close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

23.Северо-Кавказский психологический вестник №3 2008

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ВЕСТНИК
№ 6/3
2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научно-практический журнал
Журнал зарегистрирован
Министерством РФ по делам печати,
телерадиовещания и средств массовой коммуникаций от 15 мая 2002 г.
Свидетельство о регистрации ПИ № 10-4711
Журнал издается с 1996 г., выходит 4 раза в год
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научно-практический журнал
2008 г ➤ № 6/3
Учредитель – Южный федеральный университет
Главный редактор – член-корр. РАО, д.биол.наук,
профессор Ермаков П.Н.
Ответственный секретарь – Щербакова Л.В.
Компьютерная верстка – Кубеш И.В.
Редакционный совет
д.пед.наук, профессор Акопов Г.В.
д.пс.наук, профессор Марьин М.И.
д.пс.наук, профессор Асмолов А.Г.
д.пс.наук, профессор Перелыгина Е.Б.
д.пс.наук, профессор Попов Л.М.
д.пс.наук, профессор Аллахвердов В.М.
академик РАО, д.пед.наук, профессор Рубцов В.В.
д.пс.наук, профессор Богоявленская Д.Б.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Бондырева С.К. член-корреспондент РАО, д.пс.наук, профессор Реан А.А.
д.пс.наук, профессор Дебольский М.Г.
д.пс.наук, профессор Рыбников В.Ю.
д.пс.наук, профессор Забродин Ю.М.
д.пс.наук, профессор Смирнов С.Д.
д.пс.наук, профессор Знаков В.В.
д.пс.наук, профессор Тхостов А.Ш.
д.пс.наук, профессор Зинченко В.П.
канд.пс.наук, доцент Цветкова Л.А.
д.пс.наук, профессор Карпов А.В.
д.пс.наук, профессор Черноризов А.М.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Климов Е.А.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Шадриков В.Д.
д.пс.наук, профессор Леонтьев Н.И.
д.пс.наук, профессор Шмелев А.Г.
д.пс.наук, профессор Малофеев Н.Н.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Фельдштейн Д.И. д.пс.наук, профессор Абакумова И.В.
д.биол.наук, профессор Бабенко В.В.
канд.пс.наук, профессор Васильева О.С.
д.пс.наук, профессор Воробьева Е.В.
д.пс.наук, профессор Джанерьян С.Т.
канд.пс.наук, доцент Дикая Л.А.
д.пс.наук, профессор Лабунская В.А.
Редакционная коллегия
д.пс.наук, профессор Рюмшина Л.И.
д.пс.наук, профессор Сидоренков А.В.
д.пс.наук, профессор Скрипкина Т.П.
д.пед.наук, профессор Федотова О.Д.
д.пед.наук, профессор Фоменко В.Т.
д.филос.наук, профессор Шкуратов В.А.
Адрес редакции:
344038, Ростов-на-Дону,
пр. Нагибина, 13, ком. 243.
Тел. (863) 243-15-17; факс 243-08-05
E-mail: rpj@psyf.rsu.ru
Подписано в печать 15.09.08.
Формат 60х84 1/8. Бумага офсетная.
Гарнитура Myriad Pro.
Печать цифровая. Усл. печ. л. 12,24.
Заказ № 39/09. Тираж 1000 экз.
Подготовлено и отпечатано DSM group.
ИП Лункина Н.В. Св-во № 002418081. г. Ростов-на-Дону, ул. Казахская, 35.
E-mail: dsmgroup@yandex.ru, dsmgroup@mail.ru
Перепечатка материалов только по согласованию с Редакцией.
© Северо-Кавказский психологический вестник
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
ЮРИДИЧЕСКАЯ психология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Михайлюк Е.Б. Виктимологическое направление профилактики преступности несовершеннолетних . . . . . . . . . . . . . 5
Осипян Н.Б. Особенности характера возложения ответственности у несовершеннолетних
участников групповых преступлений . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Пыжова К.В. Низкий уровень речевого развития как причина социальной дезадаптации подростков . . . . . . . . . . . . 15
Самойлина Т.Г. Особенности психологического воздействия на сознание и поведение адептов
в христианских религиозных сектах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Середина Н.В., Черныш И.В. Психологические особенности зависимого поведения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Целиковский С.Б., Абакумова И.О. Делинквентная (криминальная) личность и психическая саморегуляция . . . . . . 32
ПЕДАГОГИКА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Абакумова И.В., Ейст Н.А. Интроспекции как дидактический метод, инициирующий смыслообразование
в учебном процессе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Грекова В.А. Психология учебной мотивации обучающихся. Учебная мотивация: основные теории и подходы . . . . .
Понкратова Ю.Г. Развитие критического мышления как социально и личностно значимой способности
современного школьника . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Панькова И.И. Научить девушек любить свое будущее дитя . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Терёхин В.А. Место духовности в процессе воспитания молодого поколения современной России . . . . . . . . . . . . . .
Чернова А.А. Психологическое сопровождение развития детей раннего возраста в условиях депривации . . . . . . . .
39
ПСИХОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЯ И ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Могилевская Е.В. Профессиональная подготовка специалистов в сфере перинатальной психологии . . . . . . . . . . . .
Правдина Л.Р., Васильева О.С. Экстремальные и кризисные ситуации в контексте психологии здоровья . . . . . . . . .
Филатов Ф.Р. Дидактическое взаимодействие «психотерапевт-клиент» как предмет комплексного
психологического исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
74
74
78
39
45
52
57
63
68
86
Резюме выпуска на английском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Наши авторы/Our Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Виктимологическое направление профилактики
преступности несовершеннолетних
Михайлюк Е.Б.
В статье поднимается проблема виктимологического подхода к профилактике преступности несовершеннолетних. Актуальность поднятой проблемы объясняется рядом обстоятельств: сложностью общей виктимогенной
ситуации в России, неуклонным ростом преступности, вызванной вызванной
провокационным, неосмотрительным и рискованным поведением людей (потенциальных и реализованных жертв преступлений), слабой защищенностью
потерпевших от преступлений.
Виктимологический подход к профилактике преступности несовершеннолетних рассматривается как одно из перспективных направлений, целью
которого является осуществление прогноза виктимного поведения и предотвращения преступлений.
Подчеркивается существенная роль неосторожного, неосмотрительного
поведения личности несовершеннолетнего, его личной виктимности, которые
способны облегчить совершение преступления против него. Поднимается
вопрос о необходимости изучения предыстории преступления, личностных
особенностей потерпевшего, особенностей его адаптированности и защитносовладающего поведения в сложных ситуациях, поскольку несформированность
системы преодоления с одной стороны, становится фактором, способствующим правонарушениям, с другой – фактором превращения несовершеннолетнего в потерпевшего.
Ключевые слова: агрессивность, виктимология, виктимность, виктимизация, виктимное поведение, жертва, жертва-провокатор, защищенность,
латентные жертвы .
Проблема преступности, сдерживания ее уровня
и профилактики, всегда обладала высоким уровнем
актуальности. Значительный рост преступности требовал решения этой важной задачи государственного
значения, подталкивал к необходимости расширения
мер предотвращения роста преступности, к формированию обнадеживающей тенденции снижения
количества преступлений, ослабления жестокости
и агрессии.
Практика борьбы с преступностью в России неизменно обращается к исследованиям личности
правонарушителей, направляется на усиление
мер профилактики путем наращивания сил правопорядка, совершенствование уголовного законодательства. в этом направлении осуществляется
научно-исследовательская, законодательная и
практическая деятельность, но напряженность,
связанная с преступностью не ослабевает и требует
поиска все новых и более эффективных подходов
к ее профилактике.
В исследованиях и в практике борьбы с преступностью вполне закономерно уделяется большое
внимание:
–– изучению личности правонарушителей, как проблеме, «интегрирующей» вопросы преступности
и мер борьбы с нею (С.Б. Алимов, А.И. Долгова,
Г.М. Миньковский, А.Р. Ратинов и др.);
–– изучению психологических детерминант правонарушений, мотивации преступного поведения,
психологических механизмов противоправной
деятельности (Ю.М. Антонян, Г.А. Берулава,
М.Н. Еникеев, С.Н. Ениколопов, Н.Д. Левитов,
О.Ю. Михайлова А.Р. Ратинов и др.);
–– изучению внешних социальных условий, условий
физической среды, как факторов, детерминирующих преступное поведение (Ю.М. Антонян,
С.А. Беличева, В.Е. Квашис, В.Н. Кудрявцев, Т.Г. Румянцева и др.).
Но на сегодняшний день стоит отметить, что эти
явления изучаются в основном без учета еще одного
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
важнейшего фактора, способного как увеличивать, так
и уменьшать вероятность совершения преступления.
Это изучение личности еще одного, не менее важного
участника преступления – жертвы преступления.
Потому возник и активно обсуждается вопрос
преодоления односторонности антикриминальной,
сориентированной преимущественно на профилактические и карательные меры, связанные с личностью преступника и ее формированием, другого
направления – виктимологического. Такое преодоление многим авторам (Т. Волкова, К.И. Джаянбаев,
Д.В. Ривман, В.Я. Рыбальская и др.) видится в организации исследования теоретических, правовых и
организационных основ таких превентивных мер,
которые касаются не только преступника, но и его
жертвы одновременно, как субъектов, по мнению
Шнайдера Г.И., представляющих собой диаду взаимодополняющего партнерства [8].
Проводимый различными авторами анализ отдельных видов преступлений (В.С. Минская, Г.И. Чечель, Д.В. Ривман и др.), показал, что, помимо изучения личности преступника и механизмов совершения
преступлений, столь же интегрирующим проблемы
причин преступности и мер борьбы с нею, является
вопрос изучения личности жертвы преступления,
особенностей ситуации, в которой совершение преступлений становится наиболее вероятным.
В исследованиях все чаще всплывает факт, что
процесс превращения определенных лиц в потерпевших от преступлений отнюдь не случайное явление.
Потерпевший часто оказывается существенным
элементом в процессах возникновения преступления.
Его поведение, личностные особенности могут сделать преступное посягательство либо невозможным,
либо наоборот, его неосторожное, вызывающее,
неосмотрительное поведение или определенные
психологические свойства способны облегчить совершение преступления. Такие свойства личности
получили название личной виктимности.
Безусловно, на факт совершения криминального
деяния оказывает влияние множество факторов,
они все должны подвергаться изучению, но пришло
время, на наш взгляд, особое место в таких исследованиях отвести изучению особенностей личности и
особенностей поведения для осуществления прогноза виктимного поведения и предотвращения
преступлений.
Актуальность проблемы виктимологического
направления профилактики преступности обусловлена несколькими обстоятельствами. Прежде
всего, это сложность общей виктимогенной ситуации
в Российской Федерации, во-вторых, – неуклонный
рост преступности, вызванной провокационным,
неосмотрительным и рискованным поведением
людей – потенциальных и реализованных жертв
6
преступлений, в-третьих, – слабая защищенность
потерпевших от преступлений [6].
Уголовно-процессуальное изучение потерпевшего касается ответов на вопрос, при каких условиях
лицо может быть признано потерпевшим по закону,
то есть дает процессуальную характеристику жертве
преступления. Но, подходя к этому вопросу с психологических позиций, можно свидетельствовать,
что этот же субъект занимает некоторое положение
в обществе, вне зависимости от того, охвачен ли он
процессуальными правоотношениями, является
личностью, наделенной особыми личностными
свойствами, проявляющей особенности социально
адаптированного поведения. И на вопрос почему
он стал потерпевшим – ответ возможен лишь при
изучении психологических аспектов предыстории
преступления, личностных особенностей потерпевшего, особенностей его поведения в сложных
ситуациях [7].
Виктимологическая профилактика достаточно
молодое специализированное направление предупреждения преступности. Но, именно виктимологический подход позволяет повысить эффективность
предупредительной работы, поскольку перенос
акцента с личности преступника на изучение личности жертвы и ее поведения в генезисе криминогенных ситуаций, позволит выявить взаимосвязь
таких элементов преступления как преступник, его
преступные действия и потерпевший.
Одностороннее упрощенное объяснение преступности дефектами правосознания, антисоциальными
установками, наличием дефектов саморегуляции,
воли и интеллекта преступника ограничивает возможности профилактических действий, поскольку по
сути игнорирует установки, особенности адаптации,
деструктивизации личности потерпевшего, который
является также участником преступления.
В профилактике преступлений виктимологический подход дает возможность предупредительную
деятельность сделать логически завершенной. Общевиктимологическая профилактика предполагает
решение задач нейтрализации конфликтов в обществе в целом, которые способствуют проявлению
различных видов насилия, решение задач выявления
латентной жертвы и работы с ней, прерывание процесса виктимизации, специально-виктимологическая
профилактика, как второй вид виктимологической
профилактики связан с осуществлением профилактической деятельности среди лиц, которые уже являются потерпевшими от преступных посягательств.
Особой актуальностью отличаются виктимологические исследования и виктимологическое
направление профилактики преступности среди
несовершеннолетних, как наиболее подверженной
виктимизации возрастной категории, обусловленной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
с одной стороны возрастными сложностями формирования личности, с другой пониманием того, что
несовершенолетние оказываются в особой социальной ситуации развития. Неблагополучные семьи,
жестокость и насилие родителей и воспитателей
в отношении детей, унижение их достоинства, вовлечение в преступную деятельность, в проститутцию
становится не только условием криминализации детей и подростков, но и условием их виктимизации.
Проводимые нами исследования показывают, что
среди несовершеннолетних, отбывающих наказание
в воспитательно-трудовой колонии нередки случаи
совмещения преступника и жертвы в одном и том же
лице. Это достаточно характерное противоречие для
криминальной действительности требует особого
подхода к профилактике как криминализации, так и
виктимизации. Полтарыгин Р.В. [4] свидетельствует,
что каждый четвертый (24,5 %) осужденный за преступления подросток уже был жертвой, потерпевшим
от сексуального насилия, 23,5 % – были жертвой
ограбления, каждый пятый (18 %) подвергался истязаниям, побоям, повреждениям, а каждый шестой
(14,5 %) пострадал от вымогателей. Из них 85,5 % не
заявляли в правоохранительные органы по поводу
совершения против них насильственных действий,
то есть оставались латентными жертвами. Эти несовершеннолетние уже были жертвами и сами стали
посягателями на права других, правонарушителями,
насильниками и грабителями. Формирующаяся
система ценностей в подростковом возрасте, собственный социальный опыт, усвоенные правила поведения в неблагоприятной среде могут отличаться
виктимностью, а низкий уровень навыков совладания с трудностями, повышенная эмоциональность,
«взрывоопасные» реакции становятся не только
причинами совершения преступных действий несовершеннолетним, но и провоцируют преступные
действия по отношению к нему самому.
Изучение связи преступник – жертва, когда
в одном лице уживаются и посягатель и жертва,
одновременно или в определенном чередовании,
имеет научные и практические перспективы, которые
позволят предотвратить хотя бы некоторую часть
преступных деяний, особенно, если речь идет о несовершеннолетних правонарушителях.
На рис.1 представлены усредненные профили
личности групп подростков с разной степенью выражнности девиантного поведения – от совершения
мелких, уголовно не наказуемых проступков до совершения тяжких преступлений.
Рассматрение представленных профилей делает
очевидным тот факт, что с одной стороны, исследованные несовершеннолетние с разной степенью
выраженности поведенческих девиаций, как объекты психолого-криминалогического исследования,
показали личностные характеристики, характерные
для личности преступника, но с другой – в личностных профилях обнаружены тенденции, которые
могут характеризовать личность, как потенциальную
жертву.
Рис. 1 Усредненные профили личности несовершеннолетних с поведенческими девиациями разной степени выраженности
Усредненные профили личности несовершеннолетних с поведенческими девиациями разной
степени выраженности, показали, что личности
подростков-девиантов характеризуются разнонаправленными тенденциями.
У части обследованных подростков обнаруживаются гипертимные паттерны поведения, высокий
уровень импульсивности, и аффективная насыщенность переживаний, и выраженная социальная дезадаптация с антиобщественной направленностью,
что свидетельствует о возможности проявления ими
противоправных действий. Но в этих же профилях
обнаруживаются также и выраженная тревога, напряженные ожидания неприятностей, которые
могут сопровождаться подавленностью, раздражительностью, убеждением в несправедливости
и враждебности окружающего мира, что вполне
может провоцировать неосторожное, вызывающее
поведение, которое может стать подталкивающим
моментом к совершению преступных действий по
отношению и к самому несовершеннолетнему.
У части других обследованных несовершеннолетних, отбывающих наказание в воспитательнотрудовой колонии, обнаружен профиль личности,
отражающий склонность подростков к конфликтам и
протесту, упорное оппозиционное поведение, высокую импульсивность, высокую готовность к вспышкам
агрессии, что повышает вероятность совершения им
правнонарушений. Но в этих же профилях обнаруживается наличие эмоций астенического регистра,
склонность к избеганию неудач и скрываемая неуверенность в себе, что повышает риск превращения
подростка в жертву-провокатора.
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Обнаружены также дефекты и деформация функционирования защитно-преодолевающей системы
личности несовершеннолетнего правонарушителя.
Полученные на обследованном нами контингенте
результаты показывают, что нарушения защитносовладающего поведения несовершеннолетних
связаны со сверхнормативной напряженностью
психологической защиты с доминированием защит
примитивного уровня, с одной стороны, и преобладанием в репертуаре поведенческих паттернов
непродуктивных копинг-стратегий, с другой. Это
в целом свидетельствует о слабой приспособленности несовершеннолетних к условиям жизнедеятельности в плане усвоения ими продуктивных
вариантов поведения, о снижении уровня социально
адаптированного поведения.
Снижение уровня социально адаптированного
поведения, снижение навыков преодолевающего
трудности поведения было отмечено у всех категорий испытуемых –несовершеннолетних с разной
степенью девиантности, что с одной стороны позволяет делать выводы о том, что дефекты воли,
саморегуляции, слабая сформированность навыков преодолевающего поведения легли в основу
противоправных действий несовершеннолетних.
Но с виктимологических позиций неэффективность
защитно-совладающего поведения подростков,
низкий уровень их социальной адаптированности
является еще и виктимологической предрасположенностью превращения несовершеннолетнего
девианта в жертву преступления.
Изучение особенностей Я-концепции несовершеннолетних с разной степенью выраженности
девиаций в поведении, показало, что противоречия
и конфликтность Я-концепции, которые были обнаружены в ходе исследования, способны провоцировать
не только девиации, ведущие к противоправным
действиям самого подростка, но и к криминальным
действиям по отношению к самому подростку.
Изучение состояния ресурсов, которые определяют стиль и особенности преодолевающего поведения несовершеннолетних с разной степенью
выраженности поведенческих девиаций, тоже позволило делать выводы о том, что неэффективность
защитно-совладающего поведения, связана с низким
уровнем фрустрационной толерантности, с высокой
степенью агрессивности.
Несовершенство внутренних и внешних ресурсов
преодоления, их слабость с одной стороны – есть
предпосылки для совершения противоправных
действий, но с другой стороны – того же несовершеннолетнего делает особо конфликтным, раздражительным, что способствует возникновению ссор,
ситуаций, когда подросток становится неспособным
контролировать свое поведение, чем открывает
8
возможность превращения себя, как нападающего
агрессора в потерпевшего.
На сегодняшний день виктимологическая профилактика носит весьма поверхностный характер,
общее представление о виктимологии имеют лишь
некоторые сотрудники правоохранительных органов,
а глубокими знаниями в этой области обладают лишь
немногие специалисты. Потому следует отметить, что
осведомленность о возможностях практического и
методически обоснования применения виктимологических знаний ограничена. Между тем, виктимологическую профилактику преступлений следует
рассматривать как специфическую деятельность
служб и подразделений органов внутренних дел,
психологических служб правоохранительных органов по осуществлению комплекса специальных мер,
направленных на предупреждение правонарушений.
в число таких мер, на наш взгляд, следует отнести:
во-первых, мероприятия, связанные с индивидуальной виктимологической профилактикой:
–– выявление несовершеннолетних с повышенной
степенью виктимности;
–– своевременное проведение девиктимизационных
мер профилактики, выражающихся в изменениях
паттернов поведения, активизации имеющихся и
расширении копинг-ресурсов, как личностных,
так и средовых;
во-вторых, меры, связанные с общепрофилактической виктимологической превенцией:
–– недопущение, устранение или нейтрализация
детерминационного комплекса виктимности;
–– разработка и совершенствование имеющихся
форм и методов повышения охранно-защитных
возможностей несовершеннолетних – потенциальных жертв преступлений;
в-третьих, мероприятия, связанные с совершенствованием механизма социальной реабилитации
жертв преступлений с целью предотвращения повторной виктимизации:
–– закрепление ведомственными нормативными актами механизма и порядка компенсации ущерба;
–– обеспечение жертв гарантированной администра­
тивно-правовой и судебной защитой;
–– обеспечение пострадавших материальной, психологической и иными видами помощи;
–– использование передового отечественного и зарубежного опыта социальной реабилитации жертв
преступлений.
Реализация виктимологических профилактических мер возможна при тщательной разработке
механизмов возмещения вреда жертвам преступлений, мероприятий их социально-психологической
реабилитации и защиты, при включении виктимологического раздела в программу превенции
преступности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Полученные в ходе исследования данные указывают на необходимость дифференцированного
подхода в организации воспитательной и психокоррекционной работы с такими подростками
с учетом особенностей всех компонентов защитносовладающего поведения, и, прежде всего, особенностей личности и самосознания. Причем, такая
работа должна нацеливаться не только на коррекцию
выявленных так называемых криминогенных качеств,
но и на коррекцию виктимных качеств личности
несовершеннолетнего.
Литература
1. Волкова Т. Виктимологическая профилактика //
Российская юстиция. – №1. – 2003.
2. Джаянбаев К.И. Виктимологические аспекты
предупреждения тяжких преступлений против
личности // Государство и право. – № 11. – 2005.
3. Минская В.С., Чечель Г.И. Виктимологические
факторы и механизмы преступного поведения. –
Иркутск, 1988.
4. Полтарыгин Р.В. Виктимологические аспекты
преступности несовершеннолтених. – М.: ВНИИ
МВД России, 2002.
5. Ривман Д.В. Виктимологические факторы и профилактика преступлений. – Л., 1975.
6. Состояние и тенденции преступности в Российской Федерации: Криминологический и
уголовно-правовой справочник/ под общ. ред.
А.Я. Сухарева, С.И. Гирько. – М.: «Экзамен», 2007.
7. Франк Л.В. Потерпевшие от преступлений и проблемы советской виктимологии. Автореф. диссертации на соискание ученой степени доктора
юрид. наук. – М., 1978.
8. Шнайдер Г.И. Криминология / пер. с нем. – М.,
1994.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Особенности характера
возложения ответственности
у несовершеннолетних участников
групповых преступлений
Осипян Н.Б.
Исследование субъективного локуса контроля несовершеннолетних участников
групповых преступлений показало, организаторы таких преступлений характеризуются выраженностью интернального типа возложения ответственности,
и только в области неудач они демонстрируют экстернальный тип контроля.
Лидеры преступных групп несовершеннолетних обнаруживают преимущественно экстернальный тип возло–жения ответственности, обнаруживая интернальность только в области достижений и межличностных отношений.
Ключевые слова: несовершеннолетние участники групповых преступлений,
характер возложения ответственности, локус контроля.
Вопросы подростковой преступности являются на
сегодняшний день, пожалуй, наиболее злободневной
темой для дискуссий специалистов различных областей науки. Несомненным остается лишь тот факт,
что одним из отличительных признаков преступности
несовершеннолетних всегда был групповой способ
совершения противоправных действий.
Групповые противоправные действия несовершеннолетних, как и сами группы, меняют количественные и качественные характеристики в зависимости
от объективных условий окружающей действительности. Существование подростковых групп явление
неизбежное и объективное. в контексте нашего
исследования непосредственный интерес представляли группы несовершеннолетних с асоциальной и
криминальной направленностью. Помимо присущей
подростковому возрасту реакции «группирования» со
сверстниками, на основе анализа научной литературы
можно выделить следующие факторы привлекательности для подростка этих групп:
1) наличие широкого поля деятельности и возможностей для самоутверждения и компенсации неудач,
постигших их в социально одобряемых группах;
2) специфика криминальной деятельности, включающая риск, экстремальные ситуации и окрашенная налетом ложной романтики, таинственности и
необычности;
3) отсутствие моральных ограничений и запретов
на любую информацию;
4) обеспечение подростку в «своей» группе моральной, физической, материальной и психологической защиты от любой агрессии извне;
5) технические преимущества и возможности достижения желаемой цели, недоступной в одиночку [12].
10
Изучению механизмов объединения несовершеннолетних в группу, психологии внутригруппового
общения, мотивов, побуждающих подростка к вступлению в ту или иную группу посвящено множество
работ (Бандура А., 2000; Долгова А.И., 1980; Коэн А.К.,
1972; и др.). Немало исследований посвящено изучению закономерностей формирования и функционирования асоциальных, делинквентных и криминогенных групп несовершеннолетних и молодежи
(Абубакиров Ф.М., 1995; Клауорд Р.А., Оулин Л.Е., 1966;
Попова Г.М., 1976; Шестаков С.В., 1996; Яковлев А.М.,
1971 и т.д.). в настоящее время накоплен довольно
обширный эмпирический материал, касающийся
особенностей принятия групповых решений, в том
числе, феномена сдвига к риску и условий его возникновения (Жуков Ю.А., 1976; Костинская А.Г., 1978;
Богомолова С.Н., 1979; Галлам С., Московиси С., 1992;
Бовина И.Б., 1998; Miller N., 1970; Janis I.L., 1982;
Castellan N.J., Sawyer T.A., 1990; Klein G., Orasanu J.,
Calerwood R., Zsambook C., 1993).
Одним из этапов нашего исследования являлось
изучение особенностей характера возложения ответственности несовершеннолетними участниками
групповых преступлений. Для реализации данной
задачи нами была использована методика, разработанная Дж. Роттером в адаптации Е.Ф. Бажина,
С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда [2].
Объектом нашего исследования являлись
несовершеннолетние осужденные мужского пола
в возрасте 14-17 лет, отбывающие наказание в виде
лишения свободы за совершение групповых преступлений (84 подростка). При формировании объекта исследования и последующем составлении
групп мы руководствовались двумя критериями:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
психологическим – групповой статус подростка и
правовым – роль несовершеннолетнего в организации
и совершении конкретного преступного деяния. в результате проведенного анализа были сформированы
четыре группы несовершеннолетних мужского пола,
участников групповых преступлений: организаторы –
лидеры, исполнители – лидеры, организаторы – не
лидеры и исполнители – не лидеры.
Интерпретация данных, полученных по шкалам
указанного опросника, позволяет констатировать,
что несовершеннолетние, вошедшие в группы «организаторы – лидеры» и «организаторы – не лидеры»
в целом демонстрируют интернальный характер
возложения ответственности. в тоже время показатели организаторов лидеров выше, что указывает
на более выраженный у них уровень субъективного
локуса контроля.
У представителей обеих рассматриваемых групп
обнаруживаются наиболее высокие по выборке показатели по шкале общей «интернальности – экстернальности» (соответственно 6,52 и 6,06), что свидетельствует об интернальном типе контроля над любыми значимыми ситуациями. Согласно взглядам Дж. Роттера
(Rotter J.В., 1991), интерналам свойственно принятие на
себя ответственности за события, происходящие в их
жизни, объяснение их своим поведением, характером
и способностями. Для таких несовершеннолетних характерно считать, что большинство важных событий
в их жизни есть результат их собственных действий,
что они могут ими управлять, и, таким образом, они
чувствуют свою собственную ответственность за
эти события. Полученные данные свидетельствуют
о склонности таких несовершеннолетних принимать
на себя ответственность по организации и управлению
не только неформальными отношениями в группе
сверстников, но и осуществляемой ими противоправной деятельностью.
Фактически только по двум шкалам в обеих группах выявляется экстернальность представителей
этих групп. Это возложение ответственности в случае
неудачи и в области здоровья.
При этом низкие показатели по шкале «интернальность в области неудач» у несовершеннолетних организаторов, как лидеров, так и рядовых членов преступных
группировок, сочетаются с высокими показателями
по шкале «интернальность в области достижений» и
«организаторы – не лидеры» обнаруживают самые, по
сравнению с другими выделенными группами, показатели (Ин – 4,94 и 4,54; Ид – 8,25 и 8,91 – соответственно).
Данные результаты позволяют нам говорить о том,
что таким подросткам свойственно приписывать ответственность за отрицательные события и ситуации
другим людям или считать их результатом невезения.
в этом плане успех групповой преступной деятельности, будет восприниматься несовершеннолетними
как результат их собственных способностей и действий,
в случае же неуспеха – ответственность возлагается на
рядовых исполнителей.
Низкие показатели интернальности в области
здоровья анализируемых групп свидетельствуют
о том, что для таких несовершеннолетних характерно считать болезнь и здоровье результатом
случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде
всего врачей. На наш взгляд, полученные данные
представляют особый интерес, поскольку «обесценивание» своего здоровья несовершеннолетними
может детерминироваться низкой мотивационной
целью безопасности, на которую указывал профессор
С. Шварц [21]. в определенной степени это предположение подтверждается и результатами изучения
мотивационно-потребностной сферы подростков.
Как уже отмечалось, у организаторов-лидеров потребности в безопасности характеризуются мотивационным вакуумом, а организаторы – не лидеры
ориентированы преимущественно на потребность
«избегать неприятностей», что, по-видимому, не
ассоциируется у них со здоровьем.
Анализ данных по шкале интернальности в области семейных отношений также не выявил существенных различий между средними значениями выделенных групп. Среднегрупповые показатели по данной
шкале в группах «организаторы – лидеры» и «организаторы – не лидеры» (5,87 и 5,65 – соответственно)
находятся незначительно выше нормы. Полученные
результаты позволяют говорить о неопределенном
типе возложения ответственности: обеим группам
несовершеннолетних организаторов (и лидеров
и не лидеров) свойственно считать ответственными
за события, происходящие в их семейной жизни, как
самих себя, так и членов своих семей.
Достоверные различия между двумя анализируемыми группами обнаруживаются по шкалам
интернальность в области межличностных отношений (соответственно 7,24 и 5,51; р < 0,01) и в области
производственных отношений (6,54 и 7,78; р < 0,05).
Причем, соотношение шкал в группах организаторов
различно.
Организаторы – лидеры обнаруживают большую
интернальность в области межличностных отношений, тогда как в группе организаторов – не лидеров
этот показатель выявляется на среднем уровне.
А в области производственных отношений, наоборот,
выше показатель в группе «организаторов – не лидеров», хотя и у организаторов лидеров его числовое
выражение выше среднего уровня. Таким образом,
и те, и другие подростки считают себя ответственными за организацию деятельности группы, однако
несовершеннолетние организаторы – не лидеры,
в отличие от лидеров преступных группировок,
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
полагают, что взаимоотношения в группе зависят
не только от них.
Продолжая анализ полученных в двух группах
исполнителей (лидеров и не лидеров) результатов,
обращает на себя внимание то, что профили возложения ответственности исполнителей (лидеров и не
лидеров) имеют разную конфигурацию, в отличие от
двух ранее рассмотренных групп организаторов. Хотя,
надо заметить, что большинство показателей в обеих
анализируемых группах лежит ниже среднего уровня
(5,5 стенов), что указывает на преимущественно экстернальный характер возложения ответственности,
присущий обеим группам несовершеннолетних
исполнителей преступлений.
При этом группа «исполнителей-лидеров» демонстрирует наименьший показатель общей интернальности (Ио = 3,21). Различия с соответствующими
показателями в остальных трех группах статистически значимы (р < 0,01). Экстернальный характер
возложения ответственности, обнаруженный нами
у этих подростков, связан, по-видимому, с их защитной позицией. Как полагает, например, А.А. Реан,
экстернальность вообще является фактором риска
противоправного поведения. Стремление сохранить самоуважение и фрустрация этой потребности
отвержением, негативными оценками поведения и
личности подростка (что отражается в приговоре
суда и уголовном наказании в виде лишения свободы), формирует внешний локус контроля, который
начинает выполнять «роль защитного механизма,
снимающего ответственность с личности за неудачи,
что позволяет ей адаптироваться к постоянным негативным внешним оценкам и сохранять самоуважение» (Реан А.А., 1999). На этот же момент указывал
К. Муздыбаев (1983), рассматривая психологию принятия и возложения ответственности. Он предложил
использовать понятие «защитная экстернальность»,
под которым понимается «неосознанный способ
избежать ответственности за возможные или уже
случившиеся неудачи» [13, с. 60].
Необходимо отметить, что несовершеннолетние,
вошедшие в состав группы «исполнители-лидеры»
были вовлечены своими товарищами в совершение
преступления, за которое осуждены, и активной роли
в нем не выполняли. в силу действия механизмов психологической защиты они рассматривают понесенное
уголовное наказание как несправедливое и не связанное непосредственно с их действиями. Этот перенос
ответственности на обстоятельства или других людей
и нашел отражение в результатах исследования.
Обращает на себя внимание тот факт, что в группе
«исполнителей-лидеров» выявляются самые низкие по
выборке показатели по шкале интернальности в области здоровья (Из = 2,63). в отличие от всех остальных
групп несовершеннолетние «исполнители – лидеры»
12
обнаруживают высокий уровень экстернальности
в области семейных отношений, то есть они не считают
себя способными контролировать отношения в своей
семье. Показатель по этой школе у представителей этой
группы также наименьший по выборке (Ис = 2,01).
Экстернальность «исполнители – лидеры» обнаруживают и в сфере производственных отношений (Ис =
3,16), то есть они не считают себя ответственными
за групповую деятельность, перекладывая вину за
совершение преступлений на других лиц.
В то же время у представителей этой группы выявляется отчетливая тенденция приписывать себе
достижения и успехи как свои собственные, так и
групповые, а также считать себя ответственными за
межличностные отношения. По этим двум шкалам
«исполнители-лидеры» обнаруживают интернальность (Ид = 6,02; Им = 6,27).
Группа «исполнителей – не лидеров», самая
многочисленная группа несовершеннолетних правонарушителей, включающая 34 подростка, так же, как
и представители всех остальных ранее рассмотренных групп, обнаруживает интернальный характер
возложения ответственности за достижения (Ид =
6,19) и достаточно высокий уровень экстернальности
в области здоровья (Из = 3,01).
Повышение показателей по шкале интернальности в области достижений и снижение показателей
по шкале интернальности в области неудач обнаружено в нашем исследовании во всех анализируемых
группах несовершеннолетних. Можно полагать, что
тенденция приписывать себе ответственность за достижения, а в случае неудачи перекладывать вину на
обстоятельства или безответственность других людей
относится к возрастным особенностям подростков.
В то же время следует отметить, что все остальные показатели у них находятся на среднем уровне,
что указывает на неопределенный характер возложения ответственности. Однако поскольку все эти
показатели не достигают диагностического уровня
(Ин = 5,01; Ис = 5,32; Ип = 5,25; Им = 5,18) и несколько
смещены в сторону экстернальности, то можно говорить о преобладании именно этого типа возложения
ответственности.
Причем надо отметить, что в этой группе по
результатам опросника УСК обнаруживается широкий разброс индивидуальных значений. Среди
представителей этой группы обнаружены как выраженные интерналы, так и подростки с отчетливо
проявившимся экстернальной направленностью
локуса контроля.
Рассмотрим особенности возложения ответственности несовершеннолетних в зависимости от их роли
в совершении группового преступления.
Профили возложения ответственности, в группах
несовершеннолетних, дифференцированных по их
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
роли в совершении преступления, обнаружили сходность. в то же время показатели несовершеннолетних
организаторов групповых преступлений смещены
в поле интернальности, что указывает на их способность и готовность принимать на себя ответственности,
как за возникновение проблем, так и за их решение.
Показатели несовершеннолетних исполнителей
групповых преступлений, напротив, смещены в поле
экстернальности, что свидетельствует о том, что эти
подростки не склонны принимать на себя ответственность за большинство событий жизни, рассматривать
их как результат собственных действий, достижений
и ошибок.
При этом обращает на себя внимание тот факт,
что на фоне общей интернальности у организаторов групповых преступлений несовершеннолетних
обнаруживается экстернальность в области неудач
(Ин = 4,74) и в области здоровья (Из = 4,32). Однако
эти показатели все равно выше, чем в группе несовершеннолетних исполнителей преступлений.
У несовершеннолетних исполнителей групповых
преступлений только два показателя находятся выше
диагностической границы, хотя это превышение
незначительно. Это показатель интернальности
в области достижения (Ид = 6,11) и в области межличностных отношений (Им = 5,73). в то же время
в числовом выражении эти показатели меньше
и свидетельствуют о меньшей способности этих
подростков принимать на себя ответственность за
значимые события жизни.
Представляется важным и то обстоятельство, что
несовершеннолетние организаторы групповых преступлений характеризуются высокой интернальностью в области производственных отношений (Ип =
7,16). Этот показатель в рассматриваемой группе
подростков является одним из наиболее высоких и
уступает только показателю интернальности в области достижений (Ид = 8,58). Возможно, именно
это обстоятельство наряду с уверенностью этих
подростков контролировать групповые процессы
и взаимоотношения между членами своих группировок (Им = 6,38) и определило активную роль этих
подростков в совершении преступления.
Таким образом, несмотря на различия в групповых статусах, несовершеннолетние обеих групп
характеризуются уверенностью в собственных
силах, групповые заслуги они считают результатом
собственных действий, а неудачи – следствием действий других членов группы. Кроме того, подростки
анализируемых групп убеждены в том, что в силах
руководить неформальными отношениями. Однако
в рамках организации преступной деятельности они
считают важными не только собственные действия,
но и действия других, возможно более сведущих
людей.
Далее рассмотрим особенности возложения ответственности несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от их группового статуса.
Прежде всего, представляется необходимым
сравнить две группы несовершеннолетних лидеров – организаторов и исполнителей групповых
преступлений.
Сравнительный анализ результатов, полученных
с помощью опросника УСК в этих двух группах, свидетельствует о том, что входящие в них подростки различаются по большинству шкал интернальности. Профиль возложения ответственности «организаторами –
лидерами» выше, что указывает на высокий уровень
интернальности этих несовершеннолетних. Напротив,
«исполнители – лидеры» характеризуются, как уже отмечалось, преимущественно экстернальностью.
Дальнейшая интерпретация полученных данных
предполагала сравнительный анализ полученных
в результате объединения двух групп – лидеров и
не лидеров.
Надо отметить исходную низкую вариативность
индивидуальных ответов в каждой из групп лидеров,
что указывает на гомогенность групп по исследуемым
признакам. в то же время усреднение результатов
существенно увеличивает разброс индивидуальных показателей. в силу этого группа лидеров по
характеру возложения ответственности является
неоднородной.
Профили возложения ответственности, типичные
для лидеров преступных группировок несовершеннолетних и их рядовых членов представлены – различаются. Хотя различия между лидерами и рядовыми
членами групп выражено в меньшей степени, чем при
сравнении групп организаторов и исполнителей.
Представляется интересным тот факт, что рядовые
члены преступных группировок несовершеннолетних
обнаруживают более выраженную интернальность
по большинству шкал опросника.
В группе лидеров выявляется преимущественно
экстернальный тип возложения ответственности.
Обращает на себя внимание и то, что эти подростки
выявляют экстернальность и в области производственных отношений. Организация деятельности
группы является одной из важнейших функций лидера.
Тем не менее, общий показатель в анализируемой
группе подростков находится ниже диагностической
границы (Ип = 4,85).
Еще одна область в рамках которой обнаруживаются статистически значимые различия между рассматриваемыми группами – это семейные отношения.
У рядовых членов преступных группировок показатель
локуса контроля в этой сфере находится на диагностической границе (Ис = 5,49), в то время как в группе
лидеров обнаруживается отчетливое снижение соответствующего показателя (Ис = 3,94; р < 0,01).
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Значимое повышение по шкале интернальности
в области межличностных отношений, обнаруженное
в обеих группах лидеров, характеризует умение несовершеннолетних брать ответственность за неудачи в сфере
межличностного взаимодействия на себя, их способность контролировать межличностные отношения и
процессы, происходящие в группе, добиваться успехов
во взаимодействии с другими людьми, что и определяет,
по-видимому, их высокий групповой статус.
Таким образом, проведенное изучение характера
возложения ответственности, как за возникновение
проблем, так и за их решение, у участников групповых преступлений несовершеннолетних позволило
сделать следующие выводы.
Исследование субъективного локуса контроля
показало, что организаторы групповых преступлений
по сравнению с исполнителями характеризуются
выраженностью интернального типа возложения
ответственности, и только в области неудач они
демонстрируют экстернальный тип контроля.
Лидеров преступных групп несовершеннолетних
по количеству набранных баллов следовало бы отнести к неопределенному типу возложения ответственности. Однако, учитывая очевидность экстернальной
направленности локуса контроля по большинству
шкал опросника и общее отклонение показателей
в поле экстернальности (< 5,5 стенов) общую направленность ответственности в этой группе можно
оценить как преимущественно экстернальную. в то же
время они обнаруживают интернальность в области
достижений и межличностных отношений.
Литература
1. Абубакиров Ф.М. Уголовно-правовые и криминологические проблемы противодействия
организованной преступной деятельности несовершеннолетних: Автореф. дисс. … канд. юрид.
наук. – М.: Ак. МВД РФ, 1995.
2. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Метод
исследования уровня субъективного контроля
// Психол. журн. – 1984. – Т. 5. – № 3. – С. 24–29.
3. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. –
М.: Апрель Пресс, 2000.
4. Бовина И.Б. Социально-психологический анализ
группового решения задач: Автореф. дисс. …
канд. психол. наук. – М., 1998.
5. Богомолова С.Н. О принятии решений в ситуации
неопределенности и риска (подход к анализу
преступного поведения) // Личность преступника
как объект психологического исследования. – М.,
1979. – С. 110–119.
6. Галлам С., Московиси С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неирархических группах // Психологический
журнал. – 1992. – № 6. – С. 93–104.
14
7. Долгова А.И. Проблемы профилактики криминогенных групп несовершеннолетних / Вопросы
борьбы с преступностью. Вып. 32. – М.: ВНИИСЗ,
1980. – С. 3–16.
8. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический
подход к проблеме // Психологические проблемы
социальной регуляции поведения. – М.: Наука,
1976. – С. 254–277.
9. Клауорд Р.А., Оулин Л.Е. Дифференциация субкультуры / Социология преступности (Современные буржуазные теории). Пер. с англ. – М.:
Прогресс, 1966. – С. 334–354.
10. Костинская А.Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском
// Социальная психология: Хрестоматия / Сост.
Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект
Пресс, 2003. – С. 248–256.
11. Коэн А.К. Отклоняющееся поведение и контроль за ним / Американская социология:
Перспективы, проблемы, методы: Пер. с англ.
В.В. Воронин, Е.В. Зиньковский. – М.: Прогресс,
1972. – С. 282–296.
12. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. – М.: АПРЕЛЬ ПРЕСС, 1999.
13. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.:
Наука, 1983.
14. Попова Г.М. Классификация групп несовершеннолетних правонарушителей и предупреждение
их преступных проявлений / Криминологическая
характеристика и предупреждение групповых
преступлений. – М, 1976. – С. 33-37.
15. Шестаков С.В. Криминологическая характеристика
и предупреждение преступлений участников молодежных группировок по месту жительства: Автореф.
дис… канд. юрид. наук. – М.: Ак. МВД РФ, 1996.
16. Яковлев А.М. Преступность и социальная психология. – М.: Юрид. лит., 1971.
17. Castellan N.J., Sawyer T.A. Multiattribute decision
models: task order and group effects // Acting under
uncertainty: multidisciplinary conceptions. G.M. von
Fursttenberg (Ed). – 1990. – P. 355-373.
18. Janis I.L., Mann L. Decision making: A psychological
analysis of conflict, choice and commitment. – N.Y.:
Free Press, 1977.
19. Klein G., Orasanu J., Calerwood R., Zsambook C. (Eds)
Decision- making in action: models and methods. –
New-Jersey, 1993.
20. Miller N. Why do groups make riskier decisions
than individuals? // Advances in experiment social
psychology / L. Berkowitz (Ed). – N.Y.: Academic
Press, 1970. – V. 5. – P. 305–377.
21. Schwartz S.H. Are there universal aspects in the
content and structure of values? // Journal of Social
Issues. – 1994. – Р. 19–45.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Низкий уровень речевого развития как причина
социальной дезадаптации подростков
Пыжова К.В.
Настоящее исследование посвящено эмпирическому анализу коммуникативной деятельности подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного
развития. Важной стороной такого исследования автор считает определение
уровней успешности коммуникативного и речевого развития старшеклассников,
на основании которых целесообразно формирование тренинговой группы для
последующей коррекционной работы.
Ключевые слова: коммуникативная деятельность, коммуникативная культура, коммуникативное поведение, коммуникативная компетентность.
В настоящее время одной из определяющих
тенденций в развитии психологии личности и социальной психологии стало приоритетным осознание роли общения в жизни человека. А, в период
нестабильной социально-экономической ситуации
в стране, система взаимодействия человека с миром
и с самим с собой постоянно трансформируется. При
этом неуклонно возрастает роль самого человека
как субъекта активности.
Разрабатывая проблему общения, ученые и
практики едины в утверждении о тождественности
общения и жизнедеятельности, так как без общения
невозможны деятельность, формирование и развитие личности в целом, а от уровня владения навыками
общения зависит успех в профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец,
личное счастье каждого. к тому же, без речевого
общения и взаимодействия невозможна социальная
адаптация любой развивающейся личности.
Наиболее благоприятным, сензитивным периодом
для формирования навыков общения является отрочество, когда умение устанавливать различные формы
взаимодействия, взаимосвязей и коммуникативных
отношений, культуры поведения играют немаловажную роль в жизни подростка. Являясь наиболее
сензитивным для становления всех структур личности,
период характеризуется определением пути вхождения во взрослую жизнь и необходимостью выстраивания конструктивного взаимодействия с миром и
с самим с собой. в рамках этих взаимоотношений подросток присваивает общественно-исторический опыт,
усваивает общественно значимые нормы и функции,
знакомится с содержанием социальных ролей.
Современное понимание проблемы развития речевого общения подразумевает наличие
коммуникативного потенциала индивида как обобщенного на личностном уровне реального действия
субъекта, обусловленного имеющимся у него коммуникативным опытом, позволяющим выделять у него
вербальные, невербальные и поведенческие реакции; а так же отношение к себе и окружающим людям
как субъектам коммуникативной деятельности; позиции, способствующей (затрудняющей) реализации
субъект-субъектных отношений, свидетельствует
о наличии уровня развития общительности, а так
же коммуникативных умений и навыков в процессе
саморегуляции. Ярко выраженная коммуникативная
потребность, а также возрастающая потребность
занять определенное место в обществе, желание
оценить самого себя в системе «я и мое участие
в жизни общества», определяют ведущие виды деятельности отрочества, к которым относятся просоциальная деятельность [18] и общение (Т.В. Драгунова,
Д.Б. Эльконин). Потребность подростка в общении
является специфичной и не сводится к каким-либо
иным, более простым потребностям [14]. Е.Г. Злобина [9] пишет, что анализ развития потребности
общения в онтогенезе позволяет рассмотреть через
призму эволюции коммуникативной потребности
становление и развитие человеческой личности,
представить в целом роль общения как одного из
важнейших факторов социализации. Содержательные отношения со сверстниками и направленность
на новые, более многообразные с другими людьми,
сочетается с активным ростом самостоятельности у
подростка в различных сферах.
При этом процессы социализации и социального
развития не являются идентичными. Социализация
может служить определенной базой для социального развития личности, но также уместны ситуации,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
когда эти процессы могут противопоставляться.
Предполагается, что стадии развития этих процессов, их этапность имеют большое значение, так как
возможно выделение этапов особой сензитивности
к усвоению абстрактных и отвлеченных категорий,
норм и ценностей, не наполненных личностным
смыслом и содержанием.
Однако при отставании в развитии связной речи
или других ее нарушениях у подростка могут возникать проблемы, связанные с общением, проявиться
трудности в построении коммуникативного поведения и оказаться расстроенными взаимоотношения
между индивидом и обществом. в дальнейшем часто
возникающие затруднения в общении и неудачи могут
приводить к повышенным энергетическим затратам, а
порой и к серьезным психическим травмам, которые
и вызывают у подростка чувство неполноценности,
досады, беспомощности и неудовлетворенность от
самого процесса межличностного взаимодействия.
Удовлетворение потребности в общении играет
важную роль в накоплении социального опыта и
становлении самосознания подростка.
Низкая эффективность в саморегуляции коммуникативного поведения индивида, его неумение
правильно организовать свое взаимодействие
с окружающими людьми часто является прямым
следствием нарушений уровневых характеристик
в общении. А высокий уровень тревожности в момент вступления в речевое общение значительно
затрудняет построение коммуникативного поведения у подростков с низким уровнем речевого и
коммуникативного развития.
Очевидно, то, что в целом, наличие речевого нарушения не может влиять на наиболее общие качества эмоций и чувств, на их значение и роль в жизни
человека. Однако в результате затрудненного общения у лиц с низким уровнем успешности речевого
развития может изменяться характер социальных
потребностей, и происходить некоторые изменения
в эмоциональном отношении к различным сторонам
действительности (Л.С. Выготский, 1983).
Исследования подтверждают, что в подростковой среде у таких детей межличностные отношения
протекают на эмоционально неблагоприятном фоне,
ребята с низким уровнем развития речи чаще других
испытывают негативные эмоции, а, оставшись наедине с учителем, предполагают, что одноклассники
«злятся» в случае их неудачи.
Наряду с этим, учащиеся с низким уровнем развития речи испытывают трудности при самораскрытии, демонстрации своих возможностей, часто
боятся выглядеть нелепо, поскольку одноклассники
нередко высмеивают их низкие речевые навыки,
обижают и задевают их. Повышенный и высокий
уровень страха не соответствовать ожиданиям
16
окружающих проявляется у них значительно чаще,
в отличии обучающихся совместно нормально развивающихся школьников.
В дальнейшем, низкий уровень успешности
речевого и коммуникативного развития приводит
к формированию личностной реакции на имеющийся
речевой дефект, к определенным эмоциональным
изменениям, в числе которых отмечается: искажение
репертуара эмоциональных реакций, повышение
личностной и ситуативной тревожности, страхи и
фобические ожидания. Это, в свою очередь, может
способствовать формированию картины социальной
депривации, при которой и нарушается адекватное
взаимодействие с окружающим миром.
Несомненно, социальные факторы и условия
воспитания играют ведущую роль в реализации того
чувства «взрослости», которое приводит к эмоциональной напряженности у подростков (И.С. Кон, 1990).
Опираясь в основном на еще не вполне устойчивую
систему взглядов и убеждений, подростки серьезно
задумываются о своих особенностях, о нарушении
в речевом развитии и его влиянии на жизнь, отношениях с окружающими людьми, успешности в среде
сверстников.
Если раньше отличие от остального большинства
привлекало внимание подростков в исключительных,
конфликтных, эмоциональных ситуациях, то к старшему подростковому возрасту ситуация меняется.
Уровень речевого и коммуникативного развития,
приобретая с возрастом все большую социальную
значимость, оказывает все более ощутимое воздействие на становление личности подростка, и может
рассматриваться как предпосылка формирования
личностной тревожности. Осознание и переживание дефекта в подростковом возрасте способствует
закреплению неадекватных уровней тревожности,
что подчеркивает особую значимость проблемы,
определившей предмет нашего исследования.
В этой связи нам представляется важным уточнение специфики и взаимозависимости речевого, коммуникативного и личностного развития учащихся 6-8
классов как субъектов социального взаимодействия,
а также определение психолого-коррекционных
условий для формирования у них основ коммуникативной культуры и компетенции.
На наш взгляд проводя, учет нарушений структурных звеньев речевых и неречевых сфер коммуникативной деятельности подростков с низким уровнем
речевого и коммуникативного развития способствует
их дифференцированному изучению и обеспечению
системного психокоррекционного воздействия.
Целью диагностической части являлось исследование и формирование основ коммуникативной
компетентности у учащихся 6-9 классов с низким
уровнем речевого и коммуникативного развития,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
выявление состояния и соотношения речевых
средств общения, индивидуально-психологических
и личностных особенностей старшеклассников как
субъектов общения, уровня их коммуникативной
компетенции.
Методологической основой исследования стали:
культурно- историческая концепция развития личности Л.С. Выготского, теория речевой деятельности
и общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,
Б.Ф. Ломов, Т.Н. Ушакова и др.), принципы анализа
нарушений речи, критерии построения психологопедагогической классификации речевых нарушений
(Р.Е. Левина).
Выстраивая схему исследования, мы исходили из
теоретического анализа компонентов общения как
коммуникативной деятельности.
Учитывая ее состав, в которой выделяется
потребностно-мотивационная, формирующая и реализующая фазы коммуникации, мы сделали акцент
на основу выбора необходимых для конструктивного
общения речевых и невербальных средств с учетом
ситуации общения, а также психологических, социальных, информационных обстоятельств.
Диагностической частью исследования, проведенного на базе общеобразовательных школ № 1,
№ 4 и МУЗЦРБ Аксайского района Ростовской области было охвачено 120 учащихся 6-9 классов, из
них 60 (20 девочек и 40 мальчиков) имеющих ниже
среднего уровня успешности речевого и коммуникативного развития.
Методы исследования.
Психолго-педагогическое изучение строилось
с охватом наиболее значимых сфер психосоциальной активности подростков (учебная деятельность,
взаимоотношения с окружающими, особенности
поведения в разных условиях общения и др.).
Проведенное исследование позволило выявить
конкретные проблемы подростков с низким уровнем
речевого и коммуникативного развития и определить
приоритеты в организации, дифференцированной
коррекционно-психологической работы. в рамках
данной статьи мы ограничимся изложением основных моментов организации и результатов изучения
состояния коммуникативно-речевого развития
учащихся 6-9 классов.
И с п о л ь з о в а н и е м ате р и а л о в п с и хо л о го педагогической схемы изучения школьника в общении В.С. Грехнева с помощью экспертных оценок
педагогов, способствовало определению особенностей общения подростков.
В данной схеме, помимо анкетных данных, предлагалось отметить особенности эмоциональночувственной сферы, направленность личности, отношение к учебе, активность в проведении досуга,
особенности межличностного общения, отношение
к себе и другим людям, двигательные и речевые особенности, склад ума и дарования.
На уроках гуманитарного цикла обращалось
внимание на особенности устной речи учащихся
в условиях диалога, монолога, при использовании
разновидностей речи по типовому значению (повествование, описание, рассуждение, оценка); также
изучалась специфика вербального и невербального
коммуникативного поведения подростков в различных ситуациях общения.
По мнению В.М. Русалова можно получить важную
информацию о коммуникативных шкалах темперамента, если основываться на особенностях речевого
поведения подростков. Поэтому, в нашем исследовании фиксировались такие формальные аспекты речевого поведения, как: частота обращений к партнеру,
изменение интонации, длительность высказываний,
легкость включения в разговор, громкость голоса,
плавность речи, персеверации, быстрота реакции
(ответов), паузы- остановки, междометия, явные
аграмматизмы и новообразования.
Также в процессе специально организованного
наблюдения обращалось внимание на использование
невербальных средств в межличностном взаимодействии учащихся.
Полученные результаты сопоставлялись с данными изучения индивидуально- типологических
особенностей старших подростков с низким уровнем
успешности речевого и коммуникативного развития
как субъектов общения.
Учитывая положения аспектной модели возрастного коммуникативного поведения, разработанной
И.А. Стерниным в процессе наблюдения за учащимися изучались, особенности их коммуникативного поведения как совокупности норм и традиций
общения.
В данной модели представлены параметры коммуникативного поведения индивида в нормативном
аспекте (отношение к нормам речи и поведения
в процессе коммуникации); в реактивном аспекте
(особенности реагирования на коммуникативные
действия окружающих); в рецептивном аспекте (особенности восприятия собственной коммуникативной
практики и практики других людей) и в продуктивном
аспекте (речевые средства и невербальное поведение в момент общения) [7].
При изучении особенностей коммуникативной
деятельности старших подростков также использовались методы тестирования и аутопсиходиагностики
(самотестирования).
С помощью тестирования мы рассчитывали
выявить основные тенденции в общении, основные
коммуникативные качества личности подростков. Но,
принимая во внимание, что тестирование, особенно
с помощью «прямых» диагностических методов, как
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
правило, не дает высокой степени точности, мы использовали следующие вербальные методики.
1.Тест В.Ф. Ряховского для определения уровня
общительности [6].
2.Опросники для изучения потребностей в общении и потребностей в достижении [5].
3. Методика оценки коммуникативных и организаторских способностей (КОС-1) В.В. Снявского,
Б.А. Феодоришина [1].
4. Тест В. Маклени для самопроверки навыков
слушания[6] .
Отобранные нами тестовые методики являются
доступными для понимания подростков с низким
уровнем речевого и коммуникативного развития,
достаточно информативны, не требуют специальных
условий в организации и проведении и одновременно характеризуются высокими показателями
надежности и валидности.
Анализ и интерпретация
полученных данных исследования
Предметом количественного и качественного
анализа явились результаты диагностики старших
подростков с низким уровнем речевого и коммуникативного развития.
Состояние различных компонентов языковой
системы у старших подростков в контрольной и экспериментальной группах примерно оказалось одинаковым. Нарушения речи у 80 % подростков в первую
очередь относились к лексико-грамматической
стороне речи и обусловливались проявлениями
различного рода аграмматизма в устной речи.
В частности у 55 из 120 обследованных (45,1 %)
отмечались ошибки и затруднения при выполнении
заданий на лексическую сочетаемость слов. Также
у большинства испытуемых отмечались трудности
в понимании слов, имеющих абстрактное значение,
что явно проявилось при подборе слов-синонимов
и слов-антонимов.
При выявлении навыков словообразования:
при суффиксальном образовании имен прилагательных от существительных, при суффиксальном
способах образования существительных, глаголов
и прилагательных.
К основным видам затруднений в овладении
грамматическим строем речи нами были отнесены
аграмматизмы: а) нарушение словоизменения, употребления предложных конструкций и др.; б) на
уровне отдельного предложения (нарушение порядка слов в предложении, ошибки в верификации
предложений, пропуск значимых элементов и др.);
в) на уровне связного текста (нарушение логической
последовательности, полноты изображения, искажение структуры, смысла).
18
Результаты исследования состояния импрессивной речи выявили 18 из 120 подростков нарушения
фонематического восприятия, в частности, при воспроизведении серий слогов, понимании значений
некоторых слов, сложных инструкций, отношений
между словами, логико-грамматических структур.
У 95 подростков отмечались значительные затруднения в диалогической речи, связанные с низким уровнем речевой активности, недостаточным
владением навыками диалогического взаимодействия, как известно, состояние которой влияет на
реализацию коммуникативной функции речевой
деятельности и когнитивного развития подростков.
У большинства обследованных уровень развития
диалогической речи не отвечал критериям связности,
т.е. достаточному раскрытию темы беседы, смысловой
законченности и структурному единству, определяемым в конкретной ситуации общения адекватным
использованием языковых и неязыковых средств.
К особенностям диалогического коммуникативного поведения подростков с низким речевым и
коммуникативным развитием мы отнесли: трудности
вступления начать диалог, его непродолжительность,
однообразие речевого выражения, недостаточное
соблюдение норм речевого этикета, слабую интенсивность мимики, жестикуляции, низкую эмоциональность дискурса, неумение устанавливать визуальный
контакт с собеседником, отсутствие или недостаточность коммуникативной приветливости, зависимость
от коммуникативного поведения собеседника и т.д.
В различных видах монологической речи – при
пересказе, рассказах по серии картин, на заданную
тему наиболее отчетливо проявились лексикограмматические недостатки.
Обследование состояния монологической речи
показало, что не сохраняются такие основные ее
характеристики как связность, произвольность,
контекстность, развернутость, односторонний и
непрерывный характер высказывания.
Логическая последовательность изложения,
адекватное употребление невербальных средств
передачи информации. в процессе логико-смысловой
организации высказывания на уровне текста (смысловые пропуски, фрагментарность, необоснованная
ситуативность) у большинства испытуемых возникли
серьезные затруднения. При чем для многих оказалась
сложной как предметно-смысловая организация высказывания (отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений), так и отражение
хода изложения самой мысли, т.е. его логическая
организация. в результате чего страдали осознанность
и произвольность речевого высказывания.
При обследовании монологической связной речи
в процессе пересказа текста и в рассказах на основе
личного опыта на заданную тему у 40 подростков
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
были отмечены наибольшие затруднения. Испытуемые в монологах преимущественно употребляли
простые распространенные и нераспространенные
предложения и значительно реже сложносочиненные конструкции.
Результаты тестирования, в частности теста
В.Ф. Ряховского, показали, что недостаточный уровень общительности (низкий и ниже среднего) был
отмечен у 38 из 120 обследованных (32,7 %).
Результаты теста для самопроверки навыков
слушания В. Маклени показали, что 56 подростков
(46,6 %) оказались плохими собеседниками с низкими
значениями навыков слушания.
Средний уровень развития навыков слушания
с присущими ему некоторыми недостатками как, критическое отношение к высказываниям собеседника,
неумение понять скрытый смысл сказанного, поспешные выводы и др.) показали 45 подростков (37,5 %).
Хорошими собеседниками можно считать 19
подростков (15,8 %), но и им не всегда удается достичь полного понимания партнеров по общению.
Отличных собеседников выявлено не было.
В результате дешифрирования и обработки полученных данных по методике КОС-1 у 64 исследуемых
подростков (53,3 %) были выявлены низкий и ниже
среднего уровни коммуникативных способностей и
у 60 (50 %) испытуемых – аналогичные показатели по
организаторским склонностям.
Таким образом, обобщая результаты диагностической части исследования речевого и коммуникативного развития старших подростков показали
у 52 из 120 обследованных подростков (низкого
или ниже среднего уровней успешности речевого
и коммуникативного развития, что значительно
препятствует их становлению как полноценных
субъектов активного речевого взаимодействия и
негативно влияет на эффективность их социальной
адаптации.
Учет нарушений структурных звеньев речевых
и неречевых сфер коммуникативной деятельности
подростков способствует их дифференцированному
изучению и разработке системного коррекционного
воздействия.
Результаты анализа состояния коммуникативной деятельности подростков с низким уровнем
успешности речевого и коммуникативного развития
в полном объеме учитывались нами при обосновании дифференцированного подхода к коррекции
выявленных недостатков, формирования основ
коммуникативной культуры у подростков с целью
повышения их социализации.
Литература
1. Батаршев А.В. Психодиагностика способности
к общению, или как определить организаторские
и коммуникативные качества личности. – М.,
2001.
2. Методы обследования детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред.
Г.В. Чиркиной. – 3-е изд. – М., 2003.
3. Грехнев В.С. Культура педагогического общения. – М., 1990.
4. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. – Киев, 1990.
5. Петровский В.А. Феномен неадаптивной
активности. – М.,1992.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Особенности психологического воздействия
на сознание и поведение адептов
в христианских религиозных сектах
Самойлина Т.Г.
Статья посвящена актуальной теме влияния учения и культовых отправлений религиозных сект на сознание людей. в статье дается определение понятий
«секта», «религиозная община», «культ секты», приводится характеристика
религиозных деструктивных объединений, а также уровней направленности
деструктивности: внутренний психологический и внешний социальный. в статье излагаются результаты психологического изучения особенностей организационных и культовых отправлений в четырех религиозных сектантских
организациях христианского направления: «Христиане Веры Евангельской»,
«Свидетели Иеговы», «Церковь Христа», «Церковь Объединения».
Описываются общие схемы организации религиозных сект христианского
направления, а также особенности проведения религиозных молений, общих собраний и индивидуальных бесед наставников с рядовыми членами христианских
общин, во время которых осуществляется влияние на психику рядовых членов
сект – адептов. в статье приводятся конкретные способы психологического
воздействия на сознание и поведение, которые используются руководителями
и наставниками религиозных общин.
Материалы статьи могут быть использованы в профилактической работе психологических, педагогических и социальных служб, а также в правовых
структурах.
Ключевые слова: секта, тоталитарная секта, религиозная община,
христианская община, культ секты, культовые отправления, адепт, психологическое воздействие, манипуляция сознанием и поведением.
Сектантство как явление в духовной, социальной и экономической жизни государства не новое.
Время от времени оно становится объектом особого внимания представителей разных сфер жизни
общества: социологов, культурологов, теософов,
философов, юристов и др. в разные эпохи развития
общества проблема сектантства никогда не теряла
своей актуальности, по-новому расставлялись только
акценты, диктуемые экономическими, социальнополитическими и социокультурными особенностями
страны. в России особую озабоченность сегодня
вызывает быстрое распространение сектантства
на территории страны. Как отмечает президент
Российской ассоциации центров изучения религий
и сект профессор А.Л. Дворкин, сегодня в сектах
состоят от 600 до 800 тыс. жителей России, из них
около 300 тысяч принадлежит к различным сектам
неопятидесятников и примерно 150 тысяч – к секте
«Свидетелей Иеговы» [16].
Причины, способствующие распространению сектантского движения, не сводятся только
20
к экономическим затруднениям или обостренному
ощущению социальной несправедливости. в ряде исследований указывается, что мощным толчком к распространению духовных общин в России в течение
последнего десятилетия послужило исчезновение
единого духовного пространства устоявшихся ценностей и норм, крушение привычных идеалов. Это
породило чувство неуверенности, нестабильности
в стремительно развивающем обществе, зарождение
комплекса вины и ненужности у старшего поколения.
в конечном итоге это привело к сдвигам в представлении о ценностях и нормах, к постепенному
преобразованию системы отчета, определяющему
в конечном итоге жизненную ориентацию людей в поиске идеалов и духовных ориентиров [1, 10, 14].
Таким образом, общественно-политические
процессы, развивающиеся в последние годы в Российской Федерации, коренным образом изменили
религиозную ситуацию, оказали существенное
влияние на развитие государственно-религиозных
отношений в стране.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
По данным Министерства юстиции РФ по состоянию на 01.01.2001г. число только зарегистрированных
религиозных организаций составило 20215. При
этом число зарегистрированных конфессиональных
направлений возросло за последнее десятилетие
с 20 до 60. Самая крупная конфессия – Русская
православная церковь – имеет более 11 тысяч зарегистрированных приходов, монастырей, миссий
и учреждений. Вторыми по распространенности
являются протестантские организации – лютеране,
евангельские христиане, баптисты, пятидесятники,
адвентисты и другие, имеющие около 4500 зарегистрированных приходов и учреждений [1].
Понятия «религиозная община» и «секта» не
являются синонимичными. Существуют различные
определения секты. Согласно толковому словарю
В. Даля, секта – братство, принявшее свое, отдельное
учение о вере, согласие, толк, раскол или ересь [17].
В эпоху Реформации термин «секта» применялся
к числу религиозных обществ, отпавших от господствующей Церкви по основным положениям вероучения. Под «сектами» подразумевались общины, а
под ересью – учение этих общин [17].
Еще одно понятие – понятие «тоталитарной
секты». А.Л. Дворкин дает следующее определение:
«Тоталитарными сектами, или деструктивными культами называются секты, нарушающие права своих
членов и наносящие им вред путем использования
определенной методологии, называющейся «контролирование сознания» [16].
Таким образом, секта – это организация или группа лиц, замкнувшихся в своих интересах (в том числе
культовых), не совпадающих с интересами общества,
безразличных или противоречащих им [17].
Каждая секта отправляет культ, соответствующей
доктрине этой секты. Культ секты – это те или иные
мистические практики или богослужения (религиозные культы). По словарю русского языка С.И. Ожегова,
«культ – это:
1) религиозное служение божеству и, связанные
с этим обряды;
2) преклонение перед кем-нибудь или чем-нибудь,
почитание».
Согласно словарю иностранных слов под редакцией А.Г. Спиркина, «культ (от латинского cultus – почитание) – один из обязательных элементов любой
религии, выражающийся в особых магических обрядах, действиях священнослужителей и верующих
с целью оказать желаемое воздействие на сверхъестественные силы» [17, с. 147].
Культ отправляет круг людей, объединенных
чрезмерной привязанностью, преданностью и поклонением некоторой фигуре, некоторой тенденции,
художественной или интеллектуальной программе,
практически всегда сопровождающейся явными или
скрытыми ритуалами; культы могут быть благотворными и даже позитивными по своей сущности [17].
В тоталитарных религиозных сектах проповедуются и проводятся деструктивные обряды и культы.
Деструктивное религиозное объединение (деструктивный культ или тотальная секта) – авторитарная
динамическая организация любой ориентации,
проявляющая разрушительную направленность
двух уровней.
1. Внутренняя психологическая деструктивность –
разрушительность, направленная на внутренний
психический мир человека, на психологические,
личностные и эмоционально-волевые качества,
составляющие чувство внутренней устойчивости
по отношению к общему гармоничному, духовному, психическому и физическому состоянию
личности.
2. Внешняя социальная деструктивность – разрушительность, направленная на созидательные
традиции и нормы, сложившиеся в социуме,
на социальную структуру, культуру и традиции
общества, которые составляют основу устойчивости и порядка и общества в целом [16].
Следует отметить, что секты – явление не новое.
Сколько существовало человечество, столько существовали и секты, состоящие из групп фанатиков,
следующих за неким харизматическим лидером.
Секты XX-го столетия отличают новые черты: включение в арсенал современных психологических
наработок, направленных на подавление воли человека и контролирование его мыслей, чувств и поведения. Под таким психологическим воздействием
понимают манипуляцию сознанием и поведением
человека [6].
Слово «манипулирование», или «манипуляция»,
происходит от латинского «manipulare» и в своем
первоначальном значении означает «управлять»
в позитивном смысле: управлять со знанием дела,
оказывать помощь и т.д. в современной литературе под манипулированием понимается искусство
управлять поведением и мышлением людей с помощью целевого воздействия на общественное
сознание [6].
Е.Л. Доценко дает следующее определение манипуляции. «Манипуляция – это вид психологического воздействия, используемый для достижения
одностороннего выигрыша посредством скрытого
побуждения другого к совершению определенных
действий» [6, с. 103].
Исследователи проблемы манипуляции и психологического воздействия делают важный вывод:
жертвой манипуляции человек может стать лишь
в том случае, если он выступает как ее соучастник.
Они отмечают, что манипуляция состоялась только
тогда, когда человек под воздействием полученных
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
сигналов перестраивает свои воззрения, мнения,
настроения, цели, жизненные установки, нормы,
принципы. Если этого не произошло, то манипуляция
не удалась [6, 7].
Таким образом, под манипуляцией понимается
программирование мнений и устремлений людей, их
настроений и даже психического состояния с целью
обеспечить такое их поведение, которое нужно тем,
кто владеет средствами манипуляции.
Манипулирование людьми, использование
различных средств и технологий информационнопсихологического воздействия стало достаточно
обычным явлением в повседневной жизни экономической конкуренции и политической борьбе – политтехнологии, реклама, мода и др.
Очень часто такие средства манипуляции используют тоталитарные секты, ставшие одним из
наиболее эффективных институтов манипуляции.
в деструктивных культах индивидуальность вытесняется коллективными интересами группы. в ряде
исследований отмечается, что человек, попавший
в подобную ловушку, за короткое время подвергается такому воздействию, которое во многих случаях
превращает его в безвольный инструмент удовлетворения амбиций лидера секты и его окружения.
Полностью подавляется идентичность личности,
разрушаются прежние социальные связи, адепту
группы внушается негативистское отношение ко
всему внегрупповому социуму. [7, 14, 15].
В инструментарии современного манипулятора
достаточно способов, методов, приемов социального
влияния, психологического воздействия и манипулирования: различные формы внушения, подражания,
заражения, убеждения. Для создания эффективных
приемов воздействия используются психологический
стереотип, имидж, технологии «25-го кадра», нейролингвистическое программирование и др.
В современном обществе манипуляцию сознанием облегчает ряд факторов.
Одним из них является социальная разобщенность,
социальная изоляция. Подростки, несчастливые супружеские пары, матери-одиночки, пожилые люди и
работники крупных корпораций – жалуются сегодня
на социальную изоляцию. Родители признаются, что
их дети слишком заняты, чтобы повидаться с ними или
просто позвонить им. Живущие под одной крышей
супруги, каждый из которых занят своими делами,
могут не общаться неделями. Потребность в общности,
крепких дружеских связях и эмоционально-теплых
контактах порождают у человека влечение к тем
социальным институтам, которые, по его мнению,
достойны его уважения, любви и преданности [15].
Другим важным фактором является значимость
человека для окружающих и принятие. Религиозные культы предлагают одиноким людям в первую
22
очередь безусловное принятие. Новичка всегда
окружают люди, которые предлагают ему дружбу и
излучают одобрение. Эти неожиданные сердечность
и внимание так высоко ценятся, что члены культов
часто предпочитают отказаться от контактов со
своими семьями и бывшими друзьями, жертвуют
заработанные на протяжении всей жизни деньги,
отказываются даже от наркотиков [15].
Еще одним важным фактором, как отмечает
американский исследователь Г. Сухдео, – является
определенность, упорядоченность жизни человека.
в своем исследовании Г. Сухдео приходит к выводу:
«Современное общество так богато альтернативами,
а люди вынуждены так много из чего выбирать, что
часто не способны эффективно принять свои собственные решения. Они хотят, чтобы другие решали
за них, а они будут следовать за ними. Часто люди
готовы существенно ограничить свою свободу, лишь
бы принести какую-то определенность в свою жизнь».
Секта же предлагает структурирование окружающей
действительности. Она регламентирует все стороны
жизни: когда есть, когда спать, когда молиться, когда
сеять и когда собирать урожай [15].
Таким образом, все культы используют три основные потребности каждого человека: потребность
в общности, структурированности и значимости
для окружающих. Лидеры сект уделяют большое
внимание тому, чтобы обращаемые и приверженцы
могли удовлетворить эти потребности, что во многом
определяет успешность их деятельности.
Берестов А.И., Чернышев В.М. и др. [1] выделяют четыре основных способа, посредством
которых осуществляется контроль над сознанием.
Первый – контроль поведения. Второй – контроль
мышления (мыслей). Третий – контроль эмоций
(чувств). Четвертый – контроль информации. Эти
способы универсальные и используются не только
религиозно-мистическими культами тоталитарного
типа, но и всеми организациями закрытого типа,
культивирующими жесткое разделение на «Мы» и
«Они» (спецслужбы, террористические группировки,
экстремистские организации, мафиозные сообщества,
финансово-политические кланы и т.д.).
На эти четыре составляющие сознания направлены разнообразные методы психологического
влияния, например, при обращении новых адептов
в свою веру. Процедуре вербовки в тоталитарных
сектах уделяется большое внимание. Эта технология
отличается продуманностью, последовательностью,
хорошим знанием механизмов психологического
воздействия на сознание. Последовательность процедуры вербовки выглядит следующим образом.
1. Технология «Step by step» – небольшая уступка,
на которую соглашается вербуемый, влечет за
собой все более и более существенные уступки:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
«приходи к нам – проведи у нас выходные – останься еще на недельку – отдай нам свои деньги».
2. Новичка постоянно уверяют, что принятие идеологии секты наилучшим образом решит любые
его личные проблемы.
3. Использование силы групповой динамики. Здесь
имеют значение и количество, и личное обаяние,
и обходительность членов общины, вступающих
в личный контакт с посвященным. Немаловажное
значение имеет сексуальность – часто к новичкам
специально приставляются привлекательные
представители противоположного пола.
4. Отсутствие возможности протестовать или
спорить: новичка постоянно пичкают все новой
и новой информацией, занимают различными
мероприятиями, он никогда не остается наедине
с собственными мыслями.
5. Позитивное подкрепление: улыбки, вкусная пища,
внимание и забота, уделяемые гостю общины и
т.п. Подкрепляется и одобряется не любое поведение новичка, а только желательное. Если он
произносит в ответ на вопрос то, что хотят от него
услышать, вокруг расцветают улыбки, каждое его
слово воспринимается с радостью. Отрицательный или неуверенный ответ – и слушатели хмурят
брови, избегают его взгляда. Сгущаются тучи.
в какой-то момент человек начинает понимать,
что если он и дальше хочет, чтобы его окружали сердечность и внимание, он должен начать
говорить и вести себя так, как хотят его новые
друзья. По закону интериоризации, внешние
действия постепенно становятся внутренними
убеждениями человека [11].
Для изучения религиозных христианских организаций, особенностей поведения культовых
мероприятий, а также влияния доктрин и религиозных культов на сознание и поведение членов этих
организаций нами было проведено психологическое
исследование.
Целью исследования являлось изучение особенностей организационных и культовых отправлений
в тоталитарных сектах христианского направления.
Предмет исследования составили особенности
организационных и культовых отправлений христианских религиозных сект, а также их влияние на сознание и поведение рядовых членов сект – адептов.
Объектом исследования выступили религиозные
сектантские организации:
1. ХВЕ – «Христиане Веры Евангельской»;
2. «Свидетели Иеговы»;
3. «Церковь Христа»;
4. «Церковь Объединения».
Исследование проводилось в течение 3-х лет
(2004-2007 гг.) на территории г. Ростова и Ростовской
области.
В ходе проведения исследования на начальной
стадии проводилась беседа с испытуемыми. с целью
сбора информации об особенностях религиозного
учения и деятельности сект использовался метод
включенного наблюдения. Для исследования личностных особенностей членов религиозных организаций – как рядовых прихожан, так и руководителей
религиозных общин (пасторов, старших братьев,
наставников и т. д.) – использовалось анкетирование
и психологическое тестирование. Исследование проводилось с каждым испытуемым индивидуально, методики предлагались в комплексе – начиная с анкеты,
позволяющей выявить отношение испытуемого к другим религиям, к прошлому и настоящему окружению,
к самому себе, своей семье – и заканчивая методиками на изучение индивидуально-типологических
и личностных особенностей.
На основе анализа результатов включенного
наблюдения были выявлены типичные схемы организации и особенности проведения культовых мероприятий в религиозных общинах. Их характеристика
дана на примере религиозной организации «Церковь
Христиан Веры Евангельской» (ХВЕ).
Как показало наблюдение, посетители ХВЕ – люди
разных возрастов, профессий и социального статуса.
Для проведения собраний церковь ХВЕ снимает
огромное помещение, просторное и светлое. Эта
религиозная община достаточно открыта, посетить
ее может каждый. При входе в помещение стоят
сотрудники церкви, открывающие двери и, приветствующие входящего и показывающие, куда ему
пройти. Большое помещение, открытые лица, приветливые улыбки – все это применяется для того,
чтобы человек почувствовал себя в безопасности,
снял с себя настороженность, напряжение.
Уже в первые минуты пребывания новичка в секте,
используются достаточно известные приемы для снятия психологического барьера, чувства неловкости:
радушные приветствия, теплые объятия, приятная
музыка. Такая «теплая» обстановка, как правило,
производит глубокое впечатление на людей. Это
выявлялось в дальнейшем в ходе беседы с новичками. Оказавшись в силу разных причин в трудной
ситуации, человек нередко чувствует себя одиноким
и прибегает к «помощи» подобной секты, к помощи
«братьев». в привычном окружении – ощущение
ненужности, в секте же, его всегда встречают приветливые люди в начищенной до блеска обуви и
белых рубашках. Здесь не услышишь грубого слова,
всегда наготове внимание, поддержка – то, чего так
часто недостает в повседневной круговерти.
На начальных этапах вхождения новичка в секту
наблюдались и другие общие для тоталитарных сект
техники воздействия. Это так называемые методики
«сэндвич» и «бомбежка любовью».
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Термин «бомбежка любовью» используется самими адептами. Цель такой бомбежки – вызвать у адепта
или вербуемого чувство избранности, исключительности. Как выяснилось, в результате применения
этих методик у человека появлялась убежденность
в том, что он безгранично любим, что в секте ждут
только его, что он – нечто особенное. Даже общение
с новичком для адептов культа – особая честь. Если
вербовка прошла успешно и объект воздействия
«бомбежка любовью» по тем или иным мотивам все
же принимал решение вступить в религиозную общину, то и после этого внимание «братьев» к нему не
ослабевало, скорее наоборот, новичок не выпускался
из-под опеки ни на минуту.
На этом этапе по отношению к нему использовались и другие приемы, например, особенно рекомендуемая наставниками процедура под названием
«сэндвич». Согласно этой процедуре, новичок должен
постоянно находиться в окружении двух приставленных к нему опытных адептов, обязанных со всем
рвением «сотрудничать» с ним с тем, чтобы глубже вовлечь его в сектантскую общину. Изоляция от друзей и
родных делает невозможным для человека, ставшим
объектом «бомбежки любовью», получение любых
сведений, не касающихся секты. Это лишает новичка
возможности сверять информацию, предоставляемую
группой, с реальностью. Таким образом, человек все
более делается зависимым от секты, сначала на когнитивном, а затем и на поведенческом уровне.
Для формирования у прихожан соответствующего
отношения к религиозной общине и ее членам в исследуемых сектах применялись и другие способы. Так,
например, внедрены специальные обращения между
членами секты, типа «брат», «сестра», «отец» и т.д. Подобный вид обращений подсознательно воздействует
на человека и подменяет собой настоящие семейные отношения, перенося на посторонних людей
выработанные тысячелетиями принципы семейнородственного единства. Кроме того, на начальном
этапе вхождения в секту использовались приемы
«повышенной благожелательности» к неофитам и рядовым членам секты, методы «снятия ответственности
за принятие решений», приемы «создания иллюзии
своей исключительности» у адептов и др.
На следующем этапе вхождения в тоталитарную
организацию осуществлялось более глубокое внедрение учения секты в сознание новичка. Неофит
наряду с другими адептами участвует на собраниях
и молениях, в течение всего собрания присутствует музыкальное сопровождение, причем его ритм
то повышается, то понижается в зависимости от
характера речи и действий пастора церкви. Активное приветствие друг друга со словами «Бог любит
тебя» и танцами сменяется легкой музыкой и проповедью, смысл которой заключается в насаждении
24
«сверхценных» идей о безусловной истинности
учения. Затем проповедь плавно переходит к тому,
для чего человек пришел сюда – к поиску Спасения,
которое «совсем рядом» – с «братьями» религиозной
общины, в конце каждой фразы интонация голоса пастора повышается. Для того чтобы человек оставался
«с открытой душой», т.е. податливым и восприимчивым к воздействиям, пастор часто вставляет шутки
в свою проповедь, вставляя их в особенно важные
и ответственные места своей речи. Вся конструкция
проповеди сводится к схеме: философское рассуждение + собственные размышления и оценки + юмор
+ фразы из Библии = ИСТИНА.
Ускорение темпа речи во время проповеди сопровождается повышением интенсивности музыкального сопровождения, в ходе проповеди сила
звука постепенно понижается, к концу проповеди
следует максимально спокойная и тихая музыка,
способствующая вхождению адептов в измененное
состояние сознания – состояния, «приближенного
к благости».
В этом состоянии адепты внимают «слово пастора», а также избранные места из Библии, читаемой
вслух. Чтение вслух библейского учения имеет целью
удостоверить и закрепить слова пастора в сознании
присутствующих.
В секте ХВЕ особенно излюбленными являются так
называемые «финансовые» проповеди. Финансовая
проповедь сопровождается спокойной мелодичной
музыкой. Акцент в ней делается на установке «Я делаю это (финансовое пожертвование) не потому что
я обязан, а по внутреннему убеждению – от души и
чистого сердца».
В проповедях ХВЕ, помимо изменений силы и
темпа музыкального сопровождения для воздействия
на сознание адептов используются специальные
психологические техники. Например, одна из таких
техник – «тройная спираль М. Эриксона». Выглядит
это следующим образом. Пастор начинает рассказывать некую историю № 1 (из собственной жизни
или жизни других «истинно верующих»), примерно
в середине рассказа прерывает ее, и начинает рассказывать историю № 2 (притчу из Библии), которую
также прерывает в середине. Затем, он целиком
рассказывает историю № 3 (восхваление церкви ХВЕ,
либо финансовая проповедь). Далее он заканчивает
историю № 2, после чего завершает историю № 1. По
М. Эриксону, истории № 1 и № 2 полностью осознаются и запоминаются, а история № 3, в которую включены инструкции, адресованные подсознанию для
выполнения, забывается, причем очень быстро.
Все молитвы в секте происходили совместно,
носили демонстративный характер. Один начинал
молитву, остальные продолжали ее по очереди. Это
позволяет отлеживать чувства, эмоции, переживания,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
мысли, так как молящийся раскрывался в своих
устремлениях, перед окружающими его адептами.
В проповедях, беседах с наставником, предписаниях
создавались иллюзии гармонии и счастья, царящие
внутри секты, а снаружи, вне секты – господствуют
несчастья и пороки.
Психологические приемы и методики воздействия
на сознание адептов в религиозной организации ХВЕ
использовались не только во время проповедей, но и
во время бесед частного характера. Причем, пасторы
и наставники применяли их на достаточно высоком
профессиональном психологическом и педагогическом уровне. Например, НЛП-технологии – «подстройка» и последующее «ведение». Подстроившись
к позе, движениям, голосу, дыханию адепта, пастор
добивался особо тесного контакта с ним, а затем осуществлял последующее ведение, что обеспечивало
должное влияние на психику «брата».
Наблюдение позволило выявить общие схемы
организации изучаемых тоталитарных сект. в каждой
секте имелась строгая иерархическая структура, все
адепты находились под пристальным наблюдением и
контролем не только в церкви, но и за ее пределами.
Никто из адептов не имел права голоса и критического высказывания. За привлечение новых членов
в секту широко использовалось поощрение по
принципу многоуровневого маркетинга – «привлекай
новых членов и становись их наставником».
Наблюдение показало, что тотальный контроль
установлен в секте за всеми сферами жизнедеятельности адепта. Организация дисциплины в общине
по форме подчинения и зависимости напоминал
полувоенные организации, где командир (наставник,
лидер) всегда прав, и его указания должны безоговорочно исполняться.
Во всех наблюдавшихся сектах существовал запрет
на разглашение информации для каждого ее члена.
Общение с журналистами, репортерами и незнакомцами, «задающими много вопросов», – запрещено.
Во всех наблюдаемых религиозных сектах авторитет лидера был непререкаем. Этот авторитет
строился на провозглашении божественности
природы наставника или его исключительной
мудрости, могущества, духовности, требовании
беспрекословного согласия с его привилегиями и
подчинении его власти. Подчинение руководству
секты было настолько безусловным, что если лидер
даже начинал производить серьезные изменения
в учении секты, от последователей этого учения
ожидалось, что они соответственно приспособят
свои взгляды к измененной доктрине, демонстрируя,
таким образом, свою верность лидеру или группе
лидеров. Адептам вменялось в строгую обязанность
слушаться наставника, подражать ему независимо от
того, есть ли документы, удостоверяющие личность
лидера и его деятельность «во благо веры» (наличие
рекомендации, наличие или отсутствие информации
о криминальном прошлом).
Как показало наблюдение, во всех без исключения
религиозных сектах существовала неприкосновенность пасторов, наставников, лидеров – они властители «от Бога». Оценивать и критиковать секту и
вышестоящих «братьев» было запрещено, к критике
своей секты у всех лидеров установлено однозначно
негативное отношение. По словам адептов, борцы
против сектантства являются якобы инструментом
воздействия «темных сил» и пытаются разрушить веру
учеников через размывание их доверия к лидерам
и доктрине церкви.
Наблюдения показали, что каждая из исследуемых религиозная сект имеет свою доктрину, свою
«золотую» идею, которую использует в организации
и распространении своего движения. Структура
доктрины секты состоит из «внутренних» доктрин
(только для использования внутри культа) и «внешних» (только для окружения, для других – фасадные,
часто презентационные идеи).
Если на этапе знакомства с сектой эти новые для
вербуемого представления и ценности были просто
интересной информацией, то теперь новичок их
безоговорочно принимал, они становились для него
жизненными установками, без которых он теперь не
может обойтись.
В учении секты в той или иной форме проводилось утверждение, что «цели оправдывают средства»,
и что любое действие приемлемо постольку, поскольку оно способствует достижению целей группы
«избранных». Синдром «мы – они», культивируемый
в секте, приводит, как известно, к преобладанию
групповых целей над индивидуальными, а также
к одобрению и оправданию аморального поведения, которое трактуется в этом случае как добро.
В проповедях наблюдаемых сект нередко звучало
утверждение, что верования группы представляют
собой абсолютную истину и, следовательно, они
выше всякого мирского закона.
Таким образом, через учение секты осуществляется внушение, что членство в группе дает доступ
к особым силам и привилегиям, не подвластным
никаким мирским законам.
Поддержание членства в группе осуществлялось
через активную и пассивную вербовку, включающую
в себя разнообразные виды манипуляций: создание
атмосферы секретности и элитарности общины, проведение ритуалов посвящения, поддержание чувства
собственной исключительности, жонглирование
чувствами любви и привязанности с одной стороны,
страха и вины – с другой.
Наряду с этим в сектах использовались и
другие приемы психологического воздействия:
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
провоцирование у человека эмоциональных подъемов и спадов, создание ситуации отчуждения (отдаление и последующая полная изоляция от семьи,
друзей и общества), изменение ценностей, замещение прежних идеалов новыми – культом новой
«семьи», новой «истинной» веры и др.
В результате включенного наблюдения за рядовыми членами религиозных общин установлены факты
постепенного изменения мотивов, интересов, черт
характера личности, ее отношения к себе и своим
близким.
Постоянное манипулирование чувствами рядовых членов, внушение, что чувства выше мыслей
(эмоции, интуиция, согласно доктрине, заслуживают
большего доверия, чем логические умозаключения), разрыв связей с прошлым (семьей, друзьями,
интересами) – эти и другие приемы способствуют,
как известно, «размыванию» сознания человека:
вытеснению прежних знаний, представлений и замещению их новыми, соответствующими догматам
общины. Как правило, сам человек редко осознает
этот факт собственной зависимости от секты.
В ходе исследования обнаружилось, что покинуть
культ в тоталитарных сектах можно только на словах.
Как показало наблюдение, предпринимавшиеся некоторыми членами секты отчаянные попытки выйти
из нее и снова обрести свободу, терпели неудачу.
С одной стороны, этому препятствовали внедренные
в подсознание страхи, с другой – неусыпная «забота
братьев». В некоторых наблюдаемых эпизодах такая
«забота» принимала характер преследования со
стороны служителей культа, доходящего до жесткого
давления и прямых угроз.
Таким образом, исследование показало, что во
всех наблюдаемых религиозных сектах применяется
широкий арсенал методов воздействия на сознание
прихожан. Психологическое воздействие используется
на всех этапах вовлечения в секту, во всех сферах отправления культа и выполняются по единой схеме.
Анализ результатов проведенного исследования
позволил сделать следующие выводы.
1. Выявлена общая схема организации религиозных тоталитарных сект христианского направления.
в каждой секте имеется строгая иерархическая
структура. Авторитет лидера непререкаем, никто из
адептов не имеет права голоса и критического высказывания. Все адепты находятся под постоянным
контролем как в общине, так и вне ее.
2. Установлено, что на сознание и поведение членов тоталитарных сект оказывается психологическое
воздействие. Оно осуществляется на всех этапах вовлечения в секту, во всех сферах отправления культа
и выполняется по единой схеме.
3. Выявлено, что на стадии вербовки и вовлечения в секту используются приемы, способствующие
26
установлению первого контакта: участие, сострадание, интерес к человеку как личности, сочувствие,
утешение и др., имеющие цель удовлетворить потребность человека в принятии, одобрении.
4. На этапе вхождения в секту применяются
приемы, которые повышают привлекательность
организации в глазах вербуемого и вызывают у него
желание стать ее членом. Это демонстрация «повышенной благожелательности», «снятие ответственности за принятие решений», «создание иллюзии
своей исключительности», «бомбежка любовью»,
«сэндвич» и др.
5. В ходе собраний и проповедей происходит
активное применение руководителями религиозных сект специально разработанного комплекса
психологических техник воздействия на сознание
(«Тройная спираль» М. Эриксона, «Пять ступеней»,
медитативная музыка и др.).
6. Психологическое воздействие осуществляется
не только в ходе собраний и проповедей, но и во
время индивидуальных бесед с наставниками сект
(методы подстройки, ведения, внушения, манипулирование чувствами адепта).
7. Установлено, что каждая из исследуемых религиозная сект имеет собственную доктрину, свою
«золотую» идею, которую использует в организации
и распространении культа. Учение секты является
для адепта жизненной установкой, определяющей
систему его ценностей и отношений.
8. Наблюдением установлено, что свобода покинуть культ в сектах регламентируется только на
словах. Выявлены факты насильственного удержания
адептов в тоталитарной секте.
Таким образом, пребывание в секте приводит
к тому, что адепты попадают в полную зависимость от
секты и ее лидеров. Одной из профилактических мер
против воздействия тоталитарных сект на сознание
людей может стать распространение информации
об истинной сущности и целях этих организаций.
Предупрежденный и обладающий знанием человек может самостоятельно создать относительно
простой, но достаточно эффективный механизм
психологической защиты в виде недоверия к той
информации, с помощью которой осуществляется
воздействие на его сознание, сформировать установку на критическое отношение к поступающим
сведениям и их анализ.
Литература
1. Актуальные проблемы взаимодействия органов
государственной власти и местного самоуправления с религиозными организациями и вопросы
противодействия религиозному экстремизму //
Материалы семинара. – Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2004. – 112 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
2. Бехтерев В. Внушение и его роль в общественной
жизни. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
3. Грачев Г.В. Информационно-психологическая
безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.bookap.
by.ru/psywar/grachev/oglav.shtm
4. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии
информационно-психологического воздействия.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.auditorium.ru/books/4047/
5. Джимбавало Кэрол Консультирование о выходе: семейное воздействие. – Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского,
1995. – 117 с.
6. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М., 2001. – 210 с.
7. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М.:
Изд-во Эксмо, 2003. – 832 с.
8. Конфессии и религиозные объединения в Тюменской области: Справочник / Ярков А.П. (рук.),
Ересько М.Н., Видт И.Е., Мальчевский А.В. и др. –
Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2005. – 280 с.
9. Кривельская Н.В. Секта: угроза и поиск защиты. –
М.: Благовест, 1999. – 267 с.
10. Куликов Л.В. Власть псевдорелигий // Россия. Планетарные процессы / Под ред.
В.Ю. Большакова. – СПб.: Издательство С.Петербургского университета, 2002. – 676 с.
11. Крысько В.Г. Секреты психологической войны
(цели, задачи, методы, формы, опыт). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dere.com.ua/
library/dotsenko/manipul_1.shtml
12. Лебедев-Любимов А.Н. Психология рекламы. –
СПб.: Питер, 2004. – 368 с.
13. Новые религиозные организации России деструктивного и оккультного характера: Справочник /
Информационно-аналитический вестник. – № 1. –
Изд-е 2-е. – Белгород: Издательство Миссионерского Отдела Московского Патриархата Русской
Православной Церкви, 1997. – 459 с.
14. Осипов А.И. Тоталитарные секты: технология обмана. – Мн.: Изд-во «Белорусский Экзархат – Белорусская Православная Церковь», 2004. – 192 с.
15. Секреты деструктивных культов и тоталитарных
сект. (Корпоративные тайны тех, кто любит Господа профессионально). [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://psyfactor.by.ru/sekta.htm
16. Секты против Церкви (Процесс Дворкина) /
Составитель А.Л. Дворкин. – М.: Издательство
Московской Патриархии, 2000. – 736 с.
17. Чернышев В.М. Сектоведение. – Киев: Издательство имени святителя Льва, папы Римского,
2006. – 602 с.
18. Что делать, если ваш близкий попал в секту //
Прозрение. – № 1(7). – 2002. – С. 90.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Психологические особенности
зависимого поведения
Середина Н.В.,
Черныш И.В.
Рассматриваются различные виды зависимого поведения личности, его механизмы, общие признаки и концептуальные модели. Приводятся результаты
собственного исследования аддиктивного поведения личности.
Ключевые слова: зависимость, аддиктивная установка, модели зависимого
поведения, социальная дезадаптация.
В широком смысле под зависимостью понимают
«стремление полагаться на кого-то или на что-то
в целях получения удовлетворения и адаптации».
Условно можно говорить о «нормальной и чрезмерной зависимости». Все люди испытывают нормальную
зависимость от таких жизненно важных объектов,
как воздух, вода, еда. Большинство людей питают
здоровую привязанность к родителям, друзьям, супругам. в некоторых случаях наблюдаются нарушения
нормальных отношений зависимости. Например, аутические, шизоидные, антисоциальные расстройства
личности возникают вследствие катастрофически
недостаточной привязанности к другим людям.
Склонность к чрезмерной зависимости, напротив,
порождает проблемные симбиотические отношения
или зависимое поведение. Далее, использование термина «зависимость», определяет именно чрезмерную
привязанность к чему-либо. Зависимое поведение,
в свою очередь, оказывается тесно связанным как со
злоупотреблением со стороны личности, чем-то или
кем-то, так и с нарушениями ее потребностей [7].
Зависимое поведение, как вид девиантного поведения личности, имеет множество подвидов, дифференцируемых, преимущественно, по объекту аддикции.
Теоретически, при определенных условиях, это могут
быть любые объекты или формы активности.
Степень тяжести аддиктивного поведения может
различной – от практически нормального поведения
до тяжелых форм биологической зависимости, сопровождающихся выраженной соматической и психологической патологией. в связи с этим, различают
аддиктивное поведение и просто вредные привычки,
которые не достигают степени зависимости и не представляют фатальной угрозы, например, переедание
или курение. в свою очередь, отдельные подвиды
аддиктивного поведения представляют континуумы
разнообразных проявлений. Например, специалисты признают, что алкоголизм (клиническая форма
28
алкогольной зависимости) не является монолитным,
и в действительности, более правильно говорить об
«алкоголизмах».
Выбор объекта отчасти определяется его специфическим действием на организм человека. Как правило,
люди отличаются индивидуальной предрасположенностью к тем или иным объектам аддикции. Особая
популярность алкоголя во многом обязана широкому
спектру его действия. Он может с одинаковым успехом использоваться для возбуждения, согревания,
расслабления, лечения простудных заболеваний,
повышения уверенности в себе и раскованности.
Различные формы зависимого поведения имеют
тенденцию сочетаться или переходить друг в друга,
что доказывает общность механизмов их функционирования. Например, курильщик с многолетним
стажем, отказавшись от сигарет, нередко испытывает
постоянное желание есть и быстро набирает лишний
вес. Человек, зависимый от героина, как правило,
пытается поддерживать ремиссию с помощью употребления более легких наркотиков или алкоголя.
Следовательно, несмотря на кажущиеся внешние
различия, рассматриваемые формы поведения имеют
принципиально схожие психологические механизмы.
в связи с этим выделяют общие признаки аддиктивного поведения.
Прежде всего, зависимое поведение личности
проявляется в ее устойчивом стремлении к изменению психофизического состояния. Данное
влечение переживается человеком как импульсивнокатегоричное, непреодолимое, ненасыщаемое.
Внешне это может выглядеть как борьба с самим
собой, а чаще, как утрата самоконтроля.
Аддиктивное поведение появляется не вдруг, оно
представляет собой непрерывный процесс формирования и развития аддикции. Аддикция имеет начало, нередко безобидное, индивидуальное течение
с усилением зависимости и исход [11].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Мотивация зависимого поведения различна на
различных стадиях сформированности личности.
Например, процесс формирования наркотической
зависимости может иметь следующие стадии. Первоначально под влиянием молодежной субкультуры
происходит знакомство с наркотиком на фоне эпизодического употребления, положительных эмоций
и сохранного контроля. Постепенно формируется
устойчивый индивидуальный ритм употребления
с относительно сохранным контролем. Этот этап часто
называется стадией психологической зависимости,
когда объект, действительно, помогает на непродолжительное время улучшить психофизическое состояние.
Постепенно происходит привыкание ко всем большим
дозам наркотика, одновременно с этим накапливаются
социально-психологические проблемы и усиливаются
дезадаптивные стереотипы поведения. Для следующей
стадии характерно учащение ритма употребления
при максимальных дозах, появление признаков
физической зависимости в сочетании с признаками
интоксикации, синдрома отмены и полной утраты
контроля. Наркотик престает приносить удовольствие,
он употребляется для того, чтобы избежать страдания
и боли. Все это сопровождается грубым изменением
личности (вплоть до психического расстройства) и
выраженной социальной дезадаптацией. На более
поздних стадиях употребления наркотиков дозы
уменьшаются, употребление уже не приводит к восстановлению состояния. в исходе – социальная изоляция
и катастрофа (передозировка, суицид, СПИД).
Еще одной характерной особенностью зависимого поведения является его цикличность. Фазы одного
цикла можно описать следующим образом: наличие
внутренней готовности к аддиктивному поведению – усиление желания и напряжения – ожидание
и активный поиск объекта аддикции – получение
объекта и достижение специфических переживаний – расслабление; фаза ремиссии (относительного
покоя). Далее цикл повторяется с индивидуальной
частотой и выраженностью. Например, для одного
аддикта цикл может продолжаться месяц, для другого – один день.
Аддиктивная установка выражается в появлении
сверхценного эмоционального отношения к объекту
аддикции. Вследствие этого снижается критичность
к негативным последствиям аддиктивного поведения
и аддиктивному окружению: «все нормально», «я
могу себя контролировать», «все наркоманы хорошие
люди». Параллельно развивается недоверие ко всем
«другим», в том числе специалистам, пытающимся
оказать аддикту медико-социальную помощь: «они
не могут меня понять, потому что сами не знают, сто
это такое» [4].
Аддиктивная установка неизбежно приводит
к тому, что объект зависимости становится целью
существования, а употребление – образом жизни.
Жизненное пространство сужается до ситуации получения объекта. Все остальное – прежние моральные
ценности, интересы, отношения – перестают быть
значимыми. Желание слиться с объектом настолько
доминирует, что человек, способен преодолеть любые преграды на пути к нему, проявляя незаурядную
изобретательность и упорство. Не удивительно,
что ложь становится неизменным спутником зависимого поведения. Критичность к себе и своему
поведению существенно снижается, усиливается
защитно-агрессивное поведение, нарастают признаки социальной дезадаптации.
Параллельно с социальной деградацией происходит выраженное изменение характера. На
фоне озабоченности наркотиком нарастает общая
необязательность, формируется амотивационный
синдром (утрата прежних интересов). Отрицание
становится стилем поведения. Наркозависимый
отрицает буквально все, факты употребления, правила, свои поступки, свою ответственность, наличие
проблем, наконец, зависимость и необходимость ее
лечения. Попытки окружающих помочь зависимому
или обесцениваются, или вызывают агрессию. Реальность полностью заменяется фантазиями в форме
бесплодных мечтаний, невыполняемых обещаний,
лжи, иллюзий. Одним из наиболее важных является
вопрос о мотивации наркозависимого поведения.
Среди мотивов первичного употребления можно
выделить:
–– атарактические мотивы (достижение психологического комфорта и релаксации);
–– субмиссивные мотивы (стремление к принадлежности и одобрению группы);
–– г и п е р а к т и в а ц и я ( п о в ы ш е н и е то н ус а и
самооценки);
–– псевдокультурные (демонстрация какого-то качества, например, взрослого поведения);
–– познавательные (любопытство).
У каждого человека присутствует аддиктивная
склонность, наличие же серьезного личностного
расстройства, по мнению Криса является ведущим
условием перехода этой особенности в хроническое
расстройство. Злоупотребляющие наркотиками,
в целом, более личностно нарушены, изолированы
и менее удовлетворены своей жизнью. Дж. Ханзян
в статье «Уязвимость сферы саморегуляции у аддиктивных больных…» в качестве ведущих проблем
химически зависимых называет базовые трудности
саморегуляции в четырех основных сферах: чувства,
самооценка, взаимоотношения, забота о себе. Аддиктивные личности страдают от того, что не чувствуют
себя «хорошими», что мешает им в свою очередь
иметь удовлетворяющие их отношения с другими
людьми. Химические вещества служат мощным
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
средством против внутреннего чувства пустоты, дисгармонии и боли. Стремясь скрыть свою уязвимость,
люди, склонные к зависимости, используют такие
защитные паттерны, как избегание, отрицание, отказ
от реальности, утверждение собственной самодостаточности, агрессия и бравада.
Гемблинг (от англ. слова Gamble) – рискованное
предприятие, азартная игра. Выделяют “нормальную”
и патологическую разновидности гемблинга.
Непатологический гемблинг – действие с риском
утраты чего-то ценного (обычно денег) при неопределенном исходе и надежде выиграть что-то большей
ценности. Непатологических игроков еще называют
социализированными азартными игроками, т.е. людьми, еще не утратившими самоконтроля в игре.
Патологический гемблинг согласно американской
классификации DSM-IV: расстройство контроля над
влечениями, характеризующееся дезадаптирующим
повторяющимся поведением в виде игромании,
имеющим разрушительные последствия для семейной, профессиональной и социальной жизни [8].
Игроманией, как правило, называют патологический
гемблинг.
Игромания некоторыми авторами рассматривается как частный вариант зависимого поведения [3, 4, 5].
По их мнению, актуальность проблемы определяется
тем, что расстройство характеризуется:
–– поражением лиц молодого возраста;
–– быстрой десоциализацией этих людей, влекущей
значительный прямой и косвенный экономический ущерб для каждого из них, их семей и
общества в целом;
–– высокой общественной опасностью этого расстройства – криминализацией и виктимизацией
больных;
–– наличием большого числа коморбидных
расстройств;
–– отсутствием единого понимания природы психопатологии, клинической динамики, подходов
к терапии и профилактике данного расстройства
[3, 4, 5].
Результаты нашего исследования игровой зависимости показали, что большинство испытуемых
(89 %) имеют акцентуации по гипертимному типу. Это
говорит о присутствии в характере испытуемых таких
черт, как подвижность, общительность, выразительность жестов и мимики, разговорчивость, чрезмерная
самостоятельность, недостаток чувства дистанции
в отношениях с другими. Они любят компании, отличаются стремлением к лидерству. Почти всегда
имеют хорошее настроение; хорошее самочувствие,
высокий жизненный тонус. Это люди с повышенной
самооценкой, веселые, легкомысленные, несколько
поверхностные и, вместе с тем, изобретательные,
блестящие собеседники. Чертами, способствующими
30
конфликтам с окружающими, являются раздражительность, вспышки гнева, склонность к аморальным
поступкам, недостаточно серьезное отношение
к своим обязанностям, отсутствие способности доводить начатое дело до конца. Они трудно переносят
ситуации вынужденного одиночества, условия жесткой дисциплины, монотонную деятельность.
Испытуемым присущ демонстративный тип
акцентуации (50 %). Люди этого типа отличаются
повышенной способностью к вытеснению, демонстративностью поведения, подвижностью, легкостью
в установлении контактов. Они склонны к фантазерству и притворству, направленными на приукрашивание своей персоны, к авантюризму, артистизму и
позерству. Ими движет стремление к лидерству, потребность в признании, жажда постоянного внимания
к своей персоне, жажда похвалы и восхищения. Для
них характерна высокая лабильность, легкая смена
настроения при отсутствии действительно глубоких
чувств и переживаний. Они склонны к интригам при
внешней мягкости манеры поведения и общения,
отличаются беспредельным эгоцентризмом, жаждой
сочувствия, почитания, удивления. в семье и в кругу
знакомых они нередко претендуют на роль кумира,
всеобщего баловня.
Достаточно выражен застревающий тип акцентуации (50 % испытуемых). Люди этого типа характеризуются умеренной общительностью, склонностью
к нравоучениям, несговорчивостью. Отличаются
настороженностью и недоверчивостью по отношению к людям, подозрительностью, мнительностью,
чувствительностью к обидам и огорчениям, долго
переживают происшедшее. Они склонны к мстительности, ревнивости, проявляют непомерную
требовательность к окружающим, особенно близким
и подчиненным. Им свойственна самонадеянность,
жесткость взглядов и установок, сильно выраженное
честолюбие, которые приводят к настойчивому и
весьма энергичному утверждению своих интересов. По отношению к себе они проявляют высокую
требовательность, стремятся добиться высоких
показателей в любом деле и проявляют большое
упорство в достижении своих целей.
Более половины испытуемых (56 %) имеют высокие показатели по циклоидному типу акцентуации.
Для таких людей характерна смена гипертимических
и дистимических состояний. Радостные события вызывают у них не только положительные эмоции, но и
сопровождаются жаждой деятельности, повышенной
контактностью, говорливостью. Печальные события
вызывают подавленность, замедленность реакций
и мышления, снижение коммуникабельности. Настроение и жизненный цикл оказывают влияние и
на работоспособность, и на творческую активность,
и на самооценку.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Таким образом, наше исследование показало, что
для людей, имеющих игровую зависимость, наиболее характерны гипертимный, демонстративный и
застревающий типы акцентуаций.
Результаты исследования по опроснику Л.Н. Собчик (ИТО) показали, что у испытуемых выявлены
высокие показатели по шкале экстраверсии (83 %
испытуемых). Это говорит о социальной активности – склонность к широким контактам с людьми,
разговорчивость, и двигательная раскрепощенность,
но при этом ослаблена склонность к самосовершенствованию и тенденция к самонаблюдению.
Наблюдается демонстративность и поиски признания в сочетании с высокой социальной активностью экстраверта. Весьма выражен инфантилизм.
Высокие баллы (6-9) по шкалам агрессивности
(94 %), тревожности (67 %) и лабильности (94 %)
свидетельствуют о наличии тревожной мнительности,
подозрительности, панических реакциях, страхах,
тревоге за свое здоровье.
Выражена эмоциональная неустойчивость, навязчивое расширение контактов, отрицание собственных проблем.
Данные, полученные по методике Рокича «Ценностные ориентации» показали, что среди терминальных ценностей наиболее значимыми для испытуемых
являются здоровье (физическое и психическое),
материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений) и наличие хороших и верных
друзей. Наименее значимы жизненная мудрость,
красота природы и искусства, познание, развитие,
счастье других и творчество.
Среди инструментальных ценностей наиболее
значимы независимость (способность действовать
самостоятельно, решительно) и жизнерадостность
(чувство юмора). Наименее значимы такие ценности,
как непримиримость к недостаткам в себе и других,
самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) и
чуткость (заботливость).
Результаты «оценки выбора нравственных ценностей» не противоречат этим данным. Так, наиболее
значимыми ценностями (стилями жизни) для испытуемых являются ценность удобства жизни (100 %),
ценность любви, дружбы (100 %), ценность семейной
жизни (94 %), ценность профессионализма (89 %),
ценность действования (77 %), ценность власти,
доминирования (72 %), ценность социальной активности (67 %) и ценность гедонизма (56 %).
Наименее значимы такие ценности, как ценность
мизантропии и недоверия к людям (94 %), ценность
снобизма (89 %), ценность плутовства, мошенничества (89 %), ценность пассивного наблюдения (83 %)
и ценность эсхатологическая (религиозная) (78 %).
Таким образом, полученные результаты показали,
что испытуемые больше всего ценят здоровье, независимость, доминирование, жизнерадостность,
социальную активность, гедонизм, профессионализм,
они стремятся к материально обеспеченной жизни,
ценят верных друзей и семью. Но у большинства
испытуемых не сформирована целостная система
ценностей, что говорит о личностной незрелости,
инфантилизме.
Литература
1. Бузик О.Ж. Мнение специалиста. / Игромания //
под ред. Бударина Р. – М.: Благотворительный
фонд «Рокада», 2006.
2. Бурова В.А. Кибераддикт – человек играющий? –
2005. / http://psyberia.ru/biblio/cybergame.zip
3. Бухановский А.О. и др. Болезнь зависимого поведения / Методические рекомендации. – Ростовна-Дону, 2001.
4. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е.
Общая психопатология: Пособие для врачей. –
Ростов н/Д.: «Феникс», 2003. – 416 с.
5. Даренский И.Д ., Акопян B.C. Болезненное пристрастие к азартным играм /
Аддиктология. – № 1. – 2005.
6. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология
отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. – М.:
Издательский центр «Академия», 2004. – 288 с.
7. Зорин Н. Игромания (гемблинг, или лудомания): Часть I // Психиатрия и психофармако­
терапия. – 2006. – Т. 8. – № 4. – С. 64-67.
8. Иванов М.С. Психологические аспекты негативного влияния игровой компьютерной зависимости
на личность человека. – Кемерово, 1999.
9. К о в а л ь Н . А . , М и л ь р у д Р. П . И г р о м а ния как психологический феномен // Мир
психологии. – 2006. – № 4. – С. 230-238.
10. Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая
характеристика и закономерности развития //
Обозрение психиатрии и медицинской психологии
имени В.М. Бехтерева. – 1991. – № 1. – С. 8-15.
11. Шведов А.М. Мнение специалиста. / Игромания
// под ред. Бударина Р. – М.: Благотворительный
фонд «Рокада», 2006.
12. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Юнити,
1995. – 122 с.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Делинквентная (криминальная) личность
и психическая саморегуляция
Целиковский С.Б.,
Абакумова И.О.
Статья посвящена одной из наиболее актуальных научных проблем юридической психологии – «Психологические детерминанты правомерного и криминального поведения». Работа представляет авторский взгляд на место и роль
индивидуальных особенностей психической саморегуляции среди внутренних
факторов, определяющих вероятность выбора и реализации личностью неправомерных вариантов поведения в различных жизненных ситуациях.
Излагаемая автором позиция подкреплена анализом значительного современных работ, посвященных различным аспектам освещаемой проблемы,
а также результатов эмпирического исследования индивидуальных особенностей психической саморегуляции делинквентных подростков. Статья
будет полезна тем психологам и юристам, кто специализируется в области
юридической психологии, а также представителям правовых институтов,
правоохранительных органов и социальных служб.
Ключевые слова: делинквентность, противоправное поведение, саморегуляция поведения, саморегуляция психических состояний.
Делинквентное поведение – это противоправное
поведение личности, т.е. действия конкретной личности, отклоняющиеся от установленных в данном
обществе и в данное время законов, угрожающие благополучию других людей или социальному порядку и
уголовно наказуемые в крайних своих проявлениях.
Личность, проявляющая противозаконное поведение,
квалифицируется как делинквентная (криминальная,
преступная) личность, а сами действия – деликтами
(преступлениями).
Криминальное поведение является утрированной
формой делинквентного поведения вообще. в целом
делинквентное поведение непосредственно направлено против существующих норм государственной
жизни, четко выраженных в правилах общества [4].
По классификации К.К. Платонова, к группе лиц
с делинквентным поведением относятся лица:
1) с неустойчивостью внутреннего мира и склонностью совершать преступления (правонарушения)
под влиянием сложившихся обстоятельств или
окружающих лиц;
2) с высоким уровнем правосознания, но с пассивным отношением к другим нарушителям правовых норм;
3) когда возможно случайное совершение
преступления.
По поводу понятия делинквентного поведения
в литературе продолжается дискуссия и детали этого
понятия точно неопределены.
32
В специальной литературе рассматриваемый
термин (делинквент, делинквентность) используется
в различных значениях. Личко А.Е., введя в практику
подростковой психиатрии понятие «делинквентность», ограничил им мелкие антиобщественные
действия, не влекущие за собой уголовной ответственности. Это, например, школьные прогулы,
приобщенность к асоциальной группе, мелкое
хулиганство, издевательство над слабыми и отнимание мелких денег, угон мотоциклов. Ковалев В.В.
возражает против такой трактовки делинквентности,
указывая, что делинквентное поведение является
поведением преступным [2].
В психологической литературе понятие делинквент связывается с противоправным поведением.
Вообще, это любое поведение, нарушающее нормы
общественного порядка. в этом смысле делинквентное поведение является вариантом девиантного,
в той степени, в которой личность не сформирована,
как устойчиво осознанно противоправная [4].
Сложностью определения делинквентного
поведения является то, что оно носит междисциплинарный характер, а также потому, что это один
из наименее определенных видов поведения личности. Учитывая все вышесказанное, для решения
вопроса об определении степени делинквентности, ее выраженности и ее влияния на личность
большое значение имеет систематизация типов
правонарушений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Долгова А.И., Горбатовская Е.Г., Шумилкин В.А. и др.
среди подростков, совершивших правонарушения,
выделяют следующие три типа:
–– последовательно-криминогенный – криминогенный «вклад» личности в преступное поведение при взаимодействии с социальной средой
является решающим, преступление вытекает из
привычного стиля поведения, оно обусловливается специфическими взглядами и ценностями
субъекта;
–– ситуативно-криминогенный – нарушение моральных норм, правонарушение непреступного
характера или само преступление в значительной степени обусловлены неблагоприятной
ситуацией; преступное поведение может не соответствовать планам субъекта, быть с его точки
зрения эксцессом; такие подростки совершают
преступления часто в группе в состоянии алкогольного опьянения, не являясь инициаторами
правонарушения;
–– ситуативный тип – незначительная выраженность
негативного поведения; решающее влияние ситуации, возникающей не по вине индивида; стиль
жизни таких подростков характеризуется борьбой
положительных и отрицательных влияний [3].
Причины делинквентного поведения.
В психологических исследованиях выделяются
социальные и биологические, внешние и индивидуальные детерминанты делинквентности.
Внешние причины преступного поведения или
объективные, это те, которые не зависят от субъекта,
и сам он их изменить не в силах. Внешние причины
определяются социальными, экономическими, политическими и др. условиями существования общества. в качестве основных внешних причин выделяют
историческую и социально-экономическую ситуацию,
нравственный кризис и аномию, влияние средств
массовой информации, микросоциальную среду и
субкультуру, материальное и социальное положение делинквента и его семьи и т.д. Однако разные
субъекты, находясь под действием сходных внешних
причин, проявляют разную степень делинквентности.
Это можно объяснить, выделив внутренние причины
делинквентного поведения.
Прежде всего, это биологические предпосылки,
которые включают: наследственно-генетические
особенности, врожденные свойства индивида (приобретенные во время внутриутробного развития и
родов), импринтинг (запечатление на ранних этапах
онтогенеза).
Биологический фактор регулирует следующее.
1. Индивидуальное своеобразие процесса
онтогенеза.
2. Гендерные различия.
3. Возрастные особенности.
4. Здоровье и выносливость.
5. Состояние и типологические свойства нервной
системы.
Противоправное поведение существенно определяется половыми различиями: оно более характерно
для мужского пола. Возрастной фактор также определяет своеобразие поведения индивида. Возрастная
динамика частоты правонарушений проявляется
в следующем: возраст большинства преступников
колеблется в пределах от 25 до 35 лет, количество
преступлений неуклонно растет от 14 до 29 лет,
с 29 до 40 лет происходит постепенное снижение и
после 40 лет преступления редки. Противоправные
действия в подростковом возрасте являются достаточно осознанными и произвольными Наряду
с привычными для данного возраста нарушениями,
такими, как кражи и хулиганство – у мальчиков,
кражи и проституция – у девочек, приобрели широкое распространение новые их формы – торговля
наркотиками и оружием, рэкет, мошенничество,
сутенерство [2].
Кроме полового и возрастного, выделяется конституционный фактор. Исследователи отмечают, что
конституционные особенности вполне могут направить развитие личности в антисоциальную сторону.
Например, влечения ребенка могут быть настолько
сильными, что он с трудом переносит состояние голода, под воздействием чего начинает воровать.
Среди внутренних причин делинквентного поведения особое значение имеют психические и
невротические расстройства у подростков, дефекты
ценностно-смысловой и мотивационной сферы, а
также свойства темперамента и черты характера.
Рассмотрим их более подробно.
Вопрос о влиянии психопатологии на делинквентное поведение личности остается дискуссионным.
Проблема соотношения психических отклонений
и антиобщественного поведения – одна из самых
сложных и запутанных в психиатрии. в качестве наиболее распространенных аномалий, сочетающихся
с делинквентным поведением, отмечают психопатию;
алкоголизм; невротические расстройства; остаточные
явления черепно-мозговых травм и органические
заболевания головного мозга; интеллектуальную
недостаточность [5].
Люди, имеющие психические аномалии, проявляют сниженную способность осознавать и контролировать свои действия вследствие интеллектуальной
или эмоционально-волевой патологии. в то же время
отклонения от медицинской нормы нельзя считать
конкретными причинами, вызывающими преступные
действия, хотя в ряде случаев они сочетаются.
При сочетании психического расстройства с определенными условиями можно ожидать возникновение
патологического аффекта, существенно снижающего
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
вменяемость человека, т.е. его способность осознавать свои действия и контролировать их.
Многие авторы также рассматривают маломотивированные, нередко неожиданные для окружающих
жестокие убийства именно как проявление патологического поведения. Можгинский Ю.Б. указывает,
что в случае подобных преступлений, совершенных
подростком без признаков психического расстройства до убийства, прослеживаются две основные
патологические тенденции: нарушение аффектов
(депрессии, дистимии) и кризис личности (психопатическое развитие). Данные нарушения безусловно сочетаются с конкретным социально-психологическим
контекстом. Среди них автор называет конфликтную
ситуацию, длительный стресс (затяжной конфликт
в семье), влияние подростковой группы (групповых
ценностей и правил), комплекс неполноценности,
незначительную внешнюю угрозу [5].
Х. Ремшмидт в этиологии делинквентного поведения подростков выделяет легкие эмоциональные
повреждения без признаков других психических заболеваний; выраженные эмоциональные нарушения,
которые манифестируются страхами, тоской или
насильственным способом поведения.
Расстройства настроения в ряде случаев сочетаются с патологией влечений, например, патологическое поведение с периодическим неодолимым
влечением к поджогам (пиромания) или воровству
(клептомания). к этому же ряду расстройств влечений
относятся склонность к побегам и бродяжничество.
в целом синдром нарушенных влечений характеризуется: импульсивностью, стойкостью, чуждостью для
личности и неодолимостью. Х. Ремшмидт, описывая
депрессивных делинквентов, говорит о чередовании
состояний «усиления влечений и агрессии» и «абсолютной утраты влечений».
Приведенные данные позволяют говорить
о том, что аффективный профиль является одним
из наиболее значимых свойств личности, связанных
с антисоциальным поведением и зависящих в свою
очередь от совокупности внутренних и внешних
факторов [5].
Ценностно-нормативная ориентация является
регулятором поведения субъекта, единицами такого регулирования являются ценности, установки,
нормы. Ценностно-нормативная система является
ориентиром при выборе способа действия, проверяет и отбирает идеал, выстраивает цели, содержит
способы достижения этих целей.
Ценности и нормы являются частью сознания,
как индивидуального, так и общественного. Исследования психологов свидетельствуют о том, что
главной ценностью подростки считают силу, которая
способна их защитить. Часто такой силой является
группа. в ней (делинквентной группе подростков)
34
подросток чувствует себя защищенным внутренне,
так как находится среди своих (т.е. принимают все друг
друга; все сходны в ценностном смысле; существует
личностная близость с членами группы).
Ценностно-смысловая и мотивационная сфера
делинквентных подростков в концентрированном
виде выражена в полукриминальных группировках.
Им свойственны асоциальный, противоправный
способ удовлетворения потребностей и интересов,
которые носят престижный характер и направлены
на выделение из окружающей среды (желание выделиться и самоутвердиться за счет того, что ценно
и нравится многим).
Ценности делинквентных подростков антисоциальны в той степени, в которой внутреннее содержание их личности, проявляясь вовне, как бы облегчает
антиобщественный способ самовыражения. Главная
цель деятельности таких подростков (и соответственно группировок) заключается в том, чтобы их
заметили, обратили на них внимание. Группировки
таких подростков возникают для самовыражения и
удовлетворения социальных потребностей, а не для
совершения преступлений. Их мотивация заключается в самоутверждении, обособлении от окружающих,
риске, поиске приключений, сбросе на окружающих
отрицательных внутренних переживаний, агрессии,
которая накопилась внутри [1].
Любое поведение подчинено общей цели – сохранению личностной и социальной идентичности.
в личностном плане – это непременное конструирование своего положительного образа, в социальном
плане – непременная принадлежность некой социальной тождественной группе. Любой поведенческий
акт направлен и на то, чтобы подтверждать свою
важность и значимость. Каждый человек стремится
достичь этих целей. Проблема делинквентности
в том, что субъект выбирает для самоутверждения
деструктивные способы их достижения.
Демонстрируя деструктивные способы поведения,
подросток часто хорошо осознает, что ведет себя
неправильно, но может не сознавать, что за этими
нарушениями стоит одна из четырех мотивационных целей: привлечение внимания, власть, месть,
избегание неудачи.
Особое беспокойство вызывают так называемые
«безмотивные» преступления несовершеннолетних. Преступления, мотивы которых преступник
затрудняется объяснить, криминологи называют
безмотивными, немотивированными. Вызвавший
их повод не соответствует тяжести наступивших
последствий. в настоящее время ученые, опираясь
на психологическое знание о природе неосознаваемых явлений, уделяют серьезное внимание
исследованию немотивированных преступлений,
которые в значительной степени можно отнести
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
к сфере неосознаваемой психической деятельности
и которые представляют определенную сложность
в практике судебного делопроизводства.
Выделяются четыре категории неосознаваемых
мотивов преступного поведения.
1. Мотивы свойственные типу личности, характеризующемуся переоценкой собственной значимости, агрессивной концепцией окружающей
среды, неустойчивостью настроения, склонностью
к острым эмоциональным впечатлениям, негативной социальной аутоидентичностью (основная их
тенденция – неосознаваемое избегание социального
контроля; это, как правило, бездомные, лица, ведущие паразитический образ жизни). Таким образом,
неосознаваемой причиной преступного поведения
выступает психологическая структура самой личности преступника.
2. Мотивы компенсаторного или гиперкомпенсаторного характера, что прежде всего связано
с развивающимся комплексом неполноценности,
неадекватности, ущемленности личности. Последнее нередко приводит к браваде, необдуманным,
рискованным поступкам, проявлениям физического
насилия, смещению агрессивной реакции на замещающий объект.
3. Мотивы, связанные с отсроченным во времени
действием закрепившегося в детстве по механизму
импринтинга (запечатление) травматического опыта.
Унижение, несправедливое жестокое обращение могут оставлять отпечаток в эмоциональной структуре
личности и при определенных условиях порождать
соответствующие формы поведения.
4. Мотивы, связанные различными патологическими особенностями личности. При этом у субъекта
возникает сильнейшее стремление совершить поступок, который сам он расценивает совершенно
недопустимым. Такое нарушение влечения может
проявиться в форме как безобидного озорства, так и
самых жестоких преступлений против личности [6].
Как правило, в обвинительных заключениях и
приговоре безмотивные преступления квалифицируются как совершенные из хулиганских побуждений.
в свою очередь, хулиганские побуждения толкуются
в уголовном праве и криминологии как стремление
выразить явное неуважение к обществу и связываются с потребностью подростков в самоутверждении,
удовлетворяемой в социально уродливой форме.
в силу этого интерпретация собственно психологических мотивов таких действий смещается в сторону
изучения ценностно-смысловой сферы личности
несовершеннолетних преступников.
Есть все основания полагать, что мотивом целого ряда таких «безмотивных» преступлений несовершеннолетних выступает не вполне осознанное
стремление несовершеннолетних преступников
воспроизвести психическое состояние высокой активации и эмоционального подъема, которое уже переживалось ими ранее при совершении агрессивных
действий. Недостаточный уровень интеллектуального и личностного развития не позволяет им достичь
подобного состояния другими способами. Поэтому
они выбирают самый примитивный способ.
Склонность к делинквентному поведению может
определяться типологическими особенностями
нервной системы. Можно предположить, что такие
врожденные свойства, как приспособляемость к новым ситуациям, качество настроения, чувствительность, контактность, при прочих неблагоприятных
условиях влияют на формирование делинквентного
поведения.
Рассмотрим индивидуально-типологические особенности, предрасполагающие к делинквентному
поведению.
1. Сенситивность (повышенная чувствительность
к внешнему воздействию).
2. Эмоциональность (яркость переживаний) и
эмоциональная лабильность (резкие перепады
настроения).
3. Невротичность (выраженный невротический
синдром астенического типа со значительными
психосоматическими нарушениями).
4. Импульсивность (склонность к быстрой, необдуманной, неконтролируемой реакции).
5. Депрессивность (наличие чувства подавленности, печали, одиночества; плаксивости).
6. Низкая адаптивность (неспособность быстро
и эффективно изменять свое поведение в ответ на
изменения ситуации).
7. Экстраверсия (общительность, направленность
во вне).
8. Интроверсия (направленность вовнутрь
себя).
9. Склонность к формированию стойких поведенческих стереотипов.
10. Ригидность – склонность к застреванию на
какой-либо активности.
11. Уравновешенность (устойчивость к стрессу)
12. Раздражительность (эмоциональная неустойчивость, склонность к аффективному реагированию).
Дисгармоничность черт характера, акцентуации
характера и темперамента являются предпосылкой
к делинквентному поведению. Чаще такое поведение развивается при эмоционально-неустойчивом
расстройстве личности (возбудимой психопатии),
при эксплозивной и неустойчивой акцентуации
характера, достаточно часто при эпилептоидной и
гипертимной [8].
Исследователи А.В. Кудрявцев, В.В. Лунев отмечают, что стержнем формирования делинквентной личности является ее антиобщественная направленность.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Термин «антиобщественная личность» обозначает
систему наиболее устойчивых мотивов личности –
внутренних побуждений, потребностей, установок,
ценностей, интересов и убеждений.
Н. Мак-Вильямс описывает социопатическую
личность через выраженную потребность ощущать
власть над другими, стремление влиять на людей,
манипулировать ими, подняться над ними. Многие
авторы отмечают, что данный характер связан с базовой неспособностью к человеческой привязанности [7].
Основной психологической защитой социопатов
(так как они не доверяют не только людям, но и,
возможно, миру вообще), является тотальный контроль, а также выраженная потребность оказывать
давление.
Таким образом, систематизируя изложенный
материал, можно выделить следующие группы делинквентных личностей:
1) ситуативный правонарушитель (противоправные действия которого преимущественно спровоцированы ситуацией);
2) субкультурный правонарушитель (нарушитель,
идентифицировавшийся с групповыми антисоциальными ценностями);
3) невротический правонарушитель (асоциальные
действия которого выступают следствием интрапсихического конфликта и тревоги);
4) «органический» правонарушитель (совершающий противоправные действия вследствие
мозговых повреждений с преобладанием импульсивности, интеллектуальной недостаточности и
аффективности);
5) психотический правонарушитель (совершающий деликты вследствие тяжелого психического
расстройства – психоза, помрачнения сознания);
6) антисоциальная личность (антиобщественные
действия которой вызваны специфическим сочетанием личностных черт: враждебностью, неразвитостью
высших чувств, неспособностью к близости).
Представляется, что во всех выделенных группах
существенную роль в генезе противоправного поведения играют те или иные дефекты индивидуальной
системы саморегуляции внутренней и внешней активности субъекта. Рассмотрим эту роль подробнее.
Индивидуальные особенности
психической саморегуляции
как предпосылки делинквентного
поведения
Индивидуальными особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее
существенные индивидуальные особенности организации и управления своей внешней и внутренней
36
активностью, устойчиво проявляющиеся в различных
ее видах. к индивидуальным особенностям саморегуляции относятся, во-первых, индивидуальнотипические особенности регуляторных процессов
планирования задач, моделирования ситуаций, программирования действий, оценивания результатов,
т.е. процессов реализующих основные звенья системы саморегуляции, и во-вторых, индивидуальные
особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы саморегулирования
и являются одновременно личностными свойствами,
например, самостоятельность, надежность, гибкость,
инициативность.
Психическая саморегуляция человеком своей
деятельности, по О.А. Конопкину, является высшим
уровнем регуляции поведенческой активности
биологических систем, отражающих качественную
специфику реализующих ее психических средств
отражения и моделирования действительности и
самого себя, своей активности и деятельности, поступков, их оснований [9].
Процесс саморегуляции деятельности можно
представить как реализацию совокупности регуляторных умений, объединенных в комплексы, соответствующие основным регуляторным функциям
(по О.А. Конопкину [9]). Конкретное же содержание
этих умений более дробно и зависит от сформированности целостного опыта.
Теоретический и экспериментальный анализы
механизмов управления поведением человека,
организацией его усилий показали, что следует различать механизмы развития регуляторных структур,
регуляторных процессов и механизмы работы уже
сложившейся у человека системы саморегуляции.
Наряду со способностью субъекта к саморегуляции деятельности, необходимо выделить и его
способности к саморегуляции психических состояний. Неблагоприятные психические состояния
(невротичность, пониженный жизненный тонус,
пониженный фон настроения, аффект, депрессия,
фрустрация, стресс и многое другое), как правило,
ухудшают характеристики деятельности, негативно
влияют на здоровье и самочувствие человека. в этих
состояниях снижаются возможности субъекта обеспечивать социальную адекватность своего поведения,
его правомерность.
В связи с этим представляется актуальным изучение характеристик индивидуального стиля саморегуляции делинквентных подростков и характерных
для них доминирующих психических состояний, как
предпосылок к делинквентному поведению.
Под нашим руководством было проведено эмпирическое исследование индивидуальных особенностей психической саморегуляции делинквентных
подростков.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
В исследовании принимали участие несовершеннолетние правонарушители общей численностью
50 человек, находящихся на реабилитации в Муниципальном учреждении «Социально Реабилитационный
центр» и в Центре Временной Изоляции Несовершенно правонарушителей, Изоляторе Временного
Содержания при УВД г. Шахты. Среди подростков
43 мальчика и 7 девочек. Средний возраст 14 лет.
Для сравнения были исследованы социализированные подростки, учащиеся Муниципального
учреждения № 21, № 25 в возрасте от 13 до 16 лет
в количестве 50 человек.
Обследование с целью выявления индивидуальных особенностей психической саморегуляции
делинквентных и социализированных подростков и
доминирующих у них психических состояний проводилось с помощью следующих методик: 1) опросник
«Стиль саморегуляции поведения» (ССП-98, [12]);
2) методика определения доминирующего психического состояния [11]; 3) многофакторный личностный
опросник FPI (форма B [10]).
Анализ результатов проведенного эмпирического
исследования позволил выявить значимые различия
в индивидуальных особенностях психической саморегуляции делинквентных и социализированных
подростков и доминирующих у них психических
состояний, и сделать следующие выводы.
1. Для делинквентных подростков доминирующими психическими состояниями являются эмоциональная неустойчивость, неудовлетворенность
жизнью в целом, уныние, низкий жизненный тонус.
Они характеризуются повышенной возбудимостью,
раздражительностью, склонностью к аффективным
реакциям, настроение изменчиво, преобладает негативный эмоциональный тон, плохо прогнозируют
будущее.
2. Для социализированных подростков доминирующими психическими состояниями являются – достаточная эмоциональная устойчивость (в состоянии
эмоционального возбуждения сохраняют свою
адекватность и эффективность психической саморегуляции, поведения и деятельности), удовлетворенность жизнью в целом, бодрость, оптимистичность,
ожидание радостных событий в будущем. Наиболее
существенные различия между делинквентными
и социальными подростками наблюдаются в следующих доминирующих психических состояниях:
эмоциональная устойчивость, бодрость – уныние,
удовлетворенность жизнью в целом.
3. Для делинквентных подростков характерен
сниженный уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Особенно снижена
потребность в осознанном планировании своего
поведения. Слабая сформированность процессов
моделирования приводит к неадекватной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств,
что проявляется в фантазировании, которое может
сопровождаться резкими перепадами отношения
к развитию ситуации, последствиям своих действий.
У испытуемых часто возникают трудности в определении цели и программы действий – адекватных
текущей ситуации. Делинквентные подростки не
способны к адекватному оцениванию результатов
своей деятельности, они не замечают своих ошибок,
некритичны к своим действиям.
4. Для социализированных подростков характерен
высокий уровень сформированности индивидуальной
системы осознанной саморегуляции произвольной
активности человека. Характерен высокий уровень
поведенческой гибкости, развита способность к планированию и моделировании. Планы достаточно реалистичны, детализированы, действенны и устойчивы,
цели деятельности выдвигаются или самостоятельно
или совместно с близкими людьми. Способны выделять значимые условия достижения целей как
в текущей ситуации, так и в перспективном будущем,
что проявляется в адекватности программ действий
планам деятельности, соответствии полученных результатов принятым целям. Наиболее существенные
различия между делинквентными и социальными
подростками наблюдаются в общем уровне саморегуляции, а также по шкалам «Планирование», «Моделирование», «Оценивание результатов».
5. Такие психические состояния, как эмоциональная устойчивость, удовлетворенность жизнью,
бодрость, жизненный тонус значительно влияют на
уровень психической саморегуляции подростков,
особенно на способность подростков к планированию, моделированию и адекватности оценке
деятельности.
6. Для делинквентных подростков характерны
следующие эмоционально-личностные особенности:
демонстративность поведения, подозрительность,
недоверчивость, стремление к власти, потребность
в признании. Они невротичны, эмоциональная
устойчивость и самоконтроль снижены, эгоцентричны, импульсивны, гипервозбудимы, склонны
к напряженности, возбудимости, нетерпеливости,
раздражительности. Самооценка далека от объективности, самоуверенны с высоким уровнем притязаний,
сами провоцируют конфликты и при этом активно
защищаются. Агрессивность, враждебность стали
личностной особенностью испытуемых.
7. Для социализированных подростков характерна общительность, жизнерадостность, активность,
склонность к соблюдению социальных норм, самоконтроль достаточный, эмоциональная устойчивость
умеренная. Предпочитают работать и принимать решения вместе с другими, ориентированы на мнение
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
группы. Наиболее существенные различия между
делинквентными и социальными подростками наблюдаются по показателям: невротичность, спонтанная
агрессивность, раздражительность, эмоциональная
лабильность, реактивная агрессивность.
8. Такие эмоционально-личностные особенности делинквентных подростков, как невротичность,
эмоциональная неустойчивость, раздражительность,
депрессивность, спонтанная и реактивная агрессивность существенно влияют на уровень психической
саморегуляции и приводят к ее снижению. Особенно
значительно влияние перечисленных особенностей
на потребность в планировании и моделировании
деятельности. Возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных
особенностей у делинквентных подростков снижена.
Соответственно успешность овладения новыми
видами деятельности в большей степени зависит от
соответствия стилевых особенностей регуляции и
требований осваиваемого вида активности.
Таким образом, эмпирическими данными подтверждается предположение о наличии существенных связей между индивидуальными особенностями
психической саморегуляции и делинквентностью
личности. При этом наряду со способностью личности к саморегуляции деятельности, необходимо
учитывать и его способность к саморегуляции психических состояний.
Литература
1. Айхорн А. Трудный подросток. – М.: МГ У,
2001. – 213 с.
38
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Мир, 1993. – 198 с.
3. Гилинский Я. Девиантность подростков: теория,
методология, эмпирическая реальность. – СПб.:
Питер, 2001. – 374 с.
4. Еникеев М.И. Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. – СПБ.: Питер,
1998. – 315 с.
5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. – М.: Тривола, 1994. – 328 с.
6. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический
журнал. – 1995. – № 2. – С. 15–23.
7. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. – М.: Изд-во Наука, 2001. – 399 с.
8. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. – Минск: Глобус, 1998. – 243с.
9. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими
особенностями их саморегуляции // Вопросы
психологии. – 1984. – № 3. – С. 45–48.
10. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей,
экспериментальной и прикладной психологии. –
2-е изд. – Спб.: Питер, 2006.
11. Куликов Л.В. Руководство к методикам диагностики психических состояний, настроений и
сферы чувств. Описание методик, инструкции
по применению. – СПб.: СПГУ, 2003.
12. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции
в произвольной активности человека. – М.:
Наука, 1998.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Интроспекции как дидактический метод,
инициирующий смыслообразование
в учебном процессе
Абакумова И.В.,
Ейст Н.А.
В данной статье качественно описаны компоненты психологического
метода интроспекции, как дидактического, показаны особенности его функционирования в учебном процессе; выявлено, что интроспекция выступает
в качестве дидактического метода, инициирующего смыслообразование
в учебном процессе и может использоваться в образовательной практике для
увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса.
Ключевые слова: интроспекция, интроспективный подход в обучении,
личностный рост, смысловая сфера личности, смыслообразование, смыслообразование в учебном процессе.
В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты
современного общества. Государство и официальная
внутренняя политика, наконец, центрированы на
проблемах обучения и воспитания подрастающего
поколения, объявив модернизацию образования
приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного
процесса. Актуальными становятся современные
образовательные технологии, в большей степени
ориентированные на формирование знаниевых
(уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации,
гибкость мышления и т.д.) учащегося, но динамика
личностного роста по-прежнему остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для
реальных изменений в современном образовании
необходимо изменить содержание образования и образовательные цели с личностно-ориентированных
на личностно-центрированные (К. Роджерс), т.е.,
приближенные к жизненному миру обучаемых и
их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных
технологий и методов, т.к. именно они обеспечивают
способ постижения содержания в учебном процессе,
определяют динамическую специфику (механизм)
всего обучения.
Для этого необходимо, прежде всего, обучение,
ориентированное, на мотивационно-смысловое
развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень, инициирующих
смыслообразование, максимально приблизив знания
к реальной жизни. Важная роль в решении данной
проблемы принадлежит интроспекции, которая
в течение длительного времени рассматривалась
в качестве главного исследовательского метода
в психологии. Поскольку дидактический метод
генетически восходит к исследовательскому, то
в новой образовательной среде раскрывается его дополнительный (обучающее-воспитательный) ресурс.
Наша исходная посылка состоит в том, что метод
обучения, как категория, рассматривается в качестве
дидактического инструментария, инициирующего
смыслообразование в учебном процессе. в этой
связи мы предполагаем, что интроспекция может
выступить в качестве метода, «включающего» смысловое развитие личности обучаемого. Интроспекция
как психологический феномен – это «внутренняя
интенция человека, осмысляющего жизненную
действительность, основанную на непосредственном личном опыте» [2, с. 40]. Выявленные основные
свойства интроспекции как феноменального явления,
включающие в своем составе: непосредственный
опыт субъекта, его направленность на объект, эмоциональный заряд интенции и рефлексивность,
как способность «замкнуть на себя» отношение
к объекту – позволяют сделать предположение
о необходимости «видеть» в методе интроспекции
смыслообразующий потенциал.
Интроспекция может быть методом, посредством которого раскрываются феномены сознания
и учащийся самостоятельно или при психологопедагогической поддержке учителя «замыкает»
личностное отношение на исследуемом учебном
содержании.
Анализ современной педагогической литературы
показал, что метод интроспекции как дидактическая
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
категория упоминается лишь в исследованиях Рудаковой И.А., Абакумовой И.В., Ермакова П.Н. по проблемам нового понимания дидактических методов,
имеющих психологический компонент и смыслообразующий потенциал [1]. Рудакова И.А., изучая классификационные модели методов обучения по степени
выраженности того или иного классификатора, например, по источнику знаний у Е.Н. Петровского, по
характеру деятельности у И.Я. Лернера, по внутренней противоречивости содержания у А.А. Вербицкого,
выявила новый классификатор. Это классификатор
по степени выраженности личностных отношений.
Данный классификатор укладывается в гуманистическую парадигму личностно-центрированного
обучения. к методам, основанным на личностном
отношении, Рудакова И.А. относит психодиагностические, саморегуляционные и непосредственной
коммуникации, которые проявляются как на содержательном уровне процесса обучения, так и на деятельностном. в свою очередь, способы установления
контактной деятельности и выражения личностного
отношения описываются методами академического
типа, ситуативно-игровыми методами и методами
реального участия. Интроспекция в этой «единой
множественной классификационной модели методов
обучения» относится к методам реального участия
в подгруппе методов вживания [4, с. 120–124].
Итак, метод интроспекции, заявлен как дидактическая категория, а не только как исследовательский,
генетически восходящий к эмпирическим. Однако,
содержание метода, как дидактической категории,
не выявлено, как и не выявлено его назначение
в учебном процессе.
В предыдущем разделе было определено, что
модель строения интроспекции как исследовательского метода имеет структуру похожую на строение
любого системного объекта. в связи с тем, что метод
интроспекции как метод обучения генетически восходит к исследовательскому, то его модель строения
идентична модели исследовательского. Это значит,
что интроспекция как метод обучения представляет
собой целостность, в которой множество элементов
находятся в сложной взаимозависимости между собой. Группа главных элементов составляет внутреннюю структуру, или структурное ядро, которое по
своей сути противоречиво. Группировка элементов
осуществляется по законам тождественности, субординации, энтропии и равновесности. Таким образом,
модель интроспекции как метода обучения отражает
объективную реальную структуру метода.
Однако интроспекция как метод обучения отличается от интроспекции как исследовательского
метода, поскольку должна отражать свои обучающие
свойства. Следовательно, все элементы, образующие
структуру метода, должны рассматриваться с позиции
40
выполнения своей роли в учебном процессе обучения. в то же время, поскольку любой обучающий метод ориентирован на субъектов обучения, необходимо, расчленяя содержание, задавать исследователю
вопросы о выявлении элементов и их взаимосвязей,
а также выявлять отношения к ним. Другими словами,
проникая вглубь содержания через его расчленение,
субъект обучения не только должен узнавать уровень
значений исследуемого, но и спрашивать себя о том,
какие «личностные смыслы» скрыты в содержании
и смогут ли они помочь в его совершенствовании
и развитии.
Чтобы владеть методом, надо знать его отличительные характеристики. Все элементы, связи, отношения, входящие в структуру метода, направлены на
обучение и выявляют свое значение только в обучении. Знание характеристик метода покажет процесс
движения мысли, по этапам которого можно определить, на каком из них находится исследователь.
На первом этапе исследователь ставит перед
собой задачу «вместить в себя постигаемое содержание». Однако в ней на первый взгляд нет ни одного
ясного очертания элементов и связей. Для выяснения
и нахождения связей между элементами содержания,
необходимо выяснить, что известно и неизвестно
исследователю, каков его исходный уровень знаний,
что нового должен узнать исследователь, в какой
связи находятся понятия «известно – неизвестно».
Вот как раз на данном этапе происходит первая зацепка мыслей.
На втором этапе содержание проясняется и
представляет пока еще как «поле неупорядоченного
множества элементов». Согласно законам мыслительной деятельности, мышление по своей природе
ассоциативно, целесообразно и упорядоченно. Поэтому на данном этапе мозг начинает искать пути, по
которым неупорядоченные разбросанные элементы
(факты, понятия, законы, принципы и т.п.) необходимо
как-то упорядочить. Неупорядоченность в учебном
процессе имеет большое значение: бессистемное
множество элементов создает условия для начала
движения мысли, в результате чего формируется отношение к этим элементам. Именно с актуализации
этой неупорядоченности начинается процесс поиска
структурных элементов содержания, т.е. «начинается
переход из состояния структурной неопределенности в состояние структурной определенности».
Здесь структурная определенность характеризует
понимание содержания в первые моменты его
осмысления.
На третьем этапе исследователь выделяет
элементы по первому признаку: похож – непохож –
совсем отличается от этих двух. «Соответственно
выделяются три пары элементов: однопорядковые,
разнокачественные, неопределенные (энтропийные).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Элементов, принадлежащих каждой группе, может
быть так много, что начинается процесс нового их
упорядочивания. Какую-то группу элементов любого из типов можно объединить в звено, несколько
звеньев образуют логическую цепочку. Линейная
цепь элементов выстраивается в структурный ряд.
Различные группы элементов составляют гнезда
элементов» [2].
Все вычлененные элементы после упорядочивания, т.е. выделении подобных друг другу, начинают
сравнивать. На этом этапе действует закон подчинения (субординации), ведь принципиально важная
особенность всех элементов в том, что они не равнозначны. Потому при сравнении выделяют основные и
неосновные, главные и второстепенные, определяющие и подчиняющие элементы. Эти противоречивые
элементы внутренне взаимосвязаны [4, с. 139].
На четвертом этапе продолжается процесс
сравнения элементов. в содержании выделяется
поле неупорядоченных элементов, или энтропийных.
с их помощью происходит перестановка найденных
элементов или разбиение группы элементов, объединившихся в структурные ряды или гнезда. с их помощью может также поддерживаться равновесное
состояние между выделенными однопорядковыми
и разнокачественными элементами.
Неопределенные моменты обладают способностью «накапливаться», не вписываясь до определенных пор в содержание. Согласно законам энтропии наступает такой момент, когда количество
энтропийных элементов возрастает настолько, что
связь между ними оформляется четко и становится
содержательной. Данная связь служит основой для
выделения «ядра» смыслового уровня. Сгруппировавшиеся элементы переставляются с одного уровня
на другой.
Пятый этап характеризует нарушение равновесия, когда происходит процесс «раздвоения единого»
на составляющие его элементы. Постоянно нарушаемое равновесное состояние противоречивого
целого является главным логическим переходом
от внешней структуры метода к его сущностному
внутреннему основанию.
Внутренняя структура метода, основанного на
личностном (непосредственном и опосредованном)
опыте, представлена тремя принципами: раздвоения единого, множественного раздвоения единого
и равновесия. Появление этих принципов возникло
из противоречивой сущности любого сложного
объекта состоящего из двух полярностей: противоположностей в их взаимоисключенности и взаимопроникновении. Связь между противоположностями
динамическая, поскольку в объекте имеет место множественность раздвоения единого. При таком раздвоении нет резкой границы между полярностями.
Согласно законам диффузии в неупорядоченном
множестве входящих в объект элементов происходит
объединение их в более крупные ряды или гнезда на
принципах тождества, различия детерминирования.
Этот объективный процесс осуществляется субъективно и поводит к образованию новой целостности,
представляющей собой единство двух полярностей,
являющих суть противоречия.
Поиск полярностей, установление противоречивых связей между ними и разрешение этих
противоречий возможно только через диалог. Поскольку, именно диалог способствует реализации
принципа равновесия. Противоречие как резкое
рассогласование в речи, высказывание о некоторых объектах бывают двух видов: логические и
антиномии-проблемы. Логические противоречия
показывают, что принятая на данном этапе развития
система понятий не применима для описания некоторых явлений. Антиномии-проблемы свидетельствуют
о неполноте или ограниченной применимости имеющегося концептуального аппарата. Они определяют
сущностные характеристики содержания.
Проблема содержания образования заключается
в том, чтобы противоречия носили не логический
характер, а характер антиномий – проблем.
В методологии психологии интроспекцию можно
рассматривать и как метод, и как психологический
феномен.
Феномен интроспекции представляет собой
внутреннюю интенцию личности, осмысляющую
жизненную действительность, основанную на непосредственном личном опыте. А свойства этого
явления в применении их к педагогике способны
не только улучшить учебный процесс и качество
обучения, но и личность обучаемого, обогатив его
интроспективными, рефлексивными и эмпатическими способностями [3].
В методологии науки педагогический метод отличается от метода научного познания тем, что он
всегда нацелен на познающего субъекта и включает
в себя личностные характеристики того, кто обучает.
Метод обучения был подразделен на два вида: дидактический и эвристический. Дидактический метод нацелен на совместную деятельность учителя и ученика
по достижению определенной дидактической цели.
Характерная черта эвристического метода – возможность вызывать «тот же самый мыслительный
процесс, какой переживает творец и изобретатель
данного открытия или изобретения» [5].
В инновационной смысловой дидактике, в связи
с актуализацией в неопределенном множественном
опыте учащегося системы его личностных смыслов
и ценностных отношений, метод обучения рассматривается в качестве «запускающего» механизма
саморазвития личности. А, следовательно, целостное
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
представление категории «метода обучения» изменяет его содержание и структуру [5].
Учитывая понятие феномена интроспекции, характеристики метода интроспекции, как эмпирического,
понятие обучающего метода выстроим дидактическую модель метода интроспекции.
Существует внешняя, связанная с различными
уровнями и видами интроспекции, и внутренняя
структура метода, определяющая его структурные
компоненты.
Генетически метод интроспекции, как эмпирический, состоит из трех уровней: идеологический,
предметный и процедурный.
Идеологический уровень метода интроспекции
связан с компонентом структуры предтеории и
выражает общий принцип, идею метода. Идея заключается в изучении сознания (внутреннего опыта)
через внутреннее восприятие (зрение).
Второй уровень, предметный, определяет, что
именно этим методом будет изучаться. Основным
структурным компонентом различных модификаций
методов интроспекции у разных психологов является
категория внутренний опыт, «непосредственный»
опыт (в педагогике – это личностный опыт), описывающаяся такими компонентами предтеории, как «структура» (у В. Вундта, Э. Титчинера), «акт» (у Ф. Брентано,
Т. Липпса), «функция» (у У. Джемса), «процесс» (у Кюльпе,
Н. Аха) и «феномен» (у Э. Гуссерля). Они определяют
содержание метода, т. е., какой именно психологический материал будет фиксироваться и описываться.
Например, метод интроспекции может быть направлен
на выделение содержаний опыта, на фиксацию актов,
на рассмотрение сознания, как «функцию души», на
изучение психических процессов и феноменов.
На третьем уровне метод выступает как процедурный, операциональный. Любой метод может быть
описан как последовательность или совокупность
конкретных процедур, совершаемых для получения
известного результата. Они определяют не только
последовательность действий исследователя и испытуемого, специфические приёмы, используемые для
того, чтобы фиксировать необходимый психический
материал, но и выбор стимульного материала. На этом
уровне используются специфические технические
приемы, которые обеспечивают «развернутые подробные показания: использование элементов ретроспекции, активный опрос испытуемого, деление на
этапы и стадии, «застижение врасплох» переживаний
и прочие. Другие приемы обеспечивают улучшение
восприятия испытуемым переживаний (повторение
переживаний с установкой на апперципирование,
метод замедления переживаний, парциальный метод
и другие)» [5].
Во внутренней структуре основной компонентой
метода интроспекции во всех его модификациях
42
является непосредственный, личностный опыт
обучаемого, поскольку сознание есть знание и опыт.
в опыте, с одной стороны, выделен субъектный
аспект: каков способ восприятия предмета. с другой
стороны, какие неопределенные элементы, неосознаваемые явления могут мешать знанию либо его
«продвигать». Можно сделать предположительный
вывод о том, что метод интроспекции в своих формах,
например, самонаблюдения и ретроспекции центрирован на актуальном сознании обучаемого.
Как известно, содержание сознания человека
делится на актуально сознаваемое и контролируемое.
Аналогично этому, приобретаемый учеником опыт
в общей структуре освоенного им содержания распределяется по-разному. Одна часть опыта занимает
более актуальные, другая – менее актуальные зоны
сознания.
А, вообще, как писал К. Роджерс: «Именно личностный опыт каждого человека, является для него
самоценным и заслуживающим доверия, поскольку
он выступает, в конечном счёте, как единственный
критерий оценки жизненных событий». В собственном опыте проходят проверку, т. е. оцениваются,
осмысливаются все явления действительности.
в опыте возникают, сопоставляются потребности
и идет постоянный поиск их удовлетворения. Что
такое потребности человека? Это главные психические личностные свойства, определяющие его
отношение к миру и собственным обязанностям,
в конечном итоге, определяющие его образ жизни
и деятельности.
Развитие личности осуществляется путем сравнения собственной системы ценностей с тем, что
накоплено в культуре. в постоянном сличении личность учится выбирать ценности, а значение выбора
состоит в том, чтобы брать на себя ответственность
и нести бремя своего выбора через всю свою жизнь.
Таким образом, учение на собственном опыте предполагает в идеале расширение личностных смыслов
и, значит, «горизонтов собственного бытия».
Такой сплав личного опыта, личностных смыслов
и ценностей является главным условием воспитания
личности, способной к саморегуляции и творческой
самореализации.
Итак, мы можем предположить, непосредственный, личностный опыт, а точнее актуальный опыт имеет существенное значение в рождении смыслов.
Но каков же механизм инициации смыслообразования посредством интроспекций?
Как уже было выше сказано, предметом исследования интроспекции являлся непосредственный
опыт или сознание личности. А сознание, как известно,
характеризуется активностью, интенциональностью
(направленностью на объект), способностью к рефлексированию, самонаблюдению (осознание самого
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
сознания), мотивационно-ценностным характером и
различной степенью (уровнями) ясности. Генетическое исследование метода интроспекции и феномена
интроспекции подтверждает проявление этих характеристик в различных модификациях метода.
Поскольку непосредственный опыт (или сознание) интенционален, т.е., направлен на объект,
то при наличии благоприятной эмоциональнодоверительной обстановки (при экспериментировании, самонаблюдении, ретроспектировании и т.д.)
«рождается» новое знание как для экспериментатора,
так и для испытуемого. Экстраполируя данную идею
в педагогику, получаем: личностный (активный)
опыт субъекта, интенционально направленный на
учебное содержание, при наличии позитивной эмоциональной среды породит смысловую деятельность
субъекта (рис. 3).
Позитивная эмоциональная среда учебного процесса
АОС
Значимое
учебное
содержание
личностный смысл
интенции субъекта
Рис. 1. Схематичная дидактическая модель метода интроспекции, как инициирующего смыслообразование в учебном процессе
На рисунке 3 изображены позитивная эмоциональная среда учебного процесса, верхняя стрелочка
показывает интенцию АОС (активного опыта субъекта), направленного от субъекта учебного процесса
к значимому учебному содержанию дисциплины.
Стрелка, направленная от значимоо учебного содержания, является личностно-значимым смыслом
субъекта.
Таким образом, понятия личностный опыт обучаемого, личностный смысл, придаваемый явлениям действительности, ценностные ориентации и
ценности, а также эмоционально-чувственное удовлетворение, получаемое в результате реализации
потребностей в самопознании и самораскрытии
субъектов учебного процесса, являются наиболее
значимыми признаками внутренней структуры метода интроспекции.
А значит, с помощью интроспекции достигается
такая цель обучения, как самостоятельное смысловое
обнаружение новых форм деятельности. Речь идёт
не только и не столько о «наращивании» знаний
(когнитивная парадигма), сколько о понимании,
формировании смыслов-ценностей (личностная
парадигма), а также о воспроизводстве культурных
ценностей, об обеспечении творческой составляющей развития личности.
Взаимодействие субъектов обучения при интроспекции носит, как правило, дискуссионный характер,
следовательно, одним из способов взаимодействия
субъектов обучения при реализации метода интроспекции является дискуссия, организованная по
схеме сложной коммуникации или полилога. «Диалог или полилог предполагает обращение учителя,
прежде всего, к актуально значимому для учащихся
опыту, с тем, чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых
конструктов и т. д.». Однако это не единственный
метод реализации, поскольку интроспекция по
своей структуре, «перевоплощается» в такие виды,
как наблюдение(экстероспекция) и самонаблюдение,
моноспекция и ретроспекция, рефлексия и саморефлексия. Соответственно каждому из видов присущи
свои приёмы и методы реализации. Например, методу
самонаблюдения присущ самоотчёт, интроспекции –
магнитофонная или видеозапись, аналитической
интроспекции – активный опрос испытуемого, наблюдению – анкетирование и так далее.
Основными принципами метода интроспекции,
как «дидактической категории», являются: принцип
научности, диалогичности и успешности, творческой самодеятельности.
Метод интроспекции выполняет традиционные
функции дидактического метода: обучающую, воспитательную и развивающую. в силу своего происхождения метод содержит и инновационные функции:
психологического сопровождения и педагогической
поддержки.
Таким образом, основные свойства интроспекции, с одной стороны, как феноменального явления,
включающие в своем составе: непосредственный
опыт субъекта, его направленность на объект, эмоциональный заряд интенции и рефлексивность
как способность «замкнуть на себя» отношение
к объекту, и, с другой стороны, как эмпирического
метода, имеющего сложную уровневую структуру, –
позволяет сделать вывод о необходимости принять
метод интроспекции как дидактический метод, «запускающий» смыслообразование учащихся в учебном
процессе.
Функции метода интроспекции.
Одним из методов смысловой дидактики является
метод интроспекции, поскольку он порождает смысловую деятельность в учебном процессе. «Ядром»
смысловой модели метода интроспекции, является
актуально значимый личный опыт обучаемого, «наполненный» личностными смыслами. Личностный
смысл, раскрывающийся совокупностью личностных
отношений, эмоционального компонента и значимого
объекта, обеспечивает личностный и духовный рост
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
учащихся. Поскольку в качестве значимого объекта
выступают ценностно-смысловые аспекты учебного
содержания, а сфера отношений и эмоциональночувственные переживания – прерогатива двух
субъектов процесса обучения, то можно сказать, что
в этом и заключается педагогическая модель метода
интроспекции, инициирующего «прорастание и выращивание» смыслов.
Метод интроспекции имеет сложную уровневую
структуру, различные виды, принципы и функции.
Помимо традиционных функций педагогического
процесса – образовательной, воспитательной и
развивающей, метод обладает инновационными
функциями. Это педагогическая поддержка и психологическое сопровождение.
Согласно педагогическому (междисциплинарному) словарю Коджаспировой Г.М., Коджаспирова А.Ю.
понятие педагогическая поддержка представляет
собой «систему педагогической деятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь ученикам, учителям, родителям
в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей. Процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей,
возможностей и путей преодоления препятствий
(проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать
желаемых результатов в обучении, самовоспитании,
общении, образе жизни. Этапы педагогической поддержки: диагностический, поисковый, договорный,
деятельностный и рефлексивный (О.С. Газман)».
В психологии понятие сопровождение означает
«создание условий для ответственного и осознанного
свободного выбора ребенком своего жизненного
пути».
Таким образом, можно точно утверждать, что
данные функции метода согласно определениям
пересекаются и носят фундаментальное значение не
только для педагогов-психологов, но и для педагоговпредметников как гуманитарного цикла наук, так и
для «технарей».
Тогда из всего выше изложенного, психологическое
сопровождение как функция метода интроспекции
заключается в профилактике и коррекции нарушений
личностного развития обучаемого; в формировании
психологической культуры учащихся, педагогов, родителей, потребности у них в психологических знаниях,
желания их использовать как при взаимодействии
с другими людьми, так и в интересах собственного
развития; в формировании личностного потенциала
учащихся – психологических качеств, обеспечивающих высокий уровень личностной самореализации
выпускников учебных заведений в будущем.
44
Педагогическая поддержка как функция метода интроспекции, заключается в деятельности
педагогов-предметников по оказанию помощи детям
(особенно подросткам) не только в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и
психическим здоровьем, деловой и межличностной
коммуникацией, но и с успешным продвижением
в обучении, с жизненным и профессиональным
самоопределением.
Данные функции метода интроспекции могут
осуществляться с как помощью психодиагностических методов (анкетирование, опрос, наблюдение
(экстероспекция), тестирование и т. д.), так и в учебном процессе (особенно при контролирующих мероприятиях: опрос у доски, диктанты, контрольные
работы, экзамены и прочие; при обучении учащихся:
рефлексированию учебного содержания, способности направлять свои мысли, использовать воображение, образы, уметь «вчувствоваться», слиться
с содержанием; понимать значения тех или иных
явлений и прочее).
Таким образом, можно заключить, что традиционные функции метода интроспекции как дидактического – образовательная, воспитательная и развивающая – просматриваются лишь через призму
инновационных функций метода.
Образовательная функция метода интроспекции
предполагает усвоение научных знаний (теории,
факты, понятия, законы и прочие), формирование
специфических (для каждого предмета) и общеобразовательных умений и навыков.
Литература
1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудакова И.А.
Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание
дидактических методов. – Ростов-на-Дону: Изд –
во Рост. ун-та, 2006. – 256 с.
2. Ейст Н.А. Феномен интроспекции и его свойства.
Развитие творческого наследия С.Я. Батышева
в системе непрерывного профессионального образования // Материалы I Всероссийской научнопрактической конференции (14 ноября 2007 г.). –
Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. – Т.4. – 153 с.
3. Лапшин И.И. Творческая деятельность в философии // Философия и мировоззрение. – М.:
Политическая литература, 1990.
4. Рудакова И.А. Дидактика. Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов-на-Дону:
Феникс, 2005. – 256 с.
5. Рудакова И.А. Теория и практика методов
обучения в современной дидактической интерпретации. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. Ун-та,
2004. – 264 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Психология учебной мотивации обучающихся.
Учебная мотивация:
основные теории и подходы
Грекова В.А.
В статье рассматривается накопленный большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной
мотивации; освещается проблема мотивационного обеспечения обучения и
смыслообразующие мотивы. Также в статье определяется психологическое
содержание понятий «учебная мотивация» и «учебный мотив».
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, учебный мотив, диагностика, потребность, побуждения, деятельность, личностный смысл, полимотивированность, личность.
Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической
психологии. Важность ее решения определяется
тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.
Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о
психологическом содержании, функциях, механизме
образования и функционирования мотивов [2, 4,
9, 14]. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования
учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее
осуществления. Рассмотрим последовательно, как
в педагогической психологии решаются основные
вопросы теории учебной мотивации.
Во-первых, каково содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? в психолого-педагогической
литературе не удалось встретить прямого определения
термина «учебная мотивация». По всей видимости, это
связано с терминологической неясностью, которая
существует в общей психологии. Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация
учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы
в широком или узком смысле. в первом случае, эти
термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и
определяющих ее направленность [9]. Во втором случае,
данными терминами обозначают довольно сложную
систему мотивов [8, 10, 12].
А что же такое «учебный мотив» как структурный
компонент «учебной мотивации»? По определению
Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это
побуждения, характеризующие личность школьника,
ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так
и самой школой» [2, с. 181]. А.К. Маркова предлагает
определение учебного мотива, которое отражает
специфику последнего: «Мотив – это направленность
школьника на отдельные стороны учебной работы,
связанная с внутренним отношением ученика к ней»
[9, с. 19].
А.К. Маркова выделяет также две группы психологических характеристик (критериев) учебных мотивов:
содержательные и динамические. Содержательные
качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся:
осознанность, самостоятельность возникновения или
проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов [9].
По мнению А.К. Марковой содержательными
характеристиками мотивов являются следующие:
1) наличие личностного смысла учения для
ученика. в таком случае говорят, что мотив учения
выполняет не только роль побудителя, но и является
«смыслообразующим» для данного ученика, т.е., придает его учению личностный смысл;
2) наличие действенности мотива, т.е., его реального влияния на ход учебной деятельности и всего
поведения ребенка. Действенность мотива тесно
связана с первой характеристикой – личностным
смыслом учения. Ибо, если мотив имеет личностную
значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности
самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности.
Если тот или иной мотив не оказывает реального
влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
этот мотив, психологи говорят о «только знаемых»
(А.Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые»
мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы
возникают как результат фактического включения
школьника в различные виды деятельности;
3) место мотива в общей структуре мотивации.
Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно,
надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у
школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов – мотивы долга перед обществом
и окружающими людьми, мотивы самообразования
и самовоспитания [9];
4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний
в ходе самостоятельной учебной работы или только
в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив
овладения новыми способами добывания знаний, но
он актуализируется только при напоминании учителя,
при создании им соответствующих учебных ситуаций.
Необходимо учитывать, что мотив всегда является,
с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности.
с другой стороны, побуждение может исходить извне,
от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то
можно говорить о том, что этот мотив пока является
внешним для ученика. При анализе соотношения
внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду
еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например, хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является
внешним мотивом для самого ученика [9];
5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда
школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней
школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и
сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая
вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо
иметь в виду, что следует подводить школьника
к осознанию ведущих, социально значимых мотивов.
Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения,
которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека [9];
6) степень распространения мотива на разные
типы деятельности, виды учебных предметов, формы
учебных заданий. Приведем описанные в литературе
уровни интереса по его локализации [13]. Если есть
различия в содержании мотивов, то существуют и
особенности их форм. Они образуют динамические
характеристики мотивов.
46
1. Первой и важнейшей особенностью является
устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот
или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве
из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому,
чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым
личностным образованием школьника.
Приведем описанные в литературе [13] уровни
устойчивости.
Интерес может быть ситуативным, ограниченным
отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает
при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес
требует постоянной стимуляции извне и не оставляет
особого следа в структуре личности.
Интерес становится относительно устойчивым,
связанным с определенным кругом предметов,
заданий.
Интерес достаточно устойчив и проявляется
в том, что ученик учится с охотой даже вопреки
неблагоприятным внешним стимулам, помехам.
Устойчивость проявляется и в том, что ученик не
может не учиться.
2. Другой особенностью формы проявления
мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной
и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения
школьника, вызванные осознанием определенных
неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие
отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания
родителей, неприятные переживания, вызванные
упреками окружающих) [9]. Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально
значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями
и способами их добывания, с поддержанием хороших
отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения
определенного соотношения многих положительных
или некоторых отрицательных эмоций.
3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.). Они обнаруживаются
в том, например, как долго может сидеть школьник
над работой, сколько заданий он может выполнить,
движимый данным мотивом, и т.д. Все особенности
протекания мотивов связаны с их содержательными
особенностями – действенностью, доминированием
среди других мотивов.
Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются
в устойчивости мотива, его силе и выраженности,
эмоциональной окраске, быстроте возникновения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы
по двум основным линиям (критериям): содержанию
(направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их
значимости, мерой действенности мотива [10].
Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов
(мотивации) выделяются в педагогической психологии на основании указанных выше критериев. Надо
заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения
не существует. Наиболее разработанными, на наш
взгляд, являются классификации учебных мотивов
по содержанию (направленности).
В их основе лежит предложенное Л.И. Божович
выделение двух основных типов учебных мотивов,
имеющих разное происхождение и предметное
содержание [2]. Одни из них (познавательные),
«порождаемые преимущественно самой учебной
деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений
существующих между ребенком и окружающей его
действительностью»[2 стр. 189], лежат как бы за
пределами учебного процесса.
Наиболее полная классификация, на наш взгляд,
предложена А.К. Марковой. Она основывается на
классификации Л.И. Божович и выделяет аналогичные
группы учебных мотивов, дифференцируя каждую из
них. к уровням (подвидам) познавательной мотивации
относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные
мотивы (ориентация на усвоение способов добывания
знаний, приемов самостоятельного приобретения
знаний), так, Маркова пишет: «Вторая большая группа
мотивов – социальные мотивы – также распадается
на несколько подгрупп:
1) широкие социальные мотивы, состоящие
в стремлении получать знания, чтобы быть полезным
Родине, обществу, желании выполнить свой долг,
в понимании необходимости учиться и в чувстве
ответственности. Здесь велико значение мотивов
осознания социальной необходимости, долженствования. к широким социальным мотивам может
быть отнесено также желание хорошо подготовиться
к избранной профессии;
2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять
определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них
авторитет.
Эти мотивы связаны с широкой потребностью
человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания
отношений с другими людьми, от эмоционально
окрашенных взаимодействий с ними [9].
Одной из разновидностей таких мотивов считают
так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение
со стороны учителей, родителей и товарищей (про
таких учеников говорят, что они работают только на
«положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из
лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной
мотивации» [9, с. 192].
Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения – в желании занять
место лидера, оказывать влияние на других учеников,
доминировать в группе или коллективе и т.д.;
3) социальные мотивы, называемые мотивами
социального сотрудничества, состоящие в том, что
ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать,
анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами
по классу, постоянно совершенствовать эти формы.
Этот мотив является важной основой самовоспитания,
самосовершенствования личности.
Социальные мотивы могут иметь следующие
уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения),
узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях
с окружающими, получить их одобрение), мотивы
социального сотрудничества (ориентация на разные
способы взаимодействия с другими людьми) [9, 11].
Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.
В отечественной литературе существуют два подхода к различению внутренней и внешней мотивации.
Один подход использует в качестве критерия разделения характер связи между учебным мотивом и
другими компонентами учения (ее целью, процессом).
Если мотив реализует познавательную потребность,
связан с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадает с конечной целью учения), то
он является внутренним [10, 11]. Если мотив реализует
непознавательную (социальную по классификации)
потребность, не связан с получением знаний (не совпадает с целью учения), то он называется внешним.
в таком случае внутренними являются только познавательные мотивы на овладение новыми знаниями и
способами их добывания. Этой точки зрения придерживаются П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Н.В. Елфимова,
М.Г. Ярошевский и др. [4, 5, 12, 14].
В основе второго подхода наряду с указанным
ранее критерием выделяется и другой – характер
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
личностного смысла (утилитарно-прагматический и/
или ценностный). Какую роль играют усвоенные знания в духовном развитии личности, в выработке собственных убеждений, мировоззрения в целом? Если
мотив имеет для личности утилитарно-прагматический
смысл, т.е., реализует потребности во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие
мотивы называются внешними [10]. Если мотив имеет
для личности ценностный смысл, т.е. с его помощью
реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке,
коррекции, формировании системы личностных
убеждений, установок, притязаний, самооценок, то
такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом
основании к внутренним мотивам добавляется еще
один – мотив самосовершенствования. Сторонниками
данного подхода являются Л.Б. Ительсон, Г.Е. Залесский,
В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев,
И.И. Вартанова, Д.Б. Эльконин и др.[1, 3, 6, 9].
В последние годы получила развитие тенденция
подхода к учебной деятельности как к полимотивированной [10]. Этот подход отражен в работах
Марковой А.К., которая рассматривает становление
мотивации как усложнение «структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними» [9, с. 34]. в этой
связи в педагогической психологии используется
классификация учебных мотивов с точки зрения
их личностной значимости, выполняемой функции
в системе учебной мотивации. Выделяют мотивы
смыслообразующие, которые не только побуждают
деятельность, но и придают ей личностный смысл
и мотивы-стимулы, которые, действуя параллельно
с первыми, служат дополнительными побуждениями. Смыслообразующие мотивы, они же ведущие
(Н.Ф. Талызина) [12], доминирующие (Р.Р. Бибрих,
И.А. Васильев) [2], преобладающие (В.Э. Мильман)
определяют направленность всей мотивационной
системы [12]. Если ученик удовлетворен, тем как
реализуется в деятельности учения его смыслообразующий мотив, то он будет стремиться продолжать
ее, несмотря на то, что в какой-то момент она не
позволит реализоваться мотиву-стимулу.
Важную роль в изучении учебной мотивации
играет её классификация с точки зрения уровней
сформированности (меры, степени развития мотивов
и мотивации в целом). Введение понятия уровней
сформированности (развития) учебной мотивации
предполагает освещение ряда принципиальных
вопросов:
1) по каким критериям выделяются уровни и
какова характеристика каждого уровня [1, 9];
2) по каким показателям можно оценить уровень
сформированности мотивации у самих учащихся [1];
48
3) с помощью каких диагностических методик,
можно выявить особенности показателей и тем самым определить принадлежность учащегося к тому
или иному уровню [9]?
Наиболее подробно проблема уровней развития
мотивации учения разработана А.К. Марковой. По
существу впервые представленная типология такого
рода содержит шесть уровней, шесть «ступеней вовлеченности ученика в процесс учения». в ее основе –
два критерия: тип отношения к учению и характер
доминирующих мотивов. в качестве показателей
сформированности учебной мотивации выступают
особенности целеполагания (какие цели ставит и
реализует школьник в учении), эмоций в ходе учения
(как переживает процесс учения), состояние умения
учиться (его обученность и обучаемость) [9]. Безусловной заслугой автора является составление довольно
подробной характеристики каждого уровня, которая
отражает особенности взаимодействия характера мотивации учащегося с типом его отношения к учению
и состоянием учебной деятельности в целом.
Программа изучения уровня учебной мотивации
должна включать, по мнению автора, несколько
блоков: собственно мотивационный, целевой, эмоциональный, познавательный. Для оценки каждого из
них в отдельности А.К. Маркова предлагает использовать комплекс диагностических методик. в качестве
основных здесь называются наблюдение в обычных
условиях и условиях психолого-педагогического
эксперимента, беседа, создание ситуации реального
выбора, проективные методики [9].
Однако у А.К. Марковой показатели уровней
представлены рядоположено, и в результате остается
неясным вопрос о том, в каких случаях расхождение
признаков обозначает тот или иной уровень. к сожалению, нам также не удалось найти методику, направленную на выявление уровня развития учебной
мотивации в целом, которая решала бы задачу сопоставления многочисленных параметров и выведения
итоговой оценки при их различных сочетаниях. И все
же, предложенная А.К. Марковой типология уровней
учебной мотивации, программа ее изучения является
важным шагом в разработке проблемы [9, 11].
Н.В. Елфимова не ставит задачу выявления
уровней сформированности учебных мотивов непосредственно. в то же время в ее работах подробно
раскрываются вопросы выделения и обоснования
системы показателей мотивации учения и подбора
методик, диагностирующих данные показатели. в качестве показателей здесь рассматриваются:
1) место учения в системе личностно значимых
видов деятельности школьника (является ли учение
для ученика значимой деятельностью);
2) роль учителя среди субъектов личностнозначимых для школьника (является ли учитель
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
значимым субъектом, оказывающим прямое влияние
на мотивацию учения);
3) отношение к учению (знак отношения; соотношение социальных и познавательных мотивов
учения школьника в иерархии);
4) отношение школьника к учебным предметам
(определение «любимых» и «нелюбимых» предметов) [5].
Говоря о «норме» в отношении выделенных показателей, Н.В. Елфимова косвенно характеризует высший
уровень развития мотивации учения младшего школьника. Каковы его особенности? в отношении первого
показателя нормой, несомненно, будет тот случай,
когда учение является одним из видов личностно значимой деятельности. в качестве личностно значимого
субъекта для школьника должен выступать, прежде
всего, учитель. Очевидно, что отношение к учению
должно быть положительным [5]. Определяя норму
для соотношения социальных и познавательных мотивов учения, Н.В. Елфимова опирается на положение,
выдвинутое в отечественной психологии Л.И. Божович, и считает, что познавательные мотивы должны
доминировать в иерархии наряду с социальными.
Для последнего показателя нормой можно считать
положительное отношение учащихся, прежде всего,
к «основным» учебным предметам [2, 5].
Диагностика мотивации учения должна проводиться, по мнению автора, на основе сопоставления
и анализа результатов трех типов методик: прямых,
проективных, косвенных. Выделяя три типа методик,
Н.В. Елфимова исходила из критерия активности самого субъекта в процедуре диагностики. Действительно,
при проведении косвенных методик (наблюдение,
беседа с учителем и родителями, кривая текущей
успеваемости, анкета для родителей и т.д.) данные собираются косвенным путем, с помощью других людей,
оценивающих отношение ученика к учению. Тогда как
при проведении проективных методик (рисуночная
методика, цветовой тест отношений, составление
расписания, методика «Неоконченные предложения»)
школьник сам выполняет экспериментальные задания
[9]. Правда, как пишет Н.В. Елфимова, «ему задается
одна цель действий, а оцениваются его действия по отношению к совершенно другой цели» [9, с. 18] к прямым
методикам диагностики автор относит беседу-интервью,
сочинение, лесенку уроков, лесенку побуждений.
Особого внимания, с нашей точки зрения, заслуживает выделения Марковой основных принципов
формирования мотивации учения.
1. При формировании мотивации учителю следует
ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого
надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной личностной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем
данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому
формирование мотивации должно опираться на ее реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте,
предполагает определение ближайших перспектив ее
развития (в данном возрасте) и далеких перспектив ее
развития (в последующем возрасте).
2. Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение
ребенка в активные виды деятельности (учебную,
общественно полезную, общественно-политическую
и др.) и виды общественных взаимодействий его
с другим человеком (учителем, сверстниками) [9].
3. В ходе осуществления этих видов деятельности
и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические
новообразования. Эти новообразования состоят, по
данным психологических исследований, в проявлении у ребенка нового, действенного отношения,
новой позиции: 1) к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.); 2) к другому
человеку; 3) к себе и деятельности [8].
Применительно к мотивации эти новые психические качества выглядят следующим образом: новый
тип отношения к изучаемому объекту выступает как
познавательная активность школьника. Познавательной активностью будем называть все виды активного
отношения к учению как к познанию: наличие смысла,
значимости для ребенка учения как познания; все виды
познавательных мотивов (стремление к новым знаниям,
к способам их приобретения, стремление к самообразованию; цели, реализующие эти познавательные мотивы;
обслуживающие их эмоции. На основе этого школьник
формируется как субъект учебной деятельности.
Новый тип отношения к другому человеку выступает как социальная активность. Социальной
активностью будем называть все виды активного отношения к учению как к общению, к взаимодействию,
к сотрудничеству: наличие смысла, значимости для
ребенка; все виды социальных мотивов (мотивы общественного долга, стремление занять позицию в отношениях с другими людьми, стремление осознать
способы сотрудничества и др.); цели, обслуживающие
эти социальные мотивы; эмоции, сопровождающие
социальные мотивы учения. Па основе этого школьник формируется как субъект взаимодействия, общения с другим человеком [8-11].
Новый тип отношения к себе выступает как
умение осознавать и перестраивать свою мотивационную сферу, соподчинять мотивы нескольких
видов деятельности, изменять свои цели и т.д. Здесь
закладывается основа для становления школьника
как субъекта своей мотивационной сферы.
На основе всех этих изменений, вместе взятых,
ученик формируется как субъект обучения и воспитания в широком плане.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
4. Показателями наличия новообразований в мотивационной сфере является не общее возрастание
положительного отношения к учению, а качественное
изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной
сферы, более произвольная, т.е., регулируемая волей,
ее организация. Можно считать, что в мотивационной
сфере наступили необходимые качественные изменения, если выпускника школы удается воспитать как
активную личность, движимую системой действенных
мотивов, где доминируют социально-значимые мотивы
с коллективистической направленностью, могущую
реализовать эти мотивы через самостоятельную постановку гибких, перспективных целей и их достижение,
т.е., обладающую высоким уровнем целеполагания [9],
занимающую вследствие этого активную жизненную
позицию и могущую включиться в общественную
практику, умеющую преобразовать общественную
практику и осознанно совершенствовать самого себя
в ходе этих преобразований, принять на себя всю меру
ответственности за свои поступки и действия в системе
общественных отношений. Конечно, эти особенности
присущи зрелой личности, они не всегда представлены
даже у взрослого человека, но стремиться к их воспитанию надо в течение всего школьного детства.
Проблемы выведения знаний на личностносмысловой уровень, преодоление отчужденности
в познавательном процессе, механизм перехода от
безличностных значений к личностным смыслам
в обучении были привнесены в педагогическую
психологию А.Н. Леонтьевым и его последователями.
«Запоминание без специальной работы, заучивание
на основе мысленного углубления в факты, явления –
эта идея постепенно стала нашим педагогическим
убеждением» [7, с. 12]. Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность,
которая зачастую существует между изучаемым и
постигнутым. Именно это позволяет сделать знания
стимулами развития личностной сферы в целом,
существенным компонентом самых разнообразных
видов деятельности. Они активизируют сознание,
самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному
обогащению, к его всестороннему развитию. Таков
психолого-педагогический тезис, звучащий в трудах
А.Н. Леонтьева и его школы относительно важнейшего компонента учебной деятельности – знания.
Не менее значимой для понимания механизмов
познавательной деятельности в процессе обучения
явилась трактовка механизма функционирования
мотива как побудительного начала, вызывающего
движение и развитие мысли. Существующие и обычно
применяемые в работах по педагогике и педагогической психологии тех лет (а зачастую и в настоящее
время) классификации мотивов учения в основном
50
ориентированы на традиции в рамках динамических
и содержательных компонентов мотивации (положительные – отрицательные, внешние – внутренние).
Смысловой же компонент мотива деятельности
зачастую просто опускался либо рассматривался
лишь как придаток содержания, хотя реально именно
смысл определяет личностную ценность того или
иного педагогического действия, а следовательно,
и динамику и содержание процесса. Для того чтобы
мотив заключался в самой учебной деятельности,
необходимо, чтобы он потенциально был смыслообразующим в ориентации на учащихся, затрагивал
систему их смысловых образований.
То, что опосредует мотив, всегда реально, и, следовательно, мотив всегда несет в себе предметное
содержание, соотносится с существующей системой
индивидуального содержания психического, изменением ее в соответствии с новым отраженным
содержанием. Появление нового или изменение
имеющегося мотива, таким образом, изменяют смысловую динамику сознания. Взаимодействие «изменение мотива – изменение смысла» носит отнюдь не
стимульно-реактивный характер. в реальной жизни
человеческая деятельность почти всегда полимотивирована, т.е., регулируется одновременно двумя или
несколькими мотивами. Одно и то же внешнее или
внутреннее воздействие на личность возбуждает
разные аспекты сознания, активизирует отношения,
лежащие как бы в разных психологических областях.
Те из них, которые непосредственно направлены на
основные цели деятельности, в реализации мотива
являются личностными смыслами. Мотив, побуждающий деятельность и вместе с тем придающий ей
личностный смысл, А.Н. Леонтьев назвал ведущим,
или смыслообразующим. «Другие, сосуществующие
с ними мотивы, которые выполняют роль дополнительных побуждающих факторов – положительных
или отрицательных, порой весьма могучих, мы будем
называть мотивами-стимулами» [7, с. 14–15]. Цели,
рожденные мотивами-стимулами в макроструктуре
деятельности, занимают второстепенное место.
И ведущие, смыслообразующие, и второстепенные мотивы-стимулы обычно неосознанны. Однако
иногда возникает необходимость осознания мотива,
выделение его в содержании отражаемого. Характер
осознания для этих различных видов мотивов будет,
по-видимому, неодинаков. Мотивы-стимулы не всегда
затрагивают наиболее целостные для личности параметры происходящего. Например, цель действия,
реализуемого в виде навыка, может и осознаваться,
но само это осознание обычно исключительно рационально, без включения таких компонентов, как
переживания. Человек, умеющий читать и писать,
наверняка может объяснить, почему и зачем он это
делает, однако само это объяснение вряд ли затронет
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
его личностные свойства. Следовательно, по своему
содержанию цель такого действия как бы безлична,
поскольку реализуется не через систему смыслов, а
через систему условных значений.
В то же время осознание смыслообразующих
мотивов предполагает «найти себя в системе жизненных отношений» и не может возникнуть раньше
чем на определенном уровне социального развития
личности, на уровне самосознания, что возможно
лишь через личностный смысл.
Обычно же, когда мотивы актуально не сознаются
субъектом, т.е. когда он не отдает себе отчета в том,
что побуждает его осуществлять ту или иную деятельность, «они, образно говоря, входят в его сознание, но
только особым образом. Они придают сознательному
отражению субъективную окраску, которая выражает
значение отражаемого для самого субъекта, его, как мы
говорим, личностный смысл» [7, с. 19]. Следовательно,
вне личностного смысла ведущие мотивы, в какой бы
форме они ни выступали, осознанной или неосознанной, не существуют, так как именно возникновение
отношения мотива к цели деятельности, а не просто
способность к целеобразованию, произвело генетический скачок в развитии мотивации, деятельности,
сознания, позволило субъекту познания не просто
отражать окружающий его мир в его связях, свойствах и отношениях, но отражать его «пристрастно»,
в зависимости от своей неповторимой индивидуальности. «Исходным и характерным для человеческой
деятельности является несовпадение мотивов и
целей. Смысл же выступает как соединительное начало, регулирующее их взаимодействие» [7, с. 20–21].
Поэтому в самой цели всегда существует предметный
план (трансформирование предметного содержания
деятельности) и личностный план (отношение личности к ситуации).
Рассматривая мотивы в таком ракурсе, мы акцентируем внимание на субъектном компоненте,
в качестве которого и выступает личностный смысл.
Этот вывод по-новому освещает проблему мотивационного обеспечения обучения, показывая, что мотивация ученика зависит не только от воздействующего
внешнего агента, но и от системы его личностных
ценностей. «За одним и тем же поступком может
лежать тот или иной смыслообразующий мотив, а
это важно не только для личностной оценки данного
поступка, но и для оценки личности в целом и предсказания ее поведения» [там же]. Именно такие смыслообразующие мотивы являются доминирующими,
занимают центральное место в общей иерархической
структуре мотивов личности. Чем глубже личностный
смысл, порождаемый этим мотивом, чем сильнее то
отношение, которое возникает у человека к целям
его деятельности, тем вероятнее, что этот мотив
станет мотивом-перспективой, наиболее устойчивым
компонентом общей мотивации.
Таким образом, в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический
материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено
психологическое содержание понятий учебная
мотивация и учебный мотив, представлен целый
ряд классификаций учебных мотивов, разработаны
методы диагностики структуры учебной мотивации,
сформулированы положения относительно условий
и путей ее формирования и коррекции (Давыдов В.В.,
Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.) [5, 9].
Литература
1. Бибрих Р.Р. Из истории проблемы детерминизма
в психологии мотивации. – М.: Мысль, 1976.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М. – Воронеж, 1995.
3. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Вопросы
психологии. – № 4. – 1990.
4. Гальперин П.Я Теоретико-экспериментальное исследование активной природы психического отражения // Вопросы психологии. – вып. 3 – 1983.
5. Елфимова Н.В. Пути исследования мотивации
в когнитивной психологии: сравнительный анализ // Вопр. психол. – 1985. – № 5.
6. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. – Владимир, 1972.
7. Леонтьев А.Н. О сознательности учения // Известия АПН РСФСР. – 1947. – Вып. 7.
8. Ляудис В.Я. Педагогическая психология: в 2-х
томах. – М., 1980-1981.
9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения
в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.:
Просвещение, 1983. – 96 с.
10. Матюхина М.В. Изучение мотивационной сферы
учащихся. – М., 1989.
11. Мильман В.Э. Диагностика мотвиационной структуры личности. – М. – Воронеж, 1997.
12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.,
1998.
13. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.:
Просвещение, 2007.
14. Ярошевский М.Г. Психология творчества и
творчество в психологии // Вопросы психо­
логии. – № 6. – С. 14–26.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Развитие критического мышления
как социально и личностно значимой
способности современного школьника
«Немногие люди размышляют больше двух или трёх раз в год;
я сделал себе международную репутацию,
размышляя один – два раза в неделю»
Дж. Бернард Шоу
Понкратова Ю.Г.
В статье освещены главные вопросы развития критического мышления
школьников: обосновывается актуальность данной проблемы, рассматривается сущность и признаки критического мышления как психолого-педагогической
и социальной категории. Обозначены принципы и дидактические основания
развития критического мышления учащихся, выделены факторы, определяющие успех данного процесса.
Статья направлена на формирование целостного представления о критическом мышлении как одном из условий социальной успешности молодёжи.
Предназначена для педагогов общеобразовательных учреждений, студентов
педагогических учебных заведений, а также людей, интересующихся проблемами
современной педагогики.
Ключевые слова: критическое мышление, развитие, определение, способность, качество, умение.
Человек по природе своей разумен, и потому
каждому из нас свойственно мыслить. По сути,
качество нашей жизни – всего, что мы творим, производим, строим, – полностью зависит от качества
наших мыслей и идей. Ежедневно принимается
огромное количество важных решений, и уже сегодня стоит беспокоиться о том, каким образом
эти решения принимаются. «Ценные мысли надо
культивировать», – утверждает Ричард Пол [23, c. 5],
и с ним нельзя не согласиться. Личность, способная
продуцировать «ценные» мысли, готовая к социальному творчеству и непрерывному образованию,
может быть сформирована только особой системой
обучения, целью которой является развитие качеств,
адекватных критическому мышлению. О каких же
качествах идёт речь?
Способность мыслить критически была важна во
все времена, но именно сейчас, на рубеже социальных формаций, данное качество становится жизненно
необходимым. Адаптация личности в постоянно
меняющемся обществе подразумевает не только и
не столько воспроизведение устоявшихся норм и
традиций, сколько социальное творчество, основанное на обновлении старых и конструировании новых
ценностей. в этой связи принципиальную значимость
приобретают такие качества мысли как широта и
взвешенность, независимость и непредвзятость.
Стремительный научно-технический прогресс и
сопутствующая ему популяризация коммуникационных технологий сводят до минимума возможность
52
усвоения человеком информации, необходимой
ему для успешной самореализации в динамично
изменяющемся социуме. в своей книге «Психология
критического мышления» Дайана Халпер пишет:
«Информация приходит и преумножается в считанные секунды, но окажутся ли новейшие технологии
благом или тяжелым бременем для человечества,
зависит целиком и полностью от наличия на входе
и выходе этих сверхскоростных коммуникационных
магистралей людей, способных критически мыслить»
[19, c. 35]. Вряд ли можно поспорить с автором,
которая среди первостепенных качеств Человека
будущего отмечает умение быстро ориентироваться
в растущем потоке информации и находить нужное,
способность осмыслить и применить полученную
информацию.
Можно только догадываться, каким будет общество через 25-30 лет, а ведь это время, когда нынешние школьники вступят в самую активную, продуктивную фазу своей жизни. Ученые считают, что больше
двадцати пяти процентов тех видов деятельности,
которые будут востребованы в XXI столетии, сегодня
еще не существуют, а те, которые есть, существенно
изменятся. Людям будут нужны абсолютно новые
знания и навыки, и здесь чрезвычайно актуальными
становятся гибкость и открытость мышления, его
конструктивность и нестандартность.
Мы подошли к пониманию того, что критическое
мышление выступает одновременно в качестве цели
и средства современного образования, то есть как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
заведомо позитивное, социально и личностно значимое качество, представляющее собой некое условие
для успешной самореализации гражданина. И здесь
важно определить, о чем же мы, собственно, говорим,
когда произносим «крити­ческое мышление»?
В научной литературе встречается довольно
много определений критического мышления, с различной степенью полноты отражающих его сущность.
Как пример лаконичных, но наименее точных формулировок можно привести определение Р. Джонсона, где критическое мышление – это «особый вид
умственной деятельности, позволяющий человеку
вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения» [20, c. 1]. Уточняя
мысль, высказанную соотечественником, Д. Халперн
пишет: «Критическое мышление – это использование когнитивных техник или стратегий, которые
увеличивают вероятность получения желаемого
конечного результата. Это … такой тип мышления,
к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии
решений. При этом думающий использует навыки,
которые обоснованы и эффективны для конкретной
ситуации и типа решаемой задачи» [19, c. 117]. Подобные акценты прослеживаются и в определении
В.Н. Брюшинкина, рассматривающего критическое
мышление как «последовательность умственных
действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения
их несоответствия принимаемым фактам, нормам
или ценностям…» [1, с. 30]. М.В. Кларин, предлагает
определение, в котором «критическое мышление
представляет собой рациональное, рефлексивное
мышление, направленное на решение того, чему
следует верить или какие действия стоит предпринять» [8, c. 28]. Те же характеристики, а именно рефлексивный характер и прагматичность, выступают
на первый план в трактовке Г.В. Сориной, согласно
которой «критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать
с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической
деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Критическому мышлению
в целом свойственна практическая ориентация.
в силу этого оно может быть проинтерпретировано
как форма практической логики, рассмотренной
внутри и в зависимости от контекста рассуждения
и индивидуальных особенностей рассуждающего
субъекта» [14, c. 100].
Можно привести ещё достаточное количество
определений критического мышления, представляющих его как философскую, социальную или
психолого-педагогическую категорию. Среди них
наиболее полным и интересным представляется
видение сущности критического мышления Американской философской ассоциацией (APA): «Это –
целеустремленное, саморегулирующееся суждение,
которое завершается интерпретацией, анализом,
оценкой и интерактивностью, также как объяснением
очевидных, концептуальных, методологических, или
контекстных соображений, на которых основано это
суждение. … Идеальное критическое мышление
человека обычно связано с любознательностью,
хорошей осведомленностью, причиной доверия,
непредубежденностью, гибкостью, справедливостью
в оценке, честностью в столкновении с личными
предубеждениями, благоразумием в суждениях,
желанием пересматривать, прояснять проблемы и
сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной
информации, разумностью в выборе критериев,
постоянностью в поиске результатов, которые
являются столь же точными, как использованные
первоисточники. Эта комбинация, связывающая
развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического
общества» [17, c. 31].
Даже исходя из перечня определений, представленных в данной статье, нетрудно выделить ведущие
признаки критического мышления, а именно:
–– рефлексивность,
–– рациональность,
–– логичность,
–– взвешенность,
–– аргументированность,
–– последовательность,
–– толерантность,
–– гибкость,
–– непредвзятость.
Один из разработчиков теории критического
мышления Р. Пол [22, c. 15] помимо указанных нами
упоминает такие качества, как:
–– ясность,
–– точность,
–– конкретность,
–– релевантность,
–– глубина,
–– честность.
Анализируя признаки критического мышления,
мы не можем не признать, что современный человек
в той или иной степени обладает некоторыми качествами критического мышления, однако наличие
отдельных качеств не гарантирует формирование
особого состояния мышления в целом. Только совокупность взаимодействующих качеств критического
мышления представляет собой модель мышления,
которая характерна для свободной и творческой
личности, именно эта система качеств даёт основание
дифференцировать критическое мышление среди
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
других видов умственной деятельности, что является
исключительно важным при рассмотрении его как
значимой способности современного школьника.
в этой связи Д. Клустер противопоставляет критическое мышление таким «некритическим» [9, c. 11]
ментальным процессам, как запоминание, понимание
и творческое мышление.
Так, рассматривая запоминание как «важнейшую
мыслительную операцию, без которой невозможен
образовательный процесс» [9, c. 12], он, вместе
с тем, подчёркивает его репродуктивный характер,
который тормозит развитие самостоятельности и,
естественно, критичности мышления.
Более сложным механизмом представляется
понимание, которое многие склонны идентифицировать с критическим мышлением, «поскольку
ученик переводит чужие идеи на доступный для себя
язык и мыслительный уровень. Тем не менее, когда
мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше
собственное мышление на первом этапе пассивно:
мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то
другой. А критическое мышление происходит, когда
новые, уже понятные идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются» [9, c. 14].
Таким образом, как запоминание, так и понимание могут представлять собой некие условия для
развития критического мышления, однако даже
воспринимаемые нераздельно приравниваться
к критическому мышлению не могут.
Что касается творческого мышления, то в силу
своего неосознанного, интуитивного характера оно
определённым образом обосабливается от мышления критического, тем не менее, в нашей психологопедагогической практике их противопоставлять
вряд ли возможно. Так, размышляя о природе критического мышления, С. Заир-Бек резонно, на наш
взгляд, отмечает тесную связь критического и творческого мышления. «Критическое мышление означает
мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое
мышление, не принимающее догм, развивающееся
путем наложения новой информации на жизненный
личный опыт. в этом и есть отличие критического
мышления от мышления творческого, которое не
предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за
рамки жизненного опыта, внешних норм и правил.
Однако провести четкую границу между критическим
и творческим мышлением сложно. Можно сказать,
что критическое мышление – это отправная точка
для развития творческого мышления, более того, и
критическое и творческое мышление развиваются
в синтезе, взаимообусловлено» [6, с. 3].
Проведённый анализ сущности и отличительных
признаков критического мышления обеспечивает
возможность рассмотрения его как дидактической
54
категории, а точнее – определения дидактических
оснований развития критического мышления
школьников.
Итак, принимая во внимание обозначенные выше
признаки критического мышления, рассмотрим
некоторые, наиболее значимые принципы организации учебной деятельности, стимулирующей его
развитие.
Поскольку образование – это всегда оперирование информацией, важно определиться с её
статусом с точки зрения рассматриваемого нами
вопроса. Довольно исчерпывающей в этой связи
представляется мысль Д. Клустера о том, что «знание
создает мотивировку, без которой человек не может
мыслить критически. Как иногда говорят, «трудно
думать с пустой головой». Чтобы породить сложную
мысль, нужно переработать гору «сырья» – фактов,
идей, текстов, теорий, данных, концепций» [9, c. 15].
Таким образом, информацию следует рассматривать
как «отправной, а отнюдь не конечный пункт» [9, c. 16]
образовательного процесса.
Обозначенное отношение к информации предполагает учёт ещё одного условия – стимулирование
индивидуальности, самостоятельности мыслительных действий учащихся. Ученики должны иметь
достаточно свободы, чтобы самостоятельно решать
даже самые сложные вопросы. А потому педагоги,
стремящиеся развивать критическое мышление
учащихся, предлагают рассмотреть различные суждения и точки зрения, создают условия для выработки
школьником самостоятельного мнения, решения, вывода, а также осознания ответственности за данный
выбор. При этом критически мыслящий человек не
обязано должен быть совершенно оригинальным.
Д. Клустер отмечает: «Мы вправе принять идею или
убеждение другого человека как свои собственные.
Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением –
это словно подтверждает нашу правоту. Критически
мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то
точку зрения» [9, c. 16].
Признавая важность индивидуальности принимаемых решений и подчёркивая их личностный
характер, вряд ли можно оставить без внимания
социальную природу критического мышления. «Критическое мышление носит рефлексивный характер
и имеет отношение к общению, к психологии личности», – пишет Т.Ф. Ноэль-Цигульская [12, c. 2]. Всякая
мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся
с другими. Таким образом, когда учащиеся читают,
спорят и обмениваемся мнениями друг с другом, они
уточняют и углубляют свою собственную позицию.
Общеизвестно, что основой любого когнитивного
процесса лежит проблема, при этом, чем большую
личностную значимость она имеет, тем продуктивнее работает мысль. Само слово «критическое»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
предполагает некий оценочный компонент, однако
применительно к критическому мышлению это не
означает негативность суждений или критику – напротив, речь идёт о способности выявлять противоречия, ставить новые, полные смысла вопросы.
Таким образом, развитие критического мышления
начинается с обучения школьников тому, как выявить
и сформулировать проблему, которую предстоит решить. Американский философ и педагог Джон Дьюи
считает, что критическое мышление возникает тогда,
когда ученики начинают заниматься конкретной
проблемой. «Главный вопрос, который должен быть
задан по поводу ситуации или явления, взятого за
отправную точку процесса обучения, есть вопрос о
том, какого рода проблемы это явление порождает»
[5, c. 39]. По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность
учеников и побуждает их к критическому мышлению.
«Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая
собственный выход из сложной ситуации, [ученик]
действительно думает» [5, c. 41]. Развивая эту мысль, Д.
Клустер пишет: «Благодаря активному критическому
мышлению учение из рутинной «школярской» работы
превращается в целенаправленную, содержательную
деятельность, в ходе которой ученики проделывают
реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем» [9, c. 17].
Оценочное по своей сути, критическое мышление
всегда стремится к убедительной аргументации.
в этой связи Д. Дьюи подчёркивает: «Если ученика
не делают ответственным за самостоятельное доказательство разумности выдвинутого им предположения, то преподавание не имеет практически
никакого значения для воспитания способности
рассуждать» [5, c. 1]. Глядя на данный аспект в перспективе, Д. Клустер подчёркивает, что «вооруженный сильными аргументами, критически мыслящий человек способен противостоять даже таким
авторитетам, как печатное слово, сила традиции и
мнение большинства, им практически невозможно
манипулировать» [9, c. 17].
Определённое обобщение сказанного содержится в размышлениях Е.И. Федотовской: «Механизм
критического мышления включает мыслительные
операции, определяющие процесс рассуждения и
аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов,
их обоснование, прогнозирование последствий,
принятие или непринятие альтернативных точек
зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание)
для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести
умения выявления проблемы, прояснения ситуации,
анализ аргументации, всестороннего изучения
вопроса, разработки критериев для оценки решений
и надежности источников информации, избежание
обобщений» [18, c. 17].
Итак, развивать критическое мышление наших
учащихся и можно, и нужно. Разумеется, на этом пути
существует ряд препятствий, в том числе психологопедагогического и социального характера.
Дети не рождаются со способностью думать
критически; не развивается она и сама по себе. Критическое мышление – это навык приобретаемый, и
его следует тренировать. Необходимы хорошо подготовленные, критически мыслящие педагоги – но
здесь-то и возникает проблема: именно учителя, как
никто другой, страдают стереотипностью, шаблонностью мышления, и ожидать критической мысли
от их учеников по меньшей мере наивно. И дело не
только в личном примере. Критическое мышление
всегда независимо, но когда свежая, нестандартная
мысль сталкивается с конформистской ментальностью, её воспринимают как дерзость, бунт, агрессию.
Нетрудно предположить, кто скорее сдаст позиции
в противостоянии «учитель – ученик». Но этим, увы,
проблемы не ограничиваются.
Практика развития критического мышления
в средней школе осложняется отсутствием реальных
условий, главным из которых является разработки
целостной концепции развития критического мышления школьника. с одной стороны, идея личностноориентированного образования как раз и состоит
в развитии компетенций и личностно значимых
качеств школьника, в том числе – критического
мышления. Однако, с другой стороны, подавляющее
большинство учебных программ сосредоточены на
содержании дисциплины, нежели на технологии её
освоения. Мы ожидаем от наших детей хорошей учёбы, но не обучаем их тому, как это делать правильно.
А они, перегруженные всё тем же содержанием, просто не в состоянии заметить и осознать суть данной
проблемы. Ситуация усугубляется тем, что, если
само содержание образования подвергнуть анализу
на предмет его соответствия принципам развития
критического мышления, то станет очевидно, что и
оно требует серьёзного пересмотра.
В дальнейшем совершенствовании нуждаются
также педагогические средства, применяемые в современной школе. Даже самые передовые, перспективные, на первый взгляд, технологии, включая саму
технологию развития критического мышления, слепо
перенесённые из одного образовательного пространства в другое, скорее усугубят проблемы, нежели
помогут их решить. Опытные педагоги – практики
знают наверняка, что любая технология, несмотря на
её алгоритмичный характер, нуждается в адаптации,
предполагающей учёт целого ряда как объективных,
так и субъективных факторов.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Проблем и правда предостаточно, но все они
решаемы. Западный мир уже давно пришёл к пониманию того, что идея развития критического мышления
должна лечь в основу хорошо продуманной реформы
образования, поскольку именно оно будет определять
изменения XXI века. Критическое мышление должно
стать стратегической основой для постоянного образования людей, и учитель становится важным звеном
в этом процессе: он может или способствовать или
препятствовать ему. Здоровое и инструментально
вооруженное системное мышление как массовое
культурное достижение возможно. И уж точно жизненно необходимо. А потому его культуру следует
целенаправленно и терпеливо взращивать на всех
уровнях образования – от начального до высшего.
Литература
1. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и
аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н. Брюшинкина,
В.И. Маркина. – Калининград: Изд-во Калинингр.
гос. ун-та, 2003.
2. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. – М.: Ин-т «Открытое общество»,
2000.
3. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление:
метод, теория, практика. – М.: Мирос, 2002.
4. Великанова А.В. и др. Технология развития критического мышления через чтение и письмо.
Дебаты. Портфолио. – Самара: Профи, 2002.
5. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. –
М.: Лабиринт, 1999.
6. Заир-Бек С.И. Критическое мышление. 2003 //
http://altai.fio.ru/projects/group3/potok67/site/
thechnology.htm
7. Калинников Л.А. «Критицизм» Канта и становление критического мышления // Критическое
мышление, логика, аргументация / Под ред.
В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. – Калининград:
Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003.
8. Кларин М.В. Инновационные модели обучения
в зарубежных педагогических поисках. – М.:
Арена, 1994.
9. Клустер Д. Что такое критическое мышление?//
Критическое мышление и новые виды грамотности. – М.: ЦГЛ, 2005.
56
10. Критическое мышление, логика, аргументация
/ Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003.
11. Линдсей Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое
и критическое мышление // Хрестоматия по
общей психологии. Вып. III. Субъект познания
/ Отв. ред. В.В. Петухов // http://www.tsure.ru/
University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html
12. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000 // http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/
criticalthink.shtml
13. Современные подходы к компетентностноориентированному образованию: Материалы
семинара / Под ред. А.В. Великановой. – Самара:
Профи, 2001.
14. Сорина Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. – Серия 7. Филосо­
фия. – № 6. – 2003.
15. Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Основы
критического мышления. – Пос. 1. – М., 1997.
16. Темпл Ч. Критическое мышление и критическая
грамотность // Перемена. – 2005. – № 2.
17. Федоров А.В. Развитие критического мышления
в медиаобразовании: основные понятия // Инновации в образовании. – 2007. – № 4.
18. Федотовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции
в специализированных вузах: Автореф. дис. …
канд. пед. наук. – М., 2005.
19. Халперн Д. Психология критического мышления. –
СПб.: Питер, 2000.
20. Johnson R.H. S ome Obser vations about
Teaching Critical Thinking. CT News. Crirical
Thinking Project. California State University,
Sacramento. – Vol. 4. – N 1. – 1985.
21. Lipman M. Critical Thinking: What Can it Be?
Educational Leadership. N 1 (46). – 1988.
22. Paul R.W. Critical Thinking: What Every Person Needs
to Survive in a Rapidly Changing World. Rohnert Park,
CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique,
Sonoma State University, 1990.
23. Paul R., Binker A., Martin D., & Adamson K. Critical
Thinking Handbook. Santa Rosa, CA: Foundation
for Critical Thinking, 1995.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Научить девушек любить свое будущее дитя
Панькова И.И.
Заявленная в названии статьи проблема требует глубокого анализа и
философско-педагогической интерпретации. Мы ограничимся в данной публикации только одним, но весьма существенным аспектом, рассмотрим любовь
как проявление заботы девушек о себе в контексте их заботы о здоровье своего
будущего ребёнка.
Ключевые слова: здоровье, рождаемость, половое воспитание, подготовка
к материнству.
Понятие здоровья в настоящее время имеет
весьма широкое толкование.
Н.Н. Малярчук, исследуя различные аспекты
понятия «культура здоровья» выделяет ряд современных специфических условий для возникновения
множества болезней на всех уровнях человеческой
организации: телесном, душевном и духовном: «Современное человечество оказалось поставленным
перед рядом глобальных проблем. Нарушение экологического равновесия, загрязнение окружающей среды
спровоцировало появление «экогенных» болезней:
химическое и радиационное загрязнение способствует увеличению числа заболеваний дыхательной,
пищеварительной, эндокринной, иммунной систем,
в том числе и злокачественных; искусственные
мутагены, воздействуя на наследственность, негативно влияют на генофонд человечества. Хронический психоэмоциональный стресс, ставший
неотъемлемой частью техногенной цивилизации,
привел к росту сердечно-сосудистых нарушений,
появлению «синдрома хронической усталости»,
к широкому распространению психоневрологических
и психосоматических заболеваний. Отмечаются
проявления кризиса духовности и телесности
человека: распространенность проституции, наркомании, алкоголизма, суицидов, лудомании, половой
дезориентации, юридическое закрепление однополых
браков, эвтаназии, клонирования и т.д.» [1].
Жизненная практика и данные современной
науки говорят о том, что физическое здоровье не
может быть самоцелью. Это условие, основание
для активной творческой жизни, личностного роста,
самосовершенствования. На первый план в современной социокультурной ситуации выходят аспекты,
связанные, прежде всего, с духовно-нравственным
и социальным здоровьем.
Разрушение традиционного уклада русской жизни,
пересмотр ценностей и целей старших поколений
привели к противостоянию поколений. в этой связи
проблема социализации в школе предстаёт как проблема целенаправленного воспитания, обучения и
демонстрации осмысленности взрослой жизни для
детей данного времени и в данной стране. Вакуум
«семейной социализации» (как следствие увеличения социально дезадаптированных семей) со всей
очевидностью необходимо заполнять с помощью
педагогически организованного процесса социальной адаптации школьников.
Социальное здоровье тесно взаимосвязано
с психическим и духовно-нравственным здоровьем,
которое отражает степень осознанности бытия человеком, его стремление к самосовершенствованию,
к осознанному, ответственному, творческому отношению к своей и чужой жизни, с приоритетом таких
духовных потребностей, как творчество, любовь, познание, с приобщением к духовным традициям своего
народа. в традициях русского народа всего мощно
звучали аккорды заботы о ближнем, о детях. Россия
была страной с высоким уровнем рождаемости.
Рождаемость, определяется репродуктивным поведением людей. Рожать или не рожать в большей мере
зависит не от социально-экономических условий, а от
нравственного состояния тех, кто делает соответствующий выбор. Сексуальная революция, пришедшая к нам
с запада, привнесла в наше общество много тенденций,
чуждых нашей культуре: изменились взаимоотношения
между полами, отношение к браку, деторождению,
карьере, изменились ценности. Добрачные интимные
отношения стали обыденной нормой. в школах стали
вводить курсы полового просвещения, на которых
учат «правильным сексуальным отношениям» – как
предохраняться, что делать в случае беременности.
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
В соответствии Федеральной программой «Планирование семьи» Управлением развития общего
среднего образования в начале 1995 г. были подобраны четыре авторских коллектива под руководством
Л.П. Анастасовой, Л.С. Спиваковской, И.И. СоковниСеменовой, С.Т. Агаркова с целью разработки различных вариантов программ по половозрастному
воспитанию учащихся и основам сексологии.
Комплексный и многоаспектный характер отличает программу «Культура общения и здоровье»
коллектива авторов под руководством Л.П. Анастасовой. в программе «Основы психологии жизненного
пути человека: профессия и карьера, любовь и секс,
семья и брак» для учащихся 8-11 классов (авторский
коллектив под руководством Л.С. Спиваковской) разрабатываются главным образом психологические
аспекты. Программа авторского коллектива под
руководством И.И. Соковни-Семеновой «Основы
сексологии» рассчитана на учащихся 5-11 классов.
Курс характеризуется комплексным подходом, в нём
присутствуют: культурное, медико-просветительское,
гигиеническое, профилактическое, психологическое
направления. Но основной акцент сделан на сексовалеологическом образовании.
Сексовалеологическое образование молодежи
является также важным направлением экспериментальной работы в вузе1. При этом следует отметить,
что в центре внимания разработчиков программ
данного направления находится сфера сексуальности, психологии и гигиены взаимоотношения полов.
в тени остаются важнейшие вопросы, связанные с будущим статусом отца и матери нынешних мальчиков
и девочек, юношей и девушек. Всё это происходит на
фоне демографического кризиса. Кризис усугубляется тем, что высокое распространение хронических
гинекологических заболеваний среди школьниц
(75 %) угрожает репродуктивным возможностям
подрастающего поколения.
От 8 до 12 % всех пар сталкиваются с проблемой
бесплодия в той или иной форме, проблемой, которая затрагивает 50-80 млн. человек во всем мире.
1 На базе кафедры физиологии человека и животных
биолого-почвенного факультета РГУ был проведен
педагогический эксперимент, основной целью которого было показать молодым людям, что любовь (как
основа супружества) связанна с самим человеком, с его
потребностью и способностью к проявлению этого
чувства, к любви и к семейной жизни надо основательно готовиться - на валеологическом, нравственно
- психическом уровне. Методика обучения строилась
в соответствии с доминирующими потребностями
взрослеющего человека в самоопределении и самосовершенствовании, удовлетворение которых во многом
связанно с процессами осмысления интересующей его
научной информации, построением жизненных планов
и принятием практических решений.
58
Редко (менее 5 %) первопричины связаны с анатомическими, генетическими или иммунологическими
факторами. в большинстве случаев проблемы бесплодия связаны с последствиями изменения сознания потенциальных родителей, ведущих распутную
жизнь и допускающих убийство собственных детей.
в России произошло значительное увеличение числа
абортов даже по сравнению с показателями СССР. Из
10 беременностей 7 завершаются абортами и только
3 – родами. Каждый десятый аборт – у женщин до 19
лет, более 2 тыс. абортов производятся ежегодно у
подростков до 14 лет. После абортов более чем 70 %
женщин страдают воспалительными заболеваниями
женских половых органов, часто не могут сохранить
зачатого ребенка, становятся бесплодными.
Состояние здоровья девочек-подростков в последние годы имеет негативные тенденции. За последние 10 лет доля абсолютно здоровых девочек
уменьшилась с 28,6 до 6,3 %; до 60 % детей страдают
хроническими заболеваниями; гинекологическая
заболеваемость среди девочек за последние 5 лет
выросла в 1,5 раза, что обусловлено ранним началом
половой жизни, родами, абортами, инфекциями, передающимися половым путем. (В. Кулаков, академик
РАМН, профессор, Научный центр акушерства, гинекологии и перинатологии РАМН). Многие девочки,
сделавшие аборт, получают психологическую травму,
имеющую в дальнейшем свои последствия.
Всё это диктует необходимость концептуального
осмысления и методической оснащённости целенаправленной специальной работы по подготовке к родительской роли, и, прежде всего, к материнству.
Полоролевое поведение формируется в результате тесного взаимодействия различных факторов: биологических, психосоциальных и духовнонравственных. Специфическое для пола поведение
складывается уже с самого раннего детства, когда
важными его моделями служат родители и другие
референтные личности.
Если медицинский аспект полового воспитания
главным образом ориентирован на формирование
психического и сексуального здоровья, то педагогический аспект, безусловно, ориентирован на комплексное воспитательное взаимодействие с учащимися, способствующее осознанию молодыми людьми
глубинного смысла единение двоих в интимных
отношениях, предполагает подготовку подростков
и юношества к ролям отца и матери.
Как известно в европейских странах, различают
три модели полового воспитания, воплощающие
соответствующие типы моральных установок в отношении сексуальности.
Пермиссивная (либеральная) модель полового
воспитания (Дания). Сексуальность понимается как
важная жизненная ценность. Основная её мысль
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
заключается в том что, молодежь имеет право самостоятельно и независимо формировать и формулировать приемлемые и желательные нравственно – сексуальные нормы, а те, кто проводит половое воспитание,
не должны навязывать молодежи свою мораль.
Рестриктивное (репрессивное) половое воспитание (большинство католических стран, в частности
Италия). Оно направлено на осознание представлений о маскулинности и фемининности, семейных
ролях, в том числе – отцовской и материнской. Различаются не только направленность, но и методы
воспитания мальчиков и девочек. Большое внимание
уделяется формированию способности контролировать и подавлять сексуальные потребности во имя
более высоких ценностей. Не приветствуются попытки молодежи добиться независимости от старших
и получить исчерпывающе полную информацию о
сексуальности. Считается, что знания стимулируют интерес к сексуальности и вызывают желание
экспериментировать.
Стратегия и тактика «золотой середины»
(Польша). Такое половое воспитание призвано помочь избежать разочарований и причинения ущерба
другим в сексуальных отношениях вообще и в том
числе в семье, облегчить личностное и психосексуальное развитие, смягчить переход к взрослой жизни,
чтобы реализация эмоциональных и сексуальных
потребностей не нарушала основных социальных
норм и благополучия других людей. Удовлетворение
сексуальных потребностей должно быть гармонизировано с серьезной ответственностью за семью
и брак [3].
Каков путь российского образования в решении этой сложной проблемы? Нам представляется
необходимым сделать акцент на традиционном её
разрешении. Интимные отношения – это итог и воплощение любви. Нельзя любить, не проявляя своей
любви, не воплощая её в своей жизни. Среди богатства переживаний любящих людей в семейной жизни
со временем появляется возможность проявить свою
любовь в ипостаси отца и матери.
Слово «материнство» в словаре русского языка
С.И. Ожегова обозначает «состояние женщины –
матери в период беременности, родов, кормления
ребенка; свойственное матери сознание родственной
ее связи с детьми».
В материнстве в максимальной степени концентрируется женские черты. Женственность – собирательная характеристика личности. в это понятие
входят качества женщины, обусловленные ее важнейшей биологической и социальной функцией – быть
матерью. Поэтому женственность характеризуется
добротой, нежностью, искренностью, естественностью, способностью понять другого человека, чуткостью, обаянием. Актуальные в наши дни процессы
феминизации не отменят этих качеств. Надо помочь
девочкам развить в себе такие качества, которые
помогли бы в создании прочной, дружной семьи,
в которой будут царить любовь и понимание.
Женская природа, обусловленная особенностями
женского организма, особым назначением женской
природы – материнством, определяется не только
физиологией женского организма, но и всем многообразием ее ощущений, восприятий, переживаний
и т.д.
Школьноей образование имеет определенные
возможности по подготовке девушек к материнству.
Так как данная тема, является сложной, деликатной,
требующей доверительных отношений, целесообразно акцент в данной работе переносить на внеурочное
время. Важно помочь осознать девушкам, что здоровье её будущего ребёнка во многом определяется её
собственным здоровьем. Знание закономерностей
развития своего организма, укрепление и сохранение
свого здоровья может помочь правильно выбрать
учебную и трудовую нагрузку, удержать от попадания в различного рода зависимости, выработать
полезные оздоровительные привычки.
Необходимая профилактика нарушений репродуктивного здоровья школьниц может осуществляться
всем педагогическим коллективом [4, 5[. Авторами
были сформулированы принципы неспецифической
профилактики нарушений репродуктивного здоровья
школьниц. Также важно девушкам знать о заболеваниях, передающихся половым путем. в последние
годы здравоохранение экономически развитых
стран столкнулось с проблемой инфекционных заболеваний, передающихся половым путем (ЗППП),
наносящих значительный вред здоровью человека,
отрицательно сказывающихся на потомстве и требующих эпидемиологического надзора и контроля
за заболеваемостью.
Число официально регистрируемых во всем мире
случаев ЗППП ежегодно превышает 800 млн. человек.
Настоящие цифры заболеваемости, вероятно, гораздо выше (по некоторым данным, до 30-40 % населения
являются носителями одного из возбудителей ЗППП)
(Т.М. Мокеева.).
Но следует отметить, что все эти полезные и важные знания могут быть востребованные лишь при
наличии осознанных мотивов к их приобретению.
Деятельность учителя биологии будет эффективна
в том случае, если она включена в общешкольную
систему работы. Как показал анализ литературы и
обобщенный опыт учителей школы, тема подготовки
к материнству слабо разработана в образовании вообще и в изучении биологии в частности.
В целях подготовки будущих учителей к деятельности в данном направлении автором было
разработаны программы «Педагогика здоровья» и
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
«Христианская нравственность в современном мире»
и учебно-методическое пособие к ним. в данных
пособиях нашли своё место материалы по влиянию
отечественных культурных традиций на сохранение и
укрепление здоровья (в том числе репродуктивного
здоровья подрастающего поколения).
В рамках учебно-научно-педагогического комплекса Университет-школа авторская концепция
проходила опытно-экспериментальную апробацию.
в качестве иллюстрации приведём разработку
мероприятия, подготовленного совместно с учителями биологии МОУ СОШ № 37 г. Ростова-на-Дону
Дорониной Л.А., Сологубовой Е.Г. в ходе подготовки конференции был проведен анонимный опрос
старшеклассниц.
Понимают ли современные девушки, что здоровье
будущего ребёнка находится в их руках? Чтобы ответить на этот вопрос был проведен предварительный
опрос. Для проведения анонимного анкетирования
нами был, разработал опросный лист, содержащий
следующие вопросы.
1. Задумывалась ли ты о том, что ты будущая
мама?
2. Что ты знаешь о своем организме, как организме
будущей матери?
3. Каким образом здоровье матери влияет на здоровье ребенка?
4. Какие вредные привычки влияют на здоровье
твоих будущих детей?
5. Как влияют вредные привычки матери на здоровье ребенка?
6. Влияют ли на твое поведение мысль о том, что
ты будешь матерью?
7. Как влияет целомудренная жизнь до брака на
здоровье детей?
8. Из каких источников ты подчеркнула знания
о подготовке к материнству?
9. Что уже сейчас ты можешь сделать для здоровья
своего будущего ребенка?
Как видно из приведённого текста, вопросы
сформулированы таким образом, чтобы заставить
девушек задуматься о взаимосвязи здоровья матери
и здоровья ребёнка. То есть здесь обнаруживается
скрытая позиция педагога по А.С. Макаренко, оказывающая воспитательное воздействие.
Опрос был проведён среди учениц школы с 9 по
11 классы. в нём приняли участие 217 девушек.
После обработки результатов анкетирования
было установлено, что большинство девушек нашей
школы не только мечтают о любимом человеке, но
и уже задумываются о будущем замужестве и материнстве. На вопрос: «Задумывалась ли ты о том, что
ты будущая мама?» 76 % девушек ответили – «да»,
21 % – «иногда», и только 3 % ответили – «никогда
не задумывалась».
60
Ученицы хорошо знакомы с особенностями полового созревания девочек, со строением и функционированием репродуктивной системы, благодаря школьному курсу «Биология» и доступности
литературы по этому вопросу в библиотеках.
Все без исключения девушки подчеркивают прямую связь между здоровьем матери и здоровьем
ребёнка. Характерна фраза из ответа на вопрос
анкеты: «Ребёнок – частица матери, так что, каково
здоровье матери – таково здоровье ребёнка.
Девушкам отлично известно о пагубном влиянии
курения, алкоголя и наркотических веществ на развитие зародыша и плода человека, и даже о передаче
наследственных заболеваний от матери к ребёнку.
Девушки понимают, что хронические болезни
также влияют на ход беременности, родов, и, в конце
концов, на уровень здоровья новорожденного.
Среди вредных привычек, влияющих на здоровье
будущих детей, старшеклассницы уверенно отмечают
не только всем известные вредные привычки (курение, злоупотребление алкоголем, употребление
наркотических веществ), но и распущенный образ
жизни, и бездумное увлечение диетами. Следует отметить, что девочки недооценивают вред увлечения
разнообразными диетами в подростковом возрасте,
когда происходит половое созревание.
Отвечая на вопрос: «Какое именно влияние
оказывает вредные привычки матери на здоровье
ребёнка?». Две трети опрошенных отметили среди
последствий: уменьшение размеров плода, повышение угрозы выкидыша, увеличение вероятности
рождения ребёнка с различными патологиями и
физическими недостатками.
На вопрос: «Влияет ли мысль о том, что ты будешь
матерью на твоё поведение?» девушки ответили
по-разному. 60 % учениц ответили утвердительно.
Цитата из анкеты: «Да, во многих кругах могут предложить спиртное и наркотики, но, помня о том, что
я – будущая мать, я никогда не поддаюсь искушению».
Отрицательный ответ дали 25 % учениц. Цитата из
анкеты: «Нет. На моё поведение не влияют такие
мысли. Я живу сегодняшним днём и думаю лишь
о будущей карьере». 15 % опрошенных на данный
вопрос ответили – «не знаю».
Следовательно, если все девушки и задумываются
о будущем материнстве, то это, к сожалению, не всегда
влияет на их поведение сегодня. Это противоречие
можно объяснить тем, что в наше время на экране
телевизора и в СМИ культивируется образ свободной
и деловой женщины в лучшем случае, а не хранительницы семейного очага и многодетной матери.
Имея такое мнение, девушка не будет хранить
себя для брака и счастливого материнства, так как
знания о ЗППП, пагубных последствий аборта и дурных привычек не остановят её перед добрачными
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
отношениями. Без возрождения отечественных
культурных традиций взаимоотношения между
полами, без возрастания осмысленности жизни и
ответственности за свои мысли и поступки, забота
по сохранению репродуктивного здоровья девушек
успеха не принесёт.
в связи с этим заслуживают особого внимания
ответ на вопрос: «Как влияет целомудренная жизнь
до брака на здоровье детей?». Он вызвал разногласие
среди девушек. Мнения разделились: 53 % девушек
ответили на этот вопрос – « никак не влияет». 7 %
считают, что целомудренная жизнь до брака ухудшает
здоровье будущих детей. И только 40 % полагают,
что сохранение целомудрия улучшает здоровье
будущего потомства.
При ответах на вопрос об источниках знаний по
подготовке к материнству, на первом месте по важности оказались книги, на втором – друзья, а семья
только на третьем. Школа, кинофильмы и Интернет
заняли с 4 по 6 место.
«Что можно сделать сейчас для здоровья будущего
ребёнка?» – спросили у старшеклассниц. Девушки
подробно ответили на этот вопрос и выделили
следующие моменты подготовки к материнству:
отказаться от вредных привычек; вести здоровый
образ жизни; заниматься спортом; регулярно проходить медобследования; следить за чистотой тела;
совершенствовать характер; слушать советы мамы,
бабушки, учителей.
По результатам анкетирования была подготовлена
компьютерная презентация, при помощи которой
были проведены беседы в старших классах школы.
Также был составлен для учениц школы рекомендованный список рекомендуемой литературы по
данной теме. Но разового мероприятия для успешного достижения цели – подготовки к материнству
безусловно мало.
Опишем ход проведения конференции: « Здоровая мама – здоровый ребенок».
Так как тема, выбранная для обсуждения, предполагает доверительную обстановку было решено
провести внеклассное мероприятие – конференцию
отдельно с девушками.
Во вступительном слове учителем было сказано
что, каждый человек хочет быть счастливым. Счастье
женщины невозможно без материнства. Взрослея,
об этом задумываются все девушки и мечтают о здоровых, весёлых детях.
Одна из важнейших демографических проблем
в современной России – это резкое снижение рождаемости и ухудшение здоровья населения.
Начиная с 1992 года, происходит убыль населения
страны и каждое последующее поколение меньше
предыдущего по численности. в течение двенадцати лет, с 1985 по 1997 абсолютное число рождений
уменьшилось почти в 2 раза: с 2,5 млн. человек в год
до 1,26 млн. человек. И печальная тенденция сохраняется, на 2005 год число рождений составляет уже
0,86 млн. человек.
Печально известным стал феномен «русского
креста». Линия графика снижение рождаемости
перекрещивается с линией графика роста смертности в России за последнее десятилетие двадцатого
века.
Однако более серьёзные проблемы связаны
не только с численностью, сколько с качеством
здоровья населения. Пристального внимания заслуживают 4 проблемы, имеющие острый социальный
характер.
Высокая младенческая смертность, в сравнении
с другими странами.
–– Увеличение социально опасных болезней туберкулёза, ВИЧ- инфекции, венерических заболеваний, в частности сифилиса.
–– Социальное нездоровье населения проявляется
в катастрофическом росте алкоголизма и наркомании среди молодёжи.
–– Ухудшение материнского и детского здоровья.
Известна строгая взаимосвязь между снижением
здоровья женщин, прежде всего беременных и
увеличения рождения уже больных детей. в 1996
году более трети беременных (35,8 %) страдало
анемией и почти треть детей (31,3 %) родились
уже больными. Кроме того, выявлено, что главная
причина младенческой смерти – это пренатальное, т.е. предшествующее рождению состояние,
которое связано со здоровьем матери.
–– Отмечается постоянный рост числа детей – инвалидов: с 1980 по 1996 их общая численность
возросла в 3,3 раза.
Девушка должна знать, что именно от женщины
зависит в основном атмосфера взаимной любви,
сердечности и простоты, не говоря уже о том, что
беременность, роды, кормление и уход за ребенком – неотъемлемая часть жизни женщины. Хорошо
если девушка активно занимается самовоспитанием.
к счастливой любви, счастью в замужестве и материнстве надо готовить себя заранее.
Отметим важный методический момент – при
проведении внеклассных мероприятий, модульном
включении знаний, готовящих к материнству, важно
давать позитивные примеры. к сожалению, нередко
профилактическая работа в школе строится на негативных, запугивающих примерах.
В ходе конференции прозвучали подготовленные
ученицами сообщения на темы: «Заболевания, передающиеся половым путем», «Влияние алкоголизма
и наркомании на здоровье плода». «Счастливая
семья» – о семье, в которой 16 детей, рожденных и
продолжающих жить здоровыми.
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
В заключение был сделан вывод о том, что путь
женщины к материнству долгий и сложный. Главные
путеводители на этой дороге мама и семья. к сожалению, сегодня у родителей не всегда хватает
времени терпеливо и доверительно поговорить
с дочерьми на эту сложную тему. в Древнем Китае
говорили: «Девочка не станет хорошей матерью,
если не будет с детства любить своего будущего
ребёнка». Любовь к своему ребёнку начинается
с заботы о своём здоровье ещё в школьные годы.
И осознание этого должно произойти у девочек до
вступления в брак.
Резюмируя, можно сказать, что обсуждение
проблемы заставило учениц задуматься о будущем,
сделать выбор в сторону здорового образа жизни,
сохранения своего здоровья. Тема заботы о будущем
своего ребёнке тесно связана с «заботой о себе»,
понимаемой в контексте православной культурной
традиции (см. работу автора «Педагогика здоровья»). Деятельность педагогов в этом направлении
предполагает научный подход, опору на культурноисторические традиции народа. Основными ее
принципами являются комплексный характер и своевременность, адекватность возрасту, осознанность
и опора на положительные примеры.
Нынешняя культура предлагает человеку множество вариантов отношения к себе и понимания
целей своего существования от традиционных
религиозно-нравственных систем до полуживотного гедонизма и лишённого социального контекста
индивидуалистического конформизма. Среди этих
моделей особую роль в культуре нашей страны
по-прежнему играет модель «православной культуры», которая предлагает не только ответы на
серьёзные вопросы бытия человека, но также и
определённую глубокую интерпретацию основ человеческой жизни. Эта теоретико-практическая база
православного Предания, несмотря на декларации
62
западных культурологов и философов относительно
наступления «постхристианской эпохи», является
живым источником преодоления человеком «экзистенциальной немощи», а также различных психосоматических расстройств. Это связано, прежде всего,
с пониманием иерархичности человеческого бытия
и приматом духовно-нравственного здоровья над
телесным. в результате такого антропологического
подхода возникает база как для формирования
образовательной парадигмы, ориентированной
на аксиологический и воспитательные подход в понимании «здоровья» человека, так и для конкретной
практической работы по сохранению и укреплению
здоровья подрастающего поколения.
Литература
1. Малярчук Н.Н. Мировоззренческие аспекты понятия «культура здоровья». http://www.utmn.ru/
2. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г., Хаптанова Т.Г. Формирование половой мотивации подростков //
Валеология. – № 4. – 2001. – С. 37–41.
3. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей.
– М.: Медицина, 1979. – С. 20–22, 29.
4. Баль И.В. и др. Здоровье сберегающая педагогика. – М.: 2003. – 190 с.
5. Куинджи Н.В. Валеология. – М.: Аспект-пресс,
2003. – 136 с.
6. Материалы сайта http://www.sci.aha.ru/
7. Российский статистический ежегодник: Статистич.
сб. – М.: Росстат., 2005.
8. “Ложь об угрозе перенаселения” Православный
Медицинский сервер. Раздел «Демография» http://
www.pms.orthodoxy.ru/demogra/00026.htm.
9. Панькова И.И. Педагогика здоровья. – Ростов
н/Д: Изд-во «ЦВВР», 2007. – 137 с.
10. Панькова И.И. Христианская нравственность
в современном мире. – Ростов н/Д: Изд-во «ЦВВР»,
2006. – 131 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Место духовности
в процессе воспитания
молодого поколения современной России
Терёхин В.А.
Семья является фундаментом для формирования целостной личности
ребенка, способствует восхождению к предельной полноте реальной жизни,
духовному единству себя и мира. Благополучие семьи связано с ее системой
ценностей, с тем, к чему семья стремится и на какой основе складывается
ее образ жизни. Однако, на сегодняшний день приходится констатировать,
что бездуховность родителей – печальная предпосылка бездуховности детей.
Культура современной семьи предполагает наличие установки на чувственные
наслаждения, а не на духовные ценности. в этой связи ныне задача психологии
найти возможность защитить детей от пошлости и деградации, раскрыть
душевное богатство личности, воссоздать в общественном сознании комплекс
морально–нравственных ориентиров, способствующих развитию целостной
картины мира наших детей. Агрессивно-разрушительное воздействие информационной среды на ребенка необходимо заменить воспитанием гуманности,
культуры семейных и человеческих взаимоотношений.
Ключевые слова: духовность, воспитание, духовное развитие, религиозное
сознание, нравственные ценности, христианская мораль, психологическое
здоровье.
Современный человек, оказавшийся в тисках
бездуховности, получает ложную и очень опасную
информацию об «устройстве мира». Масс-культура
создает «человека развлекающегося, наслаждающегося», провозглашает псевдоценности. Растворяющиеся в потоке информации «устаревшие» смыслы и
ценности уступают место установке на чувственные
наслаждения.
Сегодня исследователей интересует не «как должно быть», а как совершается то или иное воздействие
на душу человека на самом деле. Ныне на первый
план выходит необходимость принципиально нового акта сознания, направленного на преодоление
конфликта человека с самим собой. Только от соотношения добра и зла в собственной душе человека,
от работы его души, от того, насколько он способен
стать личностью, зависит его судьба [16].
В последние годы специалисты начали уделять особое внимание проблеме предотвращения социальной,
личностной и нравственной деградации подрастающих поколений, вопросам взаимодополнения образования и здравоохранения. Проблемы укрепления
здоровья детей и подростков, обеспечения условий
полноценного развития и безопасного образования
подрастающих поколений начинают рассматриваться
как общие и связанные между собой.
Исследователи давно обратили особое внимание
на физическое развитие растущего человека, на
развитие психических функций человека и его социальное созревание. Однако, при этом оставалось
незамеченным влияние духовного мира на развитие
ребенка. Данный подход к изучению детства позволил открыть закономерности как физических, так и
психических функций, но все же остались явления
в развитии трудно объяснимые, что заставляло
психологов обращаться к изучению мира подсознательного, искать ответы на вопросы в различных
психоаналитических концепциях.
Сегодня никто не отвергает мысль о том, что
ценности христианства оказывают непосредственное воздействие на повседневную жизнь людей, их
личностную сохранность, душевное здоровье, жизненные приоритеты и ценности. Следовательно, их
необходимо учитывать в психолого-педагогической
практике. Возвращение к духовно-нравственным традициям отечественного образования и воспитания
приводит нас к восстановлению утерянной полноты
в сфере психологии и педагогики. Рассматривая вопросы духовного обновления человека, И.А. Ильин
одну из главных возможностей такого обновления
видел в воспитании, в постановке воспитательных задач. Он считал, что человека не следует сводить к его
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
«сознанию», «мышлению», «рассудку» или «разуму».
Человек глубже своего сознания, проницательнее
своего мышления, могущественнее своего рассудка,
богаче своего разума. Сущность человека утонченнее
и превосходнее всего этого. Главное в воспитании,
по мнению И.А. Ильина, будить духовное начало
в детском инстинкте, приучать его к чувству ответственности, укреплять в людях предметную силу
суждения и волю к духовной цельности в жизни. Под
инстинктом И.А. Ильин понимал развивающиеся
природные силы ребенка [15].
Вся жизнь человека: его характер, чувство ответственности, добрые или дурные привычки, умение
справляться с трудностями и степень его религиозности – во многом обусловлены его воспитанием
в детстве. Процесс воспитания сложен и многогранен.
Воспитание детерминирует не только жизненную
позицию в отношении к себе и к миру, но и качество,
смысл всей жизни. Воспитание – это процесс создания
нравственной и духовной основы.
И.А. Ильин отмечал: «Человек, духовно дефективный с детства, может выработать в себе даже
особый душевный уклад, который при поверхностном наблюдении может быть принят за характер, и
особые воззрения, которые по ошибке принимаются
за убеждения. На самом же деле он, беспринципный
и бесхарактерный, остается всегда рабом своих дурных страстей, пленником выработавшихся душевных
механизмов, одержащих его и всесильных в его
жизни, лишенных духовного измерения и слагающих
кривую его отвратительного поведения. Он не сопротивляется им, но изворотливо наслаждается их
игрой, заставляя наивных людей принимать его злую
одержимость за волю, его инстинктивную хитрость
за ум, порывы его злых страстей за чувства» [15].
Все чаще внимание современных российских
ученых направлено в сторону духовной составляющей человека. Меняется формулировка самого религиозного сознания. Оно определяется как
нравственное, моральное содержание личности.
Сознание отождествляется с духом, религиозное
сознание – с духовностью. Под религиозностью мы
понимаем, в первую очередь, формы проявления
религиозного сознания, которое складывалось в течение длительного времени развития человечества.
Практически все авторы, касающиеся данной категории, подчеркивают, что религиозность представляет
собой качественно особое состояние нравственного
сознания, включающего в себя нравственные чувства
и убеждения, которые являются мотивами и регуляторами поведения личности.
У религии и психологии множество точек соприкосновения: и та и другая имеют дело, прежде всего,
с душой человека, помогают ему осмыслить жизнь и
справиться с предельными кризисными ситуациями.
64
Но если результативность психологического воздействия неоднократно становилась предметом научного изучения, то влияние христианства на развитие
личности обсуждалось лишь на уровне философских
и богословских трактатов. Говоря о религиозности,
мы не имеем в виду проявление крайностей, форм
психологического отклонения от нормы (фанатизма
или сектантства).
Многие современные мыслители видят назначение религии в улучшении жизни, в той помощи,
которую она может оказать миру и людям. Высшее
измерение жизни В. Франкл именует человеческим,
или духовным ее измерением. У этого измерения,
по мнению автора, есть три «экзистенциала» – духовность, свобода и ответственность. Духовность
всегда противопоставлена телесному. Но одно
дело – категория духовного как неосознанного,
абстрактного, а другое – гораздо более конкретное
понятие «духовной личности», соразмерное личности
конкретного человека. По мнению А.А. Пископпель,
с чисто парадигматической точки зрения в «духовной
личности» В. Франкла нетрудно опознать начало
человека христианской антропологии. Второй «экзистенциал» – человеческая свобода. Хотя человек как
организм всегда находится в плену необходимости
и причинных зависимостей, духовная его автономия – основа свободы. Необходимость и свобода
локализованы на разных уровнях. Свобода, по мнению В. Франкла, возвышается, надстроена над любой
необходимостью. Свобода по отношению к различным составляющим «естественной заданности»
означает их преломление через личностную позицию,
личностное отношение. Третьим «экзистенциалом»
выступает ответственность, ответственность за чтото и перед кем-то. Человек, по Франклу, отвечает за
осуществление смысла и реализацию ценностей.
При ответе на вопрос – перед чем или кем человек
несет эту ответственность, – В. Франкл обращается
к такой инстанции личности, как совесть. Только
совесть может согласовать всеобщий моральный
закон с конкретной ситуацией конкретного человека.
Но сама по себе совесть – не конечная инстанция,
перед которой человек несет ответственность. «Мы
должны стать последними, кто не решался назвать эту
инстанцию тем именем, которое ей дало человечество: Бог». Именно перед лицом этой сверхличности,
человек как личность оказывается ответственным
за требуемое от него осуществление конкретного
смысла жизни [30].
Выделяя сущность нравственного сознания, что
на наш взгляд сродни сущности сознания религиозного, Б.С. Братусь предлагает, для наиболее точного
его определения, развести типы данного понятия
на примере советской культуры и культуры, ей
предшествующей, – русской. Речь здесь идет о типе
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
русского человека и о типе советского человека, т.е.
о том, к чему стремилась и куда призывала русскую
душу ее духовная история, идеология и жизнь; и о том,
к чему стремились и что насаждали советская история,
идеология и жизнь. Для русского типа, по мнению автора, подразумевались тонкая душевная организация,
ранимость, лиризм. Почитались ценными понятия
жалости, милосердия, сострадания. в советском же
типе доминирует огрубленность, отсутствие тонкости
и лиризма. Сопоставление будет неполным, подчеркивает Б.С. Братусь, если особо не отметить, что для
русского человека был характерен возвышенный
идеализм и религиозность; для советского – грубый
материализм и воинствующий атеизм [8].
Существенную ясность в вопрос о природе религиозного сознания вносят современные философскопсихологические разработки проблем сознания,
в частности, в работах Мераба Мамардашвили.
Представление о человеке у М. Мамардашвили не отличается от общего для всей христианской традиции:
человек принадлежит одновременно двум мирам –
природному и сверхприродному. «Все мы, – говорил
он, – поскольку мы существа сознательные – имеем
вторую родину, и как духовные существа, как люди
являемся именно ее гражданами» [17]. Именно сверхприродная сущность человека и составляет основу
понятия «дух», то есть, прежде всего, морального
сознания. При этом интеллектуальное усилие являет
собой важнейшую составляющую духовной работы
(но не сводится к ней).
Опираясь на теорию М. Мамардашвили, можно
сделать вывод о том, что сознание, таким образом, по
своей природе морально. Быть человеком – значит
быть моральным, значит жить постоянным усилием
сознания (духа).
В современном научном знании выделяют три
основные психотерапевтические функции религии:
ориентировочная, направляющая и смыслообразующая. Ориентировочная функция понимается как
наличие определенных понятийных и нравственных
координат, которые позволяют человеку ориентироваться в мире (в понимании себя, других людей,
событий жизни, принятии решений). Направляющая и
побуждающая функции заключаются в определении
направленности деятельности и поведении человека,
избирательном направлении его активности. Смыслообразующая функция заключается в придании
определенным идеям и деятельности того или иного
личностного смысла.
Современная социальная ситуация, по мнению
ряда авторов, способствует разрушению жесткой
полоролевой поляризации социальных функций мужчины и женщины, происходит ломка традиционных
культурных стереотипов мужского и женского поведения [1, 21]. Кроме того, В.В. Абраменкова делает акцент
на предметах, окружающих современного ребенка,
являющихся показателями детской «инфраструктуры».
«Детские журналы, газеты, книги, игры, игрушки и пр.
все более активно дегуманизируются, осуществляют
сенсорную агрессию, трансформируя детскую картину
мира в направлениях меркантилизации, вестернизации, демонизации сознания ребенка».
Некоторые авторы указывают на тот факт, что
известный детский страх смерти в настоящее время
все более превращается в страх жизни – боязни
и даже нежелании ребенка жить [2, 12]. О факте
снижения ценности собственной жизни свидетельствует увеличение числа детских и подростковых
самоубийств, стремительно развивающаяся наркотизация и алкоголизация молодежи, повышение
интереса к экстремальным формам проведения досуга, предпочтение виртуального мира реальному.
Сознание современного ребенка заполняется темой
смерти. Фильмы, книги, телепередачи изобилуют
демонстрацией изощренных убийств, мучительных
смертей и разрушения.
Важнейшим элементом детской субкультуры, по
мнению В.В. Абраменковой, являются религиозные
представления и духовная жизнь детей. Духовное
здесь понимается как деятельность сознания, направленная на определение личностью критериев
добра и зла, формирование мотивов поведения в согласии с совестью, поиск смысла жизни и своего места
в ней. «Каждый ребенок естественно религиозен», –
подчеркивает автор. в этой области уместны слова
А. Кураева: «Ребенок – не агностик, его восприятие
духовного мира и живо, и реалистично. Он очень
мистично видит мир. в его сознании нет деления мира
на «естественную» и «сверхъестественную» сферу…
Религиозное сознание вообще очень реалистично,
оно не любит «фантазии», просто его реальность
не ограничивается миром мертвых вещей. И если
естественное стремление ребенка к целостному,
мифическому познанию мира не направить в выработанные культурой формы религиозного сознания, он
будет обречен на индивидуальное мифотворчество
и богостроительство. Табуирование бесед на очень
важные для него темы приведет к искажениям его
внутреннего мира» [19].
Опираясь на результаты теоретического анализа,
мы провели исследование, направленное на выявление ряда параметров, составляющих картину мира
современного ребенка.
В исследовании приняли участие дети в возрасте 6-7 лет.
Результаты исследования позволили выявить
печальные закономерности.
1. Под давлением современной информационной
среды возникает тенденция к тому, что процесс
идентификации младшего школьника строится
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
не на отождествлении с конкретным взрослым,
а на отождествлении с виртуальным героем или
персонажем мультсериала, воспринимая как
норму и интериоризируя ценности и образцы
поведения последнего, которые, как правило,
основаны на приоритетах девиации.
2. Ярко выражен кризис игровой культуры, обусловленный индивидуализацией – предпочтением индивидуальной игры взаимодействию со
сверстниками, что детерминировало следующие
показатели:
а) виртуализация детского сознания как уход от
реальности (предпочтение компьютерных игр,
идентификация себя с виртуальным героем),
б) отсутствие ролевого поведения в игре, вследствие чего – отсутствие самоконтроля и ответственности за принятую роль,
в) отсутствие образа семьи, построения родительских отношений в игре: девочки видят
себя в образе «Барби» – модная, красивая,
успешная; авторитет мальчиков в большей
степени – «Бэтмен» как супергерой.
3. Наиболее значимыми качествами героя–
авторитета для мальчиков оказались сила, жестокость, злость, хитрость, обман. Для девочек –
красота, модность, доброта.
4. В результате увлечения мультсериалами 60 % от
опрошенных детей не смогли выделить сути «любимой истории». Внимание сконцентрировано
лишь на определенных качествах героев, причем акцент ставится на элементах девиантного
поведения как норме.
5. По результатам тестирования 12 % от опрошенных детей находятся в состоянии повышенной тревожности и 58 % находятся в условиях
высокой тревожности и психоэмоционального
напряжения по отношению к ряду типичных для
ребенка жизненных ситуаций общения с другими
людьми.
6. При выявлении особенностей внутрисемейных отношений с точки зрения восприятия
и переживания их ребенком были отмечены
ситуации отдаленности, отчужденности детей
от родителей, неустойчивости внутрисемейных
отношений. Причем в тех семьях, где два и более
ребенка, эмоциональная картина гораздо более
позитивно окрашена, нежели в однодетных и
неполных семьях.
Таким образом, можно заметить, что в картине
мира современного ребенка отсутствует авторитет
морально – нравственных ориентиров. Ценностная
сфера сознания ребенка заполнена составляющими,
противоречащими духовному содержанию личности.
Это свидетельствует о явной деформации нравственных и духовных компонентов детского сознания, о
66
разрушении целостности детской картины мира
посредством опустошения в ней морального пространства. Кроме того, как следствие деформации
картины мира ребенка возникает психоэмоциональное напряжение, проявляющееся в высоком уровне
тревожности и недоверия.
Как известно, именно семья является фундаментом для формирования целостной личности ребенка,
способствует восхождению к предельной полноте реальной жизни, откровению духовного единства себя
и мира. Благополучие семьи связано с ее системой
ценностей, с тем, к чему семья стремится и на какой
основе складывается ее образ жизни. Однако, на
сегодняшний день приходится констатировать, что
бездуховность родителей – печальная предпосылка
бездуховности детей.
Известно, что картина мира, как интегративное
образование, включает в себя опыт, образы, схемы,
представления, определяет особенности восприятия
человека, его отношения и взаимодействие с миром,
регулирует деятельность и поведение. Поэтому для
педагогики развитие – это та операционная среда,
которая дает наставнику стихийное развитие личности
делать целенаправленным. Учить детей нужно, прежде
всего, содержанию, а не форме. Итогом воспитания
должно быть обретение внутренней системы ценностей, которая ляжет в основу всей жизни человека.
Литература
1. Абраменкова В.В. Половая дифференциация и
сексуализация детства: горький вкус запретного
плода // Вопросы психологии. – 2003. – № 5.
2. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание
в детской картине мира. – М.: ЭКО, 1999.
3. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской
субкультуре. – Москва – Воронеж, 2000.
4. Авдеев Д.А. Православная психиатрия (очерки
и размышления). – М., 1997.
5. Акопов Г.В. Российское сознание: историкопсихологические очерки. – Самара, 1999.
6. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. – М., 1979.
7. Безносюк Е.В. Гаряев П.П. Кучинов А.И. TV – раковая хромосома // Русский дом. – № 6. – 1999.
8. Братусь Б.С. к проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы
психологии. – 1993. – № 1.
9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
10. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000.
11. Гармаев А. Психопатический круг в семье. – М.,
2001.
12. Гундаров И.А. Парадоксы российских реформ.
Уроки исторического идеализма (в графиках и
таблицах). – М.: УРСС, 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
13. Епископ Александр (Милеант) Религиозное воспитание детей Copyright © 1996 and Published
by Holy Protection Russian Orthodox Church 2049
Аrgylе Аvе. Lоs Аngеlеs, Cаlifоrniа, 90068, USА.
14. Зеньковский В.В. Психология детства. – М.,
1995.
15. Ильин И.А. Собрание сочинений в 10 т. – Т. 3. –
М., 1994.
16. Киселев Г.С. Новая религиозность как проблема
сознания // Вопросы философии. – № 5. – 2002.
17. Кисе лев Г.С. Современный мир и «новое» религиозное сознание // Вопросы
философии. – № 6. – 2000.
18. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы
психологии. – № 1. – 1993.
19. Кураев А. Детская вера // http://www.benjamin.
ru/#Content.
20. Кураев А. Техника религиозной безопасности. //
Православный христианин. – № 3.
21. М а р к о в а Н . Е . Ц е н н о с т н ы е у с т а н о в к и м о л о д е ж и с о в р е м е н н о й Ро с с и и / /
Народонаселение. – № 2. – 2003.
22. Мухина В.С. Детская психология. – СПб., 1992.
23. Осипов А. О чем предупреждают две тысячи лет
// Русский Дом. – № 12. – 1999.
24. Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современный контекст // Вопросы
психологии. – № 2. – 2003.
25. Прохоров А.О., Велиева С.В. Психические состояния детей дошкольного возраста // Вопросы
психологии. – № 5. – 2003.
26. Психология и педагогика / Под ред. А.А. Бодалева,
В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. – М.,
2002.
27. Святитель Лука (Войно-Ясенецкий) Наука и религия. – Ростов-на-Дону, 2001.
28. Сеченов И.М. Учение о несвободе воли с практической стороны. Избранные произведения. – Т. 1.
Физиология и психология. – 1952.
29. Сурова Л.В. Методика православной педагогики.
Часть 1. Педагогика, школа, человек. – Клин: Фонд
«Христианская жизнь», 2000.
30. Франкл В. Человек в поисках смысла. – М.,1990.
31. Хамитов Н. Философия человека: от метафизики
к метаантропологии. – Киев, 2002.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Психологическое сопровождение
развития детей раннего возраста
в условиях депривации
Чернова А.А.
Статья посвящена анализу отечественных и зарубежных исследований,
изучающих специфические особенности развития детей, воспитывающихся
в домах ребенка. Отражен исторический экскурс по проблемам воспитания
детей в сиротских учреждениях или семьях, а также особенности психологического сопровождение ребенка в депривированных условиях.
Ключевые слова: психическая, сенсорная и материнская депривация,
депривационная ситуация, психическое развитие, эмоциональное развитие,
неконгруэнтность, мультидисциплинарность, взаимодействие, социальная
незащищенность, психологическое сопровождение.
Актуальной проблемой в современных условиях
социально-экономических интенсивных изменений,
нестабильности, многообразия социальных условий
формирования и развития личности, ухудшением
социальной и природной экологии является проблема благополучного развития детей раннего
возраста. с самого рождения психическая жизнь ребенка происходит во взаимодействии со значимыми
взрослыми. Эмоциональное общение со взрослым
определяет психическое развитие ребенка. Именно
взаимоотношения ребенка с окружающими людьми,
и в первую очередь с матерью, в первые годы жизни
чрезвычайно важны для дальнейшего личностного
развития и психического здоровья. Дефицит общения
со взрослыми уже в первые месяцы жизни ребенка
ведет к отклонениям и задержкам в его психическом
развитии. Поэтому эффективность психологической
помощи в данный возрастной период детям, растущим в условиях депривации, зависит от воздействия
на социально-психологическую среду, которая окружает ребенка, чаще всего на диаду мать-ребенок.
Это воздействие успешно осуществляется в форме
психологического сопровождения, которое интенсивно внедряется в систему психологической помощи в последнее десятилетие (Г. Бардиер, И. Ромазан,
Т. Череднякова, 1993; М.Р. Битянова, 1997; Р.Р. Галияхметов, А.Л. Лихтарникова, 1998; и др.).
Многолетний опыт отечественных и зарубежных
исследователей показывает, что дети, проживающие
в условиях дома ребенка, значительно отстают в развитии от своих сверстников. Исследования, которые
проводил коллектив под руководством М.И. Лисиной,
показали, что у младенцев в домах ребенка в первые
месяцы жизни проявляются задержки эмоционального общения со взрослым, в во втором полугодии
68
они плохо овладевают предметно-манипулятивной
деятельностью, не переходят к ситуативно-деловому
общению [10].
Многие исследователи делают вывод, что в домах
ребенка обеспечивается удовлетворение только
физиологических потребностей детей, тогда как
психологические игнорируются. в условиях дома ребенка негативно влияет на полноценное психическое
развития детей отсутствие достаточного общения
младенцев со взрослыми. Редкие, кратковременные
и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с постоянно меняющимися взрослыми создают
дефицит общения. Сама потребность в общении у
детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем
у детей из семей. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят скудные
эмоциональные проявления, он быстрее затухает
при исчезновении активности со стороны взрослого.
Само общение характеризуется вялостью, робостью,
безынициативностью и скудностью коммуникабельных средств ребенка. Внешний облик ребенка из
дома ребенка значительно отличается от ребенка
из семьи. Это достаточно спокойное и некапризное
существо. Малыш слабо интересуется окружающим
миром, не может найти себе увлекательное занятие,
мало радуется, молчалив, пассивен. Наблюдается
неэмоциональное манипулирование с предметами
(М.И. Лисина, И.В. Дубровина, и др.).
Конькова М.Ю. исследовала особенности отношений между ребенком и взрослыми посредством
изучения эмоций на лицах детей. Выражение эмоций
на лице – врожденное образование, но качественные
и количественные характеристики эмоций в разной
мере проявляются в процессе взаимодействия со
взрослыми. Важным наблюдением Коньковой М.Ю.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
является тот факт, что дети в доме ребенка с течение времени привыкают к модели поведения, для
которой свойственны избыточное использование
позитивных и угнетенных негативных эмоций. Автор объясняет это тем, что на ребенка обращают
внимание только тогда, когда он позитивен. Плачем,
гневом, криком или печалью он ничего не добьется:
взрослые к нему не подходят. В результате дети вырабатывают особый тип поведения – они нарочно
улыбаются, но им совсем не радостно. Такое поведение помогает им привлекать к себе внимание
взрослых, поскольку другие стратегии оказываются
неэффективными [9].
Таким образом, эмоциональное состояние детей
не соответствует эмоциям на лице, что формирует
в дальнейшем неконгруэнтность, когда есть различия между сознаванием, опытом, и сообщением об
опыте. в дальнейшем такого рода неконгруэнтность у
детей более старшего возраста часто воспринимается
как лживость, неискренность, нечестность. Однако
аффект, негативные переживания все равно находят
выход. Было замечено, что в домах ребенка дети
совершают очень много стереотипных действий:
раскачиваются на стуле, теребят предметы, кидают
игрушки, могут попытаться ударить взрослого. То есть
негативные эмоции, не отражаясь на лице, находят
выход в поведении. Но это канал неадекватный. Если
бы негативные эмоциональные выражения и сигналы
детей правильно «читались» взрослыми, не было
бы поиска других способов выплеска негативных
переживаний.
Лишь во втором полугодии своей жизни ребенок
стремится к ласке, но из-за недостаточного удовлетворения потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослых, выражено это в примитивной форме физического контакта, ребенок не
принимает предлагаемого ему сотрудничества.
Солоед К.В. считает, что в условиях длительной разлуки с матерью у младенцев наблюдается
своеобразное нарушение психического онтогенеза.
Его основными чертами являются: постепенное нарастание задержки психического развития к концу
первого года жизни; неравномерность в развитии
отдельных психических сфер; в большей степени подвергаются депривационному влиянию предречевое
и эмоциональное развитие, в меньшей двигательное
и сенсорное [14].
У детей из дома ребенка наблюдается сниженный
жизненный тонус, недостаточность энергетического
уровня психических процессов, низкая познавательная активность. Для них характерна оборонительные
реакции над ориентировочными, отмечается вялость
положительных и отрицательных эмоциональных
проявлений, отклонение в становлении ряда важных
личностных образований.
Именно на ранней стадии развития основной
потребностью человека является формирование
базового доверия к миру. Формируется данный
феномен именно во взаимодействии со значимым
взрослым как постоянным, стабильным (в эмоциональном сфере) и предсказуемым (поведенческие
реакции) человеком для ребенка и сопровождается
ощущением состояния комфорта младенца. И в результате в этом возрасте формируется либо –доверие к миру и людям, либо – ожидание неприятных
переживаний, угрозы от мира и людей. Отсутствие
базового доверия к миру рассматривается многими
исследователями как самое первое, самое тяжелое
и самое трудно компенсируемое последствие материнской депривации. Оно порождает страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе,
нежелание познавать новое, учиться. Два момента
составляют непременное условие возникновения
у ребенка доверия к миру: теплота материнской
заботы и ее постоянство. Также на развитие познавательной активности оказывает влияние внимание,
забота и любовь со стороны значимых взрослых. У
воспитанников дома ребенка отсутствует привязанность к конкретным взрослым, а в связи с этим
оказывается сниженной и чувствительность к их
отношению. Это отрицательно влияет на развитие
интереса детей к жизни взрослых, и на становление
операционно-технической стороны их предметной
деятельности.
Многие авторы объясняют специфические особенности развития детей, воспитывающихся в домах
ребенка, в первую очередь, особой социальной
ситуацией отягощенной материнской, эмоциональной и сенсорной депривацией (Л.И. Божович,
И.В. Дубровина, М.И. Лисина, З. Матейчик, В.С. Мухина,
А.Н. Прихожан, Л.М. Шипицина и др.).
Каково же социальное окружение младенцев в домах ребенка? По результатам группы исследователей
под руководством Р.Ж. Мухамедрахимова поведение
персонала дома ребенка характеризуется минимальной инициацией взаимодействия с младенцами,
редкими ответами на сигналы и инициации детей,
ограничением контактов режимными процедурами,
которые также выполняются отстраненно и часто
молча. Также важно отметить, что помимо низкой
инициативы во взаимодействии и рассогласованности и нарушения поведения персонала и младенцев,
наблюдается еще и явное насилие над детьми [12].
Исторический экскурс по проблеме предпочтения
воспитания детей в домах ребенка или в семьях, показывает, что во все времена государство отдавало
предпочтение воспитанию детей в семьях. в России
XIX в. возникло, по крайне мере, три направления
в разработке механизмов защиты ребенка, связанных с семейным воспитанием. Первое, поиск путей
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
сохранения жизни врачи связывали с принципом,
обоснованным врачом Воронежского земства Романовым: «каждый ребенок имеет право на связь
с матерью». Поэтому проблема защиты жизни ребенка
оказывалась тесно сопряженной с созданием условий,
при которых мать, отдающая ребенка в приют, не
теряла с ним отношений. Это новшество обеспечивало возможность матери кормить своего и в случае
необходимости стать кормилицей другого младенца.
Незначительное вознаграждение, выплачиваемое
матери, кормящей ребенка, позволило не только
сохранять, но в ряде случаев значительно упрочить
связь, укрепить отношения, уменьшить число отказов от детей. Второе направление возникло в послереформенное время. в общественном сознании
осмысливается практика привлечения крестьянской
семьи к призрению и воспитанию младенцев. Семейный способ воспитания рассматривается как более
целесообразный, поскольку он совершается бессознательно, ежедневно и ежеминутно. в этой ситуации
врачи и воспитатели, принимающие участие в судьбе
ребенка пришли к выводу, что «единственным выходом служит семейное призрение и в случае перенасыщения патронирующих местностей» необходима
«децентрализация пункта, развивающего патронаж».
Третье направление было связано с анализом деятельности закрытых учреждений. Приблизить к идеалу
сам приют можно было лишь в том случае, если он
строился по семейному образцу.
В дореволюционной России сосуществовало две
модели заботы для детей: общественные приюты и
патронатные семьи. После Октябрьской революции
1917 г. все дети были объявлены государственными,
а воспитательный процесс был унифицирован [15].
Новые социальные условия требовали организации
новых моделей сиротских учреждений. Ими стали
детские дома, городки, деревни. Однако во времена
нэпа, в 1024 г., вновь была предпринята попытка
создания института патронажных семей, который
существовал до 1930. в этот период наблюдалась
тенденция сокращения количества детских домов. По
числу патронируемых детей РСФСР в 20-х годах занимала первое место в мире. в целом, однако, система
патроната не дала ожидаемых результатов, так как
получение льгот для семей, берущих детей на воспитание, было связано со многими бюрократическими
формальностями. Патронатная семья прекратила
свое существование как форма решения проблемы
сиротства в нашей стране в 60-х годах XX в. по личному распоряжению Н.С. Хрущева. Это произошло
как раз в то время, когда наиболее развитые страны
повсеместно закрывали сиротские учреждения и
переходили на семейные формы устройства детей,
как более адекватные для психического развития
ребенка и экономичные для государства.
70
В нашей стране в настоящее время наиболее
распространено помещение ребенка в сиротские
учреждения. По международным данным, около трети
всех детей-сирот на земном шаре, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России.
Изменения, которые произошли в последние
десять лет, привели к пониманию необходимости
преобразований в системе обслуживания детей,
оставшихся без попечения родителей. Признано необходимым создание детских домов семейного типа,
в том числе на основе крестьянских (фермерских)
хозяйств, с содержанием детей в них на полном государственном обеспечении. Однако те изменения,
которые происходят в стране, не благоприятствуют
широкому распространению новых форм организации жизни детей, оставшихся без попечения
родителей. Дома ребенка все еще являются в России
основными учреждениями, куда помещаются такие
младенцы и дети раннего возраста.
Поэтому все еще остается важным организовывать
процесс психологического сопровождения младенцев в доме ребенка. Сначала, необходимо обозначить,
что сопровождение – это всегда пролонгированный,
динамичный процесс, целостная деятельность
психолога, в которую включены следующие компонента: систематическое отслеживание клиникопсихологического и психолого-педагогического
статуса ребенка в динамике его психического
развития; создание социально-психологических
условий для эффективного психического развития
детей в социуме; систематическая помощь детям
с депривацией развития в виде психокоррекции,
для взрослых окружающих ребенка – консультации,
психологическая поддержка; организация жизнедеятельности ребенка с учетом их психических и
физических возможностей.
В теории сопровождения развития ребенка важным положением выступает утверждение о том, что
носителем проблемы развития в каждом конкретном
случае выступает как сам ребенок, так и его окружение: родители, воспитатели, педагоги.
Основными принципами сопровождения ребенка
в депривированных условиях являются:
1) рекомендательный характер советов сопровождающего. Ведущий идеей сопровождения выступает положение о необходимости развития
самостоятельности ребенка;
2) приоритет интересов сопровождаемого, «на
стороне ребенка». Чаще всего на стороне ребенка оказывается только специалист системы
сопровождения, который призван стремиться
решить проблемную ситуацию с максимальной
пользой для ребенка;
3) непрерывность сопровождения. Специалист
сопровождения прекратит поддержку ребенка
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
только тогда, когда проблема будет решена, или
тенденция решения будет очевидна;
4) мультидисциплинарность (комплексный подход)
сопровождения. Принцип требует согласованной
работы разных специалистов, владеющих единой
системой методов, включенных в единую организационную модель, придерживающихся единых
принципов воспитания и развития детей.
Одной из важных составляющих общей теории
сопровождения выступает и концепция «социальной
незащищенности». в условиях сиротских учреждений социально незащищенный ребенок чаще всего
выступает объектом воздействия, подвергается
наказаниям. Профилактика социальной незащищенности включает не только решение задач предупреждения возникновения проблем, но также и желание
усилить факторы, стимулирующие благоприятное
развитие. Профилактика в программе сопровождения развития ребенка должна включать изменение
социального окружения, а именно, по возможности,
приблизить условия проживания к семейной среде.
Также необходимо вести обучение персонала. Помимо
компетентности в вопросах ухода обслуживающий
персонал должен обладать основательными знаниями
в области воспитания, содействия развитию и навыками общения с ребенком.
Создание нормального в терапевтическом отношении и эмоционально приемлемого климата
в детской группе в столь непростых условиях требует
от обслуживающего персонала гибкости и эмоциональной устойчивости при обращении с детьми.
Сложность психологического сопровождения развития детей в домах ребенка заключается в том, что
в отличие от образовательных закрытых учреждений,
они менее открыты для использования нового опыта
при организации жизни детей.
На протяжении последних десяти лет традиционный для сотрудников детских учреждений в России
теоретический подход, основанный на понимании
развития ребенка с позиций теории социализации,
меняется, однако всё ещё в значительной мере
определяет как сегрегационные формы организации
жизни детей-сирот, так и сугубо педагогические и медицинские программы и методы профессиональной
деятельности персонала. Однако системные теории
развития ребенка во взаимодействии с наиболее
близкими людьми (Ainsworth et al., 1978; Ainsworth,
Bowlby, 1991; Stern, 1985) предполагают совершенно
другие подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного
становления личности ребенка требуется наличие
определенных, адекватных потребностям его развития, количественных и качественных характеристик
социально-эмоционального окружения, так, что
в младенческом и раннем возрасте ребенок должен
иметь опыт непрерывающегося взаимодействия
с одним или небольшим числом одних и тех же постоянных отзывчивых близких взрослых.
В последнее время в России стали образовываться центра и службы сопровождения, деятельность
которых направлена на обеспечение двух согласованных процессов:
–– индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях, с которыми центр
заключает договор о совместной работе;
–– системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблем, характерной
не для одного ребенка, а для системы в целом.
Индивидуальное сопровождение детей в сиротских
учреждениях предполагает создание условий для
выявления потенциальной и реальной «групп риска»
(то есть детей, находящихся под воздействием одного
или нескольких факторов риска) и гарантированную
помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой
метод работы является противоположностью, так называемому «заявительному» сопровождению, в логике
которого службы работают только с теми детьми, по
поводу которых обратились педагоги и воспитатели.
Часто именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.
Системное сопровож дение и социальнопедагогическое сопровождающее проектирование осуществляется службами в нескольких
направлениях:
–– участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;
–– создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем,
характерных для многих детей.
Можно выделить два этапа психологического
сопровождения развития младенцев – это непосредственно во время пребывания в системе домов
ребенка, а также и в последствии в случае перевода
в нормальные семейные условия. Так как, исходя из
данных полученных Р.Ж. Мухамедрахимова и его коллегами, даже после нескольких месяцев пребывания
в учреждении последующее изменение развития
наблюдается в течение многих лет и проявляется наиболее всего в области социально-эмоционального
развития, в системе отношений личности ребенка
с другими людьми.
Наиболее актуальной задачей является изменение условий жизни детей в первые месяцы и годы
жизни так, чтобы значительно уменьшить риск приобретения негативного раннего опыта и связанных
с ним изменений развития.
Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. пишут о необходимости реорганизации домов
интернатного типа, так чтобы они соответствовали
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
основным психологическим потребностям детей. к таким по потребностям автор относит постоянство места проживания, стабильность круга близких людей,
уменьшение количества детей на одного взрослого
до 3-5 и создание разновозрастных групп, свобода
контактов с окружающим миром, привлечение к воспитанию детей мужчин, психологический отбор и
повышение квалификации персонала [5].
Помимо мероприятий, связанных с изменением
структуры дома ребенка, важно изменить отношение
персонала к детям, а также способы взаимодействия
персонала с детьми.
Приоритетами в работе центров (служб) сопровождения развития детей Басюк В.С. видит
в следующем:
1) общественная – организация максимально приближенной УК условиям воспитания детей в семье;
2) воспитательная – всестороннее развития и гармонизация личности сирот;
3) образовательная – организация образовательного процесса;
4) здоровьесохраняющая;
5) кадровая – обеспечение участия высококвалифицированных специалистов в процессе сопровождения развития детей [4].
На подготовительном этапе важно установить
контакт со всеми участниками сопровождения ребенка, определить объем работы и последовательность
процесса сопровождения.
Сопровождение детей в условиях депривации
должно осуществляться в тесном сотрудничестве
ряда специалистов: психолога, педагога и врача. Психологу необходимо объяснить другим специалистам
цели психологического сопровождения, рассказать
об актуальном и потенциальном уровне развития
ребенка. Предоставить информацию о развитии
младенцев и детей в раннем возрасте, подчеркивая
влияние социально-эмоционального окружения на
психическое здоровье детей.
На следующем этапе (ориентировочном) психолог, во-первых, оказывает психологическое и профессионально содействие персоналу в различные
периоды работы с детьми в виде индивидуальной
или групповой поддержки, супервизорства; поддержка процесса перехода от отношения к детям как
объекта медицинских или педагогических манипуляций к отношению к ним как субъектам социальноэмоционального взаимодействия.
Во-вторых, устанавливает контакт с потенциальными родителями, которые имеют желание и
возможность усыновить ребенка. Психологом и
другими специалистами устанавливается, в процессе подготовительных занятий, соответствуют ли
кандидаты следующим качества: ответственность
и эмоциональная уравновешенность личности;
72
физическое здоровье и достаточная энергичность,
чтобы справляться с уходом за ребенком; способность к формированию и сохранению нормальных
взаимоотношений с окружающими; коммуникабельность; способность к разрешению конфликтов.
В-третьих, психолог знакомит специалистов с результатами психологического обследования ребенка
и потенциальных родителей.
На этапе планирования специалисты создают
индивидуальную программу сопровождения ребенка. Если ребенок передается в семью, то ведется
подготовка персонала и детей к расставанию. Необходимо также подготовить родителей и детей
в связи с переходом ребенка и родителей. Сотрудник,
работающий с ребенком, отвечает за планирование
и использование плана поддержки ребенка и семьи.
в том случае, если ребенок остается в учреждении,
то должны быть реализованы различные направления изменения социального окружения: обучение
персонала взаимодействию с детьми; создаваться
условия для ежедневного общения ребенка с наиболее близким сотрудником дома ребенка; создание
условий для взаимодействия сверстников; организация личного пространства ребенка, предоставление
возможности иметь личные предметы и игрушки,
место их хранения; составление личного альбома
ребенка с фотографиями и описанием самого ребенка, окружающих людей, основных событий, встреч,
праздников, дней рождения.
Заключительный этап включает в себя совместное обсуждение со специалистами эффективности
проведенной работы с рекомендациями по поводу
дальнейшей деятельности ребенка. Целесообразно
вести дневник по типу истории болезни, в котором
каждый специалист отражает динамику психического
состояния и развития познавательных процессов и
личности ребенка. в этом дневнике психолог представляет развернутое психологическое заключение
о ребенке, план психокоррекционной работы.
Таким образом, можно сделать выводы, что
социально-психологическое сопровождение – это
комплексная система психологической помощи
и поддержки, прежде всего, ребенку, а также его
ближайшему окружению. Также это возможность
создать условия для гармоничного развития детей
в условиях дома ребенка или в новой семье.
Литература
1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа
себя и привязанности у детей от рождения до
трех лет в семье и доме ребенка. – М., 2003.
2. Айзенберг Б.И., Кондрашин В.И., Кузнецов Н.В.
Некоторые социальные и медико-педагогические
проблемы развития детей-сирот раннего возраста // Дефектология. – 1990. – № 1. – С. 76–81.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
3. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития
маленьких детей. – Кишинев; СПб., 1993.
4. Басюк В.С. Психолого-педагогичекое сопровждение как условие компенсирования состояния
психической депривации у детей-сирот: Дисс. …
канд. псих. наук. – Иркутск, 2004.
5. Га л и г у з о в а Л . Н . П р о б л е м ы с о ц и а л ь ной изоляции детей // Вопросы психоло­
гии. – 1996. – № 3. – С. 101–117.
6. Ильина М.Н. Развитие ребенка от первого дня
до шести лет. – СПб., 2001.
7. Комплексное сопровождение детей-сирот /
Под науч. ред. Л.М .Шипицыной // Материалы
научно-практической конференции. – СПБ.,
2003. – 93 с.
8. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные
проблемы / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной,
Е.И. Казаковой. – СПб.: Ин-т спец. Педагогики и
психологии, 2000. – 106 с.
9. Конькова М.Ю. Выражение эмоций на лицах детей
раннего возраста в домах ребенка в ситуации
диадных отношений: Дисс. … канд.псих.наук. –
Санкт-Петербург, 2006.
10. Лисина М.И. Возникновение и развитие
непосредственно-эмоционального общения у
детей первого полугодия жизни// Развитие общения у дошкольников // Под ред. А.В. Запорожца,
М.И. Лисиной. – М., 1974.
11. Лисина М.И., Авдеева Н.Н. Развитие представлений
о себе у ребенка первого года жизни// Исследования по вопросам возрастной и педагогической
психологии / Под ред. М.И. Лисиной – М., 1980.
12. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и младенец: психологическое взаимодействие. – СПб., 1999.
13. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. психологическое сопровождение замещающей профессиональной семьи // Вопросы психоло­
гии. – 2001. – № 4. – С. 39–52.
14. Солоед К.В. Психическое развитие младенцев
в условиях социальной депривации: Дисс. …
канд. псих. наук. – М., 1997.
15. Шипицына Л.М. Психология детей-сирот: Учебное пособие . – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та,
2005. – 628 с.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
Профессиональная подготовка специалистов
в сфере перинатальной психологии
Могилевская Е.В.
В статье обсуждаются ключевые методологические проблемы перинатальной психологии как новой области психологии. Рассматриваются основные
аспекты подготовки специалистов в данной области психологической практики.
Предлагается к рассмотрению опыт работы курсов повышения квалификации
в области перинатальной психологии, психологии материнства и родительства, которые в течении 4 лет существуют на базе ЮФУ.
Ключевые слова: перинатальная психология, диадические отношения,
диада «мать-дитя».
Вопрос обучения специалистов в сфере перинатальной психологии является назревшим и требует
определенности не только в связи с логикой развития
данной области знания, но и в связи с практическими
соображениями. Бурный рост интереса к перинатальному периоду в медицине и психологии, а так же
лавинообразное развитие практики и услуг, предлагаемых населению, совершенно закономерно, привели
к острой необходимости решать проблему подготовки
специалистов. Приказ № 389 министра здравоохранения от 1 июля 2007 г. о введении в женских консультациях медико-социальной службы создает запрос
на большое количество специалистов – психологов
обладающих необходимыми профессиональными
навыками и компетенцией для работы в области репродуктивного здоровья семьи с целью разрешения
проблем и нарушений психологии репродуктивной
сферы, формирования сознательного родительства,
оптимизации и коррекции семейных условий раннего
развития ребенка, повышения рождаемости.
Все перечисленные выше задачи относятся
к сфере компетенции перинатальной психологии,
как области знаний, которая изучает обстоятельства
и закономерности развития психики человека на
этапах перинатального развития и раннего возраста
(до трех лет) в диадических отношениях мать-дитя, а
так же закономерности формирования и функционирования материнской сферы в личности женщины на
этих этапах онтогенеза материнской сферы.
Вопрос обучения специалистов сразу же обращает
нас к тем методологическим диспутам, которые разворачиваются между представителями различных школ
и направлений на российском и зарубежном научном
пространстве перинатальной психологии. Так как
это сравнительно молодая отрасль психологии (она
74
начала формироваться в 80-х годах ХХ века) вопрос
о предмете, методах, понятиях до сих пор каждым понимается по-своему. Эта ситуация усугубляется еще и
тем, что сама перинатальная психология развивается
в междисциплинарном пространстве на стыке перинатологии, эмбриологии, иммунологии, эндокринологии,
нейрологии, глубинной психологии и психотерапии,
поведенческой терапии, этологии, философской
антропологии. Происходит смешение понятийнотерминалогическое, методическое и методологическое.
Кроме того, наблюдается значительное противоречие
в понимании источников получения знаний между
отечественными и зарубежными авторами.
Перинатальная психология черпает свои основания из четырех различных источников: из спонтанного мировоззрения (уходящего своими корнями
в мифологические представления о душе ребенка,
древние ритуалы и поверья, религиозное мировозрение); из обобщений, автономно возникающих
в самой перинатальной практике и практике современной психотерапии (именно этот источник более
всего представлен у зарубежных авторов); из теорий
беременности и внутриутробного развития человека,
основанных на фактологии эмпирико-аналитических
наук (наиболее характерно для отечественных авторов); феноменологии беременности, полученной
средствами гуманитарных наук. И это многообразное поле смыслов, понятий и направлений являясь
вполне закономерным отражением истории развития
перинатальной психологии как научной дисциплины,
создает множество методологических проблем.
В то же время, несмотря на то, что сегодня еще не
существует целостной модели перинатального развития, развивающаяся перинатальная психология
приводит к пересмотру теорий возрастного развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
и формирования личности, оказывает существенное
воздействие на содержание данных психологических
дисциплин. Следует так же ожидать, что открытия
перинатальной психологии вызовут изменения в акушерской и педиатрической практике. Для объяснений
феноменов открытых в рамках перинатальной психологии нам необходимо пересмотреть и базовые концепции, классической научной парадигмы психологии.
Возьмем, например, концепцию памяти, которая не
может дать объяснение тому, как можно запоминать
перинатальный опыт. Современные исследования
памяти внесли следующие уточнения в этот вопрос:
Память рассматривается как функция целого организма. Такое определение включает в себя довербальное,
дорепрезентативное, досимволическое и даже перинатальный опыт, в противоположность эксплицитной
памяти, которая включает сознание для кодирования и
запоминания, имплицитная память уже функционирует
до рождения. Она относится к поведению, эмоциям,
восприятию и телесным ощущениям. Резюмируя,
можно сказать, что внутриутробные переживания
могут имплицитно запоминаться всем организмом.
в глубинной психотерапии признание феномена памяти
до рождения давнишний факт, однако, эти данные не
привели пока к парадигмальным сдвигам в науке и не
вошли в программы обучения психологов.
Вопрос используемой терминологии так же требует
понимания и обсуждения. Если мы будем говорить о
«восприятии» или «переживаниях» перинатального ребенка, то это окажется очень сомнительной попыткой
описать перинатальную психику в терминах и понятиях,
подходящих для мира сознания и отдельных объектов.
Мы соприкасаемся с трудностями лингвистического
выражения и сталкиваемся с недостатком терминов
описывающих целостную связь тела и психики.
Не менее сложной является и проблема определения природы предмета перинатальной психологии.
Диада «мать-дитя» это био-психо-социальная система.
в самом определении уже заложены два уровня рассмотрения: во-первых, это система, т.е., целостность,
свойства которой не сводимы к свойствам элементов её
образующих, а определяются связями между элементами (био-психо-социальный уровни функционирования
ребенка и связанные с ними био-психо-социальные
уровни функционирования матери), во-вторых, это диада, т.е., взаимодействие двоих, что не может не предполагать социального взаимодействия и, следовательно,
рассматриваться отдельно от культурно-исторических
форм материнства, способов воспитания, групповой
идентичности, социальных представлений, и вообще
социального контекста. Таким образом, мы не можем
согласиться со сторонниками психофизиологического
подхода, которые настаивают на преобладании биопсихического элемента в системе называемой «диадой», и на основании этого ратуют за необходимость
взять за эталон программу обучения клинического
психолога, добавив некие специфические знания по
перинатальному периоду. Эта точка зрения, во-первых,
не соответствует пониманию беременности и деторождения как нормального состояния психо-физического
здоровья (думаю, что процент неврозов и психозов
среди беременных и женщин с нарушением репродуктивной функции не выше, чем в среднем в популяции).
Во-вторых, этому подходу можно противопоставить
психосоциальный взгляд на феномен материнства.
Биологический инстинкт продолжения рода становится материнством, будучи помещенным, в пространство культуры. У животного забота о потомстве
закодирована в инстинкте, оно не может выбирать.
Человек же каждый раз должен это устанавливать
заново, обретая посредством личностной рефлексии смысл данного события. «Культурные машины
смыслопорождения», в терминах Мамардашвили,
индуцируют некие состояния лишь в процессе взаимодействия с реальными или символическими Другими [12]. Таким образом, возникающая в координатах
культуры человеческая специфика беременности
возможна лишь в условиях взаимодействия с Другими, т.е. социально-психологическая по сути.
Биология не объясняет институционализацию материнства у человека. Иначе как можно объяснить его
исторические и культурные трансформации. Материнство само по себе культурно обусловленный институт,
основной функцией которого является трансляция
на индивидуальный уровень ценностей культуры
[13]. Иными словами, искусственно созданный способ воспроизводства нового члена человеческого
сообщества. Неизменность биологической основы
материнства и социокультурных функций номинирует
его как феномен, органически связанный с общими
ориентациями культуры, посредством которого воспроизводится необходимый в данной культуре тип
личности, имеющий историческое и онтогенетическое
развитие. Таким образом, рассуждая об адекватном понимании предмета перинатальной психологии нам необходимо системно совместить психо-биологические
и социокультурные подходы с помощью методологии
междисциплинарного исследования.
Еще один не менее важный ракурс рассмотрения
проблематики перинатальной психологии предлагает
нам философская антропология и экзистенциальная философия. Это вопрос ценностно-смысловой.
Безусловно, работая в данной области, мы невольно
прикасаемся к экзистенциальным вопросам бытия человека, начала и конца человеческой жизни. Особенно
это актуально в работе с семьей, пережившей потерю
ребенка или при принятии решения о сохранении или
прерывании беременности. Кроме того, в коллективном бессознательном всего человечества рождение
и смерть всегда были явлениями рядоположенными,
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
имеющими единый смысл перехода из одной формы бытия в другую – перерождения. Включенная
в великий цикл воспроизводства рода, женщина
утверждает жизнь вопреки времени и смерти, таким
образом, она приобщается к бессмертию, но своей
плотью она ощущает также реальность высказывания
Гегеля: «Рождение детей – это смерть родителей» [7,
c. 285]. Это преодоление себя, является для женщины
и предвестником смерти, актуализирует у неё уровень
архетипических экзистенциальных переживаний. Это
выражается в страхе, испытываемом в родах и перед
родами: она боится потерять собственную жизнь. в то
же время вопрос о начале человеческой жизни заставляет нас осознать наши ценностные основания и
опираться на них в работе, обучении, исследовании.
Таким образом, мы можем говорить о полимодальной природе предмета перинатальной психологии и
утверждать, что только системный, междисциплинарный подход будет адекватен природе исследуемых
феноменов в сфере перинатальной психологии.
Из сказанного выше становится очевидным,
что в области профессиональной подготовки
специалистов мы сталкиваемся со следующими
проблемами:
–– отсутствие единой парадигмы психологии беременности и психологии внутриутробного развития, что
значительно затрудняет понимание наблюдаемых
феноменов, возможность коммуникации между представителями разных терапевтических школ, вызывает
спутанность понятий, описывающих физический,
психологический, социокультурный, ценностносмысловой план исследуемых явлений;
–– отсутствие терминологического словаря, адекватного природе предмета перинатальной психологии как био-психо-социальной системы;
–– отсутствие моделей обучения специалистов, адекватных полимодальной природе предмета перинатальной психологии, которые были бы эффективны
не только для обучения практическим приемам
работы с диадой на разных этапах её формирования
и развития, но и способствовали формированию
системного понимания наблюдаемых феноменов.
Однако, прежде чем отвечать на вопрос как обучать специалиста в сфере перинатальной психологии
и чему его обучать, необходимо ответить на вопрос:
чем он должен заниматься и что он должен уметь?
Психолог, работающий с женщиной в период беременности должен помнить, что он имеет дело с двумя
симбиотически связанными клиентами – матерью и
ребенком. Психологическая помощь, коррекция и
психотерапия в этот период должны осуществляется
методами, отличающимися от традиционных форм
психологической работы. Кроме того, специалист
должен хорошо ориентироваться в нормальной
физиологии беременности и родов, чтобы правильно
76
интерпретировать состояние беременной. Что касается работы ориентированной на ребенка то, во время
перинатального и раннего постнатального развития
ребенка психологическая работа проводиться не отдельно с ребенком, а с его матерью и семьёй в целом.
Овладение теорией и практикой такой работы
в последнее время становится необходимой не
только для психологов, работающих с беременными и матерями детей младенческого возраста, но и
для психологов дошкольных учреждений, любого
психолога практика, поскольку проблемы диадических отношений являются источником проблем,
с которыми сталкиваются психологи консультанты и
психотерапевты. Знания и навыки в этой области необходимы также акушерам-гинекологам, педиатрам,
социальным работникам и педагогам.
Безусловно, что специалист, работающий с семьёй или женщиной на этапе беременности и
раннего возраста должен обладать необходимыми
знаниями в физиологии беременности и родов, а
также педиатрии и неонатологии, однако, на мой
взгляд, совершенно необязательно подготовка этого
специалиста должна происходить по программе подготовки клинического психолога. Данное решение не
в коей мере не отвечает сложной природе предмета
перинатальной психологии.
В настоящее время в ходе научной дискуссии необходимо прояснить вопрос стандарта обучения психолога, работающего в этой области. Представляется
правильным, что программа должна представлять
собой некий новый междисциплинарный подход,
соответствующий статусу перинатальной психологии
как новой научной области. Подчеркнем, что необходима разработка программ на основе методологии
междисциплинарного исследования.
Понятно, что это не под силу отдельному научнопреподавательскому коллективу. Однако обмен накопленным опытом может помочь системному анализу
всех существующих подходов к данной проблеме.
В Южном Федеральном университете уже четвертый год проводятся курсы повышения квалификации
в области перинатальной психологии и психологии
материнства.
Целью программы повышения квалификации
является овладение теорией и практикой психологической работы с женщиной и семьей на этапах
беременности, младенчества и раннего дошкольного
возраста. Ознакомление слушателей с новейшими
открытиями в области глубинной психологии и психотерапии, а также с междисциплинарными исследованиями на стыке психофизиологии, психологии
эмбриологии, перинатологии, нейрологии.
Программа обучения состоит из теоретических
курсов и практических занятий, в ходе которых слушатели знакомятся с базовыми теориями перинатального
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
развития и формирования первичного психического
и физического здоровья личности, овладевают классическими и современными методами и приемами
оказания психологической помощи, осваивают оригинальные диагностические методики.
На протяжение этих четырех лет мы опробовали
несколько вариантов учебных планов. Некоторые
курсы менялись, некоторые мы убирали из учебного
плана, добавляли другие. На сегодняшний день программа, предлагаемая слушателям курсов состоит из
следующих предметов.
Таблица 1
Учебный план курсов повышения
квалификации в области перинатальной
психологии и психологии материнства
Предмет
Перинатальная психология
Психология материнства и родительства
История детства
Воспитание и общество
Глубинно-психологические аспекты мужской и женской зрелости и родительства
Нормальная физиология беременности, родов, перинатального периода
Психологические аспекты бесплодия и невынашивания
Психологические аспекты беременности и родов
Диагностические и коррекционные методы в работе с беременными
Практическая работа с беременными по подготовке к родам и
родительству
Психологические аспекты ранних детско-родительских отношений и их коррекция
Психофизиологические основы грудного вскармливания
Раннее вмешательство и развитие детей первого года жизни
Ранняя социализация и адаптация ребенка к дошкольному
учреждению
Трансгенерационная психотерапия. Работа с родителями
усыновителями
Кол-во
часов
24
20
16
12
14
20
20
14
20
22
20
12
16
8
12
Данный учебный план представляет собой
попытку системной интеграции культурноисторического, социально-психологического и
психо-физиологического подходов к беременности,
родам перинатальному развитию, к феноменам
материнства и родительства. Мы пытаемся научить
наших студентов не только практическим навыкам
работы, но и сформировать некое целостное мировозрение, расширить их представления об истоках
человеческой личности, осветить социо-культурные
предпосылки психики. Данный учебный план отражает системный подход к феномену материнства.
Конечно, рамки одной статьи не позволяют рассказать обо всех аспектах опыта связанного с профессиональной подготовкой специалистов в области
перинатальной психологии, однако мы надеемся, что
нам удалось привлечь внимание к сложным вопросам, ждущим своего решения.
Литература
1. Брехман Г.И. Перинатальная психология, открывающиеся возможности // Сборник материалов
конференции «Перинатальная психология в родовспоможении». – СПб, 1997. – С. 8–10.
2. Васильева О.С., Могилевская Е.В. Валеологические особенности пренатальной психологии:
Методическое пособие для студентов ф-та психологии. – Р н/Д: РГУ, 1999. – 25 с.
3. Вахарловский В.Г. О фетопатологии, как клинической дисциплине // Актуальные вопросы
физиологии и патологии репродуктивной функции женщин. – СПб., 1994. – С. 55–56.
4. Верни Т. Тайная жизнь ребенка до рождения. – М.:
ЦРК «Аква», 1994. – 121 с.
5. Газазян М.Г., Оловаренко Л.В., Миронова Т.А.,
Лебедев А.С. Возможности улучшения перинатального здоровья / Материалы Первой Всероссийской учебно-практической конференции
по психотерапии «Современные направления
психотерапии и их клиническое применении». –
М.: Институт психотерапии, 1996. – С. 108.
6. Гармашева Н.Л., Константинова Н.Н. Введение
в перинатальную медицину. – М., 1978.
7. Гегель Философия духа: Энциклопедия философских наук. – Т. 3. – М., 1971.
8. Зорин П.Г. Некоторые проблемы пренатальной
экологии человека // Сборник материалов конференции «Перинатальная психология в родовспоможении». – СПб, 1997. – С. 13–23.
9. Комова М.Е. Система внутриутробного обучения
в цикле психопрофилактической подготовки беременных / Материалы Российской межрегиональной конференции «Перенатальная психология
в родовспоможении». – Спб, 1997. – С. 74–76.
10. Лейбойе Ф. Рождение без насилия. – М.,
1996. – 224 с.
11. Петленко В.П. Зигота «взрывает» догматические
установки традиционнго эмбриогенеза и перинатальной медицины / Сборник материалов
конференции «Перинатальная психология в родовспоможении». – СПб, 1997. – С. 9–13.
12. Ранк О. Травма рождения. – М. «Аграф»,
2004. – 398 с.
13. Рамих В.А. Личность женщины. Материнство как
социокультурный феномен: Дисс. … доктора
философских наук. – Ростов-на-Дону, 1997.
14. Шмурак Ю.И. Категории психологической антропологии в построении психологической
теории пренатального развития и предмета
пренатальной практики // Сборник материалов
конференции «Перинатальная психология в родовспоможении». – СПб, 1997. – С. 24–26.
15. Шмурак Ю.И. Ступень воплощения. // URL: http:
// www.mama.ru./ birth / smu04.
16. Чемберлен Д. Разум вашего новорожденного ребенка. – М.: независимая фирма «Класс», 2004. – 220 с.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Экстремальные и кризисные ситуации
в контексте психологии здоровья
Правдина Л.Р.,
Васильева О.С.
В статье проведен анализ опыта переживания личностью экстремальных
и кризисных ситуаций с точки зрения психологии здоровья. Показано, что как
экстремальное, так и кризисное событие оказывает трансформирующее
влияние на личность, при этом конкретные пути такой трансформации
(развивающие и укрепляющие, т.е. здоровые или деструктивные, нездоровые)
определяются наличием у нее определенных ресурсов. Позитивные последствия
влияния экстремального опыта на человека рассмотрены в свете концепции
интегрального здоровья, на 4-х уровнях существования человека: биологическом,
психологическом, социальном и экзистенциальном.
Ключевые слова: экстремальная ситуация, кризис, системное здоровье,
психология здоровья, фасилитация личностного роста, адаптационный
потенциал.
Об интересе психологии к проблематике кризисов и экстремальных ситуаций свидетельствуют
постоянно появляющиеся труды, описывающие
все новые аспекты данного направления, подчас
претендующего на статус частной психологической
дисциплины: Психология деятельности в экстремальных ситуациях (Б.А. Смирнов, Е.В. Долгополова, 2007),
Экстремальная психология (В.И. Лебедев, 2001), Экстремальная психопедагогика (А.М. Столяренко, 2002),
Психология экстремальных ситуаций (А.М. Тарас,
Б. Сельченок, 2000), Экстремология (Бахтияров О.Г,),
Психофизиология экстремальной деятельности
(А.Н. Блеер, 2006), Психологическая безопасность
(Ермаков П.Н., Абакумова И.В., 2007) и др.
Условия, в которых протекает жизнедеятельность
современного человека, часто по праву называют
экстремальными и стимулирующими развитие стресса, что связано со многими факторами и угрозами,
в том числе политическими, информационными,
социально-экономическими, экологическими, природными [1]. Традиционно проблематика экстремальных и кризисных явлений по большей части
рассматривается в направлении исследования и профилактики психических нарушений, возникающих
в результате воздействия экстремальных факторов.
Неблагоприятные последствия переживания таких
ситуаций проявляются в общем снижении чувства
безопасности и защищенности человека.
Сегодня постепенно в подходах психологов
формируется представление о современном мире
как совокупности экстремальных и регулярных зон
78
существования человека, жизненный путь которого
неминуемого будет пролегать как через те, так и через
другие. Ситуация угрозы жизни в современном мире
все больше становится привычной характеристикой
жизни. Это связано с повышением угрозы физического и иного насилия, террористических актов, техногенных и экологических катастроф. Трансординарное
существование, по словам М. Магомед-Эминова, все
больше вторгается в ординарное существование, наделяя его чертами аномальности, катастрофичности
[12]. Угроза небытия становится неспецифической
характеристикой не только экзистенциальной ситуации, но и обыденной жизненной ситуации и определяет существование человека. Зоны кризисности и
экстремальности становятся заурядным элементом
картины мира, и в качестве объективной реальности
нашей жизнедеятельности требуют от психологов
проведения определенной, прежде всего просветительской работы по коррекции представлений людей
как об их содержании, так и о и наиболее успешных,
эффективных способах пребывания в ней. Необходимо преодолевать сложившееся у людей тревожное,
опасливое отношение к экстремальным и кризисным
ситуациям – и всячески способствовать формированию нового отношения к ним – более толерантного,
более рельефного и полноценного, менее трагического и клинически-центрированного.
Значение выявления позитивных ресурсов экстремальных ситуаций (в дальнейшем – ЭС) трудно
переоценить. Они важны не только для разработки
эффективных методов коррекции неблагоприятных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
психических последствий ЭС, но и для прояснения
возможностей использования кризиса и экстрима
в развитии личности. Практическая актуальность
исследований подобного рода подтверждена существующим «социальным заказом» на формирование
«культуры безопасности» личности, связанным
с реальной ответственностью государства за жизнь
и благополучие граждан. Сегодня в психологии
традиционные тренинги личностного роста получают существенное дополнение в виде технологий
инициации развития личности в моделируемых
экстремальных ситуациях. Обучение искусству использования «энергетики» экстремальных ситуаций
для развития личности может стать компонентом
культуры здоровья – цикла знаний, необходимость
освоения которых в рамках образовательных программ сегодня ясна всем. Такие знания становятся
сегодня фактором профессиональной эффективности
человека и личной удовлетворенности жизнью.
В работах экзистенциальных психологов, психологов гуманистического направления, философов
уже давно высказываются мысли об определяющей
роли трудностей и проблем в развитии человека
(А. Маслоу, Г. Олпорт, И. Ялом, В. Франкл, Э. Фромм,
К. Юнг и др). С. Мадди исследует феномен жизнестойкости именно как качество, проявляющееся и
развивающееся в экстремальных и кризисных ситуациях. в последнее время исследования подобного
рода стали появляться на страницах Российских
периодических журналов по психологии, а также на
различных пси-порталах [10].
Мы ставим своей целью в данной статье проанализировать позитивные ресурсы кризисных и экстремальных событий в контексте теорий и подходов
одного из современных направлений психологии –
психологии здоровья. Экстремальные и кризисные
явления в нашем подходе рассматриваются преимущественно с точки зрения анализа их позитивного
(стенического, развивающего, оздоравливающего)
воздействия на человека.
Психология здоровья ставит в центр своего рассмотрения здорового человека, его индивидуальные
психологические особенности, ресурсы его психики,
позволяющие ему сохранять здоровье при неизбежном воздействии патогенных факторов окружающей
среды. Опираясь на положения психологии здоровья,
можно предположить, что именно психологическое
здоровье является предпосылкой и важнейшим
фактором здоровья физического. Центральной темой
психологии здоровья являются вопросы его сохранности в особых условиях жизнедеятельности, обозначаемых как экстремальные условия (если речь идет
о характеристике ситуаций) или кризисные периоды
(если речь идет о временной протяженности переживаемой человеком экстраординарной ситуации).
К понятию экстремальной ситуации (ЭС) непосредственно примыкают и часто используются как
синонимы следующие термины: травматическая
ситуация; чрезвычайная ситуация; ситуация риска
(предельного риска, аварийная); трудная (сложная)
ситуация; экстрим; гиперстрессовые (стрессогенные)
ситуации. в приведенных терминах как бы разделяются средовые, физиологические и информационносемантические, внутренне-личностные «условия»
ситуации, делающие ее экстремальной. Однако
все вышеперечисленные термины объединяются
в одном – экстремальная ситуация, и могут быть
в любом контексте заменены на это понятие [24].
Проведенный нами анализ основных факторов
экстремальной ситуации позволяет заключить, что
экстремальная ситуация есть результат активного
взаимодействия субъекта со средой, характерзующийся: объективной угрозой жизни, здоровью,
ведущим жизненным ценностям субъекта; внезапностью наступления; необходимостью резкого выхода
субъекта за пределы нормы привычных действий
и операций, близостью адаптационного барьера;
необходимостью деятельности по саморегуляции;
событийным статусом данной ситуации на жизненном
пути личности.
На сегодняшний день нет четкой дифференциации понятий «кризисная» и «экстремальная» ситуация.
в их определениях и описаниях явно смешиваются,
перетекают, дополняют друг друга признаки обеих.
Кризисная или критическая ситуация выделяется
психологами как характеристика особых классов
ситуаций, к которым прежде всего относят ситуации стресса, фрустрации, конфликта или кризиса.
Эти ситуации определяются как невозможность
реализации внутренних необходимостей своей
жизни, их критичность определяется порождением
дефицита смысла в жизни человека. Характеристика
кризисного события может быть дана на макросредовом уровне – как угрожающее возрастание
неблагоприятных условий для жизнедеятельности;
на социально-психологическом уровне (микросоциальном) – как «ломка» динамических стереотипов
поведения; на личностном уровне – как возрастание
внутриличностной напряженности, нарушение
относительного равновесия, кризисное состояние
личности; и, наконец, на психофизиологическом
уровене – как истощение адаптационных ресурсов,
«прорыв» адаптационого барьера. в работе А.А. Осиповой, Л.К. Чаусовой и др. кризисными называются
ситуации, «связанные со стихийными бедствиями,
техногенными катастрофами, межнациональными
конфликтами, терактами, боевыми действиями и
другими экстремальными происшествиями, к которым, как правило, человек не готов» [13, с. 2]. Выход
события за рамки нормального человеческого опыта
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
и сильнейшие субъективные переживания являются,
по мнению авторов, сущностными признаками таких
событий.
Кризисные ситуации многие психологи относят
к классу экстремальных, однако в данной статье нам
представляется важным рассмотреть их особняком.
в психологии понимают кризис как острое эмоциональное состояние, возникающее при блокировании
целенаправленной жизнедеятельности человека,
как дискретный момент развития личности [8].
Человек не может преодолеть кризиса, пользуясь
известными ему жизненными стратегиями. в клинической теории кризиса это понятие используется
для обозначения такой реакции на опасные события,
которая переживается как болезненное состояние.
в клинической теории кризиса одним из основных
критериев обозначено наличие в недавнем прошлом человека ситуации, опасной для его здоровья
или жизни. В. Ромек предлагает понимать кризис
как состояние экстремального напряжения сил для
преодоления принципиально новых препятствий
[21]. Таким образом, кризисная ситуация предстает
как субъективное обстоятельство человека после
пережитой им экстремальной ситуации негативного характера; здесь мы как бы наблюдаем область
«пересечения» значений двух исследуемых понятий.
Кризисная ситуация предстает как следствие, как
след пережитой экстремальной ситуации.
Основные типы кризисов – травматические (вызываемые экстремальными ситуациями, приводящими
к серьезным негативным последствиям); кризисы
становления (связаны с переживанием новых испытаний взросления и достижения социальной зрелости;
кризисы развития и кризисы жизни связанны с особенностями развития и постоянными изменениями
в жизни человека). Кризисы развития и становления
разворачиваются в течение определенного периода
(чаще всего от одной до 6 недель). Существует два варианта переживания кризиса: благоприятное переживание связано с повышением адаптационного уровня
индивида, включая его способность противостоять
кризисам в будущем. Негативный исход кризиса ведет
к паталогической дезадаптации индивида, вплоть до
его суицидального поведения, повышению риска развития психопатологических состояний и расстройств.
Примером таких кризисов является описанный
Э. Эриксоном кризис идентификации, переживаемый
подростком. в переводе с греческого слово «кризис»
как раз и означает «поворотный пункт».
Складывается устойчивая социальная традиция
выделять последние в самостоятельный класс, несмотря на существование тенденции обозначать
понятием «экстремальные» в том числе и кризисные
ситуации. Так, в 2003 году при Санкт-Петербургском
госуниверситете открыта кафедра психологии
80
кризисных и экстремальных ситуаций, которая
осуществляет подготовку психологов, владеющих
методами психопрофилактики, психодиагностики и
оказания психологической помощи. в данной статье
в качестве кризисных мы будем рассматривать ситуации кризисов развития и становления; предполагая,
что травматические кризисы обоснованно можно
причислять к проблемному полю экстремальных
ситуаций (как вызванные экстраординарными жизненными событиями). в то же время необходимо заметить, что, безусловно, такое разделение является
чисто умозрительным упрощением, условностью, необходимой для предпринимаемого анализа. в жизни
встречаются примеры, когда травматический кризис
«перетекает» в кризис становления личности.
Рассмотрим адаптивные возможности кризисного
и экстремального опыта в контексте идей психологии здоровья. Психология здоровья рассматривает
несколько уровней существования человека и
характеризует их соответствующими уровнями здоровья, которые в совокупности составляют феномен
целостного, интегративного здоровья индивида.
Здоровье понимается как системный феномен, характеризующийся не просто комфортным состоянием
человека на различных уровнях бытия – физическом,
социально-психологическом, духовном, но и как обладание потенциалом, запасом определенных сил,
возможностей проявления активности, ресурсов на
всех этих уровнях [5, 6, 18]. Здоровье человека является
предметом комплексного междисциплинарного исследования, основанного на принципах интегративности,
при­родосообразности, формирования осознанного
творческого отношения к жизни и здоровью, личной
ответствен­ности; ориента­ции на личностные ресурсы;
рассмотрения феномена в динамике.
С точки зрения данного подхода главным фактором, определяющим характер переживания ЭС,
является наличие адаптационных ресурсов человека
на каждом из упомянутых уровней. Эти ресурсы могут
быть либо врожденными, либо представляют собой
результат социальной наследственности и особо
благоприятных условий роста и развития. Главным
средством развития (накопления) ресурсов уже
взрослого человека являются механизмы адаптации
и тренировки, представленные не только на физическом, но и на всех выделяемых психологией здоровья
уровнях системы «человек». Если на физическом
уровне главным средством развития адаптационных ресурсов являются многочисленные факторы
здорового образа жизни (закаливание, физические
тренировки, рациональное питание, оптимизация режима труда и отдыха, обучение правильному дыханию,
культура сексуального поведения, личная гигиена и
преодоление зависимостей), то на следующих уровнях
также существуют свои средства, эффект воздействия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
которых аналогичен тренирующему. Так, на психологическом уровне одним из важнейших факторов оздоровления психики являются хорошо развитые навыки
саморегуляции. Развивается эта способность путем
постоянной тренировки и постепенной адаптации
к предъявляемым в тренировке нагрузкам. На социальном уровне важнейшее свойство, способствующее
социальному благополучию – социальный интеллект
и коммуникативная компетентность, которые поддаются совершенствованию посредством применения
технологии социально-психологического тренинга.
Г.С. Никифоров указывает, что способность
к социально-психологической адаптации можно
рассматривать как свойство личности, во многом
определяющее уникальность и своеобразие ее реакций в сложных ситуациях [18]. Он развивает концепцию адаптационного потенциала, который играет
ключевую роль в ходе психической, физиологической
и социальной адаптации человека. в зависимости
от развития этого свойства можно прогнозировать
успешность адаптации к разнообразным условиям
среды и деятельности. Под адаптационным потенциалом понимается уровень развития свойств личности,
определяющих эффективность адаптации в процессе
ее жизнедеятельности. Концепция адаптационного
потенциала личности включает положения о том,
что: чем выше адаптационные способности, тем
выше вероятность нормального функционирования
организма и эффективной деятельности при воздействии психогенных факторов внешней среды;
можно оценить адаптационные возможности через
оценку уровня нервно-психической устойчивости;
личностный адаптационный потенциал определяет
успешность адаптации, возможность сохранения
здоровья и работоспособности, позволяет дифференцировать всех людей по степени устойчивости
к воздействию психоэмоциональных стрессоров.
Концепция адаптационного потенциала может быть
применена и при анализе преодоления личностью
кризисных и экстремальных ситуаций, и при прогнозировании благоприятного/неблагоприятного,
(адаптивного/ дезадаптивного) исходов совладания.
с этой концепцией вполне созвучны идеи Сальвадора
Мадди о жизнестойкости и Д.А. Леонтьева о личностном адаптационном потенциале.
В соответствии с выделенными уровнями здоровья можно систематизировать сведения о негативном
влиянии экстремальных и кризисных ситуаций на
личность. На физическом уровне следствием переживания экстремальных или кризисных ситуаций
могут являться болезни, травмы, астенические или
ступорозные состояния, а также непатологические
(физиологические реакции) – преобладание эмоциональной напряженности, психомоторных, психовегетативных, гипотимических проявлений.
На психо-социальном уровне в качестве проявлений нездоровья выступают различные варианты
психологической и социальной дезадаптации личности, главные из которых – острые стрессовые
расстройства и посттравматические расстройства
с их классической 3-х синдромной симптоматикой
(синдром возбуждения, избегания и повторного
переживания травмы). Острые стрессовые реакции
проявляются в нарушениях адекватной самооценки,
стойких внутри- и межличностных конфликтах, отсутствии или недостаточности саморегуляции, наличии
«комплексов», чрезмерном развитии некоторых черт
личности в ущерб другим. Также здесь могут наблюдаться психогенные патологические реакции (психогении), астенический, депрессивный, истерический
и другие синдромы, снижение критической оценки
происходящего и возможностей целенаправленной
деятельности, психогенные невротические состояния,
острые и хронические реактивные психозы. Особую
форму нарушений здоровья представляют собой
ПТСР – посттравматические стрессовые расстройства, симптоматика, этиология и коррекция которых
представлена в современной психотерапевтической
литературе весьма широко.
Нарушение потребностей высшего, духовного
уровня существования личности, как убедительно
показал А. Маслоу, влечет за собой развитие так называемых метапатологий. Эти «болезни» вызываются
депривацией высших ценностей или потребностей
(отчужденность, несправедливость, агедонизм,
безразличие, экзистенциальный вакуум, апатия, покорность, стремление к смерти, сомнение, отчаяние,
страдание, цинизм, деструктивность, вандализм, отчуждение от родителей, власти, общества). Похожие
качества формируются у людей, переживающих
посттравматические расстройства или кризис по
неадаптивному сценарию.
Таким образом, главные негативные последствия
переживания человеком ЭС заключаются в возможности возникновения психических дезадаптаций
различной степени тяжести – от острых стрессовых
реакций до глубинных посттравматических расстройств, приводящих к деформации личности. в то
же время известно, что такого рода расстройства –
удел не всех пострадавших в экстремальном событии.
Существует множество свидетельств того, что как
экстремальные, так и кризисные ситуации могут стать
моментом мобилизации физических и личностных
ресурсов, моментом самоопределения или коррекции дальнейшего жизненного пути, моментом истины,
после переживания которого человек становится
мудрее, начинает жить «по большому счету».
При анализе работ, свидетельствующих о позитивных изменениях личности в ЭС в сторону ее гармонизации, совершенствования, развития, повышения
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
социально-психологической адаптации, можно
выделить несколько феноменов: на биологическом
уровне существования человека в экстремальной
ситуации выявлено: падение процента психосоматических заболеваний (язва двенадцатиперстной
кишки, гипертония) во время войны; повышение
устойчивости к инфекционным заболеваниям; стимуляция адаптационных перестроек в организме,
повышение работоспособности в 1,5-2 раза, повышение выносливости к дискомфортным условиям,
увеличение мышечной силы, активизация иммунитета, снижение болевой чувствительности. Таким образом, экстраординарные условия нередко приводят
к мобилизации ресурсов организма.
На психологическом уровне отмечается: снижение
порогов ощущений и повышение чувствительности
органов чувств (зрения, слуха, обоняния), повышение
внимательности, активизация мышления, повышение
доли интуитивных решений, активизация мышления,
эмоциональный подъем, азарт, вера в свои силы и
успех, чувство радости при достижении даже промежуточных успехов, оптимальная организованность, повышенная бдительность, настойчивость
и упорство, устойчивость к временным неудачам,
самообладание. в целом можно говорить об актуализации и доминировании главных личностных
качеств, повышении активности всех компонентов
психической деятельности, уверенном выборе
успешных стратегий поведения.
На социальном уровне отмечаются явления повышения единства, сплоченности, организованности
группы, усиливаются коллективистские тенденции,
явления консолидаци группы, ускоренного развития
взаимоотношений между людьми, усиление тенденций
поддерживать лидирующий концепт и выделять лидера; проявление у отдельных членов группы склонности
к принятию ответственных решений, выявление лидерских потенциалов, возрастание чувства групповой
общности, дружественных тенденций, солидарности,
появление коллективного энтузиазма.
В мифах о «путешествии героя» зафиксирован
универсальный алгоритм преодоления: отозвавшись
на вызов жизни, не побоявшись вступить на новую
территорию, преодолеть множество трудностей и
вступить в схватку с Демоном, человек определяет
свой новый, более высокий и благополучный статус
и создает новую, более детализированную и реалистичную карту мира, что позволяет ему чувствовать
себя более счастливым и благополучным, жить более
наполненной жизнью. Фактически это и является
моделью позитивного преодоления экстремальной
ситуации.
Ритуалы инициации используются для фиксации
изменения статуса человека или включения его
в какую-нибудь общность (начиная от ритуалов
82
инициации первобытных племен до современных
«посвящений» новичков в моряки или в альпинисты).
Смысл таких ритуалов заключается в том, что для того,
чтобы стать другим, более совершенным, надо пройти
серию испытаний и пережить символическую смерть
для возрождения к жизни на новом уровне.
На ценностно-смысловом (духовном уровне)
в результате ЭС часто возникают «просветление
или высшая сознательность» (К. Юнг), стремление
жить «по большому счету», аутентично, все время
как бы отвечая на вопросы, связанные со смыслом
со смыслом жизни, открытие внутренних источников духовности и космических чувств (А. Маслоу);
осмысленное страдание, меняющее человека
к лучшему (В. Франкл), «потрясения», посредством
которого можно «подняться выше уже осмысленных
собственных возможностей», остановка логической
деятельности и переход от левополушарной активности к правополушарной, к «перешагиванию
через семантические поля», «за которыми нас поджидает наше высшее «Я»; озарение, переоценка и
переосмысление жизни, прозрение, видение нового
пути, своего места и в целом – перерождение личности (В.А. Ананьев); «выход за пределы себя», трансценденция, как возникновение «нового понимания,
нового уровня развития», выход в «вертикальное
измерение», открытие новых истин существования,
«зановорождение» (М. Мамардашвили).
В психотерапии и конфликтологии существует
концепция кризиса как источника развития личности, в рамках которой трудная жизненная ситуация
предстает как свидетельство необходимости изменений, повод для серьезного осознавания своего
жизненного пути и произведению работы по его
коррекции. Экстремальные условия актуализируют
процессы самопознания, саморефлексии, самооценивания, осмысления жизни и переструктурирования ведущих мотивов поведения. Именно этими
процессами объясняется зафиксированная в ЭС
динамика большинства социально-психологических
характеристик личности [15]. Ситуация вообще, а
тем более экстремальная, может являться пусковым
моментом изменения, перестройки личностной
структуры ценностных и смысло-жизненных ориентаций в процессе социализации, одновременно
являясь средством познания мира; она актуализирует
проблему выбора в силу своей неопределенности и
невозможности уклонения для субъекта, заставляя
осознавать свою реальную ценностную структуру,
совершенствовать ее.
Профессиональные экстремальные факторы часто производят своеобразный «профотбор» людей,
умеющих функционировать в режиме предельных
нагрузок и переживаний. Хроническое пребывание в предельных условиях на многих действует
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
прогрессивным образом: они больше внимания
начинают уделять семье, близким, родственникам;
больше дорожат своей работой; возникает «фронтовое братство», склонность поддерживать дружеские
отношения с сотрудниками; повышается общая
энергетика и тонус, уверенность в себе, чувство ответственности; проявляется большая решительность
в ответственных ситуациях, в определении жизненных планов. Вообще, у людей, имеющих дело с экстремальной средой, жизнедеятельность протекает
в рамках экзистенциальной проблематики, поэтому
профессионально важными качествами становятся
качества гармоничной личности (они способствуют
профилактике стрессовых расстройств).
М. Хайдеггер считал, что имеются два фундаментальных модуса существования в мире: 1) состояние
забвения бытия (жизнь в мире вещей, погруженность
в жизненную рутину, поглощенность «пустой болтовней»); и 2) состояние сознавания бытия [25]. Сознавая
бытие, с другой стороны, человек сосредоточен не на
«как», а на «что» – не на свойствах и оценках вещей,
а на том, что эти вещи есть. Существовать в данном
онтологическом модусе значит непрерывно сознавать бытие – не только его мимолетность, но и свою
ответственность за него. Лишь в онтологическом
модусе человек соприкасается с собой как творением
собственной самости и потому обладает властью изменить себя. Перейдя же в модус сознавания бытия,
мы существуем аутентично, становимся полностью самоосознающими. М. Хайдеггер отмечал, что благодаря
просто раздумьям, стойкости и «скрежету зубовному»
не перейти из состояния забвения бытия в более
просветленное и беспокойное состояние сознавания
бытия. Нужны какие-то неотвратимые и непоправимые обстоятельства, определенный «экстремальный
опыт», который «встряхивает», «вырывает» человека
из повседневного модуса существования в состояние
сознавания бытия. в качестве такого опыта смерть превосходит все остальное: смерть есть условие, дающее
нам возможность жить аутентичной жизнью.
О духовной трансформации человека, переживающего экстремальную или кризисную ситуацию, свидетельствует статья Д.А. Леонтьева – «Фасилитирующие
эффекты опыта «малой смерти»» [10]. Под «малой
смертью» понимается событие в опыте человека, не
являющееся чьей-то смертью, но имеющие с ней ряд
общих черт. Это тоже бесповоротное окончание, но
не жизни, а существования чего-то другого, схожего
с жизнью, но менее всеобъемлющего. Понятие малой
смерти получило детальную проработку в экзистенциальной персонологии Сальваторе Мадди [26].
«Малая смерть», согласно Мадди, – это специфическое
переживание субъектом внешней ситуации, характеризующееся утратой контроля и чувством смыслоутраты, опыт встречи с которой ставит человека
перед фактом ограниченности его возможностей
контролировать события, обнажает ограниченность
и наивность значимых для него ценностей. Значение
малых столкновений со смертью для развития личности состоит в стимулировании выработки позитивной
или негативной жизненной философии как средства
осмысления ситуации, в результате человек приходит
к какому-либо выводу о своей жизни, который ложится
в основу жизненной философии [10].
Формированию положительной жизненной
философии способствует ясное понимание того,
что определённые события в жизни человека — это
столкновения со смертью, и потому крайне важно
прийти к согласию с ними; человеку необходимо
также и определённое представление о собственных возможностях, чтобы умело распоряжаться
ими в таких серьёзных ситуациях. Негативная
философия развивается у людей, которые либо не
способны признать смыслом жизненных событий
столкновение со смертью, либо пасуют перед препятствиями и дефицитом способностей, переживая
чувства отчаяния. Особенности личности, связанные
с этим вариантом развития, Мадди характеризует как
трусость, считая ее следствием дезорганизующего
влияния страха. Будет ли человек отважным либо
трусливым, во многом определяется стилем родительского воспитания. с экзистенциальной точки
зрения, регулярное переживание небольших (но
реальных) угроз смерти, считает Мадди, может играть
позитивную роль в развитии личности.
Таким образом, в качестве позитивных последствий переживания индивидом экстремального опыта в различных источниках упоминаются: укрепление
физических адаптационных ресурсов, развитие
стенических состояний и позитивных психических
качеств, возрастание личностной автономии, веры
в себя, выход на новые уровни осмысления реальности, интеграция, становление личностной идентичности, расширение возможностей самопознания,
способностей к трансценденции, развитие осмысленности жизни, повышение экзистенциального
тонуса и доверия к миру, формирование позитивной
жизненной философии, укрепление личностного потенциала адаптации и жизнестойкости. Фактически
позитивные изменения в ЭС могут быть интерпретированы как накопление потенциала на различных
уровнях здоровья. Поэтому экстремальная ситуация
в некоторых случаях может быть рассмотрена как
своеобразный фасилитирующий фактор развития,
как способ накопления определенных ресурсов
жизнестойкости, – а значит, как своеобразный фактор
повышения интегрального здоровья индивида.
Используя вышеупомянутые факты, можно составить схему оздоровительного влияния экстремальных и кризисных ситуаций на личность (Табл. 1).
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Таблица 1
Схема оздоровительного влияния экстремальных и кризисных ситуаций на личность
Оздоровительные
ресурсы
Физические
Психологические
Социальные
Духовные
Экстремальные ситуации
Усиление иммунитета, физической
выносливости, тренировка стенических
реакций организма, закаливание, развитие возможностей выработки эндорфинов, укрепление надежности деятельности, работоспособности, и т.д.
Укрепление психики: активизация мышления, развитие навыков ситуационного
анализа, интуитивных способностей,
уравновешенности, активности, сензитивности, эмоциональный подъем,,
азарт, вера в свои силы и успех, организованность, повышенная бдительность,
настойчивость и упорство, устойчивость
к временным неудачам, самообладание,
укрепеление позитивной самооценки
и самоэффективности, самоуважение,
чувство собственного достоинства, субъектная позиция в любой ситуации
Повышение коммуникативной компетентности, обретение нового статуса
(членство в группе, пережившей ЭС), поведенческая активность, ситуационная
смелость, тенденция выбирать успешные стратегии преодоления, развитие
социальной идентичности, развитие
лидерских/ исполнительских качеств
Развитие личности: укрепление силы
духа, жизнестойкости, личностного
потенциала, ответственности, совершенствование ценностно-смысловых
структур, обретение (укрепление веры),
усиление экзистенциального тонуса
Кризисные
ситуации
Кризисы становления и развития
практически не
предполагают физических нагрузок
Обучение терпению
и принятию, развитие толерантности
Расширение социальной активности,
освоение новых
социальных ролей
Развитие личности
на новом этапе
социализации
Однако до сих пор нет однозначного подхода
к решению проблемы обусловленности здорового
и нездорового выхода из ЭС или кризиса для личности. На этот вопрос пытаются дать ответ Ю.А. Александровский в своей концепции индивидуального
барьера психической адаптации; Л.В. Куликов, предложившей гипотезу зависимости адаптационных
возможностей человека от его способности к мобилизации ресурсов и, наконец, С. Мадии с концепцией
жизнестойкости как изначально присущей личности
характеристике и вслед за ним Д.А. Леонтьев с концепцией личностного адаптационного потенциала.
А.А. Баканова показывает, что критические ситуации
изменяют отношение личности к жизни и смерти и
направленность этой трансформации определяется
возможностями личности интегрировать психотравмирующий опыт, связанный с критической
ситуацией, а также ее отношением к самой ситуации [2]. Возможны два основных типа отношений:
1) проявляющиеся через позитивное отношение
84
к себе и идею трансцендентности собственной
личности (критическая ситуация как возможность
роста), 2) проявляющиеся через концентрацию на
собственных страданиях (критическая ситуация
как наказание или искупление). При этом принятие
смерти высыпает вероятным элементом личностного
роста в критической ситуации.
Общей теоретической базой всех перечисленных
подходов являются представления о неком ресурсе,
потенциале, изначально, еще до встречи с данной ЭС
присущем человеку. Этот ресурс, этот потенциал либо
является стихийно сформировавшимся на основе
удачной биологической и социальной наследственности, либо может быть приобретен человеком путем
специальной тренировки. Адаптационный барьер,
личностный адаптационный потенциал, способность
к мобилизации ресурсов, здоровое/нездоровое отношение к критической ситуации как раз и являются
теми характеристиками, с которыми человек входит
в экстремальное событие, и которые в дальнейшем
определяют характер и последствия личностноэкстремального взаимодействия.
Таким образом, можно говорить о том, что фактически сам экстремальный опыт не есть носитель
дополнительных (развивающих или деформирующих)
личность воздействий, а скорее является катализатором, который дает возможность ярче, быстрее,
нагляднее проявиться уже сформированным тенденциям – здоровой либо нездоровой.
Экстремальный и кризисный опыт субъекта действительно может стать оздоравливающим фактором,
проявляя эффекты оздоровления на различных уровнях: на биологическом – в укреплении функциональных ресурсов организма; на психологическом – в развитии стрессоустойчивости; на социальном – в улучшении социального интеллекта, коммуникативной
компетентности и социальной толерантности; на
экзистенциальном – в совершенствовании системы
ценностных ориентаций в сторону ее адекватности
событиям Мира. Однако оздоровительная роль экстремального и кризисного опыта не гарантирована
любому попадающему в экстремальную среду субъекту. Скорее, она детерминирована некоторыми уже
присущими данному субъекту качествами, самое
общее представление о которых дает понятие личностного адаптационного потенциала.
Взгляд на экстремальный опыт с точки зрения
психологии здоровья позволяет развивать идеи
необходимости экстремальной подготовки субъекта
не только как фактора его психологической безопасности, но и как фактора фасилитации его развития,
совершенствования, личностного роста и достижения зрелости. Оздоравливающее и развивающее
влияние экстремального события можно ожидать
там, где у личности сформированы определенные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
качества и установки, развивать которые должна
как школьная система образования, так и в большей
степени – вузовская.
Литература
1. Александрова Л.А. к концепции жизнестойкости
в психологии Сибирская психология сегодня:
Сб. н. трудов. Вып. 2 / под ред. М.М. Горбатовой,
А.В. Серого, М.С. Яницкого. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. – С. 82–90.
2. Баканова А.А. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Санкт-Петербург, 2000.
3. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья. –
СПб.: Питер, 1998. – 245 с.
4. Бахтияров О.Г. Экстремология // www.university.
kiev.ua
5. Васильева О.С. Валеопсихологический подход к здоровью // Северо-Кавказский психол. вестник. – Выпуск 3. – Ростов-на-Дону,
1999. – С. 412–419.
6. Васильева О.С., Филатов Ф.Р. Психология здоровья человека. – М.: Академия, 2001. – 352 с.
7. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. – М.: Медицина, 1994.
8. Кризисная интервенция // Психотерапевтическая
энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского. –
СПб.: Питер, 1998. – С. 226.
9. Лебедев В.И. Экстремальная психология. Психология деятельности в технически и экологически
замкнутых системах: Учебник. – М., 2001. – 431 с.
10. Леонтьев Д.А., Буровихина И.А. Фасилитирующие
эффекты опыта «малой смерти» // Третья Всероссийская научно-практическая конференция по
экзистенциальной психологии: материалы сообщений / под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл,
2007. – С. 140–145.
11. Летуновский В.В. Психология духовного бытия
// Ученые записки кафедры общей психологии
МГУ им. М.В. Ломоносова / Под ред. Б. Братуся и
Д.А. Леонтьева. – М., 2002.
12. Магомед-Эминов М.Ш. Экстремальная психология. – Т. 2. От психической травмы к психотрансформации. – М.: Психоаналитическая ассоциация,
2006. – 576 с.
13. Осипова А.А., Чаусова Л.К., Мясникова М.Н., Гейденрих Л.А., Солтовец А.Н. Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях: Методические
рекомендации. – Ростов-на-Дону, 2001. – 88 с.
14. Основы психофизиологии экстремальной деятельности: Курс лекций / Под ред. А.Н. Блеера. –
М.: Анита-Пресс, 2006. – 380 с.
15. Правдина Л.Р. Влияние экстремальной ситуации на динамику социально-психологических
характеристик личности: Дисс. … канд. психол.
наук. – Ростов-на-Дону, 2004. – 156 с.
16. Правдина Л.Р. Исследование личностных особенностей работников службы МЧС // Материалы всероссийской научно-практической конференции «Экстремальные ситуации и предельные возможности
человека». – Ростов-на-Дону, 2001. – С. 80–82.
17. Правдина Л.Р. к исследованию путей комплексного оздоровления человека. Техникотехнологические и социально-эконом. проблемы
развития сферы услуг: Сб. научн. трудов. – Ростовна-Дону: из-во РГПУ, 2002. – С. 148–155.
18. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред.
Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607 с.
19. Психология личности: Учебное пособие / Под
ред. П.Н. Ермакова, В.А. Лабунской. – М.: Эксмо,
2007. – 653 с.
20. Психология экстремальных ситуаций: хрестоматия / сост. А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. – Мн: Харвест,
М.: АСТ, 2000. – 480 с.
21. Ромек В.Г., Конторович В.А., Крукович Е.И. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. –
Спб.: Речь, 2004. – 256 с.
22. Смирнов Б.А., Долгополова Е.В. Психология деятельности в экстремальных ситуациях. – Харьков:
Изд-во Гуманитарный центр, 2007. – 276 с.
23. Сочивко Д.В. Расколотый мир. Опыт анализа
психодинамики личности человека в экстремальных условиях жизнедеятельности. – М.: ПЕР
СЭ, 2002. – 304 с.
24. Столяренко А.М. Экстремальная психопедагогика. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 607 с.
25. Хайдеггер М. Время и бытие. – М., 1993.
26. Maddi S. Developmental value of fear of death // Journal
of mind and behavior. – 1980. – № 1. – P. 85–92.
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Дидактическое взаимодействие
«психотерапевт-клиент»
как предмет комплексного
психологического исследования
Филатов Ф.Р.
Цель данной статьи – постановка проблемы комплексного изучения диадического взаимодействия в системе отношений «психотерапевт – клиент».
в первой части статьи анализируются концептуальные модели, описывающие данное взаимодействие и сложившиеся в рамках трех авторитетных
школ практической психологии: в гипнотерапии, в психоанализе З. Фрейда
и в клиент-центрированной терапии К. Роджерса. Во второй части предпринимается попытка разработать модель терапевтических отношений
на основе отечественных гуманитарных традиций с привлечением идей
М.М. Бахтина и культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. в свете
культурно-исторического подхода обсуждается механизм интериоризации
эффективных знаковых средств саморегуляции как основное условие эффективности психотерапии. в третьей части рассматриваются четыре группы
социально-психологических факторов диалогического взаимодействия клиента
с психотерапевтом, не учтенных в рассмотренных выше концепциях.
Ключевые слова: диадическое взаимодействие, суггестия, раппорт, перенос (трансфер), контрперенос, конгруэнтность, интериоризация, семиосфера,
социальная перцепция, социальная репрезентация.
1. Диадическое взаимодействие «психотерапевт –
клиент» и лежащее в его основе специфическое социальное отношение (по сути, особый тип социальной
связи) имеют более чем столетнюю историю изучения.
Уже во второй половине XIX в. это взаимодействие
рассматривается в контексте обсуждения феноменов
суггестии; в этот период предпринимаются попытки
вскрыть психологические механизмы влияния суггестора на суггеренда. На смену учению Месмера о
животном магнетизме и передаче флюидов постепенно приходят социально-психологические по своей
сути модели, связывающие гипнотические эффекты
с иррациональным базовым доверием или стремлением пассивно подчиниться авторитетной фигуре
гипнотизера, в пользу которого гипнотизируемый
отказывается от волевого внимания и самоконтроля.
Попытки найти материалистическое объяснение гипнотического состояния, поиски его физиологических
(соматических) коррелятов дополняются ценными
клиническими наблюдениями, проясняющими особенности, качество и роль контакта между участниками гипнотерапии [13]. Уже в работах Джемса
Брейда, представителей Нансийской школы А. Льебо
и Г. Бернгейма, а также у Ж.М. Шарко, А. Фореля,
П. Жане подчеркивается значение факторов межличностного (интерперсонального) взаимодействия,
86
наблюдающегосяв паре «применяющий суггестивную
терапию врач – пациент». Успехи лечения связываются и с симпатией, возникающей на основе благоприятного первого впечатления, и с верой в харизму
(сверходаренность и могущество) гипнотизёра, и
с авторитарностью последнего, и, наконец, с эффектами подражания или заражения в поведении гипнотизируемого пациента. Так, в частности, Дж. Брейд
писал: «Явная симпатия и склонность к подражанию
побуждает пациентов следить за всеми действиями
гипнотизёра и повторять их» [13, с. 76]. Постепенно
приходит понимание того, что возникающая в терапии система отношений в не меньшей степени
детерминирует процесс лечения и выздоровления
пациента, чем факторы соматические.
Можно заключить, что ранние гипотезы относительно природы суггестивных феноменов,
сформулированные в клинической литературе
XIX в., наряду с положениями психологии народов и
психологии масс, заложили концептуальные предпосылки социальной психологии, в частности, теории
межличностных отношений. Влияние этих ранних
исследований суггестии, можно обнаружить в более
поздних трудах В.М. Бехтерева, творца «объективной
психологии», предшественника бихевиористов и
одного из первых мастеров групповой психотерапии
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
(в этой связи следует упомянуть работу «Внушение
и его роль в общественной жизни» [2]). Допустимо
также предположить, что именно интерес З. Фрейда
к феноменам суггестии и его обучение у Ж.М. Шарко
во многом предопределили создание психоаналитической теории трансфера (переноса – контрпереноса) и стали стимулами к той многолетней научной
рефлексии, из которой и родилось впоследствии
глубинно-психологическое понимание терапевтических отношений.
В ХХ столетии гипнотерапия развивалась и совершенствовалась в свете индирективного подхода,
который со временем сделался главенствующим.
Психика гипнотизируемого пациента в эриксоновской модели гипноза (так наз. «Милтон-модель») уже
не рассматривается как пассивный объект влияния;
здесь доминирует субъект-субъектная парадигма, а
главной задачей становится актуализация внутренних
ресурсов и выявление резервных психических возможностей пациента, в полной мере неосознаваемых
им самим в будничной жизни. Альтернативой прямого
и авторитарного воздействия провозглашается косвенное внушение с применением метафор и притч, а
главное с тонкой подстройкой («присоединением»)
к индивидуальным особенностям восприятия, речи и
психофизиологического реагирования конкретного
гипнотизируемого субъекта. Именно следование
принципу присоедине­н ия или подстройки обеспечивает продуктивность меж­лично­стной коммуникации: уподобление поведенческих проявлений
психотера­певта психофизиологическим и коммуникативным особенностям клиента позволяет вы­зывать
у последнего состояние транса, благоприятное
для конструктивных изменений, и создает эффект
общения «на одном языке», в единой психической
реальности. в индирективной гипнотерапии разрабатывается и всесторонне освещается концепция
раппорта – оптимального уровня доверительности
и продуктивности терапевтического контакта.
Вторая традиция изучения диадического взаимодействия «психотерапевт – клиент» непосредственно связана с психоаналитическим подхо­дом.
Психоанализ изначально был в меньшей степени
директивным методом по сравнению с классической гипнотерапией. Отказ Фрейда от гипноза
одни историки психотерапии склонны связывать
с недостаточной одаренностью в сфере суггестии,
другие – со стремлением к гуманизации лечебного
процесса и с возвращением пациенту более активной позиции и возможности участвовать в нем
осмысленно. в доктрине Фрейда и в концепциях его
последователей главным механизмом достижения
успеха в пси­хотерапии считается осознание пациентом собственных мыслей, желаний и переживаний,
вытеснен­ных в бессознательное, прояснение в работе
с анали­тиком наиболее болезненных (травмирующих)
и отрицаемых моментов ин­дивидуальной биографии.
в работе «Фрагмент анализа истерии», известной
также как «Случай Доры», З. Фрейд так определил
цель психотерапии: «уст­ранение всех возможных
симптомов и замещение их осознанными мыс­лями» [9,
с. 256]. А в своих «Лекциях по психоанализу» (лекция
тридцать первая) он указывал, что терапевтические
усилия психоанализа имеют целью «укрепить Я, сделать его более независимым от Сверх-Я, расширить
поле восприятия и перестроить его организацию
так, чтобы оно могло освоить новые части Оно. Там,
где было Оно, должно стать Я» [10]. Заключительная
фраза стала, по сути, одной из центральных формул
психоаналитической терапии и ее девизом.
Отношенческий компонент психотерапии тракту­
ется в психоанализе Фрейда в свете разработанной
им краеугольной концепции транс­фера – переноса
на аналитика эмоциональных эле­ментов прошлых
взаимоот­ношений пациента со значимыми людьми
из его первичного окружения, в первую очередь,
с родителями. Отголоски и «беспокойные призраки
прошлого», напоминающие о себе в трансфере, подлежат анализу наряду с другими элементами индивидуального опыта, который кри­сталлизуется в форме
ассоциаций, парамнезий (ложных воспоминаний),
фантазий, сновидений, ин­троектов и т.д.
Данный подход может быть лаконично охарак­
теризован с помощью «археологической мета­форы»:
он преимущест­венно ориентирован на исследование
глубинных слоев психики, рекон­с трук­ц ию жизненной истории пациента, обнаружение скрытых
причин, предпосы­лок и факторов его душевного
страдания. Сохраняя ана­литическую дистанцию и
следуя принципу нейтральности, психотерапевт
использует актуальные от­ношения с пациентом как
тонкий инструмент такой «археологической» ре­
конструкции, а его аналитический материал несет на
себе отпечаток «реального» или «мнимого» прошлого.
(Интроект – осадок прошлых отно­шений в психике
пациента, в значительной степени оп­ределяющий
ее внут­ренние структурные взаимосвязи; перенос –
воскреше­ние биографического прошлого в актуальных отношениях). Терапевтические отношения
здесь – ничто иное, как поле кропотливых раскопок
и изысканий для искушенного и искусного археолога,
ведь именно в них проступают и высветляются темные, забытые и скрытые под более поздними напластованиями страницы индивидуальной биографии.
Позднее фрейдовские постулаты относительно
переноса абсолютизируются, этот механизм возводится в ранг общепсихологического закона, а
эмоциональные реакции в трансфере составляют
основной и необходимый материал для аналитической проработки. Согласно концепции последователя
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
З. Фрейда Джеймса Стрейчи (1934), единственно
эффективными интерпретациями при лечении психоанализом являются интерпретации переноса; на
основе этого подхода складывается традиция как
можно чаще формулировать интерпретации в терминах переноса с тем, чтобы повысить эффективность
терапии [8].
В психоанализе в целом сложилось двойственное
понимание переноса: с одной стороны, подчеркивается его универсальный и всепроникающий характер;
с другой стороны, констатируется, что «перенос развивается как следствие условий психоаналитического
эксперимента, то есть аналитической ситуации и
психоаналитической техники». Во втором случае этот
феномен неотделим от терапевтических отношений
и выступает в качестве differentia specifica данного
типа социальной связи.
Следует отметить, что перенос является регрессией, т.е., возвратом к ранним, как правило, инфантильным переживаниям, оживлением прошлого за
счет настоящего, а значит, (учитывая ту важность,
которую Фрейд и его последователи придавали
этому аспекту терапии, признавая его основополагающим), отношения аналитика и анализанда базируются преимущественно или даже исключительно
на регрессивных тенденциях и механизмах. И хотя
подчеркивается, что это «регрессия ради прогресса» или регрессия на службе будущего, перед нами
механо-детерминистская схема отношений: оба
участника терапии вынуждены подчиниться этой
жесткой детерминации – обусловленности настоящего прошлым или актуального регрессивным – и
работать, учитывая ее факторы. Приведем в качестве
подтверждения выдержку из статьи Р. Уэльдера:
«Переносом можно считать попытку пациента оживить и вновь ввести в действие в аналитической
ситуации события и фантазии его детства. И анимировать это в контексте отношения к психоаналитику.
Следовательно, перенос можно считать процессом
регрессивным…» [8].
Другим важным вкладом Фрейда в теорию терапевтических отношений стала его идея о значении
предварительных договоренностей (альянс), дистанций, рамок и границ (сеттинг) в психотерапии.
Для того, чтобы терапевтические отношения стали
продуктивными, они должны быть регулярны, периодичны, строго определенным образом организованы
и структурированы. Понятие «сеттинга» подразумевает специфическую структуру терапевтических
отношений, которая не складывается стихийно, но
формируется согласно отработанной технологии
аналитического взаимодействия и требует двусторонней заинтересованности, соглашений, усилий и
обязательств, как от аналитика, так и от анализанда.
Рабочий альянс можно определить как наиболее
88
рациональный и реалистичный аспект переноса,
обеспечивающий поддержание ответственных и
позитивных отношений анализанда и аналитика на
уровне Эго-структур. в данном понятии акцентируется личностный потенциал анализанда, его активность
и готовность к сотрудничеству.
Третий, альтернативный аналитическому, подход
к проблеме терапевтических отношений, известный
как клиент-центрированный подход, сложился
в рамках гуманистического учения К. Роджерса.
с данным подходом связываются два радикальных
поворота, как в общепсихологическом понимании
данного предмета, так и в области методологии.
Это, во-первых, переход от субъект-объектной,
ориентированной на объективацию, модели отношений к субъект-субъектной, диалогической, в которой клиенту возвращается сущностное качество
субъектности; и, во-вторых, отказ от проблемноориентированных стратегий взаимодействия в пользу ресурсо-ориентированных. Следует отметить, что
при всех различиях в теории и методологии, и психоанализ, и поведенческая психотерапия, и нейролингвистическое программирование исходят из единого парадигмального основания, пред­пола­гающего
изначальную объективацию – пусть и бережное, но
все же объ­ектное отношение терапевта к субъективности пациента как к материалу для ана­лиза
или преобразования. в концепции Роджерса клиент
предстает в качестве активного, творческого и наделенного свободой воли субъекта, к личностным ресурсам которого апеллирует психотерапевт. Роджерс
исходил из допущения, что «любой человек наделен
способностью, по крайней мере, латентною, понять
те факторы своей жизни, которые приносят неблагополучие и боль, и реорганизовать свою жизнь таким
образом, чтобы преодолеть эти факторы» [12, с. 48].
Эта способность актуализируется в том случае, если
терапевт установит с клиентом «достаточно теплые,
принимающие и понимающие отношения» [12, с. 47].
Именно в концепции Роджерса термин «пациент» (дословно «страдающий, претерпевающий»), связанный
с определенным (пассивно-объектным) способом
позиционирования в системе отношений, заменяется
термином «клиент», предполагающим равноправную
представленность в процессе терапии, активность и
сотрудничество. Задачей психотерапевта становится
создание особых психологических условий, оптимальных для самораскрытия клиента и принятия им
конструктивного решения в актуальной проблемной
ситуации. Роджерс призывал психотерапевтов отказаться от традиционного вопроса: «Как я смогу
вылечить или изменить этого человека?» в пользу
новой формулировки: «Как создать отношения,
которые человек может использовать для собственного личностного развития?» [7, с. 74]. Начальными
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
условиями, необходимыми для построения таких
отношений, становятся безоценочное принятие
и эмпатия. От терапевта требуется во взаимодействии с конкретным клиентом не авторитарность
и директивность, как в классическом гипнозе, и не
эмоциональная нейтральность, которая характерна
для аналитического сеттинга, но конгруэнтность – т.е.
соответствие между мыслями, чувствами, словами и
действиями, определяемое в обыденной речи, как
искренность. в способности быть конгруэнтным
в работе с клиентом – залог эффективности психотерапии; это также возможность для самого клиента
конгруэнтно выражать себя и свои переживания. «Я
обнаружил, – признавался Роджерс, – что чем более
я искренен в отношениях с клиентом, тем более это
помогает ему» [7, с. 75].
Таблица 1
Три модели диадического взаимодействия
«терапевт – клиент»
Базовые условия
взаимодейФорма
ствия в диаде
контакта
«терапевт – клиент»
Раппорт,
Суггестивное
Гипнотерапия
«присоединение» воздействие
Рабочий альянс,
ПереносПсихоанализ
«сеттинг»
контрперенос
ДиалогичеКлиентБезоценочное приское
центриро­ванный
нятие, эмпатия
взаимодейподход
ствие
Направление
психотерапии
Ключевая
характеристика
терапевтической
позиции
Авторитетность
Нейтральность
Конгруэнтность
Итак, мы выделили три модели терапевтических
отношений: 1) авторитарно-директивную, сложившуюся в классической гипнотерапии; 2) регрессивнодетерминистскую, характерную для классического
психоанализа и 3) диалогическую или клиентцентрированную, предложенную К. Роджерсом
(см. Таблицу 1). Сопоставляя эти модели, можно
сформулировать следующие тенденции, которые
обнаруживаются по мере эволюции психологической практики:
–– постепенный отказ от директивных стратегий
взаимодействия с клиентом (это характерно и
для современной, индирективной гипнотерапии)
в пользу диалога и субъект-субъектной модели
отношений;
–– преодоление «пациентской позиции», предполагающей пассивность, некомпетентность и зависимость клиента;
–– признание активности и субъектности клиента базовой ценностью и отправным пунктом
терапии.
2. Говоря о диалогической модели взаимодействия
психотерапевта и клиента, которая на современном
этапе становится доминирующей, логично обратиться
к отечественной традиции изучения интерперсональных отношений, прежде всего, к фундаментальным
идеям М.М. Бахтина и Л.С. Выготского. Для углубления
нашего понимания психотерапии как особой формы
социальной связи и коммуникации, вспомним учение
М.М. Бахтина и предложенную им универсальную
«формулу» бытия-как-общения: «Я осоз­наю себя и
становлюсь самим собой, только раскрывая себя
для другого, че­рез другого и с помощью другого...
Само бытие человека (и внешнее, и внут­реннее) есть
глубочайшее общение. Быть – значит общаться...
Быть – значит быть для другого и через него – для
себя. У человека нет внутренней суве­ренной территории, он весь и всегда на границе» [1, с. 16]. Другой
важнейший тезис, ставший лейтмотивом бахтинской
философии, можно предельно кратко сформулировать так: «Диалог есть глубинное основание любой
формы мышления, коммуникации и культуры».
В свете этих идей, психотерапия – не просто вербально опосредованный комму­никативный процесс,
способствующий прояснению и преобразованию
инди­видуального опыта; это сложное и многомерное
диалогическое пространство, в котором каждый из
участников интенсивного, фокусированного общения раскрывает себя для другого и – через него – для
себя. Этот общефилософский тезис приобретает
конкретно-научную форму­лировку благодаря применению культурно-исторического подхода, предложенного Л.С. Выготским. Согласно его теории,
любая сложная специфически человеческая форма
пси­хической активности первоначально возникает
как действие «для других» и лишь позднее становится
действием для себя [3]. (Так, первона­чально ре­бенок
использует речь как средство общения с другими
людьми и лишь позднее осваивает внутреннюю, свернутую речь как способ самоконтроля и управления
деятельностью). Применительно к психо­терапии
это означает, что нуждающийся в психологической
помощи человек может овладеть собственным травматическим опытом и дезадаптив­ным по­ведением,
достигнуть более высоких уровней самопонимания и
само­раскры­тия, прежде всего, в интерперсональном
пространстве, т.е. в контакте и диа­логе с другим человеком (психотерапевтом). Диалогическое отношение
«Я – Другой» в этой системе первично, оно является
базовым фактором, за­логом успеха психотерапии,
предопределяющим интенсивность и глубину осозна­
ния, переструктурирования (рефрейминга) и других
«вторичных» процессов.
Диалогическая модель психотерапии, основанная на ключевом тезисе теории Л.С. Выготского,
практически идентична (по исходным принципам)
клиенто-центрированной психотерапии, разработанной психологами гумани­с тического направления. Следует, вместе с тем, отметить одно отличие.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
в гуманистической традиции главный акцент дела­
ется на эмпатии (эмоцио­нальном соучастии) и безоценочном принятии кли­ента психотерапевтом. Этих
условий достаточно, чтобы человек проявил свою (изначально конст­руктивную) сущность. Иными словами,
главная задача гуманистически ори­ентированного
психотерапевта – создать оптимальные условия
для самопри­нятия и личностного роста. Специалист
побуждает клиента предельно полно раскрыть и
конгруэнтно выразить то, что можно назвать самостью или под­линным Я. в то же время, применение
культурно-исто­риче­ского подхода Л.С.Выготского
в анализе психотерапев­тической про­блема­тики позволяет акцентировать не только поддерживаю­щий,
понимаю­щий, но и формирую­щий аспект психотерапии. Наряду с поддержкой, принятием личностной
целостности и значимости клиента, психотерапия
способствует возникнове­нию в его психике специфических новообразований, обеспечивающих его
адаптацию и «освоение» в проблемной жизненной
ситуации, т.е. высту­пает как социальная практика,
носящая особый, формирующий, характер.
Психотерапевтический процесс можно рассматривать как даль­ней­шее развитие (дифференциацию) сложившихся у субъекта высших пси­хиче­ских
функций и формирование на их основе новых, более
сложных структур и регуляторных механизмов, обеспечивающих совладание с травматическим опытом
и управле­ние собст­венной душевной жизнью на
данном ее этапе – в кризисной, экстремальной или
проблемной ситуации.
В психоанализе, в свете теории трансфера – контртрансфера нередко проводится аналогия между
аналитической ситуацией и ранними отноше­ниями
ребенка, что связывается с регрессивными процессами; мы воспользуемся той же аналогией, но
от­метим при этом иные нюансы. Сходство психотерапии с ситуациями детства заключается в том, что
в психотерапевтической ситуации возобновляются
интериоризация социокультурных средств самоконтроля и, как результат, становление новых регуляторных интрапсихических структур. Если ребенок,
осваивая в ходе обучения знаковые и символические «орудия» психической деятельности, получает
возможность овладеть собственным поведением
и быть успешным в пространстве социального
взаимодействия, то психотера­пия, в свою очередь,
позволяет клиенту также уверенно освоиться на
терри­тории его внутреннего (противоречивого и
травматического) опыта. При этом своеобразной
«ведущей психической деятельностью» в рамках психотерапии выступает «деятельность переживания»
(как следует из концепции Ф.Е. Василюка). Иными
словами, психотерапия становится для клиента новым «воспитанием чувств», сложной диалогической
90
процеду­рой, которая направлена на овладение не
только собственным поведением, но и эмоционально
окрашенным опытом, и осуществляется посредством
вербали­зации переживаний в присутствии Другого
(психотерапевта), за счет разви­тия и совершенствова­
ния высших психических функций клиента.
Основным механизмом развития высших психических функций яв­ляется интериоризация – формирование внутренних структур человеческой психики
в процессе усвоения индивидом социального опыта.
Согласно теории Л.С. Выготского, все высшие психические функции являются интериоризованными
отношениями социального порядка («перво­начально
всякая высшая функция была разделена между…
двумя людьми, была взаимным психологическим
процессом») [3]. Кроме того, психические функции
не существуют изолированно друг от друга, но образуют целостные системы [4]. Внутрисистемные связи
между высшими психическими функ­циями постоянно
усложняются по мере психического развития индивида и отражают его отношения с другими людьми. Так
произвольность внимания, памяти и др. процессов,
способность управлять ими, отражает имевшие ме­сто
в биографическом и историческом прошлом человека
внешние отноше­ния управления и контроля [3]. Аналогично и психотерапия может рассматриваться как
система специфических от­ношений, в которой происходит интериоризация выработанных психологи­
ческой наукой и человеческой культурой в целом,
эффективных средств пси­хической стабилизации,
интеграции, самоуправления и саморазвития. По­
добно тому, как ребенок в ходе обучения и общения со
взрослыми овладе­вает собственными психическими
процессами, делая их сознательно регули­руе­мыми и
произвольными (благодаря интериоризации знаковых
средств, соци­альных норм, правил и других «орудий»
психической деятельности), клиент в рамках психотерапии, сотрудничая с психологом, интериоризирует
сред­ства саморегуляции и разрешения психологических проблем, повышая тем самым произвольность
интегративных процессов собственной психики.
В процессе психотерапевтического взаимодействия и диалога можно усмотреть своего рода реактуализацию культурной истории человечества, того
многовекового духовного поиска, результаты которого, кристаллизуясь в различных практиках и символических формах, становятся доступны стра­дающему
субъекту. И методический инструментарий психотерапевта, и кон­кретные эффекты психотерапии следует рассматривать в более широком со­циокультурном
контексте, не ограниченном рамками социальной
практики конкретной психотерапевтической школы.
Так, например, механизм «катар­сиса», столь важный
для эффективности психоанализа и психодрамы, был
описан еще Аристотелем применительно к античной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
драме, представ­лявшей своего рода «арт-терапев­
тическую» социальную практику; многие техники
трансперсональной психо­логии восходят к суфизму,
медитативным практи­кам древности и т.д. Таким образом, помогающий психолог не только опира­ется на
собственную «жизненную мудрость», но и исполь­зует
психотерапев­тический потен­циал социокультурного
опыта, накоплен­ного человеческими со­обществами
за многие столетия исторического развития. Этот
опыт в ходе психо­терапии постепенно становится
достоянием конкретного клиента, обеспечи­в ая
его эффективными инстру­ментами и средствами
самоорганиза­ции. Подчеркнем, что способность
рас­полагать таким достоянием развива­ется благодаря вербальному опосредованию, озвучиванию,
про­говариванию или, – если рассмотреть проблему
шире и глубже, – благодаря диалогу.
Важно помнить, что интериоризация в психотерапии не сводится к усвоению полезной и ценной
для субъекта информации (на что часто ориентирован клиент, ожи­дающий от специалиста совета
или алгоритма разрешения конкретной про­блемы);
это не только приращение жизненного опыта, но
и формирование но­вых регуляторных структур и
механизмов совладания, которые еще пред­стоит
детально исследовать психологам.
Наряду с новыми «орудиями психической деятельности», в процессе психотерапии постепенно
интериоризируется и сама бинарная оппозиция «психотерапевт – клиент». Помогающий Другой сменяется
Внутренним Наблюдателем и Помощником, особой
«субличностью», частью душевной организации
субъекта. Благодаря этому, чело­век при столкновении
с новыми за­труднениями оказывается способен выступить собственным психотерапев­том, преодолевая
проблему, пси­хотравму или жизненный кризис, беря
на себя ответственность за собствен­ное развитие и
получая возможность ос­мысленно реализовывать
собствен­ный жизненный проект.
Из вышеизложенного следует необходимость
переакцентирования в анализе психотерапевтических отношений. Традиционная модель психоте­рапии,
в которой подчеркивается важность и приоритетность внутрилично­стных преобразований (как залога конструктивных интерперсональных свя­зей),
а психотерапевт выступает лишь как средство или
инструмент трансфор­мационного процесса, может
быть дополнена культурно-исторической моде­
лью. Согласно данному альтернативному подходу,
первично само психоте­рапевтическое отношение,
выступающее основой всех глубинных измене­ний,
тогда как психотерапия в целом оказывается возобновлением (на новом, более зрелом этапе) процесса интериоризации социокультурных средств
са­моуправления и самоорганизации.
3. Наряду с использованием общетеоретических принципов культурно-исторического подхода,
важным концептуальным сдвигом в исследовании
диадического взаимодействия «психотерапевт –
клиент» может стать расширение социокультурного
контекста данной проблематики за счет привлечения
данных и методов психосемантики, психолингвистики, социальной психологии. Рассмотренные нами
теоретические модели сфокусированы на самой
терапевтической диаде, которая предстает как относительно автономная, самодовлеющая система
отношений. При этом выносятся за скобки или обходятся стороной те эффекты и феномены, которые
имеют социально-психологическое происхождение
и, вместе с тем, отражают исторически сложившийся
социокультурный контекст конкретного психотерапевтического альянса. Эти факторы можно условно
разделить на четыре группы:
1) семиотические факторы;
2) социально-перцептивные факторы (факторы
взаимопознания);
3) факторы социальной репрезентации;
4) к у л ьт у р н ы е у с та н о в к и а н а л и т и к а и
анализанда.
По-прежнему малоисследованной областью остается общекультурное семиотическое пространство
или «семиосфера» психотерапии. Психотерапевт и
клиент как участники коммуникации имеют предшествующий терапии семиотический (социокультурный)
опыт, который активно используется ими в процессе
общения. Терапевтические отношения не могут существовать в неком трансцендентном межличностном
пространстве по ту сторону социума и культуры – они
всегда погружены в определенную семиотическую
среду и насыщены смыслами, символами и ценностями, характерными для конкретного социокультурного сообщества. Каждый клиент приходит
в психотерапию уже с определенным, пусть в ряде
случаев неясным и диффузным, представлением о
том, что такое психология и психотерапия в целом. И
это представление является продуктом сложившихся ранее систем обыденного знания, разделяемых
с другими ценностей, частью того конвенционального
смыслового пространства, «консенсусного универсума», в котором клиент идентифицирует себя и
взаимодействует со своим окружением.
Исследователям еще только предстоит ответить на
вопрос, как само понятие «психотерапии» представлено в калейдоскопе постсоветского обыденного сознания, как вплетено оно в современную российскую
историю и культуру. Кроме того, психологу-практику
важно уметь, основываясь на знании этиологии и
семиотическом анализе, распознавать смысл тех
концептов, которые так или иначе фигурируют,
всплывают или подразумеваются в работе с клиентом.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
До сих пор остается открытым и спорным вопрос о
семантических универсалиях культуры, однако такие
понятия, как «здоровье» и «болезнь», «благополучие»,
«счастье», «судьба», «семья» и др., в разных культурах
имеют различное смысловое наполнение. Следовательно, приобретают актуальность комплексные
исследования этнических стереотипов, ценностей и
культурных моделей, как специфических (семиотических) факторов, влияющих на характер и продуктивность психотерапевтических отношений.
Наконец, в самом психотерапевтическом процессе обнаруживаются неучтенные семиотические детерминанты, которые не могут быть, без ущерба для
научного знания, вписаны в привычные концепции
сопротивления или переноса-контрпереноса. Примером служат эффекты так называемой «семиотической
сопротивляемости» и «не-до-конца-переводимости»
любого сообщения, описанные, в частности, Ю.М. Лотманом [6]. Лотман рассматривал эти трудности декодировки как проявления заложенного в каждой
культуре механизма, обеспечивающего разнообразие
ее форм и служащего необходимым условием любого
диалога, нацеленного на приращение информации;
более того, указанные трудности служат мерилом
ценности тех сообщений, которыми собеседники
обмениваются в ходе коммуникации. Поскольку
сознание психотерапевта и сознание клиента представляют собой нетождественные, различающиеся
по ряду характеристик семиотические структуры,
логично предположить, что не все моменты непонимания и отсрочки инсайта в терапии объясняются
сопротивлением или так наз. «вторичной выгодой». За
ними может скрываться и стремление отстоять собственную «картину мира», когнитивную модель или
систему описания реальности или воспротивиться
интерпретационному диктату терапевта.
Другая terra incognita – сфера взаимопознания,
в которую включаются участники психотерапии, и
преобразования в которой обозначают важнейшие
этапы анализа. в этой связи следует отметить, что феноменология психотерапевтического процесса – источник специфического социально-психологического
знания, так как во взаимоотношениях психотерапевта
и клиента в особой, характерной форме, быть может,
как нигде больше, проявляются и кристаллизуются
закономерности человеческого общения.
В частности, в этом диадическом взаимодействии
своеобразно проявляется социально-психологический
эффект полярных представлений (поляризации): нередко испытывая чувство бессилия и беспомощности,
клиент наделяет терапевта прямо противоположными качествами, видя в нем своего Спасителя и Мага.
На мой взгляд, заслуживают также пристального
исследовательского внимания эффекты «первого
впечатления» и «каузальной атрибуции», которые
92
могут совершенно специфическим образом обнаруживать себя в общении психотерапевта и клиента.
Как проявляются эти социально-психологические
феномены в процессе их общения? Как влияет
первое впечатление о психотерапевте, сложившиеся в начальные моменты установления контакта, на
весь последующий ход терапии? Как вплетается оно
в сложную ткань «переноса-контрпереноса», и, если
при всей своей устойчивости оно трансформируется,
то при каких обстоятельствах, в силу каких факторов
и на каких стадиях взаимодействия? Что атрибутирует
клиент своему психотерапевту? Как происходит приписывание терапевту личностных качеств, мотивов,
мыслей, чувств, и как этот процесс связан с сопротивлением, переносом, проецированием? Иными
словами, какие, еще не изученные в полной мере,
закономерности взаимопознания двух людей открывает нам психотерапия?
Другой важнейшей задачей следует признать изучение современных форм социальной репрезентации
психотерапии. Образцом такого исследования может
служить работа С. Московиси, посвященная социальным представлениям о психоанализе [14]. Как влияют
на процесс психотерапии и на общение с психотерапевтом представления, убеждения и предубеждения
клиента, которые он разделяет с другими членами
своей социальной группы, класса, конфессии или профессионального сообщества? За реакциями клиента,
наблюдающимися в ходе психотерапии, наряду с проявлением психологических защит, обнаруживаются
установки и предпочтения, как его семьи, так и более
масштабных социальных общностей, в которые он
включен и с которыми себя отождествляет.
К числу факторов, определяющих динамику
психотерапевтических отношений, нужно отнести
и так наз. культурные установки психотерапевта и
клиента, изучению которых посвящена монография
психолога-юнгианца Дж. Хендерсона [11]. Хендерсон
обнаружил, что пациенты аналитической терапии
характеризуются более или менее преобладающей –
религиозной, философской, эстетической или социальной – установкой и стремятся удостовериться
в наличии подобной склонности у своего аналитика.
Нетрудно предположить, что несовпадение этих фундаментальных мировоззренческих (жизненных) ориентаций у психотерапевта и клиента порождает ряд
дополнительных эффектов в терапии, которые еще
только ожидают своего кропотливого изучения.
В целом можно заключить, что психотерапия
постепенно становится не только самостоятельной профессией и особой сферой гуманитарной
практики, но и той междисциплинарной областью
исследований, в которой пересекаются интересы и
консолидируются научные усилия психологов, философов, социологов и культурологов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психология здоровья и физической культуры
Литература
1. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. – Киев: Next, 1994.
2. Бехтерев В.М. Гипноз. – Донецк: «Сталкер»,
2000. – С. 125–379.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций: Собр. соч. в 6 т. – Т.3. – М., 1983.
4. Выготский Л.С. О психологических системах. – М.:
Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – С. 216–232.
5. Лапланш Ж., Понталис Ж.Б. Словарь по психоанализу. – М., «Высшая школа», 1996. – С. 531–540.
6. Лотман Ю.М. Культура и текст как генераторы смысла // Кибернети­че­ская лингвистика. – М., 1987.
7. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапии. Становление человека. – М.: «Прогресс», «Универс»,
1994. – С. 73–80.
8. Сандлер Дж., Дэр К., Холдер А. Пациент и психоаналитик. Основы пси­хоаналитического процесса. – Воронеж, 1993.
9. Фрейд З. Интерес к психоанализу. – Ростов-наДону: «Феникс», 1998.
10. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. – М.:
Просвещение, 1990.
11. Хендерсон Дж. Психологический анализ культурных установок. – М.: «Добросвет», 1997. – 219 с.
12. Хрестоматия по гуманистической психотерапии. –
М.: Институт общегуманитарных исследований,
1995. – С. 16–86.
13. Ш е р т о к Л . Ги п н о з   – М . : « М е д и ц и н а » ,
1992. – 224 с.
14. Moscovici S. La Psychanalyse, son image et son
public, P.U.F. – Paris, 2e éd., 1976.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
Juridical and military psychology
Mikhailyuk E.B.
Victimological direction of the preventive inspection of minors’ criminality
In the article the problem of victimological approach
to preventive inspection of minors’ criminality is raised.
The actuality of the problem is explained by a number
of circumstances: complexity of general victimogenic
situations in Russia, steady growth of criminality caused
by provocative, imprudent and risky behavior of people
(potential and realized victims of crimes), weak security
of victims from crimes.
The victimological approach to preventive inspection
of minors’ criminality is observed as one of the perspective
directions which purpose is the realization of forecast of
victim behavior and prevention of crimes.
It is emphasized the essential role of careless, imprudent
behavior of the minor’s personality, his personal victimness
which are capable to facilitate a crime realized against
him. It is raised the question of necessity of studying of the
background of crime, personal features of victim, features
of its adaptedness and protectively-coping behavior in
hard situations, as unformed systems of overcoming on
the one hand, becomes the factor promoting criminality,
and on the other it is the factor of transformation of a
minor into a victim.
Keywords: aggression, victimology, victimness, victimization, victim behavior, victim, victim-provoker, security,
latent victims.
The literature
1. Volkova T. Victimological preventive inspection //
Russian justice. – #1, 2003
2. Dzhayanbayev K.I. Victimological aspects of grave
crimes against person prevention // State and
right. – # 11, 2005.
3. Minskaya V.S., Chechel G.I. Victimological factors and
mechanisms of criminal behaviour. – Irkutsk, 1988
4. Poltarigin R.V. Victimological aspects of minor’s
criminality. – М.: VNII MVD, 2002
5. Rivman D.V. Victimological factors and preventive
inspection of crimes. – M., 1975.
6. State and tendencies of criminality in the Russian
Federation: Criminological and criminal and legal
reference book / under the edition of A.Y. Suharev,
S.I. Girko. – М.: “Examen”, 2007
7. Frank L.V. Victims of crimes and problems of soviet
victimology // abstract, dissertation, Candidate of
Juridical Science. – M., 1978.
8. Schneider G.I. Criminology / Trans. from German. –
M., 1994.
94
Osipyan N.B.
Features of the character of responsible making among minor participants of group crimes
The research of the subjective locus of control among
minor participants of group crimes has shown that organizers of such crimes are characterized by expressiveness
of the internal type of responsible making and only in the
field of failures they show minors type of control.
Leaders of minors’ criminal groups have mainly external
type of responsible making, manifesting internality only in
the field of achievements and interpersonal relations.
Keywords: minor participants of group crimes, character of responsible making, locus of control.
The literature
1. Abubakirov F.M. The criminal-legal and criminological problems of counteraction to minors organized
criminal activity // abstract, dissertation, Candidate
of Juridical Science. – М.: Ac. MIA RF, 1995.
2. Bazhin E.F., Golinkina E.A., Etkind A.M. The method
of the level of subjective control research // Psychological journal, 1984. – V. 5. – # 3. – P. 24-29.
3. Bandura A., Wolters R. Teenagers’ aggression. – М.:
April Press, 2000.
4. Bovina I.B. Socio-psychological analysis of the group
solution of tasks // abstract, dissertation, Candidate
of Psychological Science. – M., 1998.
5. Bogomolova S.N. On decision-making in a situation
of uncertainty and risk (approach to analysis of criminal behavior) // Personality of criminal as object of
psychological research. – M., 1979. – P. 110-119.
6. Galam S., Moskovici S. Theory of collective decisions
making in hierarchical and unhierarchical groups //
Psychological journal, 1992. – # 6. – P. 93-104.
7. Dolgova A.I. The problem of preventive inspection
of minors’ crimogenic groups / Questions of struggle
against criminality. – # 32. – М.: VNIISZ, 1980. – P. 3-16.
8. Zhukov U.M. Value as determinants of decisionmaking. Socio-psychological approach to problem
// Psychological problems of social regulation of
behavior. – М.: Nauka, 1976. – P. 254-277.
9. Klauord R.A., Oulin L.E. Differentiation of subculture /
Sociology of criminality (Modern bourgeois theories).
Trans. from English – М.: Progress, 1966. – P. 334-354.
10. Kostinskaya A.G. Foreign research of the group decision-making connected with risk // Social psychology:
reading-book / Comp. by E.P. Belinskaya, O.A. Tihomandritskaya. – М.: Aspect Press, 2003. – P. 248-256.
11. Cohen A.K. Deviant behavior and a control over it /
American sociology: prospects, problems, methods:
Trans. from English by V.V. Voronin, E.V. Zinkovsky. –
М.: Progress, 1972. – P. 282-296.
12. Lichko A.E. Accentuation of character and psychopathies type among teenagers. – М.: APRIL PRESS, 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
13. Muzdibaev K. Psychology of responsibility. – L.:
Hauka, 1983.
14. Popova G.M. The classification of minor offenders
groups and the prevention of their criminal manifestations / Criminalogical characteristic and prevention of group crimes. – M., 1976. – P. 33-37.
15. Shestakov S.V. Criminalogical characteristic and the
prevention of crimes of participants of youth groupings on residence // abstract, dissertation, Candidate
of Juridical Science. – М.: Ac. MIA RF, 1996.
16. Yakovlev A.M. Criminality and social psychology.
М.: Yurid. lit., 1971.
17. Castellan N.J., Sawyer T.A. Multiattribute decision
models: task order and group effects // Acting under
uncertainty: multidisciplinary conceptions. G.M. von
Fursttenberg (Ed). 1990. P. 355-373.
18. Janis I.L., Mann L. Decision making: Psychological
analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.:
Free Press, 1977.
19. Klein G., Orasanu J., Calerwood R., Zsambook C. (Eds)
Decision making in action: models and methods.
New-Jersey, 1993.
20. Miller N. Why do groups make riskier decisions
than individuals? // Advances in experiment social
psychology / L. Berkowitz (Ed) N.Y.: Academic Press,
1970. V. 5. P. 305-377.
21. Schwartz S.H. Are there universal aspects in the
content and structure of values? // Journal of Social
Issues, 1994. p. 19-45.
Pizhova K.V.
Low level of speech development as the reason
of teenagers’ social desadaptation
The present research is devoted to the empirical analysis
of communicative activity of teenagers with the low level
of speech and communicative development. The author
considers that the important side of such research is
the definition of levels of success of communicative and
speech development of senior pupils on the basis of which
it is expedient to form training groups for the subsequent
correctional work.
Keywords: communicative activity, communicative culture, communicative behavior, communicative
competence.
The literature
1. Batarshev A.V. Psychodiagnostics of the ability to
dialogue or how to define organizing and communicative qualities of personality. – M., 2001.
2. Methods of inspection of children: Manual on diagnostics of speech disorders / Under the edition
of G.V. Chirkina. – 3 edition, 2003.
3. Grekhnev V.S. Culture of pedagogical dialogue. –
M., 1990.
4. Obozov N.N. Psychology of interpersonal relations. –
Kiev, 1990.
5. Petrovsky V.A. The phenomen of inadaptive activity. – M., 1992.
Samoilina T. G.
Features of psychological influence on consciousness and behavior of adherents in Christian
religious sects
The article is devoted to a vital topic of the influence of
doctrine and cult departures of religious sects on consciousness
of people. In the article there are given the notions of concepts
“sect”, “religious community”, “cult of sect”, the characteristic
of religious destructive associations, and also the levels of
destructiveness: internal psychological and external social.
In the article there are stated the results of psychological
studying of features of organizational and cult departures in
four religious sectarian organizations of Christian direction:
“Christians of Belief Evangelical”, “Witnesses Iegovi”, “Church
of the Christ”, “Church of Association”.
There are described general schemes of organization
of religious sects of Christian direction, and also features
of religious prayers carrying out, general meetings and
individual conversations of instructors with ordinary
members of Christian communities during which the
influence on mentality of ordinary members of sects,
adherents, is carried out. In the article there are adduced
concrete ways of psychological influence on consciousness
and behavior which are used by heads and instructors of
religious communities.
Materials of the article can be used in preventive psychological work, pedagogical and social services, and also
in legal structures.
Keywords: sect, totalitarian sect, religious community,
Christian community, cult of sect, cult departures, adherent,
psychological influence, manipulation with consciousness
and behavior.
The literature
1. Actual problems of interaction of the bodies of government and local self-management with religious
organizations and questions of counteraction to
religious extremism: Materials of the seminar. – Tyumen: Publishing house TSU, 2004. – P. 112.
2. Bekhterev, V. Suggestion and its role in social life. –
SPb.: Peter, 2001. – 256 p.
3. Grachev, G.V. Informational and psychological safety
of the person: status and opportunities of psychological protection. [Electronic resource] / http://www.
bookap.by.ru/psywar/grachev/oglav.shtm
4. Grachev, G., Melnik I. Manipulation with personality:
organization, ways and technologies of informational and psychological influence. [Electronic resource]
/ http://www.auditorium.ru/books/4047/
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
5. Dgimbavalo К. Consultation on the exit: family influence. – Nizhnii Novgorod: Publishing house of N.I.
Lobachevsky NNSU, 1995. – 117 p.
6. Dotsenko E.L. Psychology of manipulation: phenomena, mechanisms and protection. – M., 2001. –
210 p.
7. Kara-Murza S.G. Manipulation with consciousness. –
М.: Publishing house Eksmo, 2003. – 832 p.
8. Faiths and religious associations in the Tyumen
area: Directory / Yarkov A.P., Eresko M.N., Vidt I.E.,
Malchevsky A.V., etc. – Tyumen: IPC “Express”, 2005.
- With. – 280 p.
9. Krivalskaya N.V. Sect: threat and search of protection. – М.: Blagovest, 1999. – 267 p.
10. Kulikov L.V. Authority of pseudo-religions / L.V.
Kulikov // Russia. Planetary processes / Under the
rdition of V.U. Bolshakova. – SPb.: Publishing house
of the SPSU, 2002. – 676 p.
11. Krisko V.G. Secrets of the psychological war (purposes, aims, methods, forms, experience). [Electronic
resource] / http://dere.com.ua/library/dotsenko/
manipul_1.shtml
12. Lebedev-Lyubimov A.N. Psychology of advertising. –
SPb.: Peter, 2004. – 368 p.
13. New religious organizations of Russia of the destructive
and occult character: Directory / Informational and analytical bulletin. – # 1. 2 edition. – Belgorod: Publishing
house of Missionary Department of Moscow Patriarchy
of Russian Orthodox Church, 1997. – 459 p.
14. Osipov, A.I. Totalitarian sects: technology of lie /
A.I. Osipov. – Minsk.: Publishing house “Belarusski
Eksarhat - Belarusskaya Pravoslavnaya Tserkov”,
2004. – 192 p.
15. Secrets of destructive cults and totalitarian sects.
(Corporate secrets of those who loves the Lord
professionally). [the Electronic resource] / http://
psyfactor.by.ru/sekta.htm
16. Sects against Church (Dvorkin’s Process) / Composer
A.L. Dvorkin. – М.: Publishing house of Moscow
Patriarchy, 2000. – 736 p.
17. Chernishev V.M. Sect studies. – Kiev: Publishing
house after the name of prelate Lion, Roman Pope,
2006. – 602 p.
18. What to do if your close one has got in a sect //
Provision. – # 1 (7), 2002. – 90 p.
Seredina N.V., Chernish I.V.
Psychological features of addictive behavior
Various forms of addictive behavior of the person, its
mechanisms, general attributes and conceptual models
are observed. Results of own addictive behavior research
of the person are adduced.
Keywords: addiction, addictive attitude, models of
addictive behavior, social disadaptation.
96
The literature
1. Buzik O.Z. Expert’s opinion / Gamemania // under
the edition of Budarin R. – M.: Welfare fund “Rokada”,
2006
2. Burova V.A. Kiberaddict – person playing? – 2005. /
http://psyberia.ru/biblio/cybergame.zip
3. Buhanovsky A.O., etc. The illness of addictive behavior / Methodical recommendations. – Rostovon-Don, 2001.
4. Buhanovsky A.O., Kutyavin U.A., Litvak M.E. General
psychopathology: Manual for doctors. – Rostov-onDon: Phoenix, 2003. – 416 p.
5. Darensky I.D., Akopyan V.S. Pathological addiction
to gamblings / Addictology, 2005. – # 1.1.
6. Zmanovskaya E.V. Deviantology: (Psychology of
deviating behavior): Studies. Manual for students
of high school. – 2 edition. – М.: Publishing center
“Academiya” 2004. – 288 p.
7. Zorin N. Game-mania (gembling or ludomania) Part
I. // Psychiatry and psychopharmacology, 2006. –
V.8. – # 4. – P. 64-67.
8. Ivanov M.S. Psychological aspects of the negative
influence of game computer addiction on personality. – Kemerovo, 1999.
9. Koval N.A., Milrood R.P. Game-mania as a psychological phenomenon // World of psychology, 2006. – #
4. – P. 230-238.
10. Korolenko T.P. Addictive behavior. General characteristic and laws of development // the B. M. Bekhterev review of psychiatry and medical psychology,
1991. – # 1. – P. 8-15.
11. Shvadov A.M. Expert’s opinion / Game-mania //
under the edition of Budarin R. – M.: Welfare fund
“Rokada”, 2006
12. Elkonin D.B. Psychology of the game. – М.: Unity,
1995. – 122 p.
Tselikovsky S.B., Abakoumova I.O.
Law obedient behavior and mental self-control
The article is devoted to one of the most actual scientific problems of juridical psychology, to “Psychological
determinants of lawful and criminal behaviour”. The
work represents the author’s view of a place and role
of individual features of mental self-control among
the internal factors determining probability of person’s
choice and realization of wrongful variants of behavior
in various vital situations. It is discussed the origin and
the contents of the personal property “responsibility”, its
connection with concepts of negative and positive legal
responsibility, with the components of subjective experience causing formation of autoregulative skills, providing
socially adequate behavior.
The position stated by the author is supported by the
analysis of the modern works devoted to various aspects of
the examined problem. The article will be useful for those
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
psychologists and lawyers who specialize in the field of
juridical psychology, and also for representatives of legal
institutes, law enforcement bodies and social services.
Keywords: law obedient (lawful) behavior, personal
responsibility, legal responsibility, subjective experience,
mental self-control.
The literature
1. Gilinsky Y.I. Deviantology: sociology of criminality, narcotism, prostitution, suicides and other “deviations”. –
SPb.: “Juridichesky centre Press”, 2004. – 520 p.
2. Konopkin O.A., Prigin G.S. Connection of the educational progress of students with the individual and
typical features of their self-control // Questions of
psychology, 1984. – #3. – P. 45-48.
3. Morosanova V.I. The individual style of self-control:
phenomenon, structure and functions in arbitrary
activity of personality. – М.: Nauka, 1998.
4. Noskova E.A. Positive juridical responsibility / Under the edition of R.L. Hachaturov. – Tolyatti: V.N.
Tatischev VU, 2003.
5. Petrovsky V.A. Psychology of not adapted activity. –
М.: Gorbunok, 1992.
6. Pryadein V.P. Complex research of responsibility as a
system quality of personality // dissertation, Candidate
of Psychological Science: 19.00.01. – Ekaterinburg,
1999.
Pedagogics
and pedagogical psychology
Grekova V.A.
Psychology of educational motivation. Educational motivation: the basic theories
and approaches.
In the article it is examined the great stored theoretical and empirical material on the features of formation
and functioning of the educational motivation; it is
considered the problem of motivational maintenance of
education and the sense formation motives. Also in the
article the psychological contents of “educational motivation” and “educational motive” concepts is defined.
Keywords: motivation, educational motivation, educational motive, diagnostics, need, inducements, activity,
personal sense, polymotivation, personality.
The literature
1. Bibrih R.R. From the history of the determinism problem
in the psychology of motivation. – М.: Misl, 1976.
2. Bozhovich L.I. The problems of the personality
formation. – M. – Voronezh, 1995
3. Vartanova I.I. Studying of teenagers’ personality in
educational activity // Questions of psychology. – p. –
# 4, 1990.
4. Galperin P. Y. Theoretical and experimental research
of the active nature of mental reflection // Questions
of psychology. – # 3, 1983.
5. Elfimova N.V. Ways of motivation research in cognitive psychology: the comparative analysis // Questions of psychology. – # 5, 1985.
6. Itelson L.B. Lectures on the modern problems of
psychology of education. – Vladimir, 1972.
7. Leontyev A. N. On consciousness of education //
News of APSA of RSFSR. – 1947. – # 7
8. Lyaudis V.Y., Pedagogical psychology in two volumes. – M., 1980-1981.
9. Markova A.K. Formation of educational motivation
at a school age: Manual for a teacher. – М.: Prosveshenie, 1983. – 96 p.
10. Matuhina M.V. Studying of pupils’ motivational
sphere. – M, 1989.
11. Milman V. E. Diagnostics of the motivational structure of personality. – M.: Voronezh, 1997.
12. Talizina N.F. Pedagogical psychology. – M., 1998.
13. Shukina G.I. Activisation of the cognitive activity of
pupils in educational process. – M.: Prosveshenie,
2007.
14. Yaroshesky M.G. Psychology of creativity and creativity in psychology // Questions of psychology. – #
6. – P. 14-26.
Ponkratova U.G.
Development of critical thinking
as a socially and personally significant ability
of a modern schoolboy
In the article there are elucidated the questions of
development of critical thinking of schoolboys: the actuality of this problem is stated, the essence and attributes
of critical thinking as a psychological-pedagogical and
social category is examined. The principles and the didactic
bases of development of critical thinking of pupils are
designated; the factors determining the success of this
process are distinguished.
The article is directed on formation of complex representation about critical thinking as one of conditions of
social success of youth.
It is intended for teachers of general educational
establishments, students of pedagogical educational establishments, and also for people interesting in problems
of modern pedagogics.
Keywords: critical thinking, development, definition,
ability, quality, skill.
The literature
1. Bryushinkin V.N. Critical thinking and argument //
Critical thinking, logic, argument / under the edition of V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. – Kaliningrad:
Kaliningrad University Press, 2003.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
2. Bustrom R. Development of creative and critical
thinking. – М.: Ins. “Otkritoye obschestvo, 2000.
3. Butenko A.V., Hodos E.A. Critical thinking: method,
theory, practice. – М.: Miros, 2002.
4. Velikanova A.V., etc. Technology of development
of critical thinking through reading and writing.
Debates. Portfolio. – Samara: Profi, 2002.
5. Dui G. Psychology and pedagogics of thinking. – М.:
Labirint, 1999.
6. Zair-Bek S.I. Critical thinking. 2003//http://altai.fio.ru/
projects/group3/potok67/site/ thechnology.htm
7. Kalinnikov L.A. “Criticism” of Kant and formation of
critical thinking // Critical thinking, logic, argument
/ under the edition of V.N. Bryushinkin, V.I. Markin. –
Kaliningrad: Kaliningrad University Press, 2003.
8. Klarin M.V. Innovative models of training in foreign
pedagogical searches. – М.: Arena, 1994.
9. Kluster D. What is critical thinking? // Critical thinking
and new forms of literacy. – М.: CGL, 2005.
10. Critical thinking, logic, argument / under the edition of V.N. Bryushinkin, V.I.Markin. – Kaliningrad:
Kaliningrad University Press, 2003.
11. Lindsey G., Hall К.С., Thompson R.F. Creative and critical
thinking // Reading-book on general psychology. – # 3.
Subject of knowledge / Ed. by V.V. Petuhov // http://www.
tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html
12. Noel-Tsigulskaya T.F. On critical thinking, 2000 //http://
zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml
13. Modern approaches to the competence focused
education: Materials of the seminar / under the
edition of A.V. Velikanova. – Samara: Profi, 2001.
14. Sorina G.V. Critical thinking: history and modern
state // Bulletin of Moscow university. Series 7.
Philosophy. – #6, 2003.
15. Steel J., Merydith K., Temple C, Walter S. Foundations
of critical thinking. – M., 1997.
16. Temple C. Critical thinking and critical literacy //
Change, 2005. – #2.
17. Fedorov A.V. Development of critical thinking in
media-education: basic concepts // Innovations in
education, 2007. – #4.
18. Fedotovskaya E.I. Technique of development of
critical thinking as an important factor of formation
of belonging to another language communicative
competence of a specialized high schools // abstract,
dissertation, Candidate of Pedagogical. – M., 2005.
19. Halpern D. Psychology of critical thinking. - SPb.:
Peter, 2000.
20. Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching
Critical Thinking. CT News. Critical Thinking Project. California State University, Sacramento, Vol. 4, N 1, 1985
21. Lipman, M. (1988). Critical Thinking: What Can it Be?
Educational Leadership. (46) N 1
22. Paul, R. W. (1990). Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World.
98
Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and
Moral Critique, Sonoma State University.
23. Paul, R., Binker, A., Martin, D., & Adamson, K. (1995).
Critical Thinking Handbook. Santa Rosa, CA: Foundation for Critical Thinking.
Pankova I.I.
To teach girls to love the future child
The declared in the name of the article problem demands
the deep analysis and philosophical and pedagogical
interpretation. In this publication we shall be limited with
one rather essential aspect and we shall examine love as a
display of girls care about themselves in a context of their
care about health of the future child.
Keywords: health, birth rate, sexual education, preparation for motherhood.
The literature
1. Marlyachuk N.N. Outlook aspects of the “culture of
health” concept. http://www.utmn.ru/
2. Zaitsev G.K. Zaitsev A.G., Haptanova T.G. Formation
of teenagers’ sexual motivation // Valeology. – #4,
2001. – P. 37-41.
3. Isaev D.N. Kagan V.E. Sexual education of children.
Medicine 1979. – P. 20-22, 29.
4. Bal I.V., etc. Health saving pedagogics. – М.: 2003. –
P. 190.
5. Kuindgy N.V. Valeology. – М.: Aspect-Press, 2003. –
P. 136.
6. Materials of site http://www.sci.aha.ru/
7. Russian statistical year-book. 2005: Statistical coll.
/ Rosstat.
8. “Lie about threat of overpopulation”. Orthodox Medical server. Section “Demography” (http://www.pms.
orthodoxy.ru/demogra/00026.htm.)
9. Pankova I.I. Pedagogics of health. – Rostov-on-Don:
Publishing house “CVVR”, 2007. – 137 p.
10. Pankova I.I. Christian morals in modern world. – Rostov-on-Don: Publishing house “CVVR”, 2006. – 131 p.
Terekhin V.A.
The place of spirituality in the process
of education of young generation of modern Russia
Family is the base for formation of the complex
personality of a child; it promotes an ascent of limiting
completeness of real life, spiritual unity of the self with
the world. Well-being of family is connected with its
system of values, with that to what the family aspires and
on what basis there is its way of life. However, for today
it is necessary to ascertain, that inspirituality of parents
is the sad precondition of inspirituality of children. The
culture of modern family assumes the presence of sensual
pleasures attitudes, instead of spiritual values. In this
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
connection nowadays the aim of psychology is to find
an opportunity of children’s protection from platitude
and degradation, to reveal spiritual riches of personality,
to recreate in public consciousness a complex of moral
orients promoting development of the complex picture
of the world of our children. It is necessary to replace the
aggressive and destructive influence of the information
environment on a child with the education of humanity,
culture of family and human interrelations.
Keywords: spirituality, education, spiritual development, religious consciousness, moral values, Christian
morals, psychological health.
The literature
1. Abramenkova V.V. Sexual differentiation and sexualization of childhood: Bitter taste of forbidden fruit
// Questions of psychology, 2003. – # 5.
2. Abramenkova V.V. Co-happiness and compassion in
children’s image of the world. – М.: EKO, 1999.
3. Abramenkova V.V. Social psychology of childhood:
development of relations of the child in children’s
subculture. – Moscow - Voronezh, 2000.
4. Avdeev D.A. Orthodox psychiatry (essays and reflections). – M., 1997.
5. Akopov G.V. Russian consciousness: historical and
psychological essays. – Samara, 1999.
6. Anisimov S.F. Morals and behavior. – M., 1979.
7. Beznosuk E.V. Garyaev P.P. Kuchinov A.I. TV – a cancer
chromosome // Russian house. - # 6, 1999.
8. Bratus B.S. Towards a problem of moral consciousness in culture of the leaving century // Questions
of psychology, 1993. – # 1.
9. Vigotsky L.S. Selected psychological researches. –
M., 1956.
10. Vigotsky L.S. Psychology. – M., 2000.
11. Garmaev A. Psychopathic circle in family. – M.,
2201.
12. Gundarov I.A. Paradox of Russian reforms. Lessons
of historical idealism (in diagrams and tables). – M.,
URSS, 1997.
13. Bishop Alexander (Miliant). Religious education of
children. Copyright © 1996 and Published by Holy
Protection Russian Orthodox Church 2049 Аrgylе
Аvе. Lоs Аngеlеs, Cаlifоrniа, 90068, USА.
14. Zenkovsky V.V. Psychology of childhood. – M.,
1995.
15. Ilyin I.A. Collected works in 10 v. – V. 3, 1994.
16. Kiselyov G.S. New religiousness as a problem of consciousness // Questions of philosophy. – # 5, 2002.
17. Kiselyov G.S. Modern world and “new” religious consciousness // Questions of philosophy. – # 6, 2000.
18. Kovalev G.A. Mental development of a child and vital
environment // Questions of psychology. – # 1, 1993.
19. Kuraev A. Children’s belief. http://www.benjamin.
ru/#Content.
20. Kuraev A. Technique of religious safety // the orthodox Christian. – # 3.
21. Markova N.E. Value attitudes of youth of modern
Russia // Population, 2003. – # 2.
22. Mukhina V.S. Psychology of child. – SPb., 1992.
23. Osipov A. Of what warn two thousand years // Russian House. – # 12, 1999.
24. Poddyakov A.N. Image of the world and questions
of consciousness of education: modern context //
Questions of psychology, 2003. – # 2.
25. Prokhorov A.O., Velieva S.V. Mental states of children
of the preschool age // Questions of psychology,
2003. - # 5.
26. Psychology and pedagogics / under the edition
of A.A. Bodalev, V.I. Zhukov, L.G. Laptev, V.A. Slastenina. – M., 2002.
27. Prelate Luke (Voino-Yasenetsky). Science and religion. – Rostov-on-Don, 2001.
28. Setchenov I.M. The doctrine about unfreedom of
will from the practical side. The selected works. – V.1.
Physiology and psychology, 1952.
29. Surova L.V. Technique of the orthodox pedagogics.
Part 1. Pedagogics, school, person. – Klin: Fund
“Christian life”, 2000.
30. Frankl V. The person in searches of sense. – M.,
1990.
31. Hamitov N. Philosophy of person: from metaphysics
to metaanthropology. – Kiev, 2002.
Chernova A.A.
Psychological support of the early age children
development in conditions of deprivation
The article is devoted to the analysis of native and foreign
researches of the specific features of development of children
brought up in orphanage. It is reflected a historical excursus
on problems of education of children in orphaned establishments or families, and also features of psychological support
of a child in deprivated conditions.
Keywords: mental, sensual and parent deprivation,
derivational situation, mental development, emotional
development, uncongruentness, multidicsiplinarity, interaction, social unprotectiveness, psychological support.
The literature
1. Avdeeva N.N., Haimovskaya N.A. Development of selfimage and attachments among children from the birth
till three years at family and orphanage. – M., 2003.
2. Aizenberg B.I., Kondrashin V.I., Kuznetsov N.V. Some
social and medical-pedagogical problems of development of children-orphans of the early age //
Defectology, 1990. - #1. – P. 76-81.
3. Bardner G, Rozman I., Cherednicova T. Psychological
support of natural development of small children. –
Kishinev; SPb., 1993.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
4. Basuk V.S. Psychopedagogical support as a condition
of compensation of the state of mental deprivation
among children-orphans // dissertation, Candidate
of Psychological Science. – Irkutsk, 2004.
5. Galiguzova L.N. The problem of social isolation of
children // Questions of psychology, 1996. - #3. –
P. 101-117.
6. Ilyina M.N. Development of a child from the first
day up to six. – SPb., 2001.
7. Complex support of children-orphans / Under the
edition of L.M. Shipitsina. Materials of the scientific
and practical conference. – SPb., 2003. – 93 p.
8. Complex support and correction of development of
children-orphans: socio-emotional problems / L.M. Shipitsina, E.I. Kazakova, A.M. Vitkovskaya, etc.; Under the
edition of L.M. Shipitsina, E.I. Kazakova. – SPb.: Institute
of special Pedagogics and psychology, 2000. – 106 p.
9. Konkova M.U. Expression of emotions on the faces of
children of the early age in children’s orphanages in a
situation of dyad relations // dissertation, Candidate
of Psychological Science. – St. Petersburg, 2006.
10. Lisina M.I. Occurrence and development of the
direct emotional dialogue among children of the
first half-year of life // Development of dialogue
among preschool children // Under the edition of
A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina. – M., 1974.
11. Lisina M.I., Avdeev N.N. Development of self-ideas
of a child of the first year of life // Researches on
the problems of age and pedagogical psychology
/ Under the edition of M. I. Lisina. – M., 1980.
12. Muhamedrahimov R.G. Mother and baby: psychological interaction. – SPb., 1999.
13. Oslon V.N., Holmogorova A.B. Psychological support of replacing professional family // Questions
of psychology, 2001. - #4. – P. 39-52.
14. Soloed K.V. Mental development of babies in conditions of social deprivation // dissertation, Candidate
of Psychological Science. – M., 1997.
15. Shipitsina L.M. Psychology of children-orphans:
the Manual. – SPb.: Publishing house of SPSU,
2005. – 628 p.
Psychology of health
and physical culture
Mogilevskaya E.V.
Professional training of experts in the sphere
of perinatal psychology
In the article the key methodological problems of
perinatal psychology as new field of psychology are discussed. The basic aspects of preparation of experts in this
field of psychological practice are observed. It is offered
the work experience of courses of qualification improvement in the field of perinatal psychology, psychology of
100
motherhood and parenthood which for 4 years exist on
the basis of SFU.
Keywords: perinatal psychology, dyad relations, dyad
“mother-child”.
The literature
1. Brekhman G.I. Perinatal psychology, opening opportunities // Collection of materials of the conference “Perinatal psychology in obstetric aid”. – SPb,
1997. – P. 8-10.
2. Vasilyeva O.S., Mogilevskaya E.V. Valeological features of perinatal psychology // Methodical manual
for students of psychological faculty. – Рostov-onDon: RSU, 1999. – P. 25.
3. Vakharlovsky V.G. On foetopathology as a clinical
discipline // Actual questions of physiology and
pathology of the reproductive function of women. –
SPb., 1994. – P. 55.
4. Verni T. Secret life of a child before birth. – M., CRK
“Aqua”, 1994. – 121 p.
5. Gazazyan M.G., Olovarenko L.V., Mironova T.A.,
Lebedev A.S. Opportunities of perinatal health improvement / materials of the First All-Russia practical
conference on psychotherapy “Modern directions of
psychotherapy and their clinical application”. – М.:
Institute of psychotherapy, 1996. – P. 108.
6. Garmasheva N.L., Konstantinova N.N. Introduction
in perinatal medicine. – M., 1978.
7. Gegel. Philosophy of the spirit. Encyclopedia of
philosophical sciences. – V.3. – M., 1971.
8. Zorin P.G. Some problems of perinatal ecology of
the person // Collection of materials of the conference “Perinatal psychology in obstetric aid”. – SPb.,
1997. – P. 13-23.
9. Komova M.E. System of intra-uterine training in a
cycle of psychopreventive preparation of pregnant
women / materials of the Russian inter-regional
conference “Perinnatal psychology in obstetric
aid”. – SPb., 1997. – P. 74-76.
10. Leyboye F. Birth without violence. – M., 1996. – 224
p.
11. Petlenko V.P. Zygote “blows up” the dogmatic attitudes of traditional embryogenesis and perinatal
medicine // Collection of materials of the conference “Perinatal psychology in obstetric aid”. – SPb.,
1997. – P. 9 - 13.
12. Rank O. Trauma of birth. – M.: “Agraph”, 2004. – 398 p.
13. Ramikh V.A. Personality of woman. Motherhood as
socio-cultural phenomenon // Dissertation, Doctor
of Philosophical Science. – Rostov-on-Don, 1997.
14. Shmurak U.I. Categories of psychological anthropology in construction of the psychological theory of
perinatal development and the subject of perinatal
practice // Collection of materials of the conference “Perinatal psychology in obstetric aid”. – SPb.,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
1997. – P. 24 - 26.
15. Shmurak U.I. A step of embodiment. URL: http: //
www.mama.ru./ birth / smu04.
16. Chemberlen D. Mind of your newborn child. – M.:
Independent firm “Class”, 2004. – 220 p.
Pravdina L.R., Vasilyeva O.S.
Extreme and crisis situations in a context
of psychology of health
In the article it is made the analysis of personal experience of extreme and crisis situations from the point
of view of psychology of health. It is shown that both an
extreme, and crisis event renders a transforming influence
on personality, thus concrete ways of such transformation
(developing and strengthening, i.e. healthy or destructive,
unhealthy) are determined by presence of certain resources.
Positive consequences of the influence of extreme experience on personality are examined in a view of the concept of
integrated health, at 4 levels of person existence: biological,
psychological, social and existential.
Keywords: extreme situation, crisis, system health,
psychology of health, facilitation of personal growth,
adaptable potential.
The literature
1. Aleksandrova L.A. Towards the concept of life stableness in psychology // Siberian psychology today:
Collection of scientific works. – # 2 / under the
edition of M.M. Gorbatova, A.V. Seriy, M.S. Yanitsky. –
Kemerovo: Kuxbassvuzizdat, 2004. – P. 82-90.
2. Bakanova A.A. Abstract, dissertation, Candidate of
Psychological Science. – St Petersburg, 2000.
3. Ananyev V.A. Introduction in psychology of health. –
SPb.: Peter, 1998. – 245p.
4. Bakhtiyarov O.G. Extremology www.university.
kiev.ua
5. Vasilyeva O.S. The valeopsychological approach to
health // Psychological Bulletin of RSU. – Release
3. – Rostov-on-Don, 1999. – P. 412-419.
6. Vasilyeva O.S., Filatov F.R. Psychology of health of
the person. – М.: Academiya, 2001. – 352 p.
7. Kaplan G.I., Sadok B. J. Clinical psychiatry. – М.:
Medicina, 1994.
8. Crisis intervention // Psychotherapeutic encyclopedia / under the edition of B.D. Karvasarsky. – SPb.:
Peter, 1998. – P. 226
9. Lebedev V.I. Extreme psychology. Psychology of activity in technically and ecologically closed systems
/ Textbook. – М., 2001. – 431 p.
10. Leontyev D.A., Buruvikhina I.A. Faciliting effects of
the “small death” experience // the Third All-Russia
scientific-practical conference on existential psychology: materials of reports / under the edition of D.A.
Leontyev. – М.: Smisl, 2007. – P. 140-145.
11. Letunovsky V.V. Psychology of the spiritual being //
Scientific notes of the chair of general psychology
of Moscow State University / Under the edition of
B. Bratus and D.A. Leontyev. – M., 2002.
12. Magomed-Eminov M.S. Extreme psychology. – V. 2.
From mental trauma to psychotransformation. – М.:
Psychoanalytic association, 2006. – 576 p.
13. Osipova A.A., Chausova L.K., Myasnikova M.N.,
Geidenrikh L.A., Soltovets A.N. Organization of
the diagnostic and psychocorrection works with
children appeared in crisis situations // Methodical
recommendations. – Rostov-on-Don, 2001. – 88 p.
14. Foundations of psychophysiology of extreme activity. Course of lectures / Under the edition of A.N.
Bleer. – M.: Anita-Press, 2006. – 380 p.
15. Pravdina L.R. Influence of an extreme situation on
dynamics of socio-psychological characteristics of
personality // dissertation, Candidate of Psychological Science. – Rostov-on-Don, 2004. – 156 p.
16. Pravdina L.R. Research of personal features of workers of service of MEM. Materials of the All-Russia
scientific-practical conference “Extreme situations
and limiting opportunities of the person”, on 17-20
oct., 2001. – Rostov-on-Don, 2001. – P. 80-82.
17. Pravdina L.R. Towards the research of ways of
complex improvement of personality. Techniquestechnological and socio-economical problems of the
sphere of services development / Coll. of scientific
works. – Rostov-on-Don: Publishing house of RSPU,
2002. – P. 148-155.
18. Psychology of health. Textbook for high schools
/ under the edition of G.S. Nikiforov. – SPb.: Peter,
2003. – 607 p.
19. Psychology of personality. Manual / under the edition of P.N. Ermakov, V.A. Labunskaya. – М.: Eksmo,
2007. – 653 p.
20. Psychology of extreme situations: reading-book /
comp. by A.E. Taras, K.V. Selchenok. – Мn.: Harvest,
М.: AST, 2000. – 480 p.
21. Romek V.G., Kontorovitch V.A., Krukovitch E.I. Psychological help in crisis situations. – SPb.: Retch,
2004. – 256 p.
22. Smirnov B.A., Dolgopolov E.V. Psychology of activity
in extreme situations. – Kharkov: Publishing house
“Humanitarni center”, 2007. – 276 p.
23. Sochivko D.V. The split world. Experience of the
analysis of psychodynamics of personality in
extreme conditions of life activity. – М.: PER SE,
2002. – 304 p.
24. Stolyarenko A.M. Extreme psychopedagogics. – М.:
UNITY-DANA, 2002. – 607 p.
25. Heidegger M. Time and being. – M., 1993.
26. Maddi S. Developmental value of fear of death //
Journal of mind and behavior, 1980, 1. P.85-92.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Filatov F.R.
“Psychotherapist–client” dyadic interaction as
the subject of complex psychological research
The purpose of the article consists in statement of a
problem of complex studying of dyadic interactions in
“psychotherapist–client” system of relations. In the first part
of the article there are analyzed the conceptual models
describing this interaction and developed within the frameworks of three authoritative schools of practical psychology: in hypnotherapy, in psychoanalysis of Z. Freud and in
client focused therapy of K. Rodgers. In the second part it is
undertaken an attempt to develop the model of therapeutic
relations on the basis of native humanitarian traditions with
attraction of ideas of M.M. Bakhtin and cultural-historical
concept of L.S. Vigotsky. In the light of the cultural-historical
approach the interiorization mechanism of the effective sign
means of self-control as the basic condition of efficiency of
psychotherapy is discussed. In the third part four groups
of socio-psychological factors of dialogical interaction of
the client with the psychotherapist, not considered in the
above examined concepts are observed.
Keywords: dyadic interaction, suggestion, rapport,
transfer, countertransfer, congruentness, interiorization,
semiosphere, social perception, social representation.
The literature
1. Bakhtin M.M. The problems of creativity of Dostoevsky. – Kiev: Next, 1994.
102
2. Bekhterev V.M. Hypnosis. – Donetsk: “Stalker”, 2000. –
P. 125- 379.
3. Vigotsky L.S. History of development of the highest mental functions // Vigotsky L.S. Collection of
writings. In 6 V. – M., 1983. V. 3.
4. Vigotsky L.S. On psychological systems // Vigotsky
L.S. Psychology. – М.: Publishing house EKSMO-Press,
2000. – P. 216-232.
5. Laplansh G, Pontalis G.B. Dictionary on psychoanalysis. – M.: “Visshaya shkola”, 1996. – P. 531-540.
6. Lotman U.M. Culture and text as generators of sense
// Cybernetic linguistics. – M., 1987.
7. Rogers K.R. Look at psychotherapy. Formation
of the person. – М.: “Progress”, “Univers”, 1994. –
P. 73-80.
8. Sandler G., Der K., Holder A. Patient and psychoanalyst. Foundations of psychoanalytic process. –
Voronezh, 1993.
9. Freud Z. Interest to psychoanalysis. – Rostov-onDon: “Phoenix”, 1998.
10. Freud Z. Lectures on introduction in psychoanalysis. – М.: Prosveschenie, 1990.
11. Henderson G. Psychological analysis of cultural attitudes. – М.: “Dobrosvet”, 1997. – 219 p.
12. Reading-book on humanistic psychotherapy. – М.: Institute of humanistic researches, 1995. – P. 16- 86.
13. Shertok L. Hypnosis. – М.: “Medicina”, 1992. – 224 p.
14. Moscovici S. La Psychanalyse, son image et son
public, P.U.F., Paris, 2e éd., 1976.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НАШИ АВТОРЫ
Our Authors
Абакумова Ирина Владимировна –
доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии и декан факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.205
Тел.: (863) 2303207, e-mail: psyf@rsu.ru
Abakoumova Irina Vladimirovna
Doctor of Psychological Science, professor, head of the
department of general psychology of SFU, the dean of the
psychological faculty of SFU
Official address: r.205 b.13 avenue M. Naguibina, Rostovon-Don, 344038
tel.: (863) 22303207, e-mail: psyf@rsu.ru
Абакумова Ирина Олеговна
ааспирант кафедры кафедры юридической психологии
и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611
Abakoumova Irina Olegovna
postgraduate of Juridical and military psychology department of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611
Грекова Вероника Александровна –
учитель английского языка высшей квалификационной
категории МОУ гимназия № 25, методист по иностранным языкам МОУ Методический центр образования
г. Ростова-на-Дону.
Служебный адрес: 344002 г. Ростов-на-Дону ул. Обороны,
76. Управление образования города Ростова-на-Дону.
Тел.: (863) 240-12-88, e-mail: veronica@aaanet.ru
Grekova Veronika Alexandrovna –
English language teacher of the top qualifying grade
of MEI gymnasium № 25, supervisor of foreign languages of MEI Methodical center of Education of
Rostov-on-Don.
Official address: b.76, str. Oborony, Rostov-on-Don, Education authority of Rostov –on-Don.
tel.: (863) 240-12-88, e-mail: veronica@aaanet.ru
Ейст Наталья Александровна –
ассистент кафедры общей и прикладной физики
ЮРГТУ (НПИ)
Служебный адрес: 346428, г. Новочеркасск, Просвещения ул., д.132
Тел.: (86352) 55081, e-mail: nauka@novoch.ru
Eist Natalia Alexandrovna –
assistant of the department of general and applied physics of SSTU (NPI)
Official address: b.132 srt. Prosveshenia, Novocherkassk,
346428.
tel.: (86352) 55081, e-mail: nauka@novoch.ru
Михайлюк Елена Борисовна –
кандидат психол. наук, ст. преподаватель кафедры
юридической психологии и военной психологии
факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к. 221, 229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: milena1108@mail.ru
Mikhailuk Elena Borisovna –
Candidate of Psychological Science, senior teacher of
Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r. 221,229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: milena1108@mail.ru
Могилевская Елена Викторовна –
кандидат психол. наук, ст. преподаватель каф е д р ы п с и хо л о ги я з до р о в ь я и ф и з ич е с ко й
культуры.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.240
Тел.: (863) 2303217, e-mail: valeo@psyf.rsu.ru
Mogilevskaya Elena Viktorovna –
Candidate of Psychological Science, senior teacher of the
department of health psychology and physical education
of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.240 b.13 avenue M. Naguibina, Rostovon-Don, 344038
tel.: (863) 22303217, e-mail: valeo@psyf.rsu.ru
Осипян Наталья Борисовна –
кандидат психол. наук, ст. преподаватель кафедры
юридической психологии и военной психологии
факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: natos@aaanet.ru
Osipian Natalia Borisovna –
Candidate of Psychological Science, senior teacher of
Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r. 229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: natos@aaanet.ru
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/3 2008 г.
Панькова Ирина Ивановна –
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии факультета
психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.227
Тел.: (832) 2303257, e-mail: utyanskaya@gmail.com
Pankova Irina Ivanovna –
Candidate of pedagogical Science, assistant professor of
the department of pedagogics and pedagogical psychology the psychological faculty of SFU.
Official address: r. 227 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303257 230611, e-mail: utyanskaya@gmail.com
Понкратова Юлия Геннадьевна –
заместитель директора по УВР в гимназии №14, соискатель кафедры педагогики и педагогической
психологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344037, г.Ростов-на-Дону, 30-я линия, 8
Тел.: (863) 2532609, e-mail: poniulw2008@freemail.ru
Ponkratova Julia Genadievna –
the deputy director responsible for EPW of gymnasium
№14, post-graduate student of the department of pedagogics and pedagogical psychology of the psychological
faculty of SFU.
Official address: b.8, 30 Line, Rostov-on-Don
tel.: (863) 2532609, e-mail: poniulw2008@freemail.ru
Правдина Лидия Ромуальдовна –
кандидат психол. наук, доцент кафедры психологии
здоровья и физической культуры факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.240
Тел.: (863) 2303217, e-mail: lpr_lis@mail.ru
Pravdina Lidia Romoualdovna –
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of the department of health psychology and physical
education of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.240 b.13 avenue M. Naguibina, Rostovon-Don, 344038
tel.: (863) 22303217, e-mail: lpr_lis@mail.ru
Пыжова Клавдия Валентиновна –
ассистент кафедры психологии развития и акмеологии
факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.237
Тел.: (863) 2303247, e-mail: klaudia-pyzhova@yandex.ru
Pizhova Klavdia Valentinovna –
assistant of the department of development and achievement psychology of the psychological faculty of SFU.
Official address: r. 237 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303247, e-mail: klaudia-pyzhova@yandex.ru
Самойлина Татьяна Григорьевна –
кандидат психол. наук, доцент кафедры юридической
психологии и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: tsam@rsu.ru
Samoilina Tatiana Grigorievna –
Candidate of Psychological Science, senior teacher of
Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r. 229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: tsam@rsu.ru
Середина Наталья Васильевна –
ст. преподаватель кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.236
Тел.: (863) 2303237, e-mail: physio@psyf.rsu.ru
Seredina Natalia Vassilievna –
senior teacher of the department of psychophysiology and
clinical psychology of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.236 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303237, e-mail: physio@psyf.rsu.ru
Терехин Вячеслав Александрович –
кандидат психол. наук, доцент кафедры психологии
развития и акмеологии факультета психологии
ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.237
Тел.: (863) 2303247, e-mail: develop@psyf.rsu.ru
Terekhin Viacheslav Alexandrovitch –
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of the department of development and achievement
psychology of the psychological faculty of SFU.
Official address: r. 237 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303247, e-mail: develop@psyf.rsu.ru
104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наши авторы/Our Authors
Филатов Филипп Робертович –
кандидат психол. наук, доцент кафедры психологии
здоровья и физической культуры факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.240
Тел.: (863) 2303217, e-mail: filatov_filipp@mail.ru
Philatov Philippe Robertovich –
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of the department of health psychology and physical
education of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.240 b.13 avenue M. Naguibina, Rostovon-Don, 344038
tel.: (863) 2303217, e-mail: filatov_filipp@mail.ru
Целиковский Сергей Борисович –
кандидат психол. наук, доцент кафедры юридической
психологии и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.230, 229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: sts@donpac.ru
Tselikovskii Serguei Borisovitch –
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r.230,229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: sts@donpac.ru
Чернова Анастасия Александровна –
кандидат психол. наук, ст. преподаватель кафедры
психологии развития и акмеологии факультета психологии ЮФУ.
Служебный адрес: 344038, г.Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, к.237
Тел.: (863) 2303247, e-mail: develop@psyf.rsu.ru
Chernova Anastasia Alexandrovna –
Candidate of Psychological Science, senior teacher of the
department of development and achievement psychology of the psychological faculty of SFU.
Official address: r. 237 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303247, e-mail: develop@psyf.rsu.ru
105
Документ
Категория
Образование
Просмотров
659
Размер файла
1 128 Кб
Теги
психологический, 2008, север, кавказских, вестник
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа