругликов. – М.: Академия, 2005. – 288 с.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
4. Омарова, В. К. Педагогический менеджмент и управление современной школой [Текст]:
учебно-методическое пособие / В. К. Омарова, Н. П. Рачинская, О. Н. Баринова, Л. В.
Шевченко. – Павлодар: ПГПИ, 2011. – 251 с.
5. Трегубова, Е. Д. Эффективная методическая работа – условие и результат повышения
качества профессиональной деятельности преподавателя [Электронный ресурс] / Е. Д.
Трегубова. – Режим доступа: ktk.zaural.ru/smk/flz/1200033341_1234.doc.
Л. А. Басклеин
Педагогическая история региона:
Чердынское городское четырехклассное училище
Инновационные процессы, происходящие в
современном российском образовании, предполагают вариативность учебных заведений,
обеспечивающих качественную подготовку
выпускников. Аналогичная тенденция прослеживается в России в конце XIX – начале
XX века, когда возникла необходимость повышения уровня грамотности всех слоев населения. В самых отдаленных уголках страны возникают школы нового типа. Одними из таких
учебных заведений являлись городские училища. Они считались начальными учебными
заведениями повышенного типа с 6-летним
сроком обучения, существовали на основании
Положения, высочайше утвержденного 31 мая
1872 года, и создавались взамен уездных
училищ. Цель городских училищ – дать законченное общее элементарное образование
и те сведения, которые могут быть наиболее
полезны в жизни.
31 октября 1875 года Чердынское трехклассное уездное училище, первое в Пермской губернии, было преобразовано в
городское. Общее число учащихся в 1876
году составило 112 человек. Почетным смотрителем училища был избран член земской
управы Николай Степанович Селиванов [1, с.
102]. Училище содержалось на средства Министерства народного просвещения (казны),
Чердынского земства, городского общества и
платы за право обучения. Земство выделяло
деньги на содержание училища, на ремонт
печей и страхование здания, на устройство
чтений с туманными картинами, на выдачу
бедным учащимся книг, пособий, стипендий,
на доплаты учителям. Благодаря назначению
земством стипендий, «весьма значительная»
часть учащихся по окончании курса в Чердынском четырехклассном училище стремилась
8
поступать в средние учебные заведения или в
учительские семинарии и институты. Прошедшим курс городских училищ предоставлялась
льгота по воинской повинности [6, с. 119].
Учебный год начинался в городском училище с 1 сентября и оканчивался в первых
числах июля, после сдачи экзаменов, т.е.
продолжался около 10 месяцев. Прием учеников производился в отчетном году один раз
в сентябре [4, с. 13]. В городское училище
принимались дети всех сословий не моложе 7 лет. В основном это были выпускники
начальных двухклассных училищ. При поступлении необходимо было сдать экзамен
[3, с. 490]. Обучение в городском училище
было платным, размер платы устанавливался
инспектором народных училищ в соответствии
с местными условиями и утверждался попечителем учебного округа. Так, например,
содержание каждого учащегося в 1878 – 1879
учебном году обходилось в 43 руб. 9 коп. При
этом плата за право учения с 1 января 1901
года взималась по 5 руб. в год, а до этого
времени – по 2 руб. 50 коп. Значительное
число учеников были освобождены от платы
по бедности, так как «большинство учащихся
Чердынского городского четырехклассного
училища по происхождению принадлежат к
крестьянскому сословию» [6, с. 62]. За двух
лучших по успехам и по поведению учеников
зачислялись в счет платы за учение проценты
со стипендиального капитала, пожертвованного И. И. Поповым. Кроме того, Чердынское
городское общество ежегодно вносило плату
за 10 учеников из бедных мещанских семей
[3, с. 490 – 491].
По Положению 31 мая 1872 года в городских училищах устанавливалась довольно
неудобная классная система преподавания,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
т. е. каждому штатному учителю поручалось
преподавание во вверенном ему классе
всех предметов (кроме закона Божия, пения
и гимнастики). Учебный курс по классам и
отделениям располагался концентрически:
в каждом отделении давался более или
менее законченный круг сведений, который
постепенно расширялся и пополнялся в последующих отделениях. При такой постановке преподавания, покидающий училище до
окончания курса, выносил из него более или
менее законченный и систематизированный
круг знаний. Чердынское городское училище
первоначально имело I, II и III классы с делением каждого на два отделения и с классной
системой преподавания. С 1886 –1887 учебного года была введена предметная система
преподавания, а в 1893 году I класс закрыли
и училище преобразовали в четырехклассное
[2, с. 209]. Учебный курс состоял из следующих предметов: 1) закон Божий; 2) чтение и
письмо; 3) русский язык и церковно-славянское чтение с переводом на русский язык;
4) арифметика; 5) практическая геометрия;
6) география и история отечества с необходимыми сведениями из всеобщей истории
и географии; 7) сведения из естественной
истории и физики; 8) черчение и рисование;
9) пение; 10) гимнастика. Особое внимание
уделялось естественным наукам.
Преподавание в Чердынском городском
четырехклассном училище распределялось
между следующими преподавателями: «инспектор-учитель, преподающий в 4 классе, и
3 учителя, каждый из них преподает все предметы, назначенные положением о городских
училищах, кроме Закона Божия, для обучения
которому назначен особый законоучитель для
всех классов» [4, с. 2]. Только в Чердынском
четырехклассном училище, одном из немногих училищ Чердынского уезда, обучали
гимнастике: «Обучением этому предмету
занимался там учитель 2-го класса г. Воскресенский с производством ему жалованья
по 75 руб. в год» [6, с. 87]. И там же обучали
нотному пению «весьма успешно». С разрешения Окружного начальства в мае 1900
года в училище был назначен особый преподаватель графических искусств, а в 1906 году
началось преподавание немецкого и французского языков за дополнительную плату [6,
с. 438]. Не всегда преподавание в училище
велось на достаточно высоком уровне. В отчетах инспекторов отмечается частая смена
учителей, особенно в первое время. Низкая
подготовка некоторых из них и неумение использовать рациональные методы и приемы
преподавания неизменно сказывались на
результатах подготовки учащихся. Особенно
часто нарекания звучали в адрес духовных
законоучителей, преподающих Закон Божий.
Тем не менее недостатки систематически
выявлялись проверяющими инспекторами и
по мере возможности устранялись.
Чердынская земская управа старалась привлечь в городское училище преподавателей
с высоким образовательным цензом, оплатив
за них взнос в учительском институте при
условии обязательной службы педагогов пропорционально внесенному взносу. Неоднократно предлагалось заменить небрежных
законоучителей-священников на светских,
но добросовестных. С целью повышения
квалификации для учителей уезда в Чердыни
проводились педагогические курсы [5, с. 2].
В отчете инспектора В. Г. Попова по Чердынскому городскому четырехклассному училищу
находим и такие объяснения: «Относительно
знания дела и усердия г.г. преподающих
преподаватели вполне подготовлены к учительской деятельности, преподавание ведут
с большим успехом и знанием дела, к своим
обязанностям относятся весьма внимательно
и серьезно, так что относительно личного
состава этого училища не остается желать
ничего лучшего… Из числа преподающих,
обращавших на себя внимание по основательной научной подготовке, знанию методов,
а также по особо-внимательному отношению
к делу, отмечались следующие: учительинспектор Чердынского четырехклассного
училища – Д. П. Собашников, учителя того же
училища: Сандригайло, Яковлев (закончили
С.-Петербургский учительский институт) и
Быстрицкий (окончил курс в Самарской учительской семинарии)» [6, с. 511].
Чердынское четырехклассное училище
числилось в разряде «хороших». При училище
находилась одна из лучших по количеству и
выбору книг библиотек, имелся волшебный
фонарь для устройства чтений с туманными
картинами. Это была передовая по тем временам техника, и далеко не все училища ее имели. Из учебников и пособий использовались:
«Молитвы, заповеди и символ» Д. Соколова,
Священная история его же, наставление в Законе Божьем его же и Рудакова, объяснение
богослужения Чельцова. По русскому языку:
«Азбука и уроки чтения» Бунакова, «Родное
слово» 1-й и 2-й год Ушинского, книги для
чтения в старших отделениях «Детский мир»
Ушинского, книги Водовозова, Паульсона,
Баранова; азбука правописания Пуцыковича,
диктанты Семенова, элементарная грамматика Тихомирова. По арифметике: задачники
Евтушевского и Шохор-Троицкого; история
Рождественского и Иловайского, география
Смирнова и Пуцыковича [6, с. 143]. Недостатки пособий, в частности по естествоведению, вовремя выявлялись и устранялись
[4, с. 26 – 29].
В 1895 году директор народных училищ
Пермской губернии дал высокую оценку
деятельности Чердынского городского четы-
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
рехклассного училища. Он отметил, что это
училище «есть единственное из общеобразовательных с более высшим образованием,
чем начальная школа», в нем учатся дети всех
сословий, которые в силу разных причин не
могут получать образование в средних учебных заведениях… Городское училище уже
дало 125 человек, окончивших курс, которые
работают для своего края на различных поприщах. Достаточно указать, что одних сельских
учителей из Чердынского городского училища
в сельских училищах этого уезда 23 человека,
21 занимают должности волостных писарей,
15 исполняют обязанности письмоводителей
в разных правительственных и общественных
учреждениях г. Чердыни, 7 состоят фельдшерами в своем краю и т.д.; вообще какую бы мы
ни взяли профессию в Чердынском уезде, где
нужен человек более или менее интеллигентный, мы встретим здесь питомцев городского
училища» [6, с. 221–222].
Среди выпускников Чердынского городского училища – В. Н. Тонков (1872 – 1954)
– анатом, заслуженный деятель науки РСФСР,
академик АМН СССР, генерал-лейтенант
медицинской службы; Н. П. Белдыцкий (1871
– 1928) – краевед, общественный деятель,
журналист, писатель-этнограф [6, с. 37–39].
Не менее известен П. И. Чардынин (настоящая
фамилия – Красавчиков) (1878 – 1934) – режиссер, сценарист, актер, в период с 1907 по
1917 год поставивший около ста картин различных жанров, в том числе и по собственным
сценариям.
Таким образом, пользуясь поддержкой
земства, привлекая лучших учителей, используя передовые по тем временам методики преподавания и новейшие технологии,
Чердынское городское училище сумело подняться на такую высоту, что «учащиеся оного,
поступавшие в Пермское реальное училище,
принимались туда без экзамена; было немало случаев, что детей, учившихся в городе
Соликамске, в видах лучшей подготовки, родители переводили в г. Чердынь» [6, с. 512].
По отзывам проверяющих, это было одно из
лучших учебных заведений города и уезда.
Просуществовав 38 лет, к началу 1913 – 1914
учебного года оно было преобразовано в
высшее начальное мужское училище.
Список Литературы
1. Журналы Чердынского уездного земского собрания VI чрезвычайной и XI очередной
сессий. Доклады управы и ревизионной комиссии. Денежные отчеты управы. 1880 г.
[Текст]. – Пермь, 1881. – 735 с.
2. Журналы Чердынского уездного земского собрания XXV очередной сессии. Доклады
комиссии и управы. Денежные отчеты управы. 1894 г. [Текст]. – Пермь, 1894. – 883 с.
3. Журналы Чердынского уездного земского собрания XXXVI чрезвычайной и 42 очередной
сессий. Доклады управы сим собраниям 1911 г. [Текст]. – Чердынь, 1912. – 1181 с.
4. Отчет о народном образовании в Чердынском уезде за 1877/8 учебный год [Текст]. –
Пермь, 1879. – 29 с.
5. Педагогические курсы в г. Чердыни с 12 августа по 12 сентября 1894 г. под руководством местного инспектора училищ Н. А. Синицина [Текст]. – Пермь, 1895. – 170 с.
6. Попов, И. В. Исторический очерк развития народного образования в Чердынском уезде
за период 1870 –1910 гг. деятельности Чердынского Уездного Земства [Текст] / И. В.
Попов. – Пермь, 1915. – 686 с.
7. Страницы прошлого: Избранные материалы краеведческих Смышляевских чтений в
Перми [Текст]. – Пермь, 1995. – 213 с.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
В. А. Бровкин
Дополнительное образование взрослых
в современных условиях
Идея образования на протяжении всей
жизни стара как мир. Она зафиксирована в
пословицах, выражающих мудрость народов:
русского («Век живи – век учись»), английского («Знания, которые не пополняются ежедневно, убывают с каждым днем»), китайского
(«Не бойся, что не знаешь, – бойся, что не
учишься») и др.
Теорию в признании значимости образования «длиною в жизнь» определила на многие
века народная мудрость. Под влиянием социально-экономического и общественного
прогресса, вопросов, задаваемых себе человеком, осмысление образования в жизни
человека и общества, его связи с другими
составляющими культуры, оценка внутреннего
состава приходят гораздо позднее.
Как отдельная часть педагогики андрагогика, наука, которая занимается проблемами
образования взрослых, появилась сравнительно недавно. Образование взрослых
имеет свои особые отличия, связанные с возрастными, психологическими, социальными
характеристиками взрослых.
Необходимость в образовании взрослых
связана с восприятием образования как
важнейшей общественной и личной пользы
экзистенциального характера, масштабности
единой системы, которая вносит вклад в развитие социального и гуманитарного человеческого богатства.
В современном мире неизменно растет
безработица. В разрешении затруднений
отдельных видов безработицы людям может
помочь андрагогика. Но не только из-за особенностей безработицы важна в наши дни
тема дополнительного образования взрослых.
Для продвижения по профессиональной лестнице, для активного участия в жизни страны
и социума сегодня явно недостаточно просто
получить профессиональное образование.
Непрерывного обновления знаний и умений
в любых сферах требует современное общество. Постоянное совершенствование профессиональных и околопрофессиональных
навыков необходимо для того, чтобы «не
отстать от жизни».
Дополнительное образование взрослых
является одной из особенно интенсивно
формирующихся структур непрерывного образования в экономически благополучных
государствах. Одновременно с этим неоце-
ненным в должной мере остается его значение для развития всей системы современного
российского образования.
Основное и дополнительное образование
связаны между собой и определяют развитие друг друга. По отношению к основному
дополнительное образование исторически
осуществляло компенсирующую, факультативную функцию. Сегодня можно утверждать,
что соотношение между ними постепенно
меняется на противоположное.
В отличие от основного образования, назначение которого в прошлом и в настоящем –
ликвидировать «абсолютную» неграмотность,
ликвидация или предупреждение «относительной», функциональной неграмотности
является основной общественной задачей
дополнительного образования. Вместе с тем
производительность, апробация и практическое применение инновационных педагогических технологий в системе дополнительного
образования взрослых идут быстрее и интенсивнее, чем в основном образовании, которое
по своей природе куда более консервативно.
Это положение доказывают формы и методы
активного обучения, сильный толчок распространению которых был дан в 70 – 80-х гг. XX
века в системе дополнительного образования
взрослых, повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Увеличивающаяся роль образования взрослых – общепризнанный факт. В наше время
образованию взрослых социологи отводят
особенно важную роль. Характерное течение
исторических преобразований в образовании
взрослых – его увеличивающееся содержательное и организационное обособление,
выраженное в расширении сети учреждений,
предназначенных только для взрослого населения, в растущем многообразии рекомендуемых ими программ. Вследствие этого
широкомасштабного процесса образуется
и увеличивается круг реалий, которых нет в
детском и юношеском образовании.
Процесс взаимодействия основного и дополнительного образования представляет
собой история развития российского образования. Данный процесс занимает некоторую
долю всей образовательной области в зависимости от конкретных исторических условий
и образовательных интересов. Современное
осознание специфики и роли основного и
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
дополнительного образования может отличаться от старого, понимание его постоянно
менялось в разное время.
Одним из факторов формирования тех
или иных форм дополнительного образования явилось желание уйти от разных форм
контроля, которые выработаны основным
образованием и свойственны обучающим и
обучающимся или их родителям.
Вместе с основным формировалось дополнительное образование; важнейшим аспектом
истории российского образования является
их взаимодействие.
Дополнительное образование рассматривается как образование, необходимое основному и значительно его определяющее; как
его историческая предпосылка, условие его
развития и его продолжение. Оно понимается как образование, которое отличается от
общего, основного, с другими образовательными нуждами, достоинствами и интересами,
целями и способами достижения.
По мере перехода к непрерывному образованию основное образование, которое
выступает в форме общего многочисленного,
существенного и обязательного для каждого
члена общества, все больше нуждается в
дополнении видами и формами обучения,
отвечающими образовательным потребностям, тем более различными, чем больше
различаются области деятельности, в которых
они возникают.
Список литературы
1. Андрагогика: история и современность [Текст] / Э. М. Никитин [и др.]. – М.: АПК и ПРО,
2003. – 125 с.
2. Вершловский, С. Г. Непрерывное образование. Историко-теоретический анализ феномена [Текст] / С. Г. Вершловский. – СПб., 2008. – 151 с.
3. Митина, А. Дополнительное образование взрослых в России (Исторический аспект)
[Текст] / А. Митина // Новые знания. – 2000. – №2. – С.5.
О. Е. Букреева
Эстетическое воспитание старших
дошкольников в процессе ознакомления
с видами и жанрами изобразительного
искусства
В наше время эстетическое воспитание
– одна из важнейших задач современного
образования. Эстетическое воспитание – это
процесс целенаправленного воздействия,
включающий формирование способности
воспринимать и видеть красоту в искусстве и
жизни, оценивать ее; формирование эстетических вкусов и идеалов личности; развитие
способности к самостоятельному творчеству
и созданию прекрасного. Результатом эстетического воспитания является эстетическая
воспитанность. К признакам эстетической
воспитанности старших дошкольников относятся сформированность знаний, умений
и навыков в области восприятия искусства,
развитость художественного вкуса, суждений,
оценок, выраженной потребности общения с
12
искусством, способность к самостоятельному
художественному творчеству.
Важнейшим средством эстетического воспитания является изобразительное искусство.
Изобразительное искусство развивает у детей
умение видеть, понимать красоту природы,
оценивать явления действительности, стремиться не только познать, но и изменить ее, делать жизнь более интересной, содержательной,
красивой. В детском саду старших дошкольников знакомят с различными видами и жанрами
изобразительного искусства. Используя лучшие
образы изобразительного искусства, педагог
воспитывает у детей интерес и способность
эстетически воспринимать живопись, книжную
графику, скульптуру, архитектуру, предметы
декоративно-прикладного искусства.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
При ознакомлении старших дошкольников с видами и жанрами изобразительного
искусства используются различные формы.
Одной из них является беседа. Под беседой
подразумевается организованное, планово
проводимое занятие, цель которого – углубить, уточнить и систематизировать при помощи слова представления и знания детей.
Беседы об изобразительном искусстве и
красоте вокруг нас основаны на показе произведений искусства, воспринимая которые
дети учатся понимать художественные произведения и средства их художественной
выразительности (рисунок, цвет, композиция),
у них формируется бережное отношение к
памятникам старины и произведениям народного художественного творчества. Беседы
способствуют развитию самостоятельного
творческого мышления, воображения, формированию личностного эмоционального отношения к содержанию произведений. Дети
приобретают эстетический опыт восприятия
произведений изобразительного искусства,
учатся сравнивать их, составлять искусствоведческий рассказ, вступать в диалог.
Таким образом, беседы являются эффективным средством повышения уровня эстетической воспитанности старших дошкольников.
Нами была разработана система бесед по
ознакомлению старших дошкольников с видами и жанрами изобразительного искусства.
Задачи разработанной системы бесед:
– учить детей видеть единство содержания
и средств выразительности, грамматически
правильно строить предложения, использовать в рассказах эпитеты, сравнения, строчки
стихотворений;
– развивать у детей потребность в общении с
прекрасным, способность испытывать от этого
радость, удовольствие, восхищение мастерством художников, скульпторов, архитекторов,
мастеров декоративно-прикладного искусства;
– формировать оценочное отношение к
произведениям изобразительного искусства,
эмоциональную и эстетическую отзывчивость
на произведения изобразительного искусства, вызывать ассоциации.
С целью выявления эффективности разработанной системы бесед был организован
и проведен педагогический эксперимент на
базе МАДОУ «Детский сад № 44» г. Соликамска Пермского края. На констатирующем
этапе эксперимента мы выявляли уровень
эстетической воспитанности старших дошкольников. Диагностика показала следующие результаты: 8 детей (33%) имеют высокий уровень эстетической воспитанности;
13 детей (54%) имеют средний уровень; 3
ребенка (13%) имеют низкий уровень.
На формирующем этапе эксперимента мы
внедряли систему бесед по ознакомлению
с видами и жанрами изобразительного искусства для повышения уровня эстетической
воспитанности старших дошкольников.
На контрольном этапе эксперимента мы выявляли динамику эстетической воспитанности
старших дошкольников. Диагностика показала
следующие результаты: 13 детей (54%) имеют
высокий уровень эстетической воспитанности;
11 детей (46%) имеют средний уровень; с
низким уровнем детей не выявлено. Большинство детей стали проявлять познавательный
интерес к произведениям изобразительного
искусства, с желанием и удовольствием рассматривать их, восхищаться ими, различать
виды и жанры; активно отвечать на вопросы,
используя эпитеты, сравнения; мотивировать
выбор понравившейся картины, высказывать
личное отношение к произведению.
Таким образом, повышение уровня эстетической воспитанности свидетельствует о том,
что разработанная нами система бесед по
ознакомлению с видами и жанрами изобразительного искусства достаточно эффективна.
Список Литературы
1. Бочкарева, О. А. Система работы по художественно-эстетическому воспитанию. Подготовительная группа [Текст]: методические рекомендации / О. А. Бочкарева. – М.:
Корифей, 2007. – 96 с.
2. Казакова, Т. Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества
[Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Т. Г. Казакова. – М.: Владос, 2006. – 255 с.
3. Лихачев, Б. Т. Педагогика [Текст]: учебник для студентов педагогических учебных заведений / Б. Т. Лихачев. – М.: Академия, 2002. – 540 с.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
А. Р. Вилданова
Проблема организации метода проектов
в технологическом образовании
школьников
Сегодня средняя школа переживает интересное время смены образовательной
политики – «уход» от школы «знаниевой» к
школе «личностной», переход к обучению на
компетентностной основе. В этих условиях
проектирование стало наиболее распространенным видом интеллектуальной деятельности учащихся. Проектная деятельность
широко применяется в учебном курсе «Технология», изучаемой в рамках одного из трех
направлений: «Индустриальные технологии»,
«Технологии ведения дома» и «Сельскохозяйственные технологии» (агротехнологии,
технологии животноводства). Эта дисциплина
играет огромную роль в процессе формирования технологической подготовки школьников
и является связующим звеном в меж- и внутрипредметной интеграции, обеспечивающей
связь между теорией и практикой.
Под методом проектов понимается способ
организации познавательно-трудовой деятельности учащихся, предусматривающий
определение потребности людей, проектирование продукта труда в соответствии с этими
потребностями, изготовление изделия или
оказание услуги, оценку качества, определенние реального спроса на рынке товаров [3].
Приоритетность проектной деятельности в
технологическом образовании определяется
в ходе анализа теоретической базы нашего
исследования [2, 4, 6], которая позволила
установить, что:
• процесс проектирования учащимися осуществляется на протяжении всего учебного
года, при этом сохраняется свобода выбора
темы или области исследования;
• творческие проекты как исследовательская деятельность учащихся классифицируются по их содержанию (интеллектуальные,
материальные, экологические и сервисные);
• метод проектов может быть реализован
в нескольких вариантах. Например, учителем
дается краткая формулировка задачи, либо
учащиеся анализируют большое количество
подобных изделий, а может быть и такой вариант, когда ученикам выдается какой-либо
материал (или отходы) и предлагается выдвинуть идеи по использованию этого материала
для изготовления изделия и т.д.
Опираясь на теоретические основы метода
проектов в технологическом образовании
14
школьников мы решили проверить, как обстоят дела в школе на практике? Для этого нами
был проведен социологический опрос среди
учителей и учащихся общеобразовательных
учреждений Прикамской зоны Республики
Татарстан. Анкетированием было охвачено 28
человек: из них 8 учителей и 20 учащихся. В
качестве базы исследования мы определили
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя (полная) общеобразовательная школа № 10» (г. Елабуга) и
Муниципальное бюджетное образовательное
учреждение «Гимназия № 1» (г. Нижнекамск).
Анкета для учителей включала общие вопросы: с какими классами вы работаете? С
какого класса выполняются творческие проекты под вашим руководством? Какие темы
вам интересны в выполнении с учащимися?
Какой из разделов обслуживающего труда девочки чаще выбирают? Чем руководствуются
ваши обучающиеся при выборе темы проекта?
Какие трудности возникают у учащихся в ходе
выполнения творческого проекта?
Подобные вопросы были предложены и
учащимся среднего звена: с какого класса вы
начали выполнять творческие проекты? Какие
темы вам интересны в написании проектов?
При выборе объекта труда кто вам помогает?
С какими трудностями вы сталкиваетесь при
выполнении проекта? и т.д.
В ходе статистической обработки анкет
учащихся мы определили, что в проектную
деятельность они вовлечены на протяжении
всего учебного года, в том числе и во внеурочное время. Самостоятельно выполняют
творческо-исследовательскую деятельность
лишь 25 % от общего числа респондентов.
Зачастую трудности вызывает у учащихся
процесс разработки конструкторской документации. А вот охват тематики творческих
проектов разнообразен. Интерес проявляют
к таким направлениям, как изготовление
швейных изделий, декоративно-прикладное
творчество и плетение волос.
У учителей мы получили следующую картину: творческие проекты выполняются учащимися с 5 по 11 классы. Наибольший интерес к
проектной деятельности учащиеся проявляют
лишь в 7 классе, а вот излюбленным разделом
считают изготовление швейных изделий [1].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
В ходе проведенного исследования можно
сделать следующие выводы: нет преемственности начального и основного среднего образования, так как, согласно ФГОС общего
образования, творческие проекты учащиеся
должны выполнять уже с 1 класса, а у нас
получается только с 5 класса. Опытническоисследовательская деятельность учащихся не
является чем-то застывшим и однообразным.
Она вовлекает учащихся в интересный и разнообразный мир технологий обработки текстильных и поделочных материалов, позволяет
проявить личностные качества учащихся. Необходимо с первых уроков технологии вводить
планомерную систему теоретических и практических заданий (задач) по формированию
основ проектной деятельности. Например,
в ходе изучения раздела «Интерьер жилого
дома» задавать такие задания, как нарисовать
комнату в цвете; расставить мебель в соответствии с требованиями эргодизайна; сделать
макет комнаты, квартиры или дома; написать
сочинение с элементами фантастики на тему
«Моя комната» и т.д. При таком подходе наши
воспитанники всегда будут находиться в творческом поиске и созидательной деятельности.
В настоящее время нами ведется разработка такой системы заданий (задач) для
направления общего образования «Технологии ведения дома» и изучается их эффективность. Мы надеемся, что наше исследование
позволит учителям по-новому посмотреть
на свою профессионально-педагогическую
деятельность, изменить свои взгляды на
преподавание курса "Технология в школе" и
подходы к нему.
Список Литературы
1. Вилданова, А. Р. Метод проектов в технологическом образовании школьников в условиях
перехода на ФГОС общего образования [Электронный ресурс] / А. Р. Вилданова, Л. Н.
Латипова // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий научный форум 2013». – Режим доступа: http://www.scienceforum.
ru/2013/10/2238">www.scienceforum.ru/2013/10/2238
2. Кругликов, Г. И. Методика преподавания технологии с практикумом [Текст]: учеб. пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. И. Кругликов. – М.: Академия, 2002. – 480 с.
3. Марченко, А. В. Сборник нормативно-методических материалов по технологии [Текст]
/ А. В Марченко, И. А. Сасова, М. И. Гуревич. – М.: Вентана-Графф, 2002. – 224 с.
4. Нессонова, О. А. Технология. 5 – 9 классы. Организация проектной деятельности [Текст]
/ О. А. Нессонова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 207 с.
5. Примерные программы по учебным предметам. Технология. 5 – 9 классы: проект [Текст].
– М.: Просвещение, 2010. – 96 с.
6. Сасова, И. А. Технология. Метод проектов в технологическом образовании школьников
[Текст]: пособие для учителя / И. А. Сасова. – М.: Вентана-Граф, 2008. – 296 с.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
А. В. Жидкова
Социально-психолого-педагогическое
сопровождение воспитанников
учреждений интернатного типа,
готовящихся к семейным формам
жизнеустройства
Проблема сиротства, актуальная для многих стран мира, широко представлена и в
различных субъектах Российской Федерации.
На 01.01.2009 г. в Пермском крае насчитывалось 19403 ребенка-сироты, детей, оставшихся без попечения родителей в 2008 году
– 19464; в 2007 году – 18567), из которых, в
семейных формах устройства (под опекой,
на усыновлении, в приемных, в патронатных
семьях) воспитываются 16582 ребенка (86%
от общего количества) (2008 году – 14490;
2007 году – 13676) [2].
Тенденция сохранения института социального сиротства на фоне увеличения численности детей данной группы, переданных на
воспитание в семьи, обусловливает поиск
эффективных форм подготовки и ребенка,
и принимающей семьи к изменению своего
жизненного сценария. Результаты исследования пребывания приемного ребенка в замещающей семье, представленные в трудах
О. В. Заводилкиной, Ж. А. Захаровой, Н. П.
Ивановой, И. И. Осиповой, В. Н. Ослон, JI. M.
Шипициной, свидетельствуют о положительной динамике его физического и психического
развития, улучшении социальной адаптации.
Одним из базовых условий успешного
решения проблемы подготовки ребенка к
семейной форме жизнеустройства является
социально-психолого-педагогическое сопровождение. Комплексный характер сопровождения заключается в том, что оно включает
в себя ряд взаимосвязанных и дополняющих
друг друга видов деятельности команды
специалистов: педагогическое, социальнопедагогическое и психолого-педагогическое
сопровождение [1].
Социально-психолого-педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо субъекту для
успешной социальной адаптации и выбора
оптимальных решений в различных ситуациях,
связанных с личностным, жизненным и профессиональным самоопределением [3].
Понятие «социально-психолого-педагогическое сопровождение» в контексте
рассматриваемой проблематики отражает
комплексную, системно организованную де-
16
ятельность, в процессе которой создаются
социально-психологические и педагогические
условия для успешной адаптации ребенка в
приемной семье, а также для обучения, воспитания и развития каждого ребенка.
Для изучения результативности социальнопсихолого-педагогического сопровождения
детей, готовящихся к семейным формам жизнеустройства, в период с сентября 2012 по
апрель 2013 года на базе ГКОУ ПК «Детский
дом» города Соликамска была проведена
опытно-экспериментальная работа. В исследовании участвовало 48 воспитанников
подросткового возраста.
Для оценки готовности воспитанников к
проживанию в замещающей семье нами были
использованы следующие методики: тест незаконченных предложений для подростков,
подготавливаемых к переходу в семью О. Г.
Япаровой, опросник Ш. Шварца (определение
«универсальных ценностей» и мотивационно
-потребностной сферы), методика изучения
ситуативной и личностной тревожности (автор
Ч. Д. Спилбергер, адаптция Ю. Л. Ханина).
Результаты проведенного исследования
показали следующее: 19 воспитанников
(39,6%) негативно относятся к своей родной
матери и 25 воспитанников (52,1%) отрицательно относятся к родному отцу; 48 детей
(100%) испытывают страхи и переживания,
связанные с будущей жизнью, выпуском из
детского дома; 13 человек (27%) еще не определились с планами на будущее, будущее
им кажется мрачным, тяжелым; 19 человек
(39,5%) испытывают желание жить в приемной
семье; 38 детей (79,2%) не доверяют людям,
считают их злыми, жадными.
Основными наиболее важными ценностями
для воспитанников являются власть, благосостояние, защита семьи, авторитетность, настоящая дружба, наслаждение жизнью. Наименее важными ценностями для подростков
являются духовная жизнь, единство с природой, мир прекрасного, честность, интеллект,
уважение родителей, старших.
Для 38 воспитанников (79,2%) характерна
личностная тревожность, эти воспитанники
воспринимают большой круг ситуаций как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
угрожающие, реагируют на такие ситуации
состоянием тревоги.
Таким образом, 60% воспитанников не
желают жить в замещающей семье, они не
осознают ценность и важность воспитания в
семье, воспринимают большой круг ситуаций
как угрожающие, не доверяют людям, испытывают переживания и страхи, связанные с
будущей жизнью.
Большинство ребят негативно относятся
к родителям, поэтому деятельность сотрудников детского дома направлена на компенсацию последствий травматического опыта,
пережитого ребенком, и создание позитивного образа семьи и взрослого.
Деятельность специалистов ГКОУПК
«Детский дом» г. Соликамска представляет
собой технологию в трех взаимосвязанных
направлениях:
• диагностическое (включает знакомство
с ребенком, особенностями его актуального
развития);
• обучающее – подготовительные занятия;
• гостевое – помещение детей на выходные и в каникулы в гостевые семьи.
Формы реализации программы: социально-психологический тренинг, ролевые игры,
элементы арт-терапии.
Программа была органично включена в
комплекс мероприятий сотрудников детского дома по подготовке ребенка к передаче в
приемную семью.
Основными требованиями подготовке ребенка к семейным формам жизнеустройства
явились:
– совместная деятельность специалистов
детского дома;
– систематическое проведение занятий, полная реализация всех трех направлений работы
(диагностический, обучающий и гостевой этап);
– ориентация на современные образовательные технологии и инновационные методики как способы обучения и воспитания;
– опора на потенциал каждого ребенка,
создание условий для его самореализации,
раскрытие всех возможностей, снижение тревожности и развитие базового доверия к миру,
повышение значимости семьи в жизни ребенка.
Таким образом, социально-психолого-педагогическое сопровождение воспитанников
интернатного учреждения, готовящихся к
семейным формам жизнеустройства, – комплексная деятельность, позволяющая обеспечить успешное развитие, адаптацию и
социализацию личности как в актуальный
момент жизни, так и на последующих этапах.
Список литературы
1. Ослон, В. Н. Основы социальной и психологической помощи замещающей профессиональной семье [Текст]: учебно-методическое пособие / В. Н. Ослон. – Пермь.: ПОИПКРО, 2004. – 248 с.
2. Ослон, В. Н. Ребенок в приемной семье: проблемы воспитания [Текст]: пособие для
приемных родителей и патронатных воспитателей / В. Н.Ослон. – Пермь.: ПОИПКРО,
2004. – 52 с.
3. Реформирование системы профилактики социального сиротства в Пермском крае: сборник материалов по итогам реализации социального проекта [Текст] / Администрация
Пермского края. – Пермь, 2009. – 168 с.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
О. В. Журавлева
Современные инновационные технологии
как основа улучшения качества
образовательного процесса
В настоящее время в отечественной системе образования происходят заметные
изменения: переход на Федеральные государственные образовательные стандарты
нового поколения, реализация компетентностного подхода, ориентация на политику
качества образования и т.д. Такая ситуация
обусловлена не только вхождением России в
единое образовательное пространство, но и
качественно новым подходом к рассмотрению
результата образования.
Заметное место в происходящих изменениях занимает проблема повышения качества
образования и, следовательно, всех его составляющих, в том числе и образовательного
процесса.
Такая специфика современного образования предъявляет особые требования к использованию разнообразных технологий. Все
процессы, происходящие в системе образования как в нашей стране, так и за рубежом
ведут к формированию новой идеологии и
методологии инновационного образования.
Инновационные технологии в этом случае
следует рассматривать как инструмент, с
помощью которого новая образовательная
парадигма будет реализована в жизни.
Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в
современных условиях развития общества,
культуры и образования определяется рядом
обстоятельств [1, с. 24].
Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы
образования, методологии и технологии, технологии организации образовательного процесса в учебных заведениях различного типа.
Инновационная направленность деятельности
педагогов, включающая в себя создание,
освоение и использование педагогических
новшеств, выступает средством обновления
образовательной политики.
Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин,
введение новых учебных предметов требуют
постоянного поиска новых организационных
форм, технологий обучения. В данной ситуации
существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в преподавательской среде.
18
В-третьих, изменился характер отношения
педагогов к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. Если раньше
инновационная деятельность сводилась в
основном к использованию рекомендованных
сверху новшеств, то сейчас она приобретает
все более изобретательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ,
органов управления образованием становится
анализ и оценка вводимых преподавателями
педагогических инноваций, создание условий
для их успешной разработки и применения.
В-четвертых, вузы, общеобразовательные
учебные заведения входят в рыночные отношения, создаются новые типы учебных заведений, в том числе и негосударственные,
возникает реальная ситуация их конкурентоспособности.
Заметный вклад в изучение вопроса внедрения инновационных технологий в образовательный процесс внесли В. И. Андреев, И.
П. Подласый, В. А. Сластенин, М. М. Поташник
и другие.
Инновационные технологии в образовании – технологии, основанные на нововведениях: организационных, методических
и управленческих.
Внедрение современных инновационных
технологий коснулось всех ступеней образования, начиная от дошкольного образования
и заканчивая высшим образованием.
Одной из таких инноваций является информатизация и компьютеризация образования,
которая позволяет создавать качественно
новое информационно-образовательное пространство [2, с. 64].
Наибольшее распространение среди современных образовательных технологий, способствующих реализации политики качества
образования, получила технология учебного
проектирования, которая не только позволяет
учитывать личностные интересы, но и способствует дальнейшему выбору их пути.
К современным инновационным технологиям
относят также интерактивные технологии обучения, суть которых заключается в том, что в
процессе обучения организовано взаимодействие не только между педагогом и учащимся,
но и учащихся между собой. Широкое распространение получили игровые технологии,
которые подразумевают организацию образо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
вательного процесса в форме различных игр.
Среди игровых технологий заметное распространение получили деловые игры, имитационные игры и сценарные игры [3, с. 94].
Таким образом, реализация современных
инновационных технологий позволяет создавать
такую организационную форму образовательного процесса, которая будет служить основой
качества образования. И это будет позволять
получать, формировать, закреплять личностно
ориентированные знания у учащихся, компетенции; способствовать развитию личности учащегося как активного субъекта образовательного
процесса; повышать долю самостоятельной
деятельности учащихся в овладении необходимыми знаниями, умениями, навыками.
Список Литературы
1. Демкин, В. П. Инновационные технологии в образовании [Текст] / В. П. Демкин // Исследовательский ун-т. Вып. 2 / под ред. Г. В. Майера. – Томск, 2007. – С. 22 – 29.
2. Максиямова, Т. В. Особенности реализации открытых инновационных технологий в
системе высшего профессионального образования [Текст] / Т. В. Максиянова //Инновации. – 2010. – №7. – С. 63 – 66.
3. Мошляк, Г. А. Инновационные технологии в высшем и профессиональном образовании
[Текст] / Г. А. Мошляк // Международный журнал экспериментального образования. –
2010. – №9. – С. 94 – 95.
Л. М. Звезда
К проблеме организации инновационной
и экспериментальной деятельности
в системе общего образования
Вхождение системы образования Приднестровья в единое культурно-образовательное
пространство РФ определило приоритеты в
государственной образовательной политике:
формирование гибкой, открытой, разноуровневой системы образования; сохранение образовательных связей с Россией и вхождение
в образовательное пространство стран СНГ;
ориентация на международные требования в
области образования. В последние годы в республике активизировалась научная работа в
системе практического образования. Открыты
и развиваются экспериментальные площадки,
работают научно-исследовательские лаборатории, управленцы и учителя выполняют
диссертационные исследования. Все это
способствует повышению качества образования, нацеленного на воспитание духовности и
нравственности приднестровской молодежи.
Научные исследования ведутся педагогами
республики в области проектирования образовательного пространства отдельных городов и районов. Научный подход к организации
опытно-экспериментальной деятельности
на муниципальном уровне позволяет учесть
специфику города и разработать перспективную программу развития инноваций в образовании на уровне республики.
Основные направления инновационной
деятельности педагогической общественности связаны с разработкой и освоением
особенностей поликультурного образовательного пространства; воспитанием целостной
личности, готовой к диалогу различных культур, самоопределению и самоорганизации;
изучением возможностей творческой личности, эффективных технологий обучения,
новых форм организации образовательного
процесса, оптимальных структур, систем и
механизмов управления. Жизнь ставит перед
современными организациями образования
новые задачи, решить которые невозможно,
работая по-старому, без разработки и внедрения каких-либо конкретных новшеств.
Неразработанность системы управления
инновационными процессами в организациях
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
образования, практика организации и научного консультирования экспериментальных
площадок дают основание поделиться опытом
в области научно-теоретических предпосылок
развития инновационного образовательного
пространства, управления им в контексте кадровой политики и методического сопровождения независимой экспертизы его деятельности.
Новые тенденции в современном образовании обусловили необходимость разработки
методологических основ педагогической инноватики (М. С. Бургин, В. И. Загвязинский,
Н. Р. Юсуфбекова); обоснования концептуальных основ теории инновационных процессов в сфере воспитания (С. Д. Поляков и
др.) и управления развитием образовательных учреждений; освоения инноваций (В. С.
Лазарев, М. М. Поташник, О. Г. Хомерики);
развития образовательной системы (Э. Д.
Днепров, О. Е. Лебедев, Н. И. Роговцева, А.
П. Тряпицина), экспертизы и проектирования
инноваций (В. И. Слободчиков и др.); определения критериев оценки педагогических
инноваций и инновационных процессов (В.
В. Гаврилюк, К. А. Елисеев, Н. Г. Осухова);
связи инновационных процессов с педагогическим творчеством (В. И. Загвязинский, В.
Г. Максимов, С. П. Руссков); повышения роли
опытно-экспериментальной работы в инновационной деятельности (З. И. Васильева, В. С.
Лазарев, М. М. Поташник).
Процесс интеграции науки и практики
обусловлен необходимостью сохранения
здоровья детей, повышения качества образования, обеспечения конкурентоспособности
образовательных учреждений. По мнению
С. В. Кузьмина, понимание необходимости
реформирования системы образования приводит на практике к неизбежности включения
образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянного нахождения их в
своем «инновационном поле». В методических
рекомендациях «Организация инновационной
деятельности педагогического коллектива
образовательного учреждения» С. В. Кузьмин
представил процесс перевода образовательного учреждения в режим развития путем
прохождения взаимосвязанных этапов: генерирования и обозначения проблем; формирования менеджерской команды; мотивации
и формирования готовности к инновациям;
построения проблемного поля; выработки
проблемной идеи; определения управленческих действий; отслеживания результатов
и коррекции. Подтверждением научности
инновационного развития образовательных
учреждений Приднестровья стало открытие
образовательного учреждения – средней
школы-комплекса № 12, педагогический
коллектив которой работает над проблемой
создания условий для реализации творческой
личности школьника. На протяжении многих
лет продолжалось сотрудничество с двумя
20
институтами педагогических наук СССР –
Институтом художественного воспитания и
Институтом дидактики. Таких примеров можно
привести достаточно.
Однако создавшиеся впоследствии социально-политические и экономические условия не позволили инновационному процессу
развиваться в полном объеме. Осложнило
дальнейшую работу и отсутствие соответствующей нормативно-правовой базы для научнометодического сопровождения инновационной
деятельности. Стало необходимым научное
сопровождение опытно-экспериментальной
деятельности педагогических коллективов.
В то же время в России начался процесс
становления новой системы образования,
ориентированного на вхождение в мировое
образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике
учебно-воспитательного процесса. В системе образования провозглашается принцип
вариативности, который дает возможность
педагогическим коллективам выбирать и конструировать педагогический процесс в следующих направлениях: разработка различных
вариантов содержания образования; использование возможности современной дидактики
в повышении эффективности образовательных
структур; научная разработка и практическое
обоснование новых идей и технологий.
Экспериментальная работа педагогических
коллективов Приднестровья выстроена в такую
дидактическую систему, которая позволяет
организовать учебно-воспитательный процесс
в приемлемом для каждого ученика темпе и
желаемом направлении. Школа стала подвижной системой, смогла четко реагировать
на постоянно изменяющиеся социально-педагогические условия. Научными консультантами
экспериментальных площадок стали опытные
директора, заслуженные учителя и ученые
РФ. В поддержку инновационных процессов
образовательных учреждений республики
ученые Приднестровского государственного
университета им. Т. Г. Шевченко разработали
"Положение об экспериментальных классах
и экспериментальных образовательных учреждениях"; "Диагностику для независимой
экспертизы промежуточных и итоговых результатов деятельности экспериментальных
площадок". В управлениях народного образования закрепляется статус учителя-экспериментатора; руководителя, заведующего
кафедрой; устанавливаются новые режим и
графики занятий для учащихся экспериментальных классов; организуется тестовый отбор учащихся в эти классы; проводятся серии
родительских собраний по разъяснению целей
и задач экспериментальной работы. На уровне
государственной администрации утверждается доплата учителю-экспериментатору и
научному руководителю.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Руководители-экспериментаторы стали
осваивать новые технологии управления
образовательным процессом и совершенно
новые подходы к управлению организацией
образования не только в режиме функционирования, но и в режиме развития, инновационном и экспериментальном режимах.
Ученые-исследователи в области управления
организацией образования, педагогического
менеджмента представили многообразие
подходов к управлению образовательным
учреждением. Наиболее распространенными
технологиями в режиме функционирования
становятся «управление по результатам»,
«программно-целевое управление». Среди
подходов в управлении эффективными оказались – системный подход (В. Г. Афанасьев, В.
П. Беспалько, Ю. В. Васильев, Т. И. Ильина,
В. С. Лазарев); деятельностный подход (С. Л.
Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский,
В. Д. Шадриков, Н. П. Кузьмина) и процессный
подход (П. И. Третьяков). Постепенно деятельность многих образовательных учреждений РФ и ПМР переходит в режим развития,
затем в инновационный и экспериментальный. Разработки ученых в области управления
организацией образования предполагают
оптимизационный подход к управлению (Ю. А.
Конаржевский, Р. Л. Кричевский, Т. И. Шамова); исследовательский (М. М. Поташник, А. И.
Тряпицина) и человекоцентрический подход
(Н. В. Немова, И. И. Шалаев, Р. Х. Шакуров).
Такая работа потребовала не только от
администрации образовательного учреждения новых профессионально значимых компетенций, но и от каждого педагога знаний
в области основ теории педагогического
менеджмента; профессиональных знаний
теории педагогики и психологии, педагогической и межнациональной культуры; навыков
методиста-технолога; владения всеми современными системами преподавания пред-
мета; умений подобрать оптимальную модель построения занятия с учетом принципа
природосообразности; навыков проведения
демонстрационных уроков по любой дидактической системе; владения различными
способами мотивации и стимулирования и др.
Такими профессиональными компетенциями
не обладает педагог-предметник, назначенный на должность заместителя директора или
руководителя образовательного учреждения,
а тем более выпускник высшего учебного
заведения, молодой специалист. Нет пока
возможности приобретения таких навыков в
полном объеме и на курсах повышения квалификации. Создавшиеся новые социальноэкономические условия, характеризующиеся
процессами глобализации, революционные
сдвиги в области информации и коммуникационных технологий выдвинули на первый план
вопросы более тесной связи современной
науки и практики, образовательных и управленческих технологий.
Сегодня привлекает внимание проблема
подготовки специалистов, способных квалифицированно вести и организовывать инновационную деятельность на республиканском и городском уровнях. Перспективны в этом отношении
разработка новых статусно-квалификационных
характеристик – «руководитель-экспериментатор», «педагог-исследователь», «научный
консультант», «разработчик образовательных
проектов», «эксперт образовательных технологий», «эксперт управленческих технологий»,
а также их обучение. Перспективные проблемы – это оборотная сторона огромной продуктивной работы, проделанной энтузиастами.
Учеными нашего университета и педагогами
созданы серии авторских программ, учебных пособий, методических рекомендаций;
апробированы новые модели методических
служб; внедрены на практике эффективные
педагогические технологии.
Список Литературы
1. Абасов, З. А. Жизненный цикл педагогических инноваций [Текст] / З. А. Абасов // Инновации в образовании. – 2007. – № 8.
2. Ангеловский, К. Учителя и инновации [Текст] / К. Ангеловский. – М.: Просвещение, 1991.
3. Загвязинский, В. И. Организация опытно-экспериментальной работы в школе [Текст] /
В. И. Загвязинский. — Тюмень: ИПК ПК, 1993.
4. Кузьмин, С. В. Организация инновационной деятельности педагогического коллектива
образовательного учреждения [Текст] / С. В. Кузьмин. – М.: Просвещение, 2000.
5. Слободчиков, В. И. Инновации в образовании: основания и смысл [Текст] / В. И. Слободчиков // Исследовательская работа школьников. – 2005. – № 3. – С. 5 – 15.
6. Хомерики, О. Г. Развитие школы как инновационный процесс [Текст] / О. Г. Хомерики,
М. М. Поташник, А. В. Лоренсов. – М., 1994.
7. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное
издание [Текст] / А. В. Хуторской. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 222 с.
8. Юсуфбекова, Р. Н. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки педагогических процессов в образовании [Текст] / Р. Н. Юсуфбекова. – М., 1991.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
И. Ф. Зиннатуллина
Оценка результативности деятельности
учащихся в общеобразовательной школе:
прошлое и настоящее
Любая качественно новая система не может
быть построена, если условием ее внедрения
является мгновенный отказ от старых традиций и опыта.
Первая трехбалльная система оценок возникла в средневековых школах Германии.
Каждый балл обозначал разряд, место ученика по успеваемости среди других учащихся
класса (1-й – лучший, 2-й – средний, 3-й –
худший). Позже средний разряд разделили
на классы; получилась пятибалльная шкала,
которую и заимствовали в России. Цифровая
система оценки знаний была введена Министерством просвещения Российской империи
в 1837 году. С помощью баллов старались
оценить познания учащихся. Было установлено, что 1 балл говорит о слабых успехах,
2 балла оценивают посредственные знания,
3 – достаточные, 4 – хорошие, 5 – отличные.
Проникая в практику школ разных стран и
принимая разные формы, отметки приобрели
социальную значимость, становясь инструментом усиления давления на учащихся. Противниками балльной системы отметок были
А. Н. Страннолюбский, П. Г. Редкий и другие
русские педагоги, которые считали, что баллом не могут быть оценены нравственные
качества человека, его трудовые усилия [5].
В 1918 году отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся
на уроке были отменены. Фронтальная устная
проверка и письменные работы зачетного
характера допускались лишь как крайние
средства. Рекомендовались периодические
беседы с учащимися по пройденной теме,
устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих
дневников и книжек, в которых фиксировались
все виды работ учащихся. Для учета коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники.
Обобщение полученных знаний проводилось
путем заключительной беседы с учащимися,
отчетных конференций. Перевод из класса в
класс и выдача свидетельств производились
на основании отзывов педагогического совета. Однако учитель не успевал систематически
вести записи характеристик знаний учеников,
поэтому его письменные выводы зачастую носили слишком общий, трафаретный характер.
Отсутствие определенной системы оценок
22
отрицательно сказывалось на всем учебновоспитательном процессе.
С. Т. Шацкий был одним из первых отечественных педагогов, который разрабатывал
систему контроля и оценки на подлинно гуманных началах. Выступая против отметок и
экзаменов, он считал, что нужно оценивать
не личность ребенка, а его работу с учетом
тех условий, в которых она выполнялась, и
предлагал вести систематический контроль
и оценку результатов учебной работы детей
в форме отчетных выступлений школьников
перед родителями, выставок работ учащихся
и т. д. Однако в годы становления советской
школы и изменения содержания образования
ввести новую систему оценок оказалось невозможным, т. к. она требовала перестройки
всего учебно-воспитательного процесса.
Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стали самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной
работы учащихся, а не отдельного ученика.
Одной из наиболее распространенных форм
самопроверки являлись тестовые задания.
В 1932 г. был восстановлен принцип систематичности учета знаний каждого ученика, в
1935 – дифференцированная пятибалльная
система оценок через словесные отметки
("отлично", "хорошо", "удовлетворительно",
"плохо", "очень плохо"), в 1944 – цифровая
пятибалльная система оценок.
С конца 50-х – начала 60-х гг. прошлого
столетия в связи с переходом к всеобщему
среднему образованию и новому содержанию
образования для всех ступеней обучения совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных
проблем. Балл скрывает объект оценки, и без
качественного анализа по нему нельзя объективно судить об успеваемости ученика. При
равном среднем балле знания учеников могут
быть различны, т.к. в одном случае отметка
может быть получена за пересказ учебника,
а в другом – за творческое решение задачи.
Поэтому отметку нельзя выводить как среднее
арифметическое. При подведении итоговой
отметки необходимо руководствоваться фактическим уровнем достигнутых знаний, учитывать
отношение ученика к учебной деятельности.
В отечественной школе сложилась практика
разработки "Примерных норм оценок".
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем как в
педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни
общества измерение качества обучения и
воспитания школьников, а также выражение
результатов этих измерений всегда вызывали
живой интерес педагогов.
В педагогических кругах широко обсуждаются несколько вариантов оценки знаний:
3-балльная система, 7-балльная, 10-балльная
и даже 100-балльная. Последняя, более гибкая и точная, стала возможной при введении в
практику единого государственного экзамена
для выпускников школ.
Анализируя природу оценки, В. В. Сутужко
обращает внимание на то, что в общефилософской литературе существует точка зрения,
в соответствии с которой природа оценки –
познавательная, так как предпосылкой всякой
оценки является получение знания. Сам В.
В. Сутужко полагает, что оценка является
«специфической интеграцией отражательных
и познавательных процессов, активным источником (субъектом) которых является социальное существо человек (человечество).
Субъектом оценочной деятельности интегрируются процессы отражения и познания объектов окружающей действительности. Более
того, отношение субъекта к объекту выражается в результате оценивания, основанного
на отражении и познании значимых качеств
данного объекта» [4, с. 101]. Иной взгляд на
природу оценки мы находим у М. М. Бахтина. С его точки зрения, оценка сопряжена с
процессом понимания. Так, по его мнению,
«нельзя разделить понимание и оценку. Они
одновременны и составляют единый оценочный акт» [2, с. 366].
В последние 10 – 15 лет в западной педагогике идет процесс радикального переосмысления традиционной системы оценки
учебных достижений учащихся.
Конечная цель оценки будет заключаться в
усилении и, в перспективе, в достижении полной ответственности обучаемого за процесс
и результат непрерывного самообразования.
Сравним традиционную систему оценки с
современными подходами к оценке учебных
достижений.
При традиционной системе оценки обучение рассматривается как дискретный
процесс: оно завершается и фиксируется на
этапе итоговой оценки. Основная идея нового подхода заключается в том, что обучение
признается непрерывным процессом и от традиционного понимания оценки как измерения
конечного результата предлагается перейти к
оцениванию процесса движения к результату.
Тогда становится очевидным право учащегося
на ошибку, которая, будучи исправленной,
считается прогрессом в обучении.
Традиционная оценка, как правило, направлена на определение уровня овладения
предметными знаниями и умениями: она как
бы привязана к той или иной теме в рамках
отдельного предмета. Новый подход к оценке
предполагает «замер» сформированности
системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной
на измерение не "книжных", а жизненных
знаний. Ее инструментарий разрабатывается
исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений,
необходимости их применения в реальных
жизненных ситуациях.
Инструментарий традиционной системы
оценки преимущественно ограничен: это либо
самостоятельная, либо контрольная работа.
Оценка преимущественно индивидуальна и
не учитывает групповых учебных достижений.
Новый подход предполагает множественность
процедур и методов оценки: вариативность
инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение
различных форм интеллекта, включение, наряду
с индивидуальными, групповых и командных
результатов учебной деятельности и т.п.
Традиционная количественная оценка не
всегда отражает реальные творческие способности учащихся. В некоторых случаях она
дает искаженную картину скорее степени
прилежания и дисциплинированности, нежели
уровня творческих качеств. При этом качественной оценочной информации, полученной
в процессе наблюдений, бесед, интервью с
учащимся, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается
несущественное значение, и она не оказывает
особого влияния на итоговую оценку. Качественная составляющая позволит значительно
обогатить оценку, отразить "невидимые" моменты в учебно-познавательной деятельности
учащегося, обеспечить всестороннее видение
его способностей. Разве можно количественными показателями измерить блеск в глазах
ребенка, его эмоциональное отношение к
решению заинтересовавшей его проблемы,
искренность его желаний и стремлений
учиться лучше и знать больше? Интеграция
количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести
акцент с сиюминутных знаний учащегося как
объекта процесса обучения на перспективный
потенциал его как субъекта процесса непрерывного самообразования.
Традиционная система жестко детерминирована директивными нормативами. Безусловно, в этом есть много положительных
моментов. В то же время жесткость оценки
порождает ряд негативных явлений. Так, у
учащихся формируется "иждивенческий" менталитет: что оценивается – то и надо учить;
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
выигрывает тот, кто делает все быстро. При
новом подходе предполагается прежде всего
оценивать все, что учащийся знает и умеет,
причем широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов.
Фактор времени перестает быть одним из
основных критериев, в особенности при выполнении творческих работ и проектов.
Процедура большинства традиционных
форм оценивания искусственна, носит ярко
выраженный стрессовый характер для обучаемых. Как правило, она жестко регламентирована местом, временем и проводится под усиленным контролем учителя или комиссии. Опыт
показывает, что в таких условиях большинство
учащихся не могут продемонстрировать даже
те знания и умения, которыми они на самом
деле владеют. Истинное оценивание должно
проводиться в естественных для обучаемого
условиях, снимающих стресс и напряжение.
Поэтому при новом подходе большое место
занимают нетрадиционные формы оценкибеседы, оценки-интервью, оценки-диалога и
т.д. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной
деятельности учащегося включать результаты
наблюдений за его учебной работой в обычных
условиях (совместная работа над заданием
или проектом в группе, обсуждение того или
иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время
фронтального обсуждения, и т.д.). С этой же
точки зрения достаточно информационными
и полезными могут оказаться неформальные
заметки или дневниковые записи учащегося
по данному предмету.
При традиционном оценивании все нити
контроля полностью находятся в руках учителя: он указывает на недостатки и пробелы
в знаниях обучаемого. При выполнении самостоятельных и контрольных работ в большинстве случаев взаимодействие учителя и
учащегося полностью исключается. При новом
подходе поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку,
усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. Функции учителя как судьи
и контролера трансформируются в действия
консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе
оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым
знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает
над их ликвидацией, обращаясь к учителю за
консультацией и необходимой помощью.
Итак, современной школе недостаточно оставаться только удобной формой передачи культурного опыта, накопленного человечеством,
ей необходимо стать пространством развития
самостоятельной, активной, ответственной и
творческой личности, способной строить и преобразовывать собственную деятельность, быть
ее подлинным субъектом. Оценка должна нести
информацию в форме обратной связи в виде
учебной деятельности учащихся о глубине их
погружения в изучаемый предмет, о качестве
овладения этим предметом.
Без оценивания нам не обойтись. «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки,
поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно
стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную
самооценку не на основе объективной оценки,
в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях
намеков, полупонятных ситуаций, поведении
педагога и учеников» [1, с.145]. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в
собственных знаниях и действиях, к потере
ориентировки и на их основе приводит к известному частичному осознанию собственной
малоценности. Следует менять базовую философию и цели использования оценки.
Список Литературы
1. Амонашвили, Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников [Электронный ресурс] / Ш. А. Амонашвили. – Режим доступа: http://gumannajapedagogika.ru/destination.
2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин. – 2 изд. – М.:
Искусство, 1986. – 445 с.
3. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс [Текст]: учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн.
/ И. П. Подласый. – М.: Владос, 1999.
4. Сутужко, В. В. Оценочно-ценностная проблематика в социально-гуманитарном познании
[Текст] / В. В. Сутужко // Социально-гуманитарные знания. – 2008. – №5. – С. 100-109.
5. Терехова, Н. А. Из истории оценки [Электронный ресурс] / Н. А. Терехова. – Режим доступа: http://www.gmcit.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/marks/
history.htm.
6. Чошанов, М. А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы [Текст] / М.
А. Чошанов // Педагогика. – 2000. – №10. – С. 95.
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Ю. С. Ивчина
Приоритетное технологическое образование
школьников: анализ учебных программ
В современных условиях образовательная
школа очень быстро меняется: приоритеты,
целеполагание и стандарты образования. В
этой связи усложняется профессиональнопедагогическая деятельность учителя-предметника.
Современный учитель, согласно большой
современной энциклопедии, «должен обладать высоким уровнем общекультурной
и профессиональной компетентности, быть
способным к функциональной адаптации в
различных сферах педагогической деятельности, готовым самостоятельно проектировать и
реализовывать образовательные программы
разного уровня и направления» [3, с. 424].
Действительно, одно из главных ключевых
требований, предъявляемых к учителю технологии, – работа с нормативно-правовой
документацией, регламентирующей учебновоспитательный процесс в общеобразовательном учреждении начального и среднего
звена. Сегодня технологическое образование
в школе реализуется на стыке Государственного стандарта общего образования (ГОСт
ОО), принятого в 2004 г., и Федерального
государственного стандарта общего образования (ФГОС ОО) 2008 г.
На основе ГОСт ОО разработано и представлено программное обеспечение по технологии [1, 4, 5], где изучение предмета на
ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей:
• освоение технологических знаний, технологической культуры на основе включения
учащихся в разнообразные виды технологической деятельности по созданию личностно
или общественно значимых продуктов труда;
• овладение общетрудовыми и специальными умениями, необходимыми для поиска
технологической информации и пользования
ею, проектирования и создания продуктов
труда, ведения домашнего хозяйства, самостоятельного и осознанного определения
жизненных и профессиональных планов; безопасными приемами труда;
• развитие познавательных интересов,
технического мышления, пространственного
воображения, интеллектуальных, творческих,
коммуникативных и организаторских способностей;
• воспитание трудолюбия, бережливости,
аккуратности, целеустремленности, предприимчивости, ответственности за результат сво-
ей деятельности, уважительного отношения к
людям различных профессий и результатам
их труда;
• получение опыта применения политехнических и технологических знаний и умений в
самостоятельной практической деятельности
[1, с. 14].
Согласно Фундаментальному ядру содержания общего образования [6, с. 9], «важнейшая
цель современного образования и одна из
приоритетных задач общества и государства
– воспитание нравственного, ответственного,
инициативного и компетентного гражданина
России». В этой связи ФГОС ОО изучение
курса «Технология» в системе общего образования определяет как «формирование
представлений о составляющих техносферы,
о современном производстве и о распространенных в нем технологиях» [2, с. 4].
Опираясь на видоизмененное целеполагание технологического образования, ориентированное на создание искусственной среды
(техники и технологий), рассмотрим, что же
происходит с его содержанием. Для полной
ясности сравним примерные программы,
реализующие требования стандартов общего
образования (см. таблицу 1).
Таблица 1
Трудоемкость технологического
образования школьников
Классы
5, 6
классы
7 класс
8 класс
Итого:
ГОСт ОО
ФГОС ОО
по 70 ч. (по 2 ч. по 68 ч. (по 2
в неделю)
ч. в неделю)
70 ч. (по 2 ч. в 34 ч. (по 1 ч.
неделю)
в неделю)
35 ч.
–
245 ч.
170 ч.
В программе, реализующей требования
стандарта I поколения [1, 4, 5], выделяется
один час на вводный урок, в котором происходит знакомство с содержанием предмета
«Технология» в классе среднего звена, а также
его целями и задачами. В новом стандарте
этот час был сокращен. Во всех программах
технологической подготовки изучаются общие
разделы «Создание изделий из текстильных
(и/или поделочных) материалов». Разница
состоит лишь в том, что в проекте программы второго поколения [2] количество часов
сокращено почти наполовину, но предложен
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
авторский компонент. В ходе сравнительного
анализа мы также установили, что тема «Декоративно-прикладное творчество» вынесена
самостоятельным разделом «Художественные
ремесла». Несмотря на это, часов выделяется
меньше, а изучаемого материала больше.
Были включены также новые темы, которые
отсутствовали прежде: «Декоративно-прикладное искусство», «Основы композиции и
законы восприятия цвета при создании предметов декоративно-прикладного искусства»,
«Лоскутное шитье», «Роспись ткани», «Вязание
крючком» и «Вязание на спицах».
Следующий раздел образовательная линия,
изучающая культуру здорового питания, – «Кулинария». Несмотря на то, что в результате
нововведений сократили объем часов, это
не повлияло на сам изучаемый учащимися
материал, а даже наоборот, добавилась тема
«Приготовление обеда в походных условиях»
и были включены лабораторно-практические
работы по определению качества пищевых
продуктов как органолептическими, так и
лабораторными методами с использованием
химических реагентов экспресс-лаборатории.
Элементы физического и духовного комфорта и уюта в доме формирует раздел «Интерьер жилого дома». Но и здесь мы можем
найти различия. В программу, реализующую
ГОСт ОО в разделе, именуемом как «Технологии ведения дома», включена тема «Уход
за одеждой и обувью», в которой рассказывается о своевременном уходе за одеждой
из различных материалов, выведении пятен
(ремонт), а также расшифровке символов на
ярлыках одежды. В данном разделе также
присутствует тема «Санитарно-технические
работы», где рассматривается устройство и
принцип действия смесителя, его установка и
способы устранения поломок. К сожалению,
в отличие от программы I поколения, в новой
интерпретации раздела «Оформление интерьера» эти темы отсутствуют.
Раздел «Электротехнические работы» в
технологическом образовании по направлениям подготовки «Технология. Обслуживающий
труд» и «Технологии ведения дома» всегда вызывал со стороны учителей технологии негодование. Данный раздел изучается в старших
классах в виде элективного курса. Но и здесь
количество часов в новом проекте не осталось
без изменений. В программе, реализующей
ФГОС ОО, все упростилось: происходит изучение в основном бытовых приборов, их
эксплуатации, а также техники безопасности.
Виды источников, применение различных
видов электротехнических материалов и
изделий в приборах и устройствах, сборка
моделей простых электронных устройств из
промышленных деталей и деталей конструктора по схеме исключение.
Пожалуй, единственный раздел, который
остался без изменений, – это «Современное
26
производство и профессиональное образование», который преподается в старших классах.
Единственный раздел, который был полностью исключен из программы, реализующей
стандарт II поколения, – это «Черчение и
графика», где школьники обучались чтению
чертежей, схем, инструкционно-технологических карт, а также выполнению чертежных и
графических работ от руки, с использованием
чертежных инструментов, приспособлений и
средств компьютерной поддержки [1, с. 20].
Следующий и последний творческий раздел изучается в обоих проектах технологической подготовки школьников, но в различной
интерпретации – «Проектирование и изготовление изделий» и «Технологии творческой
и опытнической деятельности». В проекте
программы (2010 г.) при меньшем количестве
часов план работы для учащихся остается
примерно тем же. Здесь школьники должны
выполнять творческие проекты по уже пройденным темам, то есть закреплять на практике
уже пройденный материал.
Таким образом, несмотря на то, что количество часов в программе второго поколения
уменьшилось практически вдвое, количество
изучаемого материала практически не изменилось, что не могло не отразиться на
качестве обучения. Ведь теперь школьники
должны изучить тот же материал за гораздо
меньшее время. Следовательно, темы будут
преподаваться по сокращенной программе,
времени на практические занятия будет меньше, что сильно скажется на умениях учеников.
Теперь большая часть практической работы
будет задаваться на дом. Это является одной из важнейших задач этой ступени при
подготовке обучающихся к осознанному и
ответственному выбору жизненного и профессионального пути. В результате обучающиеся
должны научиться самостоятельно формулировать цели и определять пути их достижения,
использовать приобретенный в школе опыт
деятельности в реальной жизни, за рамками
учебного процесса [2, с.12]. Все это в большей степени определяет смену «знаниевого»
подхода на результативность деятельности
(личностную, предметную и метапредметную),
диктующую содержательное изменение технологической подготовки в разделах и темах.
В соответствии с современными тенденциями
жизни были добавлены новые темы, которые
не дают возможности школьникам отставать
от современного уровня жизни и в то же
время не забывать сложившиеся традиции.
Но, кроме различий этих двух программ, у
них осталось много общего. Форма обучения
– это учебно-практическая деятельность учащихся. Школьникам предлагается материал
для изучения в виде лекций, материал в книгах, фильмах, презентациях, предоставляется
возможность закрепить изученный материал
на практике в виде творческой работы. Приоритетные методы – это упражнения, лабо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
раторно-практические, учебно-практические
работы. В обоих стандартах для закрепления
материала учащимся предлагаются упражнения в виде тестов, задания на логику и т.д.
Лабораторно-практические работы, где учащиеся более подробно могут рассмотреть,
например, свойства тканей, состав продуктов
под микроскопом, более подробно ознакомиться устройством бытовых швейных машин
и т.д. Может быть также предложено создание
учебно-практических работ для конференций,
предметной олимпиады по технологии и конкурсов различных уровней.
Проведенный нами сравнительный анализ
учебно-программной документации по техно-
логии в школе поможет учителю технологии
лучше осознавать приоритеты при выборе
примерной программы, объекта труда и планировании всего учебно-воспитательного
процесса на год, т.к. учебная программа не
является чем-то застывшим – ее содержание
из года в год может и должно корректироваться. Учитель должен активно участвовать
в совершенствовании программы, реализующей современные требования общества
и государства, поскольку любая программа
требует от учителя творчества и оставляет
ряд вопросов для самостоятельного решения
проблем учебно-материальной базы школы и
ее производственного окружения.
Список Литературы
1. Днепров, Э. Д. Сборник нормативных документов. Технология [Текст] / Э. Д. Днепров,
А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2007. – 198 с.
2. Примерные программы по учебным предметам. Технология, 5 – 9 кл. [Текст]: проект.
– М.: Просвещение, 2010. – 96 с.
3. Рапацевич, Е. С. Педагогика [Текст]: большая современная энциклопедия / Е. С. Рапацевич. – М.: Современное слово, 2005. – 720 с.
4. Соколова, В. А. Программа по трудовому обучению девочек. 5 – 9 классы [Текст] / В.
А. Соколова. – М.: Дрофа, 2007. – 77 с.
5. Технология: программы начального и основного общего образования [Текст]. – М.:
Вентана-Граф. 2008. – 192 с.
6. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст]: стандарты второго
поколения / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009. – 59 с.
Е. В. Казанцева
Патриотическое воспитание детей
дошкольного возраста
На современном этапе задача патриотического воспитания приобретает особую
остроту и актуальность. Одна из важнейших
характеристик патриотизма – его социальное
содержание. Любовь к Родине включает заботу об интересах и исторических судьбах
страны и готовность ради них к самопожертвованию; верность Родине, ведущей
борьбу с врагами; гордость за социальные и
культурные достижения своей страны; сочувствие к страданиям народа и отрицательное
отношение к социальным порокам общества;
уважение к историческому прошлому Роди-
ны и унаследованным от него традициям;
привязанность к месту жительства (городу,
деревне, области, стране в целом).
Системе образования принадлежит ведущая роль в гражданском становлении подрастающего поколения, воспитании у молодежи любви к Родине, преданности своему
Отечеству.
Учреждения дошкольного образования,
являясь начальным звеном системы образования в нашей стране, призваны формировать
у детей первичные представления об окружающем мире, отношение к действительности,
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
давать возможность им почувствовать себя
с самых ранних лет гражданами своего отечества. Различные аспекты патриотического
воспитания исследовались философами,
педагогами, психологами (К. Д. Ушинский, А.
Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. К. Крупская,
В. А. Сухомлинский, Р. И. Жуковская, Н. Ф.
Виноградова, С. А. Козлова и др.).
В содержательном аспекте патриотизм
включает: чувство привязанности к тем
местам, где человек родился и вырос; уважительное отношение к родному языку;
заботу об интересах Родины; проявление
гражданских чувств и сохранение верности
Родине; гордость за её социальные и культурные достижения; отстаивание её свободы
и независимости; уважительное отношение
к историческому прошлому и традициям;
стремление посвящать свой труд, способности процветанию Родины. Патриотизм, как
нравственное качество, является результатом
целенаправленного воспитания, и дошкольное детство – благоприятный период для приобщения ребёнка к национальной культуре.
Поэтому очень важно начинать воспитывать
настоящего патриота своей Родины именно
в этом возрасте, когда ребенок начинает
интенсивно развиваться в социальном плане. Этот период по своим психологическим
особенностям наиболее благоприятен для
формирования патриотизма, так как для детей
дошкольного возраста характерны высокая
восприимчивость, легкая обучаемость, безграничное доверие взрослым, стремление
подражать им, эмоциональная отзывчивость
и интерес ко всему окружающему.
Актуальность и необходимость работы по
патриотическому воспитанию детей в учреждениях дошкольного образования подтверждают исследования российских ученых, практиков (Н. В. Алешина, Н. Ф. Виноградова, Л. Н.
Воронецкая, А. Д. Жариков, Е. А. Казаева, С.
А. Козлова, Л. В. Кокуева, Н. Г. Комратова, Е.
И. Корнеева, Л. В. Любимова, Л. Е. Никонова).
Важнейшей задачей патриотического
воспитания является систематическая, целенаправленная деятельность педагога по
ознакомлению дошкольников с родной страной. Патриотизм (греч. patris – отечество)
– нравственный и политический принцип,
социальное чувство, содержанием которого
является любовь и преданность Отечеству,
гордость за его прошлое и настоящее, стремление защищать интересы Родины.
За последнее время все большее распространение в рамках данного направления
приобретает взгляд на патриотизм как на важнейшую ценность, интегрирующую не только
социальный, но и духовный, нравственный,
культурный, исторический и другие компоненты. Обобщая, можно дать такое определение:
патриотизм – одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является
важнейшим духовным достоянием личности,
характеризует высший уровень ее развития
и проявляется в ее активно-деятельностной
самореализации на благо Отечества.
Патриотическое воспитание детей является одной из основных задач учреждения
дошкольного образования. Это сложный
педагогический процесс, в основе которого
лежит развитие нравственных чувств.
В. А. Сухомлинский утверждал, что детство
– каждодневное открытие мира и поэтому
надо сделать так, чтоб оно стало прежде всего
познанием человека и Отечества, их красоты
и величия. Базовым этапом формирования у
детей любви к Родине следует считать накопление ими социального опыта жизни в своем
городе (селе, поселке), усвоение принятых
в нем норм поведения, взаимоотношений,
приобщение к миру его культуры. Любовь к
Отчизне начинается с любви к своей малой
родине – месту, где родился человек. Сегодня как никогда становится ясно, что без
воспитания патриотизма у подрастающего
поколения ни в экономике, ни в культуре, ни
в образовании нельзя уверенно двигаться
вперед, так как наше будущее должно иметь
свою духовно-нравственную основу, свой
духовно-нравственный стержень – Любовь
к Отечеству, к своей Родине. С раннего возраста человек начинает осознавать себя
частицей своей семьи, своей нации, своей
Родины. Поэтому именно с дошкольного возраста следует воспитывать в детях чувство
достоинства и гордости, ответственности и
надежды, раскрыть им истинные ценности
семьи, нации, Родины.
Список литературы
1. Дубовская, Л. В. Маленькие граждане большой страны [Текст]: программа патриотического воспитания детей дошкольного возраста / Л. В. Дубовская; под ред. В. М.
Теленченко. – Мозырь: Содействие, 2007.
2. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.
заведений / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Академия, 2008.
3. Никонова, Л. Е. Патриотическое воспитание детей старшего дошкольного возраста
[Текст]: пособие для педагогов / Л. Е. Никонова. – Минск: Народная асвета, 2011.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Э. О. Калинкина
значение сюжетно-ролевой игры
в развитии творчества у детей старшего
дошкольного возраста
Современные психолого-педагогические
исследования все чаще изучают личностное
развитие ребенка в его взаимодействии со
взрослым. Интересными являются отношения воспитателей и детей как участников
учебно-воспитательного процесса. Большую
роль при изучении этих отношений отводят
сюжетно-ролевой игре, потому что игровое
творчество понимается как неизменный элемент личностного развития.
Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. В творческой игре детей в поразительных сочетаниях
объединяются реальность и вымысел. И чем
больше возможности для выдумок, творческого преобразования отображаемой действительности, тем веселее игра, тем больше
удовлетворяет она самих играющих [1, с. 24].
Творчество вплетено в игровую деятельность; при этом важен для ребенка сам
процесс игры, а не результат. Творческая
деятельность в игре детей проявляется в
способности к замыслу, его реализации,
сочетанию своих знаний и представлений, в
открытой передаче своих мыслей и чувств, в
способности к созданию образа, продумыванию и воплощению роли. Способность к
созданию замысла соединяется в психологопедагогических исследованиях с накоплением ребенком знаний, представлений, то есть
опыта. О наличии у ребенка способностей к
реализации замысла и воплощению игрового
образа можно судить прежде всего по факту
«принятия» им игровой роли, учитывая, что
такая роль может существовать только в
рамках сюжета. Ролевое поведение всегда
предусматривает взаимодействие, которое
и составляет игра. Роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная
форма проявления творческих способностей
дошкольника в сюжетно-ролевой игре. В
результате стремления к адекватному осуществлению роль в воображении ребенка
объединяется, а в ролевом поведении слитно
выражаются индивидуальный опыт ребенка,
чувственно-эмоциональное отражение этого
опыта, а также внешне регламентированные
атрибутивно-коммуникативные требования к
ролевому поведению [1, с. 50].
В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности роль выступает как
специфическая форма проявления творческой
способности воображения. Роль как бы «подчиняет» себе остальные компоненты игры, то
есть они служат прежде всего реализации
роли, адекватности ролевого поведения.
В роли отчетливо проявляются такие характерные свойства детского воображения, как:
– универсальность, способность обозначать принятую роль на любом предметночувственном материале;
– синтезирование, способность непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные возможности с внешне
заданной «смысловой» логикой поведения
«своего» персонажа;
– полифункциональность, то есть способность не только отражать в ролевом поведении
исходную «заданность», но и развивать, достраивать роль, обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками игры [2, с. 26].
Поэтому перед педагогом стоит задача –
стимулировать творческую активность детей
в игре. Этому способствует развертывание
игры с включением в нее различных ролей:
из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок,
а также соединение сказочных и реальных
персонажей. Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей,
их фантазию, побуждает придумывать новые
неожиданные повороты событий, которые
объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких
различных персонажей. При этом воспитатель
учитывает игровые интересы детей, которые в
обычных совместных играх часто не могут реализоваться. Педагог в совместной с детьми
игре должен показать, как можно развернуть
сюжет с такими, казалось бы, несоединимыми ролями. Он всячески поощряет детей,
которые вводят в предварительный план игры
новые ситуации, события и действующих лиц,
так как это является показателем свободного
владения игровыми способами деятельности
и творческой активности ребенка.
Таким образом, структура сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для реализации его творческого потенциала, то есть для проявления
творческой способности его воображения.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список литературы
1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Воображение и творчество в детском возрасте.
Сознание и психика [Текст]: учебное пособие / Л. С. Выготский. – М.: АСТ, 2009.
2. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]: учебное пособие / Д. Б. Эльконин. – М., 2008.
С. Н. Кетова
Антропологический компонент
профессиональной педагогической
деятельности
Каждая историческая эпоха создает собственный идеал человека. Образование принимает его в качестве цели своей деятельности. При этом работа по ее достижению
строится с учетом социокультурных, социально-педагогических традиций, определяющих
пути передачи новым поколениям социального
опыта, необходимого для человека включения
в жизнь общества, формирования готовности
внести свой вклад в его развитие. Эффективность образовательного процесса во многом
зависит от того, что это за пути, в какой мере
они освоены педагогами и, следовательно,
могут ли привести к формированию востребованного в обществе типа личности. Таким образом, необходимо указать на формирование
антропологического компонента в структуре
профессиональной подготовки педагога.
Как пишет В. А. Сластенин, «образовательное пространство высшей педагогической
школы ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой
является человек. Поэтому фундамент профессиональной педагогики учителя составляет комплекс современных научных знаний
о человеке, его становлении, развитии в
реальном социокультурном творчестве» [4].
Антропологический подход в образовании в
целом и в педагогической подготовке в частности стал достаточно актуальным. Сегодня
уже очевидно, что ядром профессиональной компетентности и готовности учителя
к педагогической деятельности становится
системное антропологическое знание, которое обеспечивает «взаимосвязь и единство
социогуманитарной, культурологической,
психолого-педагогической и предметноспециальной подготовки учителя. Но наряду
с этим отмечаем, что те доктрины, которые
30
доминируют в отечественной педагогике,
содержательная неопределенность антропологического подхода в ней не позволяют
в полной мере использовать ее в принятии
педагогических решений.
Педагогические системы создаются в целях формирования и развития человека, его
личностных качеств и способностей. Одновременно люди выступают основными элементами педагогической системы, но человек как
предмет и цель педагогической системы не
получил пока широкого освещения в педагогике. Поэтому педагогическая система, которая
должна рассматриваться в качестве фактора и
условия развития человека, исследуется безотносительно к предмету, ради которого она
и строилась. Основное внимание ученых было
направлено на изучение сущности, структуры,
функции педагогических систем, на способы
их конструирования и управления ими. Но
вместе с тем, по мнению Р. М. Асадуллина,
чем больше она исследовалась, тем больше
теряла черты человекосообразности [1].
В настоящее время наряду с классическими появляется много новых «антропологий».
Несомненно, это способствует развитию,
обобщению, систематизации знаний о человеке. Но выход этих знаний на педагогическую
практику минимален. Так, первый фундаментальный труд о педагогической антропологии
был составлен К. Д. Ушинским еще в 1871
году, но положения, разработанные им, до
сих пор не получили должного развития и
реализации, а используются в качестве научных цитат для психолого-педагогических
публикаций. Современная педагогическая
антропология берет на себя функцию разработки вопросов внутреннего и внешнего
единства чувств, мыслей, действий в струк-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
туре бытия целостного человека. Знания о
человеке должны выступать своеобразной теорией педагогической деятельности, а образ
человека, из нее вытекающий, по мнению К.
Д. Ушинского, – ориентиром, опорой в определении целей, содержания и инструментов
деятельности педагога.
Природу педагогической антропологии и
значимость антропологических знаний для
образовательной практики исследуют В. Б.
Куликов, Л. А. Беляева. Современные исследователи отмечают, что специфической
особенностью педагогической антропологии
является не только наличие целостной системы взглядов на воспитание, но и восприятие
человека как активного субъекта воспитательного процесса, анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве
воспитательного воздействия на человека,
с одной стороны, и самовоспитания, саморазвития, с другой, признание решающего
значения самовоспитания и саморазвития
главной специфической, определяющей чертой антропологической педагогики.
Определяя своеобразие педагогической антропологии, Л. А. Беляева пишет: «В качестве
своего предмета педагогическая антропология
должна иметь целостного человека, поэтому
возникает вопрос: как сделать человека человеком?». В отличие от многих наук о человеке,
которые изучают готового, ставшего человека,
педагогическая антропология имеет своим
предметом человека в процессе становления. Ее
интересуют механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития. Проблема человека в педагогической антропологии
должна рассматриваться через педагогическое
целеполагание, то есть научное обоснование
целей педагогической деятельности [2].
Из данного определения предмета педагогической антропологии следует, что знания о
личности человека в педагогике раскрывают
его в движении, в процессе становления и
указывают на пути и средства преобразования
человека. Следовательно, для педагогической
антропологии основным является не только
вопрос о сущности человека. Решение данного вопроса должно определить пути, средства
и условия формирования личности, в которых
протекает данный процесс. Одним из таких
условий может являться культура – форма
человеческого способа жизнедеятельности.
Из всех проблем, которые приходится
решать человечеству, наиболее значимой
является загадка человеческой природы.
Познание сущности человека, объяснение механизмов его поведения и развития являются
неисчерпаемой педагогической проблемой и
практической задачей. Особую актуальность
данная проблема приобретает для процесса
профессиональной педагогической подготовки, так как, не зная сущности человека,
внутренних психологических механизмов
его жизнедеятельности, нельзя приступать
к воспитанию и обучению. Образ человека
может выступать как «схема», опираясь на
которую можно выстроить образ профессии,
структуру профессиональных и личностных
качеств специалистов, их функциональные
возможности. Образ личности человека,
закономерности его развития могут стать
основополагающей идеей для определения путей и условий формирования профессиональной деятельности.
Одна из особенностей профессиональной
педагогической деятельности состоит в ее
неразрывной связи с философией и с толкованием в ней проблемы человеческой сущности. Поэтому для определения сущности
воспитания и образования также необходимо
их философское осмысление. Л. А. Беляева
утверждает: «Ни одна система воспитания и
образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей
основе определенную философию человека,
его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях
и смысле бытия. Поэтому, педагогика в своей
глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия» [2].
Различные толкования человеческой сущности задавали разные исторические типы
и формы педагогической деятельности. Но
важно указать на системообразующее влияние антропологических концепций на формирование исходных принципов педагогической
деятельности, проявлявшихся на всех уровнях
субъекта педагогического воздействия.
Педагогическая деятельность имеет конкретно-исторический характер, поэтому
существуют достаточные основания для ее
исторической типологии. Г. П. Щедровицкий
выделяет пять этапов становления современной системы образования. За основу взят
характер изменения форм представленности
содержания образования и педагогической
деятельности, разработки содержания образования и его организации.
1. Производство знаний слить с самим процессом обучения, что в дальнейшем приводит
к отождествлению первого и второго.
2. Основным содержанием образования
становится особая организация текста; организованное понимание составляет основу
наук как специальных учебных предметов и
учебных форм организации понятий.
3. Образ жизни становится основным
содержанием педагогики; педагогическая
деятельность и образовательный процесс
вплетаются в ткань жизни.
4. Происходит обобществление содержания образования, составляющее ядро педагогической программы Просвещения. Особое
внимание начинает уделяться становлению
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
техники преподавания и передачи знаний. Обучение отделяется от воспитания, становится
подосновой всего образовательного процесса.
5. Современный этап развития образования
характеризуется тем, что в основу образования
положен метод, который становится несущей
конструкцией для трансляции культуры, основным содержанием образования, «…является
формой самодвижения содержания образования,
обеспечивает открытость культуры, конституируя
способность к бесконечному развитию» [1].
Данная типология позволяет увидеть динамику изменения отношений между участниками образовательного процесса, условий,
средств преподавания и учения, а проблема
обнаружения антропологических оснований
профессиональной педагогической деятельности может способствовать дальнейшей
разработке путей, психолого-педагогических
условий формирования людей как субъектов
жизни с учетом их сущностных сил и профессиональных ориентаций.
Список Литературы
1. Асадуллин, Р. М. Пути познания педагогической сущности человека [Текст] / Р. М.
Асадуллин // Педагогика. – 2011. – №8. – С. 50 – 59.
2. Беляева, Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности [Текст]
/ Л. А. Беляева. – Екатеринбург, 2003.
3. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы [Текст]
/ В. Б. Куликов. – Екатеринбург, 2008.
4. Сластенин, В. А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя [Текст]: учебное пособие / В. А. Сластенин, А. И. Мищенко. – М., 2007.
М. А. Коростелева
Анималистический жанр в обучении
старших дошкольников изобразительной
деятельности
Использование в процессе обучения детей
изобразительной деятельности анималистических тем подтверждает необходимость с
детства прививать любовь к животному, обращать внимание ребенка на красоту животного,
на его пользу, на материнскую заботу о детенышах, на то чувство привязанности, которым
оно отвечает на всякое доброе отношение. По
мнению В. Б. Косминской, знакомство детей
дошкольного возраста с анималистическим
жанром позволяет решать как познавательные (выявлять внешний облик, повадки и
поведение животных, их характер), так и воспитательные задачи (любовь, внимательное,
чуткое отношение к животному миру, желание
защитить, сберечь природу) [2]. Л. А. Венгер,
Ю. В. Рузанова, В. С. Мухина говорят о том,
что обучение детей рисованию животных
способствуют развитию мелкой моторики рук
и тактильного восприятия; пространственной
ориентировки на листе бумаги, глазомера и
32
зрительного восприятия; внимания и усидчивости; изобразительных навыков и умений и
т.д. Кроме того, в процессе этой деятельности
у дошкольника формируются навыки контроля
и самоконтроля [1, 3]. Мир животных очень
интересен для ребенка. Животные двигаются,
обладают характером, отличаются своеобразным поведением и в связи с этим вызывают у
детей неподдельный интерес, активное восприятие, яркий эмоциональный отклик.
Нами был разработан цикл занятий «Лесные жители». Цель занятий – обучение
детей старшего дошкольного возраста рисованию диких животных. Задачи – учить
детей использовать разные приемы работы;
продолжать формировать навыки культуры
трудовой деятельности; развивать у детей
сюжетно-игровой замысел, внимание, память,
воображение, слуховое восприятие, наглядно-образное мышление; вызвать у детей
эмоциональный отклик, воспитывать доброе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
отношение к персонажам, умение правильно
вести себя в коллективе.
В работе с детьми старшего дошкольного
возраста по рисованию диких животных на
занятиях можно использовать методы: наглядные (иллюстрации с изображением диких
животных); словесные (рассказ); практические (прогулки и экскурсии), а также такие
приемы, как речь воспитателя, наглядность.
На занятиях по изобразительной деятельности рекомендуется использовать разнообразный художественный материал: цветные карандаши, гуашь, акварель, пастель.
Таким образом, обучение дошкольников
рисованию животных на занятиях по изобразительной деятельности в настоящее время имеет
важное значение. Сегодня особо остро стоит
перед человечеством вопрос охраны природы
Земли, заботливого и бережного отношения
к тому, что растет на ней, а еще, конечно, ко
всем, кто бегает и ползает, плавает и летает.
По словам П. С. Коробейникова, главная задача педагога, не только научить детей рисовать
различных животных, познакомить их с лучшими
произведениями мастеров анималистического
жанра, но и привить своим воспитанникам умение видеть, понимать, беречь и любить многообразный и удивительный мир живых существ
[2]. В дошкольном детстве у ребенка прежде
всего закладывается отношение к миру, поэтому
важно подвести его к пониманию особой роли и
места человека в природе, донести до сознания
детей, что в природе есть царство животных;
царство животных интересно и удивительно.
Список Литературы
1. Венгер, Л. А. Психология [Текст] / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. – М.: Просвещение,
1998. – 376 с.
2. Коробейников, П. С. Рисование в детском саду [Электронный ресурс] / П. С. Коробейников. – Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/izo/teoria09.
3. Рузанова, Ю. В. Развитие моторики рук в нетрадиционной изобразительной деятельности [Текст] / Ю. В. Рузанова. – М.: Сфера, 2010. – 256 с.
4. Смирнова, М. Г. Изобразительная деятельность старших дошкольников: рекомендации,
занятия, дидактические игры [Текст] / М. Г.Смирнова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 270 с.
5. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду [Текст] / В. Б. Косминская и др. – М.: Просвещение, 1977. – 58 с.
М. А. Коростелева
Теоретические подходы к определению
понятия "ценностные ориентации"
В настоящее время наблюдается кризис
ценностей у подростков, который заключается
в потребительских запросах, желании свободы
и независимости, удовольствий и развлечений,
стремлении к материальной обеспеченности.
В современных условиях чрезвычайно важно
выяснить, какие ценности составляют основу
образа, способа и стиля жизни подростка, к
каким ценностям он стремится, какие ценности приоритетны в нашем обществе, как они
определяют отношение к жизни и к учебе. Эти
обстоятельства актуализируют потребность
научного осмысления и изучения ценностных
ориентаций подростков. Ведь ценности не
только являются ориентиром жизни человека,
определяющим его цель и стремления, но и
выступают в качестве механизма социального
контроля для поддержания порядка. В связи с
этим проблема изучения ценностных ориентаций подростков является наиболее актуальной.
Проблемой исследования ценностных
ориентаций занимались Б. Г. Ананьев, Н. А.
Журавлева, Д. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, М.
Рокич, В. А. Ядов, М. С. Яницкий. В понимании
этих авторов понятия «ценность» присутствует
относительное терминологическое единство.
Ценности понимаются как значимые для личности (т.е. необходимые для удовлетворения
потребностей) предметы и явления окружающей действительности.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
В современной психологии нет единого
толкования термина «ценностные ориентации». Следует отметить, что не всеми авторами специально дифференцируются понятия
«ценностные ориентации» и «ценность». Часто
они отождествляются: для обозначения и
ценностных ориентаций, и ценностей используется термин «ценности».
Изучив подходы С. С.Бубновой, А. Г. Здравомыслова, В. А. Ядова, Б. Г. Ананьева, Е.
А. Яблоковой, Л. И. Анцыферовой, Е. М. Бабосовой и С. Е. Бабосовой, Г. Оллпорта, Д.
А. Леонтьева, М. Рокича, К. Д. Давыдова, Н.
А. Бердяева, В. П. Тугаринова, и В. Ф. Сержантова, мы выделили пять основных точек
зрения на определение понятия «ценностные
ориентации».
В соответствии с первой точкой зрения
ценностные ориентации рассматриваются как:
а) отношение личности к жизненным ценностям. Ценностные ориентации выражают
внутреннюю основу отношений человека к
различным ценностям;
б) отношение личности к объектам окружающей действительности. Ценностные ориентации
– устойчивые осознанные и упорядоченные отношения личности к определенным объектам.
С. С. Бубнова считает, что ценностные ориентации – важнейшая составляющая личности, ее
индивидуальная характеристика, выражающая
отношение человека ко всему окружающему [1].
В соответствии со второй точкой зрения
ценностные ориентации – это стремление и
интерес личности к жизненным ценностям.
Ценностные ориентации – устремление личности к различным формам социальной значимости. Система ценностей охватывает жизненно
важные социальные интересы личности. А. Г.
Здравомыслов пишет, что ценности – это обособившиеся в ходе развития самой истории
благодаря разделению труда в сфере духовного производства интересы. Но объектами
этих обособившихся интересов, предметами
стремлений человека выступает некое духовное содержание, особая концентрация чувств
и мыслей, воплотившаяся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благородного [4].
В соответствии с третьей точкой зрения
ценностные ориентации представляют собой
направленность личности на ценности. В. А.
Ядов отмечает, что ценностную ориентацию
можно определить как фиксированную в психике индивида и социально обусловленную
направленность на цели и средства деятельности в некоторых сферах его жизни [3].
В соответствии с четвертой точкой зрения
ценностные ориентации – это представление
личности о жизненных ценностях. Г.Оллпорт
определяет ценностные ориентации как убеждения человека в том, что поистине важно в
жизни, а что – нет. С точки зрения Д. А. Леонтьева, ценностные ориентации – осознанные
представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него [2].
В соответствии с пятой точкой зрения
ценностные ориентации рассматриваются
как установка личности на жизненные ценности. Ценностные ориентации – ориентации,
направленные на какие-то социальные ценности. В свою очередь, ориентации – система установок, в свете которых индивид или
группа воспринимает ситуацию и выбирает
соответствующий образ действия. Среди
фиксированных установок есть такие, которые
имеют особенный вес, т.к. они выработаны по
отношению к тем элементам действительности, которые имеют особенную ценность для
личности. Они-то и составляют относительно
устойчивую систему фиксированных установок или ценностную ориентацию личности. К.
Д. Давыдова считает, что ценностные ориентации – это система ценностных установок
личности, которая характеризует избирательное отношение личности к ценностям [4].
Таким образом, ценностные ориентации
представляют собой особые психологические
образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре
личности только в качестве ее элементов.
Невозможно представить себе ориентацию
личности на ту или иную приоритетность,
субъективную важность относительно других
ценностей, то есть не включенное в систему.
Список литературы
1. Бубнова, С. С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система
[Текст] / С. С. Бубнова. – М.: Институт психологии РАН, 2005.
2. Леонтьев, Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании:
виды, детерминанты и изменения во времени [Текст] / Д. А. Леонтьев // Психологическое обозрение. – 1998. – № 1. – С. 13 – 25.
3. Психология и проблемы человекознания [Текст] / под ред. А. А. Бодалева. – СПб.:
Питер, 2001. – 272 с.
4. Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной. – М.: Академия, 2009. – 464 с.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
А. Ю. Костарева,
Е. Д. Петрова
Учет гендерных особенностей детей
младшего школьного возраста
в умственном развитии и воспитании
Структура воспитательного процесса
представляет собой взаимосвязь основных
элементов: целей и содержания, методов и
средств, а также достигнутых результатов.
Направления воспитания определяются единством целей и содержания. По этому признаку
выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание.
Младшие школьники осваивают умение
учиться, именно у них первостепенным является формирование мотивации к дальнейшему обучению. Важными задачами являются
усиление воспитательного потенциала школы,
обеспечение индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого обучающегося. Одним из приоритетных направлений является умственное воспитание.
Умственное воспитание ориентировано на
развитие интеллектуальных способностей
человека, интереса к познанию окружающего
мира и себя. Воспитывая детей в образовательном процессе, мы воспитываем мальчиков и девочек, а значит, сегодня необходимо
учитывать гендерные особенности детей.
Процесс умственного воспитания детей должен быть построен в соответствии с их гендерными особенностями. Первоначально мы провели опрос среди учителей начальной школы,
для того чтобы выявить, учитывают ли они гендерные особенности детей в образовательном
процессе. Было установлено, что большинство
педагогов (89 %) ориентированы на развитие и
воспитание детей в целом. Поэтому перед нами
встал вопрос о выявлении уровня умственного
развития детей младшего школьного возраста
с учетом гендерных признаков.
Объектом исследования является процесс умственного воспитания девочек и мальчиков младшего школьного возраста. Предметом – гендерные особенности детей в процессе умственного
воспитания детей младшего школьного возраста.
Цель исследования – практическое изучение и
описание попытки дифференциации учащихся по
уровню развития общих способностей.
Наша практика и теоретические исследования по изучению данного вопроса свидетельствуют о том, что учебная игровая
деятельность как форма обучения в полной
мере отвечает актуальной задаче методики,
дидактики, психологии и педагогики, которые
стремятся активизировать учебный процесс.
По мнению Ерофеевой, гендерный подход
– это особый методологический поход к социальным явлениям, в том числе и педагогическим. Гендерный подход в обучении способствует использованию возможностей пола
в учебном процессе – это способ возможной
профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности. Гендерный подход в обучении мы можем
рассматривать как переосмысление способов
и методов подачи учебной информации через
призму женского и мужского восприятия.
Для изучения умственного воспитания
мальчиков и девочек мы использовали тест
структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Адаптированный вариант имеет семь самостоятельных
модификаций, используемых для работы с
конкретными возрастными группами. Исследование проходило среди учащихся 7 – 8 лет – 2-й
класс (из них мальчиков всего – 12; девочек
– 10), так как учебный год еще только начался
и дети не успели пройти программу 2 класса.
Для правильного проведения тестирования
необходимо обратить внимание на следующие моменты:
• наличие у экспериментатора двух различных форм теста (таблица №1, карточки
для мальчиков и для девочек);
• исследование проводится двумя экспериментаторами: один зачитывает инструкции,
разбирает примеры, контролирует время выполнения субтестов; другой – следит за процедурой выполнения, затем они меняются ролями.
Субтесты должны выполняться учащимися
только самостоятельно. Никакой помощи во
время выполнения задания экспериментаторы
детям не оказывают.
Вот некоторые вопросы, которые были заданы детям:
1) назовите подходящее слово;
2) назовите и подчеркните лишнее слово;
3) назовите представленные слова одним
общим для них словом. Слово нужно вписать
в пустую клеточку. Например: яблоко, груша
– фрукты.
Чтобы определить индивидуальный показатель по каждому субтесту, подсчитывается
количество правильно выполненных заданий (см. таблицу №2).
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Таблица №1
Опорные карточки для опроса детей
1. а) сентябрь
б) октябрь
в) февраль
г) ноябрь
2. а) 24 месяца
б) 3 месяца
в) 12 месяцев
г) 4 месяца
3. а) самосвал
б) комбайн
в) автобус
г) экскаватор
4. а) всегда
б) часто
в) никогда
г) редко
5. а) тюльпан б) лилия
в) слива г) ромашка
9. Окунь, карась...
6. а) река б) озеро
в) море г) мост
10. Огурец, помидор...
7. а) Саша б) Витя
в) Иванов г) Стасик
11. Слон, собака…
8. а) кукла б) прыгалка,
в) кирпич г) мяч
12. Роза, ромашка …
Таблица № 2
Сводные данные по всем субтестам
Пол ученика
1 блок заданий
2 блок заданий
3 блок заданий
Правильно Неправильно Правильно Неправильно Правильно
Неправильно
Мальчики
41
8
41
7
41
6
Девочки
36
3
39
1
40
1
Детям интересно было отвечать на наши вопросы. Они с интересом выполняли задания.
Однако, анализируя ответы, мы заметили у нескольких мальчиков в первом вопросе 3 блока
такой ответ: фрукты, вместо того чтоб ответить
рыбы (окунь, карась). Некоторые мальчики,
возможно не зная ответа, просто записывали
наш вопрос. Можно также отметить что девочки гораздо более грамотны, нежели мальчики.
У них допущено гораздо меньше ошибок в
словах, которые надо было записать в 3 блоке.
Таким образом, посчитав количество правильных и неправильных ответов, мы поняли,
что в данном классе девочки дали больше верных ответов. В процессе выполнения заданий
мы заметили, что девочки гораздо легче и быстрее понимают задания, произносимые вслух.
Это связано с их гендерными особенностями:
• они лучше своих сверстников понимают
объяснения учителя;
• умеют организовать собственную деятельность на уроке;
• менее тревожны и характеризуются положительным отношением к школе;
• характеризуются лучшим развитием зрительно-моторной координации.
Мальчикам нужно больше времени, чтобы
решить задания, поэтому в дальнейшем необходимо продумывать дополнительные условия
для сотрудничества с мальчиками.
Учитывать гендерные признаки у детей
младшего школьного возраста в образовательном процессе очень важно. Учителям в
школе необходимо это учитывать при подаче
информации детям, при организации образовательного процесса, при подборе форм
и методов воспитания и обучения детей. Необходимо реализовывать индивидуальный
подход при воспитании.
В заключение можно сказать, что работу
по данной теме необходимо продолжить
учителям, а в дальнейшем и нам. Эта работа – наша первая практика, первый хороший
опыт работы с детьми в школе.
Список литературы
1. Бордовская, Н. В. Педагогика [Текст]: учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан.
– СПб.: Питер, 2011. – С. 33 – 35.
2. Ерофеева, Н. Ю. Гендерная педагогика [Текст]: учебное пособие / Н. Ю. Ерофеева. –
Ижевск: ERGO, 2010. – 312 с.
3. Славина, Л. C. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным
школьникам [Текст] / Л. С. Славина. – М., 2010.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
К. В. Коурова
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ
ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
Опыт работы с дошкольниками убеждает, что легче сформировать экологические
знания, но значительно труднее воспитывать
отношения [1]. Следовательно, нужны такие
методы обучения и воспитания, которые в
единстве решали бы познавательные, нравственные и эстетические задачи. Исследования многих ученых убеждают нас в том,
что для построения системы экологического
воспитания дошкольников нужно создавать
специальные условия, опираясь на общепризнанные определения экологического воспитания [2]. Большую помощь в решении вопросов экологического воспитания оказывают
дидактические игры, позволяющие создать
игровую мотивацию, подчинить запоминание
близкой и понятной ребенку цели. Педагоги и
психологи (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец,
А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью
в дошкольном возрасте, благодаря которой
в психике ребенка происходят значительные
изменения, формируются качества, подготавливающие переход к новой, высшей стадии
развития. В жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью.
Однако в практике дидактические игры применяются без учета определенных условий
для их проведения. На наш взгляд, наиболее
эффективным подходом в формировании
субъективного отношения к природе является
метод экологических проектов. Проект – это
интегрированный метод взаимодействия с
ребенком. Участие в проектировании ставит
детей и взрослых в позицию, когда человек
сам разрабатывает для себя и других новые
условия, т.е., изменяя обстоятельства, изменяет самого себя. При этом проектирование
требует индивидуальных оригинальных реше­
ний и в то же время коллективного творчества.
За счет работы в режиме группового творчества интенсивно развиваются способно­сти
к рефлексии, выбору адекватных решений,
умению выстраи­вать из частей целое. Проектирование является одним из средств со­
циального и интеллектуального творческого
саморазвития всех субъектов образования (и
детей, и взрослых).
При выборе методов диагностики исходного
уровня сформированности экологической воспитанности детей старшего дошкольного воз-
раста были использованы следующие методики:
опросник для родителей «Отношение ребенка
дошкольного возраста к объектам природы»,
тест «Экологическая воспитанность дошкольника» С. Н. Николаевой, методика «Животные и
растения родного края» А. М. Федотовой.
В практической деятельности использовался констатирующий этап работы, позволяющий определить на основе выработанных
критериев исходный уровень сформированности экологической воспитанности у дошкольников. Проанализировав данные по
каждой шкале проведенных методик, мы
определили общий уровень экологической
воспитанности детей старшего дошкольного
возраста, который определяется как сумма
баллов по пяти основным шкалам: знания о
мире животных, знания о растительном мире,
знания о неживой природе, знания о временах
года, отношение к миру природы.
В ходе исследования доказано, что в исследуемой группе была создана экологоразвивающая среда, включающая в себя
сбор информации и беседы о животном и
растительном мире, экскурсии в различные
биоценозы (лес, парк, водоем), совместную
работу с родителями и т. д.
В ходе констатирующего эксперимента у
старших дошкольников был выявлен относительно невысокий уровень сформированности
экологической воспитанности, то есть знания
о природе у детей не подкрепляются достаточной любовью к ней, а отношение к какимлибо классам природных объектов (растения,
животные, природные комплексы) не имеет
яркой выраженности. Низкий уровень экологической воспитанности характеризуется тем,
что ребенок часто допускает ошибки, на­зывая
представителей животного мира и разделяя
их по видам; затрудняется в соотношении
представителей животного мира со сре­дой
обитания; не всегда знает, как нужно ухаживать за домашними жи­вотными и обитателями
уголка природы; затрудняется установить
взаимо­связь между деятельностью человека
и жизнью животных, птиц и растений.
В ходе дальнейшей работы был организован
формирующий этап. По данному комплексу
занятий были проведены дидактические игры
в рамках реализованных экологических проектов [3].
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Реализация системы проектов была построена таким образом, что большинство игр
и заданий предполагало специальное обеспечение, а от участников не требовалось какихлибо углубленных знаний о природе. В ходе
реализации проекта, кроме дидактических
игр, были использованы различные формы и
методы работы с детьми (прогулки, наблюдения, беседы, экскурсии, изготовление пособий с родителями, консультирование и т.д.).
Контрольный этап эксперимента показал
положительную динамику в формировании
экологической воспитанности старших дошкольников, так как уровень экологической
воспитанности увеличился по всем критериям, повысился процент детей со средним
уровнем экологической воспитанности, меньше стало детей с низким уровнем экологической воспитанности по всем показателям.
Список литературы
1. Арканова, В. Н. Место экологического воспитания в современном об­разовательном
пространстве [Текст] / В. Н. Арканова // Образование в современной школе. – 2003.
– №7. – С. 21 – 24.
2. Барковская, О. В. Содержание, цель и задачи программы экологического воспитания
[Текст] / О. В. Барковская // Начальная школа. – 2004. – №2. – С. 32 – 33.
3. Евдокимова, М. А. Проект как мотивация к познанию [Текст] / М. А. Евдокимова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №3.
О. А. Крисанкова
Формирование коммуникативной
компетентности младших школьников
в деятельности педагога
начальной школы
ФГОС начального общего образования
устанавливает три основных требования к результатам освоения программы: личностные,
метапредметные и предметные. К одному из
метапредметных результатов относится умение «осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации
и составлять тексты в устной и письменной
формах; готовность слушать собеседника и
вести диалог; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий» [3], которое находит свое отражение
в коммуникативной компетентности.
На сегодняшний день умение выстраивать
процесс общения, понимать собеседника
является условием успешности любого человека. Для младшего школьника коммуникативная компетентность является одним
из главных факторов успешной адаптации к
условиям образовательного учреждения, так
как именно посредством грамотно выстроенного процесса общения ребенок налаживает
38
взаимодействие не только со сверстниками,
но и с учителями.
В связи с этим одной из приоритетных
задач педагога начальной школы является
формирование и развитие коммуникативной
компетентности младших школьников, под
которой мы понимаем готовность и способность человека к взаимодействию с другими
людьми, владение нормами общения, умение
определять цели коммуникации и учитывать
намерения партнера [4].
Формирование коммуникативной компетентности младших школьников осуществляется посредством восприятия различных
видов искусства, через освоение народной
культуры, через освоение опыта межличностного общения, а также посредством использования в работе педагога начальной школы
различных форм, методов, приемов и технологий работы, позволяющих формировать
составляющие коммуникативной компетентности – коммуникативные знания и умения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Коммуникативные знания находят свое
выражение в понимании средств, методов и
способов общения, эффективных в собственном исполнении и т. д.
Коммуникативные умения позволяют младшему школьнику взаимодействовать с другими людьми в различных видах деятельности.
Основным критерием успешности формирования коммуникативной компетентности
выступает умение понимать, ставить и решать
различные по характеру коммуникативные
задачи, т.е. умение правильно и точно использовать свою речемыслительную деятельность
в общении с другими людьми, с самим собой
и со средствами информации [4].
На процесс формирования коммуникативной компетентности младших школьников
влияет не только получение опыта межличностного общения, но и расширение словарного запаса, совершенствование произношения и многое другое. Поэтому деятельность
педагога начальной школы направлена также
на эти процессы, для чего в своей работе он
создает различные проблемные ситуации на
уроках литературного чтения, которые позволяют ребенку «пропустить» через себя
поступки литературных героев, школьник
учится анализировать различные жизненные
ситуации и т. д. Такой подход позволяет
развивать речь ученика, учит вступать в диалогические споры о перевоплощении литературных героев, создает условия для развития
монологической речи [1].
Работу с литературным произведением
целесообразно начинать с подробного комментированного чтения текста, затем выводить на решение проблемных вопросов, т.к.
именно они способствуют активному вовлечению детей в процесс общения, они хотят
высказать свое мнение по отношению к данному вопросу, и это очень ценится. Учителю
важно научить ребенка правильно выражать
свои мысли, а также научить уважать и уметь
слушать своих товарищей. Возможна также
организация работы в парах и группах (по
обсуждению поступков героев), которая помогает организации общения, т.к. каждый
учащийся имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником.
В целях создания эмоционально-благоприятной среды для формирования коммуникативной компетентности младших школьников
в деятельности педагога начальной школы
уместно использовать:
– игровые приемы (познавательные игры,
ролевые игры, викторины и др.), где детям
предоставляется возможность показать свои
знания по прочитанному произведению;
– задания, направленные на развитие
литературных способностей и творческого
воображения: рассказ от первого лица, произведение в заданном ключе, изменение
сказочной развязки, комплимент [4].
Кроме того, педагог начальной школы может использовать в своей работе следующие
методы и приемы работы с текстом с целью
формирования коммуникативной компетентности младших школьников.
Кластер – способ графической организации
материала, позволяющий сделать наглядными
те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему.
"Двойной дневник», или оформление текста
в таблицу:
№
Вопрос
Ответ
п\п
1 Какая тема обсуждается?
2 Каково основное утверждение
по теме?
3 Сформулируйте контрутверждение (прием критического
мышления).
4 Что поддерживают основное
утверждение и контрутверждение?
5 Содержит ли этот текст непонятные, сложные слова и
выражения?
6 Определите спорные выводы,
ошибочные заключения (с чем
не согласен).
7 Изложите письменно свое
утверждение.
Прием «Знаю, хочу знать, узнаю». Сущность
данного приема заключается в том, что до
знакомства с текстом младшие школьники
самостоятельно или вместе с учителем заполняют первые два столбика:
«Знаю»
«Хочу узнать»
«Узнал»
После знакомства с текстом происходит
рефлексия – обсуждение прочитанного
детьми и заполнение третьего столбика.
Заключительный этап работы – подведение
итогов, сопоставление содержания граф. Дополнительно можно предложить детям еще
2 столбика – «источники информации», «что
осталось не раскрыто» [2].
С целью формирования коммуникативной
компетентности уместно использовать составление плана текста, составление конспекта, в ходе которого школьники кодируют
прочитанный текст разными средствами (забавные рисунки, ключевые слова, символы,
схемы), эссе – свободная трактовка проблемы прочитанного в форме мини-сочинения.
Возможно использовать эссе как небольшое
письменное задание обычно на стадии рефлексии. Различают 5-минутное эссе, 10-минутное эссе [4].
Еще одним эффективным средством формирования коммуникативной компетентности
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
младших школьников является инсерт – интерактивный способ записи для эффективного
чтения и размышления.
№
Что
Что
Что
Что-то
п\п уже из- противо- является неясно,
вестно
речит
интерес- возникло
предным и
желание
ставленеожиузнать
нию
данным больше
Синквейн как метод формирования коммуникативной компетентности младших
школьников предполагает построение стихотворения, состоящего из 5 строк. Синквейн
может быть использован как индивидуальное
задание; для работы в парах; редко как коллективное творчество. Обычно используется
в процессе рефлексии, хотя может быть дан
и как нетрадиционная форма на стадии побуждения ребенка к общению, позволяет
расширять словарный запас детей [2].
Таким образом, младший школьный возраст
чрезвычайно благоприятен для овладения
коммуникативными навыками в силу особой
чуткости к языковым явлениям, интереса
к осмыслению речевого опыта, общению.
Следовательно, развитие коммуникативной
компетентности ученика – актуальная задача
образовательного процесса начальной школы. Сформировать коммуникативные умения
– значит научить школьника задавать вопросы и четко формулировать на них ответы,
внимательно слушать и активно обсуждать
рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им
критическую оценку, аргументировать свое
мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои
высказывания к возможностям восприятия
других участников коммуникативного общения. Формирование коммуникативных знаний,
умений, владений, составляющих основу
коммуникативной компетентности младших
школьников в учебном процессе, возможно
при использовании различных форм, методов
и приемов, особенно актуальны в настоящее
время приемы и технологии развития критического мышления учащихся, таких как кластер,
инсерт, синквейн, двойной пересказ и другие.
Список Литературы
1. Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников
[Текст]: в 3-х частях. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н. Г.
Андреева; под ред. Р. И. Лалаевой. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 301 с.
2. Приемы технологии развития критического мышления учащихся [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://uchitmatematika.ucoz.ru/_tbkp/kritich.doc.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010.
4. Формирование коммуникативной компетенции учащихся начальной школы на уроках
литературного чтения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sosh6-bal.narod.
ru/metod/pestova.doс.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
М. А. Кропачева
Развитие двигательных качеств
у старших дошкольников
с помощью подвижных игр
Известно, что за последние годы в отечественной литературе появилось немало научных трудов, посвященных решению различных
проблем физического воспитания дошкольников. По мнению ученых Н. А. Амосовой, М.
В. Антропова, Э. Бокка, К. Н. Венцеля и др.,
важнейшей задачей физического воспитания
является формирование здорового, крепкого,
закаленного, жизнерадостного, активного
ребенка, хорошо владеющего своими движениями, любящего спортивные и физические
упражнения. Физические упражнения развивают и укрепляют опорно-двигательный
аппарат. Исследователями было отмечено,
что при недостаточном физическом развитии
ребенок быстрее утомляется, неустойчивыми
становятся внимание, память, все это ведет
к различным расстройствам деятельности
организма [2].
Ученые Н. М. Новахатько, Ю. К. Чернишенко,
Е. И. Панкратьева и др. считают, что важно
знать, как развиты у детей основные двигательные качества: быстрота, выносливость,
сила, ловкость, т.к. они являются основой при
обучении физическим упражнениям. Ими было
выявлено, что развитию ловкости способствует выполнение упражнений в изменяющихся
условиях. Так, в подвижных играх детям приходится непрерывно переключаться от одних
движений к другим, заранее не обусловленным; быстро, без всякого промедления решать
сложные двигательные задачи, сообразуясь с
действиями своих сверстников. Для развития
быстроты необходимо выполнять упражнения
с ускорением (ходьба, бег с постепенно нарастающей скоростью), на скорость (добежать
до финиша как можно быстрее), с изменением
темпа (медленный, средний, быстрый и очень
быстрый), а также в подвижных играх, когда
дети вынуждены выполнять упражнения с наивысшей скоростью (убегать от водящего). Для
развития силы мышц необходимо увеличивать
вес предметов, применяемых в упражнениях
(набивной мяч, мешочки с песком и др.) либо
использовать упражнения, включающие в
себя различные прыжки (на одной ноге, на
двух ногах и др.). Для развития выносливости
требуются большое количество повторений
одного и того же упражнения и длительность
выполнения. Однообразная нагрузка приводит к утомлению, и дети теряют интерес к
этому упражнению. Поэтому очень важно ис-
пользовать подвижные игры с упражнениями
на развитие двигательных качеств у старших
дошкольников [1].
Нами была организована и проведена
опытно-экспериментальная работа на базе
МАДОУ «Детский сад № 36» г. Соликамска,
в которой приняли участие дети старшей
группы в количестве 24 человек. Для выявления уровня сформированности двигательных
качеств были использованы диагностические
тесты Ф. Л. Фармаковского. Анализ полученных данных показал, что 19 человек (80%)
имеют средние и низкие показатели уровня
сформированности двигательных качеств. В
дальнейшем с данным контингентом детей
была реализована разработанная система
занятий, включающая в себя комплекс подвижных игр, направленная на развитие двигательных качеств у старших дошкольников.
Организуя работу с детьми, большое значение мы уделяли организации внимания на
протяжении всего занятия. При проведении
занятий мы руководствовались следующими
методами: методом строго регламентированного упражнения, характеризующим точное распределение нагрузки и выполнение
упражнений согласно составленному плану;
методом круговой тренировки, позволяющим
ребенку двигаться по заданному кругу и выполнять упражнения одно за другим; наглядным, вербальным и практическим методами
необходимыми при объяснении правил игры
и показа заданий. Мы также использовали
следующие приемы: наглядно-зрительные,
тактильно-мышечные, наглядно-слуховые,
считалки, команды, сигналы, которые помогли
нам легко организовать детей и без споров
выбирать водящих.
На заключительном этапе эксперимента мы
выявили, что 15 человек (60%) имеют средние
показатели уровня сформированности двигательных качеств, что доказывает эффективность разработанной системы.
Обобщая результаты исследования, мы
можем сказать, что подвижные игры служат
эффективным средством совершенствования
двигательных навыков у детей, воспитания физических качеств, средством приспособления к
изменяющимся условиям окружающей среды,
помогая находить выход из критического положения, быстро принимать решение и приводить его в исполнение, проявлять инициативу.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Таким образом, разработанная система занятий с детьми имела успех благодаря использованию следующих педагогических условий:
1) занятия мы начинали с небольшой нагрузки,
затем постепенно повышали путем увеличения
количества упражнений, времени их выполнения;
2) оптимальное количество упражнений
мы подбирали в соответствии с тематикой
занятия;
3) мы подбирали упражнения и игры, оказывающие воздействие на разные группы мышц.
Список Литературы
1. Вавилова, Е. Н. Развивайте у дошкольников ловкость, силу, выносливость [Текст]: пособие для воспитателя детского сада / Е. Н. Вавилова. – М.: Просвещение, 2005. – 96 с.
2. Кожухова, Н. Некоторые аспекты физического воспитания дошкольников [Текст] / Н.
Кожухова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №3. – С. 52.
Е. В. Крылатова
Формирование коммуникативной
компетентности будущих педагогов
посредством использования интерактивных
форм преподавания в высшей школе
Педагоги в современном обществе, несмотря на падение социального престижа
профессии, представляют собой профессиональную группу, оказывающую значительное
влияние на культуру общества, социально-политические и экономические процессы. Такое
понимание профессии позволяет утверждать,
что педагоги должны не только быть конкурентоспособными, но и иметь достаточный
уровень профессиональных знаний и умений,
выраженных в компетенциях [1].
В настоящее время в высшей школе реализуется Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения, в
соответствии с которым к выпускнику высшей
школы предъявляется ряд требований, в том
числе: владение иностранным языком на
уровне пользователя, умение выстраивать
взаимодействие с участниками образовательного процесса, способность грамотно выстраивать устную и письменную речь, владение
основами речевой профессиональной этики,
повышение доли самостоятельности студентов в овладении новыми знаниями, умениями
и другие [2]. Таким образом, формирование
коммуникативной компетентности будущих
педагогов является одной из ключевых задач
профессиональной подготовки.
42
Ссылаясь на позицию Л. А. Петровской,
под коммуникативной компетентностью мы
будем понимать умение ставить и решать
определенные коммуникативные задачи:
определять цели коммуникации, оценивать
ситуацию, учитывать намерения и способы
коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации,
быть готовым к осмысленному изменению
собственного речевого поведения [3].
Процесс подготовки будущих педагогов
в высшей школе подразумевает не столько
образовательную деятельность, сколько постоянное общение между педагогом и студентом, заключенное во всех видах деятельности
в процессе профессиональной подготовки.
Логика и содержание образования, определяемые ФГОС ВПО третьего поколения,
предъявляют достаточно жесткие требования
к набору формируемых компетенций будущих специалистов и условиям реализации
образовательных программ. Необходимость
содействия овладению студентами определенными компетенциями подразумевает
широкое использование в процессе преподавания интерактивных форм.
Интерактивная форма преподавания предполагает взаимодействие не только педагога
и студента, но и студентов друг с другом.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Именно интерактивные формы преподавания
позволяют формировать у студентов активность в поиске необходимой информации,
вырабатывать собственную точку зрения на
различные вопросы, овладевать умением
понимать партнера по общению, различными
стратегиями поведения, обеспечивая студенту позицию субъекта образовательного
процесса, способного решать различные образовательные задачи, нести ответственность
за результаты своего образования.
Следует отметить, что процесс перехода
на новые образовательные стандарты, как
внедрение любой новации, сопровождается
проблемами, которые замедляют процесс
формирования коммуникативной компетентности будущих педагогов в процессе преподавания в высшей школе [1]. Изучение научной и методической литературы позволяет
выделить такие проблемы относительно рассматриваемой темы: неготовность субъектов
образовательного процесса к переходу с
субъект-объектного подхода на субъектсубъектный в организации образовательного
процесса, неготовность к повышению самостоятельности студентов в овладении необходимыми знаниями, умениями, отсутствие
разработанной методической базы, методов
оценки результатов обучения и т.д.
Анализ разнообразных форм преподавания
в высшей школе позволил сделать заключение, что к эффективным формам преподавания, позволяющим формировать коммуникативную компетентность, необходимо отнести
следующие: мозговой штурм, метод «жужжащих групп», круглый стол, деловую игру.
С целью изучения сформированности
коммуникативной компетентности будущих
педагогов на базе ФГБОУ ВПО «Соликамский
государственный педагогический институт»
среди студентов 421 группы психологического
факультета в ноябре 2012 года было проведено диагностическое исследование (тест «Потребность в общении», О. П. Елисеев; анкета
«Умеем ли мы общаться?», Ю. М. Жуков; тест
«Установки в общении», А. К. Михальская).
Анализ полученных результатов позволил
нам подтвердить наличие прямой зависимо-
сти между уровнем потребности личности в
общении и уровнем развития у нее навыков
общения, которая находит отражение в следующем: те студенты, у которых потребность
в общении сформирована на низком уровне,
имеют недостаточно развитые навыки общения и в процессе общения придерживаются
стратегии отвержения; те студенты, у которых
потребность в общении сформирована на
среднем и высоком уровне, соответственно
имеют навыки общения, развитые на среднем
и высоком уровнях и в общении придерживаются стратегии близости или выбора.
Обозначенная зависимость не позволяет
нам изменить потребность студентов в общении или условия приема абитуриентов на педагогические специальности и направления,
несмотря на то, что мы осознаем значимость
коммуникативных навыков в процессе обучения и в дальнейшей профессиональной
деятельности в сфере «человек – человек».
Результаты диагностического исследования
свидетельствуют о необходимости организации образовательного процесса в вузе на
основе интерактивных форм обучения с учетом
потребности студентов в общении. Разработанные и апробированные нами лекционные
занятия, построенные с использованием подобных форм как фрагмента занятия («мозговой штурм», «жужжащие группы») или как
системообразующего компонента (лекция в
форме круглого стола или деловой игры), подтверждают изменение активности студентов в
процессе обсуждения, обмена информацией,
выработки общей стратегии и тактики поведения в условной ситуации, что является характеристиками коммуникативной компетентности.
Таким образом, процесс преподавания
в высшей школе имеет широкие возможности для формирования коммуникативной
компетентности будущих педагогов, но для
этого необходимо создать условия, которые
будут включать: обеспечение готовности
всех субъектов образовательного процесса
к использованию интерактивных форм преподавания, использование интерактивных
форм преподавания в зависимости от цели
и задач занятия.
Список Литературы
1. Асадуллин, Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст]:
учебно-методическое пособие / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. – Уфа,
2010. – 131 с.
2. Основная общеобразовательная программа по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (профиль «Психология и социальная педагогика»)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.solgpi.ru/pdf/fgos/psihologiya.pdf.
3. Петровская, Л. А. Компетентность в общении [Текст]: учебное пособие / Л. А. Петровская. – М.: МГУ,2003. – 216 с.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
С. В. Лягаева
Инновации в жизни дошкольных
образовательных учреждений
Современная ситуация требует от дошкольных образовательных учреждений обращения
к инновациям и осуществления активной инновационной деятельности.
К. Ю. Белая, один из ведущих специалистов в сфере инновационной деятельности в
дошкольных образовательных учреждениях,
отмечает существование ряда проблем в тех
учреждениях, руководители которых выбрали
инновационный режим своей деятельности.
К числу таких проблем К. Ю. Белая относит:
1) отсутствие системности и целостности
внедряемых педагогических инноваций;
2) недостаточность научно-методического
обеспечения инновационных процессов и
нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности ДОУ, которое должно
способствовать расширению возможностей
для творческого поиска, защищать авторские
права педагогов-новаторов, а также стимулировать их инновационную деятельность;
3) отсутствие экспертизы инновационных
образовательных проектов ДОУ, мониторинга
качества и эффективности их внедрения;
4) необходимость поиска принципиально
новых форм взаимодействия научных и инновационных центров [1].
Эти проблемы требуют длительного
решения, для чего необходимо, в первую
очередь руководителям и педагогам ДОУ,
которые способны грамотно осуществлять
инновационную деятельность, управлять
инновационными процессами в дошкольном
образовании.
От руководителя дошкольного учреждения
требуется умение определить перспективу
развития своего учреждения, учитывая при
этом социальный заказ общества, уметь
четко сформулировать цель инновационной
деятельности. Эта цель должна быть понятной
всем участниками педагогического процесса
и быть ими принятой. В этой связи очень важно определять конкретные задачи для каждого
направления, поставив перед собой ряд вопросов, например: что мы хотим изменить в
содержании педагогического процесса, какая
цель ставится при организации методической
работы в ДОУ, каким образом будет изменена
предметно-развивающая среда и др. Естественно, что педагогический коллектив ДОУ
должен быть не только ознакомлен с поставленными целями, но и согласен/не согласен
с этими целевыми ориентирами.
44
Инновация, внедренная в жизнь дошкольного образовательного учреждения, может
быть признана успешной при условии, если
она позволяет решить конкретные задачи
дошкольного образовательного учреждения.
При этом руководителем ДОУ должны учитываться индивидуальные качества участников
инновационного процесса, профессиональный уровень педагогов, их организаторские
навыки, умения, а также личностная и психологическая готовность к новым видам деятельности и дополнительной педагогической
нагрузке.
Руководитель дошкольного учреждения,
внедряющий инновации, должен обладать
рядом профессионально необходимых качеств, таких как:
– умение отличать реально выполнимые
цели от ложных и недостижимых;
– готовность предложить подчиненным
ясную, основанную на интересных идеях программу или план действий;
– твердое знание предполагаемого результата программы, умение четко формулировать
ее результативность;
– умение донести идеи до педагогов понятно, доступно и мотивированно;
– наличие в коллективе группы единомышленников;
– образ мышления категориями успеха [1].
Успешность инноваций зависит от умения
руководителя дошкольного образовательного учреждения выделить проблемы, которые
действительно актуальны, умения видеть
разницу между желаемым и действительным.
При организации инноваций в жизни ДОУ
необходимы последовательность действий
и постепенность в решении задач. Ускорять
события необходимости нет, для внедрения
инноваций в жизнь ДОУ должен быть создан
комплекс условий, обеспечивающих получение положительных результатов.
К. Ю. Белая к таким условиям относит:
1) мотивационные условия вхождения в
инновационную деятельность коллектива,
наличие программы постепенного приобщения педагогического коллектива к принятию
и последующему освоению нового типа деятельности, при этом инновации должны быть
связаны с интересами педагогического коллектива, при обсуждении плана инновационных действий рекомендуется стимулировать
чувство ответственности педагога за общий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
результат, а также его искреннее желание
решить проблему;
2) формирование коммуникативной компетентности педагогов, которая складывается из
умения адекватно передавать информацию,
оценивать ее реалистичность, способности
налаживать конструктивный диалог с коллегами при уважении их личностных особенностей;
3) изучение и анализ особенностей и возможностей педагогического коллектива [1].
Важно учитывать показатели нового качества образовательного процесса в современном ДОУ, которые определяют динамику его
развития как результат внедрения инноваций:
новые знания, формирование ключевых ком-
петенций дошкольников, повышение уровня
их личностного развития; отсутствие отрицательных эффектов и последствий инноваций;
повышение профессиональной компетентности педагогов, их личностно-профессиональное развитие; рост престижа образовательного учреждения в социуме, который
выражается в притоке детей и специалистов.
Таким образом, инновации, как и традиции,
играют важную, значимую роль в жизни дошкольных образовательных учреждений, определяя перспективы их развития, основанные
на совершенствовании воспитательно-образовательного процесса, росте профессионального мастерства педагогов и росте престижа
дошкольного учреждения в социуме.
Список литературы
1. Белая, К. Ю. Инновационная деятельность в ДОУ [Текст] / К. Ю. Белая. – М.: Сфера,
2010. – 64 с.
2. Молчанов, С. Г. Проектирование инновационной методической работы в ДОУ [Текст] /
С. Г. Молчанов, Г. В. Яковлева // Управление ДОУ. – 2007. – № 7. – С. 25 – 28.
А. А. Макаренко
Педагогические условия использования
театрализованных игр как средства
формирования выразительности речи
у детей старшего дошкольного возраста
Театрализованная игра – это процесс моделирования социальных отношений с помощью
символических средств в ходе игрового взаимодействия детей с использованием продуманного сценария. К основным достоинствам
театрализованной игры относятся возможность формирования правильной модели поведения у детей дошкольного возраста, развитие общей культуры дошкольника, знакомство
с литературой, музыкой, изобразительным
искусством, правилами этикета, обрядами,
традициями, возможность получения ребенком ярких впечатлений, ощущения праздника
в необычном мире и др. В процессе театрализованных игр формируется такое важное
качество речи, как ее выразительность.
Одним из важнейших условий организации
работы с детьми старшего дошкольного возраста по использованию театрализованной
игры как средства формирования выразительности речи является учет социально-психологических особенностей детей, что проявляется в их стремлении принимать участие
в совместной со сверстниками и взрослыми
деятельности и реализовывать периодически
возникающую у них потребность в уединении.
Процесс организации театрализованной
игры с детьми дошкольного возраста эффективен при условии комплексного подхода к
организации этой деятельности, одним из
условий которой является построение в ДОУ
предметно-пространственной среды.
Основные параметры этих условий:
– обеспечение баланса между совместной
и индивидуальной деятельностью детей;
– организация «зон приватности», где ребенок может остаться наедине с самим собой;
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
– полифункциональный подход в использовании оборудования и помещений дошкольного учреждения;
– предоставление детям права и свободы выбора при организации театрализованной игры;
– создание оптимальных условий для моделирования, поиска и экспериментирования
педагогов и детей в процессе использования
театрализованной игры;
– учет возрастных и полоролевых особенностей при подборе и использовании материалов
и оборудования для театрализованной игры.
Особо необходимо отметить характер
деятельности детей старшего дошкольного
возраста в процессе использования театрализованной игры. У старших дошкольников
– воспитанников старшей группы ДОУ – продолжают совершенствоваться исполнительские умения, а педагог учит детей способам
самостоятельно находить условия создания
образной выразительности, а также развивает
у детей чувство партнерства. Для этого могут
быть использованы самые разные средства
и приемы: проведение прогулок, экскурсий
и наблюдений; использование мимических и
пантомимических этюдов, развитие изобразительной деятельности как условия оформления сценок и мини-спектаклей.
Обучение детей старшего дошкольного
возраста выразительности речи может осуществляться с помощью сказок, которые
богаты диалогами, динамичными репликами, что позволит ребенку непосредственно
ознакомиться с богатой языковой культурой
народного творчества. Разыгрывание сказок
позволяет научить детей старшего дошкольного возраста пользоваться в своей речи самыми разными выразительными средствами
в сочетании (речь, напев, мимика, пантомима,
движения). Могут использоваться упражне-
ния с пиктограммами, ролевые диалоги по
иллюстрациям с использованием вербальных
средств выразительности и др. Работа, как
правило, строится на четырехчастной структуре: чтение, беседа, исполнение отрывка,
анализ выразительности воспроизведения. В
целом, все упражнения обеспечивают детям
свободу в выборе действий, фантазию при
имитации движений.
Театрализованная игра имеет важное значение в процессе формирования выразительности речи у детей старшего дошкольного
возраста, позволяя решить разнообразные
воспитательно-образовательные задачи. При
помощи образов, красок и звуков дети старшего дошкольного возраста получают возможность знакомиться с окружающим миром
во всем его образно-звуковом многообразии,
а непосредственная работа детей над созданием образа в процессе театрализованной
игры заставляет детей думать, анализировать
и обобщать.
Таким образом, в процессе театрализованной игры у детей совершенствуется речь
и такое ее важное свойство, как выразительность. Этому процессу в значительной
степени способствует целенаправленно организованная работа над выразительностью
реплик персонажей и собственных высказываний детей. В процессе использования
театрализованной игры словарь ребенка
подвергается естественной и легкой активизации, осуществляется совершенствование
звуковой культуры речи и ее интонационного
строя. Исполняемые роли, произносимые
реплики ставят детей перед необходимостью
ясно, четко, понятно изъясняться, что приводит к развитию диалогической речи детей,
ее совершенствованию и развитию грамматического строя.
Список литературы
1. Акулова, О. Театрализованные игры [Текст] / О. Акулова // Дошкольное воспитание. –
2005. – № 4. – С. 24 – 32.
2. Антипина, А. Е. Театрализованная деятельность в детском саду [Текст] / А. Е. Антипина. – М.: Сфера, 2006.
3. Доронова, Т. Н. Играем в театр: Театрализованная деятельность детей 4 – 6 лет [Текст]:
метод., пос. для воспитателей дошкольных образовательных учреждений / Т. Дронова.
– М.: Просвещение, 2005.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Г. И. Мальцева
Формирование дружеских
взаимоотношений
у детей среднего дошкольного возраста
в сюжетно-ролевой игре
В последнее время педагоги и родители
все чаще с тревогой отмечают, что многие
дошкольники испытывают серьезные трудности в дружеских взаимоотношениях со
сверстниками. Дети дошкольного возраста,
как правило, не умеют находить подход к партнеру по общению, поддерживать и развивать
установленный контакт, согласовывать свои
действия в процессе игровой деятельности,
адекватно реагировать и выражать свою
симпатию к конкретному ребенку. Одна из
главных проблем состоит в том, что дошкольники не способны радоваться успехам или
сопереживать неудачам своих сверстников
– все это приводит к конфликтным ситуациям и препятствиям к построению дружеских
взаимоотношений между детьми.
Умение формировать и строить дружеские
взаимоотношения, сотрудничать и сосуществовать с людьми в целом – необходимые
качества для полноценного развития личности, залог успешного психического здоровья
ребенка [2, с. 46].
При формировании и укреплении дружеских
отношений детей значительная роль отводится игре. Игра для дошкольника является
ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью
понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике
детей, формируются и развиваются основные
психические процессы и свойства личности,
появляются психические новообразования,
характерные именно для данного конкретного
возраста. Никакая другая деятельность, даже
самые совершенные методические занятия, не
смогут сделать того, что может сделать игра.
Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают
в ней различные стороны жизни, особенности
взаимоотношений взрослых, уточняют свои
знания об окружающей действительности.
Согласно концепции детской игры Д. Б.
Эльконина, именно сюжетно-ролевая игра
является выражением возрастающей связи
ребенка с обществом. Сюжетно-ролевая игра
– первая проба социальных сил и первое их
испытание. Педагогическая ценность игры
состоит и в том, что в процессе игры помимо
взаимоотношений, диктуемых сюжетом, взятой на себя ролью или правилами, возникают
другого рода отношения – уже не условные,
а реальные, действительные, регулирующие
настоящие отношения между детьми. В игре
выясняется как относится ребенок к успехам
или неудачам партнеров по игре, вступает
ли в конфликты с другими участниками игры,
умеет ли сдерживать непосредственные побуждения, готов ли помочь товарищу, внимателен ли к другим участникам игры, насколько
точен в выполнении роли.
Основатель НИИ дошкольного воспитания
А. В. Запорожец писал, что сюжетно-ролевая
игра – «это подлинная социальная практика
ребенка, это его реальная жизнь в коллективе,
в котором формируются общественные качества и моральное сознание детской личности".
По мнению таких педагогов и психологов,
как Л. С. Выготский, С. Л. Рубенштейн, А.
Н. Леонтьев, Ф. И. Фрадкина, А. П. Усова,
Т. Е. Конникова, именно сюжетно-ролевые
игры имеют большое значение в социальной
адаптации ребенка, построении взаимоотношений со сверстниками. Проигрывая
различные жизненные ситуации, дети учатся
идти на компромисс, меньше ошибаться в
людях, избегать конфликтов, поддерживать
дружелюбную атмосферу, а главное – игра
воспитывает гуманное отношение у детей к
различным ситуациям. Играя вначале просто
рядом, а потом объединяясь в игре по двое,
по трое, дети приучаются считаться с партнерами, подчинять свои действия общему
замыслу игры. Все это способствует развитию
дружеских отношений между ними [1].
Дружеские отношения основываются на
взаимной привязанности, духовной близости,
общности интересов и симпатии между детьми. За пределами семейного круга наиболее
значительными для ребенка социальными отношениями являются отношения с друзьями.
Дружеские отношения в раннем возрасте зачастую хрупки; они быстро устанавливаются и так
же быстро прерываются. Тем не менее даже
у дошкольников может быть крепкая дружба.
В процессе игры ребенок самостоятельно
налаживает взаимоотношения с коллективом,
у него формируются коллективистские черты
характера. При условии разумной организации игра – это школа жизни, школа труда и
общения с людьми. Ребенок не пассивно ожидает далекое, но интересное и увлекательное
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
будущее, а приближается к нему деятельно,
хотя этого и не осознает. Он живет полнокровной сегодняшней жизнью [4].
Детская игра отражает тот уровень взаимоотношений детей, который сложился в
данном коллективе: это обмен игрушками,
радость и сопереживание одного ребенка или
группы детей за успехи других, готовность
подчиниться товарищу.
В игровой деятельности складываются
определенные формы общения детей. Игра
требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность
координировать свои действия с действиями
групп сверстников, чтобы устанавливать и
поддерживать общение.
Формирование дружеских взаимоотношений у детей в сюжетно-ролевой игре осуществляется в тесной связи с их умственным
воспитанием. Необходимо побуждать детей к
тому, чтобы они использовали в игре имеющиеся знания и умения, в частности приобретенные на занятиях, в трудовой деятельности,
способствовать более глубокому, прочному
усвоению приобретенного, активизации мышления и воображения, развитию речи [3, с. 56].
В ходе сюжетно-ролевой игры перед
детьми постоянно возникает ряд вопросов,
которые нужно решать и которые требуют размышления, обсуждения, общения. Поэтому
педагогу следует поддерживать и развивать
интеллектуальные интересы детей, связанные
с их игрой: поддерживать интересные замыслы и соответствующие пути их реализации,
задавать вопросы и отвечать на вопросы
детей с помощью книги, картинки и т. п.,
уточнять после игры то, что осталось неясным.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра
выступает в качестве ведущей деятельности
в формировании положительных взаимоотношений детей и положительных моральнонравственных качеств личности. Дружеские
взаимоотношения детей являются необходимой составляющей полноценно развитой личности. В дальнейшем умение дружить служит
залогом психического здоровья ребенка.
Список Литературы
1. Барышникова, М. А. Роль игры в воспитании детей. Сюжетно-ролевые игры для развития
и воспитания детей [Электронный ресурс] / М. А. Барышникова // Учебно-методический
кабинет. – 2012. – Режим доступа: http://ped-kopilka.ru/pedagogika/rol-igry-v-vospitanidetei-syuzhetno-rolevye-igry-dlja-razvitija-i-vospitanija-detei.html.
2. Виноградова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для дошкольников [Текст]: практическое
пособие / Н. В. Виноградова, Н. И. Позднякова. – М.: Айрис-Пресс, 2008. – 128 с.
3. Касаткина, Е. И. Игра в жизни дошкольника [Текст]: методическое пособие / Е. И. Касаткина. – М.: Дрофа, 2010. – 176 с.
4. Моховикова, Т. С. Сюжетно-ролевая игра как средство формирования дружеских отношений [Электронный ресурс] / Т. С. Моховикова. – Режим доступа: http://ped-kopilka.
ru/pedagogika/rol-igry-v-vospitani-detei-syuzhetno-rolevye-igry-dlja-razvitija-i-vospitanijadetei.html.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
М. Н. Мальцева
Эстетическое воспитание старших
дошкольников в процессе изучения
основ цветоведения
Проблема эстетического воспитания и развития дошкольников является традиционно
одной из наиболее важных в педагогике.
Научить видеть прекрасное вокруг себя, в
окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Искусство
является основой эстетического воспитания,
заключает в себе большой потенциал для
развития личности. В исследованиях Н. А.
Ветлугиной, Т. Н. Дороновой, Б. М. Неменского, Р. М. Чумичевой, Е. А. Флериной, Т. С.
Комаровой доказано, что общение с произведениями искусства имеет познавательное
значение, помогает развитию и совершенствованию чувств, активно способствует росту
эстетического сознания личности.
Учеными выявлено, что, приобщая старших
дошкольников к изобразительному искусству,
можно научить детей видеть, чувствовать и
понимать прекрасное, тем самым заложив
прочную основу для формирования эстетического вкуса. Главным средством выразительности в искусстве является цвет. Он способен
вызывать различные ассоциации, усиливать
эмоциональность изображения, развивать
внимание, наблюдательность.
Основные знания по основам цветоведения
дети получают в процессе непосредственно
образовательной деятельности. В детском
саду для осуществления учебно-воспитательных задач педагогу необходимо придерживаться определенной системы и использовать
разнообразные формы и методы на занятиях
по изобразительной деятельности. Не менее
важны и творческое отношение, находчивость
и мастерство педагога. Кроме того, для достижения успеха в работе педагогу необходимо
хорошо знать, какой объем знаний и навыков
может усвоить ребенок в старшем дошкольном
возрасте, своевременно выявить творческие
способности детей. Педагог в совместной
деятельности использует также разнообразные методы и приемы. Ведущими, главными
методами в обучении детей дошкольного
возраста являются наглядные методы. Среди наглядных методов и приемов выделяют
следующие: наблюдение, рассматривание
предмета (обследование), образец, показ
способов изображения и способов действия.
В процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом пред-
мете. Цвет в природе существует не сам по
себе, он тесно связан со всеми сезонными изменениями в окружающем мире, состоянием
погоды, временем суток. На прогулке педагог
может предложить такие игры, как «Какого
цвета», «Найди по цвету», «Ищем зеленое».
Благодаря обследованию предмета у детей
формируется представление о нем, которое
ложится в основу изображения. Педагог использует такие игры, как «Цветовые ассоциации», «Какие цвета использованы», «Подбери
чашки к блюдцам», «Потерялся поясок», «Найди друзей краски», «Волшебные лепестки».
Разнообразие цвета на картинах хорошо
помогает детям в определении характеристики цвета. Для того чтобы развивать у детей
художественный и эстетический вкус в процессе обучения, можно широко использовать
репродукции картин знаменитых художников,
таких как И. И. Левитан, Д. Сурин, М. Врубель,
В. Суриков, И. И. Шишкин. При этом можно
использовать игры «Художник», «Нюанс и
контраст», «В музее осени», «Волшебная палитра», «Куда девался натюрморт», «Разгадай
картинку», «Составь пейзаж».
Известно, что прием показа и использование образца в старших группах занимают
меньшее место, чем в младших. Педагог в
совместной деятельности может показать, используя свой образец, правила игры; к таким
играм можно отнести «Найди картины, написанные в теплых и холодных цветах», «Собери
фрукты в вазу», «Эксперименты с цветом».
Большое значение имеет в работе с детьми слово воспитателя и речь самих детей.
В детском саду можно использовать стихи
С. Маршака, И. Я. Акимова, И. Демьянова,
Я. Акима, Э. Успенского, загадки о цветах и
их оттенках. Педагог рассказывает сказки о
цветах, например «Праздник Синего цвета»,
«Изумрудное королевство», «Чудесные превращения Белой краски».
Игровые приемы обучения – это использование моментов игры в процессе учебной
деятельности, относящиеся к наглядно-действенным приемам обучения. Основы цветоведения у старших дошкольников можно
развивать через разные виды игр: дидактические, подвижные, музыкально-дидактические, театральные. Можно использовать
немало подвижных игр, способствующих
развитию цветовосприятия у детей, напри-
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
мер: «Ловишки с ленточками», «Найди свой
домик». С помощью театрализованных игр
дети обогащаются новыми впечатлениями,
у них развивается художественный вкус. После таких игр дети с большим удовольствием
изображают героев, которых они играли, а с
помощью цвета они передают свои эмоции.
Дети любят играть в «Угадай, какого цвета
одежда», «В дальний лес мы пойдем, там
грибы – маслята», «Путешествие в цветную
страну». Музыкально-дидактические игры
помогают педагогам решать задачи умствен-
ного, нравственного и эстетического воспитания. Каждая игра имеет свою задачу. Интересные, забавные, красочно оформленные
музыкально-дидактические игры вызывают у
детей эмоциональный отклик, особенно такие
игры, как «Море волнуется», «Громкая и тихая
музыка», «Солнышко и туча», «Василек».
Таким образом, продуманная и систематическая работа по изучению основ цветоведения в старшем дошкольном возрасте
способствует общему развитию детей, формированию эстетического вкуса.
Список Литературы
1. Адаскина, А. В. Особенности проявления эстетического отношения при восприятии
действительности [Текст] / А. В. Адаскина. – М.: Эксмо, 2007. – 280 с.
2. Венгер, Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [Текст]: пособие для воспитателей детского сада / Л. А. Венгер. – М.: Просвещение, 2007. – 110 с.
3. Григорьева, Г. Г. Изобразительная деятельность дошкольника [Текст] / Г. Г. Григорьева.
– М.: Академия, 2007. – 272 с.
4. Дубровская, Н. В. Игры с цветом. Знакомство дошкольников 5 – 7 лет с основами цветоведения [Текст]: методическое пособие / Н. В. Дубровская. – СПб.: Детство-Пресс,
2011. – 48 с.
5. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст]: учебник для сред. проф. образования /
С. А. Козлова, Т. А. Куликова. – М.: Академия, 2008. – 416 с.
6. Миронова, Л. Н. Цветоведение [Текст] / Л. Н. Миронова. – Минск: Высшая школа,
2008. – 286 с.
Н. И. Мачинская
Практические аспекты внедрения
инновационных методов обучения
в учебный процесс
Каждое общество воспроизводит себя через систему образования, транслируя следующему поколению те знания, умения, навыки,
которые позволяют молодому человеку включаться в структуры общества, адаптироваться
к их изменениям, жить в обществе, реализовать себя как в личностном, так и в профессиональном направлениях. С другой стороны,
цивилизационные тенденции развития, по
мнению В. Кременя, ставят новые требования
перед человеком, а следовательно, и перед
образованием, которое играет решающую
роль в становлении каждой личности [2].
В числе определяющих факторов, от которых зависят перспективы развития украин-
50
ской системы образования, на первый план
все больше выдвигается проблема качества
подготовки специалистов. Именно поэтому
одной из важнейших стратегических задач на
сегодняшнем этапе модернизации высшего
образования Украины является обеспечение
качества подготовки специалистов на уровне
международных стандартов. Решение этой
задачи возможно при условии изменения
педагогических методик и внедрения инновационных технологий обучения. Целью
внедрения инновационных технологий обучения, в частности кредитно-модульной или
кредитно-трансферной системы, является
интенсификация учебного процесса и повы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
шение качества подготовки специалистов.
Но самое главное в том, чтобы прямым следствием инноваций стало ускоренное развитие
потенциала студентов, повышения уровня их
образованности и информированности [3].
Инновация (в переводе с итал. Innovatione
– новость, новшество) – новые формы организации труда и управления, новые виды
технологий, которые охватывают не только
отдельные учреждения и организации, но и
различные сферы [6].
Инновации в образовании рассматривают как:
– процесс создания, внедрения и распространения в образовательной практике
новых идей, средств, педагогических и управленческих технологий, в результате которых
повышаются показатели (уровни) достижений
структурных компонентов образования, происходит переход системы в качественно иное
состояние [8];
– целенаправленный процесс частичных
изменений, ведущих к модификациям цели,
содержания, методов, форм обучения и воспитания, адаптации процесса обучения к
новым требованиям;
– сущность постиндустриального, информационного общества, постоянные изменения которого проблематизируют бытие человека [1].
Особое значение феномен инновационности имеет для образования Украины, в
рамках которой реализуются программы
подготовки как специалистов определенной
сферы деятельности, так и личности в целом.
Инновационная деятельность в образовательной сфере является принципиально важной
именно в период интеграции, что обусловлено
переходом общества к инновационному типу
развития, гибкостью системы образования,
ее открытостью к новому (в разных сферах
человеческой жизни), реализацией конкурентоспособных образовательных национальных
и транснациональных проектов.
Инновации в образовании признаются не
только как конечный продукт применения любой новизны с целью внесения качественных
образовательных изменений и получения экономического, социального, научно-технического, экологического и иного эффекта, но и как ее
постоянное обновление. В Белой книге национального образования Украины подчеркнуто,
что образовательные инновационные процессы
характеризуются новизной, которая направлена
на качественное улучшение образовательного
процесса и его результаты; они отражаются
в усовершенствованных или новых образовательных составляющих (цель, содержание,
структура, формы, методы, средства, результаты), образовательных технологиях (дидактические, воспитательные, управленческие),
научных и научно-методических разработках,
технических средствах, нормативно-правовых
документах, регламентирующих деятельность
учебных заведений и учреждений образования,
их отношения с другими институтами [1].
Инновационная направленность работы
педагогов определяется критериями педагогических инноваций, к которым, по мнению Т.
А. Яровой, относятся [9]:
а) новизна, что позволяет определить
степень новшества опыта; различают абсолютный, локально-абсолютный, условный,
субъективный уровни новизны;
б) оптимальность, которая способствует
достижению высоких результатов при наименьших затратах времени, физических,
умственных сил;
в) результативность и эффективность, что
означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагога;
г) возможность творческого применения в
массовом опыте, предусматривающая пригодность апробированного опыта для массового внедрения в различные типы учебных
учреждений.
Вместе с тем следует отметить и основные
проблемы инновационной направленности
содержания и технологий современного образования. Это, в частности, поддержание
инновационной инициативы, творчества, самодеятельности и самостоятельности объектов
управления, переход от стихийных механизмов
применения инновационных процессов к заведомо управляемым, усиление их устойчивости;
информационная, материально-техническая,
кадровая обеспеченность реализации основных этапов инновационных образовательных
процессов; прогнозирование обратных или
необратимых структурных изменений в инновационной образовательной среде, ускорение
развития инновационных процессов в различных типах высших учебных заведений [1].
Что касается разновидностей инновационных методов обучения – их перечень определен
еще 50 – 70 лет назад, а некоторые – еще раньше. Название метода с тех пор не менялось.
В частности, метод дискуссии (или «метод
сократовской беседы») эффективно использовался еще в эпоху античности, метод проектов
впервые был использован и обоснован в начале
ХХ в. украинским педагогом С. Ф. Русовой. Инновационность методов обучения определяется
дидактической целью их применения.
Особого внимания заслуживают разновидности использования инновационных методов
обучения в практике подготовки магистрантов в
условиях различных типов высших учебных заведений. Поскольку выпускники магистратуры имеют возможность осуществлять преподавательскую деятельность в различных типах высших
учебных заведений, мы считаем необходимым
сформировать у них готовность к осуществлению
инновационной деятельности, что найдет свое
воплощение в сформированности профессионально-педагогической компетентности.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Одним из основных видов задач в магистратуре является написание ИНДЗ (индивидуального научно-исследовательского
задания), предусмотренного Положением
об организации учебного процесса высших
учебных заведений в соответствии с требованиями Болонской конвенции. Основными
направлениями инновационного подхода к
написанию и защите данной работы являются:
1) сбор материалов для портфолио по
определенной тематике;
2) подготовка и презентация проектов (индивидуальных или парно-групповых);
3) микропреподавания (выступление с
материалами ИНДЗ на лекционном или семинарском занятии, если тема ИНДЗ совпадает
с вопросами плана занятия).
Более подробно проанализируем инновационный метод – микропреподавание, или
метод «обучая – учусь» [7]. Данный метод
дает возможность студенту принять участие
в обучении и передаче своих знаний другим,
что способствует формированию и развитию
коммуникативности, формированию умений
для выполнения функций будущего преподавателя вуза. Студенты в процессе микропреподавания развивают индивидуальные
задатки и способности, которые будут определять сформированность их готовности к
осуществлению профессионально-педагогической деятельности.
Мы считаем, что именно альтернативные
формы отчетности ИНДЗ выступают инновационными методами практической подготовки
будущих специалистов в условиях высшего
учебного заведения, что будет способствовать формированию креативности у студентов
как будущих специалистов, развивать индивидуальные способности и удовлетворять
личностные потребности каждого студента.
Среди наиболее используемых форм
организации учебного процесса в высшем
учебном заведении есть семинарские занятия. В процессе их подготовки и проведения
целесообразно использовать инновационные
методы. Проанализируем некоторые из них:
– метод «мозгового штурма» (кратковременная интеллектуальная разминка студентов
с целью поиска оптимальных путей решения
поставленной проблемы);
– «метод Дельфи» (индивидуальная работа
каждого студента над решением поставленных задач, обсуждение и поиск общего оптимального единственно правильного решения
в коллективе);
– составление тестовых заданий к отдельным темам различных уровней сложности
(цель – формирование умений и навыков
четкой формулировки задач, самоконтроль,
систематичность и последовательность обработки учебного материала);
– моделирование ситуаций.
52
Использование инновационных методов
зависит от сформированности готовности
преподавателя к творческой деятельности,
его теоретической осведомленности и педагогического мастерства.
Выделяют следующие этапы внедрения
инновационных методов обучения [5]:
– этап поиска новых идей;
– этап формирования новшества;
– этап реализации новшеств;
– этап закрепления.
На этапе поиска новых идей необходимо
определиться в целесообразности и необходимости отбора инновационных методов
обучения, обосновании дидактических целей
их использования, на этапе формирования
нововведений важно учесть опыт использования инновационных методов обучения как
преподавателями со значительным опытом
работы, так и начинающими преподавателями, обладающими начальным опытом преподавательской деятельности, полученным на
этапе обучения в высшем учебном заведении.
Этап реализации новшеств предусматривает
обязательный учет индивидуальных и возрастных особенностей студенческой аудитории,
их специализацию, а также уровень педагогического мастерства каждого преподавателя.
Последний этап, этап закрепления, зависит от
мотивационной готовности преподавателя к
систематическому использованию инновационных методов обучения, предполагает поиск
новых подходов к организации различных
организационных форм обучения, совершенствование собственного педагогического
мастерства, использование технического и
учебно-методического обеспечения.
Основными целями использования инноваций в образовании является решение проблем
качественного улучшения мотивации участников учебного процесса (учебные инновации),
формирование партнерских отношений между
субъектами педагогического процесса, их
личностных ценностей в контексте с общечеловеческими (воспитательные инновации),
создание условий для принятия самостоятельного оперативного и эффективного управленческого решения (управленческие инновации).
Инновационная направленность содержания образования также оказывается многоаспектной прежде всего в государственных
стандартах образования; концепциях развития личности; авторских учебных планах
и программах, учебниках, учебных пособиях
нового поколения; новой системе оценивания
знаний и мониторинга качества образования,
развития творческих возможностей личности
как основы ее дальнейшей инновационной
деятельности, конкурентоспособности учреждений образования, участников учебновоспитательного процесса; образовательных
технологиях – внедрении диалоговых, диа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
гностических, активных, интерактивных, дистанционных, компьютерных, мультимедийных,
телекоммуникационных, тренинговых, проектных, модульных, коллективных (в малых
группах), индивидуальных (самостоятельных);
создании личностно ориентированных учебных
планов и программ, где развивающая функция
образования становится приоритетной.
На рубеже 90-х годов ХХ – ХХI вв. в высшие
педагогические учебные заведения Украины
был введен курс «Основы инновационной педагогики», содержание которого отдельно определялось для бакалаврата и для магистратуры.
Первый вариант предусматривал систематизированное прочтение курса по основным тематическим блокам для всех студентов и выбор
тематики самостоятельной исследовательской
работы, а также индивидуальное консультирование. Второй вариант предусматривал проведение установочных лекций и семинаров по узловым проблемам инновационной педагогики [5].
Инновационные трансформации современного образования (конца ХХ – начала ХХI
в.) очерчены ведущими концепциями: традиционной (овладение базовыми знаниями,
умениями и навыками; изучение и усвоение
академических знаний); рационалистической
(опора на знания как упорядоченную совокупность объективных фактов на основе создания
эффективной и всесторонне разработанной
технологии); гуманистической (необходимое
условие для личностного самовыражения,
самоутверждения человека, возможность
наиболее полно и адекватно соответствовать
природе человеческого «Я») [3, c. 340].
Мы считаем, что успешность инновационной
деятельности связана с обеспечением высокого уровня сформированности соответствующего вида профессиональной компетентности
преподавателя, его готовности к реализации
нововведений в практической деятельности.
Многоаспектность феномена инновационной
деятельности влияет на многобразие позиций
по анализу сущности и структуры инновационной компетентности педагога.
О. И. Шапран выделяет наиболее общие
признаки инновационной компетентности
педагога: личностная направленность на
освоение нового, готовность к изменениям
в способах деятельности, стиле мышления;
субъектность целеполагания, целереализации
и самореализации; четкость профессиональной позиции, осознание социальной значимости инноваций, включения в социальное
творчество, соответствие состава компетентности структуре инновационной деятельности; эффективность способов реализации
системы знаний, умений и навыков на всех
этапах инновационного процесса [7].
Таким образом, внедрение инновационных
методов обучения в педагогический процесс
предполагает основательное овладение преподавателем теоретическими знаниями по основным признакам понятия инновационности,
критериям инновационности, сформированной
профессионально-педагогической компетентностью, определяющей готовность преподавателя использовать инновационные методы
обучения в подготовке будущих специалистов
в условиях высшего учебного заведения.
Список литературы
1. Белая книга национальной системы Украины [Электронный ресурс] / Академия ПНУ
Украины; под ред. В. Г. Кременя. – Киев, 2009. – 185 с. – Режим доступа: http://www.
twirpx.com/file/345815/.
2. Кремень, В. Г. Философия национальной идеи. Человек. Образование. Социум [Текст]
/ В. Г. Кремень. – К.: Грамота, 2007. – 576 с.
3. Горина, О. М. Инновационные педагогические технологии как условие повышения качества образования [Электронный ресурс] / О. М. Горина. – Режим доступа: http://www.
nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010_29_1/Gorina.pdf.
4. Наволокова, Н. П. Энциклопедия педагогических технологий и инноваций [Текст]: учебно-методическое пособие / Н. П. Наволокова. – М.: Основа, 2009. – 176 с.
5. Нисимчук, А. С. Современные педагогические технологии [Текст]: учебное пособие
/ А. С. Нисимчук, О. С. Падалка, О. Т. Шпак. – К.: Просвита: поисково-издательское
агентство «Книга памяти Украины», 2000. – 368 с.
6. Педагогические технологии в непрерывном образовании [Текст]: монография / С. О.
Сисоева, А. М. Алексюк, П. М. Воловик, О. И. Кульчицкая и др.; под ред. С. О. Сисоевой. – К.: Випол, 2001. – 502 с.
7. Шапран, О. И. Система инновационной подготовки будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогических комплексов [Текст]: дис. … д-ра пед. наук: спец. 13.00.04 /
О. И. Шапран. – Киев: НПУ, 2007. – 421 с.
8. Энциклопедия образования [Текст] / Акад. пед. наук Украины; глав. ред. В. Г. Кремень.
– К.: Юринком Интер, 2008. – 1040 с.
9. Ярова, Т. О. Инновационная направленность педагогической деятельности ученого
учреждения [Электронный ресурс] / Т. О. Ярова. – Режим доступа: cmsps.edukit.kr.ua/
Files/downloads/...
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Н. А. Милькевич
Ценностно-смысловое пространство
оценки качества образования
Современная ситуация развития системы образования все более ориентирует
на формирование и развитие у учеников и
студентов компетенций, по наличию которых
можно будет говорить о достижении результата образования и о его качестве. Согласно
международным и российским стандартам
образования, результаты образования оцениваются с позиции потребителя. Как отмечают
Л. С. Гринкруг, Б. Е. Фишман, Б. С. Кузьмина,
ориентация на запросы потребителя в образовании является одним из важнейших принципов ISO 9000, так как качество деятельности
конкретного образовательного учреждения
в конечном итоге оценивает потребитель.
Именно поэтому качество должно быть соотнесено с требованиями и ожиданиями потребителя. При этом не стоит забывать о том,
что качество деятельности образовательного
учреждения зависит от уже имеющегося потенциала ученика (студента), запаса его знаний. Все это становится более актуальным
при реализации принципа преемственности
между образовательными учреждениями,
когда последующая ступень образования,
на основании результата предыдущего образования, расширяет знания обучающихся.
При этом вне зависимости от специфики и
вида обучения назначением образовательных
учреждений начального, среднего, высшего
профессионального образования, послевузовского образования является реализация
гуманитарного (образовательного) производства, удовлетворяющего потребности и
запросы своих потребителей. Потребители
же результатов образования, по мнению Л. С.
Гринкруга, Б. Е. Фишмана и Б. С. Кузьминой,
образуют две совокупности – внутреннюю и
внешнюю. Внешними потребителями результата образования становятся государство,
общество и конкретный работодатель. Внутренними потребителями становятся учащиеся (студенты) и сотрудники образовательного
учреждения [1].
Удовлетворение запросов потребителей
возможно тогда, когда изменяются не только
социально-экономическая ситуация развития
государства, запросы потребителя, требования к результатам обучения, но и сам образовательный процесс, результаты обучения и
способы оценки результатов обучения. Все
это в целом подтверждает важнейшее условие
эффективности системы образования в XXI
54
веке – способность гибко реагировать на запросы личности, изменение потребности экономики и нового общественного устройства.
Современная система оценки качества
образования предполагает либо оценку деятельности образовательного учреждения,
либо соответствие результата образования
требованиям Федерального государственного
образовательного стандарта, что, к сожалению, свидетельствует о потере ориентации
образования на личность как базовую ценность и основной смысл образования в целом.
Таким образом, встает вопрос о необходимости формирования у будущих педагогов и
практикующих специалистов понимания необходимости и важности оценки результатов
образования, ценности самого образования,
не только как динамического процесса, но
и результата, формирования адекватных
способов оценки результатов образования,
умения разрабатывать адекватные способы
оценки результатов обучения в соответствии
с требованиями, предъявляемыми к будущему
выпускнику.
Л. А. Дьякова в статьях также упоминает о
необходимости оценки личностных результатов образования, под которыми она понимает сформировавшиеся в образовательном
процессе ориентации выпускников школы,
отражающие их индивидуально-личностные
позиции, мотивы образовательной деятельности, социальные чувства, личностные
качества. Но, как видно из данного понятия,
оно может быть распространено не только на
выпускников школ, но и на выпускников других
образовательных учреждений.
С введением Федерального государственного образовательного стандарта, как отмечает Л. А. Дьякова, в развитии образовательной
системы России начался новый этап, который
заключается в переориентации системы образования на новые подходы к проектированию и оценке образовательных результатов, в
основе которых – процесс развития личности
как цель и смысл образования. В рамках реализации новых образовательных стандартов на первый план выдвигается проблема
обеспечения новых подходов к организации
педагогической деятельности, акценты в
которой должны быть сделаны на развитие
и реализацию всех сущностных сил ребенка.
Действующая же система методов оценки
результатов образования практически утра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
тила индивидуально-личностный характер и
выставляет единые требования к каждому выпускнику школы, наглядным представлением
которых является введение Единого государственного экзамена. Стоит помнить, что для
каждого потребителя результат образования
разный: для одного результатом образования
на сегодняшний день будет умение решать
логорифмы, для другого – правильное произношение, для третьего – безошибочное
сочинение и многое другое.
Обозначенные аспекты проблемы оценивания результата образования в новых
условиях позволяют говорить о том, что до
сих пор остается нерешенным вопрос поиска
эффективных путей реализации оценочной
функции педагога.
О необходимости ценностного отношения
к оценке результата обучения учащегося речь
шла давно. Значительный вклад в рассмотрение данного вопроса внес В. П. Вахтеров. В
своих трудах он раскрыл идею необходимости
ценностного отношения учителя к своей педагогической деятельности как важнейшего условия поэтапного решения школьных вопросов.
Под ценностным отношением к педагогической деятельности он понимал системный
объект, который включал следующие составляющие:
– ценностное отношение к педагогическому
труду;
– ценностное отношение к личности учащегося;
– ценностное отношение к личности учителя и к самому себе как педагогу.
Согласно взглядам В. П. Вахтерова, образовательный процесс, в котором личность
учащегося представляет ценность, должен
основываться прежде всего на согласовании
программ преподавания не с предметом
обучения, а с природой ребенка, в связи с
чем он подчеркивал необходимость учета
индивидуальных психических, физических и
возрастных особенностей детей в учебном
процессе.
Идея ценностного отношения к личности
учащегося, по мнению В. П. Вахтерова, подразумевает безусловное уважение личности
ребенка, погружение ученика в комфортную
психологическую среду, ориентированность
образовательных программ на природные
особенности ребенка [3].
Г. Ю. Ксензова в своем пособии отмечает,
что новой целью образования должно стать
воспитание саморазвивающейся личности,
что имеет особую актуальность в рамках перехода на мировые образовательные стандарты.
В рамках такого подхода особого внимания
заслуживает формирование у учащихся способности к организации самостоятельной деятельности, к осуществлению рефлексивных
действий в случае встретившихся затрудне-
ний. Следовательно, в таком случае оценке
должна подвергаться степень индивидуального продвижения каждого ребенка в режиме
саморазвития. Данную идею в своих трудах
провозглашал еще С. Т. Шацкий, в частности,
он говорил о том, что необходимо оценивать
не личность ученика, а его работу, с учетом
тех условий, в которых она выполнялась [2].
Н. Б. Фомина отмечает, что в новом образовательном стандарте заложен новый вектор
управления качеством образования – ориентация на достижение планируемых результатов обучения: личностных, предметных и
метапредметных. Она также отмечает, что для
повышения качества результатов образования
необходимо создание такой системы оценки
результатов образования, которые позволяли
бы учитывать динамику их развития. Создание
такой системы, по мнению Н. Б. Фоминой, позволит оценивать индивидуальный прогресс
каждого учащегося.
Н. Зотова, говоря о смысловом пространстве педагогической профессии, отмечает, что
смысл педагогической профессии заключается в стремлении педагога реализовать самого
себя через создание условий для развития
личности своего воспитанника, для раскрытия
его творческого потенциала, для проявления
интереса к его внутреннему миру [4].
Итак, анализ различных авторских позиций
позволяет говорить о том, что ценностносмысловое пространство включает не только
личность учащегося как основную цель и
смысл педагогической профессии, но и деятельность педагога, которая также становится
целью и смыслом его профессиональной деятельности. Кроме того, стоит отметить, что в
рамках ценностно-смыслового пространства
оценки качества образования, опираясь на
позицию Н. Б. Фоминой, большое внимание
должно уделяться индивидуальным (ожидаемым) результатам обучения учащегося по
тому или иному предмету, то есть будет происходить оценка качества образования (соответствие полученных результатов нормативно
задаваемым) не в контексте общего подхода,
когда ко всем ученикам предъявляются одинаковые требования, а когда происходит учет
индивидуальных особенностей ребенка, о чем
говорилось выше.
Именно при организации ценностно-смыслового пространства оценки качества образования и при оценке личностных, предметных и
метапредметных результатов предполагается
постоянное взаимодействие членов педагогического коллектива, который будет постоянно
сотрудничать по вопросу индивидуальных
продвижений учащегося в освоении того или
иного вопроса. Личность учащегося при реализации данного подхода оказывается в центре всей системы, его личные продвижения в
учебе становятся целью и смыслом, и главным
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
в рамках данной системы становятся не только
индивидуальные успехи каждого ученика, но
и взаимодействие членов педагогического
коллектива еще и по вопросу формирования
в ребенке самостоятельности, способности
к поиску необходимой информации, умения
разрешать создавшиеся ситуации. Ценностносмысловое пространство оценки качества образования включает все ступени образования,
что не противоречит принципу преемственности, реализуемому в системе образования,
а также позволяет осуществлять постоянный
контроль прироста личных достижений учащегося (сравнение сегодняшних знаний, умений,
владений со вчерашними).
Таким образом, компонентами ценностносмыслового пространства оценки качества
образования, выступают:
а) ценностное отношение к ребенку, к результатам его обучения, продвижения;
б) смысловое отношение к педагогической
профессии, так как те знания, которые переходят к ребенку, транслируются педагогом;
в) педагогический процесс, так как включенная в него личность имеет возможность
раскрыть собственные возможности, приобрести способность действовать в актуальной
ситуации и на перспективу;
г) системы семейного воспитания и самообразование;
д) непрерывность образовательно-развивающих воздействий со стороны различных
социальных институтов, взаимодополняющих
друг друга в процессе формирования нового
типа личности.
Таким образом, ценностно-смысловое
пространство оценки качества образования
предполагает сформированность определенного набора компонентов, которые, наряду с
осознанием ценности личности, образования,
преломляются в деятельности по обеспечению качества образования и его оценки на
уровне всех субъектов образовательного
пространства – государства, общества, образовательного учреждения, практикующих
специалистов.
Список Литературы
1. Гринкруг, Л. С. О неоднозначности смысла принципа «ориентация на потребителя» в
образовании [Текст] / Л. С. Гринкруг, Б. Е. Фишман, Б. С. Кузьмина // Фундаментальные
исследования. – 2007. – №10. – С. 52 – 53.
2. Ксензова, Г. Ю. Оценочная деятельность учителя [Текст]: учебно-методическое пособие
/ Г. Ю. Ксензова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 121 с.
3. Мураева, О. Г. Взгляды В. П. Вахтерова на проблему отношения к педагогической деятельности [Текст] / О. Г. Мураева // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009.
– №6. – С. 46 – 51.
4. Фомина, Н. Б. Педагогическая диагностика ожидаемых результатов обучения [Текст]:
методическое пособие / Н. Б. Фомина. – М., 2010. – 37 с.
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Н. А. Митяева
Разработка моделей внеурочной
деятельности учащихся в условиях
перехода на ФГОС общего образования
Вне школы у ребенка открывается новый
мир – творчество, проявление и раскрытие
каждым из них своих интересов, своих увлечений, своего «я». Ведь главное, что здесь ребенок делает свой выбор, свободно проявляет
свою волю, раскрывается как личность. Важно
заинтересовать ребенка занятиями после
уроков, чтобы школа стала для него вторым
домом, что даст возможность превратить модель внеурочной деятельности в полноценное
пространство воспитания и образования.
Внеурочная деятельность – это отнюдь не
механическая добавка к основному общему
образованию, призванная компенсировать
недостатки работы с отстающими или одаренными детьми [2, с. 3]. В общеобразовательном учреждении она может осуществляться
через учебный план; внутри- и внешкольную
систему дополнительного образования; организацию деятельности групп продленного
дня; классное руководство и/или деятельность иных педагогических работников; инновационную (экспериментальную) деятельность по разработке, апробации и внедрению
новых образовательных программ, в том числе учитывающих региональные особенности.
В ходе прохождения педагогической практики на базе Муниципального бюджетного
образовательного учреждения «Гимназия
№1» Елабужского муниципального района
Республики Татарстан нас заинтересовала
внеурочная деятельность учащихся художественно-эстетического направления подготовки. Данное учебное заведение обладает
достаточной материально-технической базой
для организации такого рода занятий, и притом это малокомплектное учреждение, где обучение учащихся организуется в одну смену.
Для определения тематики, содержания и
формы организации занятий кружка по интересам нами было проведено анкетирование
среди учащихся среднего звена МБОУ «Гимназия №1». В социологическом опросе приняли участие учащиеся 5 – 6 классов общей численностью 47 человек. После статистической
обработки результатов опроса мы получили
следующие сведения: 30 учащимся нравится,
как организованы и проходят традиционные
уроки в гимназии; 70% учащихся высказали
мнение о нехватке игровых ситуаций на уроке;
решать какие-нибудь задания повышенной
трудности, кроссворды предпочитают 52%
респондентов, а четверо ограничились только
разговорным стилем на занятиях.
22 учащихся среднего звена хотят проведения календарных праздников в качестве
массовых мероприятий учебного заведения,
притом их кратность определяется большинством – 2 раза в месяц.
В 6 классе 63% не хотят посещать никакие
кружки, остальные дети предпочли изучение
иностранных языков (английский, арабский и
китайский), а также спортивные кружки. Учащиеся 5 класса ответили, что если бы у них были
факультативы, они ходили бы в художественную
школу, спортивные кружки, занимались плаванием, посещали предметные факультативы для
более полного изучения материала.
В ходе анализа данных мы можем констатировать, что у детей есть потребность в
организации внеурочной деятельности. Они
нуждаются в массовых мероприятиях и кружках по интересам, а это самое главное для
нас. Сейчас необходимо не только привлечь,
но и заинтересовать детей. Ведь главной
бедой кружковых занятий считается «текучка»
обучающихся. С этой целью мы предлагаем
разработанное и успешно апробированное
содержание занятий кружка «Волшебные
узелки» [4], который подходит к модели
дополнительного образования, потому что
внеурочная деятельность тесно связана с
дополнительным образованием детей в части
создания условий для развития творческих
интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.
Данная модель кружка «Волшебные узелки»
предполагает создание общего программно-методического пространства внеурочной
деятельности и дополнительного образования
детей, осуществление перехода от управления образовательными учреждениями к
управлению образовательными программами
общим объемом 72 часа.
Приступая к работе, мы внимательно
изучили типовые программы внеурочной
деятельности учащихся, разработанные Министерством образования и науки РФ [5]. С
учетом возможностей, производственного
окружения, потребностей, запросов и интересов учащихся предлагаем следующее
поурочное планирование занятий кружка
«Волшебные узелки».
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
58
V
Защита творческих
проектов
VI Экскурсии
VII Выставка работ
VIII Массовые календарные мероприятия
Итоговое занятие
Итого:
21
6
15
7
7
7
3
2
2
2
2
5
5
5
1
6
2
4
4
–
2
2
2
2
2
72
2
31
–
41
Домашнее задание
Индивидуальная
Практический
Заключительный
инструктаж
Фронтальная,
индивидуальная
Беседа
Беседа
Индивидуальная
Фронтальная
Индивидуальная Текущий инструктаж
Практическая
часть урока
Наглядный,
демонстрационный
Наблюдение,
практический
Фронтальная
Количество часов
Всего Теор. Практ.
2
2
–
16
4
12
16
4
12
Вводный
инструктаж
Самостоятельная
работа
Теоретическая
часть урока
Опрос, беседа,
игровые технологии
Словесный,
объяснение, лекция
Знания и умения, которые должны быть
получены обучающимися по окончании
курса:
должны знать:
• начальные сведения о цветовом сочетании в изделиях;
• начальные сведения о свойствах пряжи,
крючках, спицах;
• сведения о применяемых материалах в
изделиях;
• технологию изготовления игрушек в технике вязания крючком;
• технологию вязания по сетке;
• технологию вязания изделий спицами;
уметь:
• приобрести навыки работы вязания с
бусами;
• пользоваться схематичным описанием
рисунка;
• использовать в вязании несколько цветов
пряжи с бусами;
• изготавливать разные игрушки;
• в процессе работы ориентироваться на
качество изделий.
Реализовывать содержание модели кружка
«Волшебные узелки» удобно по разработанному нами конструктору занятий (см. рис. 2).
За основу мы взяли комбинированный тип
урока, который традиционно используется в
технологическом образовании школьников.
Этот конструктор позволяет систематизировать аудиторные занятия дополнительной
формы образования детей различных форм
организации.
Большое внимание в нашей модели отведено массовым календарным мероприятиям
(Новый год, Рождество Христово, День Святого Валентина, День защитника Отечества,
Международный женский день, Масленица,
День смеха (1 апреля), Пасха, 9 мая – День
Победы). В своём большинстве они не вклю-
Тема занятий
I Вводное занятие
II Вязание крючком
III Вязание по сетке:
панно «Фиалки»
IV Вязание на спицах:
узоры;
сумочка;
шарф
Часть
урока
Задачи развивающие: способствовать
развитию у обучающихся логического мышления; содействовать формированию всесторонне развитой личности.
№
Структурные
элементы урока
Организационный
момент.
Актуализация
знаний
Изложение
теоретических сведений
Задачи воспитательные: способствовать
воспитанию творческой активности; сформировать чувство самоконтроля.
Таблица 1
Календарно-тематическое планирование
занятий
Форма
обучения
Задачи обучающие: обучить практическим навыкам работы в различных технологиях рукоделия (вязание крючком, вязание
по продернутой сетке, вязание спицами);
сформировать интерес обучающихся к декоративно-прикладному творчеству; развить
художественный вкус и ориентировать на
качество изделий.
чены в тематическое планирование занятий,
а отмечены в воспитательных мероприятиях.
Методы и приемы
обучения
Беседа, опрос
Цель: овладение теоретическими знаниями и практическими навыками работы с
различными материалами, направленными
на воспитание художественно-эстетического
вкуса учащихся.
Рисунок 2. Конструктор занятий кружка
"Волшебные узелки"
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Данная модель ориентирована на обеспечение готовности к территориальной,
социальной и академической мобильности
детей. Преимущества модели заключаются
в предоставлении широкого выбора для ребенка на основе спектра направлений детских
объединений по интересам, возможности
свободного самоопределения и самореализации ребенка, привлечении к осуществлению
внеурочной деятельности квалифицированных
специалистов, а также практико-ориентированной и деятельностной основы организации
образовательного процесса, присущей дополнительному образованию детей.
Список Литературы
1. Горский, В. А. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное
образование [Текст] / В. А. Горский, А. А. Тимофеев, Д. В. Смирнов и др.; под ред. В.
А. Горского. – М.: Просвещение, 2010. – 111 с.
2. Григорьев, Д. В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор
[Текст]: пособие для учителя / П. В. Степанов, Д. В. Григорьев. – М.: Просвещение, 2010.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Текст]: с изм. и доп. на 2010 год. –
М.: Эксмо, 2010. – 80 с.
4. Митяева, Н. А. Внеурочная деятельность учащихся по технологии (на примере кружка
«Волшебные узелки») [Электронный ресурс] / Н. А. Митяева, Л. Н. Латипова // Материалы V Международной студенческой электронной научной конференции «Студенческий
научный форум 2013». – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru/2013/10/2306.
5. Модели внеурочной деятельности в образовательных учреждениях [Текст] / Л. П. Ильенко. – М.: АРКТИ, 2008. – 176 с.
Е. Г. Мырзина
Из истории Чердынской женской гимназии1
В мае 2011 года в рамках проведения
открытого конкурса на создание инновационных проектов и новых экспозиций в
музеях Пермского края при поддержке Министерства культуры, молодежной политики
и массовых коммуникаций Пермского края
и Краевого государственного автономного
учреждения «Центр по реализации проектов
в сфере культуры и молодежной политики» в
номинации "Новая экспозиция" Чердынским
краеведческим музеем им. А. С. Пушкина
был разработан проект «Ученье – свет… (Из
истории Чердынской женской гимназии)».
Данный проект способствует актуализации
педагогических традиций и направлен на
приобщение посетителей к истории народ-
ного образования в Чердынском уезде через
погружение в атмосферу женской гимназии
второй половины XIX – начала XX века. Краеведческая экспозиция была подготовлена
с использованием современных музейных
интерактивных технологий.
В начале XX века интенсивно развивается
женское образование, этому послужило "Положение о женских гимназиях и прогимназиях
Министерства народного просвещения" от 24
мая 1870 года. В архиве и научно-краеведческой библиотеке Чердынского краеведческого
музея им. А. С. Пушкина сохранился обширный материал по народному образованию.
В данном исследовании использовались
исторические очерки, отчеты и журналы Чер-
______________________
1
Исследование выполнено в рамках научно-исследовательского проекта «Ученье – свет…(Из истории
Чердынской женской гимназии)» при поддержке Министерства культуры, молодежной политики и массовых коммуникаций Пермского края и Краевого государственного автономного учреждения «Центр по
реализации проектов в сфере культуры и молодежной политики».
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
дынской уездной земской управы, текущая
документация женской гимназии, учебные
программы и пособия. Анализ источников позволяет проследить основные этапы развития
Чердынской женской гимназии, выделить особенности этого учебного заведения, раскрыть
лучшие педагогические традиции.
Чердынская женская гимназия была открыта 15 августа 1899 года в качестве четырехклассной прогимназии, преобразованной
из двухклассного женского училища. В нее
было принято 245 девочек разных сословий и
вероисповеданий. На содержание прогимназии было ассигновано 5210 рублей, из числа
которых 4710 рублей земство принимало на
свой счет, а 500 рублей из средств города.
В 1906 году прогимназия преобразована в
семиклассную гимназию; с 1908 года при
гимназии введен педагогический класс для
желающих приобрести право на звание домашних наставниц и учительниц. Общее число
гимназисток в то время составляло 341.
Гимназия подчинялась попечителю Оренбургского учебного округа и директору народных училищ Пермской губернии. Возглавлялась начальницей гимназии, при которой
действовал Педагогический Совет. Почетными
попечителями гимназии были известные люди
города: Н. С. Селиванов, купеческие жены К.
И. Алина и Е. Н. Черных, купцы Н. П. Алин и Д.
Е. Ржевин, городской голова С. А. Верещагин.
Личный состав гимназии на 1 января 1914
года определялся в 25 человек. В него входили: Председатель Педагогического Совета (он
же и преподаватель), начальница гимназии,
почетная попечительница, два законоучителя
(один занимается в приготовительном классе,
а другой во всех остальных классах), врач, 9
преподавателей и преподавательниц наук, 2
преподавательницы приготовительного класса, преподавательница рукоделия, преподаватель графических искусств, преподаватель
пения и 5 классных надзирательниц.
Анализ источников позволяет сделать
вывод о том, что начальница гимназии осуществляла надзор за внутренним распорядком в учебном заведении, посещала уроки,
воздействовала на нравственную сторону
учащихся, проводила беседы о правилах
поведения воспитанниц в образовательном
учреждении и вне гимназии. Классные надзирательницы несли ответственность за
духовно-нравственное воспитание учениц.
Обязательно наблюдали за ними на уроках,
во время перемен, во внеклассное время.
В обязанности надзирательниц входило по
возможности частое посещение ученических
квартир, дежурство в церкви, присутствие на
различных увеселительных вечерах, после
которых следовало проводить воспитанниц.
Когда надзирательниц не хватало, их обязанности несла сама начальница гимназии. При
60
гимназии был бесплатный врач, но принимал
он чаще всего в больнице.
В содержание образования входили следующие предметы: закон Божий, русский язык
(грамматика и знакомство с важнейшими
произведениями словесности), арифметика,
с приложением к счетоводству, основания
геометрии, география всеобщая и русская,
история, главнейшие понятия из естественной
истории и физики с присовокуплением сведений, относящихся к домашнему хозяйству и гигиене, чистописание, рукоделие и гимнастика.
Из числа необязательных предметов в
гимназии преподавались рисование, пение,
педагогика и французский язык. Педагогика
преподавалась всем ученицам 6 и 7 классов
при двухчасовых уроках в каждом классе.
Преподавание этого предмета определялось необходимостью подготовки учениц к
педагогической деятельности: большинство
выпускниц поступали на учительские места
в Чердынском уезде. Преподавание французского языка введено с октября 1905 года.
Обучалось этому предмету 63 ученицы (за
особую плату в количестве 4 рубля в год с
каждой ученицы).
В краткой программе предметов, преподаваемых в VIII классе женских гимназий Оренбургского учебного округа, обозначены следующие обязательные предметы: Закон Божий,
педагогика и дидактика, русская грамматика,
методика русского языка, арифметика, методика арифметики и гимнастика. К специальным
предметам отнесены русский язык и словесность, математика, география, история, естествоведение, французский и немецкий языки.
Для проведения уроков латинского языка в
общеобразовательном VIII классе приглашали
преподавателя русского языка Чердынского
реального училища Василия Александровича
Белавина. Практическая подготовка состояла
в том, что ученицы с начала года должны были
посещать уроки первых трех классов гимназии,
писать конспекты и планы, давать пробные
уроки в младших классах, вести дневники наблюдений и характеристик порученных их надзору учениц, а также исполнять обязанности
помощниц надзирательниц.
Ученицам, окончившим 7 классов, выдавался аттестат на звание учительницы начальных
школ, окончившим 8 классов – домашней
учительницы, а получившим медаль – домашней наставницы. Окончание 8-го класса
открывало без экзамена доступ на высшие
женские курсы.
Анализ имеющихся документов, книг и
учебников с печатями Чердынской женской
гимназии, наглядных пособий по разным
предметам позволяет говорить о хорошей методической базе учреждения, использовании
различных методик преподавания, развитии
познавательного интереса воспитанниц.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Внеклассные учебные занятия в гимназии
ограничивались устройством внеклассных чтений. Собирались всем классом в воскресенье в
здании гимназии, и здесь велось чтение какоголибо литературного произведения или исторического сочинения с последующим разбором.
Обязательным было посещение богослужений
в воскресные дни и в праздники. Кроме того,
гимназистки группами вместе с учителями
и классными надзирательницами посещали
местный общеобразовательный музей им. А. С.
Пушкина, а изредка и кинематограф. Как и во
многих других учебных заведениях, в гимназии
было принято своими силами ставить спектакли
и концерты, участвовать в благотворительных
мероприятиях. Интерес представляет афиша
фантастической комедии «Среди цветов» от 26
декабря 1913 года, из которой мы узнаем, что
все постановки в гимназии осуществлялись с
дозволения начальства и полиции.
За прилежание, отличные успехи и примерное поведение лучшие ученицы, окончившие полный общий курс женской гимназии,
награждались книгами, а также золотыми
и серебряными медалями. Сохранилось
свидетельство о вручении золотой медали
выпускнице VII класса Людмиле Гороховой,
которая после окончания гимназии преподавала в Искорском второклассном училище.
В электронной книге «Народное образование
в Чердынском уезде конца XVIII – начала ХХ
века», подготовленной нами для экспозиции
«Ученье – свет…», представлены материалы
о некоторых достойных выпускницах Чер-
дынской женской гимназии: Е. С. Карнаухова
– профессор, доктор экономических наук, написавшая немало трудов по аграрной истории
России; Г. П. Рычкова – кандидат исторических наук, музейный и архивный работник,
педагог; Августа Мичурина (схиигумения
Ариадна) – настоятельница Богородице-Владимирской женской обители в Харбине, Шанхае и Сан-Франциско, известная духовными
подвигами и заботой об обездоленных.
Отметим, что в Чердынской женской гимназии преподавали сильные педагоги. Например, учитель рисования В. А. Оболенский
– талантливый художник, которому позднее
была присуждена ученая степень кандидата
искусствоведения и звание доцента, а преподаватель Закона Божия, настоятель Воскресенского собора отец Николай Конюхов, в
2000 году был причислен к лику святых.
9 марта 1917 года Педагогический Совет
гимназии принял к сведению приказ Господина Министра народного просвещения
Мануилова – убрать из рекреационного зала
портреты государя и наследника. Впослед
ствии Чердынская женская гимназия была
реорганизована на основании декрета ВЦИК
от 16 октября 1918 года "О единой трудовой
школе РСФСР». Возрождение гимназии началось в 1990-е годы. К лучшим историкопедагогическим традициям этого учебного
заведения можно отнести качественную
подготовку выпускников, создание и использование развивающей среды, открытость для
инновационных поисков.
О. Б. Небогатикова
Архитектура в изобразительной
деятельности старших дошкольников
Изобразительная деятельность детей как
прообраз взрослой деятельности заключает
в себе общественно-исторический опыт поколений. Б. Р. Виппер говорил, что в процессе
рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется
красивому изображению, которое он создал
сам, огорчается, если что-то не получается.
Но самое главное: создавая изображение,
ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об
окружающем; в процессе работы он начинает
осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали,
овладевать изобразительными навыками и
умениями, учится осознанно их использовать [1]. Еще Аристотель отмечал: занятие
рисованием способствует разностороннему
развитию ребенка. Поэтому так важны занятия
с детьми по изобразительной деятельности,
в которой каждый ребенок может наиболее
полно проявить себя, без какого бы то ни
было давления со стороны взрослого.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
В своих работах М. Дьяченко говорил о
неоспоримом значении архитектуры как вида
изобразительного искусства в формировании
эстетического восприятия и развитии художественно-творческого потенциала детей
старшего дошкольного возраста. Рисуя на
темы «Сказочные дома», «Город настроений»,
«Улицы города», «Храмы города» и др., дети
получают возможность отражать впечатления,
полученные во время экскурсий и прогулок,
учатся создавать изображения сооружений с
яркой образной характеристикой [3].
В результате у дошкольников появляется
чувство отзывчивости на воспринимаемые
произведения архитектуры, формируется способность выделять выразительные средства,
устанавливать их связь с замыслом архитектора, оперировать полученными знаниями в
собственной продуктивной деятельности [2].
Нами был разработан цикл занятий по обучению старших дошкольников рисованию архитектурных сооружений, который направлен
на ознакомление с вариативностью архитектурных образов. Общие цели занятий – вызвать
у детей эмоциональный отклик на различные
образы архитектурных сооружений, познакомить детей с вариативностью формы зданий
и архитектурными деталями, их функциями в
сооружении. В работе предусмотрено обучение передаче не только конструкции здания,
но и материала, из которого изготовлены дома
(дерево, солома, ветки, кирпич и т.д.), что способствует передаче выразительности образов.
Рисованию архитектурных сооружений
должна предшествовать подготовительная
работа. Во-первых, это выбор эффективных
методов и приемов обучения. Особое внимание следует уделить методам словесным
(краеведческий рассказ, беседа) и наглядным
(иллюстрации архитектурных сооружений,
фотографии). Особую роль играют прогулки и
экскурсии. Воспитатель заранее определяет,
на что нужно обратить внимание детей, готовит необходимый материал для занятия. Что
касается приемов обучения, то здесь немаловажную роль играет подача материала. Если
дети рисуют предмет впервые, его форму,
цвет следует проанализировать и показать
последовательность изображения полностью
или частично. Особое внимание также следует
уделить детальной проработке рисунка.
Во-вторых, необходимо подготовить специальный художественный материал для
рисования. При изображении архитектурных
объектов лучше всего использовать карандаши (графитные, цветные), восковые мелки,
гуашь и плоские кисти.
Следует помнить, что рисование архитектуры с дошкольниками способствует повышению
качества восприятия данного вида изобразительного искусства, выполняет терапевтическую функцию, снимает нервное напряжение,
страхи, обеспечивает положительное эмоциональное состояние. Поэтому так важны занятия с детьми изобразительной деятельностью.
Список Литературы
1. Виппер, Б. Р. Введение в историческое изучение искусства [Текст] / Б. Р. Виппер. – М.:
Академия, 2001. – 120 с.
2. Григорьева, Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности [Текст]:
учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Г. Г. Григорьева. – М.:
Академия, 2000. – 64 с.
3. Дьяченко, М. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия
развития [Текст] / М. Дьяченко // Дошкольное воспитание. – 1999. – № 12. – 18 с.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
В. Д. Пашина
К вопросу о формировании
нормативно-правовой компетентности
педагогических кадров
Процесс демократизации российского
общества привел к объективной потребности
формирования в системе образования нормативно-правовой компетентности у специалистов нового поколения. На сегодняшний
момент общество требует от специалиста
овладения правовыми знаниями в сфере образования. Вместе с тем в решении этой проблемы выявлен ряд противоречий: несоответствие традиционных и современных взглядов
на качество подготовки специалистов системы
образования; несоответствие истинной цели
образования (развитие человека) и реальной
жизненной ситуации; отрыв теории от практики; излишняя теоретизированность подготовки специалистов педагогического профиля,
отсутствие участия педагогических кадров в
разработке нормативно-правовых документов в сфере образования. Все эти названные
противоречия говорят о том, что имеется актуальная потребность в нормативно-правовой
подготовке педагогических кадров. Благодаря
целенаправленному освоению правовых знаний, применению их на практике, можно обеспечить формирование нормативно-правовой
компетентности педагогических кадров [2].
Нормативно-правовая компетентность педагога включает в себя системные знания по
основам права и готовность самоопределяться
и самореализовываться в типовых правовых
ситуациях, определять собственную позицию
на основе принципа неразрывности прав и
обязанностей, адекватные модели поведения
и принимать решения в типовых и нестандартных правовых ситуациях, руководствоваться в
своей деятельности принципами законности,
уважения прав и свобод других индивидов,
уважительно относиться к закону [1].
Следовательно, педагоги, у которых сформирована нормативно-правовая компетентность, хорошо ориентируются в теоретических
вопросах права, имеют представление о таких
понятиях, как право, его признаки и функции,
система права в Российской Федерации,
правоотношение и его элементы, правонарушение и юридическая ответственность,
правотворчество, правосознание, законность
и правопорядок.
Вопрос формирования нормативно-правовой компетентности педагогов в течение
длительного времени оставался нерешенным.
Так, длительное время нормативно-правовая подготовка педагогических работников
ограничивалась кругом правовых дисциплин
на ступени получения образования, а также
практико-ориентированными курсами в системе послевузовского профессионального
образования, которые зачастую подменяются
изложением содержания отраслей права и
не затрагивают при этом проблем правового
регулирования общественных отношений в
области образования, характеристики правового статуса субъектов образовательной деятельности. Анализ научной и методической
литературы позволил сделать нам заключение
о том, что эффективными методами формирования нормативно-правовой компетентности
педагогических кадров являются участие в
разработке и обсуждении различных нормативно-правовых актов образовательного
учреждения, использование метода проектов,
участие в работе круглых столов и т.д. [3].
Но формирование нормативно-правовой
компетентности педагогических кадров –
это длительный процесс, предполагающий
овладение определенным набором знаний,
практических умений, который можно организовать при соблюдении следующих условий:
– ориентация процесса формирования
нормативно-правовой компетентности педагогов по обеспечению правового характера
образовательных отношений в общеобразовательном учреждении;
– включение в образовательный процесс
мотивационных методик, которые актуализируют потребности педагогов в формировании собственной нормативно-правовой
компетенции;
– знание педагогом своего правового
статуса и правового статуса партнеров по
образовательным отношениям;
– умение реализовывать и защищать свои
права и интересы, а также уважать и защищать права и интересы контрсубъектов этих
отношений;
– интеграция теоретического освоения
парадигм нормативно-правовой компетентности и практика реализации организационных
форм и научных методов правового поведения
в конкретных образовательных ситуациях.
Таким образом, формирование нормативно-правовой компетентности педагогических
кадров подразумевает овладение знаниями
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
и умениями, позволяющими педагогу реализовывать свои права и права субъектов образовательного процесса, умение применять
знания в нестандартных ситуациях. Важней-
шим условием формирования нормативноправовой компетентности педагогических
кадров выступает сочетание теоретической
и практической подготовки.
Список Литературы
1. Аникина, А. С. К вопросу о содержании правовой компетентности будущего учителя
[Текст] / А. С. Аникина // Вестник Орловского государственного университета. Серия
"Новые гуманитарные исследования". – 2010. – №5. – С. 124 – 128.
2. Асадуллин, Р. М. Новые ориентиры развития профессионального образования [Текст]:
учебно-методическое пособие / Р. М. Асадуллин, Л. И. Васильев, В. Г. Иванов. – Уфа,
2008. – 131 с.
3. Никульникова, А. В. О проблеме формирования правовой компетентности специалистов
социальной сферы в системе послевузовской подготовки [Текст] / А. В. Никульникова //
Материалы XIII научно-технической конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому
региону». Том второй. Общественные науки. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2009. – С. 181.
Ю. В. Перлова
Исследование состояния проблемы
гендерного воспитания
детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста
Для каждой исторической эпохи характерны
свои воспитательные идеалы и ориентиры.
Одна из современных тенденций социальной
и образовательной политики страны связана
с возрастающим интересом к формированию
образованного, морально зрелого человека в
контексте современной культуры. Динамизм
жизни, гендерные конфликты и подмена маскулинных и феминных черт личности требует
от современных детей – будущих мужчин и
женщин – четкой гендерной ориентации, умения быстро реагировать в различных жизненных ситуациях, выполнять функции, которые у
них есть, в соответствии со своей гендерной
ролью, самостоятельно принимать решения,
творчески действовать, строить свою жизнь
организованно и разумно, а значит, быть гендерно воспитанными и образованными. Гендерное воспитание является тем условием,
которое приближает ребенка к реальной действительности, формирует жизненно важные
качества личности, служит основой понимания
мира и организации эффективного взаимодействия с окружающими людьми, позволяет
чувствовать себя защищенным и уверенным
64
в своих силах, способствует успешной полоролевой социализации и активной адаптации
к дальнейшей взрослой жизни.
В исследованиях, посвященных изучению
процесса гендерного воспитания и полоролевой социализации детей, обнаруживается
связь между понятиями «половое воспитание», «полоролевая социализация», «гендерное воспитание».
В «Российской педагогической энциклопедии» комплекс воспитательных и просветительских воздействий на ребенка, направленный на приобщение его к принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной
жизни, называются половым воспитанием.
Половое воспитание, по словам психологов Д.
Н. Исаева и В. Е. Кагана, является неотъемлемой частью нравственного воспитания и связано с рядом педагогических и специальных
медицинских проблем. Половое воспитание
является одним из факторов (И. С. Кон) полоролевой социализации, с одной стороны,
и общего комплекса учебно-воспитательных
мероприятий в социальных институтах (семья,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
дошкольные образовательные учреждения,
школа, молодежные организации) – с другой.
Л. И. Столярчук отмечает, что в отличие от
полового, основанного на правилах и запретах, полоролевое воспитание способствует
самопознанию, развитию саморефлексии и
самосовершенствования женской либо мужской индивидуальности, а также формированию культуры взаимоотношения полов. В
этом случае полоролевое воспитание можно
рассматривать как эффективное средство
становления личности [2].
Долгое время именно половое, позже полоролевое воспитание рассматривали как условие формирования неотъемлемого компонента
общей культуры личности – половой, полоролевой культуры. В 60-е гг. Р. Столлер ввел в науку
термин «гендер». Идея концепции состояла в
разделении «биологического» и «культурного»:
изучая пол, считал Р. Столлер, мы обращаемся
к предметной области биологии и физиологии,
а сущность гендера может быть рассмотрена
как предметная область психологии и социологии, а также культурно-исторических наук.
Работы Р. Столлера о разделении биологической и культурной составляющих в изучении
вопросов, связанных с полом, и стали стимулом
для оформления особого направления в современном гуманитарном знании – гендерных
исследований, а позже и внедрения гендерного
подхода в образовании.
В психолого-педагогической литературе
даны разные определения понятию «гендерное воспитание». Основополагающее значение для исследования представляет позиция
Л. В. Коломийченко. Под гендерным воспитанием ученый понимает целенаправленный
процесс педагогического сопровождения
жизнедеятельности личности, заключающийся в содействии накоплению социального
опыта, выполнении гендерных ролей, осознании себя как представителя определенного
пола с позиции духовно-нравственных ценностей. В своей концепции социально-личностного развития Л. В. Коломийченко отмечает,
что гендерное воспитание является одним
из направлений социального воспитания,
способствующих эффективному развитию и
становлению личности. Гендерное воспитание
нацелено на помощь детям в том, чтобы справиться с проблемами социализации, усвоения
социальных ценностей и норм, регулирующих
поведение мужчины и женщины [1].
Для более глубокого осмысления проблемы
гендерного воспитания был проведен исторический анализ психолого-педагогической
литературы, который позволил сделать вывод
о том, что вопросы гендерного воспитания
и образования в качестве самостоятельного
направления учеными практически не рассматривались до середины ХХ столетия. Однако
их идеи, взгляды и теории заложили базу для
изучения различных сторон гендерного воспитания. Воспитание как необходимое условие
подготовки ребенка к будущей жизни и осуществлению гендерной роли, формированию
соответствующих роли качеств и прочее рассматривали в своих работах Я. А. Коменский,
Д. Локк, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо.
Я. А. Коменский заложил основы педагогики
нового времени. В книге «Великая дидактика»
педагог подчеркивает, что «учить нужно всех
и всему». Данный принцип, согласно идеям Я.
А. Коменского, подразумевает, что «в школу
следует отдавать <…> всех вообще: знатных
и незнатных, мальчиков и девочек <...> Нельзя
представить никакого достаточного основания,
почему бы слабый пол нужно было бы совершенно устранить от научных знаний». В воспитании детей необходимо учитывать принцип
природосообразности. Английский педагог Д.
Локк предложил свою программу воспитания
мальчика – будущего джентльмена, отмечая,
что воспитание девочек требует иного подхода и иных методов. Он писал, что система
воспитания должна быть сориентирована на
юношей, а именно на воспитание джентльмена – делового, сообразительного мужчины.
Воспитание джентльмена должно строиться
на изучении языков, географии, математики,
философии. В воспитании леди (девочек) он
делал акцент на овладение светскими талантами, среди которых он называл танцы, пение,
искусство. В противовес своим предшественникам И. Г. Песталоцци выступал с критикой
педагогических подходов к раздельному воспитанию детей. Педагог отмечал, что польза
от общего обучения во многом больше.
Ж. Ж. Руссо, являясь основоположником
теории естественного свободного воспитания, сообразного с законами физического,
умственного и нравственного развития детей,
свои прогрессивные педагогические суждения
в основном высказывал, касаясь воспитания мальчиков. «При соединении полов», по
мнению Ж. Ж. Руссо, каждый из них осуществляет одну и ту же задачу, но совершенно
по-разному, следовательно, и воспитание не
должно быть одинаковым. Он считал необходимым ввести демократическую систему, которая
должна способствовать выявлению у детей
дарований, заложенных природой. В этом
случае воспитание станет способствовать развитию детей, то есть будет напрямую связано
с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению
личного опыта и знаний, на нем основанных.
Идеи педагогов о необходимости природосообразного воспитания детей, формировании
у них добродетели, качеств, сообразных их
гендерной роли (маскулинные у мальчиков и
фемининные у девочек), и гармоничных отношений и взаимоуважения значимы и сегодня
и являются частью гендерного воспитания.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Сегодня процесс гендерного воспитания,
как указывает ряд отечественных и зарубежных исследователей, является важной
и неотъемлемой частью общего процесса
воспитания. Накопленный опыт, результаты
исследования позволяют выделить гендерное воспитание в самостоятельную область
изучения и направление воспитания (Н. Ю.
Ерофеева, Л. В. Градусова, Л. В. Штылева,
М. А. Радзилова).
В настоящее время исследованы разнообразные аспекты гендерного воспитания,
расширен понятийный аппарат, появились
новые подходы, авторские школы и научные
центры. Это обусловлено тем, что сегодня
одно из ведущих мест в жизни общества
занимают вопросы социальных ценностей и
норм, регулирующих поведение мужчины и
женщины, в результате чего гендерное воспитание стало неотъемлемой частью культурного облика современного человека. В
этих условиях большое внимание уделяется
системе дошкольного и начального школьного образования как важнейшим институтам
социализации ребенка, где закладываются
основы базовой культуры личности.
Еще в прошлом столетии считалось, что
знакомство детей с основами гендерной культуры в принципе является нецелесообразным.
Однако сегодня позиция кардинально поменялась. Исследования Н. П. Андроповой,
С. В. Бадмаева, А. Л. Ворожбитовой, Ю. С.
Григорьевой, А. В. Дресвяниной, И. Н. Евтушенко, О. И. Ивановой, Е. П. Ильина, Е. А.
Конышевой, Н. К. Ледовских, Н. Ю. Масоликовой, М. А. Радзивиловой, Л. Э. Семеновой,
А. В. Смирновой, Э. К. Сусловой, И. И. Таран,
Н. Е. Татаринцевой, Л. В. Тарасенко, М. Н.
Терещенко, Л. Г. Шалаевой доказали необходимость и доступность гендерного воспитания детям старшего дошкольного и младшего
школьного возраста. Разработанные этими
исследователями системы прошли успешную
апробацию в практической деятельности.
Авторы убеждены, что гендерное воспитание
необходимо начинать с детства, когда приобретается первый опыт гендерных отношений.
Между тем вариативность и разнообразие
воспитательных систем, выбор форм и образовательных технологий, закрепленных
нормативными документами (Закон «Об образовании», ФГТ, ФГОС НОО), на практике
привели к обострению проблемы преемственности, в том числе и преемственности
в гендерном воспитании на первых ступенях
образования. Для анализа сложившейся в
практике ситуации были выбраны авторские
программы, содержание которых отражает
разные аспекты гендерной культуры. Условно
мы их разделили на три группы.
66
К первой группе отнесены программы по
гендерному воспитанию для детей дошкольного возраста («Я – человек» С. А. Козловой,
«Основы безопасности детей дошкольного
возраста» Н. Н. Авдеевой, «Здоровый дошкольник» Ю. Ф. Змановского, «Мир мальчика
и девочки» Н. Е. Татаринцевой, «Программа
социального развития детей дошкольного
возраста» (раздел «Человек среди людей»)
Л. В. Коломийченко).
Ко второй группе отнесены программы
гендерного воспитания детей в начальной
школе: «Педагогические условия воспитания
основ полоролевого поведения детей младшего дошкольного возраста» Л. И. Столярчук,
«Теория и практика воспитания школьников
в процессе полоролевой социализации» Л.
Г. Шалаевой, «Культура взаимоотношений
младших школьников: гендерный аспект» Н.
П. Андроповой.
К третьей группе программ для осуществления гендерного подхода через раздельное обучение и воспитание дошкольников
и младших школьников в образовательном
учреждении относится программа «Прогимназия «Эврика» (Н. К. Волошина), идея которой
состоит в создании параллельно-раздельных
групп и классов для мальчиков и девочек.
Анализ программ показал, что преемственная связь при переходе от дошкольного этапа
к школьному отсутствует. Но программы, реализуемые на одной ступени, для дошкольного
или для младшего школьного возраста, имеют
горизонтальную преемственность – через содержание и расположение материала, формы
и методы воспитания и обучения, единство
педагогических установок и создание единой
образовательной среды. Следует заметить,
что ряд педагогов (Ю. С. Григорьева, Н. Е.
Татаринцева, Е. А. Конышева, Л. В. Коломийченко, Т. А. Репина) отмечают важность
преемственности в решении задач гендерного воспитания и образования у детей дошкольного возраста и младшего школьного
возраста. Но продолжение предложенных
программ для детей младшего школьного
возраста либо отсутствует, либо ограничено
рекомендациями.
Проанализировав состояние вопроса в
теории и практике образования, мы под
гендерным воспитанием детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
будем понимать целостный педагогический
процесс, направленный на формирование
системы гендерно ориентированных представлений и знаний, умений анализировать
явления и ситуации гендерной проблематики,
приобретение опыта нравственного гендерного поведения и развитие ценностного отношения ребенка к ближайшему окружению.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Список литературы
1. Программа нравственно-полового воспитания дошкольников [Текст] / Л. В. Коломийченко; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – 34 с.
2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. – М.:
Большая российская энциклопедия, 1993 – 1999. – 1354 с.
Л. В. Перминова
значение сюжетно-ролевой игры
в формировании коммуникативных
навыков детей старшего дошкольного
возраста
В последнее время очень многие педагогические и образовательные издания часто
публикуют информацию о преимуществе
игрового общения перед обучающим. И это
неудивительно, ведь личность ребенка раскрывается более спонтанно именно в игре,
благодаря тому что в процессе игровой деятельности снимается напряжение, дети ведут
себя более легко, раскованно.
Чувство симпатии, дружелюбие проявляются у большинства детей очень рано – уже на
2 – 3 году жизни. Характер детских взаимоотношений зависит в большинстве случаев, от
условий воспитания детей в семье и детском
саду. 5 – 7-летние дети, посещающие детский
сад, с огромным желанием объединяются в
различной деятельности, прежде всего в игре.
Между некоторыми дошкольниками устанавливаются особо дружеские отношения: они
предпочитают играть именно с теми или иными товарищами, а также трудиться, делиться
радостями и огорчениями.
Нужда ребенка в общении позволяет
педагогам выполнять различные задачи, в
частности, нравственного воспитания, формирования общественных качеств личности,
коллективизма. Опираясь на эти цели, воспитатель поощряет избирательную детскую
дружбу и вместе с тем воспитывает такие
взаимоотношения, которые не замыкаются
интересами только двух – трех дружащих между собой детей, а имеют большое значение
для развития товарищеских отношений всех
воспитанников группы. При таком подходе
дружеские проявления детей приобретают по
настоящему гуманную, коллективистскую на-
правленность. Устойчивый характер подобные
отношения обретают на шестом году жизни
ребенка, что имеет немаловажное значение
и для подготовки его к школе.
Однако нередко наблюдаются и такие случаи, когда, например, шестилетний мальчик
отбирает у одного из товарищей понравившуюся ему игрушку, чтобы передать ее своему другу; девочка того же возраста в игре
«Кошки-мышки» пропускает в круг «кошку»,
свою приятельницу Валю; двое мальчишекдрузей, отталкивая в сторону девочку, подбегают первыми к воспитателю, чтобы получить
флажки. Эти дети, проявляя заботу о друге,
совершенно не думают в то же время об
остальных приятелях по группе, действуют
в ущерб им, то есть их дружба не имеет той
моральной основы, которая предусматривается спецификой общественных отношений.
Формирование именно такой основы должно
начинаться в дошкольном возрасте.
Характер детской дружбы, нравственная
направленность в полной мере зависят от
того, какие интересы и какие потребности
ее объединяют детей, какие мотивы побуждают к действию. Избирательная дружба
и объединение детей 6 – 7 лет строятся, в
первую очередь, на базе игровых интересов
и определенных игровых умений. Кроме того,
при выборе товарища оцениваются также
определенные личностные качества: справедливость, организаторские умения, помощь
товарищу, доброта, заботливость; четкое
следование правилам игры.
Способствует дружеским объединениям в
игре и присутствие у товарищей общих позна-
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
вательных интересов, которые помогают развитию творческих, содержательных игр. В чем же
сила игры, благодаря каким ее особенностям
можно решать различные нравственные задачи? В игре, больше чем в какой-либо другой
деятельности, ребенок может проявить самостоятельность. Он сам выбирает сюжет игры,
игрушки и предметы, как и товарищей для игры;
ставит цель и решает, какими средствами ее
реализовать; определяет начало и конец игры.
В играх, особенно в самостоятельных, ярко
проявляются чувства и отношения дошкольников к окружающему миру, к людям, к их делам.
В игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей. Возможности
для проявления самодеятельных форм поведения, которыми располагает игра, очень
важны для каждого ребенка: он может играть
свободно. Соответственно и педагогическое
руководство самой игрой и детскими взаимоотношениями в ней своеобразно.
Игра как средство нравственного развития, воспитания непременно должна иметь
этическое содержание. На развитие дружбы
между детьми существенное влияние оказывает содержательная, длительная по своему
характеру сюжетно-ролевая игра. Например,
исполняя героическую роль, ребенок стремится всем своим поведением показать ее высоконравственную сущность (быть смешным
летчиком, хорошо учить школьников). Такая
целенаправленность поведения существенно
важна для формирования моральной устойчивости личности. Поощряя подобные игры,
следует одновременно воспитывать у детей
умение правильно себя вести в быту, во всех
видах деятельности, внимательно относиться
к окружающим людям, товарищам, друзьям.
Надо заботиться об усвоении дошкольниками
норм и правил поведения, используя для этого
разные формы работы (чтение, напоминание,
анализ правильных поступков и т.д.).
Список литературы
1. Лисина, М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное [Текст]:
исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / М. И. Лисина;
под ред. М. И. Лисиной. – М., 2008. – С. 176.
2. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы,
коррекция [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. – М.: ВЛАДОС, 2003.
3. Смирнова, Е. О. Особенности общения с дошкольниками [Текст]: учеб. пособие для
студ. сред. пед. учеб. заведений / Е. О. Смирнова. – М., 2009. – 36 с.
М. П. Скляр
Использование русской народной
игрушки в патриотическом воспитании
дошкольников
В современном обществе ощущается утрата патриотизма как одной из духовных ценностей русского народа. В некоторой степени
это связано с отчуждением подрастающего
поколения от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа.
Многие ученые (Т. С. Комарова, Т. А. Ротанова, Т. А. Ноткина, Т. И. Бабаева и др.) в своих
исследованиях указывают на важность и значимость патриотического воспитания детей
дошкольного возраста через приобщение к
культурному наследию народа [1].
68
Одним из средств приобщения детей дошкольного возраста к культурному наследию
народа является русская народная игрушка,
которая имеет большое значение в патриотическом воспитании дошкольников. Русская
народная игрушка – это часть культуры народа, носитель сакральных ценностей, родовой информации. Русская народная игрушка
служит своеобразным эталоном, отражающим
формировавшиеся веками представления о
красоте и эстетическом совершенстве, она
способствует повышению интереса к истори-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
ко-культурному наследию народа, формирует
у детей представление о быте и праздниках
русского народа.
Существуют различные виды русской народной игрушки:
• тряпичные игрушки – игровые (Закрутка и др.), обрядовые (Масленица, Рябинка и
др.), обереги (Акань, Любава и др.). С одной
можно играть, другая имеет магическое значение, участвует в народном обряде, третья
используется как средство общения. В изготовлении данных кукол используются ткань и
природные материалы;
• деревянная игрушка. Классифицируется по месту появления промысла: федосеевская игрушка, богородская игрушка,
городецкая игрушка и др. Каждая из них имеет
определенную форму, цветовую гамму;
• глиняная игрушка. Подразделяется по
месту ее изготовления: дымковская игрушка, филимоновская игрушка, каргопольская
игрушка и др. Они различны по форме, орнаменту, цветовой гамме, сюжету.
По мнению А. Аскаровой, все виды русских
народных игрушек можно использовать в работе с дошкольниками [2].
Нами была разработана система занятий
по патриотическому воспитанию старших
дошкольников с использованием русской
народной игрушки. Разработанная система
занятий включает в себя ознакомление детей
с русской народной игрушкой и их практическую деятельность по ее изготовлению.
На базе МАДОУ «Детский сад №36» (г.
Соликамск, Пермский край), мы провели
опытно-экспериментальную работу по патриотическому воспитанию с использованием
русской народной игрушки. В эксперименте
участвовали 20 дошкольников 6 – 7-летнего
возраста.
На первом этапе диагностического исследования было выявлено, что дети имеют
в основном низкий и средний уровень патриотического воспитания (65%). С данным
контингентом детей была организована
дополнительная работа. Мы разработали и
апробировали систему тематических занятий,
цель которой – патриотическое воспитание
старших дошкольников. Данная система внедрялась в практику ДОУ с учетом следующих
принципов:
– принцип личностно ориентированного
общения. Партнерство, соучастие и взаимодействие – приоритетные формы общения
педагога с детьми В процессе обучения дети
выступали как активные исследователи окружающего мира вместе с педагогом;
– принцип тематического планирования
материала. Предполагает подачу изучаемого
материала по тематическим блокам;
– принцип наглядности. Использование
соответствующей изучаемому материалу
наглядности (иллюстрации, фотографии,
модели и т.д.) вызывает интерес, повышает
уровень усвоения материала детьми, активизирует практическую деятельность;
– принцип последовательности. Предполагает планирование изучаемого материала
от простого к сложному. Постепенное усложнение материала, подача его в определенной
системе способствуют прочному усвоению
знаний, приобретению умений и навыков;
– принцип занимательности. Реализация
данного принципа способствует формированию у детей желания изготавливать предлагаемые виды кукол, стремиться к достижению
положительного результата.
Большую часть времени мы отводили
практической части – изготовлению кукол и
организации игр с ними. Детьми были освоены приемы изготовления разных видов
народных кукол: тряпичных («Закрутка», «Младенчик»), деревянных («Матрешка») и глиняных (каргопольские игрушки, филимоновские
свистульки). При изготовлении данных кукол
мы знакомили детей с их особенностями, побуждали использовать в игровых действиях по
собственному замыслу.
В работе с детьми использовались такие
приемы, как наблюдение, непосредственный показ, беседа, рассказ, объяснение,
подражание, одобрение, сотрудничество,
анализ проделанной работы. К работе дети
отнеслись с увлечением, проявляли интерес
к новым для них видам игрушек. Наибольшие
положительные эмоции вызвала деятельность
по изготовлению русской народной тряпичной
игрушки «Младенчик», так как приемы ее изготовления просты, а сама игрушка вызывает
большое количество положительных эмоций
и игровых замыслов. Сложность вызвала деятельность по изготовлению русской народной
игрушки «Крестушка», так как техника ее изготовления требует усидчивости, аккуратности,
старательности и трудолюбия.
На заключительном этапе эксперимента мы
выявили, что число детей со средним уровнем
патриотического воспитания увеличилось до
65 %, а с низким – уменьшилось до 0 %.
Таким образом, разработанная система
занятий по патриотическому воспитанию
старших дошкольников с использованием
русской народной игрушки обогатила запас
знаний детей о культуре и традициях русского
народа, повысила уровень патриотического
воспитания детей старшего дошкольного возраста. Реализуя данную систему занятий, мы
приобщаем детей к русской народной культуре, не навязчиво, а играя с ними, создавая
новые игрушки. Дети знакомятся с традициями, обрядами, обычаями, предметами быта,
одеждой, развивая в себе патриотические
чувства и чувство гордости за свою Родину.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список Литературы
1. Андреева, Ф. Н. Планирование работы по патриотическому воспитанию в ДОУ [Текст]
/ Н. Ф. Андреева // Управление ДОУ. – 2005. – № 1. – С. 16 – 24.
2. Аскарова, А. Народная кукла как приобщение к народной культуре [Текст] / А. Аскарова
// Дошкольное воспитание. – 2011. – №7. – С.117 – 125.
3. Бендрик, Е. В. Методическая разработка по окружающему миру на тему "Патриотическое
воспитание": задачи, содержание, принципы реализации [Электронный ресурс] / Е. В.
Бендрик. – Режим доступа : http://nsportal.ru/detskii-sad/okruzhayushchii-mir/rabotaems-vospitatelyami-patrioticheskoe-vospitanie, свободный.
Н. В. Циковкина
Реализация принципа преемственности
в воспитании детей старшего
дошкольного и младшего школьного
возраста как направление деятельности
заведующего ДОУ
Реформирование системы образования в
первое десятилетие 21 века привело к пересмотру содержания образования. В настоящее
время идет активное внедрение новых стандартов и дальнейшая реализация целого ряда
документов. В данных документах преемственность дошкольного и начального образования
рассматривается как необходимое условие
непрерывности образования личности.
Понятие "преемственность" представлено
разными авторскими позициями. Л. Н. Галигузова преемственность относит к сфере
организации педагогического процесса, его
дидактического накопления и методического
обеспечения. Э. А. Баллер рассматривает как
связь, согласованность и перспективность
всех компонентов системы (целей, задач,
содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) [1]. В. А.
Недоспасова – как условие формирования у
дошкольника качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, любознательности, инициативности, самостоятельности,
произвольности, творческого самовыражения.
Как отмечает М. В. Бывшева, анализируя
ФГТ и ФГОС НОО, «на уровне дошкольного
образования практически зафиксирована необходимость выстраивания преемственности
дошкольного и начального образования, но
должного внимания не уделяется условиям
проектирования и реализации преемственно-
70
сти дошкольного и начального образования и
вообще не затронут вопрос преемственности
программ по воспитанию» [2].
Особенности реализации преемственности
в воспитательном процессе дошкольного
образовательного учреждения и начальной
школы представлены в трудах Е. Н. Водовозовой, Н. К. Крупской, В. Я. Лыковой, В. А.
Сухомлинского, С. Т. Шацкого.
При наличии необходимых документов и
авторских исследований, а также с внедрением новых стандартов актуальность вопроса
преемственности процесса воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного
возраста приобретает особую значимость,
тем более в условиях комплекса «Детский
сад-школа» [3, 4]. Но четкое представление,
практическая разработка педагогических
и организационных условий эффективной
реализации принципа преемственности в
воспитании детей 6 – 7 лет, а также описание управления данным процессом являются
некоторым противоречием и подтверждением
востребованности нашего исследования.
Проводя исследование, мы исходили из
гипотезы, что реализация принципа преемственности в воспитании детей 6 – 7 лет
в деятельности заведующего ДОУ успешно
осуществляется, если в образовательных
учреждениях будут созданы следующие организационные и педагогические условия:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
– единство целей и задач на дошкольном и
начальном школьном уровнях образования с
учетом единой системы планирования;
– создание единого образовательного пространства, обеспечивающего формирование
и рациональное использование предметной
среды в рассматриваемом комплексе для
удовлетворения ведущих потребностей детей;
– управление и координация педагогической деятельности воспитателей и учителей
на основе их сотрудничества и целенаправленного взаимодействия для организации
воспитательной работы.
В первой части нашего исследования мы
рассмотрели теоретические положения по
теме выпускной квалификационной работы:
проанализировали и дали определение понятию «преемственность», рассмотрели проблемы и связанные с этим задачи деятельности
руководителя – заведующей дошкольного
образовательного учреждения – по реализации принципа преемственности в воспитании
детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста, а также изучили и описали особенности деятельности руководителя
дошкольного образовательного учреждения
в управлении процессом преемственности
воспитания детей старшего дошкольного и
младшего школьного возраста.
Преемственность в воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста – многоступенчатое образовательное
пространство, в котором данная ступень охватывает определенный жизненный рубеж человека, формируя у него необходимые личностные
качества. Как и любым другим процессом, для
достижения качества преемственностью необходимо управлять, что является неотъемлемым
компонентом деятельности заведующего детским садом. Под управлением мы будем понимать осознанный целенаправленный процесс,
с помощью которого руководитель упорядочивает и подчиняет социально-педагогическим
профессиональным и личностным интересам
деятельность других субъектов.
Мы определили, что управление преемственностью в ДОУ можно разделить на
управление людьми и управление самой
деятельностью организации. Управление в
организации – это взаимоотношения между
заведующей и подчиненным ему персоналом,
направленные на достижение результатов
деятельности всей организации по вопросам преемственности. Выделили наиболее
важные проблемы: подбор педагогического
коллектива, компетентного в вопросах воспитания, обеспечение сотрудничества в
коллективе, кадровая политика, обучение,
информирование, мотивация персонала,
контроль за всеми процессами.
Среди особенностей деятельности руководителя ДОУ по изучаемой проблеме можно
назвать те, которые определены выше представленными проблемами: создание организационно-педагогических условий, контроль
за деятельностью персонала, отслеживание
результатов и качества процесса воспитания
детей и пр.
Основной базой исследования стали образовательные учреждения Чердынского
района Пермского края. Участниками стали
воспитатели, учителя начальных классов,
педагоги дополнительного образования и
административные работники , а также дети
дошкольного и младшего школьного возраста, их родители.
Опытно-поисковая работа состоит из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.
Рассмотрим в целом этапы исследования.
В процессе опытно-экспериментальной работы изучалась педагогическая деятельность
коллективов начальной школы и детского
сада с целью определения расхождения в
воспитательной работе при подготовке детей к школе. Всего в исследовании приняли
участие 12 педагогов, 10 родителей и 20
детей старшего дошкольного возраста (10
детей – контрольная группа и 10 – детей экспериментальная группа). В детском саду используется программа воспитания и обучения
«Детство» под редакцией В. И. Логиновой и
др. Начальная школа работает по программе
«Начальная школа 21 века» под редакцией Н.
Ф. Виноградовой.
Анализ состояния реализации принципа
преемственности детского сада и начальной
школы в вопросах воспитания детей старшего
дошкольного возраста показал следующее:
1) деятельность по преемственности воспитания ведется нецеленаправленно, непланомерно и несистематически. В данных
учреждениях не уделяют должного внимания
созданию условий преемственности по вопросам воспитания, поэтому эти проблемы
не актуализируются в деятельности воспитателей и учителей;
2) в неполной мере реализуются условия,
способствующие повышению уровня воспитанности первоклассников;
3) педагогические коллективы оценивают
свою работу по формированию составляющих воспитанности на довольно высоком
уровне, особенно в развитии общения, речи,
самостоятельности. Однако результаты труда
свидетельствуют о недостаточном уровне воспитанности детей.
В целом отсутствие систематичности и
целенаправленности в осуществлении преемственности воспитания между детским садом
и начальной школой приводит к бессистемности педагогической деятельности при подготовке воспитанных детей к школе. Данная
ситуация подтверждает то, что реализация
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
принципа преемственности в вопросах воспитания в условиях обычных образовательных
учреждений, где не создано единое образовательное пространство, не обеспечивается.
Совершенствование деятельности заведующей ДОУ по реализации преемственности
в воспитании детей старшего дошкольного
и младшего школьного возраста проходило
на основе анализа полученных результатов
констатирующего исследования.
Целью данного этапа исследования является внедрение и апробация педагогических
условий эффективного управления преемственностью процесса воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Основной задачей заведующего и методиста
дошкольного образовательного учреждения
на данном этапе является управление преемственным процессом воспитания детей
старшего дошкольного и младшего школьного
возраста. Первостепенной задачей для администрации детского сада стала переподготовка педагогического коллектива, это связано
прежде всего с внедрением ФГТ. Далее нами
были заключены договоры о сотрудничестве с
образовательными учреждениями, входящими
в единое образовательное пространство.
Совершенствование деятельности заведующего дошкольным образовательным учреждением происходило за счет реализации
положений ФГТ, в которых представлено, что
необходимо разработать и внедрить основную
образовательную программу и годовой план
деятельности ДОУ. Важным для нас явилось и
положение ФГТ о необходимости реализации
непрерывного образования. В связи с этим на
педагогическом совете нами были выдвинуты
предложения, а далее разработаны Положения о деятельности творческой группы (руководители «Школы будущего первоклассника»),
о внутреннем контроле, о мониторинге оценки
усвоения детьми ООПДО, о системе внутреннего мониторинга качества образования. Мониторинг предусматривает сбор, системный
учет, обработку и анализ информации об
организации и результатах образовательного
процесса для эффективного решения задач
управления качеством образования в ДОУ.
В соответствии с общей целью исследования и получением соответствующего
распоряжения от Управления образования в
ходе формирующего эксперимента проведены следующие виды работы, управление и
контроль за которыми осуществляла непосредственно администрация детского сада:
создана «Школа будущего первоклассника»;
введен спецкурс для детей и родителей «Введение в школьную жизнь».
Педагогами комплекса систематически
организуются взаимопосещения, обсуждения,
анализ открытых уроков и занятий, проводятся совместные педсоветы, круглые столы,
72
определены основные направления взаимодействия с семьей.
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы, направленной на совершенствование деятельности заведующей ДОУ по
реализации преемственности в воспитании
детей старшего дошкольного и младшего
школьного возраста, происходил на контрольном этапе эксперимента.
Целью контрольного этапа эксперимента
стала оценка эффективности условий реализации принципа преемственности в воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста в деятельности руководителя.
Происходило это посредством сбора и анализа документации, которую предоставляли
воспитатели, учителя, педагоги дополнительного образования; анкетирования родителей;
проведения, анализа и сравнения результатов
констатирующих и контрольных диагностик
уровня воспитанности детей.
Реализация принципа преемственности в
учебно-воспитательном комплексе «Детский
сад – школа» успешно осуществляется, когда
обеспечиваются согласованность целей на
дошкольном и начальном школьном уровнях
воспитания; единая система планирования
и систематизация в воспитательной работе
в начальной школе и детском саду; совершенствование форм, методов организации
воспитывающей деятельности в комплексе
– единое образовательное пространство,
удовлетворяющее потребности детей всех
возрастов в разнообразной деятельности;
положительный социально-психологический
климат в коллективе комплекса; интеграция
педагогической деятельности воспитателей и
учителей на основе их сотрудничества и целенаправленного взаимодействия; общение и
сотрудничество дошкольников и школьников
в разновозрастных коллективах, создающие
условия всеобщей заботы друг о друге, взаимной ответственности.
Руководство и контроль берет на себя заведующий, методист. Смысл такой деятельности
заключается в методическом сопровождении
деятельности всех субъектов; в грамотном
целесообразном планировании сотрудничества субъектов, решающих задачи воспитания
детей (сотрудничество детского сада, школы,
семьи, учреждений культуры); в обеспечении
эффективности и непрерывности воспитательного процесса; в поиске путей оптимизации учебно-воспитательного процесса; в
обобщении результатов изучения уровня воспитанности детей с целью корректирования и
усовершенствования воспитательной работы,
прогнозирования возможных результатов
воспитания, определения путей усовершенствования профессиональной подготовки
воспитателей и учителей для обеспечения
преемственности в воспитательной работе.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-методическое обеспечение инновационных процессов
в учреждениях общего и дополнительного образования
Проведенное нами исследование и практика
убеждают, что положения гипотезы подтверждены, цель достигнута. Положительные результаты
нашего исследования не претендуют на широкое
распространение и абсолютную завершенность.
Необходимо продолжить совместную работу
педагогов по поиску средств, методов и форм
дошкольного и начального образования, обеспечивающих их преемственность с учетом разработанного комплекса «Детский сад – школа».
Результаты исследования были обсуждены
на методическом объединении при управлении образования Чердынского района, на
родительских собраниях и могут быть полезны заведующим дошкольных образовательных учреждений, методистам и директорам
общеобразовательных учреждений и прочим
субъектам образования, обеспечивающим
непрерывность педагогического процесса.
Список литературы
1. Баллер, Э. А. Преемственность в развитии культуры [Текст] / Э. А. Баллер. – М.: Наука,
1969. – 265 с.
2. Бывшева, М. В. Преемственность дошкольного и начального образования: вопросы
теории и практики [Текст]: учебно-методическое пособие / Е. В. Коротаева, М. В. Бывшева. – Екатеринбург: ГОУ ВПО "УрГПУ", 2012.
3. Закон Российской Федерации «Об образовании» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru/abitur/act.34/index.php, свободный.
4. Реан, А. А. Как подготовить ребенка к школе [Текст] / А. А. Реан, С. Н. Костромина. –
СПб., 2008. – 145 с.
Е. В. Шараборина
Особенности преподавания
темы «Техника квиллинг»
в программе неделимых классов
технологического образования
Обучение школьников технологии строится
на основе освоения конкретных процессов
преобразования и использования материалов, энергии, информации, объектов природной и социальной среды.
Зачем нужен урок технологии в школе?
Чтобы воспитать разносторонне развитую
личность; чтобы помочь ребенку профессионально определиться; чтобы научить ребенка
самостоятельности; чтобы сформировать
творческое отношение к труду.
Согласно государственному образовательному стандарту общего образования (ГОСт
ОО), изучение технологии в основной школе
направлено на достижение следующих целей:
• освоение технологических знаний, технологической культуры с опорой на сведения,
полученные при изучении других предметов,
и на основе включения учащихся в разнообразные виды технологической деятельности
по созданию личностно или общественно
значимых продуктов труда;
• освоение начальных знаний по прикладной экономике и предпринимательству, необходимых для практической деятельности в
условиях рыночной экономики, рационального
поведения на рынке труда, товаров и услуг;
• овладение общетрудовыми умениями создавать личностно или общественно
значимые продукты труда, вести домашнее
хозяйство;
• развитие творческих, коммуникативных и
организаторских способностей в процессе различных видов технологической деятельности;
• воспитание трудолюбия и культуры созидательного труда, ответственности за результаты своего труда;
• приобретение опыта применения технологических знаний и умений в самостоятельной практической деятельности [1].
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Технология в школе традиционно представлена такими направлениями, как технический,
обслуживающий и сельскохозяйственный труд.
Учащиеся обучаются в группах по одному из
этих трех направлений. Между тем в последнее
время все чаще появляются так называемые
неделимые классы. При этом на уроках технологии учителю приходится одновременно
заниматься с девочками и мальчиками.
Программа по направлению «Технология»
для неделимых классов составлена на основе
Федерального компонента ГОСт ОО. Она дает
представление о целях, содержании, общей
стратегии обучения, воспитания и развития
учащихся средствами данного учебного предмета, конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, отражает распределение учебных часов по разделам
и темам курса, а также последовательность
их изучения с учетом межпредметных и внутрипредметных связей, логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся.
Необходимость разработки программы для
совместного обучения мальчиков и девочек
вызвана существованием классов с наполняемостью менее 25 человек, в которых не может
быть осуществлено деление на 2 группы [3].
Понимая существующую проблему и
учитывая гендерные особенности развития
детей подросткового периода обучения, мы
вправе предлагать альтернативную тематику
технологического образования. Так, задачам
трудового и эстетического воспитания обучающихся 5 – 8 классов посвящен подраздел
«Рукоделие. Декоративно-прикладное творчество», при изучении которого дети знакомятся
с новыми и возрождающимися видами народно-прикладного творчества. Содержание
подраздела предусматривает ознакомление
не только с народными художественными
промыслами, но и с основами композиции,
материаловедения для художественных работ, с технологией художественной обработки
материалов. Основная цель данного подраздела – способствовать формированию у детей
эстетического отношения к окружающему
предметному миру, показать место и значение художественного проектирования при
создании современных изделий, ознакомить
с основами проектной деятельности [3].
В ходе прохождения педагогической практики на базе Муниципального бюджетного
образовательного учреждения «Гимназия
№1» Елабужского муниципального района РТ
мы провели апробацию нашей темы «Квиллинг» в 5 классе. Квиллинг подразумевает
использование на открытках и коробочках
собственного изготовления декорирования в
особой технике.
Знакомство с техникой квиллинг учащиеся
начинают с истории появления техники, знакомятся с инструментами и их назначением,
с приемами кручения бумаги в ходе демонстрации слайдов работ, декорированных в
этой технике.
Каждое занятие в 5 классе проводится в
виде сдвоенных уроков (по 2 часа), используется комбинированный тип урока, который
включает элементы теоретического и практического занятий. Большая часть времени на
занятии отводится практической части (75%
от общего времени) и является естественным
продолжением и закреплением теоретических
сведений, полученных учащимися.
Теоретические занятия проходят по следующей схеме: организационный момент, актуализация внимания учащихся, изложение задач
занятия, объяснение новой темы в форме
рассказа с использованием иллюстрационных
и демонстрационных средств, закрепление
темы и подведение итогов.
Практическая часть занятия включает в
себя изготовление изделия – модельной коробки в технике квиллинг.
Объяснение теоретического материала
сопровождается демонстрацией различного рода наглядных материалов, а именно:
готовых образцов изделий, слайдов из презентации. Демонстрация образцов изделий
дополняет знания учащихся. При этом не
ставится задача точного повторения образца. Главным является стремление вызвать у
ученика желание творить самому, проявлять
фантазию, раскрывать свои творческие способности, изменяться, совершенствоваться.
Проведенный урок является хорошей альтернативой в технологическом образовании
школьников, реализуемом по программе неделимых классов. В ходе урока были достигнуты
все цели. Учащиеся отлично справились с практической частью – изготовили подарочные коробочки, декорированные в технике Квиллинг,
которая позволяет развивать не только моторику, но и творческие способности учащихся.
Список Литературы
1. Ворсуляк, Т. Л. Программа учебного предмета «Технология» для учащихся неделимых
классов [Электронный ресурс] / Т. Л. Ворсуляк. – Режим доступа: http://nsportal.ru/
shkola/tekhnologiya/library/uchebnaya-programma-po-predmetu-tekhnologiya-dlya-9nedelimogo-klassa.
2. Государственный образовательный стандарт общего образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.edu.ru.
3. Симоненко, В. Д. Программа общеобразовательных учреждений «Технология. Трудовое
обучение» [Текст] / В. Д. Симоненко, В. Д. Хотунцев. – М.: Просвещение, 2005. – 104 с.
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
В. В. Ассанова
Особенности организации
образовательной деятельности
дошкольников в условиях внедрения ФГТ
Совместная воспитательно-образовательная деятельность взрослых и детей является
основной формой организации жизнедеятельности ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Главная особенность
дошкольного образования на современном
этапе – это уход от учебной деятельности
(занятий). Образовательная деятельность
базируется на новых подходах, реализация
которых подразумевает активное использование ИКТ, проектной и игровой деятельности,
создание проблемных ситуаций в рамках
определенной образовательной области.
В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной
программы дошкольного образования (ФГТ)
отмечается, что общий объем основной части
программы рассматривается с учетом возраста
детей. Учитываются основные направления их
развития, специфика дошкольного образования.
Необходимо контролировать время, отведенное
на образовательную деятельность, которая
осуществляется в процессе организации разнообразных видов деятельности (образовательная
деятельность, самостоятельная деятельность
детей, взаимодействие с родителями). Контакт
с семьей помогает в осуществлении основной
общеобразовательной программы ДОУ.
В связи с внедрением ФГТ произошли изменения в планировании воспитательной и
образовательной работы. Планирование в детском саду – это основная функция в управлении процессом образовательной программы.
Единого плана для всех детских садов нет,
но имеются важные условия, которые необходимо соблюдать:
– в момент планирования объективно оценивать уровень своей работы;
– на определенный период работы выделять цели и задачи планирования, соотносить
их с программой дошкольного образования,
по которой организуется воспитательный и
образовательный процесс;
– к концу периода, на который составляется
план, четко представлять результаты работы;
– выбирать оптимальные методы, средства,
помогающие добиться целей.
По составленному плану работают два
сменных воспитателя. План можно корректировать и уточнять. Он должен отвечать
требованиям:
– основываться на принципах развивающего образования;
– выполнять требования комплексно-тематического принципа;
– основываться на принципе интеграции
образовательных областей в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями воспитанников;
– выполнять единство воспитательных,
развивающих и обучающих целей и задач
образования;
– содержание и формы организации детей
должны соответствовать возрастным и психолого-педагогическим основам педагогики.
Важно составлять гибкий режим на теплый
и холодный период, а также на отдельные
тематические дни.
Таким образом, ФГТ вносят существенные
изменения в структуру планирования образовательной деятельности. Основное принципиальное отличие – это замена учебного блока.
Ранее этот блок в календарном и перспективном планировании назывался «Специально организованные занятия». Сейчас он становится
блоками «Образовательной деятельности». Он
осуществляется в совместной деятельности
взрослых и детей. Существенным признаком
совместной деятельности здесь является наличие партнерства, сотрудничество взрослого
и ребенка, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей.
Список Литературы
1. Короткова, Н. А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного
возраста [Текст] / Н. А. Короткова. – М.: Линка-Пресс, 2007.
2. Скоролупова, О. А. О комплексно-методическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании [Текст] / О. А. Скоролупова, Н. В. Федина //
Дошкольное воспитание. – 2010. – № 5. – С. 40 – 45.
3. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ № 665 Министерства образования
и науки РФ от 23 ноября 2009 г.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
Ю. В. Глинская
К вопросу о личностно ориентированном
подходе в обучении английскому языку
младших школьников
На современном этапе в России на смену
устаревшей учебно-дисциплинарной модели
образования приходит личностно ориентированная модель, которая утверждает подход
к учащимся как полноправным партнерам
в условиях сотрудничества и отрицает манипулятивный подход к ним. Философия
образования исследует категории свободы,
саморазвития, субъекта, диалога, игры как
форм самопроявления личности.
Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования
(образовательные и воспитательные задачи,
содержание обучения, методы и приемы) и на
весь учебно-воспитательный процесс в целом
(взаимодействие учителя и учащегося, ученика
и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей
и воспитывающей среды. Личность здесь выступает в качестве субъекта деятельности, она
формируется в деятельности и в общении с
другими людьми и сама определяет характер и
особенности протекания этих процессов.
Любые практические цели подчиняются центральной задаче – формирования, развития,
воспитания учащегося как активной, убежденной, самостоятельной личности, которая умеет
эффективно сотрудничать и общаться. Главной
педагогической задачей является ориентация
обучения на личностное развитие ребенка.
В педагогическом процессе активно взаимодействуют и сотрудничают два субъекта
– ученик и учитель.
Учитель организует деятельность в учебнопедагогических ситуациях, в которых реализуются социально установленные и межличностные отношения, а также позитивные личностные
новообразования (мотивационные, эмоционально-оценочные, интеллектуальные и др.).
С учетом неодинаковых возможностей
и способностей школьников, их различных
планов на будущее и различных профессиональных устремлений допускаются разные
уровни обученности, то есть личностно ориентированный подход предполагает гибкость
в определении целей, учитывает индивидуальные интересы школьников и их особенностей, создает предпосылки для большей
результативности обучения.
Учителем используется проблемная подача
материала (а не сообщение готовых знаний),
он побуждает учеников к размышлениям, к
самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам и обобщениям. Это
проявляется в представлении проблемных
тем грамматики, а также в развитии рефлексии, которая способствует развитию личности, ее самосознания, самооценки.
Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересным материалом, необычной содержательной стороной упражнений, личностно
значимой проблемой, которую интересно
обсуждать, увлекательной формой выполнения
задания, занимательными опорами и т. п.
Весь предлагаемый на уроке комплекс
упражнений и заданий должен позволить
каждому школьнику выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям,
продемонстрировать свой речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение.
Использование личностно ориентированного
подхода означает, что каждый школьник
может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал,
выбрав из многообразия заданий то, что подходит лично ему.
Личностно ориентированное обучение
должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления
его индивидуальных особенностей.
Содержание образования, его средства
и методы подбираются и организуются так,
чтобы ученик мог проявить изобретательность
по отношению к предметному материалу, его
виду и форме.
Оценочная сторона личностно ориентированного обучения учитывает не только уровень
достигнутых знаний, умений, навыков, но и
сформированность определенного интеллекта
(его свойства, качества, характер проявления).
При реализации личностно ориентированного подхода следует учитывать контекстную
стратегию обучения иностранному языку, суть
которой заключается в аутентичности учебного материала, предполагающего погружение
учащегося в аутентичную языковую среду.
При выполнении различных видов учебных
заданий личностно ориентированный подход предполагает постоянные перемещения
обучающихся в аудитории, смену речевых
партнеров, вовлечение всех учеников в речевую активность на фоне музыки, различного
дидактического материала.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список литературы
1. Губкина, Н. И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н. И. Губкина. – М.,1996.
2. Ильясов, Л. Б. Структура процесса обучения [Текст] / Л. Б. Ильясов. – М.,1986.
4. Петровский, В. А. Личность: феномен субъектности [Текст] / В. А. Петровский. – Ростовна-Дону,1993.
3. Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе [Текст] / Е. И. Пассов. – 2-е
изд., дораб. – М.,1988.
П. В. Городилова
Духовно-нравственное развитие младших
школьников в рамках внедрения ФГОС НОО
(на примере уроков изобразительного
искусства)
Духовно-нравственное развитие школьника
является важнейшим аспектом социализации
личности в условиях стремительно развивающегося общества. В настоящее время общество ставит перед собой вопросы о воспитании детей: как же сформировать творческую,
нестандартно мыслящую личность? Какие
методы использовать в процессе обучения и
воспитания для развития духовно-нравственных качеств у учащихся? Что способствует
развитию многосторонней личности? Система
образования активно решает поставленные
вопросы.
Перед тем как искать ответы на данные
вопросы, необходимо разобраться, какие
духовно-нравственные качества должны быть
заложены у младших школьников в процессе
обучения. Следует также отдельно рассмотреть образовательный процесс, для того
что бы выяснить, какие методы способствуют
развитию духовно-нравственных качеств у
подрастающей личности.
Духовно-нравственное воспитание – это
процесс содействия восхождению детей к
нравственному идеалу через приобщение их
к нравственным ценностям (добро, долг, верность, истинность, благодарность, отзывчивость, милосердие); пробуждение и развитие
нравственных чувств (стыд, сострадание, долга, любовь и вера); становление нравственной воли (способность к служению добру и
противостоянию злу, готовность к преодолению жизненных испытаний и противостоянию
соблазнам); побуждение к нравственному по
ведению (послушание, служение Отечеству).
78
Все выше перечисленное является основами
духовно-нравственного воспитания, но не все
эти основы закладываются в процессе обучения. Часть данных основ закладываются в
семье, а часть – в окружающей компании и в
социуме. Так вот одна из задач системы образования – это воздействовать на личность
с разных сторон.
Важнейшей частью духовно-нравственного воспитания является художественное
воспитание, использующее в целях воспитательного воздействия средства искусства.
Именно в учебном процессе учитывается
духовно-нравственный компонент воспитательного процесса, у учащихся на уроках
изобразительного искусства формируются
художественные чувства и вкус. Формирование духовно-нравственных качеств средствами искусства – это попытки подрастающей
личности освоиться в мире взрослых, стать
личностью. В ярком, радостном, многоголосом и многоцветном мире мы должны помочь
детям найти и полюбить красоту поэзии, живописи, музыки. Искусство помогает ребенку
приобщиться к доброму, осудить зло. Именно
изобразительная деятельность позволяет выразить собственное мнение и впечатление от
окружающего его мира. Но и сама жизнь – быт
человека и его труд, природа и предметный
мир – все это также источник, питающий духовно-нравственные переживания ребенка.
Создавая произведения изобразительного
искусства, учащиеся передают свои эмоции.
Яркое, приметное, наглядное, привлекательное прежде всего воспринимается детьми как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
прекрасное, встреча с ним радует ребенка.
Он осваивает в жизни и в искусстве цвет,
линии, звуки, ритм движения, симметрию и
асимметрию, которые постепенно, по мере
его развития, обретают для него прекрасные
формы и свойства.
Задачи начального образования разнообразны, но одной из них является развивать
активную, духовно-нравственную личность,
которая обладает такими качествами, как
целеустремленность, работоспособность и
усидчивость. Именно перечисленные качества
формируются у учащихся в начальной школе.
Целеустремленность формируется уже в раннем детстве, в дошкольном учреждении, а в
начальной школе, благодаря тому, что педагог
не ограничивается называнием цели предстоящей деятельности, а задает учащимся
вопросы: зачем мы это будем делать? для
кого? для чего? и т.д. Работоспособность
также развивается не сразу. Существует ряд
характеристик, от которых зависит работоспособность, готовность к дальнейшему
образованию, которые могут быть сформированы только у дошкольников или младших
школьников. Усидчивость, старательность,
аккуратность, стремление доводить начатое
до конца – это все духовно-нравственные
качества. Если они не развиваются на этапе
начальной школы, то позже их развитие будет
затруднено.
В практике преподавания изобразительного искусства учителя используют разные
типы уроков. На уроке рисования с натуры
применяется метод наглядного обучения.
Данный метод развивает наблюдательность,
мыслительную деятельность младших школьников, учит анализировать и тем самым развивает такие духовно-нравственные качества,
как внимательность, усидчивость. Развивает
чувство прекрасного, умение видеть целостность картины и каждый предмет по отдельности. Особенно эффективно развиваются
творческие способности учащихся на уроках
декоративного рисования. Декоративное
рисование ставит своей задачей ознакомить
учащихся с основными принципами декоративно-прикладного искусства. Декоративное
оформление объекта совершается на основании определенных правил и законов: соблюдения ритма, симметрии, гармоничного
сочетания цветов. Одновременно с правилами
и законами у учащихся формируются духовнонравственные качества: чуткость, внимательность, понимание того, как вместить данные
объекты на предложенном формате.
В содержание занятий тематическим рисованием входит изображение различных
сюжетов из окружающей жизни, иллюстрирование литературных произведений, творческие сочинения картин на свободные темы.
Тематическое рисование дает учащимся
возможность приобрести умение передавать
свои мысли и представления средствами изобразительного искусства, т. е. учит их пользоваться рисунком как графическим языком,
языком художественных образов. Тематическое рисование имеет известное значение
и для преподавателя: оно дает возможность
ближе познакомиться с духовным миром воспитанников, узнать особенности характера
каждого ученика, проследить, как развиваются его способности образного представления
и воображения. Тема на данном виде урока
может быть предложена учителем, а может
быть выбрана самим учеником.
Искусство – особенно сильное и незаменимое средство духовно-нравственного
воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно
заставляет его пристально всматриваться
во все окружающее, внимательнее, ярче и
полнее откликаться на прекрасное в жизни.
Любое художественное явление требует от
того, кто его воспринимает, соответствующей
«сенсорной готовности», т. е. определенного
уровня развития процессов восприятия. Чем
активнее будут «поисковые движения» руки,
глаза, слуха, тем полнее, интенсивнее будет
восприятие предметного мира, его красок,
форм, звуков.
Говоря о методах духовно-нравственного
воспитания учащихся начальной школы, Я. А.
Коменский выделяет в первую очередь:
1) постоянный образец добродетелей и
благонравия;
2) своевременное и осторожное наставление;
3) умеренную дисциплину.
Данные методы следуют из ведущей деятельности младших школьников. Первый
метод основывается на новообразованиях,
которые получают учащиеся в начальной
школе, – это наглядно-образное мышление.
Именно в начальной школе данное мышление
преобладает, большая часть информации
воспринимается ребенком из представленных
методических пособий и демонстраций. Второй метод основывается на личностном подходе к каждому ребенку: необходимо найти
правильную тактику поведения с тем или иным
учащимся и своевременно и целенаправленно
применять ее.
«Дух есть самое главное в человеке», –
писал русский философ А. И. Ильин. Эта
мысль схожа с позицией К. Д. Ушинского, для
которого духовным было все, что отличает
человека от животных.
В заключение можно сказать, что без формирования эстетического отношения к действительности невозможно сформировать разностороннюю, многогранно развитую личность.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список литературы
1. Ростовцев, Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе [Текст]
/ Н. Н. Ростовцев. – М.: Агар, 2000. – 100 с.
2. Тверякова, Т. П. Роль педагогов в реализации идей духовно-нравственного развития и
воспитания [Электронный ресурс] / Т. П. Тверякова. – Режим доступа: http://artfestivals.
ru/index.php/en/.
3. Шеховская, Н. Л. К. Д. Ушинский: "Диалог" о духовности [Электронный ресурс] / Н. Л.
Шеховская, Н. А. Ильин. – Режим доступа: http://www.portalus.ru.
М. В. Коновалова
Инновационная деятельность школьного
социального педагога как средство
формирования коммуникативных умений
детей-сирот младшего школьного
возраста
На современном этапе развития российского общества происходят процессы модернизации и внедрения инноваций, затрагивающие различные аспекты его жизнедеятельности, в том числе и сферу образования.
Процесс гуманизации, смены принятых норм
и стандартов образования – обусловленная
закономерность, потому как в своем прежнем
состоянии сфера образования не сможет эффективно выполнять свои функции в условиях
ускорения развития всей социальной системы
в целом.
Термин «инновация» (от латинского
innovate) обозначает нововведение, вхождение нового в некоторую сферу, вживление в
нее и порождение целого ряда изменений в
представленной сфере [3].
Можно выделить ряд обстоятельств, вызывающих необходимость внедрения инновационных процессов в педагогическую
деятельность:
– существующая необходимость глубокого
обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях
различного типа;
– повышенный уровень гуманитаризации
содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин,
введение новых учебных предметов приводят
к поиску новых организационных форм, технологий обучения;
80
– процесс вхождения образовательных
заведений в рыночные отношения, создание
новых типов учебных заведений, в том числе
и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.
Инновации в образовании имеют своей
целью рост эффективности воспитания и образования посредством введения нового в
цели, содержание, организацию совместной
деятельности педагогов (в том числе и школьного социального педагога) и учащегося [2].
Инновационный процесс заключается в
формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным
процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию
и распространению новшеств.
В условиях происходящей модернизации
образования значимое место занимает внедрение инновационных видов деятельности
школьных социальных педагогов, их участие
в реализации всех инновационных проектов
школ. Социальные педагоги осуществляют
оценку качества и педагогической целесообразности новаций, которые обеспечивают
социальное и психоэмоциональное благополучие ребенка и его ближайшего окружения [1].
Основной задачей деятельности школьного
социального педагога является организация
воспитательной работы в школе, способствование формированию общей культуры
личности, а также изучение психолого-педаго-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
гических особенностей личности школьников,
в особенности наименее социально защищенных, таких как дети-сироты.
Понятие «ребенок-сирота», как правило,
применяется, к детям, которые не достигли
еще совершеннолетнего возраста лишился
единственного или обоих родителей в связи
со смертью последних. Данная категория
детей требует особых форм и видов деятельности школьного социального педагога в процессе их многостороннего развития. Развитие
различных способностей детей-сирот – это
основная задача социально-педагогической
деятельности образовательного учреждения.
Среди всего сектора способностей наиболее
значимыми, по нашему мнению, является
коммуникативные способности детей-сирот
младшего школьного возраста. Представленная возрастная категория выбрана не
случайно, так как освоение в этом возрасте
коммуникативной культуры позволит детямсиротам эффективнее реализовывать свой
потенциал. Социальный педагог призван
обеспечить интеграцию, согласованность
и целенаправленность воспитательных сил
общества в содействии благополучному и
гармоничному развитию личности в социальной среде.
Процесс формирования коммуникативных
умений детей-сирот младшего школьного возраста представляет собой важную проблему в
связи с тем, что уровень сформированности
данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их
социализации и развития личности в целом.
В соответствии с определением большого
энциклопедического словаря, коммуникативное умение представляет собой умение
осуществлять акт общения, связи между
двумя или более людьми, основанный на
взаимопонимании.
Л. В. Занков говорил, что в формирование
коммуникативных умений детей-сирот младшего школьного возраста, рассматривать в
процессе нескольких формах: эмоционально
-практическое общение со сверстниками
(особое место отводится подражанию); ситуативно-деловая форма (сотрудничество);
внеситуативная форма [1].
Осуществлению процесса формирования
инновационной инициативы школьного социального педагога способствует налаженная
система повышения квалификации посредством семинаров-практикумов, вебинаров,
кураторства городских и районных профессиональных объединений, обобщения и распространения передового педагогического
опыта, а также через активное вовлечение
специалистов в участие в научно-практических мероприятиях.
При работе с детьми-сиротами, имеющими недостатки в коммуникативных умениях,
школьному социальному педагогу можно
опираться на активные и интерактивные психотехники в виде социально-психологических
акций (акции милосердия; акции, приуроченные к знаменательным датам), которые
способствуют эффективному развитию адаптивных, социально-значимых возможностей
ребенка.
Среди инновационных технологий педагогической деятельности можно выделить
коммуникативно-диалоговые технологии, цель
которых – развитие коммуникабельности,
формирование коммуникативных компетенций младших школьников. К их основным
видам можно отнести диспут, дискуссию,
телемост, пресс-конференцию, интервью;
интервью-диалог, турнир ораторов, интеллектуальную дуэль и др.
Школьный социальный педагог должен
также иметь в запасе знания о восстановительных технологиях, которые применяются
в условиях отсутствия взаимопонимания и
нарушений отношений в детском коллективе. Выбор конкретной технологии зависит от
конкретной задачи, которая стоит перед социальным педагогом. Можно применять такие
способы: разработка программы примирения
с использованием картографии конфликта;
техника «круг заботы» с привлечением социально значимого окружения ребенка; программа примирения между конфликтующими
сторонами.
Значительным этапом внедрения инновационных технологии в деятельность школьного
социального педагога является разработка
нормативно-правового положения деятельности служб примирения и подобных структур
на различных уровнях. Это связано прежде
всего с тем, что данные службы можно рассматривать как проявление детской активности, способ самореализации детей в позитивном ключе.
Итак, мы пришли к выводу о том, что инновационная деятельность школьного социального педагога в сфере формирования коммуникативных умений детей-сирот младшего
школьного возраста имеет большое значение
в общем развитии детей, в процессе обучения
и активизации навыков общения со сверстниками. Для реализации эффективного процесса
формирования коммуникативных умений необходимо выявлять уровень развития ребенка
и на основе полученных данных определять
средства, с помощью которых можно проводить коррекцию определенных умений.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список литературы
1. Андреева, Г. М. Социальная психология. Психологические основы [Текст]: учебное пособие / Г. М. Андреева. – М., 2008. – 366 с.
2. Гуслова, М. Н. Иновационные педагогические технологии [Текст]: учебное пособие для
высших учебных заведений / М. Н. Гуслова. – М.: Академия, 2012. – 288 с.
3. Инновации в образовании: общее и дополнительное образование детей [Текст]: учебнометод. пособие / В. Н. Иванченко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2011. – 341 с.
С. В. Меллер
Использование метода кластера
в преподавании Педагогики
На современном этапе развития общества, в период происходящих изменений социально-экономических условий, в систему
высшего профессионального образования
все активнее внедряются инновационные
процессы. Информатизация, глобализация,
технологизация образования, интеграция
науки, образования и производства – все
это повышает требования к людям, имеющим
высшее профессиональное образование.
В настоящее время перед высшими
учебными заведениями поставлена задача
подготовки специалистов, способных к профессиональному саморазвитию, готовых
осуществлять научно-исследовательскую деятельность в той или иной области знаний. В
своих исследованиях Т. И. Руднева отмечает,
что предоставляемая студентам возможность
вбирать различные знания, учиться думать,
анализировать нацелена на новую педагогическую философию: с позиций серьезной интеллектуальной компетенции быть готовыми
принимать личностно-деятельностное участие
в решении профессиональных задач [2].
Удовлетворение потребностей общества
в высококвалифицированных специалистах
есть одна из актуальных проблем российского образования, что влечет за собой
необходимость использования в вузовском
образовании таких методов, которые были бы
направлены на активизацию познавательной
деятельности студентов, т.е. методов активного обучения.
Е. Ю. Грудзинская, В. В. Марико под категорией «активные методы обучения» понимают
методы, стимулирующие познавательную де-
82
ятельность обучающихся, которые в основном
строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения
той или иной проблемы, и характеризуются
высоким уровнем активности обучающихся.
С их точки зрения, именно такое обучение
сейчас принято считать «наилучшей практикой
обучения».
Анализ литературы по изучению вопросов
использования активных методов обучения
в высшей школе показывает, что именно на
активных занятиях, если они ориентированы
на достижение конкретных целей и хорошо
организованы, обучающиеся усваивают материал наиболее полно с пользой, в первую
очередь, для себя. Такая ситуация означает,
что студенты смогут применить полученные
знания в ситуациях реальной жизни либо
для дальнейшего обучения – смогут учиться
самостоятельно. Обучение, которое можно
использовать в жизни и которое является
долговечным, это более эффективное приложение времени преподавателя и средств
общества, нежели то, которое оставляет обучающихся пассивными, которое утомляет
педагога однообразием, которое вскоре забывается, так как не используется на практике
и не развивается [1].
Возможности различных методов обучения
в смысле активизации учебной деятельности
разнообразны, потому что зависят от содержания и сути соответствующего метода,
способов его использования, мастерства
преподавателя.
В рамках данной статьи нами представлен
и описан алгоритм использования метода
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
«Кластер» в преподавании учебной дисциплины «Педагогика».
Cогласно теории Р. Андерсона (теория
схем), одной из основных целей образования
является развитие критического мышления,
чему может способствовать использование
данного метода в обучении [3].
Данный метод, исходя из идей технологизации процесса обучения, можно и нужно использовать в реализации технологии полного
усвоения знаний Б. Блюма, технологии разноуровневого обучения Е. Кохен, технологии
коллективного обучения А. Г. Ривина, технологии модульного обучения П. Ю. Цявичене. Но
возникает определенное противоречие между
тем, что в литературе четко представлены
содержательные характеристики различных
видов обучения, авторских образовательных технологий, существует описательная
характеристика метода «кластер», и тем, что
отсутствует описание оценки результатов
использования этого метода в процессе преподавания профессиональных дисциплин. На
основании этого сформулирована проблема
исследования: каковы условия использования
метода «Кластер» в преподавании педагогики.
В рамках нашей работы мы изучали сущность, специфику и эффективность такого
педагогического метода, как «кластер». Детально раскрыли значение самого понятия, на
основании существующих авторских позиций
представили алгоритм его использования
при изучении учебных дисциплин. Исходя из
содержания учебной дисциплины «Педагогика», продемонстрировали на теоретическом
уровне, как может быть использован кластер
при формировании общекультурных компетенций студентов, какие условия для этого
необходимо создавать. Использование такого
метода направлено и на приобретение первоначальных профессиональных умений, которые со временем могут стать компетенциями,
следовательно, со временем студент педагогического вуза станет профессионалом,
что и является целью его профессионального
обучения и профессиональной подготовки.
В процессе преподавания учебной дисциплины «Педагогика» на базе ФГБОУ ВПО «Соликамский государственный педагогический
институт» поиск и использование активных
методов обучения ведутся постоянно. Подтвердили свою эффективность такие методы,
как «Деловые игры», «Перекрестные дискуссии», анализ конкретных ситуаций – кейсметод и др.
При внедрении программного содержания
предметной области «Педагогика» встает
закономерный вопрос о выборе методов обучения, которые были бы направлены на фор-
мирование ключевых и профессиональных
компетенций, заложенных в Государственном
образовательном стандарте.
Для того, чтобы использование метода
«кластер» принесло положительные результаты, необходимо осуществление этапа
подготовительной работы как со стороны
преподавателя, так и со стороны студентов.
В практической части исследования принимали участие студенты 1 курса СГПИ, которые
только начинают знакомиться с педагогикой
как учебной и научной дисциплиной.
Для того, чтобы использование кластерного
метода при изучении педагогики принесло
положительные учебные результаты, было
проведено вводное занятие по теме «Образовательный кластер – это…». Далее в практической главе исследования представлен опыт
использования метода «кластер» в преподавании педагогики как учебной дисциплины.
Особое значение при выборе и использовании этого педагогического метода отведено
подготовительному этапу. Детально описаны
приемы кластерного метода, использование
которых в разнообразных учебных ситуациях
направлено на достижение дидактических
целей. Отметим, что использование кластера
способствует эффективному взаимодействию
всех субъектов, включенных в процесс обучения.
Анализ литературы и опыта организации
обучения в вузе с помощью метода кластера позволили нам представить конспекты
лекционных занятий, которые были проведены со студентами первого курса. В ходе
проведения этих занятий активизировался
интерес студентов к изучаемому материалу,
что подтверждают выполненные практические
работы.
Использование кластерного метода с учетом алгоритма действий позволил студентам
самостоятельно и свободно выражать свои
мысли по поводу известных и неизвестных
педагогических фактов. В ходе занятий студенты приобретали навык свободного письма
и построения логических цепочек. Так как метод кластера при обучении студентов в педагогическом вузе не имеет широкой практики,
мы предлагаем методические рекомендации,
благодаря которым использование этого метода станет наиболее распространенным. Эффективность его использования не вызывает
сомнения, только требует серьезной подготовительной работы со стороны преподавателя.
Кластерный метод – это возможность развития у студентов педагогического мышления и
диалоговых форм общения, так необходимых
им в их педагогической деятельности.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Список литературы
1. Грудзинская, Е. Ю. Педагогическая технология «Развитие критического мышления через
чтение и письмо» в подготовке специалистов [Текст] / Е. Ю. Грудзинская // Вестник
Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия «Инновации в образовании«. Выпуск 1(6). – Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 2005.
2. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2-х т. / гл. редактор В. В. Давыдов. – М., 2006.
3. Чупрунов, Е. В. Инновационный университет и новая школа: направления взаимодействия [Текст] / Е. В. Чупрунов, А. О. Грудзинский, В. А. Малинин // Высшее образование
в России. – 2010. – №4. – С. 3 – 8.
О. Н. Москалева
Поликультурное воспитание
младших школьников средствами музыки
Поликультурное воспитание школьников
является одним из приоритетных в работе
педагогов. В современном обществе сохраняются не только объективные, но и
субъективные причины возникновения различного рода межэтнических конфликтов.
Задача поликультурного воспитания состоит в
предотвращении конфликтогенных факторов,
в развитии толерантности, в формировании
уважительного отношения школьников к иным
культурам, языкам, традициям. Средствами
такого воспитания может выступать музыка,
воздействующая на чувственную сферу детей
и взрослых.
Среди задач, конкретизирующих цель
школьного музыкального образования, выделим и такую, как воспитание интереса, любви
и уважения к музыкальной культуре различных
народов. Особое значение для поликультурного воспитания имеет раздел школьной
программы «Музыка народов Содружества независимых государств», изучаемый в 4 классе.
Целью уроков по данному разделу является
формирование первоначальных представлений о многообразии музыкальных традиций
народов разных стран.
Учащиеся поют белорусскую народную
песню «Перепелочка», латышскую песню
«Петушок», украинскую песню «Веснянка»,
сравнивая музыку других народов с русскими
мелодиями. На уроках школьники слушают
музыку народов Закавказья и Средней Азии:
детям нравится песня азербайджанского
композитора Гусейнли «Цыплята», мелодии
грузинского народного танца «Лезгинка».
Не менее значимой для поликультурного
воспитания является тема «Между музыкой
84
разных народов мира нет непереходимых
границ». При ее изучении в 4 классе происходит расширение представлений учащихся
об истории, быте и специфических особенностях музыкального искусства разных народов. Дети поют «Заход солнца» норвежского
композитора Э. Грига, песню «Сурок» Л.В.
Бетховена, чешскую народную песню-танец
«Полька», «Песню итальянских пионеров»,
японскую народную песню «Вишня» и другие.
Во время предметной декады учащиеся
рисуют музыку композитора Эдварда Грига,
навеянную природой Норвегии, ее историей,
народными мелодиями, сказочными героями.
В рисунках дети изображают «Утро» из сюиты
«Пер Гюнт», «Шествие гномов», «Танец эльфов», «В пещере горного короля».
Практика показала, что для организации
поликультурного воспитания целесообразно использование народных игр с пением и
движением. Такие игры развивают интерес
к музыке, чувство ритма, умение правильно
передавать мелодию. Через игру дети учатся воспринимать художественный образ,
знакомятся с малыми жанрами народного
творчества, приобщаются к музыкальным
традициям.
Отметим и интерес детей к творческим
проектам. В последние годы среди россиян стал популярен туристический отдых за
границей. Большинство детей, путешествуя
с родителями по странам, «привозят» оттуда
полюбившиеся песни и игры. Это своего рода
«живое» приобщение к музыкальной культуре
зарубежных стран.
В этой связи у нас возникла идея создания
«Music box». «Музыкальная шкатулка» пред-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
назначена для знакомства с играми разных
стран. Учащиеся подобрали музыкальные
игры, которые можно исполнять на разных
языках. С большим интересом дети играют
в «El Tren», «Agadoo», «Veo Veo», «Sea Sea
Sea» – игры, созданные известной испанской
актрисой Тересой Рабаль. Она учредила премию Veo Veo, способствующую поддержке
культурных мероприятий для детей. Школьникам знакома немецкая игра «Ubersetzen Aramzam-zam”, французская – «La danse canetons»,
английская «I am music men».
В МАОУ «Средняя общеобразовательная
школа №1» преподаются три иностранных
языка – немецкий, французский, английский.
Учащиеся 4 класса подготовили представление «Как отмечают Новый год люди всех
земных широт». Дети выучили новогодние
песни: на французском языке «Petit Papa
Noеl», на немецком языке «O Tannenbaum,
O Tannenbaum, Wie grun sind deine Blatter!»,
на английском языке «Jingle bells, jingle bells,
jingle all the way!». Консультантами выступали
преподаватели иностранных языков. Уча-
щиеся прониклись атмосферой творчества,
общности с народами тех стран, о которых
рассказывали и пели. Дети осознали, как это
непросто понимать несколько языков, даже
если на них звучат только песни.
На протяжении всех лет обучения школьники приобщаются к высокому миру искусства,
учатся понимать и любить музыку зарубежных
композиторов: И.С. Баха, Л.В. Бетховена, В.А.
Моцарта, Ф. Шуберта, Э. Грига, Ф. Листа и
других.
Проявление доброй и злой природы человека во многом зависит от условий его жизни,
от среды, в которой человек воспитывается
и обучается. Уроки музыки, создающие благоприятную культурную среду, оказывают
большое эмоциональное воздействие на
подрастающее поколение, могут являться
действенным средством поликультурного
воспитания. Перспективы изучения темы
связаны с созданием и апробацией комплексной программы поликультурного воспитания
школьников, объединяющей музыку с другими
средствами народного творчества.
А. И. Саенко
Педагогические условия взаимодействия
семьи и школы в гендерном воспитании
детей 7 – 8 лет
Развитие современного общества определяет инновационные процессы системы образования, набирает темпы создание вариативных
моделей образования и новых форм обучения,
осуществляется поиск механизмов управления
качеством образования, разрабатывается
специфика компетентности всех участников
образовательного процесса, в том числе младших школьников. В рамках очередного этапа
социально-экономического развития страны
актуальным является принятие нового документа – Национальной стратегии действий в
интересах детей на 2012 – 2017 годы.
Среди ключевых принципов Национальной
стратегии следует отметить следующие: максимальная реализация потенциала каждого
ребенка; технологии помощи, ориентированные на развитие внутренних ресурсов семьи,
удовлетворение потребностей ребенка и
реализуемые при поддержке государства
(внедрение эффективных технологий социальной работы, предполагающих опору на
собственную активность людей, предоставление им возможности участвовать в решении
своих проблем наряду со специалистами);
обеспечение профессионализма и высокой
квалификации при работе с каждым ребенком
и его семьей; партнерство во имя ребенка.
В основе Стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) лежит системно-деятельностный подход. Стандарт ориентирован
на становление личностных характеристик
выпускника, в том числе уважение и принятие ценности семьи и общества. Родители и
педагоги – две мощнейшие силы в процессе
становления личности каждого человека, роль
которых невозможно преувеличить.
Актуальное значение приобретает не столько взаимодействие в старом, традиционном
понимании, сколько прежде всего взаимопонимание, взаимодополнение, сотворчество
школы и семьи в воспитании и образовании
подрастающего поколения. Гендерное воспитание является основой создания условий для
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
роста самосознания и возможностей самореализации личности с индивидуальным набором
определенных характеристик. Огромную роль в
этом процессе играет семья, ведь в меру своих сил и педагогических возможностей семья
не только руководит становлением личности
ребенка, но и заботится об его здоровье и развитии. Таким образом, возникает вопрос о том,
какое взаимодействие должно быть у семьи
и школы, чтобы гендерное воспитание было
наиболее успешным? Эта проблема является
актуальной в наше время и остается острой
на протяжении всего развития педагогической
науки и практики. Вопросы взаимодействия
семьи и школы в гендерном воспитании детей
7 – 8 лет рассматриваются в работах таких
авторов, как В. Д. Еремеева, И. С. Клецина, В.
В. Козлов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, Л. Н. Надолинская, С. П. Рыков, А. А. Чекалина и др. По
своей должности педагог начальных классов
обязан тесно сотрудничать с семьей и давать
профессиональные советы родителям. Чем
больше знаний о детях, их жизни он накопил,
тем разумнее будут его советы, тем большим
авторитетом он будет пользоваться в семьях
его учеников. Давая педагогические советы
семьям, особенно молодым, авторитетный
педагог обратит внимание на разумную организацию семьи и семейных отношений. Общие
перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции
взаимопомощи, совместных решений, общих
интересов и увлечений служат благодатной
почвой для гендерного воспитания, развития
внутренних взаимосвязей родителей и детей.
Итак, необходимым условием успешного гендерного воспитания детей 7 – 8 лет является
взаимодействие школы с семьей, так как только единство образовательного учреждения и
семьи позволит эффективно решать задачи
гендерного воспитания.
Основываясь на современных подходах к
организации взаимодействия школы с семьей, можно выделить наиболее значимые
направления и формы взаимодействия:
– повышение уровня педагогической культуры родителей, их гендерной компетентности;
– вовлечение семьи в участие в образовательном процессе школы.
Включение данной задачи в федеральные
требования связано с тем, что гендерная
составляющая является показателем каче-
ства образования. Причина пристального
обращения к проблеме связана с тем, что
в возрасте 7 – 8 лет решаются три важные
задачи, которые связаны с особенностями
социально-личностного развития человека:
– формирование у ребенка привлекательности его гендерной роли;
– гендерную идентичность нельзя путать с
полоролевой идентичностью.
Гендерная идентичность определяет социальный пол и зависит от тех условий и норм
полового обеспечения, которые существуют в
данном обществе. В связи с этим недопустимо «жестко привязывать» поведение ребенка,
его интересы к биологическим особенностям.
Только тогда будут в обществе мужчины, готовые и в доме убрать, и прийти на помощь
женщине. Ребенок должен быть готов к смене
ролей или их взаимозаменяемости, т. е. принимать гендерное равенство;
– формирование навыков общения между
мальчиками и девочками.
Взаимодействие школы с семьей в вопросах
гендерного воспитания детей 7 – 8 лет должно
носить дифференцированный характер.
Психолого-педагогическое сопровождение
целесообразно осуществлять по следующим
направлениям:
– наблюдение, исследование, диагностика,
анализ;
– обсуждение на психолого-педагогических
консилиумах;
– организация консультативной работы с
педагогами и родителями;
– организация коррекционно-развивающей
работы с детьми.
Систематическое отслеживание психологопедагогического статуса мальчиков и девочек
и динамика их развития в процессе школьного обучения должны отражаться в индивидуальных картах развития ребенка. Школа
может помочь родителям в решении многих
вопросов воспитания детей, но она никогда
не сможет конкурировать с семьей. Именно
семья является самым мощным средством в
формировании личности ребенка. Жизнь и наука доказали, что все беды у детей, а потом и
у взрослых объясняются ошибками семейного
воспитания, главные из которых – отсутствие
любви и неумение хвалить и поддерживать
своих детей. Самое важное для ребенка –
чтобы его любили таким, какой он есть .
Список литературы
1. Андреева, Г. М. Социальная психология [Текст]: учебник для высших учебных заведений
/ Г. М. Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 211 с.
2. Бендас, Т. В. Гендерная психология [Текст] / Т. В. Бендас. – СПб.: Питер, 2005. – 284 с.
3. Гендерная стратегия РФ (Проект) [Текст]. – М., 2007. – 25 с.
4. Еремеева, В. Д. Проблемы дифференцированного обучения: как научить каждого.
Методологические функции нейропсихологии в совершенствовании педагогической
практики [Текст] / В. Д. Еремеева. – СПб., 2006. – 311 с.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
Ю. В. Скрипова
Социальные проблемы неполных семей
в современной России
Семья представляет собой одну из важнейших основ нашего мира, это общественный
институт с довольно сложной системой социального функционирования человека.
Состояние современной семьи можно
расценивать как кризисное. Данное состояние можно объяснить тем, что происходят
значительные изменения брачно-семейных
отношений, которые можно проследить во
многих странах, в частности в странах Европы, которым свойственно движение в сторону
автономизации семьи. Данный фактор повлек
за собой такие последствия, как увеличение
числа расторжения браков, снижение рождаемости, в том числе преобладание числа одиноких людей. Семья как самостоятельная ячейка
общества берет на себя такие обязанности, как
регулирование семейных отношений, установление благоприятного климата в семье, а также
выполнение воспитательной функции и отдача
обществу полноценных граждан.
Актуальность данной проблемы заключается в том, что институт семьи потерял свое значение в современном мире, проблемы семьи
и брака часто сводятся к восприятию через
свойства и черты другого супруга. Шаткое
состояние семьи проявляется в отношении
членов семьи к возникающим проблемам, но
решение их лежит в осознании значимости
индивидуальных качеств партнера. На стадии
развода многие партнеры делают ссылку на
«несхожесть характеров». Данная проблема
во многом обусловлена тем, что со стороны
социальных институтов нет поддержки институту семьи.
Социальная работа ориентирует свою
деятельность на укрепление и развитие института семьи, восстановление внутреннего
потенциала каждого из ее членов для выполнения таких важных функций, как сохранение
и поддержание традиций, уравновешивание
демографического и социально-экономического положения в России.
В.С. Безрукова под неполной семьей понимает такую категорию семьи, в которой
отсутствует один из супругов и есть несовершеннолетние дети, ответственность за
которых несет один из супругов.
В традиционном понимании таких авторов,
как З. В. Матейчик, П. Д. Павленок, И. Ф. Дементьев, неполная семья представляет собой
малую группу, в которой отсутствует такая
система отношений, как наличие двух родите-
лей и в дополнение ребенок. Исходя из этого,
неполную семью можно рассмотреть как малую социальную группу, которая состоит из
одного родителя и совместно проживающего
с ним ребенка. Члены данной семьи связаны
родственными отношениями, заняты ведением общего хозяйства, объединены взаимной
моральной ответственностью.
В. С. Безрукова выделяет такие причины
образования неполных семей, как согласие на
развод супругов, смерть одного из супругов,
измена одним из супругов или создание им
другой семьи, заключение ранних браков среди несовершеннолетней молодежи, рождение
внебрачного ребенка, отсутствие своего или
усыновление ребенка.
Таким образом, модель неполной семьи
объективно соответствует современному
обществу, неустойчивой жизни общества с
его постоянной мобильностью, движением,
изменением, высоким уровнем развития
наукоемких технологий, информатизации,
что, соответственно, накладывает свой отпечаток на развитие семейных отношений.
С большей занятостью современных людей,
стремлением к обогащению материальным
(следует заметить – не духовным) теряются
ценности и традиции семьи, совмещаются
роли семьянинов и должности на рабочем
месте, что влечет за собой появление категории «неполная семья».
Проанализировав различную литературу, можно выделить следующие проблемы
неполных семей: отсутствие достаточного
материально-бытового удовлетворения, наличие безработицы и отсутствие вакансий
на рынке труда, нарушение воспитательного
процесса детей.
Изучая проблемы неполных семей, можно
сделать вывод о том, что главной проблемой в
неполных семьях является забота об удовлетворении потребностей каждого члена семьи.
В связи с этим необходимо проблемы неполных семей сделать приоритетным направлением в государственной и социальной политике, расширить льготы, обеспечить родителей в неполных семьях рабочими местами.
Как было уже ранее указано, в списке
проблем неполных семей на первый план
выдвигается также воспитание и социализация детей как полноценных граждан. На сегодняшний день почти в каждой пятой семье
отсутствует один из родителей.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Вступая в процесс расторжения брака, родители зачастую принимают разные стороны в
вопросе воспитания, не находя компромисса.
Это вызывает достаточно сильный диссонанс
в процессе воспитания. Оставшись один, родитель берет на себя решение всех проблем,
связанных с материальным благополучием уже
неполной семьи, восполнение недостаточного
внимания своему ребенку, установление более
стабильного микроклимата семьи. Совмещение решений одновременно стольких проблем
приводит порой в затруднительное положение.
Основные меры улучшения воспитательных
возможностей в такой семье состоят в том,
чтобы были предприняты попытки создания
доверительных отношений в семье, формирования чувства взаимопомощи и вовлечения
детей в дела и заботы семьи, разумного соотношения родительской любви и строгости,
возрастных ролей личного примера, формирования у детей положительного идеала
взрослого.
Подводя итог, можно сказать, что неблагоприятные факторы, сказывающиеся на родителях (а это такие факторы, как недостаточное
материальное обеспечение, возникновение
проблем с жильем, вынужденные переезды в
поисках лучших условий, появление нарушений психического и физического здоровья), в
значительной степени отражаются и на детях.
Издержки воспитания и социализации детей
в неполных семьях прямо пропорционально
связаны с тем, что происходит в жизни родителей, будь то увольнение или сокращение
с работы, недостаточное удовлетворение
материальными ресурсами, социальным
статусом семьи, и лишь косвенно связаны с
отсутствием в ней второго супруга.
Список литературы
1. Безрукова, В. С. Основы духовной культуры [Текст]: энциклопедический словарь педагога / В. С. Безрукова. – Екатеринбург, 2000.
2. Дементьева, И. Ф. Негативные факторы воспитания детей в неполной семье [Текст] /
И. Ф. Дементьева // Социологические исследования. – 2001. – №11.
3. Матейчик, З. В. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной
семье [Текст] / З. В. Матейчик // Воспитание в неполной семье. – М.: Прогресс, 2006.
4. Павленок, П. Д. Основы социальной работы [Текст]: учебное пособие / П. Д. Павленок.
– М.: ИНФРА – М., 2007.
С. П. Томас
Педагогические условия гендерного
воспитания детей
младшего школьного возраста
Гендерное воспитание – необходимая
часть процесса воспитания подрастающего
поколения, так как каждому ребенку предстоит стать мужчиной или женщиной, и без
соответственного воздействия окружающей
среды он не может правильно формироваться
и вести себя как полноценный представитель
своего пола. Проблема гендерного воспитания
с учетом пола ребенка тесно связана с гуманизацией педагогического процесса, т. к. задает
перспективы дальнейшего участия человека в
общественной жизни, готовит к выполнению
социальных ролей в обществе и семье.
Анализ литературы по проблеме исследования (Н. П. Андроповой, С. В. Бадмаева, А.
88
Л. Ворожбитовой, А. В. Дресвяниной, И. Н.
Евтушенко, О. И. Ивановой, Е. П. Ильина, Е.
А. Конышевой, Н. К. Ледовских, Н. Ю. Масоликовой, А. В. Смирновой, Э. К. Сусловой,
И. И. Таран, Л. Г. Шалаевой и других) показал актуальность данной проблематики.
Парадигма научно-гуманистической системы
образования, отраженная в ряде официальных документов (Закон «Об образовании»,
«Национальная доктрина развития образования РФ до 2025 г.», ФГОС НОО, ФГТ к ООП
до­ш кольного образования), предполагает
гуманизацию и гуманитаризацию, всесторонне раскрывающие место, сущность и смысл
человеческой жизнедеятельности в мире,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
обеспечивающие доминирование личности
в системе образования, ориентирующие на
воспитание человека – творца, носителя социальной культуры, в том числе и гендерной
культуры личности.
Гендерное воспитание представляет собой
процесс, входящий в более широкий процесс – процесс социализации личности. Как
отмечает ряд авторов, процесс социализации
личности, в том числе гендерной, определяется индивидуальными свойствами ребенка, а
также возрастными особенностями протекания психических процессов и особенностями
внешнего воздействия (Л. С. Выготский, В.
В. Давыдов, П. Ф. Каптерев, Ж. Пиаже, С.
Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин). В качестве
критериев и показателей социализации предлагается использовать отношение ребенка к
обществу, социально-значимой деятельности;
степень активности жизненной позиции; направленность личности на предмет социальных
отношений; степень сформированности социального опыта (Г. М. Андреева, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, И. С. Кон, М. Мид, А.
В. Мудрик, В. Д. Семенов, Н. Смелзер и др.).
По мнению Л. В. Коломийченко, полоролевая
социализация как результат нравственно-полового воспита­ния младших школьников представляет собой не только процесс приобщения детей к психосексуальной культуре, но и
сложное личностное образование, включаю­щее
когнитивные, эмоционально-чувственные и поведенческие проявления.Согласно точке зрения данного автора, показателями гендерной
воспитанности ребенка младшего школьного
возраста 7 – 8 лет (учащийся 2-го класса общеобразовательной школы) являются следующие.
Ребенок 7-8 лет должен знать:
о своей половой принадлежности, о людях
своего и противоположного пола, аргументировать их по ряду существенных признаков
(внешний вид, личностные качества, социальная, трудовая, производственная, репродуктивная функция, особенности общения,
отдыха, интересов, увлечений);
– о членах семьи как пред­с тавителях
определенного возраста и пола, их основных
функциях (социальная, коммуникативная, экономическая, репродуктивная, фелицитарная),
о необхо­димости бережного, заботливого
отношения к ним;
– об относительности проявления фемининных и маскулинных качеств;
– об иерархии семейных отношений, принятых в русской психосексуальной культуре;
– о типичных особенностях мужского и женского пове­дения (ребенок должен ориентироваться на них в оценке собственных поступков);
– о правилах поведения, соответствующих
половой роли,в быту, в общественных местах,
в общении.
Система работы по гендерному воспитанию
младших школьников включает в себя следующие уровни: организационно-управленческий;
организационно-структурный; дидактический;
методический; личностно-деятельный.
Каждый из этих уровней обеспечивается
определенными направлениями и формами работы. В качестве содержательного компонента
методического уровня нами была реализована
программа тренинга формирования гендерной
воспитанности детей 7 – 8 лет «Я расту, я меняюсь». В тренинговой работе участвовали младшие школьники с низким и средним уровнем
гендерной воспитанности Данная программа
была реализована во время организации занятий в группе продленного дня.
Цели программы тренинга «Я расту, я
меняюсь» позволяют решать ряд задач воспитания и социализации младших школьников, определенных на основе национального
воспитательного идеала, важнейших задач
духовно-нравственного воспитания российских школьников, приведенных в Концепции,
а также с учетом «Требований к результатам
освоения основной образовательной программы начального общего образования»,
установленных ФГОС. Мы считаем, что
предложенная программа тренинга позволит
сформировать следующие черты портрета
ребенка 7 – 8 лет, обозначенные в стандарте
второго поколения:
• готовый самостоятельно действовать и
отвечать за свои поступки перед семьей и
обществом;
• доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, обосновывать свою
позицию, высказывать свое мнение;
• особенностью работы по данной программе (в связи со спецификой гендерной проблематики) является то, что каждый ребенок
получает возможность об­ратиться к ведущему
за дальнейшей индивидуальной консультацией по поводу той личной проблемы, которая
актуализируется в ходе тренинга, нуждается в
про­работке и дальнейшем осмыслении.
Список литературы
1. Абраменкова, В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской
группе [Текст] / В. В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1987. – № 5.
2. Арутюнян, М. Ю. Гендерные отношения в семье [Текст] / М. Ю. Арутюнян // Материалы
Первой российской школы по женским и гендерным исследованиям "Валдай-96". – М., 1997.
3. Григорьева, Ю. С. Психолого-педагогические аспекты полового воспитания детей дошкольного возраста [Текст] / Ю. С. Григорьева; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2011. – 34 с.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
А. Г. Шиповская
Особенности обучения младших
школьников английскому языку
Современный мир меняется. Изменились
ценностные ориентации в обществе, и в качестве самой большей ценности стала рассматриваться свободная, образованная, развитая
личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Сейчас
5-летнему ребенку уже не составляет труда
отправить «SMS-сообщение» по телефону, что
приводит взрослых в замешательство и недоумение. Недоумевают родители, а для детей
– это обычная игра. Невооруженным глазом
виден разрыв между миром взрослых и миром
детей. Чтобы учебный процесс не стал для
ребенка в тягость, учителю нужно знать, какой
исходный уровень есть у учеников, чтобы на
уроке или вне его произошло приращение к
этому уровню, какие возможности для прибавки к исходному уровню есть в учебнике. И как
следствие, технологии преподавания и методики учебного процесса базируются на основе
физиологических и психологических закономерностей развития. Одна из общепринятых
международных целей образования – умение
выстраивать взаимоотношения с окружающим
миром и жить с этим миром в мире.
Начальное обучение иностранному языку
имеет свои характерные особенности, отличающие его от других этапов систематического
школьного образования. Младший школьный
возраст – это этап первоначального формирования учебно-познавательной деятельности
детей и, в частности, познавательной мотивации; это этап становления самосознания и
самооценки ребенка как субъекта новой для
него деятельности («Я – ученик!»), этап, на котором закладываются основы обобщенного и
целостного представления о мире, человеке,
его творческой деятельности. Педагогическая
практика показывает, что в условиях информационно ориентированного общества, когда
одной из важнейших ценностей является информация, организовывать обучение следует
с позиций самого ребенка, его личного опыта.
Бесспорен тот факт, что человек приобретает жизненный опыт не с какого-то определенного возраста, а с начального периода
своей жизни: не только взрослый, но и подросток, и ребенок имеют некоторый опыт. Причем когда ребенок сталкивается с жизненной
задачей, то для ее разрешения он прибегает
обычно к житейским представлениям, а не к
научным, полученным в школе.
90
В психолого-педагогической литературе на
разных этапах развития науки неоднократно
говорилось о связи обучения с жизнью. Но
преимущественно имелась в виду практическая направленность обучения и упускалась
из виду соответствующая модель взаимодействия учащихся и учителя. Обучение может
быть связано с жизнью в том случае, если
педагогическое взаимодействие будет многогранным, т.е. учение будет осуществляться
не только в прямой проекции обучения (от
учителя к ученику), а по крайней мере в трех
проекциях: от ученика, от учителя, от дополнительных источников информации.
Таким образом, речь идет о необходимости опоры в обучении на витагенный
опыт школьников. Витагенный опыт – это
результат процесса накопления жизненного
опыта, который стал личностно значимым
для индивида. В основе витагенного опыта
лежит витагенная информация, т.е. совокупность знаний, чувств, поступков, отражающих
мировоззрение личности на определенных
стадиях ее развития. Важно помнить, что
витагенное обучение нацелено не только на
актуализацию опыта, но и на витагенные потенции личности, которые могут раскрыться
в жизненных ситуациях, обогащаясь и проявляясь в новом свете. Витагенное обучение
предусматривает использование в образовательном процессе жизненного опыта, на
основе которого необходимо обучать детей
способам разрешения жизненных ситуаций.
Прием стартовой актуализации жизненного
(витагенного) опыта учащихся заключается в
том, чтобы выявить, каким запасом знаний на
уровне обыденного сознания обладают учащиеся, прежде чем они получат необходимый
запас образовательных (научных) знаний, т.е.
этот прием используется до изучения нового
материала и позволяет определить уровень
информированности учащегося по тому или
иному вопросу и в соответствии с этим откорректировать содержание нового материала и
процедуру его изучения.
Использование коммуникативного метода
обучения на уроках позволяет в период отрочества заложить основы эвристического
мышления, оперативности, целеустремленности, инициативности и креативности в решении нестандартных задач как в процессе
учебы, так и в будущей профессиональной
деятельности, но для этого нужно слушать и
слышать детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Воспитательное пространство как фактор
компенсации рисков социализации детей и молодежи
Список Литературы
1. Анн, Л. Ф. Психологический тренинг с подростками [Текст] / Л. Ф. Анн. – СПб.: Питер,
2005.
2. Малова, А. В. Развитие коммуникативной и лингвострановедческой компетенции учащихся [Текст] / А. В. Малова и др. – Волгоград: Панорама, 2006.
3. Маскин, В. В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному
подходу [Текст] / В.В. Маскин и др. – М. : АРКТИ, 2006.
4. Никонова, Н. К. Готовимся к урокам английского языка [Текст] / Н. К. Никонова. – М. :
АЙРИС ПРЕСС, 2005.
5. Фридман, Л. М. Психология в современной школе [Текст] / Л. М. Фридман. – М. :
Сфера, 2001.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Т. Н. Антусенко
Роль театрализованной игры в развитии
личности детей дошкольного возраста
Детство каждого из нас проходит в мире
ролевых игр, которые помогают ребенку
освоить правила и законы взрослых людей.
Среди сюжетно-ролевых игр большинство
ученых (Л. В. Артемова, Л. Г. Стрелкова,
Е. Л. Трусова и др.) отмечают особую роль
театрализованных игр как необыкновенно
насыщенной в эмоциональном отношении
деятельности.
Театральная игра – исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный
вид деятельности, свойственной человеку. В
театрально-игровой деятельности происходит
интенсивное развитие познавательных процессов, эмоционально-личностной сферы.
Игра может изменить отношение ребенка
к себе, самочувствие, способы общения со
сверстниками. Рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в
которой наглядно выступает комбинирующая
деятельность воображения, Л.С. Выготский
подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает
новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому [1].
Дети в коллективе проявляют индивидуальные особенности, что способствует формированию их внутреннего мира, преодолению
коммуникативной дезадаптации. Каждый ребенок играет по-своему, но все они копируют
в своих играх взрослых. Поэтому особое значение в детских образовательных учреждениях можно и нужно уделять театрализованной
деятельности, всем видам детского театра,
которые помогут сформировать правильную
модель поведения в современном мире, повысить общую культуру ребенка, познакомить
его с детской литературой, музыкой, изобразительным искусством, правилами этикета,
обрядами, традициями.
Театрализованная игра приносит ребенку
большую радость и вызывает у него удивление. В ней заложены истоки творчества: дети
принимают руководство взрослого, не замечая
его. Будучи синкретической деятельностью,
игра наиболее полно охватывает личность
ребенка и отвечает специфике развития его
психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, образного и логического мышления, двигательной активности и т.д.
Появление замысла у детей дошкольного
возраста означает переход к творческой дея-
тельности. В раннем возрасте ребенок идет от
действия к мысли, у дошкольника развивается
способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Появление замысла в
театрализованной игре связано с развитием
творческого воображения.
Значение и специфика театрального искусства заключаются в одновременном развитии сопереживания, познавательности,
эмоциональности, коммуникативности, живом
воздействии художественного образа на личность. Театр – один из самых демократичных
и доступных видов искусства для детей, так
как позволяет решить многие актуальные
проблемы современной педагогики и психологии, связанные с художественным образованием и воспитанием детей. В частности,
театрализованная игра формирует у детей
эстетический вкус, воспитывает волю, развивает коммуникативные качества, память,
воображение, инициативность, фантазию,
речь, создает положительный эмоциональный настрой. В ходе театрализованной игры
зарождаются и разрушаются противоречия,
которые обеспечивали развитие воображения: между импульсивностью переживаний
ребенка, динамизмом и неустойчивостью его
представлений, с одной стороны, и необходимостью выражать образы воображения в
творческом продукте, с другой стороны [2].
В театрализованной игре образ героя,
его основные черты, действия, переживания
определены содержанием произведения.
Творчество ребенка проявляется в правдивом
изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает,
представить себе его состояние, чувства,
уметь анализировать и оценивать поступки.
Это во многом зависит от опыта ребенка: чем
разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства,
способность мыслить [3].
Известно, что театрализованная деятельность в детском саду – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала
ребенка, воспитания творческой направленности личности. Дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать
их, создавать свой художественный образ
персонажа, у них развиваются творческое
воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Сами по себе театрализованные творческие игры являются частью такой воспитательно-образовательной работы. Они имеют
большое значение для развития личности
ребенка-дошкольника не только потому, что
в них развиваются отдельные психические
процессы, но и потому, что эти процессы
поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается
вся личность ребенка, его сознание. Ребенок
осознает себя, учится желать и подчинять
желанию свои мимолетные аффективные
стремления; учится действовать, подчиняя
свои действия определенному образцу, правилу поведения; учится жить, проживая жизни
своих героев, любя или не любя их, анализируя их поступки и пытаясь вникнуть в их суть
и причины и учась на их ошибках.
Развитие театрализованных игр и приобщение детей к театральной деятельности
происходит постепенно. Полноценное участие
детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности
к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться
в текст, улавливать интонации, особенности
речевых оборотов. Чтобы понять, какой герой,
надо научиться анализировать его поступки,
оценивать их, понимать мораль произведения.
Умение представлять героя произведения,
его переживания, конкретную обстановку,
в которой развиваются события, во многом
зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей
жизни, тем богаче воображение, чувства,
способность мыслить. Для исполнения роли
ребенок должен владеть разнообразными
изобразительными средствами (мимикой,
телодвижениями, жестами, выразительной по
лексике и интонации речью и т.п.).
Наряду с этим в дошкольном возрасте
впервые проявляется потребность в хорошем
к себе отношении со стороны окружающих
людей, желание быть понятым и принятым
ими. Дети в игре присматриваются друг к
другу, оценивают друг друга и в зависимости
от таких оценок проявляют или не проявляют
взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не
соблюдающими установленных правил в игре,
демонстрирующими отрицательные черты
характера в общении, сверстники отказыва-
ются иметь дело. В связи с этим у ребенка
возникают личностные проблемы в общении,
строящиеся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовки к
ней между детьми складываются отношения
сотрудничества, взаимопомощи, разделения
и кооперации труда, внимания друг к другу.
В таких играх дети учатся воспринимать и
передавать информацию, ориентироваться на
реакции собеседников, зрителей и учитывать
эти реакции в своих собственных действиях.
Особенно это важно для того, чтобы суметь
быстро сориентироваться, овладеть собой в
трудной ситуации, которая может сложиться
во время выступления, например, если кто-то
из участников забыл свои слова, перепутал
очередность и т. д. Поэтому очень важны
взаимопонимание между детьми-участниками
и взаимовыручка, которые и складываются в
процессе игры и подготовки к ней. Театрализованная игра по своей психологической
структуре является прототипом будущей серьезной деятельности – жизни.
Театрализованная игра – одно из эффективных средств социализации дошкольника
в процессе осмысления им нравственного
подтекста литературного произведения,
участия в игре, создающей благоприятные
условия для развития чувства партнерства,
освоения способов позитивного взаимодействия. В ходе совершенствования диалогов и
монологов, освоения выразительности речи
наиболее эффективно происходит речевое
развитие ребенка. В театрализованной игре
дети знакомятся с чувствами, настроениями
героев, осваивают способы эмоционального
выражения, самореализуются, самовыражаются, знакомятся с окружающим миром через
образы, краски, звуки, которые способствуют
развитию психических процессов, качеств и
свойств личности – воображения, самостоятельности, инициативности, эмоциональной
отзывчивости.
Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как
такой уровень общекультурного развития,
на основе которого облегчается понимание
художественного произведения, возникает
эмоциональный отклик на него, происходит
овладение художественными средствами
передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе
воспитательно-образовательной работы [5].
Cписок литературы
1. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С.
Выготский // Воображение и его развитие в детском возрасте. – М., 1991.
2. Ермолаева, М. В. Практическая психология детского творчества [Текст] / М. В. Ермолаева. – М., 2001.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
3. Неменова, Т. Развитие творческих проявлений детей в процессе театрализованных игр
[Текст] / Т. Неменова // Дошкольное воспитание. – 1989. – №1.
4. Скляренко, Г. Игры-драматизации [Текст] / Г. Скляренко // Дошкольное воспитание.
– 1983. – №7.
5. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста [Текст] / под ред.
Е. А. Дубровской. – М.: Академия, 2002.
С. И. Атаманова
Развитие навыка самоконтроля
и самооценки в процессе обучения
игре на музыкальном инструменте
(баян, аккордеон)
Музыкальная деятельность наряду с общими имеет специфические задачи и требует
от учащегося не только эмоциональной отзывчивости, интереса, но и самостоятельности – главного условия, при котором станет
возможным восприятие музыкальных явлений
в их целостности. От умения контролировать
себя, оценивать свою игру во многом зависит, насколько успешным будет обучение, как
будет развиваться у ученика интерес к игре,
его самостоятельность. Вследствие неумения
себя контролировать появляются многочисленные недостатки, связанные с нарушением
закономерностей психофизических процессов,
происходящих при обучении игре на музыкальном инструменте или при самом исполнении.
Наряду с этими недостатками встречаются и
такие, которые кажутся на первый взгляд чисто
физическими, например, зажатость, плохая
пальцевая координация, лишние движения,
прогибы пальцев в суставах и т. д. Однако причины появления этих недостатков в большинстве случаев связаны с отсутствием правильно
сформированного навыка самоконтроля.
В методической фортепианной и баянной
литературе уделяется много внимания вопросам развития навыка самоконтроля в связи
с формированием рациональной техники. В
одной из статей П. К. Анохин раскрывает природу именно этого способа связи человека с
окружающим его миром. Он основывается на
известном любому человеку с самых первых
шагов его жизни хватательном движении, или
«хватательном рефлексе» [2]. Взять любой
необходимый предмет – значит решить вопрос о достижении человеком поставленной
цели и, одновременно, вопрос целесообразности направленных на достижение этой цели
движений. Выбор движений при этом зависит
от того, какой предмет берется, каковы его
размеры, вес, местоположение. Этот выбор
определяется тем, какой след остался в памяти человека от предыдущих попыток взять
эти предметы, и закреплении этих попыток
в сознании в одном случае как успешных, в
другом – как неудачных. При повторном взятии
именно эти ощущения становятся средством
управления новыми движениями. Следует заметить, что координация и представление движений основываются на ощущениях ребенка.
Академик П. К. Анохин указывал, что результатом «хватательного рефлекса» будет не
само хватание как действие, а та совокупность
афферентных раздражений, которая соответствует признакам «схваченного предмета»
(результата действия) [1].
Прежде всего это должны быть ощущения, позволяющие выполнить 3 условия, от
которых зависит целесообразность всякого
движения и действия.
1. Ощущения кончиков (подушечек) как
самой чувствительной части пальцев. Наличие ощущений кончиков пальцев и их осознание позволят учащемуся быстро находить
пальцами на клавиатуре нужные звуки.
2. Ощущения силы, скорости, продолжительности взаимодействия кончиков
пальцев с клавиатурой инструмента,
которые учащемуся следует выработать и
запомнить. Это позволит ему контролировать
и оценивать свои действия в соответствии со
вторым условием.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
3. Ощущения самого момента контакта
пальца с клавишей. К этой группе относятся ощущения конкретно самого момента
контакта пальцев с клавишами. Появление
этих ощущений станет возможным лишь в
случае выполнения первых двух условий –
извлечения звука без лишних движений, без
чрезмерного давления пальцев на клавиши с
прогибами их в суставах.
Осознание ощущений этих трех групп дает
возможность учащемуся увереннее контролировать свои действия как исполнителя,
добиваясь реализации поставленной звуковой
цели кратчайшим путем, минимальными усилиями и своевременно. Получение результата
в нужный момент служит стимулом именно
для самооценки. Ведь самооценка в данном
случае – это мгновенное сопоставление в
сознании того, что получено, с тем, что представлялось.
Рекомендации педагогам-музыкантам:
1) брать ноту (клавишу) небольшим движением пальцев вовнутрь;
2) хватать аккорды [1];
3) «взять» клавишу вместо «попасть»;
4) ощущать кончики пальцев.
Беря звук именно таким образом, мы совершаем как раз такое движение, каким мы
берем различные предметы, но представляем
в этом случае форму аккорда и его звучание,
расположение звука на клавиатуре.
Таким образом, проблема формирования
рациональных игровых движений является
общей проблемой тех музыкальных специальностей, которые связаны в той или иной
степени с психофизическими действиями.
Список литературы
1. Анохин, П. Я. Кибернетика и интегративная деятельность мозга [Текст] / П. Я. Анохин
// Хрестоматия по психологии / под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1977.
– С. 12 – 63.
2. Баренбойм, Л. Музыкальная педагогика и исполнительство [Текст] / Л. Баренбойм. –
Л., – 1985. – С.7 – 19.
А. И. Барч
Социальная работа
в уголовно-исполнительной системе
В уголовно-исполнительной системе социальная работа рассматривается в трех аспектах: 1)
социальная работа в пенитенциарной системе
как научная дисциплина; 2) реализация социальной работы в данной системе на практическом
уровне; 3) подготовка кадров для уголовно-исполнительной системы по направлению, «Социальная работа» со специализацией «Социальная
работа в уголовно-исполнительной системе».
Проведя анализ литературы по социальной
работе, мы сделали следующий вывод: в основном освещены вопросы по работе с различными
категориями населения (в их число входят безработные, пожилые, люди с ограниченными возможностями, молодые семьи и многие другие),
в то время как вопросы по теории социальной
работы в уголовно-исправительной системе
96
в отечественной литературе практически не
обозначены. В некоторой степени это может
зависеть от того, что в народе да и в научном
сообществе бытует мнение о том, что данная
категория населения не является частью нашего общества, это, так сказать, «отбросы»,
заслужившие свое наказание и даже после
выхода на свободу не имеющие какого-либо
права считаться объектом социальной работы и
претендовать на услуги социальных работников.
Теорию пенитенциарной социальной работы
можно проследить в рамка педагогики, психологии, социологии, но как самостоятельная наука
она пока не существует. Особенность социальной работы в уголовно-исправительном учреждении заключается в том, что она закрыта от
общества, существует в своем закрытом мире,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
где царствуют правовые нормы, установленные
в соответствии с уголовным и уголовно-исправительным законодательством РФ.
Таким образом, опираясь на общую теорию
социальной работы, необходимо разработать
единое теоретическое обоснование социальной работы в уголовно-исправительном
учреждении. Данное требование подкрепляется тем, что практическую деятельность
данной системы невозможно преобразовать
усилиями только пенитенциарного ведомства.
Для этого необходимо создать общественные институты, эффективно регулирующие
данную систему. Социальная работа и будет
выступать одним из таких институтов.
Сочетание элементов научной теории и
основополагающих правил эмпирической деятельности – это один из основных принципов
социальной работы в пенитенциарной системе. Социальная работа в пенитенциарной
системе обладает как общепринятыми принципами, так и специфическими – принципами
гуманизма, законности и справедливости.
При исполнении уголовных наказаний принцип законности заключается в соблюдении
правового обеспечения осужденного, в неуклонном выполнении им возложенных запретов
и обязанностей, в обеспечении возможности
использования осужденными или лицами,
представляющими их права и интересы, предоставляемых законом льгот. Подчас данный
принцип носит декларативный характер, поэтому в задачи социального работника входит
обеспечение примененияданного принципа.
Следующий принцип – принцип справедливости, который содержит в себе требования
к соответствуию практическизначимой роли
в жизни людей и общества, социальному положению, труда вознаграждению, обязанностей и прав заслугам людей и их признанию.
Данный принцип должен сделать приоритетным предоставление льгот и поощрений
осужденным, а также должен стать одним из
главных принципов социального работника
при исполнении обязанностей в уголовно-исполнительном учреждении.
Следующий принцип – принцип гуманизма,
являющийся также основополагающим. Свое
отражение данный принцип нашел в Конституции РФ, где прописано право человека на
свободу, которая является высшей ценностью.
Еще один нормативный документ, в котором
принцип гуманизма нашел свое отражение, –
это Уголовный кодекс РФ. Гуманизм – это уход
от «функционального» подхода к осужденному
как некоего средства достижения политических,
экономических и иных целей. Гуманизм – это
возможность каждого осужденного вернуться к
нормальной жизни, реабилитироваться в обществе, это признание сотрудниками пенитенциарной системы данной категории людей, равными себе по социальному статусу, я бы сказала,
по статусу человечности. Это не означает, что
стоит упрощать наказание данного человека, но
не стоит и забывать, что это такие же люди, как
и мы с вами, и они нуждаются в уважительном
обращении – в обращении человека к человеку.
Социальная работа в данном учреждении
представляет собой специфический вид профессиональной деятельности, в функционал
которой входят поддержка и защита осужденного, оказание соответствующей социальной
помощи с целью ресоциализации в период
отбывания срока, а также социальной адаптации после выхода из мест лишения свободы.
Предметом социальной работы по отношению к отбывающим наказание, не связанное с
лишением свободы, является трудная жизненная ситуация, которая в большинстве случаев и
ведет к совершению противоправных действий.
Как правило, трудная жизненная ситуация
включает в себя целый комплекс негативных
социальных причин и условий, а также внутриличностных и межличностных конфликтов
правонарушителя. Следовательно, перед уголовно-исполнительными инспекциями стоит
сложная задача формирования правопослушного поведения осужденных и снижения вероятности повторяемых преступлений. Для того чтобы
решить данную задачу, необходимо применять
весь комплекс средств, которые способны
оказать позитивное влияние на осужденного.
Субъектами социальной работыпри исполнении уголовных наказаний, не связанных с
лишением свободы, будут являться сами сотрудники пенитенциарной системы. К субъектам социальной работы с осужденными без изоляции
от общества также могут относиться сотрудники
полиции, родственники и многиедругие. Контакты должны быть ориентированы на обеспечение
позитивного воздействия на осужденных.
Таким образом, непосредственное внедрение социальной работы в деятельность
пенитенциарной системы предполагает
предоставление реальных возможностей реабилитироваться в обществе людям, которые
оступились в своей жизни. Особенно актуально это для несовершеннолетних, осужденных
женщин с детьми и лиц, совершивших преступления небольшой степени тяжести.
Список литературы
1. Конституция Российской Федерации [Текст]. – М.: Омега, 2011.
2. Уголовный кодекс Российской Федерации [Текст]. – М.: Омега, 2011.
3. Социальная работа в пенитенциарных учреждениях [Текст]/ под общ. ред. А. Н. Сухова.
– М., 2008. – 18 с.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
А. С. Бисерова
Влияние тревожности
на внимание
детей младшего школьного возраста
Внимание играет важную роль в процессе
развития и обучения детей младшего школьного возраста, обеспечивает успешный результат любой деятельности, определяет ее
организованность и продуктивность.
Научная литература указывает на многообразие различных подходов к определению
внимания, пониманию сущности генезиса
данного психического процесса.
В. Вундт рассматривал внимание как
«психический процесс, происходящий при
более ясном восприятии ограниченной сравнительно со всем полем сознания области
содержаний»; Э. Титченер – как состояние
сознания, ту степень сознательности, которая обеспечивает нашему умственному труду
лучшие результаты; У. Джемс – как одну из
особенностей нашей духовной жизни; Т. Рибо
– как относительный «умственный монодеизм,
сопровождаемый непроизвольным или искусственным приспособлением индивидуума»,
Д. Бродберент – как фильтр, отбирающий
информацию; У. Найссер – как перцептивное
действие; И. П.Павлов – как рефлекс «Что
такое?»; Н. Н. Ланге – как целесообразную
реакцию организма, моментально улучшающую условия восприятия.
Проблема внимания находилась и в центре
научных интересов Н.Ф. Добрынина, который
определял внимания как направленность и
сосредоточенность психической деятельности и пояснял: «Под направленностью мы
понимаем выбор деятельности и поддержание
этого выбора. Под сосредоточенностью мы
понимаем углубление в данную деятельность
и отстранение, отвлечение от всякой другой
деятельности»[1].
П. Я. Гальперин и С. Л. Кабыльницкая рассматривали внимание как контроль в особой
форме – форме идеального, сокращенного,
автоматизированного действия, конечный
продукт поэтапного формирования контроля
как «умственного действия».
Л. С. Выготский рассматривал внимание
в двух формах – как природное внимание и
как продукт культурного развития, то есть
высшую психическую функцию. Произвольне
внимание, по определению Л. С. Выготского,
– обращенный внутрь процесс опосредованного внимания, подчиненный общим законам
культурного развития.
98
Из этого вытекает то, что не существует
единого подхода к определению понятия
"внимание".
Основными свойствами внимания являются: объем, определяемый количеством
объектов, которые человек может охватить
одновременно с достаточной ясностью; концентрация (сосредоточение) – способность
сосредоточивать сознание на определенном
объекте при отвлечении от другого; распределение – способность одновременно
выполнять различные виды деятельности;
устойчивость – возможность длительной
концентрации на определенном объекте;
переключаемость – способность перевода
внимания с одного вида деятельности на
другой [2, с. 79].
Исследователи доказали, что существует
связь между распределением внимания и возрастом ребенка. Способность распределять
внимания возрастает у детей от класса к классу. Так, например, в первом классе школьники
плохо распределяют вниманияе а в некоторых
случаях и вовсе не могут его распределять.
Как правило, способность переключать и распределять внимание возрастает у школьников
к концу третьего класса. Для детей младшего школьного возраста характерно наличие
малого объема внимания.
Свойства внимания различаются у разных
детей. Одним детям свойственна плохая переключаемость внимания при высоком уровне
устойчивости. Другие могут переходить
быстро к следующему примеру, но в то же
время старательно и долго его выполняют.
А. А. Люблинская указывает на то, что учителям известно, как долго, с неослабевающим
вниманием дети могут слушать интересный
рассказ. Но вместе с тем им так же хорошо
известны быстрая отвлекаемость внимания
детей младшего школьного возраста, трудности сосредоточения на чем-то неинтересном,
но нужном, тем более на длительное время.
Вышесказанное актуализирует проблему
поиска причин, оказывающих влияние на внимание детей младшего школьного возраста.
Психологи указывают на то, что одной из таких
причин является тревожность.
По мнению А. В. Басова, тревожность оказывает положительное влияние на процесс
внимания. Он указывает на то, что чем выше
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
уровень тревожности, тем выше уровень развития свойств внимания.
В то же время А. М. Прихожан высказывает
противоположную точку зрения о том, что
отрицательное влияние на уровень развития
свойств внимания оказывает наличие тревожности как устойчивого образования.
А. В. Басов рассматривал тревожность
как склонность к переживанию тревоги отдельным индивидом, для которой характерен
низкий порог возникновения реакции тревоги. Е. Савина определяет тревожность как
отрицательное и устойчивое переживание
беспокойства и ожидание неблагополучия
со стороны других людей. С. Л. Рубинштейн
трактует тревожность как склонность отдельного человека переживать тревогу [3, с. 75].
Р. С. Немов – как постоянно или ситуативно
проявляемое свойство человека испытывать
страх и приходить в состояние повышенного
беспокойства, тревоги в определенных социальных ситуациях.
З. Фрейд выделяет следующие виды тревожности: реальный страх – тревожность
связана с опасностью во внешнем мире;
невротическая – связанная с неизвестной и
неопределяемой опасностью; моральная – так
называемая «тревожность совести», связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.
А. М. Прихожан выделяет: ситуативную тревожность, связанную с конкретной ситуацией, объективно вызывающей беспокойство; личностную
тревожность – индивидуальную и устойчивую
характеристику, суть которой заключается в
предрасположенности индивида к тревоге, а также наличие тенденции воспринимать достаточно
большой круг ситуаций как угрожающих и отвечать на каждую конкретной реакцией [4, с.153].
Вышесказанное позволило обозначить
цель исследования – выявление и анализ выраженности характеристик внимания у детей
младшего школьного возраста в зависимости
от проявления уровня их тревожности.
Проведение констатирующей, формирующей и контрольной серий эксперимента
позволило сделать ряд выводов:
– выраженность низкого уровня свойств
внимания характерна для детей младшего
школьного возраста при проявлении у них
высокого уровня тревожности;
– изменение уровня тревожности у детей
с высокого на низкий обеспечивает возможность изменения уровня свойств внимания в
сторону их повышения.
Список литературы
1. Добрынин, Н. Ф. О новых исследованиях внимания [Текст] / Н. Ф. Добрынин // Вопросы
психологии. – 2006. – №3.
2. Краткий психологический словарь [Текст] / составитель Л. А. Карпенко, общ. ред. А. В.
Петровского, М. Г. Ярошевского. – Р.н/Д.: Феникс, 2009. – 512 с.
3. Левитина, С. С. Можно ли управлять вниманием школьника? [Текст] / С. С. Левитина.
– М., 2007. – 136 с.
4. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная
динамика [Текст] / Акад. пед. и соц. наук, Моск. пед.-соц. ин-т. – М.; Воронеж, 2000. – 304 с.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
М. С. Бокова
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ
СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В ЗАВИСИМОСТИ
ОТ УРОВНЯ ИХ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ
В условиях современности одной из важнейших задач образования выступает содействие
развитию у педагогов стремления учиться и
набираться опыта в течение всей своей жизни,
то есть обладать достаточно широким набором профессиональных компетенций, иметь
разносторонние интересы, что способствует
развитию личности, а также обеспечивать себе
постоянное совершенствование [4].
По мнению авторов Г. Олпорта, Дж. Гилфорда
и др., базовой характеристикой личности выступает социальный интеллект, рассматриваемый
как умение понимать и применять на практике
знания о взаимодействии людей, об особенностях процесса их общения в коллективах,
об адаптационных процессах отдельных личностей. Одновременно социальный интеллект
определяется как отдельная способность ума,
который предполагает обязательное развитие
способностей интеллектуальных и вербальных.
Именно зависимость интеллектуальных и вербальных способностей друг от друга обусловливает эффективное поведение, общение и
взаимоотношения между людьми [1].
Как отмечает Н. Кентор, достаточный уровень развития данного вида интеллекта дает
студенту возможность успешно включаться в
различные социальные роли, так как обеспечивает возможность приспособления к обществу, адаптирования к любой ситуации, даже
если она для него нова. Появляется возможность осознать изменения любых ситуаций в
том или ином контексте в течение всей своей
жизни. Благодаря развитию социального интеллекта будет происходить адаптация учащихся к новым условиям окружающей среды
– адаптация социальная. Это означает, что
положительное эмоциональное самочувствие
в любом обществе, продвижение по карьерной лестнице может осуществиться только
при обучении студентов педагогических вузов
непосредственному пониманию и осознанию
межличностных взаимоотношений [2].
Исследователи отмечают, что академическая успеваемость может зависеть от уровня
общего развития интеллекта и специальных
способностей, от направленности характера и темперамента студента, от мотивов
и интересов личности, ее направленности,
100
самопредставления и других характеристик,
рассматриваемых во взаимосвязи и взаимоподчинености [3].
Осознание значимости социального интеллекта в общем процессе социализации
и профессионального становления личности
будущего педагога позволило организовать
опытно-экспериментальную работу, проведенную на базе Соликамского государственного
педагогического института. При выборе методик исследования социального интеллекта
были учтены авторские разработки ведущего
специалиста по данной проблеме Дж. Гилфорда, что позволило нам определить инструментарий диагностического исследования.
Целью исследования являлось изучение уровня социального интеллекта, выявление взаимосвязи уровня социального интеллекта с уровнем
академической успеваемости. Используемые
методики: методика «Социальный интеллект»
Дж. Гилфорда; опросник межличностных отношений В. Шутца; вычисление среднего балла за
весь период обучения 1 – 4 курсы.
В исследовании участвовало 80 студентов,
обучающихся на 1 – 4 курсах педагогического
и психологического факультетов. По итогам
проведенного исследования выявлено: 7,5 %
студентов имеют высокий уровень развития
социального интеллекта, 10 % обучающихся
– выше среднего, 56,9 % – имеют средний
уровень развития социального интеллекта,
20 % студентов имеют уровень развития ниже
среднего, 5,6 % – низкий уровень. 11,25 %
студентов имеют высокую академическую
успеваемость, 21,25 % – выше среднего уровня, 30 % – среднюю академическую успеваемость, 30 % учащихся имеют успеваемость
ниже среднего уровня, 7,5 % – низкую. Но не
во всех случаях уровень развития социального интеллекта соответствовал показателю
академической успеваемости, т.е. не всегда
при высоком уровне развития социального
интеллекта так же высок показатель успеваемости и наоборот.
Следовательно, можно говорить о зависимости: если будет "расти" один показатель, то
должен повышаться и уровень другого показателя, то есть гипотезу данного исследования
можно считать подтвержденной.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Таким образом, рассматривая зависимость
между проявлениями социального интеллекта и академической успеваемости, нужно
учитывать такие факторы, как понимание
происходящего, которое основано на приобретенном жизненном опыте, ориентация
на других людей, общая компетентность,
интерперсональные навыки, социальная
скромность, оперативная, культурная и критическая грамотность и др., обозначенные
по итогам изучения научной литературы. По
итогам проведенного исследования, нами
выявлены и такие факторы и характеристики,
как способности в полной мере извлекать информацию о поведении людей, понимать язык
невербального общения, умения высказывать
быстрые и точные суждения о людях, успешно
прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, психологическая близость в
общении, наличие высокой потребности воздействовать на других людей, наличие хорошо
развитых организаторских способностей.
Список литературы
1. Люсин, Д. В. Современные представления об эмоциональном интеллекте [Текст] //
Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Ушакова, Д.
В. Люсина. – М., 2004. – с. 29 – 39.
2. Педагогическая психология [Текст] / под ред. Н. В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС,
2003. – 400 с.
3. Психология высшей школы [Текст] / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович. – Мн.: Харвест, 2006. – 416 с.
4. Энциклопедия интеллекта [Текст]. – Издание 5. – М., 2009.
В. Н. Бузилов
К вопросу о мотивации
в спортивной деятельности детей 7 лет
Мотивация – это осознанная причина активности человека, направленная на достижение определенной цели. Содержание понятия
мотивация соотносится с потребностями,
побуждениями и целью деятельности вообще
и спортивной деятельности в частности. При
характеристике спортивной деятельности
отмечается то, что в ней целью является
результат, показываемый занимающимся на
соревнованиях. Этот результат выражается в
метрах, секундах, очках, количестве ударов и
т.п. (т.е. цель проявляется конкретно, реально, осязаемо).
В спортивной деятельности семилетних
детей большое значение имеет мотивация
достижения успеха. Это ориентация на стремление к успешному выполнению задачи, настойчивость перед лицом неудач и испытание
чувства гордости при выполнении.
В спортивном мире мотивацию достижения
называют соревновательностью. Л. Мартенс
определил соревновательность как поведение
достижения в соревновательном контексте,
где соревновательная оценка является ключевым компонентом [2].
Основной психологической чертой мотивов,
побуждающих юного спортсмена заниматься
спортом, является чувство удовлетворения, вызываемое занятиями данным видом
спорта и неотделимое от самой спортивной
деятельности. Мотивы спортивной деятельности детей 7 лет могут быть подразделены
следующим образом.
Непосредственные мотивы спортивной
деятельности:
1) испытываемое юным спортсменом своеобразное чувство удовлетворения от проявления мышечной активности;
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
2) эстетическое наслаждение красотой,
точностью, ловкостью своих движений;
3) стремление проявить себя смелым и
решительным при выполнении трудных и
опасных упражнений;
4) удовлетворение, вызываемое участием
в соревновании, являющемся важнейшей и
обязательной стороной спорта;
5) стремление добиться рекордных результатов, доказать свое спортивное мастерство, добиться победы, как бы трудна она ни была, и др.
Опосредованные мотивы спортивной деятельности:
1) стремление стать сильным, крепким,
здоровым («занимаюсь спортом, потому что
он укрепляет здоровье и делает человека
бодрым и энергичным»);
2) стремление через спорт подготовить
себя к практической деятельности («занимаюсь спортом, так как хочу быть более сильным
физически»);
3) осознание общественной важности
спортивной деятельности («хочу завоевывать
мировые рекорды, защищать спортивное
знамя своей страны») [4].
Мотивы спортивной деятельности не только
многообразны, они отличаются динамическим
характером, закономерно сменяя друг друга
в процессе длительных занятий спортом. А.
Ц. Пуни на основании специального исследования мотивов спортивной деятельности
установил следующую динамику развития
мотивов, побуждающих заниматься спортом.
Начальная стадия занятия спортом. В этот
период проявляются первые попытки включиться в спортивную деятельность. Мотивы,
побуждающие к этому, характеризуются:
а) диффузностью интересов к физическим
упражнениям (дети начинают заниматься
обычно не одним, а несколькими видами
спорта, причем часто совсем не теми, в которых они в дальнейшем могут показать свое
спортивное мастерство);
б) непосредственностью («занимаюсь, потому что люблю физкультуру»);
в) связаны с условиями среды, благоприятствующими занятиям данным видом спорта;
г) включают в себя элементы долженствования («потому что надо было…»).
Стадия специализации в избранном виде
спорта. На этой стадии мотивами спортивной
деятельности являются:
а) пробуждение и развитие специального
интереса к определенному виду спорта;
б) проявление способностей к этому виду
спорта и стремление к их развитию;
в) эмоционально насыщенное переживание спортивного успеха и стремление к его
закреплению;
г) расширение специальных знаний, совершенствование спортивной техники, приобрете-
102
ние более высокой степени тренированности [4].
Эти новые по своему качеству мотивы
связываются со спортивной специализацией
(спортсмен становится гимнастом, боксером,
лыжником, хоккеистом и т.п.) и с приобретением спортивной квалификации. Они также
становятся более опосредованными, переносятся с самой спортивной деятельности
на ее результат, выражаются в стремлении к
определенному спортивному успеху, рекорду.
Непосредственный интерес к самой спортивной деятельности, конечно, сохраняется и на
этой стадии развития мотивов, но приобретает
новые качественные особенности по сравнению с непосредственной заинтересованностью
спортом вообще на первой стадии. Юного
спортсмена привлекает в данном виде спорта
его техническое и тактическое содержание [3].
Стадия спортивного мастерства. На этой
стадии мотивами спортивной деятельности
являются:
а) стремление поддержать свое спортивное
мастерство на высоком уровне и добиться
еще больших успехов в спортивной борьбе,
которая делается все более острой и трудной;
б) стремление к тому, чтобы спортивные
достижения стали для маленьких спортсменов
примером для подражания;
в) стремление содействовать развитию данного вида спорта, обогащению и совершенствованию его техники и тактики, потребность
передать свой опыт маленьким спортсменам.
Мотивы спортивной деятельности на этой
стадии характеризуются ярко выраженной
социальной направленностью [4].
Мотивы занятий спортивной деятельностью
детей 7 лет условно делятся на общие и конкретные. К общим мотивам следует отнести
желание заниматься физическими упражнениями вообще, т.е. ему пока безразлично, чем
именно заниматься. К конкретным мотивам
— желание выполнять какие-либо определенные упражнения, предпочтение воспитанника
заниматься каким-то видом спорта [1].
Мотивы посещения тренировок могут иметь
разную причинную обусловленность. Воспитанники, которым нравится спорт, включающий единоборства (дзюдо, самбо), посещают
тренировки с целью физического развития и
укрепления здоровья, с целью достижения
конкретных спортивных результатов.
Таким образом, мотивационная сфера семилетних детей является одним из ведущих
компонентов в спортивной деятельности. Она
характеризует интерес к тренировкам, активное
и осознанное отношение к соревнованиям. На
основании вышесказанного мы можем утверждать, что важно формировать у детей мотивы,
необходимые для рационализации и оптимизации спортивной деятельности и повышения
эффективности тренерских воздействий.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Список литературы
1. Бальсевич, В. К. Перспективы развития общей теории и технологий спортивной подготовки и физического воспитания [Текст]/В. К. Бальсевич// Теория и практика физической культуры. – 1999. – №4. – С. 21 – 26.
2. Виноградов, П. А. Основы физической культуры и здорового образа жизни [Текст] / П.
А. Виноградов, А. П. Душанин, В. И. Жолдак. – М.: Советский спорт. – 1996. – 592 с.
3. Дикунов, A. M. Структура педагогического мастерства [Текст] / А. М. Дикунов// Теория
и практика физической культуры. – 1994. – №2. – С. 14 – 16.
4. Малкин, В. Р. Психоформирующая тренировка, как фактор стабилизации соревновательной
деятельности [Текст] / В. Р. Малкин // Современные достижения спортивной науки: тез.
докл. Междунар. конф. во время Игр Доброй Воли. – СПб.: НИИФК, 1994. – С. 106 – 107.
Е. В. Бурцева
СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ
В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТЕМПЕРАМЕНТА
(НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА)
В настоящее время много внимания отводится проблематике конфликтов, возникающих в обществе. Интерес к данной проблеме
обусловлен большим распространением
конфликтов в современном мире.
Причиной возникновения любого конфликта является конфликтная ситуация – накопившиеся противоречия субъектов социального взаимодействия, создающие почву для
противоборства между ними
Психологический словарь определяет конфликт как «трудноразрешимое противоречие,
связанное с острыми эмоциональными переживаниями» [3].
Конфликтное взаимодействие протекает в
рамках определенной стратегии поведения
по отношению к противоположной стороне.
Г. Я. Райгородский рассматривает стратегию поведения в конфликте как программу
и план действий, направленный на реализацию поставленной цели в конфликте. По его
мнению, стратегии поведения делятся на три
основные группы: силовые стратегии направлены на достижение собственных интересов;
стремление к уходу от конфликта направлено
на игнорирование самого конфликта, вместо
решения проблемы предпочитают уход от нее;
уступчивость направлена на готовность пренебречь своими интересами, ради интересов
другой стороны [1].
Томас Килман выделяет пять основных
стратегий поведения в конфликте. Соперничество характеризуется тем, что личные
интересы носят доминирующий характер,
интересы соперника оцениваются как низкие.
Избегание (уход) отличается стремлением
уйти от конфликта. Уступка – интересы соперника оцениваются как высокие, при этом отмечается пренебрежение своими интересами.
Компромисс способствует положительному
исходу конфликта, характеризуется балансом
интересов обеих сторон. Сотрудничество
выражается в стремлении поддержать свои
интересы и интересы другой стороны.
Средством реализации стратегий является
тактика, которая включает совокупность приемов воздействия на оппонента. А.Я. Анцупов
выделяет три основные тактики: жесткая
(давление на оппонента, физическое и психологическое насилие); нейтральная (демонстративные действия, образование союзов,
наложение запретов); мягкая ( корректное
обращение, заключение «сделок», уступки,
извинения). Каждая из стратегий в отдельности может привести к положительному
результату, поэтому нельзя выделить, какая
из стратегий является наилучшей [1].
В связи с тем, что в конфликт включаются
субъекты социального взаимодействия, актуализируется проблема стратегий поведения
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
в конфликтной ситуации в зависимости от
темперамента, которую мы рассматриваем
на примере студентов педагогического вуза.
В психологии понятие "темперамент" рассматривается как совокупность индивидуальных психических свойств человека, которые
характеризуют степень его возбудимости и
проявляются в его отношении к окружающей
действительности, в силе чувств, в поведении.
Изучением темперамента занимались
ученые психологи. Гиппократ выделил четыре типа темперамента: сангвиник, холерик,
флегматик, меланхолик. Гораздо позже И. П.
Павлов создал теорию о темпераментах человека, которая основывается на особенностях
строения нервной системы. Ученый указывает
на такие свойства, как сила (способность к
долгому и упорному труду, быстрое восстановление организма, внимательность); уравновешенность (человек спокоен независимо
от обстоятельств, уверен); подвижность (мобильный человек мобилен, подвижен, быстро
адаптируется к новым обстоятельствам).
Советский психофизиолог В. М. Русалов
выделил четыре свойства темперамента:
эргичность (выносливость), пластичность,
скорость и эмоциональность (чувствительность). По его мнению, все эти компоненты
темперамента биологически и генетически
обусловлены [4].
Независимо от индивидуальности, соотношение свойств темперамента обеспечивает
приспособление человека к специфическому
широкому кругу условий и требований деятельности.
Можно полагать, что выбор стратегии в
конфликтной ситуации определяется темперамента субъекта и зависит от него.
Вышесказанное обусловило постановку
проблемы исследования: какую стратегию
поведения в конфликтной ситуации выбирает
и проявляет студент педагогического вуза в
зависимости от своего темперамента.
Анализ данных, полученных в ходе эксперимента, показал, что студенты, обладающие
таким свойством темперамента, как пластичность, легко переключаются в процессе общения с одного человека на другого, склонны к
разнообразию коммуникативных программ.
При конфликте они легко приспосабливаются
к сложившейся ситуации, применяют стратегию сотрудничества или компромисса.
Ригидный тип студентов, наоборот, не
желает и не умеет считаться с мнением
окружающих, отличается бесцеремонностью,
нередко грубостью, не тактичен. В конфликте
зачастую принимает стратегию соперничества [1].
У интроверта первая реакция на конфликт
– перевести его «внутрь», чтобы хорошенько
обдумать. Данный тип студентов отдает предпочтение стратегии приспособления. Они
стараются действовать совместно с другой
стороной, но при этом не пытаются отстаивать
собственные интересы.
Для студентов-экстравертов конфликт –
лишний повод для открытой дискуссии. Они
говорят больше, чем слушают. В конфликтной
ситуации эти студенты могут вести себя довольно агрессивно. Во время конфликта они
имеют склонность искажать факты, и могут
обвинить другого во лжи. Зачастую прибегают
к стратегии соперничества. Им важно высказаться самим, навязать свою точку зрения [2].
Проведенное исследование позволило
сделать вывод о том, что в любом конфликте каждый участник (в нашем исследовании
– студент педагогического вуза) не только
оценивает и соотносит свои интересы и интересы соперника, но и выбирает определенную
стратегию поведения в зависимости от своего
темперамента.
Список литературы
1. Анцупов, А. Я. Конфликтология в схемах и комментариях [Текст]/ А. Я. Анцупов, С. В.
Баклановский. – СПб.: Питер, 2006. – 288 с.
2. Бурлачук, Л. Ф. Психодиагностика [Текст]: учебник для вузов / Л. Ф. Бурлачук. – СПб.:
Питер, 2006. – 351 с.
3. Мещерякова, Б. Г. Большой психологический словарь [Текст]/ Б. Г. Мещерякова, В. П.
Зинченко. – М., 2007.
4. Практическая психодиагностика. Методики и тесты [Текст] : учеб. пособие / под ред.
Д. Я. Райгородского. – Самара, 2000. – 672 с.
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
С. П. Гаврюченкова
Психологическое сопровождение
проектно-исследовательской деятельности
учащихся при обучении математике
В современных условиях развития общества, когда стремительно развивается научнотехнический прогресс, актуальной становится
необходимость непрерывного образования. В
связи с этим преподавание математики требует
переориентации обучения с усвоения готовых
знаний на развитие личности ученика. Эффективной формой обучения в современных условиях становится проектно-исследовательская
деятельность учащихся, которая, по мнению
психологов, позволяет удовлетворить потребности подростков, учесть их психологические
особенности и способствует формированию
их интеллектуального, творческого, волевого
потенциала. Необходимость найти механизмы
управления этим процессом обусловливает актуальность проблемы психологического сопровождения, делая его неотделимым от обучения.
В научной литературе психологическое сопровождение рассматривается как деятельность, направленная на создание комплекса
условий, обеспечивающих самореализацию
личности каждого ребенка и адаптацию к социальным условиям. Психологическое сопровождение связано с понятием «поддержка».
Поскольку в ряде ситуаций существуют трудности, которые должен преодолеть обучающий
для того, чтобы его поддержку принял обучаемый, вместо термина «поддержка» целесообразнее применить термин «сопровождение».
Остановимся на роли учителя, осуществляющего психологическое сопровождение проектно-исследовательской работы учащихся
на уроках математики. Организуя данный вид
деятельности, он учитывает индивидуальнопсихологические и возрастные особенности
каждого ученика. Согласно результатам,
полученным при помощи психологической
диагностики по методикам «Существенные
признаки», «Исключение понятия», «Аналогии», «Обобщение», «Диагностика школьной
тревожности», «Опросник школьной мотивации» Г. Н. Лускановой, учитель создает
комфортные условия для личностного роста
и саморазвития каждого ученика, используя
вариативность форм психологического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная и развивающая
работа). Посредством этих форм учитель поощряет стремление учащихся к творческому
поиску так, чтобы они не боялись допустить
ошибку, предоставляя каждому возможность
ощутить свои силы, поверить в себя. Оказывая учащимся психологическое сопровождение, учитель следит за тем, чтобы проекты
были посильными для обучаемых, но при
этом отличались высоким уровнем сложности; были общественно полезно значимыми;
предусматривали коллективную деятельность
участников образовательного процесса.
Проектно-исследовательская деятельность
позволяет учителю осуществлять индивидуальный подход к учащимся, определять зону
ближайшего развития универсальных учебных
действий (УУД). Возможность формирования
УУД определяется такими психологическими
особенностями школьников, как исследовательская активность, наличие абстрактного
мышления, стремление к самостоятельному
регулированию своей деятельности. Учитель
становится наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности
учащихся. В соответствии с личностными
предпочтениями каждого обучающегося он
помогает определить проблему исследования. Учитывая интересы и возможности
каждого участника проекта, дает советы при
распределении обязанностей в группах, повышает мотивацию, поддерживая и направляя
к достижению цели, организует обсуждение
способов преодоления возникающих трудностей через наводящие вопросы.
Благодаря ориентированию на проектноисследовательскую деятельность изменяется
и психологический климат в классе: атмосфера сотворчества способствует возникновению
и развитию устойчивого интереса к сфере
математических знаний, достижению поставленных дидактических целей и задач. ­­­
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
М. О. Гиндулина,
Р. С. Мусалимова
Память младших школьников
и ее динамика в процессе обучения
Целью настоящего исследования явилось
изучение индивидуальных физиологических
особенностей памяти младших школьников
и ее динамики в процессе обучения.
Объект исследования – учащиеся 1 – 4
классов одной из сельских школ Свердловской
области. В исследовании приняли участие 58
школьников (31 мальчик, 27 девочек) в возрасте
7 – 10 лет. Исследования проводились с добровольного согласия испытуемых и их родителей,
в унифицированных условиях, в первой половине дня, с каждым учеником индивидуально.
Методика исследования включала определение преобладающего типа памяти с последующим расчетом коэффициента памяти
[3], изучение динамики процессов заучивания
по методике «Заучивание 10 слов» (это одна
из наиболее часто применяющихся методик,
предложенная А. Р. Лурия; используется для
оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания [1], изучение продуктивности кратковременной памяти по методике
«Девять геометрических фигур» [2].
Математическую обработку результатов
исследования проводили с использованием прикладной программы Microsoft Excel
Windows 2007. Производили расчет средней
арифметической величины и среднего квадратического отклонения.
Ведущим типом памяти у первоклассников, по результатам исследований, является
слуховая и моторно-слуховая память: коэффициент слуховой и моторной памяти у них
составляет 0,52. Несколько ниже показатели
по зрительной памяти – коэффициент памяти
0,51. Смысловую и механическую память у
первоклассников определить не было возможности, так как они не справились с заданиями методики, которые для них оказались
несколько сложными.
У второклассников ведущим типом памяти
является смысловая, коэффициент которой
составил 0,82. На втором месте по степени
преобладания находится механическая память
(0,65), на третьем месте – моторно-слуховая
(0,55), далее идут зрительная и слуховая виды
памяти (0,54 и 0,52 соответственно). Показатели слуховой, зрительной и смысловой
памяти у второклассников достоверно ниже,
чем у учащихся третьего класса (р<0,05).
106
У учащихся третьего класса также преобладает смысловой тип памяти (0,90), на втором
месте находятся механическая и зрительная
(по 0,66), на третьем месте – слуховая (0,65)
и на последнем месте по степени преобладания находится моторно-слуховая память с
коэффициентом 0,60. Показатели слуховой,
зрительной и смысловой памяти у третьеклассников достоверно выше, чем у учащихся
второго класса (р<0,05), что может говорить
о развитии объема памяти с возрастом.
У учащихся четвертого класса доминирующим типом памяти является смысловая
память, коэффициент которой составил 0,91.
На втором месте находится зрительная память
(0,67) и на третьем месте с одинаковыми
коэффициентами (0,65) – слуховая, моторнослуховая и механическая виды памяти.
Таким образом, у обследованных школьников
2 – 4 классов ведущим типом памяти является
смысловая, коэффициент которой с возрастом
увеличивается. От класса к классу показатели
всех изученных видов памяти улучшаются.
Изучение динамики процессов заучивания
проводили по методике «Заучивание 10 слов»
[1]. После первого предъявления 10 слов
учащиеся 1 класса смогли воспроизвести
5,21±1,12 слов, после второго предъявления
этих же слов количество правильно воспроизведенных слов увеличилось до 6,50±1,01.
После пятого предъявления количество правильно воспроизведенных слов достоверно
увеличилось до 8,35±1,21 (р<0,05), а через
час после эксперимента первоклассники из 10
предъявленных ранее слов смогли правильно
воспроизвести 6,92±1,26 (р<0,05).
Учащиеся 2 класса после первого предъявления смогли правильно воспроизвести
5,21±0,97 слов из десяти. После второй серии
эксперимента количество правильно воспроизведенных слов увеличилось до 6,57±1,01,
а после пятой серии достоверно (р<0,05)
увеличилось до 8,14±1,09. Через час после
эксперимента – 6,85±1,29, что является достоверно высоким (р<0,05) показателем по
сравнению с первым повторением.
Учащиеся 3 класса после первого предъявления смогли правильно воспроизвести лишь
4,50±0,71 слов, после второго предъявления
этих же слов количество правильно воспро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
изведенных слов увеличилось до 5,66±0,76
и в конце эксперимента составило 7,66±0,90
слов (р<0,05). Спустя час школьники смогли
правильно воспроизвести 5,83±0,98 слов из
10 ранее предъявленных (р<0,05).
Учащиеся 4 класса после первого предъявления смогли правильно воспроизвести 4,91±0,99
слов из десяти. После второй серии эксперимента количество правильно воспроизведенных
слов увеличилось до 6,58±0,79, а после пятой
серии – до 8,58±1,08. Через час после эксперимента количество воспроизведенных слов
достоверно (р<0,05) увеличилось до 6,91±1,16.
В целом можно отметить, что, как и следовало ожидать, эффективность заучивания зависит
от количества повторений: чем больше повторений, тем объем запоминания информации
больше. Наибольший объем запомнившейся
информации приходится на 4 класс (8,58±1,08).
Повторение сохраняет содержимое кратковременной памяти, емкость которой ограничена.
Джордж Миллер провел опыты, показывающие, что емкость кратковременной памяти
составляет 7±2 объекта [4]. Полученные нами
показатели укладываются в эти пределы (1
класс – 6,92±1,26, 2 класс – 6,85±1,29, 3 класс
– 5,83±0,98, 4 класс – 6,91±1,16).
Качественной характеристикой объема
памяти, быстроты запоминания, точности
воспроизведения является продуктивность
памяти. Для изучения продуктивности кратковременной памяти использовали методику девяти геометрических фигур [2]. Испытуемым
предъявлялись 9 геометрических фигур, которые они должны были запомнить и зарисовать. По результатам опыта производили расчет продуктивности памяти. Продуктивность
памяти учащихся первого класса составила
68,3 %; во втором классе – 71,5 %; в третьем
классе – 80,3 %; в четвертом – 86,2 %.
Таким образом, продуктивность памяти от
класса к классу возрастает и наибольшего
объема достигает к четвертому классу. Увеличение продуктивности памяти можно объяснить возрастными изменениями памяти,
тренировкой памяти, обучением и в целом
уровнем психофизиологического развития и
совершенствованием механизмов памяти. Тот
тип памяти, который преобладает у школьника, является для него главным помощником в
учебе. Знание учащимся своих особенностей
памяти позволит ему эффективно использовать память для достижения наилучших результатов. Знание учителем преобладающих
типов памяти у школьников позволит эффективно отбирать способ предоставления материала, который учащиеся должны освоить.
список литературы
1. Диагностика здоровья. Психологический практикум [Текст] /под ред. Г. С. Никифорова.
– СПб.: Речь, 2007. – 950 с.
2. Практикум по возрастной психологии [Текст]: учеб. пособие / под ред. Л. А. Головей,
Е. Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2008. – 688 с.
3. Психологический практикум [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psylist.net/
praktikum/00067.htm .
4. Смирнов, В. М. Физиология человека [Текст] : учебник под ред. В. М. Смирнова. – М.:
Медицина, 2002. – 608 с.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
О. Ю. Гришечкина
Проблема
профессионального самоопределения
детей старшего школьного возраста
в современных
социально-экономических условиях
Сегодняшняя ситуация в России и те проблемы, которые испытывают выпускники
общеобразовательной школы при выборе
учебного заведения и последующем трудоустройстве, заставляют по-новому взглянуть
на профессиональное самоопределение и
механизмы, его запускающие.
Излагая содержание национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»,
председатель Правительства РФ Д. А. Медведев отметил, что в 21 веке «<…>важнейшими
качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и
находить нестандартные решения, умение
выбирать профессиональный путь, готовность
обучаться в течение всей жизни. Все эти навыки формируются с детства.
Школа является критически важным элементом в этом процессе. Главные задачи современной школы – раскрытие способностей
каждого ученика, воспитание<…> личности,
готовой к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном мире» [2].
Д. А. Медведев подчеркнул, что дети должны быть вовлечены в творческие занятия и
исследовательские проекты, им необходимо
научиться изобретать, понимать и осваивать
новое, формулировать собственные интересы
и осознавать свои возможности. Задача учителя современной школы – помочь учащимся
найти себя в будущем.
Особенно остро вопрос о дальнейшем будущем встает перед учащимися в 15 – 17 лет.
Важнейшей задачей этого возраста является
выбор профессии.
Стоит отметить, что современные школьники отличаются особым инфантилизмом и
негативным эмоциональным реагированием
на ситуацию профессионального выбора.
Профессиональные планы старших школьников расплывчаты, имеют аморфный характер. Чаще всего они воображают себя в
эмоционально привлекательных профессиях.
Все больше школьников в этом возрасте
задумываются не о будущей профессии, а о
красоте собственного тела. Профессиональное самоопределение уходит на второй, а
подчас и на третий – четвертый планы. Лишь
108
4 % школьников выбирает профессиональную
сферу как наиболее приоритетную и важную
для этого возраста, а сфера профессионального образования и вовсе выбирается
лишь 2 % школьников, в то время как сфера
физической активности набрала 84 % среди
выборки испытуемых.
При этом основополагающей ценностью,
механизмом смыслопорождения профессионального самоопределения является духовное
удовлетворение от содержания и результатов
трудовой деятельности (22 % испытуемых), а
не престиж (2 %) и материальное положение (4
%), как утверждает ряд современных авторов.
Так, например, Л. Р. Яруллина, рассматривая проблему профессионального самоопределения школьников, указывает на то,
что профессиональный выбор зависит не от
содержания труда или профессии, а от престижа или высокого заработка [4]. На первое
место все больше выходят так называемые
«престижные» профессии. А. Бурьяк, В.И.
Петрушин, относящиеся к когорте «современных» авторов, прямо указывают на то, что
главным при построении успешной карьеры
является достижение высокого уровня дохода
и престижного положения в обществе.
Тем не менее старшие школьники непосредственно ориентированы на сам процесс
обучения в школе: 34% выбрали данную сферу жизнедеятельности как наиболее значимую
и актуальную, что позволяет делать оптимистичные прогнозы по вопросу будущего профессионального образования.
Интересно отметить, что большинство
юношей и девушек считают, что профессия
– это подтверждение статуса личности, возможность помогать людям и свободно с ними
общаться. Эти жизненные смыслы получили
по 26 % выборов. Тем не менее на первый
план в системе смысловых ориентаций выходит семья (38 %), а не профессиональная
деятельность. Данный факт свидетельствует о
незрелости и эмоциональной отчужденности
в вопросах выбора профессии, ведь именно
учебно-профессиональное самоопределение
– «осознанный выбор путей профессионального образования и профессиональной под-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
готовки» [1, с.30] – должно быть наиболее
актуальным в этом возрасте.
В условиях рыночных отношений необходимость правильного профессионального
выбора возрастает: повышается потребность
личности в оптимальном профессиональном
самоопределении.
На первый план выходят такие качества профессионала, как ответственность, социальнопрофессиональная мобильность, способность
принимать самостоятельные решения, «превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [3, с.32].
Несмотря на то, что старший школьный
возраст является тем этапом, когда проблема
профессионального самоопределения, казалось бы, должна быть приоритетной, все большее число юношей и девушек задумываются
о создании семьи и о том, как выглядеть в
глазах окружающих наиболее привлекательно.
Профессиональная незрелость, негативное
эмоциональное отношение к ситуации выбора
профессии, информационная безграмотность и
некомпетентность в вопросах выбора профессии – психологические факты, характеризующие
личность современного старшего школьника.
Список литературы
1. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / Э.
Ф. Зеер. – М.: Академический проект, 2008. – 30 с.
2. Медведев, Д. А. Президентская инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс].
– Режим доступа: http://nasha-novaya-shkola.ru/.
3. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии [Текст]: научнометодическое пособие / Л. М. Митина, Л. В. Брендакова, И. В. Вачков и др.; под ред.
Л. М. Митиной. – 2-е изд., испр. – М.: Московский психолого-социальный институт:
Флинта, 2003. – 184 с.
4. Яруллина, Л. Р. Профессиональное и личностное самоопределение как поиск смысла
в выбираемой профессии [Электронный ресурс] // Вестник ТИСБИ. – 2004. – №2. –
Режим доступа: www.vestnik_TISBI.ru /.
Е. А. Жильцова
Имидж и престиж социальной работы
На современном этапе развития России, на
фоне произошедших социальных изменений
XX – XXI вв., происходят изменения социальной структуры общества. Наиболее значительным преобразованием стал тот факт, что
появились профессии «из ряда помогающих
или заботящихся», в том числе социальная
работа как профессия. Но, несмотря на то, что
появление данной профессии было закономерно обусловленным социальным явлением,
в нашей стране уровень престижности социальной работы как профессии недостаточно
высок. Это объясняется такими факторами
как ограниченность материально-финансовых возможностей, разница в качестве услуг,
предоставляемых социальными службами и
учреждениями, наличие пренебрежительного отношения к социально-культурным про-
блемам со стороны государства, недостаток
знаний и необходимых навыков специалистов
по социальной работе. Все это накладывает
негативный отпечаток как на престиж профессии в целом, так и на имидж отдельно
взятого специалиста по социальной работе.
В сфере оказания социальных услуг существует практика ретрансляции полученных
позитивных результатов в средства массовой
информации, а также применения технологий формирования имиджа для оказания
поддержки статуса социальных учреждений,
социальной работы как профессии и конкретного социального работника [1].
Термин «имидж» происходит от английского
слова image, что означает «образ», «изображение». А. П. Панфилова в книге «Имидж
делового человека» представляет имидж
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
как целенаправленно формируемый образ,
который призван оказать эмоциональнопсихологическое воздействие на кого-либо
с целью получения популярности, рекламы,
формирования репутации [2]. Е. Б. Перлыгина
говорит об имидже как о символическом образе субъекта, который создается в процессе
субъект-субъектного взаимодействия.
Процесс формирования имиджа характерен
не только для человека, но и для различных
организаций и представителей определенной
профессиональной группы. Так, американская
исследовательница Л. Браун считает, что профессиональные навыки сами по себе не могут
обеспечить эффективность производимой
работы, для этого необходимо расположить
к себе людей, на которых направлена работа,
то есть создать позитивный имидж [2].
В чем же специфика имиджа социальной
работы? Имидж социальной работы – это
абстрактный образ профессии, создающийся
в процессе взаимодействия конкретного специалиста с участниками целостного социального взаимодействия. Для имиджа профессии
характерны основательная подготовка и постоянное совершенствование специалистов
в этой области.
Имидж социальной работы содержит в себе
такие элементы, как внешний и внутренний
имидж профессии. Внешний имидж профессии
ориентирован на общественное окружение, в
его состав входят: имидж учреждений социального обслуживания у клиентов; имидж органов
социальной защиты у общественности; имидж
органов социальной защиты для госструктур.
Внутренний имидж – это представления членов профессионального сообщества о своей
профессии, о своем профессионализме, о
системе, в которой они работают, о ценностях
и значимости своей работы [4].
В соответствии с исследованиями американского социолога Х. Жоу, можно выделить
основные факторы, которые могут оказывать
влияние на уровень престижности социальной
работы как профессии: атрибуты высокого
престижа профессии; степень вовлеченности профессии в социальные контакты (чем
степень выше, тем престиж ниже); степень
доступности профессии (при высокой степени
доступности высокий уровень престижности).
Так, по данным пресс-выпуска официального сайта ВЦИОМ (инициативный
всероссийский опрос ВЦИОМ проведен 19
– 20 сентября 2010 г.), можно представить
следующийрейтинг престижных и доходных
профессий: 1 место принадлежит юристам,
адвокатам, прокурорам; 2 место занимают
врачи; на 3-м – экономист и финансист;
следующее место принадлежит банкирам,
предпринимателям и бизнесменам; на 5-м
месте расположились программисты, и только
после них – государственные служащие (в
110
том числе и социальные работники). Следовательно, можно сделать вывод о том, что
престиж отдельных профессий напрямую зависит от соотношения в обществе престижа и
уважения к профессии. Это, в свою очередь,
способствует созданию определенной системы для фиксации ценностного отношения в
массовых представлениях об определенных
видах деятельности [2].
Профессионалы в сфере социальной работы чаще всего осуществляют свою деятельность в учреждениях и организациях, которые
входят в систему региональных министерств
социальной защиты населения. Комплекс
возникающих отношений с властью, средствами массовой информации, населением
в основном должен быть направлен на достижение взаимного доверия и открытости.
Это предполагает практическое применение
профессиональных технологий, направленных
на оптимизацию взаимодействия с общественностью. Основной задачей профессионального подхода в данном случае является
формирование позитивного имиджа социальной работы. При представлении профессии
в контексте оценки и построения ее имиджа
важны оценка содержания деятельности
(функции, характер взаимоотношении с клиентами, профессиональной культуры и этики),
характеристика членов профессиональной
группы (уровень образования и компетенции),
статус профессионала на нескольких уровнях:
властном, социокультурном и экономическом.
Говоря об имидже социального работника,
нужно иметь также в виду и имидж социальной
службы в целом – управления соцзащиты,
учреждения социального обслуживания, в
границах которого работает представитель
данной профессиональной общности.
Основными каналами формирования
имиджа социального работника являются
непосредственная деятельность специалистов, то есть практика взаимодействия со
своими клиентами, а также коммуникация со
средствами массовой информации с целью
информирования своих клиентов и создания
позитивного профессионального имиджа.
Итак, можно предложить определенную
последовательность целенаправленных действий по повышению имиджа социальной работы в системе взаимоотношений «население
– СМИ – профессия»: 1) процесс разработки и
внедрения методов социального менеджмента, маркетингового подхода в деятельность
учреждений социальной защиты населения,
налаживания их взаимодействия с внешней
средой; 2) процесс организации обучающих,
информационных мероприятий по повышению
социальной информированности и компетентности работников и руководителей СМИ;
3) процесс проведения методических
семинаров с руководителями социальных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
учреждений с целью разработки модели корпоративного взаимодействия и организации
внутренних потоков информации; 4) процесс
разработки программы межведомственного
сотрудничества по обеспечению эффективной
коммуникации и связям с общественностью.
Таким образом, можно сделать вывод о
том, что имидж социальной работы как профессии – это общественное представление
о качестве и значимости социальной работы,
о характеристиках конкретных специалистов
по социальной работе, уровне их профессиональной компетентности. Кроме того, имидж
социальной работы – это и представление
специалистов по социальной работе о сфере собственной деятельности, их установки
и ценности внутри профессионального сообщества, и внешние представления о профессиональной системе ценностей и нормах
поведения. Таким образом, можно утверждать, что формирование позитивного имиджа
социальной работы – это, в первую очередь,
длительный и закономерный процесс работы
каждого отдельного специалиста с целью
самосовершенствования.
Список литературы
1. Вишневский, Ю. Р. Профессиональный имидж специалиста социальной работы и роль
СМИ в повышении ее престижа: информационно-аналитический отчет [Текст] / Ю.Р.
Вишневский. – Екатеринбург: УГТУ – УПИ, 2009.
2. ВЦИОМ [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://wciom/ru.
3. Голованов, О.М. Словарь по социологии [Текст]: Учебник /О.М. Голованов. – М., 2002.
– 576 с.
4. Семенов, В. Л. Имидж предприятий – имидж России [Текст]: учебник / В. Л. Семенов.
– М.: Наука, 2008. – 217 с.
Т. Л. Заблоцкая
Гендерные различия восприятия рекламы
В настоящее время психологи уделяют
все большее внимание проблеме восприятия
рекламы потребителями. С момента своего
возникновения реклама претерпела сильные
изменения, став одним из мощнейших способов воздействия на сознание людей. Она
навязывает принципы, диктует моду, вводит
новые жизненные ценности и мировоззренческие идеи. Любая реклама имеет корни в
психологии восприятия и сознания.
Исследованиями в области психологии рекламы занимались ученые ­­У. Д. Скотт, Маде,
Шульте, Марбе, Штерн, Блюмендельф, Уотсон, Мюнстерберг, Гантурген и другие.
Основной целью рекламы является привлечение покупателей. С недавнего времени «рекламисты» все чаще стали учитывать и использовать
гендерный аспект личности при создании рекламы. Благодаря управлению через гендерные
стереотипы воздействие рекламы возрастает.
Одинаковые рекламные изображения и
сообщения вызывают различные эмоциональ-
ные отклики у мужчин и женщин. Мужчины
чаще замечают, не то, что рекламируют,
а кто это делает. Если в рекламе нет конкретных указаний по использованию товара,
то мужчина вряд ли зафиксирует в памяти
образ товара. Очевидно, что большинство
рекламируемых товаров относится к женским
областям. Хотелось бы отметить, что лишь
23 % мужчин доверяет рекламе, тогда как
женщин – 56 %.
Выделяют три элемента рекламы, которые
мужчины и женщины воспринимают по-разному:
цвет, рекламное изображение и рекламный текст.
Цвет в рекламе вызывает разные эмоции
и ассоциации у мужчин и женщин. Считается,
что цветная реклама воздействует сильнее,
чем черно-белая. Она помогает человеку более эмоционально воспринимать предметы,
может воздействовать на подсознание через
символическое содержание.
Есть люди, у которых чувство цветного настолько сильно связано с другими ощущени-
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
ями, что цветными они воспринимают звуки,
вкусы и запахи. Это явление называется
синестезией и является научно доказанным.
Например, в рекламе кофе преобладают коричневые тона, благодаря этому мы начинаем
ощущать запах у себя в комнате, появляется
желание налить себе чашечку ароматной и
бодрящей жидкости.
С другой стороны, на восприятие цвета
каждым человеком влияют определенные
обстоятельства. Закономерности цветовосприятия вывел Макс Лющер в середине XX
века, разработав цветовой тест.
Таким образом, используя знания о влиянии цвета на потребительское восприятие
рекламируемого товара, можно создать рекламу, которая вызовет правильные эмоции
у потребителя женского или мужского пола.
Так, серебристо-серый цвет вызывает у женщин ощущения холода, тогда как у мужчин появляются конкретные ассоциации с металлом
или машинными деталями, что неприятным
им не кажется.
Если текст рекламы обращен к женщинам,
он литературен и нормативен, также они
касаются тем семьи, дома, внешности, реже
работы. В случае с мужчинами очень часто
используются более грубые выражения, терминологическая лексика, также присутствуют
призывы «быть мужчиной».
Наибольшую гендерную нагрузку несет
изображение. Являясь мощным зрительным
возбудителем, изображение притягивает к
себе взгляд адресата, вызывает желание
вступить в коммуникативный контакт. Психологи в результате ряда исследований выяснили, что женщине легче воспринимать большое
количество героев и предметов в рекламе,
тогда как мужчина может за мельтешением
не заметить рекламируемый объект.
В рекламе часто используют образы, основанные на гендерных стереотипах (бизнеследи, бизнесмен, жена, муж и т.д.).
Некоторые используются для воздействия
на мужчин, некоторые – на женщин. Это
связано со способностью к идентификации,
позволяет заключить, что зритель повторит за
притягательным героем рекламы.
Из всего вышесказанного можно сделать
вывод о том, что учет гендерного восприятия
позволяет усилить воздействие рекламы посредством скрытого управления с помощью
гендерных стереотипов, обеспечивая тем самым увеличение потребительской активности.
Список литературы
1. Аверченко, Л. К. Психология рекламы [Текст]: учебное пособие / Л. К. Аверченко. – М.:
ЭКО, 1995.
2. Алимджанова, Д. Понятие гендера [Текст]: учебное пособие / Д. Алимджанова. – М.:
МЦГИ, 2002.
3. Берн, Ш. Гендерная психология [Текст]: учебное пособие / Ш. Берн. – СПб.: ПраймЕврознак, 2001.
4. Гермогенова, Л. Ю. Эффективная реклама в России. Практика и рекомендации [Текст]:
учебное пособие / Л. Ю. Гермогенова. – М., 1994.
Л. М. Кичанова
Психология переговорного процесса
Переговоры – это деловое взаимное
общение с целью достижения совместного решения. Издавна переговоры были
связаны с ведением торговых операций и
деятельностью дипломатических органов,
сегодня же переговоры выступают средством
112
преодоления споров и принятия решений
по поводу социальных или межличностных
проблем. В семье мы ведем переговоры по
выбору места проведения отдыха или вечера
выходного дня. На работе приходится вести
переговоры об условиях и оплате труда, о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
сроках выполнения заданий. Однако от этого
не изменяется суть переговоров. В любом
случае они должны предусматривать высокий
уровень корректности.
Пионером исследований о переговорах
является французский дипломат Франсуа де
Кальер – автор первой книги, посвященной
переговорному процессу. Американский политолог Ф. Чарльз Айкл выделил виды переговоров; Пенелопа Браун описала правила
установления отношений с партнером; П. Мицич разработал трехэтапную структуру переговорного процесса и методы аргументации;
Р. Фишеру и У. Юри принадлежит разработка
стратегии принципиальных переговоров; Р.
Атватер перечислил правила выслушивания
собеседника в процессе переговоров [1, с. 3].
Основная задача переговоров в психологическом плане – убедить собеседника
принять ваше предложение. Переговоры
всегда предполагают наличие двух и более
участников, интересы которых частично совпадают, а частично расходятся. С точки
зрения направленности взаимодействия
переговоры происходят в рамках сотрудничества и конфронтации. В первом случае участники создают между собой новые отношения,
позволяющие совместно достичь какой-либо
договоренности. В рамках конфронтации
переговоры связаны с конфликтными ситуациями, при этом ставка делается на учет
только собственных интересов [1].
Содержание переговоров представлено
четырьмя этапами:
1) подготовительный этап; 2) начало
переговоров; 3) поиск решения; 4) завершение переговоров.
Ситуация во время переговоров напрямую
зависит от следующих обстоятельств: от отношения ведущих переговоры с их группами
(доброжелательность, дружеский подход, проявление исключительного внимания к партнеру, не рекомендуется перебивать речь собеседника, нельзя лицемерить, притворяться и
др.); от того, как сидят участники переговоров
(психологи рекомендуют во время переговоров садиться рядом, а не напротив друг друга);
присутствие участников (проведение переговоров в узком кругу, присутствие участников в
равных количествах с той и другой стороны);
от хода переговоров (ведение переговоров на
своей или нейтральной территории, использование приемов ведения переговоров, методов
и техник аргументации) [1, с. 2].
Во время переговоров бывает трудно отстоять свою точку зрения. Однако ни в коем
случае не стоит делать это с помощью спора,
лучше воспользоваться аргументами.
Аргументация – это способ убеждения
посредством значимых логических доводов. В аргументации выделяют две основные
конструкции: доказательная аргументация, с
помощью которой руководитель хочет что-то
доказать в беседе с подчиненным или обосновать; контраргументация, с помощью которой
руководитель опровергает тезисы и утверждения собеседника. Руководителю можно
взять на вооружение методы аргументации
П. Мицича: фундаментальный метод, метод
противоречия, метод извлечения выводов,
метод сравнения, метод "да... но", метод
"бумеранга", метод игнорирования, метод
видимой поддержки [3, с. 4]. Приводя аргументы, нужно не спешить принимать решения.
Исходя из выше сказанного, можно сделать
вывод о том, что:
– переговоры как средство решения проблем играют важную стабилизирующую роль;
– главной целью переговоров является нахождение разумного компромисса;
– участники переговоров – не враги и не
друзья, а партнеры, вместе решающие проблему;
– грамотное использование методов и
приемов в процессе переговоров приводит к
успешной договоренности, и наоборот, непродуманная технология переговоров приводит
к неэффективности результата переговоров.
Список литературы
1. Бороздина, Г. В. Психология переговорного процесса [Текст] : учеб. пособие / Г. В. Бороздина. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 224 с.
2. Столяренко, Л. Д. Психология делового общения и управления [Текст] : учебник / Л. Д. Столяренко. – 5-е изд. – Ростов-н/Д.: Феникс, 2006. – 416 с. – (СПО.)
3. Чернышова, Л. И. Деловое общение [Текст] : учеб. пособие для студ. вузов / Л. И. Чернышова. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2008. – 415 с.
4. Шипунов, В. Г. Основы управленческой деятельности [Текст]: учебник / В. Г. Шипунов,
Е. Н. Кишкель. ­­– М.: Высшая школа, 2008. – 224 с.
113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
З. Я. Ковальчук
Самоотношение
как фактор межличностного
и профессионально-педагогического
общения
Актуальность темы. В последнее время в
психологической литературе все больше внимания уделяется тем внутренним личностным
инициациям, которые связаны с восприятием
человеком себя и отношением к себе. При описании этих образований личности используется
широкий набор понятий: самосознание, самооценка, «Я-образ», «Я-концепция» и другие. Далеко не все эти понятия однозначно определены. В то же время все авторы, которые обращались когда-нибудь к изучению самосознания,
признают важнейшую роль всех его процессов
в выборе поведения в широком кругу жизненных ситуаций и, более того, в определении
человеком всего жизненного пути в целом.
Большинством авторов разделяется мнение о
том, что самосознание личности представляет
собой единство двух подсистем – когнитивной
и аффективной (эмоционально-оценочной),
т.е. знаний о себе и самоотношения. Знание
о себе, то, что открывается человеку, немедленно становится, как известно, объектом его
оценок, эмоций, то есть предметом его более
или менее устойчивого самоотношения.
В определении сущности самоотношения, а
также в соотношении его с другими понятиями,
описывающими феноменологию самосознания,
можно обнаружить различные точки зрения.
Чаще самоотношение связывается с самооценкой [3, с. 4], в частности, А. В. Захарова в
результате подробного анализа исследований,
посвященных самооценке, приходит к выводу
о том, что самооценка является личностным
образованием, «которое интегрирует определенные системы знания человека о себе и его
отношение к себе» [6, 5]. Она присоединяется
и к мысли о том, что в структуре самооценки
необходимо выделять два компонента – когнитивный и эмоциональный. Выделенный И. С.
Коном и И. Чесноковой третий компонент – поведенческий – А. В. Захарова считает производным от первых двух. Самоотношение – это
эмоциональный компонент самооценки [1, с.
6]. В процессе самооценки эмоциональный
и когнитивный компоненты функционируют в
неразрывном единстве [6], иногда вступая в
противоречие друг с другом.
В исследовании проблемы самоотношения
как самооценки участвовал ряд авторов: А. В.
114
Захарова, И. Чеснокова, И. С. Кон, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, С. Р. Пантилеев, М. Розенберг,
Т. П. Скрипкина и т.д. Вопрос влияния самоотношения на межличностное взаимодействие
изучали В. А. Горянина, Шибутани, С. Л. Братченко, С. А. Рябченко, А. Б. Орлов, Л. М. Митина.
Однако проблема влияния самоотношения
на педагогическое взаимодействие остается
малоисследованной. Поэтому целью нашей
статьи является раскрытие понятия самоотношения в ракурсе проблемы воздействия на
межличностное и профессионально-педагогическое общение.
Сложные отношения между когнитивной и
эмоциональной составляющими самооценки
были выявлены в работе Е. Т. Соколовой. В ней
описаны феномены «когнитивного подтверждения аффективного самоотношения, что устраняет диссонанс (если он возникает) в структуре
самосознания. Автор считает, что вследствие
доминирования потребности в сохранении ценности и самопринятия могут развиваться «защитные стратегии самосознания, искажающие
образ Я, зато позволяют сохранить позитивное
самоотношение». Таким образом, оказывается,
что при взаимодействии когнитивного и аффективного компонентов самосознания последний
может брать верх. Тезис о том, что «самоотношение активно защищается», находит весомое
подтверждение в литературе. Можно сослаться
на В. В. Столина, который убедительно доказывает это своим аналитическим обзором работ,
касающихся данной проблематики.
Другой аспект анализа самооценки – вопрос об основных формах ее функционирования – выводит на другую точку зрения
о сущности самоотношения. Как известно,
зачастую авторы называют две формы самооценки – общую и личную (частичную, конкретную). В определении личной оценки авторы единодушны. По их мнению, личностные
самооценки отражают оценку субъектом своих
конкретных проявлений и качеств [3, 6]. По
общей самооценке высказываются различные
мнения. Так, Е. Федотова, И. Чеснокова, А. И.
Липкина понимают ее как иерархизированную
систему личностных самооценок.
Анализируя строение самоотношения,
авторы используют большое разнообразие
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
понятий, в которых раскрывается содержание
этого феномена. Это самоуважение, симпатия,
самопринятие, чувство содействия, самооценка, самоуверенность, самоунижения, самообвинения и т.д. С. Р. Пантилеев по этому поводу
замечает: одни авторы считают симпатию
основой самоотношения, другие – переживанием собственной ценности, выражающимся
в чувстве самоуважения и т. д. [10]. Е. Т. Соколова указывает, что в зарубежной литературе составляющую Я-концепции, связанную
с отношением к себе или отдельным своим
качествам, совокупность личностных самооценок определяют как принятие себя. Р. Бернс
самооценку связывает с эмоциональным отношением к себе, с принятием себя [1]. И. С.
Кон, вслед за М. Розенбергом, говорит о самоуважении как итоге в измерении «я», выражает
меру принятия-непринятия индивидом самого
себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности
отдельных самооценок [7]. И. Чеснокова использует термин «эмоционально-ценностное
отношение личности к себе», определяя его
как вид эмоциональных переживаний, в которых отражается собственное отношение
личности к тому, что она узнает, понимает,
«открывает» относительно самой себя, то есть
разнообразные ее самоотношения.
Все это свидетельствует о сложности самоотношения. Единодушие исследователей
пока выражается лишь в подчеркивании этого
обстоятельства; не оспаривается также эмоционально-оценочная природа этого феномена.
Задача описания эмоциональной системы
самоотношения, представляющей собой широкую гамму чувств и переживаний личности в
свой адрес и связанной с противоречивостью
бытия и сложности внутреннего мира личности,
оказывается довольно трудно решаемой.
По мнению Т. П. Скрипкиной, в реальном общении всегда происходит соотнесение доверия
к себе и доверия к другому, т.е. соотнесение
ценностного отношения к себе и к конкретному другому у каждого из взаимодействующих
субъектов. «Если оба взаимодействующих
субъекта имеют подобные (соответствующие)
психологические позиции в плане доверия к
себе и доверия к другому, сущность которых
заключается в том, что субъект доверяет себе,
или иначе – относится к себе как к ценности,
а к другому, как к себе, то можно говорить об
идеальной модели взаимодействия, поскольку
это способствует возникновению действительно диалогического общения».
Доверие к себе – основа определенного отношения к себе, как и наоборот, самоотношение может служить источником подкрепления
и изменения доверия. Что же касается реальности коммуникативного взаимодействия,
то доверие и самоотношение выступают как
неотделимые друг от друга детерминанты.
В работе Шибутани больший акцент сделан
не на природе отношения к себе, а на описании влияния ее на отношения с другими.
Анализируя основные сферы взаимодействия
личности и ее социального окружения, он приходит к выводу о том, что между отношением
к себе и отношением к другим существует
тесная взаимосвязь. «Люди способны действовать в отношении самих себя точно так
же, как они действуют в отношении других
людей или как другие действуют относительно их». И далее: «Понять, что делают люди,
мы сможем только тогда, когда узнаем, что
значит для себя самого каждый человек».
Главной, по мнению Т. Шибутани, является
его Я-концепция. Одной из ее характеристик
является оценка, которую человек дает сам
себе. То, как человек оценивает сам себя,
может быть, с точки зрения Т. Шибутани,
определено как уровень собственного достоинства. Люди отличаются друг от друга
по этому параметру: для одних сохранение и
повышение ценности своего Я оказывается
одной из основных жизненных потребностей,
другие относятся к себе с пренебрежением.
Человеческая Я-концепция, по его мнению,
тоже в большинстве случаев чувство. Чувство
как ориентация относительно других в общении конструируется, главным образом, с точки
зрения Т. Шибутани, путем приписывания
мотивов, т.е. каких-то выводов о внутренних
переживаниях другого человека. Часто это
проекция собственного переживания. Поэтому
человек проецирует только те переживания,
которые он испытывает: «тот, кто не любит самого себя, не может любить других» и другое.
Как уже отмечалось ранее, этим же механизмом объясняет влияние самоотношения
на отношение к другим и В. В. Столин. По его
мнению, одним из оснований более или менее
стабильного отношения к другим является
тенденция к поддержанию стабильного самоотношения, которая проявляется во внутреннеличностной динамике в феноменах защиты
самоотношения («жертва» самоуважения,
истинность образа «я» и другие).
А. А. Бодалев на основе анализа работ,
направленных на выявление связей между
свойствами личности и характеристиками
круга ее ближайшего общения, приходит к
выводу о том, что в зависимости от отношения
к самому себе человек выбирает активный
или пассивный характер поведения, то есть
стремится к расширению круга общения или,
наоборот, к его сужению [2].
Влияние самоотношения на общение и
взаимоотношения изучалось и в профессиональном общении педагога с детьми. Пожалуй,
наибольшее внимание изучению этой проблемы уделено Р. Бернсом [1]. Описывая значительное количество исследований различных
авторов, он указывает на то, что негативное
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
отношение к себе (низкая самооценка, неприятие или недостаточный уровень принятия
себя) часто ведет к негативному отношению
к окружающим, проявляется в том числе и в
авторитарном стиле общения [1]. Р. Бернс также отмечает, что низкая самооценка педагога
не позволяет ему выйти за рамки профессиональной (или иной) роли. Неуверенность в
себе не позволяет ему изменить формальный
стиль отношений с детьми на неформальный
– это создает угрозу для его Я-концепции,
требует от него интеллектуального и эмоционального напряжения, делает явными моменты
его личностной неадекватности и незащищенности. Выход за пределы функционально-ролевых отношений с детьми, демократическое
общение с ними, что способствует, в целом,
повышению их готовности принимать себя и
других, возможны, по его мнению, только для
тех педагогов, кто обладает положительной
Я-концепцией, которую, как пишет Р. Бернс,
можно приравнять к позитивному отношению
к себе, самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности [1].
Обсуждаемая проблема нашла свое отражение в исследованиях авторитарного педагогического общения, в которых, как справедливо
указывают С. Л. Братченко и С. А. Рябченко,
больший акцент делался и делается на «экологических» последствиях для тех, кто подвергается этому воздействию. В тех редких
работах, в которых поднимается вопрос о
личностных основаниях и внутриличностных
проблемах авторитарных педагогов, в качестве
детерминант глубинных личностных оснований
авторитарности называются, кроме мотивации
власти, или потребности в контроле и власти
над окружающими, глубинное недоверие к себе,
неуверенность в собственной ценности [4, 8, 9].
В работе С. А. Рябченко были выявлены
особенности отношений педагогов к себе в
связи с диалогическим и авторитарным (монологическим) стилем их общения с детьми. В
результате начатого им эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:
– во-первых, педагоги с авторитарным
стилем общения, в отличие от своих коллег,
демонстрирующих диалогический стиль общения, имеют значительно более негативное
самоотношение;
– во-вторых, у авторитарных педагогов
была выявлена ​​тенденция чаще использовать механизмы психологической защиты по
сравнению с учителями, демонстрирующими
диалогический стиль;
– в-третьих, довольно часто отмечающая
в психологической литературе уверенность
в себе, присущая авторитарным педагогам,
имеет, по мнению С. А. Рябченко, иную природу, чем уверенность в себе педагогов с диалогическим стилем общения. У авторитарных
педагогов модальность самоотношения (в том
116
числе и уверенность в себе) основывается на
сопоставлении себя с социально заданными
извне стандартами, что накладывает статусные, ролевые ограничения, в то время как у
педагогов с диалогическим стилем общения
модальность самоотношения обусловлена
безоценочным принятием себя и поэтому
надситуативна и более устойчива.
С. Л. Братченко и С. А. Рябченко присоединяются к утверждению о том, что педагоги
с авторитарным стилем, характеризующиеся
вышеперечисленными особенностями самоотношения, строят свое общение с детьми
преимущественно на межролевом уровне,
шаблонно, не поднимаясь до межличностного
уровня [4]. А. Б. Орлов называет это деперсонализированным педагогическим взаимодействием, при котором профессиональное
поведение учителя жестко определяется
ролевыми предписаниями и ожиданиями [9].
Результаты исследования Л. М. Митиной
обнаруживают связь между особенностями
самоотношения педагога и выбором способа
преодоления трудностей педагогического
общения. С ее точки зрения, конструктивный
способ их преодоления направлен на продуктивное структурирование процесса педагогического общения, выход на новый уровень
взаимодействия с учеником, связан с адекватной самооценкой. Самоотношение учителей,
которые демонстрируют такой способ преодоления трудностей в своем общении с детьми,
характеризуется более высокими показателями самоуважения, самоинтереса. Их отличает
и больший интерес к своим воспитанникам. И
наоборот, по ее данным, педагоги, демонстрирующие неконструктивный способ решения
трудных ситуаций педагогического общения,
характеризуются неадекватной самооценкой,
низкими показателями самопонимания, самоинтереса, которые сочетаются с низким
пониманием других (и детей в том числе) и
низким интересом к ним [8].
В несколько ином аспекте рассматривается
роль отношения личности к себе в построении
ее общения и отношений с другими в работе
В. А. Горяниной. Анализируя проблему продуктивности стиля межличностного взаимодействия, автор предлагает свою классификацию
типовых стратегий и описывает основные причины непродуктивности стиля межличностного
взаимодействия. Не останавливаясь на характеристике стратегий контакта, отметим лишь
то, что их выделено три: преобладающий,
избегающий и партнерский, или соучастный.
Они реализуются, с точки зрения автора, с помощью пятнадцати моделей взаимодействия
(директивной, манипулятивной, агрессивной,
отвержения, понимания, принятия и т.п.). Нетрудно сделать вывод о том, что две первые
стратегии относятся автором к непродуктивным, а последние – к продуктивным.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Обращает на себя внимание тот факт, что
самой распространенной, по результатам
данного исследования (в котором участвовали 1339 исследуемых разного возраста и
профессионального состава, в том числе и
учителя средних школ), оказалась стратегия
подавления (76,9% исследуемых используют
ее в той или иной форме). В свете этих данных
представляется сомнительным вывод, который
делается в исследованиях других авторов, о
том, что авторитарная стратегия характерна
больше для педагогов со спецификой их профессиональной деятельности. В. А. Горянина
объясняет выявленный факт социально-историческими факторами (тоталитарный режим),
отразившимся, по ее мнению, на всех слоях
населения в той или иной степени. В качестве
причины непродуктивности стиля взаимодействия называются автором следующие: обесценивание самого себя и других, недоверие
к людям и к миру в целом, позиция «жертвы»,
эмоционально насыщенные неконструктивные
установки», которые «в концентрированном
виде выражают негативное отношение к себе
и другим» [5, с. 81] . Они «затрудняют адекватное восприятие партнера и ситуации взаимодействия, выделяют в них преимущественно
негативные аспекты и усиливают внутренние
и межличностные конфликты» [5, 82]. Автор
данного исследования не выделяет в своем
анализе отдельно сферу межличностную и
сферу профессиональную (педагогическую),
считая, что описанные ею феномены являются
общими для обеих этих сфер [5].
Таким образом, с одной стороны, все вышеизложенное свидетельствует о недостаточной
изученности природы самоотношения, а с
другой стороны, имеющиеся в психологической литературе данные исследований убедительно свидетельствуют в пользу того факта,
что особенности самоотношения личности
обусловливают устойчивые, как пишет Т. Шибутани, «стилистические», то есть стилевые,
особенности ее общения с окружающими. В
первую очередь, оно обусловливает устойчивое эмоционально-ценностное отношение
к партнерам по общению, а также определенный стиль коммуникативного поведения
относительно их (стиль обращения к ним). В
процессе детерминирующего влияния самоотношения личности на ее общение с другими
значительная роль отводится механизму проекции и другим защитным стратегиям, которые, как известно, изучались не только в связи
с обсуждаемой проблемой, но и в контексте
анализа других проблем (например, проблем
психотерапевтической практики). Эти выводы
справедливы как в межличностном, так и в
профессиональном педагогическом общении.
Как значимый фактор общения отношение к
себе выступает во взаимосвязи с ценностно-смысловыми детерминантами, составляя
вместе с ними совокупность субъективных
ценностно-смысловых отношений личности.
список литературы
1. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Роберт Бернс ; пер. с англ. ;
под ред. В. Я. Пилиповского. – М. : Прогресс, 1986. – 422 с.
2. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] / А. А. Бодалев. –
М. : Педагогика, 1982. – 199 с.
3. Братусь, Б. С. Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности
в норме и при аномальном развитии [Текст] / Б. С. Братусь, В. Н. Павленко // Вопросы
психологии. – 1986. – № 4. – С.146 – 154.
4. Братченко, С. Л. Авторитарный стиль педагогического общения – а что дальше? [Текст]
/ С. Л. Братченко, С. А. Рябченко. – М., 1996.
5. Горянина, В. А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия [Текст] / В. А. Горянина // Психологический журнал. – 1997. – № 6. – С. 73 – 83.
6. Захарова, А. В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст] / А. В. Захарова
// Вопросы психологии. – 1989. – № 1. – С. 94 – 119.
7. Кон, И. С. Социология личности [Текст] / И. С. Кон. – М., 1967.
8. Митина, Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя [Текст] / Л. М.
Митина // Вопросы психологии. – 1990. – № 3. – С. 58 – 64.
9. Орлов, А. Б. Взаимопонимание в диалоге ребенка и взрослого как условие воспитания
[Текст]/ А. Б.Орлов // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации: сб. науч. тр./ ред. колл.: А. А. Бодалев (отв. ред.) и др. – М.:
АПН СССР, 1987. – С.109 – 115.
10. Пантилеев, С. Р. Методика исследования самоотношения [Текст] / С. Р. Пантилеев.
– М., 1993. – 30 с.
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Д. В. Кречетова
Проблема развития
творческих способностей
детей старшего дошкольного возраста
Проблема творчества издавна волновала
человечество. Она является актуальной и в
настоящее время в связи со своей трудностью
для процесса познания, а также из-за того,
что творческий процесс не имеет вербальной
формы выражения.
Малоизученной среди всего многообразия свойств личности является человеческая
способность к творчеству – к достижению
принципиально новых способов преобразования природы, культуры, общества, знания,
которым не располагали предшествующие
поколения, которое необходимо добыть, а не
просто получить в готовом виде.
Многие ученые занимались проблемой творчества, среди них такие, как С. Л. Рубинштейн,
В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Н. И. Кругликов, А. Н. Лук, И. М. Розет, М. Арнаудов, П.
Вайнцвайг, К. Тейлор, Э. Торренс, Л. Холл и др.
Творческий процесс является значимым
для психического здоровья людей, для экономического роста страны и для общества в
целом. Сверх того, творчество является экзистенциально значимым и совершенствование
культурной, социальной сторон жизни человечества не может происходить без творчески
активных людей, людей, создающих новый,
оригинальный продукт в различных сферах
человеческой деятельности.
Как уже отмечалось ранее, способность созидать не только ведет к развитию личности
каждого человека, но и способствует прогрессу всего общества. Именно способность личности творить позволяет ему успешно пройти
процесс самоактуализации и адаптироваться
в современном мире. Только творческий
человек способен активно участвовать в совершенствовании мира. Все это позволяет
говорить о важной роли творческой активности личности в процессе социализации в нестабильном мире и в совершенствовании его.
Таким образом, творчество – это способность личности создавать новое, способность,
ведущая к самораскрытию, развитию личности в целом.
Способности в свою очередь, как и творческая сторона личности, всегда выражаются
в уровне мастерства человека.
Способности, как синтез индивидуальнопсихологических особенностей личности, не
сводятся только лишь к знаниям и умениям,
118
а имеют еще отношение к успешному выполнению деятельности и формируются в ней.
Существует большое количество способностей, которые ученые делят на 2 вида:
природные и специфические. К природным
способностям относят восприятие, память,
способность к элементарной коммуникации,
мышление и др. Специфические человеческие
способности принято разделять на общие и
специальные высшие интеллектуальные способности. Общие способности свойственны
большинству людей и определяют успехи
человека в различных видах деятельности.
Специальные способности определяют успех в
специфических видах деятельности, например
таких, как игра на музыкальных инструментах.
Оба вышеперечисленных вида способностей
подразделяются, в свою очередь, на теоретические и практические, предметные и межличностные, учебные и творческие [3].
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют усвоение человеком знаний, умений,
навыков и в целом успешность обучения, в то
время как вторые определяют возможность
открытий и изобретений в материальной,
духовной культуре и других сферах человеческой деятельности.
Способности формируются и развиваются
под влиянием социального окружения, в процессе деятельности, обучения и воспитания
человека. Все способности поддаются развитию и совершенствованию [1]. Ведущим
условием формирования способностей является активная деятельность.
Творческие способности включают в себя
способность порождать необычные идеи,
отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.
Творческие способности также неразрывно
связаны с воображением – основой творческой деятельности, порождающей нечто
качественно новое (либо для творца, либо
для группы или общества в целом).
Старший дошкольный возраст является
благоприятным периодом для развития творческих способностей, так как именно в это
время совершенствуются все психические
процессы: внимание, память, восприятие,
мышление, речь, воображение; происходят
качественные изменения во многих сферах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
психики ребенка (формируется соподчинение
мотивов, ребенок оценивает свое поведение
и пытается действовать в соответствии с усваиваемыми им моральными нормами), также
происходит становление самооценки (она
становится более адекватной) [2]. В 6 – 7 лет
дети осваивают разные виды деятельности:
игровую, трудовую, бытовую, продуктивную.
Кроме того, в старшем дошкольном возрасте
активно развиваются личностные качества,
на основе которых происходит становление
способностей и склонностей. Все это позволяет сделать вывод о том, что именно в
старшем дошкольном возрасте необходимо
содействовать активному развитию творческих способностей детей.
Список литературы
1. Гуревич, К. М. Психологическая диагностика [Текст]: учебное пособие / К. М. Гуревич,
Е. М. Борисова. – 3-е издание. – М.: Издательство УРАО, 2008. – 656 с.
2. Котова, И. Б. Общая психология [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных
заведений / И. Б. Котова, О. С. Канаркевич; изд.-торг. корпорация "Дашков и К°". – М.:
Дашков и К° ; Ростов на Дону : Академцентр, 2011. – 408 с.
3. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст]: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. – СПб.:
Питер, 2008. – 583 с.
Т. Е. Лазарева
Сравнительный анализ
факторов привлекательности профессии
профессионально идентичных
и профессионально отчужденных
студентов педагогического вуза
Проблема профессиональной идентичности и ее значимости в профессиональном
становлении личности довольно полно представлена в современных научных психологопедагогических исследованиях. В отечественной научной школе представления об идентичности сложились в контексте категорий
самосознания, самоотношения (Б. Г. Ананьев,
Л. И. Божович, Л. С. Выготский, И. С. Кон, А.
Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мерлин, В.
С. Мухина, Л. С. Рубинштейн, А. Г. Спиркин,
В. В. Столин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова,
Е. В. Шорохова и др.) [1].
В качестве одного из компонентов структуры профессиональной идентичности многие
психологи (Э.Ф.Зеер, Э.Э. Сыманюк, Л.М.
Митина, Л.Б. Шнейдер и др.) выделяют такой
компонент, как отношение человека к той профессии, которую он выбрал или еще только
собирается выбрать. Показателем отношения
к профессии – к ее содержанию, мотивационным, когнитивным, ценностным особенностям
и т.п. – является профессиональная удовлетворенность, которая заключается в нахождении
возможностей удовлетворять свои потребности
с помощью выбираемой профессии [2, с. 34].
Проблема формирования устойчивого позитивного отношения к профессии является
одним из актуальных вопросов педагогической психологии. Так, с точки зрения А. А.
Реан, в самой сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот
мотив связан с конечными целями обучения.
Положительное отношение к про­фессии в
сочетании с компетентным представлением о
ней детерминирует фор­мирование и других,
более частных, мотивов [3].
Все вышеизложенное послужило основанием для выбора темы нашего исследования и
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
определения гипотезы о том, что для студентов с разным типом профессиональной идентичности (профессионально идентичных и
профессионально отчуждённых) свойственны
определённые факторы привлекательности
профессии. С целью доказательства гипотезы к процессу эмпирического исследования
были привлечены студенты 4-х курсов педагогического и психологического факультетов
педагогического вуза.
Для оценки уровня привлекательности будущей педагогической профессии в общей
выборке студентов были изучены 11 факторов
привлекательности профессии, определенные в соответствии с методикой В. А. Ядова.
Общая выборка была разделена на две подгруппы на основании результатов исследования особенностей профессиональной идентичности с помощью следующих методик:
теста двадцати утверждений самоотношения
Twenty Statements Attitude Test (авторы – М.
Кун, Т. Мак-Партланд); опросника «Изучение
профессиональной идентичности»; методика
диагностики направленности личности В.
Басса.
Для проведения эмпирических исследований на выявление различий в факторах
привлекательности профессии для профессионально идентичных и профессионально
отчужденных студентов педагогического вуза
была использована психодиагностическая
методики: методика В. А. Ядова (в модификации Н. В. Кузьминой и А. А. Реан) «Изучение
факторов привлекательности профессии».
Результаты эмпирического исследования
позволили установить различия в факторах
привлекательности профессии в зависимости от типа профессиональной идентичности
студентов.
Для группы профессионально идентичных
студентов наибольшее позитивное значение
имеют такие факторы привлекательности
будущей профессии, как работа с людьми,
возможность самосовершенствования, соответствия работы способностям и характеру
студентов, небольшой рабочий день, возможность достичь социального признания и
уважения, важность профессии в обществе. В
данной группе студентов негативное значение
имеют следующие факторы низкой привлекательности будущей профессии: вызываемое
работой переутомление, небольшая заработная плата, частый контакт с людьми.
Для группы профессионально отчужденных
студентов наибольшее позитивное значение
имеют такие факторы привлекательности
будущей профессии, как работа с людьми,
возможность достичь социального признания,
уважения. В данной группе профессионально
отчуждённых студентов негативное значение
имеют следующие факторы низкой привле-
120
кательности будущей профессии как вызываемое работой переутомление, небольшая
заработная плата, частый контакт с людьми,
большой рабочий день.
Результаты проведенных методик были
обработаны методами математической статистики. Для сравнения результатов между
собой использовался расчет критерия Стьюдента, позволяющий оценить достоверность
различий в двух выборках испытуемых. Для
выявления наиболее значимых факторов
использовался корреляционный анализ по
методу Пирсона.
Анализ средних значений выявил, что
существуют различия в факторах привлекательности профессии педагога для профессионально идентичных и профессионально
отчужденных студентов. Было установлено,
что для идентичных студентов значимыми
факторами привлекательности профессии
педагога являются такие, как соответствие
профессии способностям и характеру студентов и небольшой рабочий день. Для группы
профессионально отчужденных студентов
данные факторы будущей профессии являются незначимыми или малопривлекательными.
Корреляционный анализ выявил, что для
группы идентичных студентов характерны
такие типы профессиональной идентичности,
как мораторий и достигнутая идентичность. В
группе идентичных студентов также выражена
ориентация на творческий подход к будущей
профессиональной деятельности.
Для группы профессионально отчуждённых
студентов важна позитивная оценка их профессиональной деятельности со стороны
окружающих. Такие студенты ориентированы
на творческий подход к будущей профессиональной деятельности, с помощью которого
они могли бы целенаправленно формировать
и развивать свои личностные качества и способности.
Таким образом, результаты нашего исследования показали, что некоторые студенты
переживают неудовлетворенность и разочарование в сделанном (вынужденно или по
желанию) выборе учебно-профессионального
поля, что обусловливает возникновение у них
признаков профессионального отчуждения.
Однако у большинства девушек и юношей в
ходе профессионального обучения укрепляется уверенность в оправданности сделанного
выбора, происходит неосознаваемый процесс
кристаллизации профессиональной направленности личности. Постепенное усвоение
будущей социально-профессиональной роли
способствует формированию у студентов как
будущих педагогов образа «Я» как представителя определенного профессионального
сообщества, то есть становлению их профессиональной идентичности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
список литературы
1. Взаимосвязь идентичности и рефлексивности как компонентов рефлексии студентов
педагогического вуза [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.scienceeducation.ru, свободный
2. Кулезнева, И. Н. Динамика развития профессиональной идентичности студентов среднего специального учебного заведения [Текст] / И. Н. Кулезнева // Педагогика. – 2008.
– № 2. – С. 32.
3. Мотивация учения, поведения и выбора профессии [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://rudiplom.ru
М. С. Лыткина
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОГО ПРОФИЛЯ
ЛИЧНОСТИ РАБОТАЮЩИХ
И НЕРАБОТАЮЩИХ ЖЕНЩИН
В настоящее время в литературных источниках исследователи, занимающиеся
изучением проблемы работающих женщин
и женщин-домохозяек, приводят достаточно
противоречивые данные, как об удовлетворенности женщин своим положением в обществе, так и об их индивидуально-психологических особенностях и психическом здоровье.
Очень часто мы встречаемся со стереотипным мнением о том, что для современной
женщины важным аспектом является семья.
В то же время ряд исследований показывает,
что большинство женщин стремится к общественному труду и не желает замыкаться в
рамках домашней занятости. Ограничение
деятельности женщины только домашними
заботами и детьми не дает ей возможности
самореализоваться в жизни и может привести к тревожно-депрессивным состояниям.
Сегодня работающая женщина по-прежнему
несет двойную нагрузку, что может вызвать
проявление множества негативных последствий у нее (чувство вины перед близкими
людьми или противоположное чувство – заброшенность семьи).
Мы изучали мотивационный профиль личности работающих женщин и женщин, занимающихся домашним хозяйством. Анализ
содержания мотивации женщин, занятых
профессиональным трудом, в сравнении с
неработающими женщинами показал, что
неработающие женщины ориентированы на
семью, имеют более высокую степень самопринятия, но не ориентированы на самораз-
витие. У женщин, занятых профессиональной
деятельностью, более развита способность
жить настоящим, то есть видеть свою жизнь
целостной. Поведение работающих женщин
отличается большей уверенностью, естественностью, независимостью, чем поведение
неработающих женщин. Им в большей степени свойственна свобода от окружающего мнения, социальных стереотипов и культурных
норм. У работающих женщин на первый план
выходят потребности, свидетельствующие о
стремлении актуализировать свой потенциал,
у домохозяек ведущими являются потребности, обеспечивающие физиологическое и
материальное благополучие семьи. Для работающих женщин значимыми являются чувство
уверенности в себе, достоинство и осознание
того, что они полезны в мире. Работающие
женщины в большей мере испытывают положительное отношение к своей основной
деятельности, чем неработающие женщины.
Для изучения факторов мотивации женщин использовалась методика «Изучение
мотивационного профиля личности» (Ш. Ричи
и П. Мартин). Анализ полученных данных
показывает, что потребность в высокой заработной плате и материальном вознаграждении, желание иметь высокооплачиваемую
работу у работающих женщин выше, чем у
неработающих. Причем увеличение затрат
обусловливает повышение значения этой потребности. У работающих женщин также выше
потребность в хороших условиях работы и
комфортной окружающей обстановке. Рабо-
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
тающие женщины отличаются потребностью
в четком структурировании работы, наличии
обратной связи и информации, позволяющей
судить о результатах своей работы. также У
работающих женщин также выше потребность
в социальных контактах: в общении с широким
кругом людей, легкой степени доверительности связей с коллегами, партнерами и
клиентами. У работающих женщин высока потребность в завоевании признания со стороны
других людей, оценке заслуг, достижений и
успехов. Потребность в самосовершенствовании, росте и развитии у работающих и
неработающих женщин в показателях представлены практически одинаково.
Полученные результаты позволяют говорить о готовности работающих женщин достигать относительно высоких результатов
в своей профессиональной деятельности,
стремиться получать новые знания и опыт,
быть ориентированными на выполнение интересных и познавательных задач в рамках
профессиональной деятельности. Однако
свою профессиональную реализацию они
связывают с материальной отдачей, хорошим
финансовым и карьерным вознаграждением,
наличием социальных льгот и личных выгод.
Для женщин, занятых профессиональным
трудом, имеют большое значение возмож-
ность налаживать и поддерживать контакты
с коллегами, взаимодействовать с другими
людьми в процессе деятельности, ориентация на развитие и поддержание дружеских
отношений.
В целом полученные данные свидетельствуют о том, что мотивационный профиль
личности работающих женщин отличается от
мотивационного профиля личности неработающих женщин. Для работающих женщин в мотивации выделяется личностные компоненты,
важную роль играют уровень престижности их
положения, общественная значимость и признание со стороны руководства. Кроме того,
данные тестирования выявляют определенную потребность работающих женщин в стабильности работы, обеспечении социальной
защищенности и уверенности в завтрашнем
дне. Выявляется заинтересованность в четкости и определенности деятельности, нормированном графике рабочего времени, наличии
благоприятных для самочувствия условий
работы и вероятном снижении потребности
в поиске своего «призвания».
В мотивационном профиле неработающих
женщин больше социальных компонентов и
ценности соотносятся с благополучием семьи,
здоровьем и саморазвитием.
Список литературы
1. Абдурасулова, Т. Д., Индивидуально-психологические особенности неработающих женщин [Текст] /Л. Д. Абдурасулова, О. В Лимина, Н. В. Ефимова // Семейная психология
и семейная терапия. – 2009. – № 2. – С. 126.
2. Баскакова, М. Е. Замужняя женщина: семья или работа? [Текст] / М. Е. Баскакова //
Семья в России. – 2005. – №3 – 4. – С.101 – 108.
3. Безденежных, Т. Женщины на рынке труда [Текст] / Т. Безденежных, С. Суханов // Человек и труд. – 2006. – № 3. – С.24 – 29.
О. Л. Марачковская
Внеаудиторная работа как способ
формирования поведенческой гибкости
у будущих педагогов
В соответствии с Концепцией приднестровского образования основной целью
профессионального образования является
подготовка квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля, конку-
122
рентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего
своей профессией и ориентирующегося в
смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
на уровне мировых стандартов, готового к
постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.
Формирование профессионального поведения будущего специалиста в контексте
модернизации образования приобретает
особое значение, поскольку миссия педагога
связана с обеспечением организационноуправленческих условий для функционирования всей системы образования. Одной из
важных характеристик личности современного
педагога является поведенческая гибкость, от
степени сформированности которой зависит
результативность педагогического труда.
Анализ научной литературы позволяет
говорить о том, что поведенческая гибкость
определяется как способность будущего
специалиста адаптироваться к изменениям,
которые могут произойти неожиданно, внутренне принимать, осознавать и оценивать
трудности и противоречия педагогического
процесса, самостоятельно и конструктивно
решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, уметь отказываться
от несоответствующих ситуации и задаче
способов поведения, приемов мышления,
средств деятельности и вырабатывать или
принимать новые оригинальные подходы к
разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах.
Умение грамотно решать учебно-воспитательные задачи, формировать личность
не возникает стихийно, самопроизвольно
в процессе усвоения студентами учебных
дисциплин, включенных в вузовские планы и
программы. Формирование профессионального мастерства, характерных черт личности,
составляющих основу готовности к труду,
творческого почерка будущего педагога невозможно без целенаправленной, организованной и систематической воспитательной
работы в вузе.
В системе профессиональной подготовки
студентов, по мнению Л.В. Кондрашовой,
внеаудиторная работа выступает как фактор,
который повышает эффективность ее функционирования и развития.
Исследователь констатирует тот факт,
что большинство молодых специалистов испытывают трудности в выполнении функций
учителя, организатора педагогического процесса. Причины следует искать в том, что в
университете будущие педагоги получают
лишь теоретическую информацию о различных
формах работы с педагогическими кадрами. В
практике вузовского обучения все еще недооценивается моделирование таких ситуаций,
в которых студенты выступали бы организаторами и активными участниками различных
форм профессиональной деятельности.
В исследовательском плане внеаудиторная
работа рассматривается как совокупность
различных форм и методов воспитательного
воздействия на студентов в целях становления их педагогического мировоззрения,
развития профессионально важных свойств
и черт характера, педагогических умений и
навыков, потребности и способности к творческому труду.
Внеаудиторная работа предполагает формирование личности будущего специалиста с
учетом не только общей цели воспитания, но
и способностей и наклонностей конкретного
студента. Внеаудиторная работа включает в
себя виды деятельности, обеспечивающие
тренировку психологической выносливости и
стойкости педагога, моделирует ситуации, в которых студенты учатся управлять своими мыслями, чувствами, настроением и поведением.
Специфика внеаудиторной работы состоит
в тесном взаимодействии разносторонней
воспитательной деятельности с профессиональным становлением будущих специалистов. Внеаудиторная работа призвана помочь
студентам постичь романтику педагогического
труда, научить их решать сложные профессиональные задачи, формировать необходимые
для педагога свойства и качества личности.
В процессе внеаудиторной работы необходимо моделировать такие ситуации, в которых
студент приобретет профессиональный опыт,
социальный статус, постепенно переходя
от подражания авторитетам к обеспечению
собственной значимости и ответственности
за свои действия и поступки. Внеаудиторная
деятельность включает в себя средства для
оздоровления психологического климата и
создания комфорта, которые стимулируют
инициативу, самостоятельность, творчество
участников воспитательного процесса, служит
процессом формирования общественного
человека.
Проигрывание с будущими специалистами
различных педагогических ролей в процессе
внеаудиторных мероприятий вооружает их
умением рационально распределять время,
планировать свою работу, видеть ее сильные
и слабые стороны, искать пути преодоления
последних, формирует психологическую установку на педагогическую деятельность.
Мы полагаем, что формирование поведенческой гибкости происходит более интенсивно в систематически организованной и целенаправленной внеаудиторной деятельности,
для реализации которой необходим высокий
уровень теоретических знаний и практического опыта. Успех внеаудиторной работы
зависит от объединения разных ее форм,
имеющих профессиональную и личностную
направленность и позитивно влияющих на
развитие поведенческих действий и поступков
будущих педагогов.
В ходе изучения различных аспектов внеаудиторной работы в высшей школе мы пришли
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
к выводу о том, что при правильной ее организации обозначается множество задач, решение которых обеспечивает результативность
профессионального воспитания студентов.
Внеаудиторная деятельность обладает возможностью для развития у педагогов мобильности, умения прогнозировать поведение
участников мероприятия, педагогического сопереживания. Именно внеаудиторная работа
позволяет студентам отрабатывать элементы
педагогической техники.
В контексте нашего исследования мы определили, что внеаудиторная работа является
важным способом формирования поведенческой гибкости будущих педагогов. Студенты
на внеаудиторных мероприятиях развивают
способность критически мыслить, творчески
воспринимать предлагаемую информацию,
находить нестандартные решения, предвидеть характер действий и ход их изменений.
Внеаудиторная работа служит дополнительным источником времени, позволяющим
более целенаправленно и результативно решать задачи профессионального воспитания
будущих специалистов в условиях вуза. Нужно
всемерно поощрять стремление студентов к
поиску новых форм работы, к творческому
началу в их деятельности, что, несомненно,
позитивно сказывается на формировании
гибкости их профессионального поведения.
список литературы
1. Боднар, В. В. Формирование культуры педагогического труда студентов во внеаудиторной деятельности: педагогика высшей школы [Текст]: учебно-методическое пособие /
В. В. Боднар. – Тирасполь: БИО ПГУ, 2001. – 91 с.
2. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя [Текст] / Л. М. Митина. – М., 1998. – 109 с.
3. Кондрашова, Л. В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте
[Текст] / Л. В. Кондрашова. – Киев; Одесса: Выща шк. Головное изд-во, 1988. – 160 с.
4. Кондрашова, Л. В. Процесс обучения в высшей школе [Текст]: учебное пособие / Л. В.
Кондрашова. – Кривой Рог: КГПУ, 2007. – 318 с.
Е. А. Мелешко
Сопровождение студенческой семьи
в период обучения в ВУЗе
Семья является ведущей ячейкой в становлении и развитии человечества, она выполняет множество функций, связанных как с развитием личности, так и с развитием общества.
Существует множество определений понятия
«семья». Каждое из них зависит от конкретных исторических, социально-экономических,
этнических условий. Согласно определению
английского социолога Энтони Гидденса, семья – это «группа людей, связанных прямыми
родственными отношениями, взрослые члены
которой принимают на себя обязательства по
уходу за детьми» [3].
Говоря о повышении рождаемости и здоровье населения, государство способствует
решению демографических проблем в стране;
из этого следует, что исследование студен-
124
ческой семьи представляет немалый интерес
в обществе.
Студенческая семья ­­– это молодая семья,
в которой стаж семейной жизни не превышает 5 лет, при этом супругам не более 28
лет. Дети в студенческих семьях, как правило,
дошкольного возраста.
Семья и учеба, как семья и работа, важные
сферы человеческой жизни. Успешное совмещение учебной и семейной деятельности
вполне возможно для тех, кто достаточно
ответственно подходит к тому и другому, кто
имеет достаточный уровень образовательной
подготовки для получения профессии, кто организован и целеустремлен, кто имеет положительные установки и необходимые умения
для правильной организации семейной жизни.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Но не все студенческие семьи одинаковы.
Часть из них оказываются несостоятельными
в будущем, они сталкиваются с многочисленным количеством проблем, таких как низкий
денежный доход, трудности совмещения
учебы и семейных обязательств, трудности, связанные с рождением и воспитанием
ребенка, и т.д. Затруднения в разрешении
обозначенных выше проблем могут привести
к конфликтам в студенческой семье, уменьшению рождаемости, ухудшению здоровья
супругов, повышению численности разводов,
увеличению числа матерей-одиночек, возрастанию количества примеров отказа от детей,
следовательно, к утрате семьей своих основных функций перед обществом.
Для предотвращения и устранения данных
последствий студенческим семьям необходима помощь как со стороны государства,
так и со стороны администрации учебного
заведения и общественных организаций. Для
этого должна быть разработана и налажена
система мер социально-педагогического
сопровождения и поддержки студенческих
семей, при этом немаловажную роль должны
играть сами студенческие семьи. Инициативность и заинтересованность в решении проблем, желание и умение обустраивать свой
семейный быт в значительной степени будет
способствовать успешной жизнедеятельности
семьи студентов.
Сопровождение студенческой семьи в
условиях высшего учебного заведения является комплексным методом взаимодействия
молодой семьи и структурных подразделений
учреждения. Оно создает условия для принятия оптимальных решений в различных
жизненных ситуациях, для формирования у
супругов умения справляться с трудностями,
самостоятельно определять свою жизненную,
образовательную и профессиональную позицию [2].
Одной из эффективных форм организации сопровождения студенческой семьи
является созданный в рамках студенческого
самоуправления семейный клуб, который
ориентирован на осуществление консультирования, диагностики, просвещения студентовсупругов, проведение культурно-досуговых,
спортивно-оздоровительных мероприятий,
позволяющих самостоятельно разрешить
внутрисемейные проблемы.
Сопровождение студенческих семей
включает три взаимосвязанных компонента:
изучение семьи, создание педагогических и
социально-педагогических условий для развития и самоопределения студенческой семьи
и психолого-педагогическая помощь в этом.
Социально-педагогическое сопровождение
студенческих семей должно опираться на
такие принципы, как направленность на все
студенческие семьи без исключения, гибкость, последовательность, эффективность
и действенность.
Результатом такой деятельности должны
стать комфортный климат в студенческой
семье, налаженные отношения, а также создание условий для успешного продолжения
учебной деятельности обоих супругов [1].
Таким образом, для сохранения и дальнейшего развития института семьи необходимо оказывать помощь не только семьям,
имеющим приемных детей, многодетным или
малоимущим семьям, но и молодым (студенческим) семьям, на плечах которых лежит
будущее нашей страны.
Список литературы
1. Авдеева, Л. Н. Психолого-педагогическое сопровождение студенческой семьи [Электронный ресурс] / Л. Н. Авдеева. – Режим доступа: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/
psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie-studencheskoj-semi.html.
2. Анализ инструментария психосоциального сопровождения молодой семьи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://studuck.ru/documents/analiz-instrumentariyapsikhosotsialnogo-soprovozhdeniya-molodoi-semi.
3. Студенческая семья и ее проблемы: [Электронный ресурс]. – Режим доступа:http://
knowledge.allbest.ru/sociology/3c0b65635a2ac68b5d43a88421306c27_1.html.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
О. Б. Небогатикова
Факторы нарушения
психического здоровья
у студентов педагогического ВУЗа
Проблема психического здоровья относится к числу актуальных как в теоретическом,
так и в практическом плане. Студенчество,
как специфическая группа населения, активно
реагирует на негативные процессы, происходящие в современном обществе. Снижение
качества жизни, постоянная психологическая
напряженность и дискомфорт требуют от
студентов мобилизации физических и психических сил для адаптации к изменившимся
условиям проживания и обучения, формирования новых межличностных отношений,
высокой умственной нагрузки, что возможно
при оптимальном уровне здоровья [5]. Темп
и напряженность учебы, жизни предъявляют
повышенные требования к компенсаторным
механизмам психики студентов, срыв которых
приводит к возникновению стресса, психологическим и социальным конфликтам.
Вышесказанное актуализирует проблему поиска и выявления факторов нарушения психического здоровья современного студенчества.
Устав Всемирной организации здравоохранения определяет здоровье как такое состояние человека, которому свойственно не
только отсутствие болезней или физических
дефектов, но и полное физическое, душевное
и социальное благополучие [1].
В соответствии с принципом иерархичности
человек представляет собой сложную живую
систему, жизнедеятельность которой обеспечивается взаимосвязанными уровнями функционирования. Можно выделить три уровня
рассмотрения здоровья человека – биологический, психологический и социальный, каждый
из которых обладает своей спецификой.
На биологическом уровне сущность здоровья рассматривается как динамическое
равновесие работы внутренних органов и их
адекватное реагирование на влияние окружающей среды.
На социальном уровне человек воспринимается как существо общественное, и здесь
наиболее важными представляются вопросы
влияния социума на здоровье личности, а
также выполнение человеком своих социальных функций.
Психологический уровень рассмотрения
здоровья связан с личностным контекстом, в
рамках которого человек предстает как психическое целое.
126
Г. С. Никифоров трактует психическое
здоровье как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием
болезненных психический явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей
действительности регуляцию поведения и
деятельности [4].
Неблагоприятными для сохранения психического здоровья являются такие состояния,
как тревога, неуверенность в себе и своих
силах, раздражительность, агрессивность,
депрессия, которые вызывают психоэмоциональное напряжение в виде переживания,
чувства недовольства собой, беспокойства,
тревожного ожидания, а также эмоциональной
напряженности и неустойчивости. Все перечисленные выше факторы впоследствии могут
привести к серьезным психосоматическим
заболеваниям [2].
Изучением проблемы психического здоровья занимались разные ученые, в том числе
и психологи.
Академик Ю. П. Лисицын характеризует
социальную и информационную среду в вузе
как негативную для сохранения здоровья
студентов.
Исследования Е. И. Опарина показывают,
что в период адаптации к вузу существенное
отрицательное влияние на здоровье и успешность обучения студентов оказывает нервнопсихическое напряжение.
Результаты исследований А. С. Агафоновой показали, что до 65% исследованных
студентов испытывают повышенный уровень
психоэмоционального напряжения на начальном этапе обучения.
В. Н. Дегтярев утверждает, что при сниженных механизмах адаптации существенно
растет заболеваемость студентов, особенно
на младших курсах.
В. А. Ананьев говорит о важной роли личностных особенностей в успешности обучения
студентов, оцениваемой по критерию успеваемости. Одним из таких показателей, по
его мнению, является уровень тревожности,
а эмоциональная устойчивость является показателем «зрелости» личности [3].
Таким образом, анализ теоретических
аспектов темы и проведение эмпирического
исследования позволили сделать вывод о
том, что факторами нарушения психического
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
здоровья студентов педагогического вуза
являются большой объем информации (при
сокращении времени переработки) и контактов социальной среды, нервно-психическое и
психоэмоциональное напряжение в период
адаптации к вузу, высокий уровень проявления агрессии и тревожности, что приводит к
росту заболеваемости.
Список литературы
1. Елисеев, В. В. Психосоматические заболевания [Текст]: справочник / В. В. Елисеев. –
М., 2003.
2. Карпенко, Ю. Д. Особенности функционального состояния организма студентов в условиях экзаменационного стресса [Текст] / Ю. Д. Карпенко // Гигиена и санитария.
– 2010. – № 1. – с. 78 –80.
3. Лаврентьева, Н. А. Выявление уровня невротизации и нарушения адаптации к учебному
процессу у студентов Воронежской государственной медицинской академии [Текст] /
Н. А. Лаврентьева // Проблемы здоровьесбережения школьников и студентов. Новые
научные тенденции в медицине и фармации: материалы межрегиональной научнопрактической юбилейной конференции, 6 – 7 февраля 2008, Воронеж. – Воронеж,
2008. – С. 257 – 259.
4. Никифоров, Г. С. Психология здоровья [Текст]: учебное пособие/ Г. С. Никифоров. –
СПб.: Речь, 2002.
5. Юдин, В. А. Информационное и организационное обеспечение системы выявления
психофизиологической дезадаптации студентов [Текст] / В. А. Юдин, П. Н. Кетов, С. И.
Карась // Бюллетень Сибирской медицины.– 2005.– №3.– С.53 – 59.
Я. Э. Неверова
Теория импринтирования
человеческого сознания
Ученые разных научных областей пытаются
разработать и создать некую теорию, которая
будет объяснять принципы и закономерности
формирования сознания. Современная психология исходит из представления сознания
как многоуровневой системы. В настоящее
время существует огромное количество
теорий, способных раскрыть процессы импринтирования. Теория импринтирования
является наиболее приближенной к истине в
объяснении обусловленных закономерностей
развития психики человека. Об этом говорят
исследования Т.Лири, Р.А.Уилсона, С. Гроф,
Р. Дилтса, П.Д. Успенского и др.
На наш взгляд, достаточно интересной для
рассмотрения является восьмиконтурная теория импринтирования Т. Лири, дополненная
Р. А. Уилсоном. Данная теория представляет
модель эволюции человеческого сознания
в зависимости от степени развития тех или
иных контуров сознания.
Импринт – это вид программного обеспечения человека, который срастается с
аппаратным обеспечением и отпечатываясь
на нейронах мозга в момент их особой доступности и уязвимости.
Т. Лири определял импринты как более или
менее жестко заданные программы, которые
мозг создает в определенные (запрограммированные) периоды своего развития. При
этом происходит фиксация на определенных
моделях поведения. Периоды импринтной
уязвимости характеризуются острой нехваткой энергии, когда организм и психическая
защита человека ослабевают, что позволяет «ворваться» внешним информационным
возмущениям, формирующим те или иные
поведенческие установки. Нехватка энергии
автоматически отрицает возможность осознания поступающей информации, в связи с чем
она уходит в подсознание в форме импринтов.
Обычно процесс импринтирования проис-
127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
ходит в кризисные для человека периоды [2,
с. 6 – 13].
Следует отметить, что существует возможность переимпринтирования (реимпринтинга)
– процесса замены негативных импринтов на
новые. Подавить старые импринты чрезвычайно сложно и достаточно трудоемко. Некоторые
придерживаются мнения о необратимости
импринтов, так как, возникнув в переломный
или критический момент жизни, они не ликвидируются последующим жизненным опытом.
Тем не менее изживание старых импринтов
вполне возможно, хотя данный процесс является весьма болезненным, если не сказать
разрушительным. В настоящее время терапевтическая практика переимпринтирования весьма ограничена и характеризуется невысокой
эффективностью. Так, исследования Т. Лири,
посвященные технологиям переимпринтирования, показывают, что они имеют обязательную
энергетическую основу, например, при лишении человека сна или протеиновой (белковой)
пищи. Благодаря этим двум видам дефицита
происходит сильное ослабление организма,
что лишает его сил и прежней сопротивляемости к негативным информационным сигналам. Если же данную практику дополнить
информационной изоляцией, бомбардируя
субъект только одним типом информационных
сигналов, то процесс переимпринтирования,
как правило, становится необратимым. Так,
дефицит сна и еды служит главным инструментом ослабления организма и его энергетики с
последующей заменой старых импринтов на
новые [3, с. 7 – 35].
Энергетическая трактовка процесса импринтинга позволяет глубже понять различия между существующими психическими
и психологическими установками человека.
Таковые принято разделять на 4 типа по характеру их формирования: генетические императивы (инстинкты); импринты (программы
и установки); кондиционирование (рефлексы
и привычки); обучение (навыки).
Генетические императивы закладываются в момент формирования организма как
некоей энерго-физиологической целостности.
Соответственно возникновение инстинктов
сливается с формированием самого организма и отражает основные моменты, связанные
с его выживанием. Инстинкты образуются
автоматически, без какого-либо осмысления
со стороны индивидуума и сопрягаются с
моментом «сгущения» физической энергии в
обособленную биологическую целостность.
Импринты закладываются в такие моменты,
когда в организме начинают формироваться
новые функциональные способности. Импринтинг происходит автоматически, без ясного осмысления происходящего со стороны
субъекта на стадии спада его энергетики.
Кондиционирование. Условные и безусловные рефлексы являются типичными
примерами кондиционирования. Во многих
случаях приобретение импринтов может происходить позже возникновения рефлексов
(условных и безусловных). Это означает, что
сигналы, отвечающие за импринтинг, для своей обработки требуют большей энергии, чем
сигналы, отвечающие за кондиционирование.
В связи с этим многие условные рефлексы
носят временный характер и довольно легко
изживаются при исчезновении неких условий.
Следует заметить, что процесс перехода
от генетических императивов к импринтам, а
от них к кондиционированию и обучению сопровождается повышением роли энергетики
человека на клеточном уровне и на макроуровне. Импринт устанавливает ограничения,
определяет параметры и периметры, в пределах которых происходит все дальнейшее
кондиционирование и обучение.
Таким образом, в ходе нашего исследования были проанализированы материалы по
изучению основ и механизмов формирования
импринтов, выделены основные затруднения
при изменении импринтов, раскрыта современная архитектура личности.
Список литературы
1. Гроф, С. Надличностное видение: Целительные возможности необычных состояний
сознания [Текст] / С. Гроф. М.: ООО «Издательство АСТ», – 2002.
2. Лири, Т. Семь языков бога [Текст] / Т. Лири. – СПб.: Экслибрис, 2001.
3. Лири, Т. Технологии изменения сознания в деструктивных культах [Текст] /Т.Лири и
Стюарт. – СПб: Экслибрис, 2002.
4. Уилсон, Р. А. Психология эволюции [Текст] / Р. А. Уилсон. – Киев: Янус, 2009.
128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
В. В. Новикова
Психологическое сопровождение
процесса профессионального
самоопределения студентов
педагогического колледжа
Процесс психологического сопровождения
развития и становления личности в педагогическом процессе никогда не был узкопрактической задачей. Комплексный подход к
проблеме позволяет задействовать не только
чисто педагогические ресурсы, но и ресурсы
специально созданного психологического
пространства развития.
Психологическое сопровождение педагогического процесса на каждом этапе развития имеет особенности, обусловленные
характеристиками возраста, возможностями
социальной развивающей среды, индивидуальными особенностями личности. На этапе
получения образования в системе среднего
образования на первый план выходит проблема профессионального самоопределения
студентов.
Выбор профессии – социальный феномен,
с которым приходится сталкиваться в жизни
каждому человеку. Многочисленные исследования убеждают нас, что от выбранной работы
зависит не только благосостояние человека,
но и его отношение к себе и к жизни в целом,
поэтому правильный и вовремя сделанный
профессиональный выбор очень важен.
Ситуация, сложившаяся в последнее десятилетие в России на рынке профессий, имеет
ряд особенностей. С одной стороны, социально-экономическая ситуация в нашей стране
нестабильна, что приводит к нестабильности
и мира профессий. Возрастает спрос на отдельные специальности, а другие остаются
невостребованными. С другой стороны, юноши и девушки стремятся выбрать профессию,
ориентируясь на ее престижность, которая не
всегда совпадает с их индивидуально-личностными особенностями и возможностями.
В результате неправильного профессионального выбора многие юноши и девушки
не находят своего места в профессии, что
затрудняет их социализацию и сказывается
на общей оценке их возможностей, на самоуважении и самопринятии.
В связи с этим особую актуальность приобретают психолого-педагогические исследования, ориентированные на оказание молодежи
помощи в осознанном определении своего
профессионального места в современном
обществе.
В психологии принято считать, что юношеский возраст является решающим для
профессионального самоопределения личности. В условиях ведущей для этого возраста учебно-профессиональной деятельности профессиональное самоопределение
учащихся превращается в направленный и
последовательно осуществляемый процесс
оценивания себя и своих возможностей в
избранной профессии. Оно предполагает
включение всего того, что связано с будущей
профессией, в структуру жизненных планов и
систему ценностей личности.
При этом процесс профессионального
самоопределения не только не завершается
к моменту окончания школы и поступлению в
учреждение среднего профессионального образования, но и продолжается на протяжении
всего периода профессиональной подготовки.
Большое значение для успешного профессионально-личностного самоопределения студентов имеют содержание обучения, формы
и методы организации учебного процесса и
производственных практик, внеучебная активность обучающихся, т.е. образовательная
среда учебного учреждения в целом.
В то же время, как показывают многочисленные исследования, только незначительная
часть студентов (менее 30 %) осознает задачи
профессиональной подготовки и принимает
свою будущую профессию как возможность
реализации собственных интересов и способностей. Особое значение в этой связи
приобретает психологическое сопровождение
как самого профессионального выбора, так
и процесса профессиональной подготовки
и профессионального становления будущих
специалистов.
Одним из наиболее эффективных средств
психологической помощи студентам в профессионально-личностном самоопределении
является тренинг, ориентированный на решение ряда психолого-педагогических задач:
повышение учебной и профессиональной
мотивации, выявление индивидуальных предпочтений, интересов и склонностей, формирование профессионального самосознания
студентов и т.д.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Проблемам профессионального развития и
самоопределения личности в психолого-педагогической литературе уделяется достаточно
много внимания. При этом большинство исследований посвящены задачам профессиональной ориентации и профессионального отбора.
Их можно условно разделить на два блока:
подбор специальности, соответствующей специфическим особенностям конкретного человека, и отбор людей для работы по определенной
специальности по ее требованиям и нормам.
В отечественной науке вопросами профессионального самоопределения занимались М.
М. Бахтин, Л. И. Божович, Е. И. Головаха, Ю.
М. Забродин, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. С.
Пряжников, В. Ф. Сафин, В. В. Столин, С. Н.
Чистякова, П. А. Шавира. Профессиональные
качества, общие и специальные способности,
а также направленность личности изучали К.
М. Гуревич, Н. И. Конюхов, А. К. Маркова,
В. Д. Шадриков и др. Возрастным вопросам
профессионального самоопределения и проблемам формирования самосознания в юношеском возрасте много внимания уделяли Л.
И. Божович, И. В. Дубровина, И. С. Кон, Л. М.
Митина, Н. С. Пряжников, О. В. Хухлаева и др.
При всем многообразии и продуктивности проведенных исследований до сих пор
остается нерешенной проблема оказания
эффективной помощи студентам в личностном самоопределении на этапе вхождения в
профессию. В этой связи с особой остротой
проявляются противоречия между актуальными задачами профессиональной подготовки
будущего специалиста в системе среднего
профессионального образования и их недостаточной осознанностью и принятием
студентами.
Анализ различных подходов и исследований профессионального самоопределения
личности позволил сделать вывод о том,
что именно юношеский возраст является
решающим для профессионального самоопределения личности. Уточняя позицию Л.
И. Божович об основном психологическом
новообразовании этого возрастного периода, И. В. Дубровина говорит о готовности
к профессионально-личностному самоопределению, главное условие которого – полноценное психическое и личностное развитие,
достаточный уровень самосознания личности.
Большинство отечественных специалистов
(Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л.
М. Митина, Н. С. Пряжников и др.) считают
позитивное отношение к будущей профессии, наличие профессиональных установок
и осознанность профессионального выбора
ключевыми моментами профессионального
самоопределения личности.
Исходя из этих положений, можно сделать
вывод о том, что успешное профессиональное
самоопределение студентов возможно при
соблюдении таких условий, как наличие у
будущих педагогов позитивного самоотношения, принятие студентами будущей профессиональной деятельности, формирование у них
образа «Я-профессионал». В этом и состоит
основная цель и задачи для осуществления
психологического сопровождения личности на
этапе профессионального самоопределения.
список литературы
1. Галаганова, Л.Е. Профессиональное самоопределение студентов в системе высшего и
среднего профессионального образования [Текст] М-во образования и науки РФ, ГОС
СПО "Кемер. проф.-техн. колледж", ГОУ ВПО "Кемер. гос. ун-т". – Кемерово: Кусбассвузиздат, 2004. – 215 с.
2. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба [Текст] / И. В. Дубровина // Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия,
2003. – 368 с.
3. Екимова, В. И. Мотивация выбора и инициации деятельности на этапе профессиональной
подготовки ее субъекта [Текст] / В. И. Екимова, Н. В. Долматова // Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального
образования России: сборник статей Всероссийской научно-практической конференции.
– Пенза, 2005. – С. 192 – 206.
4. Зеер, Э. Ф. Психология профессий [Текст]: учеб. пособие для студентов вузов /Э. Ф.
Зеер. – М.: Академический проект, 2003. – 336 с.
5. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е. А. Климов.
– М.: Академия, 2004. – 304 с.
6. Профессиональная деятельность и здоровье педагога [Текст]: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений / под общ. ред. Л. М. Митиной. – М.: Академия, 2005. – 368 с.
7. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н. С. Пряжников. – М., 2003. – 96 с.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Л. В. Новиченко
Психологическое сопровождение детей
раннего возраста в адаптационной
группе детского сада
Детский сад – новый период в жизни ребенка. Для малыша это прежде всего первый
опыт коллективного общения. Новую обстановку, незнакомых людей не все дети принимают сразу и без проблем. Большинство из
них реагируют на детский сад плачем, поэтому проблема адаптации к условиям детского
сада является актуальной.
Психологическая неготовность ребенка к
детскому саду – одна из основных причин
нежелания ребенка идти в детский сад. Эта
проблема может быть связана с индивидуальными особенностями развития. Чаще всего
это происходит, когда ребенку не хватает
эмоционального общения с мамой.
Сколько по времени будет продолжаться
адаптационный период, сказать трудно, потому что все дети проходят его по-разному.
В нашем детском саду сложилась система
работы в данном направлении, в результате
которой дети быстрее адаптируются и преодолевают психологические трудности. Работу с
детьми и родителями проводим по программе
«Дитятко», автором которой является детский
практический психолог Е. В. Ларечина.
С октября по май специалисты и педагоги:
музыкальный руководитель, педагог-психолог, логопед, медицинские работники, педагоги групп раннего возраста – организуют
встречи для мам и малышей, которые состоят
из развивающих игр-занятий по программе
и самостоятельной деятельности детей под
руководством педагогов. Родители получают
памятки, буклеты, рекомендации, консультируются со специалистами по интересующим
их вопросам.
Программа «Развитие эмоциональных
отношений матери и ребенка» имеет свои
преимущества: цикл состоит из 30 занятий,
принцип формирования материнско-детского
сообщества способствует укреплению системы «родитель – ребенок». Одно из многих
достоинств программы – это работа в паре
«мама и малыш».
Программа является интегрированной. По
мнению исследователей, интегрированное
обучение способствует формированию коммуникативных навыков и умению эмоционально отвлекаться (снимает страхи, тревоги).
Музыкальное сопровождение совместно с
психологическими играми, этюдами, упраж-
нениями вызывают эмоциональный отклик у
детей.
Автором предлагаются методы диагностики, отслеживания динамики уровня адаптации,
а также комплекс приемов по повышению
адаптивности детей.
Цели адаптационных встреч – помочь детям в адаптации к условиям детского сада,
создать условия для развития эмоциональных
отношений между матерью и ребенком, для
развития коммуникативных умений у детей
путем взаимодействия детей друг с другом и
с взрослым, для формирования позитивных
психологических установок, способствующих коррекции родительского поведения
и принятию ребенка таким, какой он есть.
Деятельность проводится 1 раз в неделю с
октября по май (30 занятий). Форма проведения – групповая.
Структура программы четко выстроена:
приветствие, музыкально-ритмическая часть,
изобразительная деятельность, игровой массаж, полоса препятствий, прощание.
Используются разнообразные методы и
приемы: массаж, этюды, потешки, пальчиковые игры, релаксационные упражнения,
дыхательные упражнения, рисование, сказкотерапия, игры на руках и коленях.
Игры и игрушки, упражнения подобраны с
учетом особенностей и потребностей детей
раннего возраста и способствуют творческому, познавательному развитию ребенка.
Приветствие и прощание – два важных
ритуала, которые остаются неизменными на
протяжении всего цикла занятий. Они позволяют ощутить целостность и завершенность
процесса. Музыкально-ритмическая часть
разнообразна: музыкально-ритмический круг,
подвижные игры, упражнения на развитие
общей моторики, игры на коленях, игры за
столом. Подбрасывание ребенка в четком
ритме полезно, особенно вместе с песенками
и ритмичными стишками («Еду-еду к бабе к
деду», «Капуста», «Ехал пан», «Потягушечки»).
Телесно ориентированные игры позволяют
взрослым и детям получить чувственный опыт
партнерского взаимодействия. Игры-потешки
призваны развеселить ребенка («Паровоз»,
«Сорока-Белобока», «Гномики»). Расслабляют
и успокаивают игровые массажи: «Паучок»,
«Кузнечик», «Снежинки». Разнообразны паль-
131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
чиковые игры: «Сосульки», «Дом», «Ковалек».
Изобразительная деятельность сближает
родителей и детей. Дети с удовольствием
рисуют пальчиками, лепят из воска, рисуют
мелками, акварелью по мокрому листу, делают аппликацию из бумаги.
Благодаря данным играм и заданиям малыши стали раскрепощенными, увеличился
словарный запас, сформировались навыки
общения со сверстниками, стабилизировался
эмоциональный фон на занятиях.
Мы отмечаем, по результатам диагностик,
положительную динамику в укреплении эмоциональных взаимоотношений.
Результаты анализа анкетирования показали: 85 % матерей отметили, что отношения с
ребенком стали позитивными и эмоциональными, снизились агрессивные действия по
отношению к детям, появились большая терпимость к индивидуальным особенностям детей
и лучшее понимание желаний и потребностей
малышей, атмосфера в семье стала спокойной
и теплой. Значительную роль в установлении
позитивных и конструктивных отношений
сыграло для мам получение в ходе занятий
психолого-педагогических знаний, овладение
методами и приемами общения с детьми.
Благодаря частой смене деятельности,
постоянным перемещениям и вовлечению
в различные необычные игровые моменты
дети привыкают к мысли, что в детском саду
интересно и весело.
Родители с радостью отмечают, что их дети
от простого манипулирования с игрушками
перешли к использованию сюжетов в своей
деятельности, что они с удовольствием посещают занятия. Для детей такие встречи
– расширение опыта общения со сверстниками и взрослыми, а для мам – возможность
почувствовать уверенность в том, что их
ребенок попадет в добрые, заботливые руки
педагогов.
Таким образом, программа способствует
гармоничному развитию детей и помогает
им адаптироваться в мире окружающих их
взрослых. Формируются позитивные психологические установки и у родителей.Такая
система работы при психологическом сопровождении детей раннего возраста призвана
обеспечить адаптацию ребенка к условиям
дошкольного учреждения с минимальными
потерями в плане психического, физического
и социального здоровья. Опыт двухлетней
работы в адаптационной группе показал, что
активное включение родителей в совместные
занятия с ребенком, системный подход к сопровождению таких семей оказывается весьма эффективной технологией, работающей на
укрепление эмоциональных отношений всей
семьи в целом. Дети, посещавшие адаптационную группу, стали заметно быстрее адаптироваться, сократились случаи дезадаптации;
родители чаще стали обращаться за помощью
к психологу и логопеду.
Список литературы
1. Борисенко, М. Г. Наши пальчики играют [Текст] / М. Г. Борисенко. – СПб.: Паритет, 2002.
2. Голубева, Л. Г. Гимнастика и массаж для самых маленьких [Текст] / Л. Г. Голубева. –
М.: Просвещение, 2009.
3. Красикова, И. С. Детский массаж [Текст] / И. С. Красикова. СПб.: КОРОНАпринт, 2000.
4. Литвинова, М. Ф. Физкультурные занятия с детьми раннего возраста [Текст] / М. Ф.
Литвинова. – М., 2005.
5. Ларечина, Е. В. Развивающие занятия для родителей и детей [Текст] / Е. В. Ларечина.
– СПб.: Речь, 2012.
6. Эриксон, Э. Детство и общество [Текст] / Э. Эриксон. – СПб.: Речь, 2000.
7. Шишкова, Т. Л. Чтобы ребенок не был трудным. Подсказки для родителей [Текст] / Т.
Л. Шишкова. СПб.: Речь, 2009.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Е. А. Одарченко
Лидерство
как основное качество руководителя
Проблема выявления качеств руководителя, обеспечивающих возможность эффективного руководства, является актуальной. Как
правило, подчиненные в лице руководителя
видят лишь некую «машину», которая отдает
приказы и наказывает за ошибки.
Вышесказанное актуализирует вопрос эффективного функционирования организации,
в которой руководитель является не только
управленцем, но и лидером.
Изучением феномена лидерства занимались разные ученые, в том числе и психологи.
А. М. Митин в работах указывает на то, что
«личность руководителя, его характерологические особенности значительно влияют на
уровень управленческих решений». По мнению
автора, для психологии управления главными
остаются вопросы лидерства и руководства.
Согласно определению, лидерство является процессом, при котором один член группы
(лидер) организует и направляет других к достижению конкретной общей цели. В ранней
теории лидерства – о влиянии выдающейся
личности на ход истории – считалось, что
лидеры обладают особыми качествами, отличающими их от других людей [1].
Лидер является харизматической личностью (термин предложен М. Вебером), обладает исключительными способностями,
заставляющими людей подчиняться. Кроме
того, лидер – человек, добившийся успеха [3].
При изучении понятия лидерства акцент
делается на исследовании основных черт
личности лидера.
Ф. Гальтон указывает на то, что лидер
должен обладать определенными качествами,
отличающими его от других людей, что эти
качества передаются по наследству. Однако
выделить их ему не удалось, в то время как
американский психолог К. Бэрд составил
список, включающий в себя 79 характеристик, присущих лидеру: инициативность,
общительность, чувство юмора, энтузиазм,
уверенность, дружелюбие и т. д.
По результатам опросов ни одна из этих
черт не получила подкрепления: 65% названных черт были упомянуты лишь однажды, 16
– 20% – дважды, 4 – 5% – трижды и лишь пять
черт были названы четыре раза [3].
Установлено, что лидер – это человек эрудированный, коммуникабельный, имеющий
хорошее чувство юмора, ответственный,
слышащий и умеющий слушать своих подчиненных, уверенный в себе и в своем успехе
ориентирующий на успех свою команду.
И. П. Чередниченко выделяет три типа
лидеров:
1) вожак – человек, обладающий наибольшим авторитетом в группе, даром убеждения
и внушения. Р. Стогдилл описал перечень
качеств лидера-вожака: активность, энергичность, здоровье, сила, приспособляемость,
уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху, ум, умение принять нужное
решение, интуиция, творческое начало, контактность, легкость в общении, тактичность,
дипломатичность;
2) лидер (в узком смысле слова) имеет
гораздо меньший авторитет, чем вожак. Не
используя приемы убеждения и внушения,
он побуждает к действию личным примером.
Зачастую под его влиянием находится лишь
определенная часть группы;
3) ситуативный лидер проявляет свои лидерские качества в какой-либо определенной
ситуации.
Некоторые авторы выделяют конструктивный и деструктивный стили лидерства. Цель
конструктивного лидера – направлять свои
усилия на достижение поставленной цели,
следуя определенному плану. Деструктивный
лидер, наоборот, может идти к достижению
цели своим собственным путем, зачастую
отличающимся от группового. Он не руководствуется здравым рассудком, его влияние
построено на эмоциях, которые и привлекают
некоторых членов группы, и группа решает
идти за этим лидером.
Анализ теоретических аспектов проблемы
позволил сделать вывод о том, что лидер – это
человек, который не только юридически назначен на должность руководителя, но и имеет
способности к руководству, готовый вести за
собой коллектив, направлять и поддерживать
все начинания в коллективе. Лидер не обязательно должен иметь юридический статус
руководителя. Но для руководителя важно стать
лидером в глазах коллектива. Лидер – это личность, за которой люди идут не потому, что так
надо и прописано в трудовом кодексе, а потому
что именно лидер вселяет надежды на то, что
группа добьется успеха, несмотря ни на что.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Результаты эмпирического исследования
показали, что более высокий уровень проявления лидерства как качества у руководителя
обеспечивает возможность эффективного руководства организацией и ее более успешное
функционирование.
Список литературы
1. Кордуэлл, М. Психология. А-Я. Словарь-справочник [Текст]: словарь / М. Кордуэлл; пер.
с англ. К. С. Ткаченко. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000.
2. Психология управления [Текст]: учебное пособие. — Курск: Региональный финансовоэкономический институт, 2009. – 120 с.
3. Чередниченко, И. П. Психология управления [Текст]: учебник для высшей школы / И. П.
Чередниченко, Н. В. Теплых. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 608 с.
Н. С. Остапченко
К вопросу
о развитии межличностных отношений
детей старшего дошкольного возраста
С. Л. Рубинштейн отмечает, что сердце
человека всё соткано из его человеческих
отношений к людям; с ними связано главное
содержание психической, внутренней жизни.
Отношение к другому человеку, составляет основную ткань человеческой жизни, её
сердцевину. Именно эти отношения рождают
наиболее сильные переживания и главные
человеческие поступки [4].
В общении человек приобретает свою
индивидуальность, находит признание и подтверждает свое призвание. Таким образом,
общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Отношения людей
являются не только результатом общения, но
и его исходной предпосылкой, побудителем,
вызывающим тот или иной вид взаимодействия, в котором они формируются, реализуются и проявляются. Отношение к другому, в
отличие от общения, далеко не всегда имеет
внешние проявления, оно может проявляться
и в отсутствии коммуникативных актов; его
можно испытывать и к отсутствующему или
даже воображаемому персонажу; оно может
существовать на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме образов,
переживаний). Общение осуществляется в
различных формах взаимодействия с помо-
134
щью внешних средств, тогда как отношение
– аспект внутренней, душевной жизни, это
особенность сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения,
но проявляется, прежде всего, в действиях,
направленных на другого человека, в том числе и в общении. Таким образом, отношения
рассматриваются как внутренняя психологическая основа общения и взаимодействия [1].
Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского
сада, т.к. дошкольный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления
личности ребенка. В это время в общении
ребенка со сверстниками возникают довольно
сложные взаимоотношения, существенным
образом влияющие на развитие его личности.
Общение с детьми – необходимое условие
психического развития ребенка. Потребность
в общении рано становится его основной социальной потребностью, поэтому общение
со сверстниками играет важнейшую роль в
жизни детей старшего дошкольного возраста. Оно является условием формирования
общественных качеств личности ребенка,
проявления и развития начал коллективных
взаимоотношений детей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Старшая группа детского сада – источник
различных переживаний, как положительных,
так и отрицательных. В группе усваиваются
навыки социального поведения и нравственные нормы во взаимодействии детей друг
с другом в различных видах совместной
деятельности – игровой, трудовой, изобразительной и др.
Система межличностных отношений включает в себя совокупность симпатий и антипатий, предпочтений и отвержений всех членов
группы. Каждый индивид в группе имеет свой
социометрический статус, который может
быть определён при анализе суммы предпочтений и отвержений, получаемых от других
членов. Социометрический статус может быть
более высоким или низким в зависимости от
того, какие чувства испытывают другие члены
группы по отношению к данному субъекту –
положительные или отрицательные. Совокупность всех статусов, в свою очередь, задаёт
статусную иерархию в группе.
Социометрия – это и психологическая теория общения и внутригрупповых отношений,
и одновременно метод, применяемый для
оценки межличностных отношений. Я. Морено, разработавший всемирно известную
теорию социометрии, полагал, что психологическая комфортность и психическое здоровье человека зависят от его положения в
неформальной структуре отношений в малой
группе. Если человека окружают люди, испытывающие к нему симпатии, то ему будет
легче преодолевать жизненные трудности.
Более того, недостаток симпатий уже порождает жизненные трудности. Я. Морено считал
также необходимым определить положение
индивида в структуре неформальных отношений, чтобы понять его проблемы.
Совместная деятельность определяет
межличностные отношения, поскольку она
порождает их, влияет на их содержание и
опосредует вхождение в общность. Именно
в совместной деятельности межличностные
отношения реализуются и преобразуются [3].
Сюжетно-ролевая игра представляет собой
деятельность, в которой дети берут на себя
роли (функции) взрослых и в обобщенной
форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность
взрослых и отношения между собой. Д. Б.
Эльконин, выделив и охарактеризовав четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры,
указал на то, что выделенные уровни развития
игры являются и определенными стадиями
развития самого ребенка. Дети, показывающие высокий уровень игры, более взаимно
симпатизируют друг другу, показывая стабильные межличностные отношения [5].
Л. Я. Коломенский указывает на то, что
между положением ребенка в группе и его
качествами как участника игры существует
тесная взаимосвязь: часто именно эти качества, проявляемые в игре, и определяют
статус дошкольника среди сверстников [2].
Таким образом, можно отметить, что в
сюжетно-ролевой игре наиболее интенсивно
развиваются межличностные отношения.
Общение и взаимоотношения между детьми
старшего дошкольного возраста благоприятствуют обогащению и разнообразию игровой
деятельности, и, наоборот, сюжетно- ролевая
игра, в свою очередь, активизирует словарь и
развивает способность к общению и взаимодействию. Развитие у детей старшего дошкольного возраста доброжелательных межличностных отношений – это гарантия их успешности и
самореализации в дальнейшей жизни.
список литературы
1. Венгер, Л. А. Воспитание и обучение детей шестого года жизни [Текст] / Л. А. Венгер.
– М.: Академия, 2003. – 212 с.
2. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] : кн.
для учителя. – М.: Просвещение, 1988.
3. Максакова, А. И. Учите играя [Текст] / А. И. Максакова, Г. А. Тумакова. – М.: Просвещение, 2003.
4. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М: ВЛАДОС, 1999.
5. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста [Текст] : кн.
для учителя / Я. Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1988.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
М. В. Пегина
Особенности проявления склонности
к аддиктивному поведению
у старших подростков в зависимости
от удовлетворенности жизнью
В настоящее время напряженная социальная, экономическая, экологическая и демогра­
фическая обстановка обусловливает рост
различных отклонений в лич­ностном развитии
и поведении людей. Негативные процессы,
происходящие в обществе, оказывают отрицательное влияние на подрастающее поколение. Растет число подростков, оказавшихся в
трудной жизненной ситуации.
Подростковый возраст – это период, в
котором увеличиваются требования к психофизиологическим потенциям. Наряду с
формированием структурно-функциональных
и социопсихологических позиций, формируются кризисные и конфликтные паттерны
поведения, которые производятся стрессорами среды. От того, как отвечает подросток
на предъявляемые ему требования среды,
какие способы и стили преодоления стресса
у него проявляются и закрепляются, зависят
развитие личности в подростковый период и
дальнейшие перспективы.
В последние десятилетия все шире распространяется среди несовершеннолетних
склонность к аддиктивному поведению. В то же
время специалисты отмечают, что аддиктивное
поведение, употребление алкоголя и наркотиков, суицидальное поведение – это формы
ухода в результате неприятия (сознательного
или неосознанного) социальной действительности и неумения (нежелания) приспособиться
к ней одобренными обществом способами. В
поисках средств защиты от напряжения, дискомфорта, стресса подростки часто прибегают
к стратегии аддиктивного поведения.
Одним из факторов, способствующих формированию аддиктивного поведения, является
неадаптивность стратегий поведения, направленных на преодоление жизненных трудностей.
Далеко не всегда поведение молодых людей
соответствует тем социальным нормам, которые выработало человеческое общество.
Напротив, во множестве случаев происходит
несоблюдение социальных норм, грубое их
нарушение, отклонение от них. При этом нравственный облик молодежи характеризуется
снижением моральных критериев поведения.
С целью изучения зависимости склонности к
аддиктивному поведению у старших подрост-
136
ков от удовлетворенности качеством жизни
было проведено специальное исследование.
Его результаты показали, что высокий уровень
жизненной удовлетворенности у подростков соответствует умению сдерживать свои ненормативные стремления и желания; неудовлетворённость жизнью способствует психологической
потребности в аддиктивных состояниях.
Низкий уровень удовлетворенности жизнью
может говорить о тенденции к соматизации
тревоги, о склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях. Умение
хорошо адаптироваться в разных ситуациях
не свойственно тем подросткам, которые
строго следуют стереотипам и общепринятым
нормам поведения. Подростки, которые могут
пренебрегать общественными стереотипами, гибки и адаптивны в разных ситуациях
социального взаимодействия. Психическая
устойчивость характерна для подростков,
которые демонстрируют высокий уровень социального контроля; для подростков, которым
свойственны деликвентные тенденции, характерна нервно-психическая неустойчивость.
У подростков, которые имеют агрессивную
направленность личности, не сформированы
навыки бесконфликтного взаимодействия;
доброжелательные в общении подростки не
проявляют агрессивных тенденций. Психически устойчивые подростки имеют хорошо
сформированные навыки позитивного взаимодействия; неустойчивые, раздражительные
и нестабильные подростки испытывают трудности в социальных контактах.
Для ригидных неблагополучных подростков
характерно недовольство и неудовлетворенность своей жизнью, они могут чувствовать
себя несчастными. Подростки с адаптивной
психикой обладают высоким уровнем нервно-психической устойчивости, что может
говорить о низком уровне адаптивности подростков. Предрасположенность к аддиктивным состояниям характерна для подростков с
низким уровнем агрессивности; высокий уровень склонности к агрессии характерен для
подростков с низким уровнем психологической потребности в аддиктивных состояниях.
Подростки, которые имеют высокий уровень
контроля над эмоциональными реакциями,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
не склонны к аддиктивным привязанностям;
подростки с низким уровнем волевого регулирования имеют предрасположенность к аддиктивному поведению. Нервно-психическая
устойчивость свойственна тем подросткам,
которые не проявляют саморазрушающего
поведения; низкий уровень нервно-психической устойчивости свидетельствует о низкой
ценности собственной жизни у неблагополучных подростков.
Список литературы
1, Пальчиков, С. Б. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних и его профилактика
[Текст] / С. Б. Пальчиков // Проблемы социальной дезадаптации детей и подростков и
принципы ее профилактики. – М.: МГУ, 2009. – С. 59 – 63.
2. Психология подростка [Текст] // под ред. А. А. Реан. – М.: Олма Пресс; СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2003. – 432 с.
3. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности
[Текст] / Х. Ремшмидт. – М.: Мир, 2004. – 218 с.
Ю. А. Полушина
Кризис профессиональной идентичности
студентов педагогического
вуза как фактор возникновения
профессионального отчуждения
Изменчивость социально-экономических
условий общества в современном мире,
требующая от специалиста высокого уровня
профессиональной подготовки, развития
способностей гибко перестраивать свою
деятельность, может привести к утрате
профессиональной идентичности человека
и, как следствие, к профессиональному отчуждению. Феномен профессионального
отчуждения является процессом обратным
развитию профессиональной идентичности
личности, и представляет собой равнодушие
к профессиональным обязанностям и нормам,
отвержение единства с профессиональной
группой, замещение профессиональных ценностей целями вне профессиональной среды.
Профессиональная идентичность и обратный ей процесс – профессиональное отчуждение – являются актуальной областью
исследований современной психологии (В.
А. Абраменкова, К. А. Абульханова-Славская,
Е. П. Ермолаева, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк,
З. Фрейд, Л. Б. Шнейдер и др.).
На основании трудов Э. Ф. Зеера и Э. Э.
Сыманюк мы можем говорить о том, что про-
фессиональное отчуждение иногда возникает
уже во время обучения студентов в вузе.
Следствием профессионального отчуждения
является ощущение непричастности, непринадлежности к профессии, которую студент
осваивает, что в результате приводит к потере
интереса в получении знаний, к снижению
эффективности учения. Проанализировав
факторы возникновения профессионального
отчуждения у студентов в период обучения,
можно заметить, что одним из них является
кризис профессиональной идентичности,
который характеризуется потерей чувства
нового, снижением уровня профессионализма, внутренней растерянностью, осознанием
необходимости переоценки себя, возникновением ощущения исчерпанности своих возможностей [1].
Кризис профессиональной идентичности
является закономерным на первом, третьем
и пятом курсах обучения студентов в вузе.
На основании современных исследований
по данному вопросу можно выделить общую
тенденцию возникновения кризиса: студенты
задаются вопросами «Правильно ли я вы-
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
брал профессию?», «Соответствуют ли мои
особенности требуемым?», «Смогу ли я быть
профессионалом?» [3].
Выход из кризиса качественно меняет дальнейший вектор профессионального развития
личности. При благоприятном его завершении
человек активно ищет новые пути идентификации и, как правило, в итоге приходит к
формированию новых единиц идентичности и
к достижению новой идентичности. Неблагоприятному разрешению кризиса свойственны
отсутствие образа профессии и профессионала, эмоциональное отвержение профессии,
неадекватная профессиональная самооценка,
пассивная профессиональная позиция, неопределенные учебно-профессиональные
цели и планы, отрицательная профессиональная мотивация. Эти признаки можно назвать
проявлениями профессионально отчуждённой
позиции будущего педагога [2].
Деструктивный выход из кризиса, приводящий студента к профессиональному отчуждению, неблагоприятен не только для самой
личности, но и для общества в целом. След-
ствием отчуждения является профессиональный маргинализм (по Е. П. Ермолаевой), который всегда негативен, так как его признаками
являются снижение качества и эффективности
профессиональной деятельности, ориентация
специалиста при выполнении трудовых функций на личные, непрофессиональные цели, а
не на социальную ценность профессии. Таким
образом, кризис профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе, на наш взгляд,
является закономерным процессом развития
личности студента и, в зависимости от выбора личностью стратегии его преодоления,
имеет конструктивные или деструктивные
последствия. Факт прохождения через кризис
является важным моментом для достижения
идентичности в результате собственных личностных поисков, поэтому кризисы нельзя
игнорировать, не замечать. Уход от них грозит
человеку профессиональным отчуждением как
отвержением смысла выполняемой профессиональной деятельности, крушением профессиональных надежд, несостоятельностью
профессиональной биографии.
Список литературы
1. Зеер, Э. Ф Кризисы профессионального становления личности [Текст] / Э.Ф. Зеер, Э.Э.
Сыманюк // Психологический журнал. – 1997. – № 6. – С. 35 – 44.
2. Матвеева, Л. Г. Исследование динамики профессиональной идентичности на начальном
этапе профессионализации [Текст] / Теоретическая, экспериментальная и практическая
психология: сборник научных трудов / отв. ред. Н. А. Батурин. – Челябинск: Изд-во
ЮУрГУ, 2006.
3. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: структура, генезис и условия становления [Текст]: автореф. дис. …д-ра. психол. наук / Л. Б. Шнейдер; МПГУ. – М., 001. – 93 с.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
Л. В. Попова
Личностные особенности формирования
мотивационной готовности
детей 6 – 7 лет к обучению в школе
средствами ритмопластики
К моменту поступления в школу у детей 6 – 7
лет необходимо сформировать психологические
механизмы личности, личностного поведения,
на основании которых можно будет говорить о
мотивационной готовности к обучению в школе.
Формирование личности дошкольника идет
по следующим направлениям:
1) становление самосознания и самооценки
(Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Я. Л. Коломинский,
Е. А. Панько, Д. Б. Эльконин, А. Л. Венгер, Е. А.
Бондаренко, И. Ю. Кулагина и др.);
2) формирование соподчиненности мотивов (Л. И. Божович, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Д. Б.
Эльконин, А. Л. Венгер, И. Ю. Кулагина, В. Н.
Колюцкий и др.);
3) становление половой идентификации (И.
Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, В. С. Мухина и др.);
4) становление механизма эмоционального
предвосхищения (И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, В. С. Мухина и др.);
5) осознание себя во времени (И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий, В. С. Мухина и др.);
6) усвоение нравственных и этических норм
(Б. С. Волков, Н. В. Волкова, И. Ю. Кулагина,
В. Н. Колюцкий и др.);
7) формирование произвольного поведения (
Л. И. Божович, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, Д. Б.
Эльконин, А. Л. Венгер, И. Ю. Кулагина и др.).
К концу дошкольного возраста ребенок уже
представляет собой в определенном смысле личность. Д. В. Солдатов подчеркивает,
что «готовым к школьному обучению можно
считать ребенка, обнаруживающего психологические (личностные) черты, лежащие в
интервале от «минимума» до «максимума»
школьных требований» [5, с. 23].
Мы считаем, что важным моментом в
формировании мотивационной готовности к
обучению в школе детей 6 – 7 лет является
включение в этот процесс ритмопластики.
Ритмопластика представляет собой
синтез телесно-ориентированных и арттерапевтических техник, восточной философии, психогимнастики, эвритмии и сказкотерапии. В основу метода положены представления о внутреннем ритме, органичной
природе человека, гармоничных формах и
движениях. Этот метод направлен на вос-
создание естественного для человека чувства
целостности и гармонии [1].
Ритмопластика способствует нахождению
внутреннего ритма, сообразного природе
человека. Внутренний ритм обусловливает
темп жизни, стремления, мотивацию, влияет
на характер человека, который живет в соответствии со своим внутренним ритмом [1].
Глубина и сила чувств человека, его отношение к действительности выражается в
реакциях тела. Каждое переживание человека
касается его тела и остается в психике. Негативные переживания оставляют в теле след
в виде хронического напряжения мышц [3].
Обучение языку движений, языку мимики
развивает эмоциональную сферу, позволяет
снимать эмоциональное напряжение и мышечные зажимы, корректировать настроение,
отдельные черты характера, формирует позитивное отношение человека к различным
сторонам его жизни [6].
Маленькие дети владеют естественной грацией и свободой тела; все они проявляют свое
поведение через движения. Первоначально
информацию об окружающем мире дети получают через телесные ощущения. Важно при
развитии детей постараться оставить на их
теле как можно меньше негативных «отпечатков», напряжений и зажимов. Следует иметь
в виду не только физические наказания и
травмы, но и психологические зажимы на теле,
образующиеся в результате переживаний и
эмоциональных проблем. Тревожный, робкий,
скрытный дошкольник к 6 – 7 годам выглядит
сутулым, малоподвижным и пассивным. Чем
меньше мышечных зажимов и отрицательных
отметин на теле человека, тем здоровее, свободнее и благополучнее он себя ощущает [2].
При снятии телесного напряжения детям
становится проще общаться со сверстниками
(формируются коммуникативные навыки), легче выражать свои чувства и лучше понимать
чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность,
смелость, доброта, открытость, общительность, настойчивость, решительность и т.п.),
сглаживаются невротические проявления
(страхи, различного рода опасения, неуверенность, упрямство, тревожность и т.п.) [6]
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
Здоровые психически и физически дети
ждут начала обучения в школе. Но встречаются дети с настоящей школьной фобией. Они в
первые шесть лет жизни по разным причинам
не научились устанавливать естественные
контакты со сверстниками, со взрослыми.
Такая важная перемена в жизни дошкольника,
как поступление в школу, в его воображении
может принять угрожающий характер и достичь силы стрессовой ситуации [6].
Психолого-педагогическая ценность ритмопластики определяется тем, что она способствует развитию эмоциональной сферы
и образного мышления ребенка, позволяет
раскрыть в нем черты самостоятельности, творческого мышления. Через ритмопластику дети
знакомятся с культурными ценностями, занятия
позволяют расширить кругозор будущих школьников, содействуют укреплению нравственных
качеств. Ритмопластика способствует формированию сотрудничества, партнерства, которые
успешно реализуются в процессе группового
взаимодействия детей; развитию рефлексии.
По мнению И. Г. Малкиной-Пых, ритмопластика положительно влияет на чувство уверенности в себе, на способность к установлению
эмоциональных контактов с окружающими,
а положительно влияя на эти симптомокомплексы психических свойств личности, способствует повышению самосознания – адекватности представлений о себе, развитию
образа «Я», что лежит в основе социальной
адаптации ребенка [4].
Занятия ритмопластикой, формируя у
дошкольников осознанное владение своим
телом, развивают произвольную регуляцию
поведения, волевую, эмоциональную, когнитивную сферы. Применение в работе со
старшими дошкольниками ритмопластики положительно влияет на всю структуру личности
в момент сензитивного периода ее развития.
Можно заключить, что ритмопластика формирует определенные личностные качества,
что, в свою очередь, отражается на уровне
мотивационной готовности детей к школьному
обучению.
Список литературы
1. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по креативной терапии [Текст] / Т. Д. ЗинкевичЕвстигнеева, Т. М. Грабенко. – СПб. : Речь; Сфера, 2001. – 400 с.
2. Кряжева, Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей
и педагогов [Текст] / Н. Л. Кряжева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 208 с.
3. Лоуэн, А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела [Текст] / пер. с англ. С.
Коледа; А. Лоуэн. – М. : Институт общегуманитарных исследований, 2000. – 208 с.
4. Малкина-Пых, И. Г. Телесная терапия. Справочник практического психолога: [Текст] /
И. Г. Малкина-Пых. – М. : ЭКСМО, 2007. – 752 с.
5. Солдатов, Д. В. Диагностика мотивационной готовности к обучению в школе [Текст]:
учебно-методическое пособие / под ред. В. Г. Колесникова; Д. В. Солдатов. – Обнинск:
Принтер, 2001. – 92 с.
6. Чистякова, М. И. Психогимнастика [Текст] / под ред. М. И. Булнова; М. И. Чистякова.
– 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 160 с.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
М. П. Сазонова
Онтогенез раннего
психомоторного развития детей
Онтогенез – это любое развитие, происхождение живого организма. Понятие «психомоторное развитие ребенка» достаточно
широко – в него входят оценка функций
зрения, слуха, остальных видов чувствительности; двигательная сфера – начиная
от оценки мышечного тонуса и способности
держать голову у новорожденного и заканчивая осознанными движениями рук и тонкой
пальцевой моторикой. Кроме того, к сфере
психомоторного развития относятся всевозможные социальные контакты ребенка: узнавание материнского голоса, игры с ролевыми
сюжетами. Психомоторное развитие ребенка
характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, в связи с развитием функций центральной
нервной системы, оно зависит от многих
факторов, и прежде всего от наследственных
особенностей организма, общего состояния
здоровья, пола и окружающей среды.
Различные подходы к периодизации стадий развития детской личности показывают,
что возраст раннего детства (от 1 до 3 лет)
выделяется всеми исследователями, как
важный период в развитии ребенка, когда
он активно начинает познавать окружающий
мир (А. Валлон, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже,
З. Фрейд); когда начинает овладевать различными способами действий с предметами
при помощи взрослых (А. Валлон, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д.
Б. Эльконин) и когда чрезвычайно быстро
развиваются двигательная и познавательная
активность, вербальные формы общения с
взрослым. Развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, но последовательно.
Выделяют два этапа раннего психического
развития ребенка:
1) младенческий – от рождения до года;
2) преддошкольный – от 1 года до 3 лет.
В младенческом возрасте (от рождения до
года) устанавливается эмоциональное взаимодействиея матери и ребенка. В период
новорожденности, т.е. в первый месяц жизни
(к 3 – 4 неделям), появляются первые предпосылки коммуникативного поведения: ротовое
внимание, когда малыш на ласковый голос и
улыбку взрослого замирает; формирование
предпосылок к овладению речью. В психомоторном развитии ребенка первого года жизни
имеет место его реакция на речевое общение.
Дети с нормальным психическим развитием и
сохранным слухом к концу года жизни реагируют на речевое общение и интонацию, отвечают
действием на некоторые речевые просьбы.
Общение младенца с взрослыми является
необходимым условием его нормального психомоторного развития. Благодаря общению у
ребенка постепенно развивается важнейшая
социальная потребность в положительных эмоциях со стороны взрослого [1]. К началу второго полугодия жизни, к 6 месяцам, ребенок
быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения, манипулирует
ей. Игрушка становится средством общения и
психического развития ребенка.
Таким образом, на основе активного манипулирования с предметами развивается
активность познавательной деятельности,
формируется готовность к совместной игре с
взрослыми, появляются выразительные коммуникативные жесты, формируется начальное
понимание обращенной речи, активизируется
лепет, развивается самоподражание и подражание звукам взрослого.
Социально-эмоциональное развитие и
умственное развитие неразрывно связаны
между собой. Выделяют три этапа социальноэмоционального развития в младенчестве.
Первый этап (первые пять месяцев жизни)
характеризуется развитием недифференцированных привязанностей к лицам, ухаживающим за ребенком. В 4 – 6 месяцев ребенок
активно поднимает голову, лежа на спине.
Второй этап (от 5 – 6 месяцев до 1 года) –
развитие специфических привязанностей. Ребенок начинает проявлять все более сильную
привязанность к кому-либо одному из заботящихся о нем лиц. Он следит за ним глазами,
улыбается больше этому лицу, охотнее гулит
или лепечет в его присутствии. К 6 месяцам
реакция хватания совершенствуется с точки
зрения быстроты ее возникновения и точности
захвата. Акт хватания связан с формированием зрительно-моторной координации, которая
является узловой функцией этого периода.
Период от 6 до 8 месяцев характеризуется
разнообразной двигательной активностью
ребенка. Наблюдаются частые изменения
позы и развитие произвольных движений.
Совершенствование выпрямительных рефлексов туловища позволяет ребенку 6 – 7
месяцев быстро поворачиваться со спины на
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
непрерывное образование личности как феномен XXI века
живот, свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.
Особенностью этого этапа является появление первых попыток к передвижению в виде
ползания назад. Ползание назад сочетается
с ползанием по кругу, и к 8 месяцам ребенок
уже начинает двигаться вперед к игрушке
при помощи подтягивания на руках. В период с 8 до 12 месяцев двигательное развитие
характеризуется дальнейшим усложнением
движений, направленных на приспособление
туловища к вертикальному положению тела. К
таким движениям относятся повороты туловища, наружный поворот плеча, а также руки из
положения пронации в нейтральную позицию
и в положение супинации. В этом возрасте
развивается «ручное хождение»: поддерживая
ребенка за живот и наклоняя его вниз, можно
видеть, как он, опираясь на руки, начинает
делать движения вперед. Ползание является
главной формой самостоятельного движения
в течение нескольких месяцев. В возрасте от
8 до 12 месяцев у ребенка совершенствуется функция самостоятельного устойчивого
сидения и формируется умение садиться из
разных положений тела. Важным новообразованием этого возрастного этапа является
начало ходьбы. В этом возрасте у детей совершенствуются движения рук, формируется
новый способ хватания с участием большого
и указательного пальцев, появляется возможность произвольного отпускания предмета.
Младенцам годовалого или близкого к этому
возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру
и развитая познавательная активность.
Третий этап характеризуется постепенным
развитием множественных привязанностей. К
году у ребенка единственная привязанность
начинает расширяться и распространяется
еще на 2 – 3 лица из его окружения.
После младенчества начинается новый
этап развития человека – раннее детство (от
1 года до 3 лет). Основными достижениями
раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение
телом, овладение речью, развитие предметной
деятельности. Эти достижения проявляются
в телесной активности, координированности
движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в
бурном развитии речи; в развитии способности
к замещению; в развитии наглядно-действенного мышления и пр. В личностном плане
у ребенка развиваются воля, стремление к
самостоятельности, творческая активность,
познавательный интерес. Самостоятельное
передвижение, активное взаимодействие с
предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций. К 2
годам начинает развиваться так называемая
регулирующая функция речи, т.е. ребенок
142
все более и более начинает подчинять свои
действия словесной инструкции взрослого.
Происходит интенсивное развитие понимания
речи. К концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, к началу третьего года жизни их
число возрастает и достигает к концу третьего
года 1000 – 1500 слов. К 3-летнему возрасту
речь начинает занимать центральное место.
Ребенок начинает говорить о себе в первом
лице, у него формируется чувство «я», т.е.
возможность выделения себя из окружающего
мира. На этом возрастном этапе формируется
особое психологическое новообразование –
обособление себя от окружающих, что имеет
огромное значение для личностного развития
ребенка. Возрастной этап от 1 года до 1,5 лет
характеризуется дальнейшим развитием самостоятельной ходьбы. К 1,5 годам ребенок начинает передвигаться по-новому: согнув руки
в локтях и прижав их к туловищу. По мере того
как все больше дифференцируются движения
рук от плечевого пояса, формируются согласованные движения рук при ходьбе: правая
рука делает движение вперед одновременно
с левой ногой, и наоборот. На этом этапе
происходит дальнейшее развитие манипулятивной деятельности. К году ребенок овладевает игровыми действиями, требующими
симметричных и координированных движений
обеих рук. Благодаря развитию зрительномоторной координации ребенок использует
супинацию (поворот руки ладонью вверх по
отношению к лицу) в таких игровых действиях, как перекладывание предметов в коробку,
переворачивание страниц книги, и, наконец,
при пользовании ложкой. По мере развития
разгибания пальцев их движения становятся
все более изолированными. Постепенно совершенствуется функция захвата предметов. В
возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок легко встает
без поддержки из положений на животе и на
спине. В вертикальном положении он использует много усвоенных на предыдущем этапе
навыков, требующих ряда взаимосвязанных
движений. Ребенку, находящемуся на данном
этапе моторного развития, доступно выполнение различных комбинированных движений.
Например, он учится подниматься вверх и
спускаться вниз по ступенькам.
Таким образом, о формировании психомоторных функций у детей судят по определенным онтогенетическим показателям нервно-психического развития, дающим представление об основных (базисных) умениях
и навыках, включая познавательное, эмоционально-социальное, физическое, моторное и
речевое развитие. Именно в раннем возрасте
происходит наиболее интенсивное формирование и созревание основных структур мозга,
что обусловливает сензитивность психики
в плане развития важнейших психических
функций и особенную ее чувствительность к
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы психологического сопровождения
личности в образовательном процессе
неблагоприятному внешнему воздействию,
что может стать причиной серьезных недостатков психического развития. Именно в
раннем детстве отмечается бурное развитие
сферы общения, речевой, познавательной
(восприятие, мышление), двигательной и
эмоционально-волевой сфер. Эмоциональное
общение с взрослыми при этом остается важным и основным условием полноценного психического развития ребенка этого возраста.
Список литературы
1. Журба, Л. Т. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни / Л. Т.
Журба, Е. М. Мастюкова. – М. : ЮКОС. – 2010. – 146 с.
2. Константинова, Л. С. Психомоторное развитие ребенка / Л. С. Константинова. – М. :
ЮКОС. – 2009. – 110 с.
Е. Ю. Саранина
Смысловой аспект проблемы
профессионального отчуждения
студентов педагогического вуза
В современных условиях в системе образования все более актуальной становится
проблема отчуждения студентов от учебнопрофессиональной деятельности. Данная
проблема может привести к негативному
и даже разрушительному отношению к будущей профессии и к самому себе (Д. Н.
Завалишина, Т. В. Белова, Ю. В. Сенько, Т.
В. Максимова и др.). На этапе профессиональной подготовки будущих педагогов могут
действовать различные факторы: одни могут
привести к становлению личности как специалиста, другие могут вызвать возникновение
негативных структур как в личности, так и в
деятельности, то есть речь идет о профессиональных деструкциях. В качестве одного из
проявлений профессиональных деструкций
можно выделить профессиональное отчуждение (Е. П. Ермолаева, Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк, Л. Б. Шнейдер и другие) как следствие
потери профессиональной идентичности
(Л.Б. Шнейдер, Н. Л. Регуш и другие), то есть
отвержение своей профессии.
В ситуации, когда у педагога наблюдается
низкий уровень развития профессиональной
идентичности, он начинает существовать
вне профессии, и она не является для него
смыслообразующей: все, что происходит в
ней, не значимо или малозначимо для него.
В то же время, по мнению В. Э. Чудновского,
именно в профессии педагога предоставляется уникальная по сравнению с другими профессиями, возможность удерживать смысл
жизни (найти свое призвание) и получать от
нее удовлетворение [2].
Профессиональная деятельность может
занимать различное место в системе смысложизненных ориентаций педагога: 1) она может
составлять главный смысл существования, как
наиболее значимая ценность; 2) не достигая
уровня главного смысла, быть «весомым»
компонентом этой структуры; 3) значимость
педагогической профессии может являться
периферическим компонентом структурной
иерархии смысла жизни. Последний вариант
не способствует успешному выполнению профессиональной деятельности, препятствует
появлению своей тождественности профессиональной роли и процессу идентификации себя с ней. Благоприятные же условия
для раскрытия индивидуальности учителя,
обретения своего профессионального «Я»
создаются в том случае, когда профессия
оказывается дом