close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

55.Вестник ИРЯиК МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика №2 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Московский государственный
университет
имени М. В. Ломоносова
Центр международного образования
Вестник ЦМО МГУ
Филология. Культурология.
Педагогика. Методика
№ 2’ 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ (Вестник ИРЯиК МГУ).
Филология. Культурология. Педагогика. Методика.
2014. № 2. – М.: ЦМО МГУ, 2014.
Научный журнал
Главный редактор:
Колосницына Г.В. доктор педагогических наук, профессор
Ответственный редактор:
Кольовска Е.Г.
Редакционная коллегия:
Бабалова Л.Л. кандидат филологических наук
Владимирова Т.Е. доктор филологических наук
Елистратов В.С. доктор культурологии, кандидат филологических наук
Забровский А.П. кандидат филологических наук
Кузнецова Т.И. доктор педагогических наук
Кульгавчук М.В. кандидат филологических наук
Нахабина М.М. кандидат педагогических наук
Степаненко В.А. доктор педагогических наук, заместитель главного редактора
Выпускающий редактор: Голдобин А.И.
Технический редактор: Гончарова С.М.
Индекс в Объединенном каталоге "Пресса России" –– 29417
ISSN 2074-8361
© Центр международного образования МГУ, 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Лингвистика
Баранова А.И. Двойной контраст как прием формирования комического
в творчестве Э. Гарина………………………………………………………………….. 7
Иванова Т.К. Принципы системного описания сложных наименований лица
при сопоставительном анализе словообразовательных систем………………… 12
Кучерова Л.Н. К вопросу об описании структуры дискурса………………………………... 18
Мареева Ю.А. Сопоставительный анализ русской и новогреческой
адвербиальной лексики: семантика и функционирование
(на материале наречий)…………………………………………………………………. 23
Мартышко Н.Ю. Современный законодательный дискурс:
юридическая терминология и правовое сознание………………………………….. 28
Методика
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес, Сайед Хасан Захраи.
Обучение иранских студентов выражению семантического
субъекта формой дательного падежа в русском предложении………………….. 34
Винокурова Е.И. Особенности методики преподавания экономических
дисциплин иностранным студентам (на примере курса
«Экономика России на современном этапе развития»)…………………………… 40
Михайлова Е.В. О проблемах усвоения лексико-семантических
параллелей иностранными слушателями на начальном
этапе обучения РКИ……………………………………………………………………… 47
Усачева О.Ю. Учебное аннотирование научных источников
в контексте структуры коммуникативной компетенции:
из опыта преподавания курса культуры речи……………………………………….. 53
Культурология
Владимирова Т.Е. Концепт «судьба» в мифопоэтической картине
мира и бытия………………………………………………………………………………. 58
Дзядык Ю., Чайбок-Тверефу И. Семейные традиции в России и Гане:
бракосочетание…………………………………………………………………………… 66
Желтухина М.Р., Юй Бай. Критерии дифференциации афоризмов,
отражающих нормы коммуникативного поведения………………………………….72
Кожевникова М.Н., Кузнецов А.Л., Ручкин А.Б. Национально
ориентированное преподавание культурологии
американским студентам в Москве……………………………………………………. 81
Кузнецова Е.А. Перевод драмы как межкультурная адаптация:
попытка теоретического осмысления…………………………………………………. 85
Ли Чуньли. Устойчивые сравнения, описывающие характер человека,
в русском и китайском языках………………………………………………………….. 90
Литературоведение. Анализ художественного текста
Куматаки Хироки. Некоторые особенности повествования
в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина…………………………………………………. 94
Рождественская О.Ю. Своеобразие диалогизма в романе Ф.М. Достоевского
«Бедные люди»………………………………………………………………………….... 99
Рубичева Ю.А. Невербальный диалог в романе
Л.Н. Толстого «Анна Каренина»: к вопросу
о своеобразии психологических наблюдений……………………………………….. 104
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Содержание
4
Стрелкова А.Ю. Событие как импульс к созданию стихотворения
в творчестве М. Волошина……………………………………………………………… 109
Ястребов-Пестрицкий М.С. Метафорические блоки
в поэзии И. Сельвинского……………………………………………………………….. 113
Проблемы современного образования
Симакова Е.С. Читательская зрелость школьника:
проблемы и пути формирования………………………………………………………. 117
Практикум
Чубарова О.Э. Что такое «Словарь гурмана» и как с ним работать……………………... 126
Новости ……………………………………………………………………………….................... 129
Наши авторы……………………………………………………………………………................ 131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Содержание
CONTENTS
Russian philology
Baranova A.I. Double contrast as a way of producing comic effect sampled
from featured works of E.Garin…………………………………………………………… 7
Ivanova T.K. Principles of systematic describing personal compound
names in the comparison analysis of word-formation systems……………………….. 12
Kucherova L.N. On the structural aspects of discourse………………………………………... 18
Mareeva Yu.А. Comparative analysis of Russian and
modern Greek adverbial lexemes:
semantics and functioning………………………………………………………………… 23
Martyshko N.Yu. Modern legislative discourse:
legal consciousness and legal terms……………………………………………………. 28
Methods of teaching
Narges Ashtiani Majdabadi Kohneh, Seyed Hassan Zahraei. Teaching Iranian
students to express semantic subject by the use
of dative case from in Russian sentences………………………………………………. 34
Vinokurova E.I. The special methods of teaching of economic disciplines
to foreign students (on the example of the course "The economy of Russia
at the modern stage of development")……………………………………………………40
Mikhaylova E.V. Problems of learning
lexical-semantic parallels by foreign students
at the initial stage of learning Russian…………………………………………………… 47
Usacheva O.Yu. Academic abstracting of science information sources
in the context of communicative competence structure:
experience in "culture of speech" teaching……………………………………………… 53
Culturology
Vladimirova T.E. Concept of "destiny" in mytho-poetic picture
of the world and being…………………………………………………………………….. 58
Dzyadyk Yu., Csajbok-Twerefou I. Russian and Ghanaian family customs
related to marriage………………………………………………………………………… 66
Zheltukhina M.R., Yui Bye. Aphorisms’ differentiation criteria
reflecting communicative behaviour norms…………………………………………….. 72
Kozhevnikova M.N., Kuznetsov A.L., Ruchkin A.B. Nationaly oriented
teaching of culturology to american
students in Moscow……………………………………………………………………….. 81
Kuznetsova E.A. Drama translation as crosscultural adaptation:
a theoretical reflection……………………………………………………………………... 85
Li Chunli. Sustainable comparison describing the nature of person
in Russian and Chinese languages……………………………………………………… 90
Study of literature
Kumataki Hiroki. Some narrative peculiarities
of A.S. Pushkin’s novel "The Captain's Daughter"……………………………………... 94
Rozhdestvenskaya O.Yu. Peculiarities of dialogism in F.M. Dostoevsky’s novel
"Poor Folk"………………………………………………………………………………….. 99
Rubicheva Yu.A. Non-verbal dialogue
in the novel "Anna Karenina" by L.N. Tolstoi:
to the question about psychology observation………………………………………….. 104
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Содержание
6
Strelkova A.U. The external as an impulse for writing poem
in Voloshin`s work………………………………………………………………………….. 109
Yastrebov-Pestritskiy M.S. Metaphoric clusters
of I.L. Selvinsky's poetry…………………………………………………………………... 113
Problems of modern education
Simakova E.S. Schoolchildren’s reader’s maturity:
problems and methods of development…………………………………………………. 117
Practicum
Chubarova O.E. What is "The Gourmet’s Dictionary" and how to work with it………………. 126
News ………………………………………………………………………………………………… 129
Our authors ……………………………………………………………………………................... 131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.И. Баранова. Двойной контраст как прием формирования комического в творчестве Э. Гарина
7
Лингвистика
ДВОЙНОЙ КОНТРАСТ КАК ПРИЕМ ФОРМИРОВАНИЯ КОМИЧЕСКОГО
В ТВОРЧЕСТВЕ Э. ГАРИНА
А.И. Баранова
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
В данной статье представлен один из аспектов функционирования системы коммуникативного уровня русского языка – функциональная нагрузка средств данного уровня при формировании
комического. Новизна работы заключается в том, что в фокусе внимания оказываются средства коммуникативного уровня, участие которых в создании комических эффектов ранее не
рассматривалось. Мы останавливаемся на таких приемах, как разрушение коммуникативного
стереотипа и контраст номинативного и коммуникативного значений. Материалом исследования служит творчество Э. Гарина.
Ключевые слова: коммуникативный уровень русского языка, средства коммуникативного уровня, инвариантный параметр, алгоритм развертывания, коммуникативный стереотип, номинативное и коммуникативное значения.
Данное исследование выполнено в рамках школы семантического анализа коммуникативной системы русского языка, см., например, [1–3]. В основе нашего подхода лежит
противопоставление двух уровней языка – номинативного и коммуникативного. При помощи номинативного уровня передается информация о действительности, преломленной
в языковом сознании говорящего, а коммуникативный уровень отражает соотношение позиций говорящего, слушающего и оцениваемой и квалифицируемой ими ситуации. Система значений коммуникативного уровня формируется значениями целеустановки, конструкций, реализующих данную целеустановку, и коммуникативных средств, формирующих
данную конструкцию. Средства формирования коммуникативного уровня делятся на две
группы. Первую группу составляют собственно коммуникативные средства (междометия,
интонация и т. д.), во вторую входят средства, которые функционируют на номинативном
уровне, но способны также формировать коммуникативные значения (грамматические
категории различных частей речи: время, вид и т. д.). Каждое коммуникативное средство
имеет набор инвариантных параметров, подчиненный алгоритму развертывания, который
заключается в антонимическом раскрытии параметра и розыгрыше по позициям говорящий – слушающий – ситуация.
В данной статье мы остановимся на одном из аспектов функционирования системы коммуникативного уровня русского языка, а именно его участии в формировании комического, и рассмотрим два приема – разрушение коммуникативного стереотипа и контраст номинативного и коммуникативного значений.
Комическое может формироваться: 1) только при помощи средств номинативного
уровня; 2) только при помощи средств коммуникативного уровня; 3) при взаимодействии
средств номинативного и коммуникативного уровней. В последнем случае коммуникативные средства могут подчеркивать значения, выраженные на номинативном уровне, контрастировать с ними или намеренно не выделять их.
В настоящей работе мы рассматриваем приемы из второй группы (разрушение
коммуникативного стереотипа) и из третьей (контраст номинативного и коммуникативного
значений).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
Прежде чем приступать к разбору материала, скажем несколько слов о том, что мы
понимаем под стереотипом.
Данное понятие используется в разных дисциплинах: социологии, социолингвистике, этнопсихологии, – и в каждой из них существует свое определение стереотипа. Приведем лишь некоторые из них.
Так, например, в социологии «социальные стереотипы – это упрощенные, схематизированные образы социальных объектов, разделяемые достаточно большим числом
членов социальных групп» [8].
В социолингвистике о стереотипах говорится следующее: «Представления о типичном исполнении той или иной социальной роли складываются в стереотипы; они составляют неотъемлемую часть ролевого поведения. Стереотипы формируются на основе
опыта, частой повторяемости ролевых признаков, характеризующих поведение, манеру
говорить, двигаться, одеваться и т. п.» [9].
В центре нашего внимания – коммуникативный стереотип. Под коммуникативным стереотипом мы понимаем устойчивое представление социума о возможном поведении того или иного индивидуума или типа личности (тактики, стратегии), выраженное
единицами коммуникативного уровня языка. Коммуникативный тип личности представляет собой обобщение коммуникативных тактик и стратегий 1.
Проблема стереотипа рассматривается нами в связи с приемами формирования
комического, и одним из них является разрушение коммуникативного стереотипа.
В данной статье мы остановимся на разрушении стереотипа образов влюбленного
мужчины и жениха и продемонстрируем работу средств коммуникативного уровня на
примере фильмов с участием Э. Гарина: «Музыкальной истории» (1940 г.) и «Свадьбы»
(1944 г.).
Поведение, соответствующее стереотипу влюбленного мужчины, предполагает такие характеристики, как ориентация на свою возлюбленную, включение ее в личную сферу, эмоциональность, интимизация регистра общения. Однако посмотрим, как реализуются данные ожидаемые черты в образах Тараканова (герой Гарина в «Музыкальной истории») и Апломбова («Свадьба»).
Начнем с фильма «Музыкальная история». Герой Гарина – таксист, влюбленный в
диспетчера Клаву и пытающийся завоевать ее сердце. В качестве иллюстрации отношений героя со своей возлюбленной мы выбрали монолог Тараканова на балу, во время которого он пытается произвести хорошее впечатление на Клаву.
6
_
6
6
Тараканов: Я , Клавдия Васильевна ,/ в части семейной жи зни/ человек наде жный и
2
6
категори чный…// Я , Клавдия Васильевна, (наливает газированную воду в стаканы)/ еже/
1
3
4
3
дневно работаю над собо й./ От пяти / до шести/ я обе даю./ От шести до восьми/ работаю
1
6
1
6
над собо й./ А потом я свобо ден (икает)/ и культурно отдыха
> ю…// Я , Клавдия Васильев2
2
3
6
на,/ люблю всё краси вое./ Вот, наприме р,/ мои отсталые роди тели/ дали мне пошлое и мя
_ 2
6
2
6
6
Фе
дор./
А
я
/
перемени
л
его/
и
называюсь
теперь
краси
вым/
заграничным/
и
менем (ика←
>
2\
2
6
6
2\
ет)/ Альф[рö д]./ И от любви / я требую в пе рвую о чередь/ ↓ красоты .
Вместо ожидаемых средств с параметром ориентации на свою возлюбленную,
включения ее в свою личную сферу и т. д. появляются средства, указывающие на ориентацию героя на себя и свои интересы, противопоставляющие героя его собеседнице и
создающие дистанцию между ними. Так, ИК-4 с параметром соотношения компетентностей маркирует то, что говорящий оценивает свой уровень знаний как более высокий, чем
у слушающего. ИК-6 с параметром знания и ИК-2 указывают на компетентность говорящеОпределение дается по материалам лекций М.Г. Безяевой, читаемых на филологическом факультете МГУ
имени М.В. Ломоносова.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.И. Баранова. Двойной контраст как прием формирования комического в творчестве Э. Гарина
9
6
_
6
го и правильность его позиции (Я , Клавдия Васильевна ,/ в части семейной жи зни/ чело6
2
век наде жный и категори чный…). Эти значения подчеркиваются при помощи усиления
фонетической самостоятельности каждого слова и частого синтагматического членения.
А продвинутые вперед, узкие гласные и усиление щелевого элемента согласных формируют целеустановку презрения, указывая на то, что говорящий ставит себя выше окру3
6
_ 2
жающих (мои отсталые роди тели/ дали мне пошлое и мя Ф е
← дор). Кроме того, в данном
монологе отсутствуют средства, которые бы указывали на эмоциональность героя, что
говорит о его сухости и прагматичности. Таким образом, коммуникативное поведение героя разрушает ожидаемый стереотип и формирует образ антивлюбленного.
Отметим, что в данном случае Гарин использует также прием контраста значений,
прописываемых на номинативном и коммуникативном уровнях. За коммуникативной оболочкой, говорящей о компетентности героя, его уверенности в себе, скрывается нелепое
номинативное содержание, указывающее на его глупость и пошлость («От пяти до
шести я обедаю. От шести до восьми работаю над собой. А потом я свободен и культурно отдыхаю»).
Образ жениха в комедии «Свадьба» строится по такому же принципу. Приведем
небольшой диалог героя с матерью невесты (героиня Ф. Раневской).
2
6
Апломбов: Я не Спино за/ какой-нибудь,/ чтобы выделывать нога ми/ разные крен2
6
2
2
деля ./ Я человек положи тельный/ и с хара ктером./ Но дело не в хара ктере./ Кроме пред∪
∪
4
4
/
6
6
ме тов домашней необходи мости/ вы обещали также дать мне за вашей до черью два
/
1
2
выигрышных биле та./ Где они?
6
7
2
Мать невесты: Голова у меня что-то разболелась…/ Должно быть к непого де.
∪
∪
6
6
2
2
6
6
Апломбов: Вы мне зубо в не загова ривайте./ Это ведь я не из/ эгоистици зма!/ Мне
2
2
6
2
ваши билеты не нужны !/ Я из принци па./ И надува ть себя/ не позво лю./ Если вы мне не
3
6
1
1
отдади те сегодня билеты,/ я вашу до чь/ с ка шей съем./ Я человек благоро дный.
От поведения жениха мы ожидаем таких коммуникативных характеристик, как предельная ориентация на свою возлюбленную, включение ее (зачастую и ее родственников) в свою личную сферу, эмоциональность. Однако в данном примере, как и в «Музыкальной истории», в речи героя данные параметры разворачиваются антонимически. Апломбов, как и Тараканов, ориентирован только на себя. Во-первых, целый ряд средств
подчеркивает компетентность и значимость героя: это ИК-6 с параметром знания, ИК-2 со
значением «введенный мной вариант является единственно верным», а также частое
синтагматическое членение и усиление фонетической самостоятельности каждого слова
2
6
в пределах одной синтагмы (Я не Спино за/ какой-нибудь,/ чтобы выделывать нога ми/
∪
2
6
6
2
6
разные кренделя ; Вы мне зубо в не загова ривайте.). Во-вторых, на коммуникативном
уровне формируется дистанцированность героя от окружающих. Так, ИК-4 соотносит ком∪
4
6
петентности говорящих (Кроме предме тов домашней необходи мости/ вы обещали также
∪
4
/ /
1
6
дать мне за вашей до черью два выигрышных биле та.). То есть на коммуникативном
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
уровне формируется образ эгоцентричного и предельно рационального человека, уверенного в своей значимости и компетентности.
Однако если коммуникативные средства подчеркивают компетентность и правоту
героя, то средства номинативного уровня разоблачают его, раскрывая такие черты, как
глупость и меркантильность. А если мы уберем коммуникативную дорожку, некоторые реплики окажутся вообще лишенными смысла:
Я не Спиноза какой-нибудь, чтобы выделывать ногами разные кренделя. Я человек положительный и с характером.
Если вы мне не отдадите сегодня билеты, я вашу дочь с кашей съем.
Кроме того, на недостатки героя, его неполноценность намекают ошибки в словоупотреблении и постановке ударения: эгоистици́зм, принци́п.
Фактически оказывается, что средства коммуникативного уровня передают представление героя о себе, а номинативное содержание раскрывает его истинную сущность.
Противоречие смыслов, выражаемых на коммуникативном и номинативном уровнях,
формирует дополнительный комический эффект.
Квинтэссенцией образа Апломбова (а также и коммуникативной тактики Гарина)
можно назвать финальный эпизод фильма.
Обиженный жених устроил разгром в доме (разрезал перину, чтобы проверить, что
внутри, разбил окно). Его ведут в полицейский участок под конвоем. За ним следуют все
персонажи фильма. Жених покрыт пухом.
2/ \ / \
2
Жених: Я обманывать себя не поз волю./ Я не субъе кт какой-нибудь./ Я оду_
1
2
2
2/\/\
шевл
→е нное/ имя сущ естви тельное./ И у меня в душе/ свой/ жа нр есть.
Хотя всем очевиден провал героя, он пытается сохранить лицо, поэтому его коммуникативное поведение не только не меняется, но и становится более активным, что
выражается в использовании более сильных коммуникативных средств. Так, здесь возникает модальная реализация ИК-2 с параметром ‘учтите следствия из вводимой мной информации’, то есть герой намекает на возможные небенефактивные последствия для ок2/ \ / \
2/\/\
_
1
ружающих (Я обманывать себя не поз волю; Я одушевл
е
н
н
о
е
/
имя
сущ
естви
тельное). При
→
помощи удлинения гласных центра, щелевых элементов согласных, частого синтагматического членения Апломбов пытается воздействовать на окружающих, убедить их в своей
_
1
2/\/\
правоте и значимости (Я одушевл
→е нное/ имя сущ естви тельное). Однако номинативное
содержание реплики сводит на нет все его старания. Описывая себя, герой использует
такие слова, как «жанр», «имя существительное», «одушевленный». Так он заявляет о
своей ценности как личности, о своих правах, но употребление этих литературных и лингвистических терминов, напротив, указывает на бездушность, «неодушевленность» героя.
Подведем итоги. При создании образов Тараканова и Апломбова Гарин использует прием разрушения коммуникативного стереотипа, который заключается в антонимическом развертывании ожидаемых от образов влюбленного и жениха характеристик. Так,
вместо учета позиции возлюбленной (невесты, ее родственников) возникает предельная
ориентация на себя, вместо эмоциональности – рациональность, вместо интимизации регистра общения – дистанцированность и официальность. Названные смыслы выражаются
на коммуникативном уровне при помощи средств, имеющих данные параметры. Это ИК-4
со значением дистанцированности, сравнения уровней компетентности; ИК-2 и ИК-6 с параметром знания. На сегментом уровне это усиление щелевых элементов согласных, удлинение гласных (с целью воздействовать на собеседника, убедить его в своей правоте),
продвижение узких гласных вперед (целеустановка презрения). А также это частое синтагматическое членение, высвечивающее необходимые смыслы, и усиление фонетической самостоятельности каждого слова в синтагме. Кроме того, Гарин прибегает к приему
контраста значений, выраженных на номинативном и коммуникативном уровнях, что еще
больше обостряет комическое противоречие, заложенное в образах Тараканова и Апломбова. Фактически средства коммуникативного уровня отражают представление героев о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.И. Баранова. Двойной контраст как прием формирования комического в творчестве Э. Гарина
11
себе (такие характеристики, как компетентность, значимость), а номинативного – раскрывают их истинное лицо, разоблачают их, говоря о пошлости и узости мышления.
Литература
1. Безяева М.Г. Семантика коммуникативного уровня звучащего языка: Волеизъявление и выражение желания говорящего в русском диалоге. М.: Изд-во МГУ, 2002.
2. Безяева М.Г. Семантическое устройство коммуникативного уровня языка (теоретические основы и методические следствия) // Слово. Грамматика. Речь. Вып. VII: Сборник научнометодических статей по преподаванию РКИ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. С. 105–129.
3. Безяева М.Г. Коммуникативная семантика звучащего художественного текста // Тезисы IV Международного конгресса исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и
современность». МГУ имени М.В.Ломоносова, 20–23.03.2010. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010.
С. 751.
4. Брызгунова Е.А. Интонация и синтаксис // Современный русский язык / под ред.
В.А. Белошапковой. М.: Высшая школа, 1989. С. 772–792.
5. Брызгунова Е.А. Эмоционально-стилистические различия русской звучащей речи. М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1984.
6. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. М.: Искусство, 1976.
7. Юренев Р.Н. Смешное на экране. М.: Искусство, 1964.
8. http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/sociologiya/STEREOTIPI_SOTSIALNIE.html
9. http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/sociologiya/SOTSIOLINGVISTIKA.html
DOUBLE CONTRAST AS A WAY OF PRODUCING COMIC EFFECT
SAMPLED FROM FEATURED WORKS OF E.GARIN
A.I. Baranova
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
This research is based on the semantics of the communicative level system of the Russian language.
One aspect of the function of the communicative level system is presented in this article, namely the role
of the meanings of this level in producing comic effect. The novelty of this research lies in focusing on the
communicative level means which were not studied before. In the present article we consider such ways
of forming comic effect as contrast of nominative and communicative meanings and shattering communicative stereotype. In this article we study behavioral stereotypes from films featuring E. Garin.
Key words: the communicative level of the Russian language, the means of the communicative level, invariant parameter, the communicative means algorithm, the communicative stereotype, nominative and
communicative meanings.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
ПРИНЦИПЫ СИСТЕМНОГО ОПИСАНИЯ СЛОЖНЫХ НАИМЕНОВАНИЙ
ЛИЦА ПРИ СОПОСТАВИТЕЛЬНОМ АНАЛИЗЕ
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Т.К. Иванова
Казанский (Приволжский) федеральный университет
В данной статье дано системное описание словообразовательных характеристик композитов
русского и немецкого языка, а также представлены принципы их объединения в словообразовательно-семантическое поле. Данные принципы позволяют выявить сходства и различия образования сложных слов в русской и немецкой словообразовательных системах.
Ключевые слова: композит, словообразовательное гнездо, словообразовательно-семантическое поле.
В лингвистических работах по теории словообразования русского языка 1970–
1990-х гг. велась активная дискуссия о возможности всестороннего описания словообразовательных процессов с точки зрения синхронного подхода. Результатом этой дискуссии
стало появление системных словообразовательных исследований, посвященных описанию уровневых моделей, какими являются словообразовательные гнезда [11].
С учетом сопоставительного аспекта исследования термин «гнездо» используется
в дальнейшем как обозначение семантической и структурной обусловленности одного
языкового явления другим с точки зрения их генетического родства. В словообразовательном гнезде объединяются слова, имеющие один общий источник в виде непроизводного слова и связанные отношениями последовательной или параллельной производности.
Сложные слова, наименования лица в частности, образованные на основе более
простых компонентов, способны самостоятельно выступать в роли производящих. Речь
идет о сложной основе, состоящей из нескольких компонентов, каждый из которых может
являться вершиной гнезда, а его периферию представляют производные сложные наименования лица (СНЛ), занимающие, как правило, позицию второй или третьей ступени.
Причем способность к словопроизводству по имеющимся в русском языке моделям регистрируется и для композитов с заимствованными элементами. Так, вновь вошедшее в русский язык в начале 90-х годов ХХ века слово бизнес является непроизводным. Оно имеет ряд значений: ‘вид предпринимательской деятельности, связанной с
коммерцией, производством и реализацией товаров, оказанием услуг’; ‘деловое предприятие, легкая афера с целью обогащения, наживы’ [11: 85–86]. В советскую эпоху данное
слово обладало резко негативной оценкой [там же]. Будучи связанными со словом
бизнес, лексемы бизнесмен и бизнесвуман являются заимствованиями и, в соответствии
со структурой английского языка, сложными обозначениями лица, так как выделяемые в
пределах данных слов заимствованные элементы мен ‘мужчина’ и вуман ‘женщина’ образуют сложное слово. В русском языке слово бизнесмен – простое, а обозначение
бизнесвуман в электронном корпусе русского языка [7] не зафиксировано.
Ни один бизнесмен в своём уме не стал бы инвестировать в проект с такой
низкой рентабельностью («Совершенно секретно», 08.04.2003).
Для обозначения женщины, занимающейся бизнесом, в русском языке появилось
достаточно частотное и употребительное бизнес-леди, поскольку заимствованное слово
леди со значением ‘жена лорда в Англии, аристократка’ уже было заимствовано в русском языке гораздо раньше [9: 321].
Даже самые отвлечённые от моды бизнесмены и бизнес-леди уже поддались
обаянию ретро («Домовой», 04.08.2002).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.К. Иванова. Принципы системного описания сложных наименований лица при сопоставительном…
13
Структурное различие данных слов закреплено дефисным написанием обозначения лиц женского пола. Наименованием женщины, занимающейся бизнесом, стали производные бизнесменка от бизнесмен+ка и бизнесменша от бизнесмен+ша [11: 87]. Приведенные производные слова более соответствует моделям русского словообразования,
так как суффиксы -ка и -ша используются в русском языке для образования существительных женского рода, соотносимых с существительными мужского рода: суффикс -к-а
образует наименования лиц женского пола по их принадлежности к какой-либо профессии, роду занятий, по характерному действию или по определенной национальности,
идейному направлению; -ш-а также образует наименования лиц женского пола по их отношению к профессии, деятельности и пр., но употребляется прежде всего в разговорной
речи [2]. В данное словообразовательное гнездо входят также слова: бизнес-класс, бизнес-клуб, бизнесменский, бизнесменство, бизнес-план, бизнес-право и т. д. [11: 86–87].
Словообразовательные возможности заимствованного слова бизнес расширяются за
счет включения его в модельный ряд русского языка, что, в свою очередь, способствует
дальнейшему развитию его деривационного потенциала.
Большое количество сложных наименований в русском языке, называющих человека по профессии, специальности или уточнению основного вида деятельности, способно выступать в роли производящей основы. Семантические сращения образуют гнезда
так же, как и сложения, но за счет присоединения полнозначных слов к исходному компоненту, например: водитель – 8 слов, врач – 8, инженер – 12, мастер – 14, специалист –
7, ученый – 4, учитель – 6. Гнезда с аффиксоидами в составе сложений по общей численности не уступают им: авто- – 5 слов, био- – 6, видео- – 9, кино- – 9, нарко- – 6, лит(от литература) – 7, рок- – 9, теле- – 5. Интересен тот факт, что усеченные формы элементов сращений также способны участвовать в производстве новых наименований. Например, с компонентами специалист и спец- (‘специальный’) в словарях «Новое в русской лексике» [7; 8] зарегистрировано по 7 и 6 слов соответственно. Показательно увеличение общего количества новых обозначений человека в таких важных сферах, как образование или общественная деятельность. Изменения структуры и содержания образования привели к необходимости более точной дифференциации деятельности учителей,
появлению новых направлений и отраслей развития науки и техники, отразились на деятельности инженера, ученого, что способствовало появлению новых слов в языке.
В немецком языке большинство наименований подобного типа также относится к
сфере профессиональной деятельности. Композиты по профессии с уточнением сферы
деятельности: в ходе сравнения зафиксировано 15 слов с компонентом -mechaniker ‘механик’ (вторая часть СНЛ); 11 – Umwelt- ‘окружающая среда, природа’, в СНЛ используется в качестве первой части и имеет уточняющее значение, например Umweltsünder – ‘лицо, плохо относящееся к природе; лицо, совершившее злонамеренный поступок / грех по
отношению к природе’; 10 слов с компонентом Fernseh- ‘телевидение’, это обозначения
лиц, связанных с телеиндустрией (ведущие, дикторы, операторы и т. д.); 6 слов с компонентом Computer- ‘компьютер’, уточнение, используемое в качестве первого элемента
СНЛ со значением, соответствующим русскому прилагательному компьютерный, а также
по шесть слов с компонентами Rock- ‘рок’ (музыкальное направление), Sozial- ‘социальный’, -kaufmann ‘коммивояжер, торговец, продавец, экономист’, -ingenieur ‘инженер’, produzent ‘производитель’, уточняющий компонент в обозначениях лица по выпускаемой
продукции, -macher ‘действующее лицо; кто-либо, занимающийся чем-либо, своего рода
«деятель» (и в переносном значении)’. По пять СНЛ – с элементами Media- / Medien‘средства массовой информации’, которые служат для наименования лица со специализацией деятельности в области СМИ, а также Vertrieb- ‘сбыт, распространение’.
Характерной особенностью немецкого композита является стилистическая маркировка наименований лица, а также наличие модификационного значения у элементов
сложных слов Best- ‘лучший’, Schmalspur- ‘недоучка’, Spitzen- и Top-‘топовый, лучший’,
Traum- ‘мечта’. Наименования лица с компонентами Amateur-‘любитель, непрофесионал’,
Meister- ‘мастер, знаток своего дела’, Hobby- ‘любитель, непрофессионал’, Nachwuchs‘молодой, подрастающий – о молодых специалистах’, -papst ‘папа (в переносном значении как объект поклонения)’, -guru ‘вероучитель (в переносном значении как объект поклонения)’ относятся прежде всего к разговорной речи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
Сложные слова немецкого языка также образуют словообразовательные гнезда,
вершиной которых может быть непроизводное, аффиксальное или сложносокращенное
слово. Некоторые из композитов сами служат основой для дальнейших сложных наименований различного типа, среди которых отмечаются и наименования человека [4: 51–55].
Большинство сложных наименований лица немецкого языка в словообразовательных гнездах относится к определительным композитам, компоненты которых связаны
подчинительной связью и находятся в отношениях смещения, дополнения и уточнения по
отношению друг к другу. Они, как и русские сложные слова, являются, как правило, производными второй или третьей ступени и сами служат основой для дальнейшего словопроизводства.
Активное участие в построении композитов заимствованных элементов провоцирует появление в языке новых сложных наименований лица, не свойственных ранее данной языковой системе. На смену устаревшим с технической и содержательной точек зрения наименованиям специальностей приходят новые, близкие терминологическим названия лица, связанные с различными видами профессиональной деятельности человека и
привлекающие своей необычностью и новизной. Кроме того, данные обозначения уже закреплены в текстах федеральных законов об образовании, которые точно представляют
набор дисциплин, определяющих компетенции выпускников и сферы возможного применения полученных знаний в полном соответствии с данными номенклатурных справочников русского языка (с элементом видео- зафиксировано, например, 9 сложных наименований лица из 63 слов [11: 135–142]).
Если объединить имеющиеся новообразования среди сложных наименований лица в семантическом отношении, то общим критерием для русского и немецкого языков
является сама сфера функционирования сложных лексических единиц: лексикосемантическое поле профессиональной деятельности. Лексико-семантическое поле понимается как совокупность лексем и фразеологических сочетаний, объединенных одной
темой [4] или еще шире – это широкое объединение слов, связанных по смыслу, обусловливающих и предопределяющих значения друг друга [5]. Сложные словообразовательные единицы, какими являются наименования лица, представляют собой единицы
лексической системы языка и, следовательно, могут быть объединены в одно лексикосемантическое поле. Полевые структуры достаточно известны как в русском, так и в немецком языкознании: достаточно упомянуть работы Ю.Д. Апресяна, А.В. Бондарко,
Ю.Н. Караулова, В.М. Павлова, Д.Н. Шмелева, Й. Трира и др.
Общность составляющих поле сложных единиц в нашем случае проявляется в их
соотнесенности как знаков номинации с признаком ‘одушевленное лицо’. Посредством
метаязыковой единицы «лицо» в денотативном аспекте может быть описана структура
значения любого исследуемого наименования лица, независимо от его принадлежности к
тематической группе [6: 98–106].
При рассмотрении словообразовательных единиц, к которым относятся сложные
наименования лица в русском и немецком языках, обращает на себя внимание тот факт,
что они обладают, как известно, одновременно лексическими, грамматическими и синтаксическими характеристиками. Таким образом, применяя тезис А.В. Бондарко о наличии в
системе функционально-семантических полей (ФСП) неоппозитивных характеристик [2:
4], приобретаем возможность комплексного рассмотрения сложных обозначений лица на
основе выделенных в ходе исследования существенных характеристик композитов, а
именно а) словообразовательной модели; б) мотивирующей основы; в) интерфиксации;
г) заимствованности / исконности компонентов, составляющих композит; д) наличия / отсутствия эмоционально-оценочного компонента в значении сложной единицы;
е) нейтральности / степени терминологизации и ж) сфер функционирования.
На основании данных, полученных в ходе сопоставительного анализа ономасиологических подгрупп, можно утверждать, что наиболее распространенным словообразовательным типом для композитов русского и немецкого языков является сочетание двух
существительных [3: 45–48]. При этом существенную разницу составляют лишь способы
объединения компонентов сложных слов в единое целое: в русском языке наиболее распространены семантические сращения – соединение компонентов в одно целое с образованием смыслового единства без изменения морфемного состава компонентов; в немец-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.К. Иванова. Принципы системного описания сложных наименований лица при сопоставительном…
15
ком языке – сложения или определительные композиты, в которых первый компонент
частично утрачивает грамматические характеристики. Сравнение процентного соотношения прочих словообразовательных моделей, на долю которых приходится в русском языке 36% сложных слов (три вида сочетаний морфологических основ), а в немецком языке –
43% (четыре вида сочетаний морфологических основ), подтверждает ранее сделанные
выводы о том, что в русском языке словообразовательные модели более разнообразны
[3: 45–48].
Использование в немецком языке основ имен существительных в качестве определяющих компонентов, а также возможность непосредственного присоединения словообразовательного суффикса -er со значением лица, производящего данное действие, делают данную модель более типичной для немецких композитов и более распространенной, чем модель, представляющая собой сочетание основ имен прилагательных и существительных. При этом необходимо отметить, что все словообразовательные модели отличаются наличием или отсутствием в своем составе соединительных компонентов – интерфиксов. Поскольку данное явление связано с тем или иным типом композитов (сложение, копулативный композит или семантическое сращение), то и степень выраженности
приведенной оппозиции напрямую зависит от указанной характеристики. Для русского
языка интерфиксация менее распространена по причине преимущественного образования композитов без изменения морфемного состава, то есть только способом семантического сращения, а для немецкого языка, в котором чаще встречаются сложения – определительные композиты, характерны именно интерфиксы, которые используются гораздо
шире и более разнообразны по своему составу.
При учете оппозиции исконности / заимствованности основ бóльшую устойчивость
имеют сложные наименования лица в немецком языке. При этом процент сложных слов,
в составе которых фиксируются только заимствованные основы, приблизительно одинаков в сопоставляемых языках: 18% всех образований в русском языке и 20% – в немецком [3: 45–48].
Если представить графически модель словообразовательно-семантического поля
из сложных наименований лица в сопоставляемых языках, то центр образуют обозначения человека по профессии или специальности; за ними следуют сложные наименования,
а) уточняющие сферу профессиональной деятельности, б) по совершаемому лицом действию, в) содержащие социально значимые характеристики и г) утверждающие различные типы правообладания. Периферию поля образуют эмоционально окрашенные композиты, в основе которых лежат семантические трансформаци.
Среди сложных слов, называющих человека по отношению к чему-либо, встречаются такие лексемы, которые близки терминологической лексике, о возможности градации степеней которой писала Л.А. Шкатова [12: 40–41].
Таким образом, наличие существенных совпадений по приведенным выше параметрам у сложных наименований лица, формирующих межъязыковую пару в сопоставляемых языках, позволяет сделать качественные выводы об их принадлежности к эквивалентным или близким переводным соответствиям. Отсутствие или несовпадение существенных признаков у сложного наименования лица исходного языка на фоне единицы
языка сопоставления разрешает отнести их к межъязыковым соответствиям, а также выявить случаи безэквивалентности и лакунарности в двух языках, которые должны быть
темой самостоятельного исследования.
В пределах выявленных ономасиологических подгрупп были выделены следующие словообразовательные значения, характерные для сложных наименований в сопоставляемых языках:
1) ‘лицо, владеющее чем-либо’; 2) ‘лицо, занимающееся исследовательской деятельностью’; 3) ‘лицо, возглавляющее что-либо, руководящее чем- или кем-либо’; 4) ‘лицо
– специалист в какой-либо области с высшим образованием’; 5) ‘лицо по принадлежности
к сфере той или иной профессиональной деятельности’; 6) ‘лицо, имеющее пристрастие к
тому, что названо первой частью сложного слова’; 7) ‘группа людей, занимающаяся преступной деятельностью в какой-либо области’; 8) ‘музыкальное объединение людей’.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
Поскольку для немецкого языка характерны наименования лица с семантическим
переосмыслением компонентов, то следует отметить, что переосмысление происходит по
пяти моделям:
1) «нелицо → лицо, обладающее подобными свойствами»;
2) наименование лица на основе переосмысления самой ситуации;
3) качества, приписываемые тому или иному животному, насекомому и т. д. → основа для преобразований при наименовании лица;
4) свойства кого-то, чего-то, реально не существующего в жизни (русалок, ангелов…) → наименование лица;
5) значение СНЛ основано на сравнении СНЛ с чем или кем-либо при соответствующем определении «такой, как…».
Межъязыковые соответствия обнаруживаются среди межуровневых единиц языковой системы. Сложному наименованию лица русского языка при переводе соответствует
немецкое сложное слово или, реже, перифраза. Сложные наименования лица немецкого
языка переводятся на русский язык чаще всего описательными оборотами или определительными словосочетаниями. Эквивалентный перевод в виде структурных соответствий
отмечен для сращений, а также образований с аффиксоидами, имеющих в сопоставляемых языках сходные значения.
Сложные наименования лица в сопоставляемых языках могут также служить основой для следующих ступеней словопроизводства, выступая в качестве словообразовательной основы. Большинство их в русском языке является семантическими сращениями,
а в немецком – определительными композитами, компоненты которых связаны подчинительной связью и находятся в отношениях смещения, дополнения и уточнения друг друга.
Гнездовой принцип описания композитов позволяет зарегистрировать увеличение
количества сложных наименований лица в языке, а также их способность к дальнейшему
словопроизводству. На основании анализа структуры словообразовательных гнезд русского и немецкого языков, отмеченных среди сложных обозначений человека, был сделан
вывод о регулярности и продуктивности образований по модели семантического сращения для русского словосложения и преобладания моделей определительных отношений в
пределах композитов немецкого языка, называющих человека по сфере его профессиональной деятельности. Распространению данного языкового явления в обоих сопоставляемых языках способствует факт закрепления лексики подобного рода в номенклатурных и справочных изданиях.
Представляется целесообразным объединение словообразовательных особенностей и семантики наименований лица в словообразовательно-семантическое поле на основе оппозиционных критериев, которыми могут быть противопоставления: сложение –
сращение, наличие – отсутствие интерфикса, профессиональное (терминологическое)
наименование – образование из разговорной речи, стилистически нейтральное – оценочное наименование. Данные параметры необходимы для дальнейших исследований по
национальной языковой специфике, связанной с таким важным разделом словопроизводства, как сложные слова.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Балалыкина Э.А., Николаев Г.А. Русское словообразование. Казань: Изд-во КГУ, 1985.
Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык. http://www.hiedu.ru/e-books/xbook107/01/part-067.htm#i5094
Иванова Т.К. Иноязычные компоненты в словообразовании русского и немецкого языков // Известия Волгоградского педагогического университета. Серия Филологические науки. № 7 (61).
Волгоград: Перемена, 2011. С. 45–48.
Иванова Т.К. Функциональные особенности словообразовательных гнезд в русском и немецком словосложении // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. Филология и искусствоведение. Вып. 4 (2). Киров: Изд-во ВятГГУ, 2011. С. 51–55.
Лексико-семантическое поле // Справочник по современной этимологии и исторической
лексикологии. http://dic.academic.ru/dic.nsf/etymology_terms/257
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.К. Иванова. Принципы системного описания сложных наименований лица при сопоставительном…
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
17
Маклакова Е.А. Выявление особенностей семной структуры наименований лиц (на материале
контрастивных исследований русского и английского языков) // Современные проблемы науки
и образования. 2010. № 3. С. 98–106.
Национальный корпус русского языка 2003–2014. http://ruscorpora.ru
Новое в русской лексике. Словарные материалы 1986 / под ред. Н.З. Котеловой,
С.И. Алаторцевой, Т.Н. Бурцевой. СПб.: Дмитрий Буланин, 1996.
Новое в русской лексике. Словарные материалы 1987 / под ред. Н.З. Котеловой,
Ю.Ф. Денисенко. СПб.: Дмитрий Буланин, 1996.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 сов и фразеологических
выражений. М.: Азбуковник, 2004.
Тихонов А.Н. Проблемы составления гнездового словообразовательного словаря: Курс лекций. Самарканд: Самарканд. гос. ун-т, 1971.
Толковый словарь русского языка конца XX в. Языковые изменения / под ред.
Г.Н. Скляревской. СПб.: Фолио-Пресс, 1998.
Шкатова Л.А. Развитие ономасиологических структур (на примере наименования лиц по профессии в русском языке). Иркутск: Изд-во Иркутск. ун-та, 1984.
PRINCIPLES OF SYSTEMATIC DESCRIBING PERSONAL COMPOUND
NAMES IN THE COMPARISON ANALYSIS
OF WORD-FORMATION SYSTEMS
T.K. Ivanova
Kazan Federal University
The article gives the systemic description of the word-building characteristics of compound words in the
Russian and German languages, and also provides the principles of their combining into word-buildingand-semantic fields. The described principles allow scientists to single out the similarities and differences
of word-building of compounds in the Russian and German word-building systems.
Key words: compound word, family of words, word-building-and-semantic field.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
К ВОПРОСУ ОБ ОПИСАНИИ СТРУКТУРЫ ДИСКУРСА
Л.Н. Кучерова
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,
Москва
В статье рассматриваются вопросы описания структуры дискурса как текста и единицы
высшего уровня языка. С учетом положения о том, что мышление и язык находятся в постоянном взаимодействии и составляют неразрывное единство, предлагается описывать синтаксическую матрицу дискурса, принимая во внимание коммуникативную структуру предложений
как формирующих его единиц.
Ключевые слова: дискурс, предложение, уровни структуры, функциональный стиль, жанр.
В лингвистических исследованиях последних лет сформировалось направление, в
рамках которого язык рассматривается как синергетическая сущность − адаптивная самоорганизующаяся неравновесная и саморазвивающаяся система [6: 7]. В центре внимания
находится динамический аспект и вопросы функционирования компонентов системы в речи, рассматриваемые с использованием новых методов и понятий, одним из которых является понятие «дискурса». Дискурс как «комплексная единица, состоящая из последовательности предложений, находящихся в смысловой связи», имеет динамический характер,
обладает «способностью функционировать как целое» и «регулярной воспроизводимостью
(полной или частичной) в данном языке». Различаются понятия «дискурса как процесса речемыслительной деятельности» и «текста как ее результата, зафиксированного в письменной форме» [6: 5−6, 31−32]. Дискурс как высшая единица языка обладает своей собственной структурной спецификой, синтаксической матрицей, жанровыми признаками и формой
[6: 30−31], что вызывает интерес к его исследованию не только в лингвистическом, но и в
лингводидактическом плане. В обучении уже используется моделирование различных дискурсов «в виде «фреймов» (моделей речевого поведения, хранящихся в памяти)» и его
«сценариев» (приемов словесной реализации таких моделей в процессе речевого общения)» [1: 63] со ссылкой на [18].
Новый подход к анализу языковых явлений как синергетических сущностей оформился в значительной степени под влиянием идеи о спонтанности возникновения языка в
результате саморазвития высших психических функций человека, восходящей к учению
В. Гумбольдта [6: 7]. В данной статье рассматриваются вопросы синтаксической структуры
дискурса как текста с учетом положений В. Гумбольдта о том, что деятельность мышления
и язык составляют «неразрывное единство», а «язык есть не только средство общения, но
и необходимое условие осуществления процессов абстрактного, обобщенного мышления»
[цит. по 11: 17]. Обсуждается структура составляющих дискурс единиц − актуальных, связанных по смыслу предложений, обеспечивающих его целостность и форму.
Распределение информации в актуальном предложении определяется коммуникативной задачей и, в значительной степени, зависит от особенностей языка [13: 64 и сл.].
Знание правил позволяет адекватно передавать информацию, особенно при создании
научных и технических текстов, а также при переводе с одного языка на другой. Известно,
что в устной речи распределение информации в предложении во многих случаях достигается при помощи интонации. В письменной речи особое значение приобретает порядок
слов [13: 66−67]. Изменение порядка слов предложения означает изменение его формы.
О роли формы в любой коммуникации писали многие исследователи. В лингвистике форма языковых единиц, трактуемых как единства, на которые членится связная речь,
рассматривается как «то или иное устройство единства, отличающее его от других и выражающееся в том, как оно функционирует в речи» (Г.О. Винокур) [цит. по 9]. Исходя из
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Н. Кучерова. К вопросу об описании структуры дискурса
19
этого, описание в составе дискурса структур связанных по смыслу актуальных предложений позволило бы говорить о собственной актуализованной синтаксической форме этой
единицы в рамках соответствующего речевого жанра. Кроме того, если принять, что «синтаксическая форма дискурса обладает смыслопорождающей способностью» [6: 32], можно было бы рассматривать синтаксическую матрицу дискурса как во внутриязыковом, так
и в межъязыковом плане.
Предлагаемый анализ строится на теории логико-грамматического членения предложения В.З. Панфилова, согласно которой в предложении можно выделить два уровня
или вида его членения соответственно двум уровням выражаемой им мысли (суждения).
Синтаксический уровень соответствует структуре суждения как пропозициональной функции (aRb), логико-грамматический уровень − его субъектно-предикатной структуре (S − P)
[12: 36−37]. В предложении логико-грамматический субъект (S) передает вспомогательную информацию, логико-грамматический предикат (P) – основную информацию [13: 64].
Соответствие синтаксической структуры предложения структуре суждения как пропозициональной функции принимается с той оговоркой, что элементы синтаксической
структуры, входящие в состав подлежащего или сказуемого (такие, как, например, определение или несубстантивное обстоятельство), не образуют отдельных компонентов структуры суждения, а соответствуют вместе со своим главным членом одному из ее компонентов
[12: 37]. Такое допущение возможно потому, что конкретная связь внутри различных атрибутивных сочетаний имеет значение лишь для «малого синтаксиса» − синтаксиса словосочетания, поскольку атрибутивные комплексы играют в предложении ту же роль, что и их
определяемые компоненты, взятые отдельно. А в своих внешних связях такие словосочетания представлены только определяемыми членами [7: 44]. Аналогично придаточное
предложение, не относящееся к конкретному слову (приименное), может рассматриваться
как один из аргументов основного предиката на том основании, что подлежащее, дополнение и обстоятельство функционально эквивалентны придаточным предложениям [8].
Эти два вида членения представляют разные стороны единого процесса и не существуют отдельно друг от друга. Структура предложения как пропозициональной функции, отражая характер объективных связей в действительности, является реляционным
каркасом суждения [17: 33], «фиксирует ту или иную объективную ситуацию, образуемую
какими-либо объектами в их отношениях», выражаемых глаголом [11: 116, 113]. Субъектно-предикатная структура показывает ход, направленность познавательного процесса в
отношении ситуаций, формализуемых реляционной структурой [там же].
Из двух фиксируемых в предложении структур суждения статический характер
имеет реляционная структура. Подробно этот вопрос рассматривается в семиологической
грамматике Ю.С. Степановым [15].
Семиологическая грамматика образует один из разделов семиологии, изучающий
грамматику и применяющий для этого методы, основанные на семиозисе, главным образом метод абстракции [15: 356]. С точки зрения этой грамматики, таксономия в
синтаксисе – это систематика структурных схем предложений [15: 143]. Автор пишет, что
большое значение в подготовке таксономии имели работы Н.Ю. Шведовой и
Т.П. Ломтева, на основании которых удалось обобщить и показать совпадение понятий
«пропозициональная функция» (в его лингвистическом понимании) и «структурная схема
предложения» [15: 146]. В семиологической грамматике Субъект определяется как любое
из имен, связанных предикатом предложения, например, ночь, я, там в предложениях
Ночь светла; Я пишу письмо; Там светло. Поясняется, что «в пропозиции (логической
абстракции предложения) Субъектом может быть любое из имен – термов, «поэтому
обычно Субъект отождествляется на основании языковой формы – как первое по порядку
имя при нейтральном порядке слов» [15: 357]. «Типы Субъекта характеризуются через
типы предложений; частный случай, вид Субъекта – подлежащее», которое понимается
как «субъект, определяемый одновременно синтаксически и морфологически» [15: 357,
354] .
Другими словами, «подлежащее в именительном (или в любом субъектном) падеже
и сказуемое в форме спрягаемого глагола являются лишь частным случаем подлежащего и
сказуемого, представленных в простом номинативном предложении; особенности этого частного случая нельзя обобщать и распространять <…> на предложение вообще, в частно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
сти, на все типы предложений современного русского языка» [15: 177]. С этой точки зрения
в предложениях У меня температура; В саду − гости; У мальчика сломалась игрушка и
других у меня, в саду, у мальчика являются подлежащими или «синтаксическими субъектами». А в таких предложениях, как У нее сын болен или В купе нас двое, у нее сын и в купе
нас − «совмещенные субъекты» или совмещенные подлежащие [15: 174−177]. По мнению
автора, к такому пониманию подлежащего шла не только семиологическая грамматика, но
и вся грамматическая теория в русистике последних лет, особенно работы Г.А. Золотовой и
Д.Н. Шмелева. Указанные признаки субъекта или подлежащего характеризуют его как компонент инактуального предложения, которое и составляет основной объект исследования в
семиологической грамматике. Об этом пишет и сам автор, поясняя, что такое определение
субъекта предполагает, что оно относится к отдельному, рассматриваемому вне контекста
предложению, и что предложение в тексте по отношению к данному анализу является специальным случаем и требует соответствующего дополнения, которое, однако, не влечет
отказа от основного определения [там же].
Из этого следует также, что понятие членов предложения во всей их семантической сложности имеет первостепенное значение для инактуального предложения, то есть
предложения как пропозициональной функции, являющегося основной единицей Синтаксиса и Языка вообще и оформляемого в соответствии с универсальными правилами Синтаксиса и Семантики и правилами конкретного языка [15: 355].
В теории логико-грамматического членения предложения В.З. Панфилова в центре
внимания находится динамический аспект, выражаемый субъектно-предикатной структурой
и являющийся отражением активного, целенаправленного характера человеческой мысли
по отношению к объектам и явлениям внешнего мира. Принципиальное значение динамического аспекта отмечают и другие исследователи. Так, например, Н.Д. Арутюнова пишет,
что основной семантической характеристикой высказывания является наличие в его значении указания на коммуникативную цель, «способ» употребления пропозиции [2: 115].
Наличие слова и предложения во всех языках мира образует универсалию, обусловленную функцией языка как средства осуществления абстрактного, обобщенного
мышления, поскольку понятие, оформляемое словом, и суждение, оформляемое предложением, являются формами мышления, свойственными всему человечеству [11: 110].
В концепции В.З. Панфилова этим обусловливается большая лабильность субъектнопредикатной структуры по сравнению с пропозициональной структурой. Она проявляется
в том, что при наличии определенной ситуации, «фиксируемой в суждении как пропозициональной функции», в качестве исходного, отправного пункта познания могут выступать
различные ее компоненты, что порождает каждый раз и новую субъектно-предикатную
структуру, «поскольку ход познавательного процесса, отражающего эту ситуацию, может
изменяться». «В этом, в частности, − пишет автор, − проявляется субъективная сторона
познавательной деятельности человеческого мышления» [11: 116], что не учитывается
представителями семантического синтаксиса, которые, стремясь прямолинейно свести
структуру и содержание предложения к отражаемой ситуации, тем самым игнорируют
субъект познавательной деятельности, а триада «действительность − мышление − язык»
подменяется схемой «действительность − язык» [12: 39]. Попытка связать семантический,
синтаксический и коммуникативный уровни предложения предпринята в работах
В.В. Богданова [5]; Бергельсон, Кибрик [4].
Наличие в структуре предложения синтаксического и логико-грамматического
уровней также является универсальным во всех языках [11: 114], но выражение их зависит от конкретной языковой структуры [12: 38]. В концепции В.З. Панфилова логический
субъект и логический предикат маркируются определенными грамматическими средствами. Набор этих средств лишь отчасти совпадает с теми, которые используются на синтаксическом уровне, однако между ними происходит постоянное взаимодействие, а такое
средство, как порядок слов, функционирует и на том, и на другом уровне [там же]. Значения членов предложения находятся на уровне субъектно-предикатной структуры как бы в
«снятом виде», другими словами, эта структура выделяется в качестве особого явления
лишь в той мере, в которой мы абстрагируемся от этих формальных языковых средств
[там же]. В реальном же предложении как коммуникативной единице языка все три уровня
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Н. Кучерова. К вопросу об описании структуры дискурса
21
неразделимы, а выделяемые в нем логические субъект и предикат называются логикограмматическим субъектом и предикатом [12: 39].
В связи с этим можно вспомнить разграничение Л.В. Щербой грамматики пассивной, анализирующей значения строевых элементов данного языка исходя из их формы, и
грамматики активной, исходящей из потребностей выражения мыслей [20: 333, 335].
Важной также является высказанная А. Вейлем мысль о том, что в предложении как
коммуникативной единице языка синтаксический порядок слов может не совпадать с порядком появления идей, но ход мысли во всех языках совпадает с порядком слов [цит. по 13:
23−25]. Именно поэтому тождество или различие предложений на синтаксическом уровне не
означает их тождества или различия на логико-грамматическом уровне, и наоборот [12: 38].
Так, в предложении Important recent work of a general nature is listed below группа
подлежащего передает основную информацию и является логико-грамматическим предикатом (P), сказуемое передает вспомогательную информацию и является логикограмматическим субъектом (S); обстоятельство below трактуется как «слово, вводящее
логический контекст». Такие слова наряду с другими словами, например, «вводящими
тематический контекст», являются элементами вспомогательной информации и в русском
переводе обычно располагаются в начале предложения: Ниже перечислены (S) наиболее
важные последние работы, имеющие общий характер (P) [13: 174−186]. В сходном по
синтаксической форме предложении The work was completed early in 1965 подлежащее
the work передает вспомогательную информацию, являясь логико-грамматическим субъектом (S). Сказуемое was completed информационно ослаблено и образует комплекс с
«предикатным» обстоятельством early in 1965. Этот комплекс передает основную информацию (P) в предложении и в русском эквиваленте располагается в конце: Работа (S)
была закончена в начале 1965 г. (P)» [13: 136−138].
Эти примеры показывают также, что на логико-грамматическом уровне основные члены предложения информационно многозначны (могут функционировать как в роли логикограмматического субъекта, так и предиката). Выявление этой многозначности в монолингвистическом плане сопряжено с большими трудностями, поскольку синхронная многозначность
практически не ощущается в пределах одного языка [14: 126]. В этом случае ученые часто
обращаются к данным однозначности того же плана другого языка. Но такие данные, как
правило, носят иллюстративный характер и, главное, как отметил Э. Бенвенист, не учитывают того основания, без которого исходить в анализе подобных фактов из их формального
выражения в отдельных языках не имело бы смысла, поскольку «расхождения между языковыми типами проявляются именно в различном соединении частей предложения» [3: 225].
Таким основанием, считает В.З. Панфилов, должны служить идентичность мысли и логикограмматическая структура двух предложений разных языков [10: 28].
В первом монографическом исследовании информационной роли порядка слов в научной и технической литературе (НИТЛ) [13] описаны английские предложения шести основных логико-грамматических типов (английские логико-грамматические формулы − АЛГФ I–VI)
и их официальные русские эквиваленты − предложения русских логико-грамматических
формул РЛГФ I−V (и других, всего 17 формул). В случаях, когда подлежащее передает вспомогательную информацию (S) в предложении, оно является «субъектным» или «слабым»
(АЛГФ I−IV). Когда подлежащее передает основную информацию (P) в предложении, оно является «предикатным» или «сильным» (АЛГФ V−VI) [13: 55, 59, 68 и сл.].
Интерес в связи с вопросом о структуре дискурса представляют случаи АЛГФ VI с
препозитивным предикатным («сильным») подлежащим (P) и «ослабленным» сказуемым
(S), такие, как Manufacturing steps and material characteristics are described – Описаны
этапы процесса изготовления и характеристики используемых материалов. Результаты специального исследования показывают, что предложения такой структуры наиболее
типичны для жанра научной аннотации и составляют в некоторых ее разновидностях до
50% [16: 7−9]. Важным является вывод автора о том, что «употребление конструкций с
препозитивным предикатным подлежащим носит не стихийный характер, а детерминируется степенью обобщения и абстрагирования представляемой информации» [16: 15].
Следовательно, соотношение логико-грамматических типов предложений, определяемое целью создаваемого произведения, можно считать жанрообразующим фактором
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
в рамках соответствующего функционального стиля, что, в свою очередь, может быть использовано для описания структуры дискурса в том или ином языке.
Такой подход представляется оправданным, поскольку, как писал Л.В. Щерба, «разновидности языка вызываются к жизни функциональной целесообразностью» [19: 119]. Это
справедливо также в отношении различных видов дискурса и составляющих его компонентов – актуализованных предложений, логико-грамматическая структура которых задается
целью высказываний в составе дискурса и реализуется языковыми средствами в речи.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). М.: ИКАР, 2009.
Арутюнова Н.Д. Логические теории значения // Принципы и методы семантических исследований. М.: Наука, 1976. С. 92−118.
Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.
Бергельсон М.Б., Кибрик А.Е. Прагматический принцип приоритета и его отражение в грамматике языка // Изв. АН СССР. Сер. Литературы и языка. 1981. Т. 40. № 4. С. 343−355.
Богданов В.В. Залог и семантика предложения // Проблемы теории грамматического залога.
Л.: Наука, Ленинградск. отд-ние, 1978. С. 37−42.
Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике.
М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011.
Долгова О.В. Семиотика неплавной речи. М.: Высшая школа, 1978.
Дюндик Б.П. Компрессия придаточных предложений в современном английском языке/ Автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1971.
Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. Ярцева В.Н. М.: Советская энциклопедия, 1990. http://www.tapemark.narod.ru/les/
Панфилов В.З. Перевод научной и технической литературы и логико-грамматический уровень
языка // Четвертый семинар по вопросам теории и практики перевода научной и технической
литературы. 2−4 ноября. Тезисы докладов. Тбилиси, 1970. С. 26–28.
Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания: гносеологические аспекты. М.: Наука, 1977.
Панфилов В.З. Отрицание и его роль в конституировании структуры простого предложения и
суждения // Вопросы языкознания. 1982. № 2. С. 36–49.
Пумпянский А.Л. Информационная роль порядка слов в научной и технической литературе.
М.: Наука, 1974.
Пумпянский А.Л. О принципе языковой многозначности // Вопросы языкознания. 1983. № 1.
С. 122–130.
Степанов Ю.С. Имена, предикаты, предложения: Семиологическая грамматика. М.: Наука, 1981.
Хлабутина Л.А. Препозитивное предикатное подлежащее в английской научной и технической литературе: Автореф. дис. … канд. филол. наук. Калинин, 1985.
Черч А. Введение в математическую логику. М.: Изд-во иностр. лит., 1960.
Шляхов В. И. Сценарии русского речевого взаимодействия. М.: Государственный институт
русского языка им. А.С. Пушкина, 2007.
Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1957.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, Ленинградск. отд-ние, 1974.
ON THE STRUCTURAL ASPECTS OF DISCOURSE
L.N. Kucherova
National Research University Higher School of Economics, Moscow
The paper considers the structure of discourse referred to as text and a unit of the highest level of language. According to the idea that language and thought are inseparable in their interaction, we propose
describing the syntactic matrix of discourse in terms of the communicative structure of sentences as its
constituent parts.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Л.Н. Кучерова. К вопросу об описании структуры дискурса
Key words: discourse, sentence, levels of structure, functional style, genre.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Мареева. Сопоставительный анализ русской и новогреческой адвербиальной лексики…
23
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКОЙ И НОВОГРЕЧЕСКОЙ
АДВЕРБИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ: СЕМАНТИКА И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ
(НА МАТЕРИАЛЕ НАРЕЧИЙ)
Ю.А. Мареева
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
В статье рассматриваются семантические и структурные характеристики русских и новогреческих наречий, особенности их словообразовательной парадигмы и процессы адвербиализации на современном этапе развития двух языков. В процессе анализа подчёркивается важность сопоставительных исследований для создания практически ориентированных грамматик. Особое внимание уделяется зонам расхождения среди семантических разрядов русских и
новогреческих наречий. Объектом рассмотрения явились как общеупотребительные, так и
стилистически ограниченные адвербиальные лексемы.
Ключевые слова: наречие, функционально-коммуникативная грамматика, адвербиализация,
темпоральные наречия, реестр наречий.
В современных лингвистических исследованиях роль сопоставительного материала трудно переоценить, т. к. зачастую он позволяет выявить некоторые системные свойства русского языка, а также решить ряд прикладных задач: создание практически ориентированных грамматик и словарей, преподавание русского языка в иностранной аудитории и др. Нашу исследовательскую работу мы проводим в рамках функциональнокоммуникативной грамматики, которая, в отличие от традиционной формальноописательной грамматики, рассчитанной на носителей языка и рассматривающей язык
как уровневую систему, изучает язык как средство коммуникации в его функционировании
и ориентирована на решение прикладных задач. Алгоритмы, предлагаемые функционально-коммуникативной грамматикой, проверяются на уроках русского языка как иностранного.
Мы сопоставили наречия как категориальный класс слов в русском и новогреческом языках. Впервые наречие как разряд слов упоминается в грамматиках Аристарха
Самофракийского и Дионисия Фракийского. Само слово «наречие» является калькой с
греческого [επίρρημα], т. е. «приглаголие», что говорит о том, что изначально наречие
рассматривалось только как глагольный распространитель.
Проанализировав материал как русских, так и греческих грамматик и словарей, мы
можем отметить, что в класс наречий включаются слова различной грамматической природы, что позволяет многим исследователям называть наречия то «свалочным местом
для всех так называемых неизменяемых слов» [1: 569], то «мусорной корзиной» частей
речи (М.В. Всеволодова в устной беседе). А автор «Грамматики македонского языка»
Блаже Конески назвал наречия перекрёстком служебных и самостоятельных частей речи
(макед. «раскрсница») [3: 344].
Соотнесённость семантических разрядов русских и иностранных наречий в целом
условно можно свести к двум основным типам: зоны сближения (соответствия) и зоны
расхождения (несоответствия). Наличие зон сближения свидетельствует о том, что у русского наречия существует иноязычный (в данном случае – новогреческий) коррелят. Наличие же зон расхождения возможно в двух ситуациях: наличие русского наречия – отсутствие иноязычного (новогреческого) коррелята, т. е. русскому наречию соответствует другая часть речи в иностранном (новогреческом) языке; наличие иноязычного (новогреческого) наречия – отсутствие в русском наречного коррелята.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
Элементы смысла, передаваемые наречиями, в разных языках закрепляются за
языковыми формами, относящимися к разным частям речи. Наречиям одного языка могут
соответствовать именные группы в другом. Ср., к примеру, синонимичные предложения с
наречием в новогреческом языке и с именной группой в роли вводного слова в русском
языке:
(1) Ευτυχώς, θα πάω στη Μόσχα.
В новогреческом предложении (1), буквально переводимом так: К счастью, я поеду в Москву, слово ευτυχώς (к счастью) – наречие с характерным для него суффиксом ως. А в русском языке к счастью – вводное слово, выраженное существительным с предлогом. Аналогично, δυστυχώς – к несчастью.
Именным локативным группам (термин используется в соответствии с определением, данным М.В. Всеволодовой в [2: 184]) русского языка на север / к северу, на юг / к
югу соответствует наречие новогреческого языка, например:
(2) а) Мы едем на юг.
б) Πάμε νότια.
В русском языке на юг – это именная локативная группа. Новогреческий коррелят:
Πάμε νότια (букв. Едем на юг / к югу). В новогреческом языке νότια, а также βόρεια (на север / к северу) – наречия.
В греческом языке коррелятами русских предикативных наречий надо, можно являются глаголы в форме третьего лица единственного числа πρέπει, μπορεί.
В греческом языке нет адвербиального коррелята русским наречиям, обозначающим состояние субъекта или среды:
(3) Здесь холодно.
Соответствующее значение выражается при помощи конструкций с глаголом, прилагательным, существительным, причастием. Где по-русски (3), по-новогречески Εδώ
κάνει κρύο, букв. Здесь делает холодный – прилагательное стоит в форме мужского рода
винительного падежа, т. к. тут опускается слово погода – новогреч. καιρός (καιρό) – в винительном падеже, которое в новогреческом языке является существительным мужского
рода.
Высказывание (4а) переведём на новогреческий (4б) – букв. Здесь делает жару:
(4) а) Здесь жарко.
б) Εδώ κάνει ζέστη.
Если русский скажет (5а) (физиологическое состояние субъекта), грек – (5б) (Замерзаю):
(5) а) Мне холодно.
б) Κρυώνω.
По-русски – (6а), по-гречески – (6б) (Болею):
(6) а) Мне больно.
б) Πονάω.
В русском – (7а), а в греческом – (7б) (Меня интересует):
(7) а) Мне интересно.
б) Με ενδιαφέρει.
По-русски – (8а), по-гречески – (8б), букв. Она есть замужняя (конструкция с причастием):
(8) а) Она замужем.
б) Είναι παντρεμένη.
Нами были подробно рассмотрены темпоральные наречия в русском и новогреческом
языках. В начале нашего исследования мы составили реестр новогреческих темпоральных
наречий (247 единиц). При создании реестра использовался материал словарей, грамматик,
поисковых систем Интернета, текстов художественной литературы, речь информантов – носителей языка. Все лексические единицы снабжены примерами и при необходимости соответствующими пометами об их стилистической принадлежности, в отдельных случах – примечаниями об особенностях употребления. Реестр русских темпоральных наречий (более
600 единиц) представлен, в частности, в [5: 426–439].
Как уже упоминалось выше, наречия как категориальный класс слов в обоих языках отличаются неоднородностью и объединяют лексемы с различными свойствами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Мареева. Сопоставительный анализ русской и новогреческой адвербиальной лексики…
25
Темпоральные наречия также включают в свой состав слова разной природы: производные и непроизводные на синхронном уровне, полностью адвербиализовавшиеся и продолжающие сохранять свойства других частей речи.
В греческом языке, как и в русском, наречия могут быть разделены на первичные
(непроизводные на синхронном уровне, в обоих языках этот класс представлен небольшим
количеством наречий) и вторичные (производные). В русском языке наиболее продуктивными моделями образования наречий являются Adj (где Adj – имя прилагательное) + о / е
(например, долго), по + Adj + и (например, по-русски), по + Adj + ому / ему (по-вечернему). В
греческом языке большинство наречий образуется от прилагательных с помощью аффиксов -α и -ως (Adj + α, Adj + ως). Многие наречия имеют оба варианта образования, например, περιοδικά / περιοδικώς – периодически, πρόσκαιρα / προσκαίρως – временно. Наличие
двух суффиксов связано с тем, что до 1976 года греческий язык существовал в двух разновидностях: разговорной (δημοτική – димотика) и письменной, книжно-официальной
(καθαρεύουσα – кафаревуса). И на всех уровнях языка, фонетическом, морфологическом,
лексическом, синтаксическом, вплоть до сегодняшнего дня сохраняются следы этого своеобразного «двуязычия», а вернее, диглоссии, т. е. сосуществования двух вариантов письменного новогреческого языка. Таким образом, языковая ситуация в Греции была сходна с
ситуацией в России до XVIII в. А постоянное взаимодействие книжного и народного языков
находит отражение и в современном новогреческом языке.
В новогреческом языке, как и в русском, наречия изменяются по степеням сравнения и имеют два способа их образования: аналитический и синтетический.
Наречия с суффиксом -α часто бывают омонимичны формам женского рода прилагательных и регулярно омонимичны форме среднего рода множественного числа прилагательных. В некоторых греческих грамматиках утверждается, что исторически именно от
формы среднего рода множественного числа прилагательных произошли современные наречия с суффиксом -α, в большинстве случаев вытеснившие наречия с суффиксом -ως, ср.
(9а) и (9б) (досл. Он спел красивые), (10а) (наречие) и досл. перевод – (10б):
(9) а) Он спел красивые песни.
б) Τραγούδησε ωραία τραγούδια.
(10) а) Τραγούδησε ωραία.
б) Он спел красиво.
(11) а) Φάγαμε καλά.
б) Мы съели вкусные блюда.
(12) а) Φάγαμε καλά.
б) Мы поели вкусно.
В (11а) стоит прилагательное φαγητά, в (12а) – наречие καλά.
Использование суффикса -ως снимает омонимию форм среднего рода множественного числа прилагательных и наречия, но в большинстве случаев он выполняет чисто
стилистическую функцию, придавая фразе более книжное звучание, а иногда служит для
смыслоразличения, когда слово с суффиксом -α и слово с суффиксом -ως полностью разошлись в значении, как, скажем, άμεσα (непосредственно) и αμέσως (тотчас, сразу).
При сравнении семантических разрядов русских и греческих темпоральных наречий за основу мы брали систему значений наречной темпоральности, представленную в
[5]. Приведём некоторые случаи, когда для перевода русского наречия нет соответствующего наречия в новогреческом языке.
В новогреческом языке отсутствуют адвербиальные лексемы, имеющие следующие компоненты значения: совпадение с моментом в тексте (тут), инклюзивное предшествование действия настоящему моменту (доныне), инклюзивное следование действия за
настоящим моментом (отныне), неконкретизированное предшествование действия настоящему моменту (давно), конкретизированное следование по отношению к моменту в
тексте (назавтра). Хотя в ряде случаев можно привести в качестве примеров предложные сочетания, соответствующие русским адвербиальным лексемам: ως τώρα (до сих
пор, досл. до сегодня; доныне), από καιρό (досл. от времен; давно).
В греческом языке нет корреспондирующих наречий, соответствующих русским:
выражающим неконкретизированную неодновременность (поочерёдно), инклюзивное
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
предшествование действия (дотемна) и инклюзивное следование действия с указанием
начальной границы – возраста индивида (смолоду) и социального возраста (исстари).
В русском языке наречия, дифференцированные относительно кратности, могут
содержать указание на количество характеризуемых действий: неоднократно, дважды,
трижды, однажды, единожды, однократно, тысячекратно, многократно и др. Им соответствуют греческие сочетания количественного числительного с существительным (т. е.
описательные формы). Например, однажды – μιά φορά (досл. один раз), дважды – δυό
φορές (досл. два раза). Таким образом, в новогреческом языке отсутствуют нумеральные
темпоральные наречия, т. е. образованные от числительных, и наречия, дифференцированные относительно кратности, не могут быть систематизированы на тех же основаниях,
что и русские.
В греческом языке отсутствуют корреляты русским наречиям, указывающим на то,
что действие производится первый раз, таким, как впервые, вновь (в значении ‘впервые’),
наречиям со значением повторности (повторно, вторично). Соответствующее значение
передаётся при помощи сочетания порядкового числительного с существительным. Например, вторично – δεύτερη φορά (досл. второй раз).
Рассмотрим следующий тип несоответствий, когда в русском языке отсутствует эквивалент для новогреческого наречия.
В русском языке нет специальных адвербиальных лексем для выражения следующих временных значений: в этом году, в прошлом году, в позапрошлом году, сегодня вечером, вчера вечером. В то время как в греческом языке для их обозначения существуют отдельные наречия: φέτος – в этом году, πέρσι, πέρυσι – в прошлом году,
προπέρυσι, πρόπερσι – в позапрошлом году, απόψε – сегодня вечером, ψες, εψές – вчера
вечером (в русском языке можно отметить диалектную форму вечор).
В новогреческом языке есть особое наречие αντιμεθαύριο, которое можно перевести как ‘день, следующий за послезавтра’, ‘через три дня’). У этой лексемы есть полный
синоним, различаются они только префиксом: παραμεθαύριο. В русском языке нет эквивалента для данного наречия, за исключением употребляющегося в разговорной речи “послепослезавтра”, т. е. ‘через три дня’. В новогреческом есть и симметричное этому наречию наречие παραπροχτές – “позапозавчера”, ‘три дня назад’. Интересен тот факт, что,
если продолжить цепочку и образовывать далее наречия с семантикой удалённости от
сегодняшнего дня в прошлое на некоторое количество дней, то два префикса προ и παρά
будут чередоваться между собой. Таким образом, четыре дня назад по-новогречески
можно сказать προπαραπροχτές.
Также особую группу в греческом составляют наречия, связанные с праздником
Пасхи: απόλαμπρα, απόπασχα, εξώλαμπρα, ξώλαμπρα. Все они обозначают период времени (неделю) после Пасхи.
В целом и для новогреческого языка может быть построена синтаксически значимая функционально-коммуникативная система значений наречий, отличная от представленных в традиционных греческих грамматиках (где перечисляются наречия места, времени, образа действия, количества, причины и т. д.). Однако зоны расхождения свидетельствуют о наличии в обоих языках специфических черт и том, что далеко не на всех
участках системы наблюдается полная симметрия.
Что касается словообразовательных характеристик, то в обоих языках наречия могут образовываться от разных частей речи. Ф.И. Панковым было выделено более двадцати морфосинтаксических типов русских наречий: это лексемы, образованные от существительных, числительных, прилагательных, глаголов и т. д., включая также синтетические
адвербативы, в частности редупликаты. Некоторые модели редупликации, свойственные
русским наречиям, характерны и для греческого языка: это субстантивно-субстантивный и
адвербиально-адвербиальный типы. Как и в русском языке, редупликация по модели
Adv temp + Adv temp (Adv temp – темпоральное наречие) продуктивна в основном в сфере оценочных наречий, обозначающих признак, способный проявляться в большей или меньшей
степени. Редупликат при этом выражает высокую степень проявления признака: русским
редупликатам поздно-поздно, быстро-быстро соответствуют греческие αργά-αργά,
γρήγορα-γρήγορα.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Мареева. Сопоставительный анализ русской и новогреческой адвербиальной лексики…
27
При образовании редупликатов по модели N И -N И (N И – существительное в именительном падеже) в греческом языке также нередко реализуется оценочное, усилительное
значение. Так, русским редупликатам рано-рано, поздно-поздно соответствуют греческие
πρωί-πρωί, βράδυ-βράδυ, образованные удвоением существительных πρωί (утро) и βράδυ
(вечер), т. е. дословно переводящиеся как утро-утро, вечер-вечер. Здесь мы наблюдаем
редупликацию существительных с их последующей адвербиализацией. Для русского сочетания с утра до вечера есть соответствующая адвербиальная лексема в греческом
πρωί-βράδυ. В русском языке этому наречию есть стилистически ограниченный эквивалент денно и нощно, образованный по модели Adv 1 и Adv 2 (Adv – наречие).
И в русском, и в новогреческом языках многие вопросы, связанные с орфографией
наречий, являются спорными, поэтому такие наречия, как αποβραδίς (с вечера), ολημέρα
(весь день) встречаются как в слитном, так и раздельном написании. Фактически первое
из них является адвербиализованным сочетанием предлога с существительным (предлог
απο – от, с и существительное βραδίς – вечер), а второе адвербиализованным сочетанием определительного местоимения с существительным (определительное местоимение
όλη – весь и существительное μέρα – день).
Таким образом, при сопоставлении языковых единиц на формальном и семантическом уровнях в системах русских и новогреческих наречий наряду со сходством можно
обнаружить немало расхождений. Результаты нашего сопоставительного анализа помогают выявить семантические, синтаксические, коммуникативные, текстовые и другие особенности категории наречия в двух языках, а в практическом плане могут быть полезными
как для русских, изучающих новогреческий язык, так и при преподавании русского языка
грекам.
Литература
1. Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове). М.: Высшая школа, 1986.
2. Всеволодова М.В. Теория функционально-коммуникативного синтаксиса. М.: Изд-во Московского ун-та, 2000.
3. Конески Б. Граматика на македонскиот литературен jазик. Скопjе: Култура, 2004.
4. Мареева Ю.А. О лексикографической атрибуции наречий // Иноязычное образование в современном мире. Ч. 2. М.: Правда-Пресс, 2012. С. 20–25.
5. Панков Ф.И. Опыт функционально-коммуникативного анализа русского наречия. М.: МАКС
Пресс, 2008.
6. Μπαμπινιώτης Γ. Λεξικό της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Athens: Κέντρο Λεξιλόγιας, 1998.
7. Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής). Θεσσαλονική: Ανατύπωση της έκδοσης του ΟΕΣΒ με
διορθώσεις, 1996.
COMPARATIVE ANALYSIS OF RUSSIAN AND MODERN GREEK
ADVERBIAL LEXEMES: SEMANTICS AND FUNCTIONING
Yu.А. Mareeva
Lomonosov Moscow State University, faculty of philology
The article is devoted to semantic and structural characteristics of adverbs in Russian and Modern Greek
languages, peculiarities of their derivational paradigm and the processes of adverbialization in two languages at the synchronic stage. Within the analysis it is underlined the importance of comparative studies
for the development of practical grammars. We pay special attention to the dissimilarities in semantic
groups of Russian and Modern Greek adverbs. We take into consideration both the stylistically neutral
and stylistically marked words.
Key words: adverb, functional communicative grammar, adverbialization, temporal adverbs, list of adverbs.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
СОВРЕМЕННЫЙ ЗАКОНОДАТЕЛЬНЫЙ ДИСКУРС:
ЮРИДИЧЕСКАЯ ТЕРМИНОЛОГИЯ И ПРАВОВОЕ СОЗНАНИЕ
Н.Ю. Мартышко
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
В статье анализируется взаимосвязь между развитием правового сознания и степенью адекватности восприятия юридической терминологии правоприменителями. Рассматриваются
основные проблемы, связанные с неаккуратным конструированием терминологических единиц в законодательном дискурсе, и их последствия. Определяются основные направления интерпретационного подхода к изучению юридической терминологии. Предлагается новая дефиниция законодательного дискурса, основанная на учете фактора его интерпретативной
природы.
Ключевые слова: законодательный дискурс, юридическая терминология, правосознание.
В настоящее время российский юридический дискурс переживает период интенсивного развития. Стремление к сближению российского законодательного пространства с общеевропейским требует поиска как новых способов конструирования правовых
актов, так и новой точки зрения на природу законодательного дискурса в целом. Происходящие в российском праве процессы не могли не затронуть юрислингвистику – науку,
изучающую язык юриспуденции [1; 2; 7; 9 и др.]. На сегодняшний день ясно, что дальнейшее исследование юридической терминологии и юридического языка невозможно
без учета достижений в различных областях знания. В частности, интересной и важной
проблемой, с нашей точки зрения, является взаимосвязь между конструированием терминологических единиц в законодательном дискурсе и развитием правового сознания
российских граждан.
Понятие правосознания как комплекса представлений о законе и праве и отношений к ним, сложившегося у граждан, всегда изучалось лишь в рамках юриспруденции как
таковой, и влияние лингвистических процессов на формирование и развитие правосознания остается сравнительно малоизученным. Однако, как отмечает П.М. Козырева, «развитое правовое сознание предполагает уважительное отношение к праву и признание
верховенства закона, неприятие произвола и злоупотреблений, нарушающих права граждан» [6: 10], а поскольку письменно зафиксированные нормы остаются единственным
способом донести до правоприменителей интенцию законодателей, нам представляется
необходимым обратить внимание на тесную взаимосвязь между состоянием правового
сознания и успешностью интерпретации юридических терминов.
По наблюдению многих исследователей (П.М. Козырева, Н.Д. Голев,
М.Р. Желтухина и др.), в настоящее время правовое сознание большинства россиян
переживает значительные изменения, связанные с постепенным переходом от привычных ценностных ориентиров к новым, более типичным для европейской ментальности. Тяга современного российского правоприменителя к демократии, порядку,
справедливости и гласности приводит к тому, что он стремится знакомиться с различными видами информации [3; 4], содержащейся в обсуждаемых и принимаемых законопроектах, влиять на их общественное обсуждение, в т. ч. в массмедиа. В то же время уровень правосознания и уважения к законодательству в целом остается сравнительно низким, и зачастую причиной этого могут являться лингвистические факторы.
П.М. Козырева не зря обращает внимание на то, что «за годы реформ было принято
огромное количество новых законов, подзаконных актов и других нормативноправовых документов, которые нередко противоречат друг другу и поэтому просто иг-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Ю. Мартышко. Современный законодательный дискурс: юридическая…
29
норируются населением» [6: 4]. Расхождения в текстах нормативных актов, терминологическая полисемия, отсутствие интерпретационных текстов или единых трактовок
отдельных положений законодательства приводят к тому, что общий авторитет закона
в глазах россиян снижается – а это естественным образом приводит к размыванию
основ и без того не до конца сложившегося в нашей стране массового правового сознания. Одной из основ развитого правосознания является доверие к законодательству. Несомненно, такое доверие не может возникнуть у правоприменителя, который зачастую не может даже с использованием комментариев к правовым актам полностью
понять смысл неоднозначно дефинированных юридических реалий, а если и может, то
постоянно сталкивается с неточностями, инотолкованиями и многозначностью терминологических единиц [5]. Более того, результаты исследования, проведенного
П.М. Козыревой, показывают, что доверие россиян к закону даже снижается – следовательно, больше невозможно не учитывать влияние языковой составляющей на восприятие юридических текстов населением. Чтобы граждане начали уделять должное
внимание соблюдению правовых актов, сами эти акты должны видоизмениться и
стать, по меньшей мере, понятными для носителей естественного языка.
Другое заметное изменение в правовом сознании современных россиян, проявляющееся с конца 1990-х годов, связано с усилением роли этнических, религиозных и
культурных факторов, влияющих на восприятие юридического дискурса. Как указывает
З.Х. Кочесоков, от успеха взаимодействия различных культур напрямую зависит эффективность права в целом, поскольку противоречия в трактовке юридических норм, обусловленные национальными особенностями, могут приводить к существенным искажениям в правосознании и сильно вредить правоприменению [8: 7]. В данном случае проблема интерпретации юридической терминологии приобретает особую специфику.
Во-первых, стремление согласовать развитие российского юридического дискурса с нормами, уже принятыми в странах Европы, требует от законодателей тщательного изучения специфики восприятия терминологии носителями разных традиций
и культур: правовые реалии в России далеко не всегда полностью аналогичны западным, поэтому и восприятие заимствуемых терминов российскими правоприменителями может быть некорректным. Здесь перспективным видится проведение ассоциативного эксперимента.
Во-вторых, этническая и / или культурная принадлежность в наше время накладывает на интерпретацию правовой терминологии намного больший отпечаток, нежели ранее, и при конструировании новых терминов сегодня необходимо обращать внимание на
то, чтобы они одинаково (или хотя бы не совершенно противоречиво) воспринимались
носителями разных культур. Языковые средства выражения юридических реалий должны, очевидно, подбираться так, чтобы способствовать формированию единого, общего
для всех россиян правового сознания, а не препятствовать ему.
Изменения в правосознании неизбежно приводят к изменениям в восприятии юридического текста, но обратные процессы не менее вероятны. Сейчас мы наблюдаем усиление интереса носителей естественного языка к законодательному дискурсу. Благодаря
повышению доступности текстов правовых актов многие граждане, не владеющие специальным юридическим языком, получили возможность знакомиться с обсуждаемыми или
уже принятыми законопроектами и анализировать их самостоятельно, участвовать в обсуждении на телевидении и в сети Интернет. Это, безусловно, важный шаг в развитии
правосознания, однако мы вынуждены отметить, что и вероятность ошибок при интерпретации правовых терминов в такой ситуации резко возрастает. Стоит лишь в сознании носителя естественного языка утвердиться неверному толкованию термина, и весь законодательный акт может быть интерпретирован превратно.
К.Х. Рекош справедливо замечает, что необходимость надлежащего истолкования
в принципе составляет основу законодательного дискурса, и при интерпретации правовых актов следует учитывать не только лингвистические, но и экстралингвистические
факторы. Возможность получать разнообразные трактовки позволяет праву прямо влиять
на дискурс [10: 211]. Суть правового акта в том, что он всегда предполагает истолкование
– причем не только с точки зрения законодателя, но и с точки зрения правоприменителя.
Этой особенностью объясняется появление многочисленных интерпретационных текстов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
– комментариев к законам, списков прецедентов, специальных истолкований, призванных
обеспечить максимально точное восприятие юридического текста и представленной в
нем терминологии всеми участниками коммуникации. Законодательство отнюдь не является неким застывшим набором схем, оно диалогично по самой своей природе, и резкий
рост числа вторичных юридических текстов это подтверждает.
Учитывая все вышесказанное, мы полагаем, что на современном этапе развития
российского законодательного дискурса необходимо осуществить переход к новым способам изучения юридических текстов и юридической терминологии. Некоторое время в
российской юрислингвистике преобладал формальный подход. В его рамках юридические
термины изучались лишь с точки зрения юридического языка, и внимание исследователей привлекала только адекватность выполнения терминологическими единицами своих
функций. Данный подход предполагает выявление смысловых конфликтов между текстами разных законодательных актов, возникающих в силу несовершенства терминологических конструкций, оценку общей стилистики законодательных текстов, определение специфики употребления конкретных терминологических единиц.
Не отрицая определенных достоинств формального подхода, необходимо все
же указать на то, что с его помощью невозможно решить все проблемы, связанные с
некорректным восприятием законодательных актов их адресатами – носителями естественного языка. По этой причине мы считаем необходимым придерживаться иной
точки зрения на функционирование терминологических единиц в юридическом тексте
и развивать интерпретационный подход к изучению правовой терминологии. Суть интерпретационного подхода состоит в том, что он концентрирует внимание на взаимосвязи естественного и юридического языков, особенно сосредоточиваясь на таких
проблемах, как:
1) восприятие терминов права носителями естественного языка;
2) специфика языкового сознания профессиональных юристов, вследствие которой возникают трудности при интерпретации терминологии;
3) изменение языковых смыслов при переносе лексических единиц из естественного языка в юридический язык.
Интерпретационный подход, в отличие от формального подхода, невозможно применять без учета определенных экстралингвистических факторов. Это в существенной
степени обусловливает его актуальность в современной ситуации, когда происходит
стремительное смещение юридической науки (а вместе с ней и юрислингвистики) в сторону антропоцентрической парадигмы. Только в рамках данного направления действительно возможно проследить взаимосвязь между законодательным текстом как таковым
и уровнем развития правового сознания его адресатов.
В частности, благодаря применению интерпретационного подхода российскими
учеными были выявлены некоторые типичные ошибки при трактовке юридических терминов, приводящие к формированию неверных представлений о сути правовых реалий.
В.Ю. Туранин выделил следующие причины, по которым носитель естественного языка
оказывается неспособен правильно истолковать законодательный текст:
1) отсутствие дефиниций у терминов;
2) наличие содержательных недоработок;
3) перегруженность текста терминологическими единицами [11: 2].
В ряде случаев, как отмечает В.Ю. Туранин, законодатель не приводит определений ни для таких терминов, которые заимствованы из других областей знания, но
могут получать дополнительный юридический смысл (например, допинг), ни для юридических терминов, смысл которых среднестатистическому носителю языка непонятен
(рекультивация нарушенных земель). Вторая причина, выделенная В.Ю. Тураниным,
связана с расплывчатостью, двусмысленностью формулировок, которые могут быть
подвергнуты разным трактовкам в зависимости от особенностей субъективного восприятия правоприменителя. Что касается третьей причины (излишнего употребления
терминов в нормативно-правовых актах), то очевидно, что избыток сложных терминов,
не определяющихся в тексте закона, и усложненность синтаксических конструкций отпугивают адресата этого текста. С нашей точки зрения, все три указанные проблемы
напрямую формируют искаженное правовое сознание, поскольку способствуют усиле-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Ю. Мартышко. Современный законодательный дискурс: юридическая…
31
нию субъективности при восприятии законодательного текста. Адресат правового акта
оказывается не способен адекватно интерпретировать множество непроясненных или
многозначных терминов, следовательно, он теряет возможность воспринимать те
юридические реалии, которые за ними стоят. В итоге оказывается, что для среднестатистического правоприменителя закон становится фикцией, сочетанием непонятных
лексических единиц, которые кажутся не обладающими смыслом, – а в такой ситуации
говорить о каком бы то ни было развитии уважения к праву и повышении степени понимания юридических норм невозможно. Как мы видим, неаккуратность при конструировании юридической терминологии самым непосредственным образом тормозит развитие российского правосознания.
Еще одним важным достижением интерпретационного подхода к изучению юридической терминологии можно считать обращение внимания на природу языкового сознания профессиональных юристов. В некотором смысле языковое сознание законодателя
является отражением правосознания адресата нормативного акта. По сути, применительно к законотворчеству можно говорить об особом коммуникативном процессе, успех
которого зависит от того, насколько успешно обе стороны коммуникации декодируют сообщения друг друга и с какой степенью точности отражают свои представления о праве в
конкретных текстах.
В связи с этим мы хотели бы обратить внимание на ряд особенностей языкового
сознания профессиональных юристов, выделенных Н.Б. Лебедевой:
1) орудийный подход к языку, осознаваемому как инструмент выражения мыслей
и чувств, полностью подчиненный говорящему;
2) неприятие саморазвития и самоизменения языка;
3) тенденция к смешению или неразличению современных и устаревших слов и
значений;
4) литературноцентризм, при котором естественный язык воспринимается
как «вульгарный», в отличие от языка письменных текстов;
5) недостаточно полное осознание полисемии отдельных слов, особенно в различного рода речевых практиках;
6) тенденция к формированию ложной этимологии;
7) явное предпочтение одних лингвистических разделов другим [9: 57].
Все перечисленные особенности очевидным образом препятствуют адекватному пониманию сути законодательного дискурса как диалогического пространства. Недостаточно развитые навыки конструирования правовых актов и – особенно – то пренебрежение, которое многие профессиональные юристы испытывают к естественному
языку, влекут за собой возникновение разнообразных ошибок и неточностей: полисемия и совмещение значений естественного и юридического языка, смещение значений
или неверная интерпретация отдельных лексических единиц, неразличение современных и устаревших значений словарных единиц или же их подмена. Без сомнения, эти
особенности языкового сознания юристов препятствуют пониманию ими специфики
восприятия юридической терминологии правоприменителями: законодатель часто
оказывается не в состоянии предусмотреть возможные неверные интерпретации тех
терминов, которые ему самому представляются понятными и самоочевидными. Мы
полагаем, что к перечисленным Н.Б. Лебедевой особенностям можно добавить еще
одну:
8) восприятие профессиональными юристами законотворческого процесса как
однонаправленной коммуникации, как монолога.
Законодателю нередко свойственно видеть закон как нечто навязываемое сверху
и принимаемое безоговорочно, как будто бы интенция адресата заведомо ясна каждому.
Это отражается и в специфике лингвистического конструирования правовых актов. На
самом же деле, как мы уже замечали выше, законодательный дискурс не может функционировать вне постоянно идущего процесса взаимных интерпретаций, и тот факт, что многие юристы до сих пор не учитывают фактор восприятия, в значительной степени тормозит развитие как юридического языка, так и правового сознания.
Этот вопрос закономерно приводит нас к выводу, согласно которому для эффективного развития правосознания и законодателям, и ученым целесообразно пересмот-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Лингвистика
реть отношение к законодательному дискурсу как таковому. На сегодняшний день законодательный дискурс определяется как «подтип юридического дискурса, в рамках которого создаются и утверждаются законодательными органами различные правовые акты, в
том числе и законы» [7: 8]. Однако данная формулировка представляется нам не вполне
совершенной, поскольку законодательный дискурс очевидным образом включает не только сами правовые акты, но и весь комплекс текстов, напрямую с ними связанных, – вторичные юридические тексты (комментарии к законодательству, интерпретационные положения, прецедентные решения и т. д.).
В связи с этим мы считаем разумным внести в приведенную выше дефиницию некоторые коррективы и предлагаем определять законодательный дискурс как особую
разновидность юридического дискурса, включающую в себя тексты, созданные в процессе разработки, согласования, обсуждения, утверждения и истолкования правовых
актов.
В данном определении мы специально подчеркиваем две составляющие законотворческого процесса, которые наиболее важны с точки зрения изучения юридической
терминологии:
- предварительная разработка (в данном случае мы имеем в виду такие компоненты этой деятельности, как сбор и обработка фактического материала, подготовка проекта
правового акта),
- последующие интерпретационные процессы (проведение лингвистических исследований и экспертиз созданных юридических текстов, создание вторичных текстов,
комментариев, дополнений к правовым актам).
Хотелось бы подчеркнуть, что элементы интерпретационного процесса могут быть
востребованы и на этапе предварительной разработки, если необходимо уточнение понятий, проведение экспериментов (лингвистические исследования, экспертизы, комментарии и т. п.).
Итак, в результате анализа юрислингвистической литературы и современного российского законодательства нами установлено, что становление правового сознания неразрывно связано с лингвистическим конструированием законодательных актов адресантом и восприятием юридической терминологии адресатом.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Голев Н.Д. Юридизация естественного языка как лингвистическая проблема // Юрислингвистика-2: Русский язык в его естественном и юридическом бытии. Межвуз. сб-к науч. тр. Барнаул: АГУ, 2000. С. 8–40.
Желтухина М.Р. Комплексная судебная экспертиза: психолого-лингвистический аспект // Юрлингвистика-11: Право как дискурс, текст и слово. Межвуз. сб-к науч. тр. Кемерово: КГУ, 2011.
С. 350–368.
Желтухина М.Р. Роль информации в медиадискурсе // Вестник ЦМО МГУ. 2010. № 3. С. 12–18.
Желтухина М.Р. Тропологическая суггестивность массмедиального дискурса. М. – Волгоград:
Ин-т языкознания РАН: Изд-во ВФ МУПК, 2003.
Желтухина М.Р., Мартышко Н.Ю. Закон РФ «О средствах массовой информации»: о проблеме нарушения требования терминологической точности и однозначности // Вторая междунар. науч. конф. «Стилистика сегодня и завтра: медиатекст в прагматическом, риторическом и
лингвокультурологическом аспектах». М.: МедиаМир, 2012. С. 141–146.
Козырева П.М. Правовое сознание и доверие. Перепечатка с сайта Института социологии
РАН. http://www.civisbook.ru/files/File/Kozireva_4_08.pdf
Коновалова М.В. Глобальные категории когерентности и интертекстуальности в юридическом
дискурсе. Автореф. дис. … канд. филол. наук. Челябинск, 2008.
Кочесоков З.Х. Правовое сознание и его национальные особенности. Автореф. дис. … канд.
юрид. наук. Ростов-на-Дону, 1999.
Лебедева Н.Б. О метаязыковом сознании юристов и предмете юрислингвистики (к постановке
проблемы) // Юрислингвистика-2: русский язык в его естественном и юридическом бытии:
Межвуз. сб. науч. тр. Барнаул: АГУ, 2000. С. 56–72.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Ю. Мартышко. Современный законодательный дискурс: юридическая…
33
10. Рекош К.Х. Влияние толкования на правовой дискурс // Вестник МГИМО-Университета. 2011.
№6. С. 209–216.
11. Туранин В.Ю. Три причины трудности понимания текста закона // Российская юстиция. 2010.
№ 1. С. 2–4.
MODERN LEGISLATIVE DISCOURSE:
LEGAL CONSCIOUSNESS AND LEGAL TERMS
N.Yu. Martyshko
Volgograd State Socio-Pedagogical University
The article analyzes correlations between the evolution of modern Russian legal consciousness and the
degree of adequacy in the process of legal terms’ interpretation by citizens that aren’t professional lawyers. Some major problems related to the inaccurate constructions of the terms in the legislative discourse, as well as their consequences, are considered. The main ways of legal terms’ examination within
the framework of the interpretative methodological approach are determined. Author also proposes a new
definition of ‘legislative discourse’ conception, based on its essential interpretative nature.
Key words: legislative discourse, legal terms, legal consciousness.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
34
Методика
ОБУЧЕНИЕ ИРАНСКИХ СТУДЕНТОВ ВЫРАЖЕНИЮ
СЕМАНТИЧЕСКОГО СУБЪЕКТА ФОРМОЙ ДАТЕЛЬНОГО ПАДЕЖА
В РУССКОМ ПРЕДЛОЖЕНИИ
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес, Сайед Хасан Захраи
Тегеранский университет, Иран
В статье сопоставлены способы выражения субъекта N 3 (Pron 3 ) в русском предложении и в
предложении персидском. Выявлены специфические трудности овладения иранскими студентами способами выражения субъекта N 3 (Pron 3 ), разработан комплекс упражнений для обучения
персоговорящих студентов выражению семантического субъекта формой Д. п. лица в русских
предложениях с учетом их персидских эквивалентов.
Ключевые слова: субъект, дательный падеж, обучение, русское предложение, персидский язык.
Программой по русскому языку для усвоения иранскими студентами (начальный
этап, элементарный уровень) установлен корпус моделей выражения семантического
субъекта косвенным падежом имени У + N2 (Pron 2 ); N 3 (Pron 3 ); N4 (Pron 4 ); N5 (Pron 5 ).
Субъектный признак, представленный как состояние, может конкретизироваться в
весьма многообразных частных значениях; это может быть эмоциональное, оценивающее отношение к кому-чему-н. (Мне нравится картина); состояние вынужденности, долженствования, необходимости, целесообразности (Приходится подчиниться; Вам следует согласиться; Ему надо подождать; Нам скоро уезжать); состояние как результат
действия (Больному запрещено курить) [3: 126].
Дательный падеж имеет также значение субъекта разнообразных внешних и внутренних состояний, обладающего, воспринимающего, желающего, оценивающего, долженствующего: Больному плохо; Начальнику много забот; Сестре жаль брата; Сыну
год; Вам стыд и позор; Бойне наступил конец; Студенту деньги кстати; Ему нет другого выхода.
Разнообразие значений, выражаемых семантическим субъектом, продуктивность в
речи конструкций, его содержащих, частичное отсутствие такого явления в языке фарси –
все это обусловило создание специальной системы работы, которая направлена на обучение иранских студентов пониманию русских высказываний с семантическим субъектом
и употреблению их в собственной речи.
Семантический субъект N3 (Pron 3 ), выраженный в русском языке в дательном падеже, в персидском языке выражается либо слитным местоимением в составе безличных
предложений [1: 71], либо начальной формой субстантивированных частей речи в составе двусоставных предложений. Следует иметь в виду, что в персидском языке предикативные наречия отсутствуют.
Предикативные наречия со значением оценки действия в персидском языке выражаются модальными глаголами, другие же, со значением состояния человека, выражаются либо прилагательными, либо именами существительными. Для занятий по грамматике
выбран более оптимальный путь ознакомления с грамматическим материалом, теоретико-практический (А.А. Леонтьев, М.Н. Найфельд). В нем выделяются такие «этапы работы
над грамматикой: 1) презентация грамматических явлений и создание ориентировочной
основы для последующего формирования грамматического навыка; 2) формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Этот этап подразделяется на два периода: а) стереотипизация навыков; б) формирование вариантов навыка в изменяющихся условиях; 3) включение грамматических навыков в речевое (ком-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес, Сайед Хасан Захраи. Обучение иранских студентов…
35
муникативно-речевое) умение; 4) развитие речевых умений» [2: 71–72]. При обучении
иранских студентов способам выражения дательного субъекта максимум внимания уделяется подготовительным упражнениям: имитативным, подстановочным, трансформационным и репродуктивным.
Теоретические сведения о структурно-семантических особенностях конструкций с субъектом, выраженным формой дательного падежа
Предметные имена в форме Д. п. с субъектным значением употребляются в конструкциях с предикативными наречиями. Напомним, что в персидском языке предикативные
наречия отсутствуют. Предикативные наречия со значением оценки действия в персидском языке выражаются модальным глаголом “долженствовать” и его синонимами.
Для того чтобы обучающиеся могли осознать механизм построения каждой из конструкций, необходимо выявить структурно-семантические признаки моделей, по которым
они создаются. Таким целям служат созданные нами структурно-семантические таблицы,
которые предназначены для презентации учебного материала о каждой усваиваемой модели предложения, сопровождаемые сформулированными на их основе правиламирекомендациями; и сопоставительные таблицы, в которых явление русского языка сопоставляется с эквивалентом в языке фарси и его дословным переводом с целью предупреждения интерференции родного языка обучающихся.
Подлежащие усвоению сведения зафиксированы в структурно-семантической таблице, которая дополнена сопоставлением русских и персидских предложений.
Таблица 1. Предложения, характеризующие субъект в Д. п. как испытывающий необходимость или неизбежность совершения чего-либо
N 3 + предикативное наречие + инфинитив глагола
Семантика конструкции: субъект, испытывающий необходимость, возможность,
неизбежность совершить что-либо
субъект
предикат
объект
N 3 (Pron 3 )
Adv o + Inf
Моему отцу
надо (было, будет) купить
лекарство
Рус. пред.
Перс. предл. и его дословный перевод
Безличное предложение
Двусоставное предложение
Сущ. + слитное местоимение + модальный гл. + объект +
спрягаемая форма гл. (аорист)
*Отец я должен лекарство купит.
Моему отцу надо купить
Pedare man bayad daroo bexarad.
лекарство.
Из-за отсутствия грамматической категории вида в персидском языке перед преподавателем стоит задача объяснить правила употребления глаголов совершенного или
несовершенного вида в сочетании с предикативным наречием нельзя, например: Нельзя
курить (НСВ) в общественном транспорте (запрещается); Это слово нельзя прочитать(СВ)! Оно написано неразборчиво (невозможно).
Рассматриваемое семантическое различие между употреблением глаголов СВ и
НСВ, значения разрешения, запрещения и невозможного в персидском языке выражаются
логически, описательно с помощью объяснительных слов или контекста. Ср. достаточность
русского предложения Это слово нельзя прочитать и обязательность пояснения для персидского эквивалента: Это слово нельзя прочитать! Оно написано неразборчиво.
Предметные имена в форме Д. п. с субъектным значением употребляются и с другими предикативными наречиями со значением состояния человека (душевного, психического, физического и т. д.). Что касается их эквивалентов, они вводятся либо прилагательными: голодно – gorosneh (голодный), тяжело – sakht (тяжелый), трудно – sakht
(трудный), поздно – dir (поздний), холодно – sard (холодный), тепло – garm (теплый),
либо именами существительными: смешно – khandeh (смех), щекотно – qelqelak (щекотка), больно – dard (боль).
При обучении конструкциям с субъектом, выраженным формой Д. п. имени, сравнивались русские средства выражения состояния или возраста человека и персидские, а
также русские безличные предложения с их персидскими эквивалентами (таблицы 2, 3).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
36
Таблица 2. Предложения, сообщающие о состоянии субъекта
При наличии дательного субъекта, выраженного местоимением
Русский язык
Персидский язык
Эквиваленты и дословный перевод.
Безличное предложение
Трехкомпонентное безличное предложение
Sard-am ast.
Холодный (именная часть) + слитное местоМне холодно.
имение + глагол-связка в 3 л. ед. ч. есть.
При наличии дательного субъекта, выраженного именем существительным
Безличное предложение
Ногам холодно.
Двусоставное предложение
Ноги холодный есть.
Paha sard ast.
Таблица 3. Предложения, сообщающие о возрасте субъекта
Русское предложение
Дословный перевод и персидское предложениеэквивалент
Мне 20 лет.
Я 20 год имею. (двусоставное предложение)
Man bist sal daram.
Университету 80 лет.
Университет 80 год давность имеет.
Daneshgah hashtad sal qedmat darad.
Как известно, грамматическая категория рода в персидском языке отсутствует. Для
того чтобы студенты научились правильно изменять род и число глагола быть в предложениях со следующей структурной схемой, мы предлагаем таблицу 4.
Таблица 4. Условное согласование предиката с субъектом
Кому?
Сколько лет?
Мне
20 лет
Моему другу
Был
1 (21, 31) год
Моей подруге
Было
2 (3,4) года; 5 лет
Моей сестре
Будет
1 год
2,(3,4) года
5 … лет
Предметные имена в форме Д. п. с субъектным значением употребляются также в
конструкциях, в которых содержатся сообщения об эмоциональном, оценивающем отношении к кому-чему-н.
Грамматические сведения о конструкции «кому нравится что» представляем в виде таблицы 5, обращая внимание студентов на личные окончания глагола нравиться.
Таблица 5. Субъект, выражающий свое отношение к кому-чему-н. в сочетании
с возвратным глаголом нравиться
Русский язык
Персидский язык
Кому нравится что
Кто? + предлог + что (дополнение) + приятный при(И. п.)?
ходит?
Мне нравится эта
*Я из книга приятный (слитное местоимение 1 лица
книга.
ед. ч.) приходит (гл. в 3 лице ед.ч.).
Man az ketab khosh-am miayad.
Тебе нравится.
Приятный (слитное местоимение 2 лица ед. ч.) приходит (гл. в 3 лице ед.ч.).
Khosh-at miayad.
Елене
нравятся
*Елена из фильма приятный (слитное местоимение 3
фильмы.
лица ед. ч.) приходит (гл. в 3 лице ед. ч.).
Elena az filmha khosh-ash miayad.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес, Сайед Хасан Захраи. Обучение иранских студентов…
37
Воспроизведем правила, которыми необходимо руководствоваться иностранным,
в частности иранским, учащимся при построении конструкций Кому сколько лет и Кому
нравится что.
Правило 1. Глагол быть в русском языке в прошедшем времени в конструкциях
со значением возраста человека употребляется в среднем роде.
Правило 2. Личное окончание глагола нравиться, в отличие от персидского языка, в
котором он согласуется с субъектом, в русских конструкциях согласуется в числе с объектом.
Отдельно остановимся на предложениях с дательным субъекта в сочетании с
кратким прилагательным нужен.
Семантика модели русского предложения «кому нужно что» равна семантике модели персидского предложения «кто в чем нуждается», поэтому целесообразно сравнить
выражение субъектного значения ‘субъект, испытывающий необходимость в чем-либо’ в
русском предложении и в персидском его эквиваленте с целью предупреждения ошибок
при построении русской фразы, содержащей сообщение о принадлежности данному лицу
предмета.
Как известно, в персидском языке прилагательное не согласуется по роду и
числу с существительным. Из-за отсутствия категории рода в персидском языке мы
должны акцентировать внимание иранских учащихся на родовых и числовых показателях краткого прилагательного и форме субъекта (Д. п.) в русском языке. Это мы делаем при помощи таблицы 6.
Таблица 6. Субъект, испытывающий необходимость в чем-либо, в сочетании
с кратким прилагательным нужен
Русский язык
Персидский язык
Этому студенту нужен (был, будет)
Этот студент в студенческом билете
студенческий билет.
нуждается.
Моей сестре нужна (была, будет) беМоя сестра в сумке нуждается.
лая сумка.
Моему отцу нужно (была, будет) леМой отец в лекарстве нуждается.
карство.
Новым студентам нужны (были, будут)
Новые студенты в учебниках нуждаучебники.
ются.
Просим студентов, опираясь на материал таблицы, ответить на вопросы: Что
нужно этому студенту? Что нужно моей сестре? Что нужно моему отцу? Что нужно
новым студентам?, согласуя окончание краткого прилагательного в роде и числе с объектом. Также просим студентов уточнить, в какое время происходит действие, напр.:
1. Анне нужен спортивный костюм. 2. Анне нужен был спортивный костюм. 3. Анне нужен будет спортивный костюм.
Эквивалентами русских безличных предложений со структурной схемой Pron neg Inf
являются персидские двусоставные и сложные предложения (таблица 7).
Таблица 7. Сравнение русских безличных предложений и аналогичных персидских конструкций
Русское предложение
Персидский эквивалент (дословный перевод)
Мне нечего сказать.
Я что-то (неопределенное мест.) для говорить не имею.
Man čiz-i baraye goftan nadaram.
Двусоставное предложение
Нам не с кем встреНеопределенное мест. + нет чтобы мы с ним встречатиться.
емся.
Kasi nist ke ma ba u molagat konim.
Сложное предложение
Анализируем еще одну трудность, которую данное грамматическое явление может
представлять для иранских студентов: если объект выражает явление или ситуацию
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
внешнего мира, с которыми сталкивается субъект, употребляется конструкция «кому (чему) есть что? (нет чего?)»: Ему нет спасения (спасение не зависит от субъекта), ср. У него нет сомнений (сомнения – свойство субъекта).
Презентация грамматического материала и комплекс подготовительных упражнений для формирования грамматических навыков
Для оптимизации работы с комплексом упражнений сначала предъявляем обучающимся сводную таблицу конструкций, подлежащих усвоению (таблица 8).
Таблица 8. Конструкции с субъектом, выраженным формой дательного падежа имени
Ему не спится.
Xab-ash nemibarad. Сон он (слитN3
ное местоимение 3 лица) не несет.
(Pron 3 )
Masha ǫhamgin shod.
Маша взгрустнул.
Маше взгрустнулось.
Xanandeh be ketab niyaz darad.
Читатель в книга нуждается.
Читателю нужна книга.
Qham-eman gerefteh ast.
Грусть мы (слитное мест.) бравНам грустно.
ший есть.
Masha ghamgin ast.
Маше грустно.
Студентам нравятся лекции.
Брату тридцать лет.
Danešjuyan az soxanrani xosheshan
miayad.
Студенты (предлог az) лекции
приятный (слитное мест. 3 л. мн. ч.)
приходит.
Baradar si sale ast (darad).
Брат тридцать лет есть (или
имеет).
Комплекс подготовительных упражнений строится с учетом предъявляемых к ним
требованиям: формулировки заданий содержат коммуникативные стимулы и ситуативно
обусловлены, ориентированы на предупреждение грамматических ошибок под влиянием
родной речи и на относительно быстрый темп выполнения.
Упражнение 1. Слушайте, читайте. Назовите слова, которые отвечают на вопрос
кому? (Цель упражнения – обнаружение формы дательного падежа имени существительного или местоимения с субъектным значением.)
1. Вам жарко. Снимите лишнюю одежду. 2. Вам не интересно? Давайте уйдем отсюда. 3. Вам тяжело. Давайте мы вам поможем. – Спасибо. Сумка тяжелая. 4. Ой, доктор,
мне больно. – Неправда. Уже не больно.
Упражнение 2. Прочитайте, выразите свое эмоциональное отношение к тому, о
чем вы узнали. Начинайте фразу словами: Как интересно! Образец: Мне 30 лет. – Как
интересно! Мне тоже 30 лет.
1. Моей маме 60 лет. 2. Моему отцу 70 лет. 3. Моей сестре 23 года. 4. Мне нравится классическая музыка.
Упражнение 3. Скажите, что вы собираетесь делать то же действие. Начинайте
свою реплику словами как интересно, мне тоже.
1. Мне нечего терять. 2. Мне нечего надеть. 3. Мне нечего сказать. 4. Мне нечего
декларировать. 5. Мне некого встречать. 6. Мне некому писать. 7. Мне нечего скрывать.
Упражнение 4. Ответьте на вопросы.
1. Сколько вам было лет, когда вы поступили в университет? 2. Сколько вам было
лет, когда вы начали работать? 3. Сколько вам было лет, когда вы поженились?
Упражнение 5. Отреагируйте на высказывание собеседника. В ответ на высказывание собеседника скажите, что вы не можете сделать то же самое. Образец: Вы не
должны рисковать. – А мне нечем рисковать.
1. Я признался в своей вине. 2. Я помогала бедному человеку. 3. Я сейчас дарю
преподавателю подарок. 4. Я хочу есть.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес, Сайед Хасан Захраи. Обучение иранских студентов…
39
Упражнение 6. Скажите, что нужно делать этим людям.
1. Студентка забыла тетради дома. 2. Мы плохо ответили диалог. 3. У студента нет
словаря. 4. Студенты плохо говорят по-русски.
Упражнение 7. Ответьте на вопросы.
1. Что вам интересно в жизни? 2. Что вам интересно в Интернете? 3. Что нам нужно делать, чтобы жить вечно?
Упражнение 8. Напишите о вашем личном отношении к проблеме свободного
времени. Что вам интересно? Что вам хочется сделать в это время?
Упражнение 9. Ситуация 1. Представьте, что у вас нет чего-либо нужного и вы
идете к соседям по общежитию. Попросите у них клей, бумагу, скрепки.
Образец: Извините, у вас нет карандашей? Мне нечем рисовать.
Ситуация 2. Что вы скажете в следующих ситуациях? Употребите инфинитивные
предложения.
1. Вы на вокзале. Вы не знаете номер справочной. 2. Вы в аудитории на экзамене.
Вы будете отвечать первая. 3. На следующей неделе вы поедете в Россию. Вы ещё не
собрали вещи.
Ситуация 3. Представьте себе, что вы глава службы такси. Составьте правила
перевозок пассажиров, для водителей используя слова курить, слушать громкую музыку, употреблять алкогольные напитки, делать резкие движения в гололед.
Подведем итоги. С нашей точки зрения, представленный вариант предъявления
грамматического материала решает ряд дидактических задач: создает обобщенные образы моделей, которые сохраняются в долговременной памяти обучающихся; компоненты семантической структуры формируют представление о функции предложений, построенных на их основе. Опора на структурно-семантические признаки конструкций с семантическим субъектом, выраженным формой Д. п. лица, позволяет: 1) сопоставить формы
выражения в них предиката и его распространителей; 2) выявить особенности согласования предиката с субъекта предложения; 3) создать комплекс подготовительных упражнений для формирования, развития и совершенствования грамматических навыков как основы речевых умений, обеспечивающих самостоятельное достижение обучающимися
реализации коммуникативных интенций.
Литература
1. Аржанг Г. Современная грамматика персидского языка. Тегеран, 2006.
2. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов
(включенное обучение) / под ред. А.Н. Щукина. М.: Русский язык, 1990.
3. Русская грамматика. В 2 т. Т. 2. М.: Наука, 1982.
TEACHING IRANIAN STUDENTS TO EXPRESS SEMANTIC SUBJECT
BY THE USE OF DATIVE CASE FROM IN RUSSIAN SENTENCES
Narges Ashtiani Majdabadi Kohneh, Seyed Hassan Zahraei
University of Tehran, Iran
In the article ways of expressing the subject N3 (Pron3) in Russian and Persian sentences compared,
specific difficulties of Iranian students in learning ways of expressing the subject N3 (Pron3) identified, set
of exercises for training students who speak Persian express semantic subject form of dative case with
Persian equivalent is created.
Key words: subject, dative case, teaching, Russian sentence, Persian.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН ИНОСТРАННЫМ СТУДЕНТАМ
(НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ЭКОНОМИКА РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ
ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ»)
Е.И. Винокурова
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
В статье рассматриваются особенности методики преподавания экономических дисциплин
иностранным студентам. Междисциплинарный подход, использование интерактивных методов
в процессе обучения легли в основу курса «Экономика России на современном этапе развития».
Ключевые слова: экономика, национальная экономика, региональная экономика, ролевые игры,
системность, интерактивные методы, междисциплинарный подход, межкультурная коммуникация.
Особенностью преподавания курса «Экономика России на современном этапе
развития» в Институте русского языка и культуры МГУ является то, что этот курс преподается стажерам, для которых русский язык является иностранным. Вторая особенность
состоит в том, что стажеры имеют высшее, но не экономическое образование. Эти два
положения учитывались при создании курса и организации лекционно-практических занятий.
Интерес к России с каждым годом растет, особенно к ее экономике на современном этапе. Многие стажеры приезжают в Россию учить русский язык с целью создать свой
бизнес в нашей стране, построить карьеру, продолжить обучение в магистратуре или аспирантуре. Кто-то уже имеет собственный бизнес, но хотел бы больше узнать о стране,
ее экономике. Для этих стажеров курс наиболее интересен и полезен.
Лекционно-практические занятия «Экономика России на современном этапе развития» проводятся также для корейских студентов Университета г. Инчхон. Эти студенты
изучают торговые отношения Кореи с Россией, поэтому у них интерес к экономике России
также достаточно высокий.
Экономическая дисциплина, как и любая другая, обладает не только своим специфическим предметом, но и особым методом. «Метод» в переводе с греческого языка означает «путь к чему-либо». Классический метод в экономической теории – диалектический. Диалектика является органической системой категорий и законов, а экономическая
система рассматривается как развивающаяся взаимосвязь категорий и законов. Экономические категории и сама система анализируются от низшего к высшему, от старого к
новому. Развитие системы понимается как переход количественных изменений в качественные.
Диалектический метод позволяет изучать экономические процессы в движении, в
развитии. При изучении экономических явлений устанавливаются их взаимообусловленность и взаимодействие.
Использование в методике преподавания таких категорий, как единичное и общее,
часть и целое, причина и следствие, сущность и явление, содержание и форма, возможность и действительность, помогает понять и систематизировать получаемые знания по
экономическим дисциплинам.
Например, снижение экономической активности является следствием повышения процентных ставок центробанков; содержание права собственности проявляется в
исключительном праве присваивать, владеть, пользоваться, распоряжаться, а проявляется форма собственности в государственной, частной, смешанной формах собственности и т. д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.И. Винокурова. Особенности методики преподавания экономических дисциплин…
41
При изучении экономических дисциплин необходимо придерживаться принципа
системного подхода, согласно которому объект рассматривается как комплекс взаимосвязанных элементов. Основными принципами системного подхода являются целостность, системность, иерархичность, структуризация, множественность.
Эти методы и принципы были применены при составлении лекционнопрактических занятий по «Экономике России на современном этапе развития».
Курс состоит из двух частей: «Национальная экономика» и «Региональная экономика».
В начале учебного пособия «Национальная экономика» дается общая характеристика России: ее геополитическое положение, размер территории, ресурсы и их расположение на территории страны, климатические особенности, экономический потенциал.
Язык изложения более прост, чем в последующих темах. Тексты формируются в
основном с использованием общей лексики с добавлением экономической терминологии:
ресурсы, потенциал, производственный и экономический потенциал, основные фонды,
отрасль, основные отрасли экономики и т. п. На данном этапе студенты знакомятся с
элементарными (базовыми) понятиями, категориями экономики, происходит формирование специальных языковых навыков в этой области, понятийного аппарата, умения правильно и активно его применять.
Затем тексты постепенно усложняются, вводятся новые термины, основные макроэкономические показатели. Экономическая лексика значительно обогащается. В учебном пособии достаточно подробно рассматриваются банки и денежно-кредитная политика, налоги и бюджетно-налоговая политика, проблемы собственности, монополии в российской экономике. Отдельно выделены темы, в которых рассматриваются социальноэкономическая политика, внешнеэкономическая деятельность России, ее отношения с
международными экономическими организациями.
Учебное пособие «Региональная экономика» может быть как самостоятельным,
так и продолжением учебного пособия «Национальная экономика». В «Региональной экономике России» рассматриваются экономические регионы РФ (федеральные округа). К
учебному пособию создан мультимедийный курс.
Учебные пособия включают наглядные материалы: фото, карты, статистические
сравнительные таблицы, схемы, а также словарь и тексты для самостоятельного чтения и
для работы на уроке. После каждого урока предлагаются вопросы к тексту, задания для
самостоятельной работы.
Курс «Экономика России на современном этапе развития» был создан как междисциплинарный. Междисциплинарный подход в преподавании гуманитарных дисциплин особенно актуален для обучения иностранных студентов: он позволяет использовать
страноведческие, исторические, географические знания для лучшего понимания особенностей экономики России через призму исторического и географического аспектов, влияния климата, культурных, национальных особенностей и традиций разных народов, населяющих нашу страну.
Страноведение – «это базисная для преподавания языка дисциплина, предметом
которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, язык которого
стал предметом изучения, об обычаях, традициях культурных ценностях, присущих носителям языка» [5: 185]. Этот принцип лег в основу курса «Региональная экономика».
Знакомство с экономикой России на примере экономики регионов, составляющих
единое экономическое, историческое и культурное целое, но имеющих свои специфические особенности, позволяет иностранным студентам конкретизировать знания и выделить из общего особенное.
Каждый регион обладает своим экономическим потенциалом, природноклиматическими условиями. Кроме этого регионы имеют свои исторические, культурные
особенности, национальный состав и т. д.
Благодаря мультимедийному курсу студенты имеют возможность увидеть все многообразие России: от Калининграда до Петропавловска-Камчатского, от Мурманска до
Махачкалы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
Мультимедийный курс состоит из видеоматериала и музыкального сопровождения
к нему и включает экономический, страноведческий и культурологический аспекты. «Путешествуя» по стране, студенты на визуально-ассоциативном уровне лучше начинают
понимать Россию с ее богатым наследием, экономическим потенциалом.
В мультимедийном курсе 8 частей, столько же, сколько регионов (федеральных
округов) в России. Приступая, например, к изучению Приволжского региона (федерального округа), студенты находят его на карте, называют природно-климатические условия
этого региона, оценивают его геополитическое положение, рассказывают о природных
ресурсах, о специализации района, об экспортных потоках, конкурентных преимуществах и т. п.
В начале фильма (так же как и в учебном пособии) дается статистическая информация (население, территория, место в экономике страны). Затем на экране появляется
изображение герба региона. Далее идет небольшая историческая информация по этому
региону и т. д.
Кадры, на которых студенты видят картину И. Репина «Бурлаки на Волге», сопровождаются песней «Эй, ухнем!» в исполнении великого Ф. Шаляпина. Картина сменяется
видом современного порта и современных рыболовецких судов. Звучит песня «Течет река Волга…» в исполнении Л. Зыкиной. Величие русской реки Волги, ее значение для региона и для страны особенно хорошо воспринимаются через видео- и музыкальный ряд.
Подобранный видеоматериал знакомит студентов с городами Поволжья, с созданной в
этих городах инфраструктурой, с производственным, научно-техническим потенциалом
региона, его специализацией, с Особыми экономическими зонами, с совместными проектами с использованием иностранных инвестиций, гидроэлектростанциями, с нефте- и газодобывающими районами, перерабатывающими заводами, сельскохозяйственной продукцией, которая производится в этом регионе, и т. п.
Национальные костюмы народов, проживающих на данной территории, народные
песни, танцы, культурные достопримечательности региона никого не оставляют равнодушными.
Сибирский и Дальневосточный округа вызывают особый интерес у студентов из
Кореи, Японии и Китая. «Путешествуя» по уникальной Транссибирской магистрали, студенты знакомятся с богатыми биоресурсами округов, узнают об экстремальных климатических условиях и их влиянии на экономику регионов. Студенты и стажеры получают
представление о национальных промыслах, одежде, быте, культуре коренных народов,
слушают их песни, знакомятся с историей освоения Сибири и Дальнего Востока.
Применение технических средств и комплексный подход в обучении позволяет
обеспечить:
«- повышение интенсивности учебного процесса; расширение предметной области
обучения иностранным языкам: мира изучаемого языка иноязычной культуры;
- развитие познавательной активности учащихся, наглядно-образовательного,
творческого мышления, активизацию мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение и др.);
- повышение мотивации и поддержание интереса к процессу овладения языком,
преодоление психологического и языкового барьера;
- формирование информационной культуры, навыков самостоятельной обработки
информации, развитие коммуникативных способностей» [4: 69].
Кроме технических средств на семинарах используются и другие формы наглядности. Например, активно используются изобразительные (рисунок, фотография), схематические (изображение основных элементов, поясняющих сущность объекта), символические (графики, формулы) формы.
Анализ и синтез – это этапы процесса формирования эмпирического понятия.
При анализе выделяют, рассматривают отдельные стороны, признаки, особенности,
свойства явлений. Например, можно проанализировать основные показатели социальноэкономического развития округа: валовой региональный продукт, региональный бюджет,
уровень безработицы, доходы на душу населения и т. д. Анализ также помогает студентам определить грамматические категории и функциональную роль слова в предложении
при анализе экономического текста. При синтезе происходит соединение или объедине-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.И. Винокурова. Особенности методики преподавания экономических дисциплин…
43
ние вычлененных в процессе анализа частей объекта в целое, установление причинноследственных связей.
Сравнение, как метод экономического анализа, основан на сопоставлении объектов с целью выявления общности и различия между ними. Например, студенты анализируют социально-экономическое развитие двух регионов по основным показателям. Можно
усложнить задачу и сделать сравнительный анализ регионов России, тем самым определить наиболее развитый регион. Можно сделать сравнительный анализ по условиям ведения бизнеса, т. е. использовать вертикальный сравнительный анализ. Горизонтальный сравнительный анализ на основе абсолютных и относительных показателей продемонстрирует, как развивается экономика страны (или региона) по сравнению с предшествующим периодом. Например, можно проанализировать рост реального валового
внутреннего продукта (ВВП) текущего года по сравнению с прошлым годом – это будет
сравнительный анализ абсолютных показателей, или рост реального ВВП на душу населения по сравнению с прошлым годом – это будет сравнительный анализ относительных
показателей.
Составной частью метода обучения являются приемы обучения. «Приемы обучения – это конкретные действия преподавателя с целью организовать получение
знаний, формирование навыков и развитие умений, стимулировать деятельность учащегося» [2: 9].
Очень хороший результат дают такие приемы обучения, как ролевые игры. Например, на практическом занятии кто-то из студентов берет на себя роль Полномочного
представителя региона, скажем, Центрального федерального округа. Другие студенты
играют роли журналистов. Они придумывают названия газет, в которых «работают» (по
аналогии с газетами и журналами, выходящими в тех странах, откуда они приехали). Остальные студенты становятся экономическими экспертами.
«Полномочный представитель» рассказывает о ресурсах, экономическом потенциале и рыночной специализации округа, дает краткую характеристику социальноэкономического развития, отмечает положительные и слабые стороны региона, выделяет
проблемы, которые необходимо решать. Учащийся также может высказать свое мнение о
путях решения этих проблем и определить дальнейшие перспективы развития региона.
На импровизированной пресс-конференции «журналисты» задают вопросы «Полномочному представителю», «экономические эксперты» делают свои прогнозы относительно
развития региона, предлагают инвестиционные проекты в наиболее перспективные отрасли и т. д. «Главная функция учебной дискуссии – стимулирование познавательного
интереса; вспомогательными функциями являются обучающая, развивающая, воспитывающая и контрольно-коррекционная. Дискуссии обогащают содержание уже известного
учащимся материала, помогают его упорядочить и закрепить. Учителю они несут надежную информацию о глубине и системе знаний». [3: 43].
Еще одним приемом обучения может быть написание эссе на заданную тему.
Обычно это домашнее задание. Во внеаудиторное время студент может в спокойной
обстановке при помощи словаря и учебного пособия написать достаточно хороший материал. Эссе – это творческая работа для студента. Для преподавателя – это форма
контроля знаний, полученных учащимися на семинаре. Написание эссе помогает развивать и совершенствовать навыки письменной речи. Студенту предлагается использовать приемы сравнительного анализа, например, климатических условий, показателей
экономического развития регионов. Очень хорошо, когда студент может провести сравнительный анализ со страной, из которой он приехал: наличие ресурсов, демографические показатели, размер территорий, экспортно-импортный потенциал, качество жизни
(уровень доходов, цены и т. д.). Студенту также предлагается высказать свое мнение о
возможностях торгово-экономического сотрудничества анализируемого им региона со
страной, откуда он приехал.
Использование сравнительного анализа «стимулирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем знаний как о собственной стране, так и о других странах»
[1: 46], помогает иностранным студентам адаптироваться в русскоязычное пространство
посредством перехода на новый уровень общения – межкультурной коммуникации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
Написание эссе для иностранного учащегося – это задача более сложная, чем ролевые игры или дискуссии, на наш взгляд. При выполнении данного задания невозможно
использовать средства невербальной коммуникации. В ролевых играх, дискуссиях, т. е.
при живом общении коммуниканты могут неосознанно дополнять свою речь различными
жестами и мимикой, выражать негативные или позитивные настроения через взгляды,
позы, движения, заменяя ими слова или целые предложения, если не хватает словарного
запаса. При написании эссе необходимо точно выражать свои мысли, грамматически
правильно конструировать предложения, максимально использовать словарный запас.
Письменная речь – это своего рода фиксация содержания речи на бумаги. Значит, письменная речь, а иначе – написание эссе, является результатом осознанного овладения
всеми средствами выражения мысли в письменной форме. Таким образом, письменная
речь может свидетельствовать о более высоком уровне межкультурной компетентности у
учащегося.
Ниже представлены два эссе, написанные приблизительно по одной тематике.
Однако у их авторов разный уровень подготовки по русскому языку и по экономическим
дисциплинам. Рассмотрим, как это повлияло на овладение информацией по предмету и
на ее изложение в письменной форме.
Первое эссе написано студентом Университета г. Инчхон в Корее. Он изучал экономические дисциплины 3 года, но русский язык – всего 2 года. Тема эссе: «Характеристика Дальневосточного федерального округа и его значение для экономики РФ».
Я скажу Вам о Дальневосточном федеральном округе.
Дальневосточный федеральный округ (ДФО) – это самый большой федеральный округ России.
Он занимает 36,4% земли РФ, в то время как Центральный федеральный округ только 3,82%.
Геополитическое положение ДФО очень хорошее. Там есть выход к морям. Значит, можно торговать с разными странами и есть рыба. Ещё есть Транссибирская магистраль, значит можно
торговать транзитом: возить грузы с Азиатской части России в европейскую часть и потом
в Европу.
В ДФО очень холодный климат, только в Приморье лучше. Поэтому людей мало: всего 7,3 млн.,
а в Центральном округе живут 38,5 млн. чел., хотя территория меньше. Экономически активное население в ЦФО 20,4 млн. чел. в 2012 г., а в ДФО только 3,5 млн. чел. Это плохо для промышленности, чтобы работать и производить ВРП.
ДФО имеет очень хороший экономический потенциал, чтобы развиваться. Например, в республике Саха есть нефть, алмазы (80% запаса этого ресурса России). Потом есть нефть и газ
ещё в Сахалине. В общем, уголь ещё, особенно лес, биоресурсы, гидроресурсы. Лена и Амур –
самые большие реки и уже построили мощные электростанции на них. Реки означают транспорт также для региона.
Ещё крупные порты развиты в регионе. Это Владивосток, Петропавловск-Камчатский и другие.
Промышленность играет важную роль в экономике ДФО. В ДФО особенно развивались машиностроение и судостроение. Главный центр – это Хабаровск. Потом ещё развивалась рыбная
промышленность, а также электроэнергетика, пищевая промышленность, транспорт, лесная
промышленность и производят бумагу. Эти промышленности являются рыночной специализацией округа.
Но я знаю, что сельское хозяйство плохо развивается, потому что холодный климат. Есть название – это много вечной мерзлоты на севере округа. Только на юге можно выращивать сою,
особенно в Благовещенске. Ещё овощи и зерно. Мясное и молочное производство есть в республике Саха. По количеству сельскохозяйственной продукции ДФО на последнем месте. И это
всё много импортируется из других регионов России. Но экспортирует также: рыбу, цветные
металлы, бумагу и так далее.
Итак, я могу сказать, что трудные условия для экономики у ДФО, но также есть и огромный
потенциал для развития. Особенно хорошо можно со странами Юго-Восточной Азии. В последнее время роль Восточной Азии в мировой экономике увеличилась. Сейчас говорил Медведев,
что нужно развивать прямое сотрудничество ДФО с моей страной (Южная Корея) и ещё с Японией и Китаем. Я знаю, что уже много корейских компаний работает в ДФО, но ещё мало. В
Китае работает около 4,5 тыс. корейских компаний, на Дальнем Востоке только 65. Но в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.И. Винокурова. Особенности методики преподавания экономических дисциплин…
45
2013 г. “Роснефть”, Газпромбанк, “Совкомфлот” и корейская судостроительная компания
Daewoo Shipbuilding & Marine Engineering уже решили вместе создать центр промышленности и
строить суда в Приморье. Ещё Корее очень интересно биотопливо. Компания «Sawdust-Korea»
ищет партнеров на ДВО и принесет прямые инвестиции, чтобы строить заводы. Это хорошо
Корее и России. На Дальнем Востоке можно развивать добывающую отрасль, энергетику, черную металлургию с помощью инвестиций из Кореи. Ещё строить корабли, в Хабаровске можно
сделать совместные проекты частных фирм и строить самолеты. Большой интерес Кореи в
космосе. Я знаю, что уже Нyundai и Kia производят автомобили в РФ и ещё автомобили
SsangYong собирают в Таганроге и на Дальнем Востоке.
Но уже в Корее хороший пример участия России в развитии промышленного комплекса в Кесонг.
Значит, я делаю вывод о том, что почему нужно развивать экономические отношения между
Кореей и Дальним Востоком. Во-первых, это самая близкая территория. Во-вторых, в ДВО
много ресурсов, которые нужны Корее. Особенно много энергоресурсов в России, а у Кореи их
нет. В-третьих, в ДВО большая территория и внутренний рынок для производств.
Но также много проблем, почему так мало корейских фирм в России и на Дальнем Востоке. Например, нет хорошей информации о состоянии экономики ДВО. Корейский бизнес думает, что
это большой риск. Но, я думаю, что нужно идти на региональный уровень и ещё ниже – частные компании, чтобы экономическое сотрудничество развивалось быстрее. И ещё важно учить
язык хорошо, чтобы лучше знать страну, какие отличия, культуру и народы.
Автор следующего эссе, итальянский стажер, занимается русским языком уже 7
лет, но ранее он не изучал экономические дисциплины. Его заинтересовала тема «Торгово-экономическое сотрудничество между Россией и Японией».
Можно сказать, что отношения между двумя странами начались в середине XVII века.
В 1925 г. был подписан Договор об основных принципах взаимных отношений между Россией и
Японией.
Для России Япония является важным торгово-экономическим партнером в АзиатскоТихоокеанском регионе. Для Японии Россия также представляет большой интерес. Япония
рассматривает российский рынок как один из крупных рынков сбыта своей продукции и расширения инвестиций.
Пока структура торговли между Россией и Японией ассиметрична: «ресурсы в обмен на высокотехнологичную продукцию».
Основными экспортными товарами России в Японию является сырая нефть, сжиженный природный газ, нефтепродукты, необработанный алюминий, каменный уголь, необработанные
палладий и платина, пиломатериалы, ферросплавы, рыба и морепродукты.
Основными импортными товарами Японии в Россию являются легковые и грузовые автомобили, их части, компоненты и принадлежности, строительная техника, печатное оборудование,
радио- и телевизионная аппаратура, медицинская техника, электрогенераторные установки,
подъемно-транспортные механизмы.
Кроме этого, Россия заинтересована в японских инвестициях. Япония занимает 8 место среди
крупнейших стран-инвесторов в российскую экономику.
Особенно актуальны инвестиции в развитие Дальнего Востока:
- Совместный российско-японский проект по строительству завода по сжижению природного
газа во Владивостоке (Газпром и консорциум Japan Far East Gas Co.).
- Создание двух совместных предприятия. Первое из них будет разрабатывать районы “Магадан-1”, “Магадан-2” и “Магадан-3” на шельфе Охотского моря. Второй проект будет вести геологическую разведку в Восточной Сибири.
- Россия предлагает Японии совместно осваивать нефтяные и газовые месторождения на Курильских островах.
В области транспорта Россия заинтересована в участии японских инвестиций для модернизации транспортной инфраструктуры Дальнего Востока.
Российский автомобильный рынок является привлекательным для японских инвестиций. Японские автомобильные компании уже участвовали в совместных проектах по строительству
автомобильных заводов Toyota и Nissan (объем инвестиций 150 млн. долл.), Mitsubishi Motors и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
Suzuki, а также Isuzu в Особой экономической зоне (ОЭЗ) в Татарстане, а также российскояпонское СП «Соллерс» – «Исудзу» по производству грузовиков в Приморском крае.
Но всё-таки товарооборот России и Японии ещё не достаточно высок: всего 31,2 млрд. долл. и
это 8 место, если сравнить этот показатель с Китаем в 87,5 млрд. долл.
Всё же можно утверждать, что перспективы сотрудничества в торговле хорошие в будущем.
Что касается уровня владения русским языком, то во втором эссе мы видим более сложные, развернутые грамматические конструкции, более разнообразную лексику.
В то же время экономическая составляющая достаточно высока в обоих эссе: корректно
и осмысленно применяются экономические термины, активно используется статистический материал, есть сравнительный анализ и сделаны правильные самостоятельные
выводы, эссе информативны, выполнены на достаточно высоком уровне и носят творческий характер.
Междисциплинарный подход в преподавании курса «Экономика России на современном этапе развития» и использование особых форм, приемов в обучении иностранных студентов помогают им лучше узнать нашу страну во всем ее многообразии, а также
способствует глубокому и всестороннему изучению предмета.
Литература
1. Пассов Е.И., Кибиреева Л.В., Колларова Э. Концепция коммуникативного иноязычного образования. СПб.: Златоуст, 2007.
2. Федотова Н.Л. Методика преподавания русского как иностранного (практический курс). СПб.:
Златоуст, 2013.
3. Худжаев Н., Хашимов П.З.,Джураев Т.Т., Гимранова О.Б. Методика преподавания экономических дисциплин: учебное пособие. Ташкент: Ташкентский финансовый институт, 2005.
4. Шибко Н.Л. Общие вопросы методики преподавания русского языка как иностранного: учебное
пособие для иностранных студентов филологических специальностей. СПб.: Златоуст, 2014.
5. Щукин А.Н. Обучение речевому общению на русском языке как иностранном. Учебнометодическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык.
Курсы, 2012.
THE SPECIAL METHODS OF TEACHING OF ECONOMIC DISCIPLINES
TO FOREIGN STUDENTS
(ON THE EXAMPLE OF THE COURSE “THE ECONOMY OF RUSSIA
AT THE MODERN STAGE OF DEVELOPMENT”)
E.I. Vinokurova
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University
In the article the features of the methodology of teaching economic disciplines for foreign students are
viewed. Interdisciplinary approach, use of interactive methods in the learning process are the cornerstone
of the course “The economy of Russia at the modern stage of development”.
Key words: economy, national economy, regional economy, role-playing games, system, interdisciplinary
approach, cross-cultural communication.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Михайлова. О проблемах усвоения лексико-семантических параллелей иностранными…
47
О ПРОБЛЕМАХ УСВОЕНИЯ ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПАРАЛЛЕЛЕЙ
ИНОСТРАННЫМИ СЛУШАТЕЛЯМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ РКИ
Е.В. Михайлова
Казанский (Приволжский) федеральный университет
В статье описывается влияние уровня усвоения иностранными слушателями лексикосемантических параллелей на эффективность обучения русскому языку на начальном этапе.
Анализируются лексические минимумы по РКИ. Приводятся примеры ошибок, связанных с
употреблением русско-английских коррелятов в русской речи иностранцев, и даются рекомендации по их предотвращению.
Ключевые слова: лексико-семантические параллели, ошибки в употреблении русско-английских
коррелятов, лексический минимум по РКИ, начальный этап обучения.
Обучение лексике является одной из первостепенных задач для преподавателя
РКИ, поскольку коммуникация на иностранном (в нашем случае русском) языке «не может
осуществляться без наличия у учащегося определенного запаса слов и умения пользоваться ими в устной и письменной речи» [1: 23]. Лексическая работа опирается на цели и
задачи, характерные для определенного этапа обучения, и базируется на материале лексического минимума соответствующего уровня.
Так, на начальном этапе основной целью работы над лексикой является формирование у слушателей словаря, необходимого для элементарного общения на русском языке,
формирования лексико-грамматических навыков и первичных речевых умений. Именно
этот словарь служит основой для лексической работы на последующих этапах обучения,
поэтому одним из компонентов методической работы преподавателя на начальном этапе
является предотвращение лексических ошибок в русской речи иностранных слушателей.
Особое место в профилактике появления ошибок занимает проблема соотношения
лексических единиц русского языка с единицами родного языка слушателей (или языкапосредника). Наиболее ярким примером такого соотношения являются сходные по внешней
форме слова нескольких языков с полным / частичным совпадением или несовпадением
значений. Изучению подобных слов посвящены работы многих современных исследователей. Так, франко-русские корреляции, степень их соответствия и модификацию рассматривает Н.В. Габдреева на материале переводов XIX века [2]. Лексические единицы русского,
английского, французского и испанского языков в синхронно-сопоставительном аспекте описывает в своей работе В.В. Дубичинский, именуя внешне сходные лексемы различных языков «лексическими параллелями» [4]. Вслед за В.В. Дубичинским мы считаем, что данное
определение «объединяет в единую терминологическую систему традиционные лингвистические концепты “интернационализмы”, “ложные друзья переводчика”, “межъязыковые омонимы”, “межъязыковые паронимы” и т. п.» [11: 76] и поэтому является оптимальным для нашего исследования. Однако мы называем рассматриваемые лексические единицы не «лексическими», а «лексико-семантическими» параллелями, полагая, что такое определение более удачно, так как отражает отношения между лексическими единицами с учетом совпадения / несовпадения / частичного совпадения их значений в сравниваемых языках.
Уже во вводно-фонетическом курсе слушатели знакомятся с лексикосемантическими параллелями, русские корреляты которых служат материалом для постановки звуков и отработки ритмики слова. И хотя формирование лексических навыков
не является задачей данного курса, практика показывает, что использование лексикосемантических параллелей при отработке фонетических явлений приводит к автоматическому запоминанию некоторого количества слов русского языка, разных по значению и
относящихся к разным частям речи.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
48
В процессе работы над лексикой необходимо иметь в виду, что существуют полные,
неполные и ложные лексико-семантические параллели. Полные параллели представляют собой «внешне сходные лексемы двух и более синхронически сравниваемых языков с полностью
совпадающими семантическими структурами или единственным совпадающим значением» [3].
По нашему мнению, такие параллели выступают в роли помощника при изучении языка, так
как способствуют быстрому и безошибочному запоминанию лексических единиц. Неполные же
параллели (внешне сходные лексемы сравниваемых языков, одни значения которых совпадают, а другие нет), наоборот, являются причиной смешения значений коррелятов. Наибольшим
семантическим коварством обладают «различные по значениям или совокупности значений
лексические параллели двух и более синхронически сопоставляемых языков» [2], или ложные
лексические параллели, приводящие к путанице лексико-семантических коррелятов. Исходя из
этого и учитывая тот факт, что обучение параллелям не выделяется как отдельный аспект методики преподавания РКИ, мы полагаем, что неполные и ложные лексико-семантические параллели, ввиду их недостаточной изученности, могут быть причиной многочисленных ошибок в
речи иностранных слушателей.
Как упоминалось выше, набор лексических единиц, необходимый на определенном этапе обучения, регламентирован лексическим минимумом соответствующего уровня. Исследование показало, что в состав минимумов элементарного, базового и первого
сертификационного уровней владения РКИ входят многочисленные лексикосемантические параллели, представленные коррелятами следующих языков: русского,
английского, испанского, немецкого и французского. В лексический минимум второго сертификационного уровня, ввиду его большого объема, включены только русско-английские
параллели. Число коррелятивных пар, входящих в лексические минимумы, возрастает от
уровня к уровню и составляет: 136 [6], 230 [7], 381 [8] и 910 [9] слов соответственно.
Исходя из всего сказанного и учитывая тот факт, что из перечисленных языков, в
большинстве случаев, английский является универсальным языком-посредником, мы
провели исследование с целью установить уровень усвоения русско-английских коррелятов слушателями подготовительного факультета Казанского (Приволжского) федерального университета.
С этой целью были отобраны все русско-английские параллели из лексического минимума элементарного уровня владения языком. Полученные единицы были распределены
по тематическим группам, а затем перемешаны в случайном порядке и разделены на комплекты – тестовые листы, состоящие из 25–26 слов каждый. По данному алгоритму были
подготовлены комплекты для базового, первого и второго сертификационного уровней, где
материалом послужили единицы, входящие в состав соответствующих минимумов.
Для чистоты эксперимента слова в комплектах приводились только на русском
языке, английский же коррелят не давался. В каждом тестовом листе указывались уровень владения РКИ, имя тестируемого, его родной язык и знание им английского языка
(см. таблицу 1).
Таблица 1. Образец тестового листа для оценки уровня усвоения русскоанглийских коррелятов иностранными слушателями
Базовый уровень, первый комплект
Имя слушателя: ________________________________________________________
Страна, родной язык: ____________________________________________________
Знание английского языка: знаю / не знаю (нужное подчеркнуть)
Слово
Дата
Нос
Грипп
Медицина
…
Значение слова на русском языке
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Михайлова. О проблемах усвоения лексико-семантических параллелей иностранными…
49
Учитывая тот факт, что большинство слушателей подготовительного факультета
начинают изучать русский язык «с нуля», первый эксперимент проводился с иностранцами начального этапа обучения, владеющими русским языком в объеме базового уровня.
Для тестирования было отобрано 3 группы слушателей общей численностью 43 человека, которые приехали в Россию из Бангладеш, Бенина, Ирака, Ирана, Йемена, Китая, Колумбии, Конго, Норвегии и Турции.
На материале лексического минимума базового уровня было составлено 9 тестовых листов. Эксперимент проходил в 5 этапов, разделенных на 5 дней: в день каждый испытуемый получал комплект слов и за 30 минут давал краткое толкование этих слов на
русском языке. Важно отметить, что все этапы эксперимента проводились в аудитории в
присутствии преподавателя, что исключало возможность списать или воспользоваться
словарем.
По итогам эксперимента было получено 233 тестовых листа с толкованиями. Затем данные толкования анализировались следующим образом: в том случае, если объяснение значения было ошибочным, мы прогнозировали, может ли это привести к нарушению коммуникации, и отмечали коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые ошибки.
В данной статье мы представим первые результаты анализа тестовых листов базового уровня на примере тематической группы «Человек как живое существо», в состав
которой вошли 37 коррелятов, разделенных на 8 групп (см. таблицу 2).
Таблица 2. Лексико-семантические параллели, входящие в тематическую
группу «Человек как живое существо»
Маркер
лексического
Примеры лексико-семантических параллелей
Группа
минимума
Фазы жизни,
1.1
Дата – date / data
возраст
Части тела,
1.2
Нос – nose
внешность
Грипп – grippe, медицина – medicine, поликлиника –
Здоровье
1.3
polyclinic, температура – temperature
Аппетит –– appetite, вино – wine, водка – vodka, кафе –
café, каша – kasha, кофе – coffee, лимон – lemon, молоко
Питание,
– milk, продукты – products, produces, ресторан – restau1.4
продукты
rant, рис – rice, салат – salad, соль – salt, суп – soup,
фрукты – fruits, шоколад – chocolate,щи – shchi
Жилище
1.5а
Кабинет – cabinet, коридор – corridor, лифт – lift
Предметы
Лампа – lamp, сигарета – cigarette, сувенир – souvenir,
1.5в
быта
фотографировать-сфотографировать – to photograph
Бытовая
Видео – video, компьютер – computer, радио – radio, те1.5г
техника
лефон – telephone
Одежда,
1.6
Костюм – costume, спортивный – sporting, шарф – scarf
обувь
Рассматриваемая тематическая группа была включена в первый комплект слов,
который методом случайного отбора достался 26 испытуемым. Анализ полученных данных проводился с помощью инструментов электронных таблиц программы Microsoft Excel.
Были сформированы 26 таблиц индивидуальных вариантов ответа, а также сводная таблица, где суммировались ответы по всей выборке тестируемых, в том числе в процентном отношении (см. таблицу 3).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
50
Таблица 3. Взаимосвязь лексико-семантических параллелей и ошибок
на начальном этапе обучения РКИ
Тип
ошибки А
(1 - КЗ,
0КНЗ)
Оценка
тестируемого
(1 -верное
толкование,
0 - ошибочное)
Знание
английского
языка
(1 знает,
0 - не
знает)
Наличие
толкования в
англ. яз.
(1 - есть,
0 - нет)
Тип ошибки А (%)
Оценка
тестируемого (%)
Знание
английского
языка
(%)
Наличие
толкования в
англ. яз.
(%)
Группа
слова
Тип
параллели
Дата
1.1
3
1
25
1
1
3,85
96,15
3,85
3,85
Нос
1.2
2
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Грипп
1.3
3
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Медицина
1.3
2
7
18
6
5
26,92
69,23
23,08
19,23
Поликлиника
1.3
1
0
24
0
0
0,00
92,31
0,00
0,00
Температура
1.3
2
0
25
0
0
0,00
96,15
0,00
0,00
Аппетит
1.4
2
1
25
1
1
3,85
96,15
3,85
3,85
Вино
1.4
2
0
25
0
0
0,00
96,15
0,00
0,00
Водка
1.4
1
0
25
0
0
0,00
96,15
0,00
0,00
Кафе
1.4
2
0
22
2
2
0,00
84,62
7,69
7,69
Каша
1.4
1
2
21
1
0
7,69
80,77
3,85
0,00
Кофе
1.4
1
1
23
0
0
3,85
88,46
0,00
0,00
Лимон
1.4
2
2
24
2
1
7,69
92,31
7,69
3,85
Молоко
1.4
2
0
24
0
0
0,00
92,31
0,00
0,00
Продукты
1.4
3
1
22
1
0
3,85
84,62
3,85
0,00
Ресторан
1.4
1
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Рис
1.4
2
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Салат
1.4
1
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Соль
1.4
2
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Суп
1.4
2
1
24
1
1
3,85
92,31
3,85
3,85
Фрукты
1.4
2
0
24
0
0
0,00
92,31
0,00
0,00
Шоколад
1.4
2
0
25
0
0
0,00
96,15
0,00
0,00
Щи
1.4
1
0
22
0
0
0,00
84,62
0,00
0,00
Кабинет
1.5а
3
0
23
0
0
0,00
88,46
0,00
0,00
Коридор
1.5а
1
1
24
0
0
3,85
92,31
0,00
0,00
Лифт
1.5а
2
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Лампа
1.5в
2
0
26
0
0
0,00
100,00
0,00
0,00
Сигарета
1.5в
1
2
24
0
0
7,69
92,31
0,00
0,00
Сувенир
Фотографировать
Видео
1.5в
1
1
24
0
0
3,85
92,31
0,00
0,00
1.5в
2
0
23
0
0
0,00
88,46
0,00
0,00
1.5г
3
1
25
0
0
3,85
96,15
0,00
0,00
Компьютер
1.5г
2
0
25
0
0
0,00
96,15
0,00
0,00
Радио
1.5г
2
3
21
1
1
11,54
80,77
3,85
3,85
Телефон
1.5г
2
1
25
0
0
3,85
96,15
0,00
0,00
Костюм
1.6
2
5
15
6
6
19,23
57,69
23,08
23,08
Слово
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Михайлова. О проблемах усвоения лексико-семантических параллелей иностранными…
51
Спортивный
1.6
2
0
20
0
0
0,00
76,92
0,00
0,00
Шарф
1.6
2
1
25
1
0
3,85
96,15
3,85
0,00
Для того чтобы подтвердить или опровергнуть нашу гипотезу о влиянии низкого уровня изученности лексико-семантических параллелей на возникновение ошибок в русской речи
иностранцев, обратимся к таблице 3. С этой целью рассмотрим слова, в объяснении значений которых были допущены ошибки. Среди них можно выделить две группы:
- слова, неправильное толкование которых может привести к коммуникативно незначимым ошибкам;
- слова, неправильное толкование которых может привести к коммуникативно значимым ошибкам.
Вторая группа представляет особый интерес для нашего исследования, поскольку
ошибки данного типа могут привести к нарушению коммуникации уже на начальном этапе
обучения.
Предположив, что причиной коммуникативно значимых ошибок может являться
наложение значений английских лексем на русский коррелят, мы отобрали те ответы, которые были даны англоговорящими тестируемыми. Затем мы обратились к толковым и
переводным словарям с целью установить причину ошибочных ответов.
Итак, материалом для подробного анализа послужили десять лексических единиц:
медицина, костюм, радио, лимон, каша, продукты, суп, дата, аппетит, шарф, процент
ошибочных толкований которых составил 26,92%, 19,23%,11,54%, 7,69%, 7,69%, 33,85%,
3,85%, 3,85%, 3,85%, 3,85% соответственно. Анализ словарей показал, что ошибки в объяснении четырех из указанных единиц (медицина, костюм, лимон, дата) могут быть результатом проецирования испытуемыми значений английских слов (medicine, costume,
lemon, data) на русские корреляты.
Так, в русском языке: медицина – совокупность наук о болезнях, их лечении и предупреждении [5]. В английском: medicine – 1. the study and treatment of diseases and injuries
(медицина); 2. a substance, especially a liquid that you drink or swallow in order to cure an illness (лекарство) [13].
Отсюда можно предположить, что такие примеры толкований русского слова медицина, как «есть много в аптеке», «лекарство», «таблетка», «как аспирин», «можно купить в аптеке», являются примерами ошибок, возникших в результате наложения значения № 2 английской лексемы medicine на русское слово медицина.
Русское слово костюм означает: 1. одежда, платье как явление материальной
культуры; 2. комплект мужской (пиджак и брюки) или женской (жакет и юбка) верхней
одежды; 3. вообще комплект одежды определенного назначения [5]. Английское costume
это: одежда, платье, костюм [10: 135]. Следовательно, толкования «костюм – это все виды одежды», «костюм – это одежда, платье», «костюм – это пальто, куртка, рубашка и так
далее», «костюм – это рубашки, пальто, все названия одежды», «костюм – это давать
одежду» можно отнести к ошибкам, связанным с употреблением значений английского
слова costume при объяснении русского коррелята.
В толковом словаре русского языка находим: лимон – 1. цитрусовое вечнозеленое
плодовое дерево, а также плод его с ароматной твердой кожурой и кислой на вкус мякотью, богатой витаминами и кислотами; 2. миллион (о денежных единицах) [5]. В толковом
словаре английского языка: lemon – 1.a fruit with a hard yellow skin and sour juice (лимон); 2.
a drink that tastes of lemons (лимонный сок); 3. a pale yellow colour (лимонный цвет); 4.
something that is useless because it fails to work or to work properly (негодная вещь); 5. a silly
person (глупый человек) [12]. Следовательно, ответ «лимон – это вещь, которая не работает» является результатом путаницы лексем lemon и лимон.
В русском: дата – 1. календарное время какого-нибудь события; 2. помета, указывающая время (год, месяц, число) написания чего-нибудь (письма, статьи и т. п.) [5]. В
английском: data – 1. information or facts (информация, факты); 2. information in a form that
can be stored and used, especially on a computer (данные, сведения) [12]. Отсюда в примере «дата – это информация» прослеживается смешение значений русско-английских коррелятов и, как результат, ошибочное толкование слова дата.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
Таким образом, уже первые результаты эксперимента позволяют констатировать
правильность предположения о том, что одной из причин возникновения ошибок в русской речи иностранцев является недостаточная изученность ими лексико-семантических
параллелей, входящих в лексические минимумы по РКИ. Для эффективного устранения /
предотвращения подобных ошибок преподавателю РКИ необходимо:
- создавать практические упражнения по русскому языку, показывающие правильность употребления русских коррелятов в речи;
- обращать особое внимание слушателей на различия в значениях коррелятов при
объяснении новых тем;
- включать корреляты в состав лексико-грамматических тестов с целью контроля
степени их усвоения иностранцами на всех этапах обучения.
Стоит отметить, что в настоящий момент ведется работа по выявлению англорусских коррелятов, входящих в состав всех тематических групп лексического минимума
базового уровня владения русским языком. На основе полученных данных планируется
создание учебных материалов, направленных на отработку лексико-семантических параллелей на начальном этапе обучения РКИ.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Балыхина Т.М., Хавронина С.А. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык
как иностранный». М.: РУДН, 2008.
Габдреева Н.В. История французской лексики в русских разновременных переводах. М.:
URSS, 2011.
Дубичинский В.В., Шайхиева Т.Н. Описание русско-испанских лексических параллелей.
http://ojs.library.spbu.ru/index.php/SPL/article/download/18/18
Дубичинский В.В. Теоретическое и лексикографическое описание лексических параллелей.
Автореф. диc. … канд. филол. наук. Краснодар, 1995.
Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. http://slovari.yandex.ru
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Общее
владение / Н.П. Андрюшина и др. СПб.: Златоуст, 2012.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Общее владение / Н. П. Андрюшина и др. СПб.: Златоуст, 2011.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. СПб.: Златоуст, 2013.
Лексический минимум по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина и др. СПб.: Златоуст, 2013.
Мюллер В.К. Большой англо-русский и русско-английский словарь. 200 000 слов и выражений.
М.: Эксмо, 2007.
Слово и словарь. Vocabulum et vocabularium: сб. науч. трудов по лексикографии. Вып. 12 / под
ред. В.В. Дубичинского и Т. Ройтера. Харьков: Підручник НТУ “ХПІ”, 2011.
Longman
Dictionary
of
language
teaching
and
applied
linguistics.
3
ed.
http://www.ldoceonline.com/dictionary/buck_2
Oxford Advanced Learner's Dictionary. 8 еd. http://www.oxfordlearnersdictionaries.com
PROBLEMS OF LEARNING LEXICAL-SEMANTIC PARALLELS BY FOREIGN
STUDENTS AT THE INITIAL STAGE OF LEARNING RUSSIAN
E.V. Mikhaylova
Kazan Federal University
This article discusses how the knowledge of lexical-semantic parallels by foreign students initially affects
teaching of Russian language. The author analyzes lexical minimum of Russian as a foreign language.
Our study provides examples of mistakes from foreigners’ speech, which are connected with the utilization of Russian-English correlates, and gives recommendations for overcoming these mistakes.
Key words: lexical-semantic parallels, mistakes made while using Russian-English correlates, lexical minimum of Russian as a foreign language, the initial stage of learning Russian.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Усачева. Учебное аннотирование научных источников в контексте структуры коммуникативной…
53
УЧЕБНОЕ АННОТИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ИСТОЧНИКОВ В КОНТЕКСТЕ
СТРУКТУРЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ:
ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
О.Ю. Усачева
Российская академия народного хозяйства и государственной службы
при Президенте РФ, филиал в г. Липецке
В статье описан опыт проектирования самостоятельной работы студентов, ориентированной на формирование коммуникативной компетенции в ходе изучения курса культуры речи. Автором предложена содержательная структура коммуникативной компетенции.
Ключевые слова: культура речи, коммуникативная компетенция, компонентная и содержательная структура компетенции, аннотирование.
Компетентностная модель высшего профессионального образования, реализуемая в ФГОС последнего поколения, предусматривает формирование у современного выпускника российского вуза целого ряда компетенций как общекультурного, так и профессионального плана. Заметное место в составе этих компетенций занимает коммуникативная компетенция, которая, например, в ФГОС ВПО по направлению подготовки 081100
«Государственное и муниципальное управление» формулируется следующим образом:
«умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь;
способность к эффективному деловому общению, публичным выступлениям, переговорам, проведению совещаний, деловой переписке, электронным коммуникациям; способность использовать для решения коммуникативных задач современные технические
средства и информационные технологии (ОК-9)» [9].
Вместе с тем, несмотря на активное внедрение компетентностной образовательной парадигмы в практику российской высшей школы, не до конца ясными остаются и само понятие компетенции (в том числе коммуникативной), и ее структура, и методы (средства) формирования и развития, и, наконец, способы контроля (оценочные средства) результата учебного процесса.
Данная статья представляет собой результат обобщения практического опыта, накопленного автором за сравнительно небольшой (с 2011 года) период апробации конкретных методических приемов, используемых в русле коммуникативного и компетентностного подходов, на примере преподавания дисциплины «Культура речи» для студентов,
владеющих русским языком как родным. Разумеется, в ходе работы пришлось давать ответы и на указанные выше вопросы лингвистического, методического, педагогического
характера.
Итак, под компетенцией понимается «способность и готовность применять знания,
умения и навыки, успешно действовать на основе практического опыта при решении широкого круга задач» [1: 107]. Исходя из этого целью обучения становится подготовка
субъекта деятельности к установлению связи между знанием и конкретной ситуацией, с
тем чтобы осуществить конкретные действия, необходимые для разрешения той или иной
профессиональной проблемы. Компонентная структура компетенции включает знания,
умения, навыки, личностные качества и способности обучающихся. Однако было бы упрощением представлять эту структуру как простой набор компонентов. «Как система понятие “компетенция” проявляет себя в целостности, иерархичности, структурнофункциональной взаимообусловленности ее компонентов. Структурными компонентами
(подсистемами) компетенции являются не просто знания, умения, навыки, не просто личностные характеристики человека (качества и способности), а такой уровень сформиро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
ванности и совместного действия этих подсистем, который обеспечивает успешное решение задач в ходе повседневного и профессионального взаимодействия людей» [2: 8].
Вслед за К.Ф. Седовым и другими лингвистами мы понимаем коммуникативную компетенцию (далее КК) как «умение строить эффективную речевую деятельность и эффективное речевое поведение, которое соответствует нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу» [4: 23]. В частности, КК будущего управленца предполагает его
готовность к осуществлению коммуникативной деятельности в профессиональной сфере,
конкретные виды которой должны быть определены основной образовательной программой
вуза. Формирование КК может осуществляться в рамках таких учебных дисциплин, как культура речи, деловое общение, риторика, деловые коммуникации и им подобные.
Важной проблемой является установление содержательной структуры КК. В практике преподавания иностранных языков (включая РКИ) приняты такие базовые составляющие КК, как языковая, дискурсивная, прагматическая, социокультурная, предметная.
«Именно эта структура положена в основу системы тестирования по русскому языку как
иностранному» [3: 40]. В наших работах [5 и др.] мы пришли в целом к похожему видению,
согласно которому КК включает составляющие ее языковую, лингвистическую, речевую,
жанровую, дискурсную (дискурсивную) компетенции. Прокомментируем предлагаемую
структуру КК.
Языковая компетенция (ЯК) традиционно осмысляется в лингвистике как система
знаний об устройстве и функционировании языковой системы и как умение использовать
эти знания в процессах общения. Применительно к контингенту обучающихся (носители
русского языка, получившие полное общее среднее образование) в нашем случае речь
может идти о развитии языковой компетенции, подразумевающем формирование профессионального словарного запаса, овладение литературными нормами в деловом общении, умение устанавливать стилистическую принадлежность тех или иных языковых
единиц с целью их употребления адекватно меняющимся условиям общения.
Лингвистическая компетенция (ЛК), по нашему мнению, необходима изучающему
курс культуры речи для овладения базовыми теоретическими понятиями лингвистической
науки (язык, коммуникация, речь, языковая и литературная норма, литературный язык,
знак, знаковая система, просторечие, социальный диалект и др.), общими представлениями о методах лингвистического анализа и, возможно, об отдельных лингвистических концепциях. Объем этих знаний должен определяться теми видами профессиональной деятельности, которые предусмотрены основной образовательной программой направления подготовки, конкретным учебным планом и рабочей программой изучаемой дисциплины.
Речевая компетенция (РК) может быть определена как готовность к осуществлению речевой деятельности в ее различных видах (диалогической и монологической) и
формах (устной и письменной), а также профессионально ориентированное владение основными видами речевой деятельности: говорением, письмом, слушанием и чтением.
Жанровая компетенция (ЖК) сводится к овладению коммуникативными и речевыми жанрами, актуальными для будущей профессиональной деятельности. Коммуникативные жанры – это жанры коммуникативных событий, понимаемые как модели динамики
коммуникативного поведения участников общения в типизированных ситуациях социального и межличностного взаимодействия. Речевые жанры представляют собой типизированное речевое (текстовое) оформление соответствующих коммуникативных событий.
Дискурсная компетенция (ДК) заключается в овладении дискурс(ив)ной деятельностью как набором коммуникативных стратегий и тактик поведения в процессах общения, например, тактикой привлечения и переключения внимания, некатегоричного несогласия и возражения, воздействия, тактиками ведения переговоров, управления групповыми коммуникациями и др.
В предложенную структуру КК, как видно, мы не включили прагматическую компетенцию, понимая ее в более широком контексте дискурсной компетенции, поскольку любой речевой акт, вовлеченный в целостный дискурс, предстает как акт речеповеденческий (речевой поступок), соотнесенный с коммуникативными стратегиями и тактиками.
Отсутствует здесь как отдельная также и социокультурная компетенция, которая, по нашему мнению, приобретается через жанровую компетенцию в комплексе с дискурсной.
Что касается предметной компетенции, то она формируется у обучаемых в ходе изучения
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Усачева. Учебное аннотирование научных источников в контексте структуры коммуникативной…
55
дисциплин профессионального цикла и поэтому описывается образовательным стандартом вне рамок КК, в рамках других (как правило, профессиональных) компетенций.
Таким образом, содержательная структура КК оказывается различной для ситуаций
изучения русского языка как родного, с одной стороны, и русского языка как иностранного – с
другой, что выявляет ее зависимость от контингента обучаемых, цели и этапа обучения.
Организация учебной работы, ориентированной на коммуникативный и компетентностный подходы, отличается особой спецификой. Тренинговые задания нацелены на
поэтапное овладение отдельными компонентами КК (знаниями, умениями, навыками,
личностными качествами). Комплексные же задания имеют своей задачей достижение
взаимосвязи всех составляющих КК на необходимом уровне. В ходе аудиторной работы
преподаватель умело комбинирует те и другие виды заданий, направляя и контролируя
деятельность обучающихся, используя активные и интерактивные формы занятий.
Однако немалое место отводится и самостоятельной работе студента, которая в
структуре учебного плана занимает не менее половины объема трудоемкости дисциплины. Проектирование самостоятельной работы – важный элемент рабочей программы любой учебной дисциплины коммуникативного (и не только) цикла. Разумеется, виды самостоятельной работы так же, как и аудиторной, должны соответствовать компонентной и
содержательной структуре формируемых компетенций. Исходя из этого, мы включили в
самостоятельную работу студентов, осваивающих дисциплину «Культура речи» в рамках
направлений подготовки «Экономика», «Юриспруденция», «Государственное и муниципальное управление», такой вид заданий, как учебное аннотирование научных источников. Что послужило основанием нашего выбора?
Прежде всего учебное аннотирование предполагает знакомство с научными источниками, в качестве которых были отобраны небольшие по объему статьи российских
лингвистов на темы, освещающие актуальные вопросы культуры речи и современного
состояния русского языка (например, «Юридический аспект языка в лингвистическом освещении» Н.Д. Голева, «Культура помогает нам быть гибкими в разных средах» и «Публичная интимность» М.А. Кронгауза, «О русском языке наших дней» Л.П. Крысина, «Засоряют ли СМС-сообщения русский язык, или “На зеркало неча пенять…”» М.Ю. Сидоровой
и др.), в том числе и некоторые работы автора [6–8]. Небольшие по объему, написанные
в научном стиле литературного языка с использованием общепонятной терминологии,
эти публикации по своему содержанию хорошо усваиваются в нефилологической аудитории, а поднимаемые в них проблемы вызывают неизменный интерес, особенно если затрагивают профиль обучения студенческого контингента.
Итак, на первом этапе работы студенты выбирают для себя не менее двух источников для аннотирования и внимательно знакомятся с их содержанием. На этом этапе
учебная деятельность студента направлена преимущественно на получение знаний по
различным составляющим содержательной структуры КК. Так, ЯК представлена получением знаний о системе языка, его единицах, законах, процессах, о которых говорится в
статье, научном стиле речи; ЛК – пополнением знаний в области общенаучной и лингвистической терминологии, о лингвистическом подходе к процессам коммуникации; ЖК –
знаниями о жанровых особенностях академической статьи. РК представлена на уровне
умения читать научный текст и извлекать из него необходимую информацию, анализировать, сравнивать, обобщать; ДК – умением воспринимать структуру дискурса, фиксировать внутритекстовые связи (когезию и когеренцию), отмечать позиции семантического
выдвижения (роль заглавия, риторических вопросов, выводов). Отметим, что эти знания и
умения неизбежно будут востребованы на последующих этапах выполнения задания.
Теперь, после изучения исходных материалов, студенту необходимо перейти непосредственно к написанию аннотации. Предварительным (докоммуникативным) условием является предоставление обучаемым сведений о жанре аннотации, а также речевых
клише, которые позволили бы им придерживаться определенной текстовой структуры и
помогли бы оставаться в рамках научного стиля речи и оптимального объема работы.
Для этого преподаватель готовит и передает студентам составленное им краткое руководство по написанию аннотации примерно следующего содержания:
«1. Перед текстом аннотации размещаются выходные данные (автор, название,
место и время издания) [Образец].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Методика
2. Характеристика темы, цели научной статьи (2–4 предложения). Примерные обороты речи: В данной статье рассматривается проблема.../ Обосновывается идея о
том, что.../ В статье затрагивается тема.../ Статья посвящена исследованию.../ Целью статьи является анализ... и т. д.
3. Почему данная статья привлекла ваше внимание (2–3 предложения)? Примерные обороты речи: Меня заинтересовал вопрос о…/ Статья привлекает наше внимание к…/ Статья пробуждает интерес к… и т. д.
4. Основные положения научной статьи (4–6 предложений). Примерные обороты
речи: Автор исходит из положения, предположения, гипотезы…/ В работе реализуется подход…/ В статье исследуются характерные признаки.../ В работе раскрывается
содержание понятия…/ Основная идея статьи сформулирована следующим образом…/
Во-первых, автор считает…/ Во-вторых (в-третьих)…/ В подтверждение приводятся
примеры, доказательства… и т. д.
5. Результаты, полученные автором статьи (3–6 предложений). Примерные обороты
речи: В статье выявлены и описаны характерные особенности.../ Автор приходит к выводу, что.../ На основе изучения… установлено.../ В статье обобщен новый материал по
исследуемой теме, вводятся в научный оборот.../ Автором предложены.../ Основной вывод, сделанный автором, заключается в…/ В заключение раскрывается... и др.
6. Общая итоговая характеристика работы (2–4 предложения). Примерные обороты речи: Статья уточняет… раскрывает… проливает свет на…/ Такой взгляд будет
интересен специалистам в области.../ Дискуссионным продолжает оставаться вопрос
о.../ Эта статья окажет большую помощь…/ Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке... и др.
7. В процессе аннотирования допускается умеренное по объему цитирование авторского текста. Цитаты заключаются в кавычки и оформляются как прямая либо косвенная речь (Автор пишет: «…» или Автор пишет, что «…»).
8. В аннотациях нежелательны эмоциональные и субъективные оценки. Текст
должен быть максимально объективным, содержательным и описывающим только факты».
Важно пояснить, что учебное аннотирование преследует особые цели, и это объясняет некоторое расхождение в свойствах учебных и реальных аннотаций. Так, с дидактической точки зрения преподавателю существенно выяснить мотивацию выбора студентом той или иной научной публикации, стимулируя соответствующие высказывания (п. 3).
Другие композиционные части учебной работы несколько превышают стандартный объем
обычной аннотации, что вызвано необходимостью проверить степень понимания студентом содержания исходных текстов, выявить признаки формируемых компетенций в коммуникативной деятельности обучаемого и оценить качество этих составляющих.
В результате работы над текстом аннотации учащиеся осваивают КК комплексно –
на уровне знаний, умений, навыков, личностных качеств: они учатся воспринимать,
обобщать и анализировать информацию научного характера, составлять грамотный научный текст (ЯК+РК) на лингвистическую тему (ЛК) с учетом композиционной схемы и
языковой стилистики, типичных для определенного жанра – аннотации (ЖК), обеспечивая
при этом связность дискурса (ДК).
Рассказ о работе над учебным аннотированием будет неполным, если не осветить
еще одну ее особенность: согласно условию задания студенты выполняют его в электронном виде и направляют на проверку преподавателю по электронной почте в виде
приложения к сопроводительному письму. Текст последнего предполагает обращение к
адресату, короткое уведомление о содержимом вложенного файла, подпись. Преподаватель, получив выполненную работу, также уведомляет об этом студента по электронной
почте. В следующем своем письме преподаватель отправляет студенту проверенную работу со своей рецензией и поставленной отметкой. Таким образом, естественная коммуникативная ситуация сдачи и оценки работы используется как дополнительный тренинг
по освоению такого жанра электронной деловой коммуникации, как электронное письмо.
Практика показала, что студенты относятся к данному виду самостоятельной работы с бóльшим интересом, чем, например, к традиционному конспектированию научных
источников, а индивидуальный подход к каждому благодаря межличностной переписке
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Усачева. Учебное аннотирование научных источников в контексте структуры коммуникативной…
57
укрепляет связь обучаемых с преподавателем, убеждает в полезности дистанционных
технологий обучения.
В заключение добавим, что использование описанного вида самостоятельной работы позволит в дальнейшем развить КК обучающихся в ходе освоения ими магистерских
программ, если эти программы будут предусматривать изучение такой дисциплины, как
академическое письмо, в расчете на компетенции, связанные с осуществлением научной
или педагогической деятельности.
Литература
1. Анисимова М.А., Бляхеров И.С., Масленников А.В., Моржов А.В. К вопросу о проектировании
оценочных средств сформированности компетенций // Высшее образование в России. 2013.
№ 4. С. 106–112.
2. Болдырева С.В. Методологические аспекты компетентностного подхода к высшему образованию //
Методические проблемы реализации компетентностно-ориентированного преподавания в современном вузе: сборник трудов участников межрегиональной научной конференции (21 ноября
2013 г., г. Липецк) / под ред. С.В. Фролова, Д.А. Будюкина, Е.В. Фроловой. Липецк: Гравис, 2014.
С. 6–10.
3. Васильева Т.В., Ускова О.А. Уровневая система обучения русскому языку как иностранному:
теоретические и прикладные аспекты // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2012. № 4. С. 37–43.
4. Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004.
5. Усачева О.Ю. Коммуникативная компетенция: структура, компоненты, вопросы формирования // Методические проблемы реализации компетентностно-ориентированного преподавания в современном
вузе: сборник трудов участников межрегиональной научной конференции (21 ноября 2013 г.,
г. Липецк) / под ред. С.В. Фролова, Д.А. Будюкина, Е.В. Фроловой. Липецк: Гравис, 2014. С. 162–166.
6. Усачева О.Ю. Лингвокультура языковой личности в интернет-коммуникации // Государственная
служба. 2005. № 5. С. 97–102.
7. Усачева О.Ю. Процессы в коммуникации и речи как следствие информационно-технических инноваций // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2012. № 4. С. 33–36.
8. Усачева О.Ю. Русский язык в глобальном культурном и информационно-коммуникативном пространстве // Россия в глобальных экономических и социокультурных процессах: Сб. науч. трудов
участников V Международной научно-практической конференции (25 мая 2011 г., г. Липецк): в 2 ч.
Ч. 2 / под общ. ред. С.В. Лаптева, А.Д. Моисеева. Воронеж: НАУКА-ЮНИПРЕСС, 2011. С. 222–227.
9. ФГОС ВПО по направлению подготовки 081100 «Государственное и муниципальное управление»
(квалификация (степень) «бакалавр»). Утвержден Приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 января 2011 г. № 41.
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/8/20111115140535.pdf
ACADEMIC ABSTRACTING OF SCIENCE INFORMATION SOURCES IN THE
CONTEXT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE STRUCTURE:
EXPERIENCE IN "CULTURE OF SPEECH" TEACHING
O.Yu. Usacheva
The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration,
branch in Lipetsk
The experience of planning of students’ independent work is presented in the article. The students’ work
is aimed at communicative competence formation during the “culture of speech” learning. The author
suggests the content-related structure of communicative competence.
Key words: culture of speech, communicative competence, component and content-related competence
structure, abstracting.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
58
Культурология
КОНЦЕПТ «СУДЬБА» В МИФОПОЭТИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ МИРА И БЫТИЯ
Т.Е. Владимирова
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова,
Российский университет дружбы народов, Москва
Настоящая статья посвящена рассмотрению мифопоэтического аспекта концепта «судьба»,
который уходит корнями в тотемистическое мировосприятие. Обращение к одной из важнейших доминант концептуальной картины мира и бытия позволяет дополнить историю слова и
восстановить утраченные звенья нашей «культурной памяти».
Ключевые слова: концепт «судьба», миф, тотем, славяно-русское языковое сознание.
Миф, возникший на фундаменте родоплеменных отношений и языческих ценностей, воспринимался архаичным сознанием как завещанное предками миропонимание и
повествование о том, что было «давным-давно». Кроме того, древние предания вобрали
в себя вместе с сакральным отношением к природно-космическому миру и накопленный
опыт осмысления бытия. Поэтому обращение к мифам сопряжено с анализом заключенных в них сокровенных смыслов, а также их проявлений в обрядах, обычаях, домашнем
убранстве, одежде и других артефактах. Особую значимость приобретают дошедшие до
нас письменные источники, а также поверья, сказки, песни и другие фольклорные источники. Настоящая статья посвящена рассмотрению мифологемы «судьба», которая оформилась при распаде родовых отношений и стала одним из наиболее экзистенциальных
архетипов русского миропонимания.
Вхождение в сферу смысла имеет множество «входов» (Л.С. Выготский). В качестве парадигмальной установки, которая позволит выявить этнопсихолингвистические и историко-культурные особенности мифологемы судьба, предлагается исходить из металингвистической концепции эволюционирующего сознания. Здесь мы имеем в виду, с одной
1
стороны, холистическую методологическую традицию , согласно которой архаичное сознание рассматривается в целостном единстве его сакральной, бытийной и рефлексивной
сторон. А с другой, – классификацию исторически возникавших и сосуществующих планов
(«моментов») сознания Г.Г. Шпета, которая позволяет соотнести мифологему «судьба» с
актуализацией религиозно-мифологического, художественно-героического, научно2
технического, культурно-исторического и философско-культурного сознания .
3
Этимологический анализ слова-концепта «судьба» позволил сделать вывод о доминировании в нем семы ‘божьего суда’, или ‘приговора небесных сил’. Данное заключение возвращает нас к сохраняющейся в русской «культурной памяти» связи судьбы со
звездой. В качестве иллюстрации приведем следующие фразеологизмы: родиться под
счастливой / несчастливой звездой; верить в свою звезду; у каждого своя планида;
звезды (не) сошлись; звезды с неба хватать / звезд с неба не хватать; путеводная
звезда; звездный час; счастливая / несчастливая звезда (планида), а также связанные
со звездами понятия колесо судьбы и счастное колесо. Устойчивые образные ассоциаХолистическая методология нашла выражение в триадном подходе к пониманию человеческой природы
<cognition — affect — conation>, <ratio – emotion - intuitio> (Платон), процесса <dynamis – energeia –
entelecheia> (Аристотель) и др.
2
Здесь и далее используются архивные материалы Г.Г. Шпета, опубликованные В.П. Зинченко [6: 79–80].
3
См. нашу статью «Концепт “Судьба”: этимологическая составляющая», опубликованную в № 1 «Вестника
ЦМО МГУ» за 2014 год.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба» в мифопоэтической картине мира и бытия
59
ции рождения, выпавшей человеку судьбы и самой жизни со звездой характерны для русской поэтической традиции (см., например, популярный романс П. Булахова на слова
В. Чуевского «Гори, гори, моя звезда» и «Песню о звездах» В. Высоцкого).
Согласно славянским поверьям, восходящим к общему индоевропейскому прошлому, с появлением на свет ребенка «загорается» его звезда, поэтому на небе звезд
столько, сколько живущих на Земле. Сербы считают, что звезды не только смотрят за
людьми, но и копируют их действия, поступки. «Сильная» звезда помогает человеку преодолеть свалившиеся на него несчастья, а «слабая» – помочь не может. Так, например,
болгары о счастливом / несчастливом человеке говорят: Силна / Слаба му е звездата (У
него сильная / слабая звезда). Маленькие звезды оцениваются ими как принадлежащие
людям, добившимся скромных успехов в жизни, большие – тем, кого считают богатым.
Аналогичные представления характерны также для белорусов, кашубов и сербов. За яркими, блестящими и ясными звездами стоят здоровые, счастливые люди, а за тусклыми и
бледными — больные и несчастные. Известны кашубские поверья о «смеющихся» (мерцающих), «добрых» и «злых» звездах.
Падение звезды обычно связывалось славянами со смертью, а сильный звездопад
– с гибелью целого народа или государства. По болгарским свидетельствам, перед сербско-болгарской войной (1885) потоки звезд летели на землю. Согласно южнославянским
представлениям, звезды падают на могилы умерших, поэтому сербы, заметив такую
звезду, говорят: Кому-то идет свеча на могилу. Для украинцев падающая над домом
звезда была вестником близкой смерти, а звезда летящая воспринималась как спешащая
навстречу отходящей душе. Поляки при этом замечают: Gwiazdka z nieba, dusha do nieba
(Звезда с неба, душа на небо). Согласно сербским поверьям, летящие по небу кометы –
это матери с распущенными волосами, у которых умерли все дети. Если звезда медленно
спускается на землю, то ее земной двойник уже состарился. Считается, что лучше не
смотреть на падающую звезду: увиденное падение следующей за ней звезды означает
близкую смерть наблюдавшего [3: 292]. Известен также запрет смотреть на звезды 20
февраля: видевший в этот день падающую звезду умрет или с кем-то из его семьи случится беда [19: 66].
Что же касается русских народных поверий, то они не только судьбу, но и само зарождение младенца связывали со звездами. Так, согласно данным известного собирателя и знатока народных преданий А.Н. Афанасьева, «над чьим домом упадает звезда, в
той семье (по мнению поселян) девица утратила девственность – сделалась беременной» [2: 507]. Приведем следующие фрагменты из народных песен (1, 3) и из былины о
богатыре Добрыне (2), в которых нашло отражение образно-поэтическое отождествление
судьбы со звездой:
1) Ты скажи-скажи, моя матушка родная,
2) Видно ты, чадо мое милое,
Под которой ты меня звездой породила,
Зародился ты в ту звезду,
Ты каким меня счастьем наделила?
В ту минуту бессчастную, не в таланную!
3) Упадает звезда поднебесная,
Угасает свеча воска ярого –
Не становится у нас млада царевича.
С принятием славянами христианства традиционные народные представления
были переосмыслены, подчас причудливо соединяясь с новым вероучением. Например,
на русском севере падение с неба звезды означало смерть праведника. Есть польское
поверье, согласно которому светятся и не падают с неба на землю лишь звезды глубоко
верующих, набожных людей. На западной Украине бытует мнение, что падающие звезды
– это души грешников и что, падая, они просят их перекрестить, чтобы очиститься от греха. А там, где бытуют представления о звездах, в которые превратились души некрещеных детей, падающую звезду полагается крестить и давать ей имя; при этом считается,
что она упадет там, где похоронены некрещеные дети. Иногда падающая звезда ассоциируется с душой, убегающей из ада или от преследования. Вместе с тем на западе
Польши, Украины, Белоруссии и в Полесье существует представление, что на звездах
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
пребывают также души грешников, а нередко и самоубийц (у восточных славян). На Волыни полагают, что превратившиеся в звезды разбойники обрекаются на «вечное скитание» [2: 293]. Приведенные свидетельства позволяют, как нам кажется, говорить о сохраняющейся в русском и, шире, славянском языковом сознании ассоциативной связи судьбы со звездой.
К сожалению, «культурная память» современного носителя языка не позволяет
восстановить тот историко-культурный контекст, в котором судьба (‘приговор небесных
сил’) стала отождествляться со звездой. Поэтому особый исследовательский интерес
представляет поиск начального «концентрата культуры» (Д.С. Лихачев), который был заложен в мифологему «судьба».
Миф, древнейший феномен культуры, возник на фундаменте ритуала, благодаря
которому первобытные охотники и собиратели «космизировали» мир (В.Н. Топоров). В
созданной на этом фундаменте особой, сакральной реальности главная роль принадлежала первопредку-тотему4. Как следствие, все члены племени ощущали в себе его силу,
энергию и покровительство, что способствовало упорядочению мира и гармонизации бытия. «В тотемном сознании пространство состоит из “плоти и крови” входящих в него
индивидов. Причем родственниками “по плоти” оказываются луна, грозы, радуга, трясогузки и т. д. Все, что охватывается тотемным пространством, входит в тотемную “плоть”.
Иначе говоря, звезда, встающая над территорией тотемной группы, входит в состав тотемного тела» [11: 100]. Повсеместная сакрализация светил, издавна служивших первобытным охотникам / оленеводам надежным ориентиром в пути, привела к их отождествлению с предком-тотемом на всем общеевразийском пространстве.
Так, например, созвездия из семи звезд, известные как Большая и Малая Медведицы, длительное время ассоциировались с Матерью-лосихой и ее дочерью, культ которых возник в мезолитический период (около 10 тысячелетия – 5 тысячелетие до н. э.) при
переходе от собирательно-охотничьего хозяйства к занятиям охотой и оленеводством5.
Подтверждение этому мы находим в народных названиях «Лосиха» / «Лось» / «Сохатый»
и «Лосенок» [4: 268; 5: 287], а также в свидетельствах этнографов и фольклористов. Так,
например, в 80-х годах прошлого века в Пинежье были зафиксированы следующие народные приметы и поверья: Есть семь звезд, то – лось. По этой-то лоси-то спишь;
выйдешь на улицу, кажешь – Лось-та поворотилась хвостом-то на утро, нать вставать” (К). <…> Звезды напротив крещенья да к Новый год – к ягодам; <…> На новый
год звезд густо – ягоды будут [14: 100]. В этом отношении примечательна также запись,
сделанная Афанасием Никитиным, который хорошо читал звездное небо: …а Лось главою стоит на восток [16: 38].
Почитание и восхищение первобытного человека дикими животными повсеместно
сопровождались признанием родства с ними и, как следствие, запретом охотиться на
своего тотема, есть вне определенных ритуалов его мясо и даже произносить его имя.
Вместе с тем для укрепления сверхъестественной связи с тотемом-прародителем существовала особая ритуальная церемония, в которой мясо тотемного животного специальным образом приготавливали и ели. При этом ритуал воспринимался как главный способ
общения с тотемом, который сам хотел быть убитым и съеденным (теофагия).
В качестве косвенного подтверждения отношения к Небесным оленихам как источнику благополучия сошлемся на запись летописца князя Мстислава Владимировича,
сделанную в Ипатьевской летописи под 1114 годом: Мужи старии ходили за Югру и за
Самоѥдь ѥко видивше сами на полунощныхъ странахъ спаде туча и в тои тучи <…>
спадають оленци мали в нѣи и възрастають и расходѧтсѧ по земли сему же ми есть
послухъ посадникъ Павелъ Ладожкыи и вси Ладожане [10: 278]. Приведенный фрагмент
Тотем (на языке северо-американских индейцев племени оджибве, буквально, «его род») – животное, растение, реже явление природы или неодушевленные предметы, составляющие непременную часть тотемистических верований и обрядов родоплеменного общества [8: 522].
5
Эвенки до сих пор называют эти созвездия «Лосихой Хэглэн» и «Теленком Хэглэн»; у обских угров большее
из созвездий носит название «Лось», а в хантыйских мифах это котел, брошенный охотником в погоне за лосем. У тюркоязычных сибирских народов (кеты, алтайцы и др.) «Тремя Оленями» называются звезды «пояса
Ориона». В польском языке наименование «Лосиная звезда» (Gwiazda Losiowa) закрепилось применительно к
Полярной звезде.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба» в мифопоэтической картине мира и бытия
61
представляет, с нашей точки зрения, значительный интерес: языческие тотемистические
представления были настолько укоренены в сознании, что православный летописец принял за реально возможный рассказ о падающих с неба оленьцах.
Для восстановления мифологической картины мира, которая просматривается в
летописном свидетельстве, кратко остановимся на преданиях народов, проживавших на
европейском северо-востоке, за Уралом и в Сибири, поскольку архаичный уклад охотников и оленеводов сохранялся там значительно дольше в силу природно-климатических
трудностей перехода к земледелию 6. Немаловажным представляется также тот факт, что
у народов Севера в силу многовековой ритуальной практики шаманов сохранились мифы, за которыми стоят древние сакральные смыслы и представления.
По нганасанским преданиям, миром правят две самки оленя (женщины-важенки),
живущие в чуме на небе. Шаман, побывавший у владычиц Вселенной, увидел на левой
(женской) стороне чума двух нагих женщин, подобных оленям: покрытых шерстью, с
ветвистыми оленьими рогами на голове. Шаман подошел к огню, но то, что шаман
принял за огонь, оказалось светом солнечных лучей. Одна из женщин была беременна.
Она родила двух оленят. <…> Вторая женщина тоже родила двух оленят… От этих
оленят произошли дикие и домашние олени [1: 49–50]. В более позднем эвенкийском варианте путешествия в «верхний мир» присутствует лишь образ Матери-лосихи Бугады
Энинтын, почитаемой как Хозяйка Вселенной и мать зверей. Аналогичное предание было
известно финно-угорским племенам, а через их посредство стало, по всей вероятности,
достоянием русскоязычных соседей.
7
Таким образом, названия созвездий изначально опирались на протомиф , соотносимый в некотором отношении с концептом, который возник под воздействием магической (энергетической) связи с тотемом. Что же касается собственно повествовательной канвы мифа, то она формировалась постепенно и была тесно связана с магической
семантикой обряда. Со временем «понятийный миф» о Небесной матери-оленихе и ее
дочери для архаичного сознания «был всем – мыслью, вещью, действием, существом,
словом; он служил единственной формой мировосприятия и во всем его объеме, и в каждой отдельной части» [15: 227]. Данная ступень еще не расчлененного синкретизма
первобытного сознания характерна для религиозно-мифологического сознания
(Г.Н. Шпет), когда «всякая вещь в мире вводится в социокультурный обиход через его
посредство» [6: 79].
Если исходить из понимания сознания как «переживания переживаний»
(Л.С. Выготский), то религиозно-мифологическое сознание, нашедшее отражение в рассказе шамана, – это переживание переживаемой сакральности предка-тотема и подвластного ему природно-космического мира. При этом человек является лишь его малой частью. Поэтому в мифе ему отводится функция нечаянного наблюдателя, практически не
обнаруживающего своего присутствия и своей самости. В результате свойственный древнейшим мифам синкретизм делает едва различимыми в общей сакральной направленности бытийную и рефлексивную составляющие сознания. А наблюдаемая шаманом картина жизни тотема воспринимается как центр природно-космического мира, от которого исходит благополучие, а значит, и выживаемость племени.
Превращение большой семьи в самостоятельного субъекта хозяйствования сопровождалось возрастающей значимостью мужчины и переходом сакральной функции к
Хозяину мира Лосю. Однако образы Небесных лосих / олених продолжали играть заметную роль в мифотворческом процессе. Так, например, в преданиях финно-угорского племени манси присутствует мифический герой Тунк Пах, который вечно парил над землей.
Увидев однажды шестиногую олениху, он пытался поймать ее, но лишь перебил ей две
ноги, и олениха осталась на четырех ногах. Гоняясь за ней по небу, Тунк Пах оставлял
следы своими лыжами, которые вогулы назвали Млечным Путем. По следам Тунк Паха
начали летать семь диких братьев-селезней, которые были сыновьями божества Нуми
Подробнее об этом см. в наших статьях «Миф как выражение ценностно-смыслового кода бытия», опубликованных в «Вестнике ЦМО МГУ», № 4, 2012 и № 1, 2013.
7
В этой связи обращает на себя внимание древнегреческое понятие «μυϑoϛ», которое приобретало у Гомера
значения, соотносимые с предписанием, приказом, советом, назначением, намерением, целью, сообщением,
просьбой, умыслом, угрозой, упреком, защитой, похвалой и истинным рассказом [9: 18].
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
Торума [7]. Почти у всех палеосибирских народов существуют мифы об охотнике: на Алтае это Эрке Когульдей, у коми – Йиркап, у эвенков – богатырь Мани. Три дня на чудесных лыжах Мани преследовал лосиху с лосенком, бежавших по ходу солнца с запада на
восток. На закате охотник настиг и поразил лосиху, но лосенку удалось убежать за горизонт, и на следующее утро на востоке появилась выросшая за ночь лосиха уже со своим
теленком, и погоня возобновилась. В более архаичном варианте мифа лосиху-солнце
убивает медведь Манги [1: 15–19].
Присутствие в мифах героя, который восстанавливает нарушенную гармонию мира или соперничает с тотемом в силе и ловкости, делает человека в некотором роде подобным божеству. Героецентричность, присущая этим мифам, соотносима с художественно-героическим сознанием. Это следующий «момент» эволюционирующего сознания.
В его функции входит приобщение «природной вещи социокультурному бытию через ее
отрешение от действительности и через преобразование ее по сравнению с ее действительным бытием и значением» [6: 79]. Переход на новую ступень я – это не только появление культурного героя и выражение отношения к нему. Характерными особенностями
тотемистических преданий становятся активизация рефлексии, в той или иной мере подчиняющей сакральную и бытийную составляющие сознания. Что же касается языческих
ценностных представлений, то особая значимость в них придается не только связи героя
с тотемом, но и его силе и способностям, благодаря чему удается гармонизировать природный мир. Таким образом, в отличие от рассмотренных выше мифов, обыденный и сакральный миры здесь не только соприкасаются, но и взаимодействуют. Причем функция
активного деятеля теперь уже закреплена за человеком, который упорядочивает окружающую его действительность.
Что же касается культа древнерусских Небесных олених, то позднее он соединился с почитанием языческих богинь-рожаниц, которые помогали женщинам в родах и определяли судьбу новорожденному младенцу. А с укоренением в сознании народного православия он стал частью богородичных праздников. Так, на Ваге, под Каргополем, Тихвином и на Белоозере было записано северорусское предание о двух самках оленя, в котором отчетливо просматриваются более поздние наслоения на исходный миф: В день рождества Богородицы самки оленя ежегодно приводили с собой детеныша, которого
крестьяне закалывали и варили и им угощали приходящих, а мать отпущали. Когда же
праздник приходился в постный день, тогда олени приходили накануне и праздновали
накануне, что делается и до настоящего времени (1902 г.), но теперь олени уже не
приходят, и крестьяне приносят в жертву рогатый домашний скот. На Новгородской
земле вплоть до конца XIX века также бытовал рассказ о «рожаничной трапезе», когда в
первое воскресенье после Петрова дня к церкви приходили два оленя [17: 216–217].
Аналогичные записи были сделаны и А.Н. Афанасьевым [2: 256)]. Анализируя собранные материалы о рожаницах, включая упоминания о них в энциклопедических словарях XVII века («Азбуковники») и в Паисьевском сборнике XIV века, А.Н. Афанасьев пришел к важному для нас заключению. «Эти мифические девы судьбы», нарекавшие младенцу долю (участь, удел), «стояли в таинственной связи со звездами». Поэтому им
предназначались молитвы и приносились жертвы, чтобы они наделили новорожденного
счастьем. Примечательно, что в приводимой им цитате из «Азбуковника» прямо говорится, что рожаницами «наричють седмь звезд», т. е. созвездия, которые в течение многих
тысячелетий отождествлялись с Небесными лосихами [2: 506–507].
Народная память не сохранила более обстоятельного предания о Материлосихе, готовой ради благополучия людей принести в жертву свое дитя. Но ее почитание, как представляется, оставалось ценностной доминантой бытия, прочно укорененной в женской среде, которая оберегала традиции предков от забвения. В подтверждение этому сошлемся на образы Лосих, вышитые на скатертях, полотенцах, женской
одежде, постельных принадлежностях, которые издревле выполняли сакральную функцию в различного рода ритуалах (сговор, свадьба, рождение ребенка, похороны, поминки и др.) и календарных праздниках. В качестве примера сошлемся на дошедший до нас
фрагмент скатерти XVI века (район Белоозера), насчитывающий 143 изображения оленихи [12: 48]. Благодаря принятому канону зооантропоморфные Лосихи-рожаницы долгое время изображались на вышитых изделиях с рогатой оленьей головой, а с распро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба» в мифопоэтической картине мира и бытия
63
странением Православия слились с образом Богоpодицы как воплощением материнства
и высшей духовности. Так с угасшим преданием о Небесных лосихах-рожаницах из языкового сознания практически исчезли «мифические девы», а мотив наречения судьбы
остался закрепленным лишь во фразеологизмах, паремиях и других произведениях устного народного творчества 8.
Русским рожаницам в южнославянских и, в частности, болгарских преданиях
соответствуют судженицы, или орисницы, которые сидят при рождении ребенка с
клубком и разматывают нить его жизни. Есть также поверье о трех орисницах, из кото9
рых первая предсказывает добро, вторая – зло, а третья говорит то, что предназначено Господом Богом. У сербов, проживающих западнее Моравы, верховным божеством, назначающим судьбу, выступает Усуд, у хорватов – это Usuda, а у черногорцев –
Судиjа. Существуют украинские, болгарские, македонские, сербохорватские, словацкие и чешские рассказы о демонах судьбы – орисницах, которые живут в раю с Богом и
сообщают о рожденных младенцах. А в гуцульских поверьях их двенадцать и они также приходят в дом, где родился ребенок, и определяют его звезду, которая не погаснет, пока он будет жить [13: 206].
По мнению Д.О. Шеппинга, мотив жизненной нити, которую прядут судженицы, в
русских преданиях отсутствует, как, в целом, и их подчеркнуто антропоморфный образ:
«Нет у нас ни Фей, ни Гномов, ни Саламандр, нет даже Рояниц, дружиц, Живиц, Страшиц
и Судиц сербо-хорватских суеверий, этих различных дев жизни и смерти, которые, являясь у колыбели новорожденного, сопровождают человека до гроба, охраняя его от всех
бед и напастей, или, с другой стороны, своевольной рукой прекращают нить или тушат
огонь его жизни, когда настанет час его кончины» [18: 111].
В этой связи отметим, что А.Н. Афанасьев относил мотив жизненной нити к числу
утраченных и в качестве подтверждения ссылался на хорутанские сказки. А рассматривая
присутствующую в русской «культурной памяти» тему неотвратимости предназначенного
судьбой, привел предание о Святогоре, который, чтобы узнать свою «судьбину Божию»,
три дня ехал к кузнецу. Наконец доехал до кузницы и видит: кует кузнец два тонких волоса. «Что ты куешь?» – спрашивает богатырь. «Кую судьбину: кому на ком жениться». Комментируя этот сюжет, знаменитый представитель отечественной мифологической школы писал: «Вещий кузнец, кующий судьбы человеческие, есть бог-громовик; мастерская его устроена в горах, т. е. в грозовых тучах» [2: 511–512]. Не ставя перед собой
задачи оценить предложенное толкование «вещего кузнеца», отметим, что В.В. Иванов,
Н.И. Толстой и А.Л. Топорков высоко ценили порой интуитивно возникшие у
А.Н. Афанасьева интерпретации мифологических сюжетов и образов, многие из которых
получили позднее подтверждение в работах этнографов и фольклористов.
Что же касается персонификации судьбы, о которой писал А.Н. Афанасьев, то им
приводится целый ряд убедительных подтверждений. Ограничимся кратким рассмотрением предания и сказки, записанных им в Малороссии. В первом речь идет о заблудившемся крестьянине, который попросился переночевать к одной бедной старушке, и она
на вопрос «Кто ты?» назвалась Судьбою. Ночью кто-то постучал к ней в окно: «Что?» –
спросила Судьба. «Столько-то родилось мальчиков и столько-то девочек, – отвечал
неведомый голос, – какая их судьба?» – «Та же, что у меня сегодня!» За окном послышался вздох. Проснулся пришелец в роскошных палатах и, оставшись на ночь, стал свидетелем такого же диалога. Судьба жила попеременно: день как нищая, а на другой – как
сказочно богатая. Вернувшись домой, крестьянин узнал, что жена ему родила двух сыновей: одного – в бесталанный день, а другого – в счастливый. Вся жизнь близнецов послужила оправданием той судьбы, которая каждому из них была определена при рождении. А в сказке о двух Долях говорится о старшем и младшем братьях: первый жил в
бедности, а второй – в богатстве. Однажды старший брат увидел, что какая-то нищенка
выдергивает самые крупные колосья из его снопов, которые он получил за работу на
младшего брата, и втыкает их в снопы младшего. «Кто ты?» – спросил бедняк. – «Я –
Доля твоего брата; он спит, а моя обязанность – денно и нощно трудиться на него,
8
9
См. нашу статью «Концепт “cудьба” в русской паремической картине бытия» в следующем выпуске журнала.
Отличительной чертой злых орисниц является веретено.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
как на своего господина <…> Твоя же Доля – белоручка, думает только о песнях и нарядах, и потому ты беден [2: 514–515]. Подобные сказки присутствуют в устнопоэтической традиции всех славян.
Приоритетность естественнонаучного познания, актуализирующего рефлексивную
составляющую сознания, постепенно девальвировала значимость религиозномифологического и художественно-героического пластов сознания. В результате связь
познавательной деятельности с этико-эстетическим идеалом и стоящим за ним историкокультурным наследием воспринималась как необязательная. А в мифовосприятии и мифомышлении стали видеть лишь «несостоятельность рационального объяснения мира»
(Х.-Г. Гадамер). Возвращаясь к классификации Г.Г. Шпета, соотнесем факт постепенного
забвения мифа с актуализацией научно-технического сознания, характерной чертой которого является «материальное преобразование и социализация, но через познающее
сознание» [6: 79].
Подведем итоги. Архаичные мифы сформировались в процессе олицетворения
природно-космического мира, когда благополучие и бытие племени воспринимались как
полностью зависящие от предка-тотема. Почитание Небесной матери-лосихи и ее дочери, которые ассоциировались с созвездиями из семи звезд, предопределило, по всей вероятности, становление и развитие концепта «судьба» как путеводной звезды и небесной
силы, приговор которой неминуем. Связь с созвездиями сохранилась и тогда, когда зооантропоморфные Лосихи-прародительницы были вытеснены персонифицированными
образами рожаниц, нарекавших судьбу младенцу. Но не изменение «мифосемантической
категоризации» (А.М. Лобок), а утрата мифом своих магических функций постепенно элиминировала его до уровня поверья и сказки. Тем не менее, заложенный в концепт судьба
«сгусток культуры» (Ю.С. Степанов) по-прежнему таит в себе экзистенциальную напряженность предпосланного человеку бытия.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Анисимов А.Ф. Космологические представления народов Севера. М.–Л.: Изд-во АН СССР,
1959.
Афанасьев А.Н. Мифология Древней Руси. М.: Экспо, 2006.
Виноградова Л.Н. Звезды // Славянские древности. Этнолингвистический словарь / под ред.
Н.И. Толстого. Т. 2. М.: Международные отношения, 2012. С. 290–294.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2. М.: Русский язык, 1979.
Дьяченко Г. Полный церковно-славянский словарь. М.: Издат. отдел Москов. Патриархата,
1993.
Зинченко В.П. Сознание и творческий акт. М.: Языки славянских культур, 2010.
Короглы Х.Г. К тюркско-венгерским фольклорным связям // Советская тюркология. 1988. № 3.
С. 24–29.
Мифы народов мира. Энциклопедия. В 2 т. / гл. ред. С.А. Токарев. М.: Советская Энциклопедия. 1988.
Найдыш В.М. Философия мифологии. От античности до эпохи романтизма. М.: Гардарики,
2002.
Полное собрание русских летописей. Т. 1. Ипатьевская летопись. М.: Языки русской культуры,
1998.
Режабек Е.Я. Мифомышление (когнитивный анализ). М.: Едиториал УРСС, 2003.
Рыбаков Б.А. Язычество древних славян. М.: Наука, 1981.
Седакова И.А. Судьба // Славянские древности. Этнолингвистический словарь / под ред.
Н.И. Толстого. Т. 5. М.: Международные отношения, 2012. С. 203–208.
Симина Г.Я. Народные приметы и поверья Пинежья / Поэтика русского фольклора // Русский
фольклор XXI. Л., 1981. С. 99–114.
Фрейденберг О.М. Миф и литература древности. М.: Наука, Главная редакция восточной литературы, 1978.
Хождение за три моря Афанасия Никитина. Л.: Наука, 1986.
Шаповалова Г.Н. Севернорусская легенда об олене // Фольклор и этнография русского Севера. Л.: Наука, 1973. С. 209–223.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба» в мифопоэтической картине мира и бытия
65
18. Шеппинг Д.О. Мифы славянского язычества. М.: ТЕРРА, 1997.
19. Шуклин В.В. Мифы русского народа. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1995.
CONCEPT OF "DESTINY" IN MYTHO-POETIC PICTURE OF THE WORLD
AND BEING
T.E. Vladimirova
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University,
Peoples' Friendship University of Russia, Moscow
This article is devoted to the mytho-poetic aspects of the concept "destiny", which is rooted in totemic
worldview. This article appeals to one of the most important landmarks of the conceptual picture of the
world and being, which allows us to supplement history of the word and restore the lost links in our
"cultural memory".
Key words: concept of "fate", myth, totem, Slavic-Russian linguistic consciousness.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
66
СЕМЕЙНЫЕ ТРАДИЦИИ В РОССИИ И ГАНЕ: БРАКОСОЧЕТАНИЕ
Ю. Дзядык, И. Чайбок-Тверефу
Университет Ганы, Аккра, Гана
В процессе преподавания и изучения иностранных языков большое внимание следует уделять
культурным различиям между носителями того или иного языка. Эти различия четко прослеживаются при изучении русского языка студентами высших учебных заведений Ганы. В настоящей статье, с целью лучшего понимания культуры и через ее призму – языков обеих
стран, рассмотрены семейные обычаи России и Ганы, связанные с бракосочетанием. В процессе исследования сделан вывод о том, что, несмотря на культурные различия, существуют
признаки аппроксимации.
Ключевые слова: Гана, Россия, бракосочетание, обычаи.
Язык неразрывно связан с культурным наследием народа. Чем богаче культура,
тем «обильнее» язык – инструмент, который передает сущность этой культуры. Культурное разнообразие народа вносит в язык элементы солидарности, принадлежности к нации. Существуют язык и культура – существует народ. Культурные различия родного и
изучаемого языков делают мир студента богаче, расширяя его кругозор. Зачастую происходит взаимовлияние культур через посредничество языков. Овладевая иностранным
языком, студент осваивает внешний и внутренний мир, а также мышление народа, язык
которого он изучает. Мы считаем, что язык и культура существуют как отдельные компоненты определения народов. Наглядными являются примеры древнегреческого и латинского языков, а также эсперанто. От некогда богатейших Древних Греции и Рима остались
только языки и культурное наследие (архитектура, живопись, литература). Распались государства, остановилось развитие культуры. В то же время искусственно созданный язык
эсперанто совсем не связан с культурой. Однако в большинстве случаев культура сосуществует с языком (см. рис. 1).
народ
язык
литература
культура
музыка
обычаи/традиции
живопись
архитектура
Рисунок 1. Взаимоотношение между языком и культурой и их связь с народом
В нашей статье мы рассматриваем связанные с бракосочетанием семейные традиции как составные культуры в России и Гане. По определению В.Г. Мордасова, семья –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю. Дзядык, И. Чайбок-Тверефу. Семейные традиции в России и Гане: бракосочетание
67
это общность людей, основанная на единой общесемейной деятельности и связанная
узами супружества. Такие общности могут служить для обеспечения населения, социализации детей и поддержания существования членов семьи [3]. Таким образом, семья выполняет разные функции, такие, как репродуктивная, воспитательная, хозяйственнобытовая, экономическо-материальная [4].
Слова известной песни группы «Веселые ребята» «Люди встречаются, люди
влюбляются, женятся...», написанные в 1971 году на основе венгерского хита 1967 года,
были и будут всегда актуальными. С незапамятных времен семейные традиции и обычаи
занимали немаловажное место в обществе. Сегодня в разных странах мира создаются
новые ритуалы. Закономерный процесс взаимодействия традиций и инноваций обеспечивает изменение и сохранение культуры, благодаря чему общество продвигается вперед.
Изучение изменений в разные исторические эпохи дает представление о духовном наследии общества, основных его принципах. По мнению Л.В. Тимофеевой, для современного общества характерен «не только кризис традиционных ценностей, но и постоянный
поиск новой парадигмы духовного развития, этнокультурной и нравственной самоидентификации в целях успешного осуществления модернизации» [6: 1].
Глобализация оставила свой отпечаток на исконно русских обычаях и на традициях ганских народов. Семейные традиции, существовавшие на Руси, плавно вошли в современную жизнь с элементами модернизации, хотя сейчас жители городов и деревень
по-разному соблюдают эти обычаи. Если в деревне многие черты традиций еще живы, то
среди городского населения они уходят в небытие. Как пишет Н.Ю. Таратынова, в период
глобализации актуален вопрос о сохранении неповторимости отдельных наций, их языков
и культуры [5]. К этапам русской свадьбы, где поведение каждого участника мотивировано содержанием определенного ритуала, добавлялись, а порой и добавляются соответствующие магические действия, песни, приговоры [1]. Со времени преобразования страны после распада Советского Союза стало «модным» совершать обряды венчания, а состоятельные слои населения считают престижным следовать некоторым традициям прошлого. Однако если древнерусская свадьба была связана с культовыми элементами язычества, а суеверные граждане просто не могли не придерживаться требований эпохи, то в
двадцать первом веке обветшалые компоненты используются больше для развлечения.
В Гане, небольшой многонациональной западноафриканской стране, старые традиции занимают немаловажное место не только среди жителей деревень. В связи с тем,
что самая большая этническая группа Ганы – акан (44%), включающая в себя разные маленькие племена, в нашей статье в первую очередь будут представлены их традиции,
связанные с бракосочетанием. В то же время для сравнения будут упомянуты традиции
некоторых других племен.
В Гане бракосочетание является союзом не только между мужчиной и женщиной,
но и их семействами. В обществе Ганы одновременно существуют моногамия и полигамия. Сегодня в общине акан практикуется моногамия, хотя многие мужчины старшего поколения, а еще чаще их отцы и деды имели несколько жен. На севере страны и в наши
дни сохранилась эта практика, что обусловлено некоторыми причинами: уважением в
обществе, поскольку такой муж считается богатым; возможностью иметь больше детей,
которые в будущем смогут быть полезны в семейном бизнесе или на ферме [8]. В общине
акан постепенное исчезновение полигамии объясняется экономическими и другими факторами, связанными с влиянием глобализации.
В настоящее время в Гане законными признаются три типа браков: традиционный, «загсовский / официальный» и религиозный. Уже сыграв свадьбу одного типа из
вышеуказанных, мужчина и женщина считаются мужем и женой. Однако часто встречаются супруги, которые после традиционной свадьбы решают обвенчаться лишь через
несколько лет. Супруги могут законно жить вместе как муж и жена без «загсовских» документов.
В процессе подготовки к свадьбе, а также во время церемонии обязательно представлены культурные свойства тех или иных племен. Поскольку деньги и богатство играли меньшую роль в прошлом, люди женились раньше. Важно было, чтобы жених был
перспективен и смог позаботиться о семье. В последнее время большинство молодых
людей старается стать на ноги до создания семьи, что требует немало времени и денег.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
Вереницы событий, связанные с этапами бракосочетания, обрели новую форму в
современных обществах не только Ганы, но и России. Первым в этой цепи в России было
сватовство. Жениться на Руси было принято рано, молодоженам часто было не более
тринадцати лет. Родители жениха сами выбирали невесту, а молодые люди узнавали о
будущей свадьбе во время подготовки к ней. Смотрины – свадебный обряд, при котором
жених и его родители могли увидеть невесту и оценить ее достоинства и недостатки, –
устраивались после сватовства. Под смотринами можно понимать и ознакомление с материальным имуществом жениха, что было важно, особенно когда сваты приезжали из
чужой деревни. В настоящее время решение вступать в брак принимается самими молодыми, но молодой человек по правилам этикета все же должен прийти в дом невесты и
попросить ее руки у родителей. Этот жест скорее не дань традиции, а просьба одобрить
их союз.
В Гане до сих пор существует похожая на сватовство традиция. Процесс вступления в брак начинается с визита представителей семьи будущего жениха или его самого со специальным подарочным напитком. Церемония называется «стучанием», поскольку перед тем, как открыть любую дверь, принято стучать. (Как было отмечено, в
Гане брак – это союз двух семей, т. е. семья будущего жениха просит «впустить» своего представителя в другую семью.) Следует добавить, что община акан считается
матрилинеальной общиной, т. е. наследование фамилии, имущества, социального положения ведется по линии матери. (На севере страны живут патрилинеальные общины – имущество наследуется по семейной линии отца.) После получения согласия, по
традиции акан, семья будущей невесты принимает напиток жениха и начинается планирование церемонии бракосочетания. Несмотря на то, что в настоящее время до
«стучания» молодые люди уже сами решили вступить в брак и некоторые традиционные действия кажутся лишь формальностью, без официального знакомства двух семей и согласия девушки, данного в присутствии ее близких, не принято играть свадьбу. Однако на севере страны встречаются случаи брака, запланированного старшими
родственниками, и в связи с его принудительным характером согласие девушки необязательно [7].
Отметим, что брак может и не состояться, если одна семья обнаружит «темное
пятно» у другой семьи. По традиции акан принято устраивать проверку обеих семей.
Это должно происходить втайне, и члены обеих семейств ищут знаки разных болезней и
нехороших человеческих качеств в семейной линии будущих мужа и жены. Если таковых не найдено и семьи довольны результатом смотрин, препятствия для брака преодолены. Семья будущей жены предоставляет список, где указаны подарки, которые
семья будущего мужа должна преподнести. Обряды отличаются среди разных племен,
но обычно перечисляются кольца, одежда, туфли, деньги, дорогие материалы для девушки и ее родителей. Сумма денег, оплаченная женихом, часто зависит от уровня образования девушки.
По старинной русской традиции, во время помолвки, когда молодоженов объявляли женихом и невестой, стороны в доме невесты обсуждали вопрос о расходах на свадьбу, подарках, приданом. А сейчас, под влиянием западной культуры, молодые люди составляют брачные контракты. В день помолвки устраивается вечеринка, на которую приглашают родственников и друзей, и жених преподносит невесте кольцо, которое подтверждает намерение обоих вступить в брак. Иногда днем помолвки принято считать
день, когда будущие муж и жена подают заявление в ЗАГС, где им дается месяц, чтобы
еще раз обдумать свое решение. За это время заявление можно отозвать, если кто-то из
них понял, что не готов к браку. Некоторые считают днем помолвки тот день, когда парень
и девушка заявляют родителям о своем желании вступить в брак. В этот день принято
знакомить родителей, которые начинают обсуждать детали свадьбы. Часто после помолвки молодые люди начинают жить вместе.
В общине акан брак не принято регистрировать, если молодые люди не прошли
1
церемонию традиционного бракосочетания . Таким образом, первым в списке ганских
Бывают случаи, когда жених должен заплатить штраф (обычно бутылку спирта), поскольку молодые «расписались» за день до традиционного бракосочетания.
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю. Дзядык, И. Чайбок-Тверефу. Семейные традиции в России и Гане: бракосочетание
69
браков стоит традиционный брак. После него молодые могут решать, регистрировать ли
брак в зале регистрации и / или венчаться. Церемония традиционной свадьбы, которая
похожа на старые обряды русской помолвки, обычно проходила в доме отца девушки. В
наше время она может проходить в престижном доме родственников невесты; предоставляются все подарки, купленные по списку для будущей жены и ее семьи, в новом чемодане, который должен открыть глава семейства. Затем приглашают невесту, чтобы получить ее согласие их принять, после чего глава семейства молится и просит благословение на брак. Там присутствуют старейшины и главные по статусу члены семейства,
одетые, как и молодые, в традиционную дорогую одежду с украшениями. Братья невесты
должны получить деньги от будущего зятя, поэтому они тоже присутствуют на церемонии.
Подарки другим членам семьи передаются после согласия невесты принять вещи в чемодане. Молодые обмениваются кольцами. Церемония завершается рукопожатием членов только что объединившихся семей и угощением всех присутствующих. Молодые получают подарки и раздают гостям маленькие сувениры: платки, открытки с фотографиями
жениха и невесты. Интересно, что такая свадьба может быть сыграна и без присутствия
молодых. В таких случаях их представители предоставляют подарки или дают свое одобрение для их принятия.
Девичник / мальчишник в Гане не существует. В России девичник сохранился до
сих пор, хотя в другой форме. Перед самой свадьбой невеста созывала своих подруг и
все шли в баню мыться, а потом, причесывая волосы молодой невесте, пели грустные
песни, изображая жениха в темных тонах. Мальчишник появился довольно поздно. Жених
в Древней Руси шел в баню один. Ему предписывалось молчание. Современный девичник или мальчишник предполагает обязательную встречу с подругами или друзьями в
сауне. Друзья проводят весело время, болтают, развлекаются, можно заказать фуршет в
ресторане, а также устраивать девичник / мальчишник дома или на даче, заканчивая его
тостом за возлюбленного / возлюбленную.
А.Б. Григорьева считает традиционную русскую свадьбу драгоценным наследием
духовной культуры общества, отразившим не только историю русского народа, но и его
мировоззрение и мораль [2]. Утро свадебного дня начиналось с причитаний в доме невесты и различных обрядов от сглаза в доме жениха. В наши дни в некоторых местах
используют упрощенный вариант этого ритуала. Потом одевают невесту в белое платье
(символ юности и невинности) и покрывают голову фатой (образ скромности и тайны).
Свадебный мужской наряд – костюм темного цвета, белая рубашка, галстук или бабочка. Перед свадьбой жених с невестой получают благословение своих родителей. Жених
готовит для невесты свадебный букет, который вручит ей по окончании выкупа – традиция, которая своими корнями уходит в прошлое, когда жених выкупал невесту у ее родителей за деньги. Подружки невесты задают вопросы и загадки жениху, иногда прячут
туфли невесты и просят выкуп. Жених же должен дать правильные ответы и отгадать
загадки, а также дать подружкам денег или конфет. После выкупа невесты обычно происходит небольшой фуршет. Тем временем украшают автомобили свадебного кортежа,
на которых гости отправляются в ЗАГС на церемонию бракосочетания. Молодая пара
под звуки марша Мендельсона входит в зал торжественной регистрации браков. Ведущая церемонии просит жениха и невесту по очереди ответить, является ли их желание
заключить брак «обдуманным и добровольным». Если они отвечают на этот вопрос положительно, то начинается сама церемония. После регистрации брака гости поздравляют новобрачных, и свадебная процессия часто направляется в храм для венчания.
Обвенчавшись, новобрачные вместе со своими гостями едут на свадебную прогулку и
делают фотографии, снимают видео. Раньше молодоженов у входа в дом встречала
мать жениха и посыпала сына и невестку пшеном и овсом, что предопределяло богатство и оберег. Сейчас можно увидеть добавление цветочных лепестков к этому обычаю.
Потом родители угощают новобрачных хлебом и солью. В последнее время все чаще
этот обряд стали проводить непосредственно в ресторане перед началом свадебного
банкета. Хлеб в былые времена пекли родители, а сейчас свадебный торт или каравай
часто заказывают в кондитерских фирмах. Обрядам, которые должны были оберегать
молодоженов от сглаза и порчи, уделялось большое внимание; присутствие колдуна
было обязательным. Современная свадьба не обходится без веселого тамады, который
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
провозглашает тосты, веселит гостей. На свадебном банкете гости поздравляют молодоженов и преподносят подарки. Затем наступает время для свадебного танца молодоженов, и к ним плавно присоединяются гости.
«Официальная свадьба» в Гане не является очень большим мероприятием, поскольку после традиционной свадьбы молодые считаются мужем и женой. Однако в последнее время молодые часто венчаются. В это время они одеты «по-западному»: молодой человек в костюме, а девушка в белом платье с фатой. Молодые также могут поехать в ЗАГС для официальной процедуры, так как сегодня им советуют пройти эту
процедуру, чтобы в случае неудачного брака гражданские законы страны смогли защитить как мужа / жену, так и их будущих детей. (Наряд молодых на «официальной свадьбе» такой же, как и на венчании.) В ЗАГСе на церемонии чаще всего присутствует мало
людей. Она напоминает русскую церемонию, хотя в Гане у каждого из новобрачных два
свидетеля. После торжественного бракосочетания молодожены и гости могут поехать в
ресторан или другое место, чтобы отпраздновать это событие. Их свадебный кортеж
похож на русский, но для украшения обычно используют только разноцветные ленты –
цветы в жаркую погоду сохраняются недолго. Так называемая свадебная прогулка не
типична для Ганы, и хотя торт, танцы, песни – атрибуты ганской свадьбы, тосты отсутствуют.
В России свадебный день заканчивался проводами молодых на покой в баню или
на сеновал, а сегодня для первой брачной ночи молодожены часто заказывают номер в
отеле, куда муж вносит жену на руках. Обычай этот, который утратил свое первичное
значение, в старину обозначал обман домового, будто жена – не человек из чужого рода,
а свой родившийся ребенок.
В Гане добрачные интимные отношения не приветствуются, что объясняется
сильной верующей натурой ганцев. Таким образом, здесь брачная ночь сохранила свое
первоначальное значение.
Название медового месяца, первого месяца супружеской жизни после свадьбы,
уходит корнями в обряд изготовления слабоалкогольного питного меда, который в России
дарили молодоженам в день свадьбы, и пить его предполагалось в течение тридцати
дней после нее. В настоящее время молодоженами России и Ганы принято совершать
свадебное путешествие. За это время супруги начинают привыкать друг к другу, учатся
жить и решать проблемы вместе.
Итак, в России и Гане семейные традиции, связанные с бракосочетанием, характеризируются сходствами и различиями. Корни некоторых сходств (сватовство и «стучание», а также смотрины) уходят в былые времена, что объясняется общими чертами человеческого характера. В процессе глобализации существующие различия (девичник /
мальчишник, официальная церемония бракосочетания) не разъединяют, а, наоборот, дополняют друг друга и помогают сохранить идентичность и культурное наследие народа.
Литература
1. Балашова О.Б. Загадка и магия в художественной системе свадьбы. Дис. ... канд. филол. наук.
М., 2002.
2. Григорьева А.Б. Свадьба Среднего Притоболья (поэзия и обряд). Дис. ... канд. филол. наук. Челябинск, 2009.
3. Мордасов В.Г. Семья и брак. http://humanitar.ru/page/ch7_14
4. Справочная система методической поддержки учреждений социального обслуживания семей и детей по вопросам профилактики злоупотребления психоактивными веществами.
Санкт-Петербургское государственное учреждение социальной помощи семьям и детям
«Региональный центр “Семья”». 1995–2009.
http://www.antidrug.ru/preventivedrug/preventive7.htm
5. Таратынова Н.Ю. Лексика свадебного обряда (по материалам псковских говоров). Дис. ... канд.
филол. наук. Тамбов, 2008.
6. Тимофеева Л.В. Традиции и новации в русском свадебном обряде. Дис. ... канд. филол. наук.
М., 2004.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю. Дзядык, И. Чайбок-Тверефу. Семейные традиции в России и Гане: бракосочетание
71
7. Yeboah, Muriel Adjubi, Appiah-Yeboah, Kwame. An Examination of the Cultural and Socio-Economic
Profiles of Porters in Accra // Ghana Nordic Journal of African Studies. 2009. 18(1). Р. 1–21.
8. Rt. Rev. Dr. Peter Sarpong. Ghana in Retrospect. Some aspects of Ghanaian Culture. Ghana Publishing Corporation. Accra, 1974.
RUSSIAN AND GHANAIAN FAMILY CUSTOMS RELATED TO MARRIAGE
Yu. Dzyadyk, I. Csajbok-Twerefou
University of Ghana, Accra, Ghana
In the process of teaching and learning foreign languages, one often faces cultural differences. The culture of the language studied mostly differs from that of a mother tongue. These differences are clearly
seen while mastering Russian language by university students in Ghana. In this paper, in order to better
understand the culture and through its prism the languages of both countries, we examined family customs of Russia and Ghana connected with marriage, which is a union between a man and a woman in
Russia, and is a union between them and their families in Ghana. We came to conclusion that despite
cultural differences there exist similar features.
Key words: Ghana, Russia, marriage, customs.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
КРИТЕРИИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ АФОРИЗМОВ,
ОТРАЖАЮЩИХ НОРМЫ КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ 1
М.Р. Желтухина, Юй Бай
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
В статье рассматриваются критерии дифференциации афоризмов, отражающих нормы коммуникативного поведения. Предлагается классификация афоризмов по информационному, акциональному, перцептивному критериям. Данные критерии позволяют сгруппировать выделенные в результате анализа языкового материала русские и китайские афоризмы, в которых
отражены нормы коммуникативного поведения русских и китайцев.
Ключевые слова: афоризм, коммуникативное поведение, нормы коммуникативного поведения,
критерии дифференциации, классификация, информационный, акциональный, перцептивный.
Значительное место в семиотическом пространстве дискурса занимает афористика, фиксирующая в своей семантике обширный пласт знаний, отражающих опыт бытия
человека. Это изречения известных деятелей, расхожие фразы и выражения, ставшие
популярными и потому воспроизводимыми, вошедшие в фонд прецедентных высказываний той или иной лингвокультуры [4–10; 14 и др.]. Коммуникативное поведение представителей любой лингвокультуры характеризуется определенными нормами, т. е. «коммуникативными правилами, обязательными для выполнения в данной лингвокультурной
общности» [16: 9]. К нормам коммуникативного поведения относятся общекультурные,
групповые, ситуативные и индивидуальные нормы. Вслед за И.А. Стерниным мы рассматриваем науку о коммуникативном поведении в трех основных аспектах:
1) теоретическом (теория науки, терминологический аппарат), 2) описательном (конкретное описание коммуникативного поведения того или иного народа) и
3) объяснительном (объяснение выявленных закономерностей и особенностей национального коммуникативного поведения) [15]. Мы согласны с И.А. Стерниным в том, что
коммуникативное поведение – более широкое понятие, чем речевой этикет, поскольку
речевой этикет связан со стандартными речевыми формулами в стандартных коммуникативных ситуациях, отражающими категорию вежливости, а коммуникативное поведение
описывает тематику общения, восприятие тех или иных коммуникативных действий носителями языка, особенности общения в больших коммуникативных сферах. На наш взгляд,
афоризмы представляют собой такие языковые явления, в которых нормы коммуникативного поведения народа представлены наиболее ярко. Данную статью посвятим выделению, опираясь на собранный нами русский и китайский языковой материал, разновидностей афоризмов, в которых отражаются нормы коммуникативного поведения представителей лингвокультур.
Понятие «коммуникативное поведение» тесно связано с понятием «общение».
Общение в самом широком смысле – это сложный многоплановый процесс установления
и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию как обмен информацией, интеракцию как обмен действиями и социальную перцепцию как восприятие и понимание партнера [12]. Особый интерес вызывает перцептивная сторона общения, включающая процесс формирования образа другого человека, его
восприятие, познание и понимание. В коммуникативном взаимодействии важными механизмами познания друг друга партнерами по общению выступают идентификация (упоИсследование реализовано при финансовой поддержке Минобрнауки России для выполнения государственных работ в сфере научной деятельности в рамках базовой части государственного задания №2014/411
(код проекта: 1417).
1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Р. Желтухина, Юй Бай. Критерии дифференциации афоризмов, отражающих нормы…
73
добление) и рефлексия (осознание того, каким воспринимают субъекта познания другие
люди). Таким образом, мы можем говорить о том, что коммуникативное поведение отдельного человека, группы, лингвокультурной общности людей также реализуется не
только в процессе обмена информацией между участниками общения, но и в процессе
обмена коммуникативными и прочими действиями на основе совместной деятельности,
вследствие чего происходит согласование планов действий коммуникантов, а также в
процессе восприятия и понимания партнеров по коммуникации.
Анализ языкового материала [2; 20] позволил нам положить в основу нашей
классификации афоризмов, тематически связанных с нормами коммуникативного поведения, 3 аспекта общения, находящих отражение в коммуникативном поведении индивида или группы людей. Иными словами, установлено, что основными содержательными критериями выделения афоризмов, в которых отражены нормы
коммуникативного поведения, являются: 1) информационный – обмен информацией между коммуникантами; 2) акциональный – обмен действиями между коммуникантами; 3) перцептивный – восприятие, понимание и определенное отношение к
коммуниканту.
По данным критериям нами выделены следующие разновидности афоризмов.
1. ИНФОРМАЦИОННЫЕ АФОРИЗМЫ – афоризмы, в которых отражаются нормы
коммуникативного поведения, реализующиеся в процессе обмена информацией между
партнерами по коммуникации.
КОММУНИКАТИВНАЯ НОРМА (КН): АДРЕСАНТ И АДРЕСАТ ОБМЕНИВАЮТСЯ
ИНФОРМАЦИЕЙ. ПРИ ПЕРЕДАЧЕ ИНФОРМАЦИИ ТЕРЯЕТСЯ ЕЕ ЧАСТЬ, Т. О., ИНФОРМАЦИЯ ПЕРЕДАЕТСЯ НЕ В ПОЛНОМ ОБЪЕМЕ.
Любая информация, даже правдивая, есть потенциальная дезинформация
(П.Л. Уилсон).
ИНФОРМА'ЦИЯ 1. Сведения об окружающем мире и протекающих в нём процессах, воспринимаемые человеком или специальным устройством (спец.). Передача
информации. 3. Сообщения, осведомляющие о положении дел, о состоянии чего-н. Газетная и. Средства массовой информации (печать, радио, телевидение, СМИ). Ложная и. [13].
ДЕЗИНФОРМА'ЦИЯ Ложная информация, обман. Намеренная д. Д. общественного мнения [14].
ПРАВДИВЫЙ, -АЯ. 1. Содержащий, выражающий правду. П. рассказ. П. взгляд.
2. Любящий говорить правду, стремящийся к правде [17].
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЙ, -АЯ (книжн.). 1. см. потенциал. 2. Существующий в потенции, возможный. Потенциальная энергия. П. враг [17].
В данном афоризме отражается коммуникативная норма обмена информацией
между партнерами по общению, которая заключается в неполноте передаваемой информации. Поэтому автор афоризма делает акцент на то, что даже правдивая информация,
т. е. информация, которая передается без намеренного искажения, представляет собой
потенциальную дезинформацию. Адресант несколько искаженно передает при помощи
имеющихся у него в лексическом запасе слов свою мысль, т. е. информация уже претерпевает изменение. Адресат, в свою очередь, воспринимающий информацию, тоже искажает ее, так как в его лексиконе может быть иная совокупность употребляемых им слов и
выражений, которые частично или полностью не соответствуют лексическому запасу адресанта.
2. АКЦИОНАЛЬНЫЕ АФОРИЗМЫ – афоризмы, в которых отражаются нормы
коммуникативного поведения, осуществляющиеся в процессе обмена действиями между
партнерами по коммуникации.
1) ГОВОРЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ АДРЕСАНТА
- КН: АДРЕСАНТ ГОВОРИТ, НЕ МОЛЧИТ.
Пока существует мат, народ не безмолвствует (И. Герчиков).
МАТ 5 Нецензурная брань. Площадной м. Ругаться матом [13].
БРАНЬ 1 Обидные, оскорбительные или непристойные слова. Базарная б. [13].
БЕЗМОЛВСТВОВАТЬ 1) а) Не произносить ни слова; молчать. б) Не издавать
никаких звуков. в) перен. Не давать о себе знать, не проявляться. 2) Быть погружен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
ным в безмолвие, тишину [11].
В рассматриваемом афоризме, как видим, реализуется коммуникативная норма,
когда адресант говорит, не молчит, т. е. употребляет слова и выражения. Мат как обидные, оскорбительные, непристойные слова преобладает в разговорном стиле общения,
может выражать негодование и возмущение коммуникантов, а также использоваться для
связи слов в предложении, что означает не безмолвие, а коммуникацию, хотя и не на литературном языке.
- КН: АДРЕСАНТ ГОВОРИТ АДРЕСАТУ (КАЧЕСТВО И КОЛИЧЕСТВО).
Лучше скажи мало, но хорошо (К. Прутков).
Рассматриваемый афоризм представляет собой сравнительную конструкцию
«лучше, чем» с использованием словосочетания с компонентом «говорение» в сравнительной степени «лучше ничего не сказать» в значении «лучше промолчать» (компонент «молчание»), а также словосочетания «сказать ничего» в значении «сказать чтолибо без содержания, смысла». В афоризме подчеркивается норма коммуникативного
поведении, состоящая в приоритете качества над количеством при говорении адресанта.
С данным афоризмом перекликается афоризм «Лучше меньше, да лучше» в названии
статьи В.И. Ленина (1923).
2) ГОВОРЕНИЕ + РАЗМЫШЛЕНИЕ (ДУМАНЬЕ) КАК ДЕЙСТВИЯ АДРЕСАНТА
КН: АДРЕСАНТ ГОВОРИТ И ДУМАЕТ.
Кто много говорит, тому не остается времени подумать (Д.С. Лихачев).
ПОДУ'МАТЬ 1. см. думать. 2. Провести какое-то (обычно недолгое) время, думая, размышляя. Не торопись с решением, подумай хорошенько [13].
ДУ'МАТЬ 1. о ком-чём. Направлять мысли на кого-что-н., размышлять. Д. о будущем. Д. о товарищах / про товарищей [13].
Данный афоризм отражает норму коммуникативного поведения адресанта, которая состоит в том, что адресант говорит и думает, что говорит. Адресанту необходимо
помнить, что до говорения нужно подумать, как лучше и что лучше сказать, можно ли так
говорить, как он планирует, какие эмоции адресант хочет вызвать у адресата и т. п. Кроме
того, в данном афоризме акцентируется темпоральный компонент: если долго и много,
без остановки адресант говорит, то у него остается мало времени, чтобы обдумать свои
слова. Тем самым адресант не всегда может точно выразить мысль, может сказать чтонибудь неприятное для адресата, сказать что-либо лишнее, что нельзя говорить, может
не контролировать, не замечать реакции адресата, не перестраивать в связи с этим свою
речь и т. д. Рассматриваемый афоризм содержит предупреждение для говорящего, поскольку нарушение описываемой нормы коммуникативного поведения адресанта может
привести к неуспешному общению, создать коммуникативные барьеры между адресантом
и адресатом.
3) СЛУШАНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ АДРЕСАТА
КН: АДРЕСАТ СЛУШАЕТ АДРЕСАНТА.
В беседе самое полезное и самое трудное – слушать (В.Е. Михальцев).
БЕСЕ'ДА 1. Разговор, обмен мнениями. Дружеская б. [13].
Слушать 1. кого-что. Направлять слух на что-н. С. музыку. Слушай, что тебе
говорят (т-е. принимай во внимание) [18].
Рассматриваемый афоризм подчеркивает, что «слушать» – очень важный акциональный элемент общения, реализуемый адресатом, т. е. когда разговаривают два коммуниканта, то адресат слушает. «Слушать» – самое полезное поведение адресата:
1) получение полной информации от адресанта для дальнейшей адекватной реакции;
2) проявление уважения к адресанту; 3) самопрезентация адресанта как человека воспитанного, соблюдающего нормы коммуникативного поведения. Можно провести параллель
с китайской пословицей Tīngzhe – yōuliáng de pǐnzhí (Слушать – прекрасное качество).
«Слушать» – самое трудное поведение адресата: 1) трудно сохранить выдержку, слушая
адресанта, не перебивать его, особенно если адресант отклоняется от темы, повторяется, сообщает незначительную, ненужную информацию и т. п.; 2) трудно проявлять уважение к адресанту, особенно если он этого не заслуживает, по мнению адресата; 3) трудно
соблюдать нормы коммуникативного поведения, если отсутствует соответствующее воспитание.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Р. Желтухина, Юй Бай. Критерии дифференциации афоризмов, отражающих нормы…
75
4) ГОВОРЕНИЕ – СЛУШАНИЕ
КН: АДРЕСАНТ ГОВОРИТ; АДРЕСАТ ВНИМАТЕЛЬНО СЛУШАЕТ АДРЕСАНТА.
СМЕНА РОЛЕЙ В КОММУНИКАЦИИ: АДРЕСАТ СТАНОВИТСЯ АДРЕСАНТОМ И НАОБОРОТ.
Общение – способ демонстрации самодостаточности (В. Афонченко).
ОБЩЕНИЕ Взаимные сношения, деловая или дружеская связь. Тесное, дружеское
о. О. с людьми. [18]
ДЕМОНСТРА'ЦИЯ 3. Обнаружение, свидетельство чего-н. Д. успеха, преимущества, приоритета. Д. беспомощности. [13]
САМОДОСТАТОЧНОСТЬ самостоятельность, цельность, значительность [1]
В данном афоризме рассматривается межличностное общение, которое раскрывает субъективный мир одного человека по отношению к другому. Адресант говорит – самопрезентация, адресант слушает – самопрезентация, реагирует, становясь адресантом в
разговоре, самопрезентация и т.д. Адресант и адресат демонстрируют свою самостоятельность, значительность, цельность, представляют себя такими, какие они есть, довольны этим, утверждают что-либо, отстаивают свою точку зрения и т.п. Грамотное общение, общение на разные темы свидетельствует о возможностях и уровне развития человека, способствуют повышению степени самодостаточности.
5) ГОВОРЕНИЕ + МОЛЧАНИЕ АДРЕСАНТА
КН: АДРЕСАНТ ГОВОРИТ, АДРЕСАНТ МОЛЧИТ (КАЧЕСТВО: ХОРОШО / ЛУЧШЕ).
- Слово – серебро, молчание – золото; так гласит стародавняя мудрость
(М.Е. Салтыков-Щедрин).
В рассматриваемом афоризме мы отмечаем метафорический перенос по сходству
качества драгоценного металла со словами и их отсутствием: высшее качество – золото
(молчание), высокое качество – серебро (слово, т. е. говорение). Данный афоризм отражает норму русского и китайского коммуникативного поведения, что проявляется также в
китайской и русской пословице: Chénmò – huángjīn / Молчание – золото. Молчание ценится в русской и китайской культурах выше, чем говорение. Молчание считается мудростью, скромностью и уровнем воспитания культурного человека. Значение, которое передает молчание, может быть точнее и глубже, чем значение слова.
Yán ér dāng, zhīyě; mò ér dāng, yì zhīyě. – Zhànguó•xúnzi (Древнекитайский
мыслитель Сюнь Цзы)
Говорить уместно, это разум; молчать уместно, это тоже разум (период
Чжаньго, Сюнь Цзы) 2.
УМЕСТНЫЙ; -ТЕН. Соответствующий обстановке, сделанный кстати [17].
МОЛЧА'ТЬ 1. Не говорить, не сообщать, не произносить ничего [13].
РА'ЗУМ Способность человека логически и творчески мыслить, обобщать
результаты познания; ум, интеллект. Человеку дан р. Ума-разума набраться (получить знания, набраться опыта; разг.). Коллективный р. народа (мнение, решение
многих) [13].
Представленный китайский афоризм развивает коммуникативную норму качества
говорения и молчания. Тот, кто умеет говорить, умен; тот, кто умеет молчать, еще умнее.
Адресант должен хорошо ориентироваться в коммуникативной ситуации, когда ему говорить, а когда молчать. Умение коммуницировать в соответствующей обстановке, говорить
и молчать «кстати» свидетельствует о коммуникативной компетенции адресанта, качестве и эффективности его способности общаться с адресатом.
3. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ АФОРИЗМЫ – афоризмы, в которых отражаются нормы коммуникативного поведения, проявляющиеся в процессе восприятия, понимания партнера
по коммуникации и выражающие определенное отношение к коммуниканту.
1) ВОСПРИЯТИЕ АДРЕСАТОМ ОТНОШЕНИЯ АДРЕСАНТА
КН: АДРЕСАТ ВОСПРИНИМАЕТ ВЫРАЖАЕМОЕ К НЕМУ ОТНОШЕНИЕ АДРЕСАНТА.
Любовь – сыновняя, супружеская или рожденная дружбой – разбивает оковы одиночества (А. Моруа).
Любовь 1. Глубокое эмоциональное влечение, сильное сердечное чувство. 2. Чув2
Здесь и далее перевод китайских афоризмов принадлежит нам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
ство глубокого расположения, самоотверженной и искренней привязанности [18].
Данный афоризм актуализирует коммуникативную норму восприятия партнера по коммуникации, когда адресат воспринимает выражаемое к нему отношение адресанта. Афоризм демонстрирует, что в основе одиночества лежит непонимание как коммуникативный
барьер. Проявление чувства, восприятие и понимание партнера по коммуникации в родственных, семейных или дружеских отношениях позволяет снять коммуникативный барьер в общении. Любовь – это лекарство от непонимания и одиночества.
Как хорошо отнестись к человеку человечески сердечно (М. Горький).
В рассматриваемом афоризме наблюдается реализация нормы коммуникативного
поведения, состоящей в восприятии партнера по коммуникации, выражении отношения
коммуниканта к партнеру. Человеколюбие и сердечное отношение к адресату со стороны
адресанта проявляются, когда адресат воспринимает искреннее и доброе отношение адресанта. Автор афоризма при этом указывает на осознанность и гуманность проявления
человеческих чувств, как это может сделать только человек.
2) ВОСПРИЯТИЕ АДРЕСАТОМ АДРЕСАНТА
КН: АДРЕСАТ ВОСПРИНИМАЕТ АДРЕСАНТА ПО ВНЕШНИМ ПРИЗНАКАМ.
По уму встречают только на нудистском пляже (С. Федин).
По уму Сиб. Одобр. Правильно, как следует, как положено [3].
Данный афоризм представляет собой трансформацию русской пословицы
Встречают по одёжке, провожают по уму. Когда мы впервые видим человека, мы
обращаем внимание на его одёжку, одежду, внешний вид, на те качества человека,
которые он не скрывает или даже «пририсовывает» себе. По русской пословице, принято встречать человека по внешнему виду, по которому складывается первое впечатление о человеке, его качествах. Часто это впечатление может быть ошибочно, обложка не всегда говорит, что у человека внутри, поэтому в пословице есть продолжение, что человека провожают по уму, т. е. после более продолжительного общения
проявляется истинное лицо человека, его настоящие качества, которые могут быть
отличными от тех, которые были приписаны ему при первой встрече. Адресат встречает адресанта по его внешним данным (красивым словам, грамотным предложениям,
образным высказываниям, вежливым конструкциям), но провожает по его уму, т. е. его
мыслям и делам, в т. ч. речевым поступкам. В афоризме С. Федина создается комическое за счет переосмысления русской поговорки, путем восприятия сказанного в буквальном смысле благодаря словосочетанию «нудистский пляж». Обычно люди на
пляже находятся без одежды, только в купальниках. В данном случае упоминается нудистский пляж, где одежда вообще отсутствует. Поэтому автор указывает на то, что в
предлагаемых обстоятельствах партнеры по коммуникации не могут встречать друг
друга «по одежде», а встречают сразу «по уму». Комический эффект возникает в результате нестыковки, совмещения несовместимого, так как адресат понимает, что «по
одежде / одёжке» означает внешнее, первое восприятие адресанта, поэтому при первом контакте оно никуда не исчезает, независимо от наличия или отсутствия одежды.
Иными словами, если на человеке нет одежды, это не значит, что его сразу партнер по
коммуникации воспримет правильно, он может ошибиться. Только при последующем и
многократном общении с человеком партнер по коммуникации может раскрыть его
суть, т. е. «воспринять по уму».
3) ВОСПРИЯТИЕ АДРЕСАТОМ И АДРЕСАНТОМ ДРУГ ДРУГА
КН: ПАРТНЕРЫ ПО КОММУНИКАЦИИ (АДРЕСАНТ И АДРЕСАТ) ВЗАИМНО ВОСПРИНИМАЮТ ВЫРАЖАЕМОЕ ДРУГ К ДРУГУ ОТНОШЕНИЕ.
“Àirén zhě, rén héng ài zhī. Jìng rén zhě, rén héng jìngzhī.” – Zhànguó•mèngzǐ.
Кто любит других, того всегда любят другие. Кто уважает других, того
всегда уважают другие (период Чжаньго, Мэн Цзы).
Ты меня уважаешь. Я тебя уважаю. Мы с тобой – уважаемые люди
(М.М. Жванецкий).
Уважать 1. Относиться с уважением к кому-чему-н. 2. Считаться с кем-чем-н.,
принимать во внимание и соблюдать что-н., чьи-н. интересы [18].
Рассматриваемые китайский и русский афоризмы указывают на такую коммуникативную норму поведения, как взаимное восприятие отношения друг к другу, в данном слу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Р. Желтухина, Юй Бай. Критерии дифференциации афоризмов, отражающих нормы…
77
чае уважительное отношение друг к другу партнеров по коммуникации (адресанта и адресата). Уважение есть истина, которая объединяет людей и помогает общаться. В афоризме М. Жванецкого акцентируется самодостаточность коммуникантов, достигаемая через
взаимоуважение как высшую степень речевого доверия, что способствует успешности
коммуникации.
Zhǐyǒu zìzūn zìzhòng, cáinéng wéi biérén suǒ zūnzhòng – wúhán.
Только имея самоуважение, ты будешь уважаем другими (У Хань).
Как мы видим из данного китайского афоризма, от самоуважения адресанта к его
восприятию адресатом и выражению адресатом уважительного отношения к адресанту
устанавливаются равноправные уважительные взаимоотношения адресанта и адресата,
что является основой успешного коммуникативного поведения для достижения целей
коммуникации.
4. КОМПЛЕКСНЫЕ АФОРИЗМЫ – афоризмы, в которых отражаются нормы коммуникативного поведения, реализующиеся в процессе обмена информацией и действиями между партнерами по коммуникации, а также в процессе восприятия, понимания партнера по коммуникации и выражающие определенное отношение к коммуниканту.
1) ИНФОРМАЦИОННО-АКЦИОНАЛЬНЫЕ:
ИНФОРМАЦИЯ (СОДЕРЖАНИЕ) АДРЕСАНТА + ДЕЙСТВИЯ (ГОВОРЕНИЕ+МОЛЧАНИЕ) АДРЕСАНТА С АКЦЕНТОМ НА ИНФОРМАЦИЮ (СОДЕРЖАНИЕ И
КАЧЕСТВО)
КН: АДРЕСАНТ МОЛЧИТ, АДРЕСАНТ ГОВОРИТ (СОДЕРЖАНИЕ И КАЧЕСТВО).
Лучше ничего не сказать, чем сказать ничего (А.Ф. Кони).
НИЧЕГО' 1. см. ничто. 2. То же, что ничто (разг.). Его н. не интересует [13].
НИЧТО' 1. Ни один предмет, ни одно явление. Равнодушных людей н. не волнует.
Храбреца н. не остановит. Без ничего (прост.) – без какого-н. содержания, без всякого
напоминания [13].
Данный афоризм отражает коммуникативную норму, когда молчание адресанта
информативнее и безобиднее, чем бессмысленное говорение. Афоризм представляет
собой сравнительную конструкцию «лучше, чем» с использованием словосочетания с
компонентом «говорение» в сравнительной степени «лучше ничего не сказать» в значении «лучше промолчать» (компонент «молчание»), а также словосочетания «сказать
ничего» в значении «сказать что-либо без содержания, смысла».
2) ПЕРЦЕПТИВНО-АКЦИОНАЛЬНЫЕ:
ДЕЙСТВИЯ (ГОВОРЕНИЕ) АДРЕСАНТА + (СЛУШАНИЕ) АДРЕСАТА + ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ АДРЕСАТА
КН: АДРЕСАТ СЛУШАЕТ, ВОСПРИНИМАЕТ И ПОНИМАЕТ АДРЕСАНТА.
Единственный человек, которому я внимаю с открытым ртом, мой стоматолог (С. Федин).
ВНИМАТЬ см. ВНЯТЬ кому-чему. 1. То же, что услышать (см. слышать в 1 знач.)
(устар. высок.). В. дальний звук. 2. Отнестись к чему-н. со вниманием (высок.). В. чьейн. просьбе. В. голосу рассудка (поступить разумно). В. чьим-н. мольбам [18].
С ОТКРЫТЫМ РТОМ разг. экспрес. Очень внимательно, с огромным интересом
(слушать) [19].
Данный афоризм раскрывает коммуникативную норму, согласно которой адресат слушает, воспринимает и понимает адресанта. Автор афоризма усиливает эмоциональное напряжение при помощи добавления к глаголу внимать в значении «слушать внимательно, услышать» разговорного фразеологизма с открытым ртом, означающего «очень внимательно, с огромным интересом слушать кого-л.». Восприятие партнера по коммуникации с удовольствием, желание его слушать очень внимательно, с огромным интересом, и понимать, выказывать к нему хорошее отношение –
это норма общения. Однако адресат не всегда ее соблюдает, только по необходимости, если адресату что-то нужно от адресанта. Приведенный пример как раз и указывает в юмористической форме на один из случаев подобной необходимости (адресат
слушает своего стоматолога), которая помогает услышать то, что раньше не смог бы
услышать адресат из-за своих убеждений или некорректного поведения в отношении
адресанта, нежелания его слушать и т. п.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
3) ИНФОРМАЦИОННО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ:
ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (СОДЕРЖАНИЕ, МЫСЛИ АДРЕСАНТА И АДРЕСАТА)
(КОЛИЧЕСТВО) +АКЦЕНТ НА ВОСПРИЯТИЕ АДРЕСАТА
КН: КОММУНИКАНТЫ ЗНАЮТ ДРУГ О ДРУГЕ ЧТО-ЛИБО, ЧТО СПОСОБСТВУЕТ ИЛИ
ПРЕПЯТСТВУЕТ ОБЩЕНИЮ.
Слишком много или слишком мало знать друг друга одинаково мешает
сближению (Л.Н. Толстой).
МЕШАТЬ кому-чему или с неопр. Создавать препятствия в чём-н., служить помехой. М. работать [18].
СБЛИЖЕНИЕ (книжн.) 1. Действие по глаг. сблизить-сближать. Сближение разнородных понятий. 2. Действие и состояние по глаг. сблизиться-сближаться. Сближение соседних стран. Частые встречи содействуют сближению [18].
Рассматриваемый афоризм реализует коммуникативную норму, которая состоит в
том, что партнеры по коммуникации знают друг о друге какую-либо информацию, что способствует или препятствует их общению. Слишком много или просто много информации
убивает интерес к человеку, мало информации не позволяет достаточно его узнать, чтобы доверять.
4) ИНФОРМАЦИОННО-АКЦИОНАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ:
- ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (СОДЕРЖАНИЕ) АДРЕСАНТА + ОБМЕН ДЕЙСТВИЯМИ
(ГОВОРЕНИЕ) АДРЕСАНТА + ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ (АДРЕСАТА)
КН: КОММУНИКАНТЫ ГОВОРЯТ, СЛУШАЮТ, ВОСПРИНИМАЮТ И ПОНИМАЮТ ДРУГ
ДРУГА, ОТНОСЯТСЯ ДРУГ К ДРУГУ С УВАЖЕНИЕМ И ЛЮБОВЬЮ.
Yányuān wèn `rén'
yányuān yuē:“Qǐngwèn qí mù?”
Zǐ yuē:“Fēilǐ wù shì, fēilǐ wù tīng, fēilǐ wù yán, fēilǐ wù dòng.” – Chūnqiū•kǒngzǐ
Янь Юань интересовался вопросами «жень» (гуманностью).
Янь Юань спросил: Что это такое?
Конфуций ответил: На то, что не соответствует правилам (ритуалу, церемонии), не смотри, то, что не соответствует правилам, не слушай, то, что
не соответствует правилам, не говори, то, что не соответствует правилам,
не делай. (период Чуньцю, Весна-Осень, Кун-цзы) (Мысли Конфуция “Жэнь”).
“Жэнь” (Rén) – «человеческое начало», «любовь к людям», «человеколюбие»,
«милосердие», «гуманность» как ядро конфуцианства, самый высокий уровень мысли
конфуцианства. Это человеческая доброта и любовь к простым людям, в том числе сыновняя почтительность к родителям, уважение и любовь к братьям и старшим, верность,
вежливость, воспитанность, прощение, мужество и др. Коммуникативная норма заключается в том, чтобы в общении коммуниканты ценили человеческое право и чувства друг
друга. Следовать Жэнь в коммуникации – значит руководствоваться сочувствием и любовью к людям.
- ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ (СОДЕРЖАНИЕ, МЫСЛИ АДРЕСАНТА) + ОБМЕН
ДЕЙСТВИЯМИ МЕЖДУ КОММУНИКАНТАМИ (АДРЕСАНТ ГОВОРИТ, АДРЕСАТ СЛУШАЕТ И ВОСПРИНИМАЕТ) + АКЦЕНТ НА ВОСПРИЯТИЕ АДРЕСАТА
КН: АДРЕСАНТ ВЕРБАЛИЗУЕТ МЫСЛЬ, ПЕРЕДАЕТ АДРЕСАТУ, АДРЕСАТ ВОСПРИНИМАЕТ МЫСЛЬ. МЫСЛЬ В ОБЩЕНИИ КОЛИЧЕСТВЕННО И КАЧЕСТВЕННО ИЗМЕНЯЕТСЯ.
Общение – искаженное восприятие искаженных мыслей (С. Федин).
ВОСПРИЯТИЕ 1. см. воспринять. 2. Форма чувственного отражения действительности в сознании, способность обнаруживать, принимать, различать и усваивать явления внешнего мира и формировать их образ [18].
МЫСЛЬ 1. Мыслительный процесс, мышление. Сила человеческой мысли. 2. То,
что явилось в результате размышления, идея. Интересная м. 3. То, что заполняет
сознание, дума. М. о сыне. Иметь в мыслях что-н. 4. мн. Убеждения, взгляды. Быть одних мыслей с кем-н. [18].
ИСКАЖЁННЫЙ (книжн.) 1. Прич. страд. прош. вр. от исказить. Статья, искаженная цензором. 2. только полн. формы. Совершенно неправильный, переиначенный,
извращенный. Искаженный смысл. Искаженные слова [18].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Р. Желтухина, Юй Бай. Критерии дифференциации афоризмов, отражающих нормы…
79
Общение – это звуковое выражение мыслей человека, а какое оно, зависит от
самих мыслей. Общение происходит между двумя коммуникантами. Объем информации, передаваемой одним партнером по коммуникации, при восприятии другим партнером подвергается количественному и качественному изменению, т. е. мысль первого
коммуниканта только частично вербализуется, далее при передаче второму коммуниканту возможна потеря смысла из-за индивидуальных особенностей восприятия и затем
понимания вторым коммуникантом сказанного. Данный афоризм соответствует речевой
норме, так как слово «искаженный», определяющее понятия «мысль» и «восприятие»,
означает «совершенно неправильный, переиначенный, извращенный». Автор афоризма
понимает общение как взаимодействие двух партнеров по коммуникации, при котором
одним коммуникантом передается неполная информация другому коммуниканту, воспринимается им не в полном объеме, что соответствует рассматриваемой нами коммуникативной норме.
Итак, проведенный анализ выявленных нами афоризмов, отражающих нормы
коммуникативного поведения, позволил классифицировать русские и китайские афоризмы по выделенным нами критериям, соотносимым с основными аспектами общения:
1) информационные, 2) акциональные, 3) перцептивные, 4) комплексные афоризмы. Установлено, что наиболее многочисленную группу русских и китайских афоризмов составляют комплексные афоризмы, включающие две или три разновидности: информационноакциональные, перцептивно-акциональные, информационно-перцептивные, информационно-акционально-перцептивные.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Абрамов Н. Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. М.: Русские словари, 1999.
Афоризмы про общение. http://aphorismos.ru/communication
Большой словарь русских поговорок / В.М. Мокиенко, Т.Г. Никитина. М: Олма Медиа Групп,
2007.
Гудков Д.Б. Функционирование прецедентных феноменов в политическом дискурсе российских СМИ // Политический дискурс в России – 4: Мат-лы раб. совещания. Москва, 22 апр.
2000 г. М.: Диалог-МГУ, 2000. С. 45–52.
Желтухина М.Р. Роль информации в медиадискурсе // Вестник ЦМО МГУ. 2010. № 3. С. 12–
18.
Желтухина М.Р. Тропологическая суггестивность массмедиального дискурса. М.-Волгоград:
Ин-т языкознания РАН: Изд-во ВФ МУПК, 2003.
Карасик В.И. Речевое поведение и типы языковых личностей // Массовая культура на рубеже
ХХ–ХХI веков: Человек и его дискурс: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.А. Сорокина, М.Р. Желтухиной. М.: Азбуковник, 2003. С. 24–45.
Карасик В.И. Языковая кристаллизация смысла. Волгоград: Парадигма, 2010.
Красных В.В. Коды и эталоны культуры (приглашение к разговору) // Язык, сознание, коммуникация. 2001. Вып. 19. С. 5–21.
Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. М.: Гнозис, 2002.
Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный / Т.Ф. Ефремова. М.: Рус. яз.,
2000.
Общая психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005.
Семантический словарь. http://lexrus.ru/search.aspx?s=0&p=2865
Слышкин Г.Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. М.: Academia, 2000.
Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское
и финское коммуникативное поведение. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000.
Стернин И.А., Ларина Т.В., Стернина М.А. Очерк английского коммуникативного поведения.
Воронеж: Истоки, 2003.
Толковый словарь русского языка, с включением сведений о происхождении слов / отв. ред.
Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 2007.
Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: Азбуковник, 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
19. Фразеологический словарь русского литературного языка / А.И. Федоров. М.: Астрель: АСТ,
2008.
20. Kǒngzǐ jí qí dìzǐ, lúnyǔ, zhànguó chūqí.
APHORISMS’ DIFFERENTIATION CRITERIA
REFLECTING COMMUNICATIVE BEHAVIOUR NORMS
M.R. Zheltukhina, Yui Bye
Volgograd State Socio-Pedagogical University
In the article the differentiation criteria of the aphorisms reflecting communicative behavior norms are
considered. The aphorisms’ classification by information, actional, perceptual criteria is offered. These
criteria allow us to group selected by the analysis of the language material Russian and Chinese aphorisms, which reflect the communicative behavior norms of Russian and Chinese.
Key words: aphorism, communicative behavior, norms of communicative behavior, differentiation criteria,
classification, information, actional, perceptual.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Н. Кожевникова, А.Л. Кузнецов, А.Б. Ручкин. Национально ориентированное преподавание…
81
НАЦИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРЕПОДАВАНИЕ
КУЛЬТУРОЛОГИИ АМЕРИКАНСКИМ СТУДЕНТАМ В МОСКВЕ
М.Н. Кожевникова*, А.Л. Кузнецов*, А.Б. Ручкин**
*Московский автомобильно-дорожный государственный технический
университет (МАДИ),
**Центр образования и культуры «Гринт», Москва
Статья посвящена актуальным проблемам преподавания культурологии в ходе реализации
учебных программ включенного обучения американских студентов в Москве. Русские в Америке
и американцы в России – главное содержание упомянутых курсов.
Ключевые слова: культурология, межкультурное образование, содержание образования, включенное обучение, краткосрочные образовательные программы.
В рамках российско-американских отношений за прошедшие столетия развитию
двусторонних культурных связей уделялось незаслуженно мало внимания, что было предопределено динамикой и интенсивностью политического диалога. Американские (или
«русские» – в трактовке американцев) горки межгосударственного взаимодействия, отмеченные пиками сотрудничества и провалами противостояния – от встречи на Эльбе до
Карибского кризиса, от конфронтационной стабильности холодной войны до раскрытых
объятий перестройки, оставляли мало времени для глубокого познания национальных
культур. Тем не менее на протяжении ХХ века историки отмечают сохранение между народами «взаимного интереса», часто, впрочем, «не выходившего за рамки простой человеческой любознательности» [2]. Возникавшее желание разобраться в происходящем и
лучше узнать друг друга чаще удовлетворялось набором штампов и стереотипов, не способствуя пониманию логики поступков противостоящих сторон.
Окончание «холодной войны» и последовавшее за ней непродолжительное оживление интереса друг к другу сменилось периодом все более «остывающего мира». Сегодня мы можем говорить о клишированном восприятии друг друга, слабых экономических
связях, формальном и настороженном отношении к политическому истеблишменту чужой
страны. В последние месяцы тенденциозность американских СМИ при освещении российских событий или мировых событий с российским участием достигла такого уровня,
что сравнение американскими экспертами «Вашингтон Пост» с «Правдой на Потомаке»
не кажется преувеличением даже российскому читателю с богатым советским прошлым.
Ведущие периодические издания теряют респектабельность и забывают о стандартах
объективного освещения в угоду сиюминутным идеологическим задачам, обрушивая на
читателей, по мнению одного из ведущих американских советологов Стивена Коэна, «цунами бессовестно непрофессиональных и политически окрашенных статей» Неудивительно, что под давлением информационного пресса отношение американского общества
к России меняется от плохого к крайне негативному [5]. Согласно мартовскому (2014 г.)
опросу Института Гэллапа, 50% американцев рассматривают Россию как страну враждебную или недружественную, что стало значительным изменением по сравнению даже с
годом 2013, далеким от идеального в двусторонних отношениях [6]. Рост негативных настроений эксперты связывают с внешнеполитическими расхождениями по Украине, Сирии и т. д. Темпы соскальзывания к конфронтации напоминают нам об изменении предпочтений американского общества в 1946 году, когда всего за год после общей Победы,
после первых информационных залпов политики «сдерживания» количество американцев, верящих в угрозу, исходящую от СССР, выросло в два раза, достигнув современного
значения в 50%. Мы знаем, чем это кончилось тогда.
Тем важнее в сложившихся условиях продолжать знакомство с историей, традициями и культурой наших стран. Важным инструментом этого ознакомления молодого поколения являются программы обучения за рубежом. Для американских студентов Центр обра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
зования и культуры «Гринт» реализует программы в формате включенного обучения «семестр за рубежом». Учебные программы разрабатываются в соответствии со стандартами
качества, принятыми общественными и профессиональными ассоциациями США (NAFSA и
др.). Курсы ориентированы на студентов гуманитарных специальностей второго-третьего
года бакалавриата (undergraduate level) и предполагают зачет уже полученных академических кредитов в рамках основной образовательной программы. Разработанный нами вариант интегрированного обучения в России предполагает решение двуединой задачи. Это
развитие, во-первых, языковой и, во-вторых, межкультурной компетенции студентов, в том
числе за счет интеграции аудиторной и внеклассной деятельности.
Преподавание русского языка в Центре «Гринт» дополняется страноведческими и
культурологическими курсами, что способствует развитию межкультурной компетенции
студентов. Эти курсы направлены на создание реального образа нашей страны. Мы учитываем, что студенты, хотя все они искренне интересуются Россией, имеют различные
фоновые знания, как правило, неполные, а потому и недостаточные для их собственных
образовательных целей. На страноведческие и культурологические курсы отводится около 20% общего учебного времени. Расширению знаний студентов о России способствуют
также различные внеаудиторные мероприятия и организация интенсивной тематической
культурной программы: посещение музеев, выставок, театральных и музыкальных постановок, связанных с изучаемым материалом.
Если на занятиях по русскому языку слушатели разделяются на учебные группы по
уровню их языковой компетенции, то культурологические занятия проводятся для всего
потока на английском языке, чтобы изложить материал в необходимом содержательном
объеме. Однако мы не забываем о главной педагогической задаче, а именно о повышении у слушателей знаний по русскому языку. Поэтому имена, а также некоторые категории и понятия культурологии называются и фиксируются в письменном виде по-русски,
например, «межкультурные связи», «театр», «киноискусство», «балет» и др.
Важной особенностью проводимых занятий является использование национально
ориентированного подхода в преподавании культурологии. Суть данного подхода заключается в том, что обучение и воспитание обязаны ориентироваться на такие педагогические методы и средства, которые были бы понятны представителям данной национальной общности, соответствовали ее исторически сложившимся традициям и учитывали бы
влияние на этот процесс национально-психологических особенностей, сложившихся под
воздействием специфики социально-политического, экономического и культурного развития [4:60–64]. Следовательно, при отборе культуроведческой информации необходимо
учитывать интересы и потребности учащихся, связанные с их принадлежностью к определенной национальной культуре. То, что интересно знать о России китайцу или индусу,
далеко не всегда заинтересует европейца или американца.
В культуроведении, как и в любой научной дисциплине, возможно применение
различных методик: имманентной (культура изучается сама по себе, исходя из ее абсолютной природы, безотносительно к иным культурам) или сопоставительной (культура
изучается в сравнении с одной или несколькими другими национальными культурами).
Сопоставительный метод широко используется, например, в методике преподавания русского как иностранного, тогда как пособия по русской культуре для иностранных учащихся
почти всегда предлагают обобщенный подход, без учета национальной специфики обучаемого контингента [3:126].
Фактологического материала для обеспечения национально ориентированного подхода на наших занятиях более чем достаточно, поскольку тема американцев в России и русских в Америке практически неисчерпаема. Занятия часто проводятся в форме беседы с целью выявления фоновых знаний студентов как об американской, так и о русской культуре.
Часто новые имена возникают буквально в ходе занятий. Именно так завязался разговор о
«русском американце» Джоне Турчин (Иване Турчанинове), русском офицере, эмигрировавшем в Америку в середине XIX века и ставшем бригадным генералом армии северян в Гражданской войне. Некоторые имена выходят на первый план ситуативно, то есть благодаря какому-то событию, известному не только преподавателю, но и – что особенно важно – студентам. Например, во II семестре 2013 / 2014 учебного года в курс по межкультурным связям
России и США мы включили два новых имени. Оба стали узнаваемы благодаря зимней
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.Н. Кожевникова, А.Л. Кузнецов, А.Б. Ручкин. Национально ориентированное преподавание…
83
Олимпиаде 2014 года в Сочи. Одно из имен теперь хорошо известно любителям спорта как в
Америке, так и в России – это американец Вик Уайльд, который стал олимпийским чемпионом по сноуборду, выступая за Россию вместе со своей русской женой. История человеческих отношений, стоящая за какими-либо историческими, культурными или политическими
фактами, всегда очень тепло воспринимается в учебной аудитории.
Второе имя – Дмитрий Темкин, русский композитор, практически неизвестный в
России. Однако его музыка звучала на закрытии Олимпиады. Он родился в городе Кременчуг в 1894 году, учился в Петербургской консерватории у А. Глазунова. С 1930 года
Темкин работал в Голливуде. В 1953 году получил сразу две премии Оскар за кинофильм
«Ровно в полдень» – за лучшую музыку к кинофильму и лучшую песню из кинофильма. В
1993 году в США вышла серия почтовых марок «Легенды американской музыки». На одной из шести входящих в эту серию марок изображен Дмитрий Темкин. Кроме Д. Темкина
есть, как минимум, еще один американский композитор русского происхождения – Ирвинг
Берлин, уроженец Тюмени и автор гимна «Боже, благослови Америку».
Особую роль в культурных связях России и США в XX веке сыграл феномен «Русского зарубежья», среди целей которого были как сохранение и поддержание русских
традиций за рубежом, так и интеграция русской культуры в культуру общемировую. Первым можно назвать Владимира Набокова, который с полным правом считается и русским,
и американским писателем, поскольку создавал свои произведения и на русском, и на
английском языках. Именно Набоков во многом открыл для американцев русскую литературу: он преподавал ее в университетах США, перевел на английский язык «Евгения Онегина», «Слово о полку Игореве», поэзию Булата Окуджавы. Во второй половине XX века
русскую литературу в университетах США преподавали А. Солженицын, В. Аксенов,
И. Бродский и другие. Среди выдающихся деятелей культуры, науки и техники мы также
говорим о И. Стравинском, М. Барышникове, В. Зворыкине. Особый интерес, на наш
взгляд, представляет Игорь Сикорский, создавший первый в истории четырехмоторный
самолет, еще работая в России, а первый вертолет уже в США. Кстати, когда фирма Сикорского в самом начале работы оказалась в затруднительном финансовом положении,
деньги на ее развитие одолжил еще один знаменитый представитель русского зарубежья
– великий композитор Сергей Рахманинов. Любопытно отметить, что имя Сикорского становится известным большинству американских слушателей только в Москве.
Мало кто из слушателей до приезда в Москву знал, каким образом в США получила
распространение знаменитая «система Станиславского», приверженцами которой называли и называют себя многие голливудский актеры – от Чарли Чаплина и Марлона Брандо до
Мэрил Стрип и Дастина Хофмана. Главными проводниками идей великого русского режиссера стали русские эмигранты Федор Комиссаржевский (брат великой актрисы Веры Комиссаржевской) и Михаил Чехов (племянник писателя Антона Чехова). У истоков мировой
социологической науки стоит Питирим Сорокин – российский, а затем американский социолог, основавший соответствующий факультет в университете Гарварда. Его учениками были крупнейшие американские социологи А. Мертон, Р. Миллз, Т. Парсонс и др. Сорокин
первым высказал идею о том, что история представляет собой социокультурный процесс, в
основе которого лежит динамика ценностных ориентиров, их смена и постоянный поиск новых идеалов. Наконец, как показывает практика, почти всем слушателям известно понятие
«Русская Америка», но только немногие знают какие-либо детали. Поэтому нам представляются полезными рассказы о путешествиях Витуса Беринга и Алексея Чирикова, повлекших спустя годы появление русских, в первую очередь купцов (например, Григория Шелихова), на американском континенте. Интерес слушателей вызывают топонимы, которые до
сих пор сохранились на карте региона. Остров Баранова (по имени первого правителя Русской Америки), река Славянка, город Хлебниково, Командорские острова (названные в
честь командора Витуса Беринга), пролив Шелихова, остров Чирикова и другие.
В современной конфронтационной ситуации важным культурологическим и историческим фактом, с которым имеет смысл познакомить американских студентов, является
история Джозефа Байерли – единственного американского пехотинца, который в годы
Второй мировой войны официально принимал участие в боях, как в Американской, так и в
Советской армии. Его служба в армии США, плен у гитлеровцев, а затем служба в советской танковой бригаде – готовый сюжет для приключенческой повести или киносценария.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
Апофеозом же является тот факт, что один из сыновей Джозефа Байерли – Джон – сделал блестящую дипломатическую карьеру и был послом США в Москве в 2004–2008 годах. Представляется, что это хороший пример не только для студентов, но и для многих
современных политиков.
Мы понимаем, что имена Турчанинова и Байерли не вполне укладываются в контекст культурных связей России и США, это скорее связи политические, но не стоит забывать, что культура представляет собой явление в высшей степени широкое, охватывающее самые разные стороны человеческой деятельности. Современная культурология видит свои задачи в познании повседневного функционирования культуры как компонента
жизни общества наряду с политикой, экономикой и социальным управлением, исходит из
необходимости формирования в каждом человеке повседневной, практической культуры,
которая регулирует его социальное бытие, утверждает культуру труда, познания, быта,
досуга, делового и неформального общения [1:41].
Таким образом, политическая культура является составной частью культуры в целом, и, к сожалению, именно ее так остро не хватает в последнее время. На наших занятиях мы пробуем поставить политику на службу культуре и наоборот – культуру на службу
политике. Надеемся, что хотя бы частично, в условиях нашей аудитории, нам это удается.
Итогом всех курсов служат тестовые задания, а также эссе по одной из выбранных
самими студентами теме курсов. Анализ эссе показывает, что и преподавателям, и студентам в значительной степени удается достичь поставленных целей межкультурного
образования, поскольку материалы, подобранные с учетом национальных реалий студентов, усваиваются ими достаточно эффективно. Слушатели уезжают на родину с новыми
знаниями, которые будут способствовать не только пониманию России и «загадочной
русской души», но и взаимопониманию между нашими народами, продолжению межкультурного диалога. У нас так много общего, что было бы обидно этого не заметить.
Литература
1. Ариарский М.А. Прикладная культурология как область научного знания и социальной практики.
Дис. … д‒ра культ. наук. СПб., 2000.
2. Иванян Э.А. Культурный аспект российско-американских отношений // Россия и Америка в XXI
веке. Электронный научный журнал. 2007. № 1.
3. Кожевникова М.Н. Педагогические условия адаптации учащихся из КНР в процессе довузовской
подготовки. Дис. … канд. пед. наук. М., 2010.
4. Ременцов А.Н., Кузнецов А.Л., Кожевникова М.Н. Адаптация иностранных учащихся на этапе
довузовской подготовки: традиционный и национально-ориентированный подходы / Alma mater
(Вестник высшей школы). 2013. № 3. С. 60–64.
5. Riffkin R. Half of Americans Say U.S. Headed Back to Cold War. Those who lived through Cold War
more likely to say it is returning // Gallup, March 27, 2014 http://www.gallup.com/poll/168116/halfamericans-say-headed-back-cold-war.aspx
6. Stephen F. Cohen. Distorting Russia. How the American media misrepresent Putin, Sochi and Ukraine
//The Nation, February 11, 2014. http://www.thenation.com/article/178344/distorting-russia#
NATIONALY ORIENTED TEACHING OF CULTUROLOGY
TO AMERICAN STUDENTS IN MOSCOW
M.N. Kozhevnikova*, A.L. Kuznetsov*, A.B. Ruchkin**
*The Moscow State Automobile and Road Technical University;
**GRINT Centre for Education and Culture, Moscow
The article is dedicated to actual problems of teaching culturology in the course of “semester abroad”
programs in Moscow. Russians in the USA, Americans in Russia – that is mean content of the article.
Key words: culturology, cross cultural education, content of education, term abroad, short term educational programs.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А. Кузнецова. Перевод драмы как межкультурная адаптация: попытка теоретического осмысления
85
ПЕРЕВОД ДРАМЫ КАК МЕЖКУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ:
ПОПЫТКА ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ
Е.А. Кузнецова
Российский государственный гуманитарный университет, Москва
В статье рассматривается феномен межкультурной адаптации. Опираясь на труды отечественных и зарубежных переводчиков и переводоведов, автор также выделяет и характеризует преобладающие тенденции в современных теориях адаптации и перевода.
Ключевые слова: межкультурная адаптация, перевод драматических произведений, теория перевода, отечественное переводоведение, зарубежное переводоведение.
Чтобы добиться легкости диалога,
театральные переводчики
не просто могут прибегнуть,
но и прибегают к адаптации1.
Филлис Затлин
«Театральный перевод и адаптация в кинематографе» [17: VII]
Линда Хатчеон, канадский исследователь феномена адаптации как продукта и как
деятельностного процесса, в своей книге «A Theory of Adaptation» («Теория адаптации»)
сравнила адаптацию и перевод на следующих основаниях: «В качестве общепризнанной
и выдержавшей проверку временем практики переработки текстов других авторов, адаптацию части сравнивают с переводом. Как не существует точного перевода, так же и не
существует точной адаптации <…> Перенос в другую среду, или даже в рамках среды
текста оригинала, всегда влечет за собой изменение или, на языке новых медиа, “переформатирование”» [9: 16]. Говоря о явлении межкультурной адаптации, Хатчеон отмечала: «Проблема межкультурной адаптации – не просто в переводе слов <…> социокультурные значения должны быть переданы и адаптированы к новой среде» [9: 149].
Обратимся к работам одного из вдохновителей «культурного поворота» в переводоведении Андре Лефевру. В 1980 г. в статье «Translation: Changing the Code: Soyinka’s Ironic
Aetiology» («Перевод: Перекодирование: Ироническая этиология Шойинки2») Лефевр, трактуя перевод как акт межкультурной коммуникации, предложил концепцию «концентрических
кругов», которую схематично можно изобразить следующим образом:
Текст
оригинала
Язык
текста
оригинала
Литература языка
оригинала
Культура
языка
оригинала
1
2
Здесь и далее перевод наш.
Имеется в виду нигерийский писатель и общественный деятель Акинванде Воле Бабатунде Шойинка.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
Согласно Лефевру, существует несколько переводческих стратегий. Следуя первой стратегии, переводчик работает с двумя наименьшими кругами диаграммы, переводя
текст, написанный на неродном языке, на свой родной язык без учета связи текста оригинала с литературой и культурой языка оригинала. Следуя второй стратегии, переводчик
пытается передать и литературно-культурный контекст, в котором существует текст оригинала. С точки зрения Лефевра, этот подход позволит переводчику приблизиться к такому переводу выбранного текста, который обеспечит максимально успешную его рецепцию. Третья стратегия − адаптационная, предполагающая соавторство: следуя ей, переводчик адаптирует текст на уровне как формы, так и содержания [10: 132].
Хотя Лефевр отдает предпочтение второму пути, ни один из подходов не является
бесспорным. Очевидны трудности, ждущие переводчика, который решится пойти по второму пути, и ответственность, которую возьмет на себя тот, кто выберет третий путь. Однако и первый путь далеко не прост. Ценность концепции Лефевра заключается в том,
что она наглядно демонстрирует проблемы, связанные с переводом любых текстов. В
том числе текстов драматических произведений.
По вопросу адаптации мировое сообщество переводчиков и переводоведов разделилось на два лагеря.
С одной стороны, существуют противники адаптационного подхода. Так, турецкий
исследователь Бурз Идем Динзел в статье «On Translating Both for the Stage and for Publication: Somerset Maugham’s For Services Rendered in Turkish» («О переводе и для сцены, и
для чтения: пьеса Сомерсета Моэма “За заслуги” на турецком языке») выступил резко
против адаптаций, подчеркнув культурную ценность перевода: «…в переводе <…> следует подчеркивать чужеродность культуры языка оригинала; в противном случае, вряд ли
можно даже рассматривать переведенный текст как перевод в строгом смысле этого слова <…> Перевод, может быть, один из самых значительных способов введения чужого в
поле некой культуры, можно рассматривать как межкультурный мост, помогающий передать социо-культурные черты, присущие некоему сообществу» [6: 10].
С другой стороны, многие исследователи убеждены в возможности исключительно
адаптационного подхода: «Перевод художественных произведений – это, в конечном счете, создание литературы и театра на новом языке» [3: 1]. Характеризуя австралийский
театр, Мэй-Брит Акерхольт продолжала: «Австралийский театр начал осваивать классику.
Классические произведения мы делаем “своими”. Не только через написание новых редакций для наших постановок, но и интерпретируя их с нашей точки зрения, в свете нашей жизни, и создавая уникальный театральный язык и концепцию, которые корнями
своими уходят в нашу собственную культуру и наш опыт» [3: 11].
Убеждение Акерхольт разделяет финская переводовед Сиркку Аалтонен: «Драматурги, переводчики, режиссеры, художники, специалисты по свету и звуку в той же мере,
что и актеры, способствуют созданию театрального текста, стоит им стать его частью и
освоиться в нем» [13: 33]. О «присвоении» писал и израильский ученый Гершон Шейкед в
статье «The Play: Gateway to Cultural Dialogue» («Пьеса: шаг к межкультурному диалогу»):
«…чтение текста или просмотр пьесы суть, в некоторой степени, непонимание, то непонимание, которое – лучший способ понять, потому что оно предполагает освоение чужого
опыта» [15: 8].
Большинство современных исследователей склоняются к мнению, что адаптация
неминуема при переводе драматического произведения. Данную точку зрения можно соотнести с позициями Андре Лефевра и Сьюзан Басснетт, предположившими, что литературный текст зачастую является предметом идеологического манипулирования при переводе:
«”Перевод”, таким образом, – это одна из многих форм, в которые заключается художественное произведение при “переписывании” <…> [“переписывание”] способствует созданию
“образа” писателя и / или художественного произведения» [11: 10].
Каковы же причины и этапы адаптации? Обратимся к статье Тима Фицпатрика и
Ксении Совжак «Accidental Death of a Translator: the Difficult Case of Dario Fo» («Случайная
смерть переводчика: запутанное дело Дарио Фо»), в которой авторы выделили четыре
группы факторов, чье несоответствие в разных культурах вынуждает переводчиков прибегать к адаптации: «неэквивалентность языковых структур; социальные явления и как
социальные, так и, в основном, идеологические фреймы, подлежащие осмыслению; под-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А. Кузнецова. Перевод драмы как межкультурная адаптация: попытка теоретического осмысления
87
группы фреймов, в особенности театральных; и, наконец, требования конкретной театральной постановки» [7: 18]. Процесс адаптации и факторы, влияющие на него, авторы
представили в виде следующей схемы3 [7: 16]:
Следует признать, что достоинство предложенной схемы − ее дискуссионность. Безусловно, в ней просматривается концепция Андре Лефевра. Авторы трактуют перевод как
явление культуры, обусловленное множественными контекстами: лингвистическим, литературным, прагматическим (социальным), идеологическим. Обращает на себя внимание тот
факт, что язык является лишь одним из контекстов, далеко не доминирующим, − думается,
что такое представление опирается на достижения семиотиков Пражской школы и их последователей (О. Зиха, Т. Ковзана, И. Хонзла, П.Г. Богатырева, И. Левого и др.). О том же
пиcала израильская исследовательница Ханна Скольников: «Проблема переноса пьесы из
одной культуры в другую – не только в переводе текста, но и в передаче значений и адаптировании их к новой культурной среде с целью создания новых значений» [14: 1].
Тем не менее адаптационная стратегия, применяемая переводчиком, в конечном
счете выражается именно в тексте перевода. Широко распространена точка зрения, что
перевод должен восприниматься читателем / зрителем как текст, изначально написанный
на языке перевода. Американская переводчица, исследователь и преподаватель Филлис
Затлин дала следующий совет начинающим переводчикам: «На определенном этапе редактуры, после проверки точности перевода, переведенную пьесу следует редактировать
без обращения к тексту оригинала, читая перевод вслух. Пригодный к постановке перевод должен звучать как оригинальное произведение» [17: 75]. Борис Леонидович Пастернак же писал о своем переводе «Гамлета» так: «Работу надо судить как русское оригинальное драматическое произведение, потому что, помимо точности, равнострочности с
подлинником и пр., в ней больше всего той намеренной свободы, без которой не бывает
приближения к большим вещам» [2: 110].
Вопрос адаптации пьес неизменно встает при переводе несовременных переводчику произведений. К необходимости адаптации склоняется большинство исследователей. Так, Франц Линк утверждал, что переводчик всегда переводит только на современный себе язык и, таким образом, всегда интерпретирует [12: 30]. Его мнение разделяет
австралийский специалист Пенни Гэй: «Думаю, следует признать, что режиссеры и актеры всегда переводят текст на современный себе язык – и я употребляю это слово не слуПриведем полный перечень представленных на данной схеме авторских терминов в переводе на русский
язык: culture – культура, production – постановка (театральная), audience – аудитория, text – текст, translation –
перевод, adaptation – адаптация, ideological structures – идеологические структуры, social phenomena and
socio-political frames – социальные явления и социо-политические фреймы, theatre, comedy, farce frames – театральные фреймы, фреймы жанров комедии и фарса, linguistic structures – языковые структуры, analogous –
сопоставимый.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
чайно, но чтобы подчеркнуть посреднические функции актеров и слушателей. Для них
Шекспир – или их современник, или никто» [8: 61]. Михаил Александрович Донской в статье «Шекспир для русской сцены» писал следующее: «Шекспир будет переводится вновь
и вновь, и каждая эпоха будет по-своему осмыслять его и перелагать его стихи на язык
своего времени. Перевод как искусство немыслим без трактовки подлинника, без активного вмешательства в творчество автора» [1: 189]. Донской считал, что каждый переводчик должен иметь «свою точку зрения, свою творческую позицию по отношению к переводимому им литературному произведению».
«Активное вмешательство», о котором писал Михаил Донской, может привести к
серьезнейшим изменениям текста оригинала при переводе. Так, испанский исследователь Хорхе Брага Риера в статье «The Non-Verbal in Drama Translation: Spanish Classical
Theatre in English» («Невербальное в переводе драматургии: испанская классика на английском языке») выделил следующие переводческие трансформации в текстах переводов испанских пьес на английский язык: «Сложность такой передачи испанского стиха и
ритма, чтобы их перевод производил аналогичное воздействие на целевую аудиторию,
что и текст оригинала; особенности английских театров; репутация переводчиков и сильное влияние театральной культуры языка перевода вылились в “одомашненные” пятиактные пьесы, написанные прозой или белым стихом с детализированными ремарками, запоминающимися диалогами, узнаваемыми жестами, музыкой и “англицизированными”
героями и юмором, а также с некоторыми элементами (песнями, жестами и костюмами),
которые отсутствовали в тексте оригинала, но были добавлены, чтобы удовлетворить
публику, покровителей, цензоров или критиков» [4: 134].
Как следует из данной цитаты, адаптация затрагивает лингвистические и экстралингвистические составляющие текста драматического произведения. Британскоавстрийская переводовед Мэри Снелл-Хорнби предложила поделить экстралингвистические составляющие на три группы, отнеся их к областям паралингвистики, проксемики и
кинесики. Оригинальный авторский подход требует привести обширную цитату: «Базовые
паралингвистические составляющие затрагивают голосовые характеристики, такие как
интонация, диапазон, ритм, темп, резонанс, громкость и тембр, с помощью которых выражаются эмоции (криком, вздохами или смехом). Кинетические составляющие имеют
отношение к движению, позам и жестам и включают улыбку, подмигивание, пожатие плечами или размахивание руками. Проксемические составляющие охватывают отношения
тела к сценическому окружению и описывают движение героя внутри сценического пространства, а также степень его близости к другим персонажам на сцене. Пригодность
драматического текста для постановки тесно завязана с заложенными в нем возможностями к генерированию голосовых характеристик, жестов и движений в рамках его интерпретативности как системы театральных знаков» [16: 109].
Большинство исследователей проблемы перевода драматических произведений,
таким образом, следуют подходу, ориентированному, в первую очередь, на изучение текста перевода (так называемый «target text / target culture and reception oriented approach»),
а не текста оригинала. Камерунский исследователь Джозеф Че Су, комментируя труды
А. Лефевра, А. Моравковой, С. Аалтонен, Л. Ладосер, А. Бриссет и других ученых, отмечал: «Предпринимаются попытки определить место переводов и их рецепцию в рамках
принимающей культуры; кроме того, изучается статус переводов в культуре. Акцент сместился с изучения текстов на изучение процессов и механизмов межкультурного обмена и
посредничества» [5: 52].
Данной группе ученых Че Су противопоставил исследователей, использующих
достижения дескриптивной лингвистики и прагматики («linguistically-oriented trend» [5: 51]).
Сторонники этого подхода изучают текст перевода художественного произведения только
относительно текста оригинала путем сравнения и сопоставления. К этой группе Че Су
причислил С. Басснетт и Дж.Е. Уэлворта, которые исследуют прагматические и функциональные значения театральных знаков текста оригинала и текста перевода.
Разумеется, как всякая классификация, разделение мирового сообщества переводчиков и переводоведов на две группы, предложенное Че Су, условно. Однако нельзя не
отметить, что современные ученые демонстрируют завидную гибкость и чутье (на Западе
эти качества часто называют «cultural awareness») при изучении переводов драматиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.А. Кузнецова. Перевод драмы как межкультурная адаптация: попытка теоретического осмысления
89
ских произведений. Хочется надеяться, что и отечественные исследователи вскоре обратят на проблему межкультурной адаптации самое пристальное внимание.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Донской М. Шекспир для русской сцены // Мастерство перевода. Вып. 10. М.: Советский писатель, 1974. С. 187−231.
Пастернак Б. Заметки о переводе // Мастерство перевода. Вып. 5. М.: Советский писатель,
1966. С. 105−110.
Akerholt M.-B. The Text, the Whole Text, and Nothing but the Text in Translation // Translation and
Performance. Sydney: University of Sydney, 1995. 1. Pp. 1−13.
Braga Riera J. The Non-Verbal in Drama Translation: Spanish Classical Theatre in English // Estudios
Ingleses de la Universidad Complutense. Madrid: Universidad Complutense, 2007. 15. Pp. 119−137.
Che Suh J. Compounding Issues on the Translation of Drama / Theatre Texts // Meta: Journal des
Traducteurs = Meta: Translators’ Journal. Montréal: Université de Montréal, 2002. 47 (1). Pp. 51−57.
Dinзel B. İ. On Translating Both For the Stage and For Publication: Somerset Maugham’s For
Services Rendered in Turkish // Tiyatro Eleştirmenliği ve Dramaturji Bölüm Dergisi. Istanbul: Istanbul
University Press, 2009. 14. Pp. 1−30.
Fitzpatrick T., Sawczak K. Accidental Death of a Translator: the Difficult Case of Dario Fo //
Translation and Performance. Sydney: University of Sydney, 1995. 1. Pp. 15−34.
Gay P. Shakespeare in Translation: the Trial Scene in The Merchant of Venice // Translation and
Performance. Sydney: University of Sydney, 1995. 1. Pp. 57−62.
Hutcheon L. A Theory of Adaptation. New York: Routledge, 2006.
Lefevere A. Translation: Changing the Code: Soyinka’s Ironic Aethiology // Zuber O., ed. The
Languages of Theatre: Problems in the Translation and Transposition of Drama. Oxford: Pergamon
Press, 1980. Pp. 132−145.
Lefevere A., Bassnett S. Introduction: Proust’s Grandmother, and The Thousand and One Nights:
‘The Cultural Turn’ in Translation Studies // Lefevere A., Bassnett S., eds. Translation, History, Culture. London: Pinter, 1990. Pp. 1−13.
Link H. F. Translation, Adaptation and Interpretation of Dramatic Texts // Zuber O., ed. The Languages of Theatre: Problems in the Translation and Transposition of Drama. Oxford: Pergamon
Press, 1980. Pp. 24−50.
Marinetti Chr. The Limits of the Play Text: Translating Comedy // New Voices in Translation Studies.
Manchester: St. Jerome Publishing, 2005. 1. Pp. 31−42.
Scolnicov H. Introduction // Scolnicov H., Holland P., eds. The Play out of Context: Transferring
Plays from Culture to Culture. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. Pp. 1−6.
Shaked G. The Play: Gateway to Cultural Dialogue // Scolnicov H., Holland P., eds. The Play out of Context:
Transferring Plays from Culture to Culture. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. Pp. 7−24.
Snell-Hornby M. Theatre and Opera Translation // Kuhiwczak P. and Littau K., eds. A Companion to
Translation Studies. Clevedon: Cromwell Press, 2007. Pp. 104−119.
Zatlin Ph. Theatrical Translation and Film Adaptation: A Practitioner's View. Clevedon: Multilingual
Matters, 2005.
DRAMA TRANSLATION AS CROSSCULTURAL ADAPTATION:
A THEORETICAL REFLECTION
E.A. Kuznetsova
Russian State University for the Humanities, Moscow
The author of the article seeks a definition for the phenomenon of cross-cultural adaptation. Moreover,
the author marks out and describes dominant tendencies within contemporary translation studies referring
to some papers by Russian and European translators and scholars.
Key words: cultural adaptation, drama translation, translation studies, Russian translation studies.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
УСТОЙЧИВЫЕ СРАВНЕНИЯ, ОПИСЫВАЮЩИЕ ХАРАКТЕР ЧЕЛОВЕКА,
В РУССКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
Ли Чуньли
Московский педагогический государственный университет
В статье речь идет об устойчивых сравнениях, описывающих характер человека, в русском и
китайском языках, рассматриваются два разряда устойчивых сравнений – неидиоматические и
идиоматические. Неидиоматические устойчивые сравнения выражают просто сравнение, а
идиоматические выражают не только сравнение, но и модально-субъективное отношение
говорящего
к
содержанию
высказывания.
В
статье
также
рассматривается
мотивированность значений устойчивых сравнений.
Ключевые слова: устойчивые сравнения, неидиоматические и идиоматические сравнения,
мотивированность, эталон.
В человеческом сознании сравнение является важнейшим способом определения
сходства и различия между предметами, сравнение играет важную роль в процессе
познания, отражения и оценивания реальной действительности: «В обиходном языке
“сравнить” – значит выразить свое отношение, “оценить”, “измерить”, руководствуясь
нашими чувствами и страстями» [1: 112]. Как говорит русская пословица, все познается в
сравнении, и особенно важно, что различные абстрактные понятия выражаются посредством сравнения с конкретными предметами.
В.А. Маслова считает, что устойчивое сравнение – это особое языковое явление,
особая языковая единица, наделенная значением и особой формой его выражения [4:
145]. В.М. Огольцевым дано следующее определение устойчивых сравнений:
«Устойчивые сравнения представляют собой особую систему языковых единиц,
характеризующихся многообразными и сложными взаимосвязями, определяющими их
структурные и семантические особенности» [5: 5].
Устойчивые сравнения (также называемые компаративными фразеологизмами) в
силу их продуктивности и структурно-семантического своеобразия выделяются в
самостоятельную группу в русской фразеологии. В русском и китайском языках устойчивые
сравнения всегда состоят из двух частей (левая часть, исходная, и правая – эталон
сравнения), соединенных сравнительным союзом как (словно, точно, будто); исходная
часть является словом, выражающим общий признак сравниваемых предметов, эталонная
часть используется для характеристики действия, свойства, качества, состояния и т. п.
Например, вертеться, крутиться как юла; умный как бес; глупый как пень; быть, ходить,
бродить как в воду опущенный. В китайском языке в устойчивых сравнениях используются
следующие сравнительные союзы: ru (как, словно, как будто, подобно), si (как будто, как,
словно, похоже), tong (как, одинаково), hao xiang (как, как будто); исходная часть
представляет собой не только слово, но и словосочетание или предложение, выражающие
основание сравнения, например: dan xiao ru shu (букв. трусливый как мышь); xin ru zhi shui
(букв. спокойное сердце как стоячая вода) – скромный в каких-л. желаниях; hao xiang lao shu
tiao zai cheng pai shang – zi cheng zi zai (zan) (букв. как мышь запрыгнула на чашу весов –
сама себя взвешивает) – самому себя расхваливать; в данном фразеологизме слова zai
(нагружать, наполнять) и zan (хвалить, одобрять) звучат в потоке речи почти одинаково; shi
xian ru yi (букв. смотреть на опасность как на ровное место) – не бояться трудностей.
Устойчивые сравнения очень часто употребляются для характеристики человека.
В таких сравнениях как в русском, так и в китайском языке активно используются способы
выражения посредством прилагательных и глаголов. Например: храбрый как лев;
коварный как змея; заботливый как мать родная; любопытный как ворона; глупый как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ли Чуньли. Устойчивые сравнения, описывающие характер человека, в русском и китайском языках
91
баран; врать как сивый мерин; ходить (расхаживать) как павлин; молчать как могила и
т. п. См. примеры в китайском языке: dan xiao ru shu (букв. желчный пузырь величиной с
пузырь мыши) – трусливый как мышь; dan da ru dou (букв. желчный пузырь величиной с
целую меру «доу») – о храбром человеке, храбрый как доу (доу – мера емкости в 10
литров); dan ruo mu ji – глупый как деревянный петух; dong ru tuo tu – быстрый как
убегающий кролик; biao li ru yi (букв. внешнее и внутреннее как одна вещь) – об
искреннем человеке; qiao yan ru huang, букв. искусные речи подобны язычку – часто
говорится о лицемерном челвеке; shen cang ruo xu (букв. скрывать драгоценности, как
будто их нет) – обычно говорят о скромном человеке, который обладает талантом, но не
любит хвастать перед людьми, и т. д.
Нередко в китайском и русском языках в вариантах одного устойчивого сравнения
для описания характера человека представлены способы выражения посредством
прилагательных и глаголов. Например, в русском языке: упрямый как бык и упереться
как бык; нем как рыба и молчать как рыба; скользкий как налим и ускользать как налим
и т. п.; в китайском языке: gan zhi ruo su (букв. добровольно терпеть (терпеливый) как
обычно) – слово gan может выполнять функцию как прилагательного, так и глагола; qian
ken de xiang lao huang niu (букв. трудолюбивый как старый вол и трудиться как старый
вол) – qian ken также имеет значение прилагательного трудолюбивый и глагола трудиться. Подобные способы выражения устойчивых сравнений объясняются тем, что
характеризовать человека можно не только по формуле «каков он», но и «что он делает,
как поступает» в различных жизненных ситуациях.
Эталонная часть сравнений может иметь несколько значений, например, в русском
языке: как камень – бесчувственный, молчать; как бес – злой, умный; в китайском языке: lan
de xiang zhu,ben de xiang zhu (букв. как свинья – ленивый, глупый); xiang guou yi yang zhong
cheng, xiang gou yi yang xiong e (букв. как собака – честный, злой). В зависимости от
устойчивой связи между левой и правой частью в русском языке в сравнении как языка
лишился в левой части возможно употребление только глагола молчать; при правой части
как муравей в левой представлено только слово трудолюбивый; в китайском языке для
эталонной части сравнения lao hu gua nian zhu (букв. как тигр нацепил четки) употребляется
только лицемерный, для эталонной части сравнения sun hou zuo tian xia (букв. как мартышка
Сунь правит Поднебесной) употребляется только слово небрежный, а для эталонной части
сравнения hao xiang xiang xia lao bu ren de dian ding pao (букв. как деревенский мужик не
знает, что такое электрическая лампочка) употребляется только глагол болтать.
В зависимости от денотативного и грамматического значения компонентов
сравнительных устойчивых конструкций (одной или обеих частей) устойчивые сравнения в
русском и китайском языках могут быть идиоматическими и неидиоматическими.
Большинство устойчивых сравнений не является идиоматическими. «Важно подчеркнуть,
что между компонентами устойчивого сравнения устанавливаются не фразеологические, а
лексические, хотя и несвободные, односторонне направленные связи: от устойчивого
сравнительного оборота к словам-сопроводителям, но не наоборот. Очевидно, что словасопроводители устойчивого сравнительного оборота синтаксически и семантически от него
не зависимы (волосы у нее жесткие, он худой, он упал, в комнате темно, комната узкая
и т. п.), в то время как устойчивый сравнительный оборот вне сочетания со словамисопроводителями
оказывается
синтаксически
недостаточным
и
семантически
неопределенным (как щетина, как щепка, как подкошенный, как в могиле, как пенал)» [3:
5]. Только при объединении двух частей устойчивого сравнения все становится ясным и
понятным: волосы у нее жесткие как щетина, он худой как щепка, он упал как
подкошенный, в комнате темно как в могиле, комната узкая как пенал. Благодаря
сравнительным союзам имеет место уподобление референта эталонной части фразеологического сравнения и того, что указано в его левой части. Например, когда мы говорим,
что он смотрит на что-либо как баран на новые ворота, то здесь происходит только
уподобление кого-либо барану, а сам он (какой-либо человек) не называется бараном. Ср.
другие примеры: о ком-либо, кто не считается с общепринятыми нормами поведения,
говорят – дуракам (будто) закон не писан, о молчаливом человеке – молчит как воды в
рот набрал, о том, кто часто врет, – врет как сивый мерин и т. п. В китайском языке
чэньюй, которые состоят из четырех иеролифов и в своем составе содержат
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
сравнительные союзы ruo, ru, si, являются идиоматическими, например: ai cai ru ming (букв.
беречь деньги как жизнь) – о скупом человеке; shi zhong ru yi (букв. настойчивый как один)
– слово yi означает ‘начало’, и фразеологизм в целом передает представление о человеке,
который работает или учится с начала и до конца на одном усилии и при любых условиях;
zhi ruo wang wen (букв. не обращать никакого внимания на что-либо, как будто не
слышал), а в большинстве случаев фразеологизмы, включающие в свой состав такие
сравнительные слова, как xiang, haoxiang, превращаются в неидиоматические устойчивые
сравнения. Например, сравнение xiang xiong xia zi bai bao mi (букв. делать что-то как
медведь разрывает кукурузу) – делать что-то бестолково. Видно, что в этом примере
значения компонентов обеих частей не испытывают переосмысления, употребляются в
своем собственном, прямом значении, в левой части сравнения дается характеристика
того, что указано в правой части, а правая часть является самостоятельным словом,
словосочетанием или целым предложением, в котором, собственно, выражается
сравнение; именно сравнительный союз не дает возможности эталонной части стать
образным переименованием человека.
Иное дело фразеологические устойчивые сравнительные обороты. В них речь идет о
переименовании человека на основе метафорического переноса: ср., например, в русском
языке выражение волк в овечьей шкуре. В этом выражении человек (кто-либо) по существу
не сравнивается с волком, сравнение как бы отодвигается на второй план, а все выражение
становится в большей мере качественной характеристикой кого-либо, употребляется в
качественно-предикативном значении (Он – волк в овечьей шкуре). Ср. с кит.: qiang shang de
cao (букв. трава на стене) – клониться, куда ветер дует (Он – трава на стене).
В современном русском языке много идиоматических образований, которые лишь
генетически восходят к сравнительным конструкциям, «их компоненты уже не
соотносятся с элементами логической формулы сравнения, и они обычно выполняют
роль предикативного центра предложения» [3: 6], напр.: дрожать как осиновый лист –
бояться чего-либо, биться как рыба об лед – тщетно стараться выбраться из нужды,
бояться как черт ладана – очень бояться и т. п. Ср. также фразеологизированные
обороты, которые лишь по происхождению можно назвать сравнительными
конструкциями, в современном русском языке они употребляются не ради сравнения, а
для выражения модально-субъективного отношения говорящего к высказыванию: как
пить дать, как ни в чем не бывало, как правило, как обычно, как на грех, как бы то ни
было, как можно лучше, как ни странно и т. п.
Приведем примеры из китайского языка: jing di zhi wa (букв. лягушка на дне
колодца) – о человеке с узким кругозором; Dong shi xiao pin (букв. Дун Ши в подражение
хмурит брови, Дун Ши – глупая дурнушка, пытавшаяся слепо подражать красавице Си
Ши) – о глупом человеке. При анализе этих примеров видно, что при отсутствии
сравнительных союзов левая и правая части устойчивого сравнени по существу
отождествляются.
Устойчивые сравнения как в русском, так и в китайском языке обычно бывают
образными. Образность – это одно из основных свойств устойчивых сравнений. Образ
мотивирует значение всего устойчивого сравнения. При этом семантика устойчивых
сравнений имеет большую или меньшую степень мотивированности. Если слова в обеих
частях фразеологических сравнений употребляются в прямых значениях, например, как в
сравнениях холодный как лед, горячий как огонь, вспыльчивый как вулкан, мягкий как вата,
твердый как камень, злой как зверь и т. п, то в устойчивых сравнениях выявляется
наглядно-образная мотивированность. В китайском языке тоже есть подобные сравнения: lin
ruo bing shuang (букв. холодный как лед и иней);an ru pan shi (букв. незыблемый как скала);
ren xin si tie (букв. жестокое сердце как железо). Семантика этих сравнений очевидна,
потому что их компоненты представлены в своих обычных словарных значениях.
Несколько иначе можно рассматривать устойчивые сравнения, в структуре которых
содержатся такие слова, которые, кроме своего денотативного значения, имеют также
эмпирический компонент значения (семный конкретизатор), понимаемый как «обобщенный
чувственно-наглядный образ предмета номинации» [6: 73]. Г.Н. Скляревская, рассматривая
русские сравнения хитрый как лиса, упрямый как осел, трусливый как заяц, гордый как
орел, драчливый как петух, делает вывод о том, что данные устойчивые сравнения имеют
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ли Чуньли. Устойчивые сравнения, описывающие характер человека, в русском и китайском языках
93
меньшую мотивированность, так как слова эталонной части употребляются не в прямом, а в
переносном значении [6: 53]. В словаре С.А. Кузнецова слова лиса, осел, заяц, орел, петух в
первом значении толкуются как «животное», а во втором – как человек определенного
характера: лиса – хитрый, ловкий человек; осел – тупой, упрямый; заяц – трусливый,
хвастливый; орел – гордый, храбрый, сильный, мужественный; петух – задиристый,
драчливый [2: 224, 320, 459, 522]. В этих примерах проявляется меньшая степень нагляднообразной мотивированности, так как она обусловлена национальной нормой употребления в
условиях не свободных, а строго определенных сравнительных конструкций.
В китайском языке есть, например, следующие сравнения с меньшей степенью
мотивированности: wen shu ru yang (букв. покорный как овца); jian ruo gui yu (букв.
коварный как бесы); xiang ru hu shu (букв. хитрый как лиса); chun ben ru niu (букв. глупый
как корова); qian lao de xiang ma yi (букв. трудолюбивый как муравей); jiang de xiang lu
(букв. упрямый как осел); в толковом словаре китайского языка значения слов-эталонов
этих устойчивых оборотов (овца, бесы, лиса, корова, осел) даются только в переносном
значении.
Предыдущие примеры из русского и китайского языков показывают, что слова в
эталонной части называют предметы, которые вызывают у носителей языка чувственнонаглядное представление, позволяющее человеку осмыслить предмет не посредством
логического представления, а через внешние признаки этого предмета.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что в русском и китайском
языках устойчивые сравнения в большинстве своем не являются идиоматическими.
Эталонная часть устойчивых сравнений несет в себе национально-культурную
самобытность, именно в эталонной части содержится оценка субъектом окружающей
действительности. Владение устойчивыми сравнениями очень важно для успешного
межкультурного общения представителей китайского и русского народов.
Литература
1. Карцевский С.О. Сравнение // Вопросы языкознания. 1976. № 1. С. 107–112.
2. Кузнецов.С.А. Современный толковый словарь русского языка. СПб.: Норинт, 2001.
3. Лебедева Л.А. Устойчивые сравнения русского языка. Тематический словарь. Краснодар: Кубанский государственный университет, 1998.
4. Маслова В.А. Лингвокультурология. М.: Академия, 2004.
5. Огольцев В.М. Cловарь устойчивых сравнений русского языка (синонимо-антонимический).
М.: Русские словари: Астрель: АСТ, 2001.
6. Скляревская Г.Н. Языковая метафора в толковом словаре: Проблемы семантики (на материале
русского языка). В 2 ч. Часть 1, раздел 1. Языковая метафора как категория лексикологии.
М.: Наука, 1988.
7. Wang xing guo. Han yu cheng yu da ci dian. Bei jing, 2010.
8. Wen rui zheng. Zhong guo xie hou yu da ci dian. Shanghai, 2010.
SUSTAINABLE COMPARISON DESCRIBING THE NATURE OF PERSON
IN RUSSIAN AND CHINESE LANGUAGES
Li Chunli
Moscow State Pedagogical Uniuersity
In the article we speak about sustainable comparisons, describing the nature of person, in Russian and
Chinese languages, studied two types sustainable comparisons – not idiomatic and idiomatic. Not idiomatic sustainable comparison expresses just a comparison, and idiomatic sustainable comparison not
only expresses the comparison, but also modal subjective attitude of the speaker to the content of statement. The article still research degree motivation of the values of sustainable comparisons.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Культурология
Key words: sustainable comparison, not idiomatic and idiomatic comparison, motivation, etalon.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
Литературоведение.
Анализ художественного текста
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕСТВОВАНИЯ
В «КАПИТАНСКОЙ ДОЧКЕ» А.С. ПУШКИНА
Куматаки Хироки
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
В статье анализируются особенности повествования в романе А.С. Пушкина «Капитанская
дочка». Рассматривается отражение в речи повествователя философских взглядов автора,
специфика раскрытия характеров героев, стоящих на противоположных позициях – Пугачева и
Гринева. Особое внимание уделяется онтологическим принципам в творчестве Пушкина на
фоне духовного кризиса общества XIX века.
Ключевые слова: онтология, повествование, А.С. Пушкин, «Капитанская дочка», Пугачев.
Пушкин умел сконцентрировать в своем творчестве философские и общечеловеческие проблемы не только исходя из векового опыта русской истории, но и из всемирно-исторического контекста культуры Запада и Востока. Обращенность писателя к
острым вопросам смысла человеческого бытия, судьбам народов, политической власти была глубоко философична, в его произведениях уживались кажущаяся бесстрастность, рассудительность мысли автора и эмоциональность его героев. И хотя не
всегда, изображая своих героев, Пушкин показывал их «психологические переживания», сам автор обладал глубоким даром рефлексии, внутренней потребностью и художественно-эстетической способностью глубоко видеть и отражать мир и проблемы
жизни человека. Искусство для Пушкина было тесно переплетено с самой специфической формой природного человеческого духа (что ассоциируется с мыслью Гегеля о
«мировом духе») и связано с философией, историей, правом. Новый шаг в развитии
важной для него темы народа Пушкин предпринимает в повести «Капитанская дочка»,
план которой он набросал в январе 1833 года, но до этого он пишет исторический
трактат «История Пугачева», по рекомендации Николая I названной «История Пугачевского бунта» (1834). Пугачевский бунт, изображенный в «Капитанской дочке», не
только обнаружил кризис духовного состояния всей России, но и предупреждал современников писателя, что «бессмысленная» и «беспощадная» жестокость и человеческое равнодушие постоянно провоцируют социально-нравственные катаклизмы, несущие новые кровавые жертвы.
В «Капитанской дочке», в отличие от «Истории Пугачевского бунта», Пушкин показал историю крестьянского волнения через призму своего богатого поэтического воображения, продолжая череду произведений, изображавших исторические события, связанные со «смутным временем» («Борис Годунов»), правлением Петра. Восстание Пугачева,
как и походы на Москву Лжедмитрия углубляли трагические конфликты между народом и
властью и, как правило, заканчивались гибелью зачинщиков и их единомышленников. Такие события усиливали напряженность классового конфликта в русском обществе, но автор прямо не обвинял ни одну из сторон. Для Пушкина это было и общей бедой России, и
виной всех участников.
В 30-е годы писатель все более осознавал, что даже лиро-эпические произведения не могут полностью удовлетворить его творческие замыслы, что нужны новые формы
для воплощения волновавших его идей. Усилившийся с годами интерес к истории окон-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Куматаки Хироки. Некоторые особенности повествования в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина
95
чательно определил переход к созданию произведений в прозе. Пушкин пишет: «Точность и краткость – вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей – без
них блестящие выражения ни к чему служат. Стихи дело другое (впрочем, в них не мешало бы нашим поэтам иметь сумму идей гораздо позначительнее, чем у них обыкновенно
водится)» [4: 256].
Родовой сущностью любого эпического произведения является важная роль в
нем повествования. Однако повествование в произведении не сводится к простому
изложению предметного «материала», к разного рода информации о нем. Предметный
мир всегда эмоционально ощутим через субъективное «видение» автора. Как пишет
Бахтин: «Изображение прошлого в романе не предполагает модернизации этого прошлого <...> Напротив, подлинно объективное изображение прошлого как прошлого
возможно только в романе. Современность с ее новым опытом остается в самой форме видения, в глубине, остроте, широте и живости этого видения»[1: 472]. И «автор
осуществляет себя и свою точку зрения не только на рассказчика, на его речь и его
язык <...>, но и на предмет рассказа»[1: 415]. Именно его повествование играет главную роль в формировании эпической образности в произведении. В связи с этим в
науке существуют понятия, которые часто отождествляются: «автор», «повествователь», «рассказчик». «Автор» как субъект повествования не тождествен реальному автору, то есть конкретно-исторической личности, создавшей литературное произведение (Пушкин, Лермонтов, Достоевский и т. д.). Автор – это художественный субъект,
эмоционально присутствующий в тексте произведения, но внешне (образно) не конкретизированный в своей человеческой индивидуальности, как изображенные персонажи, оценочно воспринимаемые им «со стороны». Эта авторская отстраненность
имеет разные степени эмоционального участия в отношении поступков, мыслей и
чувств персонажей, что, в свою очередь, порождает разную манеру авторского «рассказывания»: нейтральную, лирически-взволнованную, ироническую и др.
Повествование в «Капитанской дочке» имеет субъективно-индивидуальный характер, так как герой-повествователь рассказывает о событиях подробно, это прошедшее,
связанное с его молодостью и любовью к Маше Мироновой – дочери капитана Миронова.
Специфика художественного мышления писателя в «Капитанской дочке» проявляется в самой манере повествования: с одной стороны, ему свойственна диалогичность, а
с другой – монологическая форма сознания персонажа. Попутно Гринев описывает бунт
Пугачева, «соучастником» которого он стал в силу сложившихся драматических обстоятельств. Через повествование Гринева формируется сюжетное построение произведения, изображается облик персонажа, пейзаж, бытовая обстановка действия и т. д.
Но в тексте практически отсутствуют рассуждения философского плана. Повествование рассказчика органично сочетается с диалогами других персонажей, и оценочносмысловое восприятие происходящего является, скорее, констатирующим, чем самодовлеющим. Рассказ героя носит непринужденный характер, охватывает множество персонажей с разными судьбами, непростые обстоятельства.
В «Капитанской дочке» время действия – прошлое, с которым связана молодость
героя, ставшего свидетелем крестьянских волнения под предводительством Пугачева.
Между рассказом Гринева и этими событиями лежит определенная дистанция. То есть
Гринев дан в двух ракурсах – молодым и прожившим, по сути, жизнь, его воспоминания о
«былом» разворачиваются в существующей реальности. За это время, естественно, произошли изменения в его взглядах и на себя, и на тех, кто когда-то был рядом с ним, но
осталась память об этих событиях. Рассказ Гринева обладает своеобразной ностальгической эмоциональностью, говорящей о том, что в его жизни не было других более ярких
и запоминающихся событий. Как отмечают исследователи, «возрастная эта разница
больше продекларирована, нежели реально воплощена в романе: юный Петруша воссоздан по воспоминаниям. А это значит, что тогдашние его оценки людей и событий неизбежно скорректированы его же последующим долгим житейским опытом, который как бы
пропитывает собою воскрешаемые ныне события, оставляя на них мету позднейших душевных авторских обретений» [2: 12].
Гринев в своем изображении не предстает личностью, которая способна отразить
типично дворянский взгляд на Пугачева – предводителя восставших крестьян. При этом
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
«тема Пугачева» в «Капитанской дочке», в сущности, отражала творческий интерес писателя к проблеме, «болезненной» для истории России: взаимоотношение власти и народа.
Автора интересовали не только социальные проблемы русской жизни, но и нравственные
качества как царских особ (Борис Годунов, Петр I, Екатерина II), так и разного рода самозванцев (Григорий Отрепьев, Емельян Пугачев).
Рассказ Гринева отличается речевой колоритностью за счет вкрапления в него
иносказательных реплик диалогов казаков и их вожака. Следовательно, художественное
«видение» Пушкиным восстания Пугачева было обращено не только к историческому
прошлому России, к правлению Екатерины II, но и художественно «высветило» вечность
общечеловеческих проблем. В «Капитанской дочке» отразилась духовно-нравственная
уязвимость общества, в котором не могла не возникнуть убийственная ненависть народа
к дворянству, что привело Россию к страшной трагедии – русскому бунту,
Сегодня стало популярным такое понятие, как «служебная этика», которое связано и с вопросом о том, что движет человеком в его жизни, «закон» или «совесть». Но, может быть, впервые перед этим гражданским и одновременно этическим выбором поставил своих героев Пушкин в «Капитанской дочке», а уже позже в русской литературе Достоевский продемонстрировал психологическую глубину страданий героя, который оказался в ситуации, не допускающей разрешения этой проблемы. Закон и совесть, как показывает автор «Капитанской дочки», неразделимы в представлении Гринева, и это становится основным смыслом повести, ее философской основой.
Совесть не бралась в расчет, как и честь человека, а убийство возводилось в ранг
общественной необходимости. И такой поступок не воспринимался как аморальный. В
«Капитанской дочке» Пушкин изобразил Россию как страну, которая нуждается в том,
чтобы в сознании ее граждан пробудился гуманизм. Зверские пытки, казни ничего общего
не имеют с цивилизованным культурным миром. А значит, гражданских законов и человеческого милосердия нет в России, и в этом повинна прежде всего власть, на разум которой так надеялись в XVIII столетии величайшие умы в лице Ломоносова и Державина.
Конечно, отношение Пушкина к вопросу, восходящему к философским основам
этики, – кто виноват в восстании Пугачева – не имеет упрощенного ответа. Но он в большей мере, чем в предыдущих своих произведениях, философски обобщил мысль о важности позиции каждого человека, от которого зависит уклад государства, а значит и нравственная позиция его граждан.
Показательна простота отношений между дворянином Гриневым и безграмотным
мужиком Емельяном Пугачевым и готовность каждого из этих героев к человеческому
диалогу. Причем автор «Капитанской дочки» явно симпатизирует как Гриневу, так и Пугачеву, так как оба они в сложившихся обстоятельствах сумели переступить через классовую ненависть, которая и стала причиной крестьянского бунта.
Гринев и Пугачев встретились во время «бурана». Ситуация, которая могла привести их к гибели, стерла социальную грань между дворянином и мужиком, сблизила их
как обыкновенных людей, которые вряд ли смогут выжить в одиночку. Напротив, они нужны друг другу: у одного кибитка, у другого «нюх» на верную дорогу к человеческому жилью. И это чувство общей безопасности спасло и навсегда связало их чувством откровенной благодарности друг к другу. Можно сказать, что взаимная симпатия между героями, возникшая во время их первой встречи, стала той «силой», которая смогла глубоко
проникнуть в сокровеннейшие уголки их душ, – вспомним их последнюю встречу перед
казнью Пугачева.
Конечно, дорога, которая свела их во время бурана, имеет разные направления, и
вопрос, какое из них выбрать, по какому идти дальше, не имеет ответа в «Капитанской
дочке». Социально-генетический «строй чувств» персонажей, как показывает Пушкин, изначально делает их врагами. Гринев – отпрыск дворянского рода, который с честью несет
на своих плечах нравственные установки, свойственные еще отцу и деду, с недоверием
воспринимает идеи Пугачева, выдающего себя за царя Петра III.
И в то же время Пушкин понимал, что, если человек обладает силой воли и умеет
чувствовать, он может понять и простить другого. Именно в такой ситуации оказались герои, когда вскрылся обман Гринева о «сироте». Гринев и Пугачев, переступив через обо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Куматаки Хироки. Некоторые особенности повествования в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина
97
юдную классовую ненависть, сохранили, каждый по-своему, человеческое достоинство,
честь и совесть.
В «Капитанской дочке» Пугачев – простой, безграмотный мужик – с иронией относится к дворянской чести, о которой ему говорит Гринев, оправдывая невозможность своей службы под его началом. Но главное, что они оба несут в себе что-то объединяющее
их – нравственные принципы – и сохраняют душевную близость до последней минуты
жизни Пугачева. Одним словом, Пушкин подводит нас к мысли, что у героев разное представление о долге, один борется с другим, но совесть одна – общечеловеческая. Для них
главным являет божественный миропорядок: «возлюби ближнего своего больше, чем самого себя», и это подтверждается в эпизоде спасения Маши Мироновой.
Для Гринева долг офицера, верность присяге превыше всего. Это сохранение фамильной чести, но обстоятельства жизни (любовь к Маше Мироновой, встреча с Пугачевым) складываются так, что голос совести (хотя психологически автор это не раскрывает
в произведении) подсказывает ему: спасти жизнь другого не есть преступление.
Судя по манере повествования рассказчика, он со временем понял, что встреча с
Пугачевым изменила его жизненные принципы, оставив все мелкое и надуманное на том
давно пройденном этапе лихой молодости. Как пишет Н.Н. Петрунина, «Петруша не просто сохраняет среди стихий антидворянского бунта свою честь дворянина и офицера; руководствуясь несложными и вечными законами народной этики, он учится неуклонно следовать заповедям простой человечности. В разгар пугачевщины дворянский недоросль
Петруша Гринев достигает зрелости, отыскивая свою, индивидуальную тропу к преодолению той бездны, которая разделяла мужика и дворянина» [3: 147].
Кроме того, хотелось бы обратить внимание на то обстоятельство, что Гринев не
затерялся в толпе, пришедшей поглазеть на ужасное зрелище – казнь Пугачева. Как известно, толпа всегда безлика, но Пугачев увидел Гринева, «узнал» и «кивнул ему головой». А это значит, что Гринев стоял впереди толпы, в поле зрения Пугачева, он хотел,
чтобы они встретились с ним глазами и по-человечески поняли друг друга.
Интересно заметить, что Гринев, наблюдая за Пугачевым, стоящим на эшафоте, не увидел в его лице ничего мрачного и ожесточенного. Наоборот, он дружелюбно
«кивнул» Гриневу, и это умиротворение, вместо мятежных страстей, выглядит естественно и спокойно. Это, конечно, не покаяние, в узком смысле слова, за тяжкие преступления, не угрызения совести убийцы, это, скорее, скромное страдание, которое поновому открывает личность Пугачева. Потрясает, хотя портретно и не выявлена, духовно-психологическая собранность Гринева-дворянина, прячущего внутри себя чувство жалости к Пугачеву, которому он не может ничем помочь. Пугачев, напротив, старается показать Гриневу, что он ни о чем не жалеет, так как взял от жизни все, о чем
мог только мечтать человек его происхождения. Главное, что в этом взгляде не было
ненависти, а лишь сочувствие одного и благодарность другого. Эти двое не были равнодушны, а тема человеческого равнодушия стала одной из важных в творчестве
А.С. Пушкина.
Между прочим, хотя Пушкин и не погружает читателя в изображение психологического состояния своего героя, не демонстрирует страх человека перед смертью, внешнее
спокойствие Пугачева скорее маска, скрывающая чувства героя. И этого не мог не ощутить Гринев, который потрясен увиденным. А это значит, что Пушкин для раскрытия человеческих характеров своих персонажей широко использовал психологические детали.
Как правило, такого рода психологизм не был представлен в форме внутреннего монолога героя, но его присутствие открывается либо в репликах диалога персонажей, либо в
повествовательной характеристике героя со стороны автора.
Можно предположить, что Пушкин был первым русским писателем, который усилил переживания своих героев через психологическую детализацию их характерологической оценки. Причем за счет динамизма происходящих событий в «Капитанской дочке»
процесс внутренних переживаний персонажей, эмоциональная переменчивость их мыслей и чувств активизировали авторское повествование. Одним словом, Пушкин, используя психологическую деталь, придавал повествованию субъективно разную окраску: персонажно-монологическую (образ Гринева) и концептуально-авторскую (в оценке поведения Пугачева).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
Литература
1. Бахтин М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М.: Художественная
литература, 1975.
2. Красухин Г.Г. Путеводитель по роману А.С. Пушкина «Капитанская дочка». М.: Изд-во МГУ,
2006.
3. Петрунина Н.Н. От «Арапа Петра Великого» к «Капитанской дочке» // Пушкин. Исследования и
материалы. Т. 11 / отв. ред. В.Э. Вацуро. Л.: АН СССР. Ин-т рус. лит. (Пушкин. Дом), 1983.
С. 131–148.
4. Пушкин А.С. Собрание сочинений: в 10 т. Т. 6. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1962.
SOME NARRATIVE PECULIARITIES
OF A.S. PUSHKIN'S NOVEL «THE CAPTAIN'S DAUGHTER»
Kumataki Hiroki
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The given article analyses narrative peculiarities of A.S. Pushkin's novel “The Captain's Daughter”. The
special accent is made on the author's manner in describing interpersonal relationship of main
characters, standing on the opposite sides, Pugachov and Grinev. Special attention is paid to onthological
principles revealed in Pushkin's creative work against background of crisis of identity in the XIXth
century's Russian society.
Key words: ontology, narration, A.S. Pushkin, «The Captains's Daughter», Pugachov.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Рождественская. Своеобразие диалогизма в романе Ф.М. Достоевского «Бедные люди»
99
СВОЕОБРАЗИЕ ДИАЛОГИЗМА В РОМАНЕ Ф.М. ДОСТОЕВСКОГО
«БЕДНЫЕ ЛЮДИ»
О.Ю. Рождественская
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
В статье анализируется речь главного героя романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди». В
данном романе внутренняя «оглядка» проявляется отчетливо только в разговоре на личные,
бытовые темы, а в поздних «великих романах» это будет оглядка-полемика с современными
идеями, концепциями. Это даст основание утверждать, что диалогизм трансформируется в
полифонию и таким образом рождается полифонический роман. Произведения Достоевского
послужили материалом и предпосылкой формирования идеи двуголосого, «преломляющего»
слова как начальной стадии теории диалогизма.
Ключевые слова: диалог, полифония, диалогизм, эпистолярный роман, двуголосие, «чужое слово».
Идея диалогизма, или «мысль о внутренней диалогичности литературного произведения», принадлежит М.М. Бахтину [3: 75]. При этом «тезис о внутренней диалогичности произведения развивался исследователем в разных направлениях» [3: 77] и, по существу, относился к произведениям разных родов, т. к. все они представляют собой высказывания, ориентированные на читателя и диалог с ним. Диалогизм для Бахтина, по
мнению другого ученого, в первую очередь философская категория, «необходимая для
понимания и объяснения человека, его сущности и бытия в целом» [4: 46]. Идея диалогизма в приложении к искусству обнаруживается по-разному. Она проявляется прежде
всего в соотношении голосов героев, голосов автора и героев, автора и повествователя
[4: 47]. Но особо значимой эта идея оказывается при изучении романа, где в центре внимания судьба двух-трех героев, обладающих тем или иным типом и уровнем самосознания, чей внутренний мир и становится основным предметом исследования.
Роман «Бедные люди» Ф.М. Достоевского вписывается в ту традицию, которая наметилась в европейской литературе еще в XII веке в связи с появлением так называемого
рыцарского романа. Однако у данного произведения есть более близкие к нему по времени «предшественники» – произведения эпистолярного типа, наиболее значимым из которых является роман Ж.-Ж. Руссо «Юлия, или Новая Элоиза».
Выбор романа «Бедные люди» в качестве объекта исследования в данной статье
объясняется и тем обстоятельством, что он принадлежит к тому периоду творчества Достоевского, произведения которого послужили материалом, источником и предпосылкой
формирования идеи двуголосого, «преломляющего» слова как начальной стадии теории
диалогизма. Дело в том, что именно здесь появляется герой, который внутренне ориентирован на такого читателя, с которым он жаждет вступить в спор, отстаивая права своей
личности. Благодаря этому удается «услышать» двуголосое слово.
В произведении «Бедные люди» у главных героев – Макара Алексеевича и Вареньки – нет возможности реального общения в силу сложившихся обстоятельств, тем не
менее, между ними возникают некие отношения. И у Макара, и у Вареньки есть богатый
внутренний мир. Автор стремится показать их личностное начало, поэтому прибегает к
эпистолярной форме. Так, роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза» построен на переписке двух влюбленных – Юлии и Сен-Пре. Юлия и Сен-Пре не могут преодолеть социальные противоречия, стоящие между ними, поэтому их романтическим мечтаниям не суждено исполниться. В «Бедных людях» ситуация сходная, но счастье героев теоретически
возможно, если бы не характер Макара Алексеевича, т. е. его неспособность совершать
решительные действия, а главное, его социальное положение и условия жизни.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
В письме брату от 1 февраля 1846 г. Достоевский сообщает, что предпочел форму
романа в письмах, так как хотел передать слово самим героям и предоставить им полную
свободу выражения своего отношения к миру и своего «слога».
Бахтин утверждает, что Достоевский не случайно выбрал именно эпистолярную
форму для своего первого романа. В письме всегда есть обращение к адресату, поэтому
именно в эпистолярной форме явно чувствуется, что герой вступает в диалог с невидимым собеседником. «Письму свойственно острое ощущение собеседника, адресата, к которому оно обращено. Письмо, как и реплика диалога, обращено к определенному человеку, учитывает его возможные реакции, его возможный ответ» [1: 105].
Уже в романе «Бедные люди» Бахтин увидел зачатки диалогизма: «глубокая диалогичность и полемичность самосознания и самоутверждения уже здесь раскрывается с
полной ясностью» [1: 108]. Именно книга «Проблемы творчества Достоевского», а точнее,
глава «Диалог у Достоевского» положили начало диалогизму как особенному подходу к
анализу произведений Достоевского. Здесь обосновывается мысль о диалогических отношениях в человеческой речи («Диалогическое общение и есть подлинная сфера жизни
языка. Вся жизнь языка в любой области его употребления пронизана диалогическими
отношениями» [1: 107]). Это обобщение относится и к художественной речи. Отсюда возникла мысль о двуголосом слове, о слове «с оглядкой», то есть слове, ориентирующемся
на другое слово, на чужую речь. Бахтин замечает, что этот вопрос возникал уже в 20-е гг.
в статье Б.М. Эйхенбаума «Как сделана “Шинель” Гоголя», а также в работах
В.В. Виноградова. Тщательный анализ этого явления содержится в его собственных работах. При этом предлагается рассматривать два пласта речи – речь героев и речь рассказчика. Своеобразие двуголосого слова героя сначала показано на примере эпистолярной речи Макара Девушкина («Бедные люди»), диалога Голядкина с самим собой («Двойник») и исповедальной речи героя «Записок из подполья».
Рассмотрим внимательнее речь Макара Алексеевича. Уже на первых страницах
романа заметно, что он оправдывается перед собеседником (Варенькой), перебивает сам
себя. «Ну, так вы и не думайте, маточка, чтобы тут что-нибудь такое иное и таинственный
смысл какой был; что вот, дескать, кухня! – то есть я, пожалуй, и в самой этой комнате
за перегородкой живу, но это ничего; я себе ото всех особняком, помаленьку живу, втихомолочку живу» [2: 16] (курсивом выделены вкрапления чужой речи. – О. Р.). Слово «кухня» врывается в речь Девушкина из чужой возможной речи, чувствуется, что он сам боится этого слова, оно появляется в его речи против его воли, само по себе.
Подобное явление обнаруживается, когда Макар Алексеевич рассказывает Вареньке о запахе в комнатах: «Я уже описывал вам расположение комнат; оно, нечего сказать, удобно, это правда, но как-то в них душно, то есть не то чтобы оно пахло дурно,
а так, если можно выразиться, немного гнилой, остро-услащенный запах какой-то» [2: 22].
Макар Алексеевич сначала использует слово «душно» и тут же сам себя поправляет, что,
мол, не душно и пахнет не дурно, а запах, тем не менее, нехороший, «немного гнилой».
Он как бы вновь вступает в полемику с невидимым собеседником, убеждая его, что «это
всё ничего»: «…стоит только минуты две побыть у нас, так и пройдет, и не почувствуешь,
как всё пройдет, потому что и сам как-то дурно пропахнешь, и платье пропахнет, и руки
пропахнут, и всё пропахнет, – ну, и привыкнешь» [2: 22].
Макар Алексеевич постоянно старается уверить Вареньку в том, что он говорит
правду, хотя ни в одном из своих писем она не упрекала его во лжи. Но Макар Алексеевич настаивает, вступает с ней в диалог: «Ну, нечего сказать, износил я вицмундиров довольно; возмужал, поумнел, людей посмотрел; пожил, могу сказать, что пожил на свете,
так, что меня хотели даже раз к получению креста представить. Вы, может быть, не верите, а я вам, право, не лгу. Так что же, маточка, – нашлись на всё это злые люди!» [2:
47]. Здесь же он задает сам себе вопросы от ее лица (вопросы выделены курсивом): «А
скажу я вам, родная моя, что я хоть и темный человек, глупый человек, пожалуй, но сердце-то у меня такое же, как и у другого кого. Так знаете ли, Варенька, что сделал мне злой
человек? А срамно сказать, что он сделал; спросите – отчего сделал? А оттого, что я
смирненький, а оттого, что я тихонький, а оттого, что добренький!» [2: 47]. На первый вопрос, заданный самому себе, Макар Алексеевич отвечает неопределенно («срамно сказать»), на второй отвечает более развернуто. Диалогические включения в форме вопро-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Рождественская. Своеобразие диалогизма в романе Ф.М. Достоевского «Бедные люди»
101
сов самому себе или оправданий свидетельствуют о наличии внутреннего диалога, происходящего в душе самого Макара Алексеевича. Он снова полемизирует с невидимым
собеседником, и этим собеседником оказывается не Варенька, но кто-то как бы осуждающий его и потому задающий ему неудобные и неприятные вопросы.
Рассказывая о своей работе и как бы чувствуя себя виноватым, Макар Алексеевич
оправдывается перед Варенькой и перед всем миром: «Отнеслись намедни в частном
разговоре Евстафий Иванович, что наиважнейшая добродетель гражданская – деньгу
уметь зашибить. Говорили они шуточкой (я знаю, что шуточкой), нравоучение же то, что
не нужно быть никому в тягость собою; а я никому не в тягость! У меня кусок хлеба есть
свой; правда, простой кусок хлеба, подчас даже черствый; но он есть, трудами добытый,
законно и безукоризненно употребляемый. Ну что ж делать!» [2: 47]. Ему кажется, что ктото его упрекает в том, что он переписывает. «Я ведь и сам знаю, что я немного делаю
тем, что переписываю; да все-таки я этим горжусь: я работаю, я пот проливаю. Ну что ж
тут в самом деле такого, что переписываю! Что, грех переписывать, что ли? “Он, дескать,
переписывает!” “Эта, дескать, крыса чиновник переписывает!”» [2: 48]. Здесь Макар
Алексеевич цитирует не высказанные никем слова, произнесенные с упреком, унижающие его. Чужая речь снова разрывает речь Девушкина, мы слышим не только его голос,
но и голоса «злых людей», которых он так боится и перед которыми оправдывается.
«Оглядки», возникающие в речи Макара Алексеевича, создают эффект многоголосия. Кажется, что и Варенька, и другие люди постоянно подозревают Макара Алексеевича
во лжи, хотя, опять же, Варенька никогда не упрекает его и не обвиняет.
Встречаются в романе и другие примеры подобного типа. Например: «Обедали-то
мы все вместе сегодня у Ратазяева, так (шалуны они, маточка!) пустили в ход такой романеи... ну да уж что вам писать об этом! Вы только смотрите не придумайте там чего про меня, Варенька. Я ведь это всё так» [2: 54]. Здесь мы видим, как Макар Алексеевич
развеселился, проявил себя с неожиданной стороны, т. к. из его первых писем становится
понятно, что для него употребление «романеи» (сладкой настойки на вине) несвойственно. Но он сразу же оправдывается, как будто чувствует осуждающий взгляд Вареньки: «Я
ведь это всё так». Или еще пример его речи: «Я ему кое-что переписываю. Вы только не
думайте, Варенька, что тут проделка какая-нибудь, что он вот именно оттого и благоволит ко мне, что я переписываю. Вы сплетням-то не верьте, маточка, вы сплетнямто подлым не верьте! Нет, это я сам от себя, по своей воле, для его удовольствия делаю, а что он ко мне благоволит, так это уж он для моего удовольствия делает» [2: 57].
Нередко в своих письмах Макар Алексеевич задает вопросы сам себе от лица Вареньки и тут же отвечает на них: «Ведь вы, верно, еще не знаете, что такое чужой человек?..
Нет, вы меня извольте-ка порасспросить, так я вам скажу, что такое чужой человек. Знаю я
его, маточка, хорошо знаю; случалось хлеб его есть. Зол он, Варенька, зол, уж так зол, что
сердечка твоего недостанет, так он его истерзает укором, попреком да взглядом дурным» [2:
58]. Таким образом, монологическая речь Макара Алексеевича как бы включает голос Вареньки и голоса «злых людей», укоряющих Макара Алексеевича по любому поводу.
Примечательна полемика Макара Алексеевича с авторами книг, которые ему посылает Варенька. Первая книга – «Повести Белкина» А.С. Пушкина – ему близка, он признается, что «в жизнь мою не случалось мне читать таких славных книжек». А вторая книга – «Шинель» Н.В. Гоголя – вызывает негодование Девушкина. Ему кажется, что он чувствует упрек от автора «Шинели», поэтому он возмущается таким правдивым изображением «маленького чиновника». Здесь он снова оправдывается перед Варенькой, а в лице
Вареньки и перед всем миром: «…вот что значит оно: служишь-служишь, ревностно,
усердно, – чего! – и начальство само тебя уважает (уж как бы там ни было, а все-таки
уважает)» [2: 62]. Сам Макар Алексеевич не уверен, уважает ли его начальство на самом
деле, поэтому и слышится эта фраза так, как будто он извиняется перед всеми, чувствует
всеобщее осуждение и неодобрение.
Макар Алексеевич постоянно ждет реакции мнимых критиков, всегда готов немедленно оправдаться в том, в чем его никто и не упрекает. Так он говорит о своей молодости и друзьях того времени: «Сошелся я с ними, поневоле сошелся, хотя всегда был от
них в пристойных границах. Ну, чтобы не отстать, я и сам им во всем поддакиваю»
[2: 61]; пытается проанализировать свои поступки в прошлом: «На другой день, прежде
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
чем на службу идти, завернул я к парфюмеру-французу, купил у него духов каких-то да
мыла благовонного на весь капитал – уж и сам не знаю, зачем я тогда накупил всего
этого?» [2: 61] и рассказывает об унижении, которое испытал: «Ну, тут-то меня и выгнали, тут-то меня и с лестницы сбросили, то есть оно не то чтобы совсем сбросили, а
только так вытолкали» [2: 64]. Сначала Девушкин использует более резкое определение «с лестницы сбросили», а потом заменяет его на более мягкое «вытолкали». Он боится слов, которые сам же и употребляет, тем самым как будто пугает самого себя.
Когда Макар Алексеевич собирается взять деньги в долг, он пишет, что чувствует
себя очень неуверенно: «Я вижу, что добра желает мне человек, да и открылся ему –
дескать, так и так, Емельян Иванович, то есть всего не сказал, да и, боже сохрани, никогда не скажу, потому что сказать-то нет духу, а так кое в чем открылся ему, что вот,
дескать, стеснен и тому подобное» [2: 71]. Здесь он снова поясняет, чтó именно он хотел
сказать, и у читателя возникает ощущение, что Девушкин боится резких высказываний,
четких определений («кухня», «начальство само тебя уважает», «с лестницы сбросили»,
«да и открылся ему»), он старается «смягчить» первое слово, им сказанное, и заменить
его на другое, более нейтральное.
В том же письме Макар Алексеевич спрашивает Вареньку: «Можно ли сорок-то
рублей мне с первого слова поверить? то есть, я хочу сказать, считаете ли вы меня способным внушить с первого взгляда вероятие и доверенность?» [2: 74]. Он пытается
объяснить Вареньке (и самому себе), что именно он хотел сказать, при этом в его речь
проникают чужие слова, сложная словесная конструкция из «языка чиновников»: «внушить с первого взгляда вероятие и доверенность». Мы слышим, как голос Макара Алексеевича в этот момент меняется, за него говорит кто-то другой.
Однажды Макар Алексеевич подробно описывает в письме свою прогулку по Гороховой улице и сравнивает себя с бедным шарманщиком, которого он увидел. Шарманщик
весь день ходит по Гороховой улице, играет на шарманке и ждет, когда ему подадут. «Вот
и я точно так же, как и этот шарманщик, то есть я не то, вовсе не так, как он, но в своем смысле, в благородном-то, в дворянском-то отношении точно так же, как и он, по
мере сил тружусь, чем могу, дескать. Большего нет от меня; ну, да на нет и суда нет» [2:
87]. Как только Девушкин высказывает мысль о похожих судьбах, он сразу сам отказывается от этой мысли, противоречит сам себе. Кажется, что он боится признать свое сходство с бедным шарманщиком, но голос Другого заглушает робкие слова Макара Алексеевича, и тот начинает оправдываться.
В одном из писем Макар Алексеевич сам выводит «формулу бедных людей». Он
пишет, что «бедный человек» всегда оглядывается на других, прислушивается к чужому
мнению: «Он, бедный-то человек, он взыскателен; он и на свет-то божий иначе смотрит, и
на каждого прохожего косо глядит, да вокруг себя смущенным взором поводит, да прислушивается к каждому слову, – дескать, не про него ли там что говорят?» [2: 68].
В финале романа, отвечая на письмо о решении Вареньки выйти замуж за Быкова,
Макар Алексеевич полностью теряется, его ответы становятся сбивчивыми. Он перебивает сам себя, начинает фразу и не заканчивает ее: «Конечно, во всем воля божия; это
так, это непременно должно быть так, то есть тут воля-то божия непременно должна
быть; и промысл творца небесного, конечно, и благ и неисповедим, и судьбы тоже, и они
то же самое» [2: 101]. Это показывает читателю, насколько велико потрясение Макара
Алексеевича, он не ожидал такого решения, и за своими материальными проблемами не
заметил того, о чем писала Варенька в последних письмах. Она писала о том, что Быков
искал встречи с нею, но Макар Алексеевич как будто «не слышал» ее, был занят только
своими мыслями: о деньгах, о генерале-благодетеле, о смерти соседа Горшкова. Далее,
в том же письме от 23 сентября, Макар Алексеевич признается, что он «сам не свой», и
мысли его путаются, он не может ясно выразить, чтó именно он хочет сказать: «Только
всё это как-то не так, дело-то не в том именно, что он видный мужчина, да и я-то теперь
как-то сам не свой». [2: 102]. Дело в том, что с появлением Быкова жизнь героев сильно
меняется. Более того, взаимопонимание, которое всегда было между ними, полностью
исчезает. Макар Алексеевич не понимает, что имеет в виду Варенька, когда пишет ему,
что боится своего будущего. Он пытается утешить ее следующим: «Вы пишете, что в будущее заглянуть боитесь. Да ведь сегодня в седьмом часу всё узнаете. Мадам Шифон
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Ю. Рождественская. Своеобразие диалогизма в романе Ф.М. Достоевского «Бедные люди»
103
сама к вам приедет» [2: 104], но Варенька имела в виду другое, т. е. внезапные перемены
в своей судьбе, а Макар Алексеевич понял это по-своему, на бытовом уровне.
И здесь же Макар Алексеевич косвенно признается, что боится сердитого Быкова, поэтому и не может зайти к Вареньке. В его речи снова появляются «оглядки» на кого-то: «Я бы
к вам забежал, ангельчик, забежал бы, непременно бы забежал; я уж и так к воротам вашего
дома раза два подходил. Да всё Быков, то есть, я хочу сказать, что господин Быков всё сердитый такой, так вот оно и не того... Ну, да уж что!» [2: 104]. Фраза «Ну, да уж что!», смысл
которой трудно понять, иногда используется Макаром Алексеевичем в качестве концовки писем. Он хочет сказать этими словами, что теперь уже все не важно, ни его письма, ни он сам
уже не имеют значения. Теперь он не знает, что писать Вареньке и как написать: «Да еще
хотел вам написать что-нибудь, только вас утруждать боюсь. Ведь я, маточка, человек глупый, простой, пишу себе что ни попало, так может быть, вы там чего-нибудь и такого – ну, да
уж что!» [2: 105]. Что он имеет в виду под фразой «вы чего-нибудь и такого»? Возможно, он
боится осуждения Вареньки, ждет от нее оценки себя, «оглядывается» на ее реакцию.
Финал «Бедных людей» особенно показателен: последнее письмо Девушкина остается без ответа, он слишком поздно осознал, что любит Вареньку и готов на коленях
просить Быкова отпустить ее. Это письмо показывает, что Макар Алексеевич готов к решительным действиям, но слишком поздно что-то менять, возможность быть вместе с
нею упущена безвозвратно.
М.М. Бахтин первым подметил особенности речи Макара Алексеевича, определив
их как «оглядка на социально-чужое слово», потому что слово Макара Алексеевича о себе строится под постоянным воздействием чужого слова о нем. При этом герой еще не
может быть отнесен к числу героев-идеологов (какими будут Раскольников, Ставрогин,
Иван Карамазов), поэтому здесь внутренняя «оглядка» проявляется ясно и отчетливо в
разговоре на личные, бытовые темы. В поздних «великих романах» Ф.М. Достоевского
«оглядка» подразумевает полемику с современными идеями, концепциями, отстаивание
своих мыслей по поводу общественных проблем, что даст основание М.М. Бахтину утверждать, что диалогизм трансформируется в полифонию и таким образом рождается
полифонический роман [1: 107].
Литература
1.
2.
3.
4.
Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев: NEXT, 1994.
Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений: В 30 т. Т. 1. Л.: Наука, 1972.
Чернец Л.В. Литературные жанры (проблемы типологии и поэтики). М.: Изд-во МГУ, 1982.
Эсалнек А.Я. Теория литературы: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010.
PECULIARITIES OF DIALOGISM IN F.M. DOSTOEVSKY’S NOVEL
"POOR FOLK"
O.Yu. Rozhdestvenskaya
Lomonosov Moscow State University, Institute of Russian Language and Culture
The article is devoted to the analysis of the main hero’s speech in Dostoevsky’s novel “Poor Folk”. In this
novel the inner “double-voiced word” appears distinctively only in the private conversation, and in the late
novels it would transform into polemic on modern ideas and conceptions. This fact will give a reason to
consider that dialogism is transformed into polyphony and as a result the polyphonic novel appears. Dostoevsky’s novels became the basis for the idea of “double-voiced word” as the initial stage of the dialogism theory.
Key words: dialogue, polyphony, dialogism, epistolary novel, double-voicedness, ‘alien word’.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
НЕВЕРБАЛЬНЫЙ ДИАЛОГ В РОМАНЕ Л.Н. ТОЛСТОГО
«АННА КАРЕНИНА»: К ВОПРОСУ О СВОЕОБРАЗИИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ НАБЛЮДЕНИЙ
Ю.А. Рубичева
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
В данной статье рассматривается контраст сюжетных линий, основанных на психологическом своеобразии героев. Оно заключается в невербальной семиотике. Для примера представлено несколько эпизодов, где четко прослеживаются различные невербальные знаковые
системы.
Ключевые слова: невербальная семиотика, психология, эпизод, знаковая система.
В человеческом общении огромное значение имеют явления кинесики (жестикуляция, мимика, взгляд, походка, вообще язык тела), а также паралингвистики (плач,
смех, паузы в речи и пр.). Однако телодвижения телодвижениям рознь: легче контролировать жестикуляцию, чем, например, взгляд. Впрочем, актерам подвластна и эта
сфера. В современной психологии выделяют несколько систем телодвижений и параречевой деятельности, которые способны стать средством коммуникации.
Г.Е. Крейдлин относит к ним паралингвистику (голос и тон), кинесику (жесты), окулесику (язык глаз), гаптику (язык прикосновений), язык пространства, или проксемику (расстояние между говорящими) [3: 22]. Например, в гневе люди переходят на
крик, энергично жестикулируют. Создаются словари, фиксирующие невербальные
проявления эмоций [2: 39]. Так, к устойчивым признакам гнева относят: сужение глаз,
сдвинутые брови, раздутые ноздри и т. д. Информация, которую передают названные
выше невербальные знаки, может быть единой, но возможен и конфликт сообщений,
например, радушный жест и холодный взгляд.
Все это отражается в зеркале художественной литературы. Причем здесь, в отличие от первичной реальности, сведены к минимуму случайные физиологические явления,
не связанные с ситуацией общения и с характерами собеседников. Особенно широки
возможности невербального диалога в эпических произведениях, где есть речь повествователя. Взаимодействие вербального и невербального диалогов – один из богатых источников психологизма. Невербальный диалог может совпадать со сказанными словами,
а чаще противоречит им.
Д.С. Мережковский писал, что «язык человеческих телодвижений ежели менее
разнообразен, зато более непосредственен и выразителен, обладает большею силою
внушения, чем язык слов. Словами легче лгать, чем движениями тела, выражениями лица. Истинную, скрытую природу человека выдают они скорее, чем слова» [5: 98]. Антитезой Толстому, по Мережковскому, является Достоевский. «У него всюду человеческая
личность, доводимая до своих последних пределов. У Толстого мы слышим, потому что
видим; у Достоевского мы видим, потому что слышим» [5: 142].
Мережковский называл Толстого «ясновидцем плоти», прослеживая в его прозе
«путь от видимого к невидимому, от внешнего к внутреннему, от телесного к духовному»
[5: 93]. Силой толстовского изображения, иллюзией реальности восхищался и Т. Манн. Он
называл Толстого «чувственно одаренным» [4: 89].
Очень велика роль невербального диалога в романе «Анна Каренина». В зависимости от характеров героев и от ситуации общения, от обсуждаемых тем в эпизодах этого
романа доминирует та или другая система невербальных знаков. Под эпизодом понимается часть художественного произведения, имеющая относительную законченность и
представляющая отдельный момент развития сюжета.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Рубичева. Невербальный диалог в романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина»: к вопросу…
105
Рассмотрим невербальное сопровождение разговоров персонажей в различных
ситуациях: это, во-первых, эпизоды, изображающие разные фазы любовных отношений
между Анной и Вронским, а также Кити и Левиным (их условные названия: «В гостиной у
Бетси Тверской» (ч. 2, гл. 7), «Отъезд Вронского на выборы» (ч. 6, гл. 32), «Разговор Кити
и Левина на катке» (ч. 1, гл. 9). Во-вторых, так называемые «умные» разговоры: «Обед у
Облонских» (ч. 4, гл. 10), где Каренин, Кознышев, Песцов соревнуются в знаниях и остроумии, а также «Разговор Каренина с Анной о супружеской жизни» (ч. 1, гл. 33). В-третьих,
общение взрослых и детей: «Разговор Стивы с детьми» (ч. 1, гл. 3), «Свидание Анны с
сыном» (ч. 5, гл. 27) и «Урок, который Каренин дает сыну» (ч. 5, гл. 29); в-четвертых, общение господ и слуг (ч. 1, гл. 2).
В эпизоде «В гостиной у Бетси Тверской» собравшиеся гости говорят о счастливых
браках, заключенных по расчету или любви. Анна и Вронский не участвуют в общей беседе, Анна упрекает его за его изменившееся отношение к Кити. Однако невербальный
диалог противоречит смыслу их слов. Они боятся прямо говорить о своих чувствах, так
как у них нет будущего и они оба это знают. Пытаются обойти эту ситуацию, но язык их
взглядов, мимика говорит обратное: они оба хотят быть вместе и чужие проблемы их не
очень волнуют. Анна говорит Вронскому о самочувствии Кити: «Это доказывает только то,
что у вас нет сердца, – сказала она. Но взгляд ее говорил, что она знает, что у него
есть сердце, и от этого-то боится его». [6, т. 8: 155].
При упоминании о болезни Кити Вронский хмурит брови, но Анна не верит, что это
его интересует. Выражение на его лице говорит об удивлении, но подготовленном удивлении, и они оба это знают:
«– Мне пишут, что Кити Щербацкая совсем больна.
– Неужели? – нахмурившись, сказал Вронский. Анна строго посмотрела на него.
– Вас не интересует это?» [6, т. 8: 155].
Анна вздрагивает, как от физической боли, когда речь заходит о любви: «Вы помните, что я запретила вам произносить это слово, это гадкое слово, – вздрогнув, сказала
Анна; но тут же она почувствовала, что одним этим словом: запретила – она показывала,
что признавала за собой известные права на него и этим самым поощряла его говорить
про любовь» [6, т. 8: 155].
Итак, взгляды противоречат смыслу слов. Иная структура диалога в конце романа: здесь герои словами признаются друг другу в любви, но взгляды свидетельствуют
об обратном.
«– Да я ничего так не желаю, как не разлучаться с тобою, – улыбаясь, сказал
Вронский. Но не только холодный, злой взгляд человека преследуемого и ожесточенного
блеснул в его глазах, когда он говорил эти нежные слова» [6, т. 9: 257].
С диалогом Анны и Вронского можно сопоставить невербальное сопровождение
объяснения Кити и Левина, например, на катке:
«– Давно ли вы здесь? – сказала она, подавая ему руку.
– Я? Я недавно, я вчера… нынче то есть… приехал, – отвечал Левин, не вдруг
от волнения поняв ее вопрос. – Я хотел к вам ехать, – сказал он и тотчас же, вспомнив, с
каким намерением он искал ее, смутился и покраснел. – Я не знал, что вы катаетесь на
коньках, и прекрасно катаетесь.
Она внимательно посмотрела на него, как бы желая понять причину его смущения» [6, т. 8: 38].
При встрече на катке Левин смущается Кити: он краснеет, говорит робко и невнятно. Левин боится показать свои чувства Кити, ему трудно справиться с собой, в отличие от Вронского, уверенного в себе и настойчивого. Отношения Кити и Левина противопоставлены отношениям Анны и Вронского.
У Толстого речь героя редко полностью раскрывает его сущность, поэтому очень
важно невербальное сопровождение диалога.
Иной тип личности, по выражению А.А. Фета в письме к Л.Н. Толстому от 28
июня 1867 года, воплощающей не «ум сердца», а «ум ума», представлен в Каренине.
Толстой высоко оценивает антитезу, сформулированную Фетом: «От этого-то мы и
любим друг друга, что одинаково думаем умом сердца» [7: 8, 387]. Жизнь же Каренина
– искусственная. Ему не удается построить прочные, доверительные отношения не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
только в своей частной жизни, он терпит фиаско и в служебной деятельности. Между
постигшим Каренина личным несчастьем и неудачей даже в служебных делах, хотя
они были только «отражением жизни», проводится параллель. Тем самым подчеркивается, что отстраненность Каренина от нелогичной, «сырой» жизни проявляется во
всех сферах. Например, его речь, обращенная к жене, вернувшейся из Москвы, построена в официальном тоне:
«– Да, кончилось мое уединение. Ты не поверишь, как неловко (он ударил на слове
неловко) обедать одному. <…>
За обедом он поговорил с женой о московских делах, с насмешливою улыбкой
спрашивал о Степане Аркадьиче; но разговор шел преимущественно общий, о петербургских служебных и общественных делах» [6, т. 8: 125]. Его мимика однообразна: насмешливая улыбка, поднятые брови.
Бедность эмоциональной жизни Каренина подчеркивается бедностью и однообразием невербальных форм поведения; тем более значима в его всегда плавной речи заминка, когда он с грустью обращается к Анне: «Да, вы только себя помните, но страдания
человека, который был вашим мужем, вам не интересны. Вам все равно, что вся жизнь
его рушилась, что он пеле… педе… пелестрадал» [6, т. 8: 400].
В эпизоде «Обед у Облонских» Каренин старается сохранить спокойствие. Передан спор между Песцовым, Кознышевым и Карениным. Обсуждаются модные в 70-е
годы темы об обрусении Польши, об образовании, о женском вопросе и т. д. Собеседники рассуждают лишь логически, и весь разговор этот – ни к чему не обязывающий,
дежурный, что подчеркнуто полным контролем собеседников за своим невербальным
поведением:
«– Мне кажется, что влияние всегда на стороне истинного образования, – сказал
Алексей Александрович, слегка поднимая брови.
– Но в чем же мы должны полагать признаки истинного образования? – сказал
Песцов.
– Я полагаю, что признаки эти известны, – сказал Алексей Александрович.
– Вполне они известны? – с тонкою улыбкой вмешался Сергей Иванович» [6, т. 8:
424].
Здесь либо вообще нет невербального диалога (чувство не участвует в этих разговорах), либо отмечается мимика, вполне подконтрольная рассудку: «тонкая улыбка»
Сергея Ивановича Кознышева, «поднятые брови» Каренина.
Очень велика роль невербального диалога в общении детей с родителями. Появление детских персонажей – часто своеобразный «детектор лжи» взрослых, искусственности их поведения противостоит естественность детей.
Детские персонажи впервые появляются в начале романа, в эпизоде, который
можно озаглавить цитатой из текста: «Все смешалось в доме Облонских». Наступает третий день после ссоры Степана Аркадьича с женой, уличившей его в связи с гувернанткой.
Степан Аркадьич больше любил дочь, чем сына: язык прикосновений говорит об этом: «–
Что мама? – сказал отец, водя рукой по гладкой нежной шейке дочери. – Здравствуй, –
сказал он, улыбаясь здоровавшемуся мальчику» [6, т. 8: 15].
В эпизодах с участием детей выразительны язык прикосновений и расстояние
между взрослым и ребенком (проксемика). Эпизод «Урок, который дает Каренин сыну»
резко контрастирует по своей эмоциональной тональности со следующей за ним знаменитой сценой, одной из кульминаций романа – «Свидание Анны с сыном» [1]. Совершенно другие, нежели с матерью, отношения сложились у Сережи с отцом. От матери он видел тепло и ласку, он тянулся к ней. В разговоре же с отцом глаза мальчика тухли, он
притворялся, желая угодить отцу. Но дети даже притворяются естественно. Родители, не
понимая своих детей, заставляют их неосознанно перестраиваться, играть ту роль, которую ждут от них взрослые:
«Сережа испуганным взглядом смотрел на отца и думал только об одном: заставит или нет отец повторить то, что он сказал, как это иногда бывало. И эта мысль так
пугала Сережу, что он уже ничего не понимал» [6, т. 9: 104]. Для Каренина Сережа – некий «воображаемый мальчик», очевидна ирония Толстого над воспитанием детей по
модели Каренина. После ритуального приветствия (Сережа целует руку отца) мальчик
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.А. Рубичева. Невербальный диалог в романе Л.Н. Толстого «Анна Каренина»: к вопросу…
107
постоянно отвлекается от содержания урока. Произнося стихи из Евангелия, «он загляделся на кость лба отца, которая загибалась так круто у виска, что он запутался…» [6,
т. 9: 103]. Когда же речь зашла о допотопных патриархах, «он уже ничего не мог сказать
и мялся, и резал стол, и качался на стуле…» [6, т. 9: 104]. А вспоминая патриарха Еноха, он «остановившимися глазами» глядел «на цепочку часов отца и до половины застегнутую пуговицу жилета» [6, т. 9: 104]. Выразительна организация пространства: Сережа, раскачивающийся на стуле и глядящий на отца «испуганным взглядом», и, видимо, далеко от него сидящий в своем кресле отец, часто справляющийся с книгой Ветхого завета [6, т. 9: 104].
Описанию урока предшествует передача мыслей Сережи о матери, его надежды
на встречу с ней:
«– Василий Лукич, знаете, о чем я лишнее, не в счет, помолился?
– Чтоб учиться лучше?
– Нет.
‒ Игрушки?
– Нет. Не угадаете. Отличное, но секрет! Когда сбудется, я вам скажу. <…>
Когда унесли свечу, Сережа слышал и чувствовал свою мать. Она стояла над ним
и ласкала его любовным взглядом» [6, т. 9: 106].
Такого же тесного общения – не только разговора, но и прикосновений, ласк ждет
Анна от свидания с сыном. «Увидать сына на гулянье, узнав, куда и когда он выходит, ей
было мало: она так готовилась к этому свиданию, ей столько нужно было сказать ему, ей
так хотелось обнимать, целовать его» [6, т. 9: 110].
И в эпизоде «Свидание Анны с сыном» сравнительно мало слов: основную роль
в общении матери и ребенка играет невербальный диалог, в особенности язык прикосновений. «Сонно улыбаясь, все с закрытыми глазами, он перехватился пухлыми ручонками от спинки кровати за ее плечи, привалился к ней, обдавая милым сонным запахом
и теплотой, которые бывают только у детей, и стал тереться лицом об ее шею и плечи» [6, т. 9: 113].
Еще одна тема, проходящая через весь роман, – отношения господ и слуг. Любимые герои Толстого держатся со слугами просто и уважительно, внимательные и преданные слуги как никто знают своих хозяев и понимают их с полуслова. Интересны эпизодыдиалоги, где реплики барина и слуги сведены к минимуму, а главные мысли и чувства,
выходящие за рамки быта, переданы на языке взглядов, мимики, интонации, жестов. Так,
в начале романа расстроенного Степана Аркадьича утешает спокойствие и молчаливое
сочувствие его камердинера Матвея. О главном событии, взбудоражившем весь дом
(ссоре хозяина с женой), Матвей ничего не говорит барину, произнося обычные ритуальные фразы, но «во взгляде, которым они встретились в зеркале, видно было, как они понимают друг друга. Взгляд Степана Аркадьича как будто спрашивал: “Это зачем ты говоришь? Разве ты не знаешь?”» [6, т. 8: 10]. Вронский или Каренин со слугами держатся подругому.
При анализе эпизодов, где изображаются ситуации общения персонажей, важно не
только соотношение вербального и невербального диалогов (их соответствие или несоответствие друг другу), но показательна сама структура последнего. При освещении разных тем, изображении ситуаций, в которых участвуют разные типы персонажей, ведущую
роль играет определенная знаковая система (жесты, взгляды, мимика, прикосновения,
проксемика).
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
Десятникова А.В. Изображение урока в произведениях Л.Н. Толстого // Русский язык и литература для школьников. 2012. № 2. С. 23–36.
Дмитриева Л.И., Клокова Л.Н., Павлова В.В. Словарь языка жестов. М.: Астрель, 2003.
Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. М.: Новое литературное обозрение, 2004.
Манн Т. Собр. соч.: в 10 т. Т. 8. М.: Художественная литература, 2009.
Мережковский Д.С. Л. Толстой и Достоевский. М.: Республика, 2000.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
6.
7.
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
Толстой Л.Н. Собр. соч: в 22 т. Т. 8–9. М.: Художественная литература, 1981–1982.
Толстой Л.Н. Переписка с русскими писателями: в 2 т. Т. 1. М.: Художественная литература,
1978.
NON-VERBAL DIALOGUE IN THE NOVEL «ANNA KARENINA»
BY L.N. TOLSTOI: TO THE QUESTION
ABOUT PSYCHOLOGY OBSERVATION
Yu.A. Rubicheva
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University
In the article you can see contrast of story lines. They based at heroes psychology. It means non-verbal
semiotic. For example you can see some episodes where are different non-verbal sign systems.
Key words: non-verbal semiotic, psychology, episode, sign system.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Ю. Стрелкова. Событие как импульс к созданию стихотворения в творчестве М. Волошина
109
СОБЫТИЕ КАК ИМПУЛЬС К СОЗДАНИЮ СТИХОТВОРЕНИЯ
В ТВОРЧЕСТВЕ М. ВОЛОШИНА
А.Ю. Стрелкова
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
Статья посвящена анализу внешних обстоятельств, которые стали импульсом для создания
стихотворений М.А. Волошина. Многие стихотворения поэта были созданы таким образом,
поэтому изучение данного аспекта истории их написания является одним из ключевых при анализе и позволяет выявлять скрытые подтексты. Отмечается также, что для обыденного
сознания событие, послужившее толчком, может быть незначительным. Творческий импульс
играет важную роль в интерпретации стихотворений. Особое внимание уделяется поэтике
заглавий.
Ключевые слова: событие, творческий импульс, поэтика заглавия.
Внешние обстоятельства оказывали значительное влияние на лирику
М. Волошина: жизненный эпизод или настроение, навеянное им, становились импульсом для нового стихотворения. Для иллюстрации этого положения возьмем несколько
примеров: «Рождение стиха» (1904), «Дождь» (1904), «Закат сиял улыбкой алой…»
(1904), «Второе письмо» (1904−1905), «В мастерской» (1905), «Материнство» (1917),
«Бегство» (1919).
Стихотворение «Рождение стиха» представляется нам заслуживающим более детального анализа, поскольку само его содержание посвящено созданию стихотворного
произведения и стихотворение может быть использовано не только в качестве иллюстрации влияния реальности на творчество Волошина. Написанное в 1904 г., «Рождение стиха» в первую очередь вызывает в памяти знаменитое стихотворение Бальмонта «Я –
изысканность русской медлительной речи…» (1901). Объединяет их не только центральный образ, но и композиция: череда внешне не связанных образов, которые оказываются
характеристиками стиха. Следует также отметить, что посвящение стихотворения Волошина Бальмонту подтверждает необходимость учитывать связь этих стихотворений. Однако существует и принципиальная разница. Бальмонт стремится перечислить на уровне
метафор качества русского стиха, Волошин же хочет отразить сам процесс не создания,
но рождения стиха.
Стихотворение М. Волошина «Рождение стиха» построено на парадоксах, оксюморонах и разрушении привычных образных связей, но это продиктовано не особой логикой связи слов в поэтической строфе, а является отражением впечатления от одного ноябрьского вечера 1903 г.: «“Башни и соборы силуэтами висели в воздухе. По реке и по
густо-красному небу тянулись клубы морозного дыма и тишина. Вися в пространстве без
линий, поблескивала красным и зеленым – жидким светло-зеленым Москва-река. И в душе была такая темная апрельская певучесть. Во мраке вспыхивали попарно рифмы и созвучия, как влюбленные светящиеся жучки в Апеннинах. Потом начинали тянуться длинные волокна ползучего ритма”. 28 (15) января 1904 Волошин послал М.В. Сабашниковой
в письме полный текст стихотворения» [1: 445]. Приведем фрагмент этого текста:
В душе моей мрак грозовой и пахучий...
Там вьются зарницы, как синие птицы...
Горят освещенные окна...
И тянутся длинны,
Протяжно-певучи
Во мраке волокна...
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
О, запах цветков, доходящий до крика!
Вот молния в белом излучьи...
И сразу все стало светло и велико...
Как ночь лучезарна! [1: 32].
Первое, что описывает Волошин, это место рождения стихотворения – «В душе
моей». Словосочетание поставлено в сильную позицию – это не только начало строки, но
и всего стихотворения, что подчеркивает значимость данного сочетания слов. В процитированном выше фрагменте письма Волошина также присутствует это словосочетание.
Мрак, упоминаемый и в письме, и в тексте стихотворения, недолго окутывает душу лирического героя, появляются яркие мерцающие огни. Это «вьются зарницы» − метафорическое обозначение молний, сравнение которых с птицами усиливает ощущение внезапности, порыва, мерцания. Другой источник света – окна, через них в душу прокрадывается и
мир людей, ранее же в стихотворении превалировали природные образы. Реальный туманный вечер на Москве-реке преображается в грозу рождения рифм и созвучий, а светящиеся жучки заменяются проблесками молний-птиц.
В последующих строках образы усложняются, объединяя в себе характеристики
разных сфер. Так, длинные волокна становятся еще и «протяжно-певучи». Эти же «волокна» упоминаются и в строках письма, они являются метафорическим обозначением
ритма. Лексемы «тянутся», «длинные», как правило, связаны с пространством; протяжный / протяженный – это переход из области пространства в область звуков, так как используются для описания и того, и другого; «певучий» уже только звуковая характеристика. Таким образом, Волошин на уровне лексической сочетаемости показывает «переход»
качеств одного предмета (волокон). То же самое мы наблюдаем в следующей строке: «О,
запах цветков, доходящий до крика!». Наше обоняние позволяет нам чувствовать аромат
цветов, но Волошин сразу переносит нас в область звука, приравнивая сильный, концентрированный запах к крику. «Громкость» крика отмечена восклицательной конструкцией.
Вот оно – рождение – еще не стиха, но уже звука. На материале всего нескольких строк
Волошин изящно показывает, как образы в душе становятся «слышимыми».
Толчком к стихотворению «Дождь» послужил внезапный ливень, свидетелем которого Волошин был в Париже: «В письме от 16 (3) февраля 1904 года Волошин писал к
М.В. Сабашниковой из Парижа: “Когда я распахнул окно, ворвалась струя влажного грозового воздуха. Над высотами Монмартра клубились серые грозовые тучи <…> И тут
вдруг хлынули, закрутились и понеслись серые, ласковые, влажные феи дождя”» [1: 441].
Следует отметить, что в этом стихотворении, как и в предыдущем, есть образы, перекликающиеся с описанием сцены в письме: «А по окнам, танцуя / Все быстрее, быстрее, / И
смеясь и ликуя, / Вьются серые феи…» [1: 23]. И в стихотворении, и в письме струи дождя
уподобляются ласковым феям, они несут пьянящую радость и очищение, – такое настроение и хочет предать автор.
Изменение стиля описания, но не самого события, заметна в «Закат сиял улыбкой
алой…»: «В стихотворении отражены впечатления от поездки по Сене вместе с М.В. Сабашниковой в Сен-Клу 13 июня (31 мая) 1904. В дневнике “История моей души” Волошин
в тот день записал: “Смотрите, какой праздник на воде. Праздник серых теней. Вечером
был праздник, и огни танцевали в реке. Кто-то проносил большие алмазы. Пароходы проходили, оставляя зеленых танцующих змеек”» [1: 442]. Если в стихотворении «Дождь»
серые феи резвятся на протяжении всех строф, то здесь заимствуются из прозаического
источника лишь три стилистически измененные строки. «И праздник был на лоне вод… /
Огни плясали меж волнами…» [1: 25] – автор явно предпочел высокий стиль нейтральному, использованному в дневнике. «И загорались бриллианты» [1: 26] – алмазами пришлось пожертвовать, возможно, ради рифмы со словом «гиганты».
Эта же поездка породила и «Второе письмо»: по словам самого Волошина,
именно в этот день у него возникло желание «запечатлеть навсегда уходящее мгновение» [1: 456]. В это произведение включены и слова самой Сабашниковой, а также ее
стихотворение «И вот, другой встает с Востока…» с иной первой строкой. Подобные
реминисценции сплетают реальность и фантазию в творчестве Волошина, время и вечность. Он остановил мгновение самым естественным для поэта способом: запечатлел
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.Ю. Стрелкова. Событие как импульс к созданию стихотворения в творчестве М. Волошина
111
его в стихах: «Река несла свои зерка́ла, / Дрожал в лазури бледный лист. / Хрустальный
день пылал так ярко, / И мы ушли в затишье парка, / Где было сыро на земле, / Где пел
фонтан в зеленой мгле, / Где трепетали поминутно / Струи и полосы лучей, / И было в
глубине аллей / И величаво, и уютно. / Синела даль. Текла река. / Душа, как воды, глубока» [1: 67]. Гармония и бескрылая тоска того дня не становятся изящной идиллической зарисовкой, а приводят лирического героя к размышлениям о судьбе человека, о
его стремлении найти родную душу.
Название стихотворения «В мастерской» говорит само за себя. «В письме к
М.В. Сабашниковой от 10 октября (27 сентября) 1905 возникают некоторые образы будущего стихотворения: “В одном окне – оно большое и матовое, ночью всегда какой-то
светлый, холодный, голубовато-подводный свет… У меня теперь много цветов – хризантем и каких-то фиолетовых маргариток”» [1: 457]. Многочисленные эпитеты в поэтической
речи Волошин преображает в изящные метафоры, превращая свет из матового окна в
«зеленую мглу подводную» [1: 70], а всю мастерскую, описанную подробно (где присутствуют в том числе и «Хризантемы в голубой пыли» [1: 70]), в мир своей души, связывая
воедино себя, «милую девочку» («наше вечное, слитное Я») и мир с его тайнами: «Мы –
глаза таинственной земли», «В нас молчат всезнающие воды» [1: 70].
С.М. Пинаев пишет о стихотворении «Материнство»: «Помимо антропософских
влияний, толчком к написанию этого стихотворения послужило и частное событие (хотя и
мистического свойства) – сон Елены Оттобальдовны, рассказанный ей сыну в письме от
27.VI.1915 г. “Она видела, что она будто настойчиво меня спрашивает: “Макс, скажи мне
свое имя? Имя?”» [2: 123], ср.: «Кто нас связал и бросил в мир слепыми? / Какие судьбы
нами расплелись? / Как неотступно требуешь ты: “Имя / Свое скажи мне! Кто ты? назовись”» [1: 151]. Волошин стремится, подобно Вяч. Иванову, разглядеть реальнейшее за
реальным, считая, что сон «не символичен, а вполне реален. Это общая формула всей
жизни и всех наших отношений» [1: 478]. В нем также есть отголоски других мыслей Волошина, хотя и относящиеся к более раннему периоду его творчества. Так, в его дневнике за 1907 г. читаем: «Разлад между детьми и родителями в том, что дети второй раз рождаются в мечте. Этого ни одна мать не может понять, ни простить. Это рождение −
окончательное отдаление» [1: 487]. Этому вторят следующие строки стихотворения: «Дитя растет, и в нем растет иной, / Не женщиной рожденный, непокорный» [1: 152]. «Материнство» раскрывает, как сложно переплетаются антропософские идеи, реальные события и мысли самого Волошина при создании стихотворения.
Воспоминаниями о плавании на шхуне «Казак» наполнено стихотворение «Бегство» (см. комментарий В.П. Купченко в [1: 548]), оно достаточно точно воспроизводит ее
путь и приключения экипажа: «К нам миноносец подбегал / Опрашивал, смотрел бумагу…
/ Я − буржуа изображал, / А вы – рыбацкую ватагу» [1: 334]. Для обыденного сознания такое событие, как недозволенное пересечение границы, достойно большего внимания, чем
дождь или туманный вечер на реке, но глаза поэта видят иначе, открывая философскую
глубину во всем.
Особое внимание следует обратить на выбор названий стихотворений, часто стихотворения именуют по первой строке, что, по Эткинду, связано с рыночной природой заглавий: «Если перейти от семантики к прагматике, то заглавие оказывается еще и торговой маркой» [3: 559]. В рассматриваемых нами произведениях лишь одно названо так,
поэтому целесообразно отдельно проанализировать остальные, ведь «заглавие связано
с текстом, как имя с вещью: загадочной связью, которую теоретики описывали всевозможными способами, от принципиальной условности у Соссюра до мистической единосущности у Лосева. Весь текст в целом, эта многослойная система означающих, является
означаемым в отношении своего заглавия» [3: 559]. Большая часть названий содержит
указание на событие, оно может быть как реального («Бегство», «Второе письмо»,
«Дождь»), так и духовного свойства («Рождение стиха»). Разумеется, название всегда
многоуровневая структура, которую можно воспринимать и в прямом, и в переносном
значениях, поэтому рассматривать его можно и в качестве метафоры, символа, но в данном случае это второстепенно для нашего анализа, и мы ограничимся упоминанием об
этом. Заглавия двух других стихотворений являются примерами более сложного взаимодействия содержания текста и его названия с точки зрения событийности. Они намекают
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
на событие. В «Материнстве» использовано абстрактное существительное, которое подчеркивает обобщающий характер содержания стихотворения, но при этом предполагается и событие – рождение. «В мастерской» указывает на место действия, события, причем
по заглавию можно догадаться о самом характере события: мастерская предполагает, что
в ней создают, творят.
В лирике М. Волошина присутствует комплекс стихотворений, содержательным
центром которых являются события («Материнство», «Бегство», «Дождь»), вызванные
ими настроения («Рождение стиха», «Второе письмо», «Закат сиял улыбкой алой…»), окружение («В мастерской»), однако в большинстве случаев это будет лишь импульс, который побуждает поэта к творчеству, созданию стихотворений, объединяющих образы,
мысли самого Волошина и идеи близких для него друзей, философов, течений.
Литература
1. Волошин М. А. Собрание сочинений. Т. 1. Стихотворения и поэмы 1899–1926. М.: Эллис Лак,
2003.
2. Пинаев С. М. Близкий всем, всему чужой… Максимилиан Волошин в историко-культурном контексте Серебряного века. М: РУДН, 2009.
3. Эткинд А. Поэтика заглавий // Журнал славистики. 1998. № 70. С. 559–565.
THE EXTERNAL AS AN IMPULSE FOR WRITING POEM
IN VOLOSHIN`S WORK
A.U. Strelkova
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The article is devoted to analysis of the external as impulses for writing poems. It is the way of Voloshin`s
poem creation, therefore this aspect is important for analysis, also it facilitates the revelation of underlying
theme. It is significant that importance of event in everyday consciousness does not matter for Voloshin`s
work. The impulse plays important role for making the interpretation poems. I give a particular attention to
poetics of titles.
Key words: external, impulse, poetics of titles.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.С. Ястребов-Пестрицкий. Метафорические блоки в поэзии И. Сельвинского
113
МЕТАФОРИЧЕСКИЕ БЛОКИ В ПОЭЗИИ И. СЕЛЬВИНСКОГО
М.С. Ястребов-Пестрицкий
Научная библиотека Государственного архива Российской Федерации, Москва
Языковой анализ метафор в произведении поэта позволяет установить отношение метафоры к идиостилю автора художественного текста. Использование метафоры в поэтическом
тексте индивидуально: у разных авторов метафора «работает» по-разному. Развёрнутая
метафора может включать в себя две метафоры и более, образовывать целый метафорический блок из нескольких последовательно развивающихся художественных образов, перетекающих один в другой, складывающихся в сложный, многоплановый образ.
Ключевые слова: метафора, языковой анализ, идиостиль автора, метафорический блок, ассоциативный образ.
Метафоры представляют собою сложную форму человеческого восприятия, и
функционируют они на пересечении двух систем: системы художественного отражения,
общей для искусства в целом, и системы языкового отражения объективной реальности,
включающей, в частности, мир мыслей и чувств человека и являющейся индивидуальной.
В процессе анализа метафоры в составе поэтического текста конкретного автора
выявляются особенности его поэтического языка, благодаря чему можно судить о соотношении фактов употребления лексики в художественной речи и явлений литературной
нормы того времени. Кроме того, языковой анализ метафор и смежных феноменов в произведении поэта даёт представление о функционировании метафоры в тексте, её значении для текста в целом, а также позволяет установить отношение метафоры как конкретного языкового явления к идиостилю автора художественного текста.
Использование метафоры в поэтическом тексте индивидуально, что объясняется
индивидуальностью авторского художественного сознания, поэтому у разных авторов метафора «работает» по-разному.
Так, И. Сельвинский нанизывает метафоры одну на другую, сочетает их со сравнениями, эпитетами, употребляет развёрнутые метафоры. Например, при описании первого впечатления поэта о Камчатке используется метафора движась туманным наплывом, включающая сравнение. А в строках
Встаёт за четвёртым Курильским проливом
Синий, как туча, мыс [5: 7]
– метафора усилена сравнением (как туча) и эпитетом (синий).
Кроме того, развёрнутая метафора может включать в себя две метафоры и более,
или метафору плюс эпитет, или метафору плюс сравнение, или метафорический фразеологизм, который образован путём изменения значения с буквального на переносное,
причастные, деепричастные, наречные, адъективные обороты. Например:
«Камчатка»… Далёкая зимняя парта,
Солидный двучленный клуб.
Там
под ландкартой
бубновая карта,
А всё остальное ни в зуб.
Там второгодники-авторитеты
Царят, календарщину смыв.
Это действительность. Жизнь – вот это.
А география – миф.
Но вот, напомня про мглу и про ливень,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
Над морем, чёрным, как тушь,
Растёт за четвёртым Курильским проливом
Сизая масса туч.
И, медленно движась туманным наплывом,
Гранясь в линейный смысл,
Встаёт за четвёртым Курильским проливом
Синий, как туча, мыс [5: 7].
В следующем примере из «Путешествия по Камчатке» И. Сельвинского представлены метафорические образы в форме развёрнутых метафор, развёрнутых метафорических картин:
И вот со дна и там и тут,
Как поздравители от населенья,
Вылезло стадом нечто тюленье –
Лают, плещутся, рядом идут.
Это нерпы. Им бы перчатки
Да пару идей из стандарта «вечных» –
И был бы Илья Петрович Бирчанский.
(Есть такой человечек.) [5: 9].
Учитывая, что камчадалы промышляют тюленьими шкурами и тюленьим салом и
что, следовательно, тюлени для них – добыча, стадо, можно предположить, что по местным понятиям фраза вылезло стадом нечто тюленье метафорой не является, а выступает как индикатор местного колорита. Но данный поэтический пример свидетельствует о
том, что И. Сельвинский использует его как приём вживания в местные реалии и одновременно – как приём остранения, когда описываемый объект видится впервые, как бы со
стороны, свежим, незамутнённым взглядом, когда о нём ещё не сформировано никакое
суждение.
Следующий пример представляет собой развёрнутую метафорическую картину,
где «работают» глагольные метафоры:
И это всё. Не щебечут деревья.
(Ибо их нет.) Не льётся песня.
Угрюмо и мрачно стоит деревня,
Или, вернее, – железня.
А там, вдали, у небесного края,
Стоит ослепительный великан,
Обок с солнцем в «моргалки» играя,
Висит в высоте Ключевский вулкан [5: 9].
В данном отрывке глагол щебетать в значении «петь» [6, т. 4: 652] содержит сему
птицы, то есть, читая: «Не щебечут деревья», мы подразумеваем, что не щебечут птицы
на деревьях. Уподобляя таким образом сами воображаемые деревья («их нет», – пишет
автор) одушевлённым существам – птицам, Сельвинский развивает перенос значения
денотата с семантической сферы животный мир на семантическую сферу физический
мир, продолжая таким образом строить свой поэтический, одушевлённый, живой мир.
Метафора не льётся песня – традиционная (литься: «перен. Раздаваться,
распространяться (о песне, звуках; книжн., поэт.)» [6, т. 2: 256], но обновлённая отрицанием не.
В выражении стоит великан в переносном значении употреблено существительное великан в смысле вулкан. Уподобление связано с тем, что в семантическом
комплексе слов вулкан и великан содержится сема ‘большой, значительный по величине’. И в то же время происходит перенос значения денотата с семантической сферы
человек (великан – «человек огромного роста» [6, т. 1: 177] на семантическую сферу
физический мир (вулкан – гора, часть природы), что способствует живописной передаче природной картины.
В следующем фрагменте из «Путешествия по Камчатке» И. Сельвинского
Вся непобедимая золотая гвардия,
Все кирасиры эстрадных битв –
Все это струсило, смылось [5: 11]
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.С. Ястребов-Пестрицкий. Метафорические блоки в поэзии И. Сельвинского
115
– метафора действия (глагольная) совмещается с метонимией, синекдохой, эпитетами и аллегорией и демонстрирует перенос значения с семантической сферы люди на
семантическую сферу абстракция.
В данной метафоре в переносном значении употреблено выражение непобедимая
золотая гвардия. Непобедимый – «такой, к-рого враги не могут победить; никому не уступающий в борьбе» [6, т. 3: 673]. Золотой – здесь означает не «прил. к золото»; не
«сделанный из золота», а «прекрасный, драгоценный, замечательный по достоинствам,
очень ценный» предмет [4: 209].
Данный эпитет сочетается с существительным гвардия. Словарь Ушакова даёт устаревшее, историческое значение этого слова и оттенок значения, который приведённое
существительное имело в эпоху написания очерка Сельвинского: «прежде – специальное
войско для охраны государей. || Отборные привилегированные войска» [6, т. 1: 205]. Значимость этих войск является абстрактной, т. к. в действительности она не оправдывается.
В двух членах данного выражения актуализирована сема ‘борьбы’: непобедимая и
гвардия. Дальнейшее развитие образа логически продолжает тему борьбы. В переносном
значении употреблено существительное кирасиры. В прямом значении это «солдат или
офицер гвардейского (Кирасирского) полка, форменной одеждой к-рого была между прочим кираса» [6, т. 2: 490]. Приведём дефиницию слова кираса: «панцирь, употреблявшийся прежде как защита от холодного и огнестрельного оружия, позже – как принадлежность
форменной одежды нек-рых кавалерийских частей» [6, т. 2: 490]. В данном контексте кирасир означает ‘участник борьбы’ (литературной, эстрадной), что подтверждает дальнейший контекст: кирасиры эстрадных битв.
Показательно для развития образа здесь употребление автором существительного
битва. В прямом значении это, как известно, «сражение, бой; решительное, генеральное
сражение» [6, т. 1: 165]. Словарь Ушакова не даёт толкования данного слова в переносном значении. Однако он предлагает толковать глагол биться в близком для требуемого
случая аспекте: биться – «прилагать усилия, трудиться через силу, добиваясь чего-н.
(разг.)» [4: 47].
Можно предположить, что данные образы битвы, борьбы, побед неразрывно связаны с восприятием жизни в эпоху написания поэтического очерка Сельвинского как непрерывной классовой борьбы, борьбы нового, нарождающегося со старым, отживающим,
что подтверждается и дальнейшими строками:
Всё это струсило, смылось [5: 11].
Здесь Сельвинским употреблён просторечный глагол смылось. В Словаре Ушакова он толкуется следующим образом: «2. перен. Исчезнуть, быстро и незаметно удалиться, уйти (просторечн. вульг.)» [6, т. 3: 411]. Именно в таком значении здесь данное слово
и употреблено, в контексте произведения видно стремление автора показать своё отношение к людям старого мира (струсило), а также стремительность изменений (смылось).
Следующая развёрнутая метафора:
Во всю глубину грудных резонансов
Рокот басов её голос пронёс.
И он зазвучал таким профундиссимо,
В нём прозвенела такая страсть,
Как будто лозунги коммунизма
Были объявлены в первый раз! [5: 12]
– метафора действия (глагол, существительное), включает аллегорию и сравнение, метафору овеществления («глубина резонансов», где глубина – «перен., только ед.
Напряжённость, высшая степень какого-н. состояния, переживания (книжн.)» [6, т. 1: 357]
– художественная метафора); олицетворение (голос пронёс, художественная метафора:
пронести – «неся, заставить проникнуть, пройти куда-н., доставить куда-н.» [6, т. 3: 499];
зазвучал таким профундиссимо – оборот из профессионального арго музыкантов, с использованием профессионализма; прозвенела страсть – метафора овеществления, художественная (прозвенеть – «издать звенящий звук» [6, т. 3: 484], переход денотата с
семантической сферы физический мир на семантическую сферу психический мир; сравнение: как будто лозунги коммунизма…
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Литературоведение. Анализ художественного текста
Со стилистикой художественной речи данная развёрнутая метафора связана обилием слов с семой выделения из общего фона: во всю глубину, резонанс, рокот, бас, зазвучал, профундиссимо, прозвенела, страсть, объявлены, в первый раз; а также лозунги
коммунизма – как идейный символ новой жизни, которую описывает Сельвинский.
Таким образом, метафорический блок может включать в себя несколько последовательно развивающихся художественных образов, сочетаться в последовательно
развёртывающуюся цепь и включать целую цепочку или иерархию ассоциативных образов, перетекающих один в другой, складываясь в сложный, многоплановый образ. Развёрнутые и простые метафоры могут соотноситься друг с другом на протяжении значительных по объёму отрывков художественного текста, перекликаясь друг с другом. Развёрнутые метафоры не поддаются моментальному осмыслению, как говорил писатель
Юрий Олеша (см. [1]). И тем ценно их непосредственное воздействие на эстетическое
чувство читателя.
Литература
1. Брагина А.А. Метафоры подлинные, метафоры ложные // Литературная газета. № 44. 29 октября 1969 г. С. 8.
2. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М.: Искусство, 1976.
3. Новейший энциклопедический словарь. М.: АСТ: Астрель, Транзиткнига, 2006.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 57 000 слов и фразеологических выражений / под ред.
Шведовой Н.Ю. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. М.: Русский язык, 1983.
5. Сельвинский И.Л. Путешествие по Камчатке. Поэтический очерк // Сельвинский И.Л. Собр. соч.
В 6 т. Т. 4. М.: Художественная литература, 1973. С. 7–21.
6. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова. М.-Л.: Гос. ин-т «Сов.
энцикл.»; ОГИЗ, 1935–1940.
METAPHORIC CLUSTERS OF I.L. SELVINSKY'S POETRY
M.S. Yastrebov-Pestritskiy
Scientific Library of the State archive of the Russian Federation, Moscow
A linguistic analysis of metaphors in a poetic text makes it possible to reveal the relationship between
metaphor and an author's individual style. Different poets handle metaphors differently. A conceptual
metaphor may comprise more than one metaphor, or it may form a metaphoric unit of a number of successively developing images, or create a whole hierarchy of constantly transforming associative images
producing a complex multifaceted image.
Key words: metaphor, linguistic analysis, author's individual style, metaphoric unit, associative image.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С Симакова. Читательская зрелость школьника: проблемы и пути формирования
117
Проблемы современного образования
ЧИТАТЕЛЬСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ ШКОЛЬНИКА: ПРОБЛЕМЫ
И ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ
Е.С Симакова
Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина
В статье рассматривается понятие читательской зрелости и её составляющих, анализируется готовность старших школьников к читательской деятельности. В результате анализа
данных выполнения части 3 ЕГЭ, исследований читательской грамотности школьников и уровня сформированности интерпретационных умений автор выявляет основные причины, отрицательно влияющие на процесс формирования читательской зрелости учащихся, и намечает
некоторые пути устранения выявленных недостатков.
Ключевые слова: читательская компетентность, читательская зрелость, старшие школьники, текстовая деятельность, интерпретация художественного текста.
В современной системе проверки знаний, умений, навыков учащихся, определяющих уровень их готовности к получению основного общего среднего или высшего образования, особое место отводится контрольно-измерительным материалам, проверяющим
умения текстовой деятельности, связанные как с восприятием и интерпретацией авторского текста, так и с созданием собственного речевого высказывания. В качестве дидактического средства в этом случае используется художественный или художественнопублицистический текст, на основе которого строятся контрольные задания. Для выполнения заданий школьник должен пройти стадии от перцептивного восприятия к интерпретации и осмысливанию содержания исходного текста и порождению собственного речевого высказывания. Успешность этой деятельности обеспечивается в первую очередь определённым устойчивым состоянием личности ученика, связанным с формированием у
него читательской компетентности, т. е. способности личности к осуществлению
читательской деятельности: к восприятию, осмыслению, интерпретации и оценке текстовой информации, выраженной в эксплицитной и имплицитной форме.
Формирование читателя происходит поэтапно. В дошкольный период он накапливает минимальный читательский опыт через слушание художественных текстов из круга
детского чтения, осваивает способ чтения. В начальной школе совершенствуется техника
чтения, формируется полноценный навык чтения (правильность, выразительность, беглость, осознанность) и тип правильной читательской деятельности (Н.Н. Светловская). К
окончанию 4 класса ребёнок должен достичь уровня читательской самостоятельности,
когда он способен ориентироваться в книге и мире книг и самостоятельно, без помощи
опытного читателя, осуществить выбор и чтение доступной, посильной, полезной книги.
Читательский интерес младших подростков в идеале должен быть стабильным и индивидуальным. В средней школе (12–15 лет) продолжает расширяться читательский опыт, человек должен постичь приёмы интерпретации текстов, в том числе художественных, и,
что немаловажно, он накапливает энциклопедические знания, объём которых способен
обеспечить понимание текстов, написанных в разных социокультурных и исторических
условиях и описывающих то, что не обеспечивается чувственным восприятием ребёнка.
Старшеклассник должен уметь использовать чтение как средство самообразования, у него должна быть сформирована потребность в чтении, развито чувство эмпатии и отношение к тексту как к коммуникативному пространству, а к чтению – как к общению «автор –
текст – читатель». Освоив разные стратегии чтения и приёмы интерпретации текста, вы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Проблемы современного образования
пускник школы должен без труда справиться с восприятием и пониманием художественного и художественно-публицистического текста. Теоретически состояние его читательского развития можно охарактеризовать как читательская зрелость, к достижению которой стремится вся система школьного образования. Подумаем, чем в целом характеризуется читательская зрелость и как на самом деле обстоит дело с достижением данного
уровня развития личности читателя в старших классах средней школы.
На наш взгляд, зрелость читателя определяется суммой нескольких слагаемых.
1. Мировоззренческий компонент. Зрелый читатель обладает широким кругом
энциклопедических знаний и способен их критически оценивать. Для него не составляет
труда при чтении художественного текста по приметам, оставленным автором в тексте,
определить место и время событий, соотнести их с социокультурным фоном, встраивая
текстовую информацию в систему собственных знаний о природе, обществе, истории и
других реалиях. Ценностное отношение зрелого читателя к книге и чтению базируется на
личностно значимых смыслах, извлекаемых из текстов, и осознании творческого процесса
чтения, когда благодаря широкому ассоциативному полю зрелого читателя его сознание
рождает образ авторского текста, сходный с созданным писателем, но всё же отличный
от него в силу особенностей личности и опыта читающего. Благодаря богатому «читательскому прошлому» зрелый читатель имеет широкий и упорядоченный читательский
кругозор, в его сознании живут многочисленные образы и смыслы, почерпнутые из книг,
образы авторов с их идеями. Такой читатель видит интертекстуальные связи и осознаёт
непрекращающийся диалог между текстами и авторами. Ему доставляет истинное удовольствие чувствовать себя участником этого диалога.
2. Мотивационный компонент. У зрелого читателя сформирована потребность
в чтении и использовании текстов разного типа для самосовершенствования в профессиональном или личностном плане. Читательская деятельность у него мотивируется как
стремлением к познанию мира через текст и осмыслению опыта, отражённого в тексте,
так и эмоционально-эстетическим (любопытство и стремление получить эстетическое
удовольствие) и коммуникативным (читаю, чтобы вступить в диалог с другим) мотивами.
3. Когнитивный компонент. Зрелый читатель владеет разными стратегиями и
приёмами чтения, применяет эффективный вид чтения в каждом конкретном случае (от
просмотрового до изучающего). Главным образом, такой читатель при чтении видит регулятивные структуры текста [2: 34]: от особенностей композиции до словоупотребления; он
стремится понять мотив автора при использовании тех или иных средств и способов выражения мысли в слове. В репертуаре приёмов, используемых зрелым читателем для интерпретации содержания художественного текста, имеются следующие: вероятностное
прогнозирование и проверка смысловых гипотез; догадка о значении слов по контексту
или уточнение по достоверным источникам; самопостановка вопросов к тексту и поиск
ответов на них с опорой на сам текст, комментарии к нему или в других источниках; медленное семантизирующее чтение; опора на собственное ассоциативное поле; рефлексивный анализ и сопоставление собственных ощущений от прочитанного с теми, которые
уже были получены ранее; интеграция разрозненных видов текстовой информации; разрыв герменевтического круга [1: 19] и др.
4. Социальный компонент. С накоплением опыта читательской деятельности
происходит социализация читателей: личность входит в число таких же, становится членом сообщества читающих и думающих над чтением людей, общение которых мотивировано потребностью обсудить прочитанное в межличностном непринуждённом разговоре,
на собрании клуба по интересам или в социальных сетях и на сайтах любителей чтения
или личных сайтах авторов. И здесь происходит взаимное интеллектуальное обогащение
читателей и открытие каждым новых смыслов.
Можно ли оценить степень готовности нынешних старшеклассников к читательской
деятельности как читательскую зрелость? Ответ на этот вопрос, с первого взгляда кажущийся риторическим, лежит в области анализа результатов исследований их читательской и текстовой деятельности. В этом плане нам кажутся значимыми данные анализа
результатов выполнения части 3 ЕГЭ по русскому языку и исследования читательской
грамотности PIRLS и PISA, а также проведённых нами исследований. В методических рекомендациях, составленных на основе анализа данных ЕГЭ по русскому языку 2013 г.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С Симакова. Читательская зрелость школьника: проблемы и пути формирования
119
ФИПИ [3], говорится, что трудности в написании сочинения-рассуждения на основе прочитанного текста связаны со слабым развитием навыков аналитической работы со словом и текстом и недостаточностью практики анализа языковых явлений, несформированностью интерпретационных умений. Отмечается недостаточность разработки методики
обучения разным видам чтения на уроках русского языка. Наш опыт анализа выполнения
части 3 ЕГЭ подтверждает эти выводы. На основании этого мы можем утверждать, что во
многом неготовность старшеклассников к написанию сочинения-рассуждения на основе
исходного текста определена тем, что недостаточно развиты умения текстовоспринимающей и интерпретационной деятельности.
Обратимся к данным исследования PIRLS и PISA за 2000–2012 гг., представленным Центром оценки качества образования [4]. Исследование читательской грамотности как способности понимать тексты, размышлять о них и использовать их для самообразования, достижения своих жизненных целей и участия в общественной жизни показали, что российские учащиеся 4 класса стабильно занимают лидирующие позиции по
сравнению с зарубежными сверстниками (1 место в 2006 г., 2 место в 2011 г.), тогда как
15-летние школьники оказываются далеко не в числе лидеров (2006 г. – 37 место, 2012 г.
– 42 место). В ходе исследований были выявлены уровни читательской грамотности учащихся IV класса.
Уровни
ПИРЛС
2001
ПИРЛС
2006
ПИРЛС
2011
Уровни чтения и понимания текста учащихся IV классов (%)
Самый
Низкий
Средний
Высокий
Высший
низкий
4
16
41
34
3
2
8
29
42
19
1
7
29
44
19
Основным критерием выделения высокого уровня является способность юного читающего выделять и интегрировать текстовую информацию, обогащать свой опыт и знания за счёт неё. К низкому уровню относятся те читатели, которые не способны использовать письменный текст для самообразования. По данным исследования PISA-2012, 22%
процента 15-летних российских учащихся не готовы адекватно использовать более или
менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, а число учащихся,
продемонстрировавших самые высокие результаты, составляет 5%. Число 15-летних
учащихся России, готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов, – 20%, не
готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях в
России – 22%. В ходе исследования выявлено, что в 2001 г. 10-летние дети обнаружили
высокий уровень читательской грамотности, а к 15 годам (срез 2006 г.) они оказались отстающими от зарубежных сверстников.
Причина такого разрыва, думается, в отсутствии преемственности в обучении текстовой деятельности между начальной и средней школой. Для уроков литературного чтения в начальной школе свойствен такой подход, при котором тщательный анализ художественного текста связан не только с выявлением идеи произведения и характеристикой
образов героев, в основе которого лежит цепочка «поступок – мотив – характер», но и с
вычленением «тёмных» мест текста, анализом его языковой и экстралингвистической
сторон. Обеспечивая полноценное понимание, учитель в начальной школе настраивает
на чтение текста, даёт историко-культурный комментарий в доступной детям форме, сообщает сведения об авторе. С переходом в среднюю школу практически завершается
обучение семантизирующему и познавательному пониманию текста. Вероятно, такой
подход нарушает продвижение ребёнка к формированию основных действий интерпретационной деятельности. В то же время тексты усложняются, а неспособность понимать их
приводит к тому, что читающий относится к недопониманию как к нормальной ситуации,
читает так, чтобы уловить общий смысл текста, не подвергает свои действия, связанные
с пониманием текста, рефлексии (эпифеноменальное понимание). В совокупности с пре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Проблемы современного образования
обладанием морально-дисциплинарного (внешнего, принудительного) мотива чтения этот
фактор отталкивает подростка от читательской деятельности.
Этот вывод подтверждают и данные нашего исследования.
Обучающимся (IX–XI класс средних школ г. Рязани, всего 31 чел.) и опытным читателям (преподаватели университета, учителя, библиотекари г. Рязани, всего 21 чел.) был
предложен художественный текст – отрывок из очерка И.А. Бунина «Тень птицы», всего
10 предложений. Предлагалась инструкция: Следует читать текст по одному предложению и комментировать вслух свои размышления (увиденные картины, ассоциации,
гипотезы, догадки); в случае необходимости можно задать вопрос относительно прочитанного. Выступление каждого участника эксперимента фиксировалось с помощью
видеозаписи, которые впоследствии анализировались.
Если кратко охарактеризовать текст, то следует отметить его необычайную красоту и выразительность. Автор повествует о своих впечатлениях при посещении Стамбула
и через собственный чувственный опыт даёт описание природы (горы, море) и жизни
древнего города. К текстовым лакунам могут относиться 1) топонимы (Скутари, Галата и
др.); 2) экзотизмы (феска, муэззины и др.) и инокультурные реалии (мечеть, минарет);
3) устаревшая лексика (пакеботы, бригантины и др.); 4) слова, ограниченные в употреблении (рогожа, терция); 5) метафорические и метонимические переносы (копья минаретов, холмы расступились, крики фесок и др.); 6) имплицитный отсыл к мифу о Кипарисе
[5]; 7) понимание текстового времени.
Покажем примерный вариант восприятия текста зрелым читателем, который смоделирован нами на основе анализа видеозаписей.
Модель интерпретации текста зрелым читателем
Текст
Приблизительный ход размышлений
о прочитанном
(1) Свежеет, и горы и холмы, ове- Картина моря, прибрежных гор и холмов. Вечереет,
ваемые морским воздухом, прини- меняется тон пейзажа. Возможны разные ассоциамают лиловые тоны.
ции с отдыхом, путешествием.
(2) Босфор вьётся, холмы впереди
смыкаются – кажется, что плывёшь по зеркально-опаловым озёрам.
По топониму «Босфор» можно догадаться, что действие вблизи Стамбула. Гипотеза 1: рассказчик
плывёт по проливу, который то расширяется, то сужается. Холмы обрамляют залив, и в некоторых
местах кажется, что это не море, а озеро.
(3) Но вот эти холмы расступились еще раз, – и медленно принимает нас в свою флотилию великий город.
(4) Налево, на холмистых прибрежьях Малоазийских гор, пестрят в сплошных садах несметные
кровли и окна Скутари.
(5) Направо, в Европе, громоздится по высокой горе тесная Галата с возвышающейся над ней
круглой громадой генуэзской башни Христа.
Судно выплывает на открытое пространство, и впереди показывается город, предположительно Стамбул (гипотеза 2). В порту много судов.
(6) А впереди, на закате, единственный в мире силуэт Стамбула,
над которым – копья минаретов и
полусферы на султанских мечетях…
Слева находится населённый пункт – Скутари. Гипотеза 3: это город или часть Стамбула. Он густо
заселён.
Справа – Галата, в ней башня Христа. Почему «направо, в Европе»? Это Европа. Значит, Скутари (налево) – Азия. Укрепление гипотез 2 и 3: действие
происходит в Стамбуле, Скутари и Галата – его
районы или смежные территории. Следует уточнить
в справочнике.
Гипотеза 2 подтверждается. Перед рассказчиком
Стамбул, в нём много минаретов, мечетей. Гипотеза
4: рассказчик знаком с этими местами, он хорошо
знает названия. Гипотеза 5: возможно, автор путешествует. В городе сочетаются мусульманская и
христианская культуры.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С Симакова. Читательская зрелость школьника: проблемы и пути формирования
121
(7) При заходящем солнце, в тесноте судов, бригантин, барок и
лодок, при стоголосых криках фесок, тюрбанов и шляп, качающихся на зеленой сорной воде вокруг
наших высоких бортов, снова кидаем якорь.
Корабль причаливает к берегу, команда опускает
якорь. Вокруг довольно много лодок, кораблей, На
бортах самые разные люди: турки (фески), арабы
(тюрбаны), европейцы (шляпы), звучит речь, слышатся разные голоса. Стамбул – многонациональный город.
(8) Ревут вокруг трубы отходящих пароходов, в терцию кричат
колесные пакеботы, гудит от
топота копыт деревянный мост
Султан-Валидэ на Золотом Роге,
хлопают бичи, раздаются крики
водоносов в толпе, кипящей на
набережной Галаты…
Суета города. Гипотеза 6: в тексте описываются события прошлого, т. к. мост Султан-Ваплидэ деревянный (интересно, он сейчас цел? И что такое Золотой Рог?), а на улицах видны водоносы, конные
повозки. Что такое «пакеботы»? Вероятно, это тип
судна. Явно не современный. Рассказчик в старой
части Стамбула видит картины городской жизни,
слышит звуки города.
(9) Оттуда, из товарных складов,
возбуждающе пахнет ванилью и
рогожами колониальных товаров;
с пароходов – смолой, кокосом и
зерновым хлебом, сыплющимся в
трюмы, от воды, взбудораженной
винтами и веслами – огуречной
свежестью…
Город оживлён. Несмотря на вечер, жизнь продолжается. Рассказчик чувствует запахи восточного города. Гипотеза 7: здесь торг, продают и покупают
зерно, ваниль, кокосы, ткани. Кажется, рассказчик
приехал с торговой миссией (гипотеза 8).
(10) Солнце меж тем скрывается
за Стамбулом – и багряным глянцем загораются стекла в Скутари, мрачно краснеет кипарисовый
лес его Великого кладбища, в
фиолетовые тоны переходит сизый дымный воздух над рейдом, и
возносятся в зеленеющее небо
печальные, медленно возрастающие и замирающие голоса муэззинов…
Вечер, солнце садится, последние лучи освещают
город, отражаются в окнах. Гипотеза 8 не подтверждается: рассказчик прошёл торговые места, не задерживаясь у них. Скорее, автор путешествует по
тем местам, которые уже посещал когда-то (подтверждение гипотез 4, 5). Настроение меняется.
Звуки шумного города затихают, слышатся только
призывы к молитве, которые произносят, припевая,
с минаретов муэззины. Рассказчик говорит о картине Великого кладбища, противопоставляя его тишину суете Стамбула. Вспоминается легенда о Кипарисе, объясняющая, почему именно эти деревья
растут на кладбищах.
Как видно, понимание этого текста зрелым читателем может быть обеспечено
1) широтой энциклопедических знаний из области географии, истории, культурологии,
2) широтой ассоциативного поля, 3) способностью к антиципации и умением подтвердить
или опровергнуть смысловые гипотезы, 4) умением заполнить текстовые лакуны с опорой
на свой опыт и обращение к справочной информации, 5) использованием приёмов самопостановки вопросов к тексту и поисков ответов на них, 6) умением видеть интертекстуальные связи, 7) умением догадываться о значении слов с опорой на контекст,
8) умением интегрировать информацию, помещённую в разных частях текста и имеющуюся в памяти читателя, в единое целое, 8) пристальным вниманием к деталям текста:
читатель анализирует их, рисует картины, 9) умением видеть за текстом автора. При этом
зрелый читатель ментально участвует в происходящем, видит, слышит, чувствует вместе
с рассказчиком.
Анализ результатов интерпретации данного текста группами опытных читателей и
школьников позволил нам прийти к выводу, что последние испытывали значительные
трудности в понимании текста, связанные с несформированностью интерпретационных
умений.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Проблемы современного образования
Сравнительные показатели действий опытных читателей и старших
школьников при интерпретации текста
№
Действия в ходе интерпретации
1.
2.
3.
4.
5.
Представляли себя в описываемом месте
Выдвигали смысловые гипотезы и проверяли их
Воспроизводили картины текста без искажений
Говорили о собственных ассоциациях
Уточняли значение неизвестных и малоизвестных слов, в т. ч. топонимов
Толковали обороты речи
Достраивали картину за счёт собственного опыта
Использовали приём повторного чтения
Задавали вопросы о прочитанном, искали ответ
на него
Обобщали текстовую информацию
Догадывались о значении слов с опорой на контекст (говорили об этом)
Обратили внимание на сенсорные детали (зрительные, слуховые, обонятельные)
Дали свою оценку тексту
Проявили интерес к рассказчику / автору
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Школьники
(%)
41, 9
38,7
3,2
41,9
35,4
Опытные
читатели (%)
54,5
81,8
13,6
54,5
36,3
16,1
32,5
51,6
9,6
63,6
86,3
27,2
18,1
19,3
16,1
54,5
40,9
45,1
54,5
32,5
22,5
36,3
45,4
Как видно, школьники, по сравнению со взрослой аудиторией, гораздо реже прибегают к приёму построения смысловых гипотез. Затруднение в среде школьников вызывает толкование метафорических оборотов речи, при этом чаще всего они прибегают к тактике избегания, т. е. просто умалчивают о своих трудностях и пропускают информацию,
которая скрыта в непрямых сообщениях. Для обеспечения понимания текста школьники
чаще читают предложение повторно (это наиболее распространённый приём), взрослые
же читатели прибегают к повторному чтению-просматриванию после прочтения нескольких предложений с целью уточнения смысловых гипотез и обобщения текстовой информации. Дети, даже осознав, что выдвинутая ранее гипотеза является ошибочной, чаще не
говорят об изменении своего мнения, а продолжают чтение последующих предложений.
Значительно чаще опытные читатели говорили о догадке относительно значения слов по
контексту, причём эта догадка, как правило, приводила к распознаванию значения слова
без искажения. У детей же такие искажения были отмечены чаще (феска – птица, муэззин
– зверь и т. п.). Взрослые проявили гораздо больший интерес к автору-рассказчику: они
задавали вопросы относительно автора произведения, комментировали замысел, говорили о рассказчике и выдвигали гипотезы относительно цели его пребывания в описываемом месте (45,4%). Такой интерес в группе детей обнаружен гораздо реже (22,5%).
Привлекает внимание тот факт, что в обеих группах испытуемых весьма низким
оказалось число тех, кто задал вопрос относительно прочитанного эксперту или самому
себе. Этот приём использовали 9,6% школьников и 18,1% взрослых, причём среди последних это были филологи и учителя литературы.
Обратим внимание и на приём достраивания текстовой информации за счёт собственного опыта. Показатели в аудитории школьников и здесь значительно ниже. Особую
сложность вызвало у детей определение описываемого места и исторического времени.
При этом подсказки текста (например, направо – Европа, налево – Малоазийские горы;
водоносы, пароходы, колёсные суда, топот копыт как реалии определённого времени) оставались не замеченными большей частью детей. Из этого можно сделать вывод о том,
что школьники не умеют при интерпретации текста опираться на его регулятивные структуры (см. строку 4 в следующей таблице). Узкие фоновые знания не позволили многим
школьникам представить образ Стамбула рубежа XIX – XX вв. с его многонациональностью, слиянием культур и религий Востока и Запада, тогда как взрослая аудитория активно об этом говорила.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С Симакова. Читательская зрелость школьника: проблемы и пути формирования
123
Сравнительные показатели ошибок опытных читателей и старших школьников
при интерпретации текста
№
Тип ошибки
1.
2.
3.
Искажение картин, переданных автором
Пропуск текстовой информации
Искажение слова при чтении и отсутствие интереса к нему
Неумение опереться на регулятивные структуры
текста
Неправильная интерпретация образа рассказчика
Выдвижение ошибочных гипотез и неумение проверить их
Выход за рамки текста
Неумение представить детали картины через
сенсорные образы
Понимание только общего смысла описываемого
(о чём говорится?)
Чтение без осознания (повтор слов вместо интерпретации)
Буквальное понимание метафорических выражений
Низкий уровень техники чтения вслух (искажение
слов, самоперебивы, регрессии, неверное членение на синтагмы)
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Школьники
(%)
96,7
90,3
51,6
Опытные
читатели (%)
72,7
50
9
67,7
18,1
38,7
38,7
9
13,6
29
54,8
18,1
18,1
29
0
12,9
0
12,9
0
19,3
0
Анализ представленных в таблице данных начнём с показателей техники чтения.
Как видно из строк 3, 9, 10, 12, пониманию текста препятствует несформированность полноценного навыка чтения (прежде всего таких его качеств, как правильность и осознанность). Ошибки, допущенные при чтении, приводящие к искажению текста, не вызвали
беспокойства у 51,6% учащихся (трюмы – тюрьмы, свежеет – скрежет, мечети – мечи
и др.); замены слов, явно ведущих к бессмысленности читаемого, не вызвали вопросов со
стороны учащихся.
Как видно, склонны искажать картины, представленные автором в описательном
тексте, как школьники, так и опытные читатели. Однако здесь выявлено 2 отличия: вопервых, количество искажений информации, как эксплицитной, так и не представленной в
прямых номинациях, в группе детей значительно выше.
Сравнительные показатели количества допущенных искажений фактуальной
информации в группах опытных читателей и старших школьников
при интерпретации текста
№
Тип ошибки
1.
Не допустили ошибок или допустили до 2 фактических ошибок
Допустили 3–4 фактические ошибки
Допустили 5–11 фактических ошибок
2.
3.
Школьники
(%)
22,5
Опытные
читатели (%)
59,5
38,7
38,7
40,5
0
Во-вторых, фактические ошибки в группе взрослых касались частных случаев (например, описывая картину, представленную в предложении 7, испытуемые указанной категории говорили, что люди в головных уборах кричали на берегу; а говоря о предложении 10, в качестве описываемого автором объекта называли лес). Школьники же допускали грубое искажение информации («В тексте говорится о султане», «В Стамбуле шла
война, всюду летели копья», «Около пристани были тюрьмы», «Со складов продавали
булочки» и т. п.). Взрослые читатели, выдвинув ошибочную гипотезу (например, относи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Проблемы современного образования
тельно места или времени), чаще перепроверяли свое понимание и отказывались от
предположения. 38,7% школьников не возвращались к неподтверждённой гипотезе (например, несколько школьниц, прочитав предложения 1–3, решили, что речь идёт о сказочном городе, но, встретив топоним «Стамбул», не отказались от версии). Также в группе детей наблюдался чаще, чем в группе опытных читателей, выход за рамки текста, то
есть такая достройка текстовой информации, которая может считаться неадекватной интерпретацией (автор – пират, приплывший, чтобы грабить; по городу гнали стадо,
которое топало по мосту и др.). 12,9% школьников продемонстрировали буквальное
понимание метафорических выражений (например, в предложении 3 – в порт пришла
флотилия и др.).
Дети гораздо чаще, чем взрослые, склонны сужать информацию. Они пропускают
детали, констатируя лишь «это описание», «автор показывает картины жизни порта»
и т. п. Так, 90,3% школьников при интерпретации опустили важные для понимания текста
и авторского замысла детали текста. Например, в предложении 2 учащимися часто упускалось субъективное восприятие рассказчиком движения по проливу Босфор как по озеру. Показательно, что взрослые гораздо чаще детей при интерпретации указывали, что
автор воздействует на читателя, опираясь на визуальную, аудиальную, кинестетическую
системы получения информации, поражались мастерству автора, восстанавливали сенсорые образы, говорили, что чувствуют вместе с рассказчиком запахи, слышат звуки,
ощущают колебания моста и т. д. Ряд детей, в свою очередь, отмечал, что в предложениях 8, 9 ощущения рассказчика не представлены (!), что автор недостаточно эмоционально
описывает свои чувства относительно увиденного.
Таким образом, выявлено, что учащиеся испытывают серьёзные затруднения при
интерпретации художественного текста. При этом наблюдается некий круг: чтобы читать
было не трудно, надо читать, но это трудно, поэтому многие учащиеся отказываются от
чтения. Данные, касающиеся временных затрат учащихся старших классов на чтение,
полученные нами в ходе опроса 3114 старшеклассников г. Рязани в феврале 2014 г.,
представлены ниже в таблице.
Периодичность читательской деятельности старших школьников
№
1
2
3
4
5
6
7
8
Сколько времени вы уделяете чтению?
каждый день по несколько часов
каждый день до часа
два-три раза в неделю
только в выходной
в каникулы читаю, в другое время нет
крайне редко, когда задают по литературе
практически не читаю
другое
Количество ответов (%)
13,0
13,2
28,0
16,1
12,3
8,4
3,6
5,4
Как видно, 26,2% школьников читают каждый день, еще 28% – несколько раз в неделю, а более чем у 40% школьников привычка читать не сформирована.
В результате анализа данных экспериментального исследования и опроса школьников можно утверждать, что состояние читательской подготовки большинства опрошенных учащихся нельзя квалифицировать как читательская зрелость, что, как нам видится,
характерно не только для данной выборки, но и для школы вообще.
Выявленные затруднения учащихся позволяют сделать выводы методического характера относительно содержания и средств обучения текстовой деятельности старших
школьников.
1. Затруднения учащихся в написании сочинения 3 части ЕГЭ в значительной мере
связаны с пробелами в области формирования текстовоспринимающей деятельности.
Некачественное сенсорное восприятие, искажение лексических единиц при чтении, недоразвитие умения семантического прочтения текста заставляют нас говорить о том, что
после перехода из начальной школы в среднее звено ребенок должен под руководством
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.С Симакова. Читательская зрелость школьника: проблемы и пути формирования
125
учителя продолжать работу над техникой чтения и совершенствовать навык чтения (беглость, правильность, осознанность, выразительность).
2. В обучении текстовой деятельности следует обеспечивать преемственность
между начальным и средним звеном. Умения, связанные со смысловым и языковым анализом текста, сформированные в начальной школе, должны целенаправленно развиваться в среднем и старшем звене. При этом дидактический материал должен постепенно усложняться, в результате чего его интерпретация будет требовать освоения новых
приёмов, а следовательно, умения текстовой деятельности будут совершенствоваться.
3. Следует внедрять в содержание обучения русскому языку, словесности, литературному чтению специальные темы, содержащие знания о художественном тексте, его
структурных и семантических особенностях, текстовой цельности, связности, приёмах интерпретации текста и заполнения текстовых лакун. Но главное, ребёнок должен иметь
значительный практический опыт в интерпретации текстов разных авторов, написанных в
разных социокультурных условиях. На уроках словесности, русского языка следует применять специальную систему упражнений, формирующих умения интерпретировать художественный текст и обучающих рефлексии читателя.
4. Учитывая узость энциклопедических знаний значительной части современных
школьников, следует шире использовать культурно-исторический комментарий как приём
подготовки к восприятию художественного текста и интерпретации его содержания.
5. В сознании школьников должно сформироваться представление о диалогической природе текста, его интертекстуальных связях. Задача учителя – научить чтению художественного текста как сложному и обладающему своей спецификой виду общения
«автор – текст – читатель» и создать условия для того, чтобы ещё не достигшие читательской зрелости школьники почувствовали притягательную силу такого общения, научились видеть в нём смысл и получать удовольствие от чтения.
6. В средней школе следует проявить заботу о читательской социализации подростков. Чтение в идеале должно стать объединяющим и сплачивающим фактором. Вокруг
читательской деятельности может строиться общественная жизнь школьников.
Литература
Г.И. Обретение способности понимать: Введение в филологическую герменевтику.
М.: Психология и Бизнес ОнЛайн, 2001.
Болотнова Н.С. О типологии регулятивных структур в тексте как форме коммуникации // Вестник ТГПУ. 2011. Вып. 3 (105). С. 34–40.
http://www.fipi.ru/binaries/1558/rus.pdf
http://www.centeroko.ru
http://greece.diera.su/legends/gods_heroes/heroes/kiparis.html
1. Богин
2.
3.
4.
5.
SCHOOLCHILDREN’S READER’S MATURITY: PROBLEMS
AND METHODS OF DEVELOPMENT
E.S. Simakova
Ryazan State University named for S.A. Yesenin
The article considers the notion of reader’s maturity, its components and senior schoolchildren’s readiness for reading activity. The author analyses students’ results in part 3 of Unified State Examination, the
results of reading competence research, the level of students’ interpretating skills. Furthermore, the researcher singles out the factors that impact the development of students’ reader’s maturity and suggests
possible problem solutions.
Key words: Reading competence, reader’s maturity, senior schoolchildren, textual activity, literary text
interpretation.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
126
Практикум
ЧТО ТАКОЕ «СЛОВАРЬ ГУРМАНА» И КАК С НИМ РАБОТАТЬ
О.Э. Чубарова
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
Статья рассказывает о «Словаре гурмана» (Баринцева М.Н., Чубарова О.Э., М.: Поли-экспресс,
2013), который адресован в первую очередь иностранцам, которые живут в России и изучают
русский язык в нашей стране либо за ее пределами. Мы также рекомендуем эту книгу (в качестве тематического разговорника и справочника) россиянам, изучающим английский и выезжающим за рубеж, а также преподавателям английского языка.
Ключевые слова: словарь, еда, продукты, ресторан, заказывать.
Основная направленность вышедшего в 2013 г. «Словаря гурмана» и, соответственно, первая его функция – прагматическая. Предполагается, что не владеющий либо
слабо владеющий русским языком иностранец (с другой стороны, плохо владеющий английским языком россиянин), попав в ресторан и оказавшись наедине с меню на плохо
знакомом ему языке и в обществе официантов, говорящих только по-русски (либо, напротив, по-русски не говорящих), справится с жизненно важной задачей: закажет блюдо по
вкусу.
Вторая функция «Словаря гурмана» – обучающая. Дело в том, что теме «еда» в
пособиях начального уровня уделяется, как правило, мало внимания: студентов знакомят
с названиями основных продуктов, ориентируясь на потребности при покупках в магазине,
в то время как при заказе еды в кафе или ресторане учащиеся испытывают значительные
затруднения.
При работе со «Словарем гурмана» на уроке рекомендуется прежде всего изучить
первую часть учебного пособия, в которой представлены: перечень продуктов и блюд с
«интернациональными» названиями; снабженные переводом названия основных продуктов и слов, обозначающих способы их приготовления; слова и фразы, часто встречающиеся в меню.
В первой части словаря – 4 небольших раздела, или «шага».
«Шаг» первый – списки «интернациональных» слов на русском и английском языках, оформленных в виде задания: необходимо найти (самостоятельно или под руководством преподавателя) перевод русских слов на английский язык.
Второй «шаг» – список основных продуктов по группам (мясо, фрукты, овощи и
т. д.) с переводом на английский и ссылками на цветные фотографии (расположенные в
середине книги на цветной вклейке). Например: «пирожок (37)» – это означает, что фотография продукта под названием «пирожок» расположена на цветной вклейке под номером 37.
Третий «шаг» – «способ приготовления» – вводит прилагательные «вареный, жареный, копченый» и т. д., демонстрируя их изменение по родам – для тех, кто только начинает изучать русский язык или не планирует заниматься грамматикой, однако вынужден самостоятельно ориентироваться при заказе еды.
Четвертый «шаг» – так же как и третий – важен прежде всего для тех, кто не знаком с грамматикой, а именно с падежными окончаниями существительных. Здесь представлена информация, необходимая для узнавания склоняемых форм, например:
Лимон – с лимоном – без лимона. Lemon (limon) – with lemon (s limonom) – without
lemon (bez limona).
Этот «шаг» включает в себя, в дополнение к списку названий в разных формах,
задание по поиску падежных форм одного слова: нужно найти в правом столбике слово,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.Э. Чубарова. Что такое «Словарь гурмана» и как с ним работать
127
являющееся падежной формой слова, данного в именительном падеже в левом столбике
(в приведенном ниже фрагменте это ИКРА – с икрой):
Найдите одни и те же слова и словосочетания в разных формах
Find one and the same words and word-combinations in different forms
ВИКРА (ikra) – саviar
из сыра – from cheese(iz syra)
СЁМГА (syomga) – salmon
с икрой – with caviar(s ikroj)
ТВОРОГ (tvorog)-curds
в блине – in pancake(v bline)
Вторая часть – русско-английский и англо-русский словари, здесь представлены в
алфавитном порядке названия тех продуктов и блюд, которые чаще всего встречаются в
ресторанных меню. Словарь представляет собой «выжимку» из нескольких меню ресторанов с русской, итальянской и японской кухней. При чтении меню просим наших учащихся обращать внимание не на названия блюд, которые могут являться результатом богатой фантазии повара, а на список продуктов, из которых блюда приготовлены. В этом
случае они будут достаточно точно знать, что заказывают. Русские слова сопровождаются транслитерацией, которая передает не особенности звучания, а особенности написания русских слов латинским шрифтом.
В третьей части даны образцы диалогов, которые помогут общению с официантами, говорящими только по-русски. Именно эта часть может особо заинтересовать преподавателя, ибо предоставляет материал для таких видов работы, как разучивание и разыгрывание диалогов, деловые игры и т. п.
ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ: РАЗГОВОРЫ В РЕСТОРАНЕ
SECTION THREE: DIALOGUES IN THE RESTAURANT
1
- Здравствуйте.
- Здравствуйте.
- Извините, вы говорите по-английски?
- Нет, извините, не говорю…
- Хорошо… Будем говорить по-русски… Э-э… столик на четверых, пожалуйста.
- Вот сюда, пожалуйста. Здесь вам будет удобно? Это место вам нравится?
- Да, всё хорошо, спасибо. У вас есть меню на английском языке?
- К сожалению, нет… Только на русском.
- Хорошо, спасибо. У нас есть «Словарь гурмана», давайте читать меню!
- Hello!
- Hello!
- Excuse me, do you speak English?
- No, sorry, I don’t.
- OK… Let’s speak Russian… Well… A table for four, please.
- This way, please. Will it be convenient for you? Do you like these seats?
- Yes. Everything is OK. Have you got a menu in English?
- I’m afraid, we haven’t… Only in Russian.
- That’s all right. Thank you. We’ve got ‘The Gourmet’s Dictionary’, let’s read the menu!
Составьте свои диалоги, используя слова из словаря и фразы:
Мне (нам), пожалуйста, столик на двоих (на троих, на четверых, на пятерых, на
шестерых, на семерых; нас восемь, девять, десять, одиннадцать… человек); Будьте добры (дайте, пожалуйста, принесите, пожалуйста) меню…
Make up your dialogues using the words from the dictionary and phrases:
I (We)’d like a table for two (three, four, five, six, seven; we are eight, nine, ten, eleven…); I’d like (give me; bring me) the menu, please…
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
128
В четвертой части представлены дополнительные задания, позволяющие еще раз
повторить лексику, представленную в словаре.
ЧАСТЬ ЧЕТВЁРТАЯ: ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ
SECTION FOUR: SUPPLEMENTARY EXERCISES
1. Решите кроссворд «овощи-фрукты»
Do the crossword ‘vegetables-fruits’
…
2. Подчеркните названия блюд, которые вы
Underline the names of the dishes which
1) любите (you like)
2) ещё не пробовали, но хотите попробовать (you have not tasted yet but would like
to taste)
ЗАКУСКИ (hors d’oeuvre)
грибное ассорти (mushroom assortment)
рыбное ассорти (fish assortment)
балык холодного копчения (cold smoked balyk)
белые грибы (edible boletus)…
3. Распределите слова по группам (Divide the words according to the groups)
Чай черный листовой «Эрл Грей» (green leaf tea “Earl Grey”), виски (whisky), морс
(mors)…
Алкогольные напитки
Безалкогольные напитки
(alcoholic drinks)
(non-alcoholic drinks)
Подчеркните названия своих любимых напитков (Underline the names of your favourite drinks).
4. Распределите слова по группам (Divive the words according to the groups):
Щука (pike), свинина (pork), говядина (beef), бифштекс (beef steak), язык говяжий
(beef tongue), креветки тигровые (tiger shrimps), сёмга слабосолёная…
Т
МЯСО
(MEAT)
РЫБА И МОРЕПРОДУКТЫ
(FISH AND SEAFOODS)
ПТИЦА
(POULTRY)
Таким образом, словарь позволяет учащимся значительно расширить словарный
запас и дает им возможность более уверенно ориентироваться в иноязычном окружении.
WHAT IS "THE GOURMET’S DICTIONARY" AND HOW TO WORK WITH IT
O.E. Chubarova
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University
The article describes ‘The Gourmet’s Dictionary’ (Barintseva M.N, Chubarova O.E., Moscow, 2013) is
intended for use first and foremost both by foreigners living in Russia and everyone learning Russian. On
the other hand, we recommend this book to the Russian people learning English, those who need to go
overseas (as the topical phrase book and reference book), as well as teachers of English.
Key words: dictionary, meal, food, resta
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Русский язык без ограничений
129
Новости
РУССКИЙ ЯЗЫК БЕЗ ОГРАНИЧЕНИЙ.
ОБ ОДНОМ ИЗ ПРОЕКТОВ ИНСТИТУТА РУССКОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУРЫ
МГУ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА
Шестидесятилетняя история Института русского языка и культуры МГУ, основанного в 1954 году как первый не только в стране, но и в мире подготовительный факультет
для иностранных граждан, включает в себя множество разнообразных событий. Наши
преподаватели не просто обучали и обучают русскому языку представителей более чем
ста стран, они делали все для того, чтобы русский язык и культура стали для этих людей
важной частью их жизни. В частности, в последнее десятилетие наше подразделение
принимало участие в проводившихся в рамках федеральной целевой программы «Русский язык» многочисленных проектах Министерства образования и науки Российской Федерации, направленных на укрепление позиций русского языка на мировом образовательном пространстве.
В рамках реализации мероприятий Федеральной целевой программы «Русский
язык» на 2011–2015 годы агентство ПРО100 Медиа и Институт русского языка и культуры
Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации осуществляют проект «Разработка учебно-методических материалов и проведение методических семинаров для специалистов, работающих с русскоязычными детьми-билингвами с особыми образовательными
потребностями в зарубежных странах». В ходе реализации этого проекта к изучению русского языка за рубежом смогут приобщиться дети соотечественников, лишенные этой
возможности в силу ограничений по здоровью. Ведь обучение русскому языку должно
быть доступным для каждого человека, тем более если речь идет об оказавшихся в силу
обстоятельств вдали от родины детях, чьи физические возможности не позволяют им получать необходимые знания наравне со своими сверстниками.
Несколько лет назад в Институте русского языка и культуры были созданы тесты
по русскому языку как иностранному для лиц с ограниченными возможностями (слепых,
слабовидящих, глухих, слабослышащих). Реализуемый ныне проект стал новым этапом в
решении проблем обучения лиц с ограниченными возможностями, в частности детейбилингвов.
В проекте будут участвовать 12 зарубежных стран, половина которых расположена
на постсоветском пространстве. Именно здесь проблема билингвизма стоит особенно
остро. Важной составляющей реализации проекта станет проведение международных
встреч экспертов, в ходе которых планируется обсудить как общие проблемы обучения
детей с особыми образовательными потребностями, так и частные методические проблемы, касающиеся подготовки специалистов по работе с такими детьми. В результате
этих встреч будут выработаны рекомендации по формированию комплекса ресурсных и
учебно-методических материалов для обучения специалистов, работающих с русскоязычными детьми с особыми образовательными потребностями в зарубежных странах с
учетом этнопсихологической, страновой и педагогической специфики. Эти встречи пройдут 3 и 4 октября 2014 г. в Москве. Во встречах-совещаниях будут участвовать российские и зарубежные эксперты в данной области образования, руководители и преподаватели специализированных учебных заведений, педагоги-дефектологи, представители
российских органов образования. При подготовке данных совещаний будет в первую очередь учтен существующий отечественный и зарубежный опыт обучения и воспитания детей-билингвов с ограничениями по здоровью. Рекомендации экспертов найдут свое применение в ходе обучения специалистов из разных стран, которые примут участие в учебно-методических семинарах. Эти семинары состоятся в Москве, Белоруссии и Германии в
октябре – ноябре нынешнего года. Программа семинаров включает лекции, практические
занятия, выездные сессии на базе образовательных учреждений, вебинары, круглые сто-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Новости ЦМО МГУ
лы по актуальным вопросам обучения русскоязычных детей с особыми образовательными потребностями в странах-партнерах, мастер-классы и открытые уроки российских специалистов, презентацию тематической учебной и методической литературы, игровых и
обучающих электронных ресурсов. Особое внимание будет уделяться практике работы с
учащимися, имеющими особые образовательные потребности, при этом будет рассматриваться психологический аспект. Кроме того, слушателям будет предложен открытый
урок, посвящённый развитию речевой культуры детей-билингвов, специфике обучения
разным видам речевой деятельности на уроках русского языка в условиях отрыва от речевой среды. Безусловно полезным для слушателей окажется мастер-класс, посвящённый использованию интерактивных методов при обучении русскому языку детей с ограниченными возможностями здоровья в аспекте преподавания русского языка как второго
родного и иностранного.
Планируемые мероприятия призваны способствовать укреплению взаимодействия
между российскими специалистами и учителями русских школ, работающими за рубежом.
Программы семинаров разработаны с учетом профессиональных потребностей их участников, которые нуждаются в методической поддержке со стороны дефектологов и преподавателей русского языка как иностранного. Важную роль в мероприятиях подобного рода играют практические занятия – в частности, занятие, направленное на развитие коммуникативных навыков разных категорий обучаемых, несомненно будет полезно для участников семинара.
Следует отметить, что преподавание русского языка как иностранного в детской
аудитории нельзя назвать полностью разработанной областью лингводидактики. Тем более это относится к обучению детей-билингвов с особыми образовательными потребностями. Однако необходимость в разработке данной сферы методики преподавания русского языка очевидна.
Проект, реализуемый Институтом русского языка и культуры при поддержке агентства «Про100Медиа», призван обеспечить расширение возможностей для русскоязычных
детей с особыми образовательными потребностями, проживающих в зарубежных странах, в изучении русского языка и получении образования на русском языке.
Е.Г. Кольовска, М.В. Кульгавчук
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Наши авторы
Наши авторы
Аштиани Мадждабади Кохнех Наргес аспирантка кафедры русского языка и литературы
Тегеранского университета, Иран. ashtianinarges@yahoo.com
Баранова Анна Ивановна аспирант кафедры русского языка филологического факультета
Московского
государственного
университета
имени
М.В. Ломоносова.
b.anna.io@mail.ru
Винокурова Елена Игоревна преподаватель кафедры общеобразовательных предметов
Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. lenkurova@mail.ru
Владимирова Татьяна Евгеньевна доктор филологических наук, профессор кафедры
культурологии Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова, профессор кафедры русского языка и межкультурной
коммуникации факультета гуманитарных и социальных наук Российского университета
дружбы народов, Москва. yusvlad@rambler.ru
Дзядык Юрий преподаватель русского отделения кафедры современных иностранных
языков Университета Ганы, Аккра, Гана. ydzyadyk@ug.edu.gh
Желтухина Марина Ростиславовна доктор филологических наук, профессор, академик
РАЕН, профессор кафедры английской филологии Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета. zzmr@mail.ru
Иванова Татьяна Константиновна кандидат филологических наук, доцент кафедры немецкого языка как иностранного, директор Института языка Казанского (Приволжского)
федерального университета. tatiana.ivanova@kpfu.ru
Кожевникова Мария Николаевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных граждан Московского автомобильно-дорожного государственного технического университета (МАДИ). kozhevnmariya@yandex.ru
Кузнецов Александр Леонидович кандидат исторических наук, профессор, заведующий
кафедрой «Страноведение» Московского автомобильно-дорожного государственного
технического университета (МАДИ). tanjalex@yandex.ru
Кузнецова Евгения Александровна аспирант кафедры истории и теории театра и кино
отделения литературы, театра и кино историко-филологического факультета Российского
государственного гуманитарного университета, Москва. evgeniya.kuznetsova90@gmail.com
Куматаки Хироки аспирант кафедры теории литературы филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. hirokikumataki@rambler.ru
Кучерова Людмила Николаевна кандидат филологических наук, доцент кафедры английского языка для социальных дисциплин Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Москва. kucherova.50@mail.ru
Ли Чуньли аспирантка кафедры общего языкознания филологического факультета
Московского педагогического государственного университета. lichunxiao@mail.ru
Мареева Юлия Александровна преподаватель кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова имени М.В. Ломоносова.
mar-julia@yandex.ru
Мартышко Никита Юрьевич аспирант кафедры английской филологии Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета. mny-j@yandex.ru
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 2. Наши авторы
132
Михайлова Екатерина Владимировна ассистент подготовительного факультета для
иностранных учащихся Казанского (Приволжского) федерального университета.
ek.mihailova@gmail.com
Рождественская Ольга Юрьевна преподаватель кафедры русского языка Института
русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова. o.rozhdestvo@gmail.com
Рубичева Юлия Александровна старший преподаватель кафедры русского языка Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. kenoby@bk.ru
Ручкин Александр Борисович доктор исторических наук, директор Центра образования
и культуры «Гринт», Москва, Россия. info@grint.ru
Сайед Хасан Захраи кандидат филологических наук, профессор, заведующий кафедрой
русского языка и литературы Тегеранского университета, Иран. hzahraei@ut.ac.ir
Симакова Елена Святославовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных и естественно-научных дисциплин и методики их преподавания Института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета
имени С.А. Есенина. helensim@mail.ru
Стрелкова Анастасия Юрьевна аспирант кафедры истории русской литературы ХХ–
ХХI вв. филологического факультета Московского государственного университета имени
М.В. Ломоносова. fanuil@mail.ru
Усачева Ольга Юрьевна доктор филологических наук, доцент кафедры гуманитарных и
естественнонаучных дисциплин Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ, филиал в г. Липецке. logus777@yandex.ru
Чайбок-Тверефу Ильдико кандидат филологических наук доцент русского отделения
кафедры современных иностранных языков Университета Ганы, Аккра, Гана.
ictwerefou@ug.edu.gh, twerefou@yahoo.co.uk
Чубарова Ольга Эдуардовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского
языка Института русского языка и культуры Московского государственного университета
имени М.В. Ломоносова. olchubaro@yandex.ru
Юй Бай аспирант кафедры английской филологии Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета. youdengzi@163.com
Ястребов-Пестрицкий Михаил Сергеевич ведущий специалист, Научная библиотека
Государственного архива Российской Федерации, Москва. myp-63@mail.ru
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научный журнал «Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика» (Вестник ИРЯиК МГУ) публикует научные статьи, материалы исследований, сообщения, рецензии и библиографические обзоры, информацию о конференциях,
научно-методических семинарах, круглых столах.
Выходит четыре раза в год.
При перепечатке ссылка на журнал обязательна.
Материалы для публикации можно направлять по адресу:
117259, г. Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, корп. 1, к. 216.
E-mail: vestnik.ciemsu@mail.ru; тел.: (499) 724 23 21.
Авторы несут ответственность за достоверность приведенных фактов, цитат, имен
собственных, в том числе географических названий.
Требования к формату предоставляемого текста:
•
компьютерный набор в формате А 4, текстовый редактор Microsoft Word (версии
2000, 2003);
•
шрифт Times New Roman 12;
•
одинарный междустрочный интервал;
•
поля 2х2,5;
•
объём рукописи не более 20000 знаков с пробелами.
Статья должна содержать обязательные элементы, без которых ее публикация невозможна:
•
аннотацию (3-5 предложений) и ключевые слова (3-6 слов / словосочетаний) на
русском и английском языках;
•
сведения об авторе (соавторах): фамилия, имя, отчество (полностью), ученая степень,
ученое звание, полное название научного или учебного учреждения и его структурного подразделения, контактный телефон и адрес электронной почты автора;
•
список использованных источников должен быть вынесен в алфавитном порядке в
конец статьи, а ссылки на цитируемые произведения должны быть оформлены
внутри текста в квадратных скобках, с указанием порядкового номера процитированного произведения в списке литературы и номера страницы.
Плата за публикацию рукописей, в том числе с аспирантов, не взимается, так же
как не предусмотрена выплата гонорара.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ
(Вестник ИРЯиК МГУ)
Филология. Культурология.
Педагогика. Методика
2014, № 2
Подписано в печать 27.06.2014. Формат 120Х180/8.
Гарнитура Arial. Бум. офсетная. Усл. печ. л. 16,75.
Тираж 500 экз. Зак. 219.
Отпечатано в Лаборатории информационных технологий обучения ЦМО МГУ
117259, Москва, ул. Кржижановского, 18, корп. 1, комн. 40, тел. (499) 125 32 61
E-mail: knigi@cie.ru
http:// www.cie.ru
Документ
Категория
Научные
Просмотров
537
Размер файла
1 780 Кб
Теги
методика, иряик, педагогика, мгу, культурология, филология, вестник, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа