close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

otvety po PEDAGOGIKE I PSIKhOLOGII

код для вставкиСкачать
III. Вопросы к вступительному испытанию в магистратуру
по ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
1. Проблема развития современного психолого-педагогического знания.
2. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах
человека, общества и государства.
3. Методологическая культура педагога в современных условиях развития
образования. Научные исследования в педагогике.
4. Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.
5. Закономерности и принципы процесса обучения.
6. Биологические, биосоциальные и социальные теории воспитания и развития
личности.
7. Закономерности, принципы и виды воспитания.
8. Система форм и методов воспитания современных школьников.
9. История педагогики и образования как область научного знания.
10. Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой
культуры.
11. Сущностная характеристика педагогической профессии.
12. Основные направления профессиональной деятельности педагога.
13. Функции и основные направления деятельности педагога.
14. Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта,
образования и индивидуальной помощи.
15. Понятие, виды, общая характеристика педагогических технологий образовательного
процесса.
16. Психология как наука: методология и методы психологии.
17. Основные психологические школы и их вклад в развитие психологической науки.
18. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Развитие личности ребенка
дошкольного возраста.
19. Психологическая характеристика молодости. Неблагоприятные факторы развития
личности в молодости.
20. Понятие общения, его виды, функции, закономерности, роль в психологопедагогической деятельности.
21. Понятие группы в психологии. Признаки группы, их типология, характеристика
групповых процессов.
22. Понятие социализации личности, ее механизмы и институты.
23. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
24. Психологическая характеристика подросткового возраста. Кризис личности в
подростковом возрасте.
25. Психологическая готовность детей 6-7 лет к обучению в школе. Кризис 7 лет.
26. Общая характеристика психологических особенностей младшего школьника.
27. Психологическая характеристика ранней юности.
28. Основные теории психического развития личности.
29. Психолого-педагогическое обеспечение внедрения и реализации ФГОС общего
образования.
30. Социализация как психолого-педагогическая проблема.
1
1.Проблема развития современного психолого-педагогического знания.
Педагогика 21 века
Сергей Задора
Вот и второе десятилетие XXI века. Какие можно сделать выводы, глядя на картину первого десятилетия? Прежде всего – это рост
объемов информации, связанный с быстрым развитием цифровых технологий. Интенсивность ее потока подчас на порядок превышает
оптимальные возможности восприятия. Новое поколение, таким образом, оказалось в условиях, можно сказать, информационного
прессинга.
В первую очередь «удар» пришелся по процессу профессиональной подготовки: знания, навыки, умения не успевают за темпами
роста «передачи данных». Это отразилось и на творческом аспекте – появилась «вера» в разного рода модели, схемы, шаблоны. Но,
что самое страшное, пошатнулись общечеловеческие ценности, такие как культура, нравственность, закон.
Здесь невольно вспоминаются как бы предсказания писателей-фантастов прошлого столетия о победе искусственного интеллекта
над человеческим, порабощении его разума. И если таких реалий пока нет и, может, вовсе не будет, то, пожалуй, как аллегория это
уже существует.
Как в этих условиях строить обучение? Несомненно ясно, что девизом педагогики XXI века для достижения ее целей должна стать
так называемая триединая задача: «духовность – творчество – профессионализм». Что же скрывается под этими тремя
составляющими?
Во-первых, у нового поколения, живущего в веке «стрессов и страстей» нарушена рефлексия, объективная оценка себя, своих
возможностей – просто не хватает времени на анализ. И как следствие, результат интроспекции: «все гении». Попробуйте научить
такого «гения», – думаю, многие с этим уже сталкивались. Но пойдем дальше, обучение есть не что иное, выражаясь языком цифровых
технологий, как передача опыта от одного «носителя» информации другому ее возможному «носителю». Это происходит лишь в том
случае, если у другого «носителя» есть свободное место для этой информации. Если же нет, то его надо сначала «разгрузить», а потом
уже «загружать».
Отсюда напрашивается вывод, что тот, кто передает опыт должен иметь непременно «больший вес» по отношению к
воспринимающему – быть для него авторитетом. Как этого добиться, как заинтересовать оппонента? Речь пойдет о высших ценностях,
и, если можно так выразиться, уровень духовности педагога – его уровень высших ценностей – должен быть выше. Только тогда,
повышая уровень духовности обучающегося, он сможет «внедрить» в его сознание, вытесняя одни и замещая их другими, более
высокие идеалы. И они станут по одну сторону знаний.
Наверное, ни для кого не явится открытием тот факт, что первым постулатом духовности может стать принцип гуманизма:
«каждая личность самоценна и обладает правом на свободное развитие и проявление своих способностей». Вторым – постулат «не
навредить», высказанный еще в древности Гиппократом. Третий постулат, позволяющий рассматривать любой вопрос в комплексе
существующих отношений и связей и в контексте сложившихся определенных условий и обстоятельств, вытекает априори из первых
двух. Он гласит: «представить себя на месте другого». Взятые в совокупности, эти постулаты могли бы составить принцип дидактики
– принцип духовности или высших ценностей.
Во-вторых, на фоне обильного роста потока информации и благодаря ему становится все заметнее дивергенция индивидов,
обособление их. Это, как следствие закона развития, естественный процесс. Таким образом, вероятная реалия XXI века – «общность
разобщенных». И объединить разрозненные мнения, взгляды в общую для всех теорию, создать общее мировоззрение возможно –
только в соответствии с принципами дидактики, осуществляя дифференцированный подход. Это и должно стать творческим методом
педагога будущего – преамбулой педагогического процесса.
Что такое вообще педагогическое творчество, если педагог, на первый взгляд может показаться, просто «пересказывает» уже
известные истины? Или, скажем, наоборот, высказывает исключительно свою точку зрения, давая одностороннее, субъективное
видение предмета?
Творчество педагога как раз заключается именно в том, чтобы, разъясняя и сравнивая разные точки зрения, «сталкивая» их между
собой, создать ту благоприятную атмосферу – ту «благодатную почву», на которой затем «произрастет» желаемый результат –
обучение и воспитание – цель всякого педагогического процесса. И это еще более актуально в новых условиях.
В-третьих, современное общество – с контролем цифровых технологий над ним – как плацдарм для окончательной «победы»
научно-технической революции над природой, есть совершенный организм, в котором все его малые построения безусловно
взаимодействуют – влияют друг на друга. Чуть не так – и катастрофа. Как следствие, возрастает роль профессионализма. И в этом
аспекте педагоги не исключение.
В свете сказанного, педагог, собственно говоря, обязан основывать свою профессиональную деятельность на принципах
дидактики и оперировать тем или иным набором именно педагогических методов и средств, добиваясь результата не ценой «жертв и
подношений» – хаотично, наскоро и абы как, – а вследствие поступательного движения, – целенаправленно и планомерно. Он должен
опираться на свою творческую интуицию и общечеловеческие ценности, отвечая всем индивидуальным чаяниям, принимая в расчет
все частные мнения и амбиции, с тем, чтобы удовлетворить потребности в знаниях всех и каждого. В этом и заключается его
профессионализм.
Допустим, у нас есть такой идеальный педагог, который обладает достаточным авторитетом, пользуется необходимыми методами,
опирается на принципы, в совершенстве владеет предметом, творчески подходит к индивидуальности. Казалось бы, что ему стоит
заполучить внимание аудитории и «как по сценарию» произвести акт «внедрения» информации в «забубенные головы»? Но нет, быть
педагогом, даже в нашем случае идеальным, для этого еще не достаточно – это необходимое условие. Чтобы действительно владеть
аудиторией и постоянно держать ее внимание вовлеченным, нужно быть человеком особого склада – заключать в себе некое качество,
идею, одержимость, если хотите.
Посмотрим на это с точки зрения психологии. Внимание аудитории вообще – явление эфемерное – это всем хорошо известно. Оно
дорого стоит, и «удерживать руку», так сказать, «на рычагах» не под силу случайному «прохожему». Это подвластно лишь «жрецу» –
человеку, искренне служащему своему делу. Все попытки просто заставлять аудиторию слушать так или иначе не дают желаемого
результата. В них не существует понятий «заразить», «заинтриговать». И, как показывает предшествующий опыт, эффективность
таких методов весьма невысока. Только внутренняя вера, убежденность, личная заинтересованность, самоотдача могут соответственно
заинтересовать, убедить, заставить поверить и тем увлечь и повести за собой.
С точки зрения эволюции, залогом сохранения порядка в поступательном движении – одним из важнейших условий развития –
является преемственность поколений. Их противоборство, с точки зрения диалектики, является движущей силой этого процесса.
Педагогика, как наука, призвана поддерживать эту преемственность, разрешая возникающие противоречия.
Таким образом, подводя итоги всему вышесказанному, подчеркнем: именно на педагогике лежит сложная задача – приняв во
внимание факты нового времени, найти такие способы и средства обучения и воспитания нового поколения, которые обеспечили бы
2
дальнейшее культурное развитие общества. А это в свою очередь привело бы к его совершенству – к его материальному и духовному
процветанию. В связи с этим педагогика должна, вычленив то общее, присущее всем поколениям, не навязывая, суметь убедить,
выражаясь художественно, будущее в прошлом; суметь отстоять общечеловеческие ценности, что непременно поможет создать в
обществе атмосферу консолидации – необходимого условия для достижения общих целей.
Вместе с тем, педагогика XXI века должна считаться с личными интересами – приоритетами – каждого индивидуума, уделяя им
пристальное внимание, не задевая при этом ни чьих амбиций. Достаточность всех должна необходимо вытекать из достаточности
каждого. Тогда – и только тогда – будут достигнуты цели педагогики.
В заключение, хочется заметить, что не только новое поколение, – все общество как целостный организм находится под
«обстрелом информацией» и тем самым подвержено информативному «гнету». В том числе и та его часть, которая, занимаясь сбором
и обработкой данных, непосредственно манипулирует его информационными ресурсами. Вследствие чего возрастает доля
непредсказуемости – круг причинности как бы размыкается – логические методы познания уступают место интуитивным.
2.Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Понятие «образование» появилось еще в раннем средневековье и традиционно трактуется как создание человека по образу и
подобию Бога. В настоящее время понятие «образование» утратило религиозный оттенок, однако с понятием образованного человека
неотъемлемо связано понятие культурного развития, хранящего в себе отражение, в том числе и религиозных взглядов и норм
поведения. Цель образования можно рассматривать, как государственную и личностную. Образование имеет огромное
государственное значение и направлено на улучшение жизнеобеспечения общества, развитие его цивилизованности и культуры. Для
конкретной человеческой личности получение образования имеет целью приобретение умений, знаний и навыков в определенной
профессиональной направленности, способность к их практическому применению, развитие собственного умственного и духовного
потенциала, способностей к самообучению. Образование не происходит само по себе, оно требует значительных и целенаправленных
усилий со стороны общества и государства, а так же со стороны самого объекта и субъекта образования. Для успешного процесса
образования государство обязано обеспечить материальную основу и создать организационную структуру образовательной системы.
На плечи общества ложится ответственность за обеспечение моральной и духовной основы, направленной на побуждение мотивации и
создании стимулов к получению образования. Для повышения эффективности образования общества в целом необходимо
соответствующим образом направлять воспитательный и обучающий процессы, начиная с раннего возраста ребенка.
С позиции конкретной личности, образование складывается из результатов специально организованного образования, полученного
в предназначенных для этого учреждениях, знаний и умений, приобретенных путем самообразования, и сведений, источником
которых являются разнообразные повседневные окружающие человека информаторы, к которым человек может обращаться в силу
своих интересов или воздействующих на него стихийным образом. Основным элементом в получении образования является
общеобразовательная школа. Знания, получаемые в процессе школьного обучения, носят базовый характер и во многом определяют
дальнейшее направление образования человека, помогают ему определить склонности к той или иной деятельности и создают
предпосылки к выбору профессии. Школьное образование характеризуется активным управлением со стороны педагогического
состава и контролируемого ими процессом самообразования.
Современные условия жизни дают человеку огромное количество возможностей для самостоятельного приобретения знаний,
поэтому сложно оценивать объективно уровень образованности человека в целом. Доминирующее направление образованности
оценивать еще сложнее, так как, человек, находясь в постоянном поиске, может в разные периоды жизни интересоваться и
совершенствовать свои навыки и умения в разных областях науки и видов деятельности.
Современный образованный человек считается таковым, при условии обладания им не только профессиональных возможностей,
но и определенных духовных и моральных ценностей. Образование направлено на формирование всесторонне развитой, целостной
личности, соответствующей нормам и требованиям современного общества. Образование, являясь частью педагогического процесса,
должно содержать элементы, способствующие привить человеку социально-приемлемые нормы и правила поведения, создать
правильное представление о функциях и возможностях человека в обществе.
3
Методологическая культура педагога в современных условиях развития образования. Научные исследования в
педагогике.
Методологическая культура педагога
Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только современным учительством, но и
научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют
методологические знания и умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем в самой методологии
педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот потенциал достаточно давно привлекал
внимание исследователей. Но только в конце 1980-х гг. В.А. Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По
его мнению, методология может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения учителя,
придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование методологической культуры только на
основоположениях традиционной педагогической деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования
методологические знания и умения учителя.
Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель должен уметь делать
самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать образовательный процесс, ставить цель, выделять
необходимые для ее достижения принципы, определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу
их решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.
Методологическая культура педагога рассматривается весьма ограниченно, как овладение учителями-практиками аппаратом
научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы интеллектуальными операциями: осознания, формулирования,
творческого решения педагогических задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав
методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение (способность выделять противоречия,
формулировать проблему); постановка перспективных целей (выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин
неудач (определение и анализ своих недостатков).
Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит при усвоении им
методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий, при оценке решений, основанных на научном и
обыденном опыте, при сравнении и описании реакций профессионального и непрофессионального воспитателя на проступки ребенка
и объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т. п.
Согласно другой модели основной является ценность профессионального мышления учителя. Эффективность профессиональной
деятельности определяется степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориен-таций учителя. Педагогическая задача
должна быть не только понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы профессии
учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализации при решении познавательных и практических
задач, применения их в новых ситуациях, при усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т. д. К
личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, мотивы
учения, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами, готовность
к самообразованию.
В приведенных моделях подготовка будущего учителя к воспитательной и обучающей деятельности происходит не в результате
осмысления и анализа педагогической проблемы (несмотря на то что авторы отстаивают именно эту позицию), необходимых для
выбора той или иной концепции, программы, технологии, а как результат припоминания – какие методика, прием, средство и т. п.
больше подходят к данному явлению. Поиск решений сводится к выполнению стандартных методических ритуалов, определяющих
правильность выбора «оптимального» варианта педагогических действий из чужого, а не собственного творческого арсенала.
Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях,
исключает собственно смысловую сферу деятельности будущего учителя. Личностные ценности подменяются внешними
проявлениями квазитворчества: способность выделять противоречия формируется на уровне видения их проявлений, а не на уровне
определения обусловивших их причин; методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических
неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой как их главным источником, а с недостаточным знанием
и умением применять на практике теоретические знания и т. п.
Возникает характерное для современной педагогической науки методологическое противоречие между гуманистическими
целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный механизм «перевода»
внешних, безусловно гуманистических, ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия
будущим учителем на уровне своего смысла как субъекта своего, а не чужого педагогического творчества.
Чтобы воспитывать и обучать согласно принципам гуманистической педагогики, учитель должен в первую очередь понимать и
происходящее вокруг, и происходящее внутри своего ученика. Для этого ему надо владеть новыми методологическими умениями:
определения реального смысла педагогических понятий, описывающих феномены воспитания и обучения, установления связей их
смыслов, сопоставления значений и т. д.
Эти умения влияют на самоформирование коммуникативных, организаторских, культурологических, познавательных и т. д.
умений, обусловленных деятельностью личностных структур сознания – критичностью, мотивированием, рефлексией и т. д.; умения
смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных моментов в обучении и воспитании, перестройки
имеющихся знаний, конструирования культуросообраз-ных и гуманных смыслов педагогической деятельности и т. д.; умения
распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме; умения моделировать
условия воспитания творческой личности, применять средства педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной
самоактуализации, профессионального самоопределения учащихся; уметь критически переосмысливать ценности традиционного
образования для самостоятельного построения собственных смыслов альтернативных педагогических подходов и т. д. Попытка найти
единый метод, применяемый повсюду, т. е. достичь идеала «методологического монизма», показала, что универсальный метод
возможен для казарменной педагогики, а в педагогике гуманистической он неприемлем. Более того, каждый предмет и каждая
проблема требуют собственного метода, выработка которого невозможна без культурной деятельности педагогического сознания.
В гуманитарно направленной деятельности педагогов-практиков живут, умирают и вновь воссоздаются педагогические ценности,
гуманные способы педагогического взаимодействия, культурное ядро содержания образования, творческие способы педагогической
деятельности, культуросообразные педагогические теории и системы. Поскольку педагогическую культуру создают люди, они –
живой организм, чутко реагирующий на изменения в обществе, образовании, науке. Педагогическая культура живет и развивается в
деятельности и мышлении участников образовательно-воспитательных процессов, в жизнедеятельности образовательных учреждений,
личных достижениях учителей, создающих новые культуросообразные образцы педагогической практики.
3.
4
В настоящее время происходит болезненная смена «педагогических цивилизаций». От педагогической культуры техногенной
цивилизации общество переходит к гуманистической педагогической культуре антропогенной цивилизации. Ориентация в
образовании на знания уступает место лич-ностно-смысловой ориентации, репродуктивные способы усвоения культурного наследия –
творческим, коллективные формы обучения – групповым и индивидуальным, авторитарный стиль педагогического взаимодействия –
диалогу, культурному полилогу, сотрудничеству. Утверждаются ценности образования, ориентированные на человека.
Методология обретает статус способа получения, присвоения, производства и применения нового смысла педагогических знаний
посредством глубинного проникновения как в их источник (методологическую основу), так и в движущие силы и механизмы (условия
и средства реализации).
Пользуясь методологией науки, учитель способен не только применять чужие образцы воспитательной деятельности, но и
создавать собственные, неповторимые авторские модели на основе умения придавать личностный смысл педагогическим феноменам.
Для этого сознание учителя должно быть особым образом организовано, «настроено» на научно обоснованное творчество. Учитель
самостоятельно вырабатывает педагогическую позицию (стратегию и тактику), т. е. отношение к предмету своей деятельности, но для
этого он должен уметь пользоваться всем ее научным аппаратом.
Методологическая культура учителя – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая,
переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее
специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного
материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности,
востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность
порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.
Методологический поиск – это деятельность учителя по обнаружению смысла, основы, идеи учебного материала или
педагогического явления как личностно значимых для собственного саморазвития, так и для последующего развития личностных
структур сознания своих учеников.
Умения вести методологический поиск обеспечивают возможность самоформирования (самоорганизации) следующих
методологических умений более высоких уровней:
1) обнаруживать смысл, основу, идею учебного материала или педагогического феномена; устанавливать связи различных
смыслов, выявлять неявные мотивы, обусловившие возникновение той или другой концепции, причины ее целе-полагания;
2) проводить сравнительный и феноменологический анализ педагогических феноменов: парадигм, систем, предмета,
целеполагания, принципов, содержания, условий, средств воспитания и обучения в различных подходах к образованию; владеть
проблемным видением; распознавать педагогические теории и системы на предмет их соответствия гуманистической парадигме;
вычленять и сопоставлять разные по времени основания, послужившие другим педагогам базой для разработки их подходов;
определять явные и скрытые источники зарождения педагогического замысла, их противоречивость и порождаемые его неявные
смыслы, которые закладывались в ту или иную систему; устанавливать связи философско-педагогических замыслов с событиями
исторической, социокультурной значимости эпохи его создания; давать разностороннюю оценку значения замысла – для времени
создания и для современности; определять и преодолевать кризисные моменты в обучении и воспитании, перестраивать имеющиеся
знания, конструировать на их основе культуро-сообразные и гуманные смыслы педагогической деятельности и т. д.;
3) устанавливать собственные смыслы альтернативных педагогических подходов, целеполагания, определения ведущих
принципов, отбора и перестройки содержания, моделирования и конструирования условий и средств, формирующих и развивающих
личностные структуры сознания учащихся; моделировать условия воспитания творческой личности; применять средства
педагогической поддержки личностной самореализации, нравственной самоактуализации, самоопределения учащихся; использовать и
создавать технологии прояснения личностных ценностей, вступления в педагогический контакт, предупреждения и погашения
конфликтов, взаимодействия и объединения, смены ролей, преодоления барьеров на уроке, личностного обращения к ученику и т. д.
Научное исследование в педагогике, его основные характеристики
У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникает вопрос: как получены те или иные выводы, можно ли им
доверять? Известно, что ход размышлений исследователя, пути, которые привели его к определенным заключениям, решающим
образом сказываются на качестве этих заключений и выводов, поэтому познание предмета педагогики в отрыве от способов получения
информации о нем не может быть успешным.
Пути, способы познания объективной реальности называют методами исследования. Они позволяют добывать информацию об
изучаемом предмете, анализировать и обрабатывать полученные данные, включают знания науки в систему известных знаний.
Уровень развития науки напрямую связан с применяемыми в ней методами. Каждая наука разрабатывает и использует свои
собственные методы, отражающие особенности изучаемых явлений.
Изучение педагогической действительности происходит через педагогическое исследование. Его цель – выявление порядка,
регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закона или закономерности. Строгий научный педагогический эксперимент
должен удовлетворять следующим четырем критериям: 1) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового,
принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата; 2) обеспечивать условия, позволяющие
выделить связи между воздействием и его результатом; 3) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет
параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет
результат эксперимента; 4) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.
Педагогическое научное исследование – это процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной
деятельности, направленный на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития. Различают три уровня
педагогических исследований: 1) эмпирический – устанавливаются новые факты в педагогической науке; 2) теоретический –
выдвигает и формулирует основные, общие педагогические закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и
предсказать их будущее развитие; 3) методологический – на базе эмпирических и теоретических исследований формулируются общие
принципы и методы исследования педагогических явлений, построения теории.
Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект
впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента,
выступает в функции цели.
Педагогический эксперимент – это научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска
новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинноследственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий
5
его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение результатов взаимодействия и
педагогического воздействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.
Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то
получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом – те, в которых не удовлетворяется ни
один из критериев (опытничество типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами,
представляют собой нестрогие, так называемые квазиэксперименты, в которых не обеспечены достаточно «чистые» условия,
отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т. д.
Для обозначения квазиэкспериментов в школьной практике употребляется целый ряд терминов: опытное преподавание, опытная
проверка, опытное внедрение, опытное сравнение, апробирование (апробация, проба), пробное использование (применение),
экспериментальное обучение, опытно-экспериментальная работа, творческое экспериментирование и др. Резких границ между всеми
этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого
эксперимента к строгому научному уровню.
Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:
• желание и готовность учителя к экспериментальной работе;
• наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо
нового элемента для получения определенного результата;
• тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического
воздействия и его следствий;
• соблюдение принципа «не навреди»; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;
• тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;
• научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов;
• взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих:
администрации, родителей и детей.
Выделяют следующие типы психолого-педагогических исследований.
1. Обзорно-аналитическое исследование. Предполагает подбор и изучение литературы по проблеме. Основная задача – выделить
вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.
2. Обзорно-критическое. Оно сродни аналитическому, но носит критический характер.
3. Теоретическое. Включает, кроме обзора и критического анализа литературы, собственные теоретические предложения автора,
направленные на решение поставленной проблемы.
4. Эмпирически-описательное. Здесь опытным путем, с использованием определенных методов сбора и анализа фактов
добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений.
5. Эмпирически-объяснительное. Объясняет полученные факты, а не только собирает и описывает их.
6. Методическое. Его цель – разработать, обосновать и проверить на практике какую-либо методику.
7. Экспериментальное. В процессе этого исследования проводится эксперимент.
В дальнейшем будем понимать под исследованием наиболее распространенное – экспериментальное исследование.
В основе педагогических исследований лежат следующие принципы.
Принцип единства исторического и логического. Педагог-исследователь обязан в процессе решения проблемы соотносить и
учитывать то, что уже сделано в истории педагогики, педагогической теории и практике. Игнорирование этого принципа часто
приводит к «изобретению давно забытого старого».
Системный подход. Необходимо рассматривать объект исследования как целостную систему.
Личностный подход. Он требует изучения и учета индивидуальных, возрастных особенностей личности, а также природных
возможностей и социальных условий, в которых происходит ее развитие.
Деятельностный подход. Исследователь должен учитывать характерные особенности того вида деятельности, который он
организует с учащимися и на основе которой осуществляется их обучение, воспитание, развитие.
Принадлежность какого-либо труда или рукописи к науке определяется по признакам характера целеполагания, выделения
специального объекта исследования, применения специальных средств познания, соблюдения однозначности терминологии.
В содержании рефлексии исследования по поводу его принадлежности к науке можно выделить характеристики, позволяющие
оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи,
гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.
4.Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса.
1. Сущность процесса обучения, его цели
Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой.
Термин «дидактика» происходит от греческого didaktikos, что переводится как «поучающий». Впервые это слово появилось
благодаря немецкому педагогу Вольфгангу Ратке, написавшему курс лекций под названием «Краткий отчет из дидактики, или
искусство обучения Ратихия». Позднее этот термин появился в работе чешского ученого, педагога Яна Каменского «Великая
дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему». Таким образом, дидактика – это «искусство обучения
всех всему».
Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.
Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения.
Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для
успешного достижения задач образования.
Личность в процессе обучения должна овладеть той стороной общественного опыта, которая включает знания, практические
умения и навыки, а также способы творческой деятельности. Общепринято называть законом в дидактике внутреннюю существенную
связь явлений обучения, которая определяет их необходимое проявление и развитие. Но процесс обучения отличается одной
характеристикой от других явлений общественной жизни, и соответственно законы обучения, зафиксированные дидактикой, отражают
эту особенность.
Практически все последствия общественной жизни являются результатом индивидуальной деятельности, которая направлена на
цели и объекты. С другой стороны, деятельность обучения преследует достаточно узкие, ограниченные социальные цели, которые
соотносятся непосредственно с законами обучения. Заметим, что совсем не обязательно, что законы обучения и цели его субъектов
совпадают.
6
Цели обучения, хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к
законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.
Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов
предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение
каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого
индивида – следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения,
поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем
обучающимся трудно.
Дидактика и психология обучения. Психология и дидактика тесно связаны между собой. Общность психологии и дидактики
состоит в том, что они имеют единый объект – процесс обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами
изучения этого объекта. Психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее
формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств, способностей, индивидуального опыта человека.
Дидактика изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения), которые необходимо создать для эффективного
протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Поэтому осмысленное построение системы
организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком
системы знаний, умений, способностей. То есть дидактика должна строиться на основе данных педагогической психологии.
Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляют необходимую
основу для разработки методик обучения, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно
пользоваться и разрабатывать методики обучения, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на которых
они основываются.
Существует непрерывная цепочка связей: «педагогическая психология» – «дидактика» – «методика» – «практика». Эти связи
отражают преемственные стадии проектирования учебного процесса. Конечной целью учебного процесса является формирование
личности. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование,
общее и специальное образование.
Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация
описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой
ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.
Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании
представления о деятельности у ученика и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения
и результата деятельности. Контроль, следовательно, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности.
Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.
Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии
эта деятельность делится на части, согласно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания
превращаются в нормативные, и снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль
осуществления деятельности и т. д. Такова логика дидактики. Педагогическая деятельность является особой организационноуправленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.
Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения,
характеризует его принципы, методы и содержание.
Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.
Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.
Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.
Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.
Содержание школьного образования. Выявляет взаимосвязи различных видов обучения в общеобразовательной школе.
Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения.
Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.
Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.
Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.
Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание»,
«педагогическая деятельность» и др.
Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний,
познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности.
Образование реализуется под влиянием обучения.
Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом,
осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.
Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно
осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного
всестороннего развития личности.
Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения.Преподаванием называют процесс деятельности
преподавателя в ходе обучения, аучением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из
выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает
оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.
Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества,
сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.
Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников.
Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.
Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний.
Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание
всегда идет впереди индивидуального.
Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача
субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от
индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.
7
Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам.
Учение, как правило, вызвано мотивацией.
Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к
деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще
использоватьвнешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать
родителей к контролю над детьми.
Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание
учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.
Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется
параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении,
творческие потребности и потребность в самоактуализации).
Обучение возникло еще на самых ранних стадиях развития человечества и заключалось в передаче молодым поколениям опыта
предков. Древний охотник должен был научиться владеть оружием, приготовить пищу, изготовить орудия труда, защититься от
недругов. Подобный вид обучения характерен и для животного мира, когда мать учит своих детенышей охотиться, укрываться от
врагов. Древний человек смотрел на своих старших сородичей, наблюдал за их речью, поведением и пытался повторить все то, что они
делали. Таким образом, получалось, что ребенок занимался самообразованием, ведь в примитивных племенах не было специально
подготовленных педагогов.
В ходе эволюции с усложнением человеческих отношений усовершенствовалась и система обучения: появились особые заведения,
в которых осуществлялось обучение. Обучение стало целенаправленным процессом.
Попробуем сравнить первоклассника, который не умеет ни читать, ни писать, и выпускника школы. Что превратило ребенка, не
знающего основ грамоты, в высокоразвитую личность, способную к творческой деятельности и осмыслению действительности? Этой
силой явилось обучение.
Но знания не могут быть просто так переданы от одного человека другому. Подобная задача может быть осуществима лишь при
активном участии обучаемого, при его встречной активности. Не зря французский физик Паскаль говорил, что «ученик – это не сосуд,
который надо наполнить, а факел, который надо зажечь». Из этого можно сделать вывод о том, что обучение – это двусторонний
процесс деятельности, как учителя, так и ученика, в результате которого у обучаемого формируются знания и навыки при наличии у
него мотивации.
2. Противоречия процесса обучения
Задача преподавателя, обладающего некоторым багажом знаний, – передать эту информацию ученику. Но не только этим
ограничивается его деятельность. Учитель должен стимулировать работу ученика, развивать его внутреннюю мотивацию к овладению
знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, эстетических взглядов. Поскольку обучение является живым и
постоянно развивающимся процессом, для него свойственно наличие различных противоречий. Эти противоречия способствуют
совершенствованию обучения, его приспособлению к изменяющимся требованиям общества. Вот ряд основных противоречий в
образовательном процессе.
1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это
противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько
велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию,
которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами
познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания
самостоятельно.
2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило,
начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать
ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что
значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.
3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных
заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень
развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может
полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет
способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.
4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает
ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических
знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь
объем информации.
Кроме вышеназванных, в процессе обучения могут возникать и другие противоречия. Каждое из них способствует развитию
дидактики, ставит перед учителем ряд педагогических задач, помогает наиболее полно реализовать образовательную деятельность.
Современное обучение включает в себя множество аспектов: научный, трудовой, эстетический, спортивный,
здоровьесберегающий. Каждый из вышеперечисленных видов обучения имеет свои особенности и свои методы. Наука дидактика
решает вопросы, связанные с ними.
3. Движущие силы процесса обучения
Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на
сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами
культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к
активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения
активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному
расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта
способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд
возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь
подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих силпроцесса обучения – сложная задача, что
обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не
все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем
8
больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и
действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной
связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в
отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а
непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и
практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более
усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках
учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.
Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления
противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие
между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий
учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей
перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность
учащихся.
5. Закономерности и принципы процесса обучения.
Сущность процесса обучении - это целенаправленный педагогический процесс, который активизирует деятельность, развивает
творческие навыки учащихся.
Среди общих закономерностей процесса обучения следующие:
Закономерность цели: цель обучения зависит от потребностей и возможностей общества.
Закономерность содержания: содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения,
темпов социального и научнотехнического прогресса, возрастных возможностей школьников, уровня развития теории и практики
обучения, от материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.
Закономерность качества обучения: эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа
и достигнутых на нем результатов, характера и объема изучаемого материала, организационнопедагогического воздействия
обучающих, обучаемости учащихся и времени обучения.
Закономерность методов обучения: эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов,
цели и содержания обучения, возраста учащихся, учебных возможностей (обучаемости) учащихся, материально-технического
обеспечения и организации учебного процесса.
Закономерность управления обучением: продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения
и обоснованности корректирующих воздействий.
Закономерность стимулирования: продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения и внешних
(общественных, экономических, педагогических) стимулов.
Принципы и правила обучения
Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание, организационные
формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями:
Принцип наглядности - это один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших
времен. В основе его лежат следующие строго зафиксированные научные закономерности: органы чувств человека обладают разной
чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы
зрения;
Природосообразности;
Сознательности и активности - в основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную
сущность чел образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного
напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность школьника является важным фактором
обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом;
Систематичности и последовательности - этот принцип опирается на следующие научные положения: человек только тогда
обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему
взаимосвязанных понятий; универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является
определенным образом организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется
внутренней логикой учебного материала и познава­тельными возможностями учащихся; процесс обучения, состоящий из отдельных
шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности;
если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они
постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности;
Прочности - данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по
обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоение содержания
образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения
учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от
субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимися
обусловливается использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учащихся носит
избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и
дольше сохраняется;
Научности и доступности - обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны,
закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем
развития учащихся, с другой. В основе принципа доступности лежит закон тезауруса: доступным для человека является лишь то, что
соответствует его тезаурусу. Латинское слово tesaurus означает «сокровище». В переносном значении под этим понимается объем
накопленных человеком знаний, умений, способов мышления. Обучения, как известно, требует, чтобы учащимся на каждом шагу их
обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения,
по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки;
9
Связь теории с практикой - основой данного принципа является центральное положение классической философии и современной
гносеологии, согласно которому точка зрения жизни, практики - первая и основная точка зрения познания.
Правила — это основанные на общих принципах описания педагогической деятельности в определенных условиях для достижения
намеченной цели.
Правила — переходное звено от теории к практике. Они предписывают учителю выполнять в той или иной ситуации определенные
действия, ориентируют его на соблюдение определенных требований. Действуя по правилам, учитель не должен задумываться над
тем, какие научные положения лежат в их основе. Правила автоматически обеспечивают выполнение принципов обучения. Принципы
реализуются через правила.
6. Биологические, биосоциальные и социальные теории воспитания и развития личности.
Биогенетический подход к формированию и развитию личности
К числу вечных вопросов в науке относится проблема соотношения биологического и социального в человеке. В психологии эта
проблема фигурирует под разными названиями: соотношение наследственности и среды, субъективных и объективных факторов
развития личности; степень «животности» и степень «человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности,
прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности; внутренняя и внешняя детерминация развития личности;
соотношение общественного и индивидуального в поступках личности и её восприятии мира. Эта проблема является одной из
основных проблем в психологии личности.
Концепции «среды» рассматривают человека с точки зрения того, что он представляет собой продукт взаимодействия на него
обстоятельств, из анализа которых можно вывести общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать, что поведение
личности ребенка изменяется в саду, школе, на спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их
манеры, усваивает в обществе разные социальные роли. У людей разных культур - разные обычаи, традиции и стереотипы поведения.
Без анализа этих «внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение человека. В сфере этих фактов и черпают свои
аргументы сторонники различных теорий «среды».
Концепции «наследственности» объясняют поведение и развитие личности врожденными задатками, конституцией человека и его
генотипом. сторонники этого подхода утверждают, что какой бы пагубной не была «среда», настоящие таланты пробивают себе
дорогу, их задатки могут прорасти в любых, даже неблагоприятных внешних условиях.
В данном параграфе остановимся более подробно на биогенетическом подходе к проблеме формирования и развития личности.
Представители биогенетического подхода отдают приоритет природе как источнику и движущей силе развития человека.
Основной детерминантой развития - они признают наследственность. Развитие понимается не как возникновение качественно нового,
а как проявление уже предшествующих задатков. сторонники этого подхода делают акцент на эндогенных (внутренних) причинах
психического развития. Аргумент сторонников данного подхода, в родословной И.С. Баха было ещё несколько десятков музыкантов.
По их мнению - это яркий пример передачи задатков музыкальных способностей из одного поколения в другое.
Одной из первых биогенетических теорий была концепция рекапитуляции С. Холла. Он считал, что ребенок в своем развитии
кратко повторяет развитие человеческого рода. Он сформулировал закон послеутробного развития - онтогенез есть краткое
повторение истории развития человеческого общества. Холл опирался на закон, сформулированный в отношении эмбриона
Э.Геккелем и И.Мюллером: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет те стадии, которые проходит данный
вид в онтогенезе.
С. Холл полагал, что если зародыш за 9 месяцев повторяет все стадии развития от одноклеточного существа до человека, то
ребенок в период детства проходит весь ход развития человечества от первобытной дикости до современной культуры.
По Холлу игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и бесполезных функций; ребенок
упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Холл считал, что развитие
рисунка ребенка, отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.
А. Гезелл и Л. Термен для объяснения возрастных изменений основной упор делали также на роль наследственности. Гезелл
рассматривал социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического развития, как приспособление ребенка в своей
среде. Используя лонгитюдный метод (изучение психического развития одних и тех те детей от рождения до подросткового возраста),
он ограничивался количественным изучением срезов психического развития. Он сводил развитие к простому увеличению, «приросту
поведения», не анализируя качественные преобразования при переходе от одной ступени развития к другой. Подчеркивал зависимость
развития лишь от созревания организма. Он рассматривал социальное развитие ребенка как простую разновидность биологического,
приспособление ребенка к своей среде.
Социогенетический подход к формированию и развитию личности
Сторонники социогенетического подхода признают роль воспитания и факторов внешней среды (условий жизни, культурных
факторов, поведения матери) в качестве главных факторов, лежащих в основе развития человека и формирования его поведения.
Развитие есть процесс создания совершенно нового. Сторонники этого подхода делают акцент на экзогенных (внешних) причинах
психического развития. Аргументы сторонников, феномен «маугли».
Ряд сторонников этого подхода исходят из представления о том, что психика человека на момент рождения представляет собой
«чистую доску» и всё можно сформировать в результате воздействия окружающей среды. Этот подход отождествляет развитие и
научение, и связан с бихевиоризмом как направлением в психологии и его общими установками.
Теория классического обусловливания Дж.Уотсона - стимул вызывает реакцию.
Теория оперантного обучения Б. Скиннера - поведение формируется (научение происходит) посредством позитивного и
негативного подкрепления.
В этих двух теориях классического бихевиоризма проблема «развития ребенка» специально не акцентируется - там есть лишь
проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.
Далее выдвигаются концепции социального научения, в которых уже показывается, как ребенок приспосабливается в
современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества.
Существует три поколения теорий социального научения.
Первое поколение. Теория социального научения Н.Миллера и Дж. Долларда. Они считают, что наряду с классическим и
оперантным научением, существует научение путем подражания и имитации, посредством которых формируется поведение. Они
исследовали социальное научение в процессе воспитания ребенка. Именно социальному научению они отводили ведущую роль в
социализации ребенка, под которой понимали продвижение новорожденного от асоциального «гуманоидного» состояния к жизни в
качестве полноценного члена общества.
10
Второе поколение. Теория социально-когнитивного научения А. Бандура. Поведение формируется (научение происходит)
посредством наблюдения за последствиями поведения других людей, что служит побуждением к повторению или отказу от такого
поведения. новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Человек много в поведение приобретает
через наблюдение, мы наблюдаем, как делают другие, а затем повторяем. Или мы наблюдаем последствия поведения и повторяем
подобное поведение или нет.
Бандура в проблему научения включил когнитивный компонент. Так, в социально-когнитивной теории делается акцент на
мышлении как части научения.
Третье поколение теории социального научения - уделяют внимание анализу структуры семьи и других социальных институтов
как важнейших факторов развития поведения ребенка.
Итак, развитие в социогенетических теориях рассматривается как процесс количественного накопления навыков, связей,
приспособлений. Представители этого подхода полагают, что ребенок входит в общество, как «крыса в лабиринт», а взрослый должен
провести его по нему, чтобы в результате он стал похож на него.
Вышеназванные концепции социального научения показывают, что ребенок развивается посредством приспособления к
обществу, усваивая его привычки и нормы.
Представления о наследственной и средовой детерминации развития личности отличаются поразительной жизнестойкостью.
Вместе с тем, лежащий в их основе линейный детерминизм уже в самом начале вызывал оппозицию. К концу ХХ века дискуссия о
соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в плоскость экспериментальных исследований, в частности
исследований проблемы устойчивости и изменчивости свойств личности в изменяющихся ситуациях. Результаты экспериментальных
исследований в этой области показали, что за реальную изменчивость поведения различия между ситуациями, взятыми сами по себе, и
различия между людьми, взятые сами по себе, отвечают лишь в 10% случаев. Итог исследований лишний раз убедил ученых, что
проблема исходно поставлена в некорректной форме.
Это послужило толчком к созданию биосоциального подхода в трактовке факторов формирования и развития личности.
Биосоциальный подход к формированию и развитию личности
Представители данного подхода признают роль в развитии индивида как факторов внешней среды и воспитания, так и действие
факторов наследственности.
А.Эткинд указывает, что результаты различных экспериментальных исследований показывают, что ни ситуация (среда) сама по
себе, ни личность (наследственность) сама по себе не определяют психическое развитие индивида. Потому в последнее время в самых
разных подходах к исследованию психического развития указывается, что оно определяется взаимодействием между личностью и
ситуацией, между средой и наследственностью.
на основании этого были предложены двухфакторные концепции детерминации развития личности. Но как соотносится
наследственность и среда? При попытке ответить на этот вопрос возникла теория конвергенции двух факторов.
Концепция В.Штерна - теория конвергенции (схождения) двух факторов - среды и наследственности.
Душевное развитие есть не простое проявление прирожденных свойств, и не простое восприятие внешних воздействий, а
результат конвергенции внутренних данных с внешними условиями развития. Психическое развитие - это результат схождения
внутренних данных с внешними условиями развития. Влияние внутренних и внешних факторов на психическое развитие
анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей, главным образом игры.
Он впервые выделил содержание и форму в игровой деятельности. И указал, что форма неизменна и связана с врожденными
качествами, для упражнения этих качеств и создана игра. Содержание игры задается средой, которая помогает ребенку понять, в какой
конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Анализируя игровую деятельность Штерн считает, что
личность выступает как продукт социальной среды, т.е. социального фактора, так и наследственных предиспозиций, которые даются
человеку от рождения, т.е. биологического фактора.
Это самая распространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравому смыслу, который отражен в двух
общеизвестных поговорках: «яблоко от яблони недалеко падает», «с кем поведешься от того и наберешься».
Концепция З.Фрейда - теория конфронтации двух факторов - среды и наследственности - в основе её лежит конфликт в
структурной организации личности, который разворачивается между инстинктивной сферой душевной жизни человека («Оно») и
требованиями общества («Сверх-Я»).
Фрейд считал, что любая динамика и развитие жизни могут быть понятны из изучения двух принципов душевной деятельности принципа стремления к удовольствию и принципа реальности. Биологическое начало человека, побуждаемое либидозной энергией,
стремится к получению удовольствия, а социальная среда накладывает свои запреты, препятствующие достижению той или иной
потребности. Конфронтация биологического и социального обозначается Фрейдом через конфликт между различными инстанциями
личности - «Сверх-Я» и «Оно». «Сверх-Я» представляет в организации личности социальные нормы, усвоенные в ходе развития
субъекта под давлением принципа реальности, а Оно в основном отражает спрятанное в глубинах организма природное начало,
которое требует удовлетворения сиюминутных инстинктивных потребностей. Индивид вынужден ограничивать свои влечения,
соотнося их с требованиями общества. В данной теории двухфакторного развития средовые влияния вытесняют природное начало.
Они находятся в антагонистических, противоречивых отношениях.
Концепция взаимодействия двух факторов.
Биологическое и социальное в человеке столь прочно соединены, что разделять эти две линии можно лишь теоретически.
несомненно, существует зависимость развития высших психических функций от структуры и функции нервной системы.
Нейрофизиологи и нейропсихологии проводят исследования в этом направлении и изучают интегративные связи клеток головного
мозга и проявлений психической активности человека.
В то же время в исследованиях Выготского указывается то обстоятельство, что развитие высших психических функций
составляет одну из сторон культурного развития поведения. С точки зрения Выготского культурное развитие ребенка (развитие
ребенка в социальной среде) соответствует психическому развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития
человечества.
В онтогенезе человека представлены оба типа психического развития: биологическое и историческое (культурное) развитие.
Согласно Выготскому процессы биологического и культурного развития в филогенезе представлены в разделенном виде и связаны
отношением преемственности и последовательности.
В онтогенезе они существуют в слитом виде и образуют единый процесс. Оба плана развития - естественный и культурный совпадают и сливаются друг с другом. Оба ряда изменений взаимопроникают один в другой и образуют единый ряд социальнобиологического формирования личности ребенка.
11
7.Закономерности, принципы и виды воспитания.
Педагогические закономерности воспитания – это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта,
действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных
обстоятельствах.
Определить закономерность – значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы
воспитательной практики. Пренебречь закономерностями – значит заведомо обречь профессиональную деятельность педагога на
низкую продуктивность. Но определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось
многозначного их понимания, нелегко, особенно в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно,
персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социальноэтические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления,
и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся
кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей.
Первая закономерность. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических
новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его
возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности
происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой
точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.
Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие – через физические упражнения;
нравственное – через постоянную ориентацию на чувства другого человека; интеллектуальное – через мыслительную активность,
решение интеллектуальных задач.
Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не
переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, сказывается ли перегрузка или недогрузка на его отношении
к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную
деятельность тоже требует профессионализма.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую к
развитию их способностей.
Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями
детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает
систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и
направляя их развитие по лестнице общечеловеческих ценностей.
Искусство педагога будет состоять в том, чтобы предложить ребенку нечто вовремя, ни раньше, ни позже. Опережая актуальные
потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей, что, впрочем, одно и то же, ибо пассивность детей не что
иное, как сопротивление слабых.
Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно ее
предвидеть. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может
целиком положиться на предупреждения психологов и не должен упускать из внимания динамику развития потребностей своих
воспитанников.
Согласно данной закономерности, хороший педагог – это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что
для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» развития, а направлять особенности
роста по пути культуры.
Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит и педагога и
ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни
соответствующими навыками для самостоятельной жизни. Следовательно, необходимо специальное оснащение ребенка
деятельностной готовностью.
Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении
пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. Совместно-разделенная деятельность
помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности.
Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и
обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение
к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни.
Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет
внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и
защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание
включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы
это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимикопластическую расположенность к себе, когда он испытывает вместе с педагогом взаимную симпатию.
Пятая закономерность. Выше уже говорилось, что деятельность – активная форма отношения к объекту, что у субъекта в ходе его
деятельности складываются личностные отношения к объекту. Позитивными они будут при условии положительных эмоций,
полученных субъектом от процесса деятельности или завершения его.
Для педагога это означает следующее: организуемая деятельность сопровождается или венчается ситуацией успеха, которую
должен пережить каждый ребенок. Речь идет не об успешном предметном результате деятельности, а о внутренней индивидуальной
удовлетворенности ребенка собственными действиями, полученным результатом и течением эмоциональных переживаний во время
работы. Ситуация успеха – это субъективное переживание персональных достижений в контексте индивидуального развития личности
и ее индивидуальной жизни.
Самое общее условие создания ситуации успеха – положительное подкрепление. Педагог должен уметь производить
положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка.
Шестая закономерность. Развивающаяся автономия и психологическая эмансипация ребенка предписывают воспитанию так
вызываемый «скрытый характер». Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного
обогащения ее и готовности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического
профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил.
12
Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка,
предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему
отношением и демократичным стилем общения
Седьмая закономерность. Личность существует и проявляет себя для других как целостный феномен, в каждом отдельном акте
поведения она разом и вкупе выстраивает систему личностных отношений к миру. Целостность личности как социальнопсихологического феномена предписывает педагогам целостность воспитательных влияний.
Целостность воспитательного процесса обеспечивается полифонией слова и поступка, но обеспеченность эта потенциальна, без
педагога не реализуется. Грубый окрик, призывающий ребенка к гуманности, вопреки призывам формирует агрессивность, так как
действует в этот момент отнюдь не набор слов и их значение, а злобная экспрессия.
Принципы воспитания – общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по
разработке, организации и проведению воспитательной работы.
Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к
ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в
воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.
В случае реализации этого принципа воспитание выполняет следующие функции:
– в определенной мере определяет, как объект социализации человек более или менее успешно осваивает позитивные нормы и
ценности, а не асоциальные или антисоциальные нормативно-ценностные и поведенческие "сценарии";
– получает определенные возможности создать условия для эффективной реализации себя человеком как субъекта социализации,
для проявления и развития его субъектности в позитивном аспекте;
– может создать такие условия развития человека, которые помогут ему достичь баланса между адаптированностью в обществе и
обособлением в нем;
– получает возможность в определенной мере не допустить столкновения человека с теми или иными опасностями на различных
возрастных этапах, а также минимизировать и отчасти корректировать последствия этих столкновений, т.е. уменьшить риск
превращения человека в жертву неблагоприятных условий социализации.
Реализация принципа гуманистической направленности воспитания в практике эффективно влияет на развитие у воспитанника
рефлексии и саморегуляции, на формирование его отношений к миру и с миром, к себе и с самим собой, на развитие чувства
собственного достоинства, ответственности, терпимости; на формирование личности – носителя демократических и гуманистических
отношений в обществе.
Современная трактовка принципа природосообразности воспитания предполагает, что воспитание должно основываться на
научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и
человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту, а также формировать у него ответственность за развитие самого себя, за
состояние и дальнейшую эволюцию ноосферы как сферы разума.
В соответствии с принципом природосообразности воспитания у человека необходимо культивировать определенные этические
установки по отношению к природе, к планете и биосфере в целом, а также природоохранное и ресурсосберегающее мышление и
поведение. Не менее существенно, чтобы воспитание стремилось к тому, чтобы человек:
– отчетливо понимал происходящие планетарные процессы и существующие глобальные проблемы;
– осознавал взаимосвязь ноосферы и жизнедеятельности человеческих сообществ;
– имел чувство сопричастности природе и социуму как ее части;
– формировал у себя личную ответственность за ноосферу как среду и продукт человеческой жизнедеятельности;
– осознавал самого себя как субъекта, творящего ноосферу, разумно и сохранно "потребляющего", сберегающего и
воспроизводящего ее.
Принцип культуросообразности воспитания, сформулированный в XIX в. немецким педагогом Ф. Дистервегом, в современной
трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с
ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных
регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.
В соответствии с принципом культуросообразности воспитания перед воспитанием стоит задача приобщения детей, подростков,
юношей к различным пластам культуры этноса, общества, мира в целом. Имеются в виду такие пласты культуры, как бытовая,
физическая, сексуальная, духовная, интеллектуальная, материальная, экономическая, политическая, нравственная (которая определяет
отношение человека к самому себе, к людям, к социуму, к природе).
В соответствии с принципом культуросообразности необходимо, чтобы воспитание помогало растущему человеку
ориентироваться в тех изменениях, которые постоянно происходят в нем самом и в окружающем его мире. Важно, чтобы воспитание
помогало ему "вписаться" в изменяющиеся реалии жизни, найти способы самореализации и самоутверждения, адекватные этим
реалиям. Не менее важно, чтобы воспитание находило способы минимизации отрицательных последствий тех или иных инноваций,
которые могут затронуть как конкретного человека, так и те или иные категории детей, подростков, юношей.
Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в
меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности воспитания одним из оснований социального воспитания.
Современная трактовка принципа коллективности предполагает, что воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа,
дает растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для позитивно
направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом – для приобретения опыта адаптации и
обособления в обществе.
Жизнедеятельность коллектива, будучи процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими
социального опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека.
Принцип центрации воспитания на развитии личности. В современной трактовке этот принцип предполагает, что стратегия и
тактика воспитания должны быть направлены на помощь детям, подросткам и юношам в становлении, обогащении и
совершенствовании их человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и
коллективом. Процесс социального воспитания, воспитательные организации, общности воспитуемых могут рассматриваться лишь
как средства развития личности, ограничение приоритета которой возможно настолько, насколько это необходимо для обеспечения
прав других личностей.
Воспитание необходимо центрировать на следующих аспектах развития личности:
13
– социальное (овладение способами взаимодействия с людьми, формирование и коррекция необходимых для этого установок и
умений; развитие практически-действенных задатков и способностей;
– формирование и коррекция умений и культуры социального поведения);
– развитие субъективности (развитие рефлексии и саморегуляции, помощь в осознании себя, в самоопределении, самореализации,
самоутверждении);
– интеллектуальное (развитие интеллектуальных задатков и способностей; формирование и коррекция культуры проявления
эмоций и чувств; развитие восприятия людей, окружающего мира, произведений искусства; реализация возможностей в различных
видах интеллектуальной деятельности);
– физическое развитие (содействие правильному физическому развитию и укреплению здоровья, развитие двигательных качеств,
формирование двигательных умений и навыков, формирование устойчивой потребности в систематических занятиях физической
культурой) и др.
Роль и возможности социального воспитания в каждом из этих аспектов различны (в одних большие, в других – меньшие), но в
любом из аспектов оно играет лишь дополнительную роль (более или менее значительную) по отношению к развитию в целом. Кроме
того, существенно различаются возможности воспитательных организаций в зависимости от их типа и возрастного этапа развития
человека.
Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, характерная для педагогической теории в последние
десятилетия, а также постепенное распространение такого подхода в педагогической практике привели к необходимости
сформулировать в качестве важнейшего для педагогики принцип диалогичности воспитания.
Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей, подростков, юношей и в большой мере их развитие
осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями
(интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование
ценностей.
Диалогичность социального воспитания реализуется в обмене между воспитателями и воспитуемыми следующими ценностями:
– выработанными историей культуры конкретного общества;
– свойственными субъектам социального воспитания как представителям различных поколений и субкультур;
– индивидуальными конкретных членов воспитательной организации.
Диалогичность социального воспитания предполагает, что в жизнедеятельности воспитательной организации, наряду с обменом,
происходит продуцирование ценностей, от которых зависят поле интеллектуально-морального напряжения коллектива и характер
свойственных организации межличностных отношений, что определяет ее воспитательную эффективность.
Обмен, продуцирование и освоение ценностей становится эффективным, способствуя позитивной социализации членов
воспитательной организации, если:
– воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми;
– в содержание жизнедеятельности заложен диалог идей, норм, ценностей различного характера;
– содержание и формы организации жизнедеятельности, а также элементы быта создают условия и стимулируют вступление
членов организации в диалоги различного типа (фактического – только для поддержания контакта, информационного, дискуссионного
и, в идеале, исповедного).
Диалогичность социального воспитания не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемыми. Это обусловлено
возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не
столько равенства, сколько искренности и взаимных уважения и принятия.
Принцип незавершаемости воспитания предполагает признание каждого возрастного этапа развития человека самостоятельными
индивидуальной и социальной ценностями, а не только и не столько этапами подготовки к дальнейшей жизни. За этим принципом
стоит признание того, что в каждом ребенке, подростке, юноше всегда есть нечто незавершенное и в принципе незавершаемое, ибо,
находясь в диалогических отношениях с миром и с самими собой, они всегда сохраняют потенциальную возможность изменения и
самоизменения.
В соответствии с принципом незавершаемости воспитания его необходимо строить таким образом, чтобы на каждом возрастном
этапе каждый имел возможность "состояться заново": заново познать себя и других, заново развить и реализовать свои возможности,
заново найти свое место в мире, заново самоутвердиться.
Принцип дополнительности в воспитании. Этот общенаучный методологический принцип, сформулированный выдающимся
датским физиком Нильсом Бором в связи с необходимостью интерпретации квантовой механики, имеет большое значение как для
теории воспитания, так и для воспитательной практики.
Его применение предполагает следующий подход к определению воспитания:
– рассматривать воспитание как один из социальных институтов, который, в частности, включает в себя взаимодополняющие виды
воспитания (семейное, социальное, религиозное, коррекционное), системы воспитания различного уровня (государственная,
региональная, муниципальная, локальная), и воспитательные организации различных видов и типов;
– рассматривать социальное воспитание как совокупность взаимодополняющих процессов (например, организации социального
опыта, воспитывающего обучения, индивидуальной помощи), создающих условия для развития природных задатков и духовноценностной ориентации человека;
– признать, что процесс духовно-ценностной ориентации человека включает в себя, хотя и противоречивые, но объективно
взаимодополняющие системы ценностей (западных и восточных культур, традиционных для России и характерных для советского
периода ее истории, деревни и города, центра и провинции, различных социальных, профессиональных и возрастных субкультур и
пр.), что требует реализации принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, центрации на развитии
личности, диалогичности в воспитании.
Виды воспитания:
1.
по объекту воспитания:
- экономическое,
- гражданское,
- интеллектуальное,
- интернациональное,
- правовое,
- прогностическое,
14
- духовно-нравственное,
- эстетическое,
- патриотическое.
2.
по содержанию:
- трудовое,
- умственное,
- физическое.
3.
по формам:
- воспитание в специальных учебных заведениях:
·
школьное - семейное,
·
конфессиональное,
·
внешкольное - по месту жительства.
15
8.Система форм и методов воспитания современных школьников.
В практике воспитания постоянно приходится сталкиваться с понятием форма воспитания, под которым подразумевается внешнее
проявление процесса воспитания. Установлено, что эффективность воспитательного процесса во многом зависит от формы его
организации.
Существуют различные классификации форм воспитания. По количеству охватываемых процессом воспитания учащихся формы
воспитания делятся на индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные), и массовые. Следует помнить, что при
увеличении числа воспитанников качество воспитания снижается.
В зависимости от решаемой педагогической задачи формы воспитательной работы делятся на три группы:
1) формы управления и самоуправления жизнью в учебном заведении (собрания, линейки, митинги, классные, заседания
представительных органов ученического самоуправления, стенная печать и др.);
2) познавательные формы (экскурсии, походы, фестивали, газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.);
3) развлекательные формы (вечера, КВН и т.д.).
Каждая воспитательная форма педагогического процесса решает не одну воспитательную задачу. Так, развлекательные формы
воспитания должны способствовать интеллектуальному и духовному развитию учащихся, укреплению их здоровья. Но это возможно
только при условии правильной их подготовки, организации и проведения.
Методы воспитания – способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач
воспитания.
Методы воспитания нельзя рассматривать вне педагогической системы, в которой они применяются, вне особенностей отношений
педагога с конкретной личностью школьника, с их группами и коллективами. Выбор и использование методов осуществляется в
соответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с учетом специфики
общественно-воспитательной среды, возраста и индивидуально-типологических особенностей учащихся (в частности, с учетом
акцентуации их характеров, возможных нервно-психических расстройств разной степени тяжести), уровня воспитанности конкретных
коллективов (классов).
Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Последними являются прежде всего
предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач.
Метод воспитания реализуется через деятельность учителя-воспитателя, средство же может влиять вне ее. Скажем, газета, книга,
кинофильм, телепередача оказывают влияние и без посредничества педагога.
Методы воспитания можно сгруппировать. В научной педагогике есть разные классификационные схемы. Анализ их – дело
теоретических исследований, а для практической работы учителя больше всего подходит следующая групповая классификация:
– первая группа: методы, с помощью которых прежде всего формируются взгляды (представления, понятия) воспитуемых и
осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами;
– вторая группа: методы, с помощью которых прежде всего организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные
ее мотивы;
– третья группа: методы, с помощью которых прежде всего стимулируются самооценки и оказывается помощь воспитуемым в
саморегуляции их поведения, в саморефлексии (самоанализе), самовоспитании, а также официально оцениваются поступки учащихся.
К первой группе относятся различные виды изложения и предъявления информации (разъяснительной и предписывающей) в
форме внушения, повествования, диалога, диспута, инструктажа, реплики, развернутого рассказа лекционного типа, обращенияпризыва и т.д. Эту группу информационных воздействий обобщенно называют "методы убеждений".
Ко второй группе относятся различные виды заданий на деятельность (индивидуальную и групповую) в виде поручений,
требования, соревнования, показа образцов и примеров, создания ситуаций успеха. Эту группу называют "методы упражнений
(приучения)".
К третьей группе относятся: различные виды поощрений, замечаний, наказаний, ситуации контроля и самоконтроля, ситуации
доверия, критики и самокритики. Эту группу называют "методы оценки и самооценки".
Охарактеризуем более подробно перечисленные группы методов.
Методы убеждения. Убеждение в воспитании – это путь воздействия на сознание школьника для разъяснения фактов и явлений
общественной и личной жизни, формирования взглядов.
Самоутверждение и самовыражение личности школьника происходит в условиях нечетко им осознанных и сформулированных
представлений, понятий, принципов. Не обладая твердыми и глубокими знаниями, молодой человек не всегда может сделать анализ
происходящих событий, допускает ошибки в суждениях. Поэтому методы убеждения служат для формирования взглядов, которых в
сознании школьника ранее не было (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний.
Одним из основных противоречий, которое разрешается в процессе воспитания, является противоречие между примитивными
представлениями школьника о сущности происходящих событий и теми знаниями, которые вносит в его сознание извне
организованная система воспитания.
Прекрасным способом воздействия на сознание и формирование определенных взглядов, мотивов, чувств у школьников является
диалог – универсальная форма информационного взаимодействия педагога с учащимися. Через диалог реализуется общение,
решаются многие воспитательные задачи.
К диалоговым методам убеждения можно отнести диспут- спор на тему, волнующую воспитанников. Этот метод основан на давно
открытой закономерности: знание и понимание, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются
высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает
школьникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей. Для участия в
диспуте мало высказать свою точку зрения, надо обнаружить сильные и слабые стороны противоположного суждения, подобрать
доказательства, опровергающие ошибочность одной и подтверждающие достоверность другой точки зрения.
Диспут требует тщательной подготовки, как самого воспитателя, так и учащихся. Вопросы, вынесенные на обсуждение, готовятся
заранее, причем полезно привлечь самих школьников к их разработке и составлению. По совету А.С. Макаренко, учителю на диспуте
надо уметь сказать так, чтобы в сказанном воспитанники почувствовали его волю, культуру, личность. Руководителю диспута
решительно не подходит позиция умолчания и запрета.
В качестве конкретных рекомендаций по применению методов убеждения в практической деятельности учителя предлагаются
следующие:
– методы убеждения необходимо систематически использовать в практической работе. С их помощью решаются задачи
расширения и углубления у школьников мировоззренческих знаний;
16
– в воспитательной работе целесообразно использовать разнообразные формы убеждения. Надо стремиться вести разговоры со
школьниками так, чтобы слова воспитателя глубоко западали в их сознание, а для этого надо постоянно совершенствовать искусство
беседы и убеждения. В слове учителя воспитанник должен чувствовать его искреннюю уверенность, страсть, эрудицию и культуру;
– информация, преподносящаяся школьникам при помощи внушения, рассказа, диалога должна быть: а) объективно изложенной;
б) связанной с практикой; в) убедительной, доступной, яркой по форме изложения;
– воспитательные воздействия надо обращать не только к уму школьников, но и к их чувствам, которые играют огромную роль в
усвоении знаний, в формировании демократических убеждений;
– школьников следует учить отстаивать, доказывать истину, справедливость, человеколюбие, миролюбие;
– не следует злоупотреблять длинными выступлениями, беседами, докладами; строить их надо с учетом возраста своих
воспитанников;
– не следует считать метод убеждения единственным. В воспитательной работе необходимо сочетать его с методом упражнений
(приучения) и другими.
Методы упражнений. Эти методы способствуют формированию единства сознания и поведения. Упражнение – многократное
повторение и совершенствование способов действия как устойчивой основы поведения.
Методы упражнений в воспитании реализуются, например, через поручения. Поручения (практические задания) создают и
расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности, опыт личного предпринимательства. Приучение школьников к
самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело
длительное и требующее неустанного внимания к нему.
В этой связи предлагаем несколько советов по практическому применению методов упражнений:
– методы упражнений эффективны только при использовании их с методами убеждения. Перед школьниками надо широко
раскрывать цели выполняемых поручений. Без этого невозможно по-настоящему увлечь их коллективными делами;
– в коллективе не должно быть ни одного школьника без постоянных или временных заданий. Помочь определить каждому дело
по душе, правильно распределить обязанности, учитывая интересы и способности членов коллектива, – важная практическая задача;
– наиболее ценно то поручение, которое дается коллективом (в том числе и по совету педагога) и за выполнение которого надо
отчитываться перед товарищами. Оно определяет позицию моральной ответственности перед товарищами, рождает сильное
требование, осуществляет воздействие общественного мнения на личность, повышает значение самоконтроля в деятельности,
способствует развитию воли и умения преодолеть трудности, довести дело до конца. Именно это и помогает упражнять сознание,
чувства, поведение школьников;
– педагогу следует хорошо знать мотивы участия школьников в деятельности, их отношение к поручениям и обязанностям.
Учитывая мотивы, надо определять конкретные воспитательные цели и педагогические задачи, подлежащие решению;
– от несложных по содержанию дел-упражнений, выполнение которых не представляет больших трудностей, следует переходить к
предъявлению таких поручений, которые требуют проявления значительных волевых усилий, подчинения личных интересов
общественным. Этот процесс развивает ценные мотивы участия в общественной деятельности, формирует положительную
направленность личности;
– морально-волевое напряжение в работе школьники должны чувствовать непрерывно, находясь под контролем общественного
мнения коллектива и соревнуясь в достижении все более и более высоких результатов;
– участвуя в работе и добиваясь выполнения принятых обязательств, школьники должны переживать чувство радости от сознания
выполненного долга, от ситуаций личного успеха;
– используя разнообразные формы внеклассной воспитательной работы, необходимо добиваться единства действий со стороны
педагогов и родителей.
К группе методов упражнений относится и метод примера как метод воздействия на созерцание, чувства и поведение школьников
впечатляющим образом, способным оказать помощь в достижении педагогических целей. В практической работе используются
разнообразные средства: книги и кинофильмы, картины и факты из жизни, теле- и радиопередачи, наглядная агитация. Большое
значение имеет личный пример педагога.
Чем младше школьник, тем меньше у него жизненного опыта, который необходим для того, чтобы самостоятельно определять
линию своего поведения. Поэтому он, естественно, подражает тому, что видит в общественной и личной жизни старших и вообще в
поступках окружающих людей. Явление подражательности психологи называют конформизмом, а соответствующее качество
личности – конформностью.
Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные или аморальные цели личного поведения, а также
утверждаются те или иные способы деятельности.
Подражание сопровождается более или менее зрелыми самостоятельными суждениями. Вот почему подражание не есть только
слепое копирование: оно формирует у ребят и действия нового типа, как совпадающие в общих чертах с примером, так и
оригинальные действия.
Подражание не простой одномоментный, а сложный многофазный процесс.
Первый этап его заключается в том, что в результате прослеживания конкретного действия (или жизненной ситуации, или
описания поступков) другого лица у школьников возникает желание поступать так же. Субъективно складывается образ этих
действий, "пример для подражания". Здесь появляется захватывающий воображение пример и выявляются мотивы, дающие
первоначальный толчок к подражанию. Наличие примера еще не означает, что он будет повторен в действии. Связь между примером и
последующими действиями может и не возникнуть.
Второй этап – этап образования этих связей, этап выработки исполнительных и волевых действий, когда подросток путем проб и
ошибок в реальной жизненной деятельности подравнивает свои мысли, чувства и действия к имеющемуся образцу.
На следующем этапе имеет место синтез и закрепление подражательных или подражательно-самостоятельных действий, на
которые активно влияют жизненные ситуации и противоречия. Большую роль в выборе примера и закреплении положительных
действий у школьников играют внушения, разъяснения и советы со стороны педагогов.
Педагогическое требование также принадлежит к группе методов упражнений. Требование – метод воспитания, с помощью
которого нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность
воспитанника и проявление у него определенных качеств.
Требование может выступать перед учеником как конкретная, реальная задача, которую ему надлежит обязательно выполнить в
процессе той или иной деятельности. По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования
характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания,
17
указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели,
убеждения.
Воспитатель всегда стремится к тому, чтобы его требование стало требованием коллектива. Отражением коллективного
требования является общественное мнение. Соединяя в себе оценки, суждения, волю коллектива, общественное мнение выступает
активной и влиятельной силой, которая в руках умелого педагога выполняет функции метода воспитания.
Как метод воспитания соревнование строится с учетом того несомненного социально-психологического фактора, что детям,
подросткам и юношам в высшей степени свойственно стремление к здоровому соперничеству, приоритету, первенству,
самоутверждению. Вовлекая учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в различных видах деятельности, соревнование
поднимает отстающих на уровень передовых, стимулирует развитие творческой активности, инициативы, новаторства,
ответственности.
Соревнование может быть коллективным и индивидуальным, рассчитанным на длительный срок и эпизодическим. В процессе его
организации и проведения необходимо соблюдать традиционные принципы: гласность, конкретность показателей, сравнимость
результатов, возможность практического использования имеющегося опыта.
Действенность соревнования существенно повышается при разумном насыщении как учебной, так и внеучебной деятельности
ситуациями переживания успеха, связанными с положительными эмоциями.
Методы оценки и самооценки. Эти методы связаны с такими понятиями, как поощрение и наказание. Поощрение – выражение
положительной оценки, одобрения, признания тех лучших качеств, которые проявились в учебе и поступках школьника; наказание –
выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения и деятельности.
Продуманная система поощрений и наказаний, утверждает А.С. Макаренко, не только законна, но и необходима. Она помогает
закалять человеческий характер, воспитывает человеческое достоинство, чувство ответственности гражданина.
Оценки имеют побочное действие: они вызывают внимание к собственной персоне, актуализируют самооценки и нередко
эгоцентрируют. Поэтому нельзя злоупотреблять как положительными, так и отрицательными оценками.
Если возникает вопрос, с чего начинать, то начинать надо с похвалы. Опережающая похвала педагога всегда несет в себе
положительный воспитательный заряд, веру, намечает хорошую перспективу для личности. Педагогическая вера помогает
потенциальной возможности стать действительностью.
Вместе с этим надо проявлять осторожность и чувство меры при одобрениях. Нелишне обратить внимание на ряд правил в этой
связи: не следует хвалить: а) за то, что получено от природы (ум, здоровье и т.д.); б) за то, что достигнуто не своими усилиями, своей
работой; в) больше двух раз за одно и то же достижение; г) из-за жалости; д) из-за желания понравиться. Тот, кто хвалит, далеко не
всегда становится любимым.
Не менее значимы в практической педагогической деятельности наказания, к которым учителям приходится прибегать в тех или
иных конкретных педагогических ситуациях. Но каждый раз следует задуматься над тем, как нельзя наказывать. И в этом отношении
существует множество рекомендаций, среди которых важнейшие сводятся к следующим:
– наказание не должно вредить здоровью – ни физически, ни морально;
– если есть сомнение: стоит или не стоит наказывать, то следует избегать наказания;
– за один раз – одно наказание (если даже одновременно было совершено несколько проступков);
– если время упущено, то запоздало наказывать не следует;
– наказан – прощен;
– при наказании не допускать оскорбления и унижения личности;
– нельзя наказывать и ругать: когда болен; когда ест; после сна; перед сном; во время игры, во время работы; сразу после
физической или душевной травмы; когда проявляет неспособность, бестолковость, глупость, неопытность; когда не справляется со
страхом, с невнимательностью, с ленью, с подвижностью, с раздражительностью, с любым недостатком, прилагая искреннее старание;
– не наказания должен бояться школьник, а огорчения учителей и вины перед школой. По словам психотерапевта В. Леви, понастоящему мы наказываем ребенка только своими чувствами.
Использование методов поощрения и наказания основывается на принципе гуманизма. В них проявляется забота о гражданском
росте личности. Поэтому методика применения этих воспитательных мер исключает односторонность.
Обязательно применение различных видов, форм, приемов поощрения и наказания. Следует помнить, что:
– нельзя переоценивать значение методов поощрения и наказания в процессе воспитательной работы. В хорошо воспитанных
ученических коллективах, где сложилась сознательная дисциплина и есть взаимопонимание, длительное время можно обходиться без
наказаний вообще;
– использование поощрений и наказаний эффективно только в комплексе с убеждением (предупреждением), поручением
(упражнением), примером, требованием;
– ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным – наказание. Это помогает сформировать определенную линию;
постоянно опираться на те лучшие качества личности школьника, которые есть в нем, развивать эти качества, проектируя постепенно
новые, еще более ценные;
– поощрение и наказание должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные и психологические особенности
личности, педагогическую ситуацию. Такт в поощрениях и наказаниях – необходимый элемент. Нужно стимулировать школьника
давать самооценку своему поведению;
– наказание применено правильно, если провинившийся понимает его, если оно разрешает конфликт между виновником проступка
и коллективом.
9. История педагогики и образования как область научного знания.
Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из
разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов
было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений –
важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе
развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического
профессионализма.
История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования,
это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История
педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи,
включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся
18
только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная
задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в
определенный период времени определенные теории.
История педагогики и образования как часть педагогической науки выполняет следующие функции: а) фиксирует историю
выявления и решения проблем воспитания и обучения в теории и практике образования; б) выступает критерием достоверности
педагогических теорий и ориентиром в создании новых педагогических систем; в) представляет путь развития образования и
накопления педагогических взглядов, теорий, идей; г) раскрывает процесс возникновения и изменения образовательных традиций; д)
прослеживает взаимосвязь и влияние педагогических идей, концепций, теорий, систем в различные исторические эпохи.
Объектом истории педагогики и образования является всемирный историко-педагогический процесс, рассматриваемый в единстве
теории и практики воспитания, обучения и образования. Иными словами, в истории педагогики и образования педагогические явления
прошлого анализируются в тесной взаимосвязи с генезисом культуры, науки, общественной мысли, и на этой основе выявляются
тенденции развития этих явлений в будущем.
Будучи в культурном и историческом плане масштабным явлением, всемирный историко-педагогический процесс выступает
объектом рассмотрения многих наук, что и определяет межпредметные связи истории педагогики и образования. Ее взаимосвязь с
другими научными дисциплинами, такими как философия, история общества, культуры и психологии, теория обучения и воспитания,
характеризуется тем, что содержание науки включает как исторические, так и обществоведческие знания, а также частные методики.
Философия разрабатывает систему общих принципов и способов познания, поэтому для истории педагогики и образования она
является теоретической основой осмысления педагогических явлений и теорий прошлого. История рассматривает широкий круг
педагогических и социально-культурных явлений прошлого в процессе их исторического развития и эволюции. В свою очередь,
история педагогики и образования предполагает ретроспективное изучение современного состояния системы образования, соотнося
его с обществом, социальным развитием, философской и научной мыслью прошлых эпох. Культурология изучает педагогику и
образование как часть исторического процесса развития общечеловеческой культуры. В историко-педагогических исследованиях
анализируются механизмы сохранения и приумножения культуры через образование и воспитание в различные исторические периоды.
Социология исследует педагогику и образование как часть развития социальных институтов; в исторической ретроспективе важно
познание причинно-следственных связей между образованием и обществом, осознание влияния общества на образование и понимание
того, что социальные изменения во многом являются следствием существующего образования. Педагогика включает историкопедагогические знания как необходимую и важную часть в исследовании проблем воспитания, обучения и образования. Со своей
стороны, история педагогики и образования формулирует знания об истории теории и практики воспитания и обучения, исследует
деятельность их создателей – талантливых, выдающихся педагогов, которые среди современников были новаторами.
Предметом истории педагогики и образования выступает сложный процесс становления и развития педагогической теории и
практики образования в различные исторические периоды, в условиях различных цивилизаций, стран и культур. Исходя из данного
определения предмета науки в структуре историко-педагогических знаний можно выделить две основные предметные зоны:
исследование теории и практики. Каждая из этих зон как область исследования обладает относительной самостоятельностью, но в
своей сущности они едины, поскольку педагогика представляет собой одну из форм духовного и практического освоения мира, а
педагогическая практика (от политики государства в области образования до образовательной деятельности семьи, школы и др.)
является источником и сферой реализации педагогических идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон,
позволяет воссоздать целостную картину историко-педагогического процесса и раскрыть закономерности его развития.
История образования как отрасль педагогики выполняет следующие научно-теоретические задачи: 1) изучение закономерностей
воспитания как общечеловеческого и общественного явления, его зависимости от изменяющихся потребностей общества; 2)
выявление рациональных и гуманистически ориентированных средств, которые разработали поколения педагогов; 3) анализ пути
развития педагогической науки и обобщение того положительного, что было накоплено в предыдущие исторические эпохи; 4)
констатация исторически верной картины состояния мировой и отечественной школы и педагогики на каждом этапе социальноисторического развития.
В связи с обширностью временного охвата и многообразием видов и типов существовавших образовательных институтов в
истории педагогики и образования встает вопрос о периодизации историко-педагогического знания. По широте охвата историкопедагогического процесса выделяют всемирную историю педагогики и историю педагогики отдельных стран, регионов (например,
история русской педагогики и образования, история педагогики и образования Поволжья и др.). По разделению всемирного историкопедагогического процесса на исторические эпохи изучают историю педагогики и образования первобытного общества, Древнего мира,
Средних веков, Нового и Новейшего времени. По отдельным областям педагогики рассматривают историю общей педагогики,
дидактики, школоведения и др. По видам, уровням, отраслям образования выделяют историю общего и специального образования,
начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д. Кроме того, в историкопедагогических исследованиях широко представлена «летопись» различных педагогических проблем, течений, направлений
педагогической деятельности, типов образовательных учреждений.
В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории
и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации;
социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных
институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются
педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг.
активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса.
К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение.
Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом,
временем и социокультурными условиями. С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических
событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей
функционирования и развития педагогических событий прошлого. Описание помогает воссоздать целостную картину развития
историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с
процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских
исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции.
К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и
нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и
руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать,
статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники
19
(разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и
др.
История педагогики и образования как учебная дисциплина имеет своей целью формирование системы знаний, во-первых, о ходе и
результатах взаимодействия общества, с одной стороны, и школы и педагогики – с другой; во-вторых, о процессах воспроизведения
школой и педагогикой сообществ и цивилизации; в-третьих, о механизме закрепления в сфере воспитания и обучения приобретенных
человечеством культурных ценностей; в-четвертых, о том, что школа и педагогика всегда были заметным, хотя и не единственным,
двигателем культурной и общественной эволюции. Таким образом, изучение истории образования и педагогической мысли помогает
освоить современную науку о воспитании, дает ценные и незаменимые знания об обществе и человеке, об истоках сегодняшнего
мирового педагогического процесса.
10. Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой культуры.
Зарождение воспитания как особого вида человеческой деятельности произошло приблизительно 40-35 тысяч лет назад, когда
появился человек современного физического типа.
На ранней стадии развития первобытнообщинного строя воспитание
• осуществлялось в процессе жизнедеятельности;
• было ориентировано на повседневную борьбу за выживание;
• имело половозрастную дифференциацию;
• предполагало групповое, коллективное начало.
В период родовой и соседской общины смысл и содержание воспитания качественно изменяются. Для воспитания было характерно:
• зарождение семейного воспитания;
• сочетание половозрастной дифференциации с социальной (воспитание вождей, жрецов, воинов, рядовых общинников);
• появление специальных людей, осуществлявших воспитательный процесс: старейшины, служители культа, опытные воины;
• связь воспитания с религиозно-мифологическим мировоззрением;
• наличие организованных форм воспитания: совместные и раздельные для мальчиков и девочек игры и занятия, создание «домов
молодежи» - прообразов первых школ; введение инициаций – процедуры посвящения во взрослые, сопровождающейся
традиционными песнопениями, ритуальными танцами, магическими заклинаниями.
Программа подготовки к инициации:
для мальчиков была более длительной и сложной (проверялась трудовая, нравственная, физическая подготовка) и включала
усвоение знаний и практических умений, необходимых охотнику, земледельцу, воину;
для девочек – обучение ведению домашнего хозяйства.
Воспитание в первобытном обществе прошло сложный путь: от примитивной подготовки подрастающих поколений, неотделимой
от совместной жизни и деятельности детей и взрослых, до возникновения семейного воспитания и специально организованных форм
воспитательного воздействия, в практике реализации которых складывалось обучение. Таким образом, динамика социального
развития постепенно приводила к известной упорядоченности воспитания.
Школа в странах древнего Востока
В Сирии, Ассирии, Палестине, Египте, Китае и Индии в городах, при общинах, храмах стали создаваться школы. В Древней
Индии возникли лесные школы, где вокруг гуру (учителя) собиралась группа учеников. В Древнем Китае школы вначале возникали в
жилищах для престарелых, бравшихся за обучение молодежи.
Как правило, в школах обучались дети из свободных и состоятельных семей. Но возникла потребность и в грамоте для
юношества незнатного происхождения — для ведения канцелярской работы; для них также создавались школы (например, школы
писцов в Древнем Египте).
В Древнем мире появились попытки теоретического обоснования воспитания и обучения. Среди первых педагогов, соединивших
опыт обучения и воспитания и теоретически осмысливших его, был знаменитый китайский мудрец Конфуций1 (551—479 до н.э.),
слава о котором облетела весь мир, хотя он даже не оставил никаких письменных поучений. Он считается первым Учителем Китая, и
память о нем сохранилась до наших дней.
Конфуций первым в истории возвысил человека, он был учителем человечности: «Прекрасна та деревня, в которой господствует
человечность». До Конфуция признавались только боги, цари, герои; он же провозгласил: человек — творец культуры, создающий
Прекрасное, Возвышенное и Должное, поэтому он не уступает богам. Очеловечивает человека способность осмыслить свою жизнь.
Прежде чем поучать других, позаботься о собственном совершенствовании. «Будь мастером не ремесел, а собственного сердца,
постигни смысл жизни в самоуглубленной работе сознания, для которой не требуются ни технические орудия, ни власть»2, — это
главный завет Конфуция.
В книге «Беседы и суждения» учениками Конфуция записаны его высказывания; в них содержатся и философское осмысление
жизни, и советы педагога. Конфуций под обучением понимал духовный рост любой личности.
Обучение имеет целью развить духовную чуткость ученика; подлинно образованный человек может сделать мир свободным.
Самообладание, скромность, усердие, здравый смысл способны привести любого к вершинам мудрости. Великие свершения
начинаются с малых дел. Мудрый учитель Кун понимал: чтобы воспитать человека, нужно помочь ему развиваться свободно. И он
первым стал учить примером собственной жизни, он учил учиться, совершенствуя свою природу. Он первым в истории человечества
провозгласил целью обучения развитие природных задатков человека.
Познакомимся с некоторыми изречениями Конфуция, которым уже 2,5 тысячи лет.
— «Есть ли слово, которым можно было бы руководствоваться всю жизнь?» Учитель ответил: «Это взаимность». — «Чего себе
не желаешь, того не делай другим».
— «Кто есть благородный муж?» — «Тот, который сначала действует, а потом говорит». «Благородный муж заботится об общих,
а не о частных интересах, а низкий человек наоборот...»
— «Молодежь дома должна быть почтительна к родителям, вне дома уважительна к старшим, отличаться осторожностью и
искренностью, обильною любовью ко всем и сближаться с людьми человечными».
— «Есть нечто, чего я стыжусь, что презираю и чего страшусь: в юности не учиться прилежно и, дожив до старости, не быть
способным учить других — вот чего я стыжусь; покинуть отчий дом, успешно служить государю, а потом, встретив старого друга,
отвернуться от него — это я презираю; жить в окружении низких людей и быть не способным завязать дружбу с благородным мужем
— вот чего я страшусь!»
20
Первые в истории педагогические обобщения Конфуция, основанные на соединении с практикой, содержат афоризмы об учении:
о необходимости учить всех, об упорстве и трудолюбии ученика в овладении книгами и др.
Оценивая в целом цивилизации Древнего Востока, отметим, что развитие их осуществлялось и благодаря школе, учению.
Возникшие из наблюдений людей за природой знания о ее закономерностях, практическая нужда в этих знаниях вели к обобщениям,
способствовали развитию математики, астрономии, ирригации и других научных основ, Появление школы, выросшее из практических
потребностей, способствовало в свою очередь дальнейшему развитию наук и культуры. От Древнего мира человечество восприняло
идеи о необходимости образования, о целях воспитания и типах обучения.
Воспитание и школа в античном мире
Древняя Греция в VII—IV вв. до н.э. состояла из небольших городов-государств — полисов, с культурой которых связано
развитие воспитания, школы, педагогической мысли. Здесь развивалась философия, включавшая в себя различные отрасли знания,
имелась обширная литература, сложились воспитательные системы, получила развитие педагогическая мысль. Наиболее
влиятельными государствами были Лакония с главным городом Спартой и Аттика во главе с Афинами. В них определились различные
педагогические системы: спартанская и афинская.
Спартанское воспитание сложилось как под влиянием природно-климатических условий, так и во взаимосвязи с исторической
судьбой государства, находящегося в состоянии постоянных войн, обладавшего огромным количеством рабов.
Спарта (VII—Ш вв. до н.э.) в силу своего местоположения находилась в политической изоляции от других греческих государств.
Спарта отличалась огромным военным потенциалом и удивительной стабильностью политической системы.
Целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины. В
Спарте «...почти все воспитание и масса законов рассчитаны на войну», — писал Аристотель в "Политике".
До 7 лет дети воспитывались в семье, но государство контролировало родителей. Детей не пеленали, растили неприхотливыми в
еде, не боящимися темноты, не знающими своеволия и плача.
С 7 до 30 лет (7—15; 15—20; 20—30) человек постоянно находился в системе государственной опеки. Мальчиков собирали в
агеллы, где они находились до 18 лет; это государственная система воспитания. Как писал Плутарх, мальчики вместе жили и ели,
приучались стойко переносить лишения, одерживать победы над противником.
Физическая закалка, умение переносить голод, жажду, боль приобретались благодаря соответствующим условиям жизни:
мальчик получал плащ, который защищал его от холода и зноя, спал на циновке, сделанной им самим, сам добывал себе пищу.
Ребятишек коротко стригли и приучали ходить босиком. Большое место в подготовке будущего воина уделялось военногимнастическим упражнениям: метанию диска и копья, борьбе, приемам рукопашного боя, бегу.
В 14 лет каждый спартанец проходил через — публичную порку, в которой воспитанники соревновались в терпении и
выносливости. Такое состязание повторялось и позже.
Физическое воспитание дополнялось пением и танцами, носившими воинственный характер и пробуждавшими мужество.
Особой заботой воспитания было приучение к немногословию, четкости и чистоте речи, соединявшейся с едкими остротами. Грамоте
и чтению учили в минимальном объеме.
С 18 лет юноши становились членами военной общины, получали право ношения оружия, несли военную службу, принимали
участие в облавах и расправах над подозрительными илотами и рабами.
В течение следующих лет не прекращались военная подготовка и физическая тренировка, укреплялись нравственные и
мировоззренческие установки.
Воспитание девушек преследовало цель подготовки здоровых и неприхотливых женщин, способных воспроизвести потомство.
Они были так же суровы и целеустремленны, как и мужчины. Вот пример поведения одной спартанской матери.
Она отправила пятерых сыновей на войну и ожидала сведений о ходе боевых действий. Когда ей сообщили о гибели всех
сыновей, она с возмущением прервала раба-вестника: «Бесчестный раб, разве я об этом спрашивала?!» «Мы победили», — сказал он, и
мать побежала в храм, чтобы возблагодарить богов за победу.
Девочки состязались в беге, в борьбе, метании диска и копья так же, как и мальчики. Нагими девушки принимали участие в
торжественных шествиях, плясали и пели при исполнении разных обрядов вместе с юношами.
Афинское воспитание преследовало иные цели: «Более всего мы стремимся, чтобы граждане были прекрасны душою и сильны
телом, ибо именно такие люди хорошо живут вместе в мирное время и во время войны спасают государство...» (Лукиан).
До 7 лет все свободнорожденные дети воспитывались в семье; с ними были мать, нянька, раб-дядька.
После 7 лет девочки оставались в семье, а мальчики начинали посещать платные школы (одновременно или последовательно):
мусические лет) — дававшие литературное и музыкальное образование и некоторые научные знания;
палестры (13—14 лет) — школы пятиборья: бег, прыжки, борьба, плавание, метание диска. Большое внимание уделялось
искусству танца, в котором пытались передать гамму человеческих переживаний. Ученики участвовали в народных играх и зрелищах.
Здесь известные граждане вели с детьми беседы на нравственные темы;
гимнасии (16—18 лет) — их было три: Академия, Ликей и Киносарг. Обучались в них наиболее состоятельные юноши, они
совершенствовались в гимнастике, здесь шла и умственная тренировка. Сюда приходили и взрослые мужчины, чтобы послушать
популярного философа, поделиться новостями, понаблюдать за состязаниями молодежи — так осуществлялось свободное общение
взрослых и подростков;
эфебии (18—20 лет) — двухгодичные военные государственные организации, где учили юношей военному делу.
В сложившихся социальных условиях афинской жизни можно было добиться успеха, только овладев искусством слова,
позволяющим удержать внимание толпы. Обучением этому искусству занимались софисты — странствующие учителя, среди которых
были писатели, государственные деятели.
Софисты произносили перед учениками образцовые речи и потом заставляли учеников, подражая им, произносить свои; нередки
были диспуты. Так же как и в школах, софисты брали за свои занятия плату, аудиторией могла стать любая улица или площадь. Такие
занятия были своего рода первой формой высшего образования, Вершиной подобной формы обучения стал метод Сократа (469—399
до н.э.). Сократ вел почти нищенский образ жизни, но не брал платы со своих учеников. От него вошли в педагогическую теорию и
практику знаменитые диспуты и сократовский метод обучения в школе: нахождение истины в диалоге на строгом логическом
основании. («Повивальное искусство рождения истины», как образно определял свой метод Сократ.)
Для Сократа учительская деятельность была дороже жизни, поэтому, приговоренный к смерти по ложному обвинению, он не
отказался от своей деятельности и выпил яд — цикуту.
21
Наряду со школой воспитание в Афинах осуществлялось широкой системой внешкольного образования, которое оказывало
большое влияние на каждого. Это и афинский театр, и всенародные игры — олимпиады, и изобразительное искусство, и архитектура
— целая система культурных воздействий.
В древнегреческой науке находятся истоки многих педагогических идей. В учениях философов Сократа, Демокрита, Платона,
Аристотеля определены цели воспитания, выявлены его закономерности, принципы, на которых строятся воспитание и образование.
Многие из педагогических идей получили свое дальнейшее развитие в науке в последующие века.
Педагогический опыт Древней Греции бесценен для человечества. Здесь широко использовались средства физического
воспитания и закалки; доказана возможность гармоничного развития; выявлена связь содержания воспитания, его средств с возрастом
ребенка. Гармоничное развитие детей через воспитание остается до сих пор одной из самых гуманных и благородных идей в
педагогике.
В науку о воспитании и образовании молодежи вошли из античности, например, такие понятия: «педагог», «гимназия», «лицей»,
«школа».
ВОСПИТАНИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ
Развитие христианской педагогической традиции в Византии
Византия образовалась как государство в 359 г. на территории Восточной Римской империи и была завоевана турками-османами в
1453 г. В период IV–V вв. в Византии в теории и практике воспитания соединялись античные и христианские традиции образования,
ценности культуры Ближнего и Среднего Востока. Христианство как новая религия сложилось в I в. в Палестине. В христианском
учении был сформулирован идеал человека, определивший логику и содержание образования Византии, средневековой Европы и
России, который сводился к воспитанию в человеке самоотречения, смирения, милосердия, взаимопомощи, духовной независимости
от мирской власти и подчинения власти Божьей. Среди всех слоев населения число грамотных людей в Византии было довольно
велико.
В отличие от средневековой Европы в византийской системе образования влияние церкви было ограниченным, и монастырские
школы не получили такого распространения, как на Западе. Вместе с тем уже к VII в. государство стремилось проводить сознательную
политику, направленную на изживание традиций античного образования. До 7 лет дети воспитывались в семье, в зажиточных семьях
для мальчиков предполагались военная и физическая подготовка, обучение грамоте. Начальное образование осуществлялось в
частных школах, которые назывались «пропедиа», дававших навыки чтения, письма и счета. В элементарной школе дети обучались
обычно 2–3 года. Средние грамматические школы были частными, государственными и церковными. Программа средней школы
называлась термином «педиа», затем «энциклиоспедиа» – всестороннее воспитание и включала «семь свободных искусств»,
литературу, древние языки, философию. Основой содержания образования в средней школе была литературная образованность,
поэтому предметы квадриума изучались немногими. Начальные и средние школы были небольшими, рассчитанными на 20–40
учеников с одним учителем, в процессе преподавания педагогу помогали наиболее способные старшие ученики. На протяжении VII–
XI вв. в Византии неоднократно предпринимались попытки создания высших школ наподобие европейских университетов на основе
античных образовательных учреждений повышенного типа. Школьное образование было предназначено для мужчин, женщины
получали воспитание, сравнимое по уровню с общественным, в семье.
Система церковного образования была основана на особом типе взаимоотношений учителя и ученика, базирующемся на духовном
единении, послушании и наставничестве. Первые церковные школы появились в VI в. и представляли собой школы богословия, где
весь процесс обучения строился на основе изучения Священного Писания. Монастырские школы Византии достигли расцвета в XV в.
Педагогические идеи Византии были изложены в трактате Иоанна Златоуста (350–407) «О тщеславии и о воспитании детей», в
котором рассматривались основные принципы христианского обучения и воспитания. Иоанн Златоуст считал, что главными методами
в обучении должны стать беседа и наставление, в воспитании – увещевание, совет, предостережение, однако он не исключал и
воздействия страхом. Вместе с тем мыслитель полагал, что цель воспитания должна быть аскетической, суровой, монашеской,
поскольку земные блага малоценны, следует стремиться к духовному, возвышенному, небесному идеалу благочестия. По мнению
Иоанна Златоуста, главной учебной книгой должна стать Библия.
4.2. Воспитание и образование в период раннего Средневековья
Средние века – это значительная эпоха в развитии человеческой культуры и цивилизации, которая продолжалась около двенадцати
столетий – с V в. по XVII в. Во время этого длительного периода в Европе и других регионах мира сформировались и окрепли
могущественные феодальные государства, получили развитие христианство и другие мировые религии, были созданы великие
произведения мировой литературы и искусства, разработаны эффективные системы обучения, заложены основы образования и
воспитания, сочетающие умственное развитие с нравственным становлением личности. Содержание и специфика организации
образования и воспитания в этот период определялись господствующим значением христианской религии и церкви в общественной и
культурной жизни общества. В Средневековье религия формировала определенную непротиворечивую картину мира и знание о
человеке, регулировала поведение и образ жизни, формулировала этические императивы.
В рамках эпохи Средних веков в исторической науке обычно выделяют три периода: V–X вв. – раннее Средневековье; XI–XII вв. –
развитое, или Высокое, Средневековье; XIV–XVI вв. – позднее Средневековье, или эпоха Возрождения. Деятели Средних веков
отрицали античную культуру как греховную языческую, отвергая при этом и античный идеал всесторонне развитой личности.
Развитие средневекового образования связано с развитием церковной культуры, поскольку знания были необходимы для
преподавания церковной догматики, усвоение которой требовалось людям, желавшим принять крещение, и служителям церкви в
борьбе с еретиками и язычниками. Со временем образование и воспитание монополизировались церковью, сформировавшей новый
тип школы – христианский, где языком преподавания стал латинский язык. Педагогические идеи Средневековья рассматривали мир
как «школу Христа», в которой смыслом жизни каждого человека является познание Бога.
В самом начале эпохи Средних веков появляются школы для обучения тех, кто желал стать членом христианской общины и
познать основы религии. Школы катехуменов (оглашаемых) своей главной целью считали изучение псалмов и основ христианской
морали. Со временем в содержание образования в этих школах было включено чтение катехизиса, и школы стали называться
катехизическими. Постепенно эти учебные заведения трансформировались в школы более высокого типа, дававшие как
общеобразовательную подготовку детям из любых сословий, так и служившие для обучения священников. Позднее на базе этих
учебных заведений образовались кафедральные, или соборные, школы.
В начале VII в. в Ирландии и Британии открываются первые монастырские (церковные) школы, организация обучения и
содержание образования в которых формируются благодаря идеям христианского философа поздней Античности Августина Аврелия
22
Блаженного (354–430). По Августину, в основе содержания образования лежит знание, заключенное в Библии. При определении
образовательного минимума христианина Августин ставил «словесные» науки и историю на первое место как особенно важные для
понимания Священного Писания, затем шли математика и естественные дисциплины. В частности, христианский философ настаивал
на том, чтобы в программу обучения были включены не только теологические, но и светские знания, необходимые христианскому
полемисту и проповеднику, – языки, история, диалектика, риторика, основы математики. В процессе обучения Августин придавал
особое значение вере и авторитету учителя. В VI–VIII вв. количество школ на территории Западной Европы было невелико, и
сосредоточены они были в монастырях, где имелись возможности для переписки религиозной литературы и сохранившихся сочинений
античных авторов, создавались библиотеки.
Уже в VII в. церковные школы подразделяются на закрытые – внутренние – для подготовки к монашескому постригу и открытые –
внешние – для обучения детей прихожан, иначе их называли епископскими, или кафедральными, так как они учреждались при
кафедре городского собора. Вплоть до XII в. внутренние монастырские школы имели большие распространение и значимость, чем
кафедральные. Огромное значение во всех церковных школах уделялось воспитанию нравственности, постам, отказам от благ и т. п.;
умственное развитие и образование не было приоритетным в эпоху Средневековья. В церковных школах существовали разные уровни
обучения: элементарный (чтение, письмо, счет, пение); средний (курс тривиума: латинская грамматика, риторика и диалектика);
повышенный (курс квадриума: арифметика, астрономия, геометрия и теория музыки). В результате распространения монашества по
всей Европе средоточием образования и воспитания долгое время оставались монастырские школы.
Во время правления Карла Великого (768–814) была предпринята попытка создания образовательных учреждений для обучения
светского населения. Открывались школы при монастырях и церковных приходах, в них учили чтению, письму, церковному пению,
латинской грамматике и счету. Однако во второй половине IX в. светские тенденции в культуре постепенно угасали, образовательная
деятельность вновь сосредоточилась в монастырях, многие школы были закрыты.
4.3. Воспитание и образование во время развитого Средневековья
В период XI–XIII вв. на смену идеологии раннесредне-вековой школы пришло новое философское учение – схоластика (от греч.
shcolastikos – школьный, ученый). Она вырабатывала новый тип культуры, ориентированный на формальную логику и абстрактное
богословие. Схоластика определила организацию, содержание и методы образования в период развитого Средневековья, сыграла
ведущую роль в дифференциации системы учебных заведений, особенно в развитии университетов. Кроме того, она способствовала
формированию в обществе представления о том, что интеллектуальная деятельность и люди, ею занимающиеся, достойны самого
высокого социального статуса. Философ и теолог Фома Аквинский (1226–1274) разрабатывал схоластику как вероучение в научной
форме, соединяя постулаты учения Аристотеля и католического богословия, веру и научное знание, отдавал при этом приоритет
божественному, считая его наивысшим интеллектуальным учением.
Развитие схоластики привело к упадку старой церковной школы: грамматику и риторику вытеснили логика и новая латынь,
усилился формально-логический компонент обучения, в содержании образования учебный материал стал распределяться в
соответствии с логикой предмета. Схоласты подчеркивали необходимость начинать образование ребенка как можно раньше. В связи с
этим содержание и логика обучения в монастырских школах изменились: в каждом монастыре учреждалась школа средней ступени, а
для завершения обучения – высшей ступени. Курс обучения был рассчитан на 6–8 лет: два года изучалась философия, два года –
богословие, церковная история и право, два года углубленно – богословие. По завершении средней ступени образования изучался тот
же цикл, но на более высоком уровне. Через 13–16 лет обучения молодой человек получал степень бакалавра и высший духовный сан.
Таким образом, в период Высокого Средневековья сформировалась своеобразная система учебных заведений различных уровней:
начальное образование получали в приходских школах, этот уровень ограничивался элементарными знаниями; средний уровень
образования давали монастырские школы, кафедральные или соборные школы. Обучение в средних школах велось на латинском
языке, и лишь в XIV в. появились первые учебные заведения с преподаванием на родном языке. В содержание образования входили
нормы христианской морали, обучение чтению и письму, далее следовали «семь свободных искусств», теология, философия. Среди
изучаемых книг значились Священное Писание, сочинения отцов церкви, а также некоторых античных авторов – Аристотеля,
Платона, Вергилия, Овидия, Горация, Цицерона и др. Изучение латинской грамматики и риторики в средневековой школе объяснялось
тем, что латынь использовалась как язык богослужения, управления государством, дипломатии, судопроизводства, международной
торговли.
К XII–XIII вв. с ростом городов, усилением торговли, развитием ремесленного производства сформировалось третье сословие. В
этот период для обучения детей горожан возникают самые разнообразные начальные школы – магистратские, цеховые, гильдейские.
Это были независимые от церкви частные учебные заведения различного типа: школы счета, латинские школы, школы родного языка.
В XII в. рост числа школ схоластической направленности повлек за собой увеличение числа людей, занимающихся педагогическим
трудом. Учителя и ученики объединялись в корпорации, называемые университетами. Иначе говоря, впервые в истории образования
появились учебные заведения, подразумевавшие высшее образование.
Утвердилась система ученичества, относящаяся к образованию феодалов, купцов и ремесленников. С возвышением в XI–XIII вв.
рыцарства – феодалов, находящихся на военной службе, – стало оформляться содержание рыцарского воспитания, которое
основывалось на военных традициях раннего Средневековья и христианского служения. В рыцарской системе образования мальчик в
возрасте 10–12 лет попадал в дом знатного феодала или ко двору короля в качестве пажа. Прислуживая своим благодетелям, ребенок
учился хорошим манерам, игре на музыкальных инструментах, пению, танцам, стихосложению, верховой езде, обращению с оружием.
Юный паж должен был усвоить такие ценности, как доблесть, храбрость, стремление к славе, великодушие, бескорыстное поклонение
даме. В 14–16 лет подросток становился оруженосцем, занимался разносторонней военной и физической подготовкой. В 18–21 год
молодой человек после многочисленных испытаний посвящался в рыцари, в этот период священник обучал юного феодала
богословию. К XIV в. рыцарство утратило влияние в обществе, но идеал рыцарского воспитания, включавший изучение французского
языка, чтение литературы, игру в шахматы, сочинение и пение собственных стихов, игру на музыкальных инструментах, владение
копьем, фехтование, езду верхом, плавание, еще долгое время оказывал значительное воздействие на воспитание в Европе (например,
отразился в «теории воспитания джентльмена» Д. Локка).
Девочки из знатных семей воспитывались дома под руководством учителя-монаха либо посещали монастырские или частные
школы для знатных девушек. Женское воспитание предусматривало наставления в нравственности, занятия домоводством,
ткачеством, прядением, рукоделием. Обучение грамоте не было обязательным, но обычно знатные девушки умели читать и писать,
хорошо разбирались в поэзии, слагали стихи, умели петь, играть на музыкальных инструментах, танцевать. Женщины из феодального
сословия часто получали более широкое образование, чем мужчины, владели греческим и латинским языками.
23
Дети ремесленников в рамках ученичества обучались ремеслу у мастера, обучение длилось от двух до шести лет, работа
подмастерья давала возможность накопить денег и после обучения открыть собственное дело. Центрами ремесленного образования с
XII в. были цехи.
В XIII в. наметился значительный прогресс в области естественных наук (в медицине, географии, механике, технике, химии), что
отразилось на подходах к обучению и воспитанию. Постепенно рациональное познание, основанное на эмпирическом (опытном)
исследовании, было положено в основу образования, вместе с тем не исчез интерес к гуманитарному знанию. К XII–XIII вв.
выделилось сословие учителей, получавших за свой труд вознаграждение или постоянное жалованье, авторитет и социальный статус
которых были гораздо выше, чем у учителей в эпоху Античности. Увеличивалось количество библиотек, которые функционировали
при монастырях, университетах, собирались во дворцах королей, знати и зажиточных граждан.
Однако уже к концу XIII в. в связи с экономическим развитием общества школьное образование переживало кризис. Преподавание
многих дисциплин сводилось к минимуму, необходимому для понимания схоластических трактатов. В городах школьное образование
было представлено всего лишь курсами 2-3-летнего обучения. Рост числа школ привел к деградации схоластического обучения, сама
схоластика утратила свое значение и в период позднего средневековья – эпоху Возрождения и Реформации – стала предметом
осуждения со стороны философов, ученых и педагогов.
4.4. Возникновение и развитие средневековых университетов
В XII в. как результат возросшей потребности в научном знании и людях, им обладающих, – ученых – начался процесс
образования на базе соборных школ в крупнейших городах Западной Европы высших школ – университетов. Первоначально понятие
«университет» (от лат. universitas – совокупность) означало корпорацию преподавателей, профессоров и студентов, «схоларов», целью
которой является изучение и приумножение единого христианского знания.
Первые университеты появились в Болонье (1158), Париже (1215), Кембридже (1209), Оксфорде (1206), Лиссабоне (1290). Именно
в этих учебных заведениях были сформулированы основные принципы академической автономии, разработаны демократические
правила управления высшей школой и ее внутренней жизнью. Так, университеты имели ряд привилегий, дарованных им римским
папой: выдача разрешений на преподавание, присуждение ученых степеней (ранее это было исключительным правом церкви),
освобождение студентов от военной службы, а само учебное заведение от налогов и т. п. Ежегодно в университете избирались ректор
и деканы.
В XIII в. открылось еще 25 университетов, среди которых университеты в Праге (1347), Пизе (1343), Флоренции (1349) и др. К XV
в. в Европе насчитывалось около 60 университетов.
Обычно в структуру университета входили четыре факультета: артистический, юридический, медицинский и богословский. В
средневековых высших школах устанавливалась иерархия: старшим считался богословский факультет, затем юридический,
медицинский и артистический факультеты. На этом основании артистический факультет, где изучалось «семь свободных искусств», в
некоторых историко-педагогических исследованиях называют младшим или подготовительным, вместе с тем правила университета
этого не предполагали. На богословском факультете изучали главным образом Священное Писание и «Сентенции» Петра
Ломбардского (нач. XII в. – 1160), обучение длилось около 12 лет, студенты, продолжая обучение, могли преподавать сами и занимать
церковные должности, в конце обучения им присваивались звания магистра теологии, а затем лиценциата (преподавателя,
допущенного к чтению лекций, но еще не защитившего докторскую диссертацию).
На юридическом факультете рассматривалось римское и католическое право, через четыре года обучения студенты получали
степень бакалавра, а еще через три года – лиценциата. Обучение на медицинском факультете включало изучение трудов Гиппократа,
Авиценны, Галена и других известных врачей. По истечении четырех лет обучения студентам присваивалась степень бакалавра, и в
течение двух лет они должны были заниматься врачебной практикой под руководством магистра. Затем после пяти лет обучения им
позволялось сдавать экзамены на звание лиценциата.
На основе школьного курса тривиума студенты артистического факультета изучали квадриум, особенно подробно геометрию и
астрономию, кроме того, в курсе обучения рассматривали схоластику, труды Аристотеля, философию. Через два года студенты
получали степень бакалавра, подготовка магистра длилась от трех до десяти лет. Главной целью обучения на всех факультетах было
достижение ученых степеней.
Внутри факультетов студенты по национальному признаку объединялись в землячества, решающую роль в присуждении ученых
степеней играла корпорация преподавателей. В управлении университетом ректор опирался на деятельность наблюдательного и
ученого советов, последний избирался из числа профессоров и магистров. В некоторых университетах с XIV в. право избрания
профессоров перешло к городам. Постепенно к XV в. появляются государственные университеты.
Занятия в университетах длились на протяжении целого дня (с 5 ч утра до 8 ч вечера). Основной формой обучения было чтение
профессором лекций. В связи с недостаточным количеством книг и рукописей этот процесс был трудоемким: профессор по нескольку
раз повторял одну и ту же фразу, чтобы студенты могли ее запомнить. Низкой продуктивностью обучения отчасти объясняется его
длительность. Раз в неделю проводился диспут, нацеленный на развитие самостоятельности мышления, студенты были обязаны
присутствовать на диспутах.
ОСПИТАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ И НОВОГО ВРЕМЕНИ
5.1. Общая характеристика эпохи Возрождения
Понять образовательные достижения эпохи Возрождения невозможно без анализа экономической и социокультурной ситуации,
сложившейся в XIV–XVI вв. в странах Западной Европы. Различный характер экономического развития в разных странах (например,
экономически мощная Италия и Франция и замедленное развитие торгового капитала в Германии) определил уникальную
социокультурную ситуацию в каждой из них и, как следствие, по-разному отразился как в педагогических идеях итальянских,
немецких и французских педагогов-гуманистов, так и в образовательной практике разных стран.
Родиной одного из величайших движений, которое когда-либо переживало человечество, – Возрождения – стала Италия. В XIV–
XV вв. Италия представляла собой государство, в котором сосредоточилась политическая, экономическая, религиозная, культурная,
образовательная жизнь. Широкие торговые и иные экономические отношения Италии, ряд сделанных итальянцами географических
открытий, сравнительно широкое распространение образования среди населения вызывали в людях иные по сравнению со
Средневековьем стремления и запросы: у человека пробудились вера в себя, стремление к самопознанию и проявлению силы духа.
Важнейшей предпосылкой к формулированию нового по сравнению со средневековым понимания человека стало творчество Данте,
24
Петрарки, Боккаччо и др. Пристальное внимание к проблемам человека, его духовности, осознание его места в мире отразились в
художественном творчестве Микеланджело, Леонардо да Винчи, Рафаэля и др.
Особенностями культуры и образования эпохи Возрождения стали их светский характер, гуманистическая философия, обращение
к античному культурному наследию. Источником всех идей эпохи Возрождения служила античная культура, которая была пропитана
верой в человека. Именно она предложила новой эпохе высокие и прекрасные образцы, готовые формулы для конструирования своего
мировоззрения. Но главное – античная культура открыла Возрождению идеи гуманизма и гармонии, красной нитью пронизавшие
педагогическую теорию и практику не только новой эпохи, но и всех последующих. Гуманизм (от лат. humanus – человеческий,
человечный) – признание ценности человеческой личности, ее права на свободное развитие и проявление своих способностей,
утверждения блага человека как критерия оценки общественных отношений.
Воспитание и образование для Возрождения имели жизненно важное значение. Кроме того, общественному интересу к этим
сферам человеческой деятельности способствовало значительное распространение книгопечатания в конце XV в. Гуманисты
понимали, что новые идеалы войдут в жизнь с молодым поколением, воспитанным в духе этих идеалов, поэтому вопросы образования
и воспитания подрастающего поколения становились предметом пристального внимания педагогов-гуманистов. Поставив человека в
центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества.
Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху Возрождения, когда педагогическая мысль значительно опережала
образовательную практику, как правило, сохранявшую традиционную для Средневековья форму. В педагогических сочинениях
виднейших гуманистов формулировалась новая цель воспитания, выделялись условия и требования, способствующие развитию
гармоничной личности. Особый акцент делался на интеллектуальные, нравственные, эстетические элементы воспитания. Получили
признание потребность и ценность физического воспитания подрастающего поколения.
Основой образования и воспитания гуманисты, опираясь на идеи М.Ф. Квинтилиана, считали совокупность природных
способностей ребенка, которые развиваются в обучении с помощью руководства, наставления и упражнений. Педагоги настаивали на
необходимости выявления путем наблюдения природных склонностей детей, учета их индивидуальных особенностей и применения
различных методов воздействия на учеников в зависимости от их характеров и способностей. В эпоху Возрождения сложилось
понимание важной роли обучения и воспитания в формировании нравственности, развитии ростков добра, смягчении и обуздании
нежелательных наклонностей.
Заслугой гуманистов стала разработка содержания образования, основу которого составляли древние языки, дававшие
возможность оценить произведения и философию мыслителей прошлого, и изучение античного культурного наследия. Были внесены
дополнения в содержание «семи свободных искусств», расширялся тривиум, в него включались история, моральная философия,
поэзия. К XVI в. возрастает внимание к дисциплинам естественно-научного цикла, кроме того, в обучении считалось важным
наблюдение природных явлений, знакомство с различными ремеслами и искусствами. В это же время формулируется положение о
необходимости обучения на родном языке. Таким образом, сформировалось представление об энциклопедическом содержании
образования, включавшем обширный круг научных и культурных достижений. В эпоху Возрождения сложилось новое понимание
процесса обучения как добровольного, сознательного и радостного, с чем связаны и методы обучения – принцип «мягкой руки»,
широкое применение морального поощрения. Идея гуманистов о связи обучения с жизнью сделала основным критерием образования
его полезность, прежде всего для подготовки человека к жизни в обществе.
Сформулированные педагогами-гуманистами идеи отражались в педагогической действительности, преображая ее: возникали
новые типы учебных заведений, пропитанные исключительно идеями гуманизма; пересматривались содержание, формы, методы
обучения; создавались новые учебники и учебные пособия. Схоластическое образование уступило место грамматико-риторическому
(классическому), суровая дисциплина Средневековья сменилась на более мягкую и гуманную. Все настойчивее звучала мысль о
внимательном, бережном отношении к личности ребенка.
Педагогическая мысль эпохи Возрождения
Наиболее ярко педагогическая мысль эпохи Возрождения представлена трудами итальянских, немецких и французских ученыхгуманистов. Несомненно, их сочинения несут на себе отпечаток национального своеобразия. Так, труды итальянских педагогов
характеризуются ярко выраженной гуманистической тенденцией, ценность образования и воспитания оценивается в их ориентации на
общечеловеческие идеалы. В сочинениях немецких гуманистов усиленно проявляются демократические тенденции; идеи о всеобщем
образовании, необходимости организации массовой народной школы сливаются с идеей национального образования. Французский
аристократический гуманизм наполнен педагогическими идеями будущего: необходимости свободного и индивидуального
воспитания, развития женского образования, важности включения в систему воспитания физического труда.
Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения особенно выделяется Витторино да Фельтре (1378–1446). Сын бедных
родителей, Витторино, закончив Падуанский университет, был назначен профессором философии. В 1424 г. да Фельтре получил
приглашение в г. Мантую, где он должен был стать воспитателем детей падуанского герцога Гонзаго. Так возникла знаменитая
дворцовая школа «Дом счастья», которой В. да Фельтре отдал всю свою жизнь. Школа представляла собой воспитательнообразовательное учреждение пансионного типа, деятельность которого была подчинена основной цели – гармоничному развитию
человека, его «тела, ума и характера».
Ядром содержания обучения В. да Фельтре делает классические языки, изучение литературы он строит на принципе сознательного
усвоения и самостоятельного творчества. Педагог стремится давать энциклопедические знания, поэтому в программу обучения входят
алгебра, астрономия, геометрия, черчение, естественная история и др. Как говорил о В. да Фельт-ре один из его современников, «он
восхвалял то, что греки называют энциклопедией, так как, по его словам, наука и образованность слагаются из многих и
разнообразных знаний».
Особое внимание В. да Фельтре уделял физическому развитию детей. С этой целью проводились спортивные игры, детей обучали
верховой езде, борьбе, фехтованию, стрельбе из лука, плаванию (рыцарское воспитание). Среди форм и методов обучения Витторино
отдавал предпочтение тем, которые наиболее полно раскрывали возможности учащихся, активизировали их познавательную
деятельность – это игры, экскурсии, занятия на природе и беседы с детьми.
В основу организации жизни детей были положены идеи самоуправления. Вместе с тем школа В. да Фельтре сохраняла сильный
элемент религиозного воспитания с ярко выраженным средневековым аскетизмом. По воспоминаниям современника, «со строгостью
сурового аскета запирался он каждое утро в своей комнате, где молился с коленопреклонением и бичевал себя. Он часто
исповедовался, сам преподавал закон Божий, увещевал учеников молиться и ежедневно посещать вместе с ним обедню».
Современник Витторино Пьетро Паоло Верджерио (1350–1444) главным в развитии личности считал нравственное воспитание,
которое понималось им широко и многогранно. Оно включало в себя религиозный, собственно нравственный и физический
компоненты. В трактовке П.П. Верджерио умственное воспитание имеет тесную связь с нравственным и значимо только в этой связи:
25
знания без нравственного воспитания не ценны, даже более того – опасны. По мысли педагога, воспитание гуманно только тогда,
когда оно выстраивается в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка (практическое выражение эта идея в полной мере
нашла значительно позднее в воспитательно-образовательных системах Я. Корчака, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского и др.).
Немецкая педагогическая мысль была представлена именем крупнейшего гуманиста эпохи Возрождения, чье влияние
распространялось далеко за пределы родины, Дизедерия Эразма (Эразма Роттердамского) (1469–1536). Начальное образование он
получил в монастыре, затем в «школе братьев» в Давентаре, позже в Парижском и Оксфордском университетах, где глубоко овладел
языками и литературой. Многие годы Эразм Роттердамский вел образ жизни странствующего ученого, живя во Франции, Англии,
Италии. Последние 25 лет жизни он провел в г. Базеле. Эразм Роттердамский оставил след в истории как яркий публицист,
высмеивающий пороки современного ему общества («Похвала глупости»). Педагогические взгляды он излагал в работах «Беседы»,
«Цицеронианцы», «Метод изучения», «Свободное воспитание детей», «О благовоспитанности детей».
Формулируя цель воспитания, Эразм Роттердамский превыше всего ставил благочестие и нравственность, он выдвинул идею
всеобщего обучения. По его мысли, широким массам населения, которым недоступно научное образование, необходимо религиозное
воспитание, но для того, чтобы все могли читать Библию, нужно всеобщее обучение. Определяя содержание обучения, он на первое
место ставит грамматику, далее следуют история и литература, география и естествознание.
Эразм Роттердамский резко протестует против суровой школьной дисциплины, побоев, требует, чтобы учение доставляло ребенку
радость и удовольствие. Он настаивает, чтобы образование было доступно и мужчинам, и женщинам, особое место в образовании
женщин должны занимать классические языки.
Французский гуманизм эпохи Возрождения представлен именем Франсуа Рабле (1494–1553). Писатель, гуманист, яркая и
неординарная личность, он родился в семье адвоката, получил блестящее образование в монастыре, вел жизнь странствующего
ученого, изучал древние языки, археологию, право, естественные науки, медицину, получил степень доктора медицины, в последние
годы жизни был священником. Весьма точную характеристику противоречивому характеру Ф. Рабле, который определил своеобразие
его педагогических воззрений, дал Е.Н. Медынский: «Человек, который всю свою жизнь боялся, как бы его не сожгли на костре, и в то
же время открыто издевался над религией. Человек, восстающий против церкви и дважды вымаливающий у папы Павла III отпущения
своих грехов и отступничества; сначала монах, затем заклятый враг монашества и белый священник, потом врач, великий старик
эпохи Возрождения, наконец, опять священник; энциклопедист по образованию – филолог, медик, археолог, юрист и естественник;
автор, книги которого то издаются под покровительством короля, то запрещаются парламентом, но имеют громадный успех среди
буржуазии того времени; писатель, в первых книгах которого бьет страстная жажда здоровой жизни, безудержное веселье и надежда
на улучшение социальной жизни с помощью королевской власти, а в последних частях его романа сквозит глубокое разочарование;
писатель с глубокими идеями и, в частности, с лучшими страницами мировой педагогики; крупнейший педагог, провозглашающий
богом всего мира и вдохновителем всей культуры бутылку; то вращающийся в королевском кружке, то вынужденный бежать из
Франции, – таков всегда мятущийся, полный увлечений, крайних преувеличений, сомнений и противоречий Рабле».
Педагогические идеи Ф. Рабле выразил в своем романе «Гаргантюа и Пантагрюэль», в котором он резко осудил средневековую
школу за ее формальный и чисто словесный характер, за схоластические методы обучения и противопоставил ей программу
воспитания «свободного и благонравного человека» эпохи Возрождения. В основу педагогической теории Ф. Рабле было положено его
убеждение в том, что человек от природы, вне зависимости от происхождения предрасположен к добру, поэтому гуманистические
ценности могут отражаться в образовании и передаваться из поколения в поколение. Свои идеалы нового воспитания и обучения Ф.
Рабле выразил, описывая воспитание героя романа: весь день распределен на систему занятий, чередующихся с играми и физическими
упражнениями. Ведущее место в программе обучения отводится древним и новым языкам, открывающим путь к постижению
произведений античных авторов, научному анализу библейских текстов. Поэтому в романе Гаргантюа изучает греческий, латинский,
арабский, еврейский языки, «незнание которых непростительно для всякого, желающего слыть образованным человеком». Важное
место в образовании отводится естественно-научному познанию человека и природы на основе «семи свободных искусств». Ф. Рабле
был сторонником наглядных методов обучения, поэтому основной путь овладения знаниями – это непосредственные наблюдения
молодого человека за окружающим миром.
Ф. Рабле развивал идею индивидуального образования, поскольку обучение, осуществляемое путем индивидуальных занятий
воспитателя с учеником, позволяет решить задачу соединения образования и нравственного воспитания. Особое значение Рабле
придавал физическому воспитанию, в котором требовал сочетания физических упражнений с активной деятельностью и освоением
ремесел. Его герой «метал копье, дротик, брус, камень, рогатину, алебарду, натягивал силою мускулов огромные самострелы, целился
на глаз из мушкета, наставлял пушку, стрелял в мишень. Он плавал в глубокой воде лицом вниз, навзничь, на боку, всем корпусом,
высунув руку, он лазал, как кошка по деревьям; охотился, прыгал, фехтовал». Педагог выдвинул требование чередования учебы и
отдыха, физических и умственных занятий. Позднее глобальные идеи Ф. Рабле были развиты в теориях М. Монтеня, Я.А. Коменского,
Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.
Юрист, автор знаменитого труда «Опыты», в котором отразились передовые гуманистические взгляды на воспитание и обучение
детей, Мишель Монтень (1553–1592) рассматривал ребенка, его природные особенности, задатки, способности, составляющие
индивидуальность, как главный ориентир в деятельности воспитателя. Критикуя современную ему школу, сохранившую многие черты
схоластического обучения, Монтень требует, чтобы организация образования ориентировалась на физические особенности детей и
прежде всего не подрывала их здоровье. Провозглашая опыт основой всякого познания, педагог в методике обучения предлагает
сначала знакомить детей с конкретными предметами и лишь затем со словами, обозначающими эти предметы, что, по мнению М.
Монтеня, должно формировать интерес к учению, основанный на понимании знаний. Впоследствии такая логика подачи знаний будет
рассмотрена в теории Я.А. Коменского.
Много внимания М. Монтень уделял вопросам развития детской самостоятельности, выдвигая императивное требование: «Я не
хочу, чтобы в классе работал и говорил бы всегда один учитель. Пусть ученики работают, наблюдают, говорят». Учитель должен
развивать умственные способности и навыки самостоятельного мышления учеников, а не «вливать знания, словно воду в воронку».
Мыслитель выступал против телесных наказаний, широко распространенных в школе, противопоставляя насилию идеал свободного и
радостного учения, в нравственном воспитании предлагал сочетать мягкость со строгостью, но не суровостью, настаивал на
гармоничном развитии духовных и физических сил ребенка, высказывал мысли о необходимости изучения родного языка.
Английская гуманистическая педагогическая мысль была представлена сочинениями философа, общественного деятеля, писателя,
политика Томаса Мора (1478–1535), написавшего, в частности, роман «Утопия», в котором все граждане, населяющие город,
обязательно участвуют в общественном труде, совмещенном со всеобщим образованием. Т. Мор видел реализацию гражданского
долга в трудовой деятельности, которая становится неотъемлемой частью гармоничного развития, устраняя противопоставление
между физическим и умственным трудом, характерное для античной традиции. В его романе обучение связано с участием в
производительном труде, например сначала дети-утопийцы в школе изучают теоретические основы земледелия, а затем реализуют
26
свои знания в поле. Т. Мор высказал мысль о необходимости всеобщего, равного для всех государственного образования на родном
языке, в котором должны сочетаться схоластические знания и реальные дисциплины.
Развитие практики образования в странах Западной Европы в эпоху Возрождения
В массовом своем проявлении практика образования в эпоху Возрождения сохраняет черты средневековой школы, однако к XVI в.
некоторые гуманистические идеи воплощаются в жизнь и появляются новые типы школ.
В Западной Европе особое распространение получили латинские (городские) школы. В низших латинских школах осуществлялось
элементарное обучение, главным предметом был латинский язык: дети учились читать Библию. Программа высшей латинской школы
была сложнее и состояла из трех классов: в первом учили читать по-латыни, писать, обучали молитвам и пению; во втором классе
проходили латинскую грамматику, читали басни Эзопа на латинском языке, заучивали наизусть стихотворения, проходили катехизис;
в третьем классе (чаще отсутствовал) читали римских поэтов Вергилия, Овидия, Цицерона, продолжали изучение латинской
грамматики. Данный тип школ, дававший умение читать и писать на языке богослужения, государственного управления и торговли,
получил широчайшее распространение.
Из латинских школ постепенно развилась средняя классическая школа– гимназия, просуществовавшая без значительных
изменений вплоть до конца XIX в. Первые гимназии появились в Германии. Одной из известнейших стала гимназия педагога Иоганна
Штурма (1507–1589), которая объединяла все ступени образования – начальную, среднюю и высшую – и предполагала 10 ступеней
обучения. Позднее эта школа была преобразована в Академию, а в 1621 г. на ее базе был открыт Страсбургский университет. Основу
обучения в этой школе составляли древние языки, классическая античная литература, особенно произведения Цицерона, предметы
тривиума. Таким образом, содержание образования было гуманитарным и отчетливо иллюстрировало тенденции, которые начали в это
время складываться внутри гуманистического течения. Такое явление, получившее название филологического гуманизма, подверглось
сатире в «Цицеронианцах» Эразма Роттердамского за то, что подменяло идеал всестороннего развития книжной формальной
образованностью. Несмотря на очевидное пренебрежение реальными и естественно-научными дисциплинами, гимназия И. Штурма
пользовалась в Германии большой популярностью.
Исключением на фоне гуманитарно-ориентированных школ повышенного типа являлось учебное заведение, созданное Михаилом
Неандером в г. Ильфельде (Германия). Школа была рассчитана на небольшое количество учащихся, в программу обучения входили
традиционные предметы и дисциплины ярко реалистического научного характера: математика, история, география, физика, анатомия
и физиология человека, ботаника, зоология, сельское хозяйство. В организации процесса обучения создатель школы выходил за рамки
традиционных форм и отдавал предпочтение экскурсиям, лабораторным и практическим занятиям. В то время как в классической
гимназии учеников наказывали, если они произносили фразу на родном языке, М. Неандер написал ряд учебников на немецком языке
и смело заявил, что преподавание на родном языке более результативно.
К середине XVI в. огромное развитие получили школы иеронимитов – монашеского ордена братьев общей жизни. Школы
учреждались религиозными общинами, процесс обучения и его организация основывались на гуманистических идеях и возглавлялись
крупными педагогами-гуманистами. В содержание образования включались классические языки и литература, родной язык,
разнообразные науки, исключалась схоластика. Позднее новые типы учебных заведений, возникшие в позднем Возрождении,
развивались и трансформировались в период Реформации.
Бесспорной заслугой гуманизма эпохи Возрождения стоит считать признание ценности человеческой личности. Человека начали
судить не по его принадлежности к какому-либо сословию, а по уровню его эрудиции и по степени участия в создании
гуманистической культуры. Провозглашая человека центром мироздания, гуманизм отразил стремление целой эпохи к идеалу его
гармоничного развития. Вместе с тем уже к XV в. обнаруживается несоответствие между идеалом и реальными возможностями его
достижения, идеал всесторонне развитой личности оборачивается иллюзией. На смену социально-активной, духовно-нравственной
личности приходит деловой человек-буржуа. Практика образования требует от педагогики разработки механизмов и моделей
массового и доступного образования.
Педагогические теории Нового времени
Педагогические теории и идеи Нового времени базировались на лучших гуманистических традициях и впитали передовые идеи
современности. В XVII–XVIII вв. создаются первые научные педагогические теории.
У основ формирования дидактики стояли труды немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635). Ратке закончил в университете
в г. Ростоке, где изучал теологию и философию, но отказался от карьеры священника и стал заниматься педагогической
деятельностью. Изучив опыт немецких городских школ, В. Ратке выступал за реформирование процесса обучения, изменение
принципов и содержания образования. По мнению педагога, преобразования должны основываться на новых принципах обучения,
которые были сформулированы им практически одновременно с Я.А. Коменским. Так, В. Ратке настаивал на том, чтобы процесс
воспитания организовывался сообразно с законами природы, при этом он считал, что все дети равны от рождения и подобны «чистой
доске», которая заполняется взрослым человеком в соответствии с целями воспитания.
В. Ратке полагал, что в обучении следует учитывать особенности процесса познания, в котором на базе восприятия предметов и
явлений осуществляется осмысление этих восприятий. В этой связи он считал необходимым широко использовать различные формы
наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников
интерес к знаниям и к обучению. При этом Ратке оставался сторонником классической формы преподавания – лекции. Анализируя
возможности школьного обучения, педагог был последователем гуманистов и выступал за обучение на родном языке; на основе
аналитико-звукового метода обучения грамоте создал ряд учебников и хрестоматий для немецкой школы. В управлении школой В.
Ратке, признавая приоритет педагогического контроля, настаивал на необходимости сделать все школы государственными, предъявлял
высокие требования к методической подготовке учителя и ратовал за повышение социального статуса учительства.
Крупнейшей фигурой в педагогике Нового времени стал чешский педагог и философ Ян Амос Коменский (1592–1670),
разрабатывавший многие педагогические проблемы, создавший первую в истории педагогики научную теорию – дидактику,
подчиненную идее всестороннего развития личности. Я.А. Коменский родился в Чехии в семье священника общины чешских братьев,
начальное образование получил в братской школе, затем учился в латинской школе, закончил Герборнскую академию и
Гейдельбергский университет. Всю жизнь он занимался просветительской деятельностью, создал ряд педагогических работ и
учебников для школы.
Главным трудом его жизни является «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих», в котором, как и в других его
произведениях, основной выступает идея пансо-фии – всеобщей мудрости, что означает «знание всех вещей», реально существующих
в мире. По мнению педагога, возможность улучшения социальной жизни и избавления общества от несправедливости кроется в
совершенствовании системы воспитания и образования людей, поскольку это позволит совершенствоваться каждому человеку и, как
27
следствие, всему миру. В этой связи педагог в течение всей жизни старался создать программу всеобщего воспитания и комплексного
метода формирования личности, основанных на непрерывном процессе усовершенствования всех и всего посредством творческого
труда. В ХХ в. этот постулат Я.А. Коменского был развит в теории и практике непрерывного образования.
Идея универсальности образования в теории Я.А. Коменского имеет не только философскую, но и практическую направленность,
ее реализация подробно разработана в «Великой дидактике» и «Правилах хорошо организованной школы». В этих произведениях
педагог изложил универсальную теорию «обучения всех всему», основанную на принципе природосообразности. Человек как часть
природы подчиняется ее универсальным законам, соответственно, образование должно определяться естественной природой вещей и
позволять учить быстро, легко и прочно. Исходя из этого образование человека должно начинаться в раннем возрасте и продолжаться
в течение юности. Для реализации этой идеи Я.А. Коменский впервые в истории педагогики разработал научно обоснованную
целостную систему школ в соответствии с возрастной периодизацией и наметил содержание обучения на каждой ступени образования.
Педагог выступал за всеобщее обучение и считал, что во всяком благоустроенном обществе должны действовать школы для обучения
детей обоих полов.
Первой ступенью в проекте Я.А. Коменского была материнская школа (от рождения до 6 лет). На этапе дошкольного образования,
когда ребенок узнает сведения о явлениях природы, жизни людей, получает начальные знания по географии, астрономии, главными
направлениями воспитания педагог называл трудовое и нравственное. На этапе начального образования (от 6 до 12 лет) следует школа
родного языка, в которой детей на родном языке знакомят с довольно широким кругом знаний, выходящим за традиционные рамки
современного педагогу образования. Я.А. Коменский предлагал включить в программу этой школы родной язык, арифметику, начала
геометрии, географии, «начала космографии», начала общественно-политических знаний, ремесла, псалмы, катехизис, другие
священные тексты. Школа родного языка предназначалась для совместного обучения всех детей. Средняя школа в системе Я.А.
Коменского – это гимназия, или латинская школа (от 12 до 18 лет), которая должна открываться в каждом городе для обучения
юношей, достигших успехов в обучении. В программу гимназии педагог включал «семь свободных искусств», физику, географию,
историю, начала медицинских знаний и др. Высшая ступень образования (от 18 до 24 лет) представлена в системе педагога академией,
которая должна открываться в каждом государстве. В структуре академии были выделены традиционные университетские
факультеты, а целью ее создания было сообщение пансофических знаний.
В организации обучения Я.А. Коменский вначале отдавал предпочтение предметному принципу и был автором ряда учебников по
физике, геометрии, геодезии, географии, астрономии, истории. Впоследствии он пришел к убеждению, что человек должен получить
систему знаний о мире, и создал учебник нового типа – «Открытая дверь языков и всех наук», в котором явления окружающего мира
давались в их целостности и единстве с позиций различных наук. В основу процесса обучения должны быть положены четкие
принципы.
1. Я.А. Коменский пропагандировал наглядное обучение, что нашло отражение в «золотом правиле» дидактики: «Все, что только
можно, предоставлять для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное
осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу
схватываются несколькими чувствами».
2. Содержание учебного материала должно располагаться в правильной последовательности, от простого к сложному, «так, чтобы
все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало путь к завтрашнему», в результате у ученика сложится целостная система знаний.
3. Обучение должно вызывать у детей радость овладения учебным материалом. Педагог требовал располагать учебный материал
«по ступеням возраста, чтобы только то предлагалось для изучения, что доступно способности восприятия». В этой связи особую
значимость приобретала ясность преподавания, заключающаяся в отчетливом разъяснении всех положений без особенного углубления
в детали, но в отчетливо прослеживающейся логике.
4. Прочность знаний основывается на самостоятельности и активности учащихся в процессе обучения. «У своих учеников я всегда
развиваю самостоятельность в наблюдении, в речи, в практике и в применении, как единственную основу для достижения прочного
знания», – утверждал Я.А. Коменский.
Выделенные Я.А. Коменским принципы послужили ядром новой универсальной классно-урочной системы обучения, которую
педагог теоретически обосновал и предложил правила ее реализации на практике. До сегодняшнего дня классно-урочная система
остается основой школьного обучения, что можно считать бесспорной заслугой Коменского. Ключевыми понятиями этой системы
являются: а) класс, что предполагает постоянное число учеников приблизительно одинакового возраста и уровня знаний, которые под
общим руководством учителя стремятся к одной общей для всех образовательной цели; б) урок, что предполагает четкое соотнесение
всех видов учебной работы с конкретным временным отрезком (учебный год, четверть, каникулы, учебная неделя, учебный день – от 4
до 6 уроков, урок, перемена). Важным звеном в разработанной Я.А. Коменским системе становится процесс закрепления и повторения
знаний, для чего педагог предложил использовать регулярные домашние задания и экзамены.
Вопросы воспитания и обучения Я.А. Коменский рассматривал в неразрывном единстве, отдавая приоритет процессу обучения.
Педагог уделял внимание изучению главных категорий воспитания – целей, содержания и методов. Соответственно принципу
природосообразности воспитание должно основываться на анализе законов духовной жизни человека и согласовании с ними всех
педагогических воздействий. Цель воспитания, по Коменскому, – подготовка человека к вечной жизни. Путь к вечному блаженству он
видел в познании внешнего мира, в умении владеть вещами и самим собой, в возведении себя к источнику всех вещей – Богу. Таким
образом, система Коменского выделяла составные части воспитания – научное образование, нравственное и религиозное воспитание.
Цель воспитания педагог видел не только в приобретении знаний, но и в системе моральных качеств, из которых наиболее важными
считал справедливость, мужество и умеренность. В процессе воспитания Я.А. Коменский отводил решающую роль личному примеру
учителя, а в школе огромное значение придавал дисциплине.
Педагогические теории эпохи Просвещения
Педагогические идеи конца XVII – начала XVIII в. исходят из необходимости изменения воспитания на основе реализации
«естественных прав» человека – свободы, равенства, братства – путем просвещения. Так, английский философ, просветитель и
государственный деятель Джон Локк (1632–1704), получивший блестящее образование в Оксфордском университете, утверждал
природное равенство людей, считал, что воспитание на «чистом листе» наносит характер и личностные качества человека. Педагог
писал по этому поводу: «Девять десятых людей становятся тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Таким образом, Локк
одним из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания, которые ограничены как
индивидуальными способностями, так и условиями жизни индивида. Концепция воспитания и образования Д. Локка изложена в его
трактате «Мысли о воспитании» (1693), где содержится программа всестороннего развития джентльмена, буржуа, делового человека
Нового времени.
28
Главная цель воспитания, по Д. Локку, – подготовка человека к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен и не
ущемлял бы свободы других. Для достижения этой цели педагог предполагает умственное, нравственное, физическое, трудовое
воспитание. Воспитание джентльмена должно осуществляться подготовленным гувернером в семье, поскольку «школа есть собрание
дурно воспитанных мальчиков». Приоритетным для Локка является нравственное воспитание, главной задачей которого выступает
выработка характера: «Обучать мальчика нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для
развития более важных качеств». К таковым качествам он относил сдержанность, мужество, умение владеть собой,
благожелательность, щедрость, хорошие манеры и т. д. К средствам нравственного воспитания педагог относил убеждение, пример,
упражнение, дисциплинирование, поощрение, порицание и др.
Определяя содержание умственного воспитания, Д. Локк исходил из принципа утилитаризма: джентльмену нужно давать знания,
необходимые для «деловых занятий в реальном мире». В программу умственного воспитания педагог включал чтение, письмо, родной
язык, арифметику, географию, финансы, право, историю, астрономию, французский язык, бухгалтерию, танцы, верховую езду. Кроме
этого, хорошие манеры вырабатываются на основе обучения музыке, танцам, этикету, фехтованию; практическая направленность
обучения требует знания ремесел и легкого труда, что формирует личность и делает человека независимым. Процесс обучения, по
Локку, должен строиться на основе естественной любознательности ребенка. Вместе с тем воспитанник должен быть подготовлен не
только к ведению коммерческих дел, но и к осознанию своей гражданской ответственности, приспособлен к благодетельной жизни. В
трактовке физического воспитания педагог большое внимание уделял закаливанию, соединенному с физическим трудом, поскольку
здоровье является залогом счастья человека. Д. Локк утверждал, что учет природных задатков и специфики индивидуальных
особенностей позволит наставнику максимально расширить возможности воспитания.
Французский философ-просветитель, писатель Жан-Жак Руссо (1712–1778) полагал необходимым изменить общественный уклад,
основанный на несправедливом неравенстве, путем просвещения и надлежащего воспитания, которое является опорой любой формы
правления и потому ценно для общества; от правильно организованного воспитания зависит благополучие государства и каждого
человека. Свою теорию «свободного естественного воспитания» он изложил в трактате «Эмиль, или О воспитании» (1762).
Отвергая традиционную систему воспитания, Ж.-Ж. Руссо полагал, что воспитание будет способствовать развитию ребенка только
в том случае, если приобретет естественный природосообразный характер, если будет связано с естественным развитием индивида.
Воспитание дается человеку от природы как внутреннее развитие способностей и органов человека, воспитание от людей – это
обучение тому, как пользоваться этим развитием, воспитание со стороны вещей – это приобретение человеком собственного опыта
относительно предметов, дающих ему воспитание. Все эти факторы, по мысли педагога, должны действовать согласованно. Ребенок
рождается чувственно восприимчивым, получает впечатления через органы чувств, по мере роста его восприимчивость увеличивается,
знания об окружающем расширяются под действием взрослых. Такой подход Ж.-Ж. Руссо был принципиально новым для педагогики
того времени, поскольку традиционная школа отвергала как индивидуальные, так и возрастные отличия.
Для Руссо воспитание – это искусство развития подлинной свободы человека. Стремление к природе у педагога проявляется в
неприятии искусственности и притягательности всего естественного, простого, непосредственного. В педагогической системе Ж.-Ж.
Руссо ребенок ставится в центр педагогического процесса. Однако воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его
переживаниях, направлять его формирование, но никогда не навязывать ему своей воли. В обучении важно не приспосабливать знания
к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно так организовывать передачу знаний, чтобы ребенок сам брал на
себя задачу их добывания. Педагог полагал, что для юношей и девушек необходимы разные системы воспитания: мужчинам природа
отводит активную, ведущую роль в жизни общества, поэтому их воспитанию Руссо придает большее значение; женщин следует
воспитывать иначе, ибо они имеют другое предназначение в обществе, наделены противоположными свойствами и наклонностями.
Педагог утверждал, что «естественное состояние женщины – это зависимость», поэтому девушка должна быть воспитана для
мужчины, способна приспособиться к мнениям и суждениям мужа, воспринять его религию.
В трактовке обучения и воспитания Ж.-Ж. Руссо утверждает, что они неразрывны, поскольку их связывает единая цель: научить
ребенка жизни, вырастить человека самостоятельного, здравомыслящего, доброжелательного к людям, уверенно чувствующего себя в
любом положении. Воспитание ребенка должно идти не в школе, которая, являясь частью испорченного общества, не способна
сформировать естественного человека, а на лоне природы, в загородном доме под руководством просвещенного наставника и учителя.
В самом общем виде требования к личности воспитателя сводились к широким познаниям в науках и ремеслах, знаниям законов
«человеческой природы» и индивидуальных особенностей воспитанника, владению секретами педагогического искусства.
Ж.-Ж. Руссо предлагает такую организацию процесса воспитания, которая основана на выведенной им возрастной периодизации,
где для каждого возрастного периода предусматривались задачи и средства воспитания. В раннем возрасте (от рождения до 2 лет)
главной целью воспитания должно стать физическое развитие, идущее совместно с развитием органов чувств и речи. С самого раннего
возраста необходимо дать ребенку свободу в движении, недопустимо ускорять процесс овладения речью.
Возраст от 2 до 12 лет педагог называет периодом «сна разума» и главной целью воспитания считает «развитие внешних чувств».
Ж.-Ж. Руссо высказывал убеждение, что в этот период своего развития ребенок уже осознает себя как личность, относительно
самостоятелен, но не способен рассуждать, поэтому в воспитании следует отказаться от наставлений. В этот период нужно продолжать
физическое воспитание ребенка, интеллектуальное развитие ему пока недоступно, но он все же может добывать знания
самостоятельно, путем наблюдений за живой природой и собственного опыта. Наставник обязан не преподавать науки, а искусно и
продуманно создавать ситуации, которые, пробуждая в ребенке желание получить те или иные знания, вынуждали бы его
самостоятельно открывать их. Нужно постепенно посвящать его в отношения человека с окружающим миром и не следует давать
ребенку книг, кроме «Робинзона Крузо», в которой блестяще описан пример «естественного воспитания». Особенно важно внушить
ему, что быть свободным – значит уступать необходимости.
В 12–15 лет, по мысли Ж.-Ж. Руссо, человек вступает в самую благоприятную пору жизни, наиболее подходящую для
полноценного интеллектуального и трудового воспитания. Организация умственного воспитания опирается на естественную
любознательность. Руссо предложил исследовательский путь получения знаний, который возможен в том случае, когда изучаемый
предмет или явление интересны ребенку. Педагог отказался от предметного построения обучения и исходил из познавательных
интересов воспитанника, обучая его умению самостоятельно применять знания в жизни. Вначале любопытство ребенка вызывают
вещи и явления, непосредственно окружающие его, поэтому в первую очередь надо знакомить его с географией, астрономией. Особое
значение педагог придавал труду, который не только воспитывает добродетель, но и позволяет сохранить независимое положение в
обществе. В трудовом воспитании ребенок приучается уважать простого человека, начинает ценить результаты труда. Необходимые
для ремесла инструменты ребенок должен изобретать и создавать самостоятельно, тогда он будет не просто ремесленником, а
исследователем, мыслителем.
От 15 до 22 лет наступает «период бурь и страстей», в этом возрасте Ж.-Ж. Руссо предполагает нравственное воспитание юноши в
обществе. По мнению педагога, следует воспитывать такие качества, как чувство долга, гражданственность, патриотизм, сострадание к
29
людям. Возвратившись в общество, юноша остается внутреннее свободным, поскольку в предыдущие периоды в нем сформировалась
независимость от общественных предрассудков и заблуждений. Пути нравственного воспитания – это общение с хорошими людьми и
изучение истории, в которой достаточно примеров благородного, нравственного, патриотического поведения. К 22–24 годам
естественное воспитание должно завершиться, у человека начинается самостоятельная жизнь, ему следует жениться, ориентируясь на
советы наставника в выборе невесты.
Взгляды Ж.-Ж. Руссо оказали большое влияние на развитие теории и практики образования в XVIII–XIX вв. и продолжают
оставаться актуальными по сей день.
Реформаторская педагогика
Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров XIX—XX вв. занимали Г. Кершенштейнер, Дж. Дьюи, В, Лай, предложившие
новые решения школьных проблем.
Георг Кершенштейнер 1854—1932) — представитель немецкой педагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства
— «трудовой школы».
Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, один из основателей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным
камнем его педагогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импульсивная и инстинктивная.
Вильгельм Август Лай (1862—1926) основал так называемую педагогику действия.
Кроме названных представителей реформаторского направления, к концу XIX в. получили известность сторонники
экспериментальной педагогики. Эрнест Мейман (1862—1915) — немецкий педагог, объединивший данные психологии, педагогики,
психопатологии, анатомии и физиологии в целях разностороннего изучения ребенка, разработал методику изучения психики ребенка в
лабораторных условиях. В основу своей педагогики он ввел также этику и эстетику.
Эдуард Аи Торндайк (1874—1949)— американский психолог и педагог исходил из утверждения, что поведение человека — это
внешние реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократными упражнениями. Экспериментальную работу свел
к тестам. Экспериментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила некоторые закономерности развития ребенка.
Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовой школы» Кершенштейнера
Сущность детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы работать, творить, пробовать, познавать и переживать,
беспрерывно изучать окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рассуждению и абстрактному материалу
практические занятия. Только там, где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются внимание и
заинтересованность.
Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы. Для новой школы необходимо:
1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития;
2) освоение труда, которым занимаются родители;
3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.
Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и
соответствующие гражданскиеубеждения.
Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пилить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став
взрослыми, они понимали цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали преданно во имя людей или великой
идеи. Метод работы учеников значительно важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в мастерской,
лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисовальном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая
рядом друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.
Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет
не останутся без внимания.
Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руководил народным образованием, следующим образом.
Вначале были введены обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были устроены сады, цветники и огороды,
организованы террариумы, птичьи садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для обработки дерева и
металла. Здесь также учились рисованию, геометрии и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого
положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и орнаментов ученики стали развивать свои художественные
способности, рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов ежедневного обихода. Преподавание физики и
химии было организовано в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, сравнивать, экспериментировать и
делать свои открытия. Занятия в лабораториях позволяли организовать групповую работу, во время которой ученики помогали друг
другу, учились сотрудничать и сопереживать, что особенно ценно для воспитания.
Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид
учеников: с раскрасневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки занимаются в мастерских и лабораториях, школьных
кухнях и садах. Те, кто считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и деятельными.
Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не
вписывается в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.
Джон Дьюи
Основная задача школы — сделать общество «более достойным, приятным и гармоничным». В центр внимания школа должна
поставить практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного большинства людей интеллектуальный интерес не
является господствующим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не стоит задаваться высокими целями, а
ввести такие виды деятельности, которые удовлетворят большинство.
Человек появляется на свет с определенными способностями и инстинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог
не может использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способностей — в этом состоит сущность воспитания.
Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении
главную роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ребенка, «Ребенок — это исходная точка, центр и конец
всего».
Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материалы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда
выводится Дьюи невозможность предварительного составления учебных курсов.
Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством делания». Вовлечением детей в практическую деятельность
вызывается необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой игрушечного домика, дети практикуются в
измерении площадей, узнают о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением практических навыков.
Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской, в огороде.
30
В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появились последователи, которые развили его принципы и
преобразили старую школу.
Педагогика «действия» В. Лия
Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.
Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая следующую формулировку.
Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и
приобретенные реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и переработанные ребенком впечатления могут на всех
ступенях обучения и при освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в свою очередь, совершенствоваться в
наблюдениях. При этом внешнее выражение каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным» прообразом и
бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление
человека к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет человеку стать господином окружающего мира.
Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа действия:
1) воспитанник — это член, элемент окружающей среды, на которую он реагирует;
2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском возрасте в игре ребенка, составляют биологическую сторону
воспитания;
3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их развития в соответствии с требованиями общежития,
совместного проживания людей составляет социологическую сторону воспитания.
В школьном обучении основной принцип педагогики действия это: моделирование, проведение опытов, уход за растениями и
животными, рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое изображение, словесное и драматическое
творчество, игры, танцы, гимнастика, способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с наблюдением вещей. Все эти
элементы изменят обстановку, весь привычный образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и укрепят их
здоровье.
Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является принципом обучения. Школа действия — это учреждение
моторного и сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на все окружающее и превращается в школуобщину, в которой люди естественно общаются между собой.
В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и внимания ребенка, ведь человек предназначен для
деятельности, в этом состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические и духовные силы. Лай пишет, что Гёте
был прав, когда сказал: «Пусть все твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет действием».
Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению Лая, принцип «реакция — действие». Испытывая внешнее
влияние, ребенок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок, эксперимент, поделки, выполняемые в
мастерской, выращивание растений на пришкольном участке. Получается триада: восприятие — переработка — выражение, в которой
особенно важен третий элемент. Выражение учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.
В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы учащихся согласовывать свои действия с интересами других
людей в обществе.
Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педагогике «действия» не проясненным.
Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить общие черты педагогики реформаторов.
1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько об общем развитии детей, об их умении самостоятельно
приобретать знания, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.
2. Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся, имеющему также цели общего развития и позволяющему
сочетать умственный и ручной труд.
Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообразительности, координации движений и т.п. Предлагаемые виды
труда с об- щеразвивающими целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и пластилином и др.
3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное
пение входило в структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт также отсутствовали в программе
общеобразовательной школы (исключение составляли закрытые платные аристократические учебные заведения), педагогиреформаторы его считали также необходимым.
4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к активному участию в труде.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание условий для развития индивидуальности.
Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное отношение к детям, подчиненность всей работы
обезличенным учебным программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требование отказа от планирования учебного
процесса, единых учебных планов, единых программ и учебников. Вместо этого — свободное творчество учителя и учеников.
Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и практическое воплощение в XX в.
Воспитание у древних славян
Воспитание детей у восточных славян при первобытно-общинном строе в период с VI в. по IX в. развивалось в той же логике и с
теми же характерными особенностями, что и у других первобытных народов. Первоначально процесс воспитания был неотделим от
жизнедеятельности племени и осуществлялся через включение подрастающего поколения в трудовую, хозяйственную, бытовую,
ритуально-обрядовую деятельность взрослых. В рассматриваемый период формировались основные идеи, ценности, правила народной
педагогики, которая не только определила специфику воспитания древних славян, но и на долгое время стала базой всей
педагогической культуры русского народа. Среди ритуалов и обрядов особенный педагогический смысл несли обычаи, связанные с
почитанием земли, воды, неба, ориентированные на выработку бережного отношения к хлебу, природе в целом, результатам труда,
направленные на почитание старших и родителей.
В период матриархата, когда воспитание детей было обязанностью всех членов родовой общины, оно выстраивалось в
определенной последовательности: в раннем возрасте – до 4–5 лет, иногда до 7–8 лет все дети находились под наблюдением женщин;
затем мальчики переходили в дом муясчин и усваивали там навыки охоты, собирательства, трудовые умения и т. д.; девочки
оставались с женщинами и обучались домоводству и рукоделию. У восточных славян период детства четко делился на определенные
возрастные этапы, которым соответствовало содержание воспитания. Ребенок до 6 лет назывался «молодым», от 7 до 12 – «чадом», от
12 до 15 – «отроком». Как и в других древних культурах, в восточнославянской существовал обряд «инициации», знаменовавший
переход из одной возрастной группы в другую. С периода позднего матриархата у славян организовывались дома молодежи. В их
деятельности важное место занимала подготовка к инициациям, в процессе которой подростки учились охоте и изготовлению орудий
31
труда, постигали тайные мифологические ритуалы, наставники стремились формировать у молодых людей волевые качества,
дисциплину и выносливость.
Специфика содержания и форм воспитания зависела также и от того, к какой социальной группе относился ребенок. Традиционно
у восточных славян выделялись земледельцы, ремесленники, дружинники и языческие жрецы. Воспитание у земледельцев
осуществлялось в основном в семье. Целью воспитания у мальчиков было приобщение к труду, овладение умениями и навыками
земледелия, животноводства и сельского хозяйства, девочки учились ведению домашнего хозяйства, ткачеству и рукоделию. Идеал
воспитания детей ремесленников был близок к ценностям земледельческого воспитания, но реализовывался в рамках ученичества.
Ученик жил в семье ремесленника, помогая в мастерской, осваивал трудные навыки ремесла, мастер стремился привить подростку
нравственные и религиозные нормы поведения, сформировать мировоззрение ученика. Жрецы ориентировались на интеллектуальный
компонент воспитания и знание мифологии и обрядов. Дружинники жили обособленно от общины в специальных укрепленных
лагерях, их дети обучались военному делу. В 12 лет они продолжали постигать это искусство в гридницах – домах, устроенных по
типу своеобразных военизированных интернатов. Таким образом, воспитание у восточных славян с VI по IX в. имело семейно-сословный характер.
На Руси переход к семье, состоящей из супругов и детей, завершился в ViII–IX вв. С появлением парной семьи произошла замена
общественного воспитания детей семейным воспитанием, которое стало ведущей формой получения образования. Организация
семейного воспитания у древних славян имела некоторую специфику: в небогатой среде в VII в. существовал обычай приглашать в
семью для воспитания подрастающего поколения наставника, как правило, это был брат матери – дядька. Так, русская пословица
«Каковы дядьки – таковы и детятьки» раскрывает эту воспитательную традицию, хотя известен и более поздний вариант народной
мудрости: «Каковы мамки – таковы и детки», указывающий на смену приоритетов семейного воспитания и означавший, что позднее
главную ответственность за воспитание детей несла мать. При отсутствии родного дядьки воспитание детей поручалось
благочестивым и порядочным соседям. Обычай отдавать детей на воспитание в чужую семью получил название «кумовство». Среди
знатных представителей общины этот обычай имел иную интерпретацию и назывался «кормильством», когда воспитатель нес
ответственность за нравственное, духовное и физическое воспитание знатного отпрыска, обучал его управлению, ведению
экономической деятельности и военным навыкам. Как социально-педагогическое явление «кормильство» сохранилось у русских
князей вплоть до XII в.
В период с VIII по IX в. в связи с изменением экономической и хозяйственной жизни в древнеславянской семье произошли
существенные изменения: она стала многодетной, необходимость привлекать родственников и чужих людей к воспитанию детей
исчезла. Главными воспитателями становятся родители, особенно мать, вот почему у славян человек, достигший социальной зрелости,
назывался «матерым» – воспитанным матерью, кроме того, к воспитанию младших подключаются старшие дети. Результатом
семейного воспитания становилось то, что отроки наследовали профессию или ремесло своих родителей.
Главными средствами воспитания, помимо языческих ритуалов, были произведения устного народного творчества, сохранившие
свое педагогическое значение и в последующие эпохи. Так, в сказках и былинах отражался идеал древнерусского воспитания –
трудолюбивый, любящий родину и детей человек, способный защитить родную землю и соплеменников от любых врагов. Кодекс
нравственного поведения содержался в пословицах, загадки предназначались для умственного воспитания, песни – для эстетического
развития.
По данным историко-педагогических исследований, в VIII в. у славян появилась письменность, они пользовались «чертами и
резами», т. е. своеобразным вариантом пиктографического письма. При языческих святилищах некоторые дети могли обучаться
грамоте и письму. Однако восточнославянская образовательная традиция в изучаемый период не знала школьных форм обучения.
Влияние христианства на развитие образования и педагогической мысли в России до XVIII в
К X в. на территории восточно-славянских земель сложилось государство – Киевская Русь. Специфика образования и воспитания в
Киевской Руси главным образом определялась ее зависимостью от православной христианской традиции. Однако средневековая
христианская педагогика на Руси значительно отличалась от западно-европейского воспитания и образования. Через пять столетий
после распространения христианства в Западной Европе, в 988 г. Киевская Русь принимает крещение, и господствующим
официальным вероисповеданием становится восточный византийский вариант христианства – православие. Вместе с культурной
традицией православия Русь воспринимает от Византии и образовательные традиции, основанные на античных образцах, что
благоприятно сказывается на развитии русского просвещения.
Кроме того, на становление древнерусского воспитания и обучения заметное влияние оказала общеславянская традиция
образования, особенно древнеболгарская. В 863 г. братья-монахи Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку – кириллицу, которая
основывалась на традициях греческого алфавита, но учитывала фонетический строй старославянского языка. Постепенно азбука
приспособилась и к специфике древнерусского языка, оформившегося к XI–XII вв. Старославянский, а затем древнерусский язык с
понятным для русского человека правописанием и произношением стал не только языком церковных ритуалов, но и, в отличие от
Западной Европы, языком просвещения. Под влиянием православия образование на родном языке стало доступным самым широким
слоям населения, однако это отдаляло содержание обучения и воспитания на Руси от богатейшего наследия Античности, которое
активно использовалось в европейской традиции. Содержание образования исчерпывалось изучением священных текстов без их
толкования, «житийной» литературы (жития святых), некоторых фольклорных произведений. Языковой барьер затруднял доступ к
произведениям, написанным на латыни, что ощутимо сужало круг научного и философского знания.
В 1054 г. в процессе официального разделения восточной и западной ветвей христианства Русь, заняв позицию Византии,
старалась придерживаться самобытной традиции образования, противопоставленной европейской, которая ассоциировалась у Русской
православной церкви с католичеством. Если в X–XI вв. в монастырях и культурных центрах велась работа по переводу греческих и
латинских книг, соответствовавших православным представлениям о мире, на древнерусский язык, то к XII в. она практически
затихла. Это предопределило дальнейшее развитие воспитания и обучения в Русском государстве вплоть до XVIII в. Сильное влияние
на идеал древнерусского образования оказали ценности православия, согласно которым каждый человек должен верить в Бога (именно
поэтому русское население называлось «крестьянами», т. е. «христианами») и эта истинная вера должна стать основой воспитания и
обучения. На пути приобщения к Богу русский человек ориентировался не на рациональное осмысление окружающего мира, а на
внутреннее самосовершенствование, достигаемое в смиренной праведной жизни. Таким образом, педагогическое воздействие
нацеливалось на «душевное строительство», определив отношение к знаниям как к нравственно-духовной ценности.
В XV в. Византийская империя пала под натиском турецких завоевателей, усилилось противостояние православия и католицизма,
что заставило Русь отказаться от использования в обучении византийских традиций и ранее переведенных античных источников. На
Руси стали почти враждебно относиться ко всему западному, в том числе и к образованию. Косвенным следствием влияния
православия можно считать то, что сложившаяся система образовательных институтов просуществовала без значительных изменений
32
до эпохи реформ Петра I. Кроме того, в России не создавались школы различного типа, развитие которых было характерным для
средневековой Европы; предпосылки возрожденческих тенденций так и не осуществились в ренессансе образования; на русской почве
вплоть до XVIII в. так и не появились университетские центры науки и образования.
Обучение грамоте и основам наук в школе было второстепенным по отношению к чтению православной литературы и
осуществлялось только в этой связи. Основной формой получения образования стало семейное воспитание, которое проходило под
руководством «мастера грамоты» – бродячего монаха, обучавшего детей на дому. В то время как в средневековой Европе сложилось
сословие профессиональных учителей, главной фигурой древнерусского образования стал человек духовного звания – носитель
ценностей православной культуры. Если в X–XI вв. распространение просвещения на Руси как условия расширения сферы влияния
православия было заботой государства, то позднее с упрочением Русской православной церкви образование и устройство школ
перешло в ведение самой церкви.
Образование и педагогические идеи на Руси в киевский период
Сложившаяся система образования и воспитания в Русском государстве с X до XVIII в. представляет собой целостное культурноисторическое явление. В связи с нашествием татаро-монгольских племен, знаменующим упадок древнерусского просвещения, в
истории педагогики и образования допетровской эпохи традиционно принято выделять два периода: киевский, продолжавшийся с X
по XIII в., и московский – с XIV по XVII в.
Ко времени крещения Руси в крупнейших русских городах существовала письменность, были грамотные люди, и, соответственно,
существовало индивидуальное обучение грамоте. Постепенно зарождались и успешно развивались школьные формы обучения. В
«Повести временных лет» содержится запись о том, что князь Владимир Святославович, крестивший Русь в 988 г., начал строить
церкви, назначать священников, собирать детей дружинников и знати для приобщения к книжной культуре – «учению книжному».
Школы «учения книжного» в содержательном и организационном плане имели элитарный характер и предназначались для обучения
детей князей, бояр, дружинников. Это были частные учебные заведения, первоначально учителями в них были греки, болгары и
русичи, приобщившиеся к книжной культуре.
Традиция распространения «учения книжного» успешно продолжалась в XI в. благодаря усилиям киевского князя Ярослава
Мудрого, который был инициатором создания первой русской библиотеки в Киеве, содержащей переводы древнееврейских,
сирийских, греческих и старославянских текстов. При дворе князя Ярослава существовала повышенная школа, где получили серьезное
образование, прошли «книжное учение» многие деятели культуры того времени: писатели, летописцы, переводчики и переписчики
книг, проповедники и образованные «книжники». Ярослав Мудрый способствовал созданию школ в крупнейших русских городах. В
1028 г. по его указу открылась школа в Новгороде для обучения детей священников и горожан, рассчитанная на 300 учеников.
Организовал ряд школ и смоленский князь Роман Ростиславович. Галицкий князь Ярослав Осмомысл (XIII в.) заводил училища и
предписывал монахам обучать детей в монастырях. В конце XI в. при женском монастыре Киева было создано женское училище, где
девочек обучали чтению, письму, пению и швейному делу; в XIII в. в Суздале также было учреждено женское училище.
На основании этих и других данных можно считать, что в Киевском государстве в Х-XШ вв. при церквях и монастырях
учреждались училища для подготовки духовенства и грамотных людей, необходимых государству. О распространении грамотности на
Руси в этот период можно судить по найденным при раскопках древних городов берестяным «грамоткам скорописчатым», орудиям
письма, надписям на стенах церквей и бытовым предметам. Их содержание свидетельствует о проникновении грамоты во все слои
населения – от феодальной знати до городского (посадского) люда.
Значительную роль в развитии образования в киевский период играли монастыри, являвшиеся культурными и образовательными
центрами. В монастырях создавались летописи и другие тексты нравственного и религиозного содержания, использовавшиеся в
обучении, сохранялись и переписывались рукописные книги, формировались библиотеки, т. е. приумножалась книжная культура.
Надо отметить, что к книге на Руси относились как к величайшей ценности – бережно и с уважением.
Таким образом, в Киевской Руси возникли учебные заведения различных типов, которые представляли начальную и среднюю
ступень образования, но не имели в виду его преемственности. Уровень развития государственных институтов, экономической и
хозяйственной жизни не требовал большого количества образованных людей, поэтому на начальной ступени преобладали
внешкольные формы образования в рамках семейного воспитания, которое чаще всего осуществляли «мастера грамоты». Основным
их ремеслом было обучение чтению, письму и счету (овладению нумерацией), они обучали грамоте подобно тому, как любой другой
ремесленник обучал своей профессии. Кроме того, дети ремесленников, земледельцев, посадских людей в семье получали навыки
сельскохозяйственного труда и выполнения различной домашней работы. Сохранилось и ремесленное ученичество, но, помимо
ремесла, некоторые мастера обучали подростков чтению, письму и церковному пению. Можно сказать, что по распространению
грамотности, обучение которой не имело сословных ограничений, Русь была близка к Византии того времени.
Начальное образование давали специальные частные платные училища (училищами называли школы, т. е. то место, где учатся),
иногда дети обучались прямо на дому у «мастера грамоты». В киевский период не было сформировано сословие профессиональных
учителей, поэтому обучением обычно занимались представители низшего духовенства (певчие, дьячки, чтецы), мелких чиновников,
грамотных людей, служителей различных государственных учреждений. Родители договаривались с «мастером грамоты», чему, в
какой срок и за какую плату он обучит их ребенка. Кроме того, начальный уровень образования предполагался в церковных и
монастырских школах, основной целью обучения в которых была подготовка детей к самостоятельной работе с книгами Священного
Писания и церковным служебником.
Вторая ступень обучения получила в Киевской Руси название «учение книжное». С XI по XIII в. центры «учения книжного»
возникают по всей Руси. Подобные учебные заведения создавались при княжеских дворах, монастырях, церквях для образования
княжичей и детей знати, причем широкое образование было доступным как для княжеских сыновей (сын Ярослава Мудрого Всеволод
знал пять иностранных языков), так и для дочерей (дочь полоцкого князя Всеслава Ефросинья овладела «премудростью учения
книжного»). Исследователи полагают, что в этот период в основе содержания «учения книжного» лежал тривиум (грамматика,
риторика, диалектика), унаследованный от Византии. В содержание грамматики входили учение о восьми частях речи, сведения по
этимологии, о грамматических категориях, поэтической образности языка. На основе этого происходило изучение и толкование
текстов Священного Писания и некоторых сочинений античных авторов. Образцами риторического искусства служили произведения
Иоанна Златоуста и другие византийские тексты, русские афоризмы, правила жизненного поведения, соответствовавшие
православным этическим нормам. Под диалектикой подразумевались основы философии. Помимо этого, в содержание «учения
книжного» включалось овладение элементарной арифметической культурой: запись чисел, удвоение, раздвоение, сложение,
вычитание, деление, умножение.
33
Педагогические идеи, отражавшие принципы средневековой русской педагогики, дошли до нас в памятниках литературы и
письменности. Так, в «Повести временных лет» (конец XI – начало XII в.) высказывается идея воспитания уважения к отечественной
истории и традициям, любви к родной земле, в качестве способа воспитания называется праведная жизнь. Наиболее известным в этом
отношении произведением является «Поучение Владимира Мономаха детям» (конец XI – начало XII в.), адресованное не только детям
князя Владимира, но и молодому поколению знатных феодалов. В нем автор наставляет молодых людей, чтобы каждый из них
стремился совершить три добрых дела: покаяние, слезы и милосердие. В то же время могущественный правитель признает право
каждого на индивидуальность, призывает к воспитанию трудолюбия, овладению книжной ученостью, почитанию церкви и
духовенства.
В XI–XII вв. в Киевском государстве появился ряд рукописных сборников, переводных и оригинальных, среди которых имелись
тексты и высказывания педагогического содержания. В сборниках под названиями «Пчела», «Изамрагд» (т. е. изумруд), «Изборник»
Святослава, «Златоструй», «Златоуст» (по имени Иоанна Златоуста) содержались высказывания и тексты Сократа, Демокрита,
Аристотеля. «Изборник» Святослава в истории русской педагогики стал первой попыткой изложить знания, которые соответствовали
представлениям о византийской образовательной традиции. Например, в нем содержались серьезный математический трактат
Аристотеля и оригинальное педагогическое сочинение киевлянина Хировоска «Об образех» по методике чтения. Однако в целом
содержание «Изборника» больше тяготело к морально-дидактическому, поскольку включало перечисление запретных для чтения
«еретических» произведений, различных поучений и наставлений, адресованных детям. В киевский период на Руси были созданы
оригинальные учебные руководства, например «Учение им же ведати человеку числам всех лет», составленное Кириком Новгородцем,
которое является выдающимся средневековым трактатом, обладающим высокими математическими и литературными достоинствами.
В знаменитой Русской Правде (XI в.) – юридическом памятнике Киевской Руси – обнаружены математические задачи,
представляющие в совокупности учебное пособие для приобретения вычислительных навыков в хозяйственных расчетах.
К XIII в. школьные формы обучения, особенно «учения книжного», приходят в упадок, что было связано с разгромом русских
княжеств и разрушением городов; культурные и образовательные центры в монастырях и церквях полчищами Батыя были преданы
«огню и мечу». Традиции книжной культуры сохранялись лишь в княжеской среде, обеспечивая высокий уровень домашне-семейного
воспитания. Овладение книжной культурой и грамотностью оставалось не связанным со специальным обучением, профессиональные
навыки передавались зачастую вне грамотности.
Воспитание и образование в Русском государстве в московский период
В начале XIV в. как результат татаро-монгольского нашествия уровень грамотности и образованности среди населения
значительно снизился, уменьшилось число школ. Вплоть до XV в. Русь продолжала испытывать набеги и участвовать в войнах с
татарами. Распространению просвещения и развитию образования препятствовали феодальная раздробленность и междоусобицы
русских княжеств. Однако постепенно в Московском государстве, освобождавшемся от последствий набегов, складывалась
своеобразная система воспитания и образования. В целом она в период XIV–XVII вв. сохранила общие черты киевской системы
образования, и лишь к концу этого этапа в развитии русского просвещения появились первые школы повышенного типа, ставшие
прообразом высшего образования в России. В процессе объединения русских земель вокруг Москвы, укрепления институтов власти и
управления возникла потребность в образованных людях. Процесс обучения грамоте к XVI в. упростился, поскольку для письма стали
использоваться бумага и упрощенный вариант написания – полууставное письмо. Обучение грамоте начиналось при достижении
ребенком 7-летнего возраста и не отличалось в содержательном плане во всех сословиях.
В XIV–XVI вв. в распространении на Руси просвещения важную роль играли монастыри. В монастырских школах обучались
духовенство и светские лица. В крупных монастырях сосредоточились лучшие учительские кадры, продолжались традиции
переписывания книг и сохранения религиозного и научного знания. Многие уставы монастырей того времени свидетельствуют о том,
что почти все монахи были грамотными и был организован процесс обучения детей. Училища (начальные школы) организовывались
при церквях. Стоглавый собор постановил учреждать подобные училища в домах священников и дьяков. Продолжались традиции
обучения у «мастеров грамоты», которых стало больше, чем в киевский период. В XIV–XV вв. из них начало формироваться сословие
профессиональных учителей.
В конце XV – начале XVI в. в России ощущалась острая нехватка образованных людей, православная церковь способствовала
открытию новых, подконтрольных государству училищ грамоты. В этих начальных школах учились мальчики, в программу
образования входили чтение, письмо, закон Божий, церковное пение. Вместе с тем процесс овладения грамотой продолжал оставаться
трудоемким для детей и подростков из-за использования буквослагательного метода, необходимости приспосабливаться к почерку
рукописной книги, отсутствия у подростков интереса к содержанию церковных текстов, по которым они обучались. Распространение
книгопечатания в России стимулировало развитие просвещения.
Традиции «учения книжного» сохранялись в семейном воспитании княжеских детей. Довольно небольшое количество людей в
московский период могло быть причислено к интеллектуальной элите русского общества. Однако именно в этой среде зародились
элементы гуманистических воззрений.
На западных рубежах древнерусских земель, в Правобережной и Западной Украине и Белоруссии, в конце XVI – начале XVII в.
получили развитие «братские школы», в которых традиции приобщения к книжной культуре обогащались опытом развития школьного
дела в Западной Европе. Потомки древнерусского населения Украины и Белоруссии, пытаясь сохранить в неприкосновенности свои
вероисповедание, культуру, язык, создавали в православных общинах подобные учебные заведения. Отличительной чертой учебного
процесса в «братских школах» была его четкая организация: дети обучались по четыре часа в день, предусматривались обязательные
домашние задания и их регулярная проверка. Школы были доступны для детей выходцев из различных слоев, т. е. предлагали не
сословный, а универсальный принцип построения содержания образования. В «братских школах» зародились основы классно-урочной
системы, которые впоследствии были теоретически обоснованы и развиты в трудах и деятельности Я.А. Коменского (см. 6.1).
В истории развития образовательных институтов в рассматриваемый период особое место занимает XVII в., поскольку именно в
это время в России предпринимаются попытки создания высшей школы. Развитие государственных институтов обусловило
потребность в высокообразованных людях, однако после начального образования человек мог только самостоятельно обращаться к
чтению книг, поскольку школ повышенного типа не было, а обучение за границей в допетровский период было невозможно. В Москве
складывались предпосылки к возникновению подобных учебных заведений, имелись школы, основанные иностранцами в традициях
европейского образования, например в 1621 г. открылась лютеранская школа. На положениях системы и программы обучения,
характерных для «братских школ», киевским митрополитом Петром Могилой в 1632 г. было основано учебное заведение
повышенного типа – Киево-Могилянская коллегия, главными языками преподавания в которой были славянский и латынь, изучался
34
греческий. Выпускники киевского коллегиума (С. Полоцкий, Е. Славинецкий, А. Становский) получили образование, сравнимое по
уровню со схоластическим европейским стандартом, и принимали активное участие в развитии русского Просвещения.
Во второй половине XVII в. в образовании стали развиваться светские идеи, тесня монополию церкви. В 1660-х гг. в Москве была
открыта школа повышенного типа для подготовки особо доверенных чиновников царской канцелярии. Пристальное внимание в ней
уделялось изучению языка международной дипломатии – латинского. Докторами Падуанского университета в 1681 г. была открыта
школа в Богоявленском монастыре.
В 1687 г. в России открывается первое собственно высшее учебное заведение – Эллино-греческая, а впоследствии Славяно-греколатинская академия под руководством С. Полоцкого, ориентированная на программу европейских университетов, с изучением «семи
свободных искусств», древних языков и богословия. В качестве преподавателей были приглашены братья И. и С. Лихуды. Они
подбирали учителей, сами вели в старших классах академии риторику и философию, составляли на греческом и латинском языках
учебники грамматики, пиитики и риторики православного содержания. Славяно-греко-латинская академия готовила духовенство,
учащихся для медико-хирургических школ, многие из которых затем стали студентами университета, открытого в 1725 г. при
Академии наук. В Славяно-греко-латинской академии обучались М.В. Ломоносов, известный писатель А.Д. Кантемир, архитектор
В.И. Баженов, К. Истомин, математик Л. Магницкий, первый русский доктор медицины П. Постников и другие известные деятели
культуры, науки и просвещения XVIII в. В 1672 г. Лихуды открыли в Новгороде славяно-греко-латинское училище по образцу
Московской академии и стали преподавать в нем. С открытием в 1755 г. Московского университета греко-латинские академии
потеряли свое значение. Необходимо отметить, что в XVI–XVII вв. границы между высшими и средними школами в России были
размытыми. Все зависело от уровня образованности преподавателей и целей учебного заведения. В частности, по свидетельству
современников, новгородская школа И. и С. Лихудов не давала высшего образования.
Таким образом, в России вплоть до XVII в. чрезвычайно сильным было влияние христианства на всю сферу образования и
семейного воспитания. К XVII в. Россия получает вместо западно-европейского университета в форме греко-латинских академий
своеобразную духовную семинарию, где, несмотря на довольно широкую программу обучения, преподавались лишь те предметы и
теории, которые не противоречили православному представлению о мире.
Значительным памятником древнерусской культуры, быта, образования XV–XVII вв. является «Домострой», многие главы
которого посвящены проблемам организации воспитания и обучения детей. В «Домострое» выразилось требование воспитания детей в
страхе Божьем, соблюдения церковных обрядов, суровой дисциплины, сочетающейся с внимательным и заботливым отношением к
детям. Среди необходимых воспитательных воздействий рекомендовалось «страхом спасать» детей от неразумных поступков,
использовать телесные наказания или наказывать «тяжкою работою». Высказывались мысли о необходимости воспитания у
подрастающего поколения трудолюбия, мужества, хозяйственности, бережливости, религиозности, «вежества» (образованности). В
XVII в. Епифаний Славинецкий публикует трактат о детском воспитании «Гражданство обычаев детских», который по сути является
переводом труда Эразма Роттердамского. В нем отражены сложившиеся европейские традиции этикетного поведения. В русском
переводе текст был разделен на вопросы и ответы, касающиеся самых разных сторон поведения подростка: как вести себя с
родителями, учителями, старшими по возрасту, каких правил придерживаться за столом, на улице, как поддерживать гигиену тела и
следить за внешним обликом и т. п. Русская интерпретация текста Эразма Роттердамского превратила «Гражданство» из книги для
детского чтения в назидательный свод правил и положила начало новому литературно-педагогическому жанру.
В качестве учебной литературы в русской школе на начальном этапе обучения чаще всего использовались Часовник и Псалтырь
или другие богослужебные книги. В XVII в. появляются печатные буквари и азбуки, включавшие, помимо дидактического материала,
отрывки нравственного содержания. Одной из первых печатных учебных книг стала «Грамматика» Милентия Смотрицкого.
Оформился новый вид учебной литературы – азбуковники, представлявшие собой свод правил поведения учащихся, нравственных
поучений, методических указаний учителям. До XVII в. в обучении математике письменных пособий не использовалось, но в этот
период появляются сразу несколько учебников: «Цифирная счетная мудрость», «Считание удобное», «Геометрия» Альбертуса
Долмацкого. Для данного периода было характерно создание учебной литературы самими учителями, например выдающиеся деятели
просвещения – С. Полоцкий, Н. Спафарий, К. Истомин – занимались созданием учебных книг для образования царских детей. С
возникновением школ повышенного типа появляются книги, отражающие предметы «тривиума».
Становление системы государственного образования и развитие педагогической мысли в России в XVIII в
В XVIII в. в России была предпринята попытка создания государственной системы народного просвещения. В этот период
возникали новые типы светских школ с разным содержанием образования и направленности, реформировались традиционные учебные
заведения, вводились в практику образования новые принципы его организации (классно-урочная система), впервые были разработаны
в теории и применены на практике концепции светского обучения и воспитания. Поскольку политика в области образования зависела
от целей и взглядов царствующих особ на организацию просвещения в России, то в эволюции школы в XVIII в. можно условно
выделить четыре периода, различающихся развитием определенных типов учебных заведений, преобладающих тенденций в
общественных и педагогических взглядах на сущность и содержание школьного обучения, целями и задачами реформирования.
Первый период связан с масштабными реформами Петра I во всех сферах общественной, экономической и культурной жизни
России. Он продолжался с начала века и до 1730-х гг. и характеризовался созданием первых светских школ, дававших начальные
практические знания, и средних заведений, готовивших специалистов в области медицины, мореплавания, инженеров и т. д.
Просветительские реформы Петра I имели важнейшее значение для совершенствования практики образования. Так, появление
гражданского алфавита стимулировало развитие светской литературы и упрощало процесс овладения грамотой. Формирование
профессионального образования, практически отсутствовавшего в допетровский период, способствовало развитию системы
образования в целом. Учреждение в 1725 г. Академии наук с университетом и гимназией при ней оказало влияние на развитие науки и
создало предпосылки к становлению в России высшего образования по типу западно-европейского. Петр I рассматривал
образовательную деятельность как сферу государственной службы, что окончательно сформировало в России учительство как особую
социальную и профессиональную группу.
В начале XVIII в. был открыт целый ряд светских школ профессиональной направленности, в содержании образования которых
преобладал реальный компонент. Самой известной была Школа математических и навигацких наук, открытая в 1701 г. Некоторые
исследователи (Н.А. Константинов) полагают, что ее создание знаменовало появление реальных училищ. Навигацкая школа готовила
инженеров, моряков, служащих, учителей, геодезистов, артиллеристов и др. Для преподавания в ней были приглашены специалисты
из Англии. В программу обучения входили математика, предполагавшая освоение арифметики, алгебры, геометрии, тригонометрии;
затем на этой основе изучались специальные дисциплины – навигация, геодезия, математическая география, астрономия, инженерное
дело. Преподавание математики вел выдающийся русский ученый Л.Ф. Магницкий, написавший знаменитый учебник «Математика
сиречь наука числительная». Для подготовки к обучению в учебном заведении повышенного типа были открыты начальная русская
школа, в цели которой входило обучение гражданскому чтению и письму, и цифирная школа, ориентированная на овладение
35
элементарными арифметическими знаниями. Организация учебного процесса базировалась на строгой дисциплине. Позднее старшие
классы, в которых изучались профессиональные дисциплины, были переведены в Петербург, и на их основе там в 1715 г. открылась
Морская академия. Морская академия стала военным учебным заведением, предполагавшим начальный общеобразовательный уровень
подготовки и повышенный специальный. В содержание образования было добавлено изучение законодательства, политики,
геральдики, архитектуры, иностранных языков, фортификации и т. д.
В это же время открывались и другие специализированные школы. Так, в Москве в первые десятилетия XVIII в. были открыты
инженерная, артиллерийская и хирургическая школы (последняя готовила военных врачей), гимназия с обучением иностранным
языкам. В 1714 г. во многих губерниях России открылись цифирные школы – начальные учебные заведения, ориентированные на
освоение элементарных математических знаний. Они предназначались для обязательного обучения детей дворян, чиновников,
духовенства, в них обучались мальчики в возрасте от 10 до 15 лет. Программа этих школ состояла из последовательного обучения
счету, арифметике, основам геометрии, грамоте; учащиеся обеспечивались учебными пособиями, а учителям выплачивалось
жалование. Цифирные школы выпускали подготовленные технические кадры для развивающегося производства. В 1721 г. при
непосредственном участии В.Н. Татищева на Урале были организованы первые собственно профессиональные горнозаводские школы,
просуществовавшие вплоть до конца XIX в. Кроме того, появляются частные учебные заведения по образцу лучших западных школ, к
ним можно отнести учебные заведения Н. Швиммера и Э. Глюка.
В XVIII в. реформируется система церковного образования, появляются духовные школы, обучение в которых сочетает светские и
церковные науки. Ф. Прокопович подготовил «Духовный регламент», согласно которому были организованы духовные школы трех
типов: начальные – архиерейские, средние – семинарии и высшие – академии. С 1720-х гг. детям духовенства было предписано не
посещать цифирные школы, а обучаться в архиерейских. Все типы церковных школ представляли собой учебные заведения закрытого
интернатного типа, где основной уклон в обучении делался на гуманитарные предметы. По сравнению с традиционными
дисциплинами в программу обучения были добавлены латинский язык, грамматика, риторика, география, арифметика, геометрия,
логика, диалектика, физика, теология.
В эпоху Петра I новое направление получили организация и содержание семейного воспитания, особенно в среде дворянства,
купечества и зажиточного городского населения. Поскольку в обществе сложились новые мировоззренческие приоритеты,
повлиявшие на быт и сознание людей и продиктованные западно-европейскими влияниями и модой, особенно на все французское,
стало важным обучать детей этикету, иностранным языкам, приобщать их к западноевропейской моде и т. д. В допетровскую эпоху
корпус домашнего учительства формировался в основном из отставных унтер-офицеров, канцелярских служащих, причетников
приходских церквей, они не могли в полной мере удовлетворить новые потребности и желания родителей, касающиеся образования
детей. XVIII в. можно по праву назвать веком гувернерства: и у знатных, и у небогатых людей было стремление воспитать детей «поевропейски». Однако под образованием зачастую понималось обучение детей иностранным языкам, манерам, танцам, знание наук
считалось необязательным.
Нужно сказать, что в аристократических семьях уровень домашнего образования был традиционно высоким. Так, наиболее
просвещенные дворяне внимательно относились к кандидатуре гувернера, а некоторые старались выписать из-за границы в качестве
домашних учителей профессоров ведущих европейских университетов. Об этом пишет А.И. Герцен в романе «Кто виноват?»:
«Женевец был человек отлично образованный, хорошо знал по-латыни, был хороший ботаник. В деле воспитания он видел
исполнение долга и страшную ответственность; он изучал всевозможные трактаты о воспитании и педагогии» Вместе с тем отсутствие
контроля за домашним образованием со стороны государства, несомненно, оказывало отрицательное влияние на содержательную
сторону семейного воспитания. Особенно наглядно это проявлялось в среде мелкопоместного дворянства, купечества и мещанства.
Именно ситуацию участия в воспитании детей непрофессионального педагога-иностранца описал А.С. Пушкин в повести
«Капитанская дочка», в которой гувернером главного героя стал месье Бопре, «бывший в отечестве своем парикмахером, потом в
Пруссии солдатом, затем приехал в Россию и сделался учителем». Столь яркое описание состояния гувернерства в некоторых семьях
имело реальные основания.
В развитие педагогической мысли до 30-х гг. XVIII в. значительный вклад внесли Л.Ф. Магницкий, В.Н. Татищев, И.Т. Посошков,
Ф. Прокопович и др.
Выдающийся математик и педагог Леонтий Филиппович Магницкий (1669–1739) разрабатывал основы методики светского
профессионального и общеобразовательного обучения. Его несомненной заслугой явилось создание первого русского учебника нового
типа, который он опубликовал в 1703 г. после серьезной проверки его на практике. В «Арифметике» Л.Ф. Магницкого лучшие
европейские традиции преподавания математики соединялись с отечественным опытом. Материал пособия выстраивался в логике
принципа систематичности обучения от простого к сложному, с позиции принципа доступности подбиралось содержание заданий.
Л.Ф. Магницкий был сторонником широкого применения наглядности в обучении, будучи руководителем Навигацкой школы,
способствовал использованию в преподавании таблиц, макетов, моделей, чертежей, приборов, рисунков и т. д.
Философ, историк, общественный деятель Василий Никитич Татищев (1686–1750) известен своими педагогическими сочинениями
и просветительской деятельностью. Под его руководством была открыта первая горно-заводская школа в г. Екатеринбурге, а затем
возникла целая сеть подобных училищ. По мнению В.Н. Татищева, в процессе развития ребенка образование не должно быть узко
специальным: профессиональные умения и навыки должны выстраиваться на ранее заложенной базе общего образования. В 1733 г. в
сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» В.Н. Татищев высоко оценил значение просвещения для Российского
государства. Определяя содержание обучения, один из первых русских мыслителей настаивал на исключительно светском характере
обучения, вынося духовный компонент за рамки государственного образования. Главными школьными дисциплинами, по мысли
Татищева, должны были стать письмо, грамматика родного языка, риторика, иностранные языки, математика, физика, биологические
науки, история, право, медицинские и военные знания.
В произведении «О порядке преподавания в школах при уральских заводах» (1736) В.Н. Татищев высказывал мысль о том, что
педагогический процесс в школе не должен замыкаться в рамках обучения, а должен иметь целью нравственное воспитание и
духовное становление учащихся. Впервые им было оценено значение личности учителя в процессе становления и развития ребенка. В
1734 г. Татищев написал «Духовную моему сыну», в которой, рассматривая вопросы содержания и организации дворянского
воспитания, он высказал требования использования в обучении дворянских детей самого широкого круга дисциплин и после
совершеннолетия обязательной государственной службы. В целом педагогические взгляды В.Н. Татищева оказали огромное влияние
на формирование традиций светского образования в России.
Второй период в развитии практики образования в России продолжался с 1730 г. по начало 1760-х гг. и связан с царствованием
императриц Анны Иоанновны (1693–1740) и Елизаветы Петровны (1741–1761). В это время возникают закрытые сословные
дворянские учебные заведения, формируется система дворянского образования, создается первый русский университет (1755),
приходят в упадок школы, созданные при Петре I.
36
Для подготовки дворянства к военной службе в офицерском звании в 1731 г. в Петербурге был открыт первый кадетский корпус.
Здесь обучались дети «шляхты» – благородного дворянства (поэтому часто кадетские корпуса назывались шляхетскими) в возрасте от
13 до 18 лет, от поступающих требовалось умение читать и писать по-русски. Несмотря на военный уклон, корпус готовил и
чиновников для государственной службы. В организации обучения выделялось четыре класса, которые означали совокупность
предметов, необходимых для изучения. Так, в iV классе обучали русскому языку, чистописанию, латыни, арифметике; в III классе –
грамматике, геометрии, географии; во II классе к общеобразовательным предметам добавлялись специальные: фортификация,
артиллерия, история, риторика, право, мораль, геральдика, политические и военные науки; в I классе в зависимости от способностей и
прилежания выбиралась военная или гражданская профессия и в соответствии с этим строилось обучение кадетов. В каждом из
классов обучение было индивидуальным и продолжалось столько времени, сколько было необходимо для овладения юношами
учебных дисциплин, поэтому в классах могли учиться разновозрастные молодые люди. Кроме того, все кадеты занимались
предметами эстетической направленности, иностранными языками, фехтованием, строевой выучкой и т. п. Позднее по образцу
Сухопутного шляхетского корпуса возник Морской кадетский корпус. Военная подготовка юношей для несения солдатской службы
осуществлялась в пехотных гарнизонных школах и артиллерийских арифметических школах.
Значительные изменения в отечественном образовании происходили во время правления Елизаветы Петровны. В это время
претерпевают реорганизацию некоторые учебные заведения, открытые при Петре I. Так, с целью улучшения подготовки специалистов
Артиллерийская школа соединяется с Инженерной, цифирные школы сливаются с гарнизонными и обеспечивают начальное
образование для выходцев из простых слоев. В конце 1750-х – начале 1760-х гг. были открыты новые гимназии, создана Академия
художеств и при ней – Архитектурное училище. Самой значительной вехой в развитии образования в это время стало открытие в 1755
г. при непосредственном участии М.В. Ломоносова первого русского учреждения высшего образования – университета в Москве.
Университет состоял из трех факультетов: юридического, философского и медицинского. Для подготовки студентов при университете
были открыты две гимназии, в программу обучения которых входили родной язык, латынь, иностранные языки, словесность,
математика, история. Благодаря этому удалось создать преемственную систему высшего и среднего образования. Университет стал
центром светского образования, а его выпускники составили цвет российской науки и культуры.
В этот период открываются, в основном иностранными гражданами, частные «благородные пансионы», дающие основы общего
образования и этикета. Государство стремится установить контроль за качеством воспитания в сфере семейного и частного
образования. Императрица Елизавета Петровна указом, изданным в 1755 г., запретила иностранцам обучать и воспитывать детей на
дому, если те не выдержали экзамена в Академии наук и не представили свидетельства о личности, что позволило упорядочить
деятельность иностранных гувернеров и отдалить от воспитания непрофессиональных учителей.
Развитие педагогической мысли и образования в 1740– 1760-е гг. связано с именем Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765)
– ученого-энциклопедиста, художника, поэта. Во время работы в Академии наук, университете и гимназии он занимался активной
педагогической деятельностью, был сторонником классно-урочной системы обучения, читал лекции, создавал учебные пособия.
Ученый настаивал на необходимости широкого народного образования в России. Его педагогические воззрения базировались на
теориях Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, в частности на этой основе им были сформулированы принципы обучения,
разработаны основные методики преподавания в высшей школе, выделены и обоснованы некоторые научные категории педагогики и
психологии. Главной целью гармоничного развития личности М.В. Ломоносов считал воспитание «сынов Отечества», основанное на
учете психологических особенностей ребенка. Ученый полагал, что душа ребенка состоит из «нижней» – чувственной, эгоистической
и «высшей» – духовной, патриотической составляющей, отсюда он выводил цель просвещения, заключавшуюся в научном
образовании человека, которое должно привести отрока к пониманию главенства общественной пользы над личными интересами.
Ломоносов выступал за создание национальной системы образования, против засилья учителей-иностранцев.
Третий период в развитии отечественного образования был сопряжен с политикой Екатерины II в области реформирования
учебных заведений и развития просветительских идей. Первый этап екатерининских преобразований в области просвещения длился с
1766 по 1782 г., когда окончательно оформилась идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения с
педагогической, а не с профессиональной или сословной целью воспитания. В 1779 г. при Московском университете открывается
первая Учительская семинария. Позднее, в 1786 г. по ее образу была создана учительская семинария в Петербурге, которая стала
первым в России высшим учебным педагогическим заведением и готовила учителей к работе в различных учебных заведениях. В
учительских семинариях обучались основам наук и методике преподавания.
В период правления Екатерины II появляются новые типы учебно-воспитательных учреждений. В 1763 г. по инициативе И.И.
Бецкого в Москве открылся воспитательный дом, а позже такие же дома начали создаваться по всей России. В этих заведениях
воспитывались дети от 5 до 20 лет. Предполагалось, что там будет создана особая воспитательная среда, позволяющая защитить
ребенка от негативных влияний общества. В 1764–1765 гг. открываются воспитательные учреждения для мальчиков при Академии
художеств и Академии наук, в 1864 г. – учебно-воспитательное учреждение повышенного типа для образования женщин – Институт
благородных девиц в Петербурге при Смольном монастыре, в 1772 г. – Коммерческое училище для подготовки специалистов в
области торговли и промышленности. Общими для всех этих учебных заведений были запрещение телесных наказаний, запугивания
детей, индивидуальный подход в оценке каждого учащегося, ориентация на развитие личности воспитанника. Сама Екатерина II со
вниманием относилась к вопросам обучения и воспитания, изучила трактат Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», восприняв идею
воспитания ребенка в изоляции от общества, была автором педагогических сочинений «Выбранные российские пословицы» и
«Продолжение начального учения». Таким образом, в 1760-1780-е гг. в России сложились объективные предпосылки к созданию
единообразной, стройной государственной системы образования на основе всеобщего просвещения.
На первом этапе екатерининских реформ на сущность и содержание преобразований значительное влияние оказал Иван Иванович
Бецкой (1704–1795) – общественный деятель, педагог, получивший образование во Франции и воспринявший прогрессивные
просветительские взгляды. Он полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в
закрытых учебных заведениях сословного характера. Эти идеи И.И. Бецкой начал реализовывать с создания новых типов учебновоспитательных учреждений. Он рекомендовал в содержании образования ориентироваться на лучшие европейские образцы, а в
воспитании главное внимание уделять нравственному становлению личности ребенка. По мнению Бецкого, среди качеств,
необходимых человеку, следует уделять внимание воспитанию трудолюбия, учтивости, благонравия и т. п. Однако отсутствие в
России специально подготовленных учителей и оторванность от жизни учебных заведений закрытого типа не дали реализоваться
планам И.И. Бецкого в области образования.
Четвертый период в развитии отечественного образования начался с реформы 1782–1786 гг. и продолжался до конца века. В это
время была предпринята первая попытка создания государственной системы образования в России. Для подготовки школьной
реформы была создана Комиссия об учреждении народных училищ, Екатерина II предложила выдающимся педагогам и
37
общественным деятелям создать проект развития народного образования в России. В Комиссию были поданы проект Дильтея об
учреждении разных училищ (1764) и проект организации государственных гимназий (1766).
В 1786 г. Комиссия создала проект об учреждении народных училищ, в том же году был утвержден «Устав народным училищам
Российской империи», согласно которому создавались народные училища двух типов для обучения детей дворянства, купечества и
духовенства: главное народное училище с пятилетним сроком обучения и малые народные училища с двухлетним сроком обучения. В
них предполагалось организовывать обучение, основанное на принципах классно-урочной системы. В содержание обучения малого
народного училища входили чтение, письмо, арифметика, рисование, катехизис и церковная история. В главных народных училищах к
этому перечню предметов добавлялись русская грамматика, начала общей истории. В училищах предполагалось совместное обучение
мальчиков и девочек, учебный день начинался в 8 ч и продолжался до 18 ч с перерывом с 11 до 14 ч, прием в училище детей
осуществлялся два раза в год. В 1783 г. главным методическим документом, определявшим деятельность учителей народных училищ,
было «Руководство учителям первого и второго класса» И.И. Фильберга, которое было переведено Ф.И. Янковичем де Миерево. В
документе раскрывалась методика работы с классом, рассматривалась специфика преподавания различных предметов. В конце XVIII
в. ряд ведущих ученых и педагогов России создали учебники для народных училищ по различным дисциплинам.
Началом женского образования в России можно считать середину XVIII в., когда был создан Смольный институт благородных
девиц и появилось несколько пансионов для девушек. Смольный институт был любимым детищем императрицы Екатерины II.
Организация института стала началом планомерного воспитания русской женщины. Главным принципом первого института было
воспитание в красоте и радости. После смерти императрицы Екатерины главноначалие над всеми благотворительными и женскими
учебными заведениями России перешло к императрице Марии Федоровне, которая способствовала дальнейшему развитию женского
образования.
План реформы образования был подготовлен Федором Ивановичем Янковичем де Миерево (1741–1814) – австрийским педагогом,
приглашенным в Россию по рекомендации австрийского императора. Ф.И. Янкович де Миерево был последователем идей Я.А.
Коменского и М.В. Ломоносова, стремился внедрить классно-урочную систему в практику образования в России, предложил
оригинальную методику обучения детей грамоте, разработал методические правила организации деятельности учителя.
Активную работу по созданию и финансированию частных народных училищ вел Николай Иванович Новиков (1744–1818) –
писатель, просветитель, общественный деятель, который издавал первый детский журнал «Детское чтение для сердца и разума». Н.И.
Новиков видел необходимость в разработке концепций и идей теоретической педагогики, он же был автором термина «педагогика» в
России. Свои педагогические взгляды Новиков изложил в работе «О воспитании и наставлении детей для распространения
общеполезных знаний и всеобщего благополучия», где рассмотрел сущность нравственного и физического развития детей.
В целом в течение XVIII в. в России были созданы различные типы светских учебных заведений всех уровней образования,
значительного развития достигли педагогические идеи, началась профессиональная подготовка учительских кадров.
. Развитие государственной системы образования в России в XIX в
В XIX в. в России продолжается создание системы образования, ориентированной на лучшие западные традиции. Отечественная
педагогика развивается на основе западных педагогических идей. Вместе с тем со второй четверти XIX в. предпринимаются серьезные
попытки выявить и обосновать самобытные черты русской педагогики, раскрыть ее уникальный характер. В процессе развития и
реформирования образования в XIX в. можно выделить три периода: от начала века до 1824 г., 1825 г. – начало 1860-х гг., 1860-1890-е
гг.
Начало XIX в. ознаменовалось в России либеральными реформами императора Александра I. Правительство уделяло пристальное
внимание развитию образования в Империи. Среди других министерств, учрежденных императором в 1802 г., было создано
Министерство народного просвещения, которое возглавило реформу, нацеленную на создание в России системы государственного
образования. В «Предварительных правилах народного просвещения» (1803), а затем и в «Уставе учебных заведений, подведомых
университетам» (1804) говорилось о том, что «для нравственного просвещения граждан, соответственно обязанностям каждого
состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты».
Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность. Согласно
«Уставу...» Россия делилась на шесть учебных округов по числу университетов. Кроме уже существующих Московского, Виленского
и Дерптского, в 1804–1805 гг. были открыты университеты в Казани и Харькове и главный педагогический институт в Петербурге,
который в 1819 г. был преобразован в университет. Уставом вводилась строгая зависимость звеньев народного образования:
приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища – директору гимназии, гимназии – ректору
университета, университет – попечителю учебного округа.
Приходские училища предполагали начальный уровень образования со сроком обучения в один год, они открывались по одному на
приход (административная церковная единица) в каждом городе или селении. В программу обучения приходских училищ входили
закон Божий и нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также чтение некоторых разделов из книги «О
должностях человека и гражданина», занятия проводились по девять часов в неделю. Уездные училища открывались в уездных и
губернских городах, имели срок обучения два года и давали углубленную подготовку детям, закончившим приходские училища.
Организованные ранее в ходе реформы конца XVIII в. малые училища преобразовывались в уездные, создавались новые. Содержание
образования в уездных училищах было представлено законом Божьим, изучением книги «О должностях человека и гражданина»,
российской грамматикой, всеобщей и русской географией, всеобщей и русской историей, арифметикой, основами геометрии, физики и
естественной истории, начальными правилами технологии, относящимися к хозяйству края и его промышленности, рисованием. В
школе преподавали всего два учителя, насыщенная программа не давала возможности глубокого овладения знаниями по многим
предметам.
Гимназии открывались в губернских городах, курс обучения в них составлял четыре года, они представляли собой среднюю
ступень обучения, следующую за уездным училищем. Учебный план гимназии включал широкий круг предметов: латинский,
французский и немецкий языки, историю, географию, статистику, естественную историю, опытную физику, теоретическую и
прикладную математику, философию, изящные и коммерческие науки, рисование, технологию, музыку, гимнастику, танцы. Кроме
того, в I классе добавлялись логика и грамматика, во II – психология и «нравоучение», в III – эстетика и риторика, в IV – юридические
и политические науки. Окончившие гимназию выпускники могли поступать в университет. К 1811 г. стала очевидной
несбалансированность и перегруженность содержания гимназического образования, из него были исключены политическая экономия,
философия, коммерческие науки, сокращен курс естествознания, однако под влиянием немецких традиций введено преподавание
закона Божия и греческого языка.
Университетам предоставлялась автономия, включавшая право избрания ректора, деканов и назначения профессоров, выборного
университетского суда. Высшая школа осуществляла функции административного управления учебными заведениями, входящими в
38
округ, в школы высылались с инспекцией профессора. В целом реформа стимулировала создание большого числа новых учебных
заведений и распространение просвещения.
В 1810 г. Александр I подписал «Постановление о лицее», что дало начало знаменитому Царскосельскому лицею – учреждению
для детей высшего дворянства, совмещавшему среднюю и высшую ступень образования. Позднее по образцу Царскосельского лицея
стали открываться и другие учебные заведения подобного рода. К 1820-м гг. были открыты Одесский, Ярославский лицеи и
Нежинская гимназия высших наук (впоследствии – лицей).
В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и образования. В 1819 г. были
изменены планы училищ и гимназий, введено обязательное чтение Священного Писания, изъяты философия, статистика, естественное
право, этика и т. д. При князе А.Н. Голицыне, ставшем в 1817 г. министром народного просвещения и духовных дел, в основу
образования были положены религиозные принципы. Целью умственного развития провозглашалось соединение веры и знания, в
учебных заведениях всех ступеней огромное внимание уделялось изучению догм Священного Писания. Эти изменения в известной
степени являли собой правительственную реакцию на «западное вольнодумство», проникновение которого в Россию резко усилилось
после войны 1812–1814 гг., а также на все более возрастающее реформаторское и революционное брожение общества, самодержавнокрепостнические основы которого переживали острейший кризис. В 1819 г. была введена плата за обучение в гимназиях, приходских и
уездных училищах, внесены изменения в учебные планы начальных училищ, введено «чтение из Священного Писания», запрещено
преподавание естествознания. Значительно пострадала университетская автономия.
Таким образом, в первой четверти XIX в. в результате реформ в России была создана государственная система образования, основу
которой составляли отношения преемственности между учебными заведениями всех уровней.
Начало второго периода в развитии образования в XIX в. связано со временем правления Николая I (годы правления – 1825–1855),
в царствование которого система образования и школьная политика претерпели важные изменения. Новый император стремился
выработать «единообразную» школьную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности.
Министром просвещения был назначен граф Ливен, который осуществил подобный курс в новом «Уставе о начальных и средних
школах» (1828), наметившем пути реформирования образования. В «Уставе...» подтверждалась существовавшая четырехуровневая
система образования и провозглашался принцип – «каждому сословию свой уровень образования». В соответствии с этим приходские
училища предназначались для низших сословий, уездные – для детей купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей»,
гимназии – для детей дворян и чиновников. Школьная жизнь проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки
полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, исключение из школы, а для преподавателей – увольнение со службы.
В 1833 г. министром просвещения становится С.С. Уваров (1786–1855), остававшийся на этом посту до 1849 г. и проводивший
консервативную школьную политику. Уваров выдвигал три принципа воспитания и образования: «православие, самодержавие и
народность», которые соответствовали государственной политике и идее национального возрождения. В 1832–1842 гг. заметно
расширилась система образования, количество учащихся в различных государственных учебных заведениях увеличилось с 69 300 до
99 800.
Таким образом, в результате реформ второй четверти XIX в. каждый тип школы приобретал законченный характер и был
предназначен для обслуживания населения определенного сословия. Преемственная связь между учебными заведениями, введенная в
1804 г., была отменена, и доступ детей податного сословия в среднюю и высшую школу затруднен. Приходские училища,
рассчитанные на мальчиков и девочек из «самых низших состояний», не должны были готовить их к уездным училищам. Уездные
училища, предназначенные для детей купцов, ремесленников, мещан и других городских жителей, не относящих к дворянству, стали
теперь трехклассными учебными заведениями. В них изучались закон Божий, священная и церковная история, российский язык,
арифметика, геометрия (до стереометрии) без доказательств, география, сокращенная всеобщая и российская история, чистописание,
черчение и рисование. Преподавание физики и естествознания было прекращено, а математика должна была преподаваться
догматически. Чтобы отвлечь детей непривилегированных городских сословий от поступления в гимназии, при уездных училищах
разрешалось открывать дополнительные курсы, где желающие продолжать учение могли получить какую-либо профессию.
В этот период в развитии среднего образования активно участвуют различные министерства. Так, в 1839 г. Министерство
финансов открывает при некоторых гимназиях и уездных училищах реальные классы; Министерство юриспруденции создает
гимназические курсы юриспруденции, Министерство государственной собственности организовывает средние школы повышенного
типа. В гимназиях, подчиненных Министерству просвещения, был взят курс на классическое обучение, однако в 1849–1851 гг. прошла
реорганизация гимназий, в соответствии с которой были учреждены три типа гимназий: с двумя древними языками (классические), с
обучением естествознанию и законоведению, с обучением законоведению. В 1835 г. Министерство просвещения издает ряд
документов, определяющих новый порядок функционирования университетов, значительно урезавший их автономию. В 1834 г.
открылся университет в Киеве, но в связи с волнениями в Польше в 1830 г. был закрыт Виленский университет. Произошли изменения
и в сфере профессионального образования: в 1828 г. в Петербурге был создан Технологический институт, в 1832 г. – Институт
гражданских инженеров; реорганизованы Горный и Лесной институты. В целом в 1830-1850-х гг. по всей России открывались низшие
и средние сельскохозяйственные, технические и коммерческие учебные заведения.
С начала 1830-х гг. в селениях, где жили государственные и удельные крестьяне, ведомством государственных имуществ и
удельным ведомством создавались начальные школы. Их задачей стало обучение крестьянских детей грамоте и подготовка писарей и
счетных работников для учреждений, которые управляли крестьянами. В этих школах большое внимание уделялось выработке у
учащихся хорошего почерка и овладению ими устным счетом. Школы существовали за счет общественных сборов с крестьян, к 1858 г.
их было создано 2975. Школами для государственных крестьян занимался Ученый комитет министерства государственных имуществ,
в котором около четверти века (1832–1862) работал в должности старшего члена Комитета по народному образованию видный
общественный деятель, писатель, выдающийся педагог-просветитель В.Ф. Одоевский (1804–1868). Он осуществлял педагогическое
руководство учебной деятельностью сельских училищ государственных крестьян.
Количество школ, предназначенных для народа, до 1861 г. было так незначительно, что крестьянское население и горожане низких
сословий оставались почти поголовно безграмотными. Наиболее распространенными на селе были школы грамоты со сроком
обучения один-два года. Их создавали сами крестьяне на свои средства. Учительствовали здесь грамотные дьячки местной церкви,
отставные солдаты или бывшие дворовые, однако эти школы оказались жизнеспособными, в некоторых местах их можно было
встретить даже в начале ХХ в.
Образование подрастающего поколения в XIX в. характеризуется вниманием к деятельности учителей-иностранцев и принятием
мер в защиту отечественного образования. Указ Николая I, изданный в 1831 г., обязывал повысить надзор за частными учебными
заведениями и учителями-иностранцами. До педагогической деятельности допускались учителя-иностранцы и наставники, имеющие
аттестаты русских университетов и дополнительные положительные характеристики. В России складывалась система среднего
39
педагогического образования, в основном женского, которая составила серьезную конкуренцию учителям-иностранцам в сфере
семейного воспитания.
С начала 1860-х гг. начинается третий период в развитии отечественного образования, характеризующийся подготовкой новой
реформы. В это время в России произошли огромные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный
климат в обществе. Передовые общественные деятели того времени рассматривали отмену крепостного права (1861) как важнейшее
условие для нравственного развития народа и страны, необходимую предпосылку для борьбы за дальнейший прогресс. В сознание
русского человека стала внедряться мысль о единстве и равноправии всех людей, о достоинстве всякой человеческой личности,
необходимости внимательного и гуманного отношения к ее нуждам и запросам. Освобождение личности от сословных, бытовых,
семейных, религиозных пут становится главной задачей поколения интеллигенции 1860-х гг.
Реформы этого периода вызвали чрезвычайно широкое демократическое движение, мощный духовный подъем русского общества,
стремление передовых деятелей того времени активно участвовать в обновлении российской действительности, направить ее развитие
в соответствии со своими представлениями и идеалами, породили надежду на скорую и полную гибель «прошлых времен». В то время
Россия в буквальном смысле слова изнемогала под бременем усиленных надежд, возбужденных крестьянской реформой и теми
преобразованиями, которые ожидались вслед за нею. «Все ждали, все говорили: золотой век не позади нас, а впереди», – писал М.Е.
Салтыков-Щедрин. Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Вера в силу просвещения
была свойственна всем жаждавшим обновления русского общества. Широко распространилась идея о необходимости отстаивать
интересы народных масс, прежде всего крестьян, о выполнении «долга» перед народом. Этот долг мог быть уплачен прежде всего в
форме распространения образования и культуры в народных массах. С этим связано участие широких кругов интеллигенции в
культурно-просветительской работе, создание воскресных школ, возникновение специальных издательств, развитие педагогической
журналистики и т. п.
В 1860-е гг. впервые в русской истории появились учреждения и организации, деятельность которых была направлена на
распространение знаний среди народных масс. По инициативе передовой интеллигенции, главным образом студенческой молодежи, в
середине XIX в. возникли воскресные школы – образовательные школы для взрослых крестьян, ремесленников и др. Были созданы
первые народные библиотеки и читальни – общедоступные бесплатные библиотеки для трудящихся. Стали проводиться народные
чтения, являвшиеся одной из наиболее распространенных форм популяризации общеобразовательных, профессиональных и
прикладных знаний.
С 1860-х гг. наблюдается расцвет русской национальной педагогики, представители которой внесли достойный вклад в развитие
мировой педагогической мысли и вывели начальное образование на новый уровень развития. Вслед за естествоиспытателями научные
общества стали организовываться в сфере гуманитарных наук. Одним из первых в этой области было Санкт-Петербургское
педагогическое общество (1869), объединявшее широкий круг ученых, деятелей народного образования, ставивших своей задачей
содействие научной разработке педагогических проблем. Среди активных участников общества были К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель,
П.Ф. Каптерев и другие видные педагоги. Члены общества организовывали филиалы в других городах, руководили педагогическими
курсами, выступали с лекциями в различных аудиториях. В 1871 г. было создано Санкт-Петербургское общество содействия
первоначальному воспитанию детей дошкольного возраста. Результатом его деятельности стали курсы по подготовке воспитательниц
в семьях и детских садах, лекции по дошкольному воспитанию и др. Петербургское общество положило начало распространению
подобных обществ по всей России.
Особую роль в развитии педагогической мысли, в совершенствовании методов воспитания и обучения играли учительские съезды.
Первый учительский съезд состоялся в 1867 г. в Александровском уезде Екатеринославской губернии. В 1870 г. проходил съезд
учителей в Симферополе; в его работе принимал участие К.Д. Ушинский. Съезд при Всероссийской политехнической выставке в 1872
г. собрал около 700 участников, перед которыми выступили видные педагоги и методисты. В пореформенный период больше
внимания стало уделяться и педагогическому образованию. Получили распространение 4-6-недельные педагогические курсы
повышения квалификации учителей начальной школы. К.Д. Ушинский разработал план подготовки учителей начальной школы. По
этому плану строили работу все земские учительские семинарии и школы. Он же высказал идею создания в университетах
педагогических факультетов. Все это стимулировало внимание к улучшению педагогического образования. В целом наиболее
значительное развитие школы и педагогики в России в XIX в. пришлось на его вторую половину и являлось результатом
крупномасштабного реформирования.
В 1860 г. принимается «Положение о женских училищах ведомства министерства народного образования», согласно которому
учреждаются женские училища двух типов: училища первого разряда (шесть лет обучения) и второго разряда (три года). В училищах
первого разряда изучались закон Божий, русский язык, грамматика, словесность, арифметика, география, история всеобщая и русская,
начала естественной истории и физики, чистописание, рукоделие.
В 1864 г. было утверждено «Положение о начальных народных училищах», в котором к начальному образованию были отнесены
элементарные школы всех ведомств, городские и сельские школы, содержавшиеся за счет казны, обществ и частных лиц. В начальных
школах преподавались закон Божий, чтение по книгам гражданской и церковной печати, письмо, четыре арифметических действия и,
где возможно, церковное пение. Все преподавание должно было вестись на русском языке. Продолжительность обучения в Положении
не указывалась. Фактически в лучших земских и городских школах она составляла три года, во многих других – два года. Все
начальные народные училища, находившиеся ранее в ведении различных ведомств, были подчинены Министерству народного
просвещения, однако для начальных училищ, открытых духовенством, делалось исключение: они оставались в ведении Священного
Синода. В целом реформа начального образования согласно Положению 1864 г., означавшему ее бессословный характер, давала право
открывать начальные школы органам местного самоуправления (земствам), допускала к преподаванию женщин, учреждала
коллегиальные органы управления школой.
В том же году издается «Положение о земских учреждениях», по которому земства могли открывать начальные школы и
содержать их в хозяйственном отношении. За первые десять лет своего существования земства создали значительную сеть начальных
сельских школ. В некоторых земствах организовывалась подготовка народных учителей в земских учительских школах, проводились
курсы и съезды учителей, устраивались пришкольные библиотеки. Однако права земств были ограничены и сводились
преимущественно к решению финансово-хозяйственных вопросов, земства не имели права вмешиваться в учебно-воспитательный
процесс и деятельность школ. Земские школы относились к числу министерских школ и официально именовались «начальными
народными училищами в губерниях, на которые распространяется действие Положения о земских учреждениях». Среди населения они
пользовались большей популярностью, чем другие начальные школы. Именно земские школы сыграли большую роль в
распространении образования среди крестьян. Земства благодаря хорошей оплате труда могли приглашать на работу учителей со
специальным педагогическим образованием. При появлении возможности в земских школах расширялся круг изучаемых детьми
предметов, чаще всего за счет включения реальных знаний. Земство заботилось о развитии в школах прикладных знаний. Для этого
40
при некоторых школах организовывались ремесленные классы, разводились питомники, пчельники, практиковалось земледелие,
организовывались низшие сельскохозяйственные школы и практические фермы. Учителя, расширявшие официально действующую
программу, стремились к всестороннему образованию своих учеников, а также к использованию новых, более эффективных методов
преподавания. Земские школы могли по праву считаться учебными заведениями, предлагающими высокий уровень начального
образования.
В 1864 г. утверждается «Устав гимназий и прогимназий», который провозглашает принцип общечеловеческого образования и
внесословной школы. Согласно уставу учреждаются два типа гимназий: классическая – с преподаванием латинского и греческого
языков и реальная – без древних языков, обучение в них было рассчитано на семь лет. В реальной гимназии по сравнению с
классической в большем объеме преподавались точные и естественные предметы: математика, естествознание, астрономия, физика,
черчение. Предусматривалась организация прогимназий – неполных средних школ с 4-летним сроком обучения, соответствующим
четырем первым классам гимназии. Как правило, они открывались в небольших уездных городах.
В 1863 г. принимается новый университетский Устав, предполагающий относительную самостоятельность университетов и
утверждающий статус других высших учебных заведений – Петербургского технологического института, Горного института,
Института путей сообщения, Петровско-Разумовской сельскохозяйственной академии и т. д. Университетам были возвращены права
на избрание ректора, проректоров, деканов и профессоров, стимулировалось развитие научных исследований, увеличивался штат
профессорско-преподавательского состава.
В 1870-1880-х гг. после неудачного покушения на Александра II реформы образования стали носить реакционный характер. Новый
Устав начальных школ, принятый в 1874 г., предусматривал усиление контроля министерских инспекторов в отдельных учебных
заведениях. Правительство стало тормозить открытие земских и городских школ. Поощрялось создание церковно-приходских школ. К
1880-м гг. в связи с убийством Александра II реакция в школьной политике усилилась. Положение 1874 г. действовало без изменений
до революции 1917 г. и, по мнению Н.А. Константинова, являлось большим тормозом развития начального образования. Усиливался
надзор духовенства за образом мыслей и поведением народных учителей и духом преподавания в начальных школах.
Реакционная политика 1870-1880-х гг. оказала сильное влияние и на деятельность земств в области народного образования. В
последней четверти XIX в. было открыто втрое меньше земских школ, чем в предыдущие 10 лет. Вместе с тем в этих школах
значительно расширилось содержание начального обучения, путем объяснительного чтения учащимся сообщались элементарные
сведения по природоведению, географии и русской истории. В этот период начальные народные школы с трехлетним курсом обучения
уже не могли удовлетворять нужды промышленности и сельского хозяйства, возникает потребность в организации начальных
повышенных школ. В этой связи были созданы двухклассные народные училища с пятилетним сроком обучения: в первые три года
обучение считалось первым классом и соответствовало курсу одноклассного народного училища; четвертый и пятый год были вторым
классом обучения, в нем преподавали русский язык, арифметику (дроби, прогрессии, тройное правило, проценты), наглядную
геометрию, элементарные сведения по естествознанию, физике, географии и русской истории. Двухклассные народные училища
становились тупиковыми учебными заведениями, которые не давали возможности продолжения общего образования в средних
школах, так как учебные планы и программы этих школ не имели преемственности. Более высокий уровень образования
предполагался в начальных городских училищах.
Большая часть уездных училищ, созданных по Уставу 1828 г., была преобразована в 1870-х гг. в городские училища. Эти училища
имели шестилетний курс обучения, их целью было дать детям недворянского происхождения повышенное начальное образование и
некоторые прикладные знания. В городских училищах преподавались закон Божий, русский язык и литература, арифметика, алгебра,
география, история, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии и физиологии человека), рисование, черчение, пение.
Городские училища также представляли собой школы-тупики, поскольку не имели преемственности со средними
общеобразовательными школами. При многих двухклассных городских училищах организовывались различные курсы: счетоводные,
бухгалтерские, педагогические, чертежные и т. д.
В 1870 г. «Положением о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения» женские училища первого и
второго разрядов преобразовываются в женские гимназии и прогимназии. С 1872 по 1876 г. открываются высшие женские курсы в
Москве и Петербурге. Однако уже в 1880-х гг. эти курсы были закрыты и возобновили свою деятельность только в начале ХХ в.
Вплоть до революции 1917 г. высшее образование для женщин в русских высших образовательных учреждениях было невозможным.
В 1871 г. был издан новый Устав гимназий, по которому все мужские гимназии были преобразованы в классические. Образование
в них строилось вокруг гуманитарных предметов – древних языков, словесности, грамматики и др. В 1872 г. был издан Устав
реальных училищ – средних школ с 6-7-летним сроком обучения. В последних классах училища предполагалась специализированная
подготовка на коммерческом, механико-техническом или общем отделениях. В 1888 г. реальные училища с ликвидацией
профессионально ориентированных отделений стали общеобразовательными учебными заведениями.
Принятый в 1884 г. новый Устав университетов значительно сокращал права на самоуправление высшей школы, отменял
различные неформальные объединения и землячества, ставил под контроль Министерства народного просвещения деятельность
профессорско-преподавательского состава.
Таким образом, к концу XIX в. как результат проводимых государством реформ в области образования была создана национальная
государственная система народного просвещения, значительно увеличились число школ и контингент учащихся. Возникли
предпосылки к реализации идеи о всеобщем начальном образовании.
Развитие русской педагогической мысли в XIX в
В XIX в. шел процесс становления отечественной педагогической науки, формирования различных педагогических направлений и
теорий. Значительным в этот период оказался вклад общественной мысли в развитие просветительских идей.
Педагогическая деятельность известного русского хирурга, профессора медицины Николая Ивановича Пирогова (1810–1881) не
ограничивалась преподаванием в высшей школе. В 1850-х гг. он был назначен попечителем Одесского, а затем Киевского учебных
округов. Н.И. Пирогов в своих педагогических сочинениях выдвигал идею воспитывающего обучения, усматривал цель воспитания в
подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором, выступал против ранней специализации
в обучении детей и настаивал на начальной общеобразовательной подготовке. Ученый высказывал идею о необходимости создания в
России сети образовательных учреждений для обучения женщин. Среди методов воспитательного воздействия педагог выделял
пример, убеждение, поощрение, наказание, отрицательно относился к телесным наказаниям, бытовавшим в современных ему школах.
Н.И. Пирогов выступал за расширение сети начальных школ, поддерживал автономию университетов, разрабатывал вопросы
методики преподавания в высшей школе.
В 1860-е гг. разворачивается деятельность основателя русской школы научной педагогики Константина Дмитриевича Ушинского
(1824–1870). Педагогическую деятельность К.Д. Ушинский начал учителем словесности Гатчинского сиротского института, затем
41
работал инспектором Смольного института благородных девиц. При его непосредственном участии был изменен учебный план
института, куда вошли родной язык и литература, предметы естественно-научного цикла. К.Д. Ушинскому удалось осмыслить в
целостном единстве педагогические явления в неразрывном единстве теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная, теория
оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не
предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», –
писал он. В своем масштабном труде «Человек как предмет воспитания» (1868–1869) Ушинский, рассматривая важнейшие
методологические проблемы педагогики, предложил новый антропологический подход к воспитанию человека. По его мнению,
предметом педагогики является человек во всей совокупности его проявлений, следовательно, чтобы выстроить процесс воспитания с
учетом всех его физиологических, психологических, социальных и других особенностей, необходимо некое целостное знание о
человеке. Такое целостное антропологическое знание дает возможность определить содержание обучения и воспитания, эффективные
методы и формы его организации, что обусловливает оптимальное развитие ребенка. «Воспитатель должен стремиться узнать
человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его великими духовными
требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях.
Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния», – писал Ушинский.
Признавая единство процессов обучения и воспитания, К.Д. Ушинский приоритет отдавал последнему, поскольку считал его
главной силой формирования и развития совершенного человека. Воспитание должно ориентироваться на духовное развитие
личности, которое является неотъемлемой частью культурно-исторических традиций народа, особенностей его национального
характера и миропонимания. Ушинский предложил концепцию народности в воспитании как основу построения всей педагогической
системы. Эту идею он развивал в статье «О народности в общественном воспитании» и других педагогических сочинениях. Понимая
православную духовность как неотъемлемую часть русской народной культуры, педагог выделял три константы, специфичные для
русского национального воспитания, – народность, христианскую духовность и науку. Каждый народ создает уникальную,
самобытную систему воспитания, которая находит отражение в реальном педагогическом процессе. Исходя из этого К.Д. Ушинский
призывал уделять большое внимание изучению родного языка в школе и создал учебные пособия, отвечающие этому принципу, –
«Родное слово» и «Детский мир», которые используются в практике обучения начальной школы до настоящего времени. В трактовке
принципа народности педагог признавал творческую силу народа в историческом процессе и его право на полноценное образование и
считал, что земская школа наиболее соответствует духу, характеру и потребностям народа. В нравственном воспитании педагог
придавал особое значение формированию у ребенка склонности и любви к труду, поскольку он является высшей формой человеческой
деятельности. В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» Ушинский отмечал, что трудовое воспитание позволит
подготовить личность к жизни в обществе и занять там достойное место, умственный и физический труд учащихся – залог
формирования активной и творческой личности. Педагог тщательно разработал систему факторов и средств нравственного
воспитания, среди которых он выделял личный пример и личность учителя, предупреждение, поощрение, педагогический такт,
убеждение; высказывал мысли о необходимости взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка.
Особое место в теории К.Д. Ушинского занимает дидактика, которую он делил на общую (для всех предметов) и частную
(методику конкретного предмета). Обучение он трактовал как движение ученика от незнания к знанию. Ушинский детально
разработал основные принципы дидактики в русской педагогике и предложил ясные и четкие правила их реализации на практике.
Успешность обучения педагог напрямую связывал с его доступностью, которая является залогом осознанного освоения знаний. Знания
должны выстраиваться в определенной системе и последовательности, поскольку «только система, конечно, разумная, выходящая из
самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями». Разрабатывая принцип прочности знаний, педагог описал
методику повторения знаний, отдавая предпочтение активному повторению и упражнениям. В трактовке принципа наглядности
Ушинский призывал учитывать специфику предмета и возраст учащихся: чем моложе ребенок, тем больше наглядности должен
использовать учитель на уроке.
В организации процесса обучения, по мнению педагога, стоит придерживаться классно-урочной системы. Опираясь на дидактику
Я.А. Коменского и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинский выявил четкие условия организации обучения, описал организационную структуру
урока и выделил его виды. Ушинскому удалось выразить теоретические положения в методике начального образования. Так, он
разработал новый метод овладения грамотой, призывал использовать на начальном этапе обучения все виды урока, слитые в единстве,
методику формирования общих представлений и одновременного развития мышления и речи детей.
К.Д. Ушинский требовал от учителей творчества в повседневной деятельности, напоминая, что «педагогика – это не наука, а
искусство». Исследуя воспитание и образование западно-европейских стран, он одним из первых в русской науке предпринял
сравнительно-педагогическое исследование. Таким образом, в педагогическом наследии Ушинского отражены почти все аспекты
педагогической теории и практики.
Педагог и просветитель Николай Федорович Бунаков (1837–1904) был теоретиком и практиком народной школы, создал ряд
учебников для начальной школы. Главную задачу начального школьного образования он видел в гармоничном развитии физических,
умственных и нравственных сил детей. Для этого, по его мнению, необходимо усилить реальный компонент содержания образования
детей.
Просветитель, общественный деятель, педагог Василий Яковлевич Стоюнин (1826–1888) создал работы по истории педагогики и
образования: «Развитие педагогических идей в России в XIX в.», «Воспитание русской женщины», «Из истории воспитания в России в
начале 19-го столетия», «Наша семья и ее исторические судьбы». В воспитании ребенка он призывал ориентироваться на высокие
идеалы и истинную нравственность, присущие русскому народу, считал, что в практике обучения сильно влияние западной методики
и это негативно сказывается на преподавании русской истории, родного языка и литературы. Одно из видных мест в теоретическом и
практическом наследии педагога занимает вопрос женского воспитания.
По мнению В.Я. Стоюнина, современной ему семье недостает образованной и нравственно чистой матери, которая могла бы
понять новые, лучшие стремления своих детей. «Мариинская женская гимназия в Санкт-Петербурге с первых дней обнаружила, какая
сильная была потребность в небогатых семьях образовывать дочерей наравне с сыновьями. Она была первым призывом всех
городских сословий к образованию женщины и будущих матерей семейств, а следственно, и к нравственному возвышению русской
семьи, без чего нельзя было ожидать и усовершенствования общественной нравственности», – писал педагог о значении образования
для женщины. С отменой крепостного права, казалось бы, должны были появиться и надежды на возобновление в семейных
отношениях духовного развития, оздоровление общества в целом. Именно в то время В.Я. Стоюнин писал о возможности при новых
условиях перерождения русской семьи, отмечая, что воспитание не должно быть односторонним, замкнутым только в рамках семьи.
Он горячо отстаивал самую тесную связь семьи со школой, с учителем, опыт, наблюдения, выводы которых «вносили бы жизнь в
семейно-воспитательное дело, чтоб оно было делом не бездушным, машинным, а живым и разумным».
42
Педагог Василий Васильевич Розанов (1856–1919) выступал за необходимость создания подлинно русской национальной школы,
основанной на культурных традициях народа. Вместе с тем он был далек от узко-национальной трактовки роли школы и отстаивал
идею гармонического сочетания общечеловеческого, национального и индивидуального в формировании личности.
Биолог, общественный деятель, педагог и просветитель Сергей Александрович Рачинский (1833–1902) создал религиознопедагогическую концепцию сельской народной школы, основанной на глубоко национальных традициях православной духовности.
Вместе с тем религиозность Рачинского не противоречила его естественно-научным изысканиям. С.А. Рачинский полагал, что для
русского народа приоритетным является нравственное воспитание, поэтому в сельской школе необходимо закладывать основы
целостного и гармоничного мировосприятия, базирующегося на ценностях христианства и гуманизма. Педагог считал недопустимым
давать в сельской школе слишком большой запас сведений; по его мнению, центром обучения должно стать сообщение школьникам
практических знаний.
Философ, писатель, просветитель, педагог Лев Николаевич Толстой (1828–1910) видел идеал воспитания в развитии духовного,
нравственного, творческого, деятельностного человека. Для этого, говорил он, каждая школа должна стать «лабораторией творческого
труда учителей и учащихся», и «только на этих фактах, наблюдениях и выводах, а не на кабинетных теориях может построиться
здание нашего будущего народного образования». В трактовке развития человека, взаимосвязанного с эволюцией культуры, Толстой
использовал понятие деятельности и сформулировал гипотезу о том, что сознание ребенка формируется в результате всестороннего
раскрытия всех его творческих сил, личностных свойств в различных видах совместной деятельности учителя и ученика. Он замечал,
что «разум сам по себе ничего не значит. Большое заблуждение думать, что человек совершенен и разум может открыть ему все_
разум ничего не может видеть вне времени и пространства».
Л.Н. Толстой отмечал, что традиционные авторитарные обучение и воспитание тормозят творческое развитие детей и приводят к
тому, что «все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим полуживотным
способностям – произносить звуки независимо от воображения, считать числа сразу_ воспринимать слова, не допуская воображению
подставлять под них какие-нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только
тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимание. Всякий школьник до тех пор составляет
диспарад в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого состояния, утратил
всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни – лицемерие, бесцельная ложь,
тупик и т. д., так он уже не составляет диспарад в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен...»
В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании
детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей
казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой
процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков.
Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к
детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность,
яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет
содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Вместе с
тем он подчеркивал, что «свобода не может быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить себя». В
трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и
нравственность должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания. Задача учителя заключается не в том,
чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог
сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики
в обязательном порядке усваивали его взгляды.
Л.Н. Толстой в качестве основы воспитания выдвигал принцип служения добру и самосовершенствования. По мнению педагога,
задача воспитания состоит в том, чтобы воспитывать детей применительно не к настоящему, а к будущему, лучшему состоянию
человеческого рода, поэтому главное в воспитании ребенка – развивать духовные его силы, «освобождая от поверхностного,
условного». Учить воспитанника жизни – значит помочь ему построить себя как личность в согласии с совестью и разумом, свести до
минимума расхождения между словом и делом, добиться, чтобы активная жизненная позиция стала нормой жизни. В понимании
учебно-воспитательного процесса педагог исходил из ведущей роли воспитания. Подчеркивая активное творческое начало в личности
человека, Л.Н. Толстой говорил: «Знания только тогда знания, когда они добываются усилиями собственной мысли, а не памятью».
Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв
На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений
различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в.
функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных
заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и
двухклассные народные училища (см. 9.2), в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось
традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло
новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и
прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные
программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по
пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.
Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и
двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты (см. 9.2). Учебные планы и программы этих школ утверждались
Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени,
учителями были приходские священники.
В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и
деятельность которых определялась Положением 1872 г. (см. 9.2). В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной,
что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были
преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного
начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих
преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего
начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.
43
Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих
войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ
реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся
Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных
округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был
непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков
обучения и его неэффективности.
На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений.
Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с
дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический
компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены
естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель
деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к
практическим потребностям и к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных
училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были
переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который
предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.
В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних
образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к
военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее
их назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели
строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика,
фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.
В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы –
дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в
возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.
В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним
курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты
благородных девиц.
В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ,
расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип
средней школы – коммерческие училища, которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в
коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые
учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например уже
упоминавшаяся школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в
Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних
технических училищ. Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением
детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на
передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы.
На рубеже XIX–XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы
содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У.
Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений – детский сад,
экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские
училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали
общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский
труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности
которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания
Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная
от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой
колонии».
Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных
учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К
государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования:
университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными
среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский,
Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не
образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому
уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали
различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.
Развитие педагогической мысли в России в конце XIX – начале XX в
На рубеже XIX-ХХ вв. в отечественной педагогике продуктивно разрабатывались самые разнообразные идеи. В это время
наблюдается интерес к рассмотрению методологических оснований педагогической науки, например переосмысливаются сущность и
содержание таких глобальных педагогических категорий, как «воспитание», «образование», «обучение». В научный оборот вводятся
новые понятия – «педагогический процесс», «процесс обучения», «образовательный процесс» и др., активно развиваются
методические идеи, публикуется много научной и популярной литературы на актуальные педагогические темы. Наука, накопив за
предыдущее время огромный эмпирический материал, старается осмыслить его и на этой основе сформулировать новые подходы и
теории.
В педагогической мысли России в данный период выделяются три главных направления, в русле которых развиваются взгляды на
воспитание и образование: 1) развитие классической педагогики (Н.Ф. Бунаков, П.Ф. Каптерев и др.); 2) философское осмысление
44
проблем воспитания и развития личности (П.Ф. Вахтеров, В.В. Зеньковский, В.В. Розанов и др.); 3) движение, сходное с
реформаторской педагогикой на Западе (К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев и др.).
Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода,
Петр Федорович Каптерев (1849–1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. Он
обогатил отечественную педагогику фундаментальными работами по теории обучения, педагогической технологии, истории
образования и педагогической мысли. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и
содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Общим основанием педагогики он считал
антропологию (прежде всего физиологию и психологию), исходя из этого обосновал необходимость вариативности
общеобразовательной школы, дифференциации учебных курсов и всей структуры учебного процесса, а также целесообразность
деления школ на классы на основе положения о существовании различных «типов ума» (продуктивный, непродуктивный, смешанный)
и, соответственно, жизненных призваний юношества. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая
особое внимание на эвристическую методику преподавания.
Анализируя статус школы, П.Ф. Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления
государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей, т. е.
сосредоточение руководства школой в руках педагогического совета, а не директора, свободу союзов и собраний для учительства,
улучшение материального и правового положения педагогов. С этих позиций педагог разработал ключевые вопросы теории
педагогического процесса, выявил его роль в формировании личности свободного гражданина и общественного деятеля. По мысли
ученого, общечеловеческое содержание педагогического идеала должно преобладать над общественными ценностями, которые
различны для каждого сословия. Кроме того, П.Ф. Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного
и индивидуального в воспитании и образовании.
Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые 3–4 года
жизни ребенка составляют, по мнению ученого, самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период
закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания
является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана
«Энциклопедия семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание, адресованное родителям.
Анализ психофизиологических фактов, известных науке того времени относительно жизни утробного и новорожденного ребенка,
приводит Каптерева к заключению, что воспитание детей должно начинаться с момента их рождения. Но незнание и неумение
родителей ведут к тому, что они не могут сознательно влиять на духовное развитие ребенка, их заботы ограничиваются физической
стороной воспитания. Возможность какого бы то ни было воспитания обусловливается предварительным знанием тех процессов,
которые совершаются в ребенке. С именем педагога связаны подготовка и проведение первого Всероссийского съезда по семейному
воспитанию зимой 1912–1913 гг. в Петербурге.
Высоко оценивая семейное воспитание, П.Ф. Каптерев считал, что оно имеет самостоятельное значение, а не является «как бы
определением школы: то подготовляет к школе, то помогает прохождению школьных уроков». Педагог последовательно содействовал
выяснению основ семейного воспитания, его целей, задач, характера, содержания и форм. Он считал, что родителей и воспитателей
следует посвящать в вопросы психологии, педагогики и гигиены.
Как историк педагогики П.Ф. Каптерев внес значительный вклад в науку, рассмотрев важнейший период в истории отечественной
педагогики и школы – судьбу народного образования в России после отмены крепостного права, охарактеризовал общие периоды
развития русской школы и педагогики за время существования Российского государства, проанализировал источники движения
теории и практики школьного воспитания и всей системы народного образования, указал причины этого движения – борьбу
традиционной и инновационной педагогики.
Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров (1853–1924) разработал теорию эволюционной
педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный, биологически предопределенный
процесс, в ходе которого надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его.
Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное
развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о
процессе обучения. «Методика в последнее время сделала огромный шаг вперед. Экспериментальная психология, дидактический опыт
дали нам множество фактов и обобщений, совершенно не известных педагогам прошлого», – писал он.
Важное место в педагогическом творчестве В.П. Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. По его
мнению, первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные, опытные и
естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения
общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является
математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой,
ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет
достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в
развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. В.П. Вахтеров
выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.
Доктор медицины, педагог Петр Францевич Лесгафт (1837–1909) был представителем антропологического течения в педагогике.
Центральной частью идей П.Ф. Лесгафта была разработка теории физического воспитания и образования детей, в котором он выделял
принципы и условия: естественность, сознательность при выполнении, постепенность и последовательность физических упражнений.
Задачу физического образования педагог не ограничивал выработкой спортивных навыков, в его теории физическое воспитание
теснейшим образом связано с задачами умственного, нравственного, эстетического и трудового воспитания. Эта взаимосвязь вытекает
из трактовки Лесгафтом общей цели воспитания, под которой он понимал гармоничное, всестороннее развитие деятельности
человеческого организма.
Всестороннее развитие личности требует систематических, постоянно усложняющихся физических и умственных упражнений,
которые автоматически повлекут за собой нравственную и эстетическую воспитанность личности.
На основе многочисленных исследований физиологов, гигиенистов, врачей, психологов, педагогов П.Ф. Лесгафт пытался установить
объективные закономерности развития и воспитания ребенка в условиях семьи, воспитания с первого дня появления на свет. Вся
система средств и методов воспитания, по убеждению педагога, должна быть направлена на формирование «идеально-нормального
типа» человека, гармонично сочетающего в себе хорошее физическое развитие и лучшие человеческие духовные качества. Однако
влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные
годы, настолько сильно, что к 7–8 годам складывается определенный тип школьника, отличный от «идеально-нормального типа». На
45
основе положения о том, что образ ребенка находится в прямой зависимости от темперамента, степени нравственного и умственного
его развития, влияния среды, от условий жизни и характера жизнедеятельности, Лесгафт определил следующие типы учащихся:
лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Он показал самые
различные внешние проявления особенностей детей каждого типа, характерные признаки их психологического склада, умственное
развитие и нравственные качества, раскрыл зависимость формирования конкретного типа от семейных условий и от характера
воспитания.
П.Ф. Лесгафт выступал за педагогическую грамотность и воспитанность родителей, считая, что только при этом условии возможен
успех в воспитании детей. Педагогически грамотные родители не превращают ребенка в игрушку, но и не считают его обузой в своей
жизни. Уважая личность ребенка, разумно воспитывая его, помогая проявиться его способностям, они обеспечивают успех семейного
воспитания. Педагог высказывал идеи о значении детской игры: «Детская игра – это не забава», – писал Лесгафт. В игре детей он
видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и
привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Педагог выделил психологические особенности
игр дошкольников, установил, что их игры носят подражательный характер, ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь и
поведение взрослого. «Можно сказать, – писал П.Ф. Лесгафт, – что первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве
имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более
соответствует его умению». Он критически относился к теории Ф. Фребеля (см. 8.2), предлагая использовать лишь отдельные игры из
его системы. Лесгафт был сторонником воспитания активной самостоятельной личности, его педагогическая концепция исключала
муштру и шаблон. Не отрицая детских яслей и садов, педагог тем не менее подчеркивал, что воспитание в них должно походить на
семейное. Он считал, что семья – наиболее благоприятная естественная среда, в которой осуществляется первоначальное воспитание
ребенка.
Одной из центральных тем педагогической мысли в этот период становится проблема свободы ребенка. Соратник С.Т. Шацкого в
организации «Дома свободного ребенка» педагог Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) считал, что принцип свободы должен
стать базовым в «педагогике будущего». Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в
действительности стать таковым. В представлении К.Н. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель –
ребенку. Только при таких условиях воля каждого может достичь полноты своего проявления как в сфере постановки целей, так и в
области их осуществления. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которыми
устанавливается связь, эту связь можно назвать воспитывающим общением. По мнению педагога, устранение принудительного начала
нисколько не означает отказа воспитателя от активного вмешательства в дело воспитания и не ведет к пассивности. Вместо того чтобы
действовать прямо на воспитанника, «воспитатель действует на окружающую среду, пользуясь методом косвенного воздействия».
В организации процесса воспитания К.Н. Вентцель настаивал, чтобы ничто не преподносилось детям в готовом виде. Деятельность
воспитателя должна сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для сознательной нравственной
деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Истинная нравственность, полагал педагог, – это не исходная
точка воспитания, а результат собственного опыта ребенка и его деятельности. Таким образом, роль воспитателя, подчеркивал ученый,
не принижается, а еще более возвышается и усложняется, приобретая новый характер.
К.Н. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, поэтому не
может быть единой, одинаковой для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя
индивидуальная система воспитания. Постичь законы развития индивидуальности ребенка – такова задача воспитателя. В воспитании
педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности педагога и полагал, что его целью должно стать
пробуждение в человеке лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал воспитание воли и активности
личности. Главным инструментом развития воли, по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое
воспитание он связывал с умственным и физическим: «Производительный труд есть такой фактор в воспитании и образовании детей,
который должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования».
Видный представитель экспериментальной педагогики и психологии Александр Петрович Нечаев (1875–1943) был инициатором
создания в 1901 г. первой в России Лаборатории экспериментальной педагогической психологии, участвовал в организации съездов,
посвященных рассмотрению проблем педагогической психологии. Центральное место в теории А.П. Нечаева отводилось разработке
педагогических и психологических методов исследования личности ребенка. В частности, ученый исследовал возможности
использования экспериментального метода при исследовании педагогических проблем в сочетании с другими научными методами,
взаимоотношения лабораторных и внелабораторных методов психолого-педагогического исследования.
Педагог и психолог, яркий представитель русской религиозной мысли Василий Васильевич Зеньковский (1881–1962) сумел
осмыслить православные традиции воспитания в категориях западно-европейской философии и педагогики. Показывая значение
сознательной религиозной жизни для влияния на таинственную жизнь духа, обращая внимание на значимость религиозного
воспитания как реальной помощи в решении возникающих у детей проблем, В.В. Зеньковский особое внимание уделял раскрытию
понятия духовной жизни.
Духовное бытие является в жизни человека стержневым, как наиболее свободное от воздействий внешнего мира и тесно связанное
с личностным началом. По мнению ученого, оно проявляется в душевной области, прежде всего в сфере религиозной, затем
моральной, эстетической и интеллектуальной. Для педагога религиозная сторона детской души есть центральное сущностное
проявление духовной жизни в ребенке, с помощью которого он устанавливает в мире наличие высших смыслов и ориентиров.
Интуитивный поиск детским умом Бога выражается, например, в умении переживать нереальные коллизии как реальные.
Представление религиозного чувства самому себе, без его «окультуривания» в религиозной традиции усложняет его развитие и
проявление, становится в дальнейшем для человека причиной мучительных затруднений. Как писал В.В. Зеньковский в своем труде
«Проблемы воспитания в свете христианской антропологии», основным делом православной педагогики должно стать «оцерковление»
личности: «...постепенно, через процесс внутренней жизни и через благодатное срастание с Церковью в таинствах, в молитве, мы
начинаем понемногу опытно познавать изначальное единосущие, которое лишь в Церкви и может быть реализовано...» Ученый
говорит о том, что, имея детей, родители не могут ждать, что когда-то, став зрелыми, дети сами поймут, что их путь лежит к церкви,
но «они могут и не понять, могут огрубеть, путь к Церкви может навсегда оказаться заслоненным и закрытым». К церкви, по мнению
Зеньковского, нужно вести детей с раннего детства, хотя процесс оцерковления личности, по существу, может начаться лишь в
юности.
Развитие семейной педагогики
46
Особенностью развития педагогики периода рубежа XIX-ХХ вв. в России является факт бурного развития наук о человеке, что
позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы,
но и учитывать интересы, потребности, склонности самих детей, их природные возможности и дарования. Такой подход привел к
пониманию необходимости использования в педагогике новых методов.
В 1880-1890-е гг. в России значительно возрос общественный и педагогический интерес к проблемам воспитания детей в семье,
поскольку становление и развитие нового буржуазного строя повлекло за собой «кризис семьи как органа воспитания» (М.М.
Рубинштейн). Начала складываться новая отрасль педагогического знания – семейная педагогика. Отмечая ошибки семейного
воспитания, педагогическая теория рассматриваемого периода была готова предоставить практике воспитания научно обоснованные
методы, приемы, содержание, формы и правила воспитания детей в семье.
В русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. формируется и развивается несколько направлений семейного воспитания, к
которым можно отнести следующие: 1) народность в семейном воспитании (Д.Д. Семенов, М.И. Демков); 2) свободное семейное
воспитание (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель); 3) антропологическую теорию семейного воспитания (П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев); 4)
религиозно-нравственное семейное воспитание (В.В. Зеньковский, В.В. Розанов); 5) естественно-научное направление в семейной
педагогике (В.М. Бехтерев, В.В. Гориневский). Коротко охарактеризуем основные идеи семейного воспитания, которые разрабатывали
педагоги и ученые данных направлений.
Теория народности в семейном воспитании предусматривает опору на народную культуру, родной язык и православную
духовность в ходе воспитания. Представители этого направления рассматривали вопрос о соотношении семейного и общественного
воспитания, утверждая вслед за К.Д. Ушинским, что «общественное воспитание есть для народа его семейное воспитание»,
занимались вопросами взаимодействия семьи и школы.
Одним из направлений экспериментальной педагогики, где анализировались ошибки и проблемы воспитания детей в семье, стало
свободное воспитание. Требования свободного воспитания в России сводились к концепции самопроизвольного развития творческих
сил и способностей ребенка в семейной атмосфере. По мнению К.Н. Вентцеля, свобода детского творчества предполагает свободу
отношений с родителями и учителями.
Построение семейной педагогики на основе антропологического принципа восходит к наследию К.Д. Ушинского. В современной
историко-педагогической литературе отмечается, что антропологическое течение в семейной педагогике рубежа XIX-ХХ вв. было
самым авторитетным и признанным. Представители этого направления детально разрабатывали принципы, средства и методы
воспитания детей в семье, изучали приемы педагогического стимулирования поведения детей и общие условия успеха семейного
воспитания.
В некоторых работах историко-педагогического плана идеи и теории В.М. Бехтерева, В.В. Гориневского, А.А. Бернштейна, А.Н.
Дернова-Ярмоленко и других характеризуются как развитие и продолжение антропологического направления в семейное педагогике.
Однако Н.С. Даведьянова убедительно доказывает, что названные ученые создали внутри антропологического направления
естественно-научную теорию семейного воспитания. Педагоги – приверженцы принципов так называемой медицинской педагогики
занимались вопросами гигиены в семье и школе, впервые предложили научно обоснованную теорию полового просвещения и
воспитания детей.
Важное место в семейной педагогике рассматриваемого периода отводится религиозно-нравственному семейному воспитанию, где
религиозность понимается как совершенствование личности на основе нравственных знаний. Так, В.В. Розанов предлагал воспитание
и обучение в школе и других общественных учреждениях строить по принципам семейного воспитания.
Безусловно, помимо названных течений семейной педагогики, в русской педагогической мысли конца XIX – начала ХХ в.
существовали и другие точки зрения по вопросам воспитания детей в семье. Представляет интерес попытка изучения социализации
личности в процессе семейного воспитания, сделанная в трудах П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна и др. Кроме того, творчество
выдающихся русских педагогов за редким исключением нельзя определенно отнести к какому-то одному из перечисленных
направлений в педагогике, поскольку многие ученые изучали процесс семейного воспитания с различных сторон.
Разработка проблем семейного воспитания в русской педагогике конца XIX – начала ХХ в. шла на фоне пристального интереса со
стороны общественности к воспитанию в семье. В это время издаются многочисленные журналы, адресованные матерям («На помощь
матерям», «Семейное воспитание», «Педагогический листок», «Образование», «Женское образование»), на страницах педагогической
периодики («Вестник воспитания», «Семья и школа», «Свободное воспитание») и в других журналах («Русская старина», «Русский
архив») печатаются статьи о состоянии и проблемах семейного воспитания. Появляется некий жанр – «письма к интеллигентной
матери», в рамках которого ведется педагогическое просвещение женщин, даются представления о правильном воспитании детей,
формулируются проблемы и способы их разрешения.
Таким образом, в конце XIX – начале ХХ в. педагогическая мысль в России плодотворно разрабатывала проблемы семейного
воспитания в различных его аспектах.
Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв
На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений
различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в.
функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных
заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и
двухклассные народные училища (см. 9.2), в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось
традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло
новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и
прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные
программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по
пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.
Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и
двухклассные церковно-приходские училища и школы грамоты (см. 9.2). Учебные планы и программы этих школ утверждались
Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени,
учителями были приходские священники.
В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и
деятельность которых определялась Положением 1872 г. (см. 9.2). В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной,
что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были
преобразованы в высшие начальные училища, в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного
47
начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих
преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего
начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.
Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих
войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ
реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы, подчинявшиеся
Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных
округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был
непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков
обучения и его неэффективности.
На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений.
Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии (курс обучения 8 лет с
дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический
компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены
естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ, основная цель
деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к
практическим потребностям и к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных
училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были
переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который
предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.
В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних
образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к
военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее
их назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели
строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика,
фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.
В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы –
дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в
возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.
В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназия с семилетним
курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты
благородных девиц.
В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ,
расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип
средней школы – коммерческие училища, которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в
коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые
учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например уже
упоминавшаяся школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в
Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних
технических училищ. Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением
детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на
передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы.
На рубеже XIX–XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы
содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У.
Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений – детский сад,
экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские
училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали
общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский
труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности
которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания
Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная
от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой
колонии».
Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных
учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К
государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования:
университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными
среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский,
Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не
образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому
уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали
различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.
ОБРАЗОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ ПОСЛЕ ВТОРОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ
Становление в СССР обязательного общего образования
Несмотря на тяжелейшее экономическое и внешнеполитическое положение страны, в 1941–1945 гг. правительством был принят
ряд постановлений, касающихся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении
общеобразовательной школы рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении
48
пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании
начальной и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями за успешное окончание школы (1944) и др.
В 1940-1950-х гг. государство взяло курс на обеспечение всеобщего начального семилетнего обучения. В 1958 г. был осуществлен
переход на всеобщее восьмилетнее обучение. Реформа происходила путем трансформации 7-летних школ в 8-летние. В сельской
местности в этот период создаются школы-интернаты, готовятся дополнительные учительские кадры, преодолевается
второгодничество. К концу 1950-х гг. определилась система учебных заведений среднего образования: трехлетние
общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы, другие учебные заведения. С середины 1960-х гг. переход ко
всеобщему среднему образованию был поставлен в центр государственной политики. Следующим этапом развития системы
образования в СССР было введение в 1970-е гг. всеобщего среднего образования, что означало возможность получения бесплатного
полного среднего образования в рамках десятилетней школы для всех граждан государства. Всеобщее среднее образование
гарантировалось Конституцией (1977).
В 1960-1970-е гг. в системе образования СССР были введены некоторые изменения, появились новые типы образовательных
учреждений. Увеличилось количество полных средних школ с десятилетним сроком обучения. Параллельно с этим стремительно
уменьшается число восьмилеток, происходит реструктуризация этих школ в десятилетки. В маленьких поселках и селах остаются
малокомплектные школы, обеспечивающие обучение детей без отрыва от семьи. Заметная акселерация в 1970-х гг. обусловила
переход с четырехлетнего на трехлетнее начальное обучение без снижения объема получаемых детьми знаний и при усложнении
теоретического уровня начального обучения. В целом укреплялась материальная база школ, что отвечало задачам трудового обучения
и политехнического образования. Возникали межшкольные учебно-производственные комбинаты (УПК), где школьники проходили
трудовую подготовку предпрофессионального характера.
В связи с изменениями в системе образования в середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования.
Было изменено соотношение гуманитарных и естественно-научных дисциплин с увеличением доли последних, значительно повысился
теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ. К началу
1980-х гг. созидательный потенциал сложившейся школьной системы был в основном исчерпан.
Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагогаисследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и практики Василия Александровича Сухомлинского
(1918–1970). Его педагогическое наследие активно изучалось в советской педагогике и продолжает оставаться интересным для
современных исследователей (Ю.П. Азаров, Г.Н. Волков, Г.Н. Филонов, Д.И. Водзинский, З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.). В.А.
Сухомлинский создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе,
гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном
характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как
процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое
значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.
В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разработал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на
основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями.
Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к
овладению профессией. В его теоретической и практической деятельности доминировала установка на переживание школьниками
радости бескорыстного созидательного труда и эстетическую направленность форм и методов производственной деятельности.
В начале 1960-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой
автор видел средство формирования «мыслящих личностей» (а не беспрекословно выполняющих партийные команды людей). Эта
цель предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива, которые противоречили принципу
свободы личности, препятствовали духовному и нравственному совершенствованию человека. В противовес нивелирующим
тенденциям авторитарного воспитания педагог утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом,
апеллирующую к его совести, основой воспитания считающую проблему человечности. В структуру педагогической науки
Сухомлинский включил категории этики – долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им педагогических
средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, поучений, наставлений и заповедей,
обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности, и др.
В.А. Сухомлинский исследовал широкий спектр проблем, связанных со стимулированием познавательной деятельности учащихся.
Он был убежден, что, только превратив учение в радостный труд, можно решить задачу развития школьников. Важнейшим
инструментом этого педагог считал ощущение у учащегося успеха в учении, переживание радости познания. Для развития у ребенка
эмоциональной восприимчивости большую роль он отводил элементам праздничности, красоты, обращал внимание на взаимосвязь
нравственного воспитания и обучения. Акцент делался на расширение представлений детей об окружающем мире, развитие у них
критичности мышления, на формирование системы моральных ценностей, а также умений и навыков самостоятельного получения и
использования информации. Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял переживанию детьми накапливаемого опыта,
самостоятельному раскрытию ими важнейших нравственных принципов. В педагогической системе Сухомлинского важное значение
имели «уроки мышления» среди природы. Слово учителя педагог считал важнейшим средством образования. Большую роль отводил
он созданию детьми совместно с учителями сказок, поэтических и прозаических миниатюр, стимулирующих развитие эмоциональнообразного мышления.
В.А. Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действуют
коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплоченный ученический коллектив. В таком коллективе не возникает
вопроса о наказаниях, палитра воспитательных воздействий определяется атмосферой взаимопонимания, регуляторами поведения
становятся нравственные нормы, добрые традиции. Педагог утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обусловливается
тем положительным, что каждый ребенок может внести в его нравственно-интеллектуальную атмосферу. Особое место в процессе
формирования школьного коллектива занимала разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учащихся, основой
которой было переживание ими красоты природы. Сухомлинский разработал комплексную программу «воспитания красотой», высоко
подняв роль эстетического воспитания школьников.
В конце 19б0-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности,
понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания,
по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной
противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как
49
синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде
всего и должны ориентироваться учителя.
Реформирование школы в конце ХХ – начале XXI в
Глубокие изменения, происходящие в российском обществе, напрямую затронули и образование, переживающее сегодня, по
оценкам ученых, учителей-практиков, государственных и общественных деятелей, глубокий кризис, выражающийся не столько в
материально-финансовом обеднении, сколько в неопределенности целей и содержания самого образования. Чтобы быть эффективной
и отвечать меняющимся потребностям общества, система образования нуждается в постоянном реформировании. В педагогике
существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием
понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут
быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней
организации деятельности школы. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней
(общественной). Преобразования в школьной системе, начавшиеся в середине 1980-х гг. и продолжающиеся до сегодняшнего времени,
проходят в три этапа.
Первый этап, начавшийся с середины 1980-х гг. и продолжавшийся до 1992 г., был этапом развития альтернативного образования.
По свидетельству большинства отечественных и зарубежных ученых и практиков, к середине 1980-х гг. в Советском Союзе была
создана одна из сильнейших систем образования в мире. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала
общественное сознание, поддерживала необходимый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллектуальное
самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала социальную
мобильность молодежи и предоставляла широкие гарантии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою очередь,
обеспечивало его массовость и общедоступность. К недостаткам этой системы стоит отнести идеологизированное содержание
образования, крайне слабую чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям личности и общества. В стране
отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополнительные образовательные потребности
населения. Таким образом, система общего обязательного унифицированного единого советского образования к середине 1980-х гг.
устарела, перестала решать основную задачу – всестороннее развитие личности, соответствующее требованиям современной науки и
общества.
Первый этап перестройки в сфере образования должен был решить несколько проблем: сделать систему образования
гуманистически ориентированной, демократичной и открытой, создать возможности для удовлетворения разнообразных
образовательных потребностей отдельного человека, позволить школе всех ступеней адаптироваться к функционированию в новых
экономических условиях, повысить качество образования и статус учителя. Однако во второй половине 1980-х гг. сложились
неблагоприятные условия для осуществления намеченных задач реформирования, поскольку реформа проводилась в обстановке
глубокого политического и социально-экономического кризиса, неопределенности, бессистемности и несинхронизированности
экономико-политических и образовательных преобразований, в целом реформы продвигались нерешительно и носили неявный
характер.
Во время осуществления первого этапа реформы решались две основные задачи: сменить господствующие концептуальные
подходы к образованию, разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы. До начала
реформ система образования использовала знаниевый (когнитивный) подход. В ходе реформы был сделан переход к личностно
ориентированному подходу, основанному на самореализации учащегося, раскрытии его индивидуальных особенностей. Этот период
явился всплеском педагогических разработок и новых идей, движения учителей-новаторов.
В 1984 г. была совершена попытка изменить содержание и формы обучения: в программу обучения были введены новые учебные
курсы («Этика и психология семейной жизни», «Информатика»), изменился подход к факультативным курсам, была взята установка
на профориентацию в старшем звене, гуманитаризацию общеобразовательных дисциплин. В соответствии с положениями реформы
вводилось обучение с 6 лет в течение 11 лет, однако в реальности дети учились, как и прежде, десять лет, но классов заканчивали
одиннадцать. Увеличились сроки обучения в вузах на некоторых факультетах с 4 до 5 лет. В целом предпринятая в 1984 г. попытка
реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов,
одиннадцатилетнее образование не разрешило кардинальных внутренних проблем образования, не состоялась в полной мере
диверсификация и специализация обучения в старших классах. Были введены классы с углубленным изучением некоторых предметов,
но при этом весь остальной объем нагрузки сохранился, что осложнило и отяготило процесс обучения в старшей школе.
Провозглашенные на первом этапе реформы принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования дали толчок
коренным изменениям в его организации, однако незавершенность и непоследовательность преобразований потребовали дальнейшей
реорганизации образования.
Второй этап становления вариативного образования продолжался с 1992 до 1998 г. и был сопряжен с распадом СССр. Указ
Президента РСФСР от 11 июля 1991 г. № 1 «О перво-очередн^1х мерах по развитию образования в РСФСР» и Закон РФ от 10 июля
1992 г. № 3266-1 «Об образовании» (далее – Закон об образовании) явились важными документами, определяющими порядок и
содержание изменений в образовательной политике государства. Провозглашенные в Законе об образовании основные принципы
организации и функционирования образовательного процесса стали базой для осуществления преобразований 1990-х гг. Так, в
соответствии со ст. 1 указанного Закона область образования стала приоритетной для государства, в государственных и
муниципальных образовательных учреждениях, органах управления образованием не допускались создание и деятельность
организационных структур политических партий, общественно-политических и религиозных движений и организаций (объединений).
В соответствии с Законом об образовании государственная политика в области образования была направлена на обеспечение единства
федерального культурного и образовательного пространства, защиту и развитие с помощью системы образования национальных
культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступности
образования и адаптивности системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Утверждались
гуманистический характер образования; приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития
личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе,
Родине, семье; подчеркивался светский характер образования, основанный на свободе и плюрализме.
Главным достижением этого этапа реформирования стало создание вариативной системы образования. Был создан ряд новых
типов и видов образовательных учреждений (в том числе инновационных – лицеев, гимназий, колледжей), стала возможной частная
инициатива в образовании (частные школы), в содержании и организации учебно-воспитательного процесса в школе педагоги смогли
50
пользоваться модифицированными программами и учебниками (а не единственной обязательной программой, как ранее). У человека
появилась возможность уже на ранней стадии обучения избрать направление своего дальнейшего развития. В результате второго этапа
реформы определилась стандартизация содержания обучения как важнейшая предпосылка сохранения единства культурного и
образовательного пространства страны, сложилась современная система образования, представляющая собой совокупность
взаимодействующих элементов: государственных образовательных стандартов и государственных образовательных программ,
преемственной системы образовательных учреждений, органов управления образованием.
В то же время второй этап реформы закончился углублением системного кризиса в образовании. Социальный статус российского
учительства в этот период оставался низким, школа отчаянно пыталась выживать в условиях хронического недофинансирования и
обветшания материальной базы, в государственных институтах власти и педагогической науке оставалась несформулированной
единая национальная концепция образования, средние специальных и профессиональные учебные заведения постепенно склонялись к
тупиковым учебным заведениям. Фактически к 1998 г. процессы реформирования постепенно стали сворачиваться, реформа
«забуксовала». Следующий этап преобразований должен был решить задачу выведения системы образования из глубокого системного
кризиса.
На третьем этапе реформ, начавшемся в 1999 г. и продолжающемся в настоящее время, происходит формирование механизмов
обеспечения качества образования. Рассматриваемый этап связан с устойчивым гармоничным развитием системы образования,
обусловленным инновационными глобальными изменениями в науке и технологиях образования, реформированием экономики и
управления данным процессом. Для развития этих положительных тенденций распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.
№ 1756-р была одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», которая и определила
основные направления реформ. Концепция реформирования системы образования в Российской Федерации преследует основную цель
– повышение качества образования всех уровней, расширение доступа к образованию представителей малодоходных слоев населения,
а также жителей сельской местности. Реализация данной Концепции предполагает целый ряд шагов, включающих разработку и
внедрение стандартов образования для всех уровней, начиная от дошкольного и заканчивая послевузовским, укрепление материальной
базы учебных заведений, совершенствование учебных программ и учебных планов, усиление внимания не только к обучению детей и
молодежи, но и к улучшению их здоровья и т. д.
За годы реализации реформы наиболее заметные меры были приняты в области преодоления неравенства в доступе
представителей различных социальных групп населения к поступлению в вузы. Для этой цели предполагается полностью отказаться
от вступительных экзаменов в вузы и перейти к системе приема на основе результатов проводимого во всех школах единого
государственного экзамена (ЕГЭ). На сегодняшний день в Российской Федерации идет крупномасштабный эксперимент по введению
ЕГЭ в практику образования, в нем участвует большинство регионов страны. Предлагаемый в настоящее время порядок зачисления в
вузы на основе результатов ЕГЭ дает абитуриенту возможность направить документы в любой вуз, участвующий в эксперименте
(соответственно, по окончании эксперимента речь будет идти обо всех вузах страны).
В рамках третьего этапа реформы предусмотрена реорганизация высшего образования. Этот процесс определяется недавним
присоединением России к Болонской конвенции, предполагающей создание в Европе единого образовательного пространства к 2010
году. В этих целях необходимо будет создать условия для единого образовательного пространства: ввести единый стандарт и
обеспечить возможности для мобильности вузов. Предполагается, что участие России в Болонской конвенции ускорит реформу
образования внутри страны.
51
11.Сущностная характеристика педагогической профессии.
Возникновение педагогической профессии имеет объективные основания. Общество в процессе развития постепенно осознавало
необходимость в передаче накопленного предками опыта.
В древние времена все люди, взрослые и дети на равных позициях принимали участие во всех сферах жизнедеятельности, что
объяснялось необходимостью борьбы за выживание. Позже начала оформляться и укореняться новая сфера жизни людей – в
определенной степени организованная передача знаний и умений новому поколению. Совершенствование общества и повышение
уровня трудовой деятельности содействовало необходимости большей организации обучения и предоставление этого определенным
людям. Так, постепенно формировалась определенная группа людей – воспитатели и учителя. При этом понятие «воспитание»
появилось значительно раньше понятия «обучение», это объясняется тем, что осознание людьми наличие знаний и умений как
определенной ценности произошло гораздо позже, чем потребность в адаптации детей к жизни в условиях окружающей среды, что
первоначально являлось главной задачей воспитания.
С момента возникновения педагогической профессии за учителями закрепилась, прежде всего, воспитательная, единая и
неделимая, функция. Учитель – это воспитатель, наставник.
У всех народов и во все времена существовали особенно авторитетные, выдающиеся учителя и деятели педагогической науки. Так,
в Китае великим учителем считали Конфуция, его учения не подвергались сомнению и обсуждению. Чешский педагог-гуманист Ян
Амос Коменский был первым, кто стал разрабатывать педагогику как самостоятельную отрасль теоретического знания, ему
принадлежит введение таких повсеместно используемых понятий, как «класс», «урок», «каникулы», «обучение». Швейцарский
педагог Иоганн Генрих Песталоцци проявлял активную заботу о детях-сиротах, не оглядываясь на затраты и собственные
потребности. Великим педагогом России был Константин Дмитриевич Ушинский – отец русских учителей. Он особо указывал на
важность роли учителя в развитии и формировании нравственной, гуманной личности человека.
Педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Сущность педагогической
профессии состоит во взаимодействии с людьми, направленное на улучшение, преобразование, формирование личностных качеств
человека. Будучи связана с человеком, эта профессия требует особой ответственности и чувства долга. Педагог должен обладать
определенным типом мышления, что объясняется характером его деятельности. Особенностью педагогической профессии является ее
двойственность: с одной стороны педагог должен обладать знаниями о человеке, его возрастных психологических особенностях,
закономерностях развития и т. д., с другой стороны, он должен в полной мере владеть предметом своей предметной специализации.
Первоначальной задачей педагога является налаживание контакта с учениками, далее – передача знаний, формирование умений и
навыков, соответствующих конкретной предметной области, выявление общественных целей и концентрация усилий других людей на
их достижение. Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Основными
сложностями на пути достижения необходимого для полноценной учебно-воспитательной деятельности контакта учителя с учениками
является традиционное следование авторитарной системе обучения или недостаток опыта, сопровождающийся отсутствием
определенной линии поведения сопряженное с постоянным поиском правильной педагогической позиции. Своеобразие
педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. В
процессе развития педагогической профессии, у нее обозначились две социальные функции: адаптивная и гуманистическая.
Адаптивная функция связана с приспособлением человеческой личности к полноценному функционированию в сложившемся
социуме. Содержание адаптивного воспитания человека зависит от времени и различных политических и общественных состояний.
Гуманистическая направлена на гармоничное, полноценное развитие человека с учетом его индивидуальных особенностей, с позиции
гуманистической направленности, педагог является хранителем человеческой личности, как величайшей ценности, остающейся
неизменной при любых условиях. Обе эти функции должны реализовываться в комплексе, каждая из них играет важную роль в
формировании личности.
Коллективный характер педагогической профессии имеет свои особенности. В отличие от других профессий, подразумевающих
работу с людьми, педагог должен не только руководить и управлять, но так же сотрудничать. То есть конечный результат работы
педагога зависит не только от его действий, но и от воздействий на ученика или ученический коллектив других педагогов, родителей,
товарищей и множества окружающих факторов. Для организации активного и целенаправленного функционирования ученического
коллектива требуется много усилий и педагогический опыт.
Творческий характер педагогической деятельности является важнейшей ее особенностью. Доля творчества в работе педагога
определяет его вклад собственных возможностей, способностей и усилий в свою деятельность. Педагогическое творчество имеет
обширную область применения и охватывает такие стороны педагогической деятельности, как планирование, организацию,
реализацию и анализ результатов. Опыт исследований в этой области показывает, что наибольшее творчество проявляют учителя
опытные, имеющие большое количество накопленной информации для исследований, анализа и выработки на основе этого
нестандартных решений. Существуют некоторые наиболее общие правила эвристического поиска: анализ педагогической ситуации;
проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки
предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач. Творчество педагога
может проявляться не только в процессе реализации учебно-воспитательного процесса, но так же в собственном развитии и
улучшении личных и профессиональных качеств.
12. Основные направления профессиональной деятельности педагога.
В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и
коммуникативный.
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной
деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний
включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в
вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и
хобби.
Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.
Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых
знаний являются важной составляющей гностического компонента.
52
Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического
мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих
способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в
умении ориентироваться на конечную цель.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного
содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности
преподавателя.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов
преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения
педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения,
возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.
Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).
1. Варьирование стимуляции учащегося.
2. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его
поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и
умений.
13.Функции и основные направления деятельности педагога.
Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к
педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и
физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую компетентность как основу профессионализма.
Содержание профессиональной готовности как отражение цели педагогического образования аккумулировано в профессиограмме,
отражающей инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности учителя.
К настоящему времени накоплен богатый опыт построения профессиограммы учителя, который позволяет профессиональные
требования к учителю объединить в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские
качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету
(специальности). Психологи при обосновании профессиограммы обращаются к установлению перечня педагогических способностей,
представляющих собой синтез качеств ума, чувств и воли личности. В частности, В.А. Крутецкий выделяет дидактические,
академические, коммуникативные способности, а также педагогическое воображение и способность к распределению внимания.
А.И. Щербаков к числу важнейших педагогических способностей относит дидактические, конструктивные, перцептивные,
экспрессивные, коммуникативные и организаторские. Он также считает, что в психологической структуре личности учителя должны
быть выделены общегражданские качества, нравственно-психологические, социально-перцептивные, индивидуально-психологические
особенности, практические умения и навыки: общепедагогические (информационные, мобилизационные, развивающие,
ориентационные), общетрудовые (конструктивные, организаторские, исследовательские), коммуникативные (общение с людьми
разных возрастных категорий), самообразовательные (систематизация и обобщение знаний и их применение при решении
педагогических задач и получении новой информации).
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека
в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное
развитие учителя нового типа, которого характеризуют:
· высокая гражданская ответственность и социальная активность;
· любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;
· подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;
· высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и
принятию творческих решений
· потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;
· физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
Эта емкая и лаконичная характеристика учителя может быть конкретизирована до уровня личностных характеристик.
В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Рассмотрим в этой связи свойства личности
учителя-воспитателя, характеризующие его социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную
направленность.
К.Д. Ушинский писал: "Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только
убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждения
воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не
поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не
будет иметь никакой силы" [1].
В деятельности учителя идейная убежденность определяет все другие свойства и характеристики личности, выражающие его
социально-нравственную направленность, в частности социальные потребности, моральные и ценностные ориентации, чувство
общественного долга и гражданской ответственности. Идейная убежденность лежит в основе социальной активности учителя. Именно
поэтому она по праву считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности учителя. Учитель-гражданин верен
53
своему народу, близок ему. Он не замыкается в узком кругу своих личных забот, его жизнь непрерывно связана с жизнью села, города,
где он живет и работает.
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем
каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя включает интерес к профессии учителя, педагогическое призвание,
профессионально-педагогические намерения и склонности. Основой педагогической направленности является интерес к профессии
учителя, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической
деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое
призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из
осознания способности к педагогическому делу.
Наличие или отсутствие призвания может выявиться только при включении будущего учителя в учебную или реальную
профессионально ориентированную деятельность, ибо профессиональная предназначенность человека не обусловлена прямо и
однозначно своеобразием его природных особенностей. Между тем субъективное переживание призвания к выполняемой или даже
избранной деятельности может оказаться весьма значимым фактором развития личности: вызывать увлеченность деятельностью,
убежденность в своей пригодности к ней.
Таким образом, педагогическое призвание формируется в процессе накопления будущим учителем теоретического и
практического педагогического опыта и самооценки своих педагогических способностей. Отсюда можно сделать вывод, что
недостатки специальной (академической) подготовленности не могут служить поводом для признания полной профессиональной
непригодности будущего учителя.
Основу педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее качество является предпосылкой
самосовершенствования, целенаправленного саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих
профессионально-педагогическую направленность учителя.
Среди таких качеств - педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического долга, учитель всегда
спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе,
неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали.
Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя. Именно в ней находит выражение его
мотивационно-ценностное отношение к труду. Учитель, имеющий данное качество, работает не считаясь со временем, подчас даже с
состоянием здоровья. Ярким примером профессиональной самоотверженности является жизнь и деятельность А.С. Макаренко и В.А.
Сухомлинского. Исключительный пример самоотверженности и самопожертвования - жизнь и подвиг Януша Корчака, видного
польского врача и педагога, презревшего предложение фашистов остаться в живых и шагнувшего в печь крематория вместе со своими
воспитанниками.
Взаимоотношения учителя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве
ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка
действия, и способность проконтролировать его и, если это необходимо, уравновесить одно средство другим. Тактика поведения
учителя в любом случае состоит в том, чтобы, предвидя его последствия, выбрать соответствующие стиль и тон, время и место
педагогического действия, а также провести своевременную их корректировку.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и
профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения между учителями и
учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны
особая внимательность и справедливость
Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило объективности учителя, уровня его нравственной
воспитанности. В.А. Сухомлинский писал: "Справедливость - это основа доверия ребенка к воспитателю. Но нет какой-то абстрактной
справедливости - вне индивидуальности, вне личных интересов, страстей, порывов. Чтобы стать справедливым, надо до тонкости
знать духовный мир каждого ребенка" [1].
Качества личности, характеризующие профессионально-педагогическую направленность педагога, являются предпосылкой и
концентрированным выражением его авторитетности. Если в рамках других профессий привычно звучат выражения "научный
авторитет", "признанный авторитет в своей области" и т.п., то у учителя может быть единый и неделимый авторитет личности.
Основу познавательной направленности личности составляют духовные потребности и интересы.
Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность
педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.
Один из главных факторов познавательного интереса - любовь к преподаваемому предмету. Л.Н. Толстой отмечал, что если
"хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, а ты воспитаешь их; но ежели ты сам не
любишь ее, то сколько бы ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния" [1]. Эту мысль развивал и В.А.
Сухомлинский. Он считал, что "мастер педагогического дела настолько хорошо знает азбуку своей науки, что на уроке, в ходе
изучения материала, в центре его внимания не само содержание того, что изучается, а ученики, их умственный труд, их мышление,
трудности их умственного труда" [2].
Современный учитель должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, основы которой он преподает, знать ее
возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Но этого мало - он должен быть
постоянно в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки.
Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности учителя является культура научно-педагогического
мышления, основным признаком которого является диалектичность. Она проявляется в способности в каждом педагогическом
явлении обнаруживать составляющие его противоречия. Диалектический взгляд на явления педагогической действительности
позволяет учителю воспринимать ее как процесс, где через борьбу нового со старым совершается непрерывное развитие, влиять на
этот процесс, своевременно решая все возникающие в его деятельности вопросы и задачи.
Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально
занимающийся педагогической деятельностью.
Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и
формирование учащихся.
Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
54
1. Педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной
деятельности.
Целеполагание. Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и
направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.
Диагностическая функция. Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания
особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий
классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог
должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.
Прогностическая функция. Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся
конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического
продукта заданного количества и качества.
Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и
средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели,
формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.
Функция планирования. Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной
деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.
2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и
корректирующую функции.
Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу,
сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.
Информационная функция. Педагог – главный источник информации для обучаемых.
Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для
создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.
Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать
эффективные средства.
3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой
является анализ завершенного дела.
Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
Основные направления деятельности педагога направления: конструктивная деятельность, организаторская деятельность,
коммуникативная деятельность, гностическая деятельность.
В структуре педагогической деятельности выделяются следующие компоненты: гностический, конструктивный, организаторский и
коммуникативный.
Гностический компонент – это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной
деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. Система знаний
включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.
К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в
вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и
хобби.
Специальные знания включают владение предметом, а также знание по педагогике, психологии и методике преподавания.
Знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т. е. деятельности по приобретению новых
знаний являются важной составляющей гностического компонента.
Конструктивные или проектировочные способности являются определяющими в достижении высокого уровня педагогического
мастерства. От них зависит эффективность использования всех других знаний. Психологическим механизмом реализации этих
способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.
Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в
умении ориентироваться на конечную цель.
Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного
содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п.
Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения, но и самоорганизации деятельности
преподавателя.
От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов
преподавателя с учащимися и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения
педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения,
возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.
Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Райн).
1. Варьирование стимуляции учащегося.
2. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.
4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации.
5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.
6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.
7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.
8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.
9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности учащегося в умственную работу по внешним признакам его
поведения.
10. Использование иллюстраций и примеров.
11. Использование приема повторения.
Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и
умений.
14. Социальное воспитание как совокупность организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи.
55
Социальное воспитание – это целенаправленное создание материальных, духовных, организационных условий для развития
человека. Иначе говоря, социальное воспитание – это воспитание в широком смысле, влияние на человека всех субъектов его
социального окружения.
Главная цель социального воспитания – формирование личности человека, готового к выполнению общественных функций
труженика и гражданина.
Субъекты социального воспитания – это социальные институты, оказывающее на личность воспитывающее влияние. К
субъектам социального воспитания относятся семья, школа, учебный коллектив, дружеская микрогруппа, средства массовой
информации и коммуникации (газеты, журналы, ТВ, Интернет), правоохранительные органы, учреждения здравоохранения, различные
общественно-политические и производственно-коммерческие организации.
Чем шире у человека круг интересов, увлечений, тем большее количество субъектов оказывает на него воспитывающее влияние.
Субъектами воспитания могут становиться учреждения дополнительного образования (например: музыкальная школа, школа
искусств, спортивная школа), культурно-просветительские учреждения (музей, библиотека, дом культуры), различные детские и
молодёжные организации и движения и т.д.
Подготовка к жизни молодого поколения придаёт особую актуальность развитию индивидуальности учащихся, выявлению и
развитию их способностей, профориентации и профотбору, самообразованию школьников, формированию идеалов и ценностных
ориентаций в системе общественных отношений и др. Решение этих задач наиболее эффективно, если школьное образование тесно
связано с семейным и общественным воспитанием. Поэтому одним из важнейших направлений деятельности школы является
организация взаимодействия социальных институтов: школы, семьи, учреждений дополнительного образования и культурнопросветительских учреждений, общественных организаций, местных органов власти и охраны правопорядка, а также трудовых
коллективов предприятий, находящихся вблизи школы.
Цель взаимодействия социальных институтов заключается в объединении усилий всех социальных институтов для наиболее
эффективного воспитания, в создании единой воспитывающей среды в школе, в семьях учащихся, в микрорайоне, где они проживают.
Среди социальных институтов воспитания школа играет особую роль, поскольку основная нагрузка по осуществлению
взаимодействия социальных институтов воспитания возлагается на педагогический коллектив как общность людей, профессионально
занимающихся образованием подрастающего поколения.
Взаимодействие школы с социальным окружением может принимать различные формы и охватывать различные направления
социального воспитания. Особое внимание во взаимодействии школы с социальным окружением уделяется работе с семьями
учащихся.
Важным направлением установления контактов с общественностью является взаимодействие школы с представителями местной
власти, с депутатами и чиновниками, которые могут участвовать в осуществлении учебно-воспитательного процесса, а также
способствовать решению различных вопросов, связанных с организацией и финансированием работы.
Воспитательная работа, осуществляемая школой во взаимодействии с культурно-просветительскими учреждениями, может быть
направлена на дополнительное образование (работа кружков, студий на базе ДК, домов творчества, библиотек и др., проведение в
школе занятий работниками этих учреждений), а также на организацию культурного досуга учащихся. Цели организации культурного
досуга и внешкольного воспитания учащихся может служить также сотрудничество школы с общественными организациями.
Производственные коллективы целесообразно привлечь к профориентации, к организации производственной практики учащихся, а
также – совместно с Центром занятости население – в трудоустройстве школьников на время каникул.
Взаимодействие школы с педагогическими учебными заведениями может иметь форму прохождения студентами в школе
педагогической практики, их временного трудоустройства (например, в качестве воспитателей, вожатых на период летних каникул).
Взаимодействие с медицинскими учреждениями необходимо для своевременного проведения медицинских осмотров учащихся и
работников школы, для медицинского просвещения, профилактики заболеваний и вредных для здоровья привычек, в том числе
представляющих особую опасность: алкоголизма, наркомании.
Сотрудничество школы с работниками ГАИ (ГИБДД), милиции, пожарного надзора способствует наиболее эффективной
профилактике правонарушений, усвоению учащимися правовых норм, правил дорожного движения и пожарной безопасности.
Важную роль в патриотическом воспитании и подготовке юношей к службе в армии играет взаимодействие школы с военным
комиссариатом.
Взаимодействие школы с жилищно-коммунальным хозяйством может быть направлено на организацию ремонта школьных зданий,
на создание спортивно-игровых площадок в микрорайоне школы. Наконец, школа может и должна взаимодействовать с другими
школами: проводить совместные дела, соревноваться, обмениваться опытом.
Школа осуществляет не только непосредственное воспитание детей, но и педагогическое управление семейным воспитанием:
расширяет и развивает воспитательные возможности семьи, осуществляя педагогическое просвещение родителей;
контролирует и направляет семейное воспитание;
организует и направляет помощь семье со стороны общественности, производственно-коммерческих структур, органов власти и
охраны правопорядка;
координирует деятельность общественности, направленную на оказание поддержки семьям учащихся.
Система работы школы с семьями учащихся должна отвечать следующим требованиям:
целенаправленная деятельность всего педагогического коллектива при работе с семьёй;
постоянная работа педагогов над повышением своей квалификации, педагогической культуры в области семейного воспитания;
единые требования педагогического коллектива к работе с семьями, осуществляемой классными руководителями и учителями
школы;
формирование активной, действенной родительской организации, поддерживающей требования и интересы школы.
Рассмотрим некоторые формы сотрудничества педагогов, детей и их родителей.
1. Классное собрание, на котором обсуждаются проблемы, отражающие интересы детей и родителей. Собрание может быть как
родительским (на нём присутствуют только родители учащихся), так и общим, когда в нём участвуют и родители, и дети. Собрание
может иметь форму конференции, диспута, включать игровые и занимательные элементы. На собрании обязательно ведётся протокол,
в конце принимается решение, которое также вносится в протокол. Каждое следующее собрание обычно начинается с информации о
том, как выполнено решение предыдущего собрания.
2. Формы познавательной деятельности:
общественные смотры знаний, которые готовятся и проводятся совместно с родителями (родители могут участвовать в
оформлении, подготовке призов, оценке результатов, награждении);
творческие отчёты по предметам, например, в виде предметного вечера;
56
открытые уроки, на которые приглашены родители (конечно, такие уроки потом должны обсуждаться, анализироваться совместно
с родителями);
праздники знаний и мастерства, в которых свои знания, умения, увлечения представляют как дети, так и родители (например,
каждая семья, оформляет стол, стенгазету, готовит интересный рассказ о своих увлечениях и т. д.);
турниры знатоков (тематические или по разным темам) могут проходить между командой родителей и командой детей, либо
между смешанными семейными командами (в первом случае необходимо подобрать вопросы и задания для турнира таким образом,
чтобы они были посильны как для родителей, так и для детей).
3. Формы трудовой деятельности: оформление и оборудование учебного кабинета, трудовой десант по благоустройству и
озеленению школьного двора, микрорайона и т. д.
4. Формы досуга:
совместные праздники, соревнования, конкурсы, походы, экскурсии;
совместная подготовка к школьным конкурсам;
совместное участие детей и родителей в художественной самодеятельности;
совместный просмотр и обсуждение фильмов, спектаклей, телепередач;
домашние клубы выходного дня: родители организуют деятельность группы детей вне школы: подготовку к школьному
мероприятию, обучение специальным умениям, встречи с интересными людьми, общение «по душам» и т.д.;
родительские школы по интересам: родителями проводятся занятия для небольших групп детей (в школе или на дому) – кружковая
работа, осуществляемая родителями.
Одним из важнейших субъектов социального воспитания является ученический коллектив.
Коллектив – это группа людей, объединенных общественно значимой единой для всех целью, совместной деятельностью по
достижению поставленной цели, имеющая органы самоуправления и строящая жизнь на основе деловых и эмоциональнопсихологических отношений.
В психолого-педагогической литературе выявлены следующие признаки коллектива: организационное единство группы,
направленность групповой деятельности, подготовленность к групповой деятельности, психологическое единство, психологическая
коммуникативность.
Важнейшими признаками коллектива являются сплочённость, общая организация деятельности, высокая личная ответственность
за результаты совместных усилий. Педагогически эффективный ученический коллектив, кроме названных признаков, обладает и
другими очень важными особенностями, отражающими внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между
членами коллектива. В хорошо организованных коллективах проявляются взаимопомощь и взаимоответственность,
доброжелательность и бескорыстие, здоровая критика и самокритика, соревнование.
Педагогическое управление ученическим коллективом – это управление процессом его развития, использование возможностей
коллектива для воспитания школьников.
Основная идея, отражающая современный, личностно-ориентированный подход к работе с ученическим коллективом, заключается
в том, что коллектив должен являться для педагога не самоцелью, а средством воспитания каждого ребёнка, своеобразным
инструментом создания оптимальных условий для гармоничного развития личности. Интеграция ребёнка в коллектив сверстников
является необходимым условием развития социально важных качеств личности. Коллектив как высшая стадия развития социальной
группы выступает субъектом воспитания, поскольку может оказывать воздействие на любого члена коллектива. Иначе говоря,
становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. Поэтому в
воспитательном процессе так важно формировать педагогически эффективный коллектив. Педагогическое воздействие на коллектив
делает его объектом воспитания: воспитывая ученический коллектив, педагог тем самым усиливает эффективность воспитания
каждого ребёнка.
Развитие коллектива связано с преодолением противоречий между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем
развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований. Однако эти противоречия при умелом
педагогическом управлении становятся движущей силой процесса развития личности, её воспитания и социализации. В результате
разрешения противоречий возникают некоторые объективные условия (сформировавшееся общественное мнение, общая
доброжелательная атмосфера, развитие чувства «мы – коллектив» и др.) для развития и проявления творческой индивидуальности,
активно используются знания и опыт каждого ребенка в жизнедеятельности коллектива, что очень ценно для обоих субъектов
взаимодействия: как индивида, так и коллектива.
15. Понятие, виды, общая характеристика педагогических технологий образовательного процесса.
В современной педагогической науке выделяют следующие парадигмы технологического подхода к обучению:
1) эмпирическая (частнометодические технологии);
2) алгоритмическая (педагогические технологии);
3) стохастическая (образовательные технологии). Для частнометодической технологии обучения характерно неопределенное
описание целей обучения, выражаемое требованиями программ, при неясном представлении о состоянии обучаемых, заключенном в
понятии «успеваемость».
Согласно алгоритмической парадигме педагогическая технология имеет более общий характер, чем частнометодиче-ские
технологии обучения.
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено в трех аспектах: 1) научном (педагогическая технология – часть
педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические
процессы); 2) процессуально-описательном (педагогическая технология – описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,
содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения); 3) процессуально-действенном (педагогическая
технология – это осуществление технологического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и
методологических педагогических средств).
Основными структурными компонентами педагогической технологии являются: а) концептуальная основа; б) содержательная
часть (цели обучения, содержание учебного материала); в) процессуальная часть (технологический процесс – организация учебного
процесса, методы и формы учебной деятельности школьников, методы и формы работы учителя, деятельность учителя по управлению
процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).
Как показывает анализ педагогической литературы, все признаки педагогических технологий подразделяются на общие и
специфические.
57
Общие признаки присущи всем технологиям, в какой бы сфере они ни функционировали. К ним могут быть отнесены
процессуальность, представимость совокупностью методов изменения состояния объекта, направленность на проектирование и
использование эффективных и экономических процессов.
К специфическим признакам педагогических технологий относят диагностичное целеобразование, результативность,
экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализацию, оптимальность,
воспроизводимость.
В педагогической науке по сущностным и инструментально значимым свойствам выделяются следующие классы педагогических
технологий:
• по уровню применения – общепедагогические, частно-методические (предметные), локальные (модульные);
• по философской основе – материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные и религиозные,
гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и
принуждения и др.;
• по ведущему фактору психического развития – биогенные, социогенные, психогенные;
• по научной концепции – ассоциативно-рефлеторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие,
суггестивные, нейролингвистические;
• по ориентации на личностные структуры – информационные (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам –
ЗУН), операционные (формирование способов умственных действий – СУД), эмоционально-художественные и эмоциональнонравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений – СЭН), технологии саморазвития (формирование
механизмов самоуправления личности – СУМ), эвристические (развитие творческих способностей), прикладные (формирование
действенно-практической сферы – СДП);
• по характеру содержания и структуры – обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и
профессионально ориентированные, гуманитарные и технократические, отраслевые, частнопредметные, монотехнологии,
комплексные и проникающие технологии;
• по типу организации и управления познавательной деятельностью – классическое лекционное обучение, обучение с помощью
аудиовизуальных технических средств, система «консультант», обучение с помощью учебной книги, система «малых групп»,
компьютерное обучение, система «репетитор», «программное обучение»;
• по организационным формам – классно-урочные и альтернативные, академические и клубные, индивидуальные, групповые,
коллективный способ обучения, дифференцированное обучение;
• по подходу к ребенку – авторитарные, дидакто-, социо-, антропо-, педоцентрические, личностно ориентированные, гуманноличностные, технологии сотрудничества, свободного воспитания, эзотерические;
• по преобладающему (доминирующему) методу – догматические и репродуктивные, программированное обучение,
объяснительно-иллюстративные, диалогические, развивающее обучение, игровые, проблемные и поисковые, саморазвивающее
обучение, творческие, информационные (компьютерные);
• по направлениям модернизации традиционной системы – на основе гуманизации и демократизации отношений, активизации и
интенсификации деятельности детей, эффективности организации и управления, методического и дидактического реконструирования
материала, природосообраз-ные, альтернативные, целостные технологии авторских школ;
• по категории обучающихся – массовая технология, технологии продвинутого образования, компенсирующие, виктимологические (от лат. victima – жертва и греч. logo– слово, понятие, учение. Виктимология, в частности, занимается изучением
реальных или потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации, их развитием и воспитанием), технологии работы с
трудными и одаренными детьми.
Образовательная технология – общепринятый термин для обозначения педагогической технологии. В отечественной современной
педагогической науке понятие «образовательная технология» представлено в нескольких аспектах, основными из которых являются
следующие.
1. Образовательная технология – это систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и
усвоения знания путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной
формы образования.
2. Образовательная технология – это решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными
целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.
3. Образовательная технология – это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем
анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приемов и материалов,
а также посредством применяемых методов.
М.Е. Бершадский и В.В. Гузеев в качестве структурных компонентов образовательной технологии называют: а) модель исходного
состояния учащегося, заданного множеством свойств, наличие которых необходимо для осуществления технологического процесса; б)
диагностичное и операциональное представление планируемых результатов обучения (модель конечного состояния учащегося); в)
средства диагностики текущего состояния и прогнозирования тенденций ближайшего развития (мониторинга) системы; г) набор
моделей обучения; д) критерии выбора или построения оптимальной модели обучения для данных конкретных условий; е) механизм
обратной связи, обеспечивающий взаимодействие между данными диагностики и выбором модели обучения, соответствующей
полученным данным.
Современные образовательные технологии подразделяются на четыре класса:
1) традиционные методики (основной учебный период – урок; используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный и
эвристический; преобладающие организационные формы обучения – беседа и рассказ; основные средства диагностики – текущие
устные опросы без фиксации и обработки результатов и письменные контрольные работы по окончании изучения темы);
2) модульно-блочные технологии (основной учебный период – модуль, или цикл уроков; используемые методы обучения –
объяснительно-иллюстративный, эвристический и программированный; преобладающие организационные формы обучения – беседа и
практикум; основные средства диагностики – текущие письменные программированные опросы (тесты) без фиксации и обработки
результатов, письменные программированные контрольные работы или зачеты по окончании изучения темы);
3) цельноблочные технологии (основной учебный период – блок уроков; используемые методы обучения – объяснительноиллюстративный, эвристический, программированный, проблемный; преобладающие организационные формы обучения – лекция,
58
беседа и практикум; основные средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные работы без фиксации и
обработки результатов и устные или письменные зачеты по окончании изучения темы);
4) интегральные технологии (основной учебный период – блок уроков, состоящий из двух субпериодов – постоянной и переменной
частей блока; используемые методы обучения – объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный, проблемный,
модельный с тенденцией к преобладанию последнего; преобладающие организационные формы обучения – семинар, практикум,
самостоятельная работа, семинар-практикум; основные средства диагностики – текущие устные опросы или письменные контрольные
работы с фиксацией и обработкой результатов и устные или письменные зачеты (тесты) по окончании изучения темы).
Понятия частнометодической технологии обучения, педагогической технологии, образовательной технологии не исключают
применения методов вероятностного моделирования процесса. Составляющими модели технологического процесса являются:
– конечный продукт, заданный с помощью некоторого множества его свойств;
– исходный объект, необходимое начальное состояние которого описывается набором определенных характеристик;
– технологическая карта, содержащая описание последовательности выполнения операций и их содержания в процессе
производства;
– средства диагностики начального, промежуточного и конечного состояния объекта производства;
– средства осуществления основных, корректирующих и блокирующих воздействий;
– механизмы обратной связи, обеспечивающие взаимодействие средств производства и диагностики.
Описание любой технологии предполагает раскрытие всех основных ее характеристик, что делает возможным ее воспроизведение.
Описание образовательной технологии можно представить в следующей структуре: 1) идентификация данной технологии в
соответствии с принятой классификацией; 2) название технологии, отражающее основные качества, принципиальную идею, сущность
применяемой системы обучения, основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса; 3) концептуальная часть –
краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию ее построения и
функционирования (целевые установки и ориентации, основные идеи и принципы, позиции ребенка в образовательном процессе); 4)
особенности содержания образования – ориентация на личностные структуры, объем и характер содержания образования,
дидактическая структура учебного плана, материала, программ, форм изложения; 5) процессуальная характеристика – особенности
методики, применения методов и средств обучения, мотиваци-онная характеристика, организационные формы образовательного
процесса, управление образовательным процессом, категории учащихся, на которых рассчитана технология; 6) программнометодическое обеспечение – учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и
технические средства обучения, диагностический инструментарий.
16. Психология как наука: методология и методы психологии.
Наука – это система знаний о закономерностях развития (природы, общества, внутреннего мира личности, мышления и т. п.), а
также отрасль таких знаний.
Начало каждой науки связывается с потребностями, которые выдвигает жизнь. Одна из древнейших наук – астрономия –
зародилась в связи с необходимостью учитывать годовой цикл погоды, вести счет времени, фиксировать исторические события,
направлять корабли в море и караваны в пустыне. Другая такая же древняя наука – математика – стала развиваться вследствие
необходимости измерять земельные наделы. История психологии аналогична истории других наук – ее возникновение было
обусловлено в первую очередь реальными потребностями людей в познании окружающего мира и самих себя.
Термин «психология» произошел от греческих слов psyche – душа, и logos – учение, наука. Мнения историков о том, кто первым
предложил использовать это слово, расходятся. Одни считают его автором немецкого богослова и педагога Ф. Меланхтона (1497–
1560), другие – немецкого философа Х. Вольфа (1679–1754). В своих книгах «Рациональная психология» и «Эмпирическая
психология», опубликованных в 1732–1734 гг., он впервые ввел в философский язык термин «психология».
Психология – парадоксальная наука, и вот почему. Во-первых, в ней разбираются и те, кто занимается ею вплотную, и все
остальное человечество. Доступность многих психических явлений непосредственному восприятию, их «открытость» для человека
часто создают у неспециалистов иллюзию того, что для анализа этих явлений специальные научные методы излишни. Кажется, что
разобраться в собственных мыслях каждый человек может сам. Но это не всегда так. Мы знаем себя иначе, чем других людей, но
иначе – не значит лучше. Очень часто можно видеть, что человек – вовсе не то, что он сам о себе думает.
Во-вторых, психология – и древняя, и молодая наука одновременно. Возраст психологии чуть перевалил за одно столетие, истоки
же ее теряются в глубине веков. Видный немецкий психолог конца XIX – начала ХХ в. Г. Эббингауз (1850–1909) сумел сказать о
развитии психологии максимально кратко, почти в форме афоризма: у психологии огромная предыстория и очень короткая история.
Длительное время психология считалась философской (и богословской) дисциплиной. Иногда она фигурировала под другими
названиями: была и «ментальной философией», и «душесловием», и «пневматологией», и «метафизической психологией», и
«эмпирической психологией» и т. п. Как самостоятельная наука психология сложилась только чуть больше ста лет назад – в последней
четверти XIX в., когда произошли декларативный отход от философии, сближение с естественными науками и организация
собственного лабораторного эксперимента.
История психологии до того момента, когда она стала самостоятельной экспериментальной наукой, не совпадает с эволюцией
философских учений о душе.
Первая система психологических понятий изложена в трактате древнегреческого философа и ученого Аристотеля (384–322 до н. э.)
«О душе», в котором были заложены основы психологии как самостоятельной области знаний. Под душой с древних времен понимают
явления, связанные с феноменом жизни, – то, что отличает живое от неживого и делает материю одухотворенной.
В мире существуют вещественные предметы (природа, различные предметы, другие люди) и особые, невещественные явления –
воспоминания, видения, чувства и другие непонятные явления, происходящие в жизни человека. Объяснение их природы всегда было
предметом острой борьбы между представителями различных направлений в науке. В зависимости от решения вопроса «Что
первично, а что вторично – материальное или духовное?» ученые разделились на два лагеря – идеалистов и материалистов. Они
вкладывали в понятие «душа» разный смысл.
Идеалисты считали, что сознание человека – это бессмертная душа, она первична и существует самостоятельно, независимо от
материи. «Душа» – частица «божьего духа», бесплотное, непостижимое духовное начало, которое бог вдунул в сотворенное им из
праха тело первого человека. Душа дана человеку во временное пользование: есть душа в теле – человек сознает, временно вылетела
из тела – он в обмороке или спит; когда душа совсем рассталась с телом, человек перестал существовать, умер.
Материалисты вкладывают в термин «душа» другое содержание: оно употребляется как синоним понятий «внутренний мир»,
«психика» для обозначения психических явлений, которые являются свойством мозга. С их точки зрения материя первична, а психика
59
вторична. Живое тело как сложно устроенный и постоянно совершенствующийся механизм представляет собой линию развития
материи, а психика, поведение – линию развития духа.
В ХVII в. в связи с бурным развитием естественных наук отмечается всплеск интереса к психическим фактам и явлениям. В
середине ХIХ в. было сделано выдающееся открытие, благодаря которому впервые стало возможным естественно-научное,
экспериментальное изучение внутреннего мира человека – открытие основного психофизического закона немецкими учеными
физиологом и психофизиком Э. Вебером (1795–1878) и физиком, психологом и философом Г. Фехнером (1901–1887). Они доказали,
что между душевными и материальными явлениями (ощущениями и физическими воздействиями, которые эти ощущения вызывают)
существует зависимость, которая выражается строгим математическим законом. Душевные явления частично утратили свой
мистический характер и вошли в научно обоснованную, экспериментально проверяемую связь с материальными явлениями.
Психология долгое время изучала только явления, связанные с сознанием, и только с конца ХIХ в. ученые начали интересоваться и
бессознательным через его проявления в непроизвольных действиях и реакциях человека.
В начале ХХ в. в мировой психологической науке возник «методологический кризис», результатом которого стало возникновение
психологии как мультипарадигмальной науки, в рамках которой действуют несколько авторитетных направлений и течений, поразному понимающих предмет психологии, ее методы и научные задачи. Среди них бихевиоризм – направление психологии,
возникшее в конце ХIХ в. в США, которое отрицает наличие сознания или, по крайней мере, возможность его изучения (Э. Торндайк
(1874–1949), Д. Уотсон (1878–1958) и др.). Предметом психологии здесь является поведение, т. е. то, что можно непосредственно
увидеть – поступки, реакции и высказывания человека, при этом то, что вызывает эти поступки, совершенно не учитывалось.
Основная формула: S > R (S – стимул, т. е. воздействие на организм; R – реакция организма). Но ведь один и тот же стимул (например,
вспышка света, красный флажок и т. п.) вызовет совершенно разные реакции в зеркале, у улитки и волка, ребенка и взрослого человека
как в различных отражающих системах. Поэтому данная формула (отражаемое – отраженное) должна содержать и третье
промежуточное звено – отражающую систему.
Практически одновременно с бихевиоризмом возникают другие направления: в Германии – гештальтпсихология (от нем. Gestalt –
форма, структура), основоположниками которой были М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка; в Австрии – психоанализ З. Фрейда; в
России – культурно-историческая теория – концепция психического развития человека, разработанная Л.С. Выготским при участии
его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия.
Таким образом, психология прошла длинный путь развития, при этом изменялось понимание ее объекта, предмета и целей
представителями различных направлений и течений.
Самым кратким из возможных определений психологии может быть следующее: психология – наука о закономерностях развития
психики, т. е. наука, предметом которой является психика животного или человека.
К.К. Платонов в «Кратком словаре системы психологических понятий» приводит такое определение: «Психология – наука,
изучающая психику в ее развитии в животном мире (в филогенезе), в происхождении и развитии человечества (в антропогенезе), в
развитии каждого человека (в онтогенезе) и проявлении в различных видах деятельности».
В своих проявлениях психика сложна и многообразна. В ее структуре можно выделить три группы психических явлений:
1) психические процессы – динамическое отражение действительности, имеющее начало, развитие и конец, проявляющийся в виде
реакции. В сложной психической деятельности различные процессы взаимосвязаны и составляют единый поток сознания,
обеспечивающий адекватное отражение действительности и осуществление деятельности. Все психические процессы подразделяются
на: а) познавательные – ощущения, восприятие, память, воображение, мышление, речь; б) эмоциональные – эмоции и чувства,
переживания; в) волевые – принятие решения, исполнение, волевое усилие и т. п.;
2) психические состояния – относительно устойчивый уровень психической деятельности, проявляющийся в повышенной или
пониженной активности личности в данный момент времени: внимание, настроение, вдохновение, кома, сон, гипноз и т. п.;
3) психические свойства – устойчивые образования, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень
деятельности и поведения, типичный для данного человека. Каждый человек отличается от других людей устойчивыми личностными
особенностями, более или менее постоянными качествами: один любит рыбалку, другой – заядлый коллекционер, у третьего – «божий
дар» музыканта, что обусловлено разными интересами, способностями; кто-то всегда весел, оптимистически настроен, а кто-то
спокоен, уравновешен или, напротив, вспыльчив и горяч.
Психические свойства синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым относятся темперамент,
характер, задатки и способности, направленность личности – жизненная позиция личности, система идеалов, убеждений, потребностей
и интересов, обеспечивающих активность человека.
Психика и сознание. Если психика – свойство высокоорганизованной материи, являющееся особой формой отражения субъектом
объективного мира, то сознание – высший, качественно новый уровень развития психики, свойственный только человеку способ
отношения к объективной действительности, опосредованный формами общественно-исторической деятельности людей.
Выдающийся отечественный психолог С.Л. Рубинштейн (1889–1960) важнейшими атрибутами психики считал переживания
(эмоции, чувства, потребности), познание (ощущения, восприятие, внимание, память, мышление), свойственные как человеку, так и
позвоночным животным, и отношение, присущее только человеку. Отсюда можно сделать вывод, что сознание есть только у человека,
психика – у позвоночных животных, имеющих кору головного мозга, а у насекомых, как и у всей ветви беспозвоночных животных,
как и у растений, психики нет.
Сознание имеет общественно-исторический характер. Оно возникло в результате перехода человека к трудовой деятельности.
Поскольку человек – существо социальное, на его развитие влияют не только природные, но и общественные закономерности,
которым и принадлежит решающая роль.
Животное отражает только те явления или их стороны, которые отвечают их биологическим потребностям, а человек, подчиняясь
высоким общественным требованиям, зачастую действует в ущерб собственным интересам, а иногда и жизни. Действия и поступки
человека подчинены специфически человеческим потребностям и интересам, т. е. побуждаются социальными, а не биологическими
потребностями.
Сознание меняется: а) в историческом плане – в зависимости от социально-экономических условий (то, что 10 лет назад
воспринималось как новое, оригинальное, передовое, сегодня безнадежно устарело); б) в онтогенетическом плане – в ходе жизни
одного человека; в) в гностическом плане – от чувственного познания к абстрактному.
Сознание носит активный характер. Животное приспосабливается к окружающей среде, вносит в нее изменения только в силу
своего присутствия, а человек сознательно изменяет природу для удовлетворения своих потребностей, познавая законы окружающего
мира, и на этой основе ставит цели по его преобразованию. «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его»
(В.И. Ленин).
60
Отражение носит прогнозирующий характер. Прежде чем создать что-либо, человек должен представить себе, что именно он хочет
получить. «Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет
некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде, чем
строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого
процесса имелся в представлении работника, т. е. идеально» (К. Маркс).
Только человек может предсказать те явления, которые еще не наступили, планировать способы действия, осуществлять контроль
над ними, корректировать их с учетом изменившихся условий.
Сознание осуществляется в форме теоретического мышления, т. е. носит обобщенный и абстрактный характер в форме познания
существенных связей и отношений окружающего мира.
Сознание включено в систему отношений к объективной действительности: человек не только познает окружающий мир, но и
каким-то образом относится к нему: «мое отношение к моей среде и есть мое сознание» (К. Маркс).
Сознание неразрывно связано с языком, в котором отражаются цели действий людей, пути и способы их достижения, происходит
оценка поступков. Благодаря языку человек отражает не только внешний, но и внутренний мир, самого себя, свои переживания,
желания, сомнения, мысли.
Животное может грустить при разлуке с хозяином, радоваться при встрече с ним, но сказать об этом оно не может. Человек же
может обозначить свои чувства словами: «Я скучаю», «Я радуюсь», «Я надеюсь, что ты скоро вернешься».
Сознание – это то, что отличает человека от животного и оказывает решающее влияние на его поведение, деятельность и жизнь в
целом.
Сознание не существует само по себе где-то внутри человека, оно формируется и проявляется в деятельности.
Изучая структуру индивидуального сознания, выдающийся отечественный психолог А.Н. Леонтьев (1903–1979) выделил три его
составляющие: чувственную ткань сознания, значение и личностный смысл.
В работе «Деятельность. Сознание. Личность» (1975) А.Н. Леонтьев писал, что чувственная ткань сознания «образует чувственный
состав конкретных образов реальности, актуально воспринимаемой или всплывающей в памяти. Образы эти различаются по своей
модальности, чувственному тону, степени ясности, большей или меньшей устойчивости и т. д... Особая функция чувственных образов
сознания состоит в том, что они придают реальность сознательной картине мира, открывающейся субъекту. Что, иначе говоря, именно
благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания – как
объективное „поле и объект его деятельности“. Чувственная ткань – переживание „чувства реальности“.
Значения – это то общее содержание слов, схем, карт, чертежей и т. п., которое понятно всем людям, говорящим на одном языке,
принадлежащим к одной культуре или близким культурам, прошедшим сходный исторический путь. В значениях обобщается,
кристаллизуется и тем самым сохраняется для последующих поколений опыт человечества. Постигая мир значений, человек познает
этот опыт, приобщается к нему и может внести в него свой вклад. Значения, писал А.Н. Леонтьев, «преломляют мир в сознании
человека... в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного
мира, его свойств, связей и отношений, раскрытая совокупной общественной практикой». Универсальным языком значений является
язык искусства – музыки, танца, живописи, театра, язык архитектуры.
Преломляясь в сфере индивидуального сознания, значение приобретает особый, только ему присущий смысл. Например, все дети
хотели бы получать пятерки. Отметка «пять» имеет общее для всех них значение, закрепленное социальным нормативом. Однако для
одного эта пятерка – показатель его знаний, способностей, для другого – символ того, что он лучше других, для третьего – способ
добиться обещанного подарка от родителей и т. п. То содержание значения, которое оно приобретает лично для каждого человека,
называется личностным смыслом.
Личностный смысл, таким образом, отражает субъективную значимость тех или иных событий, явлений действительности по
отношению к интересам, потребностям, мотивам человека. Он «создает пристрастность человеческого сознания».
Несовпадение личностных смыслов влечет за собой трудности понимания. Случаи непонимания людьми друг друга, возникающие
из-за того, что одно и то же событие, явление имеет для них разный личностный смысл, получило название «смыслового барьера».
Этот термин ввела психолог Л.С. Славина.
Все эти составляющие вместе создают ту сложную и удивительную реальность, которая и есть человеческое сознание.
Сознание следует отличать от осознаваемости предметов, явлений. Во-первых, в каждый данный момент осознается
преимущественно то, на что направлено основное внимание. Во-вторых, помимо осознаваемого, сознание содержит то, что не
осознается, но может быть осознано при постановке специальной задачи. Например, если человек грамотен, то он пишет, не
размышляя, автоматически, однако при затруднении может вспомнить правила, сделать свои действия осознанными. При выработке
любого нового умения, освоении любой новой деятельности определенная часть действий автоматизируется, сознательно не
контролируется, но всегда вновь может стать контролируемой, осознаваемой. Интересно, что подобное осознание нередко ведет к
ухудшению деятельности. Известна, например, сказка о сороконожке, которую спросили, как она ходит: какие ноги передвигает
сначала, какие – потом. Сороконожка попыталась проследить, как же она ходит, и упала. Это явление даже получило название –
«эффект сороконожки».
Иногда мы поступаем так или иначе, не задумываясь. Но если мы задумываемся об этом, то можем объяснить причины своего
поведения.
Явления психики, которые актуально не осознаются, но могут быть осознаны в любой момент, называются предсознательными.
Вместе с тем многие переживания, отношения, чувства мы не можем осознать или осознаем неправильно. Однако все они
воздействуют на наше поведение, нашу деятельность, побуждают их. Данные явления называются бессознательными. Если
предсознательное – это то, на что не направляется внимание, то бессознательное – то, что не может быть осознано.
Это может происходить по разным причинам. Открывший бессознательное австрийский психиатр и психолог 3. Фрейд считал, что
бессознательными могут быть переживания, побуждения, которые противоречат представлению человека о себе, принятым
социальным нормам, ценностям. Осознание таких побуждений может быть травмирующим, поэтому психика строит защиту, создает
барьер, включает психологические защитные механизмы.
К сфере бессознательного относится также восприятие сигналов, уровень которых находится как бы за пределами органов чувств.
Известен, например, прием «нечестной рекламы», так называемый 36-й кадр. В этом случае в кинопленку включается реклама какогонибудь продукта. Кадр этот сознанием не воспринимается, мы его как бы не видим, однако реклама «работает». Так, описан случай,
когда подобный прием применялся для рекламы одного из прохладительных напитков. После фильма его продажа резко возросла.
Между сознанием и бессознательным, как считают представители ряда направлений современной науки, нет непреодолимого
противоречия, конфликта. Они являются составляющими психики человека. Ряд образований (например, личностные смыслы) в
61
равной степени относятся и к сознанию, и к бессознательному. Поэтому многие ученые считают, что бессознательное следует
рассматривать как часть сознания.
Категории и принципы психологии. Психологические категории – это наиболее общие и существенные понятия, через каждое из
которых понимаются и определяются частные понятия, стоящие на более низких ступенях иерархической лестницы.
Наиобщая категория психологии, являющаяся одновременно и ее предметом, – психика. Ей подчинены такие
общепсихологические категории, как формы психического отражения, психические явления, сознание, личность, деятельность,
развитие психики и др. Им, в свою очередь, подчинены частнопсихологические категории.
К общепсихологическим категориям относятся:
1) формы психического отражения;
2) психические явления;
3) сознание;
4) личность;
5) деятельность;
6) развитие психики.
Частнопсихологические категории – это:
1) ощущения, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства и воля;
2) процессы, состояния, свойства личности (переживание, знание, отношение);
3) подструктуры личности (биопсихические свойства, особенности форм отражения, опыт, направленность, характер и
способности);
4) цель, мотивы, действия;
5) развитие психики в филогенезе и онтогенезе, созревание, формирование.
Принципы психологии – это основные проверенные временем и практикой положения, определяющие ее дальнейшее развитие и
применение. К их числу относятся:
• детерминизм – применение к психике закона диалектического материализма о всеобщей обусловленности явлений мира,
причинной обусловленности любого психического явления объективным материальным миром;
• единство личности, сознания и деятельности – принцип, согласно которому сознание как высшая интегральная форма
психического отражения, личность, представляющая человека как носителя сознания, деятельность как форма взаимодействия
человека с миром существуют, проявляются и формируются не в своем тождестве, а в триединстве. Другими словами, сознание
личностно и деятельностно, личность сознательна и деятельна, деятельность сознательна и личностна;
• рефлекторный принцип гласит: все психические явления есть результат непосредственного или опосредованного психического
отражения, содержание которого детерминировано объективным миром. Физиологическим механизмом психического отражения
являются рефлексы головного мозга;
• развитие психики – принцип психологии, утверждающий постепенное и скачкообразное усложнение психики как в
процессуальном, так и в содержательном аспекте. Характеристика психического явления возможна при одновременном выяснении его
особенностей в данный момент, истории его возникновения и перспективы его изменений;
• иерархический принцип, согласно которому все психические явления должны рассматриваться как ступени иерархической
лестницы, где нижние ступени субординированы (подчинены и управляются высшими), а высшие, включая низшие в измененном, но
не устраненном виде и опираясь на них, к ним не сводятся.
Место психологии в системе наук и ее отрасли. Психологию необходимо рассматривать в системе наук, где наблюдаются две
тенденции: с одной стороны, происходит дифференциация – разделение наук, их узкая специализация, а с другой – интеграция,
объединение наук, их взаимопроникновение друг в друга.
В ряду наук современная психология занимает промежуточное положение между философскими, естественными и социальными
науками. Она интегрирует все данные этих наук и, в свою очередь, влияет на них, становясь общей моделью человекознания. В центре
внимания психологии всегда остается человек, изучением которого в других аспектах занимаются все вышеназванные науки.
Психология имеет очень тесную связь в первую очередь с философией. Прежде всего философия является методологической
основой научной психологии. Составная часть философии – гносеология (теория познания) – решает вопрос об отношении психики к
окружающему миру и трактует ее как отражение мира, подчеркивая, что материя первична, а сознание вторично, а психология
выясняет ту роль, которую играет психика в деятельности человека и его развитии.
Несомненна связь психологии с естественными науками: естественно-научной основой психологии является физиология высшей
нервной деятельности, которая изучает материальную основу психики – деятельность нервной системы и ее высшего отдела –
головного мозга; анатомия изучает особенности физического развития людей разного возраста; генетика – наследственные
предрасположенности, задатки человека.
Точные науки также имеют непосредственную связь с психологией: она использует математические и статистические методы при
обработке полученных данных; тесно сотрудничает с бионикой и кибернетикой, так как изучает сложнейшую саморегулирующуюся
систему – человека.
Психология самым тесным образом связана с гуманитарными (общественными) науками и прежде всего с педагогикой:
устанавливая закономерности познавательных процессов, психология способствует научному построению процесса обучения.
Выявляя закономерности формирования личности, психология оказывает педагогике содействие в эффективном построении
воспитательного процесса и разработке частных методик (русского языка, математики, физики, природоведения и т. п.), так как они
базируются на знании психологии соответствующего возраста.
Отрасли психологии. Психология – весьма развернутая отрасль знаний, включающая ряд отдельных дисциплин и научных
направлений. Выделяют фундаментальные, базовые отрасли психологии, которые имеют общее значение для понимания и объяснения
поведения всех людей независимо от того, какой деятельностью они занимаются, и прикладные, специальные, исследующие
психологию людей, занятых какой-либо конкретной деятельностью.
Еще не так давно структуру психологической науки можно было описать, перечислив в нескольких строчках ее основные разделы.
Но теперь модель становления и развития, структуры и взаимодействия различных отраслей психологической науки, число которых
приближается к 100, уже нельзя дать в линейном или двухмерном плане. Поэтому ее лучше изображать в виде могучего дерева –
дерева психологических наук.
К.К. Платонов (1904–1985) предлагает рассматривать дерево психологических наук следующим образом. Как всякое дерево, оно
имеет корни, комель и ствол.
62
Корни дерева психологических наук – философские проблемы психологии. Они разветвляются на теорию отражения,
рефлекторную теорию психики и принципы психологии.
Переходом корней в ствол (комель) психологической науки служит история психологии. Выше лежит основной ствол общей
психологии. От него отходит ветвь сравнительной психологии. Она в свою очередь разветвляется на два ствола: индивидуальной и
социальной психологии, конечные ветви которых частично не только переплетаются, но и срастаются так же, как и вершины этих двух
стволов.
Ниже других от ствола индивидуальной психологии отходят ветви психофизики и психофизиологии. Несколько выше их, со
стороны тыла, начинается ствол медицинской психологии с дефектопсихологией, разветвляющейся на олигофрено-, сурдо– и
тифлопсихологию; она ответвляется с тыльной стороны потому, что патология – отклонение от нормы. Выше располагается
возрастная психология, разветвляющаяся на детскую психологию, психологию юношеского возраста и геронтопсихологию. Еще выше
этот ствол становится дифференциальной психологией. Почти от ее основания отходит ветвь психодиагностики с психопрогностикой.
Кончается ствол индивидуальной психологии двумя вершинами: психологией индивидуального творчества и психологией личности,
причем ветви, отходящие от обоих этих стволов, срастаются с ветвями, отходящими от вершины ствола социальной психологии.
Второй ствол дерева психологических наук – ствол социальной психологии. От него после ветвей ее методологии и истории
отходят ветви палеопсихологии, исторической психологии, этнопсихологии. Здесь же с тыльной стороны отходит ветвь психологии
религии, а с фронтальной – психологии искусства и библиотечной психологии.
Выше ствол опять раздваивается: один продолжает систему социально-психологических наук как коммуникативнопсихологических, а другой представляет группу наук психологии труда.
Первой на стволе коммуникативно-психологических наук расположена ветвь психологии спорта. Выше, во фронтальном
направлении, отходит мощная ветвь педагогической психологии. Отдельные ее ветви тянутся к большинству других ветвей всего
дерева, со многими переплетаются, а с некоторыми даже срастаются. К числу последних принадлежат психогигиена, трудовая
терапия, профессиональная ориентация, исправительно-трудовая психология, психология управления. Следующая ветвь на стволе
социально-психологических наук – юридическая психология.
Ветвь психологии труда представляет собой достаточно мощный ствол, отходящий от основного ствола социальнопсихологических наук. На нем, как и на других ветвях, вскоре за развилкой находятся ветви методологии и истории психологии труда.
Выше лежит ряд ветвей – наук, изучающих определенные виды социально высокозначимого труда. К ним относится военная
психология. Самостоятельной ветвью стала авиационная психология и быстро и успешно развивающаяся на ее основе космическая
психология. От ствола психологии труда отходит массивная и быстро развивающаяся ветвь инженерной психологии.
Вершина ствола психологии труда срастается с общей вершиной ствола социальной психологии: психологии групп и коллективов
и психологии коллективного творчества, а вершинные ветви всего ствола социальной психологии, в свою очередь, – с вершинами
психологии личности и индивидуального творчества ствола индивидуальной психологии.
Ансамбль вершинных ветвей дерева психологических наук становится вершиной самостоятельной психологической науки –
психологии идеологической работы как осуществления идеологической функции психологии.
Стволы, корни, ветви и веточки дерева психологических наук моделируют следующую иерархию компонентов психологии как
науки в целом: частная психологическая наука, отрасль психологии, психологическая проблема, психологическая тема.
16. Психология как наука: методология и методы психологии.
МЕТОДОЛОГИЯ — (от греч. methodos — путь исследования или познания, logos — учение, наука) — система принципов и
способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Психологическая наука при решении своих задач, как теоретического, так и практического характера, основывается на
методологии. Методология определяет исходные принципы исследования, нормы и требования к использованию методов, правила
оказания воздействия
Выделяют 3 уровня методологии:
Ø ОБЩАЯ МЕТОДОЛОГИЯ. Данный уровень определяет философский подход к пониманию окружающего мира, роли и места
психики в нем. Можно сказать, что его содержание составляют философские законы.
Ø СПЕЦИАЛЬНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ. Специальную методологию составляют методологические принципы науки. Как
указывалось выше, под ПРИНЦИПОМ понимают основное исходное положение какой-либо теории, науки, организации. Для
отечественной психологии в качестве принципов выступают: принцип развития, принцип системного подхода, принцип личностного
подхода, принцип детерминизма (причинной обусловленности), принцип активности и др.
Ø ЧАСТНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ —совокупность используемых в науке методов.
МЕТОД — (от греч. methodos — путь исследования или познания) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной
задачи.
МЕТОД — (от греч. methodos — путь исследования или познания) — способ достижения какой-либо цели, решения конкретной
задачи.
Исходя из этого:
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ — совокупность способов и приемов изучения психических явлений.
Частная методология, или методы психологии, определяется более высокими уровнями методологии (общей и специальной).
Методология существенным образом влияет и на развитие психологических теорий. При этом если теория представляет собой
результат познания психических явлений, то методология определяет способы достижения и построения этого знания.
Использование методов в конкретной исследовательской ситуации определяет методику исследования.
МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ —воплощение психологического метода (методов) в соответствии с
целями и задачами конкретного исследования.
Таким образом, любое психологическое исследование предполагает чёткое согласование всех уровней методологии, при этом
решающим выступает содержание общей методологии. Не только психологическое исследование, но и любая теория строится в
соответствии с методологией.
Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.
1. Метод как методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности,
исходная, принципиальная позиция как подход к исследованию.
Методологической базой научной психологии является гносеология (теория познания), которая рассматривает взаимоотношения
субъекта и объекта в процессе познавательной деятельности, возможности познания человеком мира, критерии истинности и
достоверности знания.
63
В основе методологии психологических исследований лежат принципы детерминизма, развития, связи сознания и деятельности,
единство теории и практики.
2. Метод как специальный прием, путь ведения исследования, средство добывания психологических фактов, их осмысление и
анализ.
Совокупность методов, применяемых в конкретном исследовании (в нашем случае – в психологическом) и определяемых
соответствующей им методологией, называется методикой.
Научные требования к методам психологического исследования, или принципы, таковы.
1. Принцип объективности предполагает, что:
а) при изучении психических явлений всегда следует стремиться к установлению материальных основ, причин их возникновения;
б) изучение личности должно протекать в процессе деятельности, характерной для человека данного возраста. Психика и
проявляется, и формируется в деятельности, да и сама она – не что иное, как особая психическая деятельность, в ходе которой человек
познает окружающий мир;
в) каждое психическое явление должно рассматриваться в различных условиях (типичных и нетипичных для данного человека), в
тесной связи с другими явлениями;
г) выводы должны строиться только на основе полученных фактов.
2. Генетический принцип (изучение психических явлений в их развитии) состоит в следующем. Объективный мир находится в
постоянном движении, изменении, и отражение его не является застывшим и неподвижным. Поэтому все психические явления и
личность в целом должны рассматриваться в их возникновении, изменении и развитии. Необходимо показать динамику этого явления,
для чего следует:
а) выявить причину изменения явления;
б) изучать не только уже сформировавшиеся качества, но и те, которые только зарождаются (особенно при изучении детей),
поскольку педагог (и психолог) должны смотреть вперед, предвидеть ход развития, правильно строить учебно-воспитательный
процесс;
в) учитывать, что темп изменений явлений различен, какие-то явления развиваются медленно, какие-то – быстрее, и у разных
людей этот темп очень индивидуален.
3. Аналитико-синтетический подход в исследованиях предполагает, что, поскольку в структуру психики входят самые разные,
тесно взаимосвязанные явления, то изучить их все сразу невозможно. Поэтому для изучения постепенно вычленяются отдельные
психические явления и всесторонне рассматриваются в различных условиях жизни и деятельности. Это проявление аналитического
подхода. После изучения отдельных явлений необходимо установить их отношения, что даст возможность выявить взаимосвязь
отдельных психических явлений и найти то устойчивое, что характеризует человека. Это проявление синтетического подхода.
Другими словами, нельзя понять и правильно оценить психические особенности личности в целом, не изучив отдельных ее
проявлений, но и невозможно разобраться в отдельных особенностях психики, не соотнеся их друг с другом, не раскрыв их
взаимосвязи и единства.
Методы психологического исследования. Основными методами психологического исследования являются наблюдение и
эксперимент.
Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек
в своей повседневной практике. Но житейские наблюдения отрывочны, проводятся не систематически, не имеют определенной цели,
поэтому они не могут выполнять функции научного, объективного метода.
Наблюдение – исследовательский метод, при котором психические явления изучаются в том виде, в каком они проявляются в
обычной обстановке, без вмешательства исследователя. Оно направлено на внешние проявления психической деятельности –
движения, действия, мимику, жесты, высказывания, поведение и деятельность человека. По объективным, внешне выраженным
показателям психолог судит об индивидуальных особенностях протекания психических процессов, о чертах личности и т. п.
Сущность наблюдения состоит не только в регистрации фактов, но и в научном объяснении их причин, в открытии
закономерностей, понимания их зависимости от окружающей среды, воспитания, от особенностей функционирования нервной
системы.
Формой перехода от описания факта поведения к его объяснению является гипотеза – научное предположение для объяснения
какого-либо явления, которое еще не подтверждено, но и не опровергнуто.
Чтобы наблюдение не превратилось в пассивное созерцание, а соответствовало своему назначению, оно должно отвечать
следующим требованиям: 1) целенаправленности; 2) систематичности; 3) естественности; 4) обязательной фиксации результатов.
Объективность наблюдения в первую очередь зависит от целенаправленности и систематичности.
Требование целенаправленности предполагает, что наблюдатель должен отчетливо представлять, что он собирается наблюдать и
для чего (определение цели и задачи), иначе наблюдение превратится в фиксацию случайных, второстепенных фактов. Наблюдение
обязательно следует проводить по плану, схеме, программе. Наблюдать «за всем» вообще в силу безграничного многообразия
существующих объектов невозможно. Каждое наблюдение должно быть избирательным: необходимо выделить круг вопросов, по
которым надо собрать фактический материал.
Требование систематичности означает, что наблюдение должно проводиться не от случая к случаю, а систематически, что требует
определенного более или менее продолжительного времени. Чем дольше проводится наблюдение, тем больше фактов может накопить
психолог, тем легче ему будет отделить типичное от случайного и тем глубже и надежнее будут его выводы.
Требование естественности диктует необходимость изучения внешних проявлений психики человека в естественных условиях –
обычных, привычных для него; при этом испытуемый не должен знать, что за ним специально и внимательно наблюдают (скрытый
характер наблюдения). Наблюдатель не должен вмешиваться в деятельность испытуемого либо каким-то образом влиять на
протекание интересующих его процессов.
Следующее требование предполагает обязательную фиксацию результатов (фактов, а не их истолкование) наблюдения в дневнике
или протоколе.
Чтобы наблюдение было полноценным, необходимо: а) принимать во внимание многообразие проявлений психики человека и
наблюдать их в различных условиях (на уроке, на перемене, дома, в общественных местах и т. д.); б) фиксировать факты со всей
возможной точностью (неправильно произнесенные слово, фраза, ход мысли); в) учитывать условия, влияющие на протекание
психических явлений (ситуация, обстановка, состояние человека и т. п.).
Наблюдение может быть внешним и внутренним. Внешнее наблюдение – это способ сбора данных о другом человеке, его
поведении и психологии путем наблюдения со стороны. Выделяются следующие виды внешнего наблюдения:
64
• сплошное, когда фиксируются все проявления психики в течение определенного времени (на уроке, в течение дня, во время
игры);
• выборочное, т. е. избирательное, направленное на те факты, которые имеют отношение к изучаемому вопросу;
• лонгитюдное, т. е. длительное, систематическое, в течение ряда лет;
• срез (кратковременное наблюдение);
• включенное, когда психолог на время становится активным участником процесса, за которым ведется наблюдение, и фиксирует
его изнутри (в замкнутых преступных группах, религиозных сектах и т. п.);
• невключенное (непричастное), когда наблюдение ведется извне;
• непосредственное – его проводит сам исследователь, наблюдая за психическим явлением во время его протекания;
• опосредованное – в этом случае используются результаты наблюдений, проведенных другими людьми (аудио-, кино– и
видеозаписи).
Внутреннее наблюдение (самонаблюдение) – это получение данных при наблюдении субъекта за своими собственными
психическими процессами и состояниями в момент их протекания (интроспекция) или вслед за ними (ретроспекция). Такие
самонаблюдения имеют вспомогательный характер, но в ряде случаев обойтись без них невозможно (при изучении поведения
космонавтов, слепоглухонемых и т. п.).
Существенными преимуществами метода наблюдения являются следующие: 1) исследуемое явление протекает в естественных
условиях; 2) возможность применения точных приемов фиксации фактов (кино-, фото– и видеосъемка, запись на магнитофон,
хронометраж, стенографирование, зеркало Гезелла). Но данный метод имеет и отрицательные стороны: 1) пассивная позиция
наблюдателя (главный недостаток); 2) невозможность исключить случайные факторы, влияющие на протекание изучаемого явления
(поэтому почти невозможно точно установить причину того или иного психического явления); 3) невозможность повторного
наблюдения тождественных фактов; 4) субъективность в интерпретации фактов; 5) наблюдение чаще всего отвечает на вопрос «что?»,
а вопрос «почему?» остается открытым.
Наблюдение входит составной частью в два других метода – эксперимент и беседу.
Эксперимент является основным инструментом получения новых психологических фактов. Этот метод предполагает активное
вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт.
Взаимодействие эксперимента с наблюдением раскрыто выдающимся русским физиологом И.П. Павловым. Он писал:
«Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берет у природы то, что он хочет».
Эксперимент – исследовательский метод, основными особенностями которого являются:
• активная позиция исследователя: он сам вызывает интересующее его явление, а не ждет, когда случайный поток явлений
предоставит возможность его наблюдать;
• возможность создавать необходимые условия и, тщательно контролируя их, обеспечивать их постоянство. Проводя исследование
в одинаковых условиях с разными испытуемыми, исследователи устанавливают возрастные и индивидуальные особенности
протекания психических процессов;
• повторяемость (одно из важных преимуществ эксперимента);
• возможность варьирования, изменения условий, при которых изучается явление.
В зависимости от условий проведения эксперимента различают два его вида: лабораторный и естественный. Лабораторный
эксперимент протекает в специально оборудованном помещении, с использованием аппаратуры, приборов, позволяющих точно
учитывать условия опыта, время реакции и т. д. Лабораторный эксперимент очень эффективен, если соблюдены основные требования
к нему и обеспечены:
• положительное и ответственное отношение к нему испытуемых;
• доступная, понятная инструкция для испытуемых;
• равенство условий участия в эксперименте всех испытуемых;
• достаточные количество испытуемых и число опытов.
Неоспоримыми достоинствами лабораторного эксперимента являются: 1) возможность создания условий для возникновения
необходимого психического явления; 2) большая точность и чистота; 3) возможность строгого учета его результатов; 4) многократное
повторение, вариативность; 5) возможность математической обработки полученных данных.
Однако лабораторный эксперимент имеет и недостатки, которые состоят в следующем: 1) искусственность обстановки влияет на
естественное течение психических процессов у некоторых испытуемых (страх, стресс, волнение у одних, и подъем, высокая
производительность, хорошие успехи – у других); 2) вмешательство экспериментатора в деятельность испытуемого неизбежно
оказывается средством воздействия (полезного или вредного) на изучаемую личность.
Известный русский врач и психолог А.Ф. Лазурский (1874–1917) предложил использовать своеобразный вариант психологического
исследования, представляющий собой промежуточную форму между наблюдением и экспериментом – естественный эксперимент. Его
суть – в сочетании экспериментальности исследования с естественностью условий: экспериментальному воздействию подвергаются
условия, в которых протекает изучаемая деятельность, сама же деятельность испытуемого наблюдается в естественном протекании в
обычных условиях (в игре, на занятиях, на уроке, на перемене, в столовой, на прогулке и т. д.), а испытуемые не подозревают, что их
изучают.
Дальнейшее развитие естественного эксперимента привело к созданию такой его разновидности, как психолого-педагогический
эксперимент. Сущность его состоит в том, что изучение испытуемого ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания.
При этом выделяются констатирующий и формирующий эксперимент. Задача констатирующего эксперимента состоит в простой
фиксации и описании фактов к моменту проведения исследования, т. е. в констатации того, что происходит без активного
вмешательства в процесс со стороны экспериментатора. Полученные результаты ни с чем не сравниваются. Формирующий
эксперимент заключается в том, чтобы изучить психическое явление в процессе его активного формирования. Он может быть
обучающим и воспитывающим. Если происходит обучение каким-либо знаниям, умениям и навыкам, то это – обучающий
эксперимент. Если же в эксперименте происходит формирование тех или иных свойств личности, изменяется поведение испытуемого,
его отношение к товарищам, то это – воспитывающий эксперимент.
Наблюдение и эксперимент – основные объективные методы изучения психологических особенностей личности в онтогенезе.
Дополнительными (вспомогательными) методами являются изучение продуктов деятельности, методы опроса, тестирование и
социометрия.
При изучении продуктов деятельности, а точнее – психологических особенностей деятельности на основании этих продуктов,
исследователь имеет дело не с самим человеком, а с материальными продуктами его предшествующей деятельности. Изучая их, он
может косвенно судить об особенностях как деятельности, так и действующего субъекта. Поэтому данный метод иногда называют
65
«методом косвенного наблюдения». Он позволяет изучать умения и навыки, отношение к деятельности, уровень развития
способностей, объем знаний и представлений, кругозор, интересы, склонности, особенности воли, особенности различных сторон
психики.
Продуктами деятельности, созданными в процессе игры, являются различные постройки из кубиков, песка, атрибуты для сюжетноролевых игр, сделанные руками детей, и т. п. Продуктами трудовой деятельности можно считать деталь, заготовку, продуктивной –
рисунки, аппликации, различные поделки, рукоделие, художественное произведение, заметку в стенгазету и т. д. К продуктам учебной
деятельности относятся контрольные работы, сочинения, чертежи, черновики, домашние задания и т. п.
К методу изучения продуктов деятельности, как и к любому другому, предъявляются определенные требования: наличие
программы; изучение продуктов, созданных не случайно, а в ходе типичной деятельности; знание условий протекания деятельности;
анализ не единичных, а многих продуктов деятельности испытуемого.
К достоинствам этого метода можно отнести возможность за короткий срок собрать большое количество материала. Но, к
сожалению, нет способа, с помощью которого можно было бы учесть все особенности условий, в которых создавались продукты
деятельности.
Разновидностью данного метода является биографический метод, связанный с анализом документов, принадлежащих человеку.
Под документами понимается любой письменный текст, аудио– или видеозапись, сделанные по замыслу испытуемого, литературные
произведения, дневники, эпистолярное наследие, воспоминания других лиц об этом человеке. Предполагается, что в содержании таких
документов отражаются его индивидуальные психологические особенности. Этот метод широко используется в исторической
психологии для изучения внутреннего мира людей, живших в давно прошедшие времена, недоступные для непосредственного
наблюдения. Например, по большинству художественных и литературных произведений в определенной степени можно судить о
психологии их авторов – это обстоятельство давно и с успехом используют литературо– и искусствоведы, пытающиеся «через»
произведение лучше понять психологию автора, и наоборот, познав психологию автора, глубже проникнуть в содержание и смысл его
произведений.
Психологи научились по документам и продуктам деятельности людей раскрывать их индивидуальную психологию. Для этого
разработаны и стандартизированы специальные процедуры содержательного анализа документов и продуктов деятельности,
позволяющие получать вполне достоверную информацию об их создателях.
Методы опроса – это методы получения информации на основе вербальной коммуникации. В рамках этих методов можно
выделить беседу, интервью (устный опрос) и анкетирование (письменный опрос).
Беседа представляет собой метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной
программе. Беседу можно рассматривать как направленное наблюдение, сконцентрированное вокруг ограниченного количества
вопросов, имеющих большое значение в данном исследовании. Ее особенностями являются непосредственность общения с изучаемым
лицом и вопросно-ответная форма.
Беседа обычно используется: для получения данных о прошлом испытуемых; более глубокого изучения их индивидуальных и
возрастных особенностей (склонностей, интересов, убеждений, вкусов); изучения отношения к собственным поступкам, поступкам
других людей, к коллективу и т. д.
Беседа либо предшествует объективному изучению явления (при первоначальном знакомстве перед проведением исследования),
либо следует за ним, но может использоваться как до, так и после наблюдения и эксперимента (для подтверждения или уточнения
того, что было выявлено). В любом случае беседа обязательно должна сочетаться с другими объективными методами.
Успешность беседы зависит от степени ее подготовленности со стороны исследователя и от искренности ответов, даваемых
испытуемым.
К беседе как к методу исследования предъявляются определенные требования:
• необходимо определить цель и задачи изучения;
• следует составить план (но, будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стандартного характера, она всегда
индивидуализирована);
• для успешного проведения беседы необходимы создание благоприятной обстановки, обеспечение психологического контакта с
испытуемым любого возраста, соблюдение педагогического такта, непринужденности, доброжелательности, поддержание атмосферы
доверия, искренности на протяжении всей беседы;
• следует заранее тщательно продумать и наметить вопросы, которые будут заданы испытуемому;
• каждый следующий вопрос должен ставиться с учетом той измененной ситуации, которая создалась в результате ответа испытуемого
на предшествующий вопрос;
• в ходе беседы обследуемый также может задать вопросы психологу, проводящему беседу;
• все ответы испытуемого тщательно протоколируются (после беседы).
В ходе беседы исследователь наблюдает за поведением, выражением лица испытуемого, характером речевых высказываний –
степенью уверенности ответов, заинтересованностью или равнодушием, особенностью грамматического построения фраз и т. п.
Вопросы, используемые в беседе, должны быть понятны испытуемому, недвусмысленны и соответствовать возрасту, опыту,
знаниям изучаемых людей. Ни по тону, ни по содержанию они не должны внушать испытуемому определенных ответов, в них не
должна содержаться оценка его личности, поведения или какого-либо качества.
Вопросы могут дополнять друг друга, изменяться, варьировать в зависимости от хода исследования и индивидуальных
особенностей испытуемых.
Данные об интересующем явлении могут быть получены как в виде ответов на прямые, так и на косвенные вопросы. Прямые
вопросы иногда смущают собеседника, и ответ может быть неискренним («Вам нравится ваш преподаватель?»). В подобных случаях
лучше использовать косвенные вопросы, когда истинные цели для собеседника замаскированы («Как вы думаете, что значит „хороший
преподаватель“?»).
При необходимости уточнения ответа испытуемого не следует задавать наводящие вопросы, подсказывать, намекать, качать
головой и т. п. Лучше сформулировать вопрос нейтрально: «Как это следует понимать?», «Поясните, пожалуйста, свою мысль», или
задать проективный вопрос: «Как, по-вашему, должен поступить человек, если его незаслуженно обидели?», или описать ситуацию с
вымышленной личностью. Тогда при ответе собеседник поставит себя на место лица, упоминаемого в вопросе, и таким образом
выразит свое собственное отношение к ситуации.
Беседа может быть стандартизированной, с точно сформулированными вопросами, которые задаются всем опрашиваемым, и
нестандартизированной, когда вопросы ставятся в свободной форме.
66
К достоинствам этого метода относятся его индивидуализированный характер, гибкость, максимальная адаптация к испытуемому
и непосредственный контакт с ним, что позволяет учитывать его ответные реакции и поведение. Основной недостаток метода
заключается в том, что выводы о психических особенностях испытуемого делаются на основе его собственных ответов. Но о людях
принято судить не по словам, а по делам, конкретным поступкам, поэтому данные, полученные в ходе беседы, должны быть
обязательно соотнесены с данными объективных методов и мнением компетентных лиц об опрашиваемом.
Интервью – это метод получения социально-психологической информации с помощью целенаправленного устного опроса.
Интервью чаще используется в социальной психологии. Виды интервью: свободное, не регламентированное темой и формой беседы, и
стандартизированное, близкое к анкете с закрытыми вопросами.
Анкетирование – это метод сбора данных, основанный на опросе с помощью анкет. Анкета представляет собой систему вопросов,
логически связанных с центральной задачей исследования, которые дают испытуемым для письменного ответа. По своей функции
вопросы могут быть основными, или наводящими, и контрольными, или уточняющими. Главный компонент анкеты – не вопрос, а
серия вопросов, отвечающая общему плану исследования.
Любая грамотно составленная анкета имеет строго определенную структуру (композицию):
• во вступлении излагаются тема, задачи и цели опроса, объясняется техника заполнения анкеты;
в начале анкеты помещаются простые, нейтральные по смыслу вопросы (так называемые контактные), цель которых –
сформировать установку на сотрудничество, заинтересованность опрашиваемого;
в середине находятся наиболее сложные вопросы, требующие анализа, размышления;
• в конце анкеты приводятся простые, «разгрузочные» вопросы;
• в заключении (при необходимости) содержатся вопросы о паспортных данных опрашиваемого – пол, возраст, гражданское
состояние, род занятий и т. п.
После составления анкета обязательно должна быть подвергнута логическому контролю. Достаточно ли ясно оговорена техника
заполнения анкеты? Все ли вопросы составлены стилистически грамотно? Все ли термины понятны опрашиваемым лицам? Не следует
ли добавить к некоторым вопросам позицию «Другие ответы»? Не вызовет ли вопрос отрицательных эмоций у опрашиваемых?
Затем следует проверить композицию всей анкеты. Соблюден ли принцип расположения вопросов (от наиболее простых в начале
анкеты к особо значимым, целевым в середине и простым в конце? Не прослеживается ли влияние предыдущих вопросов на
последующие? Нет ли скопления однотипных вопросов?
После логического контроля анкета проверяется на практике в ходе предварительного исследования.
Виды анкет достаточно многообразны: если анкета заполняется одним человеком, то это – индивидуальная анкета, если она
выражает мнение какой-то общности людей – то это групповая анкета. Анонимность анкеты заключается не только и не столько в том,
что испытуемый может не подписывать свою анкету, а по большому счету в том, что исследователь не имеет права распространять
информацию о содержании анкет.
Существует открытая анкета – с использованием прямых вопросов, направленных на выявление осознаваемых качеств
испытуемых и позволяющих им строить ответ в соответствии со своими желаниями как по содержанию, так и по форме. На этот счет
исследователь не дает никаких указаний. В открытой анкете обязательно должны содержаться так называемые контрольные вопросы,
которые используются для обеспечения достоверности показателей. Вопросы дублируются скрыто-аналогичными – при расхождении
ответы на них не принимаются во внимание, потому что не могут быть признаны достоверными.
Закрытая (селективная) анкета предполагает ряд вариативных ответов. Задачей испытуемого является выбор наиболее
подходящего из них. Закрытые анкеты легко обрабатывать, но они ограничивают самостоятельность отвечающего.
В анкете-шкале испытуемый не просто должен выбрать наиболее правильный ответ из готовых, но и прошкалировать, оценить в
баллах правильность каждого из предложенных ответов.
Достоинствами всех видов анкет являются массовость обследования и быстрота получения большого количества материала,
применение математических методов его обработки. Как недостаток отмечается, что при анализе всех видов анкет вскрывается только
верхний слой материала, а также трудность качественного анализа и субъективность оценок.
Положительным качеством самого метода анкетирования является то, что имеется возможность получить за короткое время
большой по объему материал, достоверность которого определяется «законом больших чисел». Анкеты обычно подвергаются
статистической обработке и используются для получения статистических средних данных, которые имеют для исследования
минимальную ценность, так как не выражают закономерности в развитии какого-либо явления. Недостатки метода состоят в том, что
качественный анализ данных обычно затруднен и исключена возможность соотнесения ответов с реальной деятельностью и
поведением испытуемых.
Специфическим вариантом анкетирования метода является социометрия, разработанная американским социальным психологом и
психотерапевтом Дж. Морено. Этот метод используют для изучения коллективов и групп – их направленности, внутригрупповых
отношений, положения в коллективе отдельных его членов.
Процедура несложна: каждый член изучаемого коллектива письменно отвечает на ряд вопросов, которые называются
социометрическими критериями. Критерием выбора является желание человека совместно с кем-либо что-то делать. Выделяют
сильные критерии (если осуществляется выбор партнера по совместной деятельности – трудовой, учебной, общественной) и слабые (в
случае выбора партнера по совместному времяпрепровождению). Опрашиваемых размещают так, чтобы они могли работать
самостоятельно, и дают им возможность сделать несколько выборов. Если количество выборов ограничено (как правило, тремя), то
методика называется параметрической, если нет – непараметрической.
Правила проведения социометрии предусматривают:
• установление доверительных отношений с группой;
• объяснение цели проведения социометрии;
• подчеркивание важности и значения самостоятельности и секретности при ответах;
• гарантирование сохранения тайны ответов;
• проверка правильности и однозначности понимания вопросов, включенных в исследование;
• точный и ясный показ техники записей ответов.
По итогам социометрии составляется социометрическая матрица (таблица выборов) – неупорядоченная и упорядоченная, и
социограмма – графическое выражение математической обработки полученных результатов, или карта групповой дифференциации,
которая изображается в виде либо специального графика, либо рисунка, диаграммы в нескольких вариантах.
При анализе полученных результатов членов группы относят к социометрическому статусу: в центре – социометрическая звезда
(те, кто получил 8—10 выборов в группе из 35–40 чел.); во внутренней промежуточной зоне находятся предпочитаемые (те, кто
67
получил больше половины максимального количества выборов); во внешней промежуточной зоне располагаются принятые (имеющие
1–3 выбора); во внешней – изолированные (парии, «робинзоны»), не получившие ни одного выбора.
При помощи данного метода можно выявить и антипатии, но в этом случае критерии будут другими («С кем бы ты не хотел..?»,
«Кого бы ты не пригласил..?»). Те, кого сознательно не выбирают члены группы, являются отверженными (отвергаемыми).
Другими вариантами социограммы являются:
• «группировка» – плоскостное изображение, на котором представлены группировки, существующие внутри исследуемой группы,
и связи между ними. Расстояние между индивидами соответствует близости их выборов;
• «индивидуальная», где вокруг испытуемого располагаются члены группы, с которыми он связан. Характер связей обозначается
условными знаками: ? – взаимный выбор (взаимная симпатия), ? – односторонний выбор (симпатия без взаимности).
После проведения социометрии для характеристики социальных отношений в группе вычисляют следующие коэффициенты:
Число выборов, полученных каждым индивидом, характеризует его положение в системе личных отношений (социометрический
статус).
В зависимости от возрастного состава групп и специфики исследовательских задач применяются разнообразные варианты
социометрической процедуры, например в виде экспериментальных игр «Поздравь товарища», «Выбор в действии», «Секрет».
Социометрия отражает лишь картину эмоциональных предпочтений внутри группы, позволяет наглядно представить структуру
этих отношений и сделать предположение о стиле лидерства и о мере организованности группы в целом.
Особым методом психологического изучения, который относится не к исследовательским, а к диагностическим, является
тестирование. Его применяют не для получения каких-либо новых психологических данных и закономерностей, а для оценки
наличного уровня развития какого-либо качества у данного человека в сравнении со средним уровнем (установленной нормой, или
стандартом).
Тест (от англ. test – проба, испытание) – это система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного качества
или свойства личности, которые имеют определенную шкалу значений. Тест не просто описывает особенности личности, но и дает им
качественную и количественную характеристики. Подобно медицинскому термометру, он не ставит диагноз и тем более не лечит, но и
тому и другому способствует. При выполнении заданий испытуемым учитываются быстрота (время выполнения), творческий подход,
количество ошибок.
Тестирование применяется там, где есть необходимость стандартизированного измерения индивидуальных различий. Основными
сферами использования тестов являются:
• образование – в связи с усложнением учебных программ. Здесь с помощью тестов исследуют наличие или отсутствие общих и
специальных способностей, степень их развитости, уровень умственного развития и усвоения знаний испытуемыми;
• профессиональная подготовка и отбор – в связи с увеличением темпов роста и усложнением производства. Выясняется степень
пригодности испытуемых к какой-либо профессии, степень психологической совместимости, индивидуальные особенности
протекания психических процессов и т. д.;
• психологическое консультирование – в связи с ускорением социодинамических процессов. При этом выявляются личностные
характеристики людей, совместимость будущих супругов, способы разрешения конфликтов в группе и т. п.
Процесс тестирования осуществляется в три этапа:
1) выбор теста (с точки зрения цели тестирования, надежности и валидности);
2) процедура проведения (определяется инструкцией);
3) интерпретация результатов.
На всех этапах необходимо участие квалифицированного психолога.
Основными требованиями к тестам являются:
• валидность, т. е. пригодность, обоснованность (установление соответствия между интересующим исследователя психическим
явлением и методом его измерения);
•надежность (устойчивость, стабильность результатов при повторных тестированиях);
• стандартизация (многократная проверка на большом количестве испытуемых);
• одинаковые возможности для всех испытуемых (одни и те же задания для выявления у испытуемых психических особенностей);
• норма и интерпретация теста (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования –
возрастных и групповых норм, их относительности, стандартных показателей и т. п.).
Существует множество видов тестов. Среди них выделяют тесты достижений, интеллекта, специальных способностей,
креативности, личностные тесты. Тесты достижений находят применение в общем и профессиональном обучении и выявляют то, что
испытуемым усвоено в ходе обучения, степень владения конкретными знаниями, умениями и навыками. Задания этих тестов
построены на учебном материале. Разновидностями тестов достижений являются: 1) тесты действия, которые выявляют умения
выполнять действия с механизмами, материалами, инструментами; 2) письменные тесты, которые выполняются на специальных
бланках с вопросами, – испытуемый должен либо выбрать правильный ответ среди нескольких, либо отметить на графике
отображение описанной ситуации, либо найти на рисунке ситуацию или деталь, помогающую найти правильное решение; 3) устные
тесты – испытуемому предлагается заранее подготовленная система вопросов, на которые ему предстоит ответить.
Тесты интеллекта служат для выявления умственного потенциала индивида. Чаще всего испытуемому предлагается установить
логические отношения классификации, аналогии, обобщения между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста, или
собрать из кубиков с разноцветными сторонами рисунок, сложить из представленных деталей предмет, найти закономерность в
продолжении ряда и т. п.
Тесты специальных способностей предназначены для оценки уровня развития технических, музыкальных, художественных,
спортивных, математических и других видов специальных способностей.
Тесты креативности используются для изучения и оценки творческих способностей личности, умения порождать необычные идеи,
отклоняться от традиционных схем мышления, быстро и оригинально решать проблемные ситуации.
Личностные тесты измеряют различные стороны личности: установки, ценности, отношения, мотивы, эмоциональные свойства,
типичные формы поведения. Они, как правило, имеют одну из трех форм: 1) шкалы и опросники (MMPI – Миннесотский
многофазный личностный опросник, тесты Г. Айзенка, Р. Кеттела, А.Е. Личко и др.); 2) ситуационные тесты, предполагающие оценку
себя, окружающего мира; 3) проективные тесты.
Проективные тесты берут начало из глубины веков: от гаданий на гусиных потрохах, свечах, кофейной гуще; от видений,
внушаемых прожилками мрамора, облаками, клубами дыма и т. п. В их основе лежит механизм проекции, объясненный З. Фрейдом.
Проекция – это бессознательно проявляемая склонность человека невольно приписывать людям свои психологические качества,
68
особенно в тех случаях, когда эти качества неприятны или когда нет возможности определенно судить о людях, но необходимо это
сделать. Проекция может проявляться и в том, что мы невольно обращаем внимание на те признаки и особенности человека, которые
наиболее соответствуют имеющимся у нас самих на данный момент потребностям. Другими словами, проекция обеспечивает
пристрастность отражения мира.
Благодаря механизму проекции по действиям и реакциям человека на ситуацию и других людей, по оценкам, которые он им дает,
можно судить о его собственных психологических свойствах. На этом и основаны проективные методы, предназначенные для
целостного изучения личности, а не для выявления отдельных ее черт, поскольку каждое эмоциональное проявление человека, его
восприятие, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Проективные тесты рассчитаны на то,
чтобы «зацепить» и извлечь скрытую установку подсознания, в интерпретации которой, естественно, весьма велико число степеней
свободы. Во всех проективных тестах предлагается неопределенная (многозначная) ситуация, которую испытуемый в своем
восприятии преобразует сообразно собственной индивидуальности (доминирующих потребностей, смыслов, ценностей). Различают
ассоциативные и экспрессивные проективные тесты. Примерами ассоциативных проективных тестов служат:
• интерпретация содержания сложной картинки с неопределенным содержанием (ТАТ – тест тематической апперцепции);
• завершение незаконченных предложений и рассказов;
• завершение высказывания одного из действующих лиц на сюжетной картинке (тест С. Розенцвейга);
• истолкование событий;
• воссоздание (восстановление) целого по деталям;
• истолкование неопределенных очертаний (тест Г. Роршаха, заключающийся в интерпретации испытуемым набора чернильных
пятен различной конфигурации и цвета, имеющих определенный смысл для диагностики скрытых установок, побуждений, свойств
характера).
К экспрессивным проективным тестам относятся:
• рисование на свободную или заданную тему: «Кинетический рисунок семьи», «Автопортрет», «Дом – дерево – человек»,
«Несуществующее животное» и т. п.;
• психодрама – вид групповой психотерапии, в котором пациенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем
их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников;
• предпочтение одних стимулов как наиболее желательных другим (тест М. Люшера, А.О. Прохорова – Г.Н. Генинга) и т. п.
Достоинствами тестов являются: 1) простота процедуры (кратковременность, отсутствие необходимости в специальной
аппаратуре); 2) то, что результаты выполнения тестов могут быть выражены количественно, а значит, возможна их математическая
обработка. Среди недостатков следует отметить несколько моментов: 1) довольно часто происходит подмена предмета исследования
(тесты способностей фактически направлены на исследование наличных знаний, уровня культуры, что делает возможным оправдание
расового и национального неравенства); 2) тестирование предполагает оценку только результата решения, а процесс его достижения
не принимается во внимание, т. е. в основе метода лежит механистический, поведенческий подход к личности; 3) тестирование не
учитывает влияния многочисленных условий, влияющих на результаты (настроение, самочувствие, проблемы испытуемого).
17. Основные психологические школы и их вклад в развитие психологической науки.
«… из столкновения этих двух больших направлений в психологии и возник кризис психологической науки. Кризис этот, который
сформировался окончательно к первой четверти нашего века, заключался в том, что психология практически распалась на две
совершенно независимые дисциплины. Одна - «описательная психология», или «психология духовной жизни»
(«Geisteswissenschaftliche Psychologie») - признавала высшие, сложные формы психической жизни, но отрицала возможность их
объяснения и ограничивалась только феноменологией или описанием. Вторая - «объяснительная», или естественнонаучная психология
(«Erklarende Psychologie») - понимала свою задачу как построение научно обоснованной психологии, но ограничивалась объяснением
элементарных психологических процессов, отказываясь вообще от какого бы то ни было объяснения сложнейших форм психической
жизни. […]
Причины и значение «открытого кризиса» в психологии, поиски новых объяснительных принципов и объективных методов
исследования психики. К началу 20 века теория начала отставать в своем объяснении данных психологических исследований, а порой
оказывалась и просто неадекватной им, привела к ситуации кризиса в психологии. По Выготскому, это был кризис методологических
основ психологии. Кризис в психологии совпал с периодом обострения экономических и социально-политических противоречий в
буржуазном обществе. Рост производства сопровождался качественными изменениями в экономике, политике и идеологии. Были
сделаны фундаментальные открытия в физике, химии и других науках. В искусстве (литературе, живописи, театре) возникают
многообразные антиреалистические течения, полные мистических мотивов, настроения страха и отчаяния. Философия также
переживала в этот момент идейный кризис. 1 –я мировая война – жестокость, агрессия. Кризис возник в результате не состоятельности
психологии сознания, то есть предмет расширился (поведение, мышление, воля и т.д), а объяснить прежние теории этого не могли.
Плюс к этому главной чертой кризиса явился поиск объективных методов изучения психики. И этим методом разные школы считали
совершенно разные методы. Надо было менять либо предмет, либо методы. В результате возникли различные школы: функционализм,
структурализм, вюрцбурсакая: но их методы были далеки от объективных. Это был тот кризис, который вёл к развитию, хотя многие
учёные считали «открытый кризис» периодом упадка науке. В итоге к 20 г 20 века психология разделилась на отдельные школы, к-е
по-разному выстраивали свои концепции о содержании и структуре психики.
Бихевиоризм возник в США и явился реакцией на структурализм В. Вундта и Э.Титченера и на американский функционализм. Его
основоположником был Дж. Уотсон (1878—1958), статья которого «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913) положила
начало направлению. В ней автор критиковал психологию за субъективизм, называя «... сознание с его структурными единицами,
элементарными ощущениями, чувственными тонами, вниманием, восприятием, представлением одними лишь неопределенными
выражениями», а также за практическую бесполезность. Предметом бихевиоризма он провозгласил изучение поведения объективным
путем и с целью служить практике. «Бихевиоризм полагает стать лабораторией общества».
Философскую основу бихевиоризма составляет сплав позитивизма и прагматизма. В качестве научных предпосылок Дж. Уотсон
называл исследования по психологии животных, особенно Э. Торндайка, а также школу объективной психологии. Однако все эти
исследования были, как их оценивал Уотсон, «скорее реакцией на антропоморфизм, а не на психологию как науку о сознании». Он
отмечал также влияние работ И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.
Поведение человека как предмет бихевиоризма — это все поступки и слова, как приобретенные, так и врожденные, то, что люди
делают от рождения и до смерти. Поведение — это всякая реакция (R) в ответ на внешний стимул (S), посредством которой индивид
приспосабливается. Это совокупность изменений гладкой и поперечно-полосатой мускулатуры, а также изменения желез, которые
69
следуют в ответ на раздражитель. Таким образом, понятие поведения трактуется чрезвычайно широко: оно включает любую реакцию,
в том числе и выделение секрета железой, и сосудистую реакцию. В то же время это определение чрезвычайно узко, так как
ограничивается только внешне наблюдаемым: из анализа исключаются как ненаблюдаемые физиологические механизмы и
психические процессы. В результате поведение трактуется механистически, поскольку сводится лишь к его внешним проявлениям.
«Основная задача бихевиоризма заключается в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчетом, чтобы в
каждом данном случае при данном стимуле (или лучше сказать — ситуации) бихевиорист мог сказать наперед, какая будет реакция
или — если дана реакция — какой ситуацией данная реакция вызвана». Таковы две проблемы бихевиоризма.
Уотсон производит классификацию всех реакций по двум основаниям: являются ли они приобретенными или наследственными;
внутренними (скрытыми) или внешними (наружными). В результате в поведении выделяются реакции: наружные или видимые
приобретенные (например, игра в теннис, открывание двери и т. п. двигательные навыки); внутренние или скрытые приобретенные
(мышление, под которым в бихевиоризме разумеется внешняя» речь); наружные (видимые) наследственные (например, хватание,
чихание, мигание, а также реакции при страхе, ярости, любви, т. е. инстинкты и эмоции, но описываемые чисто объективно в терминах
стимулов и реакций); внутренние (скрытые) наследственные реакции желез внутренней секреции, изменения в кровообращении и др,
изучаемые в физиологии. В последующем Уотсон произвел различение между инстинктивными и эмоциональными реакциями:
«...если приспособления вызваны стимулом внутреннего характера и относятся к телу субъекта, то мы имеем эмоцию, например,
покраснение; если стимул приводит к приспособлению организма, то имеем инстинкт — например, хватание».
Наблюдение за новорожденным привело к выводу, что число сложных незаученных реакций при рождении и вскоре после него
относительно невелико и не может обеспечить приспособления. Бихевиорист не находит данных, подтверждающих существование
наследственных форм поведения, таких как ползание, лазание, драчливость, наследственных способностей (музыкальных,
художественных и др.)
Практически поведение является результатом обучения. Он верит во всесилие образования. «Дайте мне дюжину здоровых крепких
детей и людей, и я возьмусь сделать из каждого из них на выбор специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и
даже нищего и вора, независимо от их талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессии и расы их предков».
Поэтому навык и научение становятся главной проблемой бихевиоризма. Речь, мышление рассматриваются как виды навыков. Навык
— это индивидуально приобретенное или заученное действие. Его основу составляют элементарные движения, которые являются
врожденными. Новый или выученный элемент в навыке — это связывание воедино или объединение отдельных движений таким
образом, чтобы произвести новую деятельность.
Уотсон описал процесс выработки навыка, построил кривую научения (на примере обучения стрельбе из лука). Сначала
преобладают случайные пробующие движения, много ошибочных и только некоторые — удачные. Начальная точность низка.
Усовершенствование за первые 60 выстрелов идет быстро, затем медленнее. Наблюдаются периоды без усовершенствования — на
кривой эти участки называются «плато». Кривая оканчивается физиологическим пределом, свойственным индивиду. Удачные
движения связываются с большими изменениями в организме, так что они лучше обслуживаются и физиологически « в силу этого
имеют тенденцию закрепляться.
Удержание навыков составляет память. В противоречие с установкой на отказ от изучения ненаблюдаемых механизмов поведения
Уотсон выдвигает гипотезу о таких механизмах, которые называет принципом обусловливания. Называя все наследственные реакции
безусловными рефлексами, а приобретенные — условными, Дж. Уотсон утверждает, что важнейшим условием образования связи
между ними является одновременность в действии безусловного и условного стимулов, так что стимулы, первоначально не
вызывавшие какой-либо реакции, теперь начинают вызывать ее. Предполагается, что связь является результатом переключения
возбуждения в центральной инстанции на пути более сильного, т. е. безусловного раздражителя. Однако бихевиорист не занимается
этим центральным процессом, ограничиваясь наблюдением за соотношением реакции со всеми новыми стимулами.
В бихевиоризме процесс образования навыков и научения трактуется механистически. Навыки образуются путем слепых проб и
ошибок и представляют собой неуправляемый процесс. Здесь один из возможных путей выдается за единственный и обязательный.
Несмотря на указанную ограниченность, концепция Уотсона положила начало научной теории процесса формирования двигательного
навыка и научения в целом.
Существует и другой путь, в основе которого лежит управление процессом образования навыка: выделяется система условий,
необходимых для действия, и организуется его выполнение с ориентировкой на эти условия.
К середине 20-х гг. бихевиоризм получил широкое распространение в Америке, что позволило Э. Борингу написать: «...не будет
преувеличением сказать, что в настоящее время бихевиоризм является типичной американской психологией, несмотря на то что,
может быть, большинство американских психологов и откажется от того, чтобы называть себя бихевиористами».
В то же время для исследователей становилось все яснее, что исключение психики приводит к неадекватной трактовке поведения.
На это указал Э. Толмен в критике Уотсона, назвав его подход молекулярным. Действительно, если исключить из поведения его
мотивационно-познавательные компоненты, невозможно объяснить интегрирование отдельных реакций в тот или иной поступок или
деятельность типа «человек строит дом», плавает, пишет письмо и т. п.
Утверждение Дж. Уотсона о том, что бихевиорист интересуется поведением целого человека, никак не обеспечивается его
механистически атомистической позицией и даже вступает в противоречие с ней, что он сам признавал. «Бихевиорист в своей научной
деятельности употребляет орудия, существование которых он отрицает и в своем объекте, и в самом себе». Вследствие механицизма в
трактовке поведения человек в бихевиоризме выступает как реагирующее существо, его активная сознательная деятельность
игнорируется. «Окружающие условия так влияют на нас, что в данный момент при данных условиях всякий предмет может вызвать
только строго соответствующий и обусловленный образ действия». При этом не учитываются качественные изменения, наступающие
в поведении с переходом к человеку: данные, полученные в исследованиях на животных, переносятся на человека. Уотсон
подчеркивал, что он писал этот труд и рассматривал человека как животный организм. Отсюда натурализм в трактовке человека.
Человек «...представляет собой животное, отличающееся словесным поведением».
Скрытую основу бихевиоризма составляет отождествление психики с интроспективным ее пониманием в психологии сознания. По
оценке Выготского и Рубинштейна, игнорирование сознания, психики, вместо того чтобы .перестроить интроспекционистскую
концепцию сознания, составляет суть радикального бихевиоризма Уотсона. Очевидно, нельзя положить в основу психологии
отрицание психики. В то же время исторической заслугой Уотсона является исследование поведения и острая постановка проблемы
объективного подхода в психологии. Также важной является выдвинутая им задача управления поведением человека, нацеленность
научного исследования на связь с практическими задачами. Однако в силу механистического подхода к человеку как реагирующему
организму реализация этой задачи получает ь бихевиоризме направление, дегуманизирующее человека: управление начинает
отождествляться с манипулированием личностью.
70
Еще в 1913 г. У. Хантер в экспериментах с отсроченными реакциями показал, что животное реагирует не только непосредственно
на стимул: поведение предполагает переработку стимула в организме. Этим была поставлена новая проблема. Попытку преодолеть
упрощенную трактовку поведения по схеме стимул — реакция за счет введения внутренних процессов, развертывающихся в
организме под влиянием стимула и влияющих на реакцию, составили различные варианты необихевиоризма. В нем разрабатываются
также новые модели обусловливания, а результаты исследований получают широкое распространение в различных областях
социальной практики. Основы необихевиоризма заложил Э. Толмен (1886—1959).
В книге «Целевое поведение животных и человека» (1932) он показал, что экспериментальные наблюдения над поведением
животных не соответствуют уотсоновскому молекулярному пониманию поведения по схеме стимул — реакция. Поведение, по
Толмену, это молярный феномен, т. е. целостный акт, который характеризуется собственными свойствами: направленностью на цель,
понятливостью, пластичностью, селективностью, выражающейся в готовности выбирать средства, ведущие к цели более короткими
путями. Введение в характеристику поведения понятий цели (намерения), поля отражает позицию Толмена по отношению к другим
направлениям в психологии: он признавал совместимость бихевиоризма с гештальтпсихологией, глубинной психологией.
Убежденный в сложности детерминации поведения, Толмен различал три разновидности его детерминант: независимые
переменные (первоначальные причины поведения) стимулы и исходное физиологическое состояние организма; способности, т. е.
видовые свойства организма; вмешивающиеся внутренние переменные (intervening variables) — намерения (цели) и познавательные
процессы. Выступив против субъективистского истолкования этих образований в духе старого ментализма, Толмен сделал именно
вмешивающиеся переменные предметом собственных экспериментальных исследований. В экспериментах на латентное научение,
викарные пробы и ошибки, гипотезы и др. было сформулировано понятие «когнитивной карты» (cognitive map). Когнитивная карта —
это структура, которая складывается в мозгу животного в результате переработки поступающих извне воздействий. Она включает
сложную сигнификативную структуру соотношения между стимулами и целями (sign — gestalt) и определяет поведение животного в
ситуации актуальной задачи. Совокупность таких карт позволяет адекватно ориентироваться в ситуации жизненных задач в целом, в
том числе и для человека. Несмотря на все оговорки, связанные с попытками избежать ментализма, фактически в результате -введения
промежуточных переменных поведение реально получает психологическую характеристику.
Выводы, полученные на животных, Толмен распространял на человека, разделяя тем самым биологизаторские позиции Уотсона.
Крупный вклад в развитие необихевиоризма внес К. Халл (1884—1952). Его гипотетико-дедуктивная теория поведения
складывалась под влиянием идей Павлова, Торндайка, Уотсона. Собственные экспериментальные исследования развернулись в
области научения у животных. Как и теория Уотсона, теория Халла не учитывает фактора сознания, но в отличие от Уотсона, вместо
схемы стимул — реакция Халл вводит формулу, предложенную еще в 1929 г. Вудвортсом, стимул — организм — реакция, где
организм — это некоторые протекающие внутри него невидимые процессы. Их можно описать объективно, подобно стимулу и
реакции: это результаты предшествующего научения (навык, по терминологии Халла), режима депривации, производным которого
является драйв, инъекции лекарств и т. п. Поведение начинается стимулированием из внешнего миpa или из состояния потребности и
заканчивается реакцией. «Эволюция органических процессов привела к появлению той формы нервной системы у высших организмов,
которая под воздействием потребности и мускульной активности будет вызывать без предшествующего обучения те изменения в
движениях, которые имели бы вероятность свести потребность на нет. Активность такого рода мы называем поведением».
Применяя логический и математический анализ, Халл старался выявить связь между этими переменными, стимулами и
поведением. Им были сформулированы законы поведения— теоретические постулаты, устанавливающие связи между основными
переменными, определяющими поведение. Основной детерминантой поведения Халл считал потребность. Потребность вызывает
активность организма, его поведение. От силы потребности зависит сила реакции (потенциал реакции). Потребность определяет
характер поведения, различного в ответ на разные потребности.
Важнейшим условием образования новой связи, по Халлу, является смежность стимула, реакций и подкрепления, которое снижает
потребность. Таким образом, Халл принимает закон эффекта Торндайка. Сила связи (потенциал реакции) зависит от количества
подкреплений и есть функция его, а также она зависит от отсрочки подкрепления. Халл подчеркивает решающую роль подкрепления в
образовании новых связей. Ему принадлежат тщательная теоретическая и экспериментальная разработка и математический расчет
зависимости реакции от характера подкрепления (частичное, прерывистое, постоянное), от времени его предъявления. Эти факторы
научения были дополнены принципами. Выступивший в опытах с лабиринтами факт неодинакового поведения животного на разных
участках пути в процессе выработки навыка (скорость обхода тупиков в начале и в конце лабиринта неодинакова, и во втором случае
она больше; число ошибок на участках вдали от цели больше, чем в конце лабиринта; скорость передвижения в лабиринте при его
повторном прохождении больше в конце пути, чем в начале) получил название градиента цели.
Описанные Халлом феномены свидетельствовали о целостной — молярной — природе поведения. В принципе градиента цели
Халл видел сходство своей концепции с учением о силах поля К. Левина. Интеграции отдельных двигательных актов в целостный
поведенческий акт способствуют антиципирующие реакции или антиципирующие ответы на раздражение — экспериментально
обнаруженные феномены частичных ответов, способствующих нахождению действий, ведущих к цели. Так, наблюдалось, что в
процессе тренировки животное все менее глубоко заходит в тупики или даже только замедляет движения около них, подобно тому, как
в процессе выработки условного рефлекса наступает момент, когда до появления опасности животные осуществляют защитные, т. е.
целесообразные, действия только на сигнал об опасности.
Антиципирующие реакции Халл рассматривал как функциональные эквиваленты идей, целей, намерений.
Опыт математического подхода к описанию поведения в системе Халла повлиял на последующую разработку математических
теорий научения. Под непосредственным влиянием Халла вопросами научения начали заниматься Н. Е. Миллер, О. Г. Маурер. Они
создали собственные концепции, оставаясь в рамках традиционной теории подкрепления, но использовали формальный подход Халла.
К. Спенс и его ученики А. Амсель, Ф. Логан продолжали развитие теоретических идей Халла.
Другим вариантом концепций поведения, включающих в структуру поведения промежуточные механизмы, является теория
субъективного бихевиоризма, с которой выступили Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. Под влиянием развития счетновычислительных машин и по аналогии с программами, заложенными в них, они постулировали внутри организма механизмы и
процессы, опосредующие реакцию на стимул и реальность которых не вызывает сомнения. В качестве таких инстанций, связующих
стимул и реакцию, они назвали Образ и План. «Образ — это все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о
мире, в котором он существует... употребляя этот термин, мы имеем в виду, в основном, тот же тип представления, которого требовали
другие сторонники познавательной теории. Оно включает все, что приобрел организм — его оценки наряду с фактами —
организованное при помощи тех понятий, образов или отношений, которые он смог выработать».
«План — это всякий иерархически построенный процесс организма, способный контролировать порядок, в котором должна
совершаться какая-либо последовательность операций».
71
Образ — это информативный, а план — алгоритмический аспекты организации поведения. Всюду авторы указывают на аналогии
этих образований программам счетно-вычислительных машин. Поведение рассматривается как серия движений, а человек—как
сложная вычислительная машина. Стратегия плана строится на основе проб, проводимых в условиях, созданных образом. Проба (test)
—это база целостного процесса поведения, с помощью которой выясняется, что операционная фаза (operate) осуществляется
правильно. Таким образом, понятие поведения включает идею обратной связи. Каждой операции предшествует проба. Единица
поведения описывается по схеме: Т—О—Т—Е (результат).
«...Схема Т—О—Т—Е утверждает, что операции, выполняемые организмом, постоянно регулируются результатами различных
проб». Позиция субъективного бихевиоризма отражает общую тенденцию в развитии бихевиоризма, когда, выражаясь словами самих
авторов, почти каждый бихевиорист контрабандой протаскивает в свою систему тот или другой вид невидимых явлений —
внутренние реакции, побуждения, стимулы и т. п. ... так делает каждый по той простой причине, что без этого нельзя понять смысл
поведения».
Однако авторы не устают подчеркивать, что эти невидимые явления — «промежуточные переменные» — не следует понимать в
духе психологических понятий субъективной интроспективной психологии. Трактовка их по аналогии с устройством счетновычислительных машин не может быть признана удовлетворительной, потому что в машине образы и планы — это материальные
образования, действие которых происходит автоматически, тогда как психика и появляется как необходимое условие выполнения
субъектом действия в новых обстоятельствах. Авторы предвидят, что их объяснение может быть оценено как грубые механистические
аналогии и гипотезы, но тем не менее считают их достаточно точно отражающими сущность поведения. В целом субъективный
бихевиоризм в трактовке поведения остается в рамках механистической бихевиористской методологии и не выходит на
действительное объяснение регулирования человеческого поведения.
Отдельную линию в развитии бихевиоризма представляет теория оперантного бихевиоризма Б.Ф. Скиннера (р. 1904). Как и
Уотсон, он выдвигает в качестве предмета исследования поведение организма и, сохраняя двучленную схему его анализа, изучает
только его двигательную сторону. Основываясь на экспериментальных исследованиях и теоретическом анализе поведения животных,
Скиннер формулирует положение о трех видах поведения: безусловнорефлекторном, условнорефлекторном и оперантном. Последнее
и составляет специфику учения Скиннера. Безусловнорефлекторный и условно-рефлекторный виды поведения, вызываемые
стимулами (S), называются Скиннером респондентным, отвечающим поведением. Это реакции типа S. Они составляют определенную
часть репертуара поведения, но только ими не обеспечивается адаптация в реальной среде обитания.
Реально процесс приспособления строится на основе активных проб — воздействий животного на окружающий мир, некоторые из
которых случайно могут приводить к полезному результату, который в силу этого закрепляется. Такие реакции, которые не
вызываются стимулами, а выделяются («испускаются») организмом, Скиннер назвал оперантными. Именно эти реакции преобладают
в адаптивном поведении животного.
Для их исследования была сконструирована специальная установка, получившая название «ящик Скиннера». Это клетка. В ней
имеется манипулятор — устройство, нажатие на которое приводит к появлению подкрепления (положительного или отрицательного).
Манипулятор связан с записывающим устройством, регистрирующим силу и частоту реакций животного. Все элементы ситуации
варьировались с целью исследования зависимости между реакцией и режимом подкрепления.
Образование реакций объясняется в терминах обусловливания в соответствии с двумя формами реакций.
Различаются респондентное и оперантное обусловливание как механизмы, объясняющие возникновение и усиление реакций этих
двух типов. При обусловливании респондентного типа реакция, уже существующая в репертуаре животного, связывается с новым
раздражителем в силу смежности во времени безусловного и условного стимулов. Это обусловливание типа S.
При описании поведения этого типа Б. Скиннер ссылается на И. П. Павлова, однако трактует его учение об образовании условной
связи упрощенно. При оперантном обусловливании новая реакция (например, нажатие на рычаг) не вызывается стимулом: она
осуществляется в какой-то определенный момент независимо от определенных обстоятельств и, будучи подкреплена, усиливается в
силу временного следования реакции и подкрепления. Это обусловливание типа R. Различие между этими двумя типами
обусловливания и соответствующими типам» поведения поднимается Скиннером на принципиальную высоту и доводится до
противопоставления условнорефлекторного и оперантного поведения.
Оперантные реакции Скиннер рассматривает как активное поведение. Однако реально активность сводится к системе случайных
слепых хаотических проб, некоторые из которых, оказавшиеся правильными, подкрепляются. Следовательно, организм находится во
власти подкрепляющих стимулов и только. В действительности приспособление животных к миру строится как активный процесс на
основе ориентировки на внешние объекты и их свойства (пищевые, оборонительные и др.)» в соответствии с которыми выполняется
действие. Реально активность животного не так слепа, как ее описывает Скиннер.
На основе анализа поведения Скиннер сформулировал свою теорию научения. Главным средством формирования нового
поведения выступает подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название «последовательного наведения на
нужную реакцию».
Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер переносит на человеческое поведение, что приводит к крайне
биологизаторской трактовке человека.
Так возник скиннеровский вариант программированного обучения. В соответствии с его требованиями учебный материал
расчленяется на мелкие порции (шаги), каждая из которых доступна для учащихся; каждый шаг немедленно подкрепляется; в этих
целях используются технические средства. Процесс учения индивидуализируется.
Принципиальная ограниченность концепции Б. Скиннера состоит в сведении обучения к набору внешних актов поведения и
подкреплению правильных из них. При этом не организуется внутренняя познавательная деятельность учащихся и как следствие
обучение теряет свою специфику как сознательный процесс. Следуя установке уотсоновского бихевиоризма, Б. Скиннер исключает
внутренний мир человека, его сознание из поведения и производит бихевиоризацию психики. Психические процессы описываются в
терминах реакций и подкреплений, а человек — как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств.
Культура — литература, живопись, эстрада — оказывается в его трактовке «хитроумно придуманными подкреплениями». Доведенная
до крайности бихевиоризация человека, культуры и общества приводит к абсурду, что особенно выступило в печально нашумевшей
книге 1971 г. «По ту сторону свободы и достоинства». Трансформация Скиннером понятий свободы, ответственности, достоинства
означает их фактическое исключение из объяснения реальной жизнедеятельности человека.
Разрешению социальных проблем служит созданная Скиннером технология поведения, призванная осуществлять контроль одних
людей над другими. Поскольку намерения, желания, самосознание человека не принимаются во внимание, средством управления
поведения не является обращение к сознанию людей. Им выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий
манипулировать людьми. За научным примитивизмом такой трактовки человека как автомата открывается ее реакционная
идеологическая направленность. Вместе с другими методами и средствами, разработанными в психологии, наука о поведении
72
Скиннера используется в целях решения политических проблем американского общества, вооружает буржуазных политиков из других
стран в их практике контроля над поведением людей с целью его модификации.
Необихевиоризм внес вклад в экспериментальное исследование поведения: способствовал утверждению объективного подхода к
его изучению. Однако теоретическая несостоятельность направления является закономерным результатом базисной установки,
восходящей к Уотсону — на исключение сознания из психологии.
Включение промежуточных переменных, природа которых понимается разными авторами различно, не освободило это
направление от механицизма » натурализации человека. В зарубежной психологии нарастает общее разочарование в бихевиоризме.
Фрейд
Провозглашая поведение в качестве основного явления, наглядного и доступного для изучения, бихевиористы, по сути дела,
отрицали творческую сущность человека, оставляя за рамками изучения его богатый и противоречивый внутренний мир. На
противоречивость внутреннего мира обратил внимание автор другого теоретического направления – фрейдизма австрийский врач и
психолог Зигмунд Фрейд (1858 – 1939).
Фрейдизм - общее обозначение различных школ и учений, возникших на базе психологического учения З. Фрейда, объясняющего
через бессознательное детерминацию и специфику психических явлений.
В своей теории он предпринял попытку объяснения явлений сознания, прежде всего через такие факторы, как "Я" (эго), "ОНО"
(ид), "СВЕРХ-Я" (супер-эго). При этом две последние структуры локализованы в "подсознании" человека. Научное рассмотрение
душевных процессов предполагало их изучение как форм проявления определенных (обычно скрытых от сознания) целенаправленных
влечений, тенденций и т.п. Для выявления этих бессознательных факторов Фрейд предложил специальные исследовательские
процедуры: гипноз, метод свободных ассоциаций, анализ сновидений и др.
Богатая медицинская практика позволила З.Фрейду сделать вывод о том, что источником многих заболеваний являются
неосознаваемые больными комплексы. Будучи вытеснены из сознания, эти психические образования вызывают патологические
симптомы (расстройства движений, восприятия, памяти, эмоциональной сферы и др.). На этом основании З.Фрейд высказал
предположение, что решающую роль в организации поведения играют бессознательные проявления психической жизни, прежде всего
сексуальные. В работах "Исследования истерии" (1895) и "Толкование сновидений" (1900) он выдвинул основные положения
психоанализа как концепции личности и техники лечения нервно-психических расстройств.
Бессознательное — 1) совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во
влиянии которых субъект не отдает себе отчета; 2) форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к
ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое
Бессознательное отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, его
отношениями к миру, поэтому в бессознательном невозможны произвольный контроль осуществляемых субъектом действий и оценка
их результатов.
В бессознательном действительность переживается субъектом через такие формы уподобления, отождествления себя с другими
людьми и явлениями, как: непосредственное эмоциональное вчувствование; идентификация; эмоциональное заражение; объединение
различных явлений в один ряд через сопричастие, а не через выявление логических противоречий и различий между объектами по тем
или иным существенным признакам.
В бессознательном зачастую прошлое, настоящее и будущее сосуществуют, объединяясь в каком-либо одном психическом акте
(например, в сновидении). Бессознательное находит свое выражение в ранних формах познания ребенком действительности и
первобытном мышлении, интуиции, аффектах, панике, гипнозе, сновидениях, привычных действиях, подпороговом восприятии,
непроизвольном запоминании и т.д., а также в стремлениях, чувствах и поступках, причины которых не осознаются личностью.
В настоящее время в психологии признается существование следующих классов проявлений бессознательного:
1) Надсознательные явления (художественные образы, инсайтные решения, продукты творчества и пр.). Надсознательное – это не
поддающийся индивидуальному сознательно-волевому контролю уровень психической активности личности при решении творческих
задач.
2) Неосознаваемые побудители деятельности (неосознаваемые мотивы и смысловые установки), обусловливаемые имеющим
личностный смысл желаемым будущим.
Этот класс явлений был обнаружен при исследовании поведения субъекта после выхода его из гипнотического состояния, в
котором ему внушалась определенная программа действий (например, зайти в магазин и купить определенную вещь и т. п.). Выполняя
заданную программу, человек не мог объяснить причины своего поведения.
Пытаясь объяснить природу этих явлений с позиций психоанализа, 3.Фрейд ввел термин «динамическое вытеснение
бессознательного». Под бессознательным он понимал нереализованные влечения, которые из-за конфликта с требованиями
социальных норм не допускались в сознание, отчуждались с помощью механизма вытеснения, обнаруживая себя в обмолвках,
оговорках, сновидениях и пр. Особенность подобных проявлений бессознательного состоит в том, что осознание субъектом
причинной связи нереализованных влечений с психотравмирующими событиями не приводит к исчезновению переживаний,
обусловленных этими влечениями (например, к исчезновению страхов), поскольку осознанное воспринимается субъектом как нечто
безличное, чуждое, происходящее не с ним. Эффекты бессознательного в поведении устраняются в том случае, если вызвавшие их
события изживаются личностью совместно с другим человеком (например, в психоаналитическом сеансе) или с другими людьми
(групповая психотерапия).
3) Проявления субсенсорного восприятия. Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений,
механизмах и функциях в регуляции поведения человека является необходимым условием создания целостной объективной картины
психической жизни личности.
4) Неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы
автоматизированного поведения), обеспечивающие направленный и устойчивый характер ее протекания. Они лежат в основе
регуляции автоматизированных и непроизвольных действий (например, процесса решения задач) и обусловливаются образами
неосознанно предвосхищаемых событий и способов действия, опирающимися на прошлый опыт поведения в подобных ситуациях.
Они также могут осознаваться субъектом, если на пути привычного автоматизированного поведения встречается неожиданное
препятствие.
Представление о психофизиологических механизмах неосознаваемого автоматизированного поведения разработано Н.А.
Бернштейном в концепции уровней построения движения. Особое направление в психологии представляет система взглядов
грузинского психолога Д.Н. Узнадзе, его учеников и сотрудников. Это направление известно под именем теории установки.
Сам факт установки (предуготовленности субъекта к восприятию или определенной направленности действия) отмечался
психологами еще до Д.Н.Узнадзе. Однако в теории Д.Н.Узнадзе установка представляет собой не частное явление, возникающее в
73
процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое. Установка понимается как всеобщее явление в жизни людей,
играющее в ней основную определяющую роль. Установка в теории Узнадзе превращается в центральное объяснительное
психологическое понятие.
Исходный пункт психологии, согласно Д.Н.Узнадзе, составляют не психические явления, а сами личности. Фундаментальную
роль при изучении жизнедеятельности личности играют, по Д.Н.Узнадзе, потребности. Для удовлетворения потребности необходима
соответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, позволяющее удовлетворять имеющуюся потребность. При
наличии потребности и средства ее удовлетворения у субъекта возникает особое состояние, которое можно характеризовать как
склонность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворению потребности. Это и есть установка – готовность к
совершению определенного действия . Установка, таким образом, является необходимым определяющим звеном (бессознательным
регулятором) между действием внешней среды и психической деятельностью человека.
По мнению Д.Н.Узнадзе, в субъекте перед каждым актом его поведения возникает своеобразное динамическое состояние –
установка, которая, оставаясь бессознательной, целесообразно, в соответствии и со структурой, и с предметным содержанием данной
ситуации направляет развертывание процессов сознания и актов практического поведения. После своей реализации в поведении и
удовлетворения потребности данная установка перестает существовать, уступая место иной установке. Таким образом, согласно
взглядам Д.Н.Узнадзе и его учеников, бессознательное, лежащее в основе протекания всей психической жизни и определяющее
своеобразие процессов сознания, существует и действует в форме установок.
В качестве бессознательных регуляторов поведения (действий) человека можно рассматривать и так называемые защитные
механизмы.
Защитные механизмы - открытые З.Фрейдом процессы специфического изменения содержания сознания человека,
обеспечивающие бессознательную компенсацию неспособности контролировать некоторые жизненные ситуации и сигнализирующие,
таким образом, о различных психологических проблемах и трудностях человека.
В психодинамических теориях считается, что большинство защитных механизмов применяется для: а) подавления сексуального и
агрессивного инстинктов и б) сохранения тем самым энергетического баланса между внешними (социальными) и внутренними
(бессознательными) силами.
Назовем некоторые защитные механизмы личности:
- вытеснение - перевод неприемлемых для индивида мыслей, воспоминаний, чувств из сознания в сферу бессознательного;
- идентификация - бессознательное уподобление себя другой личности; неосознаваемое следование образцам и идеалам,
позволяющее преодолеть собственные слабость и чувство неполноценности;
- проекция – приписывание внешнему объекту импульсов и чувств, неприемлемых для личности, которые проникают в сознание
как измененное восприятие внешнего мира;
- замещение - процесс и результат замены вытесненного влечения или представления какой-либо тенденцией или символом.
Выделяются: замещение потребности; замещение объекта; замещение деятельности;
- сублимация - преобразование направленности энергии сексуального влечения, агрессивного характера на цель более отдаленную
или социально более ценную и приемлемую;
- бегство (от реальности) - стремление избежать неприемлемой информации, переживаний, решений путем погружения в болезнь,
регрессии в поведении к более ранним стадиям возрастного развития как средству и способу защиты от конфликта и реальности;
- рационализация - бессознательное стремление к рациональному обоснованию и объяснению своих идей и поведения, даже когда
они иррациональны.
Говоря о вкладе психоанализа, и прежде всего его создателя З.Фрейда, в развитие предметной сферы психологии, следует
отметить следующее. Значительно расширив рамки представлений о психическом, показав его сложную динамику, З. Фрейд, тем не
менее, склонил чашу весов значимости элементов в оппозиции «сознательное – бессознательное» в пользу последнего. Связь человека
с социумом и влияние социума на человека представлялись в значительной мере негативно окрашенными. Социум порождал
травмирующие переживания, аффективные комплексы у человека. Одновременно и само социальное окружение оказывалось
подверженным воздействию иррациональных, зачастую негативных влечений и инстинктов человека. Такая трактовка находит
оправданную критику со стороны многих психологов, в том числе и учеников З.Фрейда.
Гештальтпсихология (нем. gestalt — образ, форма) — направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети
ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к
своим компонентам.
Предмет гештальтпсихологии: Феноменальное поле
Представители гештальтпсихологии: Вольфганг Келлер, Макс Вертгеймер, Курт Коффка, Курт Левин
Гештальтпсихология выступила против выдвинутого структурной психологией принципа расчленения сознания на элементы и
построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов.
Представители гештальтпсихологии предположили, что все разнообразные проявления психики подчиняются законам гештальта.
Части тяготеют к образованию симметричного целого, части группируются в направлении максимальной простоты, близости,
равновесия. Тенденция каждого психического феномена — принять определенную, завершенную форму.
Начав с исследования процессов восприятия, гештальтпсихология достаточно быстро расширила свою тематику, включив в нее
проблемы развития психики, анализ интеллектуального поведения высших приматов, рассмотрения памяти, творческого мышления,
динамики потребностей личности.
Психика человека и животного понималась гештальтпсихологами, как целостное «феноменальное поле», которое обладает
определенными свойствами и строение. Основными компонентами феноменального поля являются фигуры и фон. Другими словами,
часть того, что мы воспринимаем, выступает отчетливо и наполнено смыслом, в то время как остальное лишь смутно присутствует в
нашем сознании. Фигура и фон могут меняться местами. Ряд представителей гештальтпсихологии считали, что феноменальное поле
изоморфно (подобно) процессам, происходящим внутри мозгового субстрата.
Важнейшим законом, полученным гештальтпсихологами, является закон константности восприятия, фиксирующий тот факт, что
целостный образ не меняется при изменении его сенсорных элементов (вы видите мир стабильным, несмотря на то, что постоянно
изменяется ваше положение в пространстве, освещенность и т. д.) Принцип целостного анализа психики сделал возможным научное
познание сложнейших проблем душевной жизни, которые до этого считались недоступными экспериментальному исследованию.
Гештальтпсихология (нем. Gestalt — целостная форма или структура) — школа психологии начала XX века. Основана Максом
Вертгеймером в 1912 году.
Основные теоретические положения гештальтпсихологии:
74
Постулат: Первичными данными психологии являются целостные структуры (гештальты), в принципе не выводимые из
образующих их компонентов. Гештальтам присущи собственные характеристики и законы, в частности, «закон группировки», «закон
отношения» (фигура/фон).
Гештальт (нем. Gestalt — форма, образ, структура) — пространственно-наглядная форма воспринимаемых предметов, чьи
существенные свойства нельзя понять путем суммирования свойств их частей. Одним из ярких тому примеров, по Келлеру, является
мелодия, которая узнается даже в случае, если она транспонируется на другие элементы. Когда мы слышим мелодию во второй раз, то,
благодаря памяти, узнаем ее. Но если состав ее элементов изменится, мы все равно узнаем мелодию, как ту же самую.
Гештальтпсихология обязана своим появлением немецким психологам Максу Вертгеймеру, Курту Коффке и Вольфгангу Кёллеру,
выдвинувшим программу изучения психики с точки зрения целостных структур — гештальтов. Выступая против выдвинутого
психологией принципа расчленения сознания на элементы и построения из них сложных психических феноменов, они предлагали
идею целостности образа и несводимости его свойств к сумме свойств элементов. По мнению великих теоретиков, предметы,
составляющие наше окружение, воспринимаются чувствами не в виде отдельных объектов, а как организованные формы. Восприятие
не сводится к сумме ощущений, а свойства фигуры не описываются через свойства частей. Собственно гештальт являет собой
функциональную структуру, упорядочивающую многообразие отдельных явлений.
Принципы гештальта
Все вышеперечисленные свойства восприятия — константы, фигура, фон — в гештальтпсихологии вступают в отношения между
собой и являют новое свойство. Это и есть гештальт, качество формы. Целостность восприятия и его упорядоченность достигаются
благодаря следующим принципам гештальтпсихологии:
Близость. Стимулы расположенные рядом, имеют тенденцию восприниматься вместе.
Схожесть. Стимулы, схожие по размеру, очертаниям, цвету или форме имеют тенденцию восприниматься вместе.
Целостность. Восприятие имеет тенденцию к упрощению и целостности.
Замкнутость. Отражает тенденцию завершать фигуру, так что она приобретает полную форму.
Смежность. Близость стимулов во времени и пространстве. Смежность может предопределять восприятие, когда одно событие
вызывает другое.
Общая зона. Принципы гештальта формируют наше повседневное восприятие, наравне с научением и прошлым опытом.
Предвосхищающие мысли и ожидания также активно руководят нашей интерпретацией ощущений.
Гештальт качества
Сформировавшиеся гештальты всегда являются целостностями, завершенными структурами, с четко ограниченными контурами.
Контур, характеризующийся степенью резкости и замкнутостью или незамкнутостью очертаний, является основой гештальта.
При описании гештальта употребляется также понятие важности. Целое может быть важным, члены — неважными, и наоборот,
Фигура всегда важнее основы. Важность может быть распределена так, что в результате все члены оказываются одинаково важными
(это редкий случай, который встречается, например, в некоторых орнаментах).
Члены гештальта бывают различных рангов. Так, например, в круге: 1-му рангу соответствует центр, 2-й ранг имеет точка на
окружности, 3-й — любая точка внутри круга. Каждый гештальт имеет свой центр тяжести, который выступает или как центр массы
(например, середина в диске), или как точка скрепления, или как исходная точка (создается впечатление, что эта точка служит началом
для построения целого, например, основание колонны), или как направляющая точка (например, острие стрелы).
Качество «транспозитивности» проявляется в том, что образ целого остается, даже если все части меняются по своему материалу,
например, если это — разные тональности одной и той же мелодии, а может теряться, даже если все элементы сохраняются, или в
картинах Пикассо (например, рисунок Пикассо «Кот»).
В качестве основного закона группировки отдельных элементов в гештальтпсихологии был постулирован закон прегнантности.
Прегнантность (от лат. рrаegnans — содержательный, обремененный, богатый) — одно из ключевых понятий гештальтпсихологии,
означающее завершенность гештальтов, приобретших уравновешенное состояние, «хорошую форму». Прегнантные гештальты имеют
следующие свойства: замкнутые, отчетливо выраженные границы, симметричность, внутренняя структура, приобретающая форму
фигуры. При этом были выделены факторы, способствующие группировке элементов в целостные гештальты, такие как «фактор
близости», «фактор сходства», «фактор хорошего продолжения», «фактор общей судьбы».
Закон «хорошего» гештальта, провозглашенный Метцгером (1941), гласит: «Сознание всегда предрасположено к тому, чтобы из
данных вместе восприятий воспринимать преимущественно самое простое, единое, замкнутое, симметричное, включающееся в
основную пространственную ось». Отклонения от «хороших» гештальтов воспринимаются не сразу, а лишь при интенсивном
рассматривании (например, приблизительно равносторонний треугольник рассматривается как равносторонний, почти прямой угол —
как прямой).
Константы восприятия в гештальтпсихологии
Константность размера в гештальтпсихологии: воспринимаемый размер объекта остается постоянным, вне зависимости от
изменения размера его изображения на сетчатке глаза. Восприятие простых вещей может показаться естественным или врожденным.
Однако в большинстве случаев оно формируется через собственный опыт. Так в 1961 году Колин Тернбулл отвез пигмея, жившего в
густых африканских джунглях в бескрайнюю африканскую саванну. Пигмей, никогда не видевший объектов на большом расстоянии,
воспринимал стада буйволов как скопища насекомых, пока его не подвезли поближе к животным.
Константность формы в гештальтпсихологии: заключается в том, что воспринимаемая форма объекта постоянна при изменении
формы на сетчатке. Достаточно посмотреть на эту страницу сначала прямо, а затем под углом. Несмотря на изменение «картинки»
страницы, восприятие ее формы остается неизменным.
Константность яркости в гештальтпсихологии: воспринимаемая яркость объекта постоянна при изменяющихся условиях
освещения. Естественно, при условии одинакового освещения объекта и фона.
Фигура и фон в гештальтпсихологии
Простейшее формирование восприятия заключается в разделении зрительных ощущений на объект — фигуру, расположенный на
фоне. Выделение фигуры из фона и удержание объекта восприятия включает психофизиологические механизмы. Клетки головного
мозга, получающие визуальную информацию, при взгляде на фигуру реагируют более активно, чем при взгляде на фон.(Lamme 1995).
Фигура всегда выдвинута вперед, фон — отодвинут назад, фигура богаче фона содержанием, ярче фона. И мыслит человек о фигуре, а
не о фоне. Однако их роль и место в восприятии определяется личностными, социальными факторами. Поэтому становится
возможным явление обратимой фигуры, когда, например, при длительном восприятии, фигура и фон меняются местами.
Вклад гештальтпсихологии
75
Гештальтпсихология считала, что целое не выводится из суммы свойств и функций его частей (свойства целого не равны сумме
свойств его частей), а имеет качественно более высокий уровень. Гештальтпсихология изменила прежнее воззрение на сознание,
доказывая, что его анализ призван иметь дело не с отдельными элементами, а с целостными психическими образами.
Гештальтпсихология выступала против ассоциативной психологии, расчленяющей сознание на элементы. Гештальтпсихология наряду
с феноменологией и психоанализом легла в основу гештальт-терапии Ф. Перлза, который перенес идеи гештальтпсихологов с
когнитивных процессов до уровня миропонимания в целом.
18. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Развитие личности ребенка дошкольного возраста.
Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.
Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной
формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений. Противоречие этой социальной
ситуации развития в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность – жить общей
жизнью со взрослыми. Невозможность действовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание в
самостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра.
Для воображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в
обобщенной и сокращенной форме реальные действия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусок дерева
– мылом, прутик – карандашом и т.д. С ними можно производить те же действия, что и с реальным предметом. Это становится
возможным на основе расхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольном возрасте и позволяющего
возникнуть внутреннему плану действий.
В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым
функциям взрослых, и вносят в свою игру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе ролевой игры
ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено в
человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Ребенок
обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.
В структуре игры можно выделить несколько элементов.
Любая игра имеет тему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре; дети играют в «семью»
«больницу», «столовую», «магазин», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется из окружающей действительности,
но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.
В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжету относят определенную последовательность событий,
разыгрываемых в игре.
Сюжеты разнообразны: это и индустриальные, и сельские, и строительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) и
общественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации и т.д.
Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набор действий и правил их выполнения, как
моделирование реальных отношений, существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане; роли
выполняются детьми при помощи игровых действий.
Содержание игры – то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых. Дети разных
возрастных групп при игре с одним и тем же сюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это –
многократное повторение какого-либо действия с предметом; для средних это – моделирование деятельности взрослых и
эмоционально значимых ситуаций, выполнение роли; для старших – соблюдение правила в игре.
Игровой материал и игровое пространство – игрушки и разнообразные другие предметы, при помощи которых дети разыгрывают
сюжет и роли. Особенностью игрового материала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственном значении, а
в качестве заместителей других, недоступных ребенку практически, предметов. Игровое пространство представляет собой границы, в
пределах которых территориально разворачивается игра. Оно может символизироваться наличием определенного предмета (например,
сумочка с красным крестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или даже обозначаться (например, дети мелом
отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл и фронт).
Ролевые и реальные отношения - первые отражают отношение к сюжету и роли, а вторые выражают отношение к качеству и
правильности выполнения роли.
Будучи ведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игра неодинакова на всем протяжении. Выделяют
следующие этапы развития игры.
Предметная игра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер. В несложных по содержанию играх
смысл для детей содержится в самом процессе действования, а не в том результате, к которому это действие можно привести. Этап
предметной игры связан преимущественно с овладением специфическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в
практической деятельности.
Способом является разворачивание и обозначение в игре условных предметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).
2. Ролевая игра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимает выполнение роли, а интерес игры состоит именно
в выполнении моделирующих отношений взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенком отношений между
людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игре соответствует и следующий по сложности способ – ролевое поведение,
связанное с обозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметные действия (играть «во врача», «в дочкиматери», «в Изауру», «в милиционеров»).
3. Игра с правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично она выполняется.
Повышается требовательность детей к правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов, использованию
игрового материала (к игре охотно привлекаются реальные предметы и вещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап
игр с правилами связан с выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правил человеческих действий и
сдвигом мотива игры с процесса на результат. На этом
этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования.
В дошкольном детстве складываются также типы деятельности, которые различаются не только по содержанию, но и по способу
присутствия в них взрослого. Во-первых, это разнообразные формы творческой продуктивной деятельности – рисование, лепка,
конструирование, аппликация. В этих видах деятельности существует особое отношение мысли и действия: появляется возможность
идти от замысла к его воплощению, от мысли к ситуации. Во-вторых, организованные занятия, в которых взрослый руководит
76
деятельностью ребенка через смысл предлагаемых занятий и их оценку. Взрослый присутствует здесь как человек, который может
предложить нечто интересное по замыслу для выполнения, помочь в работе и оценить получившееся. В-третьих, деятельность,
связанная с выполнением разнообразных режимных моментов, в которой отношения ребенка и взрослого даны в непосредственной
форме.
Особую логику развития в дошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого. Установлено, что при нормальном развитии
на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно
специфическое содержание. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая форма
общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности в игре и выделяет прежде всего его деловые
качества. Примерно к пяти годам складывается внеситуативно- познавательная форма, в которой ведущее положение занимают
познавательные мотивы общения. Взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и
представлений о мире
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая
складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и
явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью
общения на этом этапе становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию во взрослыми, потребность в них.
Важное место в жизни дошкольника занимают сверстники. Симпатии к другим детям, возникающие в раннем детстве, переходят у
дошкольника в потребность в общении со сверстниками.
Развивается эта потребность на основе совместной деятельности детей в играх, занятиях, конструировании, обслуживании себя и
т.п. В условиях общественного воспитания, взаимодействия с другими детьми, складывается детское сообщество. В этом сообществе,
в совместных играх и занятиях с другими ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учится взаимопониманию,
сотрудничеству, умению встать на позицию другого, взаимопомощи; складывается новая форма сознания: «Я – источник действий,
желаний, стремлений».
Развитие мышления. В раннем детстве закладываются основы развития мышления ребенка: при решении задач, требующих
установления связей и отношений между предметами и явлениями, ребенок постепенно переходит от внешних ориентировочных
действий к мыслительным действиям, используя образы. Иными словами, на основе наглядно-действенной формы мышления
начинает складываться наглядно-образная форма мышления. Дети становятся способными к первым обобщениям, основанным на
опыте их практической предметной деятельности и закрепляющимся в слове. Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе
реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это и есть наглядно-образное
мышление. Выполнение действия со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как
заместители предметов и явлений. Такое мышление называется понятийным (логическим). О понятийном мышлении в дошкольном
возрасте можно говорить лишь в плане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3 до 6-7 лет
мышление наглядно-образное.
Развитие внимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольном возрасте имеют сходство в развитии.
Главная общая черта этих процессов – их непроизвольность, уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста. Внимание в
младшем дошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности: ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угаснет
интерес, поэтому дети редко способны долго заниматься каким-то делом.
На протяжении дошкольного детства время сосредоточения увеличивается от 10 минут до 1,5-2 часов. Главное достижение
старшего возраста – овладение управлением собственным вниманием. Примерно тот же путь проходит в своем развитии память. В
младшем и среднем дошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок не умеет и не ставит сознательной задачи
запомнить что-либо. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление.
Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности. Первоначально ребенок
не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие, если он не действует с ними. Чем старше дошкольник, тем менее его
воображение нуждается во внешних опорах. Происходит интериоризация – переход к игровому действию с предметом, которого в
действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме,
без реальных действий. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Речь. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическое применение; она становится
основой перестройки всех психических процессов и орудием мышления. На протяжении всего дошкольного детства растет словарный
запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза.
Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. В период дошкольного детства ребенок
овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы и др. Дети любят игры со словами,
процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов. Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую
построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Появляется и объяснительная речь, возникающая в
совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры и т.д. Важная функция речи состоит в регуляции и
планировании деятельности. Выполнять ее речь начинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.
Еще одна особенность речевого развития, подмеченная в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много
слов, которые будто бы никому не адресованы. Эта речь обращена к самому себе и называется эгоцентрической – она предваряет и
направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, превращается во внутреннюю и
в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.
Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также
изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности связывают с
появляющимся и развивающимся на всем протяжении дошкольного возраста соподчинении (иерархии) мотивов. В качестве мотивов
могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и
получение группового признания. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и
организуя деятельность ребенка.
Перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования
диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально
непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения,
поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого
человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.
В дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство
удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные
77
потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение,
ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным
контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.
Эмоциональная жизнь ребенка связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Эмоциональность
характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью. Только в особо[ нужных ситуациях и только старшие
дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления. Источником эмоциональных переживаний ребенка
становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также ситуации, которые произвели на него
новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем больше впечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными
становятся его эмоциональные переживания.
К старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства – чувство прекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии,
интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренний мир, в котором он
анализирует возникшие чувства, переживание, отношения, давая им оценку.
В дошкольном возрасте формируются начатки рефлексии – способности представлять себя глазами других, поэтому особенно
старшие дошкольники стараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям.
На фоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов
самосознания. Это проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно
может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества. Начатки самосознания обнаруживаются в самооценке
ребенка, содержание которой – качество умений, связанных с выполнением предметно- практических действий, и моральные свойства,
связанные с подчинением или неподчинением правилам поведения.
Не менее важное значение имеет открытие и осмысление ребенком своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка
в них. Самооценка и осознание своих переживаний составляют важные стороны самосознания ребенка, которое формируется к концу
дошкольного возраста в качестве основного новообразования.
Формирование самооценки тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста
формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы
его прямым продолжением. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с
системой положительных и самых невероятных ожиданий. Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает
интересоваться началом и концом своей жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей,
интересоваться ролью отца в своем появлении на свет. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды,
пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни.
Не менее важный компонент детского самосознания – психосексуальная идентификация, т.е. осознание ребенком своей половой
принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки. Они уже знают, как должны вести себя и какими должны быть
мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское, а мальчики - типично мужское.
На основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» («Яконцепция»).
19. Психологическая характеристика молодости. Неблагоприятные факторы развития личности в молодости.
От предыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в ней заканчивается общесоматическое развитие, достигают
своего оптимума физическое и половое созревание. Во многих странах возраст в 21 год (совершеннолетие) считается возрастом
обретения самостоятельности и ответственности за себя и собственные поступки. Многие авторы отмечают, что юность, молодость и
взрослость постепенно проникают друг в друга: если сначала в молодости преобладают юношеские черты, то к 30 годам они
замещаются характеристиками взрослости. Вполне понятно, что ощущение себя личностью, находящейся в стадии становления,
вначале является очень лабильным, а потом стабилизируется и приобретает индивидуальные устойчивые черты.
Начало взрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностное чувство, исчезают сомнения и переживание
временности юности; человек начинает осмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу в целом, а не
только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастного периода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Во
всех сферах жизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживается сильное стремление к личностной
экспансии, к самовыражению. В первую
очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе профессии, осуществлении профессионального самоопределения и
начале самостоятельной профессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества и начало профессиональной
карьеры – главнейшие задачи возраста. Для женщин на первое место часто выходит ответственность за создание собственного
окружения – партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современным женщинам в не меньшей степени, чем
мужчинам. Если решение этих задач замедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит, недостаток, и
человек бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требует от возраста развития в себе творческих способностей.
Время молодости для многих – это еще и пора ученичества, время обретения профессии, начала трудовой деятельности и
связанных с этим изменений социального статуса: начало самостоятельной трудовой деятельности создает основу для экономического
отделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной профессии – возможность творческих достижений. Стремление к
получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных молодежных групп, а путь
«в студенты» намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в
молодости делается под влиянием различных факторов – мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д.
Большинство родителей старшеклассников хотят видеть своих детей специалистами с высшим образованием, а высокий престиж
труда специалистов создает соответствующие социальные установки в молодости и влияет на выбор профессии.
Для студенческой молодежи зависимое положение фазы юности искусственно продлевается более длительными сроками
обучения. Для большинства молодых людей студенческая пора – это время, когда приходится выдерживать довольно большие
нагрузки – физические, умственные, нравственные, волевые. Далеко не все молодые люди на первых порах умеют рассчитывать свои
собственные силы, рационально организовывать свою работу. Сказывается влияние всей перестройки жизни, быта, деятельности
студентов.
Поиск партнера для жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии и начало собственной профессиональной и
личностной жизни – условия для выработки собственного индивидуального жизненного стиля жизни. Одновременно это дает
возможность обрести и реализовать индивидуальные смыслы жизни. Способность личности разрешать внутренние противоречия,
78
выстраивать собственную систему ценностей, создавать жизненную перспективу и определять стратегические цели являются мерилом
ее человеческой зрелости.
Смысл жизни – одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под смыслом жизни имеется в виду внутренне
мотивированное, индивидуальное зн