close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

27.Театральное образование в России XVIII-XIX вв. динамика становления и развития театрально-образовательных систем учебное пособие

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ
ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ»
РАХМАНИНА Е.В.
ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ
XVIII-XIX ВЕКОВ: ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ
И РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Учебное пособие
Орел 2011
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ББК 74.6
УДК 370
Р 273
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент Орловского государственного
университета О.Г. Тихонова;
кандидат педагогических наук, профессор Орловского государственного
института искусств и культуры А.Ю. Титов
Рахманина, Е.В.
Р 273 Театральное образование в России XVIII-XIX вв.: динамика становления и развития театрально-образовательных систем: учебное пособие
/ Е.В. Рахманина. – Орел: Орловский гос. ин-т искусств и культуры,
2011. – 120 с.
Пособие, адресованное студентам институтов искусств и культуры,
преподавателям колледжей, педагогам дополнительного образования в сферах художественного развития и воспитания, написано в соответствии с
требованиями образовательного стандарта по дисциплине «История театра»
СД.Ф.06.02.
В учебном пособии систематизирован и проанализирован культурноисторический материал по театральным образовательно-педагогическим
системам XVIII-XIX веков, интегрированных концепцией общей динамики
становления и развития.
ББК 74.6
УДК 370
© Орловский государственный институт
искусств и культуры, 2011
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРЕДИСЛОВИЕ
В настоящее время динамический процесс общего хода развития «театральной педагогики» в сферах художественной культуры и образования
остро нуждается в пересмотре и переосмыслении всего единства образовательно-педагогического опыта (знаний и умений). Эта потребность обусловлена, в первую очередь, процессами специализации и дифференциации
в сферах образования, которые разрушают не только традиции российского
образования, но и устои русской национальной культуры, тяготеющей к
универсальным обобщениям и всеобщему единству всех сфер социальнокультурной деятельности.
Именно периоды становления (возникновения) и начальных ступеней
развития театрально-образовательных систем представляют собой «открытый», «живой» механизм действия фундаментальных основ общего универсального содержания, не «отчужденный» и жестко обусловленный (детерминированный) текущими проблемами и нуждами их специализированного
функционирования. Их изучение, в отличие от «завершенных» исторических форм, закрепленных некоей устоявшейся традицией, позволяет черпать богатейший материал для создания новейших технологий творческой
педагогики в художественных сферах образования.
Изначальный «синкретизм» периодов становления и развития, то есть
нерасчлененность социально-культурных функций на сферы и отрасли образования, начиная с первой русской театральной «школы» 1673–1676 гг.,
проявляется в тенденции связывать между собой разнородные явления на
глубинной (генетической) основе без достаточно выраженных внешних оснований. Это имеет существенное значение для дальнейшего развития русской театральной педагогики при ее сегодняшнем состоянии дифференцированной специализации. Восстанавливая (интегрируя) и анализируя
прерванные генетические связи в ходе становления и формирования конкретных исторических театрально-образовательных систем, мы можем воссоздать общую динамику развития театральной педагогики и выявить те
фундаментальные принципы и закономерности, которые заложены в основе
их механизмов.
Общий ведущий тезис данного пособия: творчество, в самых разнообразных формах и видах деятельности, является неспециализированным
родовым качеством человека и представляет собой фундаментальное содержание всякого образовательного объекта.
Основная задача данного пособия – систематизировать и актуализировать рассеянный по многочисленным изданиям содержательный материал с целью создания концепции динамики становления и развития театральной педагогики – от ее истоков, со всеми последующими стадиями
дифференциации, – к процессам интеграции, то есть восстановления целостной картины (от «слитности» к «синтезу»).
Цель пособия – помочь студенту организовать работу по изучению
целостного процесса формирования русской театрально-педагогической
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
школы, выявить его общие принципы и механизмы, определить возможные
перспективы развития.
Первым
значительным
аспектом
рассмотрения
театральнообразовательных систем нам представляется анализ возникновения и начального формирования театрально-педагогических школ в общей картине
культурно-исторического развития (общеобразовательный контекст). В целом, процесс образования – бесконечное взаимодействие различных социально-общественных институтов, культурно-исторических «механизмов» и
так называемых «стихиальных», природосообразных проявлений человека,
то есть его творческой, продуктивно созидательной природы.
Второй аспект определяет исключительную специфику нашего предмета – театрально-сценические направления, методы и системы – «театральные школы». Театр образовывался сам и образовывал других как некая
идеальная проекция человеческих мыслей, чувств, страстей, вырабатывая
свой «язык» на основе познания законов человеческой природы. Диалогическая природа драматического искусства давала возможность познать себя
как «Другого» посредством перевоплощения в «Другого».
Образ Театра и общеобразовательные «картины» мира на протяжении
всего времени активно взаимодействуют, дополняют, восполняют обоюдные недочеты, взаимопроникаются общими достижениями в деле духовного становления и совершенствования личности человека. Собственно театрально-образовательные системы каждого конкретно-исторического
периода в своих содержательно-организационных формах и методах обучения строятся на основе комплекса представлений о «культуре» и «искусстве» театра. Но существуют те изначально неизменные, фундаментально
универсальные принципы, которые находят свое сообразование по линии
«природа театра» – «природа человека». И театрально-образовательные модели встраиваются в эту линию соотношений, взаимопроникновение которых создает «энергию жизни», называемую на театре «действием».
На современном этапе содержательное соотношение понятий «театральное образование» и «театральная педагогика» понимается узко специализированно, формально конкретизируя, сужая сферу общих взаимодействий, и функционально выделяется в область профессионального обучения
сценическому, драматическому искусству в специальных учебных заведениях – театральных училищах (вузах).
Для того чтобы определить сферу деятельности, обозначенную понятиями «театральное образование», «театральная педагогика», «театральная культура», необходимо исходить из наиболее расширенных представлений об их
общих основаниях. Тем более что подходы к этим представлениям переменны, а подчас просто неопределенны, как и само понятие «образование».
Таким образом, нами определяются главные позиции учебного пособия:
• феномен «театральная педагогика» необходимо рассматривать прежде всего как универсальную культурно-просветительную систему образования («театр–зритель», «театр–зеркало», «театр–кафедра», «театр–
школа»);
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• «театральная педагогика» рассматривается как автономная дидактическая (обучающая) система общего образования (метод, средство, прием);
• «театральная педагогика» актуализируется как система специализированного обучения; по линии «профессиональной» (театральносценической) педагогики с общей тенденцией расширения универсальнообразовательных сфер (система высшего образования);
• «театральная педагогика» интегрируется как модель художественнотворческого развития личности (системы художественного образования).
Количественное соотношение структуры пособия с его качественным содержанием определяется следующими критериями: сознательностью, бессознательностью и перспективностью. То есть историческая ретроспектива может, должна и обязана быть (или стать) перспективным
опытом настоящего с целью обретения будущего (принцип опережающей
педагогики).
Изложение содержания конкретно-исторического материала традиционно расположено в хронологическом порядке. Но, исходя из позиции дифференцированного подхода к общему процессу развития театральной педагогики, материал структурируется по принципу оппозиции «профессиональное
специализированное» – «непрофессиональное общеуниверсальное».
В силу того, что конкретно-исторический материал объединен общей
концепцией динамического развития театрально-образовательных систем в
России, учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму, которые представлены к каждому параграфу пособия, необходимо
рассматривать в контексте целостного комплекса проблем и вопросов театральной педагогики.
Автор надеется, что данное пособие окажется полезным при решении
сложных проблем и противоречивых вопросов общего процесса становления и развития театрального образования.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВВЕДЕНИЕ
Динамическая концепция становления и развития театральнообразовательных систем в России: структурный подход
Формально динамическая модель качественного становления и преобразования процесса развития театральной педагогики определяется следующими хронологическими циклами:
1. Первый цикл качественного динамического становления и развития
русской театральной школы (вторая половина XVII - первая половина XIX вв.):
A) становление – вторая половина XVII века – первая треть XVIII века
(от первых театральных постановок 1672 года до традиции «школьного театра»);
B) расцвет и стабилизация русской театральной школы – вторая половина XVIII столетия (1756 год – «расцвет», 1786 год – «стабилизация»);
C) упадок – начало XIX века (1805 год – монополизация императорских театров);
D) распад – середина XIX века.
2. Второй цикл качественного становления и развития русской театральной школы (вторая половина XIX века – первая треть XX века):
A) становление – вторая половина XIX века (60-е – начало 80-х годов,
«проект Воронова» и «проект Островского»; 1898 год – основание МХТ);
B) расцвет и стабилизация – студии-школы с 1912 по 1922 год (1912
год – Первая студия МХТ; студия на Бородинской – 1913 год; студия Станиславского – 1918-22 годы; Вахтанговская студия – 1913-22 годы; политехнический метод Мейерхольда –1918 год);
C) упадок – профессионализация студий-школ (с 1922-24 годы);
D) распад – идеологическое формирование специализированного
«единого художественного метода» (со второй половины 30-х годов XX
столетия).
Парадоксально, но именно стадии «упадка» наиболее наглядно демонстрируют основные потребности развития и характеризуются наличием
наиболее разнообразных специализированных систем, методов, средств,
способов и технологий обучения (линия процесса «синкретизм–
дифференциация–синтез»). Парадокс заключается в том, что данные специализированные «потребности» возникают вследствие отделения от «универсальных» образовательных сфер, а потому противоречия данных периодов представляют собой наиболее продуктивный материал для процесса
интеграции фундаментальных оснований театральной педагогики, содержащий в себе механизмы технологической организации содержательного
процесса.
Начальные этапы становления и развития какой-либо специализированной отрасли деятельности всегда связаны с процессами установления
отношений (миросозерцательных, мировоззренческих) с общими, универсальными явлениями человеческой культуры, представляющих тезаурус
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
общечеловеческих ценностей – идеально-концептуальный уровень. На
последующих этапах они «кристаллизируются» в универсальный уровень
общего образования, что в дальнейшем неизбежно вызывает различные
дефекты и нарушения (по аналогии с физическими процессами) по мере того, как этот уровень становиться общеобразовательным. Следующие за
ними фазы дифференциации (разделения на разнородные части) и, соответственно, специализации теряют связь с общеуниверсальным началом и в
момент упадка и распада попадают на уровни прагматическиутилитарных (ремесленных). При этом форма-носитель, как внешнее выражение и установленный образец, отмирает и переходит в разряд культурно-исторического факта, но принципы исходных положений какого-либо
явления, а также рабочие механизмы, возникшие в результате действия
данного явления и прошедшие проверку временем, составляют базовую,
подглубинную основу следующего цикла и задают динамику (силу) его развития посредством тяготения к «универсуму».
Уровень театрального образования, как и всякий уровень организации
и содержания процесса обучения художественным видам деятельности (искусство), тяготеет к идеально-концептуальному уровню, выраженному программами школы, стиля, метода, направления и т.д. Соответственно, общеобразовательный уровень должен быть универсальным. Но по мере
накопления определенного профессионально-специализированного опыта
(умений и навыков) образовательный уровень становится прагматическим,
тяготеющим к утилитарному или ремесленно-специализированному. Тогда
в действие вновь приводятся силы (динамика) движения к идеальноконцептуальным сферам. Отсюда и возникают моменты «становления»,
«расцвета–стабилизации», «упадка» и «распада», чтобы затем повторить
виток спирали на качественно новом уровне развития.
Схема динамического становления как следствие взаимодействия элементов «универсум – общее – специальное» выглядит следующим образом:
«УНИВЕРСУМ»
«ОБЩЕЕ»
«СПЕЦИАЛЬНОЕ»
В точке соединения «универсального» и «специального» возникает понятие «школа». Пока «школа» сохраняет баланс между ремеслом и универсумом, она выступает как явление культуры и искусства. С момента нарушения равновесия в сторону специализированной доминанты «школа»
переходит в разряд «цеховой» организации или учреждения.
Понятие «школа» (лат. schola, от греч. schole) в широком смысле понимается как система организации образования, выучка или приобретенный
опыт. В конкретном значении установившейся системы образования школа
– учебно-воспитательное учреждение, которое содержится на средства государства или частных лиц и обществ. В контексте театральной культуры
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
под категорией «школа» подразумевается направление в искусстве театра и
театральной педагогике: школа психологического театра, школа перевоплощения, школа переживания, школа представления.
Школы повышенного типа возникают в России во второй половине
XVII столетия и служат предвестниками университетского и академического образования. «Комедиальная школа» 1673-1676 годов стала первым государственным учреждением, построенным по принципу соотношения
«универсального» (всеобщего) и «ремесленного» (училище). Неотъемлемой
частью высшего образования с XVIII века является «школьный театр» или
«театр школы», который со временем обретает статут «университетского»
(или «студенческого») театра. Вследствие процессов дифференциации (разделения) социокультурной динамики выделяются специализированные
учебные заведения «ремесленного» типа – театральные училища. Русские
актеры XIX века, прошедшие обучение в казенной школе императорских
театральных училищ, восполняли (компенсировали) недостаток общего образования в профессорско-университетской и студенческой среде.
За достаточно длительный исторический период своего существования,
которыей начался с первой «комедиальной» школы 1673-1676 годов, российские образовательные системы обучения театральному искусству (сценическому, драматическому) претерпели различные типовые видоизменения, проходя свой путь эволюционного развития. Активно взаимодействуя с
общими культурообразовательными процессами, театральное образование
создает свою уникальную систему обучения, развития и воспитания деятелей сценического искусства. В конце XIX – первой трети XX вв. складывается русская школа театрального искусства. Но этот факт не означает, что
театральная школа развивалась линейно поступательно.
Моменты упадка и распада каждого цикла приводили к тому, что утрачивались всякие смыслы существования когда-то расцветавшей театральной
школы. Она становилась фактом истории и «музейным артефактом» культуры. Новая школа, новый метод возникали как бы «из ничего», что, естественно, является неприемлемым для процесса развития, но и концепции прямой
преемственности традиций или революционного «скачка» также не соответствуют живому процессу становления нового этапа (цикла) развития.
Динамика диалектического «скачка» в природе творчества не происходит в результате количественных изменений – качественное преобразование
в развитии искусства и науки осуществляется в пересечении сфер «универсума» и «ремесла», и в это сопряжение попадают сферы традиций и опыта
предшествующих стадий. Но процесс ретроспективного обращения к прошлому диалектически связан с перспективой будущего в точке пересечения
универсального и фундаментального, а значит и генетического назначения
и смысла данного явления культуры. Поэтому, как мы уже упоминали, динамическая концепция развития непосредственным образом связана с концепциями «взрыва» (Ю.М. Лотман) и «осевого смещения» (К. Ясперс). (Что
отражено графически в III периоде циклического развития.)
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Поэтапная (циклическая) схема динамического развития может быть
условно представлена следующим образом:
I
II
III
Концепция «Университет как истинная парадигма театрального образования» (формулировка С. Исаева) в своих предпосылках возникает уже
во второй половине XVIII века вместе с «университетским театром» и вновь
актуализируется во второй половине XIX столетия (проект Воронова–
Островского), но ее жизненная реализация остается существенной проблемой театральной педагогики. Насущная необходимость расширения «университетского горизонта образования» и на современном этапе развития
русской театральной школы понимается и осознается, но она исходит из потребностей профессионально сценической педагогики. Специализированная
доминанта учебно-образовательного процесса является знаком сегодняшнего дня или «малого контекста современности» (по М.М. Бахтину).
Понятие и понимание «школы» обучения театрально-сценическому искусству и «школы» развития театрально-сценического искусства и по сей
день остаются «камнем преткновения», методологическим инструментарием и «механизмом» технологического моделирования систем «театрального
образования».
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XVIII СТОЛЕТИЯ
30 августа 1756 года от имени императрицы Елизаветы Петровны был
дан указ правительствующему Сенату: «Повелели Мы ноне учредить Русский для представления трагедий и комедий театр, для которого отдать головкинский каменный дом, что на Васильевском острову, близ кадетского
дома. А для оного повелено набрать актеров и актрис: актеров из обучающихся певчих и ярославцев в кадетском корпусе, которые к тому будут надобны, а в дополнение еще к ним актеров из других неслужащих людей,
также и актрис приличное число… Дирекция того театра поручается от нас
бригадиру Александру Сумарокову».
На сцене первого профессионального «Российского театра» появился
новый исполнительский тип художника-артиста, который должен был обладать высокой культурой, знаниями и техникой сценического мастерства.
Нужно было учиться определенным речевым, пластическим и мимическим
приемам, чтобы воплощать драматический смысл, драматургический замысел и идеи, которые требовалось донести до публики.
Новая драматургия, в отличие от пьес-сценириев школьного театра,
становится автономным литературным жанром и создается по правилам
драматического искусства. Религиозная проблематика еще доминирует в
трагедии, но она становится светским жанром, изображающим «реальных»
людей, исторических личностей в драматургических персонажах. Душевная
страстность, эмоциональность были заключены в рамки образцовой формы
их сценического воплощения.
Драматург и первый директор театра А.П. Сумароков, приверженец
теории классицизма, особое внимание уделял созданию идеального актерского амплуа – для трагика, исполнителя высоких человеческих страстей
монархов и особ царственного происхождения. Представлять человека величественно, торжественно, идеально, подражая «прекрасной природе» и
тому эталону, «каким человек должен быть». Исполнительский темперамент актера-оратора, увлекающий зрителей страстной и выразительной речью, требовал гражданского пафоса. Техника трагического актера, для которой характерна торжественная напевность речи, величественная и
«широкая» жестикуляция, плавные, грациозные движения, танцующая походка, была неимоверно сложна и требовала не простой «природы», но колоссальных личных затрат в деле «украшения искусством».
Прибыв в конце января 1752 года в Царское Село по личному приглпшению императрицы Елизаветы Петровны, ярославские «охотники»
продемонстрировали не только свои «превеликие способности» и «природную» игру, но и «весьма украшенную искусством» сценическую манеру (по
отзывам современников). В состав ярославской труппы «охочих комедиантов», получивших опыт работы в школьном театре, входили будущие зна10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
менитости Российского театра. Бывший семинарист Нарыков, умевший играть и героинь, и ангелов, и юных царевичей, стал на подмостках театра
первым русским трагиком под псевдонимом Дмитревский, а бывший ярославский цирюльник Яков Шумский обрел амплуа блистательного комика.
Выходцы из «среднего» мещанского сословия, «разночинцы», имеющие талант, преданные делу, «занимательному и поучительному», трудолюбивые получили доступ в элитарное высшее учебное заведение – Шляхетный корпус, где их обучали «представлению трагедий».
1. ПРИВИЛЕГИРОВАННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕРВЫЙ
ГОСУДАРСТВЕННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ «АКТЕРСКИЙ КЛАСС»
На Руси дворянство, как низшая часть военно-служивого сословия, не
играло такой значительной и важной роли, как в Западной Европе с ее рыцарским кодексом и длинными списками аристократических родов. Только
при Петре дворянство получило возможность возвыситься на государственной службе по достоинству, а не званию, пополняясь людьми, вышедшими
из других слоев. Эта возможность личного продвижения стала исключительным правом и преимуществом образовательной модели дворянства и ее
«рыцарским кодексом».
1.1. Сухопутный Шляхетный корпус: «дворянская рыцарская академия» и Первый Российский театр. Первоначально Шляхетский кадетский корпус по статусу представлял собой «объединение младшего дворянства», созданное по прусско-милитаристскому образцу. Польское слово
Szlachectwo (от немецкого slachte – род, порода) служило одним из обозначений мелкопоместного дворянства в России в XVIII – начала XIX века.
Французское cadet, что в переводе на русский язык значит «младший», было введено для определения звания воспитанников. Латинское corpus (тело)
– «единое целое или объединение». Такое этимологическое смешение разноязычных слов в одном названии – характерная примета эпохи эклектики.
Корпус был основан в 1732 году в царствование Анны Иоанновны генералом-фельдмаршалом графом Б.К. Минихом (1683–1767 гг.), шефом которого он был. Вскоре это военное закрытое среднее учебное заведение
превратилось в одно из лучших в России. Созданный исключительно для
дворян, в отличие от петровских школ высшего типа для всех сословий без
разбора, Шляхетный корпус освобождал их от обязательного прохождения
введенной Петром I солдатской службы в полках. Это положение способствовало расширению программного курса гуманитарных дисциплин, а вскоре из специализированного перешло в статус академического, университетского образования с курсом военных дисциплин – Рыцарская Академия.
При Елизавете Петровне государственная служба и подготовка к ней
были превращены в привилегию только для дворян. Кадетский корпус получил статут высшего дворянского учебного заведения, созданного с целью
подготовки элитарных культурных национальных кадров. Универсальное
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
назначение снимало вообще какую-либо прагматически специализированную направленность образования. Цель его – воспитать образованных, европейски цивилизованных, светских людей. «Рыцарская академия» сыграла
важную роль «могущественного проводника» в усвоении западноевропейской культуры.
Кадеты не только изучали свободные науки, языки, фехтование, но и
развивались «художественно». Известно, что в Петербургской опере, созданной при императрице Анне Иоанновне в 1736 году, в спектакле «Артаксеркс» (1738 г.) танцевали кадеты, вышколенные танцмейстером Кадетского корпуса Жан-Батистом Ланде. Декламация, танцы, сценические приемы
входили в обязательную программу обучения. В качестве упражнений для
овладения иностранным языком ставились спектакли на французском языке
(игровой метод обучения школьного театра).
В библиотеке корпуса содержалось значительное собрание книг и журналов, которые выписывались и по личному заказу учащихся. Кадеты много
занимались переводами и опытами собственного сочинения, читали их друг
другу и обсуждали прочитанное. Так образовалось первое «Общество любителей российской словесности», в числе его участников были известные
впоследствии И.П. Елагин (второй директор Российского театра), И.И. Мелиссино, А.П. Мельгунов. Возникшее в 1740 году, впоследствии оно сыграло ту необходимую роль художественно-творческой среды, в которой будет
создан Кадетский театр и которое окажет значительное влияние на развитие
русской драматургии (воспитанниками корпуса были М.М. Херасков, Я.Б.
Княжнин, В.А. Озеров).
Десять лет правления Анны Иоанновны способствовали тому, чо возникло активное чувство неприязни к насильственному насаждению всего
немецкого («бироновщина») – это распространилось и на все «иноземные
элементы» (после смерти императрицы дома многих иностранцев в Петербурге подверглись разгрому). Когда Елизавета Петровна (с 1741 по 1761
гг.), была возведена гвардией на престол, тогдашняя публицистика представляла собой расцвет «жанров» эпохи Петра I: приветственные оды, церковные проповеди и одновременно желчные, злобные отзывы о предшествовавшем времени с его правителями-немцами и столь же неумеренными
восхвалениями Елизаветы как избавительницы от иноземщины.
Примерно с 1742 года (в это время лично по указу императрицы были
организованы гастроли французской труппы Сериньи) начали «прививать»
французскую модель русской придворной знати. Галломания – подражание
всему французскому – осуществлялась сначала среди придворных, вплоть
до угрозы штрафом, а затем и в высших государственных учебных заведениях, в том числе академиях. Прежде всего это связано с тем, что французский эстетический канон монархического абсолютизма проповедовал «полезные» гражданские добродетели: любовь к престолу, к Отечеству,
военной доблести и вере.
В конце 40-х годов начальник Шляхетного корпуса Б.Г. Юсупов завел
обыкновение среди кадетов разыгрывать «по-французски» французские же
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трагедии для собственного удовольствия и удовольствия света (например,
«Заира» Вольтера, 1747 г.).
Судя по «Запискам» Екатерины II, императрица Елизавета Петровна
принимала заботливое участие в представлениях кадетского театра: «Сама
императрица, по-видимому, занялась этой труппой… Ей вовсе не надоело
смотреть на представление этих трагедий, она сама заботилась о костюмах
актеров».
В 70-80-е годы в Шляхетном корпусе словесность преподают «академисты» – трагик Княжнин и актёр-драматург Плавильщиков, а французский
язык и литературу с обязательной мелодекламацией – актёр Офрен. Практическими занятиями по литературе были упражнения в сочинении литературных произведений и устройство школьных спектаклей. Особое внимание уделялось античной литературе, античным трагикам и личным
предпочтениям Екатерины – Корнелю, Расину, Вольтеру.
К началу XIX столетия сложилась художественная идеальная модель
«неоклассицизма», выраженная в пристрастии к французскому культуральному типу, в том числе и в театральной эстетике, которой начали активно
противодействовать сентиментализм и романтизм.
Школьный театр Шляхетного корпуса, переименованный в «Кадетский
театр», в контексте формирования образовательной системы привилегированного дворянского сословия сохранял свои культурно-просвещенческие
качества. Только теперь он вышел за пределы функциональнопрагматических задач и получил исключительное право на культурное мессианство – распространение и утверждение канонов классицизма как художественно-эстетического направления, сыгравшего значительную роль в
развитии культуры и русского театра.
Кадеты, участвовавшие в спектаклях, не могли выступать публично в
качестве профессиональных актёров «в виду невозможности для привилегированной дворянской молодёжи» заниматься данной деятельностью, а
потому возникла потребность в постоянной сценической труппе, которую
вовремя удовлетворяет появление ярославских театральных «охотников»
под руководством Федора Волкова. Подражательный период псевдоклассицистских заимствований подходил к концу – назрела потребность в создании русского профессионального театра с русской драматургией.
В 1756 году Указом императрицы Елизаветы «Об учреждении Русского для представления трагедий и комедий театра» на базе ярославской
труппы (собрана в 1751 г.) под руководством Ф.Г. Волкова был основан
первый русский профессиональный театр. Любительская труппа «ярославских комедиантов», названных так по месту первых представлений в Ярославле (как рассказывает легенда), бывших «ребят из кожевенного амбара»
(будущие знаменитости русской сцены А.Ф. Попов, И.А. Дмитревский, Я.Д.
Шумский и другие), обязывалась с 1752 по 1755 годы пройти благородную
«выучку» в Шляхетном корпусе под руководством Сумарокова, чтобы стать
актерами «императорского» театра.
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В кадетском корпусе будущие актеры занимались по общей программе,
изучая, кроме воинских дисциплин, словесность, иностранные языки, гимнастику, фехтование, а также, разумеется, декламацию и сценические приемы. Выпускники академии, члены Общества любителей российской словесности и бывшие участники сумароковских спектаклей Мелиссино,
Остервальд и переводчик мольерова «Амфитриона» Свистунов, обучали
будущих актеров классицистским приемам высокого сценического искусства трагедии. В качестве практической работы они поставили на учебной
сцене пьесу Сумарокова «Синав и Трувор». Драматург, придирчиво наблюдавший за этими репетициями, выказал одобрение Федору Волкову, преподнеся ему свой личный экземпляр трагедии.
Ф.Г. Волков по-прежнему оставался лидером своей труппе, будучи
«мужем глубокого разума, исполненного достоинствами», как о нем отзывался Д.И. Фонвизин. Он всегда учился с увлечением, тратил последние
средства на выписку из-за границы «театральных и проспективических
книг», «двух лексиконов французских и грамматики», «шести печатных
тражедий», «клавикорд и струн» да четырех томов «Жильблаза» на французском языке. Неменьшие старания проявляли и другие ученики рыцарской академии, которые стали достойными детьми своего просвещенного
века. Но более примечательной окажется личность бывшего семинариста и
будущего академика – И.А. Дмитревского, давшего новое направление развитию русской театральной школы.
В целом ярославская труппа, проходя обучение в совершенно чуждой
для их «естественной природы» среде, пребывала в том же положении маргинальности, в котором оказался и «первый набор» подьячих ребят на дворе
пастора Грегори. Для облагораживания в глазах малообразованной публики
звания актеров директор театра, бригадир (промежуточный офицерский чин
между полковником и генерал-майором) А.П. Сумароков выхлопотал «разночинцам» дворянское отличие – право носить шпагу (по некоторым сведениям, шпага была бутафорской).
Молодые люди, утратившие связь со своими родовыми корнями, овладевали искусством «искусственной» жизни. Но в отличие от своих «предшественников» российские актеры нового типа совершали этот шаг сознательно и со всем жаром души и сердца, на которые только способен
русский человек, верящий, любящий и чувствующий свое призвание к высокому служению. Несомненно, что утверждению статуса российского актера-гражданина способствовала сложившаяся система общего образования, личный энтузиазм и стремление к самообразованию и саморазвитию.
1.2. Первый профессиональный драматург, теоретик, директор,
педагог первого Российского театра. А.П. Сумароков (1717-1777 гг.), при
всех драматических издержках своей личной биографии и противоречивого
характера, был, несомненно, универсальной личностью. Его многочисленные публицистические статьи свидетельствуют о философском складе
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
мышления: именно с философских позиций он рассматривает политические
воззрения Локка, Декарта, Спинозы, Лейбница, Бейля, Гоббса, Вольтера. В
своей политической прозе он выступал против неограниченного абсолютизма самодержавной монархии и ужасов крепостного права, разумеется, с
позиций дворянина и аристократа духа. Сумароков был близко связан с выпускником кадетского корпуса И.П. Елагиным (1725-1794 гг.), который с
1750 года был организатором и распространителем английской ложи русского масонства, а в период 1766-1779 годов являлся директором придворного театра, узаконившим складывающийся порядок императорских театров и создавшим государственный проект театральных штатов («Стат всем
к театрам и к камер- и к бальной музыке принадлежащих людям, також и
сколько в год и на что именно полагаются суммы», 1766 г.).
Мировоззрение Сумарокова оказало влияние на все виды его деятельности: он, подобно Бейлю и Вольтеру, разделял религиозные взгляды деистов. Деизм (deus – бог) являлся религиозно-философской доктриной, признающей Бога как мировой разум, который сконструировал целесообразную
«машину» природы и дал ей законы и движение. Деизм отвергает дальнейшее вмешательство Бога в самодвижение природы (то есть «промысел божий») и не допускает иных путей к познанию Бога, кроме Разума. Эти философские воззрения согласовывались с концепцией классицизма, которую
Сумароков стоически отстаивал всю свою творческую жизнь, несмотря на
иные предпочтения и интересы, поскольку верность долгу Разума стала основным кредо его деятельности.
Свои общественно-политические позиции Сумароков с присущей ему
прямолинейностью излагал на страницах академического журнала «Ежемесячные сочинения» (1755-1758 гг.) и первого в России частного издания
подготовленного им журнала «Трудолюбивая пчела» (1759 г.).
В 1747 году адъютант графа А.Г. Разумовского А.П. Сумароков получил должность преподавателя Шляхетного корпуса и со своими учениками,
во многом благодаря Обществу любителей русской словесности, осуществил постановку своей первой трагедии «Хорев» (1749 г.). Сумароков был
воспитанником первого, «миниховского» набора (1732 г.), поэтому его
юношеское знакомство с французской литературой не было систематическим, даже Расина он прочел выйдя из корпуса (приблизительно в 1738 г.).
Еще в конце сороковых годов будущий «северный Расин», «наперсник Буалов» и «отец российского театра», сочинял аллегорические пьесы в духе
школьной драмы на французский манер: балет, изящные декорации, музыка, пение, фантастическая обстановка.
Первая пьеса А.П. Сумарокова «Хорев» (1747 г.) была поставлена под
его руководством в петербургском Кадетско-Шляхетном корпусе в 17491750 годах. Успех, выпавший на ее долю, содействовал распространению в
русском обществе «более правильного» взгляда на театральное искусство.
Трагедии в отпечатанном виде переходили из рук в руки, с восторгом заучивались наизусть (в отличие от «Телемахиды» В.К. Тредиаковского). По15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
втор кадетского спектакля в Зимнем дворце (в интимном переносном театре) для Елизаветы Петровны утвердил положение нового начинания и в
Шляхетном корпусе.
При содействии начинающего драматурга был организован «Придворный кадетский театр», где были поставлены его трагедии «Синав и Трувор», «Гамлет» (1750 г.). Спектакли стали давать регулярно, а не время от
времени, и не только в стенах корпуса, но и при дворе в Оперном доме. Такое одновременное совпадение постановочного успеха и литературного
признания случается достаточно редко.
Сумароков принимал активное участие в постановках своих пьес. Если
задерживали выдачу на постановочные нужды суммы, назначенной высочайшим указом, драматург расходовал свои личные средства. Директор
первого Российского театра был человеком требовтельным, иногда максимально придирчивым в своих требованиях, но он с любовью следил за развитием актерского мастерства и был искренним другом талантливых представителей своей труппы.
Образцом драматургии того начального этапа для Сумарокова служили
произведения Расина и Вольтера. Если подходить к творчеству Сумарокова
строго критически, то можно отметить, что его трагедии отличаются всеми
внешними свойствами ложноклассической французской трагедии – условностью, отсутствием живого действия, односторонним изображением характеров. Сумароков не только перерабатывал, но прямо заимствовал из
французских трагедий план, идеи, характер, даже целые сцены и монологи.
Его Синавы и Труворы, Ростиславы и Мстиславы во многом были лишь копиями Ипполитов, Британников и Брутов французских трагедий. Схематическая условность его трагедий с избытком восполнялась темпераментной
игрой «первого российского трагика» Ф.Г. Волкова и служила великолепными берегами для стремительного стихийного течения.
Современникам трагедии Сумарокова нравились идеализацией характеров и страстей, торжественностью монологов, внешними эффектами, яркой контрастностью между добродетельными и порочными лицами; они
надолго утвердили псевдоклассический репертуар на русской сцене. Не
лишенные национального и исторического колорита, трагедии Сумарокова
имели воспитательное значение для публики в том отношении, что в уста
действующих лиц влагались господствовавшие в то время в европейской
литературе возвышенные идеи о чести, долге, любви к отечеству и изображения страстей облекались в облагороженную и утонченную форму (по
Е.А. Ляцкому).
Сумароков был первым «свободным художником» не по должности, а
по призванию. Близость к правительственным кругам дворян-вольтерьянцев
в лице братьев Паниных, принявших деятельное участие в подготовке переворота 1762 года, который привел к власти Екатерину II, дала Сумарокову
повышение по чину, орден, жалованье и свободу от службы. В отличие от
всегда зависимого от прихоти и требований двора «придворного поэта»
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тредьяковского (Тредиаковского), Сумароков являлся «штатным литератором», первым профессиональным драматургом, свободным в собственном
самоопределении эстетических, идеологических и политических предпочтений. Его ученики и литературные последователи Херасков, Ржевский,
Нароков также получили свободный и широкий путь к культурнообщественной деятельности. Относительная внешняя свобода творчества
требовала внутреннего самоограничения и самодисциплины, которую эти
универсальные личности прививали своим учениками в качестве «категорического императива» (требования) к процессу саморазвития личности во
имя высокого служения общественным идеалам.
Создатель русского классицизма в драматургии видел смысл своего
служения Отечеству в утверждении эстетических канонов французских образцов поэтики Буало на Петербургской сцене придворного театра, будущего Императорского. К стараниям «северного Расина» снисходительно, до
времени, с уважением относилась новая императрица государства Российского. Но в начале 70-х годов за излишнюю «либеральность» в аристократически-конституционных идеях «просвещенной монархии» (то есть ограниченного самодержавия) и «вздорность характера» Сумароков впал в
немилость «торжествующей Минервы», «просвещенной» покровительницы
ремесел и искусств. После отстранения от должности директора Российского театра Сумароков мечтал, переехав в Москву, заняться обучением актеров – этим мечтам не дано было осуществиться.
А.П. Сумароков – драматург, «режиссер», педагог, философ, публицист, гражданин – всю свою жизнь посвятил воспитательной деятельности
и созданию идеальной модели дворянина с «ясным умом», благородством и
культурой, указывающими ему пути служения Отечеству. По его глубокому
убеждению, отсутствие этих качеств превращает дворянина в раба, «изверга
природы», делает его «тварью безграмотной» («О домостроительстве»).
Скорейший путь реализации этого идеала Сумароков видел «на театре» – в
актере и зрителе.
Известно достаточно критичное отношение императрицы Елизаветы
Петровны и придворных кругов к идее отечественного театра, а потому и
воспринимали «ярославских комедиантов» соответствующим образом. То,
что «охотники» изиенили «государственное» мнение, говорило о высоком
уровне их сценической подготовки: только энтузиазма с их стороны было
бы недостаточно – значительную роль в этом сыграла традиция школьного
театра, утвердившаяся ко второй половине XVIII столетия как «охотная»
театральная школа («любительская театральная академия»). В стенах Шляхетного корпуса бывшие «комедианты» осваивали высокий стиль новой театральной формы – классицизм. Это обучение «благородным» наукам было
явно продуктивным, тем более что стиль «русского классицизма» также
проходил этап своего становления – можно утверждать, что при строжайшей дисциплине и максимальном ограничении «военной академии» учебная ситуация была творческой.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Форма организации привилегированного учебного заведения невольно,
а в некоторых случаях сознательно (ношение шпаги) способствовала тому,
чтобы поднять положение первых русских актеров на соответствующий
уровень элитарности. Этот высший отбор определялся личным талантом
актера и заинтересованностью в продвижении в деле «государственной
важности»: далеко не случайно, что первые русские актеры, Волков и
Дмитревский, действительно стали выдающимися государственными деятелями. Привилегированным, до определенного момента, оказывается и положение первого русского драматурга, директора, режиссера и педагога
Сумарокова. В общей системе динамической модели данный этап (с 1756
по 1774 гг.) является «расцветом», «апогеем» первого периода становления
и развития театрально-образовательных систем.
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Провести сопоставительный анализ организационных образовательных структур первой «комедиальной школы» 1673-1676 годов и «труппы»
Волкова при Кадетском корпусе.
• Сравнить опыт школьного театра «охотников» из Ярославля с системой «благородной» выучки элитарного образовательного учреждения.
• Выявить возможные противоречия в элементах влияния немецкого
театра на школьную базу «охотников» и взаимодействие выработанной актерской манеры с новым стилем французского классицизма.
• Каким образом во второй попытке создания театральной школы в
России был реализован личностно ориентированный подход?
• Как можно реконструировать педагогические замыслы «театральной
школы» Сумарокова на основе анализа его творческой деятельности?
2. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ТЕАТР: «ТЕАТР ШКОЛЫ» И СИСТЕМА ВЫСШЕГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ XVIII СТОЛЕТИЯ
В Новое время уровень образования переходит из сфер специализированной профессиональной подготовки ремесленно-цехового типа в систему
общего, универсального развития интеллектуальных и художественных
способностей человека. Сама идея Просвещения включает в себя обучение
свободным искусствам.
Благодаря трудам М.В. Ломоносова во второй половине XVIII века в
обиход российской педагогики входит привычная для современной системы
высшего образования терминология: «класс», «занятия», «лекции», «урок»,
«учение», «знания», «академия», «куратор». Появились понятия личностного и психологического содержания: «душевные дарования», «дружелюбие»,
«любопытство», «милосердие», «память», «внимание», «обоняние», «осязание», «ощущения».
Эталоном становилась античная модель «афинского» мусического воспитания (musike – общее образование, духовная культура, буквально – ис18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кусство муз). Мусическая система умственного, эстетического, нравственного воспитания, включавшая литературное и музыкальное образование, знакомство с основами наук, изучение ораторского искусства, политики, этики,
философии в сочетании с гимнастикой, – все это закладывалось в качестве основы духовного и душевного совершенствования и развитии личности.
В основе «мусического воспитания» лежала платоновская «пайдейя»
(paidos – дитя) – концепция, в которой душа и государство равно образуются с помощью правильно построенного педагогического процесса. Все
граждане этого государства получают элементарное мусическое образование посредством искусства грамоты, пения и игры на кифаре, а благодаря
учителю гимнастики и врачу – хорошее физическое воспитание. Лучшие по
своим природным задаткам должны изучать военное и полководческое искусство, а также арифметику, геометрию, астрономию и музыку (привилегия кадетов Шляхетного корпуса). Венчает этот набор искусств диалектика,
подводящая философов-правителей к постижению беспредпосылочного начала, или подлинного сверхсущего блага (оно же есть благо каждого отдельного существа, государства и мира в целом), и позволяющая им справляться с искусством законодателя и судьи. В отличие от них мнимые
искусства, или «негодные сноровки», вредят телу (например, поваренное и
косметическое искусства) и душе (софистика). Модель Платоновской Академии получила широкое распространение в эпоху Возрождения с первого
ее учреждения во Флоренции (1459-1521 гг.). Европейская Академия возникла на основе старинных традиций университетского образования, заложенных в XII веке.
По форме организации в основу российского университетского обучения (universitas – совокупность) положена монастырская система единого
образования. Многие преподаватели переходили в светскую университетскую систему из Славяно-греко-латинской академии, надеясь получить
обещанное повышение в социальном статусе и звание дворянина. В 1726
году создается первое в России светское высшее учебное заведение при
Академии наук в Санкт-Петербурге – Академический Университет (существовал до 1766 г.). Главой первого университета стал первый русский академик – М.В. Ломоносов, выпускник Спасской школы при Славяно-греколатинской академии (1731-1735 гг.). В том же году было организовано первое в России светское среднее общеобразовательное учебное заведение –
Академическая гимназия (до 1805 г.), которое готовило учащихся к поступлению в университет (аналог «колледжа»).
Московский государственный университет был создан в 1755 году.
Указ 12 января 1755 года об учреждении Московского университета вменял
в обязанность заменить негодных привозных иностранных педагогов достойными «национальными» людьми, что свидетельствует о достаточно сознательной попытке создать иную, по отношению к Петербургскому университету, образовательную модель, которая могла бы противостоять
«северному» академизму.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В 1757 году основана Академия художеств в России (Королевская академия живописи и скульптуры в Париже была основана в 1648 г.) – высшее
учреждение в области пластических искусств и воспитания художественных национальных кадров. Под воздействием французского классицистского догмата возникает направление, строго следовавшее формам классического искусства античности и Возрождения – академизм (academisme).
Академизм в искусстве характеризуется насаждением условных идеализированных образов и отвлеченных норм красоты, в науке – оторванностью от
жизни и общественной практики. Это представляется логичным и закономерным по отношению к истокам и основам процессов образования классического академизма, если исходить из того, что ими становится иезуитская
система воспитания и обучения.
Академизму в системе образования противодействовала более демократическая атмосфера Московского университета, первого самостоятельного высшего учебно-научного заведения, в котором осуществляется подготовка специалистов по фундаментальным и прикладным наукам
различных отраслей культуры. Университетские традиции свободны от сословных и общественных предрассудков: они определяются самим процессом обучения и характером образовательных программ. Повышению статуса университетского образования способствовал тот факт, что дворян
освобождали от солдатской службы и по окончании курса производили в
офицеры, а разночинцы получали шпагу, а вместе с нею и дворянство. Студентами университета становились ученики Славяно-греко-латинской академии и духовных семинарий; многие из них, пройдя обучение в школьном
театре, составят игровое ядро труппы университетского театра.
В учебную программу университетского образования обязательно входили художественные дисциплины: «Живопись», «Гравирование» и «Мозаичное
искусство» – «три знатнейших художества». Преподавались студентам и
«Декламация», и «Мимика», студентов учили сочинять стихи и прозу. Класс
художественных дисциплин, в основе которых лежали античные и гуманистические принципы воспитания, был своего рода театральной школой.
На основе традиций школьного театра в университетах возникает одна
из наиболее распространённых форм любительского (самодеятельного) театра – студенческий театр. В Англии в 1855 году было основано театральное общество им. К. Марло Кембриджского университета (одного из старейших университетов Европы – основан в 1209 г.). Оксфордский
студенческий театр создан в 1885 году (Оксфордский университет основан
в начале XIII в.). Студенческий драматический клуб при Токийском университете – в 1924 году.
В России первый «студенческий театр» был создан в 1757 году при
Московском университете поэтом и драматургом М.М. Херасковым (17331807 гг.), воспитанником Шляхетного корпуса, бывшим членом Общества
любителей российской словесности, учеником и единомышленником А.П.
Сумарокова. Приглашенный в унивеситет «ассистентом», он стал затем его
администратором, а с 1763 года – директором.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Университетский театр был создан по аналогии с первоначальным
прагматичным школьным театром для того, чтобы открыть учащимся «новое
поприще к развитию и образованию их способностей в декламации и мимике». Первые, еще не публичные, но открытые школьные спектакли под руководством «ассистента» университета Хераскова начали представлять в 1756
году – в год организации университета и первого Российского театра, приглашая на них по объявлению в газете зрителей из московского дворянства.
Через год после первого спектакля, в 1757 году, на страницах «Московских ведомостей» появилось смелое для того времени объявление:
«Женщинам и девицам, имеющим способность представлять театральные
действия, также петь и обучать тому других, явиться в канцелярию Московского императорского университета» (первые в России учебные заведения
для женщин будут созданы позднее по указу Екатерины II). Есть предположение, что москвичка Татьяна Троепольская, в будущем «неподражаемая»
Татьяна Михайловна Троепольская, удостоившаяся вслед за Ф.Г. Волковым
и И.А. Дмитревским звания «первой русской актрисы», вступила в труппу
Хераскова вместе со своим мужем, Василием Троепольским, который был в
то время студентом Университета.
Уже с 1759 года студенческие спектакли становятся публичными и в
начале 60-х годов получают профессиональный статус «Российского театра», состоявшего «под протекцией» Московского университета и дававшего
спектакли на сцене Оперного дома, выстроенного Д.Б. Локателли. Труппа
нового театра пополнялась главным образом из числа воспитанников университетской гимназии «классов художеств», многие из которых продолжали свою деятельность в качестве профессиональных актёров.
Владелец Оперного дома, итальянский оперист Локателли заключил с
университетом договор, по которому обязался обучать предназначенных
для сцены воспитанников. 18 человек, в основном из разночинцев, поступили «на иждивение» к итальянцу (в то же время труппа Локателли также была передана под опеку университета). Зимой 1761 года университетской
труппе Хераскова вместе с итальянцами было предписано прибыть в Петербург – на несколько лет Москва осталась без театра.
Как известно, специфика деятельности студенческих театров – текучесть их актёрских составов, создающая особые трудности для воспитания
актёрского ансамбля. Отбор кадров для московского публичного Российского театра, «по образцу петербургского», был очень тщательным и щепетильным делом «государственной важности».
Известные актеры русской сцены И. Калиграф и А. Ожогин, будучи
студентами университета, принимали участие в школьных («студенческих»)
спектаклях. Директор (фактически – антрепренер) Российского театра полковник Н.С. Титов увидел их в одном из представлений и начал просить
университетское начальство отпустить талантливых молодых людей к нему
в театр. Возникла переписка: «Главнокомандующий Москвы граф Салтыков, который должен был своей подписью скрепить приказ об откоманди21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ровании студентов в театр, не решился это сделать самостоятельно и обратился с письмом к самой императрице. …Салтыков дипломатично посчитал
нужным получить «высочайшее одобрение» на такое изменение судьбы
студентов. Он доложил Екатерине II, что Калиграф и Ожогин, «обретя мысли совсем на другое, в университете прочными быть не могут», на что и последовало согласие «отлучить» их от университета» (по Я. Гринвальду).
На основе университетского студенческого и московского Российского
театра возник публичный «вольный» Петровский театр (1776 г.) и много
позднее – знаменитый Малый (1824 г.).
Академическая модель образования перешла в стадию специализированного, псевдонаучного «подражания образцам», разработанных канонов
классицизма, чем определила общую культурно-просветительскую тенденцию «подражания подражанию» – следовательно, и утверждение педагогического метода формирования, исключающего всякое развитие. Это требовало постоянного «вливания» свежих сил «со стороны» – отсюда
постоянное привлечение московских трупп к придворному театру северной
столицы (университетский театр, Воспитательный дом).
Демократическая атмосфера Московского университета, связанная с духовными традициями монастырского образования и школьного театра, создала благоприятные условия для формирования «студенческого» театра. Класс
художественных дисциплин Университета заменил схоластическую ориентацию школьного театра античной моделью мусического воспитания – возникает новая учебная модель и в театральном образовании: итальянская школа актерской игры, что значительно расширяет возможности вариативного,
комбинаторного подхода в системе обучения театральному искусству.
Общая «образовательная среда» создает благоприятные предпосылки
самообучения и самообразования, сохраняет возможность свободного выбора и самоопределения. В данном контексте Московский студенческий театр – первая модель свободного творчества, предвосхищающая «студийное
движение» художественного воспитания, развития и обучения.
3. ПЕРВАЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОНЦЕПЦИЯ
«ИСКУССТВЕННОГО» СОЗДАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
(«ХУДОЖЕСТВЕННОЕ КЛОНИРОВАНИЕ»)
Во второй половине XVIII столетия в контексте общеобразовательных реформ возникает первая «организационная концепция» тотального художественно-эстетического формирования «нового» человека («художественное клонирование») на принципах «формирующей педагогики» – «человек-глина».
3.1. Обоснование организационных моделей «искусственного» создания человека. Современная концепция клонирования или искусственного получения генетически идентичных организмов далеко не нова по своей
идее. Значение греческого слова klōn – ветвь, побег, отпрыск – приобрело
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
смысл искусственного, «отраженного» подобия в мифах о Нарциссе и Пигмалионе. Средневековые алхимики искали не только философский камень,
но и лелеяли мысль о гомункулусе (homunculus – человечек) – искусственном существе, подобном человеку, которое можно получить в пробирке.
Развитие научной мысли уже второй половины XIX века более благородно
трансформировало данную затею в теорию, получившую название «евгеника» (eugenes – хорошего рода), о наследственном здоровье человека и путях
его улучшения. Принципы евгеники впервые были сформулированы Ф.
Гальтоном (1869 г.), предложившим изучать влияния, которые могут улучшить наследственные качества (здоровье, умственные способности, одаренность) будущих поколений. Перед евгеникой ставились гуманные, далеко
идущие, но достаточно спорные в моральном отношении цели.
Казалось бы, все это совсем не имеет никакого отношения к нашему
предмету – «Театральная педагогика», но существует обязательный момент,
когда, следуя закону подражательной природы художественного творчества, сценическая мастерская создает подобия своего мастера, отраженные в
учениках (особенно на начальном этапе обучения).
В аспекте большой образовательной политики каждый правитель, сознательно или нет, задает модель формирования по своему «образу и подобию»,
желая вывести «новую» и, конечно же, «хорошую породу» своих подданных.
Век Просвещения подготовил целый свод рецептов по формированию и воспитанию «идеального» человека посредством искусств, художеств и ремесел.
Поскольку эти процессы предполагали осуществлять на основе высоких образцов культуры, существенным педагогическим аспектом данных моделей
воспитания было создание соответствующей искусственной среды: то есть
«хороший род» планировалось выводить не на основании природных законов,
а вопреки им, исходя исключительно из культуросообразных предпосылок
(современные школы-направления также разделяются на природосообразные
и культуросообразные системы обучения).
Просвещенный абсолютизм в Европе (Австрия, Пруссия и Россия), используя популярность французского Просвещения, до определенного момента поддерживал иллюзию «союза философов и государей». Политика
абсолютизма в ряде европейских стран второй половины XVIII века выражалась в преобразовании наиболее устаревших социальных институтов
(упразднение некоторых сословных привилегий, подчинение церкви государству, проведение реформ – крестьянской, судебной, школьного обучения; смягчение цензуры и др.).
Екатериной II был основан ряд новых учебных заведений, в том числе
первые в России учебные заведения для женщин (Смольный институт, Екатерининское училище). «Смольный институт», или «Институт благородных девиц» (1764 г.), стал первым привилегированным средним учебным заведением
закрытого типа (именовался как «институт»: institutum – установление, учреждение). Основание институтов положило начало образованию женщин.
В 1780-х годах была продолжена реформа образования: в 1783 году основана Российская академия для изучения родного языка; учреждены вос23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
питательные дома, создана сеть городских школьных учреждений, основанных на классно-урочной системе. В целом все было достаточно «цивилизованно», «гуманно» и благопристойно; не обходилось и без экспериментов.
Закрытый тип учебных заведений имеет давнюю и устойчивую традицию – монастырские школы, семинарии, иезуитские коллежи, цеховые училища, частные пансионы, лицеи, военные школы и пр. Одни из них – «духовные школы» – преследуют цели сущностного, внутреннего развития.
Другие – профессионально-ремесленные – следуют путем внешнего специализированного обучения. При этом все они выполняют адаптационноприспособительные функции образовательных учреждений воспитания и
обучения в действительных условиях социально-общественной среды. Отталкиваются они от духовных, «идеальных моделей» человека или от реальной обусловленности биологической потребности воспроизводства человеческого рода.
Рационально механистические воспитательные концепции мыслителей
XVIII века («человек-машина») в конце XIX столетия получат свое развитие
в «организационных», «управленческих» моделях искусственного выведения нового типа человека при помощи синтеза науки, техники и искусства,
которые найдут свое практическое применение в XX столетии (Богданов,
Гастев, Муравьев и др.). Такой опыт в России намеревались осуществить
уже во второй половине XVIII столетия.
3.2. Проблема буквальной реализации идеальной модели. В 1764
году по «генеральному плану» И.И. Бецкого, долго жившего за границей и
усвоившего концепции «искусственного человека» («человек-машина»),
воспитательно-образовательный проект задумывался как единая система
создания новой породы людей или «третий чин» в изолированных условиях
«вдали от жизни». Для этих целей решили воспользоваться одним их «богоугодных» заведений Российской империи, в число которых входили больницы, приюты, богадельни и т.п. Выбор пал на «Воспитательный дом для
сирот и младенцев-подкидышей», который был основан в 1763 году. Первым директором «дома» был назначен И.И. Бецкой.
В Воспитательный дом можно было приносить младенцев не старше
четырех лет, без всякого удостоверения личности ребенка и его родителей,
по причине «незаконноржденности», «по бедности» или «зазорных» детей.
«Прямое намерение нового учреждения, – писал Бецкой, – произвести людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах».
Реформируя систему образования, Екатерина в своих сочинениях пыталась дать концептуальное обоснование педагогических нововведений.
Идеи преимущественно заимствованы у Монтеня и Локка: у первого она
взяла общий взгляд на цели воспитания, вторым она пользовалась при разработке частностей, исходя из его основной идеи – решающего влияния
среды на воспитание. Руководствуясь Монтенем, императрица выдвинула
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
на первое место в воспитании нравственный элемент – формирование в душе гуманности, справедливости, уважения к законам, снисходительности к
людям. В то же время она требовала, чтобы умственная и физическая стороны воспитания получали надлежащее развитие. Воспитательный дом для
сирот и младенцев-подкидышей практически превратился в базу для апробации теоретических положений гуманистов, интерпретируемых российской императрицей, под пристальным вниманием Опекунского совета, созданного специально для этой цели.
Воспитательный дом считал своей задачей не только вырастить сирот,
но и в дальнейшем обеспечить их жизнь, благополучие их семей, дав им
личную свободу и право заниматься различными промыслами.
Для этого детей обучали грамоте, арифметике, географии, фабричным
производствам, коммерции, садоводству, различным ремеслам и «изящным
художествам». Когда питомцы подросли, ввели преподавание «изящных
искусств» – скрипки, виолончели, альта, вокала, танцев и декламации, для
чего пригласили соответствующих учителей.
Начала преобладать «физическая» сторона гармонического воспитания
– «именно в танцевальном искусстве достигли больших успехов: вероятно,
сказался возраст учеников, тяготевших к занятиям подвижным». Членов
опекунского совета взволновало такое пристрастие к танцам – «зачем бедных сирот дрессируют в танцевальном искусстве?», «сие служит и повреждению их здоровья». Тогда-то в Воспитательном доме, как в свое время и
при всех учебных заведениях, возникла идея театра. Тем более что сама императрица Екатерина Великая определяла значение театра следующим образом: «Театр – школа народная, она должна быть непременно под моим
надзором, я старший учитель, и за нравы народа мой первый ответ Богу».
В 1773 году была оборудована сцена «для упражнения детей», где проходили занятия балетными танцами, пением и музыкой на разных инструментах (как значится в отчетах), но не театром. Бецкой, проявив инициативу к занятиям театральным искусством (1772 г.), несколько странно отнесся
к вопросу о необходимости назначения профессионального актера «для
изучения театральным представлениям». Ссылки на то, что педагогу нет
необходимости получать постоянное жалованье (500 рублей в год) и на
скупость директора, недостаточно основательны. Бецкой не жалел денег на
разнообразные средства для развития своих воспитанников. А денег было
немало, так как по высочайшему постановлению четвертая часть доходов от
«всех публичных позорищ» шла в пользу благотворительного учреждения.
Трудно сказать, насколько «производитель» «новой породы» следовал
своим изначальным «генеральным» замыслам (шел уже 8 год этого продолжительного «эксперимента»), но у Бецкого был свой взгляд на необходимость использования сценических искусств в образовательном процессе.
По его мнению, нужно было детям «раздаваемые им во время гулянья вместо забав роли затвердить под присмотром своих учителей», а затем на пробе (то есть репетиции) «сама натура показывать будет, что по пристойности
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
действующими показаться могли». Видимо, «вкоренение» в душе ребенка
какой-либо роли должно было проявить его внутренние наклонности (натуру) к той или иной деятельности при соответствующих обстоятельствах
(Монтень–Локк). Но, как мы теперь знаем, для того чтобы правило «я в
предлагаемых обстоятельствах» стало действовать, необходима целая система воспитания актера-человека и развитие его выразительного инструментария. Только через три года Бецкой согласился с тем, что необходим
педагог-профессионал.
«Для научения театральным представлениям приискан некоторый, на
публичном здеся театре из перьвых актеров Иван Иванов /Калиграф/, который может то в своей силе показать… ибо человек довольно ученый и хорошего поведенья». В его обязанности входило обучать 14 человек «представлять комедии и трагедии по определенным дням, в неделю по девять
часов».
В 1775 году трагический актер, выпускник университета, Иван Калиграф приступил к своим обязанностям. За три года было разучено двенадцать пьес и три оперы. Торжественный публичный спектакль 1778 года
произвел неизгладимое впечатление: была дана «слезная драма» Хераскова
«Друг несчастных» для знатных благотворителей, попечителей и пр.
После смерти Калиграфа (в 1780 г., после пожара в Знаменском театре)
«акциям», то есть драматическому мастерству, обучали первые актеры Петровского театра – Василий Померанцев и Иван Лапин. Всем театральным
делом Воспитательного дома взялся заведовать «цесарской службы отставной капитан барон Арист Федоров сын Ванжура», опытный музыкант и
знаток сцены, сочинивший проект огромного по размаху предприятия. В
соответствии с этим проектом уже в то время могли быть театры не только
в Москве, но и «в четырех лучших губерниях империи», но было не суждено создать собственный театр при Воспитательном доме.
«Богоугодное заведение» стало неожиданным поставщиком актеров
для профессиональной сцены: они оказались настолько востребованы частными театрами, что за них «даже разгорелась борьба между несколькими
антрепренерами». На то было много разных причин, но и сама «художественная» подготовка, несмотря на отсутствие регулярного театрального образования, имела значение.
После отказа Бецкого антрепренеру Петровского театра Медоксу
большую часть воспитанников (48 человек) принял Петербургский «вольный» театр Книппера, в котором они в течение трех лет достойно демонстрировали свою школу сценической игры (при участии в их творческой
судьбе «первого российского актера» Дмитревского). Возвратясь в Москву
после закрытия «вольного» театра в августе 1783 года, они приняли самостоятельное решение (при этом надо учесть, что всем воспитанникам было
меньше 20 лет) «учредить при доме свой публичный театр «за деньги», для
чего оборудовали «в стоящем при доме корпусе, называемом Корделож,
временный театр, который в афишах именовался «малым».
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В конце 1784 года Опекунский совет договорился с Медоксом (Меккл
Маддокс, один из учредителей Петровского театра) о том, чтобы он принял
«всех питомцев обоего пола, находившихся при театре Воспитательного
дома: актеров, танцовщиков – на свое жалованье и иждивение». «Иждивение» включало в себя и содержание учителей для актеров-воспитанников,
нуждавшихся еще в совершенствовании своего мастерства за счет театра, то
есть самого Михаила Егоровича Медокса.
3.3. «Плоды просвещенья». Созданный в 1780 году «для народного
удовольствия и увеселения» Петровский театр Медокса отличался высоким
уровнем организации и художественности. Российский драматург, театральный критик и мемуарист Ф.А. Кони (1809-1879 гг.) свидетельствует о
том, что в спектаклях театра «всегда присутствовали смысл, ум, таланты
актеров».
Театр равнялся как на вкусы ценителей искусства, так и на простых
зрителей, уровень которых к концу XVIII столетия поднялся настолько, что
не только диктовал качество представления, но и способствовал активному
участию в их создании. Медокс часто руководствовался советами «просвещенных театралов» и не только из-за зависимого положения. «Эти любители театра являлись и переводчиками, и сочинителями пьес, и помогали образовываться медоксовым актерам. Театральный организм был им известен
до подноготной: они понимали значение каждого гвоздика в полу, каждой
веревочки за кулисами. Тайны хорошей обстановки пиес на сцене были для
них домашние тайны, и потому они вполне могли называться знатоками театра» (Старикова, 320).
«Основной тон жизни» обязывал театральных деятелей соотвествовать
высокому уровню культуры: выдающиеся актеры Я.Е. Шушерин, П.А. Плавильщиков, И. Лапин, чета Померанцевых, Сандуновых, Надежда Калиграф
и первая «любовница» на Медоксовой сцене Мария Синявская – стали гордостью и славой Москвы того времени.
Петровский театр, выходящий за рамки официального академизма,
действительно был общественным институтом русского Просвещения. Его
репертуар составляли все передовые литературно-драматические начинания: из отечественных – Княжнин, Лукин и Плавильщиков; из зарубежных
– Лило, Дидро, Лессинг. Трагедию Княжнина «Вадим», входившую в репертуар, Екатерина приказала сжечь, «яко книгу, наполненную дерзкими и
зловредными против законной самодержавной власти выражениями».
«Мещанские драмы» и «слезные комедии» Лило, Дидро, Лессинга были не
только популярны, но и опасны для публичной постановки. Как и национальные драмы Лукина и Плавильщикова, не говоря о запрещенный цензурой комедии «Недоросль» Д.И. Фонвизина (премьера – 14 мая 1783 г.).
В Петровском театре Медокса в единое целое воссоединились все модификации школьного театра, которые он испытал за столетие своего пребывания на русских сценах учебных и воспитательных систем образования,
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
как государственных (казенных) – привилегированных и общедоступных,
так и приватных (частных) – «домашних» и «семейных».
Петровский театр просуществовал 25 лет. Зимой 1805 года он сгорел.
Московский императорский театр сформировался из основного состава
труппы Петровского театра. К этим актерам присоединили крепостных актеров помещика Столыпина, купленных дирекцией Императорского театра,
часть крепостной труппы князя Волконского и дворовых артистов, подаренных театру графиней Головкиной.
В 1809 году при императорском театре было открыто Московское театральное училище, второе в России (с 1938 г. училище носит имя М.С. Щепкина).
Прагматическое утверждение о том, что искусство, как и все виды человеческой деятельности, в конечном счете сводится к организации человеческого поведения, выделяет доминанту социально-организующих, формирующих функций художественной культуры.
Идеальная сторона данных фундаментальных преобразований культуры была прекрасна: она действительно исходила из гуманистических принципов и благих намерений, но технологическая организация деятельности
не учитывала одного значительного фактора – субъекта деятельности, то
есть человека.
Ущербность всех организационных моделей – ставится ли акцент на
качестве биологического развития индивидуума (евгеника); переносится ли
доминанта на коллективное начало личности «как субъекта отношений» и
«субъекта деятельности» (оргмодели); исходит ли принципиальное ограничение, связанное с клонированием человека из опасения за интеллект человека, который якобы клонировать нельзя – заключена в том, что человека
нельзя разъять на составные элементы и «организационные схемы» (в технике, в медицине, в искусстве и пр.). Целостность человека и есть его душа.
Первые организаторы производства «людей, способных служить отечеству делами рук своих в различных искусствах и ремеслах» нарушили
принцип равновесного соотношения реального и идеального – гражданина
нельзя «произвести» в отрыве от Отечества.
Позитивный фактор данной образовательной модели заключается в
практической разработке так называемого «средового» подхода («образовательная среда»). Предметная структура образовательного процесса от ремесел до «изящных искусств» конструировала содержание образования. Искусственно созданная среда, окружающая питомцев Воспитательного дома,
предполагала решение задач и достижение цели образовательного процесса
– гармонического воспитания по античному образцу (мусическое). Фактически Воспитательный дом стал первой организационной моделью профессионального учебного заведения по «производству» специалистов «художественного профиля».
В начале XX века идеолог и организатор «пролетарской культуры»
А.А. Богданов в работе «Всеобщая организационная наука» (т. 1-2, 1913-17)
выдвинул идею создания науки об общих принципах организации – текто28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
логии, чем предвосхитил некоторые положения кибернетики. Тектологическая система (наука о созидании) разрабатывала положения о так называемых «организационных схемах». Возможность практической реализации
данной концепции виделась ее создателям в отрицании и уничтожении
культуры прошлого (программа Пролеткульта).
«Организационный принцип» Богданова был положен в систему формирования Центрального института труда, созданного Алексеем Гастевым в
20-х годах XX века («гастевский ЦИТ», о котором стали упоминать лишь в
60-х годах). «Организационная концепция» стремилась к выявлению законов синтеза науки, техники и искусства, как факторов творческого космического преобразования (идеи «футуризма», «ноосфера» Вернадского, «христианский космизм» Фёдорова). Муравьёв В.Н. разрабатывал идею
значения внутреннего ритма для каждого живого существа, на основе которого могут создаваться механизмы научного преобразования организмов в
системе «преобразовательных действий человеческих коллективов».
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Выявить сложившуюся систему противоречий между «академической» и «университетской» моделями образования.
• Каким образом образовательная среда Московского университета
способствует становлению «публичного» театра (в отличие от «придворного» в Санкт-Петербурге)?
• Провести сопоставительный анализ «университетских театров» Европы и московского «студенческого» театра в традициях Театра Школы.
• Какие самостоятельные традиции «студенческого театра» можно
выделить на первом этапе его становления?
• Проследить общие закономерности проявления маргинального принципа обучения во всех известных театрально-образовательных моделях.
• Вывить методы обучения театрально-сценическому мастерству.
• Рассмотреть соотношение и взаимодействие содержания реального и
идеального в структуре фундаментального образовательного объекта на
примере Воспитательного дома.
• Определить структуру содержания образовательной среды Воспитательного дома по аналогии с культурно-историческими формами данного
периода развития.
4. ТЕОРИЯ АКТЕРСКОГО ИСКУССТВА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МЕТОД
ЕВРОПЕЙСКОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ XVIII СТОЛЕТИЯ: ШКОЛЫ
«ПЕРЕЖИВАНИЯ» И «ПРЕДСТАВЛЕНИЯ» («ПАРАДОКСЫ РАЦИОНАЛИЗМА»)
4.1. Постановка проблемы творчества в актерском искусстве.
Культура XVIII столетия вообще отличается своей парадоксальностью в
плане неожиданных расхождений с некой утвердившейся традицией. С одной стороны, это эпоха «просвещения», эпоха рационализма, отрыва от
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
догм и понятий средневековья, которая характеризуется переходом к более
рационалистическому пониманию жизни, доходящему до утрированного
механицизма. А с другой – неумолимая волна «чувствительности», которая
прошла по всем странам Европы и захватила Россию.
Исследователь русской театральной культуры Л.Я. Гуревич риторически, но очень чувствительно вопрошает: «Почему именно тогда стала развиваться эта особая, слабонервная впечатлительность, это внимание к своим чувствованиям нежного порядка, склонность отдаваться наплыву их,
даже культивировать их в себе? Во всяком случае, история устанавливает,
как нечто бесспорное, что уже со второй половины царствования Елизаветы
началось в России увлечение чувствительными романами и песнями, а в век
Екатерины отзывчивость на гуманные слова ее законодательных актов, на
проповедь высокой «добродетели» и «добронравия» в печати вызывала на
верхах общества небывалое еще обилие умиленных слез. В области драмы,
театра тоже давало себя знать это все возрастающее увлечение чувствительностью, и сам Сумароков, со своей убежденной приверженностью к
строгой в своих условных правилах поэтике классицизма, со своей нетерпимостью ко всякого рода новшествам в этом плане, все же отдает дань
чувствительности эпохи как в своих песнях, так и в своих трагедиях, где так
много места уделяется любви, где страдания любви и другие трогательные
чувства вызывали слезы зрителей. Херасков, Княжнин и другие последователи Сумарокова идут в этой области дальше его» (Гуревич, 100.).
С самого начала XVIII век интересуется проблемами, связанными с
любовью, дружбой, семейным долгом, воспитанием. Герои литературных
произведений стремятся понять мотивы движений своего сердца, размышляют над ними. Чувствительность не противопоставлена разумному осмыслению, но является необходимой предпосылкой такового.
Такая двойственность отношения ко всем видам человеческой деятельности, а тем более художественным, породила уже в первой трети XVIII века острую потребность в теории творчества актера – теории приоритета
чувства над разумом или разума над чувством. Теоретики и практики искусства обсуждали вопрос, является ли работа актера над ролью процессом
сознательным или интуитивным, эмоциональным или интеллектуальным.
Тенденция к предельной рационализации и формализации актёрского
искусства возникла значительно раньше классицистских и просветительских манифестов, утверждая переход от импровизационно-игрового существования к нормативно-канонической репрезентации (иезуитский школьный театр). В этих исторических условиях и формируется основной
«парадокс об актёре» – о двойственной природе актёрского искусства –
первый аналитический конструкт театральных теорий.
Далеко не случайно, что теоретические размышления о «парадоксе»
актёра возникают в условно-игровом театре Сommedia dell arte. Актёр комедии масок Луиджи Риккобони выдвигает основной принцип актёрского
мастерства, который заключался в том, что чувство, которое актёр хочет
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возбудить в зрителе, должно раньше возникнуть в его душе. Его сын Франческо Риккобони, артист итальянской комедии в Париже, в 1750 году добавляет к высказанному положению мысль о том, что не только чувство, но
и разум, и овладение чувством имеют серьёзное, а может быть, и главное
значение в искусстве актёра.
Много позже вышел известный труд Д. Дидро «Парадокс об актере»,
написанный в 1773 году и опубликованный в 1830 году (уже в эпоху романтизма), который был создан как оппонентский отзыв на позицию «чувствительного» актёра. Интересен тот факт, что именно в 1773 году Дидро по
приглашению Екатерины II посетил Россию. Он прожил в Петербурге с октября 1773 года по март 1774 года, был избран иностранным почетным членом Петербургской Академии наук (1773 г.).
Дидро (Diderot) Дени (1713-84 гг.), отказавшись от нормативной поэтики классицизма, стремился реализовать принципы новой («мещанской»
или «буржуазной») драмы, изображающей конфликты между людьми
третьего сословия в обыденной житейской обстановке.
«Парадокс об актёре» – первый теоретический манифест об актёрском
искусстве, уравнивающий сценическое творчество актера в правах с художником. Все идеализированные страсти и движения души актёра не должны
быть жизненно натуральны, но обязаны быть искусственны, так как созданы творческой силой человека и могут рассматриваться в качестве искусственных созданий в такой же мере, как роман, соната или живописное произведение.
Парадокс Дидерота отразил проблему, ставшую на все времена «камнем преткновения» на пути развития метода актёрского искусства. Она заключается, прежде всего, «в отношении искусственно созданной эмоции
роли к реальной, жизненной, естественной эмоции актёра, играющего эту
роль» (Выготский: соотношение психического аффекта и эстетического
чувства).
4.2. Теория актерской игры. В XVIII веке в Англии появился особый
разряд зрителей – театральные критики. Они занимали места в первых рядах, строго и придирчиво оценивали спектакли, а от их мнения во многом
зависела и оценка работы театра, и его посещаемость. Критикам позволялось проникать за кулисы, присутствовать на репетициях и быть завсегдатаями «Зеленой комнаты», то есть актерского фойе.
Концепция эмоционального актера – теория «чувствительного актера»
была впервые представлена в брошюре драматурга и театрального критика
Арона Хилла «Искусство актера» (1746 г.), где он разрабатывал «правила
игры актеров на сцене, основанные на новом принципе показа различных
человеческих страстей в их натуральном, естественном виде».
Рекомендуется почувствовать себя тем персонажем, которого изображает актер, пережить эмоции, определяющие его внутреннюю жизнь. При
этом только сила интуиции актера даст ему полную возможность ощутить
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
всю глубину и целостность сценического образа. Аналитический путь,
представляющий сумму отдельных деталей при создании сценического характера, не может дать сильного художественного впечатления.
Монография Роджера Пикеринга «Размышления о театральной выразительности в трагедии» настаивала на концепции «перевоплощения», которую развивал актер Томас Уилкс. Один из друзей и сотрудников Гаррика,
он утверждал, что «…актер должен уметь заставить себя поверить в то, что
является персонажем, которого изображает на сцене. На время он должен
внутренне отказаться от всех своих связей в реальной жизни… Он должен
надеть на себя личину персонажа, которого играет, чтобы воображение заставило его действовать в новой для него раме как в жизни…»
Во Франции в 1747 году критик и теоретик театра Ремон де СентАльбин издал в Париже книгу «Комедиант», где утверждалась мысль о необходимости для актера «переживать» свою роль: «…если трагический актер хочет, чтобы зрители поверили персонажу, изображаемому им на сцене,
он должен сам в него поверить. Поверить не умом, а сердцем, для того чтобы горе его героя стало его собственным горем, заставляющим его проливать настоящие слезы… только актеры, переживающие глубоко и полно
чувства, которые испытывают их герои, будут властно удерживать внимание зрительного зала».
Из теоретических манифестов формировалась методика работы над ролью, которая состояла из следующих этапов:
• постепенное развитие страсти;
• особая форма сценического выражения чувств, соответствующая его
характеру; соответствие обстоятельствам, через которые автор заставил
пройти своего героя в процессе развития действия;
• значение жизненного опыта и сходство чувств актера и персонажа
(психоэмоциональная память);
• совершенное владение техникой выразительных средств.
Актер Джон Хилл (ученик Маклина), целиком посвятивший себя теоретическим проблемам актерского творчества, сделал вольный перевод на
английский язык книги Сент-Альбина «Комедиант», дополнив ее многими
примерами из практики английского театра. Хилл писал: «Чувствительность возбуждает активную творческую силу эмоций актера. Она нужна актеру для того, чтобы его поведение на сцене было не результатом механического заучивания различных движений и жестов, а естественным
проявлением внутренней жизни. Природная интуиция и чувствительность
являются обязательными предпосылками перевоплощения актера в образ.
Только такое искусство способно по-настоящему увлечь зрителей».
4.3. «Научный подход» в обучении сценическому мастерству. Формирование художественных взглядов «несравненного Гаррика» происходило под непосредственным влиянием актера и педагога Ч. Маклина. Актерская школа Ч. Маклина (1699–1797 гг.) – первая европейская театрально32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогическая школа, нашедшая гармоничное сочетание теории и практики и создавшая педагогический метод.
В 40-х годах XVIII столетия актер и педагог Чарльз Маклин одним из
первых в Англии начал утверждать «естественную» манеру игры как принцип сценического искусства. Он открыл актерскую школу при театре «Хеймаркет» с целью «сделать актерское искусство – наукой» (по выражению Т.
Дэвиса).
Научный подход обучения заключался в следующих требованиях к
ученику:
• естественность до «натуралистичности»;
• правда в передаче внутренней жизни образа;
• точность его внешнего выражения;
• простота и психологическая наполненность исполнения;
• цельность и законченность сценического образа.
Творческий метод развития строился на воспитании чувства наблюдательности и точности воспроизведения на сцене сходства героев с окружающими людьми, манеры поведения, подмеченной в жизни – актерская
манера игры активно усваивала бытовые интонации разговорной речи,
«обыденные» жесты.
Сохранившаяся рукопись статьи Маклина «Искусство и задачи актера», посвященная профессии актера и анализу работы над созданием образа,
свидетельствует: «Первейшая задача всякого молодого человека, решившего посвятить себя актерской профессии, состоит в том, чтобы тщательно и
глубоко изучить различные человеческие характеры и страсти, встречающиеся в жизни… научиться передавать их взглядом, интонациями голоса,
жестами… Пропущенные через его мозг и сердце, они будут должным образом раскрыты им со сцены, каждый раз по-новому, в зависимости от того,
каким нарисовал драматург того персонажа, которого играет актер…».
Актер должен тщательно следить за тем, чтобы не привносить в создаваемый образ содержания, чуждого замыслу драматурга. Это требует умения приспособить свои данные к роли. Если же актер поступает наоборот,
то есть подгоняет сценический образ к своим данным, он может исказить
замысел автора и тем самым обмануть зрителя.
Требование к «натурализму» было связано с вопросами «сценической
правды» – «правды жизненных обобщений». Ибо «…для того чтобы с точностью и правдоподобием воспроизводить на сцене человеческие чувства, актер
должен обладать философским пониманием страстей… он должен внимательно изучить внутреннюю жизнь сценического персонажа, а затем как бы пережить все оттенки его эмоций… Когда они будут ясны для актера, от него потребуется умение выразительно передать их со сцены движениями, жестами,
взглядом, интонацией голоса, то есть внешними средствами…».1
1
Здесь и далее цит. по кн.: Минц Н.В. Старое и всегда современное. Парадоксы Шекспира:
Шекспир в английском театре XVII-XIX веков. М., 1990. С. 113.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Стремление характеризовать сценический персонаж исходя из его общественного положения, требование естественности поведения на сцене,
вплоть до воспроизведения разговорных интонаций и бытовых жестов, делали актерскую систему Маклина новаторской для тех лет.
Отбрасывая в целом классицистские традиции, Маклин признавал отдельные элементы классицистской манеры игры. Например, он требовал,
чтобы актер «при изображении на сцене различных эмоций помнил о том,
что каждая из них имеет свою собственную, только ей свойственную форму
выражения», и настаивал на точной фиксации этой формы.
4.4. Гармония актерского искусства. Дэвид Гаррик (1717-1779 гг.,
покинул сцену в 1776 г.) в начале своей актерской карьеры пробовал свои
силы в театральной критике, выпустил брошюру о творчестве актера, удачно проявил себя на поприще драматурга (многие его пьесы долгое время не
сходили с подмостков). До Гаррика споры о «естественной» манере игры
оставались, в общем, теоретическими. Общее мнение выразил драматург
Ричард Кьюмберленд: «Когда Гаррик в облике Ричарда появился на сцене и
произнес первые слова, – то за короткое мгновение театральное искусство
перешагнуло через целое столетие».
Гаррик был убежденным сторонником теории «чувствительного актера», требовавшей полноты перевоплощения. Задачи – раскрыть психологию
персонажа и правдиво передать моменты возникновения и смены чувств.
Продолжатель теории Маклина и защитник основных положений Джона
Хилла, он значительно развил и углубил их своей сценической практикой.
Художественная манера Гаррика – подробная детализация характера
на основании целостного ощущения образа («В совокупности детали создавали цельный сценический образ»), «Простота исполнения, умение делать
своих героев «обыденными», «человечными». Современники отмечали:
«Гаррика трудно назвать актером, и это лучшая похвала, которую ему можно сделать. В его исполнении нет ничего специфически актерского: когда
он играет на сцене, зрители видят перед собой не актера, а человека, изображаемого актером».
Творческий метод Гаррика:
• интуитивное постижение образа за пределами рационалистического «я»;
• отождествление себя с изображаемым героем на аналитической основе внутреннего развития характера, мысли и чувства персонажа;
• поиск жизненной конкретности для создания образа;
• движение от внутреннего к внешнему, от анализа индивидуальных
особенностей, психологии действующего лица, от содержания его внутренней жизни к внешней форме ее сценического выражения;
• полное перевоплощение в каждой новой роли, одинаково – трагической
или комической (французские актеры всегда выступали в одном жанре).
Разумеется, к этому прибавлялось совершенное владение природными
данными и приведение их в гармонию со сценической техникой усиленны34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ми занятиями мимикой, движением, дикцией. Актерская техника позволяла
в минуты вдохновения отдаваться охватившему чувству, сохраняя уверенность, что оно найдет правильное выражение на сцене.
Максимальная выразительность внешнего рисунка роли понималась
как точность жеста в соответствии с психическим состоянием персонажа.
Реформатор балета Новерр писал в своих «Письмах о танце», что именно у
Гаррика он учился придавать пантомиме выразительную форму.
Идея «четвертой стены» возникла из стремления создать иллюзию отъединенности сценического действия от зрительного зала. Уметь отрешиться от
мысли о том, что он играет на сцене, забыть о присутствии в театре зрителей,
– стало тем обязательным правилом для Гаррика, которое заключалось в
предположении, что ни один зритель не присутствует в зале. При этом также
требуется умение чутко прислушиваться к реакциям зала, внося изменения и
поправки в процессе исполнения, добиваясь нужного впечатления.
Итак, творческий метод Гаррика – тщательное обдумывание, строгий
расчет при подготовке роли и полная отдача себя страсти в момент представления. Принцип работы – знание и труд – пристальное внимание к театральной литературе. Типизация – необходимость обобщений – «общезначимость» чувств и переживания героя, их близость к чувствам и
переживаниям обычных людей.
В письме к Дидро французский просветитель Гримм отмечал, что у
Гаррика он впервые увидел на сцене не «игру», не «представление», а живую действительность: «…На сцене он перестает быть самим собой и становится персонажем, которого исполняет. Моментально входя в образ, он
теряет всякое сходство с самим собой в жизни, его фигура, манеры, движения меняются настолько, что он производит впечатление совершенно другого человека… Мимика меняет выражение лица, но это не гримаса, он как
будто приобретает новое лицо, которое соответствует новому персонажу,
его переживаниям, мыслям, чувствам».
В письме Гаррика к молодому актеру Поуэллу, его ученику (1775 г.), читаем: «…Вы должны утвердиться в самой основе профессии актера, чтобы
приобрести уверенность в каждом своем шаге. Вы должны посвятить занятиям и размышлениям о своих ролях все те часы, которые молодые люди отдают
друзьям и развлечениям… Я бы посоветовал Вам читать в свободное время
различные книги, не имеющие отношения к пьесам, в которых Вы играете…
особенно рекомендую Вам читать великого Шекспира…».
Развитие европейской театральной критики в середине XVIII столетия
дало толчок к активному становлению теоретических исследований в области художественной природы театральной игры актера. Систематизация
основных идей (в педагогике – «фундаментальных образовательных объектов») создает возможность научного построения целостных представлений
о закономерностях и существенных связях. Примечательно, что первоначально научный подход осуществляется в педагогической деятельности, а
затем развивается как метод в творчестве (Маклин – Гаррик).
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Итак, общая схема становления и развития научно-теоретического
обоснования театрального искусства такова: постановка проблемы (рациональный конструкт о двойственной природе актерской игры) – театральная
критика (эстетический идеал) – общая теория театрального искусства (концепция) – научный подход педагогической деятельности – технология творческого метода.
5. ИМПЕРАТОРСКОЕ ТЕАТРАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ – СПЕЦИАЛЬНОЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
5.1. Организационный подход. Указ Екатерины от 12 июля 1783 года
на имя статс-секретаря А.В. Олсуфьева, содержащий 44 параграфа, повелевал реорганизовать Дирекцию театров и организовать «особый Комитет или
Собрание» для управления театрами. Кроме задачи упорядочения всего неимоверно расширившегося театрального дела, на Комитет была возложена
задача создания при императорских театрах единой театральной школы. 16
параграф гласил: «Под ведением Комитета и директора иметь школу, в которой российские обоего пола должны учиться и приуготовляемы быть к театру российскому, к музыке, к танцеванию и разным мастерствам при театрах,
необходимо нужных. В сем заведении надлежит иметь предметом, чтоб не
только свой театр из них наполнить, но дабы со временем достигнуть во всех
мастерствах, по театрам нужных, замены иностранцев своими природными».
Комитету предстояло выработать общий план обучения, определить состав и
возраст обучающихся, организовать для них общежитие по типу принятых
тогда закрытых заведений, подыскать преподавателей и т.д.
Но фактически вышло то, что «Танцевальная Ея Императорского Величества школа», основанная преподавателем танцев в Кадетском корпусе
Жан-Батистом Ланде еще в 1738 году, была переорганизована в «Петербургскую театральную школу». Детей брали с 8-ми лет, а то и с 7, в основном, из
семей театральных служащих. Балет оставался обязательным и главным
предметом. Преподавание имело нестабильный характер, штат преподавателей был непостоянным. Школа ни по характеру преподаваемых знаний, ни
по уровню даваемого образования не имела определенного характера – и не
общеобразовательная, не профессиональная; не начальная, не средняя.
В деятельности Комитета по организации единой системы обучения и
подбору кадров только одна фигура Дмитревского не вызывала сомнений.
Он обучал в Петербургской театральной школе (с 1784 г.), а затем в театральном училище (1786 г.) в качестве преподавателя «декламации и действования». Помимо всего прочего он наставлял актеров частных домашних
театров (Шереметева и Юсупова).
И только в 1786 году (когда Комитет был упразднен) было основано
Императорское Театральное училище – неполное среднее специальное
учебное заведение со специальными драматическими классами в театральной школе. Организации театральных училищ обязали принимать на службу воспитанников-выпускников, обучавшихся по специальности.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Преподавание осуществлялось «синкретическим» методом – нераздельности всех видов театрального искусства. Причем на первое место ставилось
танцевальное искусство: «театральное училище имеет целью приготовление
балетных танцовщиков и танцовщиц и вообще артистов мимического искусства». Дети, оказавшиеся неспособными к балету, определялись в драматические искусства – в драматические классы театральной школы.
Распоряжения Директора императорских театров князя Н.Б. Юсупова
от 1792 и 1794 годов свидетельствуют о том, что общее образование в Театральном училище ограничивалось преподаванием русского языка в пределах начальной грамотности, к которому прибавились уроки арифметики и
Закона Божия. Учеников по-прежнему обучали танцам, игре на разных инструментах, пению и драматической «акции» с практикой на школьной сцене и с участием в больших театральных спектаклях (в массовках). Крупнейшие таланты, выходившие из школы, долгое время отличались
ужасающей необразованностью, которая порождала пресловутые ремесленные штампы. Данное состояние театральных училищ продлится фактически
до конца XIX века. И только деятельность «просвещенных» театралов начала XIX века (Гнедича, Катенина), деятельность русских драматургов
(Грибоедова, Гоголя, Островского), тяга выдающихся русских актеров к самообразованию (Щепкина, Ермоловой) исправляла ситуацию в системе
русского театрального обучения.
В истории становления и развития русского театрального образования
наглядно прослеживается изначальная важность вопроса о специализированном обучении театральному делу, но необходимо учитывать тот момент,
что специализированный характер подготовки первых «комедиантов» определялся системой общего образования, которая проходила такое же становление, как и все культуральные явления эпохи Русского Просвещения.
На долгие годы главной образовательной проблемой русского театра,
однако, стало отсутствие театральной теории сценического искусства (как
известно, на это очень сетовал уже в XIX веке великий Щепкин).
5.2. Личностный фактор становления театрально-педагогического
метода. Образцовым примером педагогической деятельности последней
трети XVIII столетия служит преподавательская практика «первого придворного российского театра актера» И.А. Дмитревского.
Иван Афанасьевич Дмитревский (1736-1821 гг.) – актер, режиссер, переводчик, первый историк театра, театральный педагог и первый среди русских актеров действительный член российской Академии наук (1802 г.).
Биография Дмитревского является прямым олицетворением и персонификацией становления русской театральной культуры. Его путь к Академии начинался с обучения в духовной семинарии и участия в школьных
спектаклях. В конце 1751 года он был прислан «для определения» на службу в Ярославскую Провинциальную канцелярию. В 1749-1751 годах участвовал в спектаклях ярославской любительской труппы («охотников») под
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
руководством Ф.Г. Волкова. В начале 1752 года по Указу императрицы
Елизаветы труппа была вызвана в Петербург, и Дмитревский в числе четырех лучших исполнителей был оставлен в Петербурге и отдан для продолжения образования в Шляхетный кадетский корпус. После учреждения 30
августа 1756 года «Русского для представлении трагедий и комедий театра»
вошел в его труппу.
Об уровне его культуры свидетельствуют отзывы современников как
об «актере-виртуозе», «актере-умнице» (по выражению С.Т. Аксакова) и
высочайшем образце русского классицизма: «Явил Петрополю красы котурна он», – писал о нем А. П. Сумароков.
Дмитревский был первым российским актером, который представил
отечественный театр за границей, куда выезжал дважды: в 1765-1766 годах
– «смотреть английского и французского театру», и в 1767-1768 годах – выписывать французских актеров для русского придворного театра.
Знакомство с крупнейшими деятелями французского театра Лекеном,
Дюмениль, Бароном, Лекуврером, находившимся под влиянием энциклопедистов, с игрой великого английского актера Гаррика углубило его взгляды
на сценическое искусство и отразилось на его манере игры, изгнав из нее
многие приемы ложноклассицистской драмы.
А. Лекен, М. Дюмениль, М. Барон, А. Лекуврер – актеры нового поколения «Комеди Франсе». Сохраняя старые черты актерской школы, они
стремились к обновлению ее благородного величия и монументальности театрального классицизма, привнося в свою игру большую психологическую
оправданность декламации и естественность сценического поведения.
Актриса Дюмениль, с которой никто не мог сравниться по силе воздействия на зрительный зал, играя в трагедиях классицистов, в трагедиях Вольтера, умела заставить зрительный зал плакать, создавая образы «трагических матерей». Эта актриса «играла инстинктом» и потому была
превосходна во всех ситуациях и во всех драмах, где царила страсть.
Анри-Луи Лекен – любимый актер и ученик Вольтера (переиграл все
роли в его пьесах), проделавший над собой громадную работу, постоянно
совершенствовавший свое мастерство, стал одним из ведущих «первых актеров» театра, хотя его внешность не располагала, казалось бы, к главным
ролям. Искусство Лекена отрицало галантную красивость и изнеженную
грацию. Его стихией была суровая мощь, энергия, динамика страстей. Он
был актером, который жил мыслями героев, как своими. В 1759 году Лекен
начал режиссерскую практику в «Комеди Франсе» (Дмитревский – первая
поездка в 1765-1766 гг.). Он был внимателен к мизансцене, располагал актеров на разных планах сценической площадки, стал вводить переходы (до
этого актеры выходили произносить свои монологи на авансцену). Умер в
1778 году (отставка Дмитревского – 1787 г.).
В Париже Дмитревский пробыл восемь месяцев, а затем вместе с Лекеном ездил в Англию смотреть игру Гаррика. Рассказывали, что он играл вместе с английским трагиком в одной пьесе. Историк А.А. Ярцев комментиру38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ет: «Рассказы эти, так же как и рассказы об игре Дмитревского в Париже с
Лекеном, не отличаются полной достоверностью. Гораздо более вероятен
следующий рассказ. Однажды в интимном кружке Гаррик, беседуя о театре и
искусстве, показывал своим приезжим гостям различные упражнения в мимике, которая у него была поразительно развита. Дмитревский, повидимому, был очень заинтересован этим, следил за Гарриком, но вдруг моментально побледнел, начал произносить несвязные слова и упал как будто в
обморок. Испуганные собеседники бросились к нему, хотели послать за доктором, но он быстро поднялся и своим смехом разрушил их невольную
ошибку, показав им таким образом и свои артистические способности».
Еще перед отъездом Дмитревского за границу в 1767 году заходил разговор о том, что, когда он вернется, «надо дать ему обучать русских мальчиков». Предполагается, что так и произошло. Значительно усовершенствовав свое мастерство, он, вернувшись, создал небольшой ученический класс
(драматический), составивший, наряду с балетной и музыкантской ученическими группами, основу будущей театральной школы.
Драматург Н.И. Ильин, младший современник Дмитревского, писал о
нем, что он принадлежал к немногим в ту пору театральным деятелям, которые знали, что «согласие в разыгрывании пьес есть душа пьесы»: «Он знал,
что всякое драматическое сочинение должно быть сыграно подобно концерту, в котором тоны различных инструментов так искусно слажены, что составляют одно целое, пленяющее слух и восхищающее сердце и душу».
Педагогической деятельностью Дмитревский начал заниматься с конца
1770-х годов. Пожалуй, лучшим его периодом было преподавание сценического искусства питомцам Московского Воспитательного дома, составившим
основу труппы «вольного», то есть частного театра в Петербурге (где сам
Дмитревский в 1782-1783 был антрепренером вместе с К. Книппером). Уровень общего образования и подготовки воспитанников позволил ему в первый
же год поставить в театре Книппера двадцать восемь пьес. Работая в качестве
первого актера в придворном российском театре, он охотно и с энтузиазмом
взялся обучать молодежь «акции и декламации» (по договору – двенадцать раз
в месяц по три часа), обязуясь приготовлять всякую новую пьесу: в месяц –
пятиактную, в три недели – трехактную и в две – одноактную (36 часов в месяц). Но на практике вышло так, что он занимался со своими питомцами почти
ежедневно по два раза в день – утром и после обеда.
Дмитревский воспитывал будущих актеров на высоких образцах классического искусства, уделяя особое внимание пластике, искусству жеста,
движения, поступи. Но главным в обучении великий актер считал необходимость общего образования и развития учеников театральной школы, особенное внимание обращал на изучение русского языка.
Одна из последних и любимых учениц Дмитревского – Е.С. Семенова,
искусство которой высоко ценил А.С. Пушкин. Она училась в театральной
школе по классу Дмитревского с 8 лет, прославилась на петербургской сцене (1803-1826) в трагедиях В.А. Озерова, Ж. Расина.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дмитревский помог молодому любителю театра А.С. Яковлеву дебютировать на сцене Петербургского театра. Яковлев – первый исполнитель
Гамлета и Отелло – «неистовый», «свирепствующий» и «вольный» актер,
обученный классицистскому канону, но пренебрегающий его «правилами».
«Дикий, но пламенный Яковлев» (Пушкин) привнес на трагическую сцену
«натуральность» подлинного переживания в образе и стал одним из первых
актеров российской сцены – актеров знаменитой «нутряной» школы.
В адрес яковлевской форсированной манеры романтического исполнения роли Отелло историк Н.И. Божерянов приводит следующий рассказ
С.Т. Аксакова: «Бывший в гостях у Шушерина старик Дмитревский на вопрос Яковлева, который, встав перед ним в позицию и ударяя себя в грудь,
голосом «Отелло», вопрошал: «Правды требую, правды!». На что Дмитревский ответил: «Если ты непременно хочешь знать правду, то я скажу тебе,
что роль Отелло ты играешь, как сапожник». «Да чем же вы недовольны,
Иван Афанасьевич?», – спросил смущенный Яковлев. – «Да всем, – ответил
Дмитревский, – что ты, например, сделал из превосходной сцены, когда
призывают Отелло в Сенат, по жалобе Брабанцио, где этот благородный,
почтительный воин, этот скромный победитель, так искренно, так простодушно говорящий о том, чем понравился он Дездемоне? Кого ты играешь?
Буяна, сорванца, который, махая кулаками, того и гляди, что хватит в зубы
кого- нибудь из сенаторов…», и с этими словами Дмитревский с живостью
поднялся с кресел, стал посреди комнаты и проговорил наизусть почти до
половины монолог Отелло, с совершенною простотой, истиной и благородством. Перед нами стоял не дряхлый старик, а бодрый, хотя и не молодой
Отелло; жеста не было ни одного: почтительный голос его был тверд, произношение чисто и голова не тряслась».2
В 1787 году Дмитревский вышел в отставку («на полный пенсион», то
есть годовой оклад), но продолжал выступать на сцене и преподавать. В
1791 году для него учредили должность «главного режиссера над всеми
российскими зрелищами». В 1802 году за особые заслуги перед русским театром и отечественной словесностью Дмитревского избрали действительным членом Российской Академии.
«Первый придворного российского театра актер», в совершенстве владеющий несколькими языками, будучи за границей, при личном знакомстве
с ведущими европейскими актерами не мог не познакомиться с теми проблемами, которые непосредственно касались сценического искусства.
Есть сведения, что Дмитревский писал первоначальную историю русского театра и статьи по сценическому искусству, но они не были своевременно отпечатаны и погибли (предполагается, что часть их осталась за границей, где Дмитревский собирался их издать). Естественно предположить,
что такая универсальная личность проявляла активный интерес не только к
2
Божерянов И.Н. Иллюстрированная история русского театра XIX века. В 2 т. СПб., 1903.
С. 69.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
практической стороне сценической деятельности, но и к вопросам теории,
которые к тому времени занимали все европейские умы.
Исторический факт того, что в 1786 году было создано Императорское
театральное училище, мало что говорит о формировании специализированного профессионального образования. Трехлетняя проволочка Комитета по
созданию Театральной школы связана не с вопросами бюрократии или незаинтересованности – более существенными являются причины отсутствия
содержания учебно-образовательной системы. Особый Комитет, назначенный высшим указом, при всей своей заинтересованности, не был готов организовать процесс систематического развития и обучения театральным искусствам.
Личностно ориентированный подход в деле развития театральной педагогики на долгие годы останется единственным реально действующим
фактором организации театрально-образовательных систем. Ярким и единственным тому примером является педагогическая деятельность И.А.
Дмитревского.
Личная инициатива и любительский («охотный») энтузиазм в школьном
театре, в котором сформировались свои методы обучения, общеобразовательное и специальное обучение в элитарном учебном заведении, опыт профессиональной сцены, опыт заграничного театра – все эти этапы становления выдающейся личности кристаллизовались в его педагогической работе.
Основная проблема российской театральной педагогики, затормозившая путь ее развития на долгие годы, – отсутствие теории, дающей целостное представление об идеальной грани фундаментального образовательного
объекта, – театра, театрального искусства, актерского мастерства.
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Попробуйте найти ответ на вопрос, почему Особый Комитет по устройству театральной школы не задействовал экспериментальный опыт Воспитательного дома.
• Как можно определить творческий метод И.А. Дмитревского?
• Обоснуйте, в чем заключается основная проблема специализированного театрального училища, и определите альтернативные варианты развития театральной педагогики.
Литература
1. Берков, П.Н.. Из истории русской театральной терминологии XVIIXVIII / П.Н. Берков. – М.-Л., 1955.
2. Божерянов, И.Н.. Иллюстрированная история русского театра XIX
века. В 2 т. / И.Н. Божерянов. – СПб, 1903.
3. Всеволодский-Гернгросс, В.Н. История русского театра. В 2 т. Т. 1. /
В.Н. Всеволодский-Гернгросс. – Л.-М., 1929. – С. 294-320.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4. Данилов, С.С. Очерки по истории русского драматического театра /
С.С. Данилов. – Л., 1948. – С. 61-70.
5. Гринвальд, А. Три века московской сцены / А. Гринвальд. – М.,
1949. – 354 с.
6. Гуревич, Л. История русского театрального быта. Т. 1. / Л. Гуревич.
– М.-Л., 1939.
7. Лонгинов, М.Н. Русский театр в Петербурге и Москве (1749-1774) /
М.Н. Логинов. – СПб.: Императорская Академия наук, 1873.
8. Любомудров, М. Федор Волков: биографическая повесть / М. Любомудров. – Л., 1983.
9. Минц, Н.В. Старое и всегда современное. Парадоксы Шекспира:
Шекспир в английском театре XVII–XIX вв. / Н.В. Минц. – М., 1990. – С.
113.
10. Ярцев, А.А.. Федор Волков. Михаил Щепкин: биографические
очерки / А.А. Ярцев. – М., 1887.
Хронологические этапы развития театрально-образовательных
систем второй половины XVIII века
1751 год – в Ярославле собрана труппа «охочих комедиантов» Ф.Г.
Волкова.
1752 год – приезд ярославских комедиантов в Петербург.
1752-1755 гг. – обучение ярославской труппы в Кадетском Шляхетном
корпусе под руководством А.П. Сумарокова.
1756 год – Указ императрицы Елизаветы «Об учреждении Русского для
представления трагедий и комедий театра».
1757 год – «студенческий театр» при Московском университете.
1760 год – университетский театр получает профессиональный статус
«Российского театра».
1764 год – начало «эксперимента Бецкого» в Воспитательном доме для
сирот и младенцев-подкидышей».
1776 год – создан публичный «вольный» Петровский театр (театр Медокса).
1778 года – первый торжественный публичный спектакль в Воспитательном доме.
1780-1783 гг. – работа и учеба выпускников Воспитательного дома в
Петербургском «вольном» театре Книппера.
1784 год – выпускники Воспитательного дома приняты на содержание
в Петровский театр.
1784 год – открыта Петербургская театральная школа.
1786 год – создано Императорское театральное училище.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА II
ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ:
КУЛЬТУРНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬНЫЕ ТРАДИЦИИ
XIX СТОЛЕТИЯ
Театральное образование второй половины XVIII – первой половины
XIX веков – процесс, непосредственно связанный с овладением социальнокультурного и театрально-игрового опыта западноевропейского Классицизма и Просвещения в его разнообразных формах, от «барокко» и «классицизма» до исторической драмы Шиллера.
В России в системе общего образования («школьный театр») сложился специализированный метод обучения навыкам и умениям сценического поведения в
произведениях французского классицизма и русского «quasi-классицизма»
(псевдоклассицизма) – драматические классы в Театральном училище.
Это образовательное учреждение, созданное в период «союза философов и государей» просвещенного абсолютизма (70-80-е гг. XVIII в.), по сути, получило статут средневекового ремесленно-цехового обучения по
принципу «максимум – из минимума» или «модульного метода», но на
уровне утилитарно-прагматического обучения вне связи с общеобразовательным уровнем, а тем более с универсальным (или «идейноконцептуальным»).
Преподавание в этих заведениях осуществлялось «синкретическим»
методом – нераздельности и нерасчлененности всех видов театрального искусства. Причем на первое место ставилось танцевальное искусство: «театральное училище имеет целью приготовление балетных танцовщиков и
танцовщиц и вообще артистов мимического искусства». Дети, оказавшиеся
неспособными к балету, определялись в драматические искусства.
Классицисткая направленность в театре реализовывалась не столько по
линии художественно-эстетических канонов собственно театрального искусства, сколько включала в себя подражательно-рецептивный комплекс
идеологических и культурно-просветительских задач. Внешне подражательная функция обучения сценическому искусству наложила отпечаток на
многие актерские дарования, лишая их природного таланта в ущерб образцам подражания. Русский актер проходил этапы творческого становления
не благодаря, а вопреки специализированному «театральному» образованию (по свидетельству многих русских актеров).
Привитие «высоких образцов» культуры и образования представляло
собой несомненную значимость, но жесткая «классицистская», «академическая» регламентация сценической игры угнетала живую природу. Многие
выдающиеся русские актеры изначально не желали мириться с «правилами», проявляя неуемную энергию стихийного темперамента в игре «нутром» (Волков, Яковлев, Мочалов).
Сценическая практика часто не совпадает с программнополитическими установками и предпочтениями художественных стилей и
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направлений. Если Никола Буало (Boileau) (1636-1711) предписывает театру
и актёру правила своего стиля, то это касается определенного характера
драматургии. И если романтик Виктор Гюго (Hugo) (1802-1885) открывает
безграничные, сравнительно с классицизмом, возможности романтизма и
его актеры играют так, как могут играть по своей природной склонности, то
теоретический манифест романтиков предваряет написанную в этом стиле
драму («Кромвель», 1827).
С началом XIX века процессы дифференциации видов (драматический,
оперный, балетный) и жанров (трагедия, комедия, драма) театрального искусства естественным образом ставили проблему специализации и профессионализации образования и обучения драматическому искусству.
Эволюционировали и становились автономно значимыми жанры комедии – от «переводной» комедии положений к «бытовой» комедии характеров. Возникает и развивается драма: от «мещанской драмы» (Дидро) и «мелодрамы» – к драме «исторической» и «аналитической» (Шиллер). Способы
и приемы исполнительского воплощения требовали более изощренной актерской техники и глубинного (психологического) проникновения в драматургический материал. Исполнение по наитию, «по нутру» вырождалось в
истерию (в конце XIX столетия появляется амплуа неврастеника), в ходячие
типажи, «штампы».
В XIX веке выдающийся русский актер М.С. Щепкин одним из первых
начал сетовать на отсутствие в сценической практике и обучении единой
теории (теоретической концепции), которая могла бы объяснить общие и
универсальные закономерности театрального искусства независимо от литературно-драматических и эстетических программ.
Именно в направлении исследования собственно театральности получает развитие теоретическая мысль в Европе, без идеологических, публицистических и эмпирических предпочтений (по Пушкину – «без любимых
предрассудков»).
Одновременно с театральностью решаются проблемы общей системы
образования, в которой эстетическое воспитание принимает характер общечеловеческой значимости. В первые десятилетия XIX века одним из важнейших явлений в истории русской культуры стало преобразование системы
народного просвещения, проведенное в 1803-1804 годах. Структурированная
по ступеням, она носила открытый поступательный характер обучения и развития «от нижнего к высшему». Разделение по сословному признаку осуществлялось формально: 2-классные приходские училища для крестьянских детей, 4-классные училища для детей мещан, губернские гимназии для
дворянских отпрысков, университет. По существу, система сохраняла возможность перехода с одной ступени на другую. Вершиной образования стал
Университет. В 1804 году, кроме Московского университета, открылись и
новые – Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский; в Петербурге был
создан Педагогический институт, вскоре преобразованный в университет.
Обладая автономным статутом учебных и организационных структур, уни44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
верситеты стали центром культурной, идейной и научной жизни страны.
Открытая система обучения позволяла ученикам средних ступеней образования, например, столичных театральных училищ, посещать университетские занятия, а также принимать непосредственное участие в студенческих
постановках университетских театров.
Кроме общеобразовательного уровня в начале XIX столетия складываются предпосылки для реальной организации («художественноаристократические салоны», «университетские кружки») идеальноконцептуального уровня («надобразовательного»), разрабатывающего систему общеуниверсальных ценностей для различных сфер и отраслей деятельности, в том числе и художественной – искусство, литература, театр.
Таким образом, в первые десятилетия XIX столетия складывается единый интегрированный образовательный комплекс, пронизывающий отношениями взаимодействия и взаимопроникновения все уровни образования
«от низшего к высшему».
«Политическая реакция» николаевских реформ в системе просвещения
и образования середины 30-х годов пресекла на корню идеи образовательного и культурного «плюрализма», жестко дифференцировала, регламентировала и унифицировала всю систему образования «сверху до низу». Театральное образование было сведено на самый нижний, утилитарный уровень
– ремесленно-специализированный.
Уникальной закономерностью является факт подобного повторения
«трагической судьбы» соединения «специального» и «универсального» в
единый образовательный комплекс в первые десятилетия XX столетия – театральные студии, которые также были пресечены начиная с средины 30-х
годов. С той разницей, что данный период, несомненно, успел внести больший вклад в развитие театрально-педагогического метода.
1. НЕОБХОДИМОСТЬ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ОБОСНОВАНИЯ
ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА
Общая концепция эпохи, или «система понимания», создает фундаментальную теоретическую систему определенного способа понимания, трактовки каких-либо явлений. Как мы могли убедиться, универсум «весь мир
театр» имеет разные временные интерпретации, поскольку из целостного
образа выделялись определенные точки зрения, «руководящие идеи» театрально-сценической деятельности. Но каждый раз, выделяя какой-либо ведущий концепт (conceptus – мысль, понятие), определяя смысловое значение, человек стремится к воссоединению с сущностным назначениям
целого – универсума.
1.1. Позднее европейское Просвещение и искусство творческой регламентации (исторические перспективы). Утверждается, что интеллектуальное наследие, получившее развитие во Франции в период с 1715 по 1789
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
год, названное веком Просвещения (siecle des lumieres), было скорее идеологией, чем философией (по утверждению А.Ф. Лосева). Кантовское определение Просвещения – «мужество пользоваться своим собственным умом»
– говорит о принципиальной установке Просвещения: наделить разум статусом высшего авторитета и связанной с этим этической ответственностью
его носителей – просвещенных граждан. В XIX веке это понимание вытесняется немецкой классической философией и романтизмом – появляется
эпитет «плоский рационализм». Но помимо процессов рационализации в
«позднем» Просвещении, с начала 60-х годов XVIII столетия возникает явление, определяемое как «предромантизм».
Как известно, основную роль в духовной культуре западноевропейского Просвещения играли видные деятели широкого, универсального, энциклопедического дарования – Дидро, Вольтер, Лессинг и др. Они создавали
общий, единый образ мироощущения и мировосприятия культурнопросветительской направленности гармонического развития, самоусовершенствования в подражании высоким ценностям во всех видах человеческой деятельности, игнорируя подчас индивидуальную природу человека.
Время основания образовательной системы по «просвещенной модели»
в России пришлось на последнюю треть XVIII века, когда в европейском
Просвещении наметился кризис, явленный в предромантических произведениях Руссо, Шиллера, Гете. Именно с этими именами как непосредственно, так и опосредованно связаны процессы развития «природосообразного»
подхода к театрально-педагогическому методу в России начала XX века (Л.
Толстой – Л. Сулержицкий – М. Чехов).
Эстетические и педагогические взгляды Руссо (Rousseau) Жан Жака
(1712-1778 гг.) выражены в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании»
(1762 г.). Руссо обрушился на современную систему воспитания, упрекая ее
в недостатке внимания к внутреннему миру человека, пренебрежении к его
естественным потребностям. Он изложил теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых считал внутреннее сознание добра. Задачей воспитания провозглашается защита нравственных чувств от разлагающего влияния общества.
Роман в письмах «Юлия, или Новая Элоиза» (1761 г.), а также «Исповедь» (издание 1782-1789 гг.), ставящие в центр повествования «частную»,
духовную жизнь, способствовали становлению психологизма в европейской
литературе. Пьеса Руссо «Пигмалион» (издание 1771 г.) – ранний образец мелодрамы. Идеи Руссо – культ природы и естественности, критика городской
культуры и цивилизации, искажающих изначально непорочного человека,
предпочтение сердца разуму – оказали влияние на общественную мысль и литературу многих стран, особенно в направлении сентиментализма.
В начале 90-х годов ХХ столетия педагогические идеи естественного
обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого вновь оказались актуальными и получили распространение в школах свободного развития –
Школах семейного типа индивидуального и интенсивного творческого развития без обычного авторитаризма.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шиллер (Schiller) Иоганн Фридрих (1759-1805 гг.) в работах 1795 года
«Письма об эстетическом воспитании человека» и «О возвышенном» создает концепцию «эстетического воспитания» как универсального способа
достижения справедливого общественного устройства. (Вспомните художественно-эстетический «эксперимент Бецкого» 1764-1780 годов в Воспитательном доме.) Отталкиваясь от теории И. Канта об искусстве, как о связующем звене между царством природы и царством свободы, Шиллер
создает свою теорию перехода от «естественного абсолютистского государства к буржуазному царству разума» с помощью эстетической культуры и
нравственного перевоспитания человечества.
«Немецкий Шекспир», как за напряженный драматизм «шекспировской мощи» назвали Шиллера после первой постановки «Разбойников» в
Мангейме в январе 1782 года, предлагает неожиданный, на первый взгляд,
метод эстетического обучения и воспитания – игру. Природное, архаикородовое качество игры – избыток сил, свободных от внешних потребностей,
является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое по Шиллеру, доставляется игрой. Игра есть эстетическая деятельность:
«Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть
назван живым образом, всех эстетических свойств явления, одним словом,
всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой».
Основа эстетического воспитания видится Шиллеру, подобно Гете, в
античности, в которой царит «благородная простота и умиротворенное величие», обуздание «хаоса». Возродив форму античного искусства, можно
приблизиться к утраченной навсегда гармонии безмятежного «детства человечества» – калокагатии (kalokagathia, от kalos – прекрасный и agathos –
добрый), древнегреческой философии гармоничного сочетания внешних
(физических) и внутренних (духовных) достоинств как идеал воспитания
человека.
Шиллеровская трактовка «трагического», пошатнувшая устои классицистической рационалистической гармонии разума и просвещения, окажет
влияние на русский «неоклассицизм» (Гнедич, Катенин). Остальные идеи
Шиллера, как и его драматургия, найдут свой отклик в России только в
конце XIX столетия. В полную силу романтическая трагедия «Орлеанская
дева» (1801) получит свое звучание на сцене Малого театра в 1884 году
(премьера) в исполнении М.Н. Ермоловой.
Противник всякой эстетики, Л.Н. Толстой считает, что «чем больше
мы отдаемся красоте, тем больше мы отдаляемся от добра», в своих произведениях, исходя из понимания красоты как живого образа природы, соединяет «добро» и «красоту» в одно гармоничное целое (калокагатия).
Игровые концепции воспитания, образования и формирования культуры получат свое развитие только в XX столетии (Бахтин, Хейзинга, Гессе,
Уко и др.).
Гёте (Goethe) Иоганн Вольфганг (1749-1832 гг.) видит возможность
создания нового театра как инструмента объединения нации, исключитель47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но в искусственно «ограненном» актёре, создавая «Правила для актеров» в
классицистских требованиях «шахматной режиссуры», в которой актёр выступает в качестве и по правилам шахматной «фигуры». Гете, «классицист»,
исходит в своей театральной практике из идеи «полярности» (термин, который Гете ввел в своей работе «Учение о цвете» (1805 г.) для обозначения
единства двух противоположных элементов в одном целом). Единство
«прафеномена» и «метаморфозы» – процесс постоянного развития, который
является ключом ко всем явлениям природы и всего живого (включая человека) как единого целого.
Натурфилософская идея метаморфоз И. Гете в ХХ веке положена в основу антропософской теории Штейнера (Steiner) Рудольфа (1861-1925 гг.).
По проекту Штейнера в Дорнахе было построено здание Гетеанума («душа
Гете») – «свободного университета науки о духе».
Развитие и образование человека в антропософской интерпретации
Штейнера представляется как целостное взаимодействие его телесных, душевных и духовных сфер с аналогичными сферами внешнего мира. На основе педагогических идей Р. Штейнера с 1919 года создаются Вальдорфские школы (первая – в Штутгарте при фабрике «Вальдорф-Астория»;
отсюда название) – частные самоуправляющиеся общеобразовательные
школы. Оригинальные методы эстетического, трудового и гражданского
воспитания; занятия в форме лекций, бесед; отмена учебников, опросов и
отметок – все это привело к тому, что в конце 80-х годов в мире насчитывалось свыше 400 вальдорфских школ.
Под влиянием поэта-символиста А. Белого антропософским учением Р.
Штейнера увлекся ученик Сулержицкого и Станиславского великий русский актер М.А. Чехов (1891-1955 гг.). На идеях Штейнера основаны существенные положения актерской психотехники, которые привели М. Чехова
(«теория имитации») к переосмыслению законов театрального творчества,
открытых К.С. Станиславским.
Концепции воспитания и образования деятелей позднего Просвещения
– Руссо, Шиллера и Гете – расходятся с основными положениями французского «энциклопедизма». Идеология Просвещения, как единая искусственная система политических, правовых, нравственных, религиозных, эстетических и философских взглядов и идей, в которых осознаются и
оцениваются отношения людей к действительности, уступает свободному и
неповторимому своеобразию индивидуальности отдельного человека. Человека-творца, человека-художника.
Русское Просвещение первой половины XIX столетия на уровне универсальных, идеально-концептуальных образовательных систем не воспринимало «внутреннего» человека. А, следовательно, педагогика развития
была для культурно-просветительского направления закрытой сферой (педагогический подход к уникальной природе человека возникает во второй
половине XIX века). Педагогический метод формирования французских
энциклопедистов был ближе и понятнее тому времени. Но российская мен48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тальность «сердечного пути» в рациональном концептуализме Запада нашла «брешь» в направлении целеориентации на «тайны творчества».
1.2. Актер-художник в теории театральной выразительности. XVIII
век – эпоха создания в Западной Европе государственной цивилизации, которая устанавливала чётко регламентированный порядок развития на основе упорядочивающих норм. Постоянная рефлексия, способность предвидения, самоконтроль, чёткое и обдуманное управление своими страстями,
осознание всех конкретных и общих факторов в ситуации, в которой приходится действовать.
Один из первых теоретиков сценического мастерства Бенуа-Констан
Коклен (Coquelin) (1841–1909 гг.) – французский актер «Комеди Франсез»
(знаменитое исполнение роли Сирано де Бержерака в одноименной пьесе Э.
Ростана) – продолжил разговор о двойственной природе актёрского искусства.
Коклен – яркий мастер искусства представления видит проблему метода сценического выражения в плане технологии актерского ремесла: замысел-воплощение; речевая и голосовая характеристика образа; выражение
внутреннего содержания внешними средствами: голос, пластика, жест – все
выразительные средства подлежат постоянному контролю, исходящему,
прежде всего, из способности актёра полностью контролировать себя. Его
теоретические размышления приводят к мысли о том, что актёр должен
представлять собой искусную механическую куклу.
Русский актер XX века Э.П. Гарин вспоминает о педагогическом методе
своего учителя и режиссера В.Э. Мейерхольда: «Первое, с чего начинал свои
уроки Мейерхольд, был анализ и настойчивое внушение нам теории Кокленастаршего о двойственности актера. Французский актер сказал, что актер – творец роли, образа, но он одновременно и материал творца. Материалом ему
служит его собственное лицо, его тело, его жизнь. В нем одно «я» – творящее,
а другое служит ему материалом. Первое «я» задумывает образ, который надлежит воплотить… второе «я» – осуществляет данный замысел.
…У актера – первое «я» воздействует на второе «я» до тех пор, пока
оно не преобразит его, не воплотит в нем тот образ, который ему грезится, –
словом, пока он не сделает из самого себя произведение искусства.
…Господствовать должно первое «я» – то, которое наблюдает. Оно – душа,
а второе «я» – тело. Первое – разум… второе «я» – это раб, обязанный повиноваться. Чем более полновесно повелевает первое «я», тем выше стоит
художник» (из кн.: Коклен-старший: Искусство актера. – Л.-М, 1937).
Мейерхольд считал, что формула эта исключает возможность формировать роль автобиографически, приспосабливая воспоминания о своих
чувствах к роли. Такой метод плох, так как исключает слагаемую творчества – фантазию» (Э.П. Гарин. С Мейерхольдом (воспоминания). – М., 1974.).
В полемику с Кокленом вступает великий итальянский актер Томазо
Сальвини (Salvini) (1829-1915 гг.), герои которого увлекали зрителей духовной силой и страстностью (знаменитый исполнитель роли Отелло).
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сальвини утверждал, что актёр школы переживания должен чувствовать
всё, что чувствует персонаж, при этом сохранять способность управлять
своими живыми чувствами.
Основное положение «эмоциональной школы», или «искусства переживания», – «чувствование», или «способность к чувствованию». На это
представители «школы представления» возражали, используя такие аргументы: «нутряной» метод игры, или «игра нутром», «практикует возбуждение чувства (предварительно расслабленного) как систематическим наркозом»; метод «переживания» натаскивает, подстегивает волю и чувства
актера путем гипнотической тренировки своего воображения» (по определению Мейерхольда).
В целом же все сценические деятели XIX столетия (впрочем, как и во
все времена) сходились в том, что актёр должен обладать богатой и крайне
разнообразной палитрой художественных средств: техникой стихотворной
речи, отменными манерами, умением копировать и чётко обрисовывать
различные социальные типы, музыкальностью и пластичностью, непосредственностью и выразительностью, увлекающей самых разных зрителей.
Историческая ретроспектива европейской школы позволяет выделить
один основной вопрос театрального искусства, который определяет две
тенденции, два лагеря в решении «проклятого» вопроса: «Претворяться или
притворяться?», со всеми вытекающими отсюда проблемами актёрской
техники: «представлять или переживать». Вопрос не столько сугубо теоретический или практически-методический, сколько общеметодологический,
мировоззренческий.
История европейского театра – история становления личности, выходящей на общественную авансцену. История самостоятельности человека
полна драматизма, несбывшихся надежд, чаяний, усилий, когда жажда новизны преобладает над приверженностью к незыблемой и устоявшейся традиции и побеждает ужас перед разомкнутостью, открытостью, перед прямым путём, не ведущим к исходному пункту. Самостоятельность,
одиночество, свобода, личная воля, личный разум, личные проблемы – состояние, переходящее в качество, беспокойное, страдательное. Жизнь человека из родовой, приобщённой, сопричастной превращается в частную,
приватную, личную, психологичную. Впервые в истории человечества, в
истории театра появляются личность-актёр, человек создающий художественные образы, и личности-зрители, их созерцающие.
1.3. «Салонное» Русское Просвещение. В русском обществе второй
половины XVIII столетия философия французского Просвещения распространялась как «официальная» идеология, которая носила поверхностный
характер, во многом из несоответствия органической природе русского
менталитета. Идея власти разума над природой всегда уступала «логике
сердца». А.Ф. Лосев, характеризуя процесс заимствования и ассимиляции
западных моделей культуры и, в частности, Просвещения, замечает: «…ею
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восхищались из-за ее остроумия и новизны, однако на русской почве она не
пустила глубоких корней. Слово «вольтерьянец» у русских XVIII века относилось, скорее, к повседневной жизни, чем к философии: это просто
вольнодумец, склонный к материализму и этическому сенсуализму»3.
Процесс адаптации идей Просвещения в России создал ряд противоречий, которые приобретали значение творческого конфликта в процессах их
художественно-практического разрешения. Театральность, как и культура
повседневного поведения вообще, то есть типы культурных взаимодействий
и ориентаций, постепенно стала освобождаться от дискурсивного (discursus
– рассуждение, довод) – рассудочного, понятийно-логического, опосредствованного влияния рационализма (в отличие от чувственного, созерцательного, интуитивного, непосредственного).
Театральность эпохи XIX столетия получила следующую авторитетную характеристику П.А. Маркова: «Театр XVIII века в некоторых отношениях был театром литературным, театром, в котором поэзия и слово стали
на первое место… По существу искусство актера XVIII века было искусством слова и жеста… Первая четверть XIX века была переломной, она впервые открыла путь свободному актерскому творчеству». (Марков П.А. Малый театр. 1824-1924. М., 1924. С. 128)
Слова театрального критика и историка театра подтверждает высказывание литературоведа Б.М. Эйхенбаума: «Театральность была в высшей
степени присуща этой эпохе. Сценическое искусство приобрело тогда новый смысл и новую популярность как метод сгущенного выражения
чувств… Внимание перешло от пьесы к актеру…»4.
К сожалению, как «путь свободному актерскому творчеству», так и
«внимание к актеру» не могли осуществиться в системе казенного обучения. Более того, к концу века складывается достаточно устойчивый общественный предрассудок, что профессиональное сценическое образование
только вредит природному таланту артиста, но для поступления в «настоящий» театр требовалась школа, стаж и прочие гарантии.
Популярность театра в общей массе была очень значительна, спрос на
сценическое искусство был достаточно высок, о чем свидетельствует широкое распространение издания «Драматического вестника» и «Драматического альманаха» на каждый год от начала XIX века. Известность приобрели «Летописи русского театра» П.Н. Арапова. Но значителен был не только
зрительский интерес.
Любительские театры, клубные спектакли, всевозможные кружки говорили об активном и живом сценическом участии на всех социальнообщественных уровнях. Число желающих подучиться актерской профессии
было так велико, что в «Санкт-Петербургских Ведомостях» постоянно печатались объявления следующего типа: «Уволенный от придворного театра
3
Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991. С. 234.
Цит. по: Асеев Б.Н. История русского драматического театра первой половины XIX века.
М., 1986. С. 144.
4
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
актер г. Голев предлагает свои услуги в короткое время и легчайшим способом формировать новые российские театры и обучать практически играть
оперы и другие пьесы. Имеющие в нем надобность, могут узнать об условиях через письма или лично от него, Голева, жительствующего в Петербурге,
против трактира Лондона, в доме Экономического общества» (Из публикаций 1806 года. По И.Н. Божерянову.)
Но Русское Просвещение не интересовали практические приемы игры
«оперы и других пьес». Воспитание, или «делание» актера выразителем
идей, стало основной задачей русских просветителей первой трети XIX столетия. Просветительская миссия российских «энциклопедистов» П.А. Катенина, Н.И. Гнедича, С.Т. Аксакова, Н.И. Надеждина сыграла как положительную, так и негативную роль в обучении и наставлении русского
актерства.
Со времени установления монополий на театры (в 1805 г.) центрами
общественной
театральной
деятельности
стали
литературнохудожественные салоны (франц. salon) – кружки избранных лиц, собирающихся в частных домах.
Первым широкоизвестным салоном был салон мецената, археолога и
директора Петербургской публичной библиотеки (с 1812 г.), президента
Петербургской Академии Художеств (с 1817 г.) графа А.Н. Оленина (17631843 гг.). Как художник Оленин был автором иллюстраций к первому изданию поэмы А.С. Пушкина «Руслан и Людмила», а в 1826 году учредил костюмный класс, в котором изучали исторический костюм всех времен и народов. Оленин является также автором первого исследования по истории
древнерусской одежды.
В доме этого человека собирались все просвещенные люди своего времени – «классический ареопаг» – Шаховской, Батюшков, Крылов, Озеров, Капнист, Гнедич и др. (пока их не развели политические взгляды на устройство
России). Большой популярностью пользовались любительские спектакли этого кружка, в которых активное участие принимали Катенин и Крылов.
Культурная жизнь первой четверти века (до 1825 г.) отличалась одновременным существованием нескольких (или множества) независимых начал бытия или оснований знания, то есть «плюрализмом мнений» (термин
«плюрализм» введен Х. Вольфом в 1712 году – от лат. pluralis – множественный). В системе сложных взаимодействий достаточно четко определялись два лагеря: «архаисты» (archaikos – старинный, древний) и «новаторы»
(по формуле Ю. Тынянова).
«Архаисты» с позиций защитников классицизма и старославянского
языка выступали против так называемого «неоклассицизма», или «преромантизма» (как его определяет Б.Н. Асеев), и новых литературных направлений в реформах литературного языка, начатой основоположником русского сентиментализма Н.М. Карамзиным. Эти явления обусловили
образование нескольких литературно-общественных организаций в СанктПетербурге, и при каждом был литературно-театральный кружок:
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Вольное общество любителей словесности, наук и художеств» – 18011825 гг. В составе: И.П. Пнин, И.М. Борн, В.В. Попугаев, А.Х. Востоков,
Н.А. и В.А. Радищевы (сыновья А.Н. Радищева), К.Н. Батюшков, Н.И. Гнедич и И.А. Крылов;
«Беседа любителей русского слова» – 1811-1816 гг. во главе с Г.Р. Державиным и А.С. Шишковым. В составе: С.А. Ширинский-Шихматов, А.С.
Хвостов, Д.И. Хвостов, А.А. Шаховской и др. – все яростные «архаисты»;
«Вольное общество любителей российской словесности» – 1816-1825
гг. Ф.Н. Глинка – председатель. В составе: К.Ф. Рылеев, Н.А. и А.А. Бестужевы, В.К. Кюхельбекер, Н.И. Гнедич, А.А. Дельвиг, А.С. Грибоедов и др.
Наряду с солидными обществами творческая жизнь северной столицы
кипела в молодых кружках и собраниях. И знаменитый «Арзамас» (18151818 гг.) – «левый театральный фланг», «Иерусалим ума и вкуса» по Пушкину, яростно выступающий против «Бесед любителей русского слова», в
защиту сентиментализма и романтизма, и субботы у Жуковского, и вечера у
Карамзина и мн. другие.
Значительное явление 1810-20-х годов представляли собой «неоклассицистский» литературно-художественный салон П.А. Катенина (член «Союза
спасения») и связанное с «Союзом благоденствия» общество «Зеленая лампа» (1819–1821 гг.), куда входили Н.В. Всеволожский (основатель), А.С.
Пушкин, А.А. Дельвиг, Н. И. Гнедич, А.Д. Улыбышев, Ф.Н. Глинка и др.
В задачу литературно-общественных организаций входила и забота о
состоянии театрального искусства – театральная критика, теория драматического искусства в общих принципах позднего русского сценического
классицизма – искусства «высоких и к добру увлекающих чувств», отмеченного печатью «истинного вкуса», «чувством соразмерности и сообразности» (Пушкин). Литературно-театральные кружки столичной дворянской
интеллигенции создавали культурную среду, которая так или иначе, с
большей или меньшей определенностью и ясностью, оценивала современные ей художественные события.
В салонной среде «школьный театр» принимает форму любительского
театра, который становится законодателем театральной «школы». Были
распространены «дома» и не только салонного литературнохудожественного или литературно-театрального типа, но и чисто театрально-любительские. Так, на всю Белокаменную славились любительские
спектакли в доме Ст.Ст. Апраксина, в которых играли превосходные актеры-любители А.М. Пушкин (также известный переводчик), Ф.Ф. Кокошкин.
Многие современники вспоминают их замечательную игру в «Женитьбе
Фигаро» 1817 года.
Университетский театр продолжал свои театральные традиции, и студенческие спектакли были тогда чуть ли не «постоянным учреждением». Помимо
этого был организован театр благородного пансиона при университете (по
преданию, в спектаклях обоих театров принимал участие А.С. Грибоедов).
Лицеи (от греч. Lykeion) – привилегированные закрытые средние или
высшие учебные заведения для детей дворян – обязательно имели свой лю53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бительский театр. Спектакли так называемого Нежинского лицея примечательны тем, что в них участвовали Гоголь и Кукольник. Не избежал этой
«шалости» и знаменитый высший Александровский лицей (в 1844 году назван так в честь императора Александра I, до этого – Царскосельский лицей)
близ Санкт-Петербурга, просуществовавший с 1811 по 1917 год. Это было
единственное учебное заведение гуманитарного склада, в котором изучались
все виды искусства, развивающие природные дарования всех без исключения
воспитанников лицея. В конце XX столетия американскими исследователями
Царскосельский лицей был признан самым совершенным учебным заведением за всю историю существования образовательных учреждений.
Известно, что лицеисты были завсегдатаями крепостного театра графа
Варфоломея Толстого в Царском Селе и сами ставили любительские спектакли. Внимание к Царскосельскому театру было делом государственной
важности, а не частной забавой. Известно Высочайшее повеление от 14 июля 1820 года Макову, только что вступившему на должность директора императорских театров, немедленно исправить запущенное состояние освещения и машин Царскосельского театра.
Любительский театр способствовал развитию театральных вкусов и
любви к театру, на протяжении всего XIX века поставлял актёров для профессионального театра. В провинции любительский театр составлял достойную и опасную конкуренцию профессиональному театру.
Русское Просвещение отличает та характерная для нашей отечественной жизни черта, которая принесла немало и бед, и достижений – мгновенная практическая реализация идеальной модели. Так и в сфере театральной
деятельности «общества любителей» не ограничивались теоретическими
умозаключениями, а принимали активно деятельное участие в развитии
сценической культуры и театрального образования.
Профессиональные актёры, наряду с театральной школой, пользуются
наставлениями корифеев «любительства» – П.А. Катенина, Н.И. Гнедича,
А.А. Шаховского, их «опрощенно» культуральными интерпретациями актёрских образцов французской сцены (как выражается ВсеволодскийГенгросс). Эти «интерпретации» находили своё выражение в лице актёровфаворитов: Яковлева, Семёновой, Колосовой, Брянского, Каратыгина. Они
были направлены против «англоманского» сентиментализма и романтизма,
но в силу популярности последних и в усердии усовершенствования пошатнувшихся традиций классицизма – сами разрушали правила, обнаруживая общие закономерности творчества.
1.4. Первый российский педагог-режиссер. Известно, что первым
российским режиссером был назначен «первый российский актер» И.А.
Дмитревский, начавший профессиональную педагогическую деятельность в
русском театре. Но в XIX столетии на театральном поприще возникла фигура, в которой непосредственно сочетались эти два качества – «режиссерская педагогика» или «педагог-режиссер».
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Князь Александр Александрович Шаховской (1777-1846 гг.) – драматург и театральный деятель, член Российской академии (1810 г.), почетный
член Петербургской Академии Наук (1841 г.) был сторонником архаической
традиции классицизма. Пьесы Шаховского способствовали формированию
русской национальной комедии.
«Шаховской писал очень много, но он не успевал ни вдуматься в сюжеты, ни обрабатывать их художественно. Поэтому среди его драматических
произведений нет ни одной пьесы, сохранившей свое значение надолго. У
него была наблюдательность, бойкость и живость в изображении и несомненное остроумие. Зато он не был разборчив, и что происходило вокруг него на сцене или в обществе, он, ничуть не стесняясь, вставлял в свои пьесы,
задевал известных лиц, рисуя их портреты, намекая на известные случаи. Все
это давало его пьесам характер современности и близости к жизни» – характеризует манеру творчества князя Шаховского историк Божерянов.
Сам себя Шаховской именовал не иначе как «заслуженный профессор
декламации», и достаточно правомерно. Многие ведущие актеры императорской сцены обращались к нему за уроками декламациями. Существовало
широкораспространенное мнение (особенно среди современников), что артист «Божьей милостью», крупнейший представитель романтизма в русском театре П.С. Мочалов (1800-1848 гг.) рос и работал без всякой школы,
что упорный, систематический труд, постоянное изучение ролей, которыми
так много занимался его соперник по сцене В. А. Каратыгин, были ему чужды. Это «мнение» есть не более чем миф теории «нутра». Прежде чем
стать гениально прославленным исполнителем шекспировских ролей, молодой Мочалов играл и водевили. Одно время были очень популярны комедии князя Шаховского («Аристофан», «Пустодомы», «Урок женатым» и
др.), в которых выступал Мочалов. Автор комедий и режиссер-постановщик
Шаховской очень предвзято и пристально относился к исполнению актерами своих пьес, особенно к технике декламации. В выработке декламации
вообще, и в частности в чтении стихов, он был Мочалову советником и руководителем: молодой актер много трудился в этой области и выработал
превосходную дикцию (утверждают, что Мочалов органически не мог спокойно выносить, когда слышал неясное, дурное чтение на сцене).
У Шаховского была замечательная способность угадывать таланты.
Так среди многих прочих он угадал талант в молодом воспитаннике театральной школы, Сосницком, которого готовили в машинисты театра – он
взял того в свою труппу 1811 года, игравшую в Кулешовском театре.
В сезон 1813-1814 годов Шаховским на Дворцовой площади был создан молодёжный театр («Новый театр»), в котором он выступал в качестве
первого русского режиссёра-постановщика. «Молодая труппа Шаховского»
формировалась по программе ансамблевой работы актёров. О пользе молодой труппы для русского театра сообщалось в Высочайшем докладе директора театров: в их представлениях заключалось «приучение молодых актеров к необходимой опытности, развивающей их дарование».
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А. Вольф в «Хрониках петербургских театров» (СПб, 1877, ч. 10) писал: «Шаховской действовал исключительно под влиянием своей страсти,
своего фанатизма к театральному делу, развивал таланты учеников, умел
внушить им и любовь к своему делу». Однако наряду с энтузиазмом отмечался и архаизм его театрально-педагогического мышления – «педантические странности» его метода: акцент на технике сценического ремесла. В
1817 году Шаховской создает на Екатерингофском проспекте чисто театральный кружок – «Чердак» (фактически – первая театральная «студия»),
отличающийся от широкораспространенных литературно-театральных
кружков.
В своих режиссерских постановках он пытался сочетать метод психологического анализа с показом. «Портретность» (копирование с натуры) –
основное режиссерско-педагогическое требование при создании комедийного характера: режиссер добивался от актера полного повиновения, считая
его исполнителем своей воли.
Режиссура и педагогика носили творчески-деспотический характер. И
хотя помещичий театр Шаховской пренебрежительно называл «полубарской затеей», сетуя на безграмотность крепостных актеров: «приходилось
виршам с голосу учить недели по четыре», «крепостнический» метод «делания» актера из помещичьих усадеб переходил в систему обучения. Архаизм Шаховского, как и прочих защитников классицистского авторитаризма,
отходил в прошлое, но за режиссерским диктатом (dictatura – неограниченная власть) было театральное будущее.
1.5. Метод свободного («вольного») обучения. В начале 20-х годов в
контексте «декабристских» проектов реформы образования и просвещения
возникло «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения».
Формы и методы обучения и воспитания новой системы просвещения и образования были противопоставлены казенной школе «березовой педагогии»
насилия и принуждения, которые бытовали в государственных театральных
школах Петербурга и Москвы, находившихся в ведении театральной дирекции столичных театров.
Так называемый метод «ланкарточного взаимного обучения» (искаженное имя английского педагога Ланкастера) в России использовался с
1818 года, и некоторые школы действовали до 1860-х годов. Беллланкастерская система обучения в начальной школе, при которой старшие и
более знающие ученики под руководством учителя вели занятия с другими
учащимися, была разработана в 1798 году английским священником А.
Беллом и учителем Дж. Ланкастером. Система взаимного обучения была
применена в школах Англии и Индии. Старшие ученики под руководством
учителя сначала сами изучали материал, потом, получив инструкции, обучали своих младших товарищей. Данная система позволяла при малом количестве учителей организовывать массовое обучение, однако его качество
оказывалось невысоким, что и не требовалось в той практике, в которой
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
возник этот метод, решавший задачи первого элементарного уровня грамотности («ликбез»). На русской почве английская форма обучения нашла
другое применение – развитие идей братства и дружбы.
Первоначально английский метод нашел свое широкое распространение в системе учебных заведений пансионов, школ и лицеев, а далее – в
сферах «духовного» развития, дав свои положительные результаты при
свободном («вольного») обучении общественным гражданским идеалам
(«свобода, равенство, братство»). Конечно же, он не и не искал своего применения в системе театрального образования, находившегося на уровне ремесленных училищ, но непосредственным образом сказался на методах
воспитания артиста как художника и гражданина.
Так называемые «вольные» общества распространились под влиянием
русского масонства: к 1810 году деятельность отечественных масонских
лож различных направлений получила широкий общественный резонанс.
Во время и после войны 1812 года в русском обществе обострились национально-патриотические чувства. Это не преминуло сказаться на характере
масонской деятельности. Знакомство в ходе войны с Западной Европой
усилило внимание дворянских кругов к вопросам демократических реформ.
Идеи либерализма и демократизма, свободы и самоуправления в организации масонской деятельности во многом перекликались с либеральными
идеями начала царствования Александра I и радикализмом части русского
общества после войны 1812 года – правительственные круги согласились на
существование в России двух великих масонских лож.
Члены масонских лож стремились к Духу братского единения, в котором действует «хоровое начало». Там, где нет дружбы, не может быть «доверенности» в тех сокровенных познаниях, к которым они стремились. Через дружбу, любовь, «доверенность» и согласие приобретались масонские
добродетели и осуществлялось возрождение человека и натуры. Процесс
самопознания не умещается в рамках индивидуального сознания. По существу, речь идет о самопознании как определенной функции высшего (соборного) сознания.
Внутренняя политика Александра I менялась. Это касалось и отношения
к масонам. Первоначально, в 1821 году, были закрыты ложи в Польше. Тогда
же был наложен запрет на распространение масонских песен и других сочинений подобного рода. 1 августа 1822 года последовал высочайший рескрипт на
имя гр. В.П. Кочубея о закрытии всех лож России. Причиной это были занятия
братьев «сокровенно предметами политическими». Многие из декабристов
были членами различных масонских лож, организационная структура ранних
декабристских организаций «Союза спасения» и «Ордена русских рыцарей»
отчасти воспроизводила структуру лож. Будущие декабристы участвовали в
работе лож, известных правительству и неизвестных.
21 апреля 1826 года одним из первых рескриптов на имя министра
внутренних дел Николай I подтвердил тот факт, что деятельность масонских лож запрещена. Однако масонские братья собирались тайно.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совершенно очевидно, что масонское мировоззрение оказалось устойчивой формой сознания в русском обществе, если с момента его гражданского рождения насчитывается 90 лет. Но и после запрещения масонских
лож в 1822 году их идеи не угасли, найдя свое продолжение в последующих
десятилетиях XIX - начала XX веков. Ничто так не говорит об укорененности масонства в русскую почву, как следование традициям и развитие этих
традиций. Это является одной из причин выделения масонского философского мировоззрения как национального явления.
Пафос автономии человека в решении духовно-нравственных вопросов
составляет отличительную характеристику русского масонства XVIII-XIX
веков на всех этапах исторического развития. Ни одна сила не может нарушить суверенитет человека: ни государство, ни церковь, ни какой-либо
иной социальный институт.
Идеал целостности человеческого духа, где вера и разум, разум и сердце объединены в единую силу, составляет одно из творческих вдохновений
каменщиков, которое вело к генезису славянофильства как идеи национального достоинства.
Эти идеи перекликаются с мыслями А.С. Пушкина, выраженными в
статье «Мои замечания о русском театре», где ясно прослеживается мысль о
задачах образования и воспитания «актера с великим достоинством». Педагогический смысл художественно-артистического «достоинства» заключается в совете молодому актеру (И.П. Борецкому), который воспринимается
как закон творчества: «Искоренение всех привычек, совершенная перемена
методы, новый образ выражаться».
И здесь, в точке пересечения «неэвклидового» пространства линии исторического развития, причудливо переплетаются английский педагогический метод «вольного» обучения и организационные методы «вольных каменщиков», уходящие в средневековье духовных союзов тайных орденов и
обществ (особенной популярностью пользовались Розенкрейцеры, близкие
к масонам), находя свое единение в универсуме «весь мир – театр».
На историческую арену в новом, модифицированном виде вновь выходят схоластические принципы «ученого прагматизма» школьного театра,
которых не было с тех пор, как просвещенная Екатерина Великая отменила
своим высочайшим повелением этот анахронизм. Речь не идет о школьной
драме, ушедшей в прошло – в среде масонских обрядов трудно было обойтись без метода аллегорической интерпретации, который трансформировался в приемы символического толкования.
Система взаимного обучения, братское шефство старших над младшими очень хорошо ложились на иерархические ступени посвящений в тайные
знания мироздания. Средство передачи было знаково-семиотическим, закодированным и требовало знаний и усилий при их расшифровке. Здесь как
нельзя лучше пригодился наглядный метод аллегорической иллюстрации.
Ритуал посвящения, проходящий в театрализованной форме, осуществлялся
принципом круговой сопричастности высшим идеалам.
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В первые десятилетия XIX века сильно, «полифонично» прозвучала
общая концепция культурного просвещения. Она вся была соткана из противоречий, но воссоединялась в одной мысли – идее человеческого достоинства во всех своих проявлениях. Всякая регламентация рассматривалась
как террор, унижение и оскорбление личности. Вместе с тем, чтобы стать
личностью, необходимо было пройти через самоунижение, беспрекословно,
но «вольно» подчиняясь высшему. Искусства рассматривались не просто
как средства «облагораживания натуры», но служили способом усовершенствования: «Искоренение всех привычек, совершенная перемена методы,
новый образ выражаться».
Эти «благородные порывы» ложились и в основу театральнопедагогического метода, но зачастую в отрыве от собственно сценических задач.
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Проследить линии игровых воспитательных и культурообразовательных концепций (от Шиллера до наших дней).
• Наметить и рассмотреть гетевские традиции в театральном искусстве и их интерпретации в методах развивающей театральной педагогики
(Штайнер–Белый–Чехов).
• На примере «педагогического метода» А.А. Шаховского выявить
общие механизмы «режиссерской педагогики».
• Провести параллели воспитательного воздействия традиций «околотеатральной» среды (богема, критика, меценатство).
• Рассмотреть взаимоотношения принципов школьного театра с обрядово-ритуальной символикой закрытых масонских «театрализаций».
• Сравнить педагогические методы формирования (культуросообразный подход) и развития (природосообразный подход) в контексте культурно-просветительской традиции.
2. ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
ХУДОЖЕСТВЕННОМУ МАСТЕРСТВУ
Основной тезис ансамблевой работы над созданием спектакля как единого художественного целого – «Театр – искусство коллективное» станет
ведущим в начале XX столетия. К началу XIX века доминирует традиция
«театр одного актера», которая разовьется в систему «бенефиса». Воспитать, сформировать актера-мастера было делом почетным, благородным и
престижным.
Формы индивидуальных занятий уходит корнями в систему «домашнего» воспитания. К Новому и Новейшему времени они обретают несколько
функциональных видов индивидуальных занятий: репетиторство (повторение), тьюторство (руководитель) и менторство (наставник, советник). И.
Кант, прежде чем стать знаменитым философом, довольно продолжитель59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное время исполнял обязанности тьютора – «частного» научного руководителя (существует также частное творческое руководство). Наиболее продуктивно с психологической точки зрения «сотрудничество с менторами».
Ментор вносит в содержание изучаемого предмета свою индивидуальность,
вводит ученика в «реальные профессиональные сферы». Этимологически
слово «ментор» восходит к имени персонажа «Одиссеи», воспитателя Телемаха, сына Одиссея. И Н.И. Гнедичу, знаменитому переводчику «Илиады»,
это было известно как никому.
2.1. Классицистская театральная педагогика Н.И. Гнедича. У одного из первых историков театра И.Н. Божерянова читаем: «Арапов, в своей
«Летописи театра», говорит: «Лица, имевшие влияние на Е. Семенову, старались всячески отвлечь ее от руководства князя Шаховского и малопомалу добились того, что она предалась наставлениям умного и понимающего дело писателя Н.И. Гнедича».
Николай Иванович Гнедич (1784-1833 гг.) – известный переводчик
произведений Шиллера, Вольтера, Шекспира и, наконец, гомеровской
«Илиады», член-корреспондент Петербургской АН (1826 г.) – был еще и
«гражданином кулис».
Гнедичу принадлежит педагогический завет воспитания художникагражданина, артиста-человека: «Тот еще не великий писатель, кто не учит
душу» (из «Записной книжки»). Шиллеровская теория эстетического воспитания находит отзыв в главной педагогической посылке соединения естественной природы и безукоризненного технического мастерства: «От актера
требуют природы, но достигнуть ее – выразить ее – иначе невозможно, как
посредством величайшего искусства».
Его педагогическая доктрина оснащается психологическими основами
творчества – «воображение есть способность, которую так же надобно питать, как и ум». Это первое утверждение о необходимости актерской психотехники, то есть внутренней технике сценического искусства.
Одна из основ актерского мастерства, возникшая в школьном театре и
развитая в эпоху классицизма – техника декламации. Гнедич-переводчик
прекрасно понимал внутренние законы формирования речевой декламации
и придавал им особое значение.
Многие современники упрекали Гнедича в том, что он использовал «нотные тетради», по которым «натаскивает» на роль. В классицистской театральной педагогике еще со времен школьного театра также придавалось большое
значение обучению стихотворной тональности и декламации. Эту стихотворную тональность записывали посредством нотных значков в особые «нотные
тетради» (нотации). Учителя декламации – «чтецы-декламаторы» – обучали
приемам эффективной декламационной риторики по ремесленной методе «с
листа и голоса», но Гнедич настаивал на осознанной и прочувствованной актером технике «с просвещением и понятием об искусстве», в котором не может быть только «нагая истина и никакого идеала».
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Сотворение ролей», по Гнедичу – воспитание актерского таланта художника. Он утверждает, что нельзя «думать о красках, не занимаясь рисунком, как бы не были живы краски, но произведут мало действия без правильных рисунков, смело и легко сделанных».
О необходимости воспитывать в актере потребность в поиске методики
работы над трагедийной ролью в традициях и новациях профессионального
актерского мастерства Гнедич писал в «Письме о переводе и представлении
трагедии «Ифигения в Авлиде» от 1815 года: «Когда мы сравниваем наших
актеров с иностранными, вспоминаем ли то, что во Франции образоваться
дарованию актера несравненно теперь легче, нежели у нас. Не говоря о других пособиях, вспомнив одно важнейшее: там молодому питомцу могут
быть переданы стих в стих все лучшие роли, давно обработанные величайшими артистами театрального искусства, которого памятники остались в
собственных их записках или в современных журналах и которое после них
в разные времена изменялося единственно по моде, господствовавшей в
декламации»5.
В разные исторические периоды техника декламации и ее традиции
меняются в зависимости от «моды», то есть непродолжительного господства определенного вкуса в какой-либо сфере жизни или культуры. Можно
утверждать, что для Гнедича изучение традиции и стиля важнее кратковременных и поверхностных изменений внешних форм художественного произведения, но их современное звучание создает то психологическое содержание, которое и вдыхает жизнь в исполнение самой трагедии. Тогда
одухотворенная декламационная техника становится художественным выражением стиля.
Декламация (declamatio – упражнение в красноречии) в широком
смысле понималась как искусство тональное и пластическое, голоса и мимики, жеста и пластики. Актерская декламация была определена стихотворной ритмикой классицистской трагедии, ее стихотворной формой
(александринский стих и гекзаметр), требовавших определенного тональноголосового настроя при чтении (исполнении) актерами монологов или диалогов. По замечанию современника, «дикция в то время была вообще певучая» (П.Н. Арапов «Летописи русского театра»).
В 70-х годах XIX века в России распространился жанр мелодекламации
(melos – песнь, мелодия + декламация) – чтение стихов или прозаического
текста в сопровождении музыки (литературно-музыкальная композиция).
Техника декламации «дала русским актерам методику работы над ролью, вооружила их техническими основами актерского мастерства, дисциплинировала их творческий труд, развивала их художественную культуру».
Но с началом индивидуальной работы (менторства) Гнедича с актрисой Петербургской императорской сцены Е.С. Семеновой (ученицей Дмитриев-
5
Цит. по: Медведева И. Е. Семенова. М., Искусство, 1964.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ского) над ролями героинь трагедий Расина, Корнеля, Шекспира, Шиллера
современники заговорили о «тайнах» актерского искусства.
По замечанию Пушкина, Гнедич «лишь намекнул о тайнах искусства»
Семеновой, которая одержала «пламенную» победу в поединкесоревновании со знаменитой трагической актрисой «Комеди Франсез»
Жорж (George) (настоящая фамилия Веймер, Weimer) Маргерит Жозефин
(1787-1867 гг.). В 1808-1812 годы Жорж выступала в Санкт-Петербурге и
Москве в том же репертуаре, что работала и Екатерина Семенова, и по пристрастному мнению русского зрителя была признана технически виртуозной, но «бездушной» актрисой.
Об игре Семеновой в роли Аменаиды в трагедии Вольтера «Танкред»
переведенной для нее Гнедичем, С.Т. Аксаков говорит: «Превозносимая игра
Семеновой в этой роли представляла чудную смесь, которую мог открыть
только опытный и зоркий глаз. Игра эта слагалась из трех элементов: первый
состоял из незабытых еще вполне приемов, манеры и формы выражения всего того, что игрывала Семенова до появления г-жи Жорж (французская актриса, которая играла а Петербурге в 1808 г.); во втором – слышалось неловкое ей подражание в напеве и быстрых переходах от оглушительного крика в
шепот и скороговорку… третьим элементом, слышным более других, было
чтение самого Гнедича, певучее, трескучее, крикливое, но страстное… Вся
эта амальгама, озаренная поразительной красотою молодой актрисы, проникнутая внутренним огнем и чувством, передаваемая в сладких и щемящих
звуках неподражаемого, очаровательного голоса, производила увлечение,
восторг и вызывала гром рукоплесканий»6.
В журнале «Соревнователь просвещения и благотворения» за 1822 год,
часть 18, литературный критик П.А. Плетнев писал в статье «Драматическое искусство г-жи Семеновой»: «Истинный актер» «образуется постоянным трудом, глубоким изучением жизни» и изучением «своего занятия, а
оно только и может вести художника к дальнейшим открытиям и познаниям
всех тайн искусства». «Семенова проникла во все тайны своего искусства»
и была введена «в святилище сих таинств», благодаря «высокой образованности и обширным познаниям человека», имя которого – Н.И. Гнедич.
2.2. «Психологический» неоклассицизм Катенина – Грибоедова.
«Катенин воскресил Корнеля гений величавый», – писал А.С. Пушкин, называя трагедию Катенина «Андромаху» (1819 г., поставлена в 1827 г.) лучшим произведением «нашей мельпомены по силе истинных чувств, по духу
истинно трагическому».
Неоклассицистским Парнасом (место обитания Аполлона и муз, а также содружество поэтов) стал литературно-художественный салон П.А. Катенина – одного «из первых апостолов романтизма» и первого, «введшего в
круг возвышенной поэзии язык и предметы простонародные» (Пушкин).
6
Божерянов И.Н. Иллюстрированная история русского театра XIX века. В 2 т. Т.2. СПб,
1903. С. 38.
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Катенин Павел Александрович (1792-1853 гг.) – русский поэт, переводчик, критик, театральный деятель, почетный член Петербургской АН (1841
г.) – с 1818 года начал заниматься театральной педагогикой. Писатель и этнограф Н.И. Макаров утверждал: «Если бы Катенин поступил на театральную сцену, из него вышел бы гениальный трагик. Второй Гаррик или Тальма. И неудивительно поэтому, что он образовал лучшего из наших
трагиков, Каратыгина старшего».
Знаменитая филигранно отточенная техника и образование ведущего
трагика Санкт-Петербургского театра (с 1832 г. – Александринский театр)
В.А. Каратыгина (1802–1853 гг.) берет свое начало от простого знакомства с
князем Шаховским и Катениным, которые и привлекли его к театру. А.А. Шаховской старался создать из Каратыгина артиста в традициях господствовавшей тогда пафосной манеры игры, что и оставило в нем неизгладимый
след на всю жизнь. Более благотворным для Каратыгина было влияние П.А.
Катенина, познакомившего его с греческими и латинскими классиками и с
лучшими произведениями французской литературы.
Переход молодого Каратыгина от Шаховского к Катенину обратился в
скандал, в театральную сенсацию. «Заслуженный профессор декламации»
счел себя оскорбленным, так как считал себя единственным учителем всех
русских актеров.
Педагогический метод Катенина заключался в следующем: воспитать
чувство меры, лаконизм, экономность и строгость форм. «Знать средства и
границы искусства – одними пользоваться, из других не выступать» (Литературная газета. 1830. 11. № 67. С. 251.).
Если Гнедич шел от интонационно-речевой структуры стиха трагедии,
то Катенин разрабатывал внутренне действенный психологический рисунок
роли. В теоретическом сочинении «Размышление и разборы» (1829 г.) Катенин пишет о задачах актерского искусства: «Предмет искусства вообще –
человек, драматического – человек в действии. Кто сумеет пружины сего
действия, нравы, чувства и страсти изобразить верно, сильно и горячо, заслужит похвалу знающих».
«Ланкастеровская» педагогика взаимного обучения, при которой старшие и более знающие ученики под руководством учителя вели занятия с
другими учащимися, проявилась во «взаимной педагогике» жизни – дружбе
без возрастных ограничений.
Одной из устойчивых тем поэзии Пушкина является дружба. Дружбе
со старшими литераторами и литераторами-сверстниками он во многом
обязан своему человеческому становлению. В 1818 году юный Пушкин
явился к П. А. Катенину со словами: «Побей, но выучи». Катенин, как признавался впоследствии Пушкин, принес ему великую пользу: «Ты отучил
меня от односторонности в литературных мнениях, а односторонность есть
пагуба мысли» (письмо 1826 г. № 163).
Дружба с Катениным сыграла большую роль в жизни А.С. Грибоедов
(1790 или 1795?-1829 гг.). Когда Катенин перевел балладу Бюргера «Лено63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ра», считавшуюся предвестием романтизма, Грибоедов, несмотря на свою
близость с кружком классициста Шаховского (совместно с А.А. Шаховским
и Н.И. Хмельницким им были написаны комедии «Молодые супруги», –
1815 г., «Своя семья, или Замужняя невеста» – 1817 г.), выступил в печати,
защищая перевод приятеля. В 1817 году он вместе с Катениным написал
комедию «Студент», в которой иногда встречаются карикатурные преувеличения, «вычуры» сентиментальности и романтизма. В этом смешении
школ и взглядов проявлялась независимость Грибоедова, которая впоследствии позволила ему писать свободно, руководствуясь принципом: «как
живу, так и пишу».
Комедия «Горе от ума» – пример художественного синтеза традиционного и новаторского: отдавая дань канонам эстетики классицизма (единство
времени, места, действия, условные амплуа, имена-маски и пр.), Грибоедов
«оживляет» схему взятыми из жизни конфликтами и характерами, свободно
вводит в комедию лирическую, сатирическую и публицистическую линии.
В 1825 году А.С. Грибоедов пытался осуществить постановку комедии
«Горе от ума» с учащимися выпускных классов Петербургского театрального училища. В «товарищеских» репетициях школьного театра принимали
участие Кюхельбекер, Бестужев, Жандр, но репетиции были прекращены
из-за цензурного запрещения комедии. По словам драматурга-водевилиста и
актера, принимавшего участие в постановке спектакля П.А. Каратыгина (брата
В.А. Каратыгина), Петербургский генерал-губернатор граф М.А. Милорадович «положил конец нашим начинаниям».
Неизвестно, каким методом осуществлялись эти репетиции, но, исходя
из студенческого сценического опыта и участия в литературно-театральных
кружках разных «школ», можно предположить, что Грибоедов искал адекватные способы воплощения своего драматургического замысла, синтезируя, по своему правилу, методы традиционных и новаторских систем.
В комедийных сценах-масках явно действует способ «портретирования» (копирование с натуры) Шаховского, поскольку соответствует авторскому драматическому методу. Лирические линии пьесы не могли обойтись
без разработки психологического рисунка действия в лаконичных средствах
выражения, избегая, по Катенину, плоской односторонности толкования.
По свидетельству товарищей Грибоедова, его «бессмертная» комедия
была только началом становления великого художника («Горе от ума»
окончена в 1824 г.), но чья-то «могучая воля» помешала этому: в 1829 году
он погиб. Наделенный множеством талантов, один из самых образованных
людей своего времени, А.С. Грибоедов, несомненно, должен был проявить
свои незаурядные способности во многих сферах культурной жизни России,
но ранняя смерть не позволила осуществить многие начинания.
Грибоедов нашел педагогический метод «свободного» воспитания актера, который сам назвал «литературным товариществом». Этот индивидуальный способ эстетического воспитания возник во время занятий с В.А.
Каратыгиным в период ссылки Катенина (с 1822 по 1825 гг.): Грибоедов
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
пополнял театральную культуру Каратыгина «великими образцами», лично
читая ему Шекспира. Каратыгин, по собственному признанию, от знакомства с драматургией Шекспира чуть «было с ума не сошел». Только после
1828 года Каратыгин переходит от классической трагедии к Шекспиру, играет Гамлета, Лира, Отелло, Кориолана.
В письме к П.А. Катенину от 14 февраля 1825 года Грибоедов так отзывался о состоянии казенной системы воспитания и обучения: «Угождать
теоретикам, то есть делать глупости, в ком, говорю я, более способности
удовлетворять школьным требованиям, условиям. Привычкам, бабушкиным преданиям, нежели собственной творческой силе».
Вот и главная педагогическая заповедь – раскрывать творческие возможности ученика, а не обучать принятым навыкам и умениям ремесла:
вместо специализированного обучения узкой актерской технологии – общехудожественное и общечеловеческое воспитание.
Представителей разных направлений русского Просвещения объединяет общий педагогический принцип: если невозможно научить пониманию
тайн сценического искусства, то требуется «намекнуть» будущему актеру
об их существовании – вырабатывается педагогический метод целеориентации (в противоположность методу формирования).
Развивающаяся школа русской драматургии становилась самостоятельной системой образования – обучения и самообучения. А.С. Грибоедов,
Н.В. Гоголь, позднее А.Н. Островский не могли выступать в роли обычных
репетиторов (repetitio – повторение) спектаклей. Формы индивидуальных
занятий – менторство и тьюторство в соединении с белл-ланкастерской системой взаимного обучения получили высокий сплав уникального педагогического метода – «художественно-творческое товарищество».
Глубоко понимая драматургию собственного творческого замысла в
процессе сценического истолкования художественного произведения, они
пытались воссоздать ее средствами драматического театра, то есть выступали в качестве «художественного управляющего» – педагога-режиссера,
включающего в методы обучения, если это необходимо, все формы индивидуальных занятий: и репетиторство, и тьюторство, и менторство.
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Рассмотреть все составляющие индивидуальной формы обучения.
• Каким образом личностно ориентированный подход театральной педагогики отражается в организации индивидуальных занятий?
• Выявить психологические проблемы и противоречия индивидуального подхода в творческом методе театральной педагогики.
• Соотнести эволюционные формы декламации с предметной специализацией «Сценическая речь».
• Наметить тенденцию «драматургической школы» воспитания актера.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ СИСТЕМЫ САМООБРАЗОВАНИЯ:
МЕТОДЫ САМООБУЧЕНИЯ
XIX столетие – «золотой фонд» русской национальной культуры. Это
касается не только русской литературы и драматургии. Пафос национальной гордости распространяется и на театральную культуру этого века. Малый театр – в Москве, Александринский театр – в Санкт-Петербурге. Здесь
ставили пьесы А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя, И.С. Тургенева, А.Н. Островского, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого.
Одной из существенных причин такого взлёта уровня русской культуры XIX столетия является рост личностного самосознания. Внешняя регламентация «николаевской» эпохи во всех сферах общественной жизни заставила российское просвещение обратиться внутрь человека, к проблемам его
развития и саморазвития.
Самосознание – осознание и оценка человеком самого себя как личности: своего нравственного облика и интересов, ценностей, мотивов поведения. Самосознание порождает в России этого периода целостную систему
самообразования – внутренней потребности в самообучении и саморазвитии.
Самообразование (саморазвитие) – личностная реализация принципа
самодетерминации (самоактуализации), который определяет цель образовательной деятельности как процесс свободного выбора, вследствие которого
осуществляется индивидуально дифференцированный подход обучения.
Творческие возможности развиваются из способности личности к самовоспитанию, а само творчество есть процесс самоорганизации, самонастройки.
Психолого-педагогические основания процесса самообразования:
1) субъектно-личностное включение в фундаментальный образовательный объект – индивидуальное приобщение к сущностным основам театрального искусства (присвоение, открытие, переоткрытие);
2) общая образовательная среда – «культурный фонд» (если не на
уровне «реального», то в сферах «идеального»);
3) субъектное включение личности в культурно-исторические аналоги
(произведение искусства и литературы, философские обобщения предметной деятельности и т.д.);
4) рефлексивная деятельность – мыследеятельностный или чувственно
переживаемый процесс осознания субъектом предмет своей деятельности
(индивидуальное предназначение).
3.1. Педагогические принципы М.С. Щепкина: «школа перевоплощения». 14 октября 1824 года был открыт Малый театр. В конце этого же года крепостные артисты московского императорского Малого театра получили
освобождение от крепостной зависимости и были уравнены в правах.
Утверждается, что гений опережает свою современность, талант – воплощает характер своего времени в некоем едином качестве, который представляет собой общий «тип эпохи». Гений М.С. Щепкина подчинил талант
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
творческого процесса общей идее высокого служения сцене. «Жить для
Щепкина, – говорит С.Т. Аксаков, – значило играть на театре; играть – значило жить». Знаменитые слова артиста о назначении театра пережили эпоху
и стали заветом художникам сцены: «Театр для актера – храм. Это его святилище. Твоя жизнь, твоя честь – все принадлежит бесповоротно сцене, которой ты отдал себя. Твоя судьба зависит от этих подмостков. Относись с
уважением к этому храму и заставь уважать его других. Священнодействуй
или убирайся вон». Как удивительный, почти идеальный образец, Щепкин
имел самое благотворное влияние на московскую труппу, благодаря ему
она достигала совершенства в свои счастливые дни.
Творческую биографию Михаила Семеновича Щепкина (1788-1863 гг.)
можно назвать иллюстрацией типичного образования первой трети XIX
столетия во всех его возможных формах:
• сильнейшее детское впечатление от театра («домашнего» театра
графа Волькенштейна в селе Красном, где родился сын дворового человека
Миша Щепкин);
• участие в школьном театре (уездного) народного училища (г. Суджа)
и губернского училища (г. Курск);
• «просвещенное» руководство поэта И.Ф. Богдановича (автора стилизованной пародии на героические поэмы классицизма «Душенька») в доме
графа Волькенштейна;
• поддержка антрепренеров курского частного театра братьев Барсовых (1805 г.);
• кочевая жизнь провинциальной сцены (Харьков, Полтава).
• поступление в 1823 году на казенную сцену, в московскую труппу,
на амплуа первых комиков.
• с 1824 года – Малый театр (Щепкину тогда было 36 лет).
Оказавшись в Москве, он понимает, что «некоторые познания в сценическом искусстве» (по его собственному определению), которые он получил, недостаточны для столичной сцены. Развитию природного таланта во
многом способствовал Ф.Ф. Кокошкин, директор московского Малого театра (1773–1838 гг.), русский драматург (известен стихотворной комедией
«Воспитание, или Вот приданое!»), а также переводчик иностранных «пьес
для сцены» (комедия Мольера «Мизантроп»).
Дом Кокошкина был одним из центров театральной жизни Москвы
1810-1820-х годов. Поклонник таланта Щепкина, он ввел уже немолодого
начинающего актера в круг писателей и профессоров университета, которые, по собственным словам артиста, «научили его мыслить и глубоко понимать русское искусство».
В 1825 году Щепкин дебютировал в Санкт-Петербурге, где познакомился со всеми литературными корифеями. Пушкин относился к нему с
глубоким уважением и убедил его вести знаменитые «Записки», лично сделав первую запись.
Самым блестящим периодом сценической деятельности Щепкина был
промежуток времени с 1825 по 1855 годы, когда, по выражению историка и
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
писателя М.П. Погодина, он стал «достойным помощником, дополнителем
и истолкователем великих мастеров сцены, от Шекспира и Мольера до наших отечественных писателей – Фонвизина, Капниста, Грибоедова, Гоголя,
Шаховского, Загоскина и Островского».
Несмотря на свой природный талант, Щепкин работал над его развитием с необычайной энергией, не доверяя своему вдохновению, и нередко пересоздавал роль, отыскивая в типе и характере черты, незамеченные им ранее. Об этой методе работы актера критик В.Г. Белинский писал: «Щепкин
– художник; для него изучить роль не значит один раз приготовиться для ее,
а потом повторять себя в ней: для него каждое новое представление есть
новое изучение».
Друг А.И. Герцена, Н.В. Гоголя, В.Г. Белинского, Т.Г. Шевченко, он во
многом определял идейные и художественные позиции Малого театра. Человек с гибким умом, пылким воображением, необыкновенно добрый, приветливый, отличный собеседник, коротко знавший Россию, по его собственному выражению, от дворца до лакейской, он интересовал весь цвет
интеллигенции того времени; его дружбой дорожили Пушкин, известные
московские профессора Грановский, Кудрявцев.
Сценическое проявление таланта Щепкина было поистине универсально – его признавал и принимал каждый русский зритель, без сословных и
идеологических различий (как «западники», так и «славянофилы»).
Способностью перевоплощаться до неузнаваемости, или, как говорили
«в старину», быть «совершенным оборотнем», обладали многие актеры (отзывы современников об игре актрисы Анны Померанцевой, Петровский театр 80-х г. XVIII в.). Продуманность роли и художественная выразительность отличала игру Я.Е. Шушерина. С.Т. Аксаков писал о нем:
«Удивительно, как Шушерин был во многих понятиях выше не только современных актеров, кроме Дмитриевского, но выше многих литераторов».
Был и знаменитый П.А. Плавильщиков (1760-1812 гг.), получивший университетское образование, не только актер и драматург, но и один из первых теоретиков русского театрального искусства.
Но только Щепкину удалось сформулировать первые актерские правила работы. Не столько специальные, артистические, но педагогические заветы Щепкина выработаны в результате всей его кропотливой творческой
деятельности и, при всей их краткости, могут служить «катехизисом» (поучением) для всякого артиста.
Мастерство перевоплощения складывается из следующих важных элементов: «Что бы значило искусство, – пишет он, – если бы оно доставалось
без труда? Пользуйся случаем, трудись, разрабатывай Богом данные способности свои по крайнему своему разумению; не отвергай замечаний, а
вникай в них глубже, и для проверки себя и советов всегда имей в виду натуру; влазь, так сказать, в кожу действующего лица, изучай хорошенько его
общественный быт, его образование, его особенные идеи, если они есть, и
даже не упускай из виду общество его прошедшей жизни.
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Когда всё это будет изучено, тогда какие бы положения ни были взяты из
жизни, ты непременно сыграешь верно… Совершенство не дано человеку, но,
занимаясь добросовестно, ты будешь к нему приближаться настолько, насколько природа дала тебе средств. Никогда не думай смешить публику. Следи неусыпно за собой; пусть публика тобой довольна, но сам к себе будь
строже неё – и верь, что внутренняя награда выше аплодисментов».
Психологический анализ образа складывается из жизненных наблюдений: «Старайся быть в обществе, сколько позволит время, изучай человека
в массе, не оставляй ни одного анекдота без внимания и всегда найдёшь
предшествующую причину, почему случилось так, а не иначе: эта живая
книга заменит тебе все теории, которых, к несчастью, до сих пор нет в нашем искусстве.
Не пренебрегай отделкой сценических положений и разных мелочей,
подмеченных в жизни, но помни, чтоб это было вспомогательным, а не
главным предметом: первое хорошо, когда уже изучено и понято совершенно второе».
Щепкин учил, что творчество актера должно быть направлено на максимально полное выявление идеи драматического произведения. Он требовал, чтобы актер знал не только свою роль, но и всю пьесу в целом: «Никогда не учи роли, не прочитав прежде внимательно всей пьесы. …Ты
получил роль и, чтобы узнать, что это за птица, должен спросить у пьесы, и
она непременно даст тебе удовлетворительный ответ. Читая роль, всеми силами старайся себя заставить так думать и чувствовать, как думает и чувствует тот, кого ты должен представлять. Старайся так сказать, разжевать и
проглотить всю роль, чтобы она вошла у тебя в плоть и кровь. Достигнешь
этого, и у тебя сами родятся и истинные звуки голоса, и верные жесты…»
(«Записки и письма Щепкина». Первое издание: Москва, 1864 г.).
Среди непосредственных учеников Щепкина самым талантливым и ярким был С.В. Шумский (1821-1878 гг.). Утверждают, что в юности у него
было плохое произношение, к тому же он не выговаривал некоторые буквы,
но упорной работой над собой Шумский избавился от этого недостатка. Как
и его учитель, он постоянно работал над ролью, совершенствуя ее от спектакля к спектаклю.
Любопытен следующий отзыв об игре Шумского: «Он был не столько
«талантливым»… сколько «умным» артистом, обладавшим способностью
анализа основных черт характера исполняемого лица, определения личности, угадывания внешнего и внутреннего облика, какой хотел придать ему
автор» (Д. Коропчевский. С.В. Шумский. «Ежегодник императорских театров», 1895-96, прил. 3, с. 26).
Определение «умный», «головной» артист носило нарицательный оттенок в отзывах теоретиков «школы переживания», «нутра». В Европе в
1830 году, в разгар реакции на движение романтизма (предисловие – манифест к драме «Кромвель» В. Гюго – 1827 г.), была опубликована на много
лет запоздавшая статья Д. Дидро «Парадокс об актере» (написана в 1773 г.).
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Парадокс Дидерота актуализировался в новых культурных условиях и на
протяжении столетия приобретал разные смыслы в интерпретациях природы художественного творчества. Полярное деление актерской игры на «рассудочно-рациональную» и «эмоциональную» послужило конструктом для
актерской рефлексии в осознании процессов творчества.
Открытие секрета, «тайны творчества» гармонического сочетания
вдохновенного чувства с «ясной головой», но отнюдь не «холодной мыслью» и сознательно продуманной техникой мастерства – стало не пустой
полемикой идеологических позиций, но поиском и созданием универсального творческого метода индивидуального развития таланта.
В ХХ веке воспитанник «Щепкинского дома» (класс А.П. Ленского) и
ведущий актер Александринского театра Ю.М. Юрьев (1872-1948 гг.) на актерский парадокс отвечал, казалось бы, в традициях школы: «…каждое инстинктивно возбужденное чувство, несмотря ни на какую интенсивность
последнего, в тот же момент является достоянием сознательной критической мысли актера, и он оценивает каждый звук своего голоса, чувствует и
мысленно видит каждый свой жест. …Эта творческая сила сценического
таланта обладает той чудотворной способностью, благодаря которой артист
при глубоко потрясенном чувстве сохраняет спокойную ясность ума и сознательно переходит из чувства в чувство, следуя указаниям своей мысли.
Словом, тою способностью, в силу которой он, живя на сцене полнотою
жизни изображаемого характера, созерцает его и мыслит о нем как об отдельном от себя объекте. Сценический талант и обладает таким особым даром, который дает ему возможность в одно и то же время, так сказать, и
чувствовать, и не чувствовать; и отдаваться всему пылу вдохновения, и
спокойно рассуждать. Людей, одаренных таким внутренним складом, мы и
называем талантом» (Юрьев. С. 442).
М.С. Щепкин в свое время глубже проникал в существо природы драматического артиста: «Действительная жизнь и волнующие страсти при всей
своей верности должны в искусстве проявляться просветленными, и действительное чувство настолько должно быть допущено, насколько требует
идея автора. Как бы ни было верно чувство, но ежели оно перешло границы
общей идеи, то нет гармонии, которая есть общий закон всех искусств».
В интервью газете «Театр» в 1913 году В.Э. Мейерхольд в азарте полемики по поводу театрального «традиционализма» заявил: «Щепкин и
Лермонтов тянутся своими корнями к далекому прошлому, к колыбели европейского театра – итальянской комедии дель-арте». Несмотря на полемический максимализм, Мейерхольд точно определил внутреннее действие,
которое связывает самые разнообразные сценические формы в единое целое, составляющее законы театральности. Режиссер-новатор также сетовал
на то, что философские и социальные проблемы погубили на сцене театральность, в чем тоже скрывалось зерно истины.
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3.2. Противоречия культурно-просветительского метода («культурный фонд»). М.С. Щепкин утверждал просветительное значение театра,
требовал подчинения всего творческого процесса общей идее, разрабатывал
принципы искусства перевоплощения. Его художественное мировоззрение,
как и мировоззрение многих мыслящих людей того времени, складывалось
под
образовательным
воздействием
западнических
культурноидеологических систем (Грановский, Белинский). Что это, противоречие
русского человека-актера или диалектика художника – сочетать в себе устремление к возвышенному, просветленному чувству и принуждать себя
мыслить рациональными конструктами.
В 40-х годах возникает метод публицистического рассмотрения литературно-художественных и театрально-сценических произведений (опятьтаки ровно через сто лет после Европы). Публицистика (publicus – общественный) – род произведений, посвященных актуальным проблемам и явлениям текущей жизни общества. Основной задачей публицистика считает
значимость политической и идеологической роли искусства, формирующегося вокруг острых проблем жизни.
Публицистический метод, начиная с Белинского, проникает во все
сферы культурной и художественной деятельности, облекая свои формы в
критическую школу натурализма и утилитарного прагматизма социалдемократа Чернышевского, теоретика «народнического» движения.
В общественной жизни начинают преобладать критические и оценочные настроения (kritike – искусство разбирать, судить), находящие свое выражение в аналитических жанрах литературно-театральной критики.
В 30-х годах ХХ века это критическое отношение к изображаемой реальности в произведениях искусства получит условное обозначение «критический реализм», которое введет в обиход М. Горький. Невольные ассоциации с публицистической критикой получат закрепление в традиции
поверхностного, социально-общественного прочтения всего «золотого века»
русской культуры, так прочно утвердившиеся в общеобразовательной среде.
Щепкина, по складу его души, в русских «гегельянствах», «кантианствах» и «шеллингианствах» привлекало искреннее устремление молодых
людей в интеллектуально-рациональном прорыве к всеобщности жизни, к
некоему универсуму.
В 1835 году был издан новый университетский устав, который свел на
нет автономию, передав власть над университетом и учебным округом попечителю – особому чиновнику от правительства, исполняющему функции
организации и цензуры. В этих условиях усиленной идеологической регламентации особую роль в идейно-гуманитарной жизни играет университетский кружок Станкевича.
В 1831 году был организован литературно-философский кружок
(«Кружок Станкевича»; по 1839 г.), в состав которого входили В.Г. Белинский (с 1837 г.), К.С. Аксаков, В.П. Боткин, М.А. Бакунин, Т.Н. Грановский,
М.Н. Катков, Ю.Ф. Самарин и другие. Организатором и руководителем
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кружка был Н.В. Станкевич (1813-1840 гг.). В кружке изучались труды немецкой классической философии – И. Канта, И.Ф. Шеллинга, Г. Гегеля. В
1840 годцу члены кружка играли ведущую роль, как среди западников, так
и среди славянофилов.
Кружок Станкевича не был какой-либо общественной организацией –
он был просто «дружеский кружок», который совместными усилиями вырабатывал себе мировоззрение, сущность которого была заранее предопределена преемственными влияниями. Станкевич был ближайшим учеником
профессора Павлова, который, в свою очередь, в 20-х годах являлся одним
из виднейших представителей русских шеллингианцев и натурфилософов (в
эту среду и попал актер Малого театра М. Щепкин). «Шеллингианство»
было тем мировоззрением, которое с 1833 по 1836 год объединяло друзей
членов кружка Станкевича.
В.Г. Белинский (1811-1848 гг.) стремился создать литературнопублицистическую критику на почве немецкой философской эстетики.
Шеллингианские воззрения Белинского сходились на том, что главное в
мире и жизни – искусство: оно является «выражением великой идеи вселенной», подобно тому, как сама вселенная является только выражением
«единой вечной идеи, проявляющейся в бесчисленных формах». Проявление этой «романтической» идеи – борьба между добром и злом, светом и
мраком; отражение этой идеи – цель искусства. «Изображать, воспроизводить в слове, в звуке, в чертах и красках идею всеобщей жизни природы –
вот единая вечная тема искусства».
Историки, профессора Московского университета Т.Н. Грановский
(1813-1855 гг.), П.Н. Кудрявцев (1816-1858 гг.) – оба специалисты в области
медиевистики, исследователи истории средневековья – представляли западническую ориентацию русского просвещения (Грановский стал главой московских западников после отъезда за границу А.И. Герцена).
Гегельянский рационализм – сложившееся в кружке общее воззрение
на русскую жизнь и на русскую литературу, «большею частью отрицательное», вызывавшее постоянные «нападения на Россию, возбужденные казенными ей похвалами» (К.С. Аксаков).
По началу «отрицательное» направление в Станкевичевском кружке
выражалось преимущественно в вопросах литературных и отодвигалось на
второй план идеалистическим «прекраснодушием», но затем члены кружка
стали переживать период глубокого кризиса и «примирения с действительностью» посредством страстной критики этой «действительности».
Таким образом, в 40-х годах Белинский, после тягчайшего кризиса «гегельянского» мировоззрения, пришел к знаменитой теории разумной деятельности. Поставив во главу угла критику существующей действительности, Белинский разработал принципы «натуральной школы» – направления
в русской литературе, главой которого считал Н.В. Гоголя (представители –
А.И. Герцен, Д.В. Григорович, В.И. Даль, А.В. Дружинин, Н.А. Некрасов,
И.С. Тургенев).
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Известная русская тема – «Маленький человек» – становится ведущей
в литературе и драматургии XIX столетия, истоки ее – в «натуральной школе». Воссоздание «правды жизни маленького человека» и период «психологического натурализма» – достаточно длительный и существенный этап для
Московского Художественного театра, в который и зарождается будущий
педагогический «метод» К.С. Станиславского.
Все эти культурно-просветительные конструкты создавали общий
«фонд» эпохи. Будоражили мысль и призывали к действию. Но художественную индивидуальность трудно вместить в узкие пределы «школьной»
скамьи и программных концепций. Как правило, она и интересна своими
отступлениями. «Художественность» оказалась выше идеологии «школы» и
в творчестве Гоголя, и в сценической игре Щепкина (и в «психологическом
натурализме» МХТа).
3.3. Самообразование и «педагогика развития» в России XIX века
(«образовательная среда»). Поскольку реально система образования второй половины XIX века носила сословный замкнутый характер, без какойлибо возможности перехода по ступеням обучения (от нижнего к высшему),
то формирование образовательной среды шло по линии идеальной разработки фундаментальных оснований педагогики, которые много позднее
найдут свое реальное воплощение в системах образования, в том числе и
театрального.
«Неистовый Виссарион» вошел в историю русской культуры не только
как идеолог «критического» взгляда на общественную жизнь – эти вопросы
публицист Белинский в течение своей критической деятельности решал
различно, но решение вопроса воспитания В.Г. Белинский не менял никогда, и это делает его родоначальником всей русской педагогической школы.
В этом плане замечательна статья Белинского о «Двух сказках Гофмана» (1840 г.). В ней Белинский высказал свои заветные взгляды относительно педагогики («педагогии») в самом широком смысле этого слова. Главным вопросом названной статьи является вопрос о развитии воспитанием
реалистических и романтических элементов души человека (модификация
шиллеровской концепции); другая проблема, разрабатываемая параллельно,
– вопрос о принципах воспитания. «Орудием и посредником воспитания
должна быть любовь, а целью – человечность, – пишет Белинский в указанной статье. – Мы разумеем здесь первоначальное воспитание, которое важнее всего. Всякое частное или исключительное направление, имеющее определенную цель в какой-нибудь стороне общественности, может иметь
место только в дальнейшем окончательном воспитании. Первоначальное же
воспитание должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком».
Педагогика развития (или «культура сердца») получит широкое распространение в конце XIX века в педагогической практике Л.Н. Толстого, а
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
затем Л. Сулержицкого в Первой студии МХТа. Общая природа творчества
будет положена в специализированное развитие актера в «системе Станиславского».
Эти педагогические идеи развития легли впоследствии в основу теоретических построений и практических применений Ушинского, Каптерева и
целого ряда последующих представителей русской педагогической школы.
Основатель отечественной научной педагогики К.Д. Ушинский (18241870 гг.) настаивал на демократизации народного образования («сделать
русские школы русскими») в свете идеи воспитания «творческих сил» народности. Это нашло свое отражение в методе активного обучения (фундаментальный труд – «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии» в 2-х т. 1868-1869 гг.).
Антропологическая (anthropos – человек) позиция Ушинского опирается на осмысление физиологических и психологических процессов на базе
развития комплекса дисциплин, объединенных под названием «биология
человека» (усиленно развивается с середины ХХ в.) – изучение физиологических, биохимических и генетических факторов, влияющих на вариации
строения и развития человеческого организма.
В «театральной педагогике» антропный принцип найдет свое выражение в проблемах организации актерской психотехники на основе развития
психофизического комплекса от Станиславского до Гротовского и Брука
(театральная антропология).
Основанием антропологической теории общего образования П.Ф. Каптерева (1849-1922 гг.) была мысль о существовании различных «типов
умов» («теоретических», «практических», «творческих» и т.д.), что явилось
обоснованием необходимости множественности общеобразовательных систем, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса.
Основной принцип дидактики Каптерева – принцип «единства образования
в разнообразии». Например, посредством факультативных курсов, целью
которых является всестороннее развитие «черт ума» или «общих» способностей, по Рубинштейну, а не приобретение специальных знаний.
Обосновывая вариативность общего образования, Каптерев подходит к
проблеме индивидуализации обучения (актуальная проблема современной
дидактики в плане разработки технологий и средств индивидуализации).
Каптерев вводит понятие «педагогический процесс», уделяя особое
внимание внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека
через его собственную деятельность.
Экспериментальную разработку методов активного обучения продолжил другой известный педагог В.П. Вахтеров (1853-1924). Основное положение его практических разработок – уникальность каждого человека:
«Каждый одарен различными способностями, в различных сочетаниях и
различных степенях. Притом даже одна и та же способность у одного проявляется в одном возрасте, а у другого – в другом». (Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. М., 1990. С. 219.)
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тема творческой уникальности человека актуальна в современной рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества, представляющей научное направление ХXI века – самообразование через собственную деятельность.
Формирование педагогических концепций во второй половине XIX века происходят по линии становления национального самосознания и самоопределения. Они воплощают общее настроение, которое пока проявляется
только в творческом гении и таланте ярких художественных индивидуальностей, какими были Щепкин, Ермолова и многие другие.
3.4. Актерское самообразование и самообучение (рефлексивная деятельность). Во второй половине XIX процессы самообразования и самообучения индивидуализируются, то есть они осуществляются не в границах какой-либо идейно-публицистической «школы» или художественных
направлений, но исходят из осознания природы собственной деятельности.
Процессы творческого становления обуславливаются формированием «внутреннего плана осознания» через усвоение внешних форм общения (процессы
интериоризации – interior – внутренний, «переход извне внутрь»).
Условно в актерской жизни великой русской актрисы М.Н. Ермоловой
(1853-1928 гг.) можно выделить следующие составные («внешние» и «внутренние»):
• театральную среду: родилась в семье суфлера Малого театра;
• специальное образование: в 1863 году поступила в Московское императорское театральное училище, где училась в балетном классе под руководством известного петербургского танцовщика Ф. Н. Манохина;
• колоссальную личную склонность к драматическому искусству (индивидуальное приобщение к фундаментальному содержанию).
В балетной школе она переписывала и разучивала роли и отрывки ролей из драматических произведений, водевилей и мелодрам и в свободные
вечера разыгрывала их вместе со своими подругами. В 1866 году отец Ермоловой, знавший о страстном увлечении дочери театром, разрешил ей выступить в свой бенефис в шуточном водевиле с пением «Жених нарасхват»
(в водевиле играл Д.Т. Ленский) в роли тринадцатилетней проказницы
Фаншетты (роль была неудачной) – так началась творческая биография великой трагической актрисы. По категорическому утверждению И.В. Самарина, к которому отец привел юную Ермолову для обучения, «будущность
ее это – плясать у «воды». Помог случай – роль Эмилии в драме Лессинга в
бенефис Н.М. Медведевой была поручена известной актрисе Г.Н. Федотовой, которая внезапно заболела. «Скрепя сердце» (по биографии Н.Е. Эфроса), Медведева «послала роль» неудачной Ермоловой. Роль имела ошеломляющий успех (30 января 1870 г. – «вызывали двенадцать раз).
Случайный успех стал причиной, способствующей развитию актрисы,
– она признавалась: «… мне предстояло еще много учиться и поработать
над собой, прежде всего в отношении общего образования и развития.
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Идейный кругозор мой был весьма тесен. К счастью …я попала в кружок
студенческой молодежи, увлекающейся идеями 60-х годов. Там шли нескончаемые горячие споры, юность мечтала о самосовершенствовании и
стремилась перестроить окружающую жизнь на новых началах». Оказали
значительной влияние «счастливые встречи с выдающимися людьми науки.
Первая встреча с известным шекспиристом Н.И. Стороженко. Он принес
мне книжку Тальма (на французском языке) и неизвестный перевод «Гамбургской драматургии» Лессинга. Я внимательно проштудировала обе книги, особенно сильное впечатление произвела на меня книга Тальма».
Разумеется, просвещенческая ориентация образования в сочетании с
идеями «теоретического реализма» шестидесятников (Добролюбов, Чернышевский, Писарев) носила частный характер, но стремление к высокому
одухотворению («этическому оправданию лицедейства») проявлялось в самостоятельном выборе источников вдохновения. В эпоху «бытовизма», отрицавшего всякую технику, всякие законы, когда пошлая тривиальная житейская простота стала считаться сценической правдой, на внутренней
жизни Ермоловой никак не сказалось распространение утилитарнопрагматического отношения к искусству.
Аксиома театральной педагогики М.Н. Ермоловой – «Актера нельзя
воспитать и обучить, если не воспитать в нем человека».
Ко второй половине XIX столетия формируется русская театральная
школа – «актерская традиция». Она и становится тем Педагогом, который
определяется как «воспитание театром». Мария Николаевна Ермолова горячо отстаивала эти традиции, с трепетом и волнением восклицая: «Я не
понимаю, что сейчас происходит в театре… Должно быть, я старозаветная
актриса и мне не понять, что делается вокруг… Ворвались какие-то молодые люди с поднятыми воротниками своих пиджаков… Они громко разговаривают там, где мы говорили шепотом, громко стучат каблуками там, где
мы старались ходить неслышно… Чуть ли не плюют на подмостки, по которым ступали Щепкин, Садовские, Шумский, Самарин. Я смотрю на них и
недоумеваю – настолько для меня все это непонятно и чуждо, и чувствую
себя чужой в театре. А главное, видя то, что происходит, я уже не актриса.
Не могу играть, когда все тянет меня вниз, на землю, и я начинаю чувствовать, что подо мною не подмостки, которые всегда поднимали меня над
буднями, вдохновляли, а просто дерево, доски, и я не могу уже творить… И
я не актриса!».
Знаменитые актеры, не получившие специального образования, прилагали титанические усилия, занимаясь самообразованием и саморазвитием.
Легендарно известный Мамонт Дальский, получивший сценические навыки
в клубных спектаклях Петербурга, всю жизнь оттачивал свои природные
дарования, и в конце концов его опыт помог Ф.И. Шаляпину в становлении
сценического мастерства.
В.Ф. Комиссаржевская, дочь оперного певца Мариинского театра, росла в атмосфере любви к музыке и театру, с детства увлекалась домашними
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
спектаклями. В 1888-1889 годы брала уроки драматического искусства у
В.Н. Давыдова. В 1890 году, переехав в Москву, под псевдонимом Комина
принимала участие в вокальных вечерах и спектаклях опернодраматического училища при Обществе искусства и литературы, одним из
организаторов которого был ее отец. С осени 1893 года начала профессиональную актерскую карьеру в Новочеркасске, следующие два сезона провела в Вильно, где снискала особую любовь публики. Ее выступления летом
1894 в пригородах Петербурга привлекли внимание столичных театральных
кругов – последовало приглашение на казенную сцену Александринского
императорского театра.
Всех выдающихся актеров того времени отличает природная интуитивная потребность осмысливать приобретаемый опыт, не останавливаться
на достигнутом, а переопределять и корректировать цели дальнейшего пути. С точки зрения психологии источник внутреннего опыта, способ самопознания своей индивидуальности и предназначения определяется как рефлексия (reflexio – обращение назад). Внутренняя рефлексия не связана с
конкретными проявлениями жизни – она обращается к первоистокам жизни, к причинам и корням, которые находят свое выражение в образе «универсума».
Русский философ Ф.А. Степун (1884-1965 гг.), рассматривая культуру
вообще как «неудачу» творческих усилий человека потому, что не может
быть гармонии в отношениях «жизненного» и культурного миров, утверждает выход из культурного пространства в сферы духовной жизни. В своем личностном опыте каждый человек переживает драму выбора.
В работе «Основные проблемы театра» (сборники 1923 г. – «Жизнь и
творчество», «Основные проблемы театра») Степун писал о трех основных
жизненных позициях: мещанской, предпочитающей внешний и внутренний
комфорт; мистической, стремящейся к слиянию с Божеством и отказывающейся от творчества и свободы; художественной, пытающейся достичь динамического единства жизни и творчества. Согласно Степуну, художественное творчество, понятое в своем символическом значении, позволяет
«узреть» цельность бытия и осветить те области, в которых коренятся все
убеждения и представления человека. Отсюда его деление актерского исполнения – имитаторы, изобразители, воплотители, импровизаторы.
Актёр-имитатор создаёт роль на имитации внешнего плана жизни,
исползуя метод пассивного отражения действительности («натуралист»,
«актёр-ремесленник», «актёр-мещанин»).
Актёр-изобразитель творит на активном преображении действительности посредством воображения. Он «человек-артист», «актёр-живописец»,
общающийся со зрителем на тему исполняемого образа. В основе творчества функция самосозерцания (интроспекция).
Актёр-воплотитель – не просто «актёр-художник»: он владеет последней тайной искусства, тайной полного перевоплощения. Игра актёравоплотителя всегда является монологом самого образа, в котором раство77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ряются и актёр, и зритель. В основе творчества – функция самозабвения
(«воплощение»). Ф. Степун называет актёров, абсолютно владеющих этим
качеством: Дузе, Сальвини, Ермолову, Ленского, Моисси, Шаляпина.
Актёр-импровизатор – «актёр-мистик», «актёр-пророк», окончательно
порвавший с исполнительством и изобразительностью, вдохновенно живущий
на глазах у зрителя в образе вошедшего в него духа и в своих словах вещающий ему о своей тайне («перевоплощение»). Примеры подобного творчества
исключительны. Таковой была Вера Фёдоровна Комиссаржевская»7.
Эволюция типов актёрского искусства 1) по отношению актёра к создаваемому образу (от Д. Дидро): общественный тип – «актёр-зеркало», эстетический тип – «актёр-лицедей», художественный тип – «человекартист»; и 2) по отношению к мировоззрению актёра (сверх-сверхзадача как
понимание жизни в «экзистенциальном» смысле).
Универсальный пафос «человека-артиста» возникает в Европе во второй половине XIX века и продолжает звучать в России первых десятилетий
XX столетия: «аполлоническое» начало «всенародного», «тотального» театра Р. Вагнера и личное, индивидуализированное «дионисийство» Ф. Ницше;
«соборное дионисийство» Вяч. Иванова и «стихийный», «символический
романтизм» А. Блока. Оптимистическая мечта о том, что «временные личины, маски, мельканье бесконечных личин» /…/ «знаменует собой изменение
породы; где весь человек пришёл в движение» /…/ «человек – животное гуманное, животное общественное, животное нравственное перестроится в
артиста, говоря языком Вагнера», звучала в устах А. Блока до последних
дней его жизни.
Универсум «весь мир – театр, а люди в нем актеры» получает новую «антропологическую» интерпретацию – «актер – весь мир, и весь мир – человек».
Древняя система универсальных отношений «макрокосм – микрокосм» фокусируются в точке «Человек», что вновь актуализирует антропный принцип
«человек, познай себя, и ты познаешь мир и богов, населяющих его».
Степень личного включения, направленного на процесс обучения, –
вещь обычная и необходимая, поскольку можно много раз повторять заданный извне элемент какой-либо деятельности и ничему не научиться. Усвоение способов деятельности возникает только вследствие их осмысления –
рефлексии: тогда сама деятельность начнет обучать. Это элементарная ступень самообразования.
Уровень рефлексивной включаемости в процесс деятельности создает
предпосылки для внутреннего развития субъекта деятельности. Момент
внутреннего осознания себя в процессе деятельности есть момент саморазвития (уровень «второй рефлексии» – «я осознаю себя, как я осознаю»).
Русская педагогика XIX века на психических основах рефлексивной деятельности создает концепцию развития.
7
Степун Ф.А. Природа актёрской души. Основные типы актёрского творчества // Из истории советской науки о театре. 20-е годы: сб. тр. М., 1988. С. 53-90.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актеров русской сценической школы отличало то, что их процессы самообразования и саморазвития осуществлялись в универсуме высокого служения (священнодействия) Театру. И сам Театр учил их и формировал в них
личность – и в этом они видели основное назначение «образования театром».
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Проследите действие психолого-педагогических механизмов самообразования и саморазвития во всех театрально-образовательных системах.
• Определите, каким образом конкретный жизненный и сценический
опыт великих мастеров сцены преобразуется в «формулы» общего фундаментального образовательного закона театрального искусства.
• Назовите предпосылки возникновения педагогики развития в России
XIX века и скажите, как они связаны с природой актерского существования.
• Выявите проявление действия педагогических законов «образовательной среды», «культурного фонда», «рефлексии» в театральнообразовательных системах.
• Скажите, каким образом степень рефлексивного включения связана
с общей типологией актерского искусства?
4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДРАЖАНИЯ:
САМООБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ МЕТОДИКА
Подражание (mimētēs – подражатель) – художественное подражание
или мимезис (мифопоэтическое подражание), термин древнегреческой философии, характеризующий сущность человеческого творчества, в том числе и искусства («Поэтика» Аристотеля). Античное понимание о мимесисе
характеризует процесс художественного воспроизведения универсума мира
(подражание «действию», «трагическому мифу», природе как реализация
изначально данных форм, эйдосов и т.п.).
Категория «подражание» вновь получила широкое распространение в
эстетике Возрождения и классицизма XVII-XVIII веков, но в совершенно
другой интерпретации. Например, актёр Золотого века эпохи Возрождения
уже не воспринимал философского смысла категории «подражание». Он
был убеждён, что игру на сцене несправедливо называть подражанием, в
значении imitacion – подражание, имитация, подделка, ибо она – игра актера
– сама правда, правда неподдельных чувств. «Актёр, произносящий монолог, Преображаться должен и внушать Сочувствие всем зрителям в театре
…Предмет искусства – Правдоподобие …Пусть преобразится полностью
актёр на сцене и, преображаясь, преобразит зрителя», – писал Лопе де Вега
в «Новом искусстве писать комедии» о творчестве актёра.
В психологии и социологии XX века «подражание» определяется как
копирование чужих движений, действий, способ усвоения новых форм поведения и деятельности. Для того чтобы механизм подражания действовал в
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
направлении творческого развития, необходим некий принцип воспроизведения, утвержденный в качестве исходного идеального образца – эталон
(etalon – мерило).
К концу XIX века в русской театральной культуре сложился автономный художественный комплекс «театра одного направления» со своим
своеобразным сценическим языком и выразительной лексикой, получивший
название «Дом Щепкина».
Стены «Щепкинского дома» объединяли разные вполне сложившиеся
индивидуальности в единый «внутренний ансамбль» художественного вкуса. Ленский, Южин, чета Садовских, Рыбаков, Правдин и многие другие –
все они пришли на сцену Малого театра уже готовыми актерами из разных
провинциальных или частных театров.
Художественный вкус, чутье и умение ощущать стиль и характер того
или иного произведения – объединяют столь разных актеров Малого театра,
как: Ермолова – глубина переживаний чуткой большой души; Федотова, не
игнорируя внутренних переживаний, вся – изыск внешних приемов; Южин
– несомненно, актер близкий к западной школе, всегда несколько приподнят Ленский – мягкая манера, резко отличавшая его от речи остальных
партнеров (Ленский «мягок», «прозрачен»; Южин – «тверд», «чеканен» –
по характеристике Юрьева).
4.1. Подражание и самонаблюдение. Психологические процессы самонаблюдения основаны на интроспективном самоанализе (introspecto –
смотрю внутрь). Способность внимательно отслеживать тончайшие нюансы
своей собственной психической жизни и переводить их (очищая, просветляя, преображая – подход индивидуален) в проявление всеобщего измеряется степенью таланта и определяет специфику его деятельности.
Записи, дневники К.С. Станиславского представляют собой яркий
пример самонаблюдения за психофизическими состояниями и действиями в
процессе становления человека-артиста. Длительное и устойчивое внимание к формированию собственного психофизического механизма артистической деятельности привело мастера сцены к тому уровню самопознания
художника, на котором его индивидуальность становится универсальной.
Образец глубокой рефлексии представляет собой его книга «Моя жизнь в
искусстве», направленная на осмысление своих собственных действий как
всеобщих законов творчества.
Записи Станиславского 1887-1892 годов о работе Алексеевского кружка
и Общества искусства и литературы, которые велись на протяжении пятнадцати лет, свидетельствуют об «эталонном», «образцовом», ученическом подражании любимым актерам Малого театра в любительских постановках «домашнего театра». (Первое публичное выступление любителя Алексеева
состоялось в театре Секретарева на Нижней Кисловке в доме № 6 в 1882 году).
Подражание – один из интериоризированных («переход извне внутрь»)
способов индивидуального развития и обучения – представляет собой про80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
цесс следования некоему примеру, образцу, самостоятельное копирование
(copia – множество), воспроизводство и усвоение внешних действий, воспринятых у других.
Чувство точного «попадания» в объект связано, в свою очередь, с процессом персонализации (persona – личность) как личностного удовлетворения в результате осознания действенного, внутреннего преобразования воспроизводимого опыта. «…Я не знал от счастья, кого копировать.
…Безбожно копировал Ленского. …Копировал Ленского настолько удачно,
что до пяти раз был вызван среди действия. …Копировал удачно Садовского», – записывает Станиславский в дневник.
От первичной формы внешнего усвоения – имитации (imitatio) подражание переходит в стадию рецепции (receptio – принятие) – «присвоение»:
«…До мелочей копировал Музиля и имел успех. …Перестал копировать
Музиля голосом, но сохранил его манеры».
Далее наступает стадия экстериоризации (exterior – внешний) – «переход изнутри вовне», означающее переход действий из внутренней и свернутой формы в форму развернутого действия. Овладение усвоенными формами подражания создает предпосылки для проявления внутреннего опыта,
который выступает в качестве механизма управления процессом воспроизводства (об успешности результатов копирования говорит запись:
«…Южин спрашивает: почему вы не хотите на Малую сцену?»).
Процесс самонаблюдения продолжает утверждаться на этапах идентификации (отождествление) копированной и усвоенной имитации с объектами подражания. Станиславский записывает о своих выступлениях в концертах и спектаклях перед актерами Малого театра – Медведевой, Никулиной,
Федотовой, Рыбаковым «Выход сделал a la Ленский… мелькнул в голове
тон Федотовой и стал подделываться. …Сказку говорил так, как советовала
Федотова. …На генеральной репетиции была Федотова и сделала свои замечания… не удалось уловить показанного Федотовой тона. …Публика хохотала, а больше всех Федотова, приехавшая с Рыбаковым…».
От усвоения внешних форм процессы подражания переходят на более
высокий уровень глубинного вчувствования (эмпатия) во внутренние процессы. Вот что пишет Станиславский о работе с великой М.С. Ермоловой в
спектакле «Бесприданница» в Нижнем Новгороде: «Незабываемый спектакль, в котором, казалось мне, я стал на минуту гениальным. И неудивительно: нельзя было не заразиться талантом от Ермоловой, стоя рядом с
нею на подмостках».
В 1920 году, в день юбилея Ермоловой (50 лет), Станиславский писал:
«Вы – самое светлое воспоминание нашей молодости. …И если бы меня
спросили, где я получил воспитание, я бы ответил: в Малом театре, у Ермоловой и ее сподвижников»8.
8
Станиславский К.С. Статьи, речи, беседы, письма. М.: Искусство, 1953. С. 253-254.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Позднее, когда Станиславский был режиссером, внешнее усвоение манеры наиболее «культурного» актера Малого театра А.П. Ленского перешло
у него в аспект мировоззренческого соприкосновения в эстетических взглядах на театральное творчество (экстериоризация) по следующим пунктам:
а) первенство драматургического материала; б) жизненные наблюдения и
умение обобщать как важнейшая способность актера; в) художественная
простота исполнения; г) работа ансамбля.
Таким образом, выделяются следующие психологические этапы подражания как метода самообучения: 1) подражание как интериоризация
(внутренняя переработка): копирование – имитация – рецепция; 2) подражание как экстериоризация (внешнее выражение).
4.2. От домашнего театра к Художественному. Процесс подражания на
разных «возрастных» этапах индивидуального развития имеет свои специфические формы, за которыми скрыты различные психологические механизмы.
Посредством подражания в раннем и дошкольном возрасте усваиваются действия предметные, навыки самообслуживания, нормы поведения и
речи («содержательный» контакт), «пробивается» путь проникновения в
смысловые структуры человеческой деятельности. Форма первичных этапов – сюжетно-ролевая игра, в которой ребенок подражает самым открытым для него сторонам и характеристикам взрослой деятельности и лишь
постепенно начинает подражать сторонам поведения, действительно отражающим смысл ситуации.
Выступление Кости Алексеева в любительском спектакле на даче в
имении Любимовка, в тридцати верстах от Москвы, около полустанка Тарасовка Ярославской железной дороги, в общем контексте психического развития явление очень примечательное. «Спектакль» из живых картинок на
музыку Чайковского «Четыре времени года» проходил в небольшом флигеле, стоявшем во дворе усадьбы. В арке полуразвалившегося домика была
устроена маленькая сценка с занавесью из пледов, где будущий Мастер
изображал зиму.
Налицо процесс «опосредованного олицетворения», то есть создание
искусственной игровой формы на художественное произведение, одушевляющее явления природы, что говорит о высоком уровне развития ребенка:
в этом возрасте (четыре года) процессы олицетворения у детей осуществляются «напрямую», раздельно на природные и искусственные явления.
Подражание в подростковом возрасте направлено на внешнюю, а иногда и внутреннюю идентификацию (identifico – отождествляю), подростком
себя с различными окружающими его объектами в образах:
1) обобщенного стереотипа поведенческих и личностных характеристик: в столовой дома Алексеевых была настоящая сцена; выпускали печатные программы домашних спектаклей, которые были популярны в Москве;
2) конкретной значимой для него личностью («другой значимый» – референтный – referentis – сообщающий); для Кости Алексеева это актеры
Малого театра (Музиль, Ленский, Садовский и др.).
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
У взрослых подражание выступает элементом научения в различных
видах профессиональной деятельности, в том числе искусства.
Путь Станиславского к профессиональной сцене не был простым научением. Это был путь сознательного выбора. Учился он в Лазаревском институте восточных языков – оставил из-за неспособности к языкам. Поступил на курсы Драматической школы Общества Изящных Искусств и
Литературы на Тверской по классу Г.Н. Федотовой и О.А. Правдина, – оставил их. По воспоминаниям современника, «ученики школы состояли из
людей, по большей части с неопределенными взглядами на искусство, хотя
учениками ее считались К. Станиславский, Артем, К. Яковлев и др.». Брал
частные уроки в Парижской консерватории, но оперным певцом не стал.
Как личность Константин Алексеев состоялся на фабрике отца, проявив яркие организаторские и изобретательские способности.
Участие в любительских спектаклях Алексеевского кружка переходит
в более серьезные «взрослые» формы. 1888 год в Москве возникает художественное объединение «Общество искусств и литературы» по инициативе
оперного певца Комиссаржевского, актёра и режиссёра Федотова и любителя Алексеева. Цель – устройство большого «артистического клуба без
карт», с рядом различных художественных отделов, с драматическими и
оперными классами и т.д. Спектакли драматического отдела представлялись на «семейных вечерах» в московском Охотничьем клубе. Репертуар –
забытые, «неизвестные» и «несценические» пьесы русской и западноевропейской классики. Общество издавало свой журнал «Артист».
В идеологическом контексте театральная критика и историки театра не
раз обращались к проблеме «подражания» гастролировавшему в Москве в
1885 и 1890 годах знаменитому в Европе Мейнингенскому драматическому
театру, обвиняя и защищая начинающего режиссера Алексеева, в соответствующих привязанностях к своим «любимым предрассудкам».
Но режиссерский опыт любителя Алексеева не нуждается в защите от
«враждебных попыток оклеветать» (Я. Гринвальд). В 1888 году, после первых гастролей 1885 года, Александринский театр пытается перенять опыт
немцев в «Псковитянке» Мея, но несостоятельность эксперимента была
очевидна. «Подражание» мейнингенцам в постановке Общества любителей
трагедии Гуцкова «Уриэль Акоста» стало театральным событием и получило «патент на народные сцены». И главную роль в этом сыграло становление профессиональных режиссерских принципов организации сценического
коллектива.
Противоречие становления новых творческих принципов заключалось
в единой организующей воли режиссёра как творца спектакля, который рассматривался как эксперимент. Крайности этого эксперимента были связаны,
в первую очередь, с режиссёрской «деспотией», которая целиком подменяла актёров, распоряжалась ими, словно манекенами. Но этот опыт научения
не прошел даром и помог сформировать свои методы работы с творческим
коллективом – сплочённость любителей, «общая, дружная, совместная ра83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
бота», ансамблевость на индивидуальной основе, пластичность и динамизм,
которые создавались по схеме «без ролей, но с постановкой» на принципах
разумности и нравственности. Но главное – единый творческий замысел,
целостное образное решение спектакля, «простор фантазии и творчества».
Для общего театрального контекста своего времени поиски любительского кружка выглядели авангардными – рационалистичность, аналитичность, сознательность, что позднее проявилось в «натурализме» первых
постановок МХТ, которые поначалу воспринимались широкой публикой на
уровне эпатажа.
Таким образом, психологические основы подражания как метода самообучения проявляются через следующие элементы: сюжетно-ролевую игру
и идентификацию как средство самоосознания. Эти же психологические
принципы действовали и в качестве культуробразовательных факторов.
После отмены монополии на театры в 1888 году, наряду с «традиционными», «классическими» или «государственными» театрами, получают широкое распространение «частные», «малые», «камерные», «интимные» театры. «Малые» театральные формы обретают качество реальной
альтернативы «массовому зрелищу», имеющему свои «правила игры», своего зрителея. Как новая культурная реальность «психологический» театр
обусловлен процессами социально исторической динамики появления «новой» личности и «нового» зрителя.
«Интимные», «камерные» формы домашнего театра, подкрепленные
авторитетом европейских начинаний («Свободный театр» Антуана), приобретают публичную значимость воплощения «приватной» жизни отдельных
членов общества, доведенных до художественного типизирования на сцене
драматического театра (драма А.П. Чехова), чтобы максимально приобщить
зрителя к сценическому действию.
Искусство Художественного театра устанавливало новый характер
сценического «узнавания»: предполагало и обеспечивало возможности лирического отождествления «зрителя» и «актера» со сценическим созданием
как «встречу», которую каждый переживает интимно и лично. Среди зрительских писем, которые приходили в адрес нового театра, встречается общее слово – «единение».
Новые художественные процессы потребовали адекватных средств их
технического выражения. Эти технологии возникают непосредственно в
художественно-творческом процессе и представляют собой «сырой», «рабочий» материал сценической постановки спектакля. Обобщение и систематизация этого живого опыта, выявление его закономерностей и механизмов создают «психологическую» школу актерской игры.
Культурно-просветительская традиция дала общее концептуальное обоснование русского национального театрально-сценического искусства – «гражданское служение России» («театр-кафедра»). Это общественное мировоззрение актера-гражданина, идущее от «первого русского актера» Ф.Г. Волкова,
заставляло выдающихся актеров постоянно поднимать уровень своего мастерства и общественного самосознания.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Образовательные процессы, за неимением учебного заведения с соответствующим уровнем внутреннего требования к процессу обучения, компенсировались интенсивными процессами самообучения и самообразования, что заложило в русской театральной традиции целостный психологопедагогический комплекс механизмов «художнического» подражания фундаментальным сущностным представлениям о назначении театрального
универсума на уровне личностного самоосознания.
В XIX столетии наметилось несколько линий развития актерского
образования и самообразования:
1) виртуозное овладение школой, мастерством, ремеслом в рамках определенного художественно-стилевого направления, что само по себе требовало стечения редких обстоятельств (Каратыгин, Семенова);
2) стихийное, природосообразное («нутряное») овладение сценическим
материалом посредством «шлифовки» своего личного дарования (Мочалов,
Комиссаржевская, Варламов, М. Дальский и др.) – «школа нутра»;
3) гармоничное соединение высокого служения театру, личного таланта, жизненного опыта и драматургического материала (Щепкин, Ермолова)
– «школа перевоплощения»;
4) последовательная и целенаправленная организация процесса самопознания на основе самонаблюдения (Алексеев-Станиславский).
Познание механизмов творческого процесса на основе самонаблюдения («внимание» как один из основных элементов «системы») будет положено в основу психологического метода театральной педагогики.
Предпосылки концептуального обоснования русского театрального искусства этого периода находят непосредственную связь с формированием
российской науки о педагогике как отрасли развития и воспитания. Но идеально-концептуальный уровень («надобразовательный») на протяжении
всего XIX века развивается автономно от собственно образовательного
процесса, проявляясь в индивидуальных формах обучения и самообучения.
Формообразовательная дидактика сочетается с педагогическими вопросами ориентировочного развития на самообучение и самовоспитание.
Основа ориентировочной дидактики – уникальность и творческая одаренность каждого человека, но механизмы творческого процесса, принципы и
законы творческого метода остаются под романтическими «покровами тайны». «Ориентация на творчество» чаще подменяется идеологическими, эстетическими, а подчас и просто «политическими» программными установками.
Аспекты «целевой» педагогики принимают формы ориентации в направлении на «тайны искусства» (литература) и на «тайны человека в действии», то есть на самого актера, предваряя проблему соотношения «литературность» и «театральность».
Активно развиваются индивидуальные формы обучения (менторство, тьюторство, репетиторство), связанные с проблемами индивидуализации обучения.
Осуществляется экспериментальная разработка методов активного обучения: выделяется принцип «единства образования в разнообразии» (соотношение общего и специального); вводится понятие «педагогический процесс»,
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в котором особое внимание уделяется внутреннему процессу самообразования, саморазвития человека через его собственную деятельность.
Разрабатывается антропологическая позиция (антропный принцип),
создающая предпосылки возникновения актерской психотехники (взаимодействие психического и физического).
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Проследить эволюцию понимания процессов подражания в актерском искусстве.
• Дифференцировать психологический алгоритм (последовательность)
подражательного процесса.
• Определить, посредством каких механизмов осуществляется взаимодействие процессов подражания с игровой природой.
• Рассмотреть процессы подражания в соотношении с природой фантазии и воображения.
• Каким образом можно квалифицировать механизмы подражания как
метод самообучения?
Литература
1. Антология педагогической мысли России второй половины XIX –
начала XX в. – М.: Педагогика, 1990.
2. Алперс, Б.В. Актерское искусство в России / Б.В. Алперс. – М., 1945.
3. Асеев, Б.Н. История русского драматического театра XIX века / Б.Н.
Асеев. – М., 1986.
4. Всеволодский-Генгросс, В.Н. История русского театра. В 2 т. / В.Н.
Всеволодский-Генгросс – М., 1929.
5. Божерянов, И.Н. Иллюстрированная история русского театра XIX
века / И.Н. Божерянов. – СПб., 1903.
6. Гудовичев, В.Н. Театрально-драматическое образование в России
первой четверти XIX века: учеб. пособие / В.Н. Гудовичев. – М., 1968.
7. Данилов, С.С. Русский драматический театр XIX в. (первая пол.) /
С.С. Данилов. – М., 1957.
8. Станиславский, К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма К.С. Станиславский. – М., 1953.
9. Степун, Ф.А. Природа актёрской души. Основные типы актёрского
творчества / Ф.А. Степун // Из истории советской науки о театре. 20-е годы:
сб. тр. – М., 1988. – С. 53-90.
10. Пашенная, В.Н. Ступени творчества / В.Н. Пашенная. – М., 1964.
11. Щепкин, М.С. Жизнь и творчество. В 2 т. / М.С. Щепкин. – М., 1984.
12. Щепкина-Куперник, Т.Л. Ермолова / Т.Л. Щепкина-Куперник. – М.,
1983. – 192 с.
13. Шестакова, Н.А. Первый театр Станиславского / Н.А. Шестакова. –
М., 1998. – 191 с.
14. Юрьев, Ю.М. Записки. В 2 т. / Ю.М. Юрьев. – М., 1963.
86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ГЛАВА III
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ТЕАТРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ
XIX СТОЛЕТИЯ: КАЗЕННОЕ И ОБЩЕСТВЕННОЕ
Государственные социальные институты в России середины XIX столетия получили достаточно экспрессивное именование – «казенные» (обездушенные, внешне номинативные и далекие от сути своего назначения).
Фактор личностного участия сценических деятелей в общественной жизни
государства, чаще вопреки его установлениям, создавал те необходимые
предпосылки развития, которые возрождали и поддерживали внутреннюю
суть социокультурных преобразований театрального искусства.
Несмотря на скудное в финансовом отношении и программном обеспечении состояние театральных училищ, именно в преподавательской среде возникают наиболее прогрессивные проекты преобразования всей системы обучения актерскому искусству (проект режиссера и педагога Воронова),
перспективные замыслы и планы, затрагивающие внутреннюю суть творческого развития артиста, а не внешнего формирования актера. Педагогика развития, получившая активное развитие в общеобразовательной сфере, начинает
распространяться и на область преподавания сценического мастерства.
1. ТЕНДЕНЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ
РУССКОЙ ТЕАТРАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Период «упадка» казенного театрального образования. Начало
XIX века в истории театральной культуры отмечено высочайшим Указом
1805 года Александра I, вступившего на престол, о ликвидации вольного
театра в Москве и об установлении императорской монополии. Это было
единственное проявление внимания императора – дальше Александр I
большого интереса к театру не проявлял.
Репертуарная политика строилась по единому образцу для обеих сцен
Москвы и Петербурга, и только в 1822 году московская театральная дирекция получила самостоятельность и была отделена от петербургской («придворной»).
Общий образовательный уровень учеников театральных училищ, а
также профессиональных актеров поддерживался университетским образованием (до 1835 г.) и идеально-концептуальными установками «художественно-аристократических салонов», «литературно-театральных» кружков
(до 1825 г.).
Государственная политика Николая I (1796-1855 гг.) и Министерства
народного просвещения (под руководством С.С. Уварова) была направлена
на преимущественное развитие специальных технических учебных заведений (были заложены основы современного инженерного образования в России). В то же время университеты были поставлены под строгий админист87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ративный контроль; количество студентов в них было ограниченным. Активное насаждение сословного принципа в системе образования консервировало и укрепляло существующую иерархическую структуру общества.
Московский университет, в начале XIX века активно способствовавший повышению образовательного уровня учащихся театральных училищ, к середине столетия вынужден был прервать традицию «школьного театра»,
взаимодополняющую универсальный образовательный уровень и специализированные формы обучения. Связь театральных деятелей с университетской средой сохранялась в частном порядке на уровне личного посещения
кружков (самообразование).
В 1806 году в Москве создано театральное училище, преобразованное
из Театральной школы при Воспитательном доме, но общая концепция гармонического формирования, создание соответствующей художественноэстетической среды, пристальное внимание к учебно-образовательной программе – все это было изъято из первоначального замысла и проекта создания театральной школы при Воспитательном доме.
Училище готовило преимущественно артистов балета и оперы. Специальный драматический класс был открыт только в 1863 году по инициативе
управляющего московской конторой императорских театров Л.Ф. Львова.
Преподавателем был приглашен И.В. Самарин. В 1871 году драматический
класс был закрыт. В 1888 году начали действовать Драматические курсы
московского Театрального училища.
В 1779 году в Петербурге на основе Танцевальной школы, существовавшей с 1738 года, было создано Театральное училище, которое готовило
артистов балета, оперы, драмы. В связи с созданием в 1862 году Петербургской консерватории оперный класс перешел туда. В 1888 году драматический класс петербургского Театрального училища был преобразован в Драматические курсы при петербургском Театральном училище.
В 30-х–40-х годах XIX века (в театре это время получило название
«водевильная эпоха») казенная система обучения носила пассивный характер, не реагируя на новые формы жанрового разнообразия. Актерский состав трупп активно пополнялся бывшими крепостными актерами (исключительный пример – Никулина-Косицкая: бывшая крепостная, она все же
окончила театральную школу), актерами любительских и провинциальных
театров (Пров Садовский, Стрепетова, Андреев-Бурлак, Ленский и др.), выпускниками университета (Писарев), несмотря на категорическое требование дирекции наличия театрального образования.
Режиссер русской драматической труппы Н.И. Куликов в летописи
«Русская старина» пишет о той необыкновенной метаморфозе, которая произошла в Петербургском театральном училище в 1830-е годы: «…дошло до
того, что некоторые из воспитанников не умели расписаться в получении
жалованья! …А между тем в Москве, с начала 1820 годов, умственное образование школы до того улучшилось, что некоторые из воспитанников ходили на лекции в Университет! …Театральное управление в Петербурге под88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чинено было Комитету из высокопоставленных лиц, которые больше занимались администрацией театрального дела, а в школе улучшили только материальное содержание. После Комитета снова перешло в ведение директора: кн. Гагарина, а после него – А.М. Гедеонова. Оба этих директора,
воспитанные на французский лад, вероятно, в молодости отлично декламировали Расина и Корнеля, но русской словесности, даже грамоты, не знали.
…Могли ли такие господа обращать внимание на образованность будущих
артистов, которыми управлял отставной военный, совершенно безграмотный, некий Д.Я. Федоров. Впрочем, оба вышеупомянутые директора имели
привязанность к некоторым отраслям искусств. Гагарин налегал на класс
пения, Гедеонов – на танцевальный… и как он поднял это бессловесное искусство, (присутствуя ежедневно при обучении танцам), как улучшил самый балет, поставил его выше всех европейских балетов… хотя бы сотую
часть внимания, при его энергии, он обратил на словесное и нравственное
образование вверенных ему детей, тогда не было бы таких печальных последствий в жизни многих из наших талантливых артистов…»9.
Актриса Малого театра К.А. Каратыгина (жена провинциального актера А.А. Каратыгина, одного из многочисленных племянников знаменитого
трагика В.А. Каратыгина) вспоминает о Театральном училище середины
XIX века, в которое она была отдана восьми лет (прим. 1856 г.): «Воспоминания о школе у меня тяжелые. Преподаватели были отвратительные, полуграмотные, начальство занималось наушничеством и интриганством, и нам,
молодым людям, горевшим любовью к искусству, было душно в казенных
стенах школы. Несколько легче стало после посещений Александра II, когда для «порядка» сменили учителей и стали лучше кормить.
На школьной сцене давали пьесы под руководством Василько-Петрова,
но к посещениям Александра II решено было ставить французские: для этого пригласили знаменитую французскую актрису Леонтину Фей-Вольнис.
Но как потом оказалось, найти «французов» и «француженок» в школе было не так легко, потому пришлось ограничиться постановкой только двух
пьес... 6-го августа 1866 года в Красносельском театре в присутствии царя я
сыграла, вместе с Вольнис, роль графини во французской пьесе…» (Актеры
и режиссеры: Театральная Россия. М., 1928. С. 348-349).
Знаменитые актрисы Малого театра – М.Н. Ермолова, Г.Н. Федотова,
Н.А. Никулина, В.П. Бороздина – были выпускницами театральной школы,
«где воспитанницы учились научным предметам и балетным танцам, так
как по окончании школы выпускались в балет, и только очень немногие,
обладающие драматическими способностями, поступали в Малый театр».
Действительно, только наличие огромного дарования, страстное желание и
усиленное самообразование позволили этим актрисам стать первыми на
прославленной сцене Малого театра, так как в школе драматическое отделение было поставлено настолько плохо, что одно время было полностью
9
Божерянов И.Н. Иллюстрированная история русского театра XIX века. В 2 т. Т. 2. СПб.,
1903. С. 164.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ликвидировано (1871 г.). В актерской среде эти театральные училища называли «балетными».
Многие из выпускников «балетных» школ сначала для практики уходили в провинцию, а потом уже, по возвращении в столицу, зачислялись на казенную сцену (некоторым посчастливилось добиться положения путем «пресловутой» практики, оставаясь на месте). Актер, режиссер и педагог Ю.М.
Юрьев так описывает общее состояние сценического ремесла «Сначала роль
«без ниточки», потом «с ниточкой», то есть со словами, – и таким долгим путем наиболее преуспевающие и талантливые иной раз и достигали первого
положения. Вот почему практика торжествовала и почиталась единственным
методом для создания актера при абсолютном отрицании школы.
…Как известно, спектакли ставились наспех, шли два, три, четыре
раза, под суфлера, без твердого знания текста. Заучивались лишь отдельные
куски, отдельные монологи, наиболее выигрышные, в расчете «захватить»
публику, «взять» ее своим так называемым «нутром», сорвать аплодисменты, не считаясь с тем, что это «нутро» зачастую не соответствует образу,
воплощаемому действующим лицом пьесы, и представляет собою простое
профессиональное волнение, так называемую «педаль», «мышечное переживание», как это справедливо характеризует К.С. Станиславский, или, как
говорят в цирке, «кураж»10.
1.2. Образование театром («образование деятельностью»). В.И.
Немирович-Данченко называл 80-е-90-е годы «эпохой истинного царства
актеров». Это «царство» актерских индивидуальностей представляет собой
совокупность «отдельных талантов» (по выражению Южина). Большую
роль в деле воспитания и обучения сыграла русская театральная антреприза
(еntrepreneur – предприниматель) – частное зрелищное предприятие, принадлежащее содержателю-антрепренеру. Во второй половине XIX века была широко известна антреприза П.М. Медведева.
Актер и педагог В.Н. Давыдов, много лет прослуживший в труппе
Медведева, писал: «Его прозвали собирателем русской сцены, и, действительно, он им и был. Объезжая города, он присматривался к молодежи, брал
к себе все, подающее надежду, холил, растил, возился. Он не считался с
именем, а приглашал всякого, в ком угадывался талант, и никому дотоле
неведомых превращал в актеров с именем на всю провинцию. Медведев,
пожалуй, даже не был антрепренером в том смысле, как это принято понимать. Алчные инстинкты эксплуататора ему были совершенно чужды, а
страстная любовь к театру и страсть актера заставляли его нередко бросать
в дело последние деньги, ставить на карту и личное благополучие. Он смотрел на дело серьезно, не щадил затрат, не выколачивал из своих работников
грошей, не жадничал на гонорары, а потому и умер гол как сокол, не оставив капитала, но сохранив у всех, его знавших, память настоящего, большого человека» 11.
10
11
Юрьев Ю.М. Записки. В 2 т. Т. 1. Л.-М.: Искусство, 1963. С. 294.
Давыдов В.Н. Рассказ о прошлом. Л.-М.: Искусство, 1962. С. 92-93.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П.М. Медведев недолгое время руководил труппой Александринского
театра (1890-1893 гг.) в качестве главного режиссера, но в столице он не
смог проявить своих организаторских талантов провинциальной антрепризы, и театр за короткое время его руководства оказался в «незавидном положении».
«Образование театром» получила знаменитая М.Г. Савина. Дочь провинциальных актеров, она, с семи лет на сцене, к 15 годам становится актрисой. П.Н. Медведев способствовал профессиональному становлению воплощенного «здравого смысла русского театра» Савиной (по определению
Кугеля), так же как и открытию трагического дарования П.А. Стрепетовой.
Она была взята на воспитание в семью театрального парикмахера и с детских лет стремилась на сцену, на которой дебютировала в 1865 году в Рыбинске. После нескольких сезонов, проведенных на сценах разных приволжских городов, в 1872 году попала в труппу Медведева, а летом того же
года предстала перед московской публикой, сыграв в нескольких спектаклях Народного театра на Политехнической выставке. Выступления актрисы
на сцене Общедоступного театра в 1873 году потрясли Москву, сразу сделав ее известной, но судьба Стрепетовой на профессиональной сцене была
трагической.
Профессиональные навыки передавались культурными антрепренерами, впрочем, как и актерские штампы. В целом это, разумеется, не решало
проблемы образования. В актерской игре преобладало «инстинктивное чутье поэта» (А.Ф. Кони о даровании Савиной), а преподавание «мастерства
актера» оставалось в основном на уровне – «учили играть спектакль» (по
выражению Станиславского).
Ситуация была, по меньшей мере, парадоксальная – процессы дифференциации в театральном искусстве, отчетливо определившиеся в XIX веке,
не распространялись на систему обучения сценическому мастерству – только к середине века (в 50-х годах) в общественном мнении назрел вопрос о
реформе театральных училищ. Пресса, не только русская, но и иностранная,
дебатировала его, и в адрес учреждения, жившего еще уставом 1829 года и
явно устаревшего, сыпались самые разнообразные обвинения: в невежественности выпускаемых актеров, в сомнительном качестве певцов, в чрезмерном обилии выпускаемых выходных актеров и кордебалетных танцовщиков и пр.
В общественной театральной среде пробудилось настойчивое стремление поднять дело театрального образования. Были намечены три пути преобразований: 1) специализация театральной школы применительно к видам
театрального искусства (балет, опера, драма), 2) развитие общеобразовательной части учебного плана и 3) увеличение числа театральных школ.
Реформа образования осуществлялась в несколько «затяжных» этапов:
первый – 1856-1868 годы – привел к отделению оперного образования от
балетно-драматического; второй – 1880-1888 годы – к отделению драматического от балетного. И только в 1888 году произошла полная дифференциация образования.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наметившиеся пути преобразовательных реформ в системе театрального образования носили ярко выраженный внешний характер, не затрагивающий сути проблем. Проекты формального переустройства театрального
училища как учебного учреждения не содержали в себе движения вперед по
линии усовершенствования внутреннего развития учеников – педагогика
развития, оформлявшаяся во второй половине века, абсолютно не входила в
круг обсуждаемых вопросов.
Внутренний процесс самообразования, саморазвития русского актера
осуществлялся через его собственную сценическую деятельность (образование театром).
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Какими причинами обусловлены процессы упадка государственного
театрального образования первой половины XIX века?
• Какими образовательными формами осуществлялся процесс компенсации недостатков в системе специализированного обучения?
• Как процессы жанрово-видовой дифференциации отражались на
процессах образования?
• Что давало возможность великим русским актерам развивать свои
природные дарования?
• Рассмотрите состояние театрального образования в контексте вопросов самообразования, самообучения и саморазвития.
2. ПЕРВЫЙ ЭТАП РЕОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
СИТУАЦИЯ АЛЬТЕРНАТИВЫ
2.1. Казенная реформа. В 1856 году был издан указ об учреждении
«особого Комитета для рассмотрения предположений, клонящихся к отвращению дефицитов по императорским театрам». Управление императорских театров было поглощено вопросами финансирования. Это обстоятельство и сыграло решающую роль в вопросе реорганизации постановки дела
императорских театров вообще и театральных училищ – Петербургского и
Московского – в частности.
Комитет предложил преобразовать Петербургское театральное училище
в Консерваторию, не обеспечив будущности учащихся, учреждить также танцевальный класс при балете, допустить в столицы частные русские театры и
т.д. Александр II одобрил изменение положения театрального училища, образование Консерватории и особой танцевальной школы, но по политическим
соображениям не согласился на заведение частных русских театров в столицах: осуществление предполагаемого проекта было возложено на специальную Комиссию по преобразованию театрального Управления.
Комиссия сомневалась в необходимости дифференциации образования,
ссылаясь на то, что Консерватория не предполагает общего образования. В
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
проектах уставов говорилось о том, что Консерватория имеет целью «образование и усовершенствование отечественных талантов в драматическом
искусстве, вокальной и инструментальной музыке», в то время как танцевальные школы заботятся о подготовке танцовщиков и танцовщиц и вообще
«артистов мимического искусства».
Для того чтобы как-то поддержать учебно-образовательный статус
русской театральной школы, руководство училища выступило в прессе против критических нападок: «Нет сомнения, что театральному училищу необходимо новое устройство, сообразно с современными, и с национальными,
и местными потребностями, но все ли безусловно дурно в нем теперь и не
приобрело ли оно своею семидесятилетнею жизнию добрых результатов?»
(«Театр и Музыкальный Вестник»).
И, в подкрепление этой мысли, приводился длинный перечень имен
всех выдающихся актеров, певцов и музыкантов – выпускников училища. К
тому же в качестве весьма существенного аргумента в защиту российского
театрального образования приводился тот факт, что якобы даже Парижская
Консерватория предполагала реорганизоваться по примеру наших училищ.
И что более значимо – проектируемая русская консерватория также не предусматривала общеобразовательных предметов.
В разгоревшейся дискуссии 1859 года исключительный интерес представляет доклад директора Одесского театра А. Самойлова. Он писал, что,
осуществляя преобразование столичных театров, необходимо «охватить
общим взглядом и судьбу искусства по всей России, иначе преобразование
это будет полумерой», и что необходимо соединить все театральное дело в
стране в планомерную единую организацию. Самойлов выдвинул проект
организации Академии Искусств с четырьмя отделениями: литературным,
драматическим, музыкальным и административно-техническим. Академия
должна была быть одновременно и научным учреждением, и высшим учебным заведением, учитывающим интересы не только столиц, но и всей провинции. Проект Самойлова был слишком прогрессивен для Комиссии.
Необходимый шаг вперед сделала частная инициатива – Русское Музыкальное Общество, открывшее в 1862 году в Петербурге Консерваторию
(Московская консерватория была открыта в 1866 г.). Консерватория представляла собою высшее учебное заведение, ставившее себе целью подготовку «драматических и оперных артистов», не говоря уже о музыкантахинструменталистах. Таким образом, у Театрального училища появился
серьезный конкурент.
В 1863 году была создана повторная комиссия по реорганизации Театральных училищ. Все по-прежнему стояли на старой точке зрения: считали,
что преподавание всех видов театрального искусства должно быть нераздельным. Впрочем, в этом вопросе наблюдался сдвиг: 1) танцевальное искусство ставилось на первое место – «театральное училище имеет целью
приготовление балетных танцовщиков и танцовщиц и вообще артистов мимического искусства, равно драматических актеров и актрис, а также опер93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ных певцов и певиц»; 2) для драматической и оперной специальностей
предполагалось открывать «специальные классы», в которые поступали бы
уже не дети, а юноши не моложе 16-летнего возраста; 3) учебный план подразделялся на части: общеобразовательную и специальную.
Учебный план по специальному обучению предполагал разработку программ по следующим дисциплинам: «История драматического искусства»,
«История русского театра и выдающихся театральных деятелей», «Изучение
ролей с подробной характеристикой изображаемого лица и тренировкой на театре училища» (учебный театр) – по классу драматическому. По оперному
классу – «Изучение оперных партий», «Упражнение в концертном пении»,
«Лирическую декламацию» и «Тренировку на школьном театре». При этом
особе внимание должно было уделяться методике преподавания.
Выдвинутый проект преобразования и на этот раз остался под сукном.
Впрочем, кое-какие улучшения производились, – предполагалось изменение Устава. Дело было не в изменении устава, а в изменении самой системы
обучения. Это поняли только в 1867 году, когда с проектом драматического
класса выступил режиссер Александринского театра и педагог Е.И. Воронов. «Чтобы дело пошло хорошо, надобно начинать его сначала…», между
тем как «у нас начинают дело с конца, то есть прямо с концерта, оставляя в
стороне гаммы и экзерциции». И далее с поразительной обстоятельностью
автор излагал свое основное положение: актеру необходима тренировка,
умственная и физическая.
Воронов поставил вопрос о необходимости последовательного развития внутренних и внешних данных актера. И это было первое движение по
пути развития театрально-педагогического метода (творческая педагогика
развития, в отличие от педагогики формирования).
Так как актер на сцене должен насколько возможно верно передавать
движения души с помощью своих выразительных средств, то во главу угла
должно быть положено изучение психологии и физиологии. Но этого мало:
так как каждый человек действует в определенной среде, то необходимо
изучение истории в ее социальном («Дайте мне понятие о классах общества», – говорит Воронов), этнографическом, археологическом и биографическом разрезах. Необходимо также изучение «Истории драмы», «Истории и
теории сценического искусства», «Эстетики», «Риторики» и «Пиитики». К
числу физических тренировочных предметов относятся: «Работа по голосу
и слову», «Пение», «Декламация», «Чтение», «Работа по интонированию»,
«Мимика», «Жест», «Пантомимика», для чего необходимы занятия танцами
и фехтование. Только после этого можно приступать к упражнению в драматическом искусстве как таковом. Обучение должно продолжаться два года: первый год – тренировочный, второй – практический, художественный.
Проект Воронова был настоящим событием. Все современные ему театральные мыслящие люди заговорили о нем в прессе, на лекциях в университетах. Иные, как, например, писатель, драматург П.Д. Боборыкин, кое с
чем не соглашались, но все-таки все видели в нем якорь спасения и ждали
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
его осуществления. Со смертью Воронова (1868 г.) все его начинания были
забыты – это в очкредной раз подтверждает мысль том, что реорганизация
была делом личной инициативы: «система» же не была к этому готова. Незначительные перемены в программах общеобразовательных предметов мало изменили прежний учебный план.
К концу 60-х - началу 70-х годов четко определились общие проблемы
насущного изменения в системе казенного обучения: вопросы методики преподавания, потребность суммировать добытые сценической практикой и сверенные со смежными дисциплинами общие положения, потребность к составлению методического руководства для будущих театральных деятелей.
К этому времени в печати появились интереснейшие и для нашего
времени книги по театральному искусству: «Театральное искусство» П.Д.
Боборыкина (1872 г.); «Первое знакомство со сценой, или краткое руководство к изучению драматического искусства» С. Кафтырева (1873 г.);
«Практическое руководство к искусству гримироваться» Ф. Альтмана (пер.
с нем., 1873 г.); «Руководство к изучению сценического искусства» Н. Сведенцова (1874 и 1887 гг. с приложением статьи А. Смирнова об «искусстве
гримироваться»).
И все-таки российская педагогика в сценическом образовании имела
свои исключительные образцы. Таким образцом можно считать Самарина
Ивана Васильевича (1817-85), российского актера, педагога. С 1837 года он
был в труппе Малого театра. Сын крепостного, Самарин учился в московском театральном училище (1832), где на него обратил внимание преподаватель драматического искусства, знаменитый актер М.С. Щепкин. Начинал
Самарин с амплуа первого любовника, затем перешел на роли, которые
прежде составляли репертуар Щепкина. Прославился в ролях Чацкого, Фамусова («Горе от ума» А.С. Грибоедова). Благодаря его стараниям, на московской сцене были поставлены не игранные до тех пор в России пьесы
Шекспира: «Укрощение строптивой», «Много шуму из ничего», «Виндзорские кумушки» и «Зимняя сказка».
Педагогической деятельностью И.В. Самарин занимался с 1862 года –
сначала в московском Театральном училище, а с 1874 года на драматическом отделении Московской консерватории. Как преподаватель драматического искусства, Самарин подготовил таких артисток, как Никулина, Федотова и др. Он требовал от своих учеников серьезного и обдуманного
изучения ролей, осмысленности каждого шага, жеста и движения.
«Верный заветам Щепкина, – писал биограф И.В. Самарина М. Рогачевский, – Самарин требовал от молодых артистов простоты и естественности исполнения, искренности чувств, способности к органическому слиянию с образом… То, чего Самарин добивался от своих учеников, можно
коротко определить одним словом – переживание. Основы школы переживания заложил еще Щепкин. Впоследствии обосновал… ее главные положения Станиславский. …Именно по этому пути Самарин неустанно направлял своих питомцев. Он неоднократно говаривал: «Работать над ролью
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
– значит войти в нее так, чтобы целиком почувствовать и схватить образ
поэта, всецело растворить свое «я» в этом образе… Лицо должно действовать под впечатлением переживаний, а не под влиянием случайного слова.
Пе-ре-жи-ва-ния! – вот что должно отражаться на лице!».12 (Первый биографический очерк об актере дан в статье Д. Коропчевского в «Ежегоднике
Императорских театров. Сезон 1896–7» (кн. 2. Прил., СПб., 1898).
2.2. Клубные театры – общественная форма образования. Во второй
половине XIX века в России широкое распространение получили общественные организации, объединяющие группы людей в целях общения, связанного с политическими, научными, художественными, спортивными, досуговыми и другими интересами, которые, «на аглицкий манер», получили
соответствующее английское именование «клуб» (club).
Большим событием театральной жизни стало основание 14 ноября 1865
года «Артистического кружка» (просуществовал до 1883 г.), который организовал А.Н. Островский совместно с Н.Г. Рубинштейном, В.Ф. Одоевским
и П.М. Садовским. Через два года, в 1867 году, «Артистический кружок»
получил статус первого в Москве Клубного театра.
«Артистический кружок» определял свою цель следующим образом –
«распространение в публике правильных понятий о всех отраслях изящных
искусств и развитие ее эстетического вкуса». В задачи кружка входило исполнение и обсуждение новых произведений, воспитание молодых актеров,
развитие эстетических вкусов публики, оказание материальной помощи
нуждающимся актерам и т.д. В 1879 году при театре были открыты Драматические курсы.
На сцене клубного театра, вопреки государственному запрету, давались спектакли, где наряду с любителями выступали профессиональные актеры Малого театра. Членами «Артистического кружка» были актеры, писатели, музыканты, любители. Вначале театральные представления
Артистического кружка носили название «семейных вечеров», что давало
возможность обойти монополию императорских театров.
С 1867 года «Артистический кружок» стал давать платные спектакли,
сначала закрытые, только для членов кружка, а с 1868 года – публичные.
Так был создан театр. Им руководили драматург А.Н. Островский и актер
П.М. Садовский. Старшиной-распорядителем был актер московского Малого театра Н.Е. Вильде. Здесь начали свою сценическую деятельность М.П.
Садовский и О.О. Садовская. На его сцене московская публика впервые познакомилась с П.А. Стрепетовой и Н.Х. Рыбаковым. Театр «Артистического
кружка» был фактически первым «частным» театром в Москве при действии государственного закона о монополии на театры.
Резолюция Александра II от 1856 года «Частных русских театров в
столицах не заводить» означала, что «публичные сценические представления составляют право императорских театров». Но, несмотря на государст12
Рогачевский М. Иван Васильевич Самарин. М.: Искусство, 1948. С. 56-57.
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
венные ужесточения, с 1854 года существовали так называемые «Правила о
публичных маскарадах, балах с лотереями и других увеселениях в столице», которые все-таки давали возможность предпринимать некоторые частные театральные начинания.
В «Записке о театральных школах» А.Н. Островский пишет о том, что
удавалось «придумать такие театры, которые запрещать было бы нельзя или,
по крайней мере, очень скандально». Это были так называемые «домашние
спектакли» различных кружков, «обществ» и «собраний» – Приказчий клуб,
Общественное собрание, Купеческий клуб и т.д. Под названием «семейных
вечеров» шло скрытое формирование частной драматической сцены.
Так, в 1850-х годах в Москве большим успехом пользовался кружок,
игравший в доме любителя Н.И. Давыдова у Красных ворот и получивший
отсюда название «Красноворотского» (традиция давать названия студий по
месту расположения). Этот кружок открыто задаётся целью исполнять
главным образом произведения, «отречённые драматической цензурой», и
ставит на своей сцене те пьесы иностранных классиков, которых не было в
репертуаре Малого театра (в этом кружке играли запрещённую цензурой
комедию А.Н. Островского «Свои люди – сочтёмся»; автор исполнял роль
Подхалюзина).
Позднее в Москве был образован известный «Московский кружок», в
спектаклях которого принимал участие А.Ф. Писемский. Из недр этого
кружка вышел ряд видных профессиональных актёров (М.И. Писарев и др.).
Пользовался популярностью «Шекспировский кружок», впервые сыгравший на русской сцене «Генриха IV» и др.
В Петербурге также появился ряд клубных театров, при посредстве которых на профессиональную казенную сцену прищли многие выдающиеся
актеры (М.Г. Савина и др.).
В 1872 году в Москве возник первый общедоступный «Народный театр» при Политехнической выставке (организатор артист Федотов, руководители – Танеев и Уросов). Инициатива создания этого театра принадлежала «Обществу попечения о рабочих». Устроители выставки – крупные
фабриканты и купцы – позаботились о том, чтобы их театр был действительно показательным и образцовым. Репертуар был построен на произведениях классиков: Д.И. Фонвизина, А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя и, конечно же, А.Н. Островского. На сцене «Народного театра» при
Политехнической выставке дебютировали Писарев, Стрепетова, Рыбаков.
Еще одной знаменательной «актерской школой» стал первый частный
театр А.А. Бренко – актрисы Малого театра, человека большой культуры
(кроме театральной школы окончила ещё Высшие московские педагогические курсы). Спектакли с участием любителей шли под общим названием
«Вольные выступления артистов». В 1880 году, за два года до отмены монополии, был открыт «Драматический театр А.А. Бренко в доме Малкиеля»,
или «Пушкинский театр» (был расположен вблизи памятника А.С. Пушкину на Тверской). В составе театра: П.А. Стрепетова, В.Н. Андреев-Бурлак,
А.И. Сумбатов-Южин, М.Т. Иванов-Козельский и др., художественный руководитель – М.И. Писарев.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Театр московской интеллигенции» – Пушкинский театр – всегда имел
свое собственное лицо. По эталону художественности он был далек от массового зрителя и обслуживал преимущественно московскую интеллигенцию: московская профессура, врачи, художники, артисты и учащаяся молодежь. Центр тяжести всех постановок постоянно переносился не столько на
актера, сколько на ансамбль всего актерского коллектива. Нередко большие
актеры выступали в маленьких ролях. Качество ансамблевой работы противопоставлялось в превосходном смысле «образцовой» сцене Малого театра.
На основе закрытого театра А.А. Бренко, в результате финансовых
трудностей, в 1882 году антрепренер Ф.А. Корш создал свой театр – Русский драматический (впоследствии театр Корша).
Начиная со второй половины XIX века разработка идеальноконцептуального уровня театрального искусства стала приближаться к реальным проблемам образовательного содержания. Русская художественная
интеллигенция, несмотря на тяжеловесную неповоротливость и сопротивление бюрократического аппарата, активно осуществляла преобразовательную деятельность и подготавливала почву для существенных изменений в
системе казенного обучения. Ставились вопросы методики преподавания;
активизировалась потребность суммировать добытые сценической практикой и сверенные со смежными дисциплинами общие положения; «укоренялась» потребность к составлению методического руководства для будущих
театральных деятелей; утверждалась потребность качественного художественного уровня обучения.
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Определить общий характер официальных, государственных преобразований учебных заведений (театральных училищ) в контексте общеобразовательных реформ.
• Охарактеризовать альтернативные проекты коренных изменений
учебно-образовательного процесса в театральных училищах.
• Выявить общие тенденции методики преподавания актерского мастерства в театральных училищах.
• Проанализировать аспекты педагогического воздействия на систему
преподавания драматических искусств.
3. ВТОРОЙ ЭТАП РЕОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
«ЧАСТНАЯ ИНИЦИАТИВА»
3.1. Количественная характеристика. Первый период реорганизации
театрального образования окончился, в сущности, полумерами. Решение
вопроса о реорганизации управления императорскими театрами также было
приостановлено.
Театральные училища легко разрешали вопрос об обучении танцевальному искусству, так как «потребительницей» балетных артистов была толь98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ко одна императорская сцена. Но ни в объемном, ни в качественном отношении они не могли удовлетворить требований драматического искусства.
В результате в 1881 году снова был поднят вопрос о преобразовании театральных школ. К этому времени ситуация осложнилась тем, что развитие
театрального дела в стране – в провинции и в различных артистических обществах в столицах – будило инициативу к открытию частных школ драматического искусства. В 1882 году были опубликованы записки А.Н. Островского «О театральных школах», где он требовал от актёров всесторонней
профессиональной подготовки и эстетического вкуса. Тем же 1882 года
Указом Александра III была отменена монополия императорских театров.
С января 1883 года в Петербурге уже действовала драматическая школа
при Обществе Любителей Сценического искусства (директор – Д.Д. Коровяков, ученик актера и педагога М.И. Писарева). В 1887 году в СанктПетербурге была создана частная театральная школа Коровякова, класс Писарева и его помощника В.В. Шумилина (трехлетний курс можно было пройти
за один год, как утверждал актер Ге Г.Г.). В 1888 году при школе открылся театр – первая антреприза Незлобина (Алябьев), которая через год прекратилась
из-за отсутствия финансовых условий. В 1898 году был основан театр при Литературно-Художественном Обществе (театр А.С. Суворина).
В Москве получила широкую известность школа Филармонического
Общества. Режиссер и драматург А.Ф. Федотов (первый учитель Станиславского) с 1882 года преподавал сценическое искусство в московском
Обществе искусства и литературы, в 1884 году основал в Москве Школу
драматического искусства. В 1885-1887 – создана Драматическая школа при
Русском театральном обществе. В 1888 году – Общество любителей искусства и литературы, основанное Федотовым, певцом Ф.П. Комиссаржевским
и художником Ф.Л. Сологубом. В организации Общества активное участие
принимал К.А. Алексеев (Станиславский), учившийся в это время пению у
Комиссаржевского и драматическому искусству у Г.Н. Федотовой.
Во всех этих «школах» преподавались те предметы, за которые в свое
время ратовал Воронов, плюс целый ряд дополнительных – «История всеобщей и русской литературы», «Теория поэзии», «Всеобщая и русская история», «Истории костюма», «Пантомима» и пр.
Какие-либо изменения в организации обучения стали возможны в контексте преобразований системы общего образования в России, а именно с
учреждением так называемого «реального образования», которое представляло собой тип общего среднего образования с практической направленностью. Основу его, в отличие от классического образования, составляли
предметы естественнонаучных и математических циклов; вместо древних
языков преподавались новые. Реальное образование возникло еще в начале
XVIII века, но только в 1864 году были учреждены реальные гимназии,
преобразованные в 1872 году в реальные училища (в 1888 г. реорганизованы в полные средние школы). Реальное образование давали также коммерческие училища и военные гимназии.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этом направлении шла реорганизация и театральных училищ. Снова
была учреждена особая Комиссия по реорганизации императорских театров. В ней участвовали – директор Консерватории, а также драматурги –
Аверкиев, Островский и Потехин.
В результате в 1888 году в Петербурге и Москве были, наконец, открыты «Драматические курсы» – Драматические Курсы императорского Московского Театрального Училища при Малом театре. К знаменитой вывеске
на здании, что по Неглинной улице, напротив Малого театра, которое училище получило при содействии М.С. Щепкина в 1863 году – «Театральное
училище», добавилась еще одна – «Драматическая школа».
В 1888 году в Москве при Малом театре А.Н. Островским и С.А. Юрьевым была открыта драматическая школа с широкой программой. В ней
преподавали такие известные литературоведы, представители культурноисторической школы, как академики Н.С. Тихонравов (1832-1893 гг.), М.Н.
Розанов (1858-1936 гг.), А.Н. Веселовский (1838-1906 гг.), представитель
сравнительно-исторического литературоведения, преподаватели по драматическому искусству А.П. Ленский, О.А. Правдин. (Учиться на драматических курсах имели право только русские подданные.)
Учреждение Драматических курсов состоялось в том виде, в каком они
функционировали до 1917 года. Курс был трехгодичный, и в него умещался
весь подготовительный тренировочный, художественно-практический и научно-теоретический учебный план. Драматические курсы были учреждением
строго дифференцировавшегося театрального вида и по положению стояли
между средними и высшими учебными заведениями. Успешно окончившие
курсы получали аттестат и звание «неклассного художника» (отвечало званию
«свободного художника», даваемому консерваторией). Драматические курсы
находились в ведении дирекции императорских театров. Академические вопросы разрешались особым советом – конференцией. В 1908 году Московские
драматические курсы были закрыты (после смерти А.П. Ленского). Деятельность их возобновилась в 1918 году по инициативе А.И. Южина-Сумбатова, в
1921 году они были преобразованы в Высшие театральные мастерские, с 1938
года – Театральное училище имени М.С. Щепкина.
О представительстве вступительного экзамена вспоминает актриса
Малого театра В.О. Массалитинова: «Экзаменовалась я в Московском Малом театре в комиссии, в которой в числе экзаменаторов были: управляющий театром Теляковский, директор Волконский, профессор А.Н. Веселовский и А.П. Ленский. …Это было в 1898 году».
3.2. Программные противоречия во взглядах на характер обучения. Долгожданное открытие Драматических курсов отнюдь не явилось
знамением коренных преобразований театральной культуры. В 1897 году
состоялся Первый всероссийский съезд сценических деятелей, который выявил более глобальные проблемы, чем бюрократическая волокита Комиссий и театральная монополия.
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Русский актер конца XIX века в своей массе был эмоциональным актером «школы нутра». «По большей части он надеялся на свое пресловутое
«нутро», щеголял им и даже часто старался игнорировать сценическую технику. Игнорирование – или, во всяком случае, умаление техники, между
прочим, было явлением, характерным для той эпохи, распространявшимся
на смежные искусства»13.
Большая часть «романтически» настроенных деятелей оказалась на позициях отрицания необходимости какого бы то ни было образования, уповая на одни природные дарования. Наименее культурная часть актерства,
особенно актерство провинциальное, держалось так называемой теории
«нутра», которая, по существ, теорией не была, но лишь стремлением самооправдания актерской распущенности и актерского нигилизма. Эта же часть
выдвинула на обсуждение вопрос о закрытии и – более категорично – об
уничтожении любительских театров (и это накануне открытия МХТа в
1898). Причина этой категоричности была очень простая – провинциальный
театр стоял так низко, что любительство и в качественном, и в финансовом
положении много его превосходило.
Не обошлось без крайностей и с другой стороны. Иные театральные
деятели все свои надежды возлагали на школу, «сделавшуюся ходовым вопросом, вопросом моды и даже предметом какого-то идолопоклонства.
Другими словами, школа, по ходячему ныне мнению, может вполне заменить прирожденный талант», – иронизировал драматург Аверкиев («Новое
время» 1890, № 5057). Увлекались образованностью актера, «понимаемого
широко и неопределенно», а также теорией, которая, предполагали, вскроет
все «пресловутые» тайны творчества.
В своих публикациях Аверкиев и Коровяков, ссылаясь на то, что артистический нигилизм казался им уже изжитым, стремились предостеречь театр и от этой крайности, разъясняя и подчеркивая лишь подготовительное
значение театральной школы, на котором настаивал Островский (Коровяков
«Вокруг театра». Н. Кропачев «А.Н. Островский на службе при императорских театрах»). Только небольшая, но значительная, группа театральных
деятелей во взглядах на школу, ее возможности и задачи старалась держаться на разумных позициях – драматурги Островский, Аверкиев, педагог
Коровяков и актеры А.П. Ленский, А.И. Южин, Ю.Э. Озаровский, писатель
П.Д. Боборыкин («Театр и Искусство» 1897 г.).
Первым о театральной школе заговорил Островский в составленных им
для Комиссии записках и в разработанном им проекте программы. (Статьи
Островского о театральном образовании были опубликованы задолго до
этого: записки «О театральных школах» (1881-1882 гг.), «Дополнительная
записка о театральных школах» (проект программы школы, 1882 г.). Он дал
глубокий анализ ситуации современного ему театра и пришел к выводу о
том, что закрытие драматического класса нанесет роковой удар сценическому искусству, что прийти на помощь театру надо немедленно и всеми
силами.
13
Юрьев Ю.М. Записки. В 2 т. Т. 1. Л.-М., 1963. С. 275.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Но позиция Островского в отношении характера обучения носила оттенок традиции «нутра». Он утверждал, что школы должны только подготавливать «артистов для сцены, а актером артиста делают талант, изящный
вкус, энергия, практика и хорошие сценические предания». Предлагаемый
Островским учебный план-minimum, разбитый на три курса, в сущности,
шел не дальше того, что практиковалось в школе Общества Любителей
Сценического Искусства. «Вся задача театральных школ должна состоять в
том, чтобы доставлять для сцены артистов, которым строгою подготовкой
дана возможность развивать свои способности и совершенствоваться. Школа дает артисту послушный материал, из которого он, руководствуясь непосредственным артистическим чутьем, то есть талантом, может создавать
образы, полные художественной правды». В данном случае задачи драматических классов оставались на прежних «вводных» позициях, так как
именно школа и предполагает воспитывать вкус и приводить в систему театральные традиции.
Теоретические размышления о театре и актёрском искусстве А.Н. Островского носили практический характер театрального деятеля, определяемого сценической атмосферой своего времени. Тематика «Записок о театральных школах» конструктивна и конкретна: любители и профессионалы;
необходимость обучения актёрскому искусству; актёрские способности, их
сущность; чувство правды; пластика на сцене; задача театральной школы –
подготовка послушного материала для сцены.
После выступления на заседании съезда Островского упрекали в том,
что он употребляет размытые понятия «актер» и «артист» и смешивает их
значения: «…задача …школ …доставлять для сцены артистов…». Но драматург не ошибался, применяя к системе воспитания и обучения слово «артист», которое имеет более широкое значение, чем «специальная подготовка актера- профессионала». Артист (франц. artiste, от лат. ars – искусство) в
широком смысле слова – человек, занимающийся творчеством в области
какого-либо искусства. Актер (от лат. actus – действие, acturum – действователь) – человек, действующий на сцене.
По мнению драматурга, теоретика и режиссёра, актёр есть «пластический художник», владеющий искусством проникать и жить вполне и целостно жизнью того лица, которое он представляет. И если актёр овладел своим искусством настолько, что, отрешившись от своей личности, может
жить в данном ему автором сценическом типе, «в какое положение его ни
ставь», то зритель, самый необразованный, станет настолько глубоко уважать актёра и автора, что «издали будет им в пояс кланяться».14
Школа готовит артиста-художника – на подмостки выходит актер, и
«…когда он (зритель) увидит, что автор и актёр без его ведома побывали в
его душе и знают там всю подноготную, он высоко почтит искусство. Он
хоть и не развит умом, догадается чувством, что искусство есть чудный дар
откровения, что оно есть способность проникать в тайники чужой души».15
14
15
Островский А.Н. О театре. Записки, речи и письма. М.-Л., 1941. С. 72.
Островский А.Н. О театре. Записки, речи и письма. С. 66.
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Н. Островский выразил общеевропейскую тенденцию XIX столетия
– формирование отношения к актеру как к художнику сцены, к Артисту, к
Творцу.
Отмена монополии на театры открыла путь экстенсивного, количественного расширения театрального образования по формам и методам обучения. Он содержал в себе множество проблем и противоречий освоения
образовательного пространства. Качество преподавания по-прежнему зависело от индивидуального уровня преподавания: опыт мастерства и художественного вкуса педагога. Проблема интенсивного пути, напряженного,
усиленного обучения активно дебатировалась и не принималась общей массой сценических деятелей, которая полагалась на стихийное природное дарование актера.
Отношение к вопросу об артистической художественности актера определялось с функциональной «вспомогательной» точки зрения как проникновение в авторский драматургический замысел и воплощение литературного материала. Творческие методы актерской психотехники оставались
по-прежнему закрытой темой, а «проект Воронова» для XIX века оказался
«гласом вопиющего в пустыне».
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• По хронологической цепочке фактов открытия образовательных и
общественных учебных заведений проследите линии взаимодействия высшего уровня образования (университетская профессура) и специализированного (реального) обучения.
• Каким образом во второй половине XIX века продолжает свое развитие тенденция «драматургического образования» (Грибоедов, Гоголь, Островский)?
• Какова общая традиция дискуссии об отношении к театральному образованию?
4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
СЦЕНИЧЕСКОМУ МАСТЕРСТВУ
Формы, методы и средства обучения сценическому мастерству определялись индивидуальным уровнем актерского опыта и вкуса педагога.
4.1. Преподавание на Драматических курсах Театрального училища: класс А.П. Ленского. Александр Павлович Ленский (Вервициоти)
(1847-1908 гг.) свой актерский путь начал в провинции и в 1876 году был
принят в Малый театр. Актер высокой культуры и образования (воспитание
в семье артиста Полтавцева), Ленский был человеком-артистом (художником и в буквальном смысле слова – он был рисовальщиком и скульптором).
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Как режиссер Ленский известен постановками «Снегурочки» Островского,
пьес Шекспира и Бомарше. Среди его учеников – В.Н. Пашенная, В.Н. Рыжова, А.А. Остужев, Е.Д. Турчанинова, С.В. Айдаров, В.О. Массалитинова.
А.П. Ленский выражал мысли наиболее культурного русского актерства: «Театр тогда только способен интересовать собой общество, когда мы,
представители сценического искусства, будем стоять по своему образованию и развитию если не выше то, по крайней мере, никак не ниже его. …Не
стыдно ли, не оскорбительно ли сознавать, что корпорация русских актеров
– единственная в мире корпорация, не признающая образования благом для
себя и для своего искусства? Возможно ли сильнее и грубее унижать свое
дело, как унижает его сам актер, говоря своим отношением к нему, что для
его искусства в сущности не требуется никакого искусства?.. Мы видим, до
какого абсурда довела несчастную сцену эта пресловутая игра актеров «одним нутром». …Мы видим, к чему привело это отрицание всего: и образования, и школы, и даже техники, без которой немыслимо никакое искусство, никакое ремесло. …Образование и развитие артистической среды
следует считать главнейшими стимулами процветания театра».
Строгой системы технологического обучения у А.П. Ленского не было.
Он считал назначением школы «развивать и направлять природные способности ученика, но никак не наделять ими его», «выяснить перед учениками
всю глубину и трудность взятой ими на себя задачи», но не «научить, как
играть на сцене». Важнейшей в творчестве актёра Ленский считал работу
подсознания и интуиции, которые являются основой творческого вдохновения: «По редким моментам, когда артистом управляет некая высшая воля,
надо судить о сценическом искусстве». Потому основным педагогическим
принципом Ленского была свобода творческого развития.
В сценической практике актером и режиссером Ленским выдвинуты на
рассмотрение психологические основы актерского искусства – соотнесение
чувствительности с самообладанием как условие великого исполнительства,
выражающее психическое состояние и действие сценического образа. Как в
портрете, созданном живописцем, актер должен при помощи мимики и выражения лица раскрыть характер персонажа, через внешнее раскрыть внутреннее.
О педагогическом методе Ленского его ученики вспоминают как об
уроках проявления вдохновения и откровения, художественного вкуса и
восторга. «Школа» выступала как творческая среда «страстного» самообразования – «кто хотел, тот мог учиться», учащиеся должны были руководствоваться одним – умением работать над своими данными, познавая путь
к усовершенствованию своих способностей. Педагог только направлял ученика на его настоящий, правильный путь, давал ему возможность познать
себя; познать все свои плюсы и минусы, стремился научить его укреплять и
развивать первые и избавляться от вторых.
«Александр Павлович стремился окружить нас должной атмосферой.
Он внушал нам смотреть на театр, – а следовательно, и на школу, как на
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«наше место свято», старался привить искреннюю любовь и фанатичное отношение к сцене. Сам он тщательным образом охранял нас от всего привходящего, чуждого, сорного, что могло нарушить ход художественного
воспитания. Серьезного, внимательного, вдумчивого отношения ждал он от
нас и вместе с тем радостного, праздничного настроения. Анекдот, сомнительный каламбур преследовались им как атрибуты дурного тона, недостойные серьезного артиста. Флирт, ухаживания за ученицами в стенах училища искренне его огорчали»16.
Ученикам предоставлялось право посещать спектакли Малого театра.
Для этого в их распоряжении имелась постоянная «литерная» (бесплатная,
льготная) ложа. В театр, как и на уроки, учащиеся должны были являться в
установленной форме: ученики во фраках со светлыми пуговицами с изображением на них лиры, ученицы – в синих фирменных платьях с серебряной лирой. Кулисы театра студентам были совершенно недоступны, а обычай занимать учеников в качестве сотрудников в массовых сценах в то
время не существовал.
А.П. Ленский говорил, что существует три элементарных сценических
правила: на сцене должно быть все слышно, все видно, все понятно. Отсюда
и возникают методики подготовки «слышимого» и «видимого» аппарата
воплощения, с задачами внутренней оправданности состоянием элементарных законов жеста и движения – технически точно после конца одного жеста начинать другой.
Ленский, – вспоминает О. Гзовская, – «не любил, чтобы ученики его
или актеры много «раздумывали» над ролями. Его заражало все взятое непосредственно, порывом. Он не объяснял нам, как работать над ролью, создавать образ, но зато много показывал и заставлял не раз повторять отдельные куски роли, пока актер или актриса не сделают так, как он того хотел.
Многочисленные репетиции за столом, как было впоследствии в МХТе, он
не признавал, излишне детального и кропотливого разбора образов пьесы
не производил, хотя не раз говорил нам, чтобы мы ясно представляли себе,
кого играем» (Гзовская, 48).
По инициативе А.П. Ленского была создана первая театральная студия
– «Новый театр» (с 1898 по 1907 гг.) – которая была признана широкой
публикой и завоевала успех своими постановками, выполненными с художественным вкусом, молодой фантазией и выдумкой.
Немирович-Данченко писал о последнем педагогическом этапе творческого пути А.П. Ленского, когда тот «… весь отдался школе, режиссуре
школьных спектаклей и приготовлению новых кадров. Ненавидел администрацию своего театра и не скрывал этого. Мечтал о создании новых условий сценической работы; готовил из своих учеников целую новую труппу»
(Немирович-Данченко В.И. Из прошлого. – С. 60).
16
Юрьев Ю.М. Записки. В 2 т. Л.-М.: Искусство, 1963. С. 298.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.2. Драматические курсы Филармонического общества. Филармоническое Оперно-Драматическое Училище (1882 г.) – бывшее Общество
любителей музыкального и драматического искусства (первый директор –
известный пианист П.А. Шостаковский) – с 1886 гпода получило устав,
уравнивающий его в правах с высшим учебным заведением. Драматическое
отделение было организовано в 1883 году на базе музыкальной школы П.А.
Шостаковского, получило название Драматическая школа Московского
Филармонического Общества, что на Большой Никитской, по классу Правдина и Южина-Сумбатова. В 1918 году училище было преобразовано в Музыкально-драматический институт, с 1922 года – Институт театрального искусства, с 1934 года – Государственный институт театрального искусства
имени А.В. Луначарского (ГИТИС).
Курс был трехгодичный. На первом курсе – занятия над постановкой
голоса, дикцией и выразительного чтения (курс А.М. Невского). Первый
курс – «подготовительная работа для будущего творчества» – сценических
упражнений не полагалось. Над отдельными сценами работали со второго
курса, а над целыми пьесами – на третьем.
В 80-е годы драматическая школа только нарождалась и шла ощупью,
не имея тогда никакой системы и даже опыта в преподавании. Основной
педагогический принцип первых шагов носил «ремесленный» характер по
«модальному методу»: «как надо работать» и «как надо организовать эту
работу».
По сравнения с курсами Ленского в драматической школе Театрального училища курсы Филармонического Общества, по отзыву Юрьева, «были
менее солидны: кроме класса по специальности и класса пластики, никаких
других предметов там не преподавалось. Но зато там притягательной силой
был А.И. Южин, руководивший драматическим отделением этого училища» (Юрьев, 270).
С 1883 по 1891 год заведующим драматическими классами был
А.И. Южин-Сумбатов (1857–1927 гг.), российский актер, драматург, почетный член Российской Академии Наук (1917). На сцене с 1876 года, с 1878
по 1881 год – студент университета, с 1882 года, после закрытия Пушкинского театра, Бренко перешел в Малый театр (с 1909 г. – управляющий
труппой, после 1917 г. – директор). В автобиографии А.И. Южин пишет:
«Окончив гимназию, я поступил на юридический факультет Петербургского университета… В Петербурге любительствовал много, где только предоставлялась возможность, при чем это была уже полупрофессиональная
работа, так как она отчасти и кормила, хотя до крайности плохо…».
Южин был яркой незаурядной личностью, значительной и несомненной индивидуальностью. «Южин – это увлечение, романтика, мелодрама,
контраст», – писал редактор журнала «Театр и искусство», критик А.Р. Кугель. С 1885 года, прочно заняв место ведущего актера «героикоромантического» репертуара Малого театра, Южин выступал как представитель направления сценического искусства, уделявшего большое внимание
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технике игры актера. Пристальное внимание актерскому мастерству могло
по тем временам принести дурную славу «головного» актера. Более корректное определение такого отношение к технике звучало как «актер европейского типа», то есть более рассудочного, чем эмоционального.
Методика «актерской» педагогики носила характер «цеховой» замкнутости средневекового ремесла в передаче «секретов» мастерства. Ученица
актера Южина Н.Л. Тираспольская вспоминает: «На сцене Южин-артист
играл, а в классе Южин-педагог рассказывал, почему он так играет».
Юрьев точнее определяет манеру своего первого учителя: «Южин не
был педагогом в полном смысле этого слова. …Он, скорее, был учителем
сцены, режиссером, нежели педагогом. Он просто готовил спектакли и на
ходу делал те или иные указания, всегда очень ценные, содержательные,
ясные и меткие. Указывал на те или иные сценические приемы, нужные для
данной сцены, и только. Мне думается, что, если бы он захотел, он мог бы
быть замечательным педагогом. И в самом деле, Александр Иванович обладал редкой для своего времени эрудицией, не говоря уже о блестящей технике, которая позволяет сравнивать его с самыми замечательными актерами
того времени. Я объясняю это «педагогическое самоограничение» Южина
его колоссальной занятостью в репертуаре Малого театра»17.
Очень характерно описание атмосферы учебного класса: «Входит
Южин с журналом в руках; все встают. Он идет неторопливой походкой к
столику у стены, останавливается, оглядывает зал и медленно, устало опускается в кресло; только тогда мы садимся.
Начало урока ожидают с волнением… Тишина… Та удивительная тишина, которая знаменует напряженное внимание… Дисциплина в классе
исключительная. В сущности, никакой строгости, как обычно понимают это
слово, Южин не проявлял, а все как-то выходило само собой. Он только
всем своим поведением давал чувствовать всю серьезность, всю важность
того дела, которому мы призваны служить, и это внедряло в нас благоговейное отношение к занятиям, к подмосткам и вообще к театру. Сосредоточенные, с волнением от сознания большой ответственности, поднимались
на сцену репетировать. От каждого ученика требовалось абсолютное знание
ролей, особенно тогда, когда это касалось таких авторов, как Островский.
Тут не дозволялось изменить ни одного слова!» (Юрьев, там же).
Культ независимой артистической индивидуальности, воинственно утверждаемый лидером Малого театра А.И. Южиным, в противовес мхатовскому пониманию ансамбля, проявлял себя и в манере преподавания.
4.3. Музыкально-драматическое училище Московского филармонического общества. В 1891 году А.И. Южин рекомендовал дирекции Филармонического училища обратиться к драматургу Немировичу-Данченко.
В этот год В.И. Немирович стал лауреатом грибоедовской премии, полу17
Юрьев Ю.М. Записки. В 2 т. С. 286-287.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ченной за пьесу «Новое дело». Владимира Ивановича назначают членом театрально-литературного комитета, и он вступает в Филармонию в качестве
руководителя частных драматических курсов.
Вл.И. Немирович-Данченко (1858-1943 гг.) с 1870-х годов – критик, с
80-90-х годов – писатель, драматург. В 1891-1901 годах руководил драматическим отделением Филармонического общества. С 1898 по 1943 год –
режиссер, педагог и один из руководителей МХТа. В 1943 году по инициативе Немировича-Данченко была создана школа-студия МХАТ.
Еще быдучи студентом физико-математического факультета Университета он участвовал в Московском «Артистическом кружке», чем и ограничивался сценический опыт признанного драматурга. Тем не менее Немирович-Данченко считал, что необходимо изменить традиционный взгляд на
то, каким должен быть театральный педагог – это была его изначальная педагогическая установка.
Один из первых педагогических принципов – «учить учась». Обучая,
воспитывая других, развиваться самому – это принципиально существенно
и в режиссуре, и в педагогике. «Ведь режиссер, педагог учит, ставит спектакль, преподает не потому, что он уже все знает (как ставить, как преподавать, вообще – «как надо»), а потому, прежде всего, что он еще хочет узнать, что он еще не знает, что самому ему как режиссеру нужно еще
пробиться, прорваться, ему самому необходимо еще, и еще, и еще раз узнать, понять, найти, «как надо», как можно, как будет вернее и лучше всего...» – обосновывал свою программу обучения В.И. Немирович-Данченко.
Главное в педагогике Немировича-Данченко – пресечь «развлекательное отношение к учебе» используя все средства убеждения, доказать, что
актеру необходим «порядок в деле», которому он отдает не только свое
свободное время, но и всю жизнь (постановка голоса, дикция, пластика,
танцы, фехтование и общеобразовательные дисциплины).
Ученица Немировича, в будущем актриса Художественного театра,
Н.Н. Литовцева вспоминает: «Владимир Иванович обращал особое внимание и на общее развитие своих питомцев. Он считал недопустимым, чтобы
талант актера не сочетался с общей культурой».
Основное требование его педагогики – общее образование должно перейти в качество интеллигентности. Термин «интеллигенция» (intelligens –
понимающий, мыслящий, разумный) был введен в конце века писателем и
драматургом П.Д. Боборыкиным и в этом значении из русского перешел в
другие языки. Это понятие выражало не только занятие умственным, творческим трудом, развитием и распространением культуры, но и включало в
себя моральный смысл, воплощение высокой нравственности и гуманизма.
Широко известный своими именами курс первых «художественников»
по классу В.И. Немировича-Данченко – О.Л. Книппер-Чехова, В.Э. Мейерхольд, М.Г. Савицкая, И.М. Москвин.
Общую проблему театральной педагогики ученик В.И. Немировича
В.Э. Мейерхольд остро ощутил еще будучи студентом Филармонического
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
училища. 17 октября 1896 года в его записной книжке появилась знаменательная запись: «Так же, как недостаточно одного университетского образования, чтобы сделаться светилом науки, так и недостаточно кончить театральную школу, чтобы сделаться образованным и хорошим артистомхудожником. Особенно недостаточно кончить так плохо поставленные
школы, как у нас в России. Поэтому и находящийся в школе, и кончивший
ее должен стремиться к самообразованию вне школы». В этом будет заключаться кредо Мейерхольда и как актера, и как режиссера, и как педагога.
Здесь же заложен исток связей будущей педагогики Мейерхольда с идеями
и практикой его учителей.
Лучший ученик, получивший высшие выпускные баллы «5+», затем
будет последовательно отрицать взгляды своего учителя В.И. НемировичаДанченко, совершенно иначе трактовать природу театрального искусства.
Еще один великий «парадокс об актере» – отрицания на самом деле не было. В сущности, Мейерхольд не столько опровергал, сколько развивал наиболее близкие ему стороны педагогической практики своего учителя. Цель
оставалась одна. Различные были средства достижения.
Методы воспитания будущих актеров у Немировича-Данченко разительно отличались от тех приемов, которые обычно применялись в те времена. Прежде всего он отбросил натаскивание, показ с голоса. Для него не
было важно внешнее подобие, похожесть его учеников на какие-либо известные, признанные образцы и эталоны. Главным было – раскрыть индивидуальные качества учащихся, естественную человеческую природу актера для органического творчества и развить в актере внимание к авторскому
стилю. Эти два принципа Мейерхольд позаимствует у учителя и внесет в
свою педагогическую практику, сместив некоторые акценты:
Учитель
литература – первична;
театр – вторичен;
театр – истолкователь
автора;
актер – исполнитель авторской воли;
актер раскрывает конкретный замысел драматурга через актерское
исполнение
Ученик
театр – первичен;
авторский текст вторичен;
текст – материал воплощения идей режиссера;
актер – интерпретатор
режиссерской воли;
актер раскрывает все
творческое мироощущение
писателя
Имя своего другого педагога, К.С. Станиславского, творческий «диалог» с которым не закончится после обучения в училище, а продолжится до
последних дней жизни ученика, Мейерхольд называет в ряду немногих, чьи
труды людям театра следует читать и перечитывать. Время от времени он
полемизирует с учителем в решении той или иной театральной проблемы
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
(«кто первый сказал, что начинать надо с действия?» или же, решая, в сущности, говоря, неразрешимую задачу, идти от внутреннего к внешнему, как
учит Станиславский, или от внешнего к внутреннему, как предлагает он –
Мейерхольд).
Ученик уходит от учителя, чтобы продолжить его дело и бунтовать
против него. Отношения Мейерхольда и Станиславского колеблются притяжениями и отталкиваниями, что в известной мере характерно для художественной жизни России того времени.
Самое главное, что перенял Мейерхольд у своих учителей, то, что сделало его потом Мейерхольдом, – это идея саморазвития. Мейерхольд не
просто всю жизнь работал – он везде и во всем искал возможность учиться,
совершенствоваться и развиваться, что советовал делать и своим ученикам.
После ухода В.И. Немировича в 1901 году из Филармонического училища драматическими курсами заведовал О.А. Правдин, по классу сценического искусства – А.А. Федотов и Ф.А. Ухов (1913-1914 гг.), преподавали
актеры Малого театра – класс Х.М. Сперанской, Н.М. Падарина, И.Н. Худолеева, И.Н. Певцова.
4.4. Формальное многообразие драматических курсов и школ в начале XX столетия. В конце XIX - начале XX века неимоверно возросло количество частных образовательных учреждений. Качество их оставляло желать лучшего, но помимо дополнительного заработка русские актеры,
занимавшиеся воспитательно-педагогической деятельностью, продолжали
следовать культурно-просветительской традиции отечественной театральной культуры – если не воспитать актера, то образовать благодарного, понимающего сценическое искусство зрителя.
В начале 900-х годов были известны драматические курсы Ильинского,
на которых преподавали актеры Малого театра (Ленин, Айдаров, Левшина,
Турчанинова, Максимов). На курсах использовалась методика «тренировки
на водевилях», развивающая легкость речи, скороговорку, уменье быстро
ориентироваться в мизансценах и правильно учитывать условность сценического времени и его точную длительность.
Далеко неполон перечень этих образовательных заведений: Драматическая школа при Обществе искусства и литературы по классу Рябова П.Я.
и Грекова И.Н. (ее окончил В.В. Лужский), Школа Халютиной (ее окончил
А.Д. Дикий) 1909 года, Драматическая школа по классу Н.В. Массалитинова (ее окончила С.Г. Бирман). Большинство школ могли просуществовать
один «выпуск» (2 года), а то и один сезон. Наиболее известна в Москве
Драматическая школа А.И. Адашева («студия Адашева» или «драматические курсы», были закрыты в 1913 г.), которая давала специальное образование по классу Е.П. Муратовой, В.В. Лужского, Н.Н. Литовцевой (ее окончил М.А. Чехов).
Этап развития теоретического осмысления актёрского искусства с конца XIX века – начальный период понимания и самопонимания индивиду110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ального своеобразия русской культуры в целом и ее места в мировом процессе человеческого духовного развития – создал предпосылки для дальнейшего движения теоретической мысли в плане роста личностного самосознания в творческом процессе театрального искусства.
К концу XIX столетия театральная культура накопила богатейший материал биографического, автобиографического и мемуарного характера. Театральные летописи, хроники скрупулезные в своей «канцелярской» хронологии, были увлекательны и живописны, воспроизводя обстоятельства
создания сценических творений. Увлечение театром и высокий уровень самообразования создали спрос на «сценическое самообучение».
С 1897 года в издании еженедельного иллюстрированного журнала
«Театр и Искусство» выходит в свет «Энциклопедия сценического самообразования» в 6-ти томах:
Т.1. Искусство мимики / сост. В.П. Лачинов. – СПб., 1909.
Т.2. Грим / сост. П.А. Лебединский и В.П. Лачинов. – СПб., 1909.
Т.3. Искусство декламации / сост. В.В. Сладкопевцев; с приложением
статей В.В. Чехова и д-ра мед. М.С. Эрбштейна. – СПб., 1910.
Т.4. Костюм. В 2 ч. / под ред. Ф.Ф. Комиссаржевского. – СПб., 1911.
Т.5. Технические приемы драмы: руководство для начинающих драматургов / проф. Р. Гессен; пер. с нем. В.В. Сладкопевцева и П.П. Немвродова.
– СПб., 1912.
Т.6. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства.
Шесть лекций Жака Далькроза / пер. Н. Гнесиной. – СПб., 1913.
Предполагаемые выпуски: Режиссура. Теория сценического творчества. История театра. Литературно-сценические характеристики и т.д.
В целом противоречивый, механический характер постановки насущных проблем образования в театральной среде конца XIX - начала XX века
свидетельствовал о кризисной ситуации традиционной линии культурнопросветительного развития, представленной всеми типами и формами образования: императорскими театрами и училищами, государственной, «казенной» системой образования и во многом ей подражающей «частной» сценической школой.
Театральная школа требовала не простой реорганизации официальных
учреждений или количественного набора частных школ, но совершенно нового качества культурообразования. На рубеже XX века Ю. Озаровский выпустил первую в России брошюру на тему о «Нашем театральном образовании», усиленно пропагандировавщую идею основания «Драматического
Института», то есть настоящего высшего учебного заведения.
В 1898 году был открыт Московский Художественный театр, при котором с начала 1900-х организовали школу. 1 августа 1902 года в Козицком
переулке, в помещении, где проходили репетиции МХТа, экзаменовали
Шаляпин, Станиславский, Немирович-Данченко, Горький и вся труппа Художественного театра (руководил экзаменом В.И. Немирович-Данченко).
Но, несмотря на новаторство в художественно-творческой сфере организации сценической деятельности, педагогический уровень преподавания
111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в школе оставался на том же уровне культурного просветительства, то есть
создание образца-эталона подражания и самообразование.
Учащиеся школы МХТа проходили то же самое образование и воспитание театром, участвуя в качестве статистов в спектаклях театра, главным
образом в «народных», то есть «массовых» сценах. Их называли «жаровцами», а не «художественниками». Это название происходило от фамилии
старосты над статистами – Жарова, и получали «жаровцы» жалование за
спектакль 40 копеек.
О несколько более позднем периоде «театральной школы» эпизодических сотрудников-статистов МХТа, занимающихся по «системе Станиславского», вспоминает С. Гиацинтова: «…у нас образовалась группа под руководством Вахтангова (тогда еще никому неизвестного, только еще
поступившего в театр сотрудника), изучали систему Станиславского. Мы
собирались после спектаклей (мы были заняты во всех народных сценах) на
квартире актера нашего театра Бориса Макаровича Афонина. Целыми ночами мы проделывали разные упражнения, спорили и так как со слепой верой принимали все, что говорил Станиславский, угнаться за ним мы никак
не могли, – он часто отрицал то, что говорил накануне, – он сам искал пути.
Следующим этапом моей театральной жизни было открытие Студии Московского Художественного театра, в Люксе, на Тверской. Мы играли «Гибель Надежды» (Актеры и режиссеры. С. 79).
4.5. Краткий период синтеза искусств, наук и образования. В конце
XIX столетия неоднократно высказывалась идея и выдвигались соответствующие проекты создания высших учебных заведений по отделению «Сценическое искусство» Академии Искусств с автономным драматическим отделением Драматического института. На начало XX века приходится
период «расцвета» в развитии театрально-образовательных систем.
Первые два десятилетия проходят под знаком «синтеза искусств». Идея
«тотального», «фестивального», «синтетического» театра Р. Вагнера получила свое концептуальное обоснование в работах Ф. Ницше («Рождение
трагедии из духа музыки») и Вяч. Иванова (концепция «соборного дионисийства»). Идея «всеобщности» распространялась на все формы и виды
культуры. Художники и музыканты получили доступ не только к оформлению театральных декораций, но и активно реализовывали свои замыслы по
линии режиссерских решений («Мир искусств»). Университетская профессура не только просвещала театр, но и активно участвовала в постановочных решениях художественных замыслов. Создавались совместные проекты ученых, художников и энтузиастов-любителей, например «Старинный
театр» Евреинова–Дризена. Поиски «театральности» Мейерхольда в студии
на Бородинской были организованны по предложению университетской
профессуры и т.д.
Идея синтеза распространялась не только на объекты искусства и культуры, она воспринималась субъектно на личностном уровне развития и со112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вершенствования. Ярким примером универсальной «синтетической» личности являются жизнь и творчество князя С.М. Волконского (1860-1937), в
обаянии которого соединились аристократизм и артистизм. В лице князя
Волконского персонифицировался человек русской культуры XIX века и
таковым сохранился в бурных перипетиях XX-го. Истинный поклонник театра, театральный деятель (директор императорских театров), литератор
(работы по проблемам общей эстетики, статьи о театре. Книги «Мои воспоминания» в 2-х тт. 1923-24. «О декабристах. По семейным воспоминаниям».
1921), театральный педагог. Был уникальным специалистом в области речи,
ритмики и пластики. С конца 1921 года жил в эмиграции в Париже. Следует
особо рассмотреть вопрос о его значении для русского театра и актёрского
искусства.
С.М. Волконский много пишет о внешней технике как выразительности актёрского искусства. Его утверждение – искусство актёра состоит из
слова и телодвижения, оно воспитывается школой и традицией. Он выделяет различные виды жеста: механический, описательный, психологический.
Из чего следует безграничное разнообразие динамических возможностей
речи – бросать, швырять, разбрасывать, ломать, подбрасывать, ловить, давить, волочить, тащить, притягивать, отталкивать, поднимать, мять, опускать, крошить и т.д. Преодоление препятствий – важнейший элемент в воспитании актёра. Работа с воображаемыми предметами: от грубого к
тонкому, а не наоборот. Развитие движения от центра к периферии. Воспитание возвратного движения. Вот неполный перечень тем, описанных в его
работах по практике сценического движения и сценической речи.
В это время особое внимание уделяется вопросам пластического развития и воспитания – «классический» и «свободный» импровизационный танец, привезенный в начале века в Россию Айседорой Дункан (1909 г.), объединяется с акробатикой. Влияние ритмического движения и ритмического
танца по системе Жака Далькроза было настолько велико, что занятия ритмической гимнастикой вошли в учебные планы средней школы и составили
там сильную конкуренцию старой гимнастике и старому преподаванию
танцев. Открылись школы естественной пластики, ритмического движения
и свободного танца
Вполне естественно, что в начале 20-х годов идея «всеобщего синтеза»
нашла свое воплощение в полуобщественных, в полугосударственных образовательных учреждениях. В Государственной академии художественных наук
(ГАХН) в Москве (1921–1931 гг.) были утверждены театральные отделы, в состав которых входили выдающиеся театроведы: П.А. Марков, Б.В. Алперс,
П.И. Новицкий, С.С. Игнатов, Н.Д. Волков и другие. В Российском институте
истории искусств (РИИИ, с 1931 – Государственная академия искусствознания, ГАИС, позднее – Ленинградский институт театра, музыки и кинематографии) в Петрограде коллектив учёных представляли: А.А. Гвоздев, С.С.
Мокульский, А.И. Пиотровский, В.Н. Всеволодский-Генгросс, К.Н. Державин,
С.С. Данилов, А.С. Булгаков, И.И. Соллертинский и другие; в работе институ113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
та принимали участие Н.И. Конрад, В.Н. Перетц. В Петрограде под руководством К.С. Малевича был создан Институт художественной культуры (ИНХУК), в котором группы «Радикс», ОБЭРИУ проводили свои театральные
эксперименты.
В 30-х годах идея всеобщего синтеза наук, искусств и образования была переориентирована на идеологию государственно-политической сплоченности. Процессы универсализации «культурно-образовательного фонда»
вновь были трансформированы в ремесленно-специализированные, «цеховые» учреждения.
На протяжении всего XIX века процесс становления театрального образования организовывал свою динамику в системе соотношения и взаимодействия казенных и общественных институтов обучения сценическому искусству. Консервативность государственных учреждений – театральных
училищ – была обусловлена традицией «псевдоклассицизма» нерасчлененного (синкретического), то есть специализированно недифференцированного обучения с финансовым дефицитом, а также многочисленными идеологическими запретами. Общественные заведения (клубы, кружки) пытались
организовать самостоятельный процесс развития, но в конечном итоге их
мерилом была общая театральная и культурная ситуация. И те, и другие, в
той или иной мере, были ограничены общей культурно-просветительской
тенденцией в подражании эталону-образцу – следовательно, определяли
формообразующий подход к театральному образованию.
Более значимую практическую роль сыграли процессы развития самообразования и самообучения. Природосообразный, свободный выбор, непреодолимое влечение к сценической деятельности, удовлетворение от самого ее процесса делали чудеса внутренне индивидуального развития
отдельных артистических личностей. В конечном итоге закономерность
этих талантливых исключений создала предпосылки для выявления психолого-педагогического метода индивидуального саморазвития на основе самонаблюдения и самоосознания личности.
Древний, как сам театр, метод художественно творческого подражания (мимезис) нашел свое научное подтверждение в психологической науке
XX века и получил общее определение процессов интериоризации и экстериоризации, но на практике он носил стихийный характер преподавания
сценического искусства, выражаясь в предельной субъективности и неорганизованности. И только личностно ориентированная традиция русской национальной культуры вырабатывала тот педагогический такт «сердца» и
«любви», который интуитивно восполнял пробелы познания в методах организации и содержания процесса обучения.
Театральная культура XIX столетия в целом подготовила благодатную
почву для формирования театрально-педагогического метода в системе театрального образования. Ясно и отчетливо наметились линии и общие тенденции театральной педагогики: педагогика формирования (подражание
образцу); педагогика воспитания (общая культура); педагогика развития
(аспекты творчества).
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Учебно-исследовательские задания
к дидактическому практикуму:
• Определить и охарактеризовать общие тенденции педагогического
развития в различных системах преподавания мастерства актера.
• Чем определяется специфика индивидуального метода преподавания?
• Какие общие закономерности педагогического развития выявляются
в индивидуальных методиках преподавания?
• Каким образом система преподавания сценического искусства приближается к фундаментальным (универсальным) законам и принципам
творческого развития?
Литература
1. Акимов, Н.П. Театральное наследие. В 2 т. / Н.П. Акимов. – Л., 1998.
2. Актеры и режиссеры: Театральная Россия / сост. С. Кара-Мурза и Ю.
Соболева; ред. В. Лидина. – М., 1928.
3. Асеев, Б.Н. История русского драматического театра XIX века / Б.Н.
Асеев. – М., 1986.
4. Божерянов, И.Н. Иллюстрированная история русского театра XIX
века / И.Н. Божерянов. – СПб., 1903.
5. Всеволодский-Гернгросс В.Н. История русского театра / В.Н. Всеволодский-Гернгросс. – М., 1929.
6. Давыдов, В.Н. Рассказ о прошлом / В.Н. Давыдов. – Л.-М., Искусство, 1962.
7. Ленский, А.П. Статьи, письма, записки / А.П. Ленский. – М., 1950.
8. Немирович-Данченко, Вл.И. Из прошлого / Вл. НемировичДанченко. – М., 1938.
9. Немирович-Данченко, Вл.И. Рождение театра / Вл. НемировичДанченко. – М., 1984.
10. Рогачевский, М. Иван Васильевич Самарин / М. Рогачнвский. – М.,
1948.
11. Щепкина-Куперник, Т.Л. Ермолова / Т.Л. Щепкина-Куперник. – М.,
1983.
12. Южин, А.И. Записи. Статьи. Письма / А.И. Южин. – М.: Искусство,
1951.
13. Юрьев, Ю.М. Записки. В 2 т. / Ю.М. Юрьев. – Л.-М.: Искусство,
1963.
Хронологические этапы развития театрально-образовательных
систем второй половины XIX столетия
1856 г.– учреждение особого Комитета по делам театральной школы.
1859 г.– проект организации Академии Искусств (А. Самойлов).
1862 г.– драматические классы в Петербургской консерватории.
115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1863 г.– повторная Комиссия по реорганизации театральных училищ.
1865 г. (по 1883 г.) – «Артистический кружок» Островского (первый
Клубный театр).
1866 г. – драматические классы в Московской консерватории.
1867 г.– «проект Воронова» (необходимость психофизического тренинга).
1880 г.– Драматический театр А. Бренко.
1881 г.– частная театральная школа Д.Д. Коровякова в Петербурге.
1882 г.– указ Александра III Сенату об отмене монополии императорских театров.
1882 г.– записки Островского «О театральных школах».
1882 г.– Филармоническое Оперно-Драматическое училище в Москве.
1883 г.– Драматическая школа Московского Филармонического общества.
1883 г.– Драматическая школа при Обществе любителей сценического
искусства в Петербурге (директор Д.Д. Коровяков).
1884 г.– частная школа драматических искусств А.Ф. Федотова в Москве.
1888 г.– Общество любителей искусства и литературы (Федотов, Комиссаржевский, Алексеев).
1888 г.– Драматические курсы («Драматическая школа») Московского
театрального училища при Малом театре.
1895 г.– Литературно-артистический кружок, позднее – театр Литературно-художественного общества (театр Суворина).
1897 г.– Первый всероссийский съезд сценических деятелей.
1898 г.– открытие МХТа.
1902 г.– школа при МХТе.
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Трудно сказать, насколько «реальная модель» российской «комедиальной школы», как первого в Европе государственного специализированного
учебного заведения, готовящего учеников по «классу театрального искусства» («актеры» и «художники-декораторы»), выглядела в действительной реальности нашей «русской традиции». Но то, что «идеальная модель» ее организации была разработана идеально – вне всяких сомнений. И самое главное
заключается в том, что в данной «идеальной модели» проявляются все возможные дидактические средства – формы и методы организации учебного
процесса, какие только возможны в нашем современном понимании.
Таким образом, можно утверждать, что первая «театральная школа»
представляла собой некое целостное образование, интегрирующее и генерализирующее, то есть объединяющее и обобщающее в себе весь возможный образовательно-педагогический опыт своего времени.
Но самым существенным положением первой «комедиальной школы»
является тот всеобразующий принцип равновесности (концепции самоорганизации), который способен удерживать в себе разрозненные единицы
«общего и конкретного», «специального и универсального», «общественного и индивидуального», «природного и культурного», «высокого и игрового» начал.
Мы можем надеяться на то, что при дальнейшей разработке научнометодического инструментария театральной педагогики как науки, используя синергетические (от греч. «совместное действие, сотрудничество»)
концепции самоорганизации, вполне реально воспроизвести алгоритмы,
то есть последовательность действий механизмов организации первой театральной школы, поскольку она могла существовать исключительно на неких фундаментальных универсальных основаниях, которые для нас на данный момент являются утраченными. И эта потеря проявляется в тех, во
многом, бессознательных, устремлениях, которые заставляют нас методом
«проб и ошибок» интуитивно искать ту изначальную целостность.
На данный момент мы можем выделить те общие универсальные закономерности театральной дидактики, которые реально находят свое
осуществление в каждой театрально-образовательной системе, без различия
времени, места и национальной ментальности. Это:
1) личностно ориентированный характер организации и содержания
процесса обучения (индивидуальный подход);
2) природосообразный принцип обучения, определяемый «общим тоном» культурного развития (самообучение деятельностью);
3) соотношение и взаимодействие общего и специального образования,
тем более в ситуации активизации процессов узкой специализации и профессионализации в системах образования (модульный принцип).
4) элитарный характер отбора образовательного контингента, как с
преподавательских позиций (мастера), так и с ученических (природные дарования, склонности, специальные способности).
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) элитарный характер организации образовательного процесса, тяготеющий к универсальному идеально-концептуальному уровню («надобразовательному»);
6) «экспериментальный» характер театрального образования как род
творчески поисковой деятельности, которая заложена в ее изначальном целеполагании, – организация действенного процесса изменения искусственно воспроизводимых условий или «предполагаемых обстоятельств» («маргинальный» принцип отрыва от общего культурного фонда).
Как мы могли убедиться на основе рассмотрения конкретноисторического материала, каждая театрально-образовательная модель стремится к выявлению и утверждению данных закономерностей, но в силу тех
или иных причин либо не находит, либо отказывается от них и тогда начинает переживать свои закономерные периоды «застоя и упадка».
Данные закономерности активно проявляются и составляют основные
принципы театральной дидактики Театра Школы. Школьный театр в России сыграл значительную роль «культурного буфера» в процессах цивилизаторских инноваций (новообразований), которая как нельзя более актуальна для современного состояния российской культуры.
На протяжении семидесяти лет XX столетия в России (СССР) функции
«школьного театра» выполнял социально-идеологический институт воспитания и формирования в системах государственного образования под названием «художественная самодеятельность». И так же, как энтузиазм ярославских «охотников» XVIII века на образовательной основе школьного
театра создал Первый Российский театр, так и взрывы «студийного движения» XX века на общеобразовательной основе «художественной самодеятельности» порождали новые театральные явления.
Несправедливо забытые педагогические и дидактические традиции Театра Школы на современном этапе могут стать, пожалуй, единственным
выходом из кризисной ситуации «специализированной дифференциации».
И не столько в сферах исключительно «художественного образования»,
сколько в общеобразовательной среде.
Как известно, природа человека отличается способностью к образному
видению, которое способствует развитию возможностей воображения и
перспективного прогнозирования. У талантливых и так называемых одаренных детей они развиваются спонтанно и самопроизвольно (точнее – их
труднее задавить!), но насколько можно полагаться на одну природу. И что
делать с «неразвитыми»?
Школьный театр организовывал свои дидактические средства без дифференциации на «способных» и «неспособных» (в принципе, эти проявления дискриминации и геноцида узаконены современными формами образования). Театр Школы строил свои «представления» на естественных
механизмах образного мышления – метафора, аллегория, символ, знак.
Он погружал ученика в эту искусственно воссозданную образную среду и
«дидактически» принуждал его к действию с «искусственным знаком», то
118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
есть быть от природы человеком культуры (конкретизируем – православно
христианской культуры).
XIX век свойственным ему культурно-историческим инструментарием
занимался отысканием тех же универсальных закономерностей в «вольных
обществах любителей». На смену «школьному театру» пришел «театр любительский», который в новых социально-культурных условиях разрабатывал свои дидактические средства театральной педагогики. «Братское» внимание к творческой уникальности каждого индивида (имеется в виду
«ланкарточный» метод взаимного обучения) привело к осознанной необходимости самообучения и самообразования. Именно эти общеобразовательные принципы являются достижением театральной педагогики XIX
столетия.
Итак, за период двух столетий российская театральная культура разработала и осуществила (и успела потерять) опытным путем разработку всех возможных идеальных моделей театрального образования. Перечислим и кратко
охарактеризуем эти типы театрально-образовательных моделей еще раз:
1) Государственные театрально-образовательные модели – «казенное»
образование (Театральные училища).
Организованы на основе формообразовательной дидактики (средств
обучения). Развивается и прочно утверждается педагогика формирования
(подражание образцу).
2) «Общественные» театрально-образовательные модели – «салонные»,
«клубные», «частные» формы образования (приватные).
Осуществляется разработка идеально-концептуального уровня образования в форме художественно-эстетических программ и «манифестов».
На основе ориентировочной дидактики (ориентация на культуру и искусство) осуществляется педагогика воспитания (общая культура) – зачатки целеориентирующей педагогики.
3) «Индивидуальные» театрально-образовательные модели – саморазвитие и самообучение.
На основе принципа индивидуальной уникальности и творческой одаренности каждого человека (антропный принцип) начинает свои робкие шаги педагогика развития (аспекты творчества). Намечается поиск «развивающей
дидактики»
(развивающие
средства
обучения)
–
индивидуализирующей (индивидуализация обучения). Нащупывается творческий дидактический метод, создающий предпосылки возникновения актерской психотехники (взаимодействие психического и физического). Начинает осуществляться экспериментальная разработка методов активного
обучения.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОДЕРЖАНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ ……………………………………………………...
3
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………. 6
ГЛАВА I. Профессиональное образование в России во второй
половине XVIII столетия ……………………………………………. 10
1. Привилегированная система образования и первый
государственно-образовательный «актерский класс» ………………. 11
2. Университетский театр: «театр школы» и система высшего
образования в России XVIII столетия ………………………………... 18
3. Первая организационно-образовательная концепция
«искусственного» создания человека (художественное клонирование) 22
4. Теория актерского искусства и педагогический метод европейской
театральной культуры XVIII столетия: школы «переживания»
и «представления» (парадоксы рационализма) …………………….... 29
5. Императорское театральное училище – специальное
профессионально-образовательное учреждение …………………….. 36
ГЛАВА II. Театральное образование Русского Просвещения:
культурно-просветительские традиции XIX столетия ………….. 43
1. Необходимость концептуального обоснования театрального
искусства ……………………………………………………………….. 45
2. Индивидуальная форма организации обучения художественному
мастерству ……………………………………………………………… 59
3. Становление личностной системы самообразования: методы
самообучения …………………………………………………………... 66
4. Психологические основы подражания: самообразовательная
методика ………………………………………………………………..
79
ГЛАВА III. Проблемы развития профессионального
театрального образования в России второй половине XIX века:
казенное и общественное ……………………………………………. 87
1. Тенденции государственного преобразования русской
театральной школы ……………………………………………………. 87
2. Первый этап реорганизации театрального образования: ситуация
альтернативы …………………………………………………………...
92
3. Второй этап реорганизации театрального образования: «частная
инициатива ……………………………………………………………... 98
4. Формы, методы и средства обучения сценическому мастерству ... 103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………. 117
120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Елена Валентиновна Рахманина
ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ XVIII-XIX ВЕКОВ:
ДИНАМИКА СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕАТРАЛЬНООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Учебное пособие
ФГОУ ВПО «Орловский государственный институт искусств и культуры»
Орел, 302020, ул. Лескова, 15
Лицензия №00573 от 15.12.1999 г.
Подписано в печать 12.04.2011. Формат 60х84 1/16
Объем 8 п.л. Тираж 20 экз.
121
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
1 074
Размер файла
1 116 Кб
Теги
динамика, становления, театральная, система, xix, xvii, образовательная, образования, учебно, развития, россии, пособие
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа