close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Создание профессионально ориентированной образовательной среды в техническом вузе (на примере инженерно графической подготовки)

код для вставкиСкачать
В монографии содержатся материалы авторского научно-педагогического исследования, включающие теоретический материал, данные педагогического эксперимента, методические рекомендации по созданию профессионально ориентированной образовательной среды и р
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
А.В. Петухова, Л.И. Холина
СОЗДАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
(на примере инженерно-графической подготовки)
Новосибирск
2013
УДК 744(072)
ББК 74.5
П314
Петухова, А.В.
П314
Создание профессионально ориентированной образовательной
среды в техническом вузе (на примере инженерно-графической
подготовки) / А.В. Петухова, Л.И. Холина. – Новосибирск: Изд-во
СГУПСа, 2013. – 175 с.
ISBN 978-5-93461-612-1
Содержатся материалы авторского научно-педагогического исследования, включающие теоретический материал, данные педагогического эксперимента, методические рекомендации по созданию профессионально
ориентированной образовательной среды и результаты апробации на примере инженерно-графических дисциплин (начертательная геометрия, инженерная графика, компьютерная графика).
Монография предназначена для преподавателей вузов, аспирантов,
инженеров-педагогов, педагогов-исследователей и всех тех, кто ищет новые пути повышения качества обучения студентов, может быть полезна
как для проведения методических семинаров, курсов повышения квалификации, так и для самосовершенствования.
УДК 744(072)
ББК 74.5
Монография рассмотрена и утверждена редакционно-издательским советом СГУПСа.
Рецензенты:
завкафедрой «Философия, педагогика и психология» Сибирской
академии финансов и банковского дела (САФиБД) д-р пед. наук,
проф. Э.Г. Скибицкий
канд. пед. наук, проф. кафедры «Начертательная геометрия»
НГАСУ К.А. Вольхин
© Сибирский государственный
университет путей сообщения, 2013
© Петухова А.В., Холина Л.И., 2013
ISBN 978-5-93461-612-1
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данное издание отражает результаты и является продолжением научного исследования преподавателей кафедры «Графика»
Сибирского государственного университета путей сообщения на
тему «Инженерно-графическая подготовка студентов в профессионально ориентированной образовательной среде технического
вуза», целью которого являлся поиск путей повышения качества
графической подготовки в технических вузах.
Повышенное внимание педагогической общественности к вопросам, поднимаемым в рамках данного исследования, заставило
нас расширить их круг и вывести обсуждение за пределы собственно графической подготовки на научно-теоретический уровень.
Мы надеемся, что проблемы, рассматриваемые в издании, и
предлагаемые подходы к их решению будут интересны как преподавателям графических дисциплин высших и средних технических
учебных заведений, так и нашим коллегам с других кафедр. Предложенный в монографии материал является не догмой, а лишь приглашением к обсуждению. Будем рады, если его изучение приведет
к дискуссиям в педагогических коллективах и станет стимулом к
поиску новых способов повышения эффективности обучения.
Любые замечания и пожелания коллег, преподавателей, студентов авторы с благодарностью примут по адресу: grafika@stu.ru
3
Введение
В сентябре 2003 г. Правительством Российской федерации
была подписана Болонская декларация, целью которой является
сближение европейских стран в формировании единого образовательного пространства, придание системам высшего образования
большей прозрачности, внедрение эффективных методов обеспечения качества образования. В результате произошло кардинальное изменение государственных образовательных стандартов.
Сроки обучения инженеров сокращены до четырех лет (бакалавриат), что потребовало перестройки всей системы дисциплинарной подготовки в вузах.
В этих условиях для сохранения качества выпускаемых специалистов необходим активный поиск новых технологий обучения, совершенствование методик преподавания, внедрения в
учебный процесс современных учебных средств.
Мы считаем, что осознанное использование всех потенциальных возможностей образовательной среды, создание в этой
среде особых условий для профессиональной подготовки инженеров, целенаправленное создание специфических локальных образовательных сред позволит нам:
– перевести процесс подготовки специалистов на более высокий качественный уровень;
– решить задачу развертывания содержания дисциплинарной
подготовки до профессионально эффективного уровня;
– расширить границы образовательного пространства личности;
– создать условия для максимальной самореализации личности и в конечном итоге повысить качество обучения.
Образовательная среда (ОС) – сложное, многоплановое явление, обладающее рядом атрибутов и имманентных свойств. Формирование ОС на основании знаний о ее структуре и особенностях
функционирования позволяет значительно усилить ее воздействие
на личность студента, добиться лучших результатов обучения.
В данной монографии мы будем обсуждать следующие вопросы: что понимать под образовательной средой? какие крите-
4
рии использовать для оценки образовательных сред? как и каким
образом повысить качество профессионального обучения в данной образовательной среде? каковы дидактические условия эффективного использования потенциала среды? каковы принципы
проектирования процесса обучения с учетом особенностей образовательной среды данного вуза?
Мы представим вашему вниманию наш собственный опыт по
целенаправленному формированию профессионально ориентированной образовательной среды (ПОС) инженерно-графической подготовки.
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЗДАНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД
1.1. Среда: общенаучная трактовка понятия
Вопросы, связанные с понятием «среда» поднимались учеными
и педагогами-практиками еще в первой половине двадцатого века
(М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.М. Гельмонт,
А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, И. Кальпио, М.В. Крупенина,
Е. Лившиц, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистарк,
В.М. Торбек, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). Изучались типология
сред и структура, исследовались объективные и субъективные их
характеристики, делались попытки выработки систем показателей
и измерительных единиц для педагогического учета воспитывающей роли среды, разрабатывались способы превращения среды в
средство воспитания и формирования личности.
Образовательные среды являются предметом педагогических,
психолого-педагогических, социологических, социально-психологических, социально-экологических и других исследований
(Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Д.Д. Воронцов,
Б.З. Вульфов, Э.В. Гущин, Э.Д. Днепров, В.И. Загвязинский,
Э.Ф. Зеер, М.Я. Кельмович, И.А. Колесникова, Г.А. Ковалев,
В.В. Краевский, Ю. Крусвалл, А.Н. Леонтьев, Х.Й. Лийметс,
Д.Ж. Маркович, Э.И. Моносзон, А.В. Мудрик, Т. Нийт, Л.И. Новикова, В.И. Панов, В.М. Полонский, А.Г. Пырин, С.К. Рощин,
В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, М. Хейдметс, Н.В. Ходякова, М. Черноушек, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская).
5
Большой круг социокультурных, психологических, социально-педагогических и педагогических явлений, отражаемых в понятии «образовательная среда», предопределяет широкое поле
значений этого понятия. Это затрудняет выработку единого подхода к его пониманию и порождает огромный пласт проблем как
теоретического, так и методологического характера.
В процессе поиска ответов мы опирались на общенаучные
принципы «восхождения» от абстрактного к конкретному и от
общего к частному. Такой подход требует начинать анализ понятий «образовательная среда» и «профессионально ориентированная образовательная среда» с наиболее общей, входящей в них
категории. Это метакатегория «среда».
Рассмотрим ее содержание с точки зрения различных наук.
В древнегреческой философии среда представала как «физис» –
единое целое, включающее мир и человека в их взаимосвязях. В
современном философском понимании среда рассматривается как
пространство и материал для развития. Г.А. Ковалев отмечает:
«Индивидуальный путь развития и воспитания человека связывается с овладением жизненной средой или с усвоением нормативов,
структуры и принципов организации внешнего пространства и
времени – как социофизического (естественного и искусственного),
так и социокультурного, межличностного, личностного и т.п.)» [46,
c. 30]. А.Н. Шевелев пишет: «Философское понимание термина
«среда» позволяет говорить о трех его основных свойствах. Вопервых, это то, что пространственно окружает исследуемый объект
(систему). Среда всегда является внешним окружением по отношению к исследуемому объекту. Во-вторых, среда структурируема,
имеет составные части, которые могут быть системно организованы. И, в-третьих, среда создает для объекта условия его существования, то есть воздействует на него и (или) вступает с ним во взаимодействие. Таким образом, среда обладает свойствами подразделять, окружать и воздействовать» [146, с. 24].
В психологии данный термин рассматривается как субъективно переживаемая человеком объективная реальность, как множество внешних возможностей для реализации внутренних потребностей личности, как совокупность индивидуально избираемых
средств реализации внутреннего содержания личности через
внешние формы ее поведения и деятельности. Особо подчеркива6
ется, что к среде человека можно отнести лишь те из окружающих
условий, которые он способен переживать. Например, М.Я. Басов
утверждает, что среда – это отрезок действительности, в связи с
которым живет человек, и отношения с которым являются жизненно значимыми для него. М. Хейдметс считает: «Средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует
или прямым, или косвенным образом, в открытой и латентной
форме» [134, с. 61]. И.Ф. Харламов описывает среду личности как
«текст жизни человека, объединяющий мельчайшие детали повседневности, общения и, благодаря средствам массовой коммуникации, события, важные для всего мира, человечества в целом, –
условия жизнедеятельности индивида, обуславливающие иерархическую структуру многообразных взаимодействий в системе
«человек-среда» [133].
В теории систем среда есть совокупность всех объектов, изменение свойств которых влияет на саму систему, а также тех
объектов, чьи свойства меняются в результате поведения этой системы [17, 42, 112].
В естественных науках среду рассматривают как менее организованную и развитую по сравнению с исследуемым объектом
совокупность объектов, являющуюся его внешним окружением.
В экологии среда рассматривается как совокупность параметров окружающего пространства, определяющих общие условия
жизнедеятельности или функционирования тех или иных организмов.
В биологии среда – это интегральная характеристика окружающего организм пространства. Среда человека охватывает
комплекс природных и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на его
жизнь и деятельность. В.М. Полонский приводит следующее
определение среды: «Среда – совокупность условий и средств целесообразной жизнедеятельности организма» [69, с. 125].
Перечень толкований можно было бы продолжить, но из приведенных трактовок уже ясно, что единого взгляда на содержание
категории «среда» нет (что затрудняет разработку теоретически
обоснованных рекомендаций по созданию образовательных сред).
Отсутствует и абсолютное противостояние между точками зрения,
каждая из них имеет что-то общее с остальными, что говорит о
7
возможности выработки единой позиции. Далее мы попытаемся
выделить наиболее обобщенные устойчивые признаки категории
«среда», присущие всем ее интерпретациям. Цель этого этапа работы – состоит в выявлении неотъемлемых свойств – атрибутов, составляющих теоретический междисциплинарный каркас понятия.
На основании анализа дефиниций категории «среда» мы сделали вывод, что ее содержательное наполнение в большинстве
наук раскрывается через фундаментальные категории: мир, пространство, окружение, условие, фактор и место. Следовательно,
для выявления атрибутивных (неотъемлемых) свойств среды
необходимо проанализировать эти категории.
Рассмотрим содержание каждой из них.
Первая категория – мир. Великий педагог Я.А. Коменский, обращаясь к категории «мир», отмечал такие его свойства, как отсутствие фиксированных границ, изменчивость, многообразие и упорядоченность: «Мир имеет пределы (ибо он не может быть бесконечным), однако нельзя ответить на вопрос, где находится мир: он –
Нигде, ибо полон собой и вне себя не имеет ничто, ни даже пространства. Мир ни тяжел, ни легок. Он полон действий и претерпеваний, находящихся в вечном круговороте. Он прекрасен благодаря
своему упорядоченному разнообразию. Он обладает цветом, звуком, запахом, вкусом, осязаемостью…» [49, с. 265]. Как ясно из
приведенного выше описания, мир обладает множеством свойств –
разнообразием, изменчивостью, наличием границ и т.д. Часть этих
свойств распространяется и на категорию «среда» как на его подкатегорию.
Другой ученый, Песталоцци, писал: «Я задаю себе вопрос: что
делает сама природа для того, чтобы представить для меня мир, поскольку я с ним соприкасаюсь, в правильном виде? Т.е. какими
средствами она пользуется, чтобы довести во мне самом это восприятие окружающих меня существенных вещей до удовлетворяющей меня зрелости? И я отвечаю: она использует для этого мое
положение, мои потребности и обстоятельства, в которых я нахожусь. Через мое положение она определяет способ моего восприятия окружающего мира; через мои потребности она вызывает мои
усилия; используя обстоятельства, в которых я нахожусь, природа
повышает мою внимательность до осторожности и тщательности»
[89, с. 100]. И хотя в этом высказывании не упоминается среда
8
напрямую, мы видим здесь ее трактовку как части мира, «соприкасающейся» с человеком, который этот мир воспринимает, занимает
в нем определенное место (определяемое его «положением», «потребностями» и «обстоятельствами»), находится под воздействием
мира и воздействует на мир («определяет способ моего восприятия», «вызывает мои усилия», «повышает мою внимательность»).
В.В. Рубцов также описывает среду через категорию «мир»,
выделяя ее посредством взаимодействия: «Мы пребываем в человеческой среде, но для человека среда – это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в
общении, взаимодействии, взаимосвязи, коммуникации и других
процессах» [104, с. 10]. Он выделяет в категории «мир» ту его
часть, которая взаимодействует с человеком, и называет ее «человеческой средой».
В Древнем Китае человек и окружающий мир интерпретировались как созвучные реальности, а движение человека к истине
понималось в первую очередь как познание универсального
единства окружающего мира.
Чешский ученый М. Хейдметс считает, что понятие среды
«синоформно» окружающему миру, подчеркивая при этом, что
существует множество сред, различающихся как по своим объективным характеристикам, так и по способу коммуникации с
«жизнью» человека, но все они части одного мира [134]. Он отстаивает методологическое положение о среде как внешней по
отношению к субъекту реальности, данной индивиду в его субъективном опыте.
С точки зрения психологии мир отождествляется с понятием
объективной реальности. При этом часть мира, субъективно пережитая человеком, является средой, формирующей личность:
«Это то, во имя чего, как и с чем человек вступает во взаимодействие в своей жизни: все то, к чему или к кому человек как-то относится» [100, с. 88].
Таким образом, категория «мир» дает нам представление о
среде как о некоторой части объективной реальности, отнесенной
к человеку. Среда – это часть мира, описываемая в отношении
определенного человека, соприкасающаяся с ним, влияющая и
подверженная влиянию. При этом категория «среда» вырезается
из категории «мир» с помощью деятельностного залога: человек
9
осваивает часть окружающего мира, и эта часть, с которой он
взаимодействует и которая взаимодействует с ним, и есть среда.
На основании вышесказанного мы делаем вывод: первое атрибутивное свойство среды – она является частью объективной реальности, отнесенной к человеку, и как часть окружающего мира
обладает свойствами множественности, целостности и неповторимости.
Другая категория, посредством которой описывается содержательное наполнение понятия «среда», – это категория «пространство».
В Советском энциклопедическом словаре пространство определено как «форма сосуществования материальных объектов и
процессов, характеризующая структурность и протяженность материальных систем» [117, с. 1071]. Следуя философской трактовке категории «пространство», подходим к пониманию того, что
среда как пространство является формой бытия и как форма бытия ориентирует на предметно-практическое взаимодействие [7].
Мы видим, что среди основных характеристик категории «пространство» можно выделить материально-процессуальную природу,
структурность, организованность, протяженность. Среда соответственно тоже должна обладать схожими характеристиками.
Представление об организованности пространства связано,
во-первых, с порядком расположения (взаимным расположением)
одновременно сосуществующих объектов, во-вторых, с законами
их сосуществования. При этом организованность – это не механизм, она резко отличается от него тем, что находится в непрерывном становлении, движении всех ее самых мельчайших материальных и энергетических частиц (В.И. Вернандский).
Такая характеристика пространства (следовательно, и «среды»), как протяженность, в свою очередь, указывает на существование некоторых границ. Подтверждение правильности этого вывода мы находим и у других исследователей. Например,
А.Г. Пырин, проводя философский анализ понятия «среда», пишет: «Среда, на наш взгляд, ограничена, так как каждое явление,
которое она окружает, имеет определенный круг взаимодействий
и не может выходить за его пределы. Именно эта область взаимодействий позволяет очертить границы среды конкретного явления, так как она выступает в качестве критерия определения про10
странственных и содержательных рамок среды» [99, с. 14]. Границы эти не являются чем-то фиксированным, заранее заданным,
они живут вместе со средой, трансформируются в процессе жизнедеятельности системы «среда-объект». Конфигурацию границ
во многом определяет сам человек (относительно которого рассматривается среда).
М. Черноушек считает: «Границы жизненной среды как определенного целого создает человек, развивающий активную деятельность. Поэтому они не являются неизменными, таковыми их
иногда воспринимает лишь индивид. С точки зрения психологии
человека он сам является организатором своей среды… Познавая
окружающее пространство, человек устанавливает в нем границы, которых нет. Это делает каждый из нас в своем каждодневном
опыте. Мы постоянно ищем и мысленно создаем границы, которые отвечают нашим практическим потребностям, что облегчается тем, что разные сегменты среды, хоть и образуют целое, могут
отличаться друг от друга пространственной структурой, комбинациями элементов, визуальными и другими смысловыми атрибутами» [141, С. 58].
Таким образом, категория «пространство» наделяет среду такими атрибутами, как: материально-процессуальная природа, организованность, структура и наличие границ.
Окружение – третья из выделенных нами категорий, используемых для толкования понятия «среда».
В старославянском языке термин «среда» буквально означал
«середина». В современном английском языке слово, соответствующим нашему термину «среда», является «environment», которое
фиксирует предметно-пространственное окружение, обстановку. В
словаре С.И. Ожегова: «Среда – окружающие социально-бытовые
условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [82].
Окружение в широком смысле означает близкое расположение,
что подтверждает сделанный ранее вывод о «конечности» (ограниченности) среды. Окружение субъекта как «совокупность всяких
значений – значений физических объектов, людей, цветов, эмоций,
образов, действий» описывает Т. Шибутани [149, с. 86]. Однако социолог Ю.В. Сычев подчеркивает, что значения окружающих объектов определяются не только объективными факторами, но и та11
кими субъективными свойствами человека, как индивидуальные
ценности, нравственные нормы и т.д. Он отмечал, что среду нельзя
рассматривать «безотносительно», только в отношении какогонибудь субъекта [123, с. 100].
В контексте описания категории «среда» наиболее часто встречается конструкт «окружающий мир». Дж. Гибсон отмечает, что
термин «окружающий мир» можно использовать только по отношению к живым организмам, наделенным способностью чувствовать и действовать» [24, с. 31]. Представление о среде как об
«окружении» кого-либо говорит о взаимообусловленности существования объекта и среды. Дж. Гибсон пишет: «Не следует забывать (а это часто упускается из виду), что слова «животное» и
«окружающий мир» неразрывно связаны друг с другом. Употребление любого из этих терминов подразумевает наличие другого. Ни
одно животное не смогло бы существовать без окружающего его
мира. Точно так же, хотя это не так очевидно, говоря об окружающем мире, мы подразумеваем какое-то животное (или, по крайней
мере, какой-то организм), которое он окружает» [24, с. 31].
Таким образом, анализ категории «окружение» позволяет нам
сделать следующие выводы: во-первых, среда может рассматриваться только в отношении некоторого организма; во-вторых, к
среде можно отнести лишь те объекты и условия, которые могут непосредственно восприниматься человеком через органы
чувств, либо воздействуют на него иным образом.
Следующая категория, подлежащая рассмотрению, – место.
Описание среды как места включает не только и не столько описание пространственно-временных границ, сколько описание
структурно-функциональных характеристик окружающего объект
пространства.
М. Черноушек, исследуя жизненную среду человека, пишет:
«Ведь и само проявление «человеческой территориальности»…
достаточно ясно указывает на границы времени и пространства,
сегментирующие окружающую среду на многочисленные пространственные и функциональные единицы» [141, с. 58]. Такие
единицы среды многие исследователи называют местом.
В.Л. Глазычев, основоположник средового подхода в градостроительстве, считает место «молекулой среды». Он определяет
его как нечто особенное, неповторимое, индивидуальное. «Место
12
обладает именем собственным…Место – это люди! Это ситуация
взаимодействия людей в определенной предметно-пространственной среде» [25, с. 164]. В.Л. Глазычев делает акцент на конкретности понятия «среда». Он считает, что когда мы говорим о среде, мы
имеем ввиду не абстрактное понятие, а вполне конкретное место,
или совокупность мест, что, например, понятие «город» всегда абстрактно, но городская среда всегда конкретна, проявляясь исключительно «здесь и сейчас» [26, с. 128].
Дж. Гибсон также поддерживает теоретический постулат о
том, что «среда обитания состоит из мест». В понятие «место» он
включает «более или менее протяженную компоновку, занимающую определенное положение в окружающем мире» [24, c. 46].
По его мнению, места могут иметь названия, однако у них нет
четко очерченных границ.
Р. Баркер, основоположник экологической психологии,
утверждает, что среда состоит из «мест поведения». Под «местом
поведения» он понимает «такую устойчивую ситуацию, которая
существует по своим внутренним законам относительно независимо от окружения» [156].
М. Хейдметс и М. Раудсепп связывают с понятием среды
«места деятельности» и «сферы влияния» отдельных групп и индивидов [101, 119, 121, 134].
Таким образом, анализируя понятие «место», используемое
многими авторами для описания сред, мы делаем вывод о существовании такой характеристики среды, как конкретность. Кроме
того, представление о месте зачастую сопряжено с понятием «ситуация», что позволяет сделать вывод о ситуативном, изменчивом
характере среды. Следовательно, в описание среды мы можем добавить следующие ее атрибуты: конкретность и ситуативность.
Категория «место» дает нам представление о среде как о конкретных пространственно-временных условиях, рассматриваемых в определенной ситуации.
Еще одна категория, описывающая понятие «среда», – условия. Это одна из важнейших категорий.
Д.Ж. Маркович отмечает, что «чаще всего под окружающей
человека средой так или иначе подразумевается совокупность
условий и влияний, окружающих человека» [67, с. 53].
13
А.Г. Пырин, проводя социально-философский анализ понятия
«среда», пишет: «К среде человека как социального субъекта необходимо отнести все то, что в окружающей его действительности
является детерминирующим условием, воздействует на совокупность многообразных социальных проявлений данного субъекта» [99, с. 15].
Вместе с тем многие ученые отмечают, что человек, относительно которого рассматривается среда, сам является важнейшим
из условий ее существования и развития. «Человек при своем
взаимодействии с внешней средой известным образом с ней соотносится, ведет себя не пассивно, а активно, осознанно совершает свою деятельность, стремится осуществить поставленные
цели» [123, с. 100].
Г. Щедровицкий считает, что «взаимоотношения организма со
средой – это способ жизни». И если мы хотим охарактеризовать
среду, мы должны описать функционирование внутреннего элемента по отношению к внешней структуре, выступающей в роли среды
его существования: «Здесь внутренний элемент также не существует без внешнего, как внешний без внутреннего. Суть их взаимоотношения в том, что внутренний элемент, организм, «пожирает» и
перерабатывает структуру и материю внешнего элемента, среды;
можно сказать, что организм паразитирует на среде, что ее структурные и материальные особенности являются необходимым условием существования его как организма с определенной структурой.
Здесь нельзя говорить, что источником и носителем этого способа
жизни и функционирования является один лишь внутренний элемент; на деле этот способ жизни и функционирования существует в
равной мере и на том и на другом, на структуре и материи как организма, так и среды» [148, с. 109].
Л.С. Рубинштейн пишет: «И здесь имеет место подлинная
диалектика: человек может изменить данные условия, но сначала
они ему даны? Он должен от них отправляться. И даже тогда, когда он их изменяет, он должен строить из данного материала.
Иными словами, материал, из которого человек строит, творит,
одновременно и создан им, и дан ему» [103, с. 373].
Философы Э. Фромм и М. Хайдеггер считают, что в понятии
«среда» сосредоточена вся загадочность живого существа, они
отмечают качественные (не количественные) различия среды у
14
разных организмов (индивидуумов), вплоть до ее полной несравнимости [131, 132].
Понимание субъекта как особого условия существования
среды порождает свойство «неповторимости». У каждого человека среда своя. Характеристики среды при этом зависят от человека, от уровня его психического и эмоционального развития, от
уровня образованности, активности, социального статуса и т.д.
Этот факт можно проиллюстрировать следующими высказываниями ученых: «Мир для ребенка и мир для ученого – совершенно
различные вещи. Наш мир – мир атомов и движущейся Земли,
огромных небесных светил и бесконечного неба; наш мир – создание нашей критической мысли. Мир ребенка – непосредственно воспринимаемая действительность» (Блонский) [10, с. 44].
«Чем взрослее ребенок, тем сложнее окружающая его социальная
среда» (М. Мид) [73]. «В зависимости от уровня развития индивида природа его взаимодействия с социальной средой может
быть весьма различной» (Ж. Пиаже) [92, с. 122].
Согласно введению к Стокгольмской декларации, принятой
на Конференции Организации Объединенных Наций в 1972 г.,
«человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное
развитие» [11].
В Советском энциклопедическом словаре акцентируется внимание на среде как сфере деятельности личности и на взаимном характере изменений личности и среды. Среда оказывает воздействие
на формирование и развитие личности, но в то же время сама изменяется под влиянием деятельности человека. И, наоборот, в процессе преобразований среды непрерывно изменяется человек.
Таким образом, не только условия окружающего мира составляют основу среды, но и сам человек является неотъемлемым
условием существования именно этой, конкретной среды. Следовательно, среда как совокупность условий характеризуется взаимообусловленностью существования субъекта и среды и неповторимостью.
Подведем итог. Анализ категорий «мир», «пространство»,
«место», «окружение» и «условия», фигурирующих в определе-
15
ниях понятия «среда» в различных областях человеческого знания, позволил сделать следующие выводы:
– категория «мир» дает нам представление о среде как о некоторой части объективной реальности;
– категория «пространство» наделяет среду такими свойствами, как материально-процессуальная природа, наличие структуры
границ;
– категория «окружение» говорит о том, что среда может рассматриваться только в отношении некоторого субъекта;
– категория «место» дает возможность заключить, что среда
всегда конкретна и существует только «здесь и сейчас» (в этом
месте и в это время);
– категория «условия» говорит о взаимообусловленности существования субъекта и среды.
Приведенные утверждения позволили нам выделить основные атрибуты среды: множественность, целостность, материально-процессуальную природу, обусловленность, конкретность и
конфигуративность (наличие изменчивых границ).
1.2. Образовательная среда как педагогическая категория
Истоки современных педагогических представлений о среде
лежат
в
произведениях
великих
учителей
прошлого:
Н.Ф.С. Грундтвига («образование для жизни»), К.М. Кольда
(«народная школа»), Я.А. Коменского («панпедия»), И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.Н. Пирогова и др.
Они описывали среду как совокупность влияний и поднимали вопросы о необходимости использования воспитательных возможностей среды, исследования зависимости свойств личности от
среды, о способах воздействия на личность посредством среды.
Вопросы эти (может и в несколько иных формулировках) волнуют педагогов всего мира до сих пор.
Считается, что термин «среда» как педагогическая категория
вошел в научно-педагогический мир в начале ХХ в. Его появление в педагогических исследованиях связывают с зарождением и
бурным развитием таких наук, как социальная экология, социальная психология и т.д. Значение этого понятия, многообразие
свойств обозначаемого им явления оказались столь велики, что
были созданы специальные науки, объектом изучения которых
16
стала среда, – средоведение, педагогика среды и педагогика
окружающей среды.
Осмысление педагогического содержания среды началось в
первой половине ХХ в. Активным изучением среды и ее характеристик в рамках теорий воспитания и обучения занимались: в
Германии – А. Буземан, Г. Каутц, Э. Нигермайер, Г. Рерс; во
Франции – Б. Бло, П. Ферра и Л. Ферра, Л. Порше; в Америке –
Р.Х. Уолтер, Б. Хоскен, С. Уотсон, Ч. Раш и др.; в России –
М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.М. Гельмонт,
А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, И. Кальпио, М.В. Крупенина,
Е. Лившиц, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, М.М. Пистарк,
В.М. Торбек, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин [19, 23, 40, 43, 60, 75,
77, 83, 85, 87, 93, 105, 145, 147].
Среда рассматривалась ими в качестве: средства конструирования воспитательных мероприятий; «параллельной школы»;
экосистемы школы с живыми и неживыми компонентами; способа оптимизации взаимодействий в учебном процессе; условия для
последующего изучения личности; средства целесообразной организации учебного процесса; средства воздействия на ребенка;
фактора воспитания и т.д.
В этот период личность считалась продуктом среды, активно
пропагандировалась теория средового детерминизма. Варьирование среды, изменение ее характеристик педагоги того времени
считали способом изменения характеристик самой личности, а по
характеристикам среды, из которой вышел ребенок или в которой
он находился, предлагали судить о достоинствах самого ребенка.
С.Т. Шацкий – величайший педагог того времени – писал: «Дети
связаны со средой, они тесно соприкасаются с ней, и понимать
детей, разбираться в детской жизни, в детских характерах, вкусах,
интересах вне среды, независимо от среды – невозможно» [145, с.
268].
На заре ХХ в. работа по исследованию среды являлась приоритетным направлением в педагогической науке. Наиболее активно средовая тематика развивалась в исследованиях сотрудников 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса, Института методов школьной работы, Института марксистско-ленинской педагогики, ГУСа, школьной коммуны
им. Лепешинского. Создавались научные школы средовой тема17
тики, публиковались результаты исследований. В этот период выходят в свет: «Среда пролетарского ребенка-дошкольника» под редакцией С.Т. Шацкого, «Организация детской среды» Н.Н. Иорданского, «Ребенок и среда: Коммунистическая школьная программа»
О. Рюле, «Педагогика среды и методы ее изучения» под редакцией
М.В. Крупениной, «Основные вопросы социального воспитания»
В.Н. Шульгина и т.д. [40, 83, 105, 147, 87, 77]. В этих и других
публикациях среда рассматривается как основной рычаг воздействия на процесс формирования личности.
В 40–50-е гг. понятие «среда» изучается как воспитательный
фактор социального института, школы, коллектива, личности. Разрабатываются теории средового подхода в воспитании. В некоторых работах термин «среда» приобретает совершенно иное значение: появляется три объекта (среда, наследственность, воспитание)
(Б.Г. Ананьев). Часто в исследованиях того периода говорится о
том, что воспитание происходит вопреки отрицательному воздействию среды.
К 60–70-м гг. в педагогике появились исследования, направленные на изучение процессов взаимодействия личности со средой,
коллектива со средой (Л.П. Буева) [16]. В.А. Сухомлинский обращается к идее обогащения духовной жизни средой, созданной самими учащимися [122]. В этот период прочно закрепилось представление о личности как о продукте взаимодействия человека и
среды, разрабатываются теории интеграции воспитательных сил
среды.
В 80-е гг. в педагогическую науку проникают ростки из других областей человеческого знания. Происходит становление системного подхода в педагогике. Делаются попытки системного
анализа учебно-воспитательного коллектива и его связи со средой. Среда рассматривается как фактор образования и развития
человека. Начинают разрабатываться технологии кибернетического и системно-кибернетического анализа в педагогике. Активно
обсуждаются и изучаются категории, связанные с представлениями о среде («взаимодействие», «система», «структура», «закон
функционирования»). Исследуются социально-психологические
аспекты пространственного поведения людей, межличностного
взаимодействия, поднимаются вопросы управления процессом
взаимодействия со средой. Всплеск интереса к категории «среда»
18
в середине 80-х гг. ознаменовался проведением нескольких крупных конференций в Талине, Тарту и Лохусалу, темами которых
были социально-психологические основы средообразования и
психологические проблемы в тандеме «человек-среда» [119, 121,
134, 138, 140]. Проблемами среды в этот период занимались такие
ученые, как Э.Д. Воронцов, Б.З. Вульфов, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Э.И. Моносзон, Т. Нийт, Л.И. Новикова,
С.К. Рощин, М. Раудсепп, М. Хейдметс [101, 121, 134, 139, 140].
Благодаря трудам этих и других ученых и возглавляемых ими исследовательских коллективов были раскрыты механизмы, позволяющие среде оказывать влияние на развитие человека, исследована эвристическая функция категории «взаимодействие». Среда,
ставшая объектом системного анализа, стала рассматриваться как
целостная система со своими подсистемами. Была сделана попытка выделить структурные компоненты среды и раскрыть законы функционирования.
Исследованием среды с позиций теории синергетики занимались В.Г. Афанасьев, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, В. Полонский,
Э.Г. Юдин, Ю.А. Урманцев. В их исследованиях среда рассматривается как открытая социальная система, активно взаимодействующая с внешним окружением, основой существования которой является самоорганизация и саморегуляция.
Как мы видим, представления о среде в педагогической науке
кардинально изменились за прошедший век. Связано это в
первую очередь с научно-техническим прогрессом, с развитием
как педагогики, так и других областей научного знания, со структурными преобразованиями в жизни общества, с зарождением и
развитием новых тенденций в культуре, науке, политике и т.д.
Сегодня среда является объектом интенсивного осмысления в
педагогической науке. Идет процесс активного изучения как самого феномена, так и явлений, его порождающих. В современном
понимании среда трактуется как индивидуальное личностное образование, возникающее в процессе взаимодействия субъекта с
его окружением.
В.Л. Глазычев отмечает, что «именно соотнесенность, сопряженность, взаимосвязанность предметно-пространственного окружения с межчеловеческими взаимодействиями, происходящими в
нем, и следует называть средой» [26, c. 93].
19
Мы будем придерживаться трактовки, согласно которой среда
понимается как «пространственно-временная организация объективного мира, внешняя по отношению к объекту, оказывающая на
него воздействие, влияя на его состояние и развитие» [137, с. 145].
Проведенный анализ позволяет нам перейти от категории
«среда» к более узкому понятию – «образовательная среда» (ОС).
Сужение происходит за счет представленности в его содержании
целевой функции образования – «формирования личности по заданному образцу» (Б.Н. Боденко и Л.А. Боденко).
Например, А.Н. Флоренская определяет образовательную среду как вид жизненной среды, необходимый для актуализации растущего человека в образовании как одной из сторон его жизнедеятельности [130].
Само понятие «образовательная среда» возникло в 90-х гг. в результате соединения категории «среда» с категорией «образование».
В этот период развивается идея конвенциальной среды как результата согласования всех элементов деятельности субъектов образовательного процесса (И.А. Колесникова); среда рассматривается как
один из механизмов реализации требований личностно ориентированного образовательного процесса (Л.Н. Бережнова, Б.Н. Боденко,
Е.В. Бондаревская, С.Д. Дерябо, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.А.
Караковский, И.А. Колесникова, Г.А. Ковалев, Ю.С. Мануйлов,
В.И. Панов, В.М. Полонский, В.В. Рубцов, В.Д. Семенов, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Ходякова, С.Н. Чистякова, И.С. Якиманская); как условие функционирования гуманистически ориентированной педагогической системы (В.Г. Воронцов, Э.В. Соколов); как условие образования и развития человека (Л.Л. Редько,
В.А. Ясвин).
В научной литературе существует широкий спектр определений
понятия «образовательная среда», характеризующих его сущность,
место среди семантически близких понятий и интерпретацию в различных аспектах. Однако единого представления об их наполнении и
структуре еще не сложилось. По нашему мнению, это связано с тем,
что любая социокультурная среда (музейная, театральная, домашняя) может быть рассмотрена в аспекте образовательных приоритетов и представлена как образовательная. Однако «разная среда
побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и
функцией среды. Это особенно относится к искусственной среде,
20
созданной в процессе общественного историко-культурного развития. <…> Среда обязывает людей, и в ходе индивидуального развития человек с колыбели учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характеристиками» [141, с.
73]. Таким образом, образовательное воздействие достигнет лучшего эффекта только в специально созданных для этого условиях:
в школе, вузе, учебном центре. Процесс обучения в значительной
степени определяется соответствием или несоответствием среды
подобной
деятельности
(Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев,
В.И. Панов, Н.Ф. Талызина) [21, 58, 84]. Р. Баркер указывает на
важность соответствия среды тому или иному типу деятельности.
Согласно его теории среда состоит из «мест поведения», обладающих определенными программами – описаниями специфических
последовательностей действий. «Места поведения» оказывают
давление на свои элементы двумя способами: а) при помощи неспецифического механизма (через общее состояние «места поведения», например его уравновешенность или неуравновешенность); б) при помощи специфического механизма самоконтроля
(постоянно сравнивая данное состояние «места поведения» с желаемым – осуществленность программы, удовлетворенность
участников, согласованность элементов и т.д.) [156]. Р. Баркер выделяет двенадцать основных генотипов «мест поведения» и более
двух сотен дополнительных. К основным генотипам он относит
среди прочих «академические» – «места обучения». Именно здесь
человек осуществляет «программу учения» и соответствующим
образом строит свое поведение. Следовательно, система высшего
образования задает более-менее универсальные рамки, внутри которых разворачивается индивидуальное поведение личности.
Исходя из вышесказанного, сформулируем первое теоретическое положение, составляющее фундамент нашего исследования:
образовательная среда не существует как нечто естественноприродное, натуральное, а есть специально создаваемые условия, в
которых активируются психологические механизмы, заставляющие
субъектов обучения включаться в образовательную деятельность.
21
1.3. Профессионально ориентированная
образовательная среда как объект исследования
В предыдущем разделе мы пришли к выводу, что основой
описания любой образовательной среды должен быть субъект, занимающий внутреннюю позицию, являющийся одновременно
главным системообразующим фактором и структурным компонентом ОС. Рассмотрим данное явление с позиций субъектного
подхода. При этом будем отталкиваться:
а) от идеи, сформулированной Э.Н. Гусинским и Ю.И. Турчаниновой о том, что среда «является посредником между субъектами, субстанцией, которая в отличие от пустого, незаполненного
пространства обладает свойствами переноса взаимодействия, как те
внешние условия, которые поддерживают или сдерживают, стимулируют или пресекают действия человека» [28];
б) от утверждения С.Л. Рубинштейна, что «одним из решающих условий на уровне общества выступают другие люди, другой
человек как необходимое условие моего существования, которое
обусловливает, детерминирует меня и имплицитно дано, наличествует во мне» [103, с. 373].
Принятые положения позволяют утверждать: в процессе обучения взаимодействуют не только субъекты, но и их индивидуальные среды. В результате возникает особое явление ОС учебного заведения (рис. 1).
ОС
второго
субъекта
ОС
третьего
субъекта
ОС
первого
субъекта
ОС n-го
субъекта
ОС
четвертого
субъекта
Рис. 1. Образовательная среда с позиции субъектного подхода
22
Общность целей обучения, условий протекания, характеристик
образовательного пространства учебного заведения позволяет говорить о существовании определенной целостности, обладающей
внутренней организацией, структурой и границами. Такую целостность мы далее будем называть образовательной средой учебного
заведения:
ОС = <ОС1, ОС2, ОC3, …, ОСn>,
(1)
где ОС – образовательная среда учебного заведения; ОС1, ОС2, …,
ОСn – образовательные среды первого, второго, …, n-го субъектов, взаимодействующих в данный момент в процессе обучения.
Особенностью субъектной модели феномена образовательной среды является то, что она позволяет консолидировать системный, системно-синергетический, субъектный, деятельностный и другие подходы.
Ранее мы отмечали, что среда может рассматриваться как менее организованная система по сравнению с исследуемым объектом. Обратимся к системному подходу в педагогике, базовой идеей
которого является положение о том, что система в целом представляет собой нечто большее, чем простая сумма составляющих ее частей, а результирующие характеристики системы определяются не
только составом элементов, но и совокупностью отношений между
ними и их свойствами. Следовательно, ОС, возникающую в рамках
учебного заведения, нельзя описать как множество индивидуальных образовательных сред, объединенных по пространственновременному признаку. Наличие связей и взаимодействий между
компонентами порождает новые свойства и характеристики.
Рассмотрим некоторые из них. Первое – самоорганизация.
Согласно теории открытых систем синергетики это важнейшее
свойство сложных социальных открытых систем. Разберемся в
причинах его возникновения.
Возможности отдельного организма ограничены доступными
ему видами деятельности, ресурсами и т.п. Поэтому социальные
организмы склонны кооперировать деятельность. Кооперация –
неотъемлемая черта самоорганизующихся систем. «В результате
кооперации образуется новый организм с новыми целями и средствами обеспечения своей целостности, например социальная
группа, общество, человечество. <…> Вступая в кооперацию, со23
циальные организмы всегда идут на компромисс, сознательно
уступая часть своих возможностей выбора альтернатив другим
организмам, что обеспечивает, в конечном счете, более полное
удовлетворение потребностей сохранения и развития каждого организма» [16, с. 127]. Как подчеркивает Л.П. Буева, «общественный, или групповой, субъект не содержит ничего мистического,
это в нем выражаются интегративные свойства, возникающие,
прежде всего, из взаимодействия и взаимной зависимости индивидов, между которыми разделен труд. При этом их общий интерес существует не только в представлении людей, но и в совокупности реальных связей между ними и общественных отношений, выражающих эту зависимость» [16]. Таким образом, в учебном заведении в результате процессов кооперации индивидуальные образовательные среды субъектов обучения сливаются, образуя новый «живой организм» – образовательную среду, качество
«жизнедеятельности» которого зависит от близости индивидуальных векторов развития каждого индивидуума.
Другое важное свойство, присущее субъектной модели среды,
– наличие процессов внутренней дифференциации. Выясним причины его возникновения.
Согласно выводам, сделанным Р. Баркером, поведение людей в
большей степени зависит от места, а не от индивидуальных различий в их психоэмоциональной сфере. Следовательно, в условиях
учебного заведения поведение людей схоже. Также должны быть
схожи характеристики взаимодействий, т.е. факторы, порождающие ОС. Общность условий, существующих в рамках конкретного
учебного заведения, приводит к мысли о близости характеристик
индивидуальных образовательных сред. При этом наиболее существенным дифференцирующим фактором, по нашему мнению, является статус субъекта (учащийся – студент – аспирант – преподаватель). Следовательно, в рамках ОС вуза мы имеем дело с двумя
основными типами индивидуальных образовательных сред: образовательной средой преподавателя и образовательной средой студента. Тогда образовательную среду учебного заведения можно
описать как систему двух совокупных образов: ОС студента и ОС
преподавателя (рис. 2).
24
Рис. 2. Образовательная среда учебного заведения
как система двух совокупных образов
Таким образом, в дальнейшем под образовательной средой
учебного заведения мы будем понимать целостность, порождаемую
организованностью образовательных сред всех субъектов, участвующих в образовательном процессе, и результат взаимодействия
субъектов обучения с окружающими его пространственно-предметными, социальными, информационными, процессуальными
структурами, существующими в конкретных пространственновременных условиях учебного заведения.
В профессионально ориентированной образовательной среде вуза
конфигурируется множество взаимопересекающихся сред – ОС общепрофессиональной, экономической, специальной подготовки и др. В
каждой из них, в свою очередь, могут быть выделены подсреды, обладающие своим собственным набором функций, свойств и структурных
компонентов, – среда математической, культурологической, физической
подготовки и т.д. (рис. 3).
Например, в процессе изучения «Начертательной геометрии», «Инженерной графики» и «Компьютерной графики» возникает образовательная среда инженерно-графической подготовки.
Она является условно-локальной. Ее границы и рамки задаются
кластерным характером образовательного пространства вуза. Факультеты, кафедры, специальности, дисциплины сегментируют
образовательное пространство, задавая рамки, внутри которых
студент осваивает содержание графических дисциплин.
25
МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА
Профессионально ориентированная
образовательная среда вуза
ПООС математической подготовки студентов
ПООС инженерно-графической подготовки
ПООС физической подготовки студентов и
др.
Образовательное
пространство
других
учебных
заведений
Профессиональное
пространство
Рис. 3. Структура организационной модели ПООС
Образовательная среда любой дисциплины может быть охарактеризована как открытая динамическая развивающаяся социальная система. При этом она подчиняется внутренним механизмам функционирования, развития и саморазвития, порождаемых
процессами внутренней дифференциации. В результате этого потоки информации, материалов, энергии, людей организуются сообразно ее целям и функциям [69]. Конфигурация границ локальной
ОС, зависит от качественных характеристик ее структурных элементов (активности субъектов образовательного процесса, уровня
развития личностных качеств, многообразия методов и средств,
применяемых в процессе обучения, интенсивности протекающих в
среде процессов и т.д.).
2. СОЗДАНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ЛОКАЛЬНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
2.1. Основные методологические подходы
к моделированию образовательных сред
Для сохранения рефлексивной дистанции по отношению к
объекту и предмету исследования работа по созданию локальной
профессионально ориентированной образовательной среды осуществлялась с позиций нескольких методологических подходов:
26
системного, системно-синергетического, деятельностного, личностного, культурологического, полисубъектного, антропологического и средового (рис. 4). Поскольку последний объединяет все
остальные, дополняя и конкретизируя их, то он был принят в качестве основного, метаметодологической установки, позволяющей
интегрировать перечисленные подходы.
Системный
подход
Системносинергетический подход
Деятельностный
подход
Средовый
подход
Полисубъектный
подход
Антропологический
подход
Личностный
подход
Культурологический
Рис. 4. Средовой подход как метаметодологическая установка
Применимость системного подхода к исследованию образовательных сред обоснована, во-первых, тем, что образовательная среда вуза формируется в результате функционирования различных
образовательных и педагогических систем, обладает всеми чертами
социальной сложноорганизованной развивающейся системы, несет
в себе такие системные характеристики, как целостность, наличие
внутренних связей, организованность, структурированность и т.д.
Человек же, являясь центральным объектом, может рассматриваться как основной системообразующий фактор. Таким образом, с
точки зрения системного подхода речь идет о социальной сложноорганизованной, динамической системе.
Суть системно-синергетического подхода к образованию заключается в том, что любые явления, процессы и объекты, имеющие место в образовательном пространстве, существуют совместно, взаимообогащая и взаиморазвивая друг друга. Характеризуя
отношения участников образования как форму их сосуществования
с собой, с партнерами, с образовательными системами, следует отметить, что данные отношения и порождают рассматриваемое нами
27
явление – образовательную среду. С.В. Тарасов подчеркивает:
«Речь идет о диалогическом взаимодействии… как равных субъектов развития. Причем это развитие двухстороннее: среда предоставляет возможности для становления мировосприятия и других
структур личности школьника, в свою очередь, от активности и
возможностей учащегося зависит то, как он воспримет возможности среды и в какой степени сможет оказать на нее влияние» [126].
В рамках деятельностного подхода процесс обучения рассматривается как единство деятельностей субъектов учебного процесса, протекающих в среде образовательного учреждения. При
этом сама образовательная среда является результатом деятельностного освоения субъектами учебного процесса своего образовательного пространства.
Личностный подход подразумевает создание условий для свободного воплощения творческого потенциала каждого из участников образовательного процесса, для ценностно-смыслового саморазвития личности, самоорганизации, самовоспитания, самостроительства, самоопределения. Поскольку все содержание понятия
«образовательная среда» строится вокруг личности, то использование личностного подхода для исследования образовательной среды
технического вуза мы считаем вполне обоснованным.
С позиции полисубъектного подхода обучение есть взаимодействие субъектов. Условия, при которых происходит присвоение знаний и опыта предшествующих поколений, обуславливаются конкретными характеристиками участников этого процесса,
а совокупность условий определяется как образовательная среда.
Следовательно, полисубъектный подход тоже апеллирует к понятию среды. Личность проявляет свою сущность, свою гуманистическую, человеческую наполненность в общении с другими
людьми, которые являются частью образовательной среды каждого человека [54].
Культурологический подход позволяет рассматривать образовательную среду как место, где происходит присвоение общечеловеческой культуры личности, и как один из важнейших культуросозидательных факторов.
Антропологический подход предполагает рассмотрение процесса обучения на основе суммирования достижений всех наук о
человеке. Характеризуя образовательную среду как условия, в ко28
торых протекает учебная деятельность, и проектируя ее, мы должны обратиться к теории антропологического подхода, включающей
такие понятия, как комфортность, эргономичность, физиологичность и т.д.
Целью средового подхода является создание той субстанции,
которая, окружая индивидуума, создает соответствующие условия
для его жизнедеятельности и развития. Сергий Минин – священник, историк, философ и педагог – отмечает: «Формирование определенного типа личности со свойственным ему образом мыслей,
чувствований, действий и развитие на этой основе творческой индивидуальности – вот что служит цели средового подхода» [74].
Методологические подходы, упомянутые выше, каждый посвоему, позволяют провести анализ предмета нашего исследования,
сопоставить характеристики, выявить основные способы решения
проблем, определить подходящую стратегию, разработать ориентировочный прогноз.
Поскольку в качестве методологического основания нами был
избран средовой подход как наиболее полно отвечающий целям и
задачам исследования, попытаемся сформулировать его основные
положения применительно к нашей проблеме.
В научной литературе существует по меньшей мере две концепции средового подхода. Одна из них обосновывается учеными
Института педагогики и международных исследований Российского авторского общества под руководством Л.И. Новиковой как совокупность принципов и способов использования воспитательных
возможностей среды в личностном развитии ребенка [129].
В другой концепции (В.Л. Глазычев) основой средового подхода является положение о том, что любой среде присущи свойства
целостности и множественности. Для сохранения этих свойств
конструирование среды осуществляется посредством двух последовательных операций. Первая – развертывание номинально заданного объекта (описанного в терминах целей и задач проектировочной или научно-исследовательской работы) до реального (естественного, существующего в объективной реальности). Вторая –
свертывание или редукция реального объекта до действительного
(проекта, модели процесса или явления) [25]. Данная интерпретация средового подхода более распространена в сфере инженерного
проектирования, градостроительства и эргономики, однако мы счи29
таем, что основные положения этой концепции, базирующиеся на
философских постулатах о взаимосвязи части и целого, общего и
частного обладают теми фундаментальными характеристиками, которые позволяют использовать их и в других областях науки,
например в педагогике.
Поскольку вторая из названных концепций средового подхода
имеет, на наш взгляд, более общий характер и не отвергает первую,
мы будем опираться именно на нее.
Согласно принятой концепции мы исходим из магистрального допущения, что номинальный объект (определяемый целью
исследования) никогда не совпадает с реальным или естественным объектом: он всегда уже и ограничен рамками решаемых задач. Это допущение не противоречит теории и практике педагогики. Преподаватель в учебном процессе всегда имеет дело с
двумя моделями изучения предметов: одна модель – статическая,
идеальная для данного состояния (программа, учебник, задание,
вопросы и т.д.); другая модель – динамическая, возникающая
непосредственно в процессе обучения (С.И. Архангельский) [3].
Чтобы преодолеть это различие, средовой подход включает особую операцию – развертывание номинального объекта (идеальной модели), описываемого в искусственных границах (нормативные цели и задачи обучения, рабочие программы дисциплин и
т.д.), до естественного объекта, определяемого законами его природно-социального существования (образовательной средой личности). При этом номинальный объект размещается на ряде дополнительных плоскостей, представляющих собой различные
трактовки исследуемого объекта со всей гаммой присущих им
подходов и методов, для «донасыщения» его описания информацией, заведомо не содержащейся в номинальном задании. При
развертывании номинального объекта до реального все ограничения первого теряют значимость. Их место занимает образ совокупных «потребностей объекта», порождаемых им самим как организованностью, самостоятельно существующей вне воли проектировщика и исследователя. Такая позиция позволяет опосредованным образом установить соотнесенность всех внешних
форм проявления организованности объекта с его целостностью
через анализ охватывающих ее организованностей более высокого ранга [26].
30
Соотнеся описанные положения с объективной реальностью
мы приходим к выводу, что в нашем исследовании внешняя система может быть представлена как образовательное пространство
учебного заведения, региона, страны или среда более высокого
уровня (ноосфера, социокультурная среда, среда образовательного
учреждения). Номинальным объектом исследования будет процесс
инженерно-графической подготовки студентов вуза. Его развертывание до границ профессионально ориентированной образовательной среды технического вуза позволит установить факторы развития, условия стабильного функционирования, ведущие характеристики, структуру объекта. При этом формы, методы, средства, применяемые в процессе инженерно-графической подготовки студентов, технологии сохранят значение, но снизятся до ранга внутридеятельностных показателей. Необходимость последующей операции
свертывания реального объекта до действительного (модель профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов) обусловлена тем, что практическая деятельность всегда заключена в определенные рамки.
Г.Н. Сериков пишет: «Участие человека в образовании предстает
как взаимодействие с партнерами, осуществляемое в условиях
ограничений, имеющих место в образовательном пространстве. Такого рода ограничения обуславливают специфику взаимодействия
участников образования. Другими словами, процессы взаимодействия участников образования происходят по-разному, в зависимости от свойств образовательного пространства» [109, c. 286]. Наличие этих ограничений диктует необходимость проведения процедуры вторичного редуцирования реального объекта до объекта, реконструированного средовым пониманием, – модели профессионально ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов в условиях конкретного вуза.
«Результат всегда и непременно будет носить характер компромисса, однако это уже не множество компромиссов между общими
установками деятеля и условиями решения его задачи, но сознательный компромисс между бытующими в разных областях знания
образами: действительный объект в его естественном существовании (идеал), объект деятельности, являющийся отступлением от
этого идеала» [26, c. 146].
31
Описанная выше логика нашего исследования проиллюстрирована на рис. 5 (принципиальная схема предложена В.Л. Глазычевым, конкретное наполнение – наше).
Рис. 5. Логика средового подхода
Таким образом, средовой подход как основная методологическая установка предоставляет нам совокупность исследовательских
средств, необходимых для проектирования профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза.
2.2. Структура и содержание инженерно-графической
подготовки студентов технического вуза
Согласно принятой концепции средового подхода одним из
важнейших элементов исследования является изучение номинального объекта. В рамках данного исследования – это инженернографическая подготовка студентов вуза.
Первым шагом на данном этапе работы будет анализ структуры
графической подготовки специалиста в вузе.
Основой понимания технического графического образа являются общенаучные знания, формируемые еще в процессе изучения
школьных естественно-научных предметов, такие как:
– понимание содержания понятий «фигура», «тело», «поверхность», «единица измерения», «пропорция», «масштаб» и т.д.;
– знание основных методов проецирования – центральное, параллельное, прямоугольное, косоугольное;
32
– представление о системах координат – сферической, цилиндрической, декартовой и др.;
– знание основных положений евклидовой геометрии – теорем о проекциях прямого угла, о перпендикуляре к плоскости, о
способах задания пространственного положения точки, прямой,
плоскости;
– понимание содержания понятия о математической функции и
ее графическом образе;
– понимание содержания понятия кривой и ее порядка и т.д.
Эти знания составляют необходимую базу для изучения графических дисциплин в вузе и относятся к уровню элементарной графической грамотности будущего инженера.
Далее мы попытались выделить те компоненты, которые составляют основное ядро содержания графической подготовки специалиста
в вузе. Основу для анализа составляли рабочие программы дисциплин,
изучаемых студентами специальностей: 270112 – «Водоснабжение и
водоотведение»; 270102 – «Промышленное и гражданское строительство»; 290900 – «Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство»; 291000 – «Автомобильные дороги и аэродромы»; 291100 –
«Мосты и транспортные тоннели».
Были составлены три перечня дисциплин. Первый включал те
из них, в чьей основе лежат науки, предметом которых являются
либо сами изображения, либо методы их получения (начертательная геометрия, геометрическое моделирование, инженерная графика, компьютерная графика, графические средства ПЭВМ). Во второй список попали дисциплины, в результате изучения которых у
студента формируются графические знания, что не является при
этом основной целью дисциплины (высшая математика, математическая статистика, термодинамика, сопротивление материалов, теоретическая механика, геодезия, информатика, физика, архитектура
и др.). В третий список мы сгруппировали дисциплины, методы и
средства которых опираются на графические знания (проектирование железных и автодорог, реконструкция зданий и сооружений,
технология организации строительства и др.).
Затем мы проанализировали структуру графических знаний.
Она, по нашему мнению, определяется теорией графических
изображений и практикой их использования в профессиональной
деятельности инженера. Были выделены несколько уровней: аб33
страктно-теоретический, техно-теоретический и профессионально-прикладной.
Абстрактно-теоретический содержит фундаментальные понятия – прямая, плоскость, параллельность, перпендикулярность и
т.д., наиболее актуальные для освоения графических знаний абстракции – пространство, единица измерения, квадрант, геометрическое место точек и т.д.
В техно-теоретический уровень мы включаем положения теории изображений, методы построения изображений, способы решения задач и условно-технические понятия (сопряжение, фаска,
сборочная единица, спецификация и т.д.).
На профессионально-прикладном уровне рассматриваются
графические способы решения узконаправленных инженерных задач, правила оформления чертежной документации, специфические
знания.
Рассмотрим более подробно каждый из этих уровней и роли
отдельных дисциплин в их формировании.
Абстрактно-теоретический уровень проявляется в следующем. В курсе высшей математики студенты изучают методы
дифференциального исчисления и их применение для решения
пространственных задач; учатся определять взаиморасположение
геометрических объектов по их уравнениям; осваивают методы
математического анализа, включая графоаналитические приемы;
получают навык представления статистических данных в графической форме.
В курсе физики рассматриваются такие немаловажные для
графической подготовки понятия, как геометрический центр, объем, свет и цвет, волна, сила и т.д.
В курсе начертательной геометрии рассматриваются законы
построения изображений, методы проецирования, виды графических задач и способы их решения.
В кинематике графическое знание охватывает следующие разделы: виды перемещения (поступательное, круговое и т.д.), законы
движения (закономерное или незакономерное, циклическое или нет
и т.д.), схематическое изображение процессов, действующих сил,
параметров механического взаимодействия объектов и др.
Техно-теоретический компонент инженерно-графической подготовки включает содержание дисциплины «Инженерная графика»
34
и отдельные разделы естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. В рамках курса инженерной графики рассматриваются вопросы, связанные с правилами выполнения,
оформления и обозначения на чертежах видов, разрезов, сечений,
со способами построения различных наглядных изображений (аксонометрических проекций), разверток поверхностей и т.д. В естественно-научном цикле студенты получают знания, составляющие
теоретическую основу технического анализа, технического конструирования и проектирования. Например, в курсе физики рассматриваются вопросы кинематики движения. Общепрофессиональные дисциплины также включают в свое содержание ряд понятий, актуальных для графической подготовки инженера: стержень,
опора, геометрически неизменяемая конструкция, ферма (теоретическая механика); момент инерции, центр масс, эпюра, консоль,
поперечное сечение (сопротивление материалов); алгоритм, программный модуль, графический интерфейс, язык программирования (информатика); материал, твердость, шероховатость (материаловедение); узел, деталь, сборочная единица, механизм, соединение, вал (детали машин); измерительные инструменты, погрешность измерения, предельные отклонения, допуски и посадки, качество механической обработки (метрология, стандартизация и сертификация); конструкция, плита перекрытия, фасонка, армирование
(строительные конструкции); план, фасад, пилястры, координационные/разбивочные оси (архитектура).
На профессионально-прикладном уровне изучаются методы и
средства технического проектировании и конструирования. Например, в рамках дисциплины «Инженерная графика» осваиваются
правила выполнения и оформления чертежей. В курсе «Технология
производства» – комплектность чертежей и последовательность их
разработки. В курсе «Введение в специальность» – особенности
устройства объектов профессиональной деятельности и состав технической документации (в том числе графической). В курсах «Водоснабжение», «Водоотведение», «Насосы и насосные станции»
рассматриваются вопросы расчета и проектирования некоторых
инженерных сооружений и выполняется курсовой проект, содержащий графическую часть. В курсе «Геодезия» изучаются методы
проведения инженерно-изыскательских работ и обработки их результатов: студенты осваивают специфические методы задания ко35
ординат точек на чертеже, учатся по результатам измерений получать топографическую карту местности, изучают приемы разбивки
сооружений, выполняют расчетно-графическую работу, в которой
доля графической части составляет 35 % от общего объема работ. В
курсе «Архитектура» студенты знакомятся с основными элементами конструкции здания (кровля, перекрытие, покрытие, ограждающая конструкция и т.д.), учатся «читать» архитектурностроительный чертеж и понимать суть принятых проектных решений по рабочим чертежам здания, выполняют курсовой проект с
объемом графической части, составляющим три листа.
Таким образом, в результате анализа содержания профессиональной подготовки студентов вуза выделены основные ее задачи:
формирование способности понимать информацию, выраженную в
графической форме (чертежи, схемы, карты, графики, диаграммы,
номограммы и т.д.) и умения выражать свою мысль, замысел, идею
в виде чертежа или графической модели.
Реализуется графическая подготовка через образовательную
среду, возникающую в процессе изучения студентом содержания
общепрофессиональных, специальных и естественно-научных дисциплин. Поэтому далее мы перейдем к рассмотрению ОС.
Образовательные среды, возникающие в процессе изучения
студентами разных дисциплин, существенно отличаются друг от
друга.
Различия обусловлены несколькими причинами:
– особенностями реализации основных тенденций развития
образования в данной дисциплинарной области (приоритетное развитие личности, вариативность, гуманизация, непрерывность
и т.п.);
– спецификой отношений преподаваемой науки с отраслью
производства, для которой ведется подготовка специалистов;
– отличиями в требованиях к качеству результата обучения;
– направлением подготовки (преимущественно практикоориентированные, теоретические и т.д.);
– особенностями организационно-педагогических условий
образовательного процесса.
Проанализируем наиболее характерные черты инженернографической подготовки студентов в техническом вузе с целью выявления специфики порождаемой ею образовательной среды.
36
Считаем, что данный этап работы должен включать анализ дидактических характеристик процесса инженерно-графической подготовки студентов технического вуза – целей, содержания, форм и
методов обучения; изучение особенностей современного этапа развития инженерно-графического образования; обзор существующей
практики профессионально ориентированного обучения дисциплинам инженерно-графического цикла в вузе. Основные позиции
представлены на рис. 6.
Инженерно-графическая подготовка
Цели
Формирование визуальной культуры, графической
грамотности и инженерно-графической
компетентности
Содержание дисциплин
Начертательная геометрия, инженерная графика,
компьютерная графика и др.
Методы
Математико-геометрический, инженерный,
конструктивный, историко-методологический
Формы
Лекционная, индивидуально-групповая и
самостоятельная
Результаты
Требования общества (технологический и
когнитивный компоненты),
требования личности (удовлетворенность)
Рис. 6. Дидактические характеристики инженерно-графической
подготовки студентов вуза
Рассмотрение современного состояния инженерно-графической подготовки в вузах страны невозможно вне связи с историей
графического образования.
Н.Г. Плющ, исследуя проблему графической подготовки инженера в России с 1821 по 1995 гг., констатирует: «За последние пять37
десят лет число часов, выделенных учебными планами технических вузов на преподавание геометро-графических дисциплин, сократилось в 2 раза. За 100 лет (1891–1995) – в 6 раз. За период с
1950 по 1995 гг. произошло сокращение продолжительности обучения начертательной геометрии и черчения вдвое. Техническое рисование с 1970 г. исключено из учебных планов. К 1995 г. часы, отведенные на изучение черчения и геометрии в средней школе, сократились на 77 часов» [94]. Этот удручающий перечень можно
продолжить. Продолжается тенденция сокращения учебных часов в
планах подготовки специалистов. Проблема усугубляется изменениями в структуре общего среднего образования, в частности, выделением образовательных областей, федерального, регионального
и школьного компонентов, которое привело к тому, что во многих
школах черчение вообще исчезло из программы обучения.
А.И. Лагерь отмечает, что факультативный характер и низкий уровень преподавания отрицательно сказываются на психологической
готовности студента к изучению этого курса и формируют у школьников отношение к предмету «Черчение» как к второстепенному
[68, с. 3].
Кафедра «Графика» Сибирского государственного университета путей сообщения с 1995 по 2000 гг. в рамках работы над госбюджетной темой проводила исследование готовности школьников
к изучению дисциплин графического цикла [68]. В результате были
получены следующие данные:
1) абитуриенты, поступающие в инженерные вузы, не обладают сформированным пространственным и образным мышлением,
что затрудняет освоение ими начертательной геометрии и инженерной графики – дисциплин, связанных с навыком мысленного
преобразования образных объектов;
2) бывшие школьники имеют разный, порой несравнимый уровень геометро-графической подготовки, что затрудняет использование традиционных методик обучения начертательной геометрии,
инженерной и компьютерной графике;
3) у большинства первокурсников отсутствует навык самостоятельной работы.
Все обозначенные проблемы требуют решения и должны быть
учтены в рамках проектируемой локальной образовательной среды.
38
Следующий аспект, требующий изучения в контексте специфических характеристик образовательной среды, – особенности профессионально ориентированного обучения дисциплинам графического цикла в техническом вузе.
Наполнение учебной деятельности профессиональным содержанием является для первой ступени вузовского обучения универсальным способом повышения учебной мотивации. Тогда профессионально ориентированное обучение студентов инженернографическим дисциплинам может рассматриваться как универсальный способ повышения качества подготовки специалистов.
Профессионально ориентированное обучение графическим
дисциплинам понимается нами как создание таких педагогических
условий, при которых ярко проявлялась бы профессиональная составляющая учебной деятельности и весь процесс графической
подготовки был бы направлен на развитие профессионального отношения к графической деятельности – придание профессиональной ориентации графическому и эмпирическому материалу.
Мы придерживаемся точки зрения, что в основу профессионально ориентированного обучения должна быть положена целостность условий, позволяющих формировать в образовательном пространстве вуза образовательную среду, соответствующую направлению подготовки специалистов. При этом условиями ее формирования являются: расширение образовательного пространства графической подготовки на базе новых информационных технологий;
усиление профессиональной составляющей графической подготовки; создание условий для саморазвития и самореализации личности
студента в процессе обучения. По нашему мнению, ядром профессионально ориентированного обучения специалистов технического
профиля является геометрическое моделирование с использованием новейших технологий.
Подведем итог. Цели и содержание инженерно-графической
подготовки приобретают сегодня новые черты, обусловленные
изменением научной инженерной картины мира, появлением новых технологий инженерного проектирования и конструирования
и принципиально новых инструментальных средств. Поскольку
любые процессы детерминированы условиями, в которых они
протекают, следующим этапом исследования будет анализ осо-
39
бенностей ОС, возникающей в образовательном пространстве
технического вуза.
2.3. Разработка теоретической модели
локальной профессионально ориентированной
образовательной среды
Термин «модель» является многоаспектным понятием и в современной науке употребляется во множестве значений. В общем
смысле моделью называется специально созданная форма для
воспроизведения некоторых характеристик объекта, подлежащих
познанию. В. Вулф так описывает этот процесс: «Люди развили
чрезвычайно эффективную технологию преодоления сложности.
Мы абстрагируемся от нее. Будучи не в состоянии полностью воссоздать сложный объект, мы просто игнорируем не слишком важные детали и, таким образом, имеем дело с обобщенной, идеализированной моделью объекта» [17]. В психолого-педагогических
исследованиях под моделью понимается естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому (явлению,
предмету, процессу и. т.д.), исследование которого затруднено или
невозможно (С.И. Архангельский).
Процесс создания моделей называется моделированием и является методом научного познания. Модель как инструмент должна
отражать признаки, факты, связи, отношения в виде простой и
наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов.
Для реализации этого требования мы использовали методы декомпозиции и инкапсуляции, заключающиеся в выделении блоков
свойств и сторон объекта, которые могут быть описаны едиными
качественными и/или количественными характеристиками. Основываясь на исследованиях Г. Буча и Ю.Г. Татур [17, 128], мы считаем, что для полноценного описания действительного объекта,
необходимо создать квазиобъект, состоящий из четырех подмоделей (капсул). Они представлены на рис. 7.
Концептуальная модель (от лат. conceptio – понимание, система, основная идея) обрисовывает облик всего объекта в целом,
принципы, на основе которых происходит формирование объекта,
основные требования к нему, критерии сформированности.
40
Организационная модель включает описание механизмов
функционирования и развития профессионально ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, законы ее существования и жизнедеятельности.
Операциональная модель рассматривает вопросы развертывания во времени и в пространстве последовательности действий по
реализации модели в конкретных условиях. На уровне конкретизации проектируются способы достижения цели, средства и методы
решения задач.
Модель профессионально ориентированной
образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов технического вуза
Уровень 1
Концептуальная модель
Принципы, требования, критерии сформированности
Уровень 2
Организационная модель
Механизмы функционирования и развития,
законы существования и жизнедеятельности
Уровень 3
Операциональная модель
Последовательность действий по достижению целей
Уровень 4
Конкретизированная модель
Способы достижения цели,
средства и методы решения задач
Рис. 7. Уровни моделирования
действительного объекта исследования
Итак, на первом из обозначенных уровней – концептуальном –
необходимо описать модель в виде системы принципов, требований и критериев сформированности.
Целевой функцией образовательной среды является создание
условий максимального благоприятствования для удовлетворения потребностей личности в получении качественного образо41
вания, соответствующего современному уровню развития техники и технологии.
Наша модель будет базироваться на следующих принципах:
объективности, научной обоснованности, доказательности, концептуального единства, согласованности, непротиворечивости.
Для определения базовых требований к модели профессионально ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов вуза обратимся к системному
подходу в образовании. Согласно ему модель педагогической системы должна обеспечивать: возможность функционирования; способность к развитию и саморазвитию; совместимость и оптимизацию с другими системами; адаптивность – способность видоизменяться под воздействием внешних и внутренних факторов и условий; стабильность – способность сохранять свои свойства и характеристики во времени, переживая породивший его процесс, и/или в
пространстве, перемещаясь из своего первоначального адресного
пространства; универсальность – охват максимально возможного
количества случаев применения [17].
Однако моделируемый нами объект является не собственно
моделью системы инженерно-графической подготовки, а моделью порождаемой ею образовательной среды. Основное отличие
среды от системы заключается в множественности характеристик
входящих в нее компонентов, отсутствии жесткой структурной
организации и более-менее четких границ, непостоянстве во времени ведущих факторов развития. Это обстоятельство вынуждает
нас уточнить требования к модели.
На основании анализа атрибутивных свойств среды, выделенных нами в первой главе, с учетом специфических характеристик
процесса инженерно-графической подготовки студентов вуза выделены следующие требования к модели: открытость, широта, вариативность, неоднородность, профессиональная ориентированность, интенсивность.
Открытость означает, что среда включает в свою структуру
элементы других сред и имеет множество внешних связей. Условием широты является полноценное освоение всех доступных ресурсов образовательного пространства. Вариативность определяется
динамичностью (изменяемостью) внутренних связей и дает возможность выбора различных вариантов построения модели в зави42
симости от конкретных условий. Неоднородность предполагает
разнообразие структурных компонентов среды и многообразие
свойств каждого из них. Профессиональная ориентированность
означает, что все компоненты среды, от содержания дисциплины,
выраженного в форме теории и программы, до предъявляемых в
процессе обучения требований, используемых средств и т.д., являются экспликациями целей и задач подготовки профессионала данной (конкретной) специализации. Интенсивность говорит о том,
что в данной среде наряду с процессами функционирования
наблюдаются процессы развития и саморазвития.
В качестве критериев эффективности функционирования модели инженерно-графической подготовки в ПООС мы будем рассматривать уровень удовлетворенности субъектов обучения и качество графической подготовки студентов. Удовлетворенность
может быть описана как отношение личности, оценка, установка,
чувство, эмоциональное состояние и т.д. Под удовлетворенностью качеством обучения понимают оценочно-эмоциональное
отношение личности к процессу обучения, к условиям, в которых
он протекает, и результатам. Степень удовлетворенности зависит
от личного познавательного интереса в данной области знаний,
оценки студентом значимости учебной информации для общей и
профессиональной подготовки, принятия или непринятия используемых в процессе обучения методических приемов, санитарно-гигиенических, эстетических и других условий, и, наконец,
от индивидуальных способностей, определяющих меру трудности усвоения той или иной учебной дисциплины.
Структуру профессиональной удовлетворенности, возникающей в процессе инженерно-графической подготовки, составляют, по нашему представлению, следующие элементы: осознанное
принятие графической деятельности как одной из структур профессиональной деятельности инженера; удовлетворенность организацией процесса изучения дисциплин графического цикла; соответствие между представлением студента о современной инженерной деятельности и методами, средствами, инструментами
графической деятельности, осваиваемыми в процессе графической подготовки в вузе.
Другой критерий сформированности профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической под43
готовки студентов – повышение качества обучения. Результативность графической подготовки студентов технического вуза может
быть выражена через сформированность визуальной культуры,
графической грамотности и инженерно-графической компетентности. Соответственно эффективность созданной модели может быть
оценена через те же самые показатели.
Полученная концептуальная модель представлена на рис. 8.
Целевая функция – создание условий максимального благоприятствования для
удовлетворения потребностей личности в получении качественного образования,
соответствующего современному уровню развития техники и технологии
Принципы
Критерии
сформированности
Требования
Объективность
Открытость
Научная
обоснованность
Широта
Доказательность
Концептуальное
единство
Вариативность
Неоднородность
Повышение уровня
удовлетворенности
субъектов обучения
Повышение качества
инженернографической
подготовки студентов
Профессиональная ориентированность
Непротиворечивость
Интенсивность
Рис. 8. Концептуальная модель инженерно-графической
подготовки студентов в ПООС
Следующий этап исследования направлен на создание организационной модели ПООС инженерно-графической подготовки студентов вуза. Она отражает структуру, основные механизмы функционирования и развития образовательной среды и может быть построена только с учетом законов ее существования и жизнедеятельности.
Ввиду сложности моделируемого явления обратимся к методу
декомпозиции и рассмотрим организационную модель на уровне
компонентного состава – структурную модель, на уровне механизмов жизнедеятельности – факторную модель, на уровне происходящих процессов – динамическую модель (рис. 9).
Первый уровень декомпозиции предполагает описание структурного состава профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза.
44
Организационная
модель
Структурная модель
Факторная модель
Динамическая модель
Рис. 9. Уровни декомпозиции организационной модели ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза
Возможности ОС вуза можно охарактеризовать двумя подходами: логическим и экстралогическим [2]. В первом случае выделяются совокупность компонентов, различные структуры. Во
втором случае образовательная среда описывается в таких категориях, как атмосфера, дух, климат. Сочетание подходов при использовании способствует их взаимному обогащению и целесообразно для представления образовательной среды как целостного педагогического явления.
По нашему мнению, среда может быть условно разделена на
ряд неоднородных элементов, объединенных общей целостностью, каждый из которых при этом обладает специфическими
свойствами и характеристиками.
В научном мире нет единого представления о том, что же
считать элементарными структурными компонентами образовательных сред.
Г.А. Ковалев в качестве структурных единиц ОС выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения
[47]. В.А. Ясвин – пространственно-предметный, социальный и
психодидактический компоненты [154]. А.И. Артюхина считает,
что компоненты образовательной среды можно разбить на две основные группы: педагогические (мотивационно-ценностный, информационно-знаниевый, личностно-развивающий, валеологический); структурные (пространственно-предметный, субъектный,
процессуальный, информационный) [2]. С.В. Тарасов описывает
структуру образовательной среды через пространственносемантические компоненты (архитектурно-эстетическую организацию и символическое пространство школы), содержательно45
методические (содержание, формы и методы обучения и т.п.) и
коммуникативно-организационные компоненты (стиль общения,
распределение статусов и ролей, пространственную и социальную
плотность субъектов образования, особенности управленческой
культуры и т.п.) [126].
Исходя из сформулированных целей и принципов, на основе
анализа научно-педагогической литературы, посвященной вопросам изучения структуры образовательных сред, мы выделяем
следующий состав профессионально ориентированной образовательной среды графической подготовки: а) субъекты обучения и
их характеристики; б) процессы учебного взаимодействия; в) ресурсы образовательного пространства и средства, задействованные в процессе обучения (информация, материально-техническая
база, опыт субъектов образовательной среды); г) процессы функционирования и развития; д) результаты деятельности субъектов
процесса обучения.
Таким образом, качественными характеристиками образовательной среды можно считать:
а) потенциал субъектов, включенных в процесс инженернографической подготовки, выражаемый в виде их общего интеллектуального потенциала (включающего в том числе графическую и компьютерную грамотность, уровень профессиональной
компетентности, уровень мотивации);
б) дидактические характеристики совокупности ресурсов, задействованных в процессе инженерно-графической подготовки
(широта, многообразие, профессиональная ориентированность);
в) педагогические характеристики процесса графической
подготовки (разнообразие используемых методов и средств, «активность» методов обучения, профессиональная направленность
содержания и т.д.);
г) доминирующие процессы (функционирования или развития);
д) уровень профессиональной удовлетворенности субъектов
процесса обучения, приобретенная субъектами образовательного
процесса профессиональная компетентность.
Для формального описания структуры образовательной среды мы использовали уточненную конструкцию, предложенную
46
П.И. Дзегеленком [29, с. 8]. Она представлена в виде формализованной модели:
<P, R, {T}, F Û D, Е >,
(2)
где Р – потенциал, отражающий интересы и устремления субъекта
обучения, его волю, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень образованности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие личностные факторы; R – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, сюда входит конкретизированное содержание
образования в виде учебных программ, знаний и опыта преподавателей и других субъектов учебного процесса, учебных пособий, тестов (возможно в электронном виде) и разнообразных информационных источников, включая ресурсы глобальной сети Internet;
{T} – множество педагогических приемов, методов и средств передачи как самих знаний и умений, так и технологий их воспроизводства с возможным применением компьютерных инструментальных
средств; F Û D – совокупность взаимосвязанных процессов функционирования (F) педагогических систем и их развития (D); Е –
эффективность образовательного процесса, выражаемая в виде качественных показателей, результаты выполнения квалификационных работ – атрибутов официального признания успешности завершения отдельных образовательных этапов и т.д.
На основании выводов о том, что существование субъекта и
среды взаимообусловлено и образовательная среда личности может
рассматриваться только в отношении субъекта обучения (студента
или преподавателя), сделано заключение: образовательные среды
всех субъектов процесса обучения различны, и в процессе обучения возникает столько образовательных сред, сколько людей
участвует в процессе. Однако коллективные формы обучения, на
которых строятся современные системы образования, предопределяют схожесть условий, создаваемых в учебном заведении для
определенных групп участников образовательного процесса.
Согласно положениям об объективизации условий образовательного пространства и среды, выдвинутых Г.Н. Сериковым [109],
мы в своей работе будем рассматривать образовательные среды
всех обучающихся как условно идентичные по компонентам: R (ресурсы), {T} (множество педагогических приемов, методов и
47
средств), F ↔ D (процессы функционирования и развития) – и образовательные среды всех преподавателей условно идентичными
по компонентам: R (доступные ресурсы) и F ↔ D (процессы функционирования и развития).
Учет индивидуальных различий образовательных сред в
предложенном совокупном образе гарантирован за счет составляющих P (потенциал субъектов, включенных в образовательный
процесс), E (эффективность образовательного процесса), отражающих личностные характеристики субъекта учебной деятельности и результаты его жизнедеятельности в данной среде.
На основе уточнения конструкций (1) и (2) мы получили конструкцию (3), отражающую совокупный образ образовательной
среды преподавателя, и конструкцию (4), отражающую совокупный образ ОС студента:
<(Pп1, Pп2, …, Pпn); Rп; {T1}, {T2}, …, {Tn};
(F↔D); (Еп1, Еп2,…, Епn)>;
(3)
<(Pс1, Pс2, …, Pсn); Rс; {T1}, {T2}, …, {Tn};
(F↔D); (Ес1, Ес2, …, Есn)>,
(4)
где Pп1, Pп2, …, Pпn – потенциалы преподавателей, включенных в
процесс инженерно-графической подготовки; Pс1, Pс2, …, Pсn – потенциалы студентов, включенных в процесс инженернографической подготовки; Rп – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, доступных преподавателю; Rc – совокупность освоенных и подлежащих
освоению ресурсов образовательного пространства, доступных
студенту; {T1}, {T2}, …, {Tn} – множество педагогических приемов,
методов и средств, применяемых в учебном процессе первым, вторым, … n-м преподавателем; Еп1, Еп2, …, Епn – результат освоения
среды первым, вторым, … n-м преподавателем; Ес1, Ес2, …, Есn – результат освоения среды первым, вторым, … n-м студентами.
Все структурные компоненты, входящие в конструкции (3) и
(4), мы разложили на дуальные составляющие, определяющие общую и профессиональную направленность каждого из элементов.
Так,
Pп = f(Pп общ, Рп проф);
48
(5)
Pc = f(Pc общ, Рc проф),
(6)
где Pп общ – общий потенциал преподавателя, определяемый уровнем его профессионально-педагогической компетентности (стаж
педагогической работы, знание теории и методологии педагогики и
т.д.), уровнем развития личностных качеств и мотивации; Рп проф –
профессиональный потенциал, определяемый уровнем профессиональной компетентности преподавателя в области будущей специализации студентов (наличие инженерного образования, опыт производственной деятельности или работы на инженерных и других
должностях и т.п.); Pc общ – общий потенциал студента, отражающий интересы и устремления субъекта обучения, мотивацию, умственные способности, здоровье, уровень образованности и культуры, навыки в освоении компьютерных средств и другие личностные факторы; Рc проф – профессиональный потенциал студента, отражающий уровень профессиональной направленности личности
студента, уровень визуальной и графической грамотности, инженерно-графической компетентности и т.д.
Rп = f(Rп общ, Rп проф);
(7)
Rc = f(Rc общ, Rп проф),
(8)
где Rп общ – совокупность материально-технических и информационных ресурсов, доступных преподавателю, включая доступ к
сетевым ресурсам, возможность использования электронных баз
данных, мультемидийных технологий в учебном процессе и т.д.;
Rп проф – совокупность профессионально ориентированных ресурсов образовательного пространства, доступных преподавателю (в
том числе компьютерные продукты, предназначенные для использования в инженерной деятельности, продукты, созданные в
результате хоздоговорной деятельности кафедр или других подразделений вуза, результаты прикладных и теоретических инженерно-технических исследований); Rc общ – совокупность освоенных и подлежащих освоению ресурсов образовательного пространства, доступных студенту (доступ к компьютерной и иной
технике, сетевым ресурсам, доступность программного обеспечения, наличие учебно-методической и учебной литературы); Rc проф –
общий уровень ориентированности ресурсов образовательной среды
на будущую профессиональную деятельность (наличие образцов про49
фессиональной деятельности, использование в учебном процессе программных продуктов, предназначенных для инженерного проектирования и т.п.).
{T} = f (Tобщ, Tпроф),
(9)
где Tобщ – множество общепедагогических приемов, методов и
средств, применяемых в процессе инженерно-графической подготовки (игровое обучение, ролевые методы, НИРС, конференции,
конкурсы и т.п.); Tпроф – множество профессионально ориентированных технологий и методик, применяемых в процессе инженерно-графической подготовки.
(F↔D) = f ((F↔D)общ, (F↔D)проф),
(10)
где (F↔D)общ – общая совокупность процессов функционирования и развития системы инженерно-графической подготовки,
включая такие параметры, как: взаимодействие систем конструирования, реализации и контроля в учебном процессе; частота обновления учебных программ и методических пособий; наличие
внешних связей (включенность в процесс графической подготовки ОС смежных дисциплин, ОС других вузов и т.д.); общая
направленность учебного процесса (на формирование знаний,
умений и навыков или на развитие творческих и других способностей); интенсивность процессов, протекающих в данной образовательной среде; интенсивность и характер межсубъектного
взаимодействия и т.п.; (F↔D)проф – совокупность процессов функционирования и развития профессиональной графической подготовки (включенность в процесс инженерно-графической подготовки элементов систем общепрофессионального и профессионального циклов дисциплин, производства, выпускающих кафедр; нацеленность на развитие профессионально значимых качеств личности).
Eп = f(Eп общ, Eп проф);
(11)
Eс = f(Eс общ, Eс проф),
(12)
где Eп общ – общая эффективность образовательного процесса,
выражаемая в форме материализованных (плакаты, стенды, учебно-методические пособия, публикации) и нематериализованных
(показатели количественной и качественной успеваемости сту50
дентов, оценка деятельности преподавателя его коллегами и т.д.)
результатов профессиональной деятельности; Eп проф – эффективность деятельности преподавателя, выражаемая через уровень
профессиональной удовлетворенности студентов; Eс общ – общая
эффективность образовательной деятельности студентов, выражаемая через показатели успеваемости, качество продуктов учебной деятельности (рефераты, результаты НИРС и т.д.); Eс проф –
профессиональная эффективность деятельности студента (сформированность профессионально значимых качеств, профессиональная удовлетворенность и т.п.).
Второй уровень декомпозиции организационной модели образовательной среды предполагает описание механизмов ее
функционирования и развития.
С позиции системно-синергетического подхода образовательная среда существует как организованность, развивается и видоизменяется под воздействием внешних и внутренних факторов.
В качестве внешних факторов, определяющих законы развития
и функционирования образовательной среды, мы рассматриваем:
факторы мировой политики (сближение стандартов оформления
технической документации разных стран, переход к стандарту
ISO); тенденции развития отраслей промышленности (изменение
технологий производства, введение систем электронного документооборота); требования к содержанию подготовки выпускаемых
специалистов (владение современными средствами выполнения
чертежей, опыт решения инженерных задач и т.д.); изменения в социокультурной и экономической сферах; факторы научнотехнического прогресса (трансформация научно-инженерной картины мира, формирование глобального мирового информационного пространства).
Внутренними факторами образовательной среды выступают
прежде всего характеристики субъектов, включенных в данную
среду. Ведь именно на основе своего внутреннего мира, опыта, самосознания, психологического возраста и прочего студент выстраивает совокупность связей и отношений, изменяется, сохраняет
свою целостность, влияет на свое окружение. Наибольшее воздействие на характер образовательной среды, несомненно, оказывает
преподаватель. Именно от его авторитета, квалификации, стиля
взаимодействия со студентами, эмоциональности и т.д. зависят
51
многие параметры среды. Огромное значение также имеют традиции преподавания дисциплин, сложившиеся на данной кафедре:
логика изложения материала, методы, используемая в процессе
инженерно-графической подготовки совокупность ресурсов образовательного пространства вуза (наглядные, технические и прочие
средства, информационные ресурсы, опыт и знания субъектов образовательного пространства (ОП) и пр.).
Факторная модель профессиональноориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов
представлена на рис. 10.
Внешние факторы:
-
тенденции развития мировой
политики в сфере образования,
требования к качеству выпускаемых специалистов,
факторы научно-технического
прогресса
Внутренние факторы:
содержание обучения,
личностные характеристики
субъектов, традиции кафедры,
материально-техническое обеспечение процесса обучения,
используемые в процессе обучения ресурсы, квалификация преподавателей и пр.
Рис. 10. Факторная модель профессионально ориентированной
образовательной среды
Перейдем к описанию организационной модели на уровне
процессов. Действительным объектом нашего исследования является образовательная среда, возникающая в процессе инженерно-графической подготовки студентов вуза. Она включает материальные и идеальные (например, содержание дисциплин) объекты, людей и процессы их взаимодействия. С позиций системносинергетического подхода ОС может быть представлена как открытая, развивающаяся естественно-социальная система.
Любая динамическая структура характеризуется состоянием,
которое описывается перечнем (обычно статическим) всех свойств
данного объекта и текущими (обычно динамическими) значениями
52
каждого из этих свойств. По представлениям теории открытых систем – синергетики совокупность состояний (фаз), которые проходит живая система в процессе саморазвития, образует фазовую траекторию этой системы. В каждой точке этой траектории система
стремится обеспечить свою устойчивость, целостность [17, 69].
Тогда процесс развития среды инженерно-графической подготовки может быть выражен следующей формулой:
X(t1) → X(t2),
(13)
где X(t1) – состояние образовательной среды графической подготовки в момент времени t1; X(t2) – состояние образовательной
среды инженерно-графической подготовки в момент времени t2.
Динамическая модель образовательной среды инженернографической подготовки студентов вуза представлена на рис. 11,
где P, R, T, F↔D, E – структурные компоненты образовательной
среды.
Рис. 11. Динамическая модель ПООС
инженерно-графической подготовки студентов
Процессы жизнедеятельности включают два контура: процессы саморазвития и процессы развития, вызванные целенаправленным воздействием.
Итак, модель описана на концептуальном и организационном
уровнях. Теперь согласно принятой схеме (рис. 7) необходимо рассмотреть вопросы развертывания во времени и пространстве последовательности действий по достижению поставленных целей.
На этом этапе мы будем работать с операциональной моделью.
53
На операциональном уровне выделяют три основных элемента:
средовую диагностику, средовое проектирование и средовое продуцирование [69].
В.М. Полонский считает, что первый этап должен включать
как минимум следующие действия:
1) диагностику исходного состояния – сбор и анализ информации, в том числе ретроспективной; проблематизацию – выявление
действительных противоречий объекта проектирования;
2) прогноз развития, сделанный на основе содержательного
обобщения результатов диагностики.
Второй этап, по его мнению, состоит в формировании идеальных моделей состояния объекта [69, с. 129].
А.О. Кравцов на первый этап выносит: определение базовых
ценностей и моделирование в соответствии с ними среды функционирования воспитательной системы; обследование внешней
среды и оценивание ее возможностей; выявление ценностнопарадигмального самоопределения субъектов воспитательного
процесса; определение позитивных элементов имеющейся среды.
На втором этапе он предусматривает следующие действия:
1) прогнозирование разрешающих возможностей среды, включающее в себя необходимость ограничить поле рассмотрения среды зоной прогнозируемых контактов, оценить реактивность среды,
ее способность меняться, определить потенциал воздействия среды
на субъекты образовательного процесса, их образ жизни и деятельности, отделить реальные возможности среды от формальных по
критериям доступности, открытости, реализуемости;
2) конструирование надлежащих значений среды, включающее
в себя выявление желаемых функций среды и образное их обозначение;
3) моделирование средообразовательной стратегии, необходимой для придания среде нужных значений [51, с. 112].
Мы избрали циклическую стратегию, состоящую из последовательно выполняемых действий, представленную на рис. 12.
Остановимся подробно на каждом из этапов. Первый из них –
диагностический. Он включает изучение исходного состояния образовательной среды, выявление проблемных участков, исследование реальных возможностей ее преобразования.
54
Прогнозирование
Диагностика
Разработка
программы
Оценка
Реализация
Рис. 12. Операциональная модель
Выделенные ранее структурные компоненты имеют разную
природу и характеристики, которые могут быть оценены методами, адекватными их природе. Каждой качественной характеристике может быть присвоен индикатор состояния. Например, для характеристики такого структурного компонента, как совокупность
процессов функционирования и развития {F↔D}, мы использовали индикаторы, отражающие интенсивность процессов учебнопознавательной деятельности, уровень академических свобод,
предоставляемых субъектам обучения, наличие условий для личностного развития и т.д.
Структурные элементы, выраженные через соответствующие
индикаторы, могут выступать в качестве аргументов функции состояния системы:
X(t) = f(P1, P2, …, Pn, R1, R2, …, Rn, T1,
T2, …, Tn, Q1, Q2, …, Qn, E1, E2, …, En),
(14)
где X(t) – состояние профессионально ориентированной образовательной среды в некоторый момент времени; n – количество элементов в каждой группе; P1, P2, …, Pn – индикаторы, характеризующие потенциал субъектов обучения; R1, R2, …, Rn – индикаторы,
характеризующие совокупность доступных субъектам процесса
обучения ресурсов; T1, T2, …, Tn – индикаторы, характеризующие
совокупность методов и средств, применяемых в процессе обучения графическим дисциплинам; E1, E2, …, En – индикаторы, характеризующие эффективность функционирования среды; Q1, Q2, …,
Qn – индикаторы, характеризующие организованность среды.
55
На основании ранее сделанных выводов, анализа публикаций и
собственного опыта нами выделены наиболее характерные индикаторы состояния образовательных сред инженерно-графической
подготовки, которые сведены в пять основных групп (прил. 1).
Укрупненные блоки индикаторов представлены в табл. 1.
Таблица 1
Индикаторы состояния ПООС инженерно-графической
подготовки студентов
Группа
индикаторов
Потенциал субъектов обучения,
включенных
в данную
образовательную
среду
Совокупность
ресурсов,
доступных
субъектам
процесса
обучения
56
Состав
группы
Характеристика
Педагогическая квалификация преподавателя
(разряд, опыт преподавательской деятельноP1–P9
сти, педагогической образование, владение
компьютером, умение пользоваться интернетресурсами и т.д.)
Инженерная квалификация преподавателя
(наличие базового инженерного образования,
стаж производственной, конструкторской или
P10–Р16
другой инженерно-технической деятельности,
владение современными средствами инженерного проектирования и т.д.)
Потенциал студента (средний балл аттестата,
P21–P26 графическая грамотность, уровень учебной мотивации, владение компьютером и т.д.)
Информационные ресурсы (библиотечные,
R1–R3,
электронные, опыт и знания субъектов обраR5, R6,
зовательного и профессионального проR8, R10,
странства, содержание смежных дисциплин
R12
и т.д.)
Материально-технические ресурсы (инструменты (в том числе периферийное оборудоваR4, R7, ние и программное обеспечение), наглядные
R9, R11, пособия, образцы технического, научного и
R13, R14 профессионального творчества специалистов,
материалы курсового или дипломного проектирования и т.д.)
Окончание табл. 1
Группа
индикаторов
Состав
группы
Q1–Q4
Совокупность
процессов
функционирования
и развития
Q7, Q8
E1–E4
Результаты
функционирования
образовательной
среды
E5–E8
Методы и
средства обучения
T
Характеристика
Интенсивность процессов функционирования
(стиль педагогического общения, формы учебной деятельности, характер межсубъектного
взаимодействия и т.д.)
Эмиссия данной образовательной среды в образовательное пространство страны, вуза, факультета (связь с кафедрами графической подготовки других вузов, наличие у кафедры собственного сайта в Интернете или «узла» на
университетском портале и т.п., участие в
межвузовских конкурсах или олимпиадах и
т.д.);
Удовлетворенность субъектов процесса обучения (материально-техническими условиями
получения образования, качеством графической подготовки, профессиональной значимостью и т.д.)
Результативность графической подготовки
(выраженная через когнитивный и технологический компоненты, социальный уровень признания качества образования, количество и
качество материализованных образовательных продуктов учащихся и преподавателей)
Разнообразие методов, применяемых в процессе инженерно-графической подготовки студентов, использование методов активного обучения, профессионально ориентированного обучения и т.д.
Следующий элемент операциональной модели – прогнозирование, включающее формирование системы модельных гипотез и
конструирование надлежащих значений среды.
На основании результатов анализа поставленных задач, теоретических положений и выводов, сделанных в первой главе данного исследования, сформирована следующая система модельных гипотез.
1. Максимальное использование в процессе инженернографической подготовки всех доступных ресурсов, включенных в
57
образовательную среду вуза, возможно только при условии реализации специально разработанных мер.
2. Для целенаправленного формирования профессионально
ориентированной образовательной среды необходима разработка
системы дидактических материалов, отражающих различные аспекты графической деятельности специалистов в тех отраслях
промышленности, для которых ведется подготовка в данном учебном заведении.
3. Широта, степень открытости, неоднородность, вариативность образовательной среды в большой степени зависят от потенциала преподавателя. Образовательная среда приобретет высокие
значения перечисленных характеристик при условии, если будет
проведена соответствующая работа по увеличению потенциала
преподавателя.
4. Одним из условий повышения уровня профессиональной
удовлетворенности обучаемых является внедрение в учебный процесс современных средств инженерного проектирования, информационных технологий.
Третий элемент операциональной модели – разработка программы реализации проекта – включает определение частных целей, средств, способов и механизмов целенаправленного воздействия с учетом процессов функционирования и развития (саморазвития). Иными словами, этот этап предполагает выработку
стратегической программы.
Исследователи выделяют семь основных типов средообразовательных стратегий, тесно связаных с понятием «ниша», под которой подразумевается «определенное пространство возможностей», позволяющее субъектам воспитательного процесса удовлетворить свои потребности [51, 129]:
1. Восстановление значений ранее существовавших ниш, исторически утративших по тем или иным причинам свою значимость и ценность. Например, для последующего понимания
принципа работы систем компьютерного моделирования, автоматического проектирования и компьютерной графики необходим
возврат к истокам графических дисциплин – аналитической геометрии, стереометрии и т.д.
2. Восполнение исчерпавших свои резервные возможности
ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями. Напри58
мер, практически во всех технических вузах раздел инженерной
графики «Геометрическое черчение» был исключен из содержания дисциплины, однако после включения в программу инженерной подготовки курса компьютерной графики он вновь оказался
востребованным, а цели его освоения восполнены совершенно
иными задачами.
3. Тенденция к полноте значений существующих ниш. Фундаментализация высшего образования предполагает включение в
его содержание новейших достижений фундаментальных наук в
тесной взаимосвязи с данными прикладных наук.
4. Возвращение должных значений ниш, утративших актуальность или свою силу. Например, преобладающая в практике преподавания графических дисциплин форма предъявления учебного
материала в виде классической лекции (преподаватель излагает,
студент конспектирует), характеризующаяся тем, что деятельность студента ограничена (он в основном следит за мыслью лектора), может быть заменена на другие формы (лекция вдвоем,
проблемное изложение, лекция-конференция и т.д.).
5. Воспроизводство ниш с заданными моделью значениями
(профессиональная направленность всех элементов образовательной среды).
6. Воспрепятствование разрушению адекватных и появлению
неадекватных значений различных ниш. В традиционной схеме
инженерно-графической подготовки имеются позитивные черты,
которые должны быть сохранены и творчески развиты, например,
такие как включение в содержание тщательно отобранных фундаментальных знаний, которые не устаревают длительное время
и составляют профессиональную основу знаний специалиста.
7. Воздержание от действий. К примеру, нельзя полностью
искоренять методы, требующие заучивания учебного материала.
Продуктивные методы в некотором смысле незаменимы, поскольку только они могут способствовать достижению студентами достаточно высокого уровня речевого оформления результатов своего мышления.
Основываясь на сформированной системе модельных гипотез,
мы разработали структуру задач трансформации существующей
образовательной среды для каждой группы структурных компонентов и стратегические программы их реализации (табл. 2).
59
Таблица 2
Стратегическая программа формирования ПООС
инженерно-графической подготовки для разных компонентов
Средообразовательная стратегия
По компоненту P
По компоненту R
Создать условия
для повышения
потенциала преподавателей и
студентов
Преобразовать и восполнить ресурсы
1. Восстановление значений
ранее существовавших
ниш, исторически утративших
свою значимость
Восстановление
практики кураторства опытных
преподавателей
над молодыми
Восстановление ресурсов образовательного
пространства, исключенных по
тем или
иным причинам из структуры образовательной
среды
2. Восполнение
исчерпавших
свои резервные
возможности
ниш необходимыми свойствами, качествами, значениями
Поддержка положительной
мотивации
субъектов. Обеспечить преподавателей возможностью освоения
новых педагогических, инженерных и других
технологий обучения
3. Восхождение
к полноте значений существующих ниш
Обеспечение
академических
свобод для полноценного использования потенциала личности (свобода выбора форм и методов обучения,
возможность
научно-исследовательской деятельности и т.п.)
Восполнение
ресурсов
техническими средствами,
наглядными
пособиями и
методическими материалами,
соответствующими современному
уровню развития науки,
техники и
инженерной
технологии
Максимально
полная
включенность ресурсов образовательного
пространства
в структуру
образовательной среды инженерно-графической подготовки
60
Задачи
По компоненту T
Увеличить
многообразие используемых методов и
средств
Восстановление забытых форм и
методов организации
учебнопознавательной деятельности
студентов
По компоненту F↔D
Интенсифицировать
процессы
функционирования и
развития
Восстановление утраченных связей
(например,
связей между
вузами, утраченных в результате
«развала»
Советского
Союза)
Наполнение
традиционных форм и
методов организации
учебнопознавательной деятельности
элементами
инновационного обучения
Создание
условий, в
которых процессы развития и саморазвития
среды будут
преобладать
над процессами функционирования
Обеспечение многообразия методов, приемов и
средств инженернографической
подготовки
Восполнение
структуры
внутренних и
внешних связей новыми
элементами
По компоненту E
Создать
условия для
повышения
качества
обучения
Восстановление традиций общих
собраний, на
которых студенты могут
высказать
свои пожелания, замечания, претензии к организации
процесса
обучения
Соответствие графического образования
современным требованиям к
специалисту
Повышение
уровня профессиональной удовлетворенности
Продолжение табл. 2
Средообразовательная стратегия
По компоненту P
По компоненту R
Создать условия
для повышения
потенциала преподавателей и
студентов
Преобразовать и восполнить ресурсы
4. Востребование должных
значений ниш,
утративших
актуальность
или свою силу
Сотрудничество
с факультетом
довузовской подготовки, практика
проведения открытых занятий и
взаимных посещений занятий
преподавателями кафедры и пр.
5. Воспроизводство ниш с
заданными моделью значениями
Поддержание
высокого уровня
визуальной, графической и информационной
грамотности
субъектов учебного процесса
6. Воспрепятствование разрушению адекватных и появлению неадекватных значений
Обеспечение
преемственности
поколений
Экспертиза
ресурсного
потенциала
его качества,
полноты и
многообразия с целью
последующего восполнения или преобразования
наличных
ресурсов
Максимальная ориентированность
ресурсов на
формы и
структуру
будущей
профессиональной деятельности
студентов
Бережное
сохранение
ресурсов образовательного пространства,
утративших
свою ценность, но отражающих
культурный,
методический и другие
аспекты графической
подготовки в
историческом контексте
Задачи
По компоненту T
Увеличить
многообразие используемых методов и
средств
Интенсификация процесса обучения, использование
методов активного обучения
По компоненту F↔D
Интенсифицировать
процессы
функционирования и
развития
Обеспечение
максимальной открытости образовательной среды
Внедрение
методик и
технологий
профессионально ориентированного обучения
Обеспечение
целостности
среды за cчет
подчиненности всех ее
структур целям профессионального
обучения
Сохранение
традиций
кафедры,
факультета,
вуза. Передача опыта
преподавания данной
дисциплины
Формирование образовательной
среды с учетом сложившейся схемы
организации
процесса
обучения
По компоненту E
Создать
условия для
повышения
качества
обучения
Обеспечение
высокого качества графической
подготовки
Создание
условий для
осознания
субъектами
места дисциплин графического цикла в структуре профессиональной
подготовки
Сохранение
характеристик, значения которых
находятся на
высоком
уровне
61
Окончание табл. 2
Средообразовательная стратегия
7. Воздержание
от действий
По компоненту P
По компоненту R
Создать условия
для повышения
потенциала преподавателей и
студентов
Преобразовать и восполнить ресурсы
Предоставление
преподавателю и
студенту максимальной свободы для саморазвития и самосовершенствования
Непротивление включению новых
ресурсов по
инициативе
студентов
или преподавателей
Задачи
По компоненту T
Увеличить
многообразие используемых методов и
средств
Свобода
выбора
форм, методов и
средств, используемых
в учебном
процессе
По компоненту F↔D
Интенсифицировать
процессы
функционирования и
развития
Неразрушение структуры внутренних связей
По компоненту E
Создать
условия для
повышения
качества
обучения
Обеспечение
условий для
развития
профессиональной самооценки
субъектов
образовательной среды
Перейдем к описанию последнего уровня моделирования –
уровня конкретизации.
Анализ состояния и тенденций развития современной техносферы, а также требований, предъявляемых к инженерной профессиональной культуре, позволил нам сформулировать цели инженерно-графической подготовки будущих специалистов: расширение визуальной культуры личности, формирование графической
грамотности, развитие инженерно-графической компетентности.
Основные дидактические условия реализации этих целей
представлены на рис. 13.
Определим средства реализации названных выше целей:
а) технологии и методики профессионально ориентированного
обучения графическим дисциплинам, профессиональная ориентация содержания дисциплин инженерно-графического блока;
б) ресурсы образовательного пространства вуза, мирового
образовательного и профессионального пространства (Интернет,
специфические профессиональные публикации, анализ литературы художественно-графического и технического направления,
анализ реальных современных инженерных проектов), знания и
опыт субъектов образовательной среды вуза.
62
Дидактические условия
Расширение образовательного контекста
инженерно-графической подготовки студентов
Использование методик и технологий
профессионально ориентированного обучения
Использование источников информации, не
традиционных для данной среды
инженерно-графической подготовки
Включение в содержание графической подготовки
элементов других образовательных сред
Расширение образовательного пространства личности
Использование ресурсов мирового
образовательного пространства
Включение в ПООС инженерно-графической
подготовки элементов профессионального
пространства
Максимальная реализация ресурсов ОП вуза
Интенсификация процессов функционирования
образовательной среды и активизация процессов развития и
саморазвития
Обеспечение многообразия структурных
компонентов ПООС и их свойств
Обеспечение многообразия внешних
и внутренних связей
Обеспечение вариативности ПООС
Рис. 13. Дидактические условия реализации модели ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза
В соответствии с разработанной стратегической программой
преобразования сформирована структурная модель дидактических
средств формирования профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки (рис. 14),
включающая: 1) средства формирования потенциала субъектов
образовательного пространства; 2) средства формирования ресурсного поля профессионально ориентированной образователь63
ной среды; 3) средства организации учебно-познавательной деятельности в профессионально ориентированной образовательной
среде; 4) средства обеспечения процессов функционирования и
развития; 5) средства контроля результатов.
Условные обозначения:
– программы курса;
– комплекты профессионально ориентированных графических заданий;
– задания для тестирования;
– задания для самопроверки;
– сценарии бесед;
– методики преподавания;
– материалы для визуального
сопровождения лекций;
– методики профессионально ориентированного
обучения;
– бланки опросов;
– темы УНИРС;
– задания для контрольных
работ;
– методы обработки результатов
Рис. 14. Конкретизированная модель ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза
64
Таким образом, в процессе моделирования профессионально
ориентированной образовательной среды было сформировано несколько моделей. Это позволило нам отразить наиболее важные
стороны объекта и создать его совокупный образ. На рис. 15 представлена результирующая модель профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов вуза.
Условные обозначения:
– методы;
– комплекты профессионально ориентированных графических заданий;
– задания для тестирования;
– задания для самопроверки;
– материалы для визуального сопровождения;
– бланки опросов;
– задания для контрольных работ;
– темы УНИРС
Рис. 15. Модель профессионально ориентированной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
65
3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
СРЕДЫ ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
3.1. Этапы и методы экспериментального исследования
Экспериментальная реализация модели инженерно-графической подготовки в профессионально ориентированной образовательной среде включала три этапа:
1) констатирующий;
2) формирующий;
3) контролирующий.
Схема эксперимента представлена на рис. 16.
Рис. 16. Этапы эксперимента по реализации модели ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза
Цель деятельности на констатирующем этапе – изучение состояния профессионально ориентированной образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, выявление проблемных участков, определение приоритетных направлений развития. Этап состоял из двух модулей: 1) оценка ресурсов образовательного пространства вуза, составляющих потенциальное поле для формирования ОС; 2) диагностика наличного состояния ПООС инженерно-графической подготовки. Выбор метода экспертизы основывался на совокупности сведений, полученных в ходе теоретического исследования. Оценивались не
только «достижения», но и нереализованные «возможности», которые рассматривались как потенциальный ресурс для развития
образовательной среды.
66
Первый модуль констатирующего эксперимента предполагал
изучение соответствующей документации с целью выявления существующих ограничений; второй – индикацию наличного состояния с использованием различных методов, адекватных природе
структурных компонентов.
Индикация проводилась на основе совокупности теоретически
выделенных в первой части исследования характеристик, сведенных в пять основных групп (прил. 1). Для проведения диагностических мероприятий был сформирован комплект тестов, анкет и
опросных листов (прил. 2).
Методика диагностики разрабатывалась с учетом неоднородности характеристик, отражаемых выделенными индикаторами, и
свойства взаимообусловленности существования структурных
компонентов среды.
Далее описаны методы проведения диагностических мероприятий по каждому индикатору, обоснован их выбор.
Первая группа индикаторов – группа P – отражает потенциал
субъектов, включенных в данную образовательную среду. Были
выделены характеристики субъектов образования, которые непосредственно влияют на эффективность инженерно-графической
подготовки, всего двадцать два индикатора (см. прил. 1). Учитывая
разнообразие дисциплин, входящих в блок инженерно-графической
подготовки, а также цели диагностических мероприятий, было
сформировано два обобщенных показателя – интеллектуальный
потенциал и мотивация.
Поскольку в нашем исследовании интеллектуальный потенциал рассматривается как одна из качественных характеристик ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза, мы ограничились оценкой уровня квалификации педагогов и уровня визуальной
культуры и графической грамотности студента. При этом в понятие
квалификации преподавателя мы включаем: наличие педагогического и технического образования, владение информационными
технологиями, наличие стажа работы по инженерной специальности и т.д.
Под графической грамотностью студента мы в данном случае
подразумеваем качество его общего графического образования,
выраженного через уровень сформированности визуальной культуры и графической грамотности.
67
Визуальная культура включает способность воспринимать видимые объекты, символы, явления и умение адекватно интерпретировать визуально выраженную информацию. Для ее оценки мы использовали несколько тестовых методик с подтвержденной степенью валидности:
1) методика Д. Векслера, девятый субтест – выявляет степень
внимания (наблюдательности) по отношению к образам и способность к аналитико-синтетической и зрительно-моторной деятельности с двухмерными объектами.
2) тест «Невербальный интеллект» А.А. Сивкова – позволяет
диагностировать сформированность таких навыков, как способность понимать информацию, выраженную абстрактными геометрическими символами и знаками, выполнять различные умственные действия по сравнению, установлению зрительнопространственных соотношений.
3) методика «Пространственное мышление» – разработана в
научно-исследовательском секторе Новосибирского государственного технического университета (НГТУ).
Выбор именно этих методик для оценки визуальной культуры
обоснован следующими причинами: они охватывают достаточно
большой круг элементов, составляющих визуальную культуру; выполнение тестовых заданий не требует специальных знаний, что
позволяет уравнять условия для студентов вне зависимости от того,
изучали ли они в школе черчение; тесты позволяют оценить результаты в количественном отношении.
В качестве дополнительной информации мы использовали сведения об оценках в школьном аттестате и результатах ЕГЭ. Метод
диагностических мероприятий – изучение документации и опрос.
Содержание опроса представлено в прил. 2 (опросные листы 1 и 2).
Для оценки графической грамотности студентов мы использовали данные результатов выполнения входной контрольной работы
или тестового задания.
Второй обобщенный показатель состояния профессионально
ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза – мотивация. Он также входит в группу
индикаторов Р («Потенциал субъектов»). От мотивации зависит
как внутренняя готовность к деятельности, так и ее эффективность.
На первом этапе работы мы пришли к выводу, что уровень мотива68
ции преподавателей вузов стабильно высок. Поэтому было принято
решение проводить диагностику по индикатору P25 только для
студентов.
Мы
использовали
методику,
предложенную
Т.Д. Дубовицкой. Цель методики – выявление направленности и
уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности
учащихся при изучении ими конкретных предметов. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответов (прил. 2,
опросный лист 3). Ответы в виде плюсов и минусов записываются
либо на специальном бланке, либо на обычном листе бумаги
напротив порядкового номера суждения. Обработка производится в
соответствии с ключом. Затем результаты распределяются по трем
группам по приведенной ниже шкале:
0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации;
6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;
15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.
Среднему и высокому уровням мотивации было присвоено положительное значение, низкому – отрицательное. Затем был проведен анализ результатов.
Вторая группа индикаторов состояния образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза условно
именуется «Ресурсы» (R) и включает индикаторы, отражающие
состав и характеристики пространственно-предметного и информационного полей ОС. Ресурсы образовательной среды можно
разделить на две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные, взаимовлияющие группы. К первой группе мы относим материальные ресурсы – совокупность предметов и произведений
материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы, лабораторное оборудование, чертежные инструменты, помещения, мебель и т.п. Сюда можно включить наглядные пособия; научно-популярную, научную, профессиональную
литературу; технические приспособления; материализованные
результаты профессиональной и научной деятельности специалистов, преподавателей, студентов. Вторую группу составляют нематериальные ресурсы – содержание инженерно-графического
образования инженера знания и умения, которые уже усвоены и
которые используются студентами для усвоения новых знаний,
умений и навыков; опыт и знания других субъектов процесса
обучения; содержание смежных учебных дисциплин и т.п. Для
69
оценки мы использовали метод опроса. Поскольку наиболее важным аспектом для нас является включенность тех или иных ресурсов в данную образовательную среду, опросный лист был адресован преподавателю как субъекту, обладающему большими
полномочиями и возможностями в формировании ресурсного поля образовательной среды инженерно-графической подготовки
студентов вуза (прил. 2, опросный лист 4).
Индикаторы группы T отражают характеристики методов обучения и средств, используемых в процессе графической подготовки.
Методика оценки состояния образовательной среды по этой
группе индикаторов основывалась на следующих рассуждениях: 1)
любая образовательная среда может рассматриваться как социальная, динамическая, развивающаяся система, которая подчинена законам синергетического развития; 2) согласно законам синергетики
интенсивность процессов функционирования и развития сложноорганизованных систем в большой степени зависит от многообразия
ее внутренних структур; 3) разнообразная, насыщенная возможностями среда не только «создает» много точек бифуркации (выбора),
но и предлагает их системе гораздо чаще, что обеспечивает в конечном итоге интенсивность процессов развития; 4) многообразие
свойств определяется, в свою очередь, многообразием видов деятельности, протекающих в этой среде. Таким образом, чем разнообразнее формы, методы и средства, применяемые в учебном процессе инженерно-графической подготовки, тем больше спектр
стратегий саморазвития системы в целом и отдельных ее элементов
в частности. Следовательно, для констатации состояния образовательной среды необходимо оценить многообразие методов, используемых в процессе инженерно-графической подготовки студентов
вуза. На основании анализа публикаций и рабочей документации
нами выделены основные методы, используемые в процессе инженерно-графической подготовки. Для диагностики состояния образовательной среды по индикаторам группы T был составлен опросный лист, содержащий перечень методов и приемов, применяемых
в процессе инженерно-графической подготовки в вузах страны
(прил. 2, опросный лист 5). Преподавателям было предложено отметить те из них, которые действительно используются в данной
образовательной среде. Для облегчения задачи преподавателей в
формулировку вопросов включено краткое описание каждого из
70
методов. Кроме того, в бланке есть пункт «другое», в котором преподаватель может указать те методы и приемы, которые не вошли в
перечень. Общее количество пунктов перечня составило 70 наименований. Так как для диагностики состояния среды требовалось
оценить «разнообразность методов и приемов», по каждому из семидесяти пунктов вычислялась доля преподавателей, использующих этот метод.
Индикаторы группы Q показывают характер жизнедеятельности среды и выявляют доминирующие процессы (функционирование или развитие). Выбор метода экспертизы основывался на следующих рассуждениях. Темп и характер саморазвития системы зависит от свойств среды. «Образовательные системы – открытые
системы, которым присущи не только процессы равновесного обмена со средой (функционирования), но и процессы развития, организующие и упорядочивающие среду обитания, «вовлекающие»
ее в совместную эволюцию (конволюцию). Социальные организмы
и природно-социальная среда их жизнедеятельности находятся в
процессе конволюции, саморазвития. Результат саморазвития состоит в изменении состояния и структуры как организма, так и среды» [69, с. 126]. По законам синергетики только многообразие возможностей, предоставляемых средой организму, может быть гарантией как развития организма, так и саморазвития среды. В рамках образовательных систем многообразие возможностей отражает
многообразие видов деятельности, протекающих в этой среде, степень открытости данной среды, широту использования ресурсов
образовательного пространства, наличие академических свобод,
предоставляемых субъектам образовательного пространства, характеристики межсубъектного взаимодействия, тип образовательной среды и т.п.
Рассмотрим первые три индикатора из этой группы – индикаторы Q1, Q2, Q3, отражающие интенсивность процессов внутрисистемного взаимодействия. В данном случае на первый план выходят характер и интенсивность межсубъектного взаимодействия и
интенсивность процессов учебно-познавательной деятельности.
Основная доля взаимодействий в образовательном процессе
приходится на межсубъектное взаимодействие, основой которого
является общение. С позиций теории деятельности общение – важнейшая составляющая современного обучения. Общепринята сле71
дующая классификация стилей педагогического общения: авторитарный, демократический, игнорирующий. Педагогическое общение полноценно выполняет свои функции, если студент занимает в
нем активную творческую позицию и наделен правом самовыражения, самостоятельного мышления. Индикатор Q1 отражает стиль
педагогического общения, характерный для данной образовательной среды. Самым оптимальным вариантом является демократический стиль – стиль сотрудничества (характеризуется высокой степенью интенсивности процессов взаимодействия, учащийся имеет
возможность влиять на процессы функционирования образовательной среды). Крайними состояниями являются авторитарный и
игнорирующий (анархический) стили. При авторитарном стиле педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как учебного коллектива, так и каждого обучающегося. Авторитарный стиль чаще всего приводит к противодействию сторон,
и даже если он характеризуется довольно высокой степенью активности субъектов, не способствует процессам саморазвития личности и среды. Игнорирующий (анархический) стиль взаимодействия
характеризуется формальным отношением субъектов к процессу
обучения, стремлением минимализировать интенсивность процессов межличностного взаимодействия. Для оценки состояния образовательной среды использовались методы наблюдения и беседы.
Интенсивность процессов учебно-познавательной деятельности отражает индикатор Q2. Он зависит прежде всего от характера
используемых преподавателем методов обучения. Если доминирующее положение занимают методы активного обучения, то можно
говорить о высокой интенсивности процессов функционирования и
развития. Для оценки состояния ОС по этому индикатору из общего перечня (прил. 2, опросный лист 5) были выделены активные
методы обучения: эвристическая беседа, проблемная лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, семинар-беседа, метод
проблемного изложения, эвристический метод, исследовательский
метод, метод творческих заданий, работа над докладом, работа над
рефератом, соревнование, познавательные игры, метод генерации
идей, метод создания ситуаций творческого поиска, метод создания
креативного поля, машинный тест, самоконтроль.
Интенсивность их использования преподавателями кафедры
может служить индикатором интенсивности процессов учебно72
познавательной деятельности. Методами диагностики в данном
случае являются опрос и анализ документации.
Q3 – индикатор интенсивности межсубъектного взаимодействия. В процессе функционирования образовательных сред интенсивность межличностных взаимодействий отличается в разные моменты времени. Она зависит от комплекса условий (организационная форма обучения, вид деятельности и т.п.). Самыми оптимальными являются такие формы учебной деятельности, при которых
происходит продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, характеризующееся сотрудничеством, взаимной
ответственностью, высокой степенью взаимодействия. Структурой,
описывающей поведение личности в ОС, может являться коммуникативная ситуация, в которой выступают, с одной стороны, субъект
образования с его потребностями и ориентациями, с другой – актуализируемые компоненты образовательной среды. Для диагностики состояния ОС инженерно-графической подготовки был разработан бланк «снимка» учебного занятия (прил. 2, опросный лист 6). В
этом документе фиксируются: вид деятельности (выполнение контрольной работы, работа с литературой, решение задач, выполнение тестовых заданий и т.п.), форма организации учебной деятельности (индивидуально-самостоятельная, совместная, индивидуально-групповая), время, отводимое на данный вид деятельности, и
стиль педагогического общения. Методом диагностики в данном
случае является наблюдение.
Q4 – следующий индикатор группы F↔D (процессы функционирования и развития). Он отражает цели и характер контроля в
процессе обучения. В контексте вопросов, связанных с функционированием и развитием ОС, важно установить контролирующее лицо (контроль-самоконтроль) и определить цель, с которой происходит контроль: констатация (уровень и объем знаний, степень усвоения материала, сформированность умений и т.п.) или прогнозирование (возможные результаты, адаптация учебного процесса к особенностям данного контингента студентов, корректировка учебных
планов и программ, методов и форм). Использование контроля как
способа констатации индивидуальных достижений учащихся говорит о преобладании в данной образовательной среде процессов
функционирования. Если контроль необходим преподавателю для
выявления «проблемных мест» (сложных тем, вопросов, упражне73
ний) и последующей коррекции содержания, методов, приемов
и т.п., используемых в учебном процессе, это говорит о том, что
преобладают процессы развития. Для диагностики использовался
метод опроса. Пример опросного листа приведен в прил. 2 (опросный лист 7).
Рассмотрим следующие два индикатора, относящиеся к
группе F↔D, – Q7 и Q8 – индикаторы открытости образовательной среды.
Индикатор Q7 отражает включенность данной образовательной
среды в пространство графического образования страны (участие в
межвузовских, всероссийских, международных олимпиадах по
предмету, связь с кафедрами графической подготовки других вузов
и т.п.). Оценка состояния образовательной среды по этому индикатору производилась на основе анализа документации.
Q8 отражает включенность среды инженерно-графической подготовки в общее образовательное пространство вуза, региона и т.п.
(проблемы данной ОС обсуждаются не только на кафедре, но и на
общевузовских семинарах, конференциях, совещаниях; результаты
деятельности публикуются в печати, но кафедра не имеет своего
отражения в виртуальном информационном пространстве). Оценка
состояния образовательной среды по этому индикатору также производилась на основе анализа документации.
Следующий этап констатирующего эксперимента – диагностика
состояния образовательной среды по индикаторам группы. Состав
группы E (эффективность функционирования) был определен ранее. В нее вошли индикаторы E1, E2, E3, E4, отражающие субъективные характеристики, которые выражены через уровень удовлетворенности субъектов, включенных в данную среду, и E5 E6, отражающие качество инженерно-графической подготовки по когнитивному и технологическому компонентам. Первые оценивают исходя из
требований личности, вторые – из требований общества. Мы использовали методику оценки индекса удовлетворенности. Эмпирически выделены четырнадцать характеристик.
E1 – удовлетворенность организацией учебного процесса (организационная форма проведения лекционных, практических и
консультационных занятий, их режим, темп изложения материала и
т.д.);
E2 – удовлетворенность качеством графической подготовки;
74
Е3 – удовлетворенность личностной и профессиональной значимостью графической подготовки;
E4 – удовлетворенность условиями получения образования
(уровень материально-технического обеспечения, оформление визуального пространства, обеспеченность учебной литературой, соответствие современному уровню развития науки и техники).
Оценка качества подготовки специалистов осуществлялась на
основании опросов, бесед, тестирования, анализа документации.
Е5 – качество инженерно-графической подготовки по технологическому компоненту. Метод оценки – беседа;
E6 – качество инженерно-графической подготовки по когнитивному компоненту. Оценивается методами тестирования;
E7 – отражение социального уровня признания качества обучения, может быть интерпретирован как индикатор статуса кафедры
«Графика». Для оценки состояния ОС по этому индикатору использовался метод изучения документации;
E8 – результативность функционирования образовательной
среды, выраженная через материализованные индивидуальные образовательные продукты студентов и преподавателей.
Согласно исследованиям Г.В. Чикониной число материализованных образовательных продуктов студентов и преподавателей
может являться показателем эффективности функционирования
образовательной среды [142]. По ее мнению, к образовательным
продуктам учащихся относятся: задачи, схемы, кроссворды, плакаты, наглядные пособия, макеты, компьютерные программы, рефераты, исследовательские работы, подготовленные для выставокконкурсов, проекты, викторины, выступления; к образовательным
продуктам преподавателей – публикации, дидактические материалы, выступления на семинарах, конференциях, компьютерные программы, проекты и т.д. Методами оценки являются наблюдение и
изучение документации.
Второй этап реализации модели инженерно-графической подготовки в профессионально ориентированной образовательной
среде – формирующий. Он включал два модуля: прогностический –
разработку тактической программы преобразования на основе выработанной стратегии и системы модельных гипотез; преобразующий – реализацию нескольких циклов преобразования образовательной среды.
75
В прогностическом модуле была сформулирована тактическая
программа преобразования характеристик существующей образовательной среды до заданных моделью, разработаны дидактические комплексы профессионально ориентированного обучения по
начертательной геометрии, инженерной и компьютерной графике.
Преобразующий этап эксперимента был разделен на несколько
двухгодичных циклов. Он включал экспериментальное внедрение
разработанного комплекса, проведение текущей оценки состояния
среды в конце каждого цикла.
На контролирующем этапе были проведены оценка и интерпретация результатов эксперимента, сделаны выводы. Для обоснования достоверности полученных результатов исследования использовались статистические критерии Вилкоксона–Манна–Уитни,
t-критерий Стьюдента, L-критерий Пейджа, критерий χ2, критерий
Аббе, методы корреляционного анализа и т.д.
3.2. Диагностика наличного состояния образовательной
среды инженерно-графической подготовки студентов
Базой нашего исследования являлась кафедра «Графика» Сибирского государственного университета путей сообщения.
Поскольку для описания образовательного пространства может
служить совокупность соответствующих статистических данных,
оценка проводилась на основе изучения документации.
Было установлено: кафедра ежегодно выполняет академическую нагрузку в рамках учебного процесса в объеме около 11 000 ч.
Средняя учебная нагрузка преподавателя составляет около 800 ч в
год. На кафедре читаются курсы по дисциплинам «Начертательная
геометрия», «Инженерная графика», «Компьютерная графика».
Занятия ведут 12 преподавателей (1 доцент, 6 старших преподавателей, 5 преподавателей). Учебно-лабораторная база имеет достаточное количество чертежных залов (6) с общим числом посадочных мест – 140, лекционную аудиторию на 120 чел. (табл. 3).
Залы оборудованы чертежными досками, оформлены настенной
информацией по дисциплинам с учетом будущей специальности
студентов, образцами графической деятельности студентов и преподавателей кафедры. В методическом кабинете имеется учебнометодическая, справочная и другая литература, плакаты, модели,
макеты, инструменты, методические материалы (образцы выпол76
нения работ, варианты заданий, сборочные единицы и т.п.), компьютеры. Библиотека вуза полностью удовлетворяет потребность
студентов и преподавателей в учебно-методической и справочной
литературе по дисциплинам инженерно-графического цикла (общее число экземпляров – 7 300, 38 наименований (табл. 4), однако
практически отсутствует литература, отражающая специфическую
профессиональную сторону инженерно-графической деятельности – всего 74 экземпляра, 5 наименований при общей потребности 840 экз.; существует возможность выхода в Интернет (ограниченный трафик), во внутреннюю сеть Изернет с развитой
структурой, содержащей в том числе оболочки для создания систем дистанционного обучения, программные комплексы для автоматизации контроля качества обучения (систему рейтингового
контроля, системы автоматизированной проверки знаний, тестирования, мониторинга и т.д.).
Номер аудитории
Площадь, м2
Использование в учебном процессе:
ПЗ — зал для практических занятий,
ЛЗ — лекционный зал,
МК — методкабинет,
КЗ – кабинет завкафедрой,
П — преподавательская
Кол-во посадочных мест
Кол-во мест, оборудованных
чертежными досками
Кол-во мест, оборудованных
компьютерами
Визуальное оформление,
соответствующее направлению
графической подготовки
Использование в визуальном
оформлении элементов
профессиональной направленности
Использование в визуальном
оформлении продуктов учебной
деятельности студентов
Использование в визуальном
оформлении продуктов учебной
деятельности преподавателей
Таблица 3
Материально-техническое обеспечение дисциплин
инженерно-графического цикла
(констатирующий/контролирующий этапы)
350
440
341
343
345
347
350
354
356
339
337
45
115
75
45
45
75
45
45
45
20
32
ПЗ
ЛЗ
ПЗ
ПЗ
ПЗ
ПЗ
МК
ПЗ
ПЗ
КЗ
П
20
125
30
18
20
32
18
16
3
2
12
20/20
0/0
30/16
18/18
18/0
32/32
18/0
16/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
0/0
2/1
0/0
0/0
Да/да
Да/нет
Да/да
Да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Да/нет
Да/да
Нет/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Да/да
Да/нет
Да/да
Да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
Да/да
Да/нет
Да/да
Да/да
Да/да
Да/да
Нет/да
Да/да
Нет/да
Нет/да
Нет/да
77
Таблица 4
Обеспеченность обязательной учебной литературой
(констатирующий/контролирующий этапы)
Дисциплина
Начертательная геометрия
Инженерная графика
Компьютерная графика
Основы автоматизированного
проектирования
Машинная графика
Графические средства ПЭВМ
Компьютерное проектирование
Информатика, спец. разделы
Наличие в библиотеке CГУПСа
Общая
потребность,
экз.
Кол-во экз.
Обеспеченность, %
1200/941
1250/1148
90/625
3200/3300
3300/3421
14/891
100/100
100/100
12/100
90/124
10/100
11/80
90/90
90/90
90/68
0/55
4/120
15/151
10/68
0/78
3/100
14/100
12/100
0/100
На основании полученных данных был сделан вывод, что образовательное пространство вуза предоставляет достаточно широкие возможности реконструкции профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки.
Далее на этапе констатирующего эксперимента проводилась
диагностика наличного состояния ПООС инженерно-графической
подготовки студентов вуза.
В исследовании принимали участие преподаватели кафедры и
436 студентов. Оценка потенциала субъектов проводилась по методике, описанной в подп. 2.3.1 настоящего исследования. Результаты индикации по компоненту P (потенциал субъектов, включенных в образовательную среду) приведены в табл. 5.
Таблица 5
78
4 цикл
ПЭ
5 цикл
ПЭ
К
P4
3 цикл
ПЭ
P3
Преподаватели
Кол-во преподавателей, имеющих высокую
0,42
квалификацию
Кол-во преподавателей, имеющих базовое
0
педагогическое образование
Кол-во преподавателей, имеющих научные
0,08
степени по педагогическим наукам
Кол-во преподавателей, ведущих научную
деятельность в области педагогики, психо- 0,16
логии
2 цикл
ПЭ
P2
Характеристика индикатора
1 цикл
ПЭ
P1
Этапы эксперимента
КЭ
Индикатор
Сводная таблица результатов опроса
по индикаторам группы P (относительные показатели)
0,42
0,50
0,58
0,6
0,6
0,5
0,08
0,08
0,08
0,1
0,4
0,4
0,08
0,16
0,16
0,2
0,4
0,4
0,33
0,42
0,50
0,4
0,5
0,5
P12
P13
P14
P15
P16
P21
P22
P7
P15
P9
P25
P23
К
P11
5 цикл
ПЭ
P10
4 цикл
ПЭ
P9
3 цикл
ПЭ
P8
Кол-во преподавателей, имеющих стаж педа0,83
гогической деятельности более трех лет
Кол-во преподавателей, владеющих современными графическими программными про0
дуктами
Кол-во преподавателей, владеющих педаго0
гическими информационными технологиями
Кол-во преподавателей, умеющих использо0
вать ресурсы Интернет
Кол-во преподавателей, имеющих базовое
1,00
техническое образование
Кол-во преподавателей, имеющих ученые
0,08
степени технических наук
Кол-во преподавателей, имеющих диплом
0,50
данного учебного заведения
Кол-во преподавателей, имеющих стаж рабо0,50
ты по инженерной специальности
Кол-во преподавателей, имеющих опыт работы на выпускающих кафедрах или в дека0,25
натах
Кол-во преподавателей, владеющих современными средствами автоматизированного
проектирования, используемыми в профес0
сиональной деятельности подготавливаемых
специалистов
Кол-во преподавателей, ведущих научную
деятельность в области инженерного кон0,08
струирования и проектирования
Студенты
Уровень общей грамотности (средний балл
0,85
аттестата)
Входной уровень графической грамотности
0,27
студентов
Владение графическими программами общей
0,02
направленности
Студенты
0,01
Владение САПР
0,13
Умение использовать Интернет
0,78
Высокий уровень мотивации
0,12
Профессиональная направленность ФДП
2 цикл
ПЭ
P7
Характеристика индикатора
1 цикл
ПЭ
P5
Этапы эксперимента
КЭ
Индикатор
Окончание табл. 5
0,75
0,83
0,92
0,9
1,0
1,0
0,16
0,33
0,42
0,4
0,5
0,5
0,08
0,16
0,16
0,3
0,4
0,4
0,08
0,16
0,16
0,4
0,5
0,5
1,00
0,92
0,92
0,9
0,9
0,9
0,08
0,08
0,08
0,1
0,1
0,1
0,50
0,50
0,58
0,6
0,5
0,5
0,50
0,58
0,58
0,6
0,6
0,6
0,33
0,33
0,42
0,4
0,4
0,4
0,16
0,25
0,50
0,5
0,6
0,6
0,16
0,33
0,33
0,4
0,6
0,6
0,77
0,79
0,82
0,8
0,7
0,7
0,25
0,17
0,19
0,2
0,7
0,1
0,04
0,02
0,04
0,1
0,1
0,2
0,01
0,23
0,69
0,14
0,02
0,28
0,70
0,09
0,03
0,53
0,74
0,07
0,1
0,6
0,7
0,1
0,1
0,6
0,7
0,1
0,1
0,6
0,8
0,1
Приммечание. КЭ – констатирующий этап; ПЭ – преобразующий
этап; К – контрольный этап.
Установлено, что в процессе графической подготовки задействованы высококвалифицированные педагогические кадры с
большим опытом преподавательской деятельности (двенадцатый и
выше квалификационный разряд имеют более 40 % преподавате79
лей, более 80 % имеют стаж педагогической деятельности свыше
пяти лет). Однако по индикаторам, отражающим потенциал преподавателей как проводников современных инженерно-графических
технологий показатели очень низкие.
Результаты диагностики состояния образовательной среды по
индикаторам, отражающим профессиональный (в области специализации студента) потенциал преподавателей, включенных в
процесс обучения, проиллюстрированы на рис. 18. Установлено,
что в процессе графической подготовки задействованы преподаватели, являющиеся специалистами в профессиональных областях, для работы в которых ведется подготовка студентов (100 %
преподавателей имеют базовое инженерное образование, из них
50 % имеют стаж работы по инженерной специальности и 25 % –
опыт работы на выпускающих кафедрах и в деканатах). Низкий
потенциал наблюдается по индикаторам, характеризующим образовательную среду как соответствующую современному уровню
развития науки и техники (очень низкий процент преподавателей,
задействованных в научно-исследовательской деятельности в области инженерных технологий, и недопустимо низкий процент
преподавателей, способных вести занятия с использованием современных программных продуктов, предназначенных для инженерного проектирования и конструирования).
Как отмечалось в подп. 2.4.1, для исследования визуальной
грамотности как одной из составляющих потенциала студента мы
использовали три методики: 1) девятый субтест Д. Векслера; 2) методику «Невербальный интеллект»; 3) методику «Пространственное мышление». Тестирование по методике Д. Векслера проводилось по сокращенной программе. Специальные исследования показывают, что сокращенные формы коррелируют с полной шкалой на
достаточно высоком уровне, поэтому могут быть с успехом использованы для проведения быстрой проверки и отбора. Девятый
субтест Д. Векслера или «кубики Кооса» позволяет диагностировать способность к оперированию двухмерными образами с опорой
на предметную деятельность. Целостный образ фигуры-эталона
анализируется испытуемым до уровня составляющих его компонентов или синтезируется из составляющих элементов. Это позволяет установить уровень развития зрительно-моторной координации и способность к анализу визуальной информации. Недостатком
80
методики является невозможность проведения фронтального тестирования.
Методика «Невербальный интеллект» разработана специально
для использования по отношению к студентам технических специальностей и позволяет диагностировать сформированность таких
навыков, как способность понимать информацию, выраженную абстрактными геометрическими символами и знаками, выполнять
различные умственные действия по сравнению, установлению зрительно-пространственных соотношений. Задания теста предусматривают понимание символьной информации, определение закономерностей распределения знаков в группе, использование глазомерных операций (оценка величины вектора и угла). Недостаток
данной методики в том, что она не включает задания на оперирование зрительными образами, составляющими основу пространственного мышления. Это привело нас к необходимости дополнить
ее методикой «Пространственное мышление». Последняя включает
несколько тестовых заданий, позволяющих оценить, насколько испытуемые способны скоординировать слово и образ (название,
описание, чертеж, формулу и изображение геометрического объекта), а также совершить простейшие умственные пространственные
преобразования (поворот, перемещение, совмещение в пространстве и т.д.).
Поскольку все методики предполагают распределение результатов по группам, мы посчитали возможным объединить все результаты в одной таблице. Данные приведены с пересчетом к стобалльной шкале (табл. 6).
Таблица 6
Сводная таблица результатов диагностики
визуальной грамотности студентов
Применяемая методика
Методика 1 (девятый субтест Д. Веслера)
Методика 2 («Невербальный интеллект»)
Методика 3 («Пространственное мышление»)
Уровень
1
26
30
Уровень
2
46
43
Уровень
3
21
20
18
46
29
Как видно из таблицы, наименьшие результаты соответствуют
координации между словообразом и уровню развития простран81
ственного мышления. Затем проведено сравнение полученных результатов с использованием статистического критерия Вилкоксона–Манна–Уитни.
Критерий Манна–Уитни U вычисляется по формуле
n
1
1 n
U = a1 + a2 + K + an + (b1 + b2 + K + bn ) = å ai + å bi , (15)
2
2 i =1
i=1
где n – число элементов в первой выборке; i – порядковый номер
элемента; ai – число элементов второй выборки, которые превосходят i-й элемент первой выборки по своему значению (т.е. число
таких уi, что yi > xi); bi – число элементов второй выборки, которые равны i-му элементу первой выборки (т.е. число таких уi, что
yi = xi).
Эмпирическое значение критерия Вилкоксона–Манна–Уитни
определялось по формуле
W эмп =
NM
-U
2
,
NM ( N + M + 1)
12
(16)
где N – число членов в первой выборке; М – число членов во второй выборке.
Данные для вычислений приведены в табл. 7.
Таблица 7
Данные для корреляционного анализа показателей
визуальной грамотности и школьной оценки по черчению
82
Тест
«Пространственное мышление»
(xi)
Оценка по
черчению в школе (yi)
П001
П002
П003
Тест «Невербальный
интеллект» (xi)
1
2
3
Тест
Векслера (xi)
i
Код студента
Результаты тестирования, приведенные
к 100-балльной шкале
23,88
28,08
29,57
20,81
32,22
29,45
29,88
58,72
53,57
4
3
4
Окончание табл. 7
Тест
«Пространственное мышление»
(xi)
Оценка по
черчению в школе (yi)
П004
П005
П006
П007
П008
П009
П010
П011
П012
П013
П014
П015
П016
П017
П018
П019
П020
П021
П022
П023
П024
П025
Тест «Невербальный
интеллект» (xi)
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Тест
Векслера (xi)
i
Код студента
Результаты тестирования, приведенные
к 100-балльной шкале
32,85
33,79
34,78
40,97
44,29
50,15
52,96
54
56
56,12
56,63
58
58,32
58,72
59,08
65,18
65,43
69,29
71,84
71,84
76,17
80
24,15
23,29
28,18
40,02
34,11
36,15
52,25
34,55
56,89
56,44
51,83
58,96
56,92
68,72
59,18
55,08
65,78
59,79
73,05
79,34
72,19
83,41
52,85
53,79
64,78
30,08
58,29
36,15
77,96
62,68
49,96
45,12
37,62
41,98
68,22
32,84
34,56
71,18
58,43
82,29
58,14
91,84
86,17
69,81
5
4
4
5
3
3
4
4
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
4
5
5
5
Вычисление коэффициента корреляции Пирсона и проверка
выборки на нормальность выполнялись с использованием свободно распространяемой компьютерной программы «Статистика в
педагогике», найти которую можно по адресу http://www.mtas.ru, и
встроенных функций табличного редактора MS Excel. Коэффициент корреляции Пирсона r по отношению к оценке по черчению
составил:
а) r = 0,514057 для теста Векслера;
83
б) r = 0,561841 для теста «Невербальный ителлект»;
в) r = 0,041391 для теста «Пространственное мышление».
Сила корреляция считается «большой» при коэффициенте
r > 0,70, «средней» при 0,50 < r < 0,69, «умеренной» при 0,30 < r <
< 0,49, «слабой» при 0,20 < r < 0,29 и «очень слабой» при r < 0,19.
Таким образом, сделан вывод: сила корреляционной связи является «средней» для первого и второго тестов и «очень слабой»
для третьего.
Результаты взаимного сравнения данных тестирования по
всем трем методикам приведены в табл. 8.
Таблица 8
Матрица коэффициентов корреляции
Методика
Тест
Векслера
Тест
Тест
«Невербальный «Пространственное
интеллект»
мышление»
Девятый субтест
Wэмп1 = 0,4754
—
Векслера
Тест «Невербальный W
эмп 1 = 0,4754
—
интеллект»
Тест «Пространствен- W
Wэмп 3 = 1,0866
эмп 2 = 0,4851
ное мышление»
Wэмп2 = 0,4851
Wэмп3 = 1,0866
—
Критическое значение коэффициента Вилкоксона–Манна–
Уитни составляет 1,96. Следовательно, можно сделать вывод о высокой степени корреляции результатов теста Векслера с тестами
«Пространственное мышление» и «Невербальный интеллект»
(Wэмп1 = 0,4754, Wэмп2 = 0,4851). Корреляция теста «Пространственное мышление» и теста «Невербальный интеллект» слабее (Wэмп3 =
= 1,0866).
Дополнительно мы изучили личные дела поступивших в вуз
студентов с целью установления связи некоторых академических
показателей (среднего балла аттестата или результатов ЕГЭ, оценки по черчению, геометрии, рисованию и информатике) с уровнем
развитости визуальной грамотности. Условия анализа: одна и та
же выборка испытуемых, результаты теста (три градации признака), оценка по предмету (три градации признака). В данном случае
возможен источник различий – качество школьной подготовки и
разница в критериях оценивания. Наша задача – установить, явля-
84
ется ли фактор индивидуальных различий более значимым, чем
фактор связи между уровнем развития визуальной культуры и
оценкой по черчению, информатике, геометрии. Была исследована
группа из 25 испытуемых. Оценка проводилась с использованием
коэффициента корреляции Пирсона r:
rxy =
å( xi - x )( yi - y )
,
2
2
å ( xi - x ) å ( y i - y)
(17)
где хi – значения, принимаемые в выборке x; yi – значения, принимаемые в выборке y; x – среднее по x; y – среднее по y.
Установлено наличие связи между уровнем визуальной грамотности и двумя показателями: средним баллом аттестата (r – от
0,32 до 0,44) и оценкой по черчению в школе (ρ – от 0,36 до 0,48).
Данные для расчета представлены в табл. 9. Таким образом, в дальнейшем было решено опираться на эти два показателя при диагностировании входного уровня визуальной грамотности поступивших
в вуз студентов.
Были собраны также сведения, характеризующие потенциал
студентов. Входной уровень графической грамотности (индикатор
P22) определялся по результатам выполнения входной тестовой
работы, целью которой было определить уровень графической грамотности, т.е. установить качество знаний, полученных в процессе
изучения черчения в школе. Тест содержит 25 заданий и составлен
таким образом, чтобы студент мог продемонстрировать графические знания по всем разделам, включенным в школьную программу: основам прямоугольного проецирования, аксонометрическим
изображениям, геометрическому черчению, правилам выполнения
разрезов и сечений, правилам оформления чертежей (ГОСТ
2.301…307). Для оценки использовались критерии, указанные в руководстве по оценке качества знаний школьников по дисциплине
«Черчение». Испытание теста проводилось в течение двух лет на
факультете довузовской подготовки Сибирского государственного
университета путей сообщения. В нем участвовали учащиеся 10–
11-х профильных (технических) и непрофильных (гуманитарных)
классов. Тестовые задания анализировались специалистами кафедры на предмет: корректности поставленных вопросов и условий
графических заданий; соответствия программе обучения; полноты
85
охвата разделов курса и т.д. После пробного тестирования строились кривые распределения по тестовым баллам. Вычислялись модальность, среднеквадратическое отклонение, точечно-бисериальный коэффициент и другие показатели, позволяющие оценить степень надежности теста. В результате неудачные вопросы были удалены или переформулированы. В конечном варианте статистика по
тестовому заданию для входного контроля выглядела следующим
образом: среднеквадратическое отклонение достаточно велико
(+16); математическое ожидание составляет 14,02, что говорит о
распределении, близком к нормальному (3σ = 13,4); асимметрия
близка к нулю (+0,08), следовательно, тест хорошо сбалансирован
по трудности.
Таким образом, тестирование вновь поступивших студентов
осуществлялось по проверенной методике. Результаты выполнения
теста сведены в табл. 9, проведено их ранжирование по следующей
шкале: низкий уровень графический грамотности (менее 30 баллов
из 100 возможных, его показали 5,5 % студентов из 436), средний
(50–75 баллов, 68 % студентов), нормальный (более 75 баллов,
28 % студентов).
Затем был проведен анализ корреляции результатов тестирования с успеваемостью вновь поступивших студентов по школьным
дисциплинам (геометрии, черчению, рисованию, информатике) с
использованием t-критерия Стьюдента. Поскольку он применим
только для выборок с нормальным распределением, предварительно была проведена проверка данных на близость распределения к
нормальному.
Вычисление значения t-критерия Стьюдента осуществлялось по
формуле:
t эмп =
d
å d i2 -
(å id )
2
,
(18)
n
n(n - 1)
где di – разность между оценкой в школьном аттестате и результатами теста i-го члена выборки; d – среднее этих разностей; n – число
членов выборки.
86
Таблица 9
Средний балл аттестата,
приведенный к
100-балльной шкале
Результаты тестирования
для первой совокупности,
di'
Результаты тестирования
для второй совокупности,
di'
Код студента
Средний балл
аттестата
Оценка по черчению
в школе
Оценка по черчению,
приведенная к
100-балльной шкале
Результаты входного тестирования
Корреляционный анализ показателей
графической грамотности
П001
3
33,33
4
66,66
24
9,33
42,66
П002
3
33,33
3
33,33
30
3,33
3,33
П003
3,2
40
4
66,66
31
9
35,66
П004
3,3
43,33
5
100
36
7,333
64
П005
3,6
53,33
4
66,66
45
8,33
21,66
П006
3,7
56,66
4
66,66
46
10,66
20,66
П007
3,9
63,33
5
100
49,5
13,83
50,5
П008
3,9
63,33
3
33,33
50
13,33
16,66
П009
3,9
63,33
3
33,33
51
12,333
17,66
П010
4
66,66
4
66,66
53
13,66
13,66
П011
4
66,66
4
66,66
56
10,66
10,66
П012
4
66,66
5
100
57
9,66
43
П013
4
66,66
5
100
60
6,66
40
П014
4
66,66
5
100
60
6,66
40
П015
4,1
70
5
100
63
7
37
П016
4,1
70
4
66,66
64
6
2,66
П017
4,2
73,33
5
100
65
8,33
35
П018
4,2
73,33
5
100
65
8,33
35
П019
4,2
73,33
5
100
69
4,33
31
П020
4,3
76,66
5
100
70
6,66
30
87
Средний балл
аттестата
Средний балл аттестата,
приведенный к
100-балльной шкале
П021
4,4
80
5
100
73
7
27
П022
4,5
83,33
4
66,66
74
9,33
7,33
П023
4,7
90
5
100
79
11
21
П024
4,8
93,33
5
100
80
13,33
20
П025
4,9
96,66
5
100
81
15,66
19
9,27
27,40
Sd
0,39
273,23
tэмп
23,38
0,01
Оценка по черчению
в школе
Оценка по черчению,
приведенная к
100-балльной шкале
Результаты входного
тестирования
Код студента
Результаты тестирования
для первой совокупности,
di'
Результаты тестирования
для второй совокупности,
di'
Окончание табл. 9
Среднее
арифметическое
66,53
Мода
66,66
100
60
Эксцесс
0,08
-0,37
-0,44
Стандартное
отклонение
16,65
23,72 15,85
81,33 57,26
d i¢ для первой совокупности – разность между средним баллом аттестата и результатом входного теста; d i¢ для второй совокупности – разность между оценкой по черчению и результатом входного теста.
Уровням теста мы условно присвоили соответствующие значения по школьной системе балльного оценивания: отлично –
уровень 1, хорошо – уровень 2, удовлетворительно – уровень 3.
При парном сравнении среднего балла аттестата и результатов
теста tэмп составило 23,38.
При парном сравнении школьной оценки по черчению и результатов теста tэмп составило 0,10.
88
tкрит = 2,074 (для степеней свободы 25–2, при 5%-м уровне
значимости), откуда следует, что уровень графической грамотности не находит своего отражения в школьной оценке по черчению (tкрит < tэмп, 2,074 < 0,01), но коррелирует со средним баллом
аттестата (tкрит < tэмп, 2,074 < 23,38).
Следовательно, невозможно использование данных о школьной оценке по черчению для индикации уровня графической грамотности студента. Причина, по нашему мнению, заключается в
низком уровне преподавания дисциплины. Согласно данным
опроса, в 30 случаях из 100 черчение преподают неспециалисты
(отсутствует педагогическое образование по данному направлению). Кроме того, сказывается тот факт, что экзамен по черчению
не выносится на выпускные и вступительные экзамены, что снижает внимание к успеваемости по этому предмету со стороны
школьников, их родителей и классных руководителей. В ряде
школ на изучение предмета отводится менее 30 часов, либо он
совсем не изучается.
Одновременно высокая степень корреляции среднего балла аттестата и результатов тестирования уровня входной грамотности
позволяет заключить, что выводы, сделанные в первой главе, верны, и уровень графической грамотности является интегральной характеристикой, формируемой в течение всего времени обучения в
школе по многим предметам (математика, геометрия, алгебра, информатика, черчение, рисование и др.).
На основании приведенной индикации сделаны выводы. Вопервых, в разработанной методике оценки состояния образовательной среды по индикатору P (потенциал субъектов) можно упростить этап оценки визуальной культуры студента, заменив систему
тестирования на анализ результатов среднего балла аттестата и
оценки по черчению в школе. Во-вторых, показатель «графическая
грамотность» может быть проверен специально созданными для
этого тестами. В-третьих, необходимо проводить работу по повышению потенциала субъектов образовательного процесса до уровня, при котором возможны: интеграция теоретических знаний, в
том числе относящихся к другим областям наук; свободное владение предметом и объектом будущей профессиональной деятельности студентов; творческое использование подходов, методик и технологий преподавания дисциплин графического цикла; включение
89
в образовательный процесс современных инструментальных
средств графической деятельности.
Далее описаны результаты диагностики состояния ПООС по
индикаторам группы R (ресурсы). Состав индикаторов представлен
в прил. 1. Состояние образовательной среды кафедры по индикаторам группы R исследовалось на основании сопоставления результатов опросов, приведенных в прил. 2, с результатами оценки внешней системы вложения – образовательного пространства вуза. Согласно допущению об идентичности индивидуальных ОС всех
субъектов процесса обучения по включенным ресурсам (п. 1.3 данного исследования) опрос проводился только среди преподавателей. Результаты опроса (в нем приняли участие 100 % преподавателей кафедры) приведены в табл. 10.
Таблица 10
R1
R3
R4
R5
R6
R7
R8
R10
90
Характеристика индикатора
Доля положительных ответов
Индикатор
Результаты диагностики состояния ПООС
по индикаторам группы R (ресурсы)
Используют знания и опыт других субъектов образовательного
1
пространства (коллеги с других кафедр, сотрудники научных
лабораторий вуза и т.д.)
Используют образовательные ресурсы сети Интернет в своей
0
профессиональной деятельности
Используют ресурсы внутренней сети Изернет в своей профес0
сиональной деятельности
Пользуются библиотечными ресурсами вуза, города, страны
1
Используют компьютер и другую технику в своей профессио0
нальной деятельности
Используют в учебном процессе имеющиеся в ОП наглядные
1
пособия, плакаты, технику и инструменты, мультимедиаоборудование и др.
Используют в учебном процессе содержание смежных дисциплин (математика, теоретическая механика, теория грунтов и 0,42
т.д.)
Применяют знания и опыт инженеров-профессионалов (в каче1
стве консультантов, докладчиков, лекторов, рецензентов и т.п.)
Характеристика индикатора
Используют инженерные информационные ресурсы (технологии CALS, ИПИ, АСУ ИТСО и др.)
Используют специфическую профессиональную литературу
R12 (периодические научные и популярные издания, нормативную и
справочную документацию и т.д.)
Используют программные продукты, предназначенные для инR13 женерного проектирования и конструирования (AutoCAD, Компас, TFLEX CAD, BCAD, Solid Works и т.д.)
Используют материалы курсового и дипломного проектироваR14 ния или фрагменты реальной графической деятельности профессионалов
R11
Доля положительных ответов
Индикатор
Окончание табл. 10
0
0,42
0
0,42
Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе
инженерно-графической подготовки задействована лишь часть
ресурсов, содержащихся в образовательном пространстве вуза.
Наибольшие опасения вызывает состояние образовательной среды по индикаторам R3, R4 и R6, представляющим собой электронное информационное поле и средства доставки электронной
информации (Изернет, Интернет и периферийное оборудование).
Анализ состояния ОС позволяет говорить о том, что в целом
она насыщена ресурсами профессиональной направленности. Знания и опыт профессионалов используют в процессе работы 100 %
преподавателей; информацию профессиональной направленности,
содержащуюся в печатных источниках, используют 42 % опрошенных преподавателей и столько же используют содержание других дисциплин общепрофессионального или профессионального
циклов. Однако в современном мире уже третья часть информационных потоков переместилась в виртуальное пространство. Значит,
невозможно говорить о полноценном использовании ресурсов образовательного пространства, если не включены ресурсы глобальных информационных сетей.
91
C целью оценки состояния профессионально ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки по индикатору T был проведен опрос преподавателей кафедры. Содержание опроса представлено в прил. 2, результаты опроса приведены в табл. 11.
Таблица 11
Сводная таблица результатов опроса по индикатору Т
(относительный показатель)
№
п/п
1
2
3*
4
5
6
7
8
9
10
11
12*
13
14
15*
16*
17
*
18
19*
20*
21
92
*
Метод
Рассказ
Объяснение
Эвристическая беседа
Сообщающая беседа
Закрепляющая беседа
Индивидуальная беседа
Фронтальная беседа
Вводная лекция
Обзорно-повторительная
лекция
Обзорная лекция
Информационная лекция
Проблемная лекция
Лекция-визуализация
Лекция вдвоем
Лекция с заранее запланированными ошибками
Лекция-пресс-конференция
Учебная дискуссия
Работа с учебной, учебно-методической и справочной литературой
Работа с электронными
базами данных
Работа с интернетисточниками
Семинар-беседа
Этап эксперимента
1
2
3
4
5
КЭ цикл цикл цикл цикл цикл К
ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,58 0,58 0,67 0,67 0,62 0,65 0,64
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,33
0
0
1
1
1
0,33
0
0
1
1
1
0,41
0
0
1
1
1
0,42
0,08
0
1
1
1
0,38
0,31
0
1
1
1
0,41
0,27
0
1
1
1
0,43
0,29
0
0,08
0,08
0,08
0,08
0,08
0,07
0,07
0
0,17
0
0,17
0
0,25
0
0,25
0
0,23
0
0,21
0
0,21
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0,17
0,15
0,21
0,21
0
0,08
0
0,08
0
0,08
0,17
0,08
0,31
0,15
0,34
0,14
0,43
0,14
Продолжение табл. 11
№
п/п
Метод
22 Семинар-доклад
23 Просеминар
24 Спецсеминар
Метод проблемного из25
ложения
26 Репродуктивный метод
Объяснительно27*
иллюстративный метод
*
28 Эвристический метод
29* Исследовательский метод
30 Индуктивный метод
31 Дедуктивный метод
32 Метод упражнения
33 Метод инструктажа
Метод иллюстрации и
34
демонстрации
35 Метод примера
Метод творческих зада36*
ний
Другие методы, применя37 емые в процессе аудиторной работы
Система заданий для са38
мостоятельной работы
*
39 Работа над докладом
40* Работа над рефератом
Организация научно41 исследовательской работы студентов
Другие способы органи42 зации самостоятельной
работы студентов
*
43 Соревнование
44* Познавательные игры
45* Метод генерации идей
1
КЭ цикл
ПЭ
0,08 0,08
0,17 0,17
1
1
Этап эксперимента
2
3
4
цикл цикл цикл
ПЭ ПЭ ПЭ
0,08 0,08 0,08
0,17 0,17 0,31
1
1
1
5
цикл К
ПЭ
0,07 0,07
0,28 0,28
1
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
1
1
0,8
0,83
0,47
0,08
1
1
1
0,83
0,83
0,41
0,08
1
1
1
0,83
0,83
0,5
0,17
1
1
1
1
1
0,5
0,17
1
1
1
1
1
0,62
0,31
1
1
1
1
1
0,69
0,41
1
1
1
1
1
0,71
0,43
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,08
0,08
0,17
0,17
0,31
0,32
0,29
1
0,17
1
1
0,17
1
1
0,25
1
1
0,25
1
1
0,31
1
1
0,32
1
1
0,29
1
0,17
0,17
0,33
0,5
0,62
0,62
0,57
0,08
0,58
0,17
0,33
0,08
0,58
0,25
0,33
0,17
0,67
0,25
0,41
0,17
0,67
0,33
0,42
0,23
0,69
0,31
0,46
0,21
0,64
0,31
0,41
0,21
0,69
0,29
0,43
93
Продолжение табл. 11
№
п/п
Метод
46 Метод поощрения
47 Метод наказания
Метод постановки си48
стемы перспектив
Метод формирования го49 товности к восприятию
учебного материала
Метод стимулирования
50 занимательным содержанием
Метод создания ситуа51*
ций творческого поиска
Метод предъявления
52
учебных требований
Метод формирования по53 нимания личностной значимости
Метод создания креатив54*
ного поля
Повседневное наблюде55 ние за учебной работой
обучающихся
Устный фронтальный
56
опрос
Устный индивидуальный
57
опрос
Письменный фронталь58
ный опрос
Письменный индивиду59
альный опрос
Графическая контроль60
ная работа
Графическое контроль61
ное задание
62 Письменный тест
63* Машинный тест
94
КЭ
1
1
Этап эксперимента
1
2
3
4
5
цикл цикл цикл цикл цикл
ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
К
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,83
0,83
0,92
0,92
1
1
1
0,67
0,67
0,75
0,83
0,85
0,79
0,79
0,17
0,17
0,25
0,33
0,38
0,38
0,36
1
1
1
1
1
1
1
0,83
0,83
0,92
1
1
1
1
0
0
0
0,17
0,31
0,29
0,29
0
0
0
0,08
0,08
0,07
0,07
1
1
1
1
1
1
1
0,5
0,5
0,58
0,58
0,54
0,51
0,54
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,83
1
0,83
1
1
1
0,42
1
0,31
1
0,29
1
0,27
1
Окончание табл. 11
№
п/п
64
65
66
67
68
69*
70
Метод
Другие методы контроля
за эффективностью обучения
Предварительный, в том
числе входной контроль
Текущий контроль
Тематический контроль
Итоговый контроль
Самоконтроль
Другие виды контроля за
эффективностью педагогического процесса
*
КЭ
Этап эксперимента
1
2
3
4
5
цикл цикл цикл цикл цикл
ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ ПЭ
К
0,08
0,08
0,08
0,17
0,15
0,21
0,21
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0,17
1
1
1
0,17
1
1
1
0,25
1
1
1
0,25
1
1
1
0,23
1
1
1
0,21
1
1
1
0,24
0,08
0,08
0,08
0,17
0,31
0,29
0,31
Методы активного обучения.
На основании полученных данных проведен графоаналитический анализ. Его результаты проиллюстрированы на рис. 17. Здесь
по горизонтальной оси расположены методы обучения графическим дисциплинам. Они обозначены цифрами в соответствии с их
порядковым номером в табл. 11. На вертикальной оси отражена доля преподавателей, использующих данный метод. «Провалы»
наблюдаются по следующим пунктам: лекция-визуализация (13),
лекция вдвоем (14), лекция с заранее запланированными ошибками
(15), лекция-пресс-конференция (16), учебная дискуссия (17), работа с электронными базами данных (19), работа с интернетисточниками (20), семинар-беседа (21), семинар-доклад (22), спецсеминар (23), метод проблемного изложения (25), дедуктивный метод (31), работа над докладом (39), организация НИРС (41), познавательные игры (44), метод генерации идей (45), метод создания
ситуаций творческого поиска (51), метод создания креативного поля (54), машинный тест (64). Это означает, что поисковые, эвристические методы, методы активного обучения, творческие методы
применяются лишь отдельными преподавателями.
95
Доля преподавателей кафедры,
использующих этот метод в
учебном процессе
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
1
4
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70
Номе р м е тода (по таблице 5, приложе ния 3)
Рис. 17. Состояние образовательной среды
по индикаторам группы Т
Диагностика состояния образовательной среды по группе индикаторов F↔D (совокупность процессов функционирования и развития) осуществлялась методами опроса, бесед, наблюдения, анкетирования и анализа документации. Общий список индикаторов группы F↔D представлен в прил. 1. Были посещены занятия по инженерно-графическим дисциплинам преподавателей кафедры. Зафиксировано, что в исследуемой нами образовательной среде доминирующее положение занимает демократический стиль общения. Следовательно, корректировка показателя Q1 не требуется.
Индикатор Q2 отражает интенсивность процессов учебнопознавательной деятельности. В п. 2.1 данного исследования мы
пришли к выводу, что его содержание может быть выражено через
характеристики используемых преподавателем методов обучения
(репродуктивные, активные и т.д.). Из общего перечня были выделены активные методы обучения (в табл. 11 они отмечены звездочками). Затем методом верификации данных опроса была проанализирована интенсивность их использования преподавателями кафедры (рис. 18). После чего был сделан вывод: необходимо проведение целенаправленной работы по внедрению активных методов
обучения.
Индикатор Q3 показывает интенсивность межсубъектного
взаимодействия. Были посещены 40 аудиторных занятий и консультаций: из них 8 лекционных, 24 практических и 8 консультационных занятий. Результаты исследования сведены в табл. 12.
96
1
2
ого обучения
3
2
5
2
7
2
9
2
4
6
8
10
11
12
Методы акти
н
в
13
14
15
16
17
18
19
20
21
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
Интенсивность и спользования
Рис. 18. Состояние образовательной среды по индикатору Q2:
1 – машинный тест; 2 – метод создания креативного поля; 3 – метод
творческого поиска; 4 – метод генерации идей; 5 – познавательные игры;
6 – соревнование; 7 – организация НИРС; 8 – работа над рефератом;
9 – работа над докладом; 10 – метод творческих заданий;
11 – исследовательский метод; 12 – эвристический метод; 13 – метод
проблемного изложения; 14 – семинар-беседа; 15 – работа
с интернет-источниками; 16 – работа с электронными базами данных;
17 – учебная дискуссия; 18 – лекция пресс-конференция;
19 – лекция с заранее запланированными ошибками; 20 – проблемная
лекция; 21 – эвристическая беседа
Таблица 12
Результаты исследования интенсивности
межсубъектного взаимодействия
Форма
организации
деятельности
Индивидуальносамостоятельная
Совместная
Индивидуальногрупповая
Частота проявления ситуации, %
КонсультаПрактические
Лекции
ционные
занятия
занятия
Всего ситуаций данного
типа, доля
25
100
100
0,48
12,5
33
45
0,10
100
100
25
0,42
97
Преобладание ситуаций, в которых основным видом деятельности выступают индивидуально-самостоятельная и индивидуально-групповая формы говорит о невысокой интенсивности процессов межсубъектного взаимодействия (взаимодействия «студент–
студент»), однако она компенсируется высокой интенсивностью
взаимодействия «студент–преподаватель» (что обусловлено особенностями преподавания дисциплин графического цикла). Кроме
того, в данной среде преобладает демократический стиль общения.
Таким образом, состояние образовательной среды по индикатору
интенсивности межсубъектного взаимодействия Q3 можно оценить
как удовлетворительное.
Цели и характер контроля за эффективностью функционирования образовательной среды отражает индикатор Q4.
Различают три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. В процессе изучения дисциплин инженерно-графического
цикла перечисленные виды контроля реализуются в следующих
формах: предварительный контроль – входная контрольная работа, анкетирование, входной тест; текущий – проверка домашних
графических заданий и эпюров, опросы, проведение контрольных
и проверочных графических работ, тестирование, рейтинговый
контроль; итоговый – экзамен, зачет. Как было отмечено ранее
(см. п. 2.4.1), цели, с которыми проводятся контролирующие мероприятия, косвенно указывают на процессы, преобладающие в
данной образовательной среде (функционирования или развития).
Проведенный опрос показал, что в данной среде доминируют
процессы функционирования, поскольку целью контроля преимущественно является констатация уровня обученности, а лицом,
осуществляющим функции контроля, практически всегда выступает преподаватель.
Рассмотрим следующие два индикатора, относящиеся к
группе F↔D. Это Q7 и Q8 – индикаторы открытости образовательной среды.
Оценка ПООС по индикатору Q7, отражающем включенность
данной ОС в пространство графического образования страны, производилась на основании анализа документации.
Установлено: кафедра поддерживает научные связи с родственными кафедрами по графическим дисциплинам других вузов
(НГТУ, НГПУ, НГАВТ, НГАСУ, ОмГУПС, УрГУПС, ТПУ, СГТУ
98
и др.); студенты активно участвуют в олимпиадах различного
уровня по инженерно-графическим дисциплинам; преподаватели
кафедры регулярно проходят курсы повышения квалификации на
кафедрах вузов страны.
Сделан вывод, что образовательную среду инженернографической подготовки, существовавшую на кафедре «Графика»
СГУПСа можно охарактеризовать как «широкую» и не нуждающуюся в корректировке по данному индикатору.
Оценка состояния образовательной среды по индикатору Q8
производилась на основе анализа документации. Было установлено, что проблемы данной ОС обсуждаются не только на кафедре,
но и на общевузовских семинарах конференциях, совещаниях; результаты деятельности публикуются в печати, но кафедра не имеет
своего отражения в виртуальном информационном пространстве.
Следующий этап констатирующего эксперимента – диагностика состояния образовательной среды по индикаторам группы E
(эффективность функционирования). Состав группы см. в прил. 1.
Для диагностики состояния образовательной среды по индикаторам E1–E4 мы использовали методику оценки индекса удовлетворенности. Посредством анализа научных трудов, посвященных
проблемам изучения удовлетворенности процессом обучения в вузе, был предварительно определен перечень наиболее характерных
показателей и критериев их оценки. Затем аналитически выделены
те из них, которые характерны для инженерно-графической подготовки. В результате было выделено 14 специфических факторов
(прил. 2, опросный лист 8). Все факторы были разбиты на две
группы: в первую вошли характеристики Еобщ (условия получения
образования, содержание графической подготовки, качество полученных знаний), во вторую – Епроф (соответствие полученных знаний требованиям времени, профессиональная значимость).
Оценка показателей выполнялась по модальной шкале, при
этом каждому качественному критерию оценки удовлетворенности присваивалось соответствующее числовое значениекоэффициент: совершенно удовлетворен (1,0); удовлетворен
(0,5); затрудняюсь ответить (0,0); не удовлетворен (–0,5); совершенно не удовлетворен (–1,0).
Дополнительно респондентам предлагалось заполнить графу
«Ваши пожелания и замечания».
99
Суммарный показатель удовлетворенности (индекс удовлетворенности Iуд) по каждому из факторов рассчитывался по формуле
I уд =
1,0n1 + 0,5n2 + (-0,5)n3 + (-1,0)n4
,
n1 + n2 + n3 + n4
(19)
где n1, n2, n3, n4 – соответствующее число респондентов внутри
группы, объединенных по одному из четырех возможных вариантов ответов по шкале удовлетворенности.
Ответы респондентов, не сумевших оценить фактор (характеристика «затрудняюсь ответить»), не учитывались.
Индексы удовлетворенности рассчитывались отдельно для
преподавателей и студентов. При этом индексы удовлетворенности
студентов определялись по двум группам факторов: общая совокупность условий получения образования (преподавания) и субъективная оценка профессиональной значимости полученных знаний, а индекс удовлетворенности преподавателей только по общей
совокупности условий данной образовательной среды.
В анкетирование были вовлечены студенты технических специальностей, проходивших обучение на кафедре «Графика»
СГУПСа. Анкеты заполнялись анонимно, но с указанием названия
дисциплины, о которой идет речь, специализации студента и года
обучения. Такой подход позволял оценить не только общий уровень удовлетворенности, но и зафиксировать данные отдельно по
каждому из преподаваемых предметов, а также оценить адекватность оценки студентами профессиональной значимости графической подготовки в зависимости от факультета и специализации.
Суммарные показатели, полученные по отдельным группам респондентов (преподаватели и студенты отдельных факультетов),
приведены в сводной таблице результатов (табл. 13).
Степень удовлетворенности по тому или иному фактору оценивалась в зависимости от полученного значения индекса удовлетворенности Iуд:
– высокая удовлетворенность – от 0,30 до 1,00;
– средняя удовлетворенность – от –0,29 до +0,29;
– низкая удовлетворенность – от –1,00 до –0,30.
100
Таблица 13
Сводная таблица показателей удовлетворенности
Фактор
Академические свободы
Условия для личностного развития
Качество учебных рабочих мест
Уровень технического
оснащения процесса
обучения
Форма проведения
лекционных занятий
Форма проведения
практических занятий
Форма проведения
консультационных занятий
Справедливость и прозрачность системы
оценивания ваших
знаний
Качество графической
подготовки
Доступность информации
Профессиональная
ценность графической
подготовки
Соответствие графических заданий профилю
специализации
Соответствие методического материала
профессиональной
специфике
Соответствие современному уровню
научно-технического
прогресса
Средний индекс удовлетворенности Iобщ
Средний индекс профессиональной удовлетворенности Iпроф
СУ
У
1 цикл, n = 436
З НУ СН
Iуд
СУ
У
2 цикл, n = 449
З НУ СН
Iуд
11
124 18 251 42
-0,22
27
71
110 228
38
107 41 149 101 -0,21
41
176
21
109 102 -0,06
113 281
5
27
0,53
87
271
1
60
7
195 203 -0,66
7
32
7
208 195 -0,62
108 157 17
97
57
0,19
79
184
5
127
54
59
258 36
-0,15
56
119
2
223
49 -0,10
103 173 11 104 45
-0,22
98
171
9
133
38
71
-0,10
46
138
6
180
79 -0,12
14
0,48
111 259
17
44
18
0,46
126 21 125 91
-0,04
97
144
21
108
79
0,08
0,38
5
26
79
4
104 13 169 79
116 247 15
73
10
13 -0,19
44
30
0,36
0,12
0,18
139 235
4
47
11
0,51
141 202
1
71
34
42
99
4
218 73
-0,21
47
123
11
214
54 -0,12
11
21
7
304 93
-0,52
9
38
1
234 167 -0,57
111 156
1
117 51
0,18
94
189
5
124
37
0,20
0,00
0,00
-0,01
-0,03
101
Продолжение табл. 13
Фактор
СУ
3 цикл, n = 450
У
З НУ СН
Академические сво47 71
боды
Условия для личност82 156
ного развития
Качество учебных ра67 300
бочих мест
Уровень технического
13 49
оснащения процесса
обучения
Форма проведения
73 171
лекционных занятий
Форма проведения
61 137
практических занятий
Форма проведения
61 208
консультационных
занятий
Справедливость и
прозрачность системы
66 197
оценивания ваших
знаний
Качество графической
119 231
подготовки
Доступность инфор84 149
мации
Профессиональная
ценность графической 151 202
подготовки
Соответствие графи58 141
ческих заданий профилю специализации
Соответствие методического материала
25 61
профессиональной
специфике
Соответствие современному уровню
113 201
научно-технического
прогресса
Средний индекс удовлетворенности Iобщ
Средний индекс профессиональной удовлетворенности Iпроф
102
4 цикл, n = 453
У
З НУ СН
Iуд
СУ
100 201 31
-0,13
49
126
17
140 121 -0,02
21
129 62
0,08
91
169
6
145
42
0,14
15
48
0,40
39
311
15
60
28
0,31
2
267 119 -0,48
16
58
3
252 124 -0,45
11
124 71
0,06
73
202
5
124
49
0,14
8
192 52
-0,04
69
148
3
182
51
0,00
6
123 52
0,12
81
199
3
129
41
0,17
1
147 39
0,12
82
207
5
123
36
0,20
11
69
20
0,41
111 230
7
84
21
0,36
8
168 41
0,07
81
169
3
154
46
0,09
5
63
29
0,43
142 236
3
51
21
0,47
5
195 51
-0,04
73
172
5
154
49
0,07
3
194 167 -0,46
39
79
7
172 156 -0,37
3
104 34
117 223
3
74
20
0,28
36
Iуд
0,34
0,06
0,10
0,05
0,13
Окончание табл. 13
Фактор
СУ
5 цикл, n = 324
У
З НУ СН
Академические сво51 113 3
боды
Условия для личност65 118 5
ного развития
Качество учебных ра37 221 4
бочих мест
Уровень технического
оснащения процесса
57 107 3
обучения
Форма проведения
43 158 5
лекционных занятий
Форма проведения
31 143 7
практических занятий
Форма проведения
64 163 5
консультационных
занятий
Справедливость и
прозрачность системы
59 152 5
оценивания ваших
знаний
Качество графической
64 175 11
подготовки
Доступность инфор56 123 3
мации
Профессиональная
ценность графической 101 167 6
подготовки
Соответствие графических заданий про54 137 5
филю специализации
Соответствие методического материала
40 98 11
профессиональной
специфике
Соответствие современному уровню
72 177 5
научно-технического
прогресса
Средний индекс удовлетворенности Iобщ
Средний индекс профессиональной удовлетворенности Iпроф
90
Iуд
Контрольный этап, n = 154
СУ У
З НУ СН Iуд
67
0,13
23
51
6
47
29 -0,13
107 29
0,13
31
59
7
43
16
0,15
41
21
0,33
23
98
4
24
7
0,35
104 53
0,02
27
56
1
46
26 -0,04
102 16
0,17
31
63
7
37
18
113 30
0,05
17
69
1
46
23 -0,03
67
25
0,27
34
71
5
29
17
0,25
91
17
0,22
28
82
4
31
11
0,28
51
23
0,33
34
76
7
28
11
0,31
113 29
0,10
26
61
4
51
14
0,11
31
19
0,47
41
82
1
25
7
0,40
103 25
0,14
33
78
2
31
12
0,29
121 54 -0,08
24
54
5
53
20 -0,03
49
58
70
1
18
9 0,481
21
0,36
0,17
0,18
0,22
0,22
0,30
Примечание: СУ – совершенно удовлетворен; У – удовлетворен; З – затрудняюсь ответить; НУ – не удовлетворен; СН – совершенно не удовлетворен.
103
Результаты анализа средних индексов удовлетворенности по
каждому из выделенных факторов приведены на рис. 19.
Рис. 19. Полосовая диаграмма распределения положительных
и отрицательных значений среднего индекса удовлетворенности студента
Затем было проведено ранжирование факторов степени удовлетворенности. Эта процедура позволила сгруппировать факторы
в зависимости от значения среднего индекса удовлетворенности.
Результаты ранжирования приведены в табл. 14.
Таблица 14
Ранжирование факторов по степени
удовлетворенности студентов
Ранговый номер
1
2
3
104
Наименование фактора удовлетворенности
Средний
индекс
Качество учебных рабочих мест (наличие чертежных
0,533643
досок, освещенность аудитории, субъективные характеристики «удобно-неудобно»)
Качество графической подготовки
0,483373
Форма проведения лекционных занятий (темп изло0,217647
жения, качество визуального сопровождения)
Окончание табл. 14
Ранговый номер
Наименование фактора удовлетворенности
Организационная форма и режим проведения практи4
ческих занятий (численность группы, количество
учебных занятий в неделю и т.п.)
Соответствие методического материала профессио5
нальной специфике (плакаты, стенды, макеты, методические пособия и т.д.)
Профессиональная ценность графической подготов6
ки (насколько приближено содержание теоретических разделов курса к вашей специальности)
7
Доступность информации
Справедливость и прозрачность системы оценивания
8
ваших знаний
9
Режим проведения консультационных занятий
Соответствие графических заданий (задач) профилю
10
специализации
11
Условия для личностного развития
Академические свободы (возможность выбора способа исполнения чертежей (на компьютере или в
12
ручную), возможность переходить из одной подгруппы в другую, возможность выбора уровня сложности или типа задания и т.п.)
Современность содержания графической подготовки,
13
соответствие современному уровню научнотехнического прогресса
14
Уровень технического оснащения процесса обучения
Общий индекс удовлетворенности
Индекс профессиональной удовлетворенности
Средний
индекс
0,193317
0,182759
0,166667
–0,04217
–0,09574
–0,15394
–0,20949
–0,21266
–0,22488
–0,52098
–0,65851
0,000447
–0,00846
По каждому фактору, независимо от величины полученного
среднего уровня удовлетворенности студента, был проведен анализ. Выявлены возможные причины именно такого значения индекса удовлетворенности, выработаны рекомендации по сохранению или повышению уровня удовлетворенности студентов. Для
этого дополнительно использовались данные, полученные в результате личных бесед.
Факторы, относящиеся к индикатору E1, характеризующему
удовлетворенность организацией учебного процесса (организаци105
онной формой проведения лекционных, практических и консультационных занятий, их режимом, темпом изложения материала и
т.д.), заняли третье (Iуд = 0,22), четвертое (Iуд = 0,19) и девятое (Iуд =
= –0,15) ранговые места, их значения соответствуют среднему
уровню удовлетворенности.
Факторы, относящиеся к индикатору E2, отражающему удовлетворенность качеством графической подготовки, заняли второе
(Iуд = 0,48) и тринадцатое (Iуд = –0,52) ранговые места, что свидетельствует о том, что студенты высоко оценивают общий уровень
обучения на данной кафедре, однако не удовлетворены отсутствием в программе обучения разделов, отражающих современное содержание инженерной деятельности.
Факторы, относящиеся к индикатору Е3, характеризующему
удовлетворенность личностной и профессиональной значимостью
графической подготовки, занимают седьмое, восьмое, одиннадцатое и двенадцатое ранговые места, что указывает на необходимость
принятия мер.
Факторы, относящиеся к индикатору E4, отражающему удовлетворенность условиями получения образования (уровень материально-технического обеспечения, оформление визуального пространства, обеспеченность учебной литературой, соответствие современному уровню развития науки и техники), расположились на
первом и последнем (четырнадцатом) местах. Это свидетельствует
о том, что в данной образовательной среде созданы все условия,
чтобы сделать процесс обучения максимально комфортным, но
студенты осознают тот факт, что научно-технический прогресс
требует уже совершенно иного подхода к оснащению процесса
обучения.
Одновременно изучалась удовлетворенность преподавателей.
В целом она достаточно высокая, однако отмечается несоответствие между современным уровнем развития средств и оснащением
образовательной среды современными инструментами графической деятельности (в том числе компьютерной техникой и программным обеспечением).
Далее охарактеризуем состояние образовательной среды по
индикаторам E5 и E6, отражающим качество графической подготовки по когнитивному и технологическому компонентам.
106
Для оценки технологической характеристики профессионально-графической компетентности (индикатор Е5) использовался метод беседы, в ходе которой преподаватель выяснял уровень сформированности у студента представления о структуре, уровнях и видах инженерно-графической деятельности. Примерный сценарий
беседы приведен в прил. 4.
Для подведения итогов использовалась шкала градаций, состоящая из трех уровней: высокий, средний, низкий (табл. 15). Высокий уровень технологической грамотности показали лишь 7 % студентов, средний – 46 % и низкий – около 45 %.
Когнитивный компонент (индикатор E6) оценивался на основе
анализа результатов теста. Он включал 20 заданий, сформированных таким образом, чтобы они отражали содержание основных
разделов начертательной геометрии и инженерной графики. Пример задания приведен в прил. 3.
Сравнение результатов входного и итогового тестирования выполнялось с использованием критерия χ2 .
Эмпирическое значение критерия χ2эмп вычислялось по формуле
2
æ ni m i ö
ç
÷
L N
Mø
2
è
c эмп = NM å
,
i =1 ni + mi
(20)
где N – число членов в первой выборке; M – число членов во второй
выборке; L – число градаций признака; i = 1, 2, 3 – число градаций
признака; ni – число членов первой группы, получивших i-й балл;
mi – число членов второй группы, получивших i-й балл.
Для сравнения распределения двух совокупностей по состоянию этого свойства (когнитивной грамотности) мы использовали
статистический критерий χ2 (хи-квадрат) при уровне значимости
α = 0,05.
Сначала была проверена равноценность выборок для контрольной и экспериментальной групп. Для входной контрольной
работы χ2эмп1 = 3,701, что меньше критического значения χ2 0,05 =
= 7,82, принятого для числа степеней свободы L – 2 = 3. Следовательно, можно сделать вывод, что результаты выполнения входной
107
контрольной работы совпадают на уровне значимости 0,05, первая
и вторая выборки равноценны по этому критерию.
Таблица 15
Компьютерная графика
Инженерная графика
Начертательная геометрия
Дисциплина
Уровни технологической составляющей
профессионально-графической грамотности
108
Уровни технологической грамотности
Высокий
Средний
Низкий
Имеет представление о месте начертательной геометрии среди других наук; о
структуре целей и задач ее
изучения; может систематизировать разнообразные методы начертательной геометрии. Демонстрирует
представление о чертеже как
об универсальном средстве
коммуникации
Имеет четкое представление
об организационной структуре и уровнях инженерного
проектирования; о видах
инженерной деятельности,
связанных с отдельными
этапами жизненного цикла
изделия или сооружения.
Владеет инженерным терминологическим аппаратом
Имеет представление о едином информационном пространстве изделия, современных системах комплексной информатизации технической деятельности предприятия и средствах ее организации; об информационной поддержке жизненного цикла изделия (системы
ИПИ, PLM (CALS)); о
структуре электронного документооборота
Имеет четкое представление об отдельных методах начертательной геометрии и
особенностях их применения в инженерной
практике. Демонстрирует представление о
чертеже как о средстве
решения инженерных
задач
Имеет расплывчатое
представление о
структуре и уровнях
инженерного проектирования, а также видах
инженерной деятельности, связанных с отдельными этапами
жизненного цикла изделия
Имеет общее представление о разнообразии средств автоматизации инженерного
проектирования (особенностях и назначении различных ИПИ,
САПР, ГИС и т.д.)
Не имеет представления о структуре науки.
Знает методы на
уровне средств решения задач. Демонстрирует представление о
чертеже как об инструменте решения
задач начертательной
геометрии
Не имеет представления о структуре и
уровнях инженерного
проектирования, а
также видах инженерной деятельности, связанных с отдельными
этапами жизненного
цикла изделия или сооружения
Имеет представление
только о тех программных продуктах,
которые непосредственно использовались для выполнения
чертежей в процессе
обучения
Для итоговой контрольной работы χ2 эмп2 = 15,48, что значительно больше критического значения χ2 0,05 = 7,82, принятого для числа
степеней свободы L – 1 = 4. Следовательно, достоверность различий
характеристик сравниваемых выборок составляет 95 %.
Еще одной характеристикой состояния образовательной среды
по совокупности результатов функционирования являются индикаторы E7 и Е8.
В течение исследуемого периода студенты заняли два первых и
два третьих места на межвузовских олимпиадах по графическим
дисциплинам, одно третье место – на всероссийской олимпиаде.
Показателем признания высокого уровня графической подготовки
можно считать тот факт, что за этот период на кафедре проходили
стажировку пять преподавателей из других вузов. Кроме того, преподаватели кафедры «Графика» СГУПСа были приглашены для
рецензирования дипломных проектов НГПУ и для оказания помощи в планировании учебной программы для железнодорожного
колледжа г. Омска. Анализ результатов аттестации, проводившейся
в рамках самоанализа деятельности института, также говорит о высоком статусе кафедры.
Таким образом, по индикатору E7, отражающему социальный
уровень признания качества образования, эффективность функционирования была признана высокой.
Наконец охарактеризуем состояние образовательной среды
инженерно-графической подготовки по индикатору E8 (результативность функционирования образовательной среды, выраженная
через материализованные индивидуальные образовательные продукты студентов и преподавателей).
В результате изучения документации установлено, что студенты в 1996 г. выполнили: 4 плаката, 3 модели, 25 рефератов,
34 кроссворда, 2 викторины. Преподаватели подготовили к изданию 6 методических указаний, 5 докладов, 15 статей, 8 наглядных
пособий, 1 стенд, 2 макета. Функционирование среды по индикатору Е8 признано эффективным.
Подведем итог. В результате оценки состояния образовательной среды на текущий момент было установлено, что образовательная среда кафедры «Графика» к началу экспериментальной работы располагала богатыми возможностями, но эти возможности,
109
во-первых, реализовывались не полностью и, во-вторых, требовали
определенного расширения.
Установлена необходимость разнообразия среды как в плане
структуры, так и в плане многообразия свойств каждого структурного компонента; стимулирования процессов саморазвития; введения профессионально ориентированных компонентов.
На основе анализа результатов оценки удовлетворенности студентов было определено, что самые нижние позиции по уровню
удовлетворенности занимают факторы, отражающие современность и уровень технического оснащения, что подтверждает нашу
оценку состояния образовательной среды как не соответствующего
современному уровню развития науки и техники.
Также низок уровень удовлетворенности предоставляемыми в
процессе обучения свободами, что говорит о необходимости
трансформации состояния образовательной среды по индикаторам
T (совокупность методов и средств) в направлении индивидуализации обучения и группы F↔D (совокупность процессов функционирования и развития) в направлении свободы-активности.
Низкий показатель удовлетворенности доступностью содержания косвенно подтверждает выводы о том, что личностный потенциал студентов, выраженный через показатели их общей, графической и информационной грамотности, оставляет желать лучшего и
одновременно указывает на необходимость использования методов
и средств адаптации студентов к процессу обучения в вузе.
Невысокий индекс профессиональной удовлетворенности содержанием графической подготовки и ее профессиональной ценностью является следствием того, что в процессе графической
подготовки практически не используются технологии профессионально ориентированного обучения и не полностью используются доступные профессиональные ресурсы образовательного
пространства вуза.
Низкий индекс удовлетворенности справедливостью системы
оценивания указывает на необходимость внедрения элементов самоконтроля, формирования прозрачной системы оценивания, усиления интенсивности межсубъектного взаимодействия.
110
3.3. Практическая реализация модели профессионально
ориентированной образовательной среды
инженерно-графической подготовки студентов вуза
Формирующий эксперимент состоял из двух частей: первая –
разработка тактической программы преобразования согласно выработанной стратегии; вторая – преобразование существующей
образовательной среды до заданной моделью.
Тактическая программа была разработана на основе верификации созданной в п. 2.3 модели и результатов диагностики исходного состояния (п. 2.4.2 данного исследования). Тактическая
программа представлена в табл. 16.
Таблица 16
Компонент
Тактическая программа
Проблемные зоны
Р
Отсутствие условий для
профессионального саморазвития педагогов
Низкий уровень входной
графической грамотности
студентов
Тактическая программа
1. Возобновить традицию кафедральных семинаров (при этом перенести акцент в содержании с графогеометрической тематики на педагогическую).
2. Повысить компьютерную и информационную
грамотность преподавателей. Организовать внутренние курсы обучения работе на компьютере.
3. Включить в учебный процесс современные инженерно-графические инструментальные средства
(компьютерная графика, ГИС, ГИТ, САПР и пр.).
4. Организовать обучение современным педагогическим технологиям.
5. Активизировать участие в исследовательской
и научной деятельности (технической и педагогической)
1. Упрочить связь с факультетом довузовской
подготовки и наладить связи со школами города.
2. Разработать коррекционные программы для
студентов, имевших низкий балл по черчению в
школе или вовсе не изучавших этот предмет.
3. Организовать дополнительные консультационные занятия
111
Компонент
Продолжение табл. 16
Проблемные зоны
T
R
Арсенал ресурсов, предоставляемых образовательным пространством вуза,
значительно шире арсенала
ресурсов, используемых в
процессе инженернографической подготовки.
Средства, реализуемые в
процессе изучения дисциплин графического цикла,
не соответствуют современному уровню развития
науки, техники и технологии
112
Тактическая программа
1. Привлечь преподавателей других кафедр к
процессу формирования содержания дисциплин инженерно-графического цикла, максимально использовать доступные сетевые ресурсы (система «WebCT» – дистанционное обучение, AIST, Moodle – электронное тестирование).
2. Внедрить в учебный процесс современные инструментальные средства: обновить комплекты
методического обеспечения, разработать мультимедийные материалы, подготовить методическое обеспечение для развития дистанционной
формы обучения.
3. Включить в процесс инженерно-графической
подготовки современные инженерные технологии: разработать программу внедрения в учебный
процесс компьютерной графики (на основе пакетов, предназначенных для инженерного конструирования и проектирования AutoCAD, BCAD,
Civil 3D, 3Ds MAX, Solid Works и пр.).
4. Расширить образовательное пространство
субъектов обучения за счет включения в него ресурсов профессионального и информационного
пространства (Интернет, Изернет).
5. Обновить и переработать методическую базу
кафедры (плакаты, макеты, наглядные пособия,
учебники и учебно-методические пособия).
6. Упрочить сотрудничество с библиотекой вуза
(организовать выставки литературы по инженерно-графической тематике, расширить перечень
профессионально ориентированных учебнометодических пособий)
Недостаточное многообра- 1. Разработать методические материалы для
зие применяемых методов, внедрения в учебный процесс технологий пропедагогических технологий фессионально ориентированного обучения.
2. Создать комплекты дидактических материалов
и средств обучения
для использования в учебном процессе электронных информационных ресурсов.
3. Создать условия для использования в учебном
процессе технологий инновационного обучения
E
F↔D
Компонент
Окончание табл. 16
Проблемные зоны
Тактическая программа
Широта и открытость образовательной среды. Недостаточность использования
методов активного обучения и технологий профессионально ориентированного обучения дисциплинам инженерно-графического цикла
1. Ввести в содержание инженерно-графической
подготовки для придания среде свойства широты
и открытости элементы других сред, например
элементов математического цикла, информатики
и т.п.
2. Активизировать научно-исследовательскую
работу студентов.
3. Разработать методическое обеспечение для
внедрения методов активного обучения (взаимная
проверка, взаимные задания, совместное нахождение лучшего решения, временная работа в
группах, создание ситуаций взаимных переживаний, организация дискуссий, игровые формы обучения, метод соревнований)
Уровень профессиональной 1. Разработать методические материалы для реаудовлетворенности субъек- лизации личностно ориентированного обучения,
тов образовательного провариативности программ, индивидуализации грацесса. Качество инженерфической подготовки.
но-графической подготовки 2. Создать наглядные пособия и другие методипо технологическому ком- ческие материалы, отражающие профессиональную специфику инженерно-графической подгопоненту
товки.
3. Разработать комплексы информационнометодической поддержки для освоения электронного информационного пространства
Далее на основе структуры дидактических средств, представленных в модели, и в соответствии с тактической программой были
разработаны средства ее реализации.
Разработка методических материалов по активизации учебнопознавательной деятельности и интенсификации межсубъектного
взаимодействия в процессе изучения дисциплин инженернотехнического цикла строилась на основе теоретических исследований С.И. Архангельского, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько,
Т.И. Ильиной, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого,
В.А. Сластенина и других.
113
Одним из приемов интенсификации процесса графической
подготовки в вузе считается предложение заданий исследовательского характера, организация соревнований, использование информационных (компьютерных) технологий. Основными приемами исследовательской деятельности являются гипотеза, эксперимент и моделирование. Они базируются на более простых приемах,
имеющих тем не менее важное значение, – наблюдении, сравнении,
анализе, синтезе. Анализ эмпирических данных, полученных в результате посещения лекционных, практических и консультационных занятий преподавателей кафедры позволил авторам сделать
следующие выводы: наиболее активно в процессе инженернографической подготовки используются такие элементы исследовательской деятельности, как наблюдение, сравнение, анализ и синтез; более сложные приемы (гипотеза, эксперимент и моделирование) встречаются лишь эпизодически.
Было сделано заключение о необходимости целенаправленной разработки дидактических материалов для введения в учебный процесс именно этих (сложных) приемов. Был разработан
ряд задач графического характера, решение которых может осуществляться методом выдвижения гипотез. В качестве основы
для этих задач приняты стандартные задания, традиционно
предъявляемые студентам в процессе изучения дисциплин
«Начертательная геометрия», «Инженерная графика» и «Компьютерная графика» (примеры заданий приведены в прил. 5).
Использование такого приема исследовательской деятельности, как эксперимент, в процессе изучения дисциплин графического цикла теоретически возможно, но ограничено рядом специфических особенностей самого предмета (объектом изучения являются
не реальные предметы, а их отображения на плоскости, правила,
методы и т.п.). Однако в современной науке лабораторный или макетный эксперимент все чаще замещается виртуальным экспериментом, в основе которого лежат технологии визуализации явлений
и процессов, компьютерное моделирование, законы нелогичной логики. Такого рода эксперимент при условии наличия соответствующего методического обеспечения может получить в инженернографической подготовке широкое применение. Авторами данного
исследования разработаны дидактические материалы, включающие
экспериментальные модели, построенные с использованием 3D114
графики, которые могут применяться в процессе изучения начертательной геометрии и инженерной графики (примеры и краткое
описание приведены в прил. 5).
Мы включили в программу курсов «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» следующие приемы активизации
учебно-познавательной деятельности: конкурс лучших графических работ (несколько номинаций, одна из них – «профессионализм» – на соответствие техническим требованиям к чертежам этой
специальности), олимпиада, деловые игры, студенческие конференции.
Для современного студента использование в учебном процессе
компьютерной и другой электронной техники уже само по себе является активизирующим элементом. Поэтому были разработаны
электронные дидактические материалы, включающие электронные
наглядные пособия, варианты заданий, методические рекомендации, лабораторные работы, тесты и электронные учебные пособия.
Другой пункт тактической программы – разработка методических материалов, отражающих профессиональную специфику. Базой для реализации этой программы были результаты исследований Д.-М.Б. Бендикене, В.Я. Виленского, И.А. Володарской,
Т.Д. Дмитренко, В.А. Ермолаенко, О.Е. Кириченко, А.А. Слободянюк, И.Б. Кордонской, Л.Н. Сайгак и др.
Положительный результат при формировании профессионального отношения студентов к научным знаниям дает ознакомление
их с историей возникновения научной проблемы и ролью великих
инженеров прошлого в ее решении, путями, которыми исследователи шли к ее разрешению, с методами исследовательского поиска,
анализа, оценки фактов, позволившими получить научные выводы.
Информация, предложенная в такой форме, становится средством
объединения учебных, научных и профессиональных начал в образовании специалистов, формирования у них мотивации к изучению
предметов графического цикла, заинтересованности в достижении
положительного результата. Одним из способов реализации этой
идеи являются профессионально ориентированные лекции. Они
побуждают студентов не только к ознакомлению с основными
научно-методическими вопросами, но и к размышлению вместе с
преподавателем над проблемами науки, раскрывают пути и средства применения полученных знаний на практике, особенности ис115
пользования методологии этой науки в будущей профессиональной
деятельности, взаимосвязь с другими отраслями научных знаний.
Нами разработаны курсы лекций по начертательной геометрии для
специальностей «Управление процессами перевозок» (УПП),
«Промышленное и гражданское строительство» (ПГС), «Водоснабжение и водоотведение» (ВВ). Предлагаемая в них информация отражена с позиций истории и современности, теории и практики, общеметодологической и узкоспециальной трактовок, фундаментальности и ориентации на новые технологии, идеи, модели.
Кроме того, с целью максимального использования потенциала образовательного пространства вуза подготовлен комплект электронных материалов с элементами анимации для визуального сопровождения лекций (для мультимедиаприложения).
В процессе изучения дисциплин инженерно-графического цикла огромную роль играет организация самостоятельной работы
студентов (в курсе начертательной геометрии на самостоятельную
работу отводится 104 ч, в курсе инженерной графики – 102 ч, в
курсе компьютерной графики – 34 ч). Традиционной формой организации самостоятельной работы студентов в процессе изучения
данных дисциплин являются графические задания. В целях формирования адекватной оценки профессиональной значимости графической деятельности сформированы комплекты профессионально
ориентированных заданий, представляющих собой отдельные элементы курсового и дипломного проектирования, а также профессиональной деятельности специалистов. Кроме того, в эти комплекты
включены задачи творческого характера, которые выполняются
студентами самостоятельно или под руководством преподавателя в
зависимости от их сложности (задачи с вариативными исходными
данными).
УНИРС (учебная научно-исследовательская работа студентов)
также является одним из способов организации самостоятельной
деятельности, в котором главным образом осуществляется ориентация будущих специалистов на творческую познавательную деятельность. Особенностью организации профессионально ориентированной научно-учебной деятельности студентов является создание педагогических условий для освоения ими тех структур образовательного пространства, которые не включены непосредственно
в образовательную среду инженерно-графической подготовки
116
(например, научные и научно-популярные периодические издания,
профессиональная и специфическая графическая литература, ресурсы поисковых систем Интернета, опыт и знания специалистов).
На основе анализа содержания инженерно-графической подготовки, изучения характеристик образовательного пространства вуза,
города, собственного опыта авторами сформулированы темы студенческих научно-исследовательских работ, выполняемых в процессе графической подготовки. Перечень тем и фрагменты выполненных студентами работ представлены в прил. 5.
Другим приемом организации самостоятельной работы студентов является работа с учебником. На наш взгляд, в большей мере, чем при изучении учебных текстов, творческое освоение студентами теоретических знаний происходит при анализе научных
текстов, так как такой анализ ведет к пониманию глубины смысла
информации. Автор научного источника воздействует своими идеями на читателя извне. Вместе с тем логикой изложения, системой
доказательств он направляет его усилия на переработку информации и ориентирует на перестройку имеющегося личностного опыта. Наибольшую эффективность дает работа с текстами научных и
специфических профессиональных публикаций (например, журналы «Механика», «САПР и графика»). В процессе работы над текстом научной литературы формируется умение оценивать возможность применения освещенных в ней методических рекомендаций
в практической деятельности, а также способность к самооценке
собственного багажа знаний.
Еще одним из приемов организации самостоятельной работы
студентов является использование дистанционной формы обучения. Разработана система методических материалов для дальнейшей реализации в процессе инженерно-графической подготовки.
Структура пакета методического обеспечения включает: 1) рабочие
программы курсов (в электронном варианте); 2) материалы, отражающие содержание теоретического курса; 3) комплекты заданий и
методические рекомендации к их выполнению; 4) комплекты тестовых заданий для самопроверки и проверки.
Организацию самоконтроля знаний (как теоретического, так и
практического характера) также можно рассматривать как элемент
самостоятельной работы студентов. Авторами разработан комплект
тестовых заданий для самопроверки в форме электронных тестов,
117
который позволяет студенту оценить уровень своей готовности к
контрольному тестированию, экзамену или зачету. Для самотестирования мы использовали программную оболочку WebCT, дающую возможность создания тестовых вопросов различного типа,
использования самых разнообразных шкал оценивания и методов
анализа результатов.
Таким образом, в процессе подготовки к проведению формирующего эксперимента был разработан целый комплекс учебнометодических материалов.
Следующий этап формирования профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки – преобразующий. Он заключается в воплощении предложенной
тактической программы в практику.
Преобразующий этап включал пять циклов. В эксперименте
принимали участие преподаватели кафедры и студенты факультетов ПГС (120 чел.), УПП (180 чел.), СЖД (124 чел.). В конце
каждого цикла проводились процедуры по оценке состояния образовательной среды по всем индикаторам.
В первом цикле преобразующего эксперимента при непосредственном участии авторов были обновлены наглядные пособия,
сформирована визуальная среда профессиональной направленности, был создан узел выхода в Интернет. Разработаны и внедрены в
учебный процесс методические материалы для использования игровых форм обучения начертательной геометрии и инженерной
графике, разработаны элементы творческих заданий.
Во втором цикле разработаны и внедрены в учебный процесс
задания профессиональной направленности, расширена и конкретизирована структура целей изучения дисциплин инженернографического цикла, для выявления возможностей расширения
образовательного контекста графической подготовки сформирована матрица межпредметных связей, разработана концепция индивидуализации обучения инженерно-графическим дисциплинам.
В третьем цикле сформированы комплекты заданий трех уровней сложности, внедрена система разноуровневого обучения, разработана программа организации профессионально ориентированной НИРС, на кафедре создан собственный узел на информационном портале вуза, ведется подготовка к внедрению компьютерной
графики.
118
В четвертом цикле разработана авторская рабочая программа
по компьютерной графике, проведены подготовительные работы
для внедрения системы тестирования с использованием ЭВМ, разработаны комплекты заданий в электронном варианте, подготовлены дидактические материалы для внедрения дистанционного обучения на заочном факультете, разработаны авторские курсы лекций
по инженерной графике и начертательной геометрии.
В пятом цикле внедрена система проверки остаточных знаний
студентов, создана электронная методическая база профессионально ориентированных заданий, сформированы комплекты методического обеспечения для чтения лекций с использованием мультимедийного оборудования, сформированы комплекты заданий для
проведения текущего и итогового тестирования с использованием
ПЭВМ, подготовлены и изданы учебно-методические пособия, содержащие элементы профессионально ориентированных графических заданий.
3.4. Оценка результатов
экспериментального моделирования
Оценка результатов экспериментального моделирования профессионально ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки проводилась по той же схеме, которая использовалась для констатирующего эксперимента.
Для оценки результатов формирующего эксперимента использовались методы математической статистики и графоаналитический метод. На рис. 20 отражено изменение состояния образовательной среды по совокупности индикаторов Pпобщ. Наибольшее
приращение наблюдается по уровню педагогической компетентности преподавателей (научная деятельность в области педагогики) и
степени владения преподавателями информационными технологиями, что положительно сказалось и на других элементах образовательной среды, таких как совокупность используемых ресурсов,
педагогических методик и технологий, а также на результатах
функционирования системы в целом.
На рис. 21 представлена динамика изменения состояния образовательной среды по индикаторам Р10, Р11, Р12, Р13, Р14, Р15,
Р16, отражающим потенциал преподавателей с позиции владения
объектом и предметом будущей профессиональной деятельности
119
студентов. Исходный потенциал был оценен нами как достаточно
высокий, однако в п. 2.2 мы отметили, что преподаватели не владеют современными средствами инженерного проектирования (индикаторы Р15 и Р16). В процессе формирующего эксперимента нам
удалось добиться значительного приращения показателей по этим
индикаторам. Если в начале эксперемента методами инженерного
проектирования с использованием компьютера не владел ни один
преподаватель кафедры, то в конце – уже более 50 % прошли обучение работе с САПР.
Рис. 20. Динамика изменения общего потенциала преподавателей Pобщ
Рис. 21. Динамика изменения состояния образовательной среды
по индикатору Рппроф
120
Одним из показателей потенциала студента является уровень
графической грамотности. Оценка проводилась по результатам выполнения тестов на начальном (сразу после поступления в вуз) и
конечном (после прохождения всех дисциплин цикла инженернографической подготовки студентов) этапах. Поскольку вполне
естественным является повышение уровня графической грамотности в процессе освоения программы курса, то сравнение проводилось по относительным показателям в несколько этапов: 1) сравнивались результаты входного тестирования контрольной и экспериментальной выборок (для установления их равноценности);
2) сравнивались результаты входного и конечного тестирования
по каждой выборке (это позволяет сделать вывод, что в процессе
обучения уровень графической грамотности стал выше); 3) сравнивались результаты конечного тестирования экспериментальной
и контрольной выборок (чтобы установить эффективность разработанной методики). Результаты парных сравнений представлены
в табл. 17.
Коэффициент корреляции рассчитывался по формуле Вилкоксона–Манна–Уитни. Данный критерий оперирует не с абсолютными значениями элементов двух выборок, а с результатами
их парных сравнений. Мы вычисляли его по (16).
В результате мы пришли к следующим выводам. Графическая
грамотность повысилась и в контрольной, и в экспериментальной
группах (Wэмп1 = 1,97, Wэмп2 = 3,30), однако в экспериментальной
группе эффект выше с достоверностью 95 % (Wэмп3 = 1,97).
Специальных действий по преобразованию потенциала студентов не производилось, однако исследование показало приращение по показателям Р6, Р7, Р15, отражающим компьютерную грамотность студентов и умение использовать интернет-ресурсы
(рис. 22). Одновременно наблюдается снижение показателей по
индикаторам P21 (средний балл школьного аттестата), P22 (входной уровень графической грамотности). Это подтверждает тезис,
выдвинутый в п. 1.2 о том, что образовательная среда инженернографической подготовки является открытой развивающейся системой, на которую оказывает влияние множество внешних факторов
(таких как уровень развития научно-технического прогресса, модернизация системы школьного обучения, сближение информационных пространств государств и т.д.).
121
Таблица 17
Матрица парных сравнений экспериментальной и контрольной
групп до начала и после окончания эксперимента
Контрольная
Контрольная
группа после
группа до
Группы
окончания
начала эксэксперименперимента
та
Контрольная
—
Wэмп 1 = 1,97.
группа до начаДостоверность разлила эксперимента
чий характеристик сравниваемых
выборок составляет
95 %
Контрольная
Wэмп 1 =
—
= 1,9692. Догруппа после
окончания экс- стоверность
различий хаперимента
рактеристик
сравниваемых выборок
составляет
95 %
Wэмп 4 = 0,79. Wэмп 6 = 1,42.
Экспериментальная группа Характери- Характеридо начала эксстики срав- стики сравперимента
ниваемых
ниваемых
выборок сов- выборок совпадают на
падают на
уровне зна- уровне значимости 0,05 чимости 0.05
ЭксперименWэмп 5 = 3,44. Wэмп 3 = 1,97.
тальная группа ДостоверДостоверность разли- ность разлипосле окончачий характе- чий характения экспериристик срав- ристик сравмента
ниваемых
ниваемых
выборок со- выборок составляет
ставляет
95 %
95 %
122
Экспериментальная группа
после окончания эксперимента
Wэмп 4 = 0,79.
Wэмп 5 = 3,44.
Характеристики Достоверность
сравниваемых
различий хараквыборок совпа- теристик сравдают на уровне ниваемых выбозначимости 0,05 рок составляет
95 %
Экспериментальная группа
до начала эксперимента
Wэмп 6 = 1,42.
Характеристики
сравниваемых
выборок совпадают на уровне
значимости 0,05
Wэмп 3 = 1,97.
Достоверность
различий характеристик сравниваемых выборок составляет
95 %
—
Wэмп 2 = 3,30.
Достоверность
различий характеристик сравниваемых выборок составляет
95 %
Wэмп 2 = 3,30.
Достоверность
различий характеристик сравниваемых выборок составляет
95 %
—
Рис. 22. Сравнение состояний образовательной среды
по индикатору Рс в констатирующем и контролирующем эксперименте
На рис. 23 видно, как прирастала совокупность ресурсов,
включенных в данную образовательную среду, в процессе проведения формирующего эксперимента.
Рис. 23. Включенность ресурсов образовательного пространства вуза
в образовательную среду инженерно-графической подготовки:
R1 – интеллектуальный ресурс (опыт и знания субъектов образовательного
пространства); R3 – образовательные ресурсы глобальной сети Интернет;
R4 – ресурсы внутренней сети Интранет; R5 – нетрадиционные для
инженерно-графической подготовки ресурсы; R6 – инструментальные
электронные ресурсы (периферийное оборудование и программное
обеспечение); R7 – инструментальные неэлектронные ресурсы
(наглядные пособия, технические средства, оборудование);
R8 – библиотечные ресурс
Значительное приращение в результате проведения преобразующего эксперимента получили такие показатели, как использование средств автоматизированного проектирования, использование профессиональных интернет-ресурсов.
Улучшение состояния образовательной среды по индикаторам
T и Q2 обусловлено увеличением разнообразия применяемых ак123
тивных методов обучения (рис. 24). Следовательно, можно констатировать изменение состояния образовательной среды по индикаторам группы Т и Q2.
Рис. 24. Динамика изменения образовательной среды
по индикаторам Т и Q2
Состояние образовательной среды по индикатору Q3 определялось на основе анализа данных, полученных в результате посещения занятий преподавателей кафедры. Полученные данные
представлены в табл. 18. По сравнению с состоянием образовательной среды на начало эксперемента наблюдается значительное увеличение частоты возникновения ситуаций совместной деятельности, что указывает на увеличение интенсивности межсубъектного взаимодействия в данной образовательной среде.
Таблица 18
Характеристика совместной деятельности
в процессе обучения (индикатор Q3)
Тип занятий
Форма организаПрактические Консультационные Частота
ции деятельности Лекции
занятия
занятия
Индивидуальная
3
15
4
22
самостоятельная
Совместная
8
14
10
32
Индивидуальная
8
7
3
18
групповая
Результаты оценки среднего индекса удовлетворенности по
каждому из выделенных факторов дают основание утверждать, что
вследствие формирования профессионально ориентированной об124
разовательной среды удовлетворенность субъектов процесса обучения значительно возросла (в начале экспериментальной работы
средний индекс удовлетворенности Iуд = –0,0001, в конце экспериментальной работы Iуд = 0,22). Максимальный прирост наблюдался
по факторам, отражающим соответствие образовательной среды
современному уровню развития науки, техники и технологии (от
–0,53 до 0,03), и фактору профессиональной удовлетворенности (от
–0,21 до 0,29).
Рис. 25. Динамика изменения средних индексов общей
и профессиональной удовлетворенности студентов
Для подтверждения достоверности сделанных выводов мы использовали критерий Вилкоксона (Т-критерий), предназначенный
для сравнения интенсивности и направления изменения состояния
некоторого свойства у членов двух зависимых выборок на основе
измерений, сделанных по шкале не ниже ранговой. Проверялись
две гипотезы: Н0 – интенсивность сдвигов в отрицательную сторону больше, чем в положительную; Н1 – интенсивность сдвигов в
положительную сторону больше, чем в отрицательную. Была составлена таблица средних индексов удовлетворенности в начале
(гр. 3) и в конце эксперимента (гр. 4), определены сдвиги по каждому из показателей (гр. 5), проведено ранжирование сдвигов по
абсолютному значению – без учета знака (табл. 19). Меньшему
значению сдвига соответствует меньший ранг.
125
Таблица 19
126
Ранг
Условия для личностного развития
3
Качество учебных рабочих мест
4
Уровень технического оснащения процесса обучения
5
Форма проведения лекционных
занятий
6
Форма проведения практических занятий
7
Форма проведения консультационных занятий
8
Справедливость и прозрачность
системы оценивания ваших знаний
9
Качество графической подготовки
10
Доступность информации
11
Профессиональная ценность
графической подготовки
12
Соответствие графических заданий профилю специализации
13
Соответствие методического
материала профессиональной
специфике
14
Соответствие современному
уровню научно-технического
прогресса
Общая сумма рангов
Сумма рангов отрицательных изменений SRотр
Сумма рангов положительных изменений SRпол
2
Сдвиг
Академические свободы
Средний индекс
в конце
эксперимента
1
Наименование фактора
удовлетворенности
Средний индекс
в начале
эксперимента
Ранговый
номер
Сравнение индексов удовлетворенности студентов
в начале и в конце эксперимента
–0,22
–0,13
0,09
3
–0,21
–0,15
0,06
2
0,53
0,35
–0,18
8
–0,66
–0,04
0,62
14
0,19
0,17
–0,02
1
–0,15
–0,03
0,12
5
–0,22
0,25
0,47
11
–0,10
0,28
0,38
10
0,48
0,31
–0,17
7
–0,04
0,11
0,15
6
0,51
0,40
–0,11
4
–0,21
0,29
0,50
13
–0,52
–0,03
0,49
12
0,18
0,481
0,30
9
105
20
85
Расчетная сумма рангов определялась по формуле
∑Ri = N(N + 1) / 2 = 14(14 + 1) / 2 = 105.
(21)
В соответствии с правилом подсчета критерия Вилкоксона
Tэмп были просуммированы все ранги отрицательных сдвигов Rотр:
Tэмп = ∑Rотр = 8+ 1 + 7 + 4 = 20.
Далее по статистическому справочнику определено критическое значение Т-критерия Вилкоксона для N = 14, при 5%-м
уровне значимости Tкр = 25 (Tкр > Tэмп, 25 > 20). Поэтому в соответствии с правилом принятия решения, нулевая гипотеза Н0 отклоняется на 5%-м уровне значимости и принимается альтернативная гипотеза, что позволяет сделать вывод о повышении удовлетворенности студентов после экспериментального внедрения
модели профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов.
Для сравнения качества предметной подготовки в профессионально ориентированной образовательной среде оценивалось изменение когнитивного компонента (оценка проводилась по показателю успешности обучения). Особенности нашего эксперимента
не позволяют провести измерения в контрольной и экспериментальной группах. Весь эксперимент носил лонгитюдный характер
и проводился в течение десяти лет. Контингент студентов ежегодно обновлялся. Поэтому для проверки результативности эксперимента мы решили сравнивать усредненные данные за каждый год.
Сравнение показателей, измеренных на разных выборках в разные
периоды времени, допустимо в рамках так называемой эргодической гипотезы, т.е. если выполняются следующие условия: 1) объем
выборки больше либо равен 50; 2) интервал времени достаточно
большой (шесть и более лет); 3) процедуры измерения одинаковы;
4) показатели входного уровня обученности примерно одинаковы;
5) индивидуальные средние и средние по времени показатели отличаются незначительно (П' ≈ П'').
При этом П' и П'' рассчитывались по формулам:
1k
Π ¢ = å Πi ;
t i =1
(22)
127
Π¢ =
1 N
åΠj ,
N j =1
(23)
где Пi – значение измеряемого параметра П в i-й момент времени,
приравнивается (заменяется) к среднему по совокупности у N испытуемых этого же параметра; Пj – значение измеряемого параметра П в j-й момент времени у отдельного индивидуума; k – число временных интервалов измерения П в течение времени t; t – период эксперимента.
Данные для расчетов приведены в п. 2.4.2. Средние показатели за каждый из шести периодов времени составили: П'1 = 57,03;
П'2 = 57,52; П'3 = 58,01; П'4 = 66,00; П'5 = 65,82; П'6 = 68,84.
N
Сумма всех индивидуальных значений составила å Π j =
i =1
= 18 927,10 при N = 312. Следовательно, П'' = 10 087,10 / 312 =
60,66.
Вывод: эрогодическая гипотеза о равенстве условий диагностики в течение периода t подтверждается (П' ≈ П'').
Для выявления тенденции мы использовали критерий Пейджа
L, что позволяет сопоставлять показатели, измеренные в трех и
более условиях. Гипотеза Н0: существует тенденция в изменении
показателей, обусловленная экспериментальным воздействием.
Гипотеза Н1: различия в показателях носят случайный характер.
Оценка проводилась на основе данных, полученных в ходе
проведения тестирования по предмету в конце изучения цикла
инженерно-графических дисциплин. В качестве условий мы приняли состояние образовательной среды в разные годы. В качестве
изменяемых параметров мы использовали показатели описательной статистики: а) среднее арифметическое баллов за i-й интервал
времени; б) медиану – балл, слева и справа от которого находится
одинаковое число значений; в) асимметрию – показывает, куда
смещено наибольшее количество значений относительно среднего
(если асимметрия имеет знак «плюс», то большинство значений
ниже среднего, если «минус» – выше среднего). Затем согласно
методике подсчета эмпирического значения критерия Пейджа было проведено ранжирование отдельно по каждому из показателей,
подсчитаны ранговые суммы, назначены ранги суммарным значениям (табл. 20).
128
Таблица 20
Результаты оценки качества обучения
по когнитивному компоненту, %
Показатель
Среднее
Медиана
Асимметрия
Сумма рангов по
каждому из условий Tj = ∑Rj
Ранг суммарного
показателя j
Произведение jTj
Значение (ранг, Ri)
3 цикл 4 цикл
ПЭ
ПЭ
58,10 (3) 66,00 (5)
58,16 (2) 66,33 (4)
0,17 (2) –0,15 (5)
1 цикл
ПЭ
57,03 (1)
56,37 (1)
0,11 (3)
2 цикл
ПЭ
57,52 (2)
58,23 (3)
0,33 (1)
5 цикл
К
ПЭ
65,82 (4) 67,76 (6)
67,14 (5) 69,29 (6)
–0,27 (6) –0,80 (4)
5
6
7
14
15
16
1
2
3
4
5
6
5
12
21
52
75
96
Для контроля вычислений определена расчетная сумма рангов
по формуле
Rэмп = nc(c – 1) / 2 = 4 × 6(6 + 1) / 2 = 84,
(24)
где n – количество значений в каждом измерении, n = 4; с – количество условий, в которых проводились измерения, с = 6.
Затем построчно проранжированы все значения (найдено Ri) и
вычислена сумма рангов по каждому из условий. Найдена эмпирическая сумма рангов
Rэмп = ∑Ri = 5 + 8 + 11 + 20 + 16 + 24 = 84;
Rэмп = Rрасч.
Затем определено эмпирическое значение критерия Пейджа
Lэмп = ∑(Tj × j) = 1 × 5 + 2 × 6 + 3 × 7 + 4 × 14 + 5 × 15 + 6 × 16 = 265,
где Tj – сумма рангов по каждому условию; j – ранг суммарного
показателя (получен ранжированием Tj).
Критическое значение L-критерия Пейджа для с = 6, n = 4 (при
ρ = 0,05) составляет Lкрит = 244 (Lкрит < Lэмп, 244 < 265). Гипотеза Н1
отклоняется, принимается гипотеза Н0, согласно которой тенденция изменения показателей не носит случайного характера, а является результатом воздействия какого-либо фактора или набора
факторов. Чтобы доказать, что фактор действовал только в период
проведения эксперимента, мы проверили с помощью критерия
129
Пейджа наличие тенденции на момент поступления абитуриента в
вуз (по данным входного тестирования за эти же годы). Получены
следующие данные Lкрит > Lэмп, 244 > 208. Изменение входного
уровня носит случайный характер.
На рис. 26 отражено изменение уровня итоговой графической
грамотности, видно, что относительное количество студентов, получивших низкий балл (менее 50), сократилось, значительный
прирост наблюдается в группе «высокий балл» (более 85).
Рис. 26. Уровень графической грамотности студентов
Дополнительно методом регрессионного анализа исследовалось изменение уровня учебной успеваемости. Задача данного этапа исследования – выявить факт изменения качественной успеваемости студентов по дисциплинам инженерно-графического цикла в
период проведения эксперимента по созданию профессионально
ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза и установить характер тенденции (повышение или понижение качественной успеваемости). Проверка
осуществлялась с использованием критерия Аббе, предназначенного для проверки гипотез о равенстве средних значений нескольких
независимых нормально распределенных выборок. Оценивались
доли студентов, имеющих оценки за экзамен или зачет «хорошо» и
«отлично». Поскольку критерий Аббе применим только для нормально распределенных выборок, предварительно была проведена
проверка на нормальность. Для этого мы вычислили среднее арифметическое, медиану и моду каждой из выборок (использовалась
утилита «Описательная статистика» программы MS Excel). Для
130
всех выборок мода, медиана и среднее арифметическое друг от
друга значительно не отличаются, т.е. мы имеем дело с нормальным распределением.
Эмпирическое значение критерия Аббе вычислялось по формуле
n -1
å ( xi+1 - xi )2
qэмп = 0,5
i =1
n
,
å ( xi - x )
(25)
2
i =1
где x – среднее арифметическое из выборки; xi – индивидуальное
значение показателя; n – число значений в выборке.
Требуется установить, есть ли тенденция к повышению успеваемости. Нулевая гипотеза Н0 предполагает отсутствие тенденции, т.е. случайный характер изменения качественной успеваемости, гипотеза Н1 – тенденция к повышению есть, характер изменений не случаен. Данные к расчетам критерия Аббе приведены в
табл. 21.
Таблица 21
Расчетные данные для подсчета коэффициента Аббе
i
Учебный
год
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1997–1998
1998–1999
1999–2000
2000–2001
2001–2002
2002–2003
2003–2004
2004–2005
2005–2006
2006–2007
Качественная
успеваемость по
дисциплинам
графического
цикла, %
34,8
33,4
35,4
42,4
43
41,5
42,1
42
42,5
45
n = 10
x = 40,21
- x )2
(x
i +1
( x - x )2
i
i
29,2681
46,3761
23,1361
4,7961
7,7841
1,6641
3,5721
3,2041
5,2441
22,9441
1,96
4
49
0,36
2,25
0,36
0,01
0,25
6,25
n -1
n
i =1
i =1
2
2
å ( xi +1 - xi ) = 64,44 å ( xi - x) = 147,99
Теперь по (25) получаем коэффициент Аббе qэмп = 0,22, что
меньше критического значения qкрит = 0,5311 (при n = 10 и уровне
131
значимости 0,05), следовательно, гипотезу об отсутствии тенденции приходится отклонить, можно принять альтернативную гипотезу о наличии тенденции к повышению учебной успеваемости, что
доказывает эффективность разработанной модели.
Зафиксирован рост числа материализованных индивидуальных образовательных продуктов студентов и преподавателей (индикатор Е8) как показатель высокой степени актуализации и освоения образовательного пространства вуза, личностного роста студентов и профессионально-личностного роста преподавателей.
Успешность эксперимента подтверждается и субъективными
показателями, которые свидетельствуют об изменении уровня
профессиональной удовлетворенности студентов, образа мышления преподавателей – это субъективные ощущения, переживания,
фиксируемые учащимися и педагогами в личных беседах, выступлениях и семинарах.
Таким образом, в результате внедрения модели удалось добиться формирования высокого уровня визуальной и графической
грамотности, а также инженерно-графической компетентности.
Наконец, были сформулированы методические рекомендации
по проектированию профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов. Для
ее эффективного проектирования необходимо:
1. Исследовать особенности инженерно-графической подготовки студентов данной специальности, сформировать матрицу
межпредметных связей, выделить содержательное ядро инженерно-графической подготовки, увязать цели отдельных дисциплин
графического цикла с обобщенными целями (формирование визуальной культуры, графической грамотности, инженерно-графической компетентности).
2. Провести оценку ресурсов, содержащихся в образовательном пространстве вуза, и выявить нереализованные возможности.
С этой целью можно использовать методику оценки состояния образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза, предложенную в п. 2.2 данного исследования.
3. Разработать временной график внедрения модели ПООС
инженерно-графической подготовки студентов вуза, назначить
точки контроля (рекомендованный интервал 1–2 учебных года) и
исполнителей.
132
4. Подготовить и внедрить методические материалы, обеспечивающие: а) межпредметную интеграцию дисциплин, задействованных в процессе инженерно-графической подготовки студентов; б) профессиональную ориентацию; в) полноценный охват
ресурсов образовательного пространства вуза; е) интенсивность
процессов функционирования образовательной среды; г) открытость ОС. В рамках данного исследования такие материалы разработаны для специальностей строительного профиля. Доступ к
ним открыт через федеральный депозитарий электронных изданий (www.informreg.ru).
5. Провести контролирующие мероприятия. Методика предложена в п. 2.4 данного исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Повышение качества подготовки инженеров в вузах страны –
важнейшая задача. Развитие техники и технологии в промышленности, строительстве и сельском хозяйстве повышает требования к
уровню компетентности выпускника высшего учебного заведения.
Огромное влияние на результат обучения оказывают условия, в которых оно протекает. Целенаправленное изменение характеристик
образовательного пространства вуза позволяет создать условия для
повышения качества обучения, но полноценно использовать эти
условия можно только с привлечением научного, системного подхода к вопросу.
Взаимодействие субъекта с окружающим его образовательным
пространством вуза происходит в некоторой среде. Среда как явление имеет субъект-предметную содержательно-процессуальную
природу. Изменение характеристик предметно-пространственного,
информационного, процессуального полей влияет на эффективность обучения. Для управления характеристиками образовательной среды необходимо определить ее структуру, критерии эффективности функционирования и методику оценки.
В данной работе мы представили исследование локальной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов технического вуза.
133
Обобщим результаты теоретического и экспериментального
исследования, ставившего своей целью создание такой профессионально ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки, которая позволит повысить эффективность обучения.
Достигнуты следующие результаты:
1. Выделены основные компоненты инженерно-графической
подготовки студентов: содержание общепрофессиональных дисциплин, содержание специальных дисциплин (курсовое и дипломное
проектирование), содержание дисциплин естественно-научного
цикла (расчетно-графические работы, графики, диаграммы, схемы).
Сформулированы обобщенные цели инженерно-графической подготовки студентов: формирование визуальной культуры (способности воспринимать и адекватно интерпретировать видимые объекты,
действия символы), графической грамотности (умение понимать и
выражать мысли в графической форме), инженерно-графической
компетентности (совокупность представлений студента о месте и
роли графических объектов в структуре инженерной деятельности;
знание этапов жизненного цикла изделий и инфраструктурных
объектов, особенностей их производства и возведения; владение
современными методами, средствами создания, хранения и обработки чертежно-конструкторской документации). Выработаны требования к инженерно-графической подготовке студентов: развитость пространственного и образного мышления; знание законов и
методов построения изображений, используемых в инженерной
практике; владение «языком технической графики»; знание мировых и государственных стандартов оформления чертежноконструкторской документации; наличие опыта решения инженерных задач графическими способами, опыта выполнения чертежей и
моделей с использованием современных технических средств;
представление о функциях и возможностях наиболее распространенных компьютерных графических программ; наличие опыта работы с различными информационными ресурсами (базами данных,
библиотеками чертежей типовых элементов и оборудования, справочной и нормативной документацией); умение представлять данные в графической форме (схемы, графики, диаграммы).
2. Обосновано, что условиями, при которых возможно создание локальной образовательной среды, являются: наличие единой
134
цели подготовки, совпадение физических или виртуальных координат в образовательном пространстве, согласованность основных
дидактических элементов (содержания, методов, средств, результатов). Доказано, что целевые, пространственные и дидактические
характеристики дисциплин «Начертательная геометрия», «Инженерная графика», «Компьютерная графика», «Графические средства ПЭВМ», «Геометрическое моделирование» позволяют сформировать единую образовательную среду инженерно-графической
подготовки студентов.
3. Проведен теоретический анализ педагогического феномена
«образовательная среда технического вуза», выделены ее основные свойства:
а) атрибутивные (присущи любой среде) – материальнопроцессуальная природа, обусловленность, конкретность, множественность, целостность, конфигуративность;
б) феноменологические (присущи образовательной среде вуза) – организованность, наличие внутренних процессов развития и
саморазвития, неоднородность, профессиональная ориентированность;
в) инвариантные (присущи образовательной среде технического вуза) — научность, технологичность, динамичность;
г) специфические (присущи образовательной среде инженерно-графической подготовки студентов вуза) – визуальная насыщенность (большой объем визуально-выраженной информации),
визуальная сложность (нужны специальные знания для «прочтения» визуальной информации), специфичность предметного поля
(чертежные столы, кульманы, циркули, рейсшины, электронные
планшеты, плоттеры и пр.), преобразующе-развивающийся характер (в процессе обучения происходит перекодирование текстовой
и другой информации в графическую форму, в результате чего создаются новые элементы визуальной среды, таким образом, обучающийся постоянно выполняет деятельность по преобразованию
своей собственной среды и среды окружающих его людей).
4. Создана модель профессионально ориентированной образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов,
состоящая из нескольких подмоделей:
а) концептуальной – описывает принципы (концептуального
единства, согласованности, непротиворечивости), требования (пол135
ноты, достаточности, универсальности), критерии сформированности (повышение учебной успешности и уровня профессиональной
удовлетворенности студентов);
б) организационной – описывает компонентный состав (субъекты, ресурсы, методы, процессы, результаты);
в) операциональной – описывает взаимосвязи компонентов и
процессы развития и саморазвития;
г) конкретизированной – описывает педагогические средства,
позволяющие сформировать среду с требуемой формой воздействия (задания, опросы, тесты, лекции и пр.).
5. Разработаны научно обоснованные методические рекомендации по внедрению модели профессионально ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов, включающие:
а) программу средообразовательной деятельности;
б) учебно-методический комплекс инженерно-графической
подготовки студентов, включающий: авторские методики преподавания дисциплин «Начертательная геометрия» и «Компьютерная графика», электронных учебных пособий, видеолекций, тесты
и пр.;
в) методику оценки состояния ПООС инженерно-графической
подготовки студентов (восемь опросных листов, сценарии бесед,
анкеты, задания для проверки остаточных знаний и пр.).
6. Экспериментально доказано, что внедрение модели профессионально ориентированной образовательной среды инженернографической подготовки студентов позволяет повысить уровень
удовлетворенности и учебной успешности студентов.
Результаты исследования получили практическое воплощение
в виде комплекса дидактических материалов, включающего пакет
авторских программ по дисциплинам инженерно-графического
цикла и соответствующее методическое обеспечение. Электронная
версия указанных материалов расположена в Федеральном депозитарии электронных изданий и находится в свободном доступе для
некоммерческого использования. Методические материалы были
высоко оценены и применяются в учебном процессе в Сибирском
государственном университете путей сообщения, Новосибирской
государственной академии водного транспорта, Новосибирском
государственном архитектурно-строительном университете.
136
Настоящее исследование завершено, однако проблема проектирования образовательных сред не исчерпана. Заслуживают внимания и дальнейшего изучения вопросы теории и методики профессиональной подготовки инженеров по отдельным дисциплинам
или их блокам; содержания графической подготовки инженера;
оценки качества инженерно-графической подготовки студентов.
137
Библиографический список
1. Арапов В.М., Круссер Т.И. Требования ГОС к уровню и качеству подготовки по инженерно-графическим дисциплинам // Актуальные проблемы
графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тезисы
докладов Всероссийского совещания заведующих кафедрами инженернографических дисциплин вузов РФ, 21–24 июня 2006 г. Казань: Изд-во Казан.
гос. техн. ун-та, 2006. С. 40–43.
2. Артюхина А.И. Профессионально-личностное развитие студентов в
образовательной среде медицинского вуза: учеб. пособие. Волгоград: Волгоградский гос. мед. ун-т, 2006. 122 с.
3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1990. 256 с.
4. Афанасьев Ю.Н., Строгалов Н.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании в новой образовательной среде: к концепции универсальной
компоненты образования. М.: РГТУ, 1999. 55 с.
5. Багдасарьян Н.Г. Профессиональная культура инженера: механизмы освоения. М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1998. 260 с.
6. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Розник Н.А. Информационная среда обучения. СПб.: СВЕТ, 1997. 400 с.
7. Бережнова Л.Н. Полиэтническая образовательная среда. СПб.: Издво РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. 203 с.
8. Бережнова Л.Н. Предупреждение дерпривации как перспектива развития образовательной среды // Мат-лы VI науч.-практ. конф. «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» / Отв. ред.
С.В. Тарасов. СПб.: Образование-Культура, 2001. С. 57–62.
9. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. 450 с.
10. Блонский П.П. Избранное. М.: ИД Шалвы Амонашвилли, 2000. 224
с. (Антология гуманной педагогики).
11. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательном пространстве. М.: Исследовательский центр проблем качественной подготовки специалистов, 2001. 93 с.
12. Болбат О.Б. Формирование профессионально значимых качеств при
изучении инженерной графики в образовательной системе школа-вуз: Дис. …
канд. пед. наук. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2002. 209 с.
13. Большанин И.В. Элементы конструирования в курсе машиностроительного черчения технических вузов: Автореф. дис. … канд. техн. наук.
Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1987. 156 с.
14. Бондаревская Е.В., Белоусова Т.Ф., Власова Т.И. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие / Под общ. ред. Е.В. Бондаревской;
Рос. акад. образования, Южное отд-ние, Рост. гос. ун-т. Ростов н/Д: РГПУ,
1995. 170 с.
138
15. Боричевский Т.С. Исследование процесса конструирования в проектных организациях с целью корректировки программ по графическим
дисциплинам // Сб. науч.-метод. ст. по начертательной геометрии и инженерной графике М.: Высш. шк., 1980. Вып. 8. С. 57–60.
16. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический
результат интеграции воспитательных взаимодействий (Организационнотехнологический аспект): Дис. … канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1993. 207 с.
17. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во
Московского ун-та, 1962. 268 с.
18. Буч Г. Объектно-ориентированный анализ и проектирование. 2-е
изд. М.: Изд-во «Бином»; СПб.: «Невский диалект», 1999. 560 с.
19. Ведякин Ф.Ф., Панасенко О.Ф. Пространственное мышление и графическая культура студентов инженерных специальностей. Промышленный:
Изд-во ПромГУПСа, 2006. 18 с.
20. Вендоровская Р.Б. Проблема «школа и среда» в педагогическом
наследии В.Н. Шульгина, М.В. Крупениной: Воспитательный аспект //
Воспитательные системы школы: история и современность. Владимир,
1990. С. 135–140.
21. Вольхин К.А. Индивидуализация обучения начертательной геометрии студентов технических вузов: Дис. … канд. пед. наук. Новосибирск:
Изд-во НГПУ, 2002. 201 с.
22. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Аст: Астрель:
Хранитель, 2005. 670 с.
23. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика:
Теория. Методология. Практика: Учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2003.
764 с.
24. Гешелина Л.С. Среда пролетарского ребенка-дошкольника // Из
работ 1-й Опытной станции по народному образованию Наркомпроса /
Под ред. С.Т. Шацкого. М.: Работник просвещения, 1925. 65 с.
25. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию /
Пер. с англ. Т.М. Сокольской. М.: Прогресс, 1998. 462 с.
26. Глазычев В.Л. Дух места // Освобождение духа / Под ред.
А.А. Гусейнова, В.И. Толстых. М.: Политиздат, 1991. С. 138–167.
27. Глазычев В.Л. Социально-экологическая интерпретация городской
среды. М.: Наука, 1984. 180 с.
28. Глушков В.Ф. Деформации образовательного пространства // Профессиональная педагогика: Путь в XXI век: опыт, уроки, цели. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2000. С. 43–45.
29. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2003. 246 с. (Учебник XXI века).
30. Дзегеленок П.И. Управление развитием образовательной среды на
основе интеграции сетевых информационных ресурсов: Автореф. дис. ….
канд. техн. наук. М., 2000. 20 с.
139
31. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М., 1997. 274 с.
32. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
33. Захарова И.Г. Формирование информационной образовательной
среды высшего учебного заведения: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Тюмень: Тюмен. гос. ун-т, 2003. 47 с.
34. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос. гос. проф. пед. ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж
им. Н.А. Демидова. Екатеринбург, 2002. 126 с.
35. Зимина О.В. Предметный сегмент образовательной информационной среды и методика его использования в математическом образовании
инженеров: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Моск. пед. гос. ун-т. М., 2004.
36 с.
36. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов
н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
37. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34–42.
38. Иванова Н.В. Теория и практика построения социального пространства отношений в данном образовательном учреждении: Автореф дис. …
д-ра пед. наук / Киров: Вятский гос. гуманитарный ун-т, 2004. 36 с.
39. Инкина О.Н., Холина Л.И. Самообразовательная деятельность студентов вуза как условие повышения качества их подготовки. Новосибирск:
Новосибирский гос. аграрный ун-т, 2006. 157 с.
40. Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.: Работник просвещения, 1925.
41. Исламов О.Д. Теория и практика формирования творческого отношения будущих учителей к графической деятельности (на материале
курсов начертательной геометрии и черчения). М.: Прометей: МПГУ,
2001. 204 с.
42. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Берталанфи Л., Боулдинг К., Акоф Р.Л. и др.; общ. ред. и вст. ст. В.Н. Садовского,
Э.Г. Юдина. М., 1969. С. 23–82.
43. Караковский В.А. Воспитание? Воспитание… Воспитание! / Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996.
155 с.
44. Карасик А.А. Разработка модели программного обеспечения информационно-образовательной среды для организации дистанционного
обучения с использованием сети Интернет: Автореф. … канд. техн. наук.
Екатеринбург: Урал. гос. техн. ун-т – УПИ, 2004. 22 с.
45. Кичева И.В. Обогащение педагогической терминологии в 90-е годы двадцатого века. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2004. 404 с.
140
46. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //
Вопросы психологии, 1993. № 1. С. 13–23.
47. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология,
практика: Автор. дис. … д-ра психол. наук. М., 1991. 36 с.
48. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. 242 с.
49. Коменский Я.А. Панпедия (искусство обучения мудрости). М.:
Изд-во УРАО, 2003. 320 c.
50. Кордонская И.Б. Базисное изучение графических дисциплин. Самара: Изд-во СГПУ, 2005. 186 с.
51. Кравцов А.О. Воспитательная среда школы: проблемы проектирования и становления // Мат-лы VI науч.-практ. конф. «Образовательная
среда школы: проблемы и перспективы развития». СПб.: ОбразованиеКультура, 2001. С. 109–115.
52. Крапивин З.И. Отечественная история начертательной геометрии и
новые подходы к методике ее преподавания в вузах: Дис. … д-ра пед. наук.
М.: Витебский гос. пед. ун-т, 1998. 420 с.
53. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной
среды на основе информационных технологий в вузе: Автореф. дис. … д-ра
пед. наук. М., 2003. 36 с.
54. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой:
взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. М.:
ВЛАДОС, 2002. 632 с.
55. Кулик Е.Ю. Система формирования готовности учителей к конструированию информационной образовательной среды предметного обучения: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Саратов: Саратовский гос. ун-т
им. Н.Г. Чернышевского, 2004. 22 с.
56. Кушко А.В. Расширение контекста предметного содержания обучения как фактор изменения характеристик образовательной среды общеобразовательного учреждения повышенного уровня обучения: Автореф.
дис. … канд. пед. наук. М., 2000. 21 с.
57. Лагунова М.В. Современные подходы к формированию графической культуры студентов в технических учебных заведениях (Практический аспект). Н. Новгород: Изд-во ВГИПИ, 2001. 260 с.
58. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. 345 с.
59. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны
быть? М.: Знание, 1978. 112 с.
60. Лившиц Е. Вопросы изучения среды в немецкой педагогической литературе // На путях к новой школе: Ежемесячник. 1928. № 7–8. С.116–130
61. Липачева Е.Н. К вопросу о моделировании образовательной среды
в пространстве «школа-вуз» // Образовательное пространство «школа-вуз»:
модели адаптации и взаимодействия на рынке образовательных услуг:
141
Мат-лы городской науч.-практич. конф., 7–8 декабря 2002 г. Казань:
ТБСБИ, 2002. 168 с.
62. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в
мировом образовании: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1997. 50 с.
63. Локк Д. Избранные произведения. М.: Издательский Дом Шалвы
Амонашвилли, 2000. 224 с. (Антология гуманной педагогики).
64. Лопухова Т. Диагноз качества подготовки специалиста // Высшее
образование в России. 2001. № 4. С. 28–34.
65. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Ун-т. Рос. акад.
образования. 2-е изд., перераб. М.: Волго-Вятская академия гос. службы,
2002. 156 с.
67. Маркович Д.Ж. Социальная экология. М.: Просвещение, 1991. 173 с.
68. Кафедра «Графика»: материалы самоанализа деятельности вуза /
Б.А. Маслов, Т.В. Андрюшина и др. Новосибирск: НИИЖТ, 1996. 12 с.
69. Междисциплинарные исследования в педагогике / Под ред.
В.М. Полонского. М.: Ин-т теор. педагогики и междунар. исслед. в образовании РАО, 1994. 229 с.
70. Менг Т.В., Лабунская Н.А. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы
развития: Мат-лы VI науч.-практич. конф. СПб.: Образование-Культура,
2001. С. 19–21.
71. Менг Т.В. Педагогические условия построения образовательной
среды вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук. СПб., 1999. 23 с.
72. Меньшикова Т.Д. Построение профессионально ориентированных
курсов как основа профессионального обучения // Актуальные проблемы
Транссиба на современном этапе: Тез. науч.-практ. конф. Новосибирск:
Изд-во СГУПСа, 2001. С. 472–473.
73. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. М.:
Наука, 1988. 430 с.
74. Минин С. Историко-культурная среда как фактор создания системы духовно-нравственного воспитания в образовательном пространстве
Владимирского края. Владимир: Владимир. гос. пед ун-т, 2003. 22 с.
75. Моложавый С.С. Программа изучения поведения ребенка или детского коллектива. М., 1924. 6 с.
76. Нартова Л.Г., Андреева Л.В. Об общей концепции преподавания
дисциплин геометрического цикла во втузе // Начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика: Межвуз. науч.-метод. сб. тр. каф. граф.
дисциплин вузов РФ. Н. Новгород: НГАСУ, 1998. Вып. 3. С. 23–24.
77. Наша работа / Под ред. М.В. Крупениной и др. М., 1928. Вып. 1. 93 с.
78. Новые ценности образования: тезаурус для учителя и школьных
психологов / Под ред. И.Б. Крылова. М.: ИПИ РАО, 1995. 114 с.
142
79. Образование, которое мы можем потерять: Сб. ст. / Под общ. ред.
ректора МГУ академика В.А. Садовничего. 2-е изд., доп. М.: Моск. гос. ун-т
им. М.В. Ломоносова; Ин-т комп. исслед., 2003. 368 с.
80. Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития:
Мат-лы VI науч.-практ. конф. СПб.: Образование-Культура, 2001. 152 с.
81. Образовательные порталы России: Сб. науч. тр. Рос. акад. обр. М.:
Технопечать, 2004. Вып. 1 (2004). 148 с.
82. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1990. 924 с.
83. Организация детской среды в школе // Просвещение на Урале.
1929. № 9. С. 39–44.
84. Панов В.И. Одаренность, образовательная среда, психотренинг //
Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной
среде. М., 1997.
85. Панормов А.А. Среда и воспитание учащейся детворы (В порядке постановки вопроса) // Просвещение среднего Поволжья. 1929. № 3, 4. С. 16–22.
86. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев,
Н. Непомнящая. М.: Касталь, 1993. 415 с.
87. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930. Сб. IV. 240 с.
88. Педагогическая энциклопедия / Науч. ред. С.М. Петрова, М.Г. Михайлова; Мин-во обр. респ. Саха (Якутия). Якутск, 2000. 323 с.
89. Песталоцци // Антология гуманной педагогики. М.: ИД Шалвы
Амонашвилли, 2000. 224 с.
90. Петров Ю. Н, Червова А.А., Лагунова М.В. Теоретические основы
формирования графической культуры инженера-педагога. Н. Новгород:
Изд-во ВГИПИ, 2001. 187 с.
91. Петухова А.В. Инженерно-графическая подготовка студентов в
профессионально ориентированной образовательной среде вуза: Дис. …
канд. пед. наук. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2009. 214 с.
92. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка // Логика и психология. М.: Просвещение,
1969. 659 с.
93. Пистарк М.М. Как создавались программы ГУСа // Народное просвещение. 1927. № 10.
94. Плющ Н.Г. Содержание и дидактические принципы преподавания
начертательной геометрии в современных условиях: Дис. … канд. пед.
наук. М., 1998. 129 с.
95. Покровская М.В. Инженерная графика: панорамный взгляд (науч.пед. исследование). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 138 с.
96. Полищук И.Г. Международное сотрудничество как фактор развития образовательной среды педагогического университета: Автореф. дис.
… канд. пед. наук. СПб., 2000. 20 с.
143
97. Посвянский А.Д. О курсе «Начертательная геометрия» // Сб. науч.метод. ст. по начертательной геометрии и инженерной графике. М.: Высшая школа, 1983. Вып. 11. С. 10–13.
98. Путилов Г.П. Научные основы проектирования и построения информационно-образовательной среды технического вуза: Автореф. дис. …
д-ра техн. наук. М., 2000. 38 с.
99. Пырин А.Г. Природная среда (социально-философский анализ). М.,
2004. 64 с.
100. Развитие образовательного пространства на Европейском Севере
России / Отв. ред. И.Р. Луговская. Архангельск: Поморский университет,
2004. 216 с.
101. Раудсепп М. Среда как место поведения (Школа экологической
психологии Роджера Баркера) // Человек в социальной и физической среде.
Тал., 1983. С. 143–165.
102. Рубина Г.И. Дидактические основы применения информационных технологий в графической подготовке студентов педвузов: Автореф.
дис. … д-ра пед. наук. М.: МПИ, 1995. 34 с.
103. Рубинштейн С.Л. Человек и мир / Рос. акад. наук, Ин-т психологии. М.: Наука, 1997. 191 с.
104. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы / Ин-т образовательной политики «Эврика» и др.
М.: МГППУ, 2002. 272 с.
105. Рюле О. Ребенок и среда: Коммунистическая школьная программа. Л., 1924. 124 с.
106. Самардак М.В. Основные положения построения теоретической
модели активизации самостоятельной работы студентов при изучении графических дисциплин // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: Сб. науч. тр. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005.
С. 70–77.
107. Свод нормативных актов ЮНЕСКО: Конвенции и соглашения,
рекомендации, декларации / Сост. И.Д. Никулин. М.: Международные отношения, 1991. 632 с. (Комиссия СССР по делам ЮНЕСКО).
108. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт
исследования. М.: Педагогика, 1986. 112 с.
109. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. М., 2002. 415 с.
110. Сериков С.Г. Охрана здоровья участников образования: теоретический аспект: научно-методическое пособие / Под. ред. А.И. Сидорова.
ЮУрГУ, 2001. 178 с.
111. Симонов В.А. Перспективы графического образования студентов
технического вуза // Актуальные проблемы графической подготовки в высшем профессиональном образовании: Тез. докл. Всерос. совещ. завкафедрами
инженерно-графических дисциплин вузов РФ, 21–24 июня 2006 г. Казань:
Изд-во Казан. гос. техн. ун-та, 2006. С. 22–24.
144
112. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в
управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. 3-е изд. М.: Педагогическое общество России, 1999. 430 с.
113. Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты
дистанционного обучения. Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 1999. 138 с.
114. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека,
развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов /
Под общ. ред. В.Г. Шур. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
115. Слободянюк А.А. Научно-методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза: Автореф. дис. … д-ра. пед. наук. М.:
МГПУ, 1995. 38 с.
116. Словарь иностранных слов. 7-е изд., перераб. М.: Рус. яз., 1979.
624 с.
117. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова.
4-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1988. 1600 с.
118. Социальные аспекты педагогики профессионального образования
в свете системно-синергетического подхода / А.И. Кузнецов, А.Г. Чуйкин,
А.В. Дружкин, Е.В. Бондарь; под. ред. В.П. Корсунова. Саратов: Изд-во
Саратовского ун-та, 2004. 86 с.
119. Социально-психологические основы средообразования: Мат-лы
конф. Локса (ЭССР), 13–21 марта 1985 г. Тал.: Эст. отделение общества
психологов СССР, Тал. пед. ин-т, 1985. 301 с.
120. Среда // Разработка терминологического аппарата дизайна / Под
ред. Г.Л. Демосфенова. М.: ВНИИТЭ, 1982. С. 109–110.
121. Средовые условия развития социальных общностей / Под ред.
М. Хейдметс. Тал.: Тал. пед. ин-т им. Э. Вильде, 1989. 173 с.
122. Сухомлинский В.А. Антология гуманной педагогики. 2-е изд. М.:
ИД Шалвы Амонашвилли, 2002. 224 с.
123. Сычев Ю.В. Бытие человека: проблемы детерминации. М., 1992.
200 с.
124. Талызина Н.Ф., Харьковский З.С. , Лукьянов В.Б. Теоретические
основы контроля в учебном процессе. Графопроекция (реализация принципа наглядности в различных формах и методах обучения) // Методическое обеспечение учебного процесса. М.: Знание, 1983. 96 с.
125. Тарасов С.В. Образовательная среда школы: проблемы и подходы //
Мат-лы VI науч.-практ. конф. «Образовательная среда школы: проблемы и
перспективы развития». СПб.: Образование-Культура, 2001. С. 9–19.
126. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде.
СПб.: Образование-Культура, 2001. 151 с.
127. Татарченкова С.С. Урок как среда взаимодействия – как мы это
понимаем? Учебное практико-ориентированное пособие // Педагогический
совет. СПб.: СПбГУПМ, 2003. 48 с.
145
128. Татур Ю.Г. Системное проектирование высшего образования (концептуальные основы): Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2000, 38 с.
129. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. М.: Педагогическое общество России, 1999. 264 с.
130. Флоренская А.Н. Проектирование образовательной среды и актуальные потребности развития ребенка: Брошюра об образовании [Электронный ресурс] URL: http://www.proconsul-erg.ru/arina/index.htm (дата обращения 10.07.13).
131. Фромм Э. Человеческая ситуация / Ред. и пер. с англ. Д.А. Леонтьева // Золотой фонд мировой психологии. М.: Смысл, 1995. Вып. 1. 239 с.
132. Хайдеггер М. Бытие и время / Пер. с нем. В.В. Бибихина. Харьков: Фолио, 2003. 510 с.
133. Харламов И.Ф. Педагогика. 5-е изд. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1998.
560 с.
134. Хейдметс М. Субъект, среда и границы между ними // Психология и архитектура: Тез. конф., Лохусалу (ЭССР), 25–27 янв. 1983 г. Тал.,
1983, Т. 1. С. 61–63.
135. Ходякова Н.В. Личностно развивающая образовательная среда:
концепция и технология проектирования / Высш. акад. МВД России. Волгоград: Изд-во ВА МВД России, 2003. 124 с.
136. Холина Л.И. Образовательная среда и ее качество // Качество образования: концепции, проблемы, оценки, управление: Репортерские доклады Всерос. науч.-метод. конф. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. Ч. IV.
С. 28–31.
137. Холина Л.И. Соотношение понятий «образовательное пространство», «образовательная система», «образовательная среда» // Труды
НГАСУ. Новосибирск: НГАСУ, 1999. Вып. 3(4). С. 142–146.
138. Человек и среда: психологические проблемы: Тез. конф., Лохусалу, 20–22 янв., 1981 г. Тал., 1981. 256 с.
139. Человек, среда, общение: Сб. науч. тр. / Тал. пед. ин-т. Тал.: Издво ТПИ, 1980. 135 с.
140. Человек, среда, пространство: исследование по психологическим
проблемам пространственно-предметной среды: Сб. науч. тр. Тарту: Издво Тартуского ун-та, 1979. 162 с.
141. Черноушек М. Психология жизненной среды / Пер. с чеш.
И.И. Попа // Человечество на пороге ХХI века. М.: Мысль, 1989. 174 c.
142. Чиконина Г.В. Формирование личностно-ориентированной образовательной среды сельской школы: Автореф. дис. … канд. пед наук. Новокузнецк: Кузбасс. гос. пед. акад., 2004. 20 с.
143. Чистякова Л.А., Эскиндаров М.А. Концептуальные основы многоуровневой системы высшего образования в России. М.: ИНИОН РАН,
1997. 240 с.
146
144. Чичканова Т.А. «Образовательная среда» как педагогическое понятие // Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сб. науч. ст. и тез. /
Сост. и отв. ред. Е.Н. Старостина. Архангельск: Поморский гос. ун-т, 2002. С.
24–25.
145. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958. 430 с.
146. Шевелев А.Н. Социально-политическая история образования как
составная часть историко-педагогического понимания категории «образовательная среда» // Мат-лы VI науч.-практ. конф. «Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития» / Науч. ред. С.В. Тарасов. СПб.: Образование-Культура, 2001. С. 24–30.
147. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. М.:
Работник просвещения, 1924. 126 с.
148. Щедровицкий Г.П. Путеводитель по методологии: организация,
руководитель, управление. Хрестоматия. М., 2003. 348 с.
149. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. 289 с.
150. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред.
С.Я. Батышева. М.: АПО, 1998. Т. 1 А-Л. 798 с.
151. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.:
Эдиториал УРСС, 1997. 444 с.
152. Якиманская И.С. Восприятие и понимание учащимися чертежа и
условия задачи в процессе ее решения // Под ред. Н.А. Менчинской. М.:
Изд. АПН РСФСР, 1961. С. 54–137.
153. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
154. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО, 1997. 248 с.
155. Bagui S. Reasons for Increased Learning Using Multimedia. Journal
of Educational Multimedia and Hypermedia, 7(1), 1998. P. 3–18.
156. Barker Rodger G. Ecological psychology: Concepts and Methods for
Studying the Environment of Human Behavior / Stanford: Stanford univ. press,
1968. 237 p.
157. Braukmann J., Pedras M.J. A comparison of two methods of teaching
visualization skills to college students // Journal of Industrial Teacher Education.
30(2). 1993. P. 65–80.
158. Varieties of Computer Graphics Courses in Computer Science / J.R.
Brown, R.P. Burton, St. Cunningham, M. Ohlson // Proceeding of SIGCSE 88,
SIGCSE Bulletin 20(1), 1988. 313 p.
159. Engineering Graphics / F.M. Croft, F.D. Meyer, E.T. Boyer, M.J. Miller, J.T. Demel. USA: John Willey&Sons, 1989. 618 p.
160. Fransecky R., Debs J. Visual Literacy – a way to lean – a way to
teach. Wash., 1972. 210 p.
147
161. Mohler J. Using Interactive Multimedia Technologies to Improve Student
Understanding of Spatially-Dependent Engineering Concepts / Department of Computer Graphics, Purdue University, USA, 2002.
162. Tuning Educational Structures in Europe. Line 1. Learning Outcomes.
Competences. Methodology. 2001–2003. Phase 1/ http://www.relint.deusto.es/
Tuning Project/index.htm (дата обращения 10.07.13).
163. Sinatra R. Visual Literacy Connections to Tinking? Illinois: Reading
and Writing. 1986. 230 р.
164. Zhigang X.A. Nontraditional Computer Graphics Course for Computer
Science Students // Computer Graphics. P. 186–188.
148
Приложение 1
Индикаторы состояния образовательной среды
инженерно-графических дисциплин
Таблица П.1
Индикатор,
группа
Группа P
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
Р12
P13
Р14
P15
Р16
P21
P20
Характеристика
Индикаторы, характеризующие потенциал субъектов обучения, включенных в данную образовательную среду
Квалификация преподавателя
Наличие у преподавателя базового педагогическое образования
Наличие у преподавателя ученой степени по педагогике
Научная деятельность в области педагогики, психологии
Опыт преподавательской деятельности более пяти лет
Общее владение компьютером (MS Word, Excel, Power Point)
Владение неспецифическими графическими программными
продуктами (Paint, Corel Draw, Photoshop и т.д.)
Владение педагогическими информационными технологиями, предназначенными для создания электронных учебных
пособий, средств дистанционного образования и т.п.
Умение пользоваться интернет-ресурсами
Наличие у преподавателя инженерно-технического образования
Наличие у преподавателя ученой степени технических наук
Наличие диплома учебного заведения, в котором ведется
преподавательская деятельность
Наличие у преподавателя стажа работы по инженернотехнической специальности
Наличие опыты работы на выпускающих кафедрах либо в
деканатах
Владение современными средствами инженерного проектирования (AutoCAD, Solid Works, Компас, BCAD, FlexCAD и т.д.)
Научная деятельность в технической области
Уровень общей грамотности студента (определяется на основе
общего теста, охватывающего все предметы, оценки результатов ЕГЭ или с помощью анализа средних баллов аттестата)
Уровень графической грамотности студента (определяется на
основе результатов входной контрольной работы)
149
Продолжение табл. П.1
Индикатор,
группа
P22
P25
P26
Группа R
R1
R3
R4
R5
R6
R7
R8
R9
R10
R11
R12
R13
R14
T
150
Характеристика
Уровень учебной мотивации (определяется с помощью анализа опросов, анкетирования, личных бесед)
Уровень профессиональной мотивации (определяется посредством анализа опросов, анкетирования, личных бесед)
Уровень профессиональной направленности (преобладание
личностных мотивов выбора профессии, обучение в специализированной школе, с профессиональным уклоном либо на
факультете довузовского обучения вуза)
Индикаторы, характеризующие совокупность ресурсов, доступных субъектам процесса обучения
Опыт и знания других субъектов образовательного пространства
Образовательные ресурсы сети Интернет
Электронные ресурсы, базы данных, ресурсы внутренней
сети Интранет
Библиотечные ресурсы вуза, города, страны
Периферийное оборудование и программное обеспечение
для работы с графическими и текстовыми редакторами и т.п.
Наглядные пособия, плакаты, технические средства и инструменты, мультимедиаоборудование, другое
Элементы содержания других дисциплин
Образцы технического, научного, профессионального творчества специалистов, представителей профессии, преподавателей, студентов
Опыт и знания субъектов профессионального пространства
(изыскателей, проектировщиков, конструкторов и т.д.)
Профессиональные ресурсы сети Интернет
Научная и специфическая профессиональная литература
Программные продукты, предназначенные для инженерного
проектирования и конструирования (AutoCAD, Solid Works,
Компас, BCAD, FlexCAD и т.д.)
Материалы курсового или дипломного проектирования
Индикатор, характеризующий совокупность педагогических
технологий, методов, методических приемов и средств обучения
Продолжение табл. П.1
Индикатор,
группа
Группа Q
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Группа E
E1
E2
Е3
E4
Характеристика
Индикаторы, характеризующие процессы функционирования и развития
Стиль педагогического общения
Интенсивность процессов учебно-познавательной деятельности
Интенсивность процессов межсубъектного взаимодействия
Характер контроля в учебном процессе
Состав академических свобод, предоставляемых субъектам
обучения
Полнота использования доступных ресурсов в процессе
графической подготовки
Включенность данной образовательной среды в пространство
графического образования страны (участие в межвузовских,
всероссийских, международных олимпиадах по предмету,
связь с кафедрами графической подготовки других вузов)
Включенность в общее образовательное пространство вуза,
региона и т.п. (проблемы данной ОС обсуждаются не только
на кафедре, но и на общевузовских семинарах, конференциях, совещаниях; результаты деятельности публикуются в
печати, на сайте кафедры есть форум или конференция; кафедра имеет свой «узел» на университетском портале и т.д.)
Индикаторы, характеризующие результаты функционирования образовательной среды
Удовлетворенность организационными условиями учебного
процесса (организационные формы проведения лекционных,
практических и консультационных занятий, режим, темп изложения и т.д.)
Удовлетворенность качеством графической подготовки
Удовлетворенность личностной и профессиональной значимостью графической подготовки
Удовлетворенность материально-техническими условиями
получения образования (уровень материально-технического
обеспечения, оформление визуального пространства, обеспеченность учебной литературой, соответствие современному уровню развития науки и техники)
151
Окончание табл. П.1
Индикатор,
группа
E5
E6
E7
E8
152
Характеристика
Качество графической подготовки, выраженное через технологический компонент (знание структуры, уровней, содержания инженерной деятельности и места в ней графической подготовки)
Когнитивный компонент (графическая грамотность, владение
основными навыками инженерно-графической деятельности,
знание основных методов получения изображений и решения
инженерных задач при помощи чертежа, норм и правил
оформления конструкторской документации и пр.), отражающий качество графической подготовки
Социальный уровень признания качества образования (первые места на межвузовских и всероссийских олимпиадах)
Результативность, выраженная через количество и качество
материализованных образовательных продуктов учащихся и
преподавателей
Приложение 2
Методика оценки состояния образовательной среды
Опросный лист 1
Определение потенциала преподавателя
Учебное подразделение (кафедра)
Наименования преподаваемых вами дисциплин (нужное подчеркнуть):
начертательная геометрия, инженерная графика, компьютерная графика,
графические средства ПВМ, машинная графика, деловая и презентационная графика, другое
Квалификация
(разряд согласно номенклатуре, должность)
Стаж педагогической деятельности
Образование (наименование учебного заведения и специальность)
Наличие стажа работы по инженерной специальности (если да, то где,
в какой должности и сколько лет)
Научная степень (ученое звание и в какой области)
Есть ли опыт работы в деканате или на одной из выпускающих кафедр?
(характер работы)
Ведете ли вы научную деятельность в какой-либо из инженернотехнических или других областей (укажите область и дайте краткую характеристику деятельности)?
(например, участие в научных исследованиях, разработках, проектах)
Владеете ли вы компьютером (перечислите программы и программные продукты, которыми вы владеете)?
Умеете ли пользоваться интернет-ресурсами?
153
Опросный лист 2
Определение потенциала студента
ФИО_
Факультет
Специальность
Учебное подразделение (группа)
Укажите учебное, заведение, которое вы окончили до поступления в
вуз
(название, номер, место расположения)
Средний балл вашего аттестата
Оценка по черчению в школе, колледже
Владеете ли вы компьютером (перечислите программы и программные продукты, которыми вы владеете)?
Умеете ли вы пользоваться интернет-ресурсами?__
Опросный лист 3
Мотивация. Тест-опросник Дубовицкой
Инструкция. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое
отношение к изучаемому предмету, поставив напротив номера высказывания свой ответ, для этого используйте следующие обозначения:
• + + (верно);
• + (пожалуй, верно);
• – (пожалуй, неверно);
• – – (неверно).
Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности ваших ответов.
Благодарим за участие в опросе.
1. Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много
важного для себя, проявить свои способности.
2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному
предмету как можно больше.
3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я
получаю на занятиях.
4. Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).
5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают
его для меня еще более увлекательным.
154
6. При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.
7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету
можно было бы не изучать.
8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.
9. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».
10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).
11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками
(друзьями).
12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.
13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то
выполнить задание за меня.
14. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и
по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.
15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.
16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не
переживаю.
17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным
предметом.
18. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять
себя выполнять учебные задания.
19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по
данному предмету, то меня это огорчает.
20. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).
Обработка результатов. Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» – отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).
Ключ
Да
Нет
1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19
3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20
За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем выше
суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения
предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация
изучения предмета.
155
Анализ результатов. Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:
• 0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации;
• 6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации;
• 15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.
Опросный лист 4
Состояние образовательной среды по индикаторам группы R
Дата проведения опроса
Учебное подразделение (кафедра, группа)
Вы используете знания и опыт других субъектов образовательного
пространства (нужное подчеркнуть): студенты, другие преподаватели
кафедры, коллеги из других вузов, специалисты-инженеры, специалистыпсихологи (социологи, педагоги), представители системы вузовского
управления (деканатов, учебной части и т.п.), другое
Вы используете ресурсы сети Интернет в своей профессиональной/учебной деятельности?
(уточните, какие именно)
Вы используете ресурсы внутренней сети Интранет в своей профессиональной/учебной деятельности?
(уточните, какие именно)
Вы пользуетесь библиотечными ресурсами вуза, города, страны?
(уточните, какими именно)
Вы используете в профессиональной/учебной деятельности дополнительную литературу, не предусмотренную программой?
(специальная профессиональная литература, другие учебники
и методические пособия, научная литература)
Вы используете компьютер в своей профессиональной/учебной деятельности, если «да», то как именно (для подготовки к занятиям, в процессе аудиторных занятий, для проведения консультаций или другое) и каким образом
(перечислите виды деятельности и программные продукты, которыми вы
пользуетесь)?
_
156
Какие средства вы используете в профессиональной/учебной деятельности?
(наглядные пособия, плакаты, технические средства, компьютеры,
инструменты, мультимедиаоборудование, другое)
Вы используете содержание других дисциплин в учебном процессе?
Если да, то каких?
(материалы курсового или дипломного проектирования
или фрагменты реальной графической деятельности профессионалов)
Опросный лист 5
Использование методов и приемов обучения
Дата проведения опроса
Дисциплина
Инструкция. Вам предложен перечень методов и методических приемов
осуществления педагогического процесса, а также их краткое описание. Отметьте, пожалуйста, те из них, которые вы используете в своей профессиональной деятельности.
□
Рассказ (последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме).
□
Объяснение (словесный метод обучения, заключающийся в
толковании закономерностей, существенных свойств изучаемых объектов,
отдельных понятий, фактов или явлений при изучении, как правило теоретического материала различных наук, раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни).
□
Беседа (диалогический метод, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов приводит учеников к
пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже пройденного). В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала,
уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в
дидактическом процессе выделяется несколько видов бесед:
□ эвристическая беседа (преподаватель, опираясь на имеющиеся у
учащихся знания и практический опыт, приводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов);
□ сообщающая беседа (используется для сообщения новых знаний);
□ закрепляющая беседа (применяется после изучения нового материала);
□ индивидуальная беседа (вопросы адресуются одному учащемуся);
□ фронтальная беседа (вопросы адресуются всей учебной группе).
157
□
Лекция (систематическое, последовательное, монологическое
изложение преподавателем учебного материала, как правило, теоретического характера). Выделяют несколько видов:
□ вводная лекция (знакомит студентов с целью и назначением курса,
его ролью и местом в системе учебных дисциплин)
□ обзорно-повторительная лекция (квинсистенция курса – читается
в конце раздела и отражает все теоретические положения, составляющие
научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал);
□ обзорная лекция (читается в конце курса и систематизирует информацию на более высоком уровне);
□ информационная лекция (вводит и объясняет новую информацию,
подлежащую осмыслению и запоминанию);
□ проблемная лекция (новое знание вводится после формулировки
некоторой проблемы, решение которой происходит совместно со студентами, шаг за шагом подводя их к искомой цели);
□ лекция-визуализация (информация представляется в виде визуального ряда, сопровождаемого комментариями лектора);
□ лекция вдвоем (строится на диалоге двух преподавателей, моделирующем ситуацию обсуждения теоретических и практических вопросов
двумя специалистами (теоретиком и практиком, сторонником и противником того или иного технического решения, представителями различных
научных школ и т.п.));
□ лекция с заранее запланированными ошибками (в материал лекции закладываются заранее запланированные ошибки содержательного,
методического, поведенческого характера, которые должны быть зафиксированы студентами по ходу лекции);
□ лекция-пресс-конференция (после оглашения темы лекции студенты формулируют вопросы в письменной форме, ответы на которые получают в процессе изложения материала).
□
Учебная дискуссия (обмен точками зрения по конкретной про-
блеме).
□
Организация работы студентов с различными источниками
знаний (включает приемы самостоятельной работы с печатными и другими источниками). Выделяют следующие виды:
□ работа с учебной, учебно-методической и справочной литературой (может проводится под руководством преподавателя или в форме самостоятельной работы учащегося);
□ работа с электронными базами данных;
□ работа с интернет-источниками;
□ другое (дайте краткое описание) _
158
□
Семинар (организуется с целью овладения студентами навыками и умениями использования теоретического знания применительно к
особенностям изучаемой отрасли). Существует несколько видов:
□ семинар-беседа (развернутая беседа по заранее известному плану);
□ семинар-доклад (небольшие доклады студентов с последующим
обсуждением участниками семинара);
□ просеминар (предваряет семинарское занятие и проводится с целью
ознакомления студентов со спецификой и методикой самостоятельной работы с литературой, первоисточниками);
□ спецсеминар (под руководством авторитетного специалиста студентами обсуждается определенная научная проблема с целью выработки
решения).
□
Аудиторные занятия (проводятся с целью приобретения студентами опыта использования теоретико-методологических знаний для решения
учебных и профессиональных задач, а также для тренировки практических
умений и навыков). На занятиях могут также применяться различные методы:
□ объяснительно-иллюстративный метод (преподаватель сообщает
готовую информацию разными средствами, а обучающиеся воспринимают,
осознают, фиксируют в памяти);
□ репродуктивный метод (воспроизведение и повторение учащимися
способа деятельности по заданиям учителя);
□ метод проблемного изложения (преподаватель формулирует проблему и показывает путь ее решения, комментируя ход мысли);
□ эвристический метод (преподаватель ставит задачу или формулирует проблему, затем намечает шаги по ее решению, а обучающиеся сами
выполняют эти шаги);
□ исследовательский метод (преподаватель ставит задачу или формулирует проблему, а студент самостоятельно определяет последовательность действий и способ решения);
□ индуктивный метод (заключается в использовании умозаключения, при котором происходит движение мысли от частного к общему, от
фактов к обобщениям);
□ дедуктивный метод (заключается в использовании умозаключения,
при котором новые знания вводятся на основании знания общих для данного класса предметов, правил и положений, мысль движется от общего к
частному);
□ метод упражнения (задания, нацеленные на тренировку определенной группы умений или навыков путем систематического их выполнения);
□ метод инструктажа (вид объяснения и предъявления преподавателем
задания, включающий элементы беседы, показа приемов работы, порядка
действий, демонстрацию предметов труда, наглядных пособий и т.д.);
159
□ метод иллюстрации и демонстрации (наглядное представление
(показ) обучающимся натуральных предметов, явлений, процессов или их
макетов, моделей, изображений);
□ метод примера (использование в учебном процессе образцов профессиональной и учебной деятельности специалистов, преподавателей и
студентов, технического творчества, образцов поведения, профессионального отношения и т.п.);
□ метод творческих заданий (предъявление студентам учебного задания, содержащего творческий компонент, для решения которого учащемуся необходимо использовать знания, приемы и способы решения, никогда ранее не применяемые);
□ другое (дайте, пожалуйста, краткое описание)
□
Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов (проводится с целью приобретения студентами опыта
индивидуальной или групповой самостоятельной работы). Она включает:
□ задания для самостоятельной работы;
□ работа над докладом (для последующего выступления на семинаре, конференции или аудиторном занятии);
□ работа над рефератом (формулирование преподавателем проблемы
и показ способа ее решения, сопровождающиеся комментированием хода
мыслей);
□ организация научно-исследовательской работы студентов
(НИРС);
□ другое (дайте, пожалуйста, краткое описание)
□
Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности. Выделяют несколько видов:
□ соревнование (организация коллективного или индивидуального
соперничества);
□ познавательные игры (викторины, кроссворды, головоломки,
лингвистические игры и т.п.);
□ метод генерации идей (метод «мозгового штурма», заключающийся в том, что все участники активно предлагают идеи по решению проблемы, разрешению противоречия и т.п.);
□ метод поощрения (выражение положительной оценки поведения
или деятельности);
□ метод наказания (выражение отрицательной оценки поведения или
деятельности);
□ метод постановки системы перспектив (например, ближней, соответствующей цели выполнения данного задания; средней – цели выполнения задания в пределах данной темы или курса; дальней – цели выполнения
160
данного задания в контексте будущей учебной или профессиональной деятельности);
□ метод формирования готовности восприятия учебного материала (представляет собой одно или насколько заданий или упражнений,
направленных на подготовку обучающихся к выполнению основных заданий и упражнений занятия);
□ метод стимулирования занимательным содержанием (подбор
образных, ярких иллюстраций и примеров использования материала в
учебной, профессиональной деятельности);
□ метод создания ситуаций творческого поиска (создание ситуации
включения обучающихся в творческую деятельность);
□ метод предъявления учебных требований (заключается в формулировке побуждающих к действию требований в виде целей деятельности,
критериев оценки, правил и т.п.);
□ метод формирования понимания личностной значимости (формирование у обучающегося осознания важности успешного обучения для
его настоящей и будущей жизни);
□ метод создания креативного поля (на занятии создается творческая атмосфера, обучающимся предоставляется возможность (всячески
стимулируемая со стороны преподавателя) на основе непосредственной
учебной деятельности развернуть другую, более интересную креативную
деятельность);
□ другое (дайте, пожалуйста, краткое описание)
□
Методы контроля эффективности педагогического процесса.
Существует несколько видов:
□ повседневное наблюдение за учебной работой обучающихся;
□ устный фронтальный опрос (преподаватель устно задает обучающимся ряд мелких вопросов по изученному материалу с целью проверки
знаний наибольшего количества студентов);
□ устный индивидуальный опрос (обучающемуся задается ряд устных вопросов с целью проверки его знаний);
□ письменный фронтальный опрос (задается ряд вопросов (устно,
на карточках или на доске), на которые должны ответить в письменной
форме все студенты группы);
□ письменный индивидуальный опрос (студент получает ряд вопросов (на карточке), на которые он должен ответить в письменной форме);
□ графическая контрольная работа;
□ графическое контрольное задание (небольшое графическое задание, состоящее из одной-двух задач, на выполнение которого отводится
небольшой промежуток времени);
□ письменный тест (система вопросов для определения уровня учебных знаний, умений или навыков);
161
□ машинный тест (метод программированного контроля с использованием компьютерной или другой техники);
□ проверка домашних графических заданий;
□ другое (дайте, пожалуйста, краткое описание)
Опросный лист 6
Инструкция. Ответьте на вопросы и заполните табл. П.2 в соответствии с приведенным примером.
Бланк для составления «снимка» занятия
Преподаватель
(ФИО)
Дисциплина
_
Дата проведения занятия
Тема занятия
Тип занятия (нужное подчеркнуть): лекция, практическое занятие,
консультационное занятие
Таблица П.2
№
п/п
Вид
деятельности
Время,
мин
Характеристика деятельности
ИндивидуальноИндивидуальноСовместная
самостоятельная
групповая
1
2
3
4
5
…
Пример заполнения табл. П.2
№
п/п
1
2
3
4
5
Вид
деятельности
Время,
мин
Письменный
опрос
Объяснение
нового материала
Решение задач
10
………..
Характеристика деятельности
ИндивидуальноИндивидуальноСовместная
самостоятельная
групповая
+
25
+
20
30
+
+
+
Стиль педагогического общения (нужное подчеркнуть): авторитарный, демократический, анархический.
162
Опросный лист 7
Выявление целей контроля и роли субъектов учебного процесса
при проведении контролирующих мероприятий
Инструкция. Приведены шкалы с диапазоном значений от
минус трех до трех. Отметьте галочкой то значение, которое, на
ваш взгляд, отражает реальную ситуацию, существующую в момент приема экзаменов, выполнения контрольных работ, тестирования и т.д.
Экзамен (зачет)
Входной контроль
Контрольные работы
Проверка домашних задач и контрольных эпюров
Тестирование
163
Рейтинговый контроль
Опросный лист 8
Удовлетворенность качеством
инженерно-графической подготовки
Инструкция. Оцените степень удовлетворенности качеством графической подготовки, заполнив табл. П.3.
Таблица П.3
Удовлетворенность качеством инженерно-графической
подготовки студентов
1
2
3
164
Академические свободы (возможность
выбора образовательной траектории,
участия в формировании программы
обучения, право на выбор форм и методов обучения, уровня сложности)
Условия для личностного развития
(возможность участия в научноисследовательской работе, в олимпиадах, возможность получения дополнительного образования)
Качество учебных рабочих мест
(наличие чертежных досок и инструментов, освещенность аудитории,
субъективные характеристики «удобно-неудобно»)
Совершенно
не удовлетворен
Не удовлетворен
Затрудняюсь
ответить
Наименование фактора
Удовлетворен
№
п/п
Совершенно
удовлетворен
Варианты ответа
Окончание табл. П.3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
Совершенно
не удовлетворен
Не удовлетворен
Затрудняюсь
ответить
Наименование фактора
Удовлетворен
№
п/п
Совершенно
удовлетворен
Варианты ответа
Уровень технического оснащения процесса
обучения (наличие измерительных и других приборов, графопостроителей, плоттеров, множительной техники, мультимедиапроекторов, компьютеров, сканеров и т.д.)
Форма проведения лекционных занятий
(темп изложения, качество визуального
сопровождения и т.д.)
Форма проведения практических занятий
(численность группы, количество часов в
неделю, интенсивность работы)
Режим проведения консультационных занятий (количество консультаций в неделю)
Справедливость и прозрачность системы
оценивания ваших знаний
Качество графической подготовки
Доступность информации
Профессиональная ценность графической
подготовки (приближенность содержания
теоретических разделов курса к вашей специальности)
Соответствие графических заданий (задач) профилю специализации
Соответствие методического материала
профессиональной специфике (плакаты,
стенды, макеты, методические пособия и
т.д.)
Современность, соответствие современному уровню научно-технического прогресса
165
npiiiMepbl TeCTOBbiX JaAaHIIIV., IIICnOnbJOBaHHbiX AnH
onpeAeneHIIIH KOrHIIITIIIBHOrO KOMnOHeHTa Ka"'eCTBa
rpacJ>III"'eCKOV. nOArOTOBKIII CTyAeHTOB
npo.l.ll)OCMOTp801'1p0Ca
THI"'50np0Clll:
COOT CTeo-te
® A2 z
0
B2
(2
0
c,
s,
YcraHOBHre Hil3BaHHR::!IneMeHTOB '!eprea::a,o6ooHa'!eHHbiX 6yxsaMH narHHCKoro il.JI.;.asHra
:::J
3
3
:::J
::::J
3
a) j Bbjllpan.
b) j B rsparb
c) IBo.eparb
d) j B.-opan
e) j Bo.llpan.
f) jBbi!Spe.Tb
A,
I
3
poHTMbHO npoeQHPYJOlLIM nnocxocn,. 8bldporb
ropH30HTaJII>HaJI DJIOCKOCn.. l 8b115pO.Tb
::.:J
8J j B.,.I5parb
3
rOpH30HTMDHO npOeQHpj'lOm;M DJIOCKOctb.l8b10pO.Tb
OHTaJII>HM DJIOCKOCTI>.I8b10pO.Tb
3
IIpo$HJIDHM nnocKocn..J 8b115parb
o:::J
5pOBKI!. COOP!P<E!HH
rpaHH1..10.38MMHb1Xpa(:iOT
f Op -t30HTafll. 0TKOctL
fopH30HT!l.OI.138HOH
J .;.;;
IInoc <ocn. o6m:ero nonolKeHH[ 8b10parb
0ea
1
i
.
®,1 A -;
@
I
.
'
'
'
3
z
'
I
'o,® EtJ EtJ EtJ EtJ
0
G)
y
Ha 'lepre:t:e 3a.JlaHl>l: KOHH'IeCKM noeepxHoCTh H CeK)'liiM nnoc eocn anb¢la.
YcraHOBHTe ¢'opht)' ce'leHHR e KalK.QOM H3 npHee.neHHbiX C.IIY'faee
!I B"OP•"
2I B"OP•"
3I B"oP•"
::::J
5
l r"PM---------------------t:---------------'
y
Onpe,J:teJIHTe nono:>K eHHe e npoc-rpaHcTBe nnocKocTeH, Hso6pa:t:i!HHbiX Ha 'lepTe}l{e?
3
3
3
4 1 Bb10pe.Tb
3
s1 Bb115 pe.Tb
::::J
A-A
-
A-A
®
5- 5
0
6-5
Ha pHCYHKe npnseeHbl HeCKOJIDKO sapHaHTOB ce"!eHHH eTaJJH.
YKalKH"fe Te H3 HHX,KOTOpble BepHO BblDOJIHeHbl K 0603Ha"'eHbl
fl-lnep15ona
®
5- 5
-
3nn -tnT -t48CKOSI KpHBOJI
napoCiono
=TbiOUII-18 (npSIMble J11.1HHH
npeAnpOCMOTp BOnpoca--------------------------------------:-rl-In BOnpoca:
n.
-- -- -------------------------------------------on -tHI-I3HeCKOnbKI-I"----------------------------------------Hyl!mo Jill o6o3 HaqaTh oc HOBHhle BH,11hl?
r
r
r
r
,[(a. Bcer,11a.
Her. Hmcor,11a.
,[(a, eCJill ll X Ha qepTe)!(e 60JibWe rpex.
,[(a, eCJill OHll pacrrOJIO)!(eHhl He Ha CBOllX MeCTax OTHOCHTeJibHO ['JlaBHOrO Bll,!ja llJ!ll HapyweHa rrpoeK[(llOHHail CBII3b.
npennpOCMOTp eonpoca
T "n eonpoca:
H eKOTOPble 1-13 HeCKOilbKI-iX
Krume H3 npHBe,!jeHHhiX HH)!(e ymep)!(,!1eHHH sepHhl'i
r rOpH30HTaJibHa<! npoeK[(Hll npo,PHJibHOH npl!MOH HCKa)!(eHa.
r <l>pOHTaJibHa<! npoeK[(HllropH30HTaJibHO rrpOe[(llpJ'IOI[(eH rrpl!MOH Bhlp0)!(,!1aeTCllB roqey.
r YroJI HaJ(JIOHa ropH30HTaJIH K ,PpoHTaJibHOH rrJIOCKOCTH npoeKLIHH MO)!(eT 6h!Th H3MepeH Ha ,PpoHTaJibHOH llJIOCKOCTH npoeK[(HH.
r IIpo,PHJibHO npoel.IHPJ'IOI[(a<! np!!Ma<! npOel.IHpyeTCll 6ex HCKa)!(eHHll Ha ropH30HTaJibHJ'IO H ,PpoHTaJibHJ'IO llJIOCKOCTH npoeKI.IHH.
166
Приложение 4
Примерный сценарий беседы по определению уровня
технологической грамотности
На примере начертательной геометрии
1. Опишите, пожалуйста, своими словами цель изучения
начертательной геометрии.
2. Как вы считаете, какие науки являются родственными
начертательной геометрии (истоки, связи)?
3. Вы можете назвать наиболее выдающихся ученых, занимавшихся исследованиями в данной области? Можете ли вы оценить вклад в развитие науки каждого из них?
4. Как вы считаете, почему начертательная геометрия включена в группу дисциплин общеинженерного цикла? Можете ли
вы назвать другие дисциплины этой группы?
5. Вы можете назвать дисциплины, в процессе обучения которым вам пригодятся знания, полученные при изучении начертательной геометрии?
6. Сформулируйте что изучает наука «Начертательная геометрия»?
7. Какова структура дисциплины? Какие разделы начертательной геометрии включены в программу изучаемого вами курса? Вы можете назвать разделы, не включенные в программу курса «начертательная геометрия»?
8. Какой метод начертательной геометрии вам понравился
больше всего (метод ортогональных проекций, метод перспективных проекций, метод проекций с числовыми отметками и
т.д.)? Почему? Как он связан с другими методами этой науки?
Что в них общего? Чем отличаются?
9. Пользовались ли литературой или другими источниками,
не включенными в перечень обязательной литературы в процессе
изучения начертательной геометрии?
10. Что такое чертеж?
На примере инженерной графики
1. Каковы, на ваш взгляд, цели изучения курса «Инженерная
графика»?
167
2. Назовите основные разделы, изучаемые в данном курсе и
дайте их краткую характеристику с точки зрения профессиональной значимости?
3. Какие разделы наиболее близки к профилю вашей специализации?
4. Перечислите отрасли промышленности, в которых может
работать человек вашей специальности (если он работает по профилю специализации или близко к нему)?
5. Перечислите виды деятельности, которыми может заниматься инженер вашей специализации (если студент затрудняется
с ответом, необходимо предложить охарактеризовать виды деятельности, перечисленные преподавателем).
6. Что такое «жизненный цикл изделия»? Каковы основные
этапы жизненного цикла изделия? Какие виды деятельности
осуществляет специалист на каждом из этапов? Какие виды деятельности тем или иным образом связаны с работой с чертежами?
На примере компьютерной графики
1. Каковы цели изучения курса «Компьютерная графика»?
2. Какую роль играют информационные технологии в современной инженерной практике?
3. Какова классификация информационных технологий, используемых в инженерной практике?
4. Что вы знаете о едином информационном пространстве изделия?
5. Вы можете назвать наиболее популярные пакеты программного обеспечения, используемые в инженерной практике?
6. Что вы знаете о системах ИПИ, PLM (CALS) (информационной поддержки изделия), АСУ ИТСО (автоматизированных системах управления инженерно-техническими сооружениями),
КИС (комплексной информатизации технической деятельности
предприятия) и т.д.?
168
Приложение 5
Примеры заданий по использованию методов
активного обучения начертательной геометрии
1. Примеры использования метода выдвижения гипотезы
Тема: принадлежность прямой и точки плоскости.
Условие задачи: определите взаимное положение прямой l и
плоскости, заданной треугольником АВС (рис. 30)
Рис. 5.1. Определение взаимного положения прямой и плоскости
Пример решения задачи с использованием гипотезы
Гипотеза 1: прямая лежит в плоскости.
Гипотеза 2: прямая параллельна плоскости.
Гипотеза 3: прямая перпендикулярна плоскости.
Гипотеза 4: прямая пересекает плоскость.
Проверка гипотезы 1. Если прямая l лежит в плоскости АВС,
то каждая ее точка принадлежит плоскости. Нам нужны как минимум две общие точки. Пусть это будут точки на отрезках АВ и
ВС. Обозначим их горизонтальные цифрами 11 и 21. Затем построим фронтальную проекцию точек (12, 22) и проведем прямую.
Она не совпала с фронтальной проекцией прямой l. Следовательно, гипотеза опровергнута.
Проверка гипотезы 2. Если прямая l параллельна плоскости
АВС, то каждая из ее точек должна быть равноудалена от нее.
Возьмем на прямой две произвольные точки. Обозначим их циф169
рами 3 и 4. Определим расстояние от точек 3 и 4 до плоскости.
Используем для этого способ замены плоскостей. Расстояние от
точек до плоскости различно. Вывод: гипотеза не подтвердилась.
Проверка гипотезы 3. Если прямая l перпендикулярна плоскости АВС, то согласно теореме о проекциях прямого угла l1
должна быть перпендикулярна горизонтали плоскости АВС, а l2 –
фронтали. Проведем горизонталь и фронталь плоскости АВС. Гипотеза не подтвердилась
Проверка гипотезы 4. Если прямая l пересекает плоскость, то
одна ее точка принадлежит плоскости. Найдем эту точку способом преобразования плоскостей. Гипотеза подтверждена.
2. Примеры использования метода эксперимента
Для экспериментальной работы используются электронные
модели поверхностей – компьютерная 3D графика.
Студент проводит эксперимент в виртуальном пространстве.
Объектом эксперимента являются 3D модели. Предметом – основные законы и теоремы начертательной геометрии.
Тема: Пересечение поверхностей.
Студент исследует форму линий пересечения двух поверхностей второго порядка – прямого кругового конуса вращения и
прямого кругового цилиндра вращения. Цель эксперимента –
убедиться, что при полном (сквозном) пересечении поверхностей
линия распадается на два несвязанных контура (рис. 5.2).
Рис. 5.2. Пересечение конической и цилиндрической поверхности
170
Тема: Особые случаи пересечения поверхностей.
Студент исследует так называемые особые случаи пересечения поверхностей. Необходимо экспериментально подтвердить
положения теорем «о двойном касании» и «соосных поверхностях» (рис. 5.3, 5,4).
Рис. 5.3. Поверхности, имеющие
две точки касания
Рис. 5.4. Соосные
поверхности
171
Приложение 6
Примерный перечень тем НИРС в курсе
начертательной геометрии и инженерной графики
1. Методы начертательной геометрии и примеры их применения в инженерной практике.
2. Исследование структуры и содержания графической деятельности инженеров специальности ВВ («Водоснабжение и водоотведение»).
3. Исследование структуры и содержания графической деятельности инженеров специальности ПГС («Промышленное и
гражданское строительство»).
4. Сравнительный анализ компьютерных программных продуктов, предназначенных для выполнения и оформления инженерно-графической документации.
5. Архитектура г. Новосибирска сквозь призму начертательной геометрии.
6. Строительный чертеж: современные подходы к выполнению и оформлению.
7. История инженерного чертежа: от Средневековья до наших
дней.
8. Жизнь замечательных людей: Гаспар Монж.
9. Эстетика чертежа.
10. Техническое черчение: тушь, карандаш, компьютер
(сравнительный анализ).
11. Начертательная геометрия вокруг нас.
12. Компьютерное моделирование: основные подходы.
13. Графическая культура инженера в третьем тысячелетии.
14. Информационное моделирование в инженерной практике.
15. Профессиональная этика (применительно к графической
деятельности инженера).
16. Новые ГОСТы. Изменения и дополнения, касающиеся заданий, выполняемых в рамках курсов «Инженерная графика» и
«Компьютерная графика».
17. Обзор информационных порталов для инженеров.
18. Жизненный цикл инженерного сооружения и сопутствующая инженерно-графическая документация.
172
19. Визуализация инженерного проекта: приемы, инструменты, особенности.
20. Обзор современных технологий проектирования.
21. Десять мировых инженерных проектов прошедшего года.
22. Оригинальные инженерные идеи и решения: история и
современность.
23. Самые известные инженеры современности и их творения.
173
Оглавление
Предисловие ................................................................................................... . 3
Введение.......................................................................................................... . 4
1. Теоретические основы создания образовательных сред ...................... 5
1.1. Среда: общенаучная трактовка понятия .................................................. 5
1.2. Образовательная среда как педагогическая категория ......................... 16
1.3. Профессионально ориентированная образовательная среда как объект
исследования ................................................................................................. . 22
2. Создание теоретической модели локальной профессионально
ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов вуза.......................................................................... 26
2.1. Основные методологические подходы к моделированию
образовательных сред .................................................................................... 26
2.2. Структура и содержание инженерно-графической подготовки
студентов технического вуза ......................................................................... 32
2.3. Разработка теоретической модели локальной профессионально
ориентированной образовательной среды .................................................... 40
3. Экспериментальная апробация модели профессионально
ориентированной образовательной среды инженерно-графической
подготовки студентов .................................................................................. 66
3.1. Этапы и методы экспериментального исследования ............................ 66
3.2. Диагностика наличного состояния образовательной среды инженернографической подготовки студентов .............................................................. 76
3.3. Практическая реализация модели профессионально ориентированной
образовательной среды инженерно-графической подготовки студентов вуза
............................................................................................................... . 111
3.4. Оценка результатов экспериментального моделирования ................. 119
Заключение ................................................................................................ . 133
Библиографический список ......................................................................... 138
Приложение 1. Индикаторы состояния образовательной среды
инженерно-графических дисциплин .......................................................... 149
Приложение 2. Методика оценки состояния образовательной среды ..... 153
Приложение 3. Примеры тестовых заданий, использованных для
определения когнитивного компонента качества графической
подготовки студентов .................................................................................. 166
Приложение 4. Примерный сценарий беседы по определению уровня
технологической грамотности ..................................................................... 167
Приложение 5. Примеры заданий по использованию методов активного
обучения начертательной геометрии .......................................................... 169
Приложение 6. Примерный перечень тем НИРС в курсе начертательной
геометрии и инженерной графики .............................................................. 172
174
Научное издание
Петухова Анна Викторовна
Холина Лидия Игнатьевна
Создание профессионально
ориентированной образовательной среды
в техническом вузе
(на примере инженерно-графической подготовки)
Редактор М.В. Тарасова
Компьютерная верстка А.С. Петренко
Дизайн обложки А.С. Петренко
Изд. лиц. ЛР № 021277 от 06.04.98
Подписано в печать 15.06.2013
11,0 печ. л. 9,2 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ № 2704
Издательство Сибирского государственного
университета путей сообщения
630049, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, 191
Тел./факс: (383) 328-03-81. E-mail: bvu@stu.ru
175
Автор
AnnaPAV2011
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа