close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

287.Вестник ИРЯиК МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика №1 2014

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Московский государственный
университет
имени М. В. Ломоносова
Центр международного образования
Вестник ЦМО МГУ
Филология. Культурология.
Педагогика. Методика
№ 1’ 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ (Вестник ИРЯиК МГУ).
Филология. Культурология. Педагогика. Методика.
2014. № 1. – М.: ЦМО МГУ, 2014.
Научный журнал
Главный редактор:
Колосницына Г.В. доктор педагогических наук, профессор
Ответственный редактор:
Кольовска Е.Г.
Редакционная коллегия:
Бабалова Л.Л. кандидат филологических наук
Владимирова Т.Е. доктор филологических наук
Елистратов В.С. доктор культурологии, кандидат филологических наук
Забровский А.П. кандидат филологических наук
Кузнецова Т.И. доктор педагогических наук
Кульгавчук М.В. кандидат филологических наук
Нахабина М.М. кандидат педагогических наук
Степаненко В.А. доктор педагогических наук, заместитель главного редактора
Выпускающий редактор: Голдобин А.И.
Технический редактор: Гончарова С.М.
Индекс в Объединенном каталоге "Пресса России" –– 29417
ISSN 2074-8361
© Центр международного образования МГУ, 2014
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Содержание
СОДЕРЖАНИЕ
Лингвистика
Ван Шуан. Именное сказуемое при инфинитиве…………………………………………….. 7
Леонтьева Т.В. Слово обычай и его синонимы
в русском литературном языке…………………………………………………………. 13
Самсонов В.В. Номинализация как синтаксическое явление
и её отражение в толковых словарях русского и польского языков……………... 19
Чэнь Сяохуэй. Антропоцентризм в лингвистической науке………………………………... 25
Щуклина Т.Ю. Адъективные композиты в современном русском языке:
деривационно-нормативный аспект…………………………………………………… 31
Методика
Антонова И.А. Об особенностях модификаций предложений
эмоционального содержания в свете преподавания
русского языка как иностранного………………………………………………………. 36
Виноградова Е.Н., Клобукова Л.П., Чекалина В.Л. Организация
самостоятельной работы учащихся при дистанционном
обучении русскому языку как иностранному…………………………………………. 40
Вострякова Н.А. Моделирование процессов восприятия учебного
биографического текста в практике преподавания
русского языка как иностранного………………………………………………………. 47
Грекова О.К. Принципы создания непротиворечивой объяснительной
модели выбора русского глагольного вида в дискурсе……………………………..52
Кузнецова Т.И. Какого рода икс?.........................................................................................56
Культурология
Болотина М.А., Шабашева Е.А. Оценочный компонент
фразеологического значения (на примере оценки
зеленого цвета во фразеологической картине
мира русского и английского языков)…………………………………………………. 60
Бородина С.Н. Воздействие слухов в современных американских,
российских и французских массмедиа: стилистический аспект………………….. 66
Владимирова Т.Е. Концепт «судьба»: этимологическая составляющая………………… 72
Корнева Г.В. Культурно-исторические и мотивационные условия
изучения русского языка в X – первой половине XVI в. …………………………… 78
Резникова Т.Б. Некоторые вопросы эмоционального контекста
в коммуникации русских и японцев……………………………………………………. 83
Литературоведение. Анализ художественного текста
Гуань Линьли. Трагические мотивы XX века в трактовке Василя Быкова………………. 86
Кольовски А.А. А.Л. Бем о советской литературе…………………………………………… 91
Хонг Е.Ю. Семантика заглавия художественного произведения
(на материале рассказов А. Куприна и И. Шмелёва)………………………………. 97
Шевчук Ю.В. Лиризм самонаблюдения в поэзии А. Ахматовой
начала 1910-х годов……………………………………………………………………… 101
Юн Со Хюн. Значение повествования действующих лиц
в пьесах А.П. Чехова: «из характера в личность»…………………………………...107
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Содержание
4
Проблемы современного образования
Абрамова Н.В., Железовская Г.И. Оценивание качества обучения:
педагогический анализ…………………………………………………………………... 111
Практикум
Бертхольд М.В. Проблема адаптации текстов при обучении детей
русскому языку как иностранному
(на примере русских народных сказок)……………………………………………….. 116
Рублёва Е.В. Новые образовательные тренды в обучении языкам……………………… 124
Наши авторы……………………………………………………………………………................ 131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Содержание
5
CONTENTS
Russian philology
Wang Shuang. Nominal predicate with an infinitive……………………………………………7
Leontyeva T.V. Word obychai and its synonyms in Russian literary language……………… 13
Samsonov V.V. Nominalization as a syntactical phenomenon
and its reflection in Russian and Polish explanatory dictionaries…………………….. 19
Chen Xiaohuiю Anthropocentrism in linguistic science………………………………………… 25
Tschuklina T.Yu. Adjective compounds in modern Russian language:
derivational and normative aspect……………………………………………………….. 31
Methods of teaching
Antonova I.A. Of the special aspects of modifications of the sentences
with emotive content in view of teaching Russian
as a foreign language……………………………………………………………………… 36
Vinogradova E.N., Klobukova L.P., Chekalina V.L. Organizing student self-study
within distance learning course of Russian
as a Foreign Language……………………………………………………………………. 40
Vostriakova N.A. Modeling of processes of perception of educational
biographical text in practice of teaching Russian
as a Foreign Language……………………………………………………………………. 47
Grekova O.K. Principles of creating the non-contradictory explanatory
model for choice of the Russian aspect form in discourse…………………………….. 52
Kuznetsova T.I. What is the gender of the x?........................................................................ 56
Culturology
Bolotina M.А., Shabasheva E.А. Value component in phraseological meaning
(on the green colour idioms analysis in the worldview
of the Russian and English languages)………………………………………………….. 60
Borodina S.N. Influence of rumors in modern American, French
and Russian mass media: stylistic aspect………………………………………………. 66
Vladimirova T.E. Concept "destiny": etymological components……………………………….. 72
Korneva G.V. Cultural historic and motive conditions
for the study of Russian in the X – in the 1st half of the XVI century………………… 78
Reznikova T.B. Some aspects оf emotional context
in intercultural communication
(Russians and
Japanese)………………………………………………………………….
83
Study of literature
Guan Linli. Tragic theme of the XX century in the treatment
of Vasil Bykov………………………………………………………………………………. 86
Kolovski A.A. A.L. Bem on soviet literature……………………………………………………… 91
Hong E.Yu. Semantics of the title of а literary work
(based on short stories by A. Kuprin and I. Shmelyev)………………………………… 97
Shevchuk Y.V. Lyricism of introspection in A. Akhmatova's poetry
of the beginning of the 1910th years…………………………………………………….. 101
Yoon Seo Hyun. The meaning of characters’ narrating
in Anton Chekhov’s plays: “from character to personality”…………………………….. 107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Содержание
6
Problems of modern education
Abramova N.V., Zhelezovskaya G.I. Evaluation of educational quality:
pedagogical analysis………………………………………………………………………. 111
Practicum
Berthold M.V. Problems of adaptation of texts while teaching children
Russian as a foreign language
(for example: Russian folk fairy tales)…………………………………………………… 116
Rubleva E.V. New educational trends in language teaching…………………………………... 124
Our authors ……………………………………………………………………………................... 131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ван Шуан. Именное сказуемое при инфинитиве
7
Лингвистика
ИМЕННОЕ СКАЗУЕМОЕ ПРИ ИНФИНИТИВЕ
Ван Шуан
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
На материале синтаксического подкорпуса Национального корпуса русского языка исследуется
вариантность именной формы в сказуемом типа: игра может быть опасна / опасная / опасной;
он может быть солдат / солдатом. Выявлены изменения за последние десятилетия в соотношении данных форм в составе именного сказуемого при инфинитиве глагольной связки.
Ключевые слова: именное сказуемое, именительный предикативный, творительный предикативный, инфинитивная связка с модальными словами.
В современной речи широко представлена мена кратких и полных адъективных
форм в составе именного сказуемого, форм именительного и творительного падежей у
адъективных и субстантивных имен. По наблюдениям исследователей, выбор именной
формы обнаруживает зависимость от типа глагольной связки. В связи с вариантностью
именных форм мы остановимся здесь на одной частной разновидности глагольной связки
– на инфинитиве глагола быть в сочетании с модальными словами: должен, мочь, хотеть и под. В современной научной литературе этот тип сказуемого на достаточно представительном материале не описан.
Наши наблюдения базируются на материалах синтаксического подкорпуса Национального корпуса русского языка [5]. Синтаксически размеченный подкорпус содержит
тексты, снабженные морфо-синтаксической разметкой. Помимо морфологической информации, приписанной каждому слову текста, для каждого предложения задана его синтаксическая структура. Объем синтаксического подкорпуса приближается к 25000 синтаксически размеченных предложений, или свыше 350000 словоупотреблений [1: 194]. Тексты, используемые в корпусе, относятся к разнообразным литературным жанрам: произведения Ю. Казакова, А. Битова, И. Грековой, А. Кузнецова, Г. Бакланова, А. Антонова и
др. В него входят также тексты общественно-политического, культурного, экономического
и научно-технического характера, взятые с популярных новостных лент (yandex.ru, rbc.ru,
polit.ru, lenta.ru. strana.ru, news.ru). Эта группа текстов отражает самое современное состояние русского литературного языка [2]. Основным предназначением таких картотек являлась организация первичного материала для создания и верификации лингвистических
теорий [7: 18].
Н.Ю. Шведова на материале художественной прозы 40-х годов XX века приходит к
выводу, что в «трехчленном сказуемом» полные формы прилагательного полностью отсутствуют. Краткие формы прилагательного она отмечает при сочетании инфинитива
быть с модальными словами должен, вынужден и мочь [8: 73].
Однако в более поздней Грамматике 1970, где Н.Ю. Шведова является не только
редактором, но и автором текста, допускается возможность употребления прилагательного в полной форме, при этом только при слове должен: должен быть веселый [3: 637].
Автор замечает, что данная форма не является стилистически нейтральной.
Дж. Никольс в своих исследованиях опиралась на корпус текстов русского литературного языка практически того же времени (вплоть до 70-х годов ХХ века), а также на
информантов – носителей русского языка. В ее наблюдениях присутствует согласованная
форма прилагательного типа Он должен быть веселый. Но ее употребление Дж. Никольс
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
оговаривает существенными ограничениями. Во-первых, согласованная форма отмечается, как и в Грамматике 1970, только при модальном предикате должен. Дж. Никольс считает необходимым подчеркнуть, что «никакой другой вспомогательный или модальный
предикат не допускает согласованной формы, хотя другие модальные предикаты – вместе с предикатом должен – допускают краткую форму прилагательного» [4: 356]. Вовторых, это «приемлемо в меньшей степени», чем конкурирующий вариант с краткой
формой прилагательного типа Он должен быть весел. Третье ограничение накладывает
характер связки: «Возможность употребления согласованных падежных форм или кратких
форм прилагательных при инфинитиве имеется только у глагола быть; инфинитивы других глаголов допускают лишь формы творительного падежа». И четвертое ограничение
имеет стилистический характер: «согласованная форма является явно стилистически
сниженной» [4: 356].
Обращение к материалам синтаксического подкорпуса Национального корпуса
русского языка [5], отражающим преимущественно тексты с начала 90-х годов ХХ века,
позволяет предполагать определенную динамику форм прилагательного при инфинитиве
в составе именного сказуемого. Эта динамика прослеживается по каждому из выявленных в научной литературе параметров.
1. Прежде всего, полная форма прилагательного отмечается не только при предикативе должен, но также при модальном глаголе мочь:
- Но учти, информация может быть опасная1;
- А организационно-правовая форма могла быть при этом любая;
- А объекты исследований могут быть самые разные – биологические, химические, физические, геологические, промышленные;
- Адаптация человеческого организма к внешним условиям может быть генетическая и приобретенная;
- …Он доказывает, что жизнь умственно отсталого и жизнь с умственно отсталым
может быть насыщенная, яркая и счастливая.
2. Наблюдаемый узус не дает оснований оценивать согласованную форму прилагательного при инфинитиве как приемлемую в меньшей степени. Количественно примеры
с полной формой прилагательного в текстах даже несколько преобладают над примерами
с краткой формой. Ср.:
- Однако образовательный кредит должен быть максимально доступен...;
- Даже когда мы говорим о системе социалистической идеологии – она <…> содержит в себе многие моменты общечеловеческого характера и только в сопоставлении с
ними может быть охарактеризована как явление классовое;
- …Стоимость устройства, заменяющего труд человека, должна быть равна или
меньше, чем экономический эффект от его применения.
3. Современные материалы выявляют возможность употребления кратких форм
прилагательных не только при инфинитиве глагола быть, но также при инфинитиве других глаголов, в частности, при инфинитиве оказаться:
- Правда, новая конструкция может оказаться весьма удобна для иного…
4. Что касается стилистического аспекта, то исследуемый материал не дает оснований для стилистической дифференциации полных и кратких форм прилагательных. Те
и другие формы документированы источниками одного и того же функционального стиля
– газетно-публицистического.
Подводя итоги исследования данной проблемы на материале художественной литературы 40-х годов прошлого века, Н.Ю. Шведова отмечает как живой и активный процесс «несомненное распространение полных прилагательных в предикативной функции,
проникновение их в область синтаксического функционирования кратких форм и обусловленное этим распространением сокращение сферы употребления этих последних»;
она пишет также о связанном с этим процессом стирании стилистических граней между
краткими и полными формами в сказуемом, о закреплении за полными формами всех
1
В синтаксическом подкорпусе НКРЯ, материалы которого здесь использованы, при каждом примере приводится только название документа, без отсылки к источнику. Поэтому мы сочли возможным эти названия опустить. Подробная информация об источниках содержится в Лаборатории компьютерной лингвистики ИППИ
РАН по адресу info@ruscorpora.ru.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ван Шуан. Именное сказуемое при инфинитиве
9
прав «литературности» и «книжности» [8: 132]. Наш материал подтверждает актуальность
отмеченного Н.Ю. Шведовой языкового процесса.
5. Краткие и согласованные адъективные формы в составе именного сказуемого
варьируются с формами творительного падежа. Это варьирование в текстах можно
наблюдать в рамках одной синтаксической структуры – сложного предложения. Например, в однородных предложениях, входящих в структуру сложносочиненного предложения, варьируются краткая форма прилагательного и творительный падеж:
- Однако образовательный кредит должен быть максимально доступен, а значит, и процентная ставка должна быть низкой;
- Замена труда человека работой автоматических устройств должна быть экономически оправданной: стоимость устройства, заменяющего труд человека, должна
быть равна или меньше, чем экономический эффект от его применения.
Аналогичным образом варьируется краткая форма при связке в личной форме и
творительный падеж при связке в инфинитиве:
- При деформации пластины посадка самолета, естественно, будет невозможна,
ведь взлетно-посадочная полоса должна быть ровной;
- Другое дело, что его путь мог быть совершенно другим, представления о внешнем (за пределами математики) мире могли быть другими, и он был бы более защищен
и, может быть, более счастлив, не профессионально, а по-человечески.
Такая вариантность свидетельствует об отсутствии четких семантических границ
между наблюдаемыми формами. Более детальный анализ этого аспекта функционирования предикативных адъективных форм требует привлечения дополнительного материала.
6. Творительный падеж в сказуемом представлен намного шире, чем краткие и согласованные адъективные формы. При инфинитиве быть творительный падеж составляет в наших материалах 89,5%. Краткая и согласованная формы в совокупности составляют 10,5%, а по отдельности 4,5% (краткая форма) и 6% (согласованная адъективная
форма). Материал с инфинитивом глаголов оказываться, становиться ограничен единичными примерами, что не дает возможности для их достоверной количественной характеристики.
7. Как было указано выше, исследователи обращают внимание на особую роль
модального слова должен при выборе адъективной формы: и Н.Ю. Шведова, и
Дж. Никольс отмечают, что согласованная форма при инфинитиве употребляется только
при слове должен и не употребляется при других модальных словах. Встает вопрос, чем
обусловлена такая зависимость адъективной формы от модального слова.
Наблюдения над нашим материалом позволяют предположить, что указанное
ограничение связано только с характером наблюдаемого материала. Модальное слово
должен имеет в текстах более высокую употребительность, чем модальные глаголы
мочь, хотеть и др.
Так, в наших текстах с творительным падежом при инфинитиве быть отмечено
модальное слово должен в 38 примерах типа:
- В какой налоговой системе нуждается российский налогоплательщик – описать
несложно: в первую очередь она должна быть простой и понятной.
Модальный глагол мочь отмечен в 22 примерах типа:
- Мы увидели, какими мы сами можем быть милыми, гостеприимными и организованными. Но также поняли, что не можем быть такими всегда.
Модальный глагол хотеть отмечен лишь в 1 примере:
- И мы хотим быть доступными для любого талантливого гражданина страны.
В процентном отношении эти модальные слова распределены в текстах следующим образом: должен 62,3%, мочь 36%, хотеть 1,7%. Поэтому отмеченные исследователями связи могут быть объяснены более высокой частотностью модального слова
должен.
С другой стороны, у инфинитивной связки оказываться обнаруживаются другие
модальные валентности. В нашем материале инфинитивная связка оказываться отмечена (7 примеров) только с модальным глаголом мочь, например:
- В некотором роде февральское решение ВАС может оказаться даже полезным;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
- Пилот планера обычно оплачивает все время, когда самолет буксировки находится в воздухе, – и прилета, и возвращения на аэродром, поэтому такая альтернатива
может оказаться дорогой.
8. Вариантность форм именительного и творительного падежей при инфинитивной
связке быть отражается также у имен существительных. Русская грамматика 1980 характеризует соотношения типа Он хочет (должен, готов, согласен) быть моим другом / мой
друг как регулярные соотношения, а творительный падеж как более употребительную
форму [6: 284].
Представляет интерес количественная характеристика этой вариантности в сопоставлении с вариантностью в формах прилагательных, чтобы выявить или исключить зависимость формы имени от частеречной характеристики именной части.
Именительный падеж представлен небольшим количеством примеров при модальных словах мочь и должен:
- Он мог быть солдат, отпускник или даже («совсем обидно», – сказал бы ктонибудь) – демобилизованный: гимнастерка на нем была без погон;
- Шестая может быть кочерга;
- Восьмая может быть запятая – это ногу за ногу;
- Без преувеличения можно сказать, что избранник народа должен быть олицетворение ума, совести, гражданственности.
Так же как у прилагательных, у существительных в именной части сказуемого при
инфинитиве быть количественно преобладает форма творительного падежа. Творительный падеж существительного представлен примерами с разными модальным словами: мочь, должен, хотеть. Преобладают примеры с модальными глаголами мочь и
хотеть типа:
- Происходящие там загадочные термальные процессы могут быть следствием
испытаний атомного оружия;
- Вчерашний подъем цен может быть кратковременной реакцией на возможное
сокращение добычи со стороны ОПЭК;
- А то, что Хрущев сохранил многие низовые уравнительные мифы, хотел и мог
быть публичной фигурой, на первых порах только укрепляло партийное доверие к нему;
- Тут нельзя не вспомнить слова Бердяева о том, что коммунизм «сам хочет быть
религией, идущей на смену христианству».
Примеры с модальным словом должен:
- В этой работе кто-то должен быть пионером, не так ли?
- В результате государство играет решающую роль в тех областях, где оно должно
быть арбитром.
Удельный вес примеров с творительным падежом у существительных близок к тому, что наблюдается для форм прилагательных: у существительных – 90%, у прилагательных – 89,5%. Таким образом, употребление формы творительного падежа не обнаруживает зависимости от способа выражения именной части (существительным или прилагательным).
Особый случай составляют именные сказуемые при подлежащем, выраженном
указательным местоимением это. Здесь преобладает у существительных форма именительного падежа:
- На суше это может быть небольшой участок ландшафта – например, приречный луг или дерево и почва под ним, соответствующая проекции его кроны;
- Это должно быть частно-государственное партнерство;
- Это может быть компетентная межведомственная комиссия, которая осуществляла бы контроль за состоянием природного комплекса в бассейне моря.
Творительный падеж в нашем материале документирован единственным примером:
- Однако вряд ли это может быть правом союзной республики.
Можно предположить, что особые условия для сохранения формы именительного
падежа здесь создают аналогичные конструкции, в которых модальный глагол не координируется с подлежащим по числу или роду.
Речь идет о примерах типа:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ван Шуан. Именное сказуемое при инфинитиве
11
- Это могут быть временные функциональные отклонения, которые быстро
проходят и не оставляют следа, либо более глубокие нарушения…
- Это могли быть проповедники, бизнесмены, финансовые магнаты, преуспевающие писатели, актеры, сенаторы, журналисты – кто угодно;
- …Это мог быть именно учебник Гесса, наиболее распространенный в то время…
- Но в любом случае это должны быть конкретные проекты, за которые отвечают
конкретные люди, а не абстрактные монетаристские эксперименты.
В таких предложениях творительный падеж существительного невозможен. Ср:
имен. и твор. это может быть отклонение / отклонением, но только твор.: это могут
быть отклонения.
Конструкции последнего типа могут способствовать сохранению формы именительного падежа также при наличии координации между подлежащим и модальным глаголом.
Подведем некоторые итоги.
1. Современный узус отражает изменения в употреблении и соотношении кратких и
полных форм прилагательных в составе именного сказуемого при инфинитиве глагольной
связки. Полная форма прилагательного в современных текстах отмечается не только при
предикативе должен, но также при модальном глаголе мочь. При этом полная форма более
частотна. Современные материалы выявляют возможность употребления кратких форм
прилагательных не только при инфинитиве глагола быть, но также при инфинитиве других
глаголов, в частности, при инфинитиве оказаться. Исследуемый материал не дает оснований для вывода о стилистической дифференциации полных и кратких форм прилагательных в сказуемых рассматриваемого типа. В целом это подтверждает наличие тенденции к распространению полных прилагательных в предикативной функции, проникновению
их в область синтаксического функционирования кратких форм, стиранию стилистических
граней между краткими и полными формами в сказуемом.
2. Краткие и полные адъективные формы в составе именного сказуемого варьируются с формами творительного падежа. При этом четких семантических границ между
ними не наблюдается. Творительный падеж в сказуемом представлен намного шире, чем
краткие и полные адъективные формы. При инфинитиве быть творительный падеж составляет 89,5%.
3. Вариантность форм именительного и творительного падежей при инфинитивной
связке быть отражается также у имен существительных. Удельный вес примеров с творительным падежом у существительных близок к тому, что наблюдается в формах прилагательных: у существительных – 90%. Таким образом, употребление формы творительного падежа не обнаруживает зависимости от способа выражения именной части (существительным или прилагательным).
Особый случай составляют именные сказуемые при подлежащем, выраженном
указательным местоимением это. В конструкциях типа это может быть отклонение /
отклонением у существительных преобладает форма именительного падежа.
4. Исследователи обращают внимание на особую роль модального слова должен
при выборе адъективной формы: полная форма при инфинитиве употребляется только с
модальным словом должен и не употребляется при других модальных словах. Наблюдения позволяют предположить, что данное ограничение связано только с характером рассматриваемого материала. Модальное слово должен в определенных текстах обнаруживает более высокую употребительность, чем модальные глаголы мочь, хотеть.
Литература
1.
2.
Апресян Ю.Д., Богуславский И.М., Иомдин Б.Л. и др. Синтаксически и семантически аннотированный корпус русского языка: современное состояние и перспективы // Национальный корпус
русского языка: 2003–2005. М.: Индрик, 2005. С. 193–214.
Богуславский И.М., Григорьев Н.В., Григорьева С.А., Иомдин Л.Л., Крейдлин Л.Г., Фрид Н.Е.
Разработка синтаксически размеченного корпуса русского языка // Корпусная лингвистика и
лингвистические базы данных. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2002. С. 40–50.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
Грамматика современного русского литературного языка / отв. ред. Н.Ю. Шведова. М.: Наука,
1970.
Никольс Дж. Падежные варианты предикативных имен и их отражение в русской грамматике //
Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XV. М.: Прогресс, 1985. С. 342–387.
НКРЯ – http://ruscorpora.ru/search-syntax.html
Русская грамматика. Т. 2. Синтаксис. М.: Наука, 1980.
Чардин И.С. Лингвистические корпуса с синтаксической разметкой и их применение // Научнотехническая информация. Сер. 2. 2003. № 6. С. 18–24.
Шведова Н.Ю. Полные и краткие формы имен прилагательных в составе сказуемого в современном руссом литературном языке // Ученые записки Московского государственного университета. Русский язык. Вып. 150. М.: Изд-во Московского университета, 1952. С. 73–132.
NOMINAL PREDICATE WITH AN INFINITIVE
Wang Shuang
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
Using data from the syntactic subcorpus of the National Corpus of the Russian Language a stady is made
of variation in nominal and adjectiral predicate forms e.g. игра может быть опасна / опасная / опасной, он может быть солдат / солдатом. In the past decades, the forms of the nominal predicate verb
in the ratio of the infinitive conjunction have changed.
Key words: nominal predicate, nominative predicative, instrumental predicative, infinitive copula with
modal verbs.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.В. Леонтьева. Слово обычай и его синонимы в русском литературном языке
13
СЛОВО ОБЫЧАЙ И ЕГО СИНОНИМЫ В РУССКОМ ЛИТЕРАТУРНОМ
ЯЗЫКЕ1
Т.В. Леонтьева
Российский государственный профессионально-педагогический университет,
Екатеринбург
На основании анализа материалов словаря современного русского литературного языка составлен ряд слов, которые являются синонимами слова обычай. Выяснено, что для обозначения понятия «обычай» как социально значимого установления в литературной разновидности
русского языка используется 24 лексемы. Выявляются семы, совокупность которых образует
ядро обозначаемого понятия.
Ключевые слова: обычай, обыкновение, социальное правило, социум, НКРЯ, семантический
анализ.
Традиционное крестьянское общество является социумом, в котором велика
власть традиции, или обычая. Изучение народной культуры ведется прежде всего с этих
позиций. Специалисты разных научных областей и направлений – философы, историки,
социологи, этнографы, политики, лингвисты – согласны друг с другом в том, что традиция
определяет существование общества такого типа, является его системообразующим
элементом, фундаментом, без которого рушится культурная общность: «Обычай можно
рассматривать как простейшую форму всякой вообще нормативной регуляции» [4: 244];
«Традиции – это не регламентируемые юридическими установлениями, поддерживаемые
силой общественного мнения формы передачи новым поколениям способов реализации
сложившихся в жизни данного общества идеологических отношений, политических, нравственных, религиозных, эстетических» [9: 61].
Взяв за основу тезис о том, что обычай – значимая для народного сознания категория, обратим внимание на то, что в русских народных говорах функционирует множество слов со значением ‘обычай’: ворон., перм. запрáва ‘обычай, привычка’ (Уж здесь в
этом селе издавна такая заправа: бабы ходят с кичками и в поневах; У нас не было такой заправы, чтобы вечером девок пускать – гулять) [7, т. 10: 351], пск. нáция ‘обычай,
обыкновение’ (У нас такая нацыя: девушка далжна кравать купить, шкаф) [6, т. 20 :411],
волог. порéдня ‘домашнее хозяйство, распоряжение и обычаи’ [3: 391] и т. д. Нам известно около 90 таких лексических единиц.
В русском литературном языке слов с этим значением закономерно меньше.
З.Е. Александрова приводит в качестве синонимов слова обычаи – нравы – свычаи и
обычаи (устар.), обычай – традиция – неписаный закон – заведение – свычаи и обычаи
(устар.) [1: 282].
Действительно, в словаре современного русского языка представлены эти лексемы. Словарные пометы свидетельствуют о том, что рассматриваемые языковые факты
имеют разный статус. Приведем их в следующем порядке – от литературных к устаревшим и далее просторечным:
- литер. обычай (в 1-м значении) ‘общепринятый порядок, издавна укоренившийся
в быту того или иного народа, той или иной общественной группы’ (Обычаев я здешних не
знаю. – А. Остр. Гроза; У черкесов есть очень милый обычай дарить гостю все, что он
похвалит, – сказал я любезно. – Купр. Олеся) [8, т. 8: 582];
1
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта
№ 14-04-00274а «Вербальные репрезентации обычая в русском языке».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
14
- литер. традúция (оттенок 1-го значения) || ‘установившийся в быту обычай’ (Все
население Алешина холма вышло на вершину встречать стада. Эта встреча была
накрепко установившейся традицией Алешина холма. – Николаева. Жатва) [8, т. 15:
793];
- литер. закóн (во 2-м значении) ‘правило общежития, общественного поведения,
являющееся общепринятым, обязательным в том или ином обществе, обычаи’ (Своя
тут жизнь, свои обычаи, законы, свои уставы. – Сераф. На море) [8, т. 4: 544];
- устар. и обл. свычай, свычай и обычай, свычай-обычай ‘привычка, обычай’
(Домнушка знала свычаи Груздева хорошо, и самовар скоро появился в сарайной. –
Мам.-Сиб. Три конца) [8, т. 13: 452];
- простореч. нрáв (во 2-м значении, обычно множ.) ‘обычай, уклад общественной
жизни’ (Это заставило меня размышлять о простоте казачьих нравов. – Пушк. Путеш.
в Арзрум) [8, т. 7: 1435];
- простореч. заведéние (в 5-м значении) ‘обычай, обыкновение’ (Берут взятки, ну,
значит, такое заведение, так исстари пошло, ни у кого об этом и сумления нет. –
А. Остр. Пучина) [8, т. 4: 279].
Опираясь на дефиниции этих лексем (тех из них, которые не отсылают непосредственно к слову обычай), можно назвать семы, совокупность которых предположительно
составляет ядро обозначаемого понятия (табл. 1).
Таблица 1.
Семы, составляющие понятие «обычай»
(выявлены на основе дефиниций слов русского литературного языка)
Лексема
Родовое
понятие
Обычай
порядок
общепринятый
Закон
правило
Традиция
Семы
(семная
структура понятия
«обычай»)
обычай
являющееся
общепринятым, обязательным
–
установившийся
признанустойчиность всевость, длими или
тельное
многими
существование
?
Дифференциальный
признак 1
Дифференциальный
признак 2
издавна
укоренившийся
–
Дифференциальный признак 3
в быту
Дифференциальный
признак 4
принадлежность
бытовой
или поведенческой
сфере
социальная отнесенность (обычай
осмысляется в социальном контексте,
т. е. условно закреплен за какой-либо
частью человеческого сообщества)
того или иного народа, той или иной общественной группы
общежив том или ином общетия, обще- стве
ственного
поведения
в быту
–
Данные, размещенные в последней графе таблицы, – результат обобщения лексикографических данных. Мы приходим к выводу, что компонентная структура понятия
«обычай», в представлении словаря русского литературного языка, включает ряд дифференциальных сем (общепризнанность, устойчивость, принадлежность быту или сфере
поведения человека, социальная релятивность).
При этом выясняется, что определенную сложность составляет выделение родового признака. В этом качестве составителями словарей предлагаются понятия «правило» и «порядок».
Из трех значений существительного правило, представленных в словаре современного русского языка, затруднительно указать такое, которое соответствовало бы понятию «обычай»: литер. прáвило ‘положение, выражающее определенную закономер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.В. Леонтьева. Слово обычай и его синонимы в русском литературном языке
15
ность, постоянное соотношение каких-либо явлений’ (Грамматические правила), ‘принцип, служащий руководством в чем-либо’ (Нравственные правила; По правилам чести,
гостеприимства, приличия и т. п.), ‘(обычно множ.) собрание, свод каких-либо положений, установок, определяющих порядок чего-либо’ (Правила уличного движения; Правила
игры) [8, т. 11: 14]. Заметим, ни в одной дефиниции не присутствует слово ‘обычай’.
Второе возможное родовое слово семантически более сложно, поскольку обозначает организованную совокупность объектов действительности и событий (в частности,
обычаев), а не один элемент системы: литер. порядок ‘состояние благоустроенности,
налаженности, организованности; правильное расположение, надлежащий вид чего-либо’
(Порядок в управлении хозяйством; Порядок на столе; Образцовый порядок), ‘система
управления, строй’ (Крепостные порядки), ‘образ жизни, уклад; распорядок’ и (оттенок
этого значения) || ‘обычай, обыкновение’ (По старинному порядку выдали ее замуж
15 лет. – Л. Толст. Идиллия) и др. [8, т. 10: 1437]. Интересующее нас значение – ‘обычай,
обыкновение’ – подается как смысловой оттенок, однако обратим внимание, что слова
обычай и порядок определяются друг через друга, т. е. мы имеем дело с так называемым
«порочным кругом»: неизвестное (обычай ‘порядок’) толкуется через него же (порядок
‘обычай’), в итоге неизвестное остается неизвестным. Неясно даже, подразумевается ли
в обоих случаях одинаковый семантический объем.
Соотнесение слова обычай с существительным порядок в значении ‘образ жизни,
уклад’, оттенком которого является, согласно словарю, семема ‘обычай’, дало бы нам
расширительную трактовку слова обычай. Трудно сказать, актуально ли употребление
слова обычай в широком значении ‘образ жизни, уклад’ в современной речевой практике,
однако вне связи с современностью сама возможность такого словоупотребления, как
нам кажется, подтверждается, например, фрагментом текста «Повести временных лет»:
И Радимичи, и Вятичи, и Север один обычай имяху: живяху в лесе, яко же и всякий
зверь, ядуще все нечисто, и срамословье в них пред отьци и пред снохами, и браци не
бываху в них, но игрища межю селы, схожахуся на игрища, на плясанье и на вся бесовьская песни, и ту умыкаху жены собе, с нею же кто съвещашеся; имяху же по две и по
три жены [5]. В этом отрывке форма единственного числа выделенного существительного служит обозначением не одного правила или особенности быта, не одного обрядового
комплекса (обычай захоронения в лодке, брачный обычай и под.), а именно в целом образа жизни людей, составляющих одну социальную группу, общину, то есть комплекса
характеристик быта (предпочтения в еде, брачные установки и т. д.). Пожалуй, этот расширенный семантический объем с большой вероятностью можно предполагать у современного слова обычаи во множественном числе (а также у слов порядок и порядки).
Обратим внимание: видовые дифференциальные признаки, отмеченные в толкованиях лексем обычай, закон, традиция, делают родовую сему не особенно нужной для
их понимания. Если, например, использовать в дефиниции слова обычай неопределенное местоимение что-либо, указывая при этом дифференциальные признаки, то объем
понятия будет вполне ясен: обычай – что-либо общепризнанное, устойчивое в бытовой
или морально-нравственной жизни человека как представителя определенной социальной группы.
Думается, имеет смысл учитывать, что такое толкование обычая все же не единственное (и тогда слово является многозначным) либо неполное, поскольку оно игнорирует «обрядовое значение» этого слова (обычай похищения невесты, обычай захоронения в кургане и т. д.). Тезис о том, что оппозиция «бытовое – символическое» наложима
на противопоставление «обычай – ритуал / обряд», несостоятелен с позиции языка: слово обычай без всяких затруднений и ограничений используется в высказываниях, касающихся как быта, так и совершения символических ритуальных действий.
Вернемся к лексическим репрезентантам понятия «обычай» и добавим к приведенным выше языковым фактам лексемы, не упомянутые в ряду синонимов, составленном З.Е. Александровой, однако толкуемые в словаре современного русского литературного языка через слово обычай:
- литер. ýзус ‘то, что принято, что стало обычным; обычай, обыкновение’ (Слов.
иностр. слов, 1937) [8, т. 16: 420];
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
- литер. старинá (во 2-м значении) и разг. старúнка (в 1-м значении) ‘то, что было
давно; события, обычаи, порядки и т. п. давних времен’ (Барыни пожилые старались
хитро сочетать новый образ одежды с гонимою стариною: ...робронды и мантильи
как-то напоминали сарафан и душегрейку. – Пушк. Арап Петра Вел.) [8, т. 14: 747];
- литер. порядок (в 3-м значении) ‘образ жизни, уклад; распорядок’; || ‘обычай,
обыкновение’ (Мне пришлось более или менее близко видеть… дела и порядки трех деревень, лежащих почти рядом. – Гл. Усп. Из дерев. дневника) [8, т. 10: 1438];
- литер. обыкновéние (оттенок значения) || ‘обычай, заведение’ (Тятенька вас любит, он простит. Мы к нему сейчас приедем после свадьбы, знаете, по русскому обыкновению, ему в ноги. – А. Остр. Не в свои сани…) [8, т. 8: 576];
- литер. прáво (оттенок значения) || ‘обычаи, существующие в той или иной среде,
в том или ином обществе’ (Право сильного царило в этих стенах в полном объеме. –
Мам.-Сиб. Новичок) [8, т. 11: 26];
- литер. привычка (оттенок значения) || ‘привычный образ действий; обычай, обыкновение’ (В районе стало привычкой: первый сноп из колхоза Чапаева – это сигнал, после которого торопливо передается телефонограмма: «Начать выборочную жатву…» – Тендряк. Среди лесов) [8, т. 11: 400];
- литер. вкус (оттенок значения) ‘мода, условный обычай’ и простореч. быть во вкусе ‘иметься в обычае, быть принятым’ (А барин-то, я вижу, у вас был строг? – начал я
после небольшого молчания. – Тогда это было во вкусе, батюшка, – возразил старик,
качнув головой. – Тург. Мал. вода) [8, т. 2: 423];
- литер. завéт (оттенок значения) || ‘обычай, унаследованный от прошлого’ ([Полтев] вставал и ложился, кушал и в баню ходил… не так, как бы ему вздумалось, не на
свой манер, – а по завету и преданию отцов – истово и чинно. – Тург. Отчаянный) [8,
т. 4: 291];
- разг. нóров (во 2-м значении) ‘обычай, общераспространенные привычки’ (Что ни
город, то, говорят люди, норов, что ни деревня, то обычай. – Корол. Река играет) [8,
т. 7: 1404];
- устар. рутúна (в 1-м значении) ‘установившийся обычай, порядок’ (Ты всегда
уважал рутину, школьный порядок, уважал людей, следовавших тому и другому. – Бел.
Письмо Д.И. Иванову, 7 авг. 1837) [8, т. 12: 1587];
- простореч. завóд (в 5-м значении) ‘обычай, обыкновение’ (Вахмистра за усы у
нас в полку не положено хватать… Может быть, у гвардейских гусар так водится, а у
нас, ахтырцев, этого в заводе нет. – Л. Никул. России верные сыны) [8, т. 4: 309].
Наконец, этот перечень слов следовало бы расширить лексемами уклад, обряд,
ритуал, правило, норма, устои, устав, которые не содержат в дефиниции слова обычай,
однако семантически ему близки и потому, во-первых, присутствуют в определениях приведенных выше лексем, во-вторых, толкуются (по крайней мере, некоторые из них) через
слово порядок, то есть через синоним слова обычай, в-третьих, снабжены иллюстративными контекстами, убеждающими в их причастности к выражению смысла ‘обычай’:
- литер. уклáд (в 1-м значении) ‘установившийся порядок, образ жизни (отдельной
семьи, социальной группы и т. п.)’ (У вас, значит, строго по казачьему укладу: дочерей
по порядку замуж выдаете? – Степан. Порт-Артур) [8, т. 16: 448];
- литер. обряд (в 1-м значении) ‘порядок, чин, по которому совершается что-либо;
действия, связанные с выполнением каких-нибудь предписаний (преимущественно религиозных)’ (Она [бабушка] говорит языком преданий… и весь наружный обряд жизни отправляется у ней по затверженным правилам. – Гонч. Обрыв) [8, т. 8: 427];
- литер. ритуáл (во 2-м значении) ‘церемониал, выработанный обычаем, торжественно обставленный порядок совершения чего-л.’ (Я отвесил, как полагалось по ритуалу тогдашних приличий, по поясному поклону на все четыре пустые стены. –
Н. Морозов. Пов. моей жизни) [8, т. 12: 1340];
- литер. прáвило (во 2-м значении) ‘принцип, служащий руководством в чем-либо’
(Нравственные правила; По правилам чести, гостеприимства, приличия и т. п.) [8,
т. 11: 14];
- литер. нόрма (в 3-м значении) ‘общепризнанное, узаконенное в определенной социальной среде установление; правило поведения людей в обществе’ ([В Германии] эти-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.В. Леонтьева. Слово обычай и его синонимы в русском литературном языке
17
ческие нормы человеческого поведения были чудовищно извращены. – Казаков. Дом на
площади) [8, т. 7: 1399–1402];
- литер. перен. устóй (в 3-м значении, обычно множ.) ‘основополагающие начала,
нормы, основы чего-либо (жизни, морали и т. п.); то, на чем зиждется что-либо’ (Все
смутно догадывались, что гарденинская жизнь выбита из колеи и что-то трещит,
что-то распадается в ее вековечных устоях. – Эртель. Гарденины) [8, т. 16: 973];
- простореч. устáв (во 2-м значении – обычно множ.) ‘правила поведения, нормы
жизни’ (Паншин скоро понял тайну светской науки; он умел проникнуться действительным уважением к ее уставам... – Тург. Дворянское гнездо); (в 3-м значении – устар.
и простореч.) ‘положение, принцип, служащие руководством в чем-либо; правило’ (Да
сильные ж в правах бывают часто слепы. У них на это свой устав: Кто одолеет, тот
и прав. – Крыл. Лев и Барс), || (устар.) ‘обычай’ (И по русскому уставу Баню жаркую гостям Затопили мы на славу. – Вяз. Совр. заметки) [8, т. 16: 947].
Слово установление, очевидно, также способно служить обозначением обычая,
закрепившегося в обществе неписаного закона или особенности организации быта, однако в «Словаре современного русского литературного языка» оно фиксируется в качестве
обозначения официального закона. Возможно, это лишь упущение составителей словаря,
которые, надо полагать, пошли вслед за Д.Н. Ушаковым, определявшим установление как
‘то, что установлено, устав, закон (офиц. устар.)’ (Свод установлений) [10, т. IV: 1000]), и
выбрали иллюстрации, подтверждающие только «узкое» значение слова. Ср. разность
между «широко» сформулированной дефиницией (‘(устар). то, что установлено, закон,
устав’ [8, т. 16: 967]) и иллюстративными контекстами, демонстрирующими в действительности «узкое» значение ‘то, что официально установлено судебными или государственными властями’: Государыня Екатерина II говаривала: «Когда хочу заняться каким-нибудь новым установлением, я приказываю порыться в архивах и отыскать, не
говорено ли уже было о том при Петре Великом». – Пушк. Анекдоты; [Кедровский] отправился в Кремль, в хорошо известное ему здание судебных установлений. – Никул.
Моск. зори [там же]. Между тем в словаре под редакцией С.А. Кузнецова находим: установление ‘(устар). закон’ (Государственные установления. Общественные установления) [2: 1402]. Сочетаемость общественные установления предполагает возможность
того, что речь идет о том, что установилось, закрепилось в обществе без участия властей.
Таким образом, в результате сбора данных по словарю современного русского литературного языка мы получили ряд обозначений обычая как одной характерной особенности уклада общественной жизни или собственно уклада жизни в собирательном значении: обычай (в 1-м значении) – традиция (в 1-м и 2-м значениях) – узус (единственное
значение) – закон (во 2-м значении) – уклад (в 1-м значении) – обряд (в 1-м значении) –
старина (во 2-м значении) – ритуал (во 2-м значении) – правило (во 2-м значении) –
норма (в 3-м значении) – устои (в 3-м значении) – порядок (оттенок значения) – обыкновение (оттенок значения) – право (оттенок значения) – привычка (оттенок значения) –
вкус (оттенок значения) – завет (оттенок значения) – старинка (разг.) – норов (разг.) –
свычаи и обычаи (устар.) – рутина (устар.) – заведение (простореч.) – нравы (простореч.)
– завод (простореч.) – устав (простореч.). Из них 17 языковых фактов не имеют стилистической маркировки (однако заметим, что лексемы узус и традиция имеют явно книжный характер), 2 – охарактеризованы как имеющие ограничение, а именно принадлежат
разговорному стилю, 2 – представлены устаревшими, 3 – отнесены к просторечным. Очевидно, что слова из составленной нами в результате просмотра толкового словаря литературного языка выборки различны по степени употребительности в речи.
Тот факт, что для обозначения одного понятия в русском языке, притом только в литературной его разновидности, имеется 24 лексемы, кажется нам знаковым несмотря на то,
что речь не идет ни об уникальности когнитивной структуры, соотносимой со словами этого
ряда, ни об узкой культурной специфике собственно обозначаемых ими объектов действительности, поскольку обычаи – универсальный феномен, свойственный любой культуре.
Литература
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
1. Александрова З.Е. Словарь синонимов русского языка: около 11000 синонимических рядов. М.:
Русский язык: Дрофа, 2001.
2. Большой толковый словарь русского языка / Ин-т лингвист. исслед.; Авт., сост., глав. ред.
С.А. Кузнецов. СПб.: НОРИНТ, 1998.
3. Дилакторский П.А. Словарь областного вологодского наречия в его бытовом и этнографическом применении (Рукоп. Института русского языка АН СССР). Вологда, 1902.
4. Дробницкий О.Г. Моральная философия: избранные труды. М.: Гардарики, 2002.
5. Повесть временных лет / подготовка текста, перевод и комментарии О.В. Творогова. Электронные
публикации
Института
русской
литературы
(Пушкинского
Дома)
РАН.
http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=4869.
6. Псковский областной словарь с историческими данными. Вып. 1–20. Л.: Изд-во Ленинградского
ун-та, 1967–2008.
7. Словарь русских народных говоров. Т. 1–43./ под ред. Ф.П. Филина, Ф.П. Сороколетова. М.; Л.,
1965–2010.
8. Словарь современного русского литературного языка: в 17 т. М.: Наука; Л.: Изд-во АН ССР,
1948–1965.
9. Суханов И.В. Обычаи, традиции и преемственность поколений. Чита: Изд-во ЧГПИ
им. Н.Г. Чернышевского, 1996.
10. Толковый словарь русского языка / под ред. Д.Н. Ушакова: в 4 т. М.: Русские словари, 1995.
WORD OBYCHAI AND ITS SYNONYMS IN RUSSIAN LITERARY LANGUAGE
T.V. Leontyeva
Russian State Vocational Pedagogical University, Yekaterinburg
The number of synonyms for the word obychai is determined basing on the analysis of materials of the
Dictionary of Modern Literary Russian Language. It is found out that 24 lexemes are used in the literary
Russian language to denote “the habit” as a socially important rule. Semes which sum constitutes the
core of the mentioned concept are identified.
Key words: habit, habitude, social rule, society, RNC, semantic analysis, linguistic experiment.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. Самсонов. Номинализация как синтаксическое явление и её отражение в толковых словарях…
19
НОМИНАЛИЗАЦИЯ КАК СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
И ЕЁ ОТРАЖЕНИЕ В ТОЛКОВЫХ СЛОВАРЯХ РУССКОГО И
ПОЛЬСКОГО ЯЗЫКОВ
В.В. Самсонов
Московский педагогический государственный университет
Рассматриваются основные различия русской и польской традиций фиксирования в толковых
словарях результатов номинализации как синтаксического явления. Анализируется структура
существующих соотносительных русских и польских словарных статей. Предлагаются новые
принципы их построения.
Ключевые слова: номинализация, герундий, толковый словарь, русский язык, польский язык.
В
области
как
сравнительно-исторического,
так
и
синхронносопоставительного описания славянских языков особое место занимают так наз ываемые формы глагольной транспозиции, то есть формы глагола, транспонирова нные
в позицию другой части речи, см. [10: 656]. Речь идет о глагольном существительном
(герундии), глагольном наречии (деепричастии) и глагольном прилагател ьном (причастии), см. [5]. Принято считать, что хотя асимметрия описания естестве нного языка
часто обусловлена асимметрией самого предмета описания, на системноструктурном уровне описания близкородственных славянских языков обычно прев алирует сходство, возможные же различия касаются не столько самих грамматических
форм и конструкций, сколько особенностей их функционирования [6: 10–18], а также
особенностей соответствующих языковых картин мира [7: 78]. Тем не менее в ра ссматриваемой области транспозиции глагольных форм сопоставляемые славянские
языки проявляют удивительную несхожесть уже на системно-структурном уровне:
русский язык располагает развитой системой полных причастных форм на фоне явно
уступающих ей систем чешской и особенно польской, зато в чешском языке деепр ичастия различаются по родам и числам, к тому же могут быть не только настоящего
или прошедшего, но и будущего времени [11: 335–337]. Польские отглагольные существительные со значением действия, в отличие от их непарадигматических анал огов в системе русского языка, образуются парадигматически и активно употребляю тся в современных текстах, в связи с чем закономерно возникает как проблема перевода конструкций с ними на русский язык, так и проблема фиксирования в русских и
польских лексикографических изданиях русских и польских отглагольных существ ительных – результатов номинализации предикатов.
Проблема современных лексикографических источников (толковых словарей русского языка), на наш взгляд, заключается в том, что они стремятся зафиксировать лексемы, не обращая практически никакого внимания на такой критерий отбора информации
для словаря, как их функционирование в «живом языке»; словари не выявляют, как взаимодействуют здесь лексика и синтаксис.
Между тем «область стыковки синтаксиса и лексики представляет особый интерес,
поскольку именно здесь создаются предпосылки к семантической интерпретации предложения» [1: 158]. Поэтому мы считаем структуру словарной статьи залогом корректного использования лексем как носителями языка, так и изучающими русский язык, особенно теми, кто сталкивается с необходимостью использования не только билингвальных, но и
толковых словарей.
Так, во введении к известному изданию отмечается, что «существующие толковые
словари русского языка предоставляют читателю достаточно широкие возможности в
удовлетворении его желания уточнить или расширить представление о функционирова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
нии в языке тех или иных лексических единиц» [4: 3]. Однако, на наш взгляд, предлагаемое автором толкование некоторых лексем в этом словаре часто не только не соответствует желаниям читателя, но может окончательно запутать. Всем отглагольным существительным лексиколог даёт следующее толкование: 1. процесс действия по знач. глагола. 2. результат такого действия.
Автор словаря утверждает, что нетрадиционность состава словника представляемого лексикографического описания «заключается в наличии в нём в качестве самостоятельных заголовочных слов <...> слов, образовавшихся в результате перехода единиц из
одной части речи в другую» [4: 6]. Однако никаких конкретных маркеров, дающих представление о синтаксических и стилистических особенностях «новых» лексем, не представлено. В связи с этим толкование многих отглагольных существительных выглядит неубедительно, а существование некоторых слов вообще можно подвергнуть сомнению с
точки зрения литературного языка.
Например, толкование глагола открыть в Словаре русского языка С.И. Ожегова
под редакцией Н.Ю. Шведовой:
Открыть – 1. Поднять крышку, раздвинуть створки чего-н. ~ чемодан, ~ дверь, ~
окно. 2. Сделать доступным, свободным для чего-н. ~ путь, ~ фланги. 3. Обнажить,
освободив от чего-н. закрывающего. ~ грудь, ~ лицо. 4. Разомкнуть, раскрыть что-н. сомкнутое, сложенное. ~ глаза, ~ рот. 5. Пустить, ввести в действие что-н. ~ воду, ~ газ, ~
счёт в банке. 6. Сообщить откровенно о чём-н., обнаружить. ~ свои намерения, ~ правду.
7. Предоставить, доставить (то, что названо следующим далее существительным)
(книжн.). ~ возможность, ~ поле деятельности кому-н. 8. Положить начало каким-н. действиям, деятельности, какому-н. предприятию. ~ театр, ~ счёт (в игре). 9. Установить
существование, наличие кого- чего-н., ранее неизвестного. ~ залежи руды <...> // сущ. открытие, -я, ср. и открывание, -я, ср. (к 1, 3, 4 и 5 знач.) [9: 471].
Из словарной статьи следует, что отглагольное существительное открывание
можно использовать в следующих конструкциях:
- ? открывание окна способствует проветриванию комнаты (к 1 знач.);
- ? в моменты коротких встреч Петруха всё настойчивее требовал открывания лица от Гюльчатай (к 3 знач.);
- ? мне надоело твоё постоянное открывание рта не к месту (к 4 знач.);
- ? открывание газа может привести к его утечке (к 5 знач.).
Не свидетельствуют ли эти примеры о существовании в толковых словарях слов,
на самом деле не существующих в русском литературном языке, слов, за которыми, возможно, стоит какое-то значение, но синтаксическое функционирование которых очень
ограничено?
Интересно, что для лексемы открытие не указано ни одного примера употребления.
Именно поэтому мы обратились к анализу толковых словарей, чтобы рассмотреть,
как номинализация представлена в русской лексикографической традиции, и по возможности выявить «несуществующие» лексемы, которые с точки зрения лексикологии с полным правом могут быть занесены в справочник, но с точки зрения практического синтаксиса не употребляются в речи (во всяком случае, в литературной форме языка). Здесь мы
говорим скорее о функциональных стилях языка, о специализированной и научной лексике, что требует особой маркировки словарной статьи.
Рассмотрим ещё несколько примеров.
Глотать – 1. Движением глотки проталкивать что-н. изо рта в пищевод. <...>
3. Читать быстро, залпом (разг.) ~ книги. <…> // сущ. глотание (к 1 и 3 знач.) Затруднённое глотание [9: 136].
Лексикологом отмечено существование отглагольного существительного, даже
приведён пример, но отсутствует помета, отражающая специфическое употребление лексемы. Образуем предложение с номинализацией от глагола ‘глотать’ в 3 значении: При
таком глотании тобою произведений Толстого трудно представить, что ты не
сдашь экзамен по литературе. Мы подвергаем сомнению корректность этого высказывания. Однако, как мы видим, словарь допускает подобное употребление (см. помету «к 3
знач.»). Тогда возникает вопрос, что значит помета в рассматриваемой словарной ста-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. Самсонов. Номинализация как синтаксическое явление и её отражение в толковых словарях…
21
тье? Следует сказать, что лексема глотание (к 1 знач.) встречается в дефектологии:
«Паралич мышц глотки приводит к затруднённому глотанию, поэтому при глотании больные поперхиваются» [2: 49]. Более того, носитель русского языка, возможно, в отличие от
других пользователей словарём, в данном случае понимает значение пометы затруднённое глотание. Глотание здесь – это не просто название процесса в своём обычном
виде, это название действия с точки зрения научного подхода, объяснение физиологической стороны явления в дефектологии. Поэтому употребление в повседневной речи данной лексемы (например, «твоё глотание меня раздражает») кажется нам некорректным,
мы как бы нарушаем границу стилистической сферы общения, переходя на специализированный язык.
Следует ещё раз отметить, что научный стиль часто прибегает к явлению н оминализации, причём объяснить это можно не столько желанием разнообразить язык,
сколько необходимостью называть вещи своими именами, давать какому-нибудь явлению (или действию) имя. То, что в обычной речи может быть сказано при помощи
различных (неноминативных) конструкций, в научном стиле должно быть названо конкретно, что и приводит к расширению словообразовательных (но не стилистических)
возможностей языка: «Паралич мышц надгортанника приводит к попаданию жидкой
пищи в гортань и трахею», «Паралич мышц мягкого нёба вызывает затекание пищи в
полость носа» [2: 49] и т. д.
«Наряду с нарушением артикуляции и голоса страдают такие важные безусловнорефлекторные функции, как жевание и глотание» [2: 50].
Жевать – растирать зубами и движениями языка, разминать во рту // прил. жевательный – жевательная резинка (для жевания) [9: 193].
Существительное в данном толковании самостоятельно не заявлено, но обозначено косвенно, чтобы объяснить смысл словосочетания жевательная резинка – то
есть резинка для жевания, чтобы подчеркнуть физиологический процесс. Интересен
факт, что «жевательная резинка» с русского языка на польский переводится не с помощью прилагательного, а именно с помощью номинализации: резинка для чего –
«guma do żucia».
Слушать – 1. Направлять слух на что-н. с. музыку. 2. Публично разбирать, обсуждать (офиц.) с. в суде. 3. Изучать, посещая лекции; посещать чьи-н. лекции.
4. Исследовать на слух. <...> // сущ. слушание (к 1, 2 и 3 знач.). общественные с., с. в
конгрессе [9: 731].
Снова отсутствует помета – ‘специальное’ или ‘официальное’, при этом примеры
общественные слушания и слушания в конгрессе характерны как раз для второго значения глагола слушать – «публично обсуждать (офиц.)». Но это уже пример не именного образования, а образования значения глагола, поэтому лексему слушание необходимо вынести в отдельную лексическую единицу и объяснить, какие изменения произошли в семантике слова и стилистической соотнесённости. Остаётся невыясненным,
насколько слушание соответствует первому и третьему значениям глагола слушать:
?слушание музыки в наушниках вредит здоровью, ?слушание лекций профессора Иванова многому меня научило. Русский язык в данных примерах скорее будет избегать
номинализированной пропозиции (представляющей перцептивное восприятие): он или
выразит действие глаголом – «слушать музыку в наушниках – вредно для здоровья»,
или вообще обойдётся без неё – «лекции профессора Иванова многому меня научили».
Хотя во втором случае эллипсис пропозиции не называет некоторые детали: лекции как
информация в печатном виде (тогда «лекции» будет существительным конкретным,
предметным) или лекции как посещение выступлений (тогда «лекции» будет существительным с ситуативной семантикой).
Что касается стилистической принадлежности лексемы слушание, то стоит
отметить, что это ещё и термин в лингвистической науке, вид деятельности на зан ятиях по изучению иностранного языка: «…Слушание, не подкреплённое говорением,
может привести к искажению слуховых образов» [3: 158–159]. На наш взгляд, подобное стилистическое ограничение тоже должно быть отражено в словаре, поскольку
оно конкретизирует семантику, как бы блокирует неоправданное употребление данной лексемы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
Интересно, что польские лексикографические источники кажутся нам более последовательными в том, что касается отражения явления номинализации. Структура словарной статьи и сам принцип отнесения отглагольного существительного к той или иной
статье объяснены во введении к Универсальному Словарю Польского языка: «Отглагольные существительные отражены в разных словарных статьях только в том случае, когда
имеют другое значение, нежели личная форма глагола, или когда с ними связана особая
терминология или фразеология» [12: XLIX]. Например (см. [12: 556]):
I Danie rzecz. od dać: fraz. pot. Bez dania racji „bez powodu, bez uzasadnienia, bez
wyjaśnienia”. (Перевод: сущ. от глаг. дать: фраз. разг. Bez dania racji «без повода, без подтверждения, без объяснения».)
II Danie „potrawa podawana na stół”. (Перевод: «блюдо, подаваемое на стол».)
В первом примере нам предложена дефиниция отглагольного существительного с
ситуативной семантикой, значение которого не претерпело изменений; во втором примере дано значение отглагольного существительного, потерявшего семантику пропозиции и
номинирующего уже не действие, а предмет.
Отметим, что в рассматриваемом словаре польского языка «отдельные значения в
статье предваряются арабской цифрой», а «оттенки в семантике и различные значения,
имеющие одну и ту же терминологическую или стилистическую помету, предваряются литерой» [12: XXIV–XXV]. Но именно этот критерий, который призван расставить все точки
над i в вопросе соотнесённости значения к тому или иному номинализированному предикату, приводит к фиксированию в лексикографических источниках немотивированных
значений. Рассмотрим следующий пример:
Stąpnięcie książk. a) rzecz. od stąpnąć. b) „odgłos postawienia stopy”.
c) „postawienie stopy, zrobienie kroku” [13: 527]. (Перевод: а) сущ. от ступить, шагнуть.
b) «звук шага, звук от соприкосновения ступни с поверхностью». c) «шаг, соприкосновение ступни с поверхностью». Стоит отметить, насколько сложно было дать перевод
дефиниции лексемы ‘stąpnięcie’, объяснённой при помощи номинализированных предикатов, аналогов которым нет в русском языке, иными словами, мы могли бы предложить следующий перевод: ?«звук поставления стопы» и ?«поставление стопы, делание шага» соответственно.)
Рассмотрим значения глагола stąpnąć, к которому отсылает значение
а) существительного stąpnięcie:
Stąpnąć książ. „postawić nogę, stopę, posuwając się naprzód; iść, kroczyć” [13: 527].
(Перевод: книж. «поставить ногу, ступню, передвигаясь вперёд; идти, шагать».)
Очевидно, что значение рассматриваемого глагола, к которому нас перенаправили по значению а) существительного stąpnięcie, аналогично значению с) данного существительного. Словарь предлагает одно и то же значение под разными л итерами, видимо, предполагая наличие каких-либо «оттенков в семантике», однако
никаких дополнительных помет в словарной статье не представлено. Подобная
структура словарной статьи похожа на русские лексикографические источники, в к оторых зачастую, как мы рассмотрели выше, предлагается значение «сущ. от глаг. Х»,
не дающее более никакой информации. Гораздо более убедительно значение сущ ествительного stąpnięcie могло бы быть передано так же, как и в случае лексемы
danie. Например:
I Stąpnięcie książk. rzecz. od stąpnąć „postawienie stopy, zrobienie kroku”. (Перевод:
книжн. сущ. от глаг. наступить «шаг, соприкосновение ступни с поверхностью».)
II Stąpnięcie książk. „odgłos postawienia stopy”. (Перевод: книжн. «звук шага, звук от
соприкосновения ступни с поверхностью».)
На данном примере наглядно показано существование отдельного значения,
предваряемого арабской цифрой, так как противопоставлены в значении I отглагольное существительное, сохранившее пропозитивную семантику, и – в значении II – существительное с конкретным значением, носящим перцептивный характер, «звук».
Итак, проанализированные нами примеры показывают, что структура толковых
словарей русского и польского языков недостаточно систематизирована. Для русских
лексикографических источников неясно, по какому признаку отглагольное существительное выносится в словарную статью. Если в имеющихся словарях лексема занимает от-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В.В. Самсонов. Номинализация как синтаксическое явление и её отражение в толковых словарях…
23
дельную позицию, то первым значением указывается «см. глагол Х», нам кажется это неоправданным. Остальные значения предлагаются в соответствии с уже произошедшими
изменениями в семантике. Нам кажется излишним, функционально необусловленным
толкование «см. глагол Х», так как в значении требуемого глагола может быть не объяснено конкретное употребление, а многочисленные примеры не дают верного представления о синтаксических возможностях отглагольного существительного, запутывая тем самым читателя, обратившегося к словарю.
Наше предложение заключается в том, чтобы, раскрывая значение отглагольного
существительного, не давать ссылку на исходный глагол. Далее, не просто перечислять
значения глагола, к которым относится существительное, а давать лексемы с реально
существующими примерами и лексикографическими маркерами.
Иначе говоря, словарная статья могла бы иметь следующую структуру:
Глотать – 1. Движением глотки проталкивать что-н. изо рта в пищевод. <...>
3. Читать быстро, залпом (разг.) ~ книги. // сущ. глотание (к 1 знач., спец. дефект.) ~ затруднённое г.
Слушать – 1. Направлять слух на что-н. с. музыку. 2. Публично разбирать, обсуждать (офиц.) ~ с. в суде. 3. Изучать, посещая лекции; посещать чьи-н. лекции.
4. Исследовать на слух. <...> // сущ. слушание (к 2 знач., офиц.) ~ общественные с., с. в
конгрессе; (к 4 знач., спец. лингвист.) ~ с. на уроках английского языка.
Возможно, это приведёт к значительному увеличению количества условных обозначений, принятых в традиции сокращений и аббревиатур, однако в век цифровых технологий эта проблема не кажется нам неразрешимой. Электронные словари вполне могут
вместить необходимый объём информации.
Дальнейшие перспективы исследования мы видим в обращении к корпусному материалу, см. [8]. Для наших целей наиболее оптимально подходят польско-русский и русско-польский параллельный корпус (Polsko-rosyjski i rosyjsko-polski korpus równoległy,
www.pol-ros.polon.uw.edu.pl). Языковой корпус как основной источник фактического материала позволит выделить основные функционально-семантические типы эквивалентов
номинализированных предикатов в русском и польском языках, что сделает возможным
переход от анализа свободного лексического значения, зафиксированного в лексикографических источниках и отвлечённого от контекста и конкретной языковой ситуации, к анализу синтаксически обусловленному.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Арутюнова Н.Д. Семантическое согласование и интерпретация предложения // Грамматическое описание славянских языков. М.: Наука, 1974. С. 158–171.
Белякова Л.И., Волоскова Н.Н. Логопедия. Дизартрия. М.: Владос, 2009.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика. М.:
Academia, 2004.
Ефремова Т.Ф. Современный толковый словарь русского языка: в 3 т. М.: Астрель-АСТ,
2006.
Изотов А.И. Система причастных форм в современном чешском литературном языке в сопоставлении с русским (формообразование, семантика, функционирование): Автореф. дис. …
канд. филол. наук. М., 1991.
Изотов А.И. Функционально-семантическая категория императивности в современном
чешском языке как прагмалингвистический феномен: Автореф. дис. … д-ра филол. наук.
М., 2007.
Изотов А.И. Побудительная модальность как зона асимметрии русской и чешской язык овых картин мира // Вестник Оренбургского государственного университета. 2012. № 11.
С. 78–83.
Изотов А.И. Корпусная революция: от «искусства» к «науке» // Филологические науки: Вопросы теории и практики. 2013. № 4-1 (22). С. 68–71.
Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / под ред. Н.Ю. Шведовой. М.: Русский язык,
1989.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
10. Barnetová V., Běličová-Křížková, Leška O., Skoumalová Z., Straková V. Русская грамматика.
Praha: Academia, 1979.
11. Příruční mluvnice češtiny / Eds. P. Karlík, M. Nekula, Z. Rusínová. Praha: Lidové noviny,
1995.
12. Uniwersalny słownik języka polskiego / Red. prof. S. Dubisz. Tom I. Warszawa: PWN, 2003.
13. Uniwersalny słownik języka polskiego / Red. prof. S. Dubisz. Tom IV. Warszawa: PWN, 2003.
NOMINALIZATION AS A SYNTACTICAL PHENOMENON AND
ITS REFLECTION IN RUSSIAN AND POLISH EXPLANATORY
DICTIONARIES
V.V. Samsonov
Moscow State Pedagogical University
The main differences between Russian and Polish traditions in reflexing the results of nominalization as a
syntactical phenomenon in explanatory dictionaries are considered. Structure of existing correlative Russian and Polish vocabulary entries is analysed. New principles of their organization are offered.
Key words: nominalization, gerund, explanatory dictionary, Russian, Polish.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чэнь Сяохуэй. Антропоцентризм в лингвистической науке
25
АНТРОПОЦЕНТРИЗМ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКЕ
Чэнь Сяохуэй
Жэньминь Университет Китая, Институт иностранных языков,
Пекин, Китай
Данная статья посвящена комплексному описанию существующих противоположных точек
зрения на антропоцентрический принцип в лингвистических исследованиях и обоснованию его
признания. Описаны и проанализированы пути происхождения антропоцентризма в лингвистике, выявлены перспективы его развития.
Ключевые слова: антропоцентризм, лингвистика, язык и человек.
В современных лингвистических исследованиях совершается важный сдвиг, заключающийся в переходе от рассмотрения языка как независимой от человека, замкнутой
и самостоятельной системы к описанию его как «антропологического явления».
Хотя многие исследователи признают, что в истории развития лингвистики существуют определенные научные парадигмы знания, при этом они не отмечают единства
мнений по вопросу определения данных парадигм. Большинство лингвистов склоняется к
тому, что в современной науке о языке сделан большой шаг от структурной лингвистики к
функциональной, антропологической.
Р.М. Фрумкина отмечает, что сам факт смены парадигмы представляется бесспорным и не нуждается в дополнительных обоснованиях или примерах. Изменились
способы конструирования предмета лингвистического исследования. И сам подход к выбору общих принципов и методов исследования кардинально преобразился [16: 55]. С
точки зрения В.И. Постоваловой, обращение к теме человеческого фактора в языке служит свидетельством важнейшего методологического сдвига, наметившегося в современной лингвистике, о смене ее базисной парадигмы и переходе от лингвистки «внутренной»
с ее установкой изучать язык «сам в себе и для себя» к лингвистике антропологической,
предполагающей рассмотрение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением, духовной и практической деятельностью [12: 8].
Также С.Г. Воркачев выражает мысль о том, что с конца прошлого века на место
системно-структурной и статической парадигмы приходит парадигма антропоцентрическая, функциональная, когнитивная и динамическая, возвратившая человеку статус
«меры всех вещей» и вернувшая его в центр мироздания [4: 64]. А Е.А. Попова пишет:
«Для лингвистики второй половины ХХ века характерна переориентация научных интересов с преимущественного изучения внутренних закономерностей языковой системы
на рассмотрение функционирования языка как важнейшего средства человеческого общения» [11: 74].
Как видно, по мнению вышеприведенных ученых, в современных лингвистич еских исследованиях язык изучается с позиции антропоцентризма. Однако в лингвистической науке слышится и другой голос. Некоторые лингвисты с большим сомнением
относятся к понятию «антропоцентрическая парадигма», отмечая, что появляющиеся
под ее эгидой лингвистические исследования развиваются в рамках традиционной
структурной лингвистики и только открывают ее новые возможности. Так,
В.А. Пищальникова объясняет происходящие изменения сменой ракурса, формулированием нового объекта исследования – языковой способности, осуществляющейся в
речевой деятельности, и стремлением постичь сущность когнитивных процессов. Она
считает, что системоцентрическая лингвистика только начинает обращаться к более
или менее систематическому изучению этого нового для нее научного объекта, акцентируя когнитивный аспект исследования [10: 23].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
Многие лингвисты говорят также о том, что современная лингвистика еще не пришла к четкому определению нового объекта исследований, «целей и ценностей, доминирующих на данном этапе развития науки», методов и принципов описания, что новая парадигма находится на этапе формирования [17: 38]. Придерживающиеся этой позиции
ученые указывают на терминологический разнобой и нечетко определенные понятия, которые во множестве употребляются в различных новых сферах лингвистики, заимствуясь
из других наук [11: 74].
Очевидно, что в реальности существуют совершенно разные точки зрения на антропоцентризм в лингвистической науке. Это вполне нормальное явление. Ведь «истина
рождается в спорах».
Таким образом, перед нами стоят следующие вопросы: как относиться к антропоцентризму в лингвистике? и точнее, что такое антропоцентризм? откуда он берет
начало? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо в первую очередь обратиться к
философии.
Антропоцентризм – это философское учение, согласно которому человек есть
центр Вселенной и цель всех совершающихся в мире событий [20]. В античной философии антропоцентризм разрабатывал Сократ (469–399 до н. э.), а ключевой фразой антропоцентризма является известное выражение другого древнегреческого философа – Протагора (ок. 480 – ок. 410 до н. э.): «Человек есть мера всех вещей». В Средние века был
очень распространен антропоцентризм христианского толка, под которым понимается,
что человек – вершина творения, венец его.
Родоначальником новых мыслительных парадигм в области философии (философской антропологии) и в области лингвистики (антропологической лингвистики) считается В. фон Гумбольдт. Касаясь вопроса о связи между человеком и языком, Гумбольдт
говорит так: «язык есть орган внутреннего бытия человека»; «язык – не просто внешнее
средство общения людей, поддержания общественных связей, он заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения»; «именно язык состоит с характером в теснейшем и оживленнейшем взаимодействии», «духовное развитие возможно только благодаря языку» [5: 47–63].
По мысли Гумбольдта, когда человек создал язык, он отразил себя в языке. Он запечатлел в языке все, что ему известно о нем самом и его физическом облике, его внутренних состояниях, эмоциях и интеллекте, все, что ему известно о внешнем мире, свое
отношение к себе и окружающему миру. Человек обнаруживает себя во всем пространстве языка. Человек думает, чувствует и живет только в языке, он должен сначала сформироваться посредством языка [5: 378].
Мысли, выдвинутые Гумбольдтом, нашли свое отражение также в научных разысканиях А.А. Потебни. Размышляя о развитии языка, он, вслед за Гумбольдтом, утверждает его антропоцентричный характер: «В действительности язык развивается только в обществе, и при этом не только потому, что человек есть всегда часть целого, к которому
принадлежит, именно своего племени, народа, человечества, не только вследствие необходимости взаимного понимания, как условия возможности общественных предприятий,
но и потому, что человек понимает самого себя, только испытавши понятность своих
слов» [13: 293].
В ХХ веке антропоцентризм в лингвистике получил обоснование в фундаментальной работе Э. Бенвениста «Общая лингвистика». Он выдвинул теорию языка как возможности реализации личностного начала в человеке. Целые главы его работы посвящены
рассмотрению субъективности в языке и формулировке антропоцентрического принципа.
Идею о неразрывной связи между языком и человеком Э. Бенвенист выражает так:
«Невозможно отобразить человека без языка, изобретающего себе язык. В мире существует только человек с языком, человек, говорящий с другим человеком, и язык, таким
образом, необходимо принадлежит самому определению человека. Именно в языке и
благодаря языку человек конституируется как субъект» [2: 293].
Важность теоретических концепций В. Гумбольдта, А.А. Потебни и Э. Бенвениста
представляется бесспорной, тем более что многие лингвисты приняли эту теорию как исходный принцип и положили ее в основу своих научных исследований.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чэнь Сяохуэй. Антропоцентризм в лингвистической науке
27
Сближение лингвистики с другими науками рассматривается как закономерный и
естественный процесс, обусловленный общей тенденцией современной общественной
жизни к интеграции и глобализации результатов всех достижений человеческой деятельности. О неизбежности сближения лингвистики с другими науками говорили уже в первой
половине ХХ века и такие лингвисты, как Э. Сепир, Р. Якобсон. Так, Р. Якобсон пишет:
«Сейчас мы сталкиваемся с настоятельной необходимостью тщательной совместной работы ученых самых разных специальностей. Особенно пристального внимания требуют
взаимоотношения между лингвистикой и смежными науками» [19: 369]. Якобсон приводит
результаты междисциплинарного совещания представителей разных наук о человеке,
показывающие, что «проблемы взаимосвязей наук о человеке сконцентрированы вокруг
лингвистики» [19: 370]. Это объясняется прежде всего тем, что «лингвистика является
наиболее продвинутой и точной наукой о человеке и, следовательно, является методологической моделью для остальных смежных наук» [там же].
Э. Сепир также подчеркивает важное значение лингвистики для других наук: «Значимость лингвистических данных для антропологии и истории культуры давно уже стала
общепризнанным фактом. В процессе развития лингвистических исследований язык доказывает свою полезность как инструмент познания в науках о человеке, и в свою очередь нуждается в этих науках. Современному лингвисту становится трудно ограничиваться лишь своим традиционным предметом. Если он не вовсе лишен воображения, то он не
может не разделять взаимных интересов, которые связывают лингвистику с антропологией и историей культуры, с социологией, психологией, философией и – в более отдаленной перспективе – с физиологией и физикой» [15: 260–261].
Отношения лингвистики с когнитивной наукой, психологией, нейронаукой, антропологией и философией рассматривается А. Ченки так: «Язык отражает взаимодействие
между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами», его структура «является порождением двух важных факторов: один – внутренний
(т.е. ум индивидуального говорящего), другой – внешний (а именно культура, общая с
другими говорящими на том же языке)» [18: 340].
Отмечая особенности современной лингвистики, Е.С. Кубрякова выделяет такие
ее главные парадигмальные черты, как антропоцентризм, функционализм и экспансионизм, которые выражаются в расширении объектов исследования лингвистической науки,
в привлечении к анализу языковых фактов средств и методов других наук [7: 207–211].
Исследование лингвистики на антропологических началах предполагает создание единой теории языка и человека. «Язык и человек – это вечно новая и вечно старая
тема самой науки о языке. Эта тема стара, ибо люди уже давно понимают неразрывную
связь языка и человека. Но в то же время эта тема и вечно молода, так как каждая эпоха предлагает множество своих осмыслений взаимоотношения между языком и человеком» [3: 3].
Таким образом, можно сделать следующий вывод: действительно внимание различных наук концентрируется вокруг человека. Обнаружившиеся изменения в лингвистике возникают на фоне глубокого интереса к человеку, к его внутреннему миру. Отличительная черта антропоцентризма в лингвистике заключается именно в том, что языковые
факты изучаются в отношении к человеку. В силу этого мы имеем полное основание признать, что антропоцентрический принцип не только существует в науке о языке, но и играет в ней важную роль.
Каким же путем происходит переход от структурной и системной парадигмы к
функциональной, когнитивной и антропоцентрической?
Некоторые лингвисты считают, что смена научных парадигм совершается путем
постепенного накопления знаний и выдвижения на первый план определенной пар адигмы, использующей достижения предыдущей. К числу ученых, разделяющих эту
точку зрения, относится, например, М. Макаров. Он выделяет три парадигмы: генетическую (историческую, эволюционную), таксономическую (инвентарную или системноструктурную) и коммуникативно-функциональную – и одновременно отмечает их преемственность. То есть переход от одной доминирующей парадигмы к другой не подразумевает ее буквальной замены или полного отрицания, а, скорее, проявляется в и зменении научных метафор, точек зрения на язык и выражается в новых приоритетах,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
методах и перспективах, в «снятой» форме содержащей идеи и достижения предшественников. Соответственно надо пересматривать статус самой науки о языке в ряду
других сфер знания и определять ее предмет, цели и основные исследовательские
постулаты [9: 11].
Существует и другое мнение: смена научных парадигм совершается путем революционного скачка. К числу лингвистов, придерживающихся этой точки зрения, относится, например, Е.С. Кубрякова. По ее мнению, развитие науки идет не путем
плавного наращивания новых знаний на старые, а через периодическую трансфор мацию и смену ведущих представлений, то есть через периодически происходящие
«научные революции» [8: 8].
Имеется также третья точка зрения, согласно которой никакой смены научных парадигм не совершается, парадигмы сосуществуют одновременно, они равноправны и
взаимосвязаны. Так, В.М. Алпатов в статье «Об антропоцентрическом и системоцентрическом подходах к языку» почеркивает, что именно антропоцентрический подход исторически первичен и заключается в том, что исследователь изучает язык как его носитель и
при этом опирается на осмысление и описание своих представлений носителя языка, часто именуемых лингвистической интуицией [1: 15]. Лингвисты, придерживающиеся системоцентризма в языкознании, рассматривают язык как некую систему, которая действует
независимо от человека. Это позволяет изучать язык методами естественных наук.
В.М. Алпатов отмечает, что любое исследование языка глубинно антропоцентрично.
Надо только отдавать себе отчет, на каких этапах анализа мы основываемся на интуиции, а на каких используем строгие методы, поддающиеся проверке [1: 21]. При этом возможно сосуществование этих двух подходов, они не отрицают друг друга, а дополняют,
используясь для разных целей [1: 25].
С точкой зрения В.М. Алпатова соглашаются и другие исследователи, развивая
его мысль. Например, Н.В. Пятаева пишет, что в современной лингвистике сформировалась новая научная парадигма, накладывающаяся на уже существующие (сравнительноисторическую, структуралистскую, когнитивную, типологическую и функционально- коммуникативную) и оформившаяся в виде двух равнозначных и взаимосвязанных направлений – антропоцентрической и системоцентрической лингвистики [14: 13].
М.А. Косарик отмечает, что на протяжении всего существования языкознания две
парадигмы, определяющиеся «универсалистским и неуниверсалистским подходом к проблемам языка», поочередно занимают господствующие позиции. Первая парадигма связана с внеисторическим и нефункциональным описанием языка и поиском «универсальной языковой системы и ее реализации в частных языках» [6: 108]. Вторая концентрируется на описании частного языка и в связи с этим оказывается тесно связана с вниманием к истории или к функционированию языка в конкретных условиях. Точка замены одной
парадигмы на другую представляет собой «межпарадигматический период», в котором
«оба принципа оказываются равноправными» [6: 109]. Такие периоды М.А. Косарик характеризует как «весьма продуктивные, значимые для дальнейшего развития науки, так
как именно в эти узловые моменты в науке представлены разные подходы к языку, в результате чего появляются лингвистические исследования, характеризующиеся весьма
широким спектром предмета и методов описания»; «сочетание или сосуществование
двух подходов к языку» определяет широкий веер проблем, характерных для современного языкознания, многие области которого представлены междисциплинарными исследованиями: когнитивными, социолингвистическими, психолингвистическими, культурологическими [6: 112].
Е.А. Попова считает, что объемный подход (структурный, семантический, функциональный) к фактам языка должен служить отличительной приметой лингвистики ХХ века
[11: 74].
Идеи полипарадигмальности, или полипарадигматизма, современной лингвистики
придерживается Е.С. Кубрякова. По ее мнению, именно полипарадигматизм является показателем зрелости гуманистической науки. Только тогда, когда происходит такой прогресс знания, обеспечивается анализ объекта сразу же по разным направлениям и в разных парадигмах знания [8: 4].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Чэнь Сяохуэй. Антропоцентризм в лингвистической науке
29
Все вышеприведенные мнения сходны в одном: признается существование антропоцентрического принципа в лингвистике. Е.С. Кубрякова отмечает, что антропоцентризм
заключается в изучении научных объектов прежде всего по их роли для человека, по их
назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования [7: 212]. Другими словами, в лингвистике антропоцентрический принцип имеет тесную связь с исследованием следующих проблем, касающихся
связи между человеком и его языком: 1) язык и духовная активность человека; 2) язык,
мышление и сознание человека; 3) язык и физиология человека; 4) язык и психика индивида; 5) язык и культура; 6) язык и поведение человека; 7) язык и коммуникация; 8) язык и
общество; 9) язык и ценности человека; 10) язык и познание и др. [12: 9]. Перечисление
статей и книг, в которых используется антропоцентрический подход к языку, имен их авторов заняло бы не одну страницу.
Заметим, что антропоцентрической точки зрения на язык придерживаются не только лингвисты, но и литературоведы, переводчики, культурологи, психологи, философы и
др. Язык, как антропологический феномен, вызывает все больше и больше научного интереса у самых разных исследователей.
Таким образом, при антропоцентрическом подходе к языку многие науки объединяются вокруг человека. Можно сказать, что познание человеком самого себя через язык
служит центром внимания ученых. Это заставляет еще раз вспомнить древнегреческого
философа Сократа: главнейшей задачей человека является познать самого себя.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Алпатов В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку // Вопросы языкознания. 1993. № 3. С.15–26.
Бенвенист Э. Общая лингвистика. М.: Прогресс, 1974.
Будагов Р.А. Человек и его язык. M.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.
Воркачев С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление парадигмы в
языкознании // Филологические науки. 2001. № 1. С. 64–72.
Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.
Косарик М.А. К проблеме традиции и инновации в истории языкознания. Ренессансная и современная лингвистические парадигмы – связь эпох // Вестник Московского ун-та. Сер. 9. Филология. 1995. № 5. С. 104–116.
Кубрякова Е.С. Эволюция лингвистических идей во второй половине ХХ века (опыт парадигмального анализа) //Язык и наука конца XX века: сб. статей. М.: Ин-т языкознания РАН, 1995.
С. 144–238.
Кубрякова Е.С. Парадигмы научного знания в лингвистике и ее современный статус // Известия РАН Сер. Лит. и яз. 1994. № 2. С. 3–15.
Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М.: Гнозис, 2003.
Пищальникова В.А. Психолингвистика и современное языкознание // Методология современной
психолингвистики: сб. статей. М., Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2003. С. 4–23.
Попова Е.А. Проблемы лингвистической теории, форм и содержания образования и обучения.
Липецк: ЛПГУ, 2006.
Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. С. 8–69.
Потебня А.А. Полное собрание трудов: Мысль и язык. М.: Лабиринт, 1999.
Пятаева Н.В. Синергетическое видение мира и современная лингвистика // Антропоцентрическая парадигма лингвистики и проблемы лингвокультурологии. Т. 1. Стерлитамак: СГПА, 2006.
С. 11–18.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. М.: Прогресс, 1993.
Фрумкина Р.М. Теории среднего уровня в современной лингвистике // Вопросы языкознания.
1996. № 2. С. 55–67.
Фрумкина Р.М. Самосознание лингвистики – вчера и завтра // Изв. Рос. АН. Сер. Лит. и яз.
1999. № 4. С. 28–38.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
18. Ченки А. Семантика в когнитивной лингвистике // Современная американская лингвистика:
фундаментальные направления / под ред. А.А. Кибрика, И.М. Кобозевой и И.А. Секериной. М.:
Едиториал УРСС, 2002. С. 340–370.
19. Якобсон Р. Лингвистика в ее отношении к другим наукам // Якобсон Р. Избранные работы. М.:
Прогресс, 1985. С. 329–420.
20. http://ru.wikipedia.org
ANTHROPOCENTRISM IN LINGUISTIC SCIENCE
Chen Xiaohui
Renmin University of China, School of Foreign languages, Peking, China
This article is devoted to the complex description of the existing opposite points of view on the anthropocentric principle of the linguistic studies, the justification of his recognition. Described and analyzed the
origin ways of anthropocentrism in linguistics, indicated his development prospect.
Key words: anthropocentrism, linguistics, language and people.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Ю. Щуклина. Адъективные композиты в современном русском языке: деривационно-нормативный…
31
АДЪЕКТИВНЫЕ КОМПОЗИТЫ В СОВРЕМЕННОМ РУССКОМ ЯЗЫКЕ:
ДЕРИВАЦИОННО-НОРМАТИВНЫЙ АСПЕКТ
Т.Ю. Щуклина
Казанский (Приволжский) федеральный университет,
Институт филологии и межкультурной коммуникации
В статье рассматриваются адъективные композиты как структурные единицы, отражающие
связь словообразовательного, орфографического и синтаксического аспектов русского языка.
Поднимаются теоретические вопросы, касающиеся наиболее трудных случаев их написания.
Ключевые слова: композит, словообразование, орфографическая норма, морфологический способ сложения, семантический способ сращения, тип синтаксической связи.
В лингвистике последних десятилетий заметно возросло количество работ, посвященных различным проблемам словообразования. Значимо то, что и в лингвометодической науке наметился поворот в сторону словообразования, повышения его роли в учебном процессе. Хотя идея учета словообразовательного фактора на занятиях по русскому
языку становится все более и более очевидной, пока отмечается недостаток конкретных
методических разработок по организации изучения словообразования и реализации словообразовательного принципа. Такое положение вещей обнаруживает свое проявление в
практике преподавания русского языка. При изучении курса современного русского языка
возможности словообразования в системе усвоения лексики, морфологии, стилистики и
т. д. используются не до конца. Между тем значимость основных словообразовательных
единиц неоценима, и их возможности необходимо реализовать в практике преподавания
русского языка максимально.
Очевиден учет словообразовательного фактора в целях эффективного изучения
русской орфографии. Как известно, в основе русского правописания лежит морфологический принцип. Следовательно, усвоение навыков грамотного письма невозможно без знания структуры слова и зависит от овладения словообразовательной системой языка.
Особую значимость реализация словообразовательного принципа имеет при изучении
одной из проблемных и неоднозначно трактуемых тем русской орфографии – правописания сложных слов, в частности сложных имен прилагательных. Эффективность усвоения
этой темы основывается на осознании изучающими русский язык адъективных композитов как структурных единиц и установлении непосредственной связи их правописания со
структурой. К сожалению, многие вопросы, касающиеся структуры сложных слов, имеют
различное толкование в научной и учебно-методической литературе, чаще всего за счет
упрощенного подхода к ним в школьной грамматике. Однако подобное «упрощение» не
ведет к раскрытию истинного положения вещей и хорошему пониманию сущности языкового явления, а значит, может повлечь за собой неверный выбор варианта написания.
В основе сознательного и, следовательно, прочного усвоения правила лежит разносторонний анализ языковых фактов, демонстрирующий сложную взаимосвязанность и
взаимообусловленность элементов языковой системы. Более того, необходимо, чтобы в
качестве основополагающего элемента правила выступал единый критерий в определении написания сложных слов.
Одним из проблематичных случаев данной орфографической темы является выбор варианта написания «слитно» – «через дефис» сложных прилагательных, образованных морфологическим способом сложения, типа (древне)русский, (древне)греческий,
(первобытно)общинный. При орфографическом оформлении подобного рода слов необходимо учитывать временной фактор в судьбе лексических единиц: «в процессе развития
языка производное слово в силу определенных причин может установить новые отноше-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
ния с другим словом или словами, при этом оно <…> может сохранить старые связи и закрепить новые» [3: 127–128]. Таким образом дериваты приобретают неединственную соотнесенность и словообразовательную структуру, что приводит к двоякому их написанию.
Так, прилагательное (древне)русский может соотноситься с сочетанием слов Древняя
Русь, основанном на подчинительной связи компонентов – отсюда «слитное» написание,
а также со словосочетанием древняя русская литература с сочинительной пояснительной связью – отсюда написание через дефис, не отмеченное словарем, а потому традиционно считающееся ошибочным [1: 111]:
Древняя Русь  древнерусский;
древняя русская литература  древне-русский.
Аналогично сложное прилагательное (первобытно)общинный ввиду двоякой соотнесенности имеет возможность быть представленным на письме в двух орфографических вариантах – «слитном», если соотносится со словосочетанием первобытная община, и «дефисном», если соотносится с сочетанием первобытный общинный строй:
первобытная община  первобытнообщинный;
первобытный общинный строй  первобытно-общинный.
Особых комментариев требуют слова типа восточноевропейский, южноафриканский, латиноамериканский и т. п. Многие учебные пособия дают как орфографическую
норму «слитное» написание этих композитообразований как приобретших нарицательное
значение и являющихся исключениями из правила, гласящего: «Сложные прилагательные, являющиеся географическими и административными названиями с начальными
элементами ЗАПАДНО-, ВОСТОЧНО-, СЕВЕРО-, ЮЖНО-, СТАРО-, НОВО- и т. д. пишутся
через дефис: Восточно-Сибирское море, Восточно-Европейская равнина и др.». Думается, подобные слова полноправно можно отнести к группе слитно пишущихся прилагательных, образованных морфологическим способом на базе словосочетаний, основанных
на подчинительной связи компонентов.
Отдельное место некоторыми учебными пособиями отводится таким словам, как
остроклювый, синеглазый, густоволосый, длиннорукий, быстроходный и т. п. «Слитное» их написание объясняется составителями невозможностью самостоятельного употребления в русском языка второй части композитов. Однако предлагаемая трактовка является, вероятно, нецелесообразной, поскольку эти слова пишутся в соответствии с общим правилом «слитного» написания сложных слов, образованных морфологическим
способом на основе словосочетаний с подчинительной связью.
Слова типа вагоностроительный, бензовозный, беломраморный, внешнеторговый и т. д. традиционно предлагается писать слитно как сложные прилагательные, образованные из двух и более основ, не имеющих в своем составе суффиксов прилагательных. Однако подобные лексемы также являются морфологическими производными, образованными на базе словосочетаний с подчинительной связью компонентов, и потому нет
смысла их автономизировать.
Сложные прилагательные высокопоставленный, долгоожидаемый, впередсмотрящий, быстрорастворимый, нижеуказанный, глубокоуважаемый и т. п. следует отличать от сочетаний слов, на базе которых они образовались. Адъективы подобного типа
представляют собой сращения, возникшие семантическим способом в результате слияния двух или нескольких членов словосочетания в одну лексему без участия какой-либо
морфемы.
Для того чтобы определить, что это: «сложное прилагательное?» или «омонимичное ему сочетание слов?», – необходим минимальный контекст. Именно с помощью контекста выявляются основные критерии разграничения сложных прилагательных и омонимичных им словосочетаний по различным языковым уровням.
I. В словосочетании наречие и причастие проявляют лексическую автономность;
наречие имеет самостоятельное лексическое значение:
быстро растворимый в воде кофе (быстро – «с большой скоростью, стремительно, в короткий промежуток времени (о движении, действии, каком-л. процессе [2: I,
129])»);
сильно действующее на организм средство (сильно – «с большой силой; значительно по величине, напряженности, степени проявления, действию» [2: IV, 93]);
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Ю. Щуклина. Адъективные композиты в современном русском языке: деривационно-нормативный…
33
много значащий для меня результат (много – «в большом количестве, в значительной степени; немало» [2: II, 280]).
Образование сложного прилагательного-сращения осуществляется путем переосмысления семантики словосочетания (наречия и причастия). В результате этого процесса появляется новая лексическая единица с новым целостным лексическим значением.
II. В словосочетании четко проявляются частеречные признаки каждого входящего
в него компонента. Наречие указывает на степень признака или качества, на образ действия, на разного рода отношения к указанному признаку; причастие, проявляя грамматические особенности глагола, выражает значение процессуальности:
как? в какой степени?
быстро растворимый в воде кофе; кофе, который (что делает?) быстро растворяется в воде;
как? в какой степени?
сильно действующее на организм средство; средство, которое (что делает?)
сильно действует на организм;
как? в какой степени?
много значащий для меня результат; результат, который (что делает?) много
значит для меня.
В сложном слове признаки наречия и причастия нейтрализуются. Новая лексема
является прилагательным, имеющим грамматическое значение признаковости. При этом
«наречие» приобретает статус словообразовательной морфемы – префиксоида (ВЫШЕ-,
НИЖЕ-, МАЛО-, МНОГО-, СИЛЬНО-, СЛАБО-, ВЕЧНО-, ВСЕ-, ГУСТО-, ДОЛГО-, ОСТРО-,
ШИРОКО- и др.).
III. В результате нарушения грамматических отношений между наречием и причастием «наречие» утрачивает свою синтаксическую функцию: оно не является отдельным
членом предложения, отвечающим на вопросы «как?», «каким образом?», «в какой степени?».
В словосочетании же наречие выполняет синтаксическую функцию и выступает в
роли обстоятельства.
IV. Вышеперечисленные особенности определяют различие в лексикосинтаксической сочетаемости.
В словосочетании наречие требует (или подразумевает) распространителя, пояснительного или зависимого слова:
кофе, быстро растворимый (в чем?) в воде;
средство, сильно действующее (на что?) на организм;
результат, много значащий (для кого?) для меня.
При сложном прилагательном распространители отсутствуют.
V. В словосочетании наречие имеет автономное ударение. Наречие и причастие
акцентируются с относительно одинаковой силой.
Сложное прилагательное характеризуется двуударенностью с перетяжкой силы
ударности на вторую часть слова; акцентность же первой, омонимичной наречию, ослабевает. Поэтому в сложном прилагательном выделяются основное и дополнительное
ударения. При этом происходит полная или частичная редукция ударного гласного первого элемента сложного слова в первом предударном слоге:
скоро портящийся –
скоропортящийся
[скоръ порт’ьш’иjс’ь] [скър  порт’ьш’иjс’ь];
всё знающий
–
всезнающий
[ф’с’о знаjуш’иj]
[ф’с’иэзнаjуш’иj].
Проблематичен выбор варианта написания «раздельно» – «через дефис» сложных прилагательных, образованных на базе словосочетаний, состоящих из прилагательного и примыкающего к нему наречия на -О, -СКИ, -УЩЕ / -ЮЩЕ, -АЩЕ / -ЯЩЕ.
В словосочетании наречие выполняет синтаксическую функцию (выступает в качестве отдельного члена предложения – обстоятельства) и называет:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Лингвистика
а) степень признака или качества, характер признака (подлинно дружеские отношения, резко враждебная позиция, безупречно вежливое обращение, сильно соленое
блюдо, потрясающе привлекательный вид, удручающе грустный взгляд и др.);
б) степень признака через уподобление кому-либо, чему-либо (чертовски хитрое
лицо, детски наивные высказывания, рабски покорная готовность, металлически звонкий голос и др.);
в) разного рода отношения к указанному признаку (общественно необходимое мероприятие: необходимое (для кого?) для общества; социально опасный преступник:
опасный (для кого?) для социума; хозяйственно полезная деятельность: полезная (для
чего?) для хозяйства; морально устойчивый человек: устойчивый (в каком отношении?) в
моральном и т. д.).
В противном случае, если вышеперечисленные признаки отсутствуют, а отношения между компонентами бинарного комплекса основываются на сочинительной связи,
чаще всего пояснительного типа, перед нами – сложное прилагательное с «дефисным»
написанием.
Например:
(РАДОСТНО) ТОРЖЕСТВЕННЫЙ
Первый компонент указывает на степень признака, его характер (торжественный (как? до какой степени?) до
радости)  раздельное написание
Сочинительная связь компонентов пояснительного типа (первый компонент называет
дополнительный признак «радостный») 
дефисное написание
(ЯРКО) КРАСНЫЙ
Первый компонент указывает на степень
признака (красный (в какой степени?) до
степени яркости)  раздельное написание
Первый компонент называет дополнительный признак – оттенок красного цвета
(ср.: темно-красный, светло-красный) 
дефисное написание
(ВЫЗЫВАЮЩЕ) РАЗВЯЗНЫЙ
Первый компонент указывает на степень
признака, его характер (такой развязный,
что провоцирует на вызов)  раздельное
написание
Сочинительная связь компонентов пояснительного типа (первый компонент называет
дополнительный признак «вызывающий»)
 дефисное написание
(МЕТАЛЛИЧЕСКИ) ЗВОНКИЙ ГОЛОС
Первый компонент указывает на степень
признака через уподобление металлу
(звонкий, как металл)  раздельное
написание
Сочинительная связь компонентов пояснительного типа (первый компонент называет
дополнительный
признак
«металлический»)  дефисное написание
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Ю. Щуклина. Адъективные композиты в современном русском языке: деривационно-нормативный…
35
Заметим, во-первых, что некоторые сложные слова, которые можно также рассматривать и как композитообразования, произведенные на базе словосочетаний с подчинительной связью компонентов, потенциально допускают «слитное» написание
(например, (празднично)нарядное платье, (подлинно)дружеские отношения и др.; однако в силу большой фонемной протяженности их не принято писать слитно); вовторых, если слова приобретают терминологический характер, возможно «слитное» их
написание (рыба пряносолёная, мясо сильносолёное, раствор слабокислый, масло
сладкосливочное и др.).
В последнее время в русском языке заметно активизировался процесс образования сложных слов. Как показывают языковые материалы, наиболее продуктивным и
определяющим является способ семантического сращения. Особо распространены возникшие семантическим путем и потому пишущиеся слитно сложные адъективы с началом
ВЫСОКО-, НИЗКО-, СИЛЬНО-, ДОЛГО-, ШИРОКО-, КРУПНО-, ТРУДНО-, ЛЕГКО-, СЛАБО, МАЛО-, МНОГО-, БЫСТРО-, СКОРО-, ГЛУБОКО-, РЕДКО-, ГУСТО-, НИЖЕ-, ВЫШЕ-,
ОСТРО-, ХОРОШО-, ПЛОХО- и др. (высокохудожественный, сложнопрогнозируемый,
малооснащенный, хорошообеспеченный, труднообогатимый, трудноосваиваемый,
трудновосполнимый, высокопродуктивный, малоэффективный, нижеследующий, вышеуказанный и др.), которые обнаруживают преимущественное функционирование в
книжном языке.
Таким образом, правописание композитов в русском языке должно базироваться
на осознании изучающими русский язык языковых форм. Исходя из научного понимания
сложных прилагательных как структурных единиц, необходимо опираться на главный –
словообразовательный – критерий в определении их написания с обязательным учетом
типа синтаксической связи между элементами, входящими в состав словосочетания.
Литература
1. Копосова Н.А., Николаев Г.А. Структура слова и орфография русского языка. Казань: Изд-во
Каз. ун-та, 1993.
2. Словарь русского языка. В 4 т. /АН СССР, Ин-т рус. яз.; под ред. А.П. Евгеньевой. М.: Русский
язык, 1985–1988.
3. Щуклина Т.Ю. О роли лингвистических дисциплин исторического цикла в подготовке учителейсловесников // Филология и культура. 2009. № 1 (16). Казань: Изд-во Каз. ун-та. С. 127–130.
ADJECTIVE COMPOUNDS IN MODERN RUSSIAN LANGUAGE:
DERIVATIONAL AND NORMATIVE ASPECT
T.Yu. Tschuklina
Kazan (Volga region) Federal University, Institute of Philology
and Intercultural Communication
Adjective compounds as the structural units reflecting word-formative, orthographic and syntactic aspects
of the Russian language are examined in the article. Theoretical issues relating to the most complicated
cases of their spelling are studied.
Key words: compound, word-formation, orthographic norms, morthologic method of word composition,
semantic method of compounding, type of syntactic relations.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
36
Методика
ОБ ОСОБЕННОСТЯХ МОДИФИКАЦИЙ ПРЕДЛОЖЕНИЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ В СВЕТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
И.А. Антонова
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
В статье анализируются особенности модификаций предложений эмоционального содержания
в свете преподавания русского языка как иностранного. Структуры эмоционального содержания представлены в соответствии с различными уровнями владения РКИ, а также рассматривается лексическая, синтаксическая и стилистическая синонимия данных структур.
Ключевые слова: коммуникативное намерение, коммуникативное намерение, предложения эмоционального содержания, модификации предложений, синонимия, уровни владения РКИ.
Вербальное выражение эмоций занимает важное место в языковой картине мира.
Человек стремится передать свое эмоциональное состояние, отношение, выразить эмоциональную характеристику или оценку наиболее ярко и точно. При обучении русскому
языку как иностранному важно показать различные способы выражения испытываемого
чувства, научить корректно использовать их, закрепить навыки, сделав их умениями, чтобы иностранец свободно мог выражать свои эмоции доступными лексическими и синтаксическими средствами в различных сферах общения.
Для начального этапа обучения предлагаются простые глагольные, наречные и
адъективные предложения со значением эмоционального содержания (ЭСод). Так, на Элементарном уровне обучения русскому языку учащиеся знакомятся и осваивают употребление глагольных, адъективных и наречных предложений эмоционального содержания на
ограниченном наборе лексики: Я люблю родной город; Мне нравится Москва; Экскурсия
интересная; Рад(а) познакомиться, Рад(а) видеть вас (этикет); На вечере было весело,
жаль, что ты не был; Мне интересно [1: 15]. В Требования к Базовому уровню входят
грамматические и структурно-семантические модификации этих предложений, в адъективных предложениях употребление прилагательного в качестве предиката в краткой форме
или в сравнительной степени: Он сердит и зол; Эта статья интереснее [2: 11–15].
На начальном этапе достаточное внимание уделяется лексической синонимии при
выражении эмоций: Мне нравится Москва, Я люблю свой родной город; Он интересуется
футболом, Он увлекается футболом. Хотя в Требованиях к Первому уровню понятие
лексической синонимии не употребляется, сам этот материал присутствует (см. [3: 16–17]).
На продвинутом этапе много времени уделяется межмодельным преобразованиям [5: 20; 6: 7–15]. Для продукции даются причастные предложения, для рецепции –
субстантивные и предложно-падежные.
Иностранные учащиеся, владеющие русским языком в объеме Первого уровня [3:
11–17; 4: 15–18], продолжают работу с глагольными, адъективными и наречными предложениями эмоционального содержания и их модификациями на расширенном лексическом
материале. На переходном этапе обучения от I ко II уровню владения РКИ студентам нефилологических вузов предлагаются вначале на рецепцию, а затем и для продуктивного
использования причастные предложения: Он удивлен, Я смущен, Она обижена на нас, Он
был испуган; на рецепцию предлагаются субстантивные и предложно-падежные предложения: У нас веселье, У него интерес к математике с детства [5: 7–8]. На этом этапе
объектом изучения является синтаксическая синонимия при выражении эмоциональных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Антонова. Об особенностях модификаций предложений эмоционального содержания…
37
отношений [5: 10–13]. Представляется целесообразным включить в Требования ко
II уровню владения русским языком как иностранным понятие синтаксической синонимии при выражении эмоций в русском языке (глагольные, наречные, адъективные,
причастные предложения эмоционального содержания – для студентов-нефилологов).
На переходном этапе обучения от II к III уровню обучения иностранные учащиесяфилологи осваивают употребление описательных предикатов в структурах эмоционального содержания, знакомятся с фразеологическими оборотами, выражающими эмоции [6:
7–15]. Третий и Четвертый уровни владения русским языком как иностранным предполагают уже активное использование иностранцами субстантивных и предложно-падежных
предложений в собственном речевом произведении (см., например, [там же]). На переходном этапе от II к III уровню владения РКИ студенты-филологи овладевают навыками и
умениями в употреблении всех предложений шестичленной парадигмы эмоционального
содержания. Важной целью обучения представляется формирование у иностранных учащихся навыков и умений употреблений именно того предложения из шестичленной парадигмы моделей эмоционального содержания (глагольная модель: Я волнуюсь; Он тоскует; адъективная модель: Она весела; Я счастлив; наречно-предикативная модель: Мне
грустно; Ему страшно; причастная модель: Я взволнован; Она встревожена; субстантивная модель: У меня тоска; предложно-падежная модель: Я в волнении; Он в восторге), которая наиболее адекватно описывает эмоцию, корректна для данной ситуации,
определенного контекста. С нашей точки зрения, понятие синтаксической синонимии
при выражении эмоций (все модели предложений шестичленной парадигмы эмоционального содержания) должно входить в Требования к III уровню владения русским языком как иностранным. На переходном этапе обучения от II к III уровню изучается
также и стилистическая синонимия, которая входит в лингводидактическую программу
бакалавра-филолога. Учащиеся-филологи знакомятся с разными стилями речи, стилистическая синонимия характерна для глагольных моделей ЭСод: Он был вдохновлен, воодушевлен (высок.) этим призывом; Я уважаю его, преклоняюсь (высок.) перед ним, благоговею (высок.); Она жаловалась, плакалась (разг.) на жизнь; Дети всегда заискивали,
лебезили (разг.), юлили (разг.) перед грозным отцом; Он часто шутил, трунил (разг.),
зубоскалил (прост.); Да не тужи (прост.), не убивайся (прост.) ты так; Не серчай
(прост.), не гневайся (устар.), батюшка. Материал, который дает возможность проверить
владение стилистической синонимией при выражении ЭСод, предлагаем включить
в тестовые материалы для III и IV уровней владения РКИ.
При решении коммуникативных задач в рамках Третьего уровня иностранный учащийся должен уметь вербально реализовать различные интенции: 1) контактоустанавливающие, 2) регулирующие, 3) информативные, а также 4) оценочные. Последние непосредственно связаны с исследуемым материалом. Помимо наречий эмоционального содержания, входящих в лексический минимум предыдущих уровней обучения, следующие наречия, выражающие эмоции и употребляющиеся в предложении в качестве предиката, относятся к Третьему уровню владения русским языком: досадно, тревожно, тоскливо, печально, горько. В сложноподчиненном предложении они могут выступать как слова-оценки события, действия: Возмутительно, когда дети вмешиваются в разговор старших; Дивно, что
ты заказал билеты на этот балет; Интересно, как ты смог так быстро все сделать.
Иностранец, владеющий русским языком в объеме Третьего уровня, должен уметь
продемонстрировать комплексное использование указанных интенций. Отметим те их них,
которые относятся к исследуемому материалу ЭСод: выражать и выяснять моральноэтическую и эмоциональную оценку; одобрять, хвалить, упрекать, осуждать; выражать удовольствие / неудовольствие, удивление, любопытство, равнодушие, восхищение, разочарование, раздражение, безразличие, радость / печаль, заинтересованность, страх, обеспокоенность, опасение, надежду [6: 8–9]. Инофон должен обладать коммуникативной компетенцией,
должен уметь осуществлять речевое общение в письменной и устной формах «в следующих
социально и психологически значимых ситуациях общения (причем как в ситуации нахождения, так и в ситуации обсуждения происходящих событий): в социально-бытовой сфере, в
социально-культурной сфере, в официально-деловой сфере» [6: 10–11].
Для каждого уровня владения РКИ характерно использование моделей ЭСод с
различным лексическим наполнением и разной степени сложности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
Употребление разных средств выражения одной типовой ситуации помогает избегать повторов, делает речь иностранца богаче и выразительнее.
Члены парадигмы предложений эмоционального содержания объединены на основе тождества информации, кроме семантических различий, свойственных отдельным
членам данной грамматической категории и не разрушающих единства информации [8:
61]. Предложения, передающие одну ситуацию внеязыковой действительности и образующие шестичленную парадигму ЭСод, являются синтаксическими синонимами: Он грустит – Он грустил из-за отсутствия шевелюры – Ему было так грустно – Он грустен сегодня – У него в глазах глубокая грусть от всего случившегося; субъект испытывает чувство тоски: Я тоскую о тебе; О чём душа его тосковала? Мне так тоскливо без тебя; Он в тоске от этих несчастных обстоятельств; От классической музыки у меня тоска. Употребление предложений, передающих одну типовую ситуацию, но
построенных по разным моделям, определяется в первую очередь ситуацией общения,
коммуникативными намерениями говорящего, контекстом, особенностями употребления
той или иной модели ЭСод. Такие предложения, в которых происходит изменение модели
предложения с определенной коммуникативной задачей при сохранении общего семантического значения, необходимы для того, чтобы оптимальным образом выразить данное
содержание и разного рода акценты, контрасты, меняющиеся фокусировки и т. д. [9: 111].
У каждого члена этой парадигмы возможны и внутримодельные преобразования
(грамматические и структурно-семантические модификации). К особенностям грамматических модификаций предложений парадигмы ЭСод относятся следующие:
а) субстантивные предложения чрезвычайно редко употребляются в форме будущего времени;
б) в выражении побудительного значения глагольная модель обладает безусловной монополией, т. к. она, в отличие от других моделей, подчеркивает активность субъекта, испытывающего состояние; чаще всего используется отрицательная модификация: Не
волнуйся, не грусти;
в) формы императива наречной, субстантивной, адъективной и причастной модели
употребляются в сложном предложении, первая часть такого предложения может иметь
значение условия или уступки (Будь мне грустно, я не поехал бы на встречу с ней = Если бы мне было грустно (условие): Пусть им грустно, они все равно примут участие в
празднике = Хотя им грустно (уступка).
Среди особенностей структурно-семантических модификаций предложений парадигмы ЭСод надо отметить следующие:
а) в глагольных моделях значение начала или конца действия может выражаться с
помощью употребления приставочного глагола: затосковал, развеселился;
б) для наречной, субстантивной и предложно-падежной моделей характерно употребление вспомогательного глагола становиться / стать / перестать. Окончание переживаемого состояния часто выражается отрицательной модификацией: Им теперь невесело; Он невеселый, Я не в восторге;
в) причастная модель, по-видимому, вообще не используется в фазисных модификациях;
г) для наречных и субстантивных моделей характерно употребление описательных
предикатов. Употребление субстантивной и наречной моделей для выражения внутрисинтаксической модальности, по-видимому, не характерно для русского языка, а возможно при выражении внешнесинтаксической субъективной модальности: Вам, возможно,
тоскливо; Ему, наверное, невесело.
При отборе и работе над языковым и речевым материалом ЭСод в иноязычной
аудитории следует учитывать следующее:
1) значение модели предложения ЭСод, которое служит для выражения определенного смысла:
- для выражения эмоционального отношения к объекту часто используются глагольные и причастные модели ЭСод (субъектно-объектные отношения);
- для выражения эмоционального состояния лица прежде всего выбирают наречные предложения ЭСод, а также субстантивные и предложения с именной группой;
- для выражения эмоциональной характеристики лица, предмета, события служат
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Антонова. Об особенностях модификаций предложений эмоционального содержания…
39
в первую очередь адъективные предложения ЭСод;
- для выражения эмоциональной оценки употребляются наречные, субстантивные
и предложения с именной группой;
2) форму предиката, субъекта и объекта (при выражении эмоционального отношения: Я люблю маму / Мне понравилось путешествие; Мне весело…);
3) функционирование в составе высказывания (позицию в предложении, особенности сочетаемости и т. д.);
4) стилистические особенности (степень экспрессивности, оценочность и другие
прагматические характеристики: Ну как спектакль? – Спектакль мне понравился / Спектакль интересный / Великолепно / Восторг / Я в восторге);
5) частотность и употребительность конкретной модели для выражения определенного смысла. Например: Она очаровала меня своими манерами / Я очарован ее манерами – *Я очаровался ее манерами; Он увлекается марками – *Марки увлекают его; образование наречных моделей ограничено узусом: Мне весело, интересно, грустно, но:
*Мне гордо, ужасно (ср. Мне ужасно жаль).
Лингвометодическое описание способов выражения эмоций в рамках предложенной шестичленной парадигмы простых предложений с предикатами, называющими эмоции, поможет иностранным учащимся избегать коммуникативных неудач, понимать и корректно выражать эмоции.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень / Владимирова Т.Е. и др. М.– СПб: Златоуст, 2001.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый
уровень / Нахабина М.М. и др. М.– СПб: Златоуст, 2001.
Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным.
Общее владение. Профессиональный модуль / Андрюшина Н.П. и др. СПб.: Златоуст, 2012.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый
уровень. Общее владение. М.– СПб.: Златоуст, 1999.
Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй
уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. М.– СПб.: Златоуст, 1999.
Государственный образовательный стандарт. Третий уровень. Общее владение / Иванова
Т.А. и др. М.– СПб.: Златоуст, 1999.
Лингводидактическая программа по русскому языку: Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. М.: РУДН, 2010.
Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. М.: МГУ, 1972.
Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.: Наука, 1985.
OF THE SPECIAL ASPECTS OF MODIFICATIONS OF THE SENTENCES
WITH EMOTIVE CONTENT IN VIEW OF TEACHING RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE
I.A. Antonova
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The article analyses the special aspects of the modifications of the sentenсes with emotive predicates in
view of teaching Russian as a foreign language. The emotive predicates structures are represented in
accordance with different levels of command of Russian as a foreign language, as well as lexical, syntactic and stylistic synonymy of these structures.
Key words: communicative intention, sentenсes with emotive predicates, modifications of sentences,
synonymy, levels of command of Russian as a foreign language.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ
Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова, В.Л. Чекалина
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
Статья посвящена технологии организации самостоятельной работы учащихся при дистанционном обучении русскому языку как иностранному на примере учебного комплекса «Русский
язык как искусство». Авторы анализируют возможности оптимального использования приемов
жесткого, относительно жесткого и гибкого управления самостоятельной учебной деятельностью учащихся на разных стадиях учебного процесса: а) при презентации нового материала,
б) на этапах тренинга, формирования и развития речевых навыков и умений, в) во время проведения контроля.
Ключевые слова: дистанционное обучение русскому языку как иностранному, технология организации самостоятельной работы учащихся, разные виды управления учебной деятельностью
учащихся, Элементарный уровень коммуникативной компетенции.
Традиционно в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ)
строго разграничивались аудиторная и внеаудиторная работа учащегося. Каждому из
этих видов деятельности отводилось свое место (и время) в организации учебного процесса. Однако современный студент в процессе познания все больше времени, зачастую
весьма обоснованно, проводит в глобальной сети, пользуясь при этом различными
устройствами (такими, как телефоны, компьютеры, планшеты, смарт-устройства и др.);
физическое присутствие студента на аудиторных занятиях во время обучения становится
необязательным, а при получении дополнительного образования – порой и невозможным. Это, несомненно, отражается на учебном процессе, вызывая потребность в изменении традиционных форм обучения, побуждая методистов существенно пересматривать
роль самостоятельной работы.
В статье сквозь призму учебного комплекса «Русский язык как искусство» предлагается анализ статуса самостоятельной работы учащегося, а также форм и способов ее
организации при дистанционном обучении русскому языку как иностранному. Данный
комплекс (в настоящее время он проходит расширенную апробацию), разработанный авторами статьи, сконструирован специально для дистанционной формы обучения, которая
предполагает размещение учебных материалов в Интернете, а также наличие совокупности средств аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения (тексты, задания, методические рекомендации, тесты) [1: 65].
Под самостоятельной работой1 мы понимаем «вид учебной деятельности, выполняемой учащимися без непосредственного контакта с преподавателем или управляемый преподавателем опосредованно через специальные учебные материалы; неотъемлемое обязательное звено процесса обучения, предусматривающее индивидуальную
работу учащихся в соответствии с установкой преподавателя или рекомендацией учебника, программы обучения» [6: 294]. Среди признаков самостоятельной работы обычно
выделяются следующие: «организуется самим студентом; стимулируется его внутрен1
Понятие «самостоятельная работа» не имеет пока однозначного определения. Что это: домашнее задание? действия, выполняемые учащимся самостоятельно? В методической литературе отмечалось, что в
широком смысле любая учебная деятельность учащихся является самостоятельной, ведь «учебный позн авательный процесс – это работа механизмов памяти, мышления, слухового и речевого аппарата самого
учащегося» [7: 5].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова, В.Л. Чекалина. Организация самостоятельной работы учащихся…
41
ними познавательными мотивами; осуществляется им в наиболее удобное, рациональное, с его точки зрения, время; контролируется им самим в процессе выполнения и по
ее результату; осуществляется на основе опосредованного управления со стороны преподавателя» [2: 124].
Необходимо особо подчеркнуть, что при организации дистанционно управляемого
учебного процесса самостоятельной работе отводится ведущая роль в обучении, она занимает подавляющее количество учебного времени (до 90–95%) и не противопоставлена
аудиторной работе, которой при дистанционном обучении соответствуют достаточно короткие интернет-сессии. Как же эффективно организовать самостоятельную работу иностранного учащегося, которая при дистанционном обучении является для него фактически основной? Как добиться оптимального результата при абсолютном преобладании самостоятельной работы в процессе дистанционного обучения РКИ?
Как известно, «для обучения приемам самостоятельной работы методисты предлагают использовать алгоритмы управления. В методике преподавания иностранных
языков алгоритмом управления называют регламентированную систему учебных действий, обеспечивающих достижение определенной языковой или речевой цели» [4: 26].
Другими словами, под управлением в методике понимается последовательное воздействие обучающего на обучаемого, направленное на достижение поставленных целей
обучения2.
Необходимость управления самостоятельной работой учащегося была очевидна
методистам и преподавателям-практикам и при традиционном – аудиторном – обучении.
Так, например, С.А. Хавронина подчеркивает, что «самостоятельной работой учащихся
необходимо управлять» [8: 97]. Одним из основных приемов управления С.А. Хавронина
считает инструктаж. Она отмечает, что в формулировках упражнений, которые предлагаются учащимся в качестве домашнего задания, должны содержаться указания на то, с
какой целью, каким образом и в какой последовательности их следует выполнять. «Студенту должны быть понятны назначение и смысл каждого задания: даже если упражнения
имеют чисто тренировочный характер, их выполнение способствует углублению и уточнению знаний, совершенствованию навыков, которые формируются и развиваются на занятиях в аудитории. Важно, чтобы самостоятельная работа в домашних условиях осознавалась студентами» [там же].
Необходимо подчеркнуть, что во время проведения традиционного аудиторного
занятия
преподаватель
использует
непосредственное
управление
учебнопознавательной деятельностью учащегося. При дистанционном же обучении преподаватель сталкивается с необходимостью опосредованного управления самостоятельной работой через разработанные и представленные в электронной версии учебные материалы, предлагаемые студентам в дистанционном режиме. При этом обнаруживается важная
специфическая характеристика подобной самостоятельной работы учащегося – она осуществляется на всех стадиях учебного процесса: а) при презентации нового языкового,
речевого, культурно-страноведческого материала, б) на этапах тренинга, формирования
и развития речевых навыков и умений, в) во время проведения контроля.
Остановимся на проблеме выбора оптимального вида управления самостоятельной деятельностью учащегося на разных стадиях организации учебного процесса при дистанционном обучении РКИ на начальном этапе. На наш взгляд, для формирования
навыков и умений, соответствующих Элементарному уровню коммуникативной компетенции, целесообразно использовать преимущественно жесткое управление, при котором
регламентируется вся самостоятельная работа учащегося, когда все учебные материалы
снабжаются соответствующими инструкциями и ключами. Это обусловлено тем, что пользователи дистанционного курса обычно не владеют навыками самостоятельной работы
ни с учебными материалами на русском языке, ни со справочной литературой, они не
умеют контролировать и оценивать результаты своей иноязычной речевой деятельности,
рационально распоряжаться отведенным для самостоятельной работы временем. Поэтому учащийся должен постоянно чувствовать, что авторы дистанционного курса помо-
2
См. об этом: [5].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
гают ему выработать оптимальную, рациональную систему самостоятельной работы с
материалами курса.
Основной дидактической единицей учебного комплекса «Русский язык как искусство», структурно и содержательно сопрягающей в пределах определенного концентра
пять его компонентов (учебник, мастерская, диск с аудиофайлами к учебнику, диск с
аудиофайлами к мастерской, диск с тестами)3, является модуль. В целом материл учебного комплекса организован и представлен в рамках 12 модулей, в границах которых
комплексно решаются определенные учебно-коммуникативные задачи.
Начиная с первого модуля учащийся получает от преподавателя практические советы по организации своей самостоятельной работы. Эффективной формой дистанционного учебного общения преподавателя и учащегося являются комментарии, которыми
снабжается значительная часть учебного материала курса. Так, например, фонетические
задания первого модуля, направленные, в первую очередь, на развитие слухопроизносительных навыков, сопровождаются информацией о своеобразии русской артикуляционной базы, об основных произносительных нормах; дается представление о важных фонетических процессах, происходящих в слове, таких, как редукция и оглушение; рассказывается об особенностях русского ударения и о разных ритмических моделях; вводится
информация о русских интонационных конструкциях и рассматриваются типичные случаи
их употребления в речи (ИК-1, ИК-2, ИК-3); дается общее понятие об интонационном центре и ритмической модели предложения.
Подобные комментарии создают основу совместной деятельности преподавателя
и учащегося, атмосферу их сотрудничества в ходе учебного процесса, развивают у студента умение учиться, помогают ему самостоятельно и сознательно контролировать свою
учебно-речевую деятельность и совершенствовать ее формы.
Приведем еще один пример такого комментария, с помощью которого авторы курса строго направляют учебные действия учащегося так, чтобы обеспечить максимально
эффективную его работу:
Жесткое управление эффективно также и на стадии тренинга, когда учащемуся
предлагается многократно использовать в речи одну и ту же речевую модель (речевой
образец) с целью активного формирования необходимого языкового навыка, например:
3
Подробнее о структуре комплекса см.: [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова, В.Л. Чекалина. Организация самостоятельной работы учащихся…
43
В то же время нельзя не отметить, что с помощью исключительно жесткого управления нельзя добиться овладения языком даже в рамках Элементарного уровня, поэтому
часть учебных материалов дистанционного курса «Русский язык как искусство» ориентирована на относительно жесткое управление самостоятельной работой учащихся. Под
относительно жестким управлением мы понимаем такое управление самостоятельной
работой учащихся, при котором в исполнительной части, наряду с регламентированными,
допускается выполнение отдельных нерегламентированных операций, контроль которых
не зафиксирован в учебных материалах.
Относительно жесткое управление учебной деятельностью учащихся применяется:
а) на стадии тренинга, когда у учащегося есть выбор (ему предоставляется несколько опций для выполнения задания), например:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
б) на стадии текущего контроля, в случае если учащийся сам проверяет себя по
ключам после прочтения или аудирования учебного текста (знак
специально
разработан для обозначения таких упражнений с относительно жестким управлением
самостоятельной работой учащегося), например:
В учебном комплексе «Русский язык как искусство» используется также (помимо
жесткого и относительно жесткого) гибкое управление учебно-познавательной деятельностью учащегося, которое оказывается эффективным, в частности, на этапе совершенствования и развития речевых умений, в процессе проведения промежуточного и завершающего контроля. Гибкое управление характеризуется «заданностью только цели-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Н. Виноградова, Л.П. Клобукова, В.Л. Чекалина. Организация самостоятельной работы учащихся…
45
мотива и предоставляет студенту возможность самостоятельного выбора как средств, так
и путей и способов выполнения учебной задачи в рамках предъявляемого ему набора
учебных материалов» [7: 12]. При дистанционном обучении гибкое управление применяется в процессе личной коммуникации учащегося с преподавателем во время интернетсессий, в ходе сеансов связи учащегося и преподавателя по скайпу. В соответствии с
лингводидактической концепцией, положенной в основу создания учебного комплекса
«Русский язык как искусство», подобная работа предусмотрена на заключительных этапах в границах каждого учебного концентра, каждого модуля, когда учащийся уже имеет
необходимый уровень языковой и речевой компетенции в рамках изучаемого программного материала.
Необходимо особо подчеркнуть, что задания по говорению, которые проверяются
с помощью скайпа, являются коммуникативно ориентированными и призваны дать иностранному учащемуся возможность реальной устной коммуникации с образованным носителем языка в социально-бытовой и социально-культурной сферах общения. Общение
носит неподготовленный характер: социокоммуникативные роли преподавателя и учащегося оговариваются непосредственно в ходе сеанса по скайпу. Учащемуся предлагаются
актуальные для Элементарного уровня общего владения русским языком речевые ситуации, в которых он с опорой на пройденный материал концентра (или модуля в целом)
должен выбрать адекватные языковые и речевые средства, чтобы решить поставленные
коммуникативные задачи. Например, сделать заказ в ресторане, познакомиться с девушкой на выставке, представиться коллегам на конференции, выяснить стоимость билетов
на самолет, купить в магазине новые кроссовки и др. Например:
Поскольку в любом общении участвуют как минимум два участника и соответственно наблюдаются два процесса (выдача информации и ее прием), то в ходе сеанса
связи по скайпу преподаватель и учащийся могут меняться своими социокоммуникативными ролями. Так, например, в ходе диалога учащийся может давать ответные реплики
или выступать инициатором общения.
Одна из основных целей дистанционно организованного учебного процесса – выработка у учащегося умений спонтанной устной речи в объеме Элементарного уровня
общего владения РКИ. И для достижения этой цели требуется самоотверженная работа
учителя и ученика. Ведь обучение говорению, когда учащийся активно владеет языковым
материалом как средством общения, традиционно считается одной из самых сложных
задач в процессе преподавания РКИ. При дистанционной же форме обучения возникают
две дополнительные проблемы экстралингвистического характера: учащемуся приходится овладевать устной речью не только вне языковой среды, но и в ситуации, когда общение с преподавателем происходит опосредованно, в режиме видеоконференции.
Подведем итоги. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе овладения языком предъявляет повышенные требования к технологии управления учебной деятельностью учащихся, значительный объем которой (до
90–95%) осуществляется в форме самостоятельной работы. Предложенная авторами
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
статьи и реализованная в дистанционном учебном курсе «Русский язык как искусство»
система организации самостоятельной работы учащихся, предусматривающая комплексное использование приемов жесткого, относительно жесткого и гибкого управления их
деятельностью, может быть признана методически эффективной, позволяющей успешно
достигать заявленных целей обучения.
Литература
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). М.: ИКАР, 2009.
2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Русский язык, 1989.
3. Клобукова Л.П., Виноградова Е.Н., Чекалина В.Л. Лингвометодические основы разработки комплекса учебных пособий для дистанционного обучения русскому языку как иностранному (элементарный уровень) // Русский язык @ Литература @ Культура: актуальные проблемы изучения
и преподавания в России и за рубежом: III Международная научно-практическая интернетконференция. М.: МАКС Пресс, 2011. С. 847–852.
4. Журавлева Л.С., Исаева Э.А. Самостоятельная работа на начальном этапе // Содержание и
формы самостоятельной работы при обучении РКИ / под ред. А.Н. Щукина. М.: ГИРЯП, 2008.
С. 20–27.
5. Лернер И.Я. Начала кибернетики. М.: Наука, 1967.
6. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2006.
7. Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам в вузах неязыковых
специальностей / под ред. Павловой К.Г. М.: МГИИЯ, 1988.
8. Хавронина С.А. Приемы активизации самостоятельной работы // Содержание и формы самостоятельной работы при обучении РКИ / под ред. А.Н. Щукина. М.: ГИРЯП, 2008. С. 91–98.
ORGANIZING STUDENT SELF-STUDY WITHIN DISTANCE LEARNING
COURSE OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
E.N. Vinogradova, L.P. Klobukova, V.L. Chekalina
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The article focuses on the technology of organizing student self-study activities in the process of learning
Russian as a foreign language. The methods are analyzed within a new distance learning course of Russian “The Art of Russian”. The authors investigate the most appropriate and effective usage of methods to
guide student self-study activities. The guidance itself can be non-flexible, relatively flexible and flexible.
The self-study is an important activity relevant at every stage of a learning process: (1) during the presentation of a new learning material; (2) at the stages of training, formation and development of speech skills;
(3) at the stages of monitoring.
Key words: distance learning of Russian as a foreign language, the technology of organizing student
self-study, different modes of guiding student educational activities, Elementary level, communicative
competence.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Вострякова. Моделирование процессов восприятия учебного биографического текста в практике… 47
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ УЧЕБНОГО
БИОГРАФИЧЕСКОГО ТЕКСТА В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ
РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Н.А. Вострякова
Волгоградский государственный технический университет
В статье анализируется проблема эффективности восприятия иностранными студентами
учебных биографических текстов, используемых в практике преподавания русского языка на
подготовительном факультете. Предлагаются оптимальные пути моделирования таких текстов и способы их презентации в учебном процессе.
Ключевые слова: биографический текст, учебный текст, иностранец (инофон), эффективность (адекватность) восприятия текста, русский язык как иностранный.
Учебные тексты биографического жанра, носящие справочно-энциклопедический
характер [1: 108] и рассказывающие о жизни и деятельности писателей, учёных, композиторов, художников, архитекторов, политиков, обладают существенным лингводидактическим потенциалом и потому активно используются на подготовительном факультете в
процессе преподавания РКИ, особенно на I сертификационном уровне обучения. Сообщая сведения об известной личности, её взаимоотношениях с миром, творческих достижениях, они расширяют лингвистическую, страноведческую и профессиональную компетенции иностранных студентов, их общую эрудицию, научный кругозор, повышают мотивацию обучения и позволяют развивать на своём материале вторичные коммуникативные
навыки и умения во всех видах речевой деятельности.
Однако, как показывают наблюдения, несмотря на кажущуюся доступность биографических текстов для восприятия, их потенциал на начальном этапе обучения зачастую в полной мере не реализуется. Получая на родине поверхностное представление о
некоторых деятелях российской науки и культуры (обычно лишь о Ю.А. Гагарине,
Д.И. Менделееве, А.С. Пушкине и Л.Н. Толстом), иностранные студенты и при работе с
учебниками подготовительного факультета знакомятся с узким, ограниченным кругом выдающихся личностей и не испытывают особого интереса к биографическим текстам. Некоторые из этих текстов вследствие своего краткого, справочного характера кажутся им
схематичными, однообразными и не вызывают интереса к известной личности. Другие же,
несмотря на новизну и увлекательность содержащихся в них фактов, из-за своей растянутости воспринимаются инофонами с трудом, не запоминаются и часто даже не прочитываются до конца. Поэтому для того, чтобы повысить эффективность использования
биографических текстов в иностранной аудитории, необходимо искать оптимальные пути
их создания и более тщательно продумывать способы изучения.
На наш взгляд, следует оптимизировать содержание биографических текстов в
учебном процессе с точки зрения разнообразия, увлекательности, объёма и систематичности изложения. При представлении конкретных биографических текстов целесообразно
опираться на их лингвистический анализ, лексические минимумы, требования программы
подготовительного факультета [7] и особенности жанровой природы этих тестов, поскольку именно она детерминирует восприятие заключённой в них информации.
В частности, важно учитывать, что все биографические тексты информативно
«насыщены», но неоднородны в смысловом отношении. Как показал психолингвистический анализ, проведённый В.П. Беляниным, каждый из них «представляет собой трёхуровневое семиотическое образование» [2: 19].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
Первый уровень рассматриваемого текста – собственно биографический. Он информирует об особенностях характера и судьбе выдающейся личности, основных событиях её жизни и ближайшем окружении. Второй уровень сообщает о её участии в политических, культурных и научных объединениях, общественной и профессиональной деятельности и её результатах. Третий уровень – мировоззренческий. Он подразумевает
оценку жизни личности и её роли в развитии науки, культуры и общества [2: 19–20].
Все семиотические уровни биографического текста в комплексе выражают его
смысл, и каждый из них может порождать трудности при декодировании его инофонами.
Самым доступным на начальном этапе обучения обычно оказывается первый,
собственно биографический, уровень текста, поскольку он отражает хронологическую последовательность реальных событий в жизни определённой личности и для
его понимания достаточно элементарных знаний о жизни [2: 20]. Рациональная информация в содержании этого уровня преобладает над эмоциональной, что также облегчает его осмысление, а языковые единицы, обслуживающие его (родиться где,
учиться где, поступить куда, получить образование, искать место в жизни, стать
(быть) кем, заниматься чем, жениться на ком, работать где, жить где, уехать /
приехать куда, умереть когда и др.), в основном знакомы студентам, так как изучаются уже на Элементарном и Базовом уровнях.
В то же время в отдельных учебных текстах биографический уровень может быть
информативно перегружен: в нём могут наблюдаться смысловые повторы, присутствие
большого количества второстепенных персонажей, неоднократная смена времени и места действия, насыщенность историческими фактами, датами, цифрами. В этих случаях
инофон «сталкивается с калейдоскопом страноведческих сведений, не будучи в состоянии отобрать из них наиболее ценные, значимые и усвоить их» [10: 62].
Ещё труднее воспринимается иностранцами второй уровень биографического
текста. Заключая в себе информацию об общественной и профессиональной деятельности известной личности, он более абстрактен в смысловом отношении и более сложен в
языковом плане. Ср. возможные, актуализируемые в нём единицы: изобретать что,
публиковать что, биоматериал, пластическая хирургия, микрохирургия глаза, послеоперационная рана, художественная мастерская и др.
Для своего декодирования второй уровень может потребовать от инофонов определённого уровня интеллектуального развития и специальной профессиональной подготовки. Однако в настоящее время многие учащиеся подготовительного факультета
(например, приезжающие из африканских или арабских стран) обладают чрезвычайно
низким уровнем как языковых, так и предметных и фоновых знаний о России, и потому
описание научных достижений или исторических ситуаций даже в самых общих чертах
для них может оказаться недоступным.
И, наконец, самым трудным для рецепции иностранцев оказывается третий семиотический уровень биографического текста, который информирует об оценке вклада
выдающейся личности в развитие человечества и выражает идейную, эмоциональную и
мировоззренческую основу всего текста. «С психологической точки зрения этот уровень
текста является доминантным (если использовать понятие доминанты Б. Христиансена
или А. Ухтомского), с литературоведческой – стилеобразующим. С позиции лингвистики
текста этот уровень представлен компонентами, которые чаще всего обрамляют текст:
История всегда хранит имена людей, которые…; Его дела и мысли живут в наших
сердцах… Светлая память о N.N., пламенном патриоте, добром и отзывчивом человеке, навсегда останется в сердцах людей» [2: 20–21].
Как видно из примеров, для адекватного понимания третьего уровня биографического
текста студенту необходимо владеть актуализируемой в нём коннотативной (прежде всего
оценочной, эмотивной и экспрессивной) лексикой и фразеологией, которая имеет национально-специфичный характер и мало изучается на подготовительном факультете [4]. А ведь
даже при интерпретации «общечеловеческих» ценностей могут обнаружиться «нюансы их
аксиологического осмысления в сознании того или иного народа», «поскольку даже одинаково понимаемое денотативное значение языковых единиц может по-разному квалифицироваться в сознании того или иного народа. Неодинаковы при однотипном оценочном знаке
<…> могут быть и основания аксиологических интерпретаций» [3: 279–280].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Вострякова. Моделирование процессов восприятия учебного биографического текста в практике… 49
Кроме того, для адекватного понимания третьего уровня биографического текста
иностранцу необходимо также уметь осмыслить содержание первого и второго семиотических уровней и проинтерпретировать его с учётом своего и авторского понимания вопросов смысла жизни, роли отдельной личности в истории, значения науки и культуры в
жизни человека и общества.
Таким образом, трудности декодирования инофоном того или иного семиотического
уровня учебного биографического текста специфичны. Они зависят от характера информативности уровня, языковой формы его выражения, а также от специфики вторичной коммуникативной, социокультурной и профессиональной компетенции реципиента.
Кроме того, не следует забывать, что восприятие текста зависит и от особенностей
предъявления его в учебном процессе. Поэтому объём и сложность моделируемого биографического текста должны варьироваться в зависимости от цели использования его в иностранной аудитории и вида развиваемой им речевой деятельности: для говорения, как известно, рекомендуются тексты объёмом 700–800 слов (3% незнакомых слов), для аудирования – 600–800 слов (3% незнакомых слов), для письма – 600–700 слов (4–5% незнакомых
слов), для чтения – объёмом 900–1000 слов (5–7% незнакомых слов) [7: 63–65].
Учитывая все эти обстоятельства, возможно эффективнее решать проблему моделирования биографического текста на всех его семиотических уровнях. При этом тот
или иной уровень в конкретном биографическом тексте в зависимости от методической
задачи может раскрываться в большей или меньшей степени или опускаться вовсе. Источниками же моделируемого текста могут быть публицистические и научные статьи о
выдающейся личности, её автобиография, дневники, переписка, воспоминания современников и художественные произведения, посвящённые ей.
Моделируя первый, собственно биографический, уровень текста, прежде всего
следует обращаться к значимой в истории культуры и науки личности, известной среднему россиянину. Желательно, чтобы она была знакома и иностранным студентам в рамках их национального образовательного опыта и действовала в контексте известных им
исторических событий. В этом случае текст будет легко восприниматься инофонами.
Страноведческий фон, на котором разворачивается жизнь выдающейся личности,
должен содержать только достоверные факты, достойно представлять русскую историю и
комментироваться без излишней тенденциозности.
Описывая жизнь известной личности, следует также определиться с тем, как
именно представить её биографию и насколько многосторонне следует осветить её
жизнь. Как правило, в решении этого вопроса многое зависит от интуиции и опыта составителя текста. Но, безусловно, мелочный «биографизм», как справедливо отмечал
В.М. Жирмунский, не нужен [5: 123]. История личности должна раскрывать основные факты её биографии, динамику её развития, её неповторимую индивидуальность и соответствовать жизненному опыту, возрастной психологии и интересам учащихся.
При этом, как показало исследование, проведённое на материале писательских биографий среди русских школьников [9: 16], абсолютное большинство людей не интересуют
биографии идеальных личностей. Их интересуют герои, которые много сомневались в своей
жизни, многое пережили, испытали и исправляли свои ошибки. Люди с удовольствием узнают не только о способностях и талантах, но и о личной жизни известной личности, легендах,
мифах и скандальных историях, связанных с нею, взаимоотношениях с современниками.
И всё же сообщение сведений такого рода должно быть мотивированным и тактичным. Нужно отдавать приоритет информации, иллюстрирующей духовное развитие выдающейся личности, и стремиться к объективности изложения, избегая характерной для многих
биографических материалов XX века авторской рефлексии [8: 32] и излишней эмоциональности. Не следует забывать и о том, что высказывания друзей, знакомых, врагов и самого
главного героя биографии – это исторические документы, которые требуют критики. Они «не
всегда беспристрастны, а отражают точку зрения данного человека» [5: 119–120].
Моделируя первый уровень биографического текста, необходимо также стремиться к тому, чтобы его информация была изложена в доступной для студентов языковой
форме, с опорой на существующие лексические минимумы и требования программы подготовительного факультета. Незнакомая, в том числе ономастическая, безэквивалентная
и коннотативная, лексика и цифровые сведения в нём должны быть минимизированы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
Моделируя второй уровень биографического текста, необходимо представлять
студентам ценную в страноведческом и профессиональном плане, но доступную (с точки
зрения имеющихся у них на данный момент знаний) информацию. При её изложении
нужно ограничить использование общественно-политической, общенаучной лексики, терминов и профессионализмов.
Моделируя третий, мировоззренческий, уровень биографического текста, следует учитывать возрастные, национальные и религиозные особенности учащихся. Для того
чтобы жизнь выдающейся личности была осмыслена инофоном как состоявшаяся и полноценная, она должна соответствовать определённому биографическому канону, сложившемуся в его культуре, определённому представлению о том, какой жизненный путь
человека применительно к разным социальным слоям и профессиям можно считать
удавшимся, соответствовать национальным традициям жизнестроения и желанным для
людей его страны моделям жизни [6]. С точки зрения языкового оформления, на третьем
уровне желательно использовать коннотативные единицы, которые не вызовут затруднений у учащихся.
После того как биографический текст создан, необходимо продумать способы презентации его в иностранной аудитории. В большинстве учебных пособий это осуществляется с помощью традиционного комплекса пред-, при- и послетекстовых заданий, который строится с опорой на лингвистический анализ конкретного текста. Однако, как показывает практика, использование такого комплекса не всегда бывает результативным. Для
того чтобы повысить эффективность его применения, его следует строить с учётом освоенного учащимися лексического и грамматического материала, национальнопсихологических и возрастных особенностей конкретного контингента учащихся. Он должен включать в себя задания, предполагающие опору на родной язык и культуру студентов, сопоставление их национального языка с русским, работу с иллюстрациями и кинотекстами, облегчающими рецепцию.
Предтекстовые задания обязательно должны включать в себя пояснение исторической ситуации, описываемой в биографическом тексте, комментирование безэквивалентной лексики, собственных имён, географических названий и закрепление их в специальных фонетических упражнениях. Послетекстовые задания должны выявлять адекватность понимания учащимися третьего уровня биографического текста, нацеливать их на
осмысление вклада выдающейся личности в развитие мировой культуры и науки и смысла человеческой жизни в целом. Полезно в них также опираться на национальный культурно-страноведческий опыт учащихся и сравнивать известных деятелей России и их
родной страны.
Рассматривая проблему изучения биографического текста, необходимо продумать и
его взаимосвязь с другими биографическими текстами, которые были или будут представлены в этой иностранной аудитории. Необходимо учитывать, что все тексты данного жанра
близки по своей тематике, структуре и языковому наполнению и, следовательно, должны
презентовать биографический материал системно, по принципу возрастающей сложности,
обеспечивать повторяемость лексики от текста к тексту с целью облегчения рецепции и сообщать инофонам актуальную, достоверную, непротиворечивую и разностороннюю информацию о российской культуре и науке в целом.
Эти требования необходимо соблюдать и в тех случаях, когда биография известной личности представляется в иностранной аудитории не в одном тексте справочноэнциклопедического характера, а в серии текстов. Такие серии могут включать в себя небольшие тексты, в которых подробнее раскрываются отдельные фрагменты биографии
или же роль личности в развитии науки и культуры. Они могут содержать также вспомогательный материал и сообщать дополнительную информацию страноведческого характера, необходимую для понимания биографии, с целью иллюстрации индивидуальности и
профессиональных качеств личности презентовать интервью с нею или же адаптированный художественный текст. При этом вся серия текстов должна дополнять друг друга, поэтапно формировать знания о жизни и деятельности личности и создавать целостное
представление о ней.
Отметим, что работа с сериями текстов вызывает интерес у учащихся, позволяет
глубже познакомить их с выдающейся личностью, полнее раскрыть её судьбу, характер и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Вострякова. Моделирование процессов восприятия учебного биографического текста в практике… 51
творческий вклад. И всё же презентация нескольких текстов требует значительных затрат
учебного времени, что не всегда возможно в условиях подготовительного факультета и
ограничивает их применение.
Подводя итоги сказанному в данной статье, подчеркнём, что в практике преподавания
РКИ биографические тексты могут стать полноценным средством обучения, поскольку интерес
человечества к выдающимся личностям как носителям научно-культурного знания неизменен
и его можно пробудить у людей всех национальностей. Однако для этого рецепции биографических текстов необходимо обучать с опорой на национальный и религиозный менталитет
инофонов, их возрастную психологию и языковые возможности. Дидактически грамотное моделирование таких текстов и максимальная реализация на занятиях их лингвострановедческого потенциала оптимизируют учебный процесс и делают его более эффективным.
Литература
Астахова Т.В. К вопросу об эффективности страноведческого аспекта текстов с учетом специальности студентов-нефилологов // Лингвострановедение и текст / сост. Е.М. Верещагин,
В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1987. С. 106–113.
2. Белянин В.П. Психолингвистическая модель текста-биографии и методика работы над ним //
Русский язык для студентов-иностранцев. Вып. 26 / отв. ред. Е.И. Кедайтене. М.: Русский язык,
1990. С. 18–25.
3. Вострякова Н.А. Культурные ценности русского этноса и их осмысление при восприятии художественного текста // Международное сотрудничество в образовании и науке: материалы междунар.
конф. Санкт-Петербург, 21–25 июня 2006 г. Спб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2006. С. 278–286.
4. Вострякова Н.А. Национально-культурная специфика русской коннотации и проблемы её изучения в курсе РКИ // Обучение иностранцев на современном этапе: проблемы и перспективы:
материалы междунар. научно-практ. конф. Волгоград: РПК «Политехник», 2003. С. 154–158.
5. Жирмунский В.М. Введение в литературоведение: Курс лекций / под ред. З.И. Плавскина,
В.В. Жирмунской. СПб.: Изд-во Санкт-Петербург. ун-та, 1996.
7. Кривцун О.А. Жизнь художника: культурно-исторические основания биографии // Человек.
1997. № 4, 5. http://o-krivtsun.narod.ru/book-est-32.htm
9. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень.
Базовый уровень. Первый сертификационный уровень / З.И. Есина, А.С. Иванова, Н.И. Соболева и др. М.: Изд-во РУДН, 2001.
10. Петрина А.Б. Научная биография в российской культурной и интеллектуальной традиции: поиск новой модели: Автореф. … канд. истор. наук. Омск, 2009.
11. Тимофеева Е.Н. Изучение биографии писателя как способ развития интереса учащихся к чтению художественных произведений: Автореф. … канд. пед. наук. СПб., 2011.
12. Чернявская Т.Н. Реализация лингвострановедческого аспекта при создании учебника русского
языка // Русский язык за рубежом. 1989. № 3. С. 59–64.
1.
MODELING OF PROCESSES OF PERCEPTION OF EDUCATIONAL BIOGRAPHICAL TEXT IN PRACTICE OF TEACHING RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE
N.A. Vostriakova
Volgograd State Technical University
The article analyzes the problem of efficiency of perception of foreign students educational biographical
texts that are used in the practice of teaching Russian at the preparatory faculty and are offered optimal
ways of modeling of such texts and methods of their presentation in the educational process.
Key words: biographical text, educational text, foreigner, efficiency (adequacy) of perception of text, Russian as a Foreign Language.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
ПРИНЦИПЫ СОЗДАНИЯ НЕПРОТИВОРЕЧИВОЙ ОБЪЯСНИТЕЛЬНОЙ
МОДЕЛИ ВЫБОРА РУССКОГО ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА В ДИСКУРСЕ
О.К. Грекова
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
Статья посвящена принципам создания непротиворечивой объяснительной модели выбора
русского глагольного вида в дискурсе. Представлены две известные в практике преподавания
РКИ модели значения, связанные с употреблением конкретных видовых форм. Модели дополняются сущностными, опорными компонентами «точка временного отсчёта» и «ролевая оппозиция актантов».
Ключевые слова: объяснительная модель выбора глагольного вида, внутренняя структура значения, точка временного отсчёта, ролевая оппозиция актантов.
Когда приходит пора аспектуальному структурированию русскоговорящими фрагментов действительности вылиться в некие объяснительные модели для иностранцев, то
оказывается, что в этом должны участвовать как анализирующий фактор сознания, так и
интуитивный его фактор. При обучении иностранцев использованию адекватных форм,
затем текстопорождению и текстовосприятию, сообщая им определённые своды правил,
мы даём ориентиры их логическому мышлению. Что же касается интуиции, то мы нередко
полагаемся на то, что языковая интуиция возникнет у инофона на определённом этапе
овладения языком как естественный качественный скачок в ходе усвоения закономерностей речевой системы. В зону интуитивного при этом нередко отправляется и то, что ещё
не вполне осознано самими носителями языка.
Аналитическое и интуитивное в объяснительной модели выбора русского
вида при выражении значения ‘приступ к действию, или действуйте немедленно’
Данное значение, близкое к кругу фазовых, в курсе РКИ представляется на материале построения предложений с неличными глагольными формами – императива и инфинитива. Для выражения значения рекомендуется императив НСВ: Включайте компьютер, начинаем работать! Оно противопоставляется значению общего побуждения, для
выражения которого требуется форма СВ: Когда вам нужна будет новая информация,
включите компьютер!
Для выражения того же значения в предложениях с инфинитивом также рекомендуется использовать форму НСВ: Пора / надо включать компьютер, начинаем работать! В этом случае значение подобным же образом противопоставляется значению
общей необходимости, выраженному формой СВ: Когда вам нужна новая информация,
надо включить компьютер.
В средне-сильных группах иностранных учащихся на определённом этапе вводится понятие вторичной номинации действия как ситуации, где частотно значение приступа
к действию: Откройте окно, здесь душно. Одну минуту, я соберу со стола бумаги, чтобы не разлетелись. Ну вот, теперь открывайте!
В курсе РКИ даётся также информация о том, что значение ‘приступ к действию, или
действуйте немедленно’ может оказаться одним из так называемых самоочевидных для говорящего и слушающего смыслов, вычитываемых из ситуации, которые в силу этого говорящим не выражаются. Так, вошедший в переполненный лифт просит «Нажмите восьмой!», а
не «Нажимайте восьмой!», хотя бы все присутствующие опаздывали на лекции и торопились.
В этом случае оказывается достаточным выражение идеи общего побуждения.
Однако повторяющиеся в аналогичных ситуациях в разных национальных аудиториях ошибки в выборе вида заставляют думать об их системности в силу недостаточности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.К. Грекова. Принципы создания непротиворечивой объяснительной модели выбора русского…
53
объяснительной модели. Рассмотрим подобного рода ошибки. В высказывании австрийской стажёрки на тему «Как сварить борщ» ситуация представлена следующим образом:
[A] Вскипяти воду, клади в неё свёклу, три морковь на тёрке и опускай туда же – выбор НСВ объясняется ею как желание выразить значение ‘действуйте немедленно’ (т. е.
как только вскипятишь воду, сразу клади…). И два последующих действия объясняются
ею так же: быстро, одно за другим. Номинация первого действия дана в СВ, всех последующих – в НСВ. Первая видовая форма задаёт стратегию общей необходимости, а употребление форм НСВ требует обсуждения. Отметим, что русскоязычному говорящему
свойственна была бы другая стратегия – «цепочка действий»: вскипяти… положи…
натри… опусти – в русле идеи общей необходимости, выражаемой инструктивно.
Моделирование внутренней структуры аспектуального значения ‘действуйте
немедленно’ и толкование ключевой аспектуальнообразующей лексики
Начнём с краткого обзора инструментария описания данного значения в учебных пособиях по виду глагола в курсе РКИ. В популярных пособиях в работе над семантикой императива акцент делается на противопоставлении однократности / повторяемости (Тренер:
Сделайте ещё упражнения для рук. – По утрам делайте упражнения для рук.) Значение
‘приступ к действию’ связывается авторами с ситуацией, когда действие, которое должно совершиться, уже названо [3: 49]. В отдельных пособиях, как [2: 115–116], различаются (на наш
взгляд, неправомерно) ‘подталкивание к действию’ и ‘резкий приступ к действию’.
Стоит отметить, что слабые учащиеся при пользовании некоторыми пособиями
испытывают сложности организационного характера, связанные с тем, что изучаемая в её
функционировании грамматическая форма глагола (императив, инфинитив, прошедшее
время) фигурирует в названии главы или раздела, в текстовой же части, содержащей рекомендации по выбору адекватной формы вида при выражении определённого значения,
эти формы уже не упоминаются. Отчасти этим объясняются факты переноса правил,
применяемых для неличных форм глагола, на формы личные (в первую очередь, как показывает практика, формы прошедшего времени). Это приводит к возникновению ошибок
следующего типа: Через 15 минут я увидел Сашу и сразу *бежал к ней ( ложный ‘приступ к действию’), чтобы помочь донести багаж.
Объяснительную модель выбора вида при реализации данного значения, представленную в популярных пособиях по РКИ, необходимо дополнить представлением внутренней структуры аспектуального значения, в которую нужно включить понятие точки временного отсчёта. Задавшись вопросом «Действуйте немедленно после чего?», следовало бы
ответить «Сразу после момента речи, но не после другого произвольного момента».
Если в переводоведении признано существование лексем – «ложных друзей переводчика», то можно увидеть и лексемы – «ложные друзья аспектолога». При выражении
интересующего нас значения это слово сразу. Его разнообразные толкования порождают
ошибки типа: [II] У тебя есть адрес бабушки? *Пиши ей сразу, как только приедешь в
Москву (т. е. ‘действуйте немедленно’ после конкретного иного действия). Русскоговорящий выбрал бы иную стратегию: выразить идею общей необходимости однократного
действия в будущем: …напиши ей сразу…
Понятие внутренней для данного значения точки временного отсчёта должно быть
выведено из интуитивной зоны и эксплицировано в объяснительной модели формирования данного значения.
Ключевая для того или иного аспектуального значения лексика, в данном случае
наречие сразу, априори ясная носителю языка, не обязательно является таковой для
инофона. Так, обращаясь к толкованиям разных словарей, инофоны найдут там немалый
список близких, но не идентичных толкований:
*в один раз (понимаемое и как значение однократности);
*вдруг (понимаемое как неожиданность);
*скоро, *без промедления, немедленно (понимаемое как то, что произойдёт через
короткое время).
Последнее кажется наиболее удачным.
Кроме этого, лучшему пониманию единицы способствует и ряд антонимов: позже,
не сейчас; потом; не срочно [4: 222–228].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
Принципы создания многоаспектной объяснительной модели значения
‘ожидаемое, но не реализованное действие в прошлом’
Рассмотрим, по сути, единственную объяснительную модель выбора глагольного
вида при выражении данного значения, представленную в курсе РКИ. Это значение рекомендуется выражать формой прошедшего времени совершенного вида (далее ПС) в
предложениях с отрицанием. Оно обычно противопоставляется значению полного отсутствия действия, передаваемому формой прошедшего времени несовершенного вида (далее ПН). Это противопоставление никак не разрабатывается даже в тех учебных пособиях, посвящённых русскому глаголу, которые адресованы учащимся продвинутого этапа
[5: 95]. А ведь учащиеся продвинутого этапа чаще склонны к, так сказать, «обдуманным»
ошибкам, основанным на недостаточности или противоречивости предъявляемых в учебном курсе объяснительных моделей.
[I а] Я не получила письма сестры (Я знала точно, что она его, т. е. конкретное
письмо, отправила).
[I б] Я не получала писем (И не ожидала получить никаких писем).
В иностранной аудитории разной национальной принадлежности (Италия, Иран,
Китай, Республика Корея) возникает иная логика осознания этого значения, основанная
на варьировании идеи субъекта. В разных высказываниях характеристики действия как
ожидаемого, с одной стороны, но, с другой, невыполненного могут приписываться разным
актантам ситуации, разным субъектам. При этом могут формироваться диалогические
единства такого типа:
[II а] – Нина! Это ты взяла книгу у Димы со стола? (Говорящий предполагает, что
действие совершено Ниной, и намерен уточнить своё предположение).
– Нет, мама, я *не взяла (В предложении с отрицанием инофон ошибочно употребляет форму ПС, имея в виду только то, что действие было ожидаемо мамой, но не
совершено. Он не учитывает всей полноты картины, а именно того, что не совершил его
иной актант, иной субъект.)
В ответной реплике мы на самом деле имеем дело с действием, не осуществлённым одним лицом (Ниной), а ожидаемым другим (мамой). Но носителем языка ответ «Я
не взяла» воспринимается как действие и запланированное, и не осуществлённое одним
и тем же лицом, самим говорящим. Ср.: Я не взяла книги в абонементе, как собиралась,
а стала читать в читальном зале.
Этот факт наличия в данном положении дел ролевой оппозиции актантов должен
найти своё место в объяснительной модели формирования данного значения для среднесильных групп. Также необходимо скорректировать недостаточную на сегодняшний день
общую формулировку значения таким образом: ‘ожидаемое и не реализованное одним и
тем же лицом действие в прошлом’.
Детализация объяснительной модели выбора вида глагола в зависимости от
уровня знаний учащегося
Аспектуальные и «околоаспектуальные» значения (как, например, вариативное
значение цели), предъявляемые на занятиях учащимся, так же подвержены квантованию,
т. е. поэтапному и концентрическому представлению, как и другие элементы смысловой
организации русского предложения. В более продвинутых группах в интерпретацию рассматриваемого нами значения ‘ожидаемое действие в прошлом’ необходимо ввести ролевой треугольник говорящий – ожидающий – деятель. Рассмотрим распределение
названных ролей на примере реального высказывания
[III а] Родственники: «Он так и не навестил брата в больнице. Даже и не собирался – в сопоставлении с приведёнными выше примерами.
В [I а]: говорящий = ожидающий = деятель.
В [II а]: говорящий = деятель =/= ожидающий.
В [III а]: говорящий = ожидающий =/= деятель.
Третий случай сложнее других, так как родственники – это говорящий и ожидающий. А деятель не только не совершил действия, но даже и не планировал его.
Позволим себе отметить, что некоторые ошибки инофона основаны на подсознательном ощущении «Где-то я встречался с подобной логикой». Иногда носителю языка
приходится призадуматься и выявить корни подобного ощущения, вовсе не обязательно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О.К. Грекова. Принципы создания непротиворечивой объяснительной модели выбора русского…
55
ложного. Так, в нашем случае приходится признать, что при отсутствии дополнительных
комментариев по поводу авторства ожиданий они автоматически приписываются говорящему, что чаще всего и происходит. Однако это не обязательно так. Сравним:
[IV а] Пусть я не пришёл первым (как сам я надеялся – О. Г.), но и второе место для меня очень почётно (ТВ, 1 канал, 1 авг. 2012 г. Олимпийские Игры в Лондоне).
[IV б] Я не пришёл первым, как мечтал мой тренер, но и второе место для
меня очень почётно.
Так, в [IV а] мы видим классический пример совпадения ролей: говорящий = ожидающий = деятель, в то время как в [IV б] говорящий = деятель =/= ожидающий.
Введению дополнительных, но сущностных при этом формантов в объяснительные
модели выбора вида должны, на наш взгляд, подвергнуться и некоторые другие аспектуальные и аспектуально-модальные значения. Побочным результатом наших разработок является, на наш взгляд, подтверждение тезиса о разумности предъявления инофонам того или
иного из указанных значений и в монологической, и в диалогической речи, где выбор адекватной формы вида более мотивирован, так как добавочно задан логикой диалога.
При создании необходимой и достаточной в формальном и смысловом отношении
модели выбора вида русского глагола должны учитываться общие принципы выбора вида:
1) собственно аспектуальные; 2) конвенционализованные, т. е. композиционные; 3) стилистические [1: 58] и кроме них – 4) по типу дискурса (монологичность / диалогичность речи).
Для двух обсуждаемых значений нами предложено введение двух несущих, сущностных опор объяснительной модели.
Объяснительная модель должна включать все значимые, опорные компоненты, не
вступающие в отношения противоречия, и условия формирования описываемого значения. Она должна носить модульный характер, поскольку адресуется учащимся разного
уровня знаний.
Литература
1. Грекова О.К. О конвенционализованном, стилистическом и собственно аспектуальном употреблении форм прошедшего времени несовершенного вида (ПН) в тексте // Мат-лы IV Междунар.
науч.-практ. конф. «Текст: проблемы и перспективы. Аспекты изучения в целях преподавания
русского языка как иностранного». М.: МГУ, 2007. С. 102–104.
2. Захраи С.Х., Сидорова М.Ю. Вид глагола: правила и употребление. Тегеран, 2009.
3. Лобанова Н.А., Степанова Л.В. Употребление видов глагола. М.: МГУ,1985.
4. Панова Л.Г. Наречия группы сразу, немедленно, сию секунду в нарративном и диалогическом режимах // Диалог`2000. Т. 1. Теоретические проблемы. Протвино: Изд-во Протвино, 2000. С. 222–228.
5. Byvon R, Petrukhina E. The Russian Verb: A Guide to its Form and Usage for Advanced Learners
with exercises. СПб.: Златоуст, 2004.
PRINCIPLES OF CREATING THE NON-CONTRADICTORY EXPLANATORY
MODEL FOR CHOICE OF THE RUSSIAN ASPECT FORM IN DISCOURSE
O.K. Grekova
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The paper concerns the principles of creating the non-contradictory explanatory model for choice of the
Russian Aspect form in discourse. Given 2 actual for foreigners models of meaning, related to applying
certain Aspect forms, they are completed via using such elements as reference point and role opposition
of participants (active person / pending person / speaking person).
Key words: explanatory model of Verbal Aspect choice, interior meaning structure, reference point, role
opposition of participants (active person / pending person / speaking person).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
КАКОГО РОДА ИКС?
Т.И. Кузнецова
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
В статье обсуждаются особенности «русского математического» языка и вариативность
чтения вслух математических текстов, содержащих латинские буквы-обозначения.
Ключевые слова: математика, иностранные студенты, «русский математический» язык, ведущее слово, чтение математических текстов.
Вариативность перцептивных стратегий человека
во многом связана с вариативностью и
принципиальной неоднородностью звучащего
русского текста, проявляющейся, прежде всего,
в распределении сегментов полного и неполного
типа произнесения в пределах текста.
Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. и др.
Стили произношения и типы произнесения, 1974.
Существует расхожее мнение, что в математике все однозначно, однако это не совсем так. Во-первых, известна многовариантность решения многих задач. Более того,
например, в тригонометрии при решении одного и того же уравнения различными способами могут получиться разные ответы. Однако после подробного сравнения оказывается,
что эти ответы – разные только внешне. Сравнение превращается в отдельную, порой не
очень простую идентификационную задачу. Во-вторых, надо отметить и то, что в разных
учебниках математики можно встретить различные определения одних и тех же понятий.
Что же касается «русского математического» языка, то в этом все еще более неоднозначно.
Поставим новую, не поднимаемую ранее проблему, а именно: проследим, в каком
роде упоминается в учебных пособиях по математике для студентов-иностранцев подготовительных факультетов такая часто используемая в математике буква латинского алфавита, как x.
1. В курсе математики для студентов-иностранцев, обучающихся в Институте русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова, впервые икс встречается при решении пропорций [4: 58] во фразе: «Здесь x – неизвестный крайний член пропорции». Затем
там же читаем аналогичную фразу для среднего члена пропорции. Таким образом, в этом
месте x — имя «члена», поэтому имеет род «члена», т. е. имеет мужской род. Подтверждается это, и очень действенно, на с. 64 – в тексте упражнения № 10 фразой «Неизвестный член пропорции x равен 3».
На с. 59 читаем: «…нужно найти два числа x (икс) и y (игрек)…» Здесь икс (как и
игрек) – число, т. е. имеет средний род.
А на с. 46 пособия для студентов-иностранцев [5] читаем: «…х – это переменная
величина». Здесь х – имя «переменной величины», поэтому имеет род «величины», т. е.
женский род.
Проводя аналогию с обычными, нематематическими, текстами, можем сопоставить
приведенные четыре математические фразы с обыденными следующим образом:
(1)
«Здесь x – неизвестный крайний член пропорции».
«На окне пеларгония — цветок, который цветет круглый год».
«Москва – город России».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.И. Кузнецова. Какого рода икс?
(2)
(3)
(4)
57
«Неизвестный член пропорции x равен 3».
«Цветок “пеларгония” убивает стрептококки и стафилококки».
«Город Москва – центр России».
«…нужно найти два числа: x (икс) и y (игрек)…»
«…нужно купить два растения: пеларгонию и столетник».
«…нужно посетить два места: Москву и Суздаль».
«…х – это переменная величина».
«пеларгония – это герань».
«Москва – это столица России».
Подведем итог: x принимает род ведущего слова:
(1)
x – член, (герань – цветок, Москва – город) – ведущее слово член (цветок, город) – м.р.
(2)
член x (цветок герань, город Москва) – ведущее слово член (цветок, город) – м.р.
(3)
два числа: x и y (т. е. число x и число y) (два растения: пеларгония и
столетник, т. е. растение пеларгония и растение столетник; два места: Москва и
Суздаль, т. е. место Москва и место Суздаль) – ведущее слово число (растение, место) – ср.р.
(4)
х – это величина (пеларгония – это герань, Москва – это столица) – ведущее слово величина (герань, столица) – ж.р.
А теперь обратим внимание на следующую фразу: «Переменную величину x называют независимой величиной или аргументом» [5: 46]. Из нее видно, что х может быть
одновременно и женского, и мужского рода! Причина в том, что в математике не все так
однозначно даже с терминами (два термина для одного объекта). Этот пример – в добавление к примерам в нашей работе [3].
2. Обратимся к чтению математических фраз, содержащих x, например:
«…получаем, что x = 2k».
«…экстремум в точке x = a».
«Точка максимума – это точка x = a».
«Слева от x = a функция возрастает».
«…где x ≠ a».
Кажется очевидным, что проблема при чтении этих фраз заключается в том, как
прочитать знак равенства. По некоторой инерции, связанной с навыками обучения в отечественных школах, многие российские граждане скажут, что везде его надо читать в
среднем роде: «равно». И это правильно. Мы обладаем этими знаниями на уровне инстинкта и не задаем вопрос, почему мы так читаем. Однако этот вопрос каждый год задают иностранные граждане, будущие магистры и аспиранты Московского университета,
изучающие русский язык и повторяющие профильные предметы, в том числе и математику, в Институте русского языка и культуры МГУ. И это естественно, потому что для их возраста характерны склонность все объяснять и желание при изучении нового языка строить жесткие однозначные конструкции.
В замешательство вводит то, что в этих фразах перед x нет никакого ведущего
слова, разве что в двух из них присутствует слово «точка» в разных падежах. Поэтому
приходится в каждом случае напоминать студентам, что для «русского математического»
языка характерно сокращение (исключение) некоторых слов, которое имеет место и в
письменном тексте, и при его чтении [2: 65]. Для данных примеров восстановленный,
полный текст выглядит так (восстановленная часть заключена в скобки; пара выделенных
слов дает ответ на поставленный вопрос):
«…получаем, что (значение переменной) x равно двум “ка”».
«…экстремум в точке (в которой значение переменной) x равно a».
«Точка максимума – это точка (в которой значение переменной) x равно a».
«Слева от (точки, в которой значение переменной) x равно a, функция возрастает».
«…где (значение переменной) x не равно a».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Методика
Другая ситуация с фразой «…минимум при x = a». Для нее полный вариант выглядит так:
«Минимум при (значении переменной) x, равном a».
Почему так получается? Потому, что предлог «при» говорит не об именительном
падеже, как в предыдущих случаях, а о предложном. Такое прочтение, с точки зрения математика, не только правильное, но и «красивое». Однако и здесь можно оправдать «дежурное» прочтение знака (как «равно») – если расширить чтение рассматриваемой фразы следующим образом:
«Минимум при (значении переменной) х (, которое) равно а».
3. Практическое значение проведенных рассуждений заключается в том, что все
расширенные варианты чтения вполне подходят для устного чтения математических записей, содержащиеся в учебниках, пособиях и т. п. обычно в компактном, сокращенном
виде. Рассмотрим конкретный пример. В учебных материалах [1] содержится математическая фраза:
«S(x) = x + 1/x – сумма числа и обратного ему, х не равно 0».
Эту математическую фразу можно прочитать многими способами, например,
так:
«Функция эс от икс, равная выражению «икс плюс дробь “единица разделить на
икс”», – сумма числа и обратного ему; аргумент икс не равен нулю».
Этот вариант наиболее приближен к исходной математической фразе. Однако нам
импонирует другой вариант чтения:
«Функция эс от икс – выражение «икс плюс дробь “единица разделить на икс”»,
т. е. сумма числа и (числа) обратного ему; значение аргумента икс не равно нулю».
Из всего сказанного ясно, что икс может быть именем (на математическом яз ыке: обозначением) и числа, и члена, и величины, и аргумента, и многого другого и при
этом еще и иметь значение, которое обязательно чему-то равно или не равно…
Проведенный выше анализ подтверждает мысль Е.В. Ягуновой, специалиста по
восприятию и пониманию текста: «Лишь фонемный состав сегментов полного типа
произнесения может распознаваться слушающим за счет анализа фонетических признаков этого сегмента. Все прочие сегменты текста принадлежат неполному типу произнесения, их интерпретация возможна лишь в результате реконструкции, то есть после интерпретации сравнительно крупной структурной единицы (прежде всего, в результате идентификации слова, а также интерпретации синтагмы и / или высказывания, то есть на основании внефонетических, в том числе смысловых, характеристик
этих единиц)» [6].
С методической точки зрения интересен подход к чтению приведенных фраз и
им подобных (т. е. для которых имеет место факт сокращения), при котором преподаватель с самого первого случая читает-проговаривает вслух полный вариант. Тогда и
вопросов будет меньше!
В заключение отметим, что настоящее исследование мы посвятили самой популярной и загадочной в математике букве латинского алфавита. Однако все сказа нное справедливо и для других латинских букв, которыми наши математики привыкли
называть (обозначать) математические объекты.
Литература
1. Вопросы. Задание ЕГЭ В8. http://www.postupivuz.ru/vopros/3439.htm
2. Кузнецова Т.И. На пути интеграции обучения русскому языку общего владения и языку специальности (математика) // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика.
2009. № 2. С. 62–68.
3. Кузнецова Т.И. Терминологические проблемы школьной математики и пути их разрешения в
условиях предвузовского образования // Научный вестник МГТУ ГА. Сер. «Общество, экономика, образование». 2004. № 82 (6). С. 130–139.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.И. Кузнецова. Какого рода икс?
59
4. Лазарева Е.А., Зверев Н.И. Математика. Вводный курс. Арифметические операции. М.: Ред.изд. совет МОЦ МГ, 2010.
5. Лазарева Е.А., Пацей И.П., Буняк Л.Н. Алгебра. М.: Ред.-изд. совет МОЦ МГ, 2006.
6. Ягунова Е.В. Вариативность стратегий восприятия звучащего текста: экспериментальное исследование на материалах русскоязычных текстов разных функциональных стилей: дис. ... д-ра
филол. наук. М., 2009. http:// www.academia/edu/4461885
WHAT IS THE GENDER OF THE X?
T.I. Kuznetsova
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University
In the article features "Russian mathematical" language and reading aloud the mathematical texts containing Latin letters-designations are discussed.
Key word: mathematics, foreign students, "Russian mathematical" language, leading word, reading the
mathematical texts.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
60
Культурология
ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАЧЕНИЯ
(НА ПРИМЕРЕ ОЦЕНКИ ЗЕЛЕНОГО ЦВЕТА ВО ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЕ
МИРА РУССКОГО И АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКОВ)
М.А. Болотина, Е.А. Шабашева
Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта, Калиниград
В статье рассматривается проблема выделения оценочного компонента в структуре фразеологического значения и анализируется выражение оценки во фразеологизмах с компонентом
зеленый в русском и английском языках. Оценка может быть закреплена в семантике фразеологической единицы, в ее лексикографическом выражении, а также экстралингвистической фоновой информации. Исследование подтверждает выдвинутую авторами гипотезу о наличии
бинарных аксиологических оппозиций цвета во фразеологической картине мира и возможности
выделения общего доминирующего отношения к тому или иному цвету в рамках фразеологического фонда русского и английского языков.
Ключевые слова: фразеологическое значение, оценочный компонент, цветообозначение.
Природа оценочного компонента в структуре фразеологического значения понимается неоднозначно. Наиболее часто оценочный компонент рассматривается как коннотативный, выражающий определенное отношение к денотату. Этой точки зрения придерживаются А.В. Кунин [6], И.В. Арнольд [2], Ю.А. Гвоздарев [5] и др.
В.И. Шаховский [12] рассматривает оценочный компонент в рамках денотата, поскольку отражаемые оценочными семами признаки присущи обозначаемому предмету.
Оценочный компонент содержит информацию о ценности того, что отображается в денотате идиомы. Эта ценность определяется субъектом оценки на основании оценочной
шкалы, норм, стереотипов общества.
В.Н. Телия считает, что рациональная оценка в идиомах относится к денотативному аспекту значения – к тому, что обозначено как объективное в мире «Действительное»
[11: 186], а эмоциональное оценивание следует отнести к операциям со знанием и переживанием свойства объекта из мира «Действительное» в мире «Идеальное», а следовательно – к области коннотативной [11: 100–101].
По мнению Н.Ф. Алефиренко, оценка обозначаемого нередко содержится во фразеологическом сигнификате (например, лизать пятки – неодобрительная оценка, пробивать себе дорогу – одобрительная). Подчеркивая тот факт, что «в этом плане фразеологический сигнификат более абстрагирован от денотата», обнаруживая связь с коннотативным элементом фразеологической единицы (ФЕ), автор делает вывод о том, что, в
отличие от лексического значения, в семантической структуре ФЕ преобладает, как правило, коннотация [1: 55].
Для фразеологизмов как единиц вторичной номинации особую важность представляет коннотативное значение. Оценочный компонент является составной частью
коннотативного значения ФЕ и подразумевает свойство выражать положительное или отрицательное отношение субъекта к внеязыковому объекту [9: 118].
В функциональном плане оценке противостоит вторичная номинативность без дополнительных коннотаций. В связи с этим в составе ФЕ выделяют два класса – безоценочные фразеологизмы и фразеологизмы, выражающие оценку. В теории фразеологической номинации к идиомам безразлично-оценочным относятся все те, номинативная
функция которых заключена в идентификации свойств обозначаемого. В значении этих
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. Болотина, Е.А. Шабашева. Оценочный компонент фразеологического значения
61
идиом нет суждения о ценности обозначаемого, поскольку само обозначаемое не квалифицирует, а описывает объекты из мира «Действительное» [11: 182]. К безразличнооценочным относятся следующие ФЕ: желтые страницы, белые стихи, белый танец, w
white dwarf (белый карлик), red cross (красный крест) и другие.
При выделении в составе значения ФЕ с цветообозначением того или иного типа
оценки мы опираемся на следующие основные критерии, предложенные в исследовании
Е.Ф. Арсентьевой [3: 18–26]:
1) критерий компонентного (лексемного) состава: оценочная сема лексемы, входящей в состав фразеологизма, предполагает наличие оценочной семы всей ФЕ. Например, ФЕ видеть все в черном цвете (все представляется в черном цвете) обладает
отрицательной оценкой, так как в компоненте «черный» присутствует отрицательная сема
«безрадостный, мрачный, пессимистичный»;
2) семантический критерий: семантика прототипа (т. е. значение переменных словосочетаний или устойчивых сочетаний нефразеологического характера, к которым восходит прототип) является основным источником создания оценочного значения ФЕ. Английская ФЕ to lay out a red carpet (досл. «расстелить красный ковер») содержит в себе
положительную сему «оказать торжественный прием, достойно принять»;
3) экстралингвистический критерий объединяет несколько источников появления
определенной оценочной семы у фразеологизмов чаще с утраченной или непрозрачной
внутренней формой. В данном случае проявление оценочного компонента определяется
такими экстралингвистическими явлениями, как обычаи, традиции, суеверия, легенды,
мифы и т. п. Например, выражение да гори оно все синим пламенем! означает, что человек потерял последнюю надежду устроить какое-то дело как следует и полностью махнул
на него рукой (по наблюдениям, в болотах или рядом со свежими могилами можно видеть
в ночное время горящие огоньки, которые являются продуктами горения метана; поверье
связывает появление синих огоньков с мытарствами неприкаянных душ: грешников,
умерших без покаяния, самоубийц и просто людей, утонувших в болоте).
Поскольку «оценка, детерминированная свойствами объекта внеязыковой действительности, отраженная в сознании человека и зафиксированная в значении языкового знака, <…> находит свое выражение в функционировании оценочного наименования, в
словарной дефиниции, в словарном комментарии или в словарных оценочных пометах»
[6: 180], к критериям выделения оценки во фразеологическом значении также можно отнести словарные пометы (отрицательная оценка выражается в словарях русского языка
пометами неодобр., пренебр., презр., ирон., груб., бран., в словарях английского языка –
derog., impol., taboo, vulg. и др.; пометы положительной оценки – ласкат., одобр., laundatory) и показатели оценки, заключенные в лексикографическом значении ФЕ: например,
аксиологически маркированные прилагательные, выражающие положительную или отрицательную оценку, – хороший (good), добрый (kind), приятный (pleasant), жадный
(greedy), грубый (coarse), агрессивный (aggressive). Например, принимать черное за белое – принимать дурное за хорошее, дать зеленую улицу – создать особо благоприятные условия для свободного продвижения кого-либо, чего-либо, осуществления чеголибо, white elephant – an unwanted or useless item (бесполезный, ненужный предмет,
досл. «белый слон») [13].
В состав фразеологического значения могут входить отрицательный (пейоративный), положительный (мелиоративный) и нейтральный оценочные компоненты.
Пейоративный компонент является показателем отрицательного отношения к
объекту оценки, выражающим неодобрение, осуждение, порицание каких-либо свойств
или качеств объекта (черная зависть – негативная эмоция, побуждающая совершать
злонамеренные действия по устранению чужого успеха, довести до белого каления –
лишить кого-либо самообладания, рассердить, разъярить,, in a blue mood – in low spirits (в
подавленном настроении, досл. «в голубом настроении») [13], red-necked (U.S.) – angry,
aggressive (агрессивный, досл. «красношеий») [13].
Мелиоративный компонент проявляется при положительной оценке, ценностной
значимости объекта, выражая одобрение или поощрение (дать зеленый свет – разрешить, голубые души – чистые, непорочные, white headed boy – a favourite (любимчик,
досл. «белоголовый мальчик) [13], lay out the red carpet – welcome someone with consider-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
able ceremony (оказать пышный прием, «расстелить красный ковер») [13], in the pink – in
perfect health (совершенно здоровый, досл. «в розовом») [14]).
При отсутствии ярко выраженного одобрения или осуждения говорят о нейтральном оценочном компоненте фразеологического значения (белые ночи – северные летние
ночи, когда вечерние сумерки непосредственно переходят в утренние без наступления
темноты, белый танец – танец, на который дамы приглашают кавалеров, out of the blue –
suddenly, unexpectedly (неожиданно, досл. «из синевы»)[14], white coal – water power, esp.
hydro-electric power (гидроэлектроэнергия, досл. «белый уголь») [13].
Обратимся к анализу оценочной семантики фразеологических единиц с компонентом зеленый. Как в русскоязычной культуре, так и в англоязычной зеленый цвет – это
цвет надежды, силы, долголетия, зеленая ветвь является символом бессмертия во всем
мире. Также зеленый – это цвет пробуждающихся первобытных вод, цвет пробуждающейся жизни [15: 451].
Зеленый – это жизнь, возрождение, юность. С этими значениями, по-видимому, и
были связаны представления ранних христиан о том, что в зеленом цвете традиционно
заключен символ земной жизни Христа. В православии изображения первых русских святых Бориса и Глеба с XII века не только наделялись зеленым нимбом, но и украшались
зелеными побегами и ростками, практически так же, как в Древнем Египте изображения
Осириса [10]. Зеленый как символ пробуждения природы, весны нашел свое отражение в
весенней и свадебной обрядности. Традиция надевать зеленый венок невесте на свадьбу
является символом надежды на счастье в любви.
В русском языке зеленый как цвет растительного мира используется в метонимической модели для вербализации концептов:
«связанный с растительностью, состоящий из зелени»: зеленые насаждения –
древесная и кустарниковая растительность, часто в сочетании с цветниками и газонами, в
городах, населенных пунктах и вокруг них, зеленая зона – участок, покрытый зелеными
насаждениями, зеленое море – лесной массив, тайга, зеленый корм – травянистая растительность, употребляемая в свежем виде для корма скота, зеленое удобрение – запашка
в почву зеленой массы растений для повышения плодородия;
«сельскохозяйственный, садоводческий»: зеленая жатва – уборка кормовых трав,
сенокос, зеленый конвейер – ряд операций по заготовке растительных кормов для скота,
зеленая революция – значительное повышение урожайности в связи с интенсификацией
сельского хозяйства;
«направленный на охрану природы»: зеленый патруль – группа людей, занимающаяся защитой леса, зеленых насаждений, обитателей леса, то есть природы в целом,
Партия зеленых – политическая партия, программа которой направлена на решение экологических проблем, зеленая таможня – государственная инспекция по карантину растений, ввозимых из-за рубежа.
В русском языке, как и во многих других языках, зеленый означает «разрешение,
свобода», что связано с зеленым сигналом светофора, разрешающим движение: зеленая
улица1 – свободный путь без препятствий и задержек, обычно для движения железнодорожного и автотранспорта, зеленая волна – свободный проезд на всем пути при условии
определенной скорости движения, зеленый огонек – свободное, незанятое такси.
Метафорическая модель «имеющий зеленый цвет» → «незрелый, непригодный
для использования, для жизни» → «неопытный, юный, наивный» лежит в основе образования в русском языке ФЕ, вербализирующих концепт «молодой, неопытный, наивный»,
попадающий в область отрицательной оценки: зеленый юнец – очень юный, не достигший
зрелости, зеленая молодежь – неопытные по молодости лет люди, зелено говорить –
глупо, безрассудно, зеленая голова – несообразительный, недалекий человек [7], ср.:
Молодо – зелено, старо – да гнило.
Цветообозначение зеленый в русском языке используется в следующей метонимической модели для передачи различных негативных психических и физиологических
состояний человека, нездоровья – «имеющий зеленый цвет» → «характеристика цвета
1
ФЕ зеленая улица имеет также и другое значение – наказание солдат шпицрутенами в российской армии
(например, во времена Николая I); пройтись по зеленой улице – быть наказанным ударами шпицрутенов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. Болотина, Е.А. Шабашева. Оценочный компонент фразеологического значения
63
лица как нездорового, ненормального» → «пьянство, алкоголь»2: видеть зеленых чертиков – галлюцинировать спьяна, напиться до зеленого змия – мертвецки, до галлюцинаций; → «нездоровый, болезненный, тоскливый»: в глазах зеленеет – становится дурно,
плохо от слабости, усталости, волнения, гнева, боли, тоска зеленая – чрезвычайная тоска, позеленеть от зависти / злости / страха и т. д.
В англоязычной фразеологической картине мира цветообозначение green также
представлено двусторонне, согласно его дуалистической природе.
С одной стороны, зеленый как цвет растительного мира, пробуждения природы,
символ молодости, силы вербализирует такие концепты:
«зелень, растения»: green belt «зеленый пояс» – земля вокруг города (поля, леса),
состояние которой строго контролируется, green Christmas «зеленое Рождество» – Рождество без снега, когда земля покрыта растительностью, а не снегом, to have green fingers
(thumb) «иметь зеленые пальцы» – быть хорошим садоводом, иметь талант к выращиванию растений;
«полный сил, бодрый, здоровый»: in the green «в зеленом» – в расцвете сил, green
old age «зеленая старость» – бодрая старость, greenly «зелено» – бодро, энергично, to
keep the bones green «сохранять кости зелеными» – сохранять хорошее здоровье.
Так же как и в русском языке, в английском зеленый обозначает «разрешение чтото сделать, свобода»: green light – зеленый свет, разрешение что-то сделать, to give
someone a green light – дать зеленый свет, дать разрешение, green channel – зеленый коридор на таможне, дающий право прямого прохода пассажирам, не имеющим вещей для
декларации.
Зеленый как цвет, выбранный в XX веке цветом различных экологических
движений и организаций3, в английском языке активно вербализирует концепт
«экологический, направленный на защиту окружающей среды»: Green Party (the Greens) –
Партия зеленых, политическая партия, созданная в западной Германии и занимающаяся
вопросами защиты окружающей среды, Greenpeace – Гринпис – международная
организация защиты природы.
Однако экологический экстремизм способствовал появлению в английском языке
новых ФЕ пренебрежительного, насмешливого характера [16]: green booger – человек,
излишне озабоченный проблемами окружающей среды, green-noser –человек, напоказ
заявляющий о своей сознательности в отношении проблем экологии с целью выделиться
или добиться чего-либо, green guilt – «зеленая вина», чувство, что надо делать больше
для защиты природы.
Как и в русском языке, в английском цветообозначение green участвует в
вербализации концепта «неопытный, молодой, необученный, наивный»: green hands
«зеленые руки» – молодые, обычно необученные матросы, green horn (greenie - U.S)
«зеленый рог» – неопытный, неискушенный человек, to see green in someone's eye
«видеть зеленое в чьих-то глазах» – считать кого-либо наивным, green goose «зеленый
гусь» – простак, greenhead (arch.) «зеленая голова» – простак, green ass (U.S.) «зеленый
осел» – неопытный человек.
2
«Зеленое вино», употребляемое в русских паремиях (Просим милости откушать зелена вина, отведать
хлеба-соли! За что обнесли меня чаркой зелена вина) и текстах («От зеленого вина отрекалася она» А.С.
Пушкин. Сказка о мертвой царевне и семи богатырях), обозначает особый вид водки, а прилагательное «зеленый» связано со старославянским словом «зелие» – «трава, злак». «Вино это было «вареным, хлебным»,
так называли вплоть до середины XIX века водку (как самостоятельное слово «водка» появляется в значении
«крепкий спиртной напиток» лишь в словарях конца XIX – начала XX века). А известное нам по сказкам, пословицам, былинам «зеленое вино» (иначе «зеленица», «зеленец», «зелье пагубное») – это особый вид водки, сдобренной пряными, ароматическими или горькими травами - хмелем, полынью, анисом, перцем или их
сочетаниями» [8: 170–171].
3
На западе зеленый цвет имеет сейчас большое рекламное значение, благодаря широко распространенному
движению Гринпис, а также устойчивой ассоциативной связи между зеленым цветом и экологией. Экологически чистые продукты все чаще получают символику зеленого – ср. фирмы «Зеленый великан», «Зеленая мама», «Зеленая линия»; пиктограмма «Зеленая точка» (Der GRUNE PUNKT) в Германии означает, что данная
упаковка товара обладает возможностью утилизации и вторичной перtработки; особой марки «Зеленый хлопок» удостаиваются экологически чистые ткани и т.д. Эта линия рекламного использования цвета в России
остается практически не востребованной [4: 77].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
В английском языке цветообозначение green, отражая мнение, что зеленоватый
цвет лица у человека – признак ревности, вербализирует концепт «ревность, зависть» и
получает отрицательные коннотации: the green-eyed monster «зеленоглазое чудовище»–
ревность, green-eyed «зеленоглазый» – ревнивый, to look through green glasses «смотреть
сквозь зеленые очки»– ревновать, to turn (go) green with envy – позеленеть от зависти, the
grass is always greener on the other side of the fence – «по другую сторону забора трава
зеленее», хорошо там, где нас нет.
В средние века в Англии существовал обычай дарить девушкам к майскому
празднику зеленое платье. Во времена Шекспира яркие зеленые рукава указывали на
легкое поведение [10]. В связи с этим можно упомянуть известную балладу
«Greensleeves» («Зеленые рукава») (1581), повествующую о неверной девушке.
Возможно, здесь есть ассоциативная связь с майской «забавой», когда покладистую
девицу катали, смеясь и целуя, по траве, а фразеологизм to give a girl a green gown
означает «иметь любовную связь с женщиной»; зеленый здесь указывает на цвет пятен,
оставляемых на одежде после возни на траве.
Характерным для английского языка является связь зеленого цвета с марихуаной;
существует множество обозначений наркотического средства с компонентом green: green
gasoline («зеленое топливо»), green giant («зеленый великан»), green jelly beans
(«зеленые желатинки»), green key («зеленый ключ»), green leaves («зеленые листья»),
green love («зеленая любовь»), green medic («зеленый врач»), green pasta («зеленые
макароны»), green shoes («зеленые туфли»), green candy («зеленая конфета»), green
carpet («зеленый ковер»), green dress («зеленое платье») и др.
Проведенный анализ позволяет описать цвет как лингвокультурный феномен,
представленный в языковой картине мира русского и английского языков, в форме
бинарных аксиологических оппозиций (положительный – отрицательный), что дает
возможность выделения общего доминирующего оценочного отношения к определенному
цвету в рамках фразеологического фонда сравниваемых языков.
Исследование языкового материала дает основания считать, что зеленый цвет
биполярен в обоих языках и во фразеологической картине мира оценивается как
нейтральный. Если учитывать, что область «зелень, растения» нейтральна, то можно
сказать, что в обоих исследуемых языках существует равное количество областей
концептуализации цветообозначения зеленый с положительной и отрицательной
оценкой. В русском языке положительными областями оценки являются: «направленный
на охрану природы», «садоводческий, сельскохозяйственный», «разрешение, свобода»,
отрицательными – «неопытный, наивный», «пьянство, алкоголь», «нездоровый,
болезненный, тоскливый». В английском языке положительны области: «полный сил,
бодрый, здоровый», «разрешение, свобода», «экологический, направленный на защиту
природы», отрицательны – «неопытный, молодой, наивный», «ревность, зависть»,
«связанный с марихуаной». При этом различия в семантике оценочных коннотаций (в
частности, ассоциации зеленого цвета и болезни, тоски, пьянства в сознании носителей
русского языка и связь зеленого с завистью, ревностью, марихуаной в английском языке)
обусловлены культурно-специфическим своеобразием обоих языков.
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Алефиренко Н.Ф., Семененко Н.Н. Фразеология и паремиология. М: Флинта: Наука, 2009.
Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1959.
Арсентьева Е.Ф. Фразеология и фразеография в сопоставительном аспекте (на материале
русского и английского языков). Казань: Казанский гос. ун-т, 2006.
Василевич А.П., Мищенко С.С., Кузнецова С.Н. Цвет и названия цвета в русском языке. М.:
Изд-во ЛКИ, 2008.
Гвоздарев Ю.А. Основы русского фразообразования. Ростов-на-Дону: НМЦ Логос, 2010.
Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка. М.: Высшая школа, Дубна: ИЦ
«Феникс», 1996.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.А. Болотина, Е.А. Шабашева. Оценочный компонент фразеологического значения
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
65
Мокиенко В.М., Никитина Т.Г. Большой словарь русских поговорок. М.: ОЛМА Медиа Групп,
2007.
Похлебкин В.В. История водки (IX–XX вв.). М.: Интер-Версо, 1991.
Рябцева Э. Опыт описания оценочного компонента лексического значения слова // Проблемы
семантической структуры и функционирования ЛЕ: межвуз. сб. науч. тр. Иваново: Изд-во Ивановского гос. ун-та, 1982. С. 118–126.
Серов Н.В. Цвет культуры: психология, культурология, физиология. СПб.: Речь, 2003.
http://filosof.historic.ru/books/item /f00/s01/z0001028/index.shtm
Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический
аспекты. М.: Школа Языки русской культуры, 1996.
Шаховский В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе (на материале английского языка): дис. … д-ра филол. наук, 1988.
Bennett, Т. J. A. Aspects of English Colour Collocations and Idioms. Heidelberg: Carl Winter Universitatsverlag, 1988.
Collins COBUILD Dictionary of Idioms. London: Harper Collins Publishers Ltd., 1997.
Dictionary of Symbols. Penguin Books, 1996.
Urban Dictionary. http://urbandictionary.com
VALUE COMPONENT IN PHRASEOLOGICAL MEANING
(ON THE GREEN COLOUR IDIOMS ANALYSIS IN THE WORLDVIEW
OF THE RUSSIAN AND ENGLISH LANGUAGES)
M.А. Bolotina, E.А. Shabasheva
Immanuel Kant Baltic Federal University, Kaliningrad
The article deals with value component in the structure of phraseological meaning and presents the analysis of value component expressed in Russian and English colour idioms with green-component. Linguistic assessment can be derived from the semantics of the idiom, its lexicography as well as extra linguistic
background data. This paper proves the hypothesis proposed by the authors that there is a binary axiological opposition of colour in phraseological worldview and it is possible to single out common domineering attitude towards a particular colour in Russian and English phraseology.
Key words: phraseological meaning, value component, colour.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
ВОЗДЕЙСТВИЕ СЛУХОВ В СОВРЕМЕННЫХ АМЕРИКАНСКИХ,
РОССИЙСКИХ И ФРАНЦУЗСКИХ МАССМЕДИА:
СТИЛИСТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
С.Н. Бородина
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
В данной статье рассматриваются средства воздействия слухов, используемые в современных СМИ. Язык прессы приобретает значительное число черт, характерных преимущественно
для разговорной речи. Анализ фактического материала показывает, что происходит смешение
различных стилей в одной статье, позиция автора соединяется с позицией адресата, в публицистических статьях присутствуют различные выразительные языковые средства.
Ключевые слова: слухи, массмедиа, стилистические характеристики, коммуникативная
направленность, выразительные языковые средства.
Одним из важнейших факторов, обусловивших активность многих синтаксических
и текстовых инноваций в лексических, грамматических и стилистических характеристиках
языка современной американской, российской и французской прессы, является новая генеральная стратегия СМИ – стратегия близости к адресату, способствующая размыванию
границ между неофициальным, межличностным и официальным, публичным, между устным и письменным общением [9: 23].
Язык современной прессы в целом становится более разговорным, он приобретает значительное число устных черт, использует приемы, характерные преимущественно
для разговорной речи. Но так как письменный текст в газете тщательно продумывается
автором, он не может быть спонтанным, персонально адресованным, как разговорная
речь [4; 5; 7; 14]. Это обусловливает тот факт, что разговорность в прессе – это риторическая категория, которая помогает журналисту максимально эффективно реализовать
стратегию близости, позволяя тем самым успешнее воздействовать на адресата: с ее
помощью создается впечатление живого устного межличностного общения, имеющего
место в обиходной сфере коммуникации. Так, автор статьи как бы по секрету сообщает
адресату о том или ином факте, не вызывая при этом ни капли сомнения в том, что информация верна.
Анализ фактического материала позволил выявить следующие стилистические
средства воздействия слухов в современной американской, российской и французской
прессе.
1. Смешение различных стилей в одной статье.
В печатных СМИ при передаче слухов часто наблюдается «сочетание несочетаемого». В одном номере, на одних страницах сходятся юмористические и криминальные
материалы и, более того, в одном материале – трагические и комические черты. Отсюда
отличительный признак практически всех публикаций на тему смерти – легкомысленное
или даже циничное отношение к трагедии. Например,
- A day after Iraqi forces stormed a church in Baghdad where gunmen had taken close
to 100 hostages, Interior Ministry officials said on Monday that at least 58 people, including
two priests, had been killed and 75 wounded in an afternoon of chaos that became a bloodbath. The death toll was considerably higher than initially reported (AW, 15.03.2008)1. – На
следующий день после штурма церкви Иракскими войсками, в ходе которого военные
1
В статье приняты следующие сокращения для обозначения источников материала: МК – Московский комсомолец, AW – American Way, C – Cosmopolitan, DT – Daily Telegraph, NW – News Week, PE – Private Eye, SM – Smartmoney, ST – The Sunday Times, YP – The Yellow Press, M – Le Monde, NO – Le Nouvel Observateur, PM – Parismatch.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Н. Бородина. Воздействие слухов в современных американских, российских и французских…
67
взяли в заложники около 100 человек, Министерство Внутренних Дел сообщило, что
по меньшей мере 58 человек, включая двух заключенных, были убиты, и в этом море
крове были ранены 75 человек. Смертная цена оказалась значительно выше, чем было заявлено ранее.
Такие выражения, как bloodbath – море крови и death toll – число погибших показывают личное отношение автора к происходящему, несут эмоциональный призыв и в то же
время «принижают» важность информации. Подобный пример мы находим и во французской прессе, где le bain de sang – море крови является чистейшим аналогом bloodbath,
что позволяет говорить об уже устоявшихся правилах подачи информации журналистами
в различных странах мира.
- A l’approche du scrutin, la première économie d’Afrique de l’Est, traumatisée par le
bain de sang postélectoral de 2007, craint de nouvelles violences <…> le dernier scrutin s’était
en effet terminé dans un bain de sang: 1 133 personnes ont été victimes d’exécutions, 900 de
violences sexuelles, 350 000 de déplacements forcés (М, 01.12.2012). – С приближением выборной кампании первая новая экономика стран Восточной Африки опасается повторения насилия, которое морем крови залило страну после выборов 2007 года <…> последние выборы действительно закончились кровавой бойней: 1133 человека были казнены, 900 человек подверглись сексуальному насилию, 350000 были вынуждены покинуть страну.
Чисто информационная подача количественных данных не привлекает внимания
адресата за счет «сухости» и неэкспрессивности изложения, тем более что указанные
сведения никак не подтверждаются в дальнейшем. Использование литературного стиля
придает тексту значимости и добавляет пафосности, а употребление метафор, несвойственных публицистическому стилю, апеллирует к сугубо визуальным образам, за счет
чего журналисту удается завладеть вниманием адресата, убедить его в реальности приводимых данных, удерживать внимание и поддерживать достаточно напряженный интерес вплоть до момента свершения финальных событий.
- По сведениям спецслужб, подготовка к теракту в Домодедово велась в одной
из съемных квартир в Зеленограде. 20 января чекисты провели там широкомасштабную операцию по поимке террористов. Однако все закончилось как обычно – ничем!
(МК, 02.02.2011).
В данном отрывке автор комментирует расследование подготовки террористического акта. Это сообщение является официальным, но за счет подачи авторского мнения
(особенно это чувствуется в словах как обычно – ничем!) стиль статьи модифицируется,
становясь неофициальным. Информация также изменяет свой прямой смысл, негативно
характеризуя работу российских служб.
2. Слияние позиции автора с позицией адресата.
Впечатление живой непосредственной беседы, совместного обсуждения важных
проблем создается выбранным авторами типом общения. Это, как правило, общение на
равных, при котором адресат представляется единомышленником автора, разделяющим
его позиции, вместе с ним спорящим с воображаемыми или реальными оппонентами.
Например,
- While President Obama and I – and an outstanding team of American officials in Washington and Baghdad – played an active role in supporting this effort, the most important steps
were taken in Iraq… (DT, 06.09.2010). – В то время как Президент Обама и я – и выдающаяся команда должностных лиц Вашингтона и Багдада – занимали активную позицию
в поддержке этих действий, важные шаги были сделаны в Ираке…
- We have to admit, we were surprised when Megan Fox tied the knot with her longtime
BF Brian Austin Green. After two engagements and six years of dating, we naturally assumed
they’d fizzle out (C, 14.08.2010). – Мы должны признать, что были очень удивлены, когда
Меган Фокс порвала со своим давним бойфрендом Брайном Остином Грином. После
двух помолвок и шести лет, проведенных вместе, мы действительно рассчитывали,
что они уже разобрались в отношениях.)
- Notre journaliste Caroline Pigozzi, grande spécialiste du Vatican, vous fera vivre les
coulisses de l'élection du nouveau pape jusqu'au conclave (PM, 01.03.2013). – Наша журна-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
листка Каролина Пигоззи, главный специалист по делам Ватикана, поведает вам обо
всех закулисных тайнах выборов нового Папы до самого дня конклава.
- Словом, мы никогда об этом не узнаем! (МК, 16.03.2011).
Прибегая к такому приему, авторы часто ставят себя и адресата на одну ступень,
употребляя такие слова, как «мы», «давайте», «признаем», «нам с вами» и т. п. Таким
образом, у адресата складывается ощущение единения, уверенности в своей принадлежности к основной части страны, что, несомненно, на подсознательном уровне заставляет его принять информацию, излагаемую в статье, почувствовать себя непосредственным участником представляемых событий.
3. Разговорный стиль речи в статьях.
В современных печатных СМИ (за исключением официальной прессы, стиль которой – формальный или полуформальный) представлена в основном нейтральная лексика,
порой даже обиходная. Нередки случаи употребления нелитературных слов (сленговые,
диалектные слова, ругательства и др.), цель использования которых – приближение к
уровню адресата, максимальное упрощение понимания информации для него. Например,
- Liars and Damned Powerful Ones (YP, 20.11.2010). – Лгуны и Чертовы Представители Власти.
- Наука на три буквы (МК, 16.03.2011).
Этот пример ярко показывает стилистическое выражение слуха: то, что представители власти все являются нечестными людьми, и то, что ложь – это их единственный
способ коммуникации, не является фактом. Однако данный заголовок, служащий для того, чтобы выразить личное отношение автора к происходящему или подстроить эмоциональный колорит написанного под общее настроение населения, в данном случае уже
навязывает мнение автора адресату. Оказывая подобное влияние на отношение аудитории к написанному, автор тем самым сознательно «управляет» ее эмоциями, апеллируя
не к разуму, а к чувствам: кто из граждан не чувствует давления власти над собой, сталкиваясь же с «пониманием» и поддержкой автора газетной статьи, адресат подсознательно доверяет написанному.
В статье, в которой речь идет о террористах, причастных к взрывам в Москве в
2011 году, журналист рассказывает об их «простой» жизни и в целом дает положительные характеристики молодой паре, подозреваемой в теракте. При описании будней героя
статьи автор употребляет следующее выражение:
- Друзья к нему тоже не хаживали (МК, 16.03.2011).
«Не хаживали» – это просторечное высказывание, употребляющееся в разговорной речи в большинстве случаев людьми старшего поколения. Таким образом, автор дает
понять, что источником данной информации стали соседи героя. Но ни имен, ни фамилий
конкретных людей автор в статье не приводит. Соответственно, данные заявления не могут считаться официальными или точными. Также, употребляя в своей речи подобные
средства выражения информации, автор статьи создает своеобразную обстановку доверительности, сообщения «по секрету», так, как будто это сами соседи героя статьи, а не
журналист, рассказывают адресату о главном персонаже.
Следует отметить, что статья пестрит подобными просторечными и жаргонными
выражениями, например: «дневал, ночевал в мечети», «сняли пальчики», «держать ответ», «пустить кулаки» и др. Совокупность подобных выражений, присущих разговорной
речи, позволяет автору придать особый колорит публицистическому стилю.
4. Выразительные средства.
В современном мире журналистики авторам приходится искать оригинальные
средства подачи информации. Они используют фигуры речи как специальные приемы,
делающие дискурс более запоминающимся и, соответственно, более убедительным. Создание все новых и новых оригинальных языковых форм в целях эффекта влияния и
убеждения подтверждает принадлежность журналистов, выигрывающих сражение за адресата, к особо подготовленной тропологической элите [1: 169; 3; 8].
Помимо стилистических характеристик слухов, помогающих автору осуществить
стратегию «близости к адресату», в газетных статьях также широко применяются и выразительные средства языка СМИ, имеющие своей главной целью украшение языка прессы
и убеждение адресата в правоте написанного, воздействие на эмоции, чувства и волю
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Н. Бородина. Воздействие слухов в современных американских, российских и французских…
69
адресата [6; 10; 11; 13]. Самыми распространенными из них являются: оксюморон, эпитет, метафора и ирония.
а) Оксюморон – термин античной стилистики, обозначающий нарочное сочетание
противоположных понятий [13: 724]. Нередко оксюморон употребляется в самом публицистическом тексте. Например,
- It wasn’t unusual for Standing to be a millionaire drifter - these are now quite a few and the fact that he deliberately refused for 20 years from the dream in favor of filthy lucre (NW,
25.11.2007). – Необычно в Стэндинге не то, что он миллионер-бродяга – таких сейчас
немало, – а то, что он сознательно на 20 лет отказался от мечты в пользу презренного металла.
Как видно из примера, оксюморон миллионер – бродяга производит довольно необычное впечатление на адресата, вызывая сочувствие к герою и уважение к его принципам. Однако из самой статьи становится понятно, что миллионер ни в какую беду не попадал, а подобный прием рассказа о его жизни – это всего лишь PR-ход в пользу репутации этого человека.
Довольно часто оксюморон используется в заголовках статей, поскольку здесь он
успешнее всего справляется со своей функцией – шокировать, привлечь и удержать внимание. Например,
- Идеальные террористы (МК, 02.02.2011).
- Strategy of artful honesty (SM, 19.11. 2007). – Стратегия хитрой честности.
б) Эпитет – троп, образное определение, дающее дополнительную художественную характеристику предмета в виде скрытого сравнения. Это также довольно распространенный стилистический прием выражения слухов. Зачастую эпитеты служат для выражения собственного отношения автора к происходящему, отсюда – производимый на
адресата эффект: во-первых, в силу своей литературной оригинальности, а во-вторых, за
счет эмоционального колорита, который несет в себе эпитет. Например,
- fishing in troubled waters (PE, 15.01.2008). – рыбалка в сложных водах.
Troubled в сочетании с существительным вода несет в себе некий эмоциональный
заряд – и, соответственно, уже оказывает на адресата определенное воздействие: он испытывает чувство сочувствия и жалости к рыбакам.
- скандальная партия; путинская крыша (МК, 16.03.2011).
В этой статье автор с негодованием комментирует результаты прошедших выборов, и использование данных эпитетов говорит о негативном эмоциональном заряде, заложенном в информационном тексте.
в) Метафора – стилистический прием, при котором слова употребляются в переносном смысле на основе сходства в каком-либо отношении двух предметов или явлений
[7: 168]. Метафоры бывают простыми и развернутыми. В отличие от литературнохудожественного текста, который изобилует обоими видами метафор, в газетных статьях
встречаются в основном только простые метафоры, что объясняется строгим ограничением объема статьи. Метафоры, в отличие от оксюморона, нередко встречаются в самих
статьях, а не только в заголовках.
- Apple’s rot eats away Mac (ST, 16.03.2007). Метафора в этом заголовке заключается в том, что речь идет не о яблочной порче (Apple’s rot – яблочная порча), а о президенте компании “Apple”, являющейся крупнейшим производителем компьютеров марки
“Macintosh”. Такая метафора не случайна, поскольку порча может разъесть яблоко, а президент “Apple” испортил репутацию компании и производимой ею продукции: в результате
его неверной политики качество выпускаемых товаров резко снизилось, что отрицательно
сказалось на имидже компании и изделий данной торговой марки.
- Отдельный батальон по взяткам (МК, 02.02.2011).
- Время счетчика (МК, 02.02.2011).
- Физкультура – умение приседать. ОБЖ – умение ползать (МК, 02.02.2011).
- Тупыми предметами вышибают мозги (МК, 02.02.2011).
Употребление метафор способствует приданию тексту большей выразительности,
красочности, убедительности. Становясь общеупотребительной, метафора вынуждена
порвать с индивидуальным объектом и расширить возможности своей сочетаемости с
индивида до класса. Адресат, встречая в статье подобного рода выражения, не может не
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
задуматься над ними, а в случае, когда весь текст пестрит похожими изречениями, он
подсознательно заряжается настроением автора и почти неизбежно принимает его мнение [2: 335].
г) Ирония – стилистический прием, служащий для создания ненавязчивого и игривого настроения статьи и позволяющий автору порой в самых резких и кричащих сообщениях выразить мысль по какому-либо поводу [7: 169]. Например,
- Говорят, что Сталин (на которого многие до сих пор ориентируются) принял
Россию с сохой, а оставил с атомной бомбой. Но он ее при этом оставил а) без сохи
(без сельского хозяйства) и б) с ворованной бомбой, с немецкими ракетчиками… хотя и
свои сделали очень много и талантливо. Сталин физику сохранил (для войны), а биологию, генетику, кибернетику уничтожил. И как видим – навсегда. Если бы не тупой
вождь, сейчас весь мир смотрел бы в русские телевизоры, играл на русских компьютерах и лечился бы русскими лекарствам (МК, 02.02.2011).
Как мы видим из примера, оперируя фактами российской истории, автор в ироничной форме поведал нам о неграмотном правлении Сталина и, соответственно, глупости
его последователей. Далее, вкупе с тематикой всего текста, посвященной реформе российской системы образования, данный ироничный фрагмент, производя впечатление на
адресата, заставляет его встать на точку зрения автора и, как следствие, поверить в данную информацию и принять подобный слух.
"Agresseur au sourire du jocker, faux-portrait robot, victimes uniquement blondes": la police
de Lyon tente de mettre le holà à des rumeurs farfelues qui alimentent une "psychose" empiétant
sur leur enquête pour arrêter un violeur en série qui a agressé cinq jeunes femmes en trois mois
dans le VIIIe arrondissement. Nous voulons casser ce processus négatif de rumeurs, un début de
psychose est en train de se mettre en place", a déploré mercredi auprès de deux médias (l'AFP et
le Progrès)le représentant du ministère (NO, 07.03.2013). – «Агрессор с улыбкой джокера, неверно составленный фоторобот, жертвы исключительно светловолосые женщины»: полиция Лиона пытается положить конец странным слухам, породившим своего рода «психоз», и делает все возможное, чтобы арестовать серийного насильника, который за три
месяца совершил пять нападений на молодых женщин в восьмом округе. – Мы хотим
остановить негативное влияние слухов в самом начале их развития во избежание панических настроений, - пожаловался в среду корреспондентам «Франс Пресс» и «Прогресс»
представитель министерства внутренних дел.
Автор сознательно употребляет англоязычный вариант слова jocker – джокер,
вместо привычного для французского адресата bouffon – шут, поскольку джокер – это
карта и имеет признак случайного выбора, к тому же джокер ассоциируется с одним из
главных антагонистов в известном фильме «Бэтмен», в сочетании с агрессором и неверно составленным фотороботом, напрашивается вывод о несостоятельности усилий полиции по поимке преступника. Использование выражения с междометием mettre le holà –
положить конец и глагола déplorer – жаловаться для высказывания представителя министерства внутренних дел завершает плачевную картину положения вещей и только
способствует развитию массового психоза в 8 округе Лиона.
Итак, учитывая стилистические средства воздействия слухов, журналисты активно
применяют их на практике, что позволяет воздействовать на внимание и личное мнение
адресата, который, принимая стилистически окрашенную информацию, невольно склонен
доверять ей и воспринимать слухи как истину. Анализ фактического материала показал,
что наиболее частотными средствами воздействия слухов на стилистическом уровне в
современной американской, российской и французской прессе являются 1) смешение
различных стилей в одной статье; 2) слияние позиции автора с позицией адресата;
3) разговорный стиль речи в статьях; 4) выразительные средства: оксюморон, эпитет, метафора, ирония.
Литература
1.
Алещанова И.В. Газетный текст как разновидность массово-информационного дискурса //
Языковая личность: институциональный и персональный дискурс: Сб. науч. тр. / под ред.
В.И. Карасика, Г.Г. Слышкина. Волгоград: Перемена, 2000. С. 168–170.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С.Н. Бородина. Воздействие слухов в современных американских, российских и французских…
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
71
Арутюнова Н.Д. Языковая метафора. М.: Наука, 1978.
Желтухина М.Р. Вербальное медиавоздействие на политическое сознание в кризисной ситуации // Вестник ЦМО МГУ. 2011. № 3. С. 7–12.
Желтухина М.Р. Роль информации в медиадискурсе // Вестник ЦМО МГУ. 2010. № 3. С. 12–18.
Желтухина М.Р. Медиатексты в современной массовой коммуникации // Вестник ЦМО МГУ.
2013. № 3. С. 7–11.
Желтухина М.Р. Тропологическая суггестивность массмедиального дискурса. М. – Волгоград:
Ин-т языкознания РАН: Изд-во ВФ МУПК, 2003.
Засурский Я.Н. Средства массовой информации России. М.: Аспект-Пресс, 2008.
Клинг О.А. Тропы // Введение в литературоведение. Литературное произведение: основные
понятия и термины / под ред. Л.В. Чернец. М.: Высш. школа: Академия, 1999. С. 432–446.
Коньков В.И. Язык СМИ: современное состояние и тенденции развития / В.И. Коньков.
А.П. Потсар, С.И. Сметанина // Современная русская речь: состояние и функционирование.
СПб.: Питер, 2004. С. 21–81.
Москвин В.П. Стилистика русского языка: Приемы и средства выразительной и образной речи
(общая классификация). Волгоград: Учитель, 2000.
Новоселова В.А. Средства речевой выразительности в языке газеты (по материалам региональной прессы) // Вестник Карельского филиала СЗАГС – 2005: сб. статей. Петрозаводск:
Карельский научный центр РАН, 2005. Ч. 2. С. 40–47.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992.
Солганик Г.Я. Выразительные ресурсы лексики публицистической речи // Поэтика публицистики / под ред. Г.Я. Солганика. М.: Изд-во МГУ, 1990. С. 10–20.
Shibutani T. Improvised News: A Sociological Study of Rumour. Indianopolis, New York: Basic
Books, 1966.
INFLUENCE OF RUMORS IN MODERN AMERICAN, FRENCH
AND RUSSIAN MASS MEDIA: STYLISTIC ASPECT
S.N. Borodina
Volgograd State Socio-Pedagogical University
The means of rumors’ influence are studied in this article. Language of the press gets a significant number of features typical mainly for conversational speech. The analysis of the linguistic material demonstrates that many articles contain the mixing of different styles, the fusion of author’s and reader’s positions, and some means of expression.
Key words: rumors, mass media, stylistic characteristics, communicative orientation, means of linguistic
expression.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
КОНЦЕПТ «СУДЬБА»: ЭТИМОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ
Т.Е. Владимирова
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В. Ломоносова
Настоящая статья посвящена рассмотрению этимологии слова-концепта «судьба» с целью
выявления прототипических основ становления славяно-русского языкового сознания. Обращение к одной из важнейших доминант концептуальной картины мира и бытия позволяет
восстановить историю слова, а следовательно, и утраченные звенья нашей «культурной
памяти».
Ключевые слова: концепт «судьба», этимологический анализ, развитие семантики, русское
языковое сознание / самосознание.
Как известно, человек – это мир человека. Поэтому изучение национальной языковой личности неизбежно приобретает историко-культурное измерение. Особый исследовательский интерес вызывают экзистенциальные концепты, раскрывающие специфику
этнопсихолингвистической концептуализации мира и бытия. Настоящая статья посвящена рассмотрению «этимологической памяти слова» (Ю.Д. Апресян) на материале концепта «судьба» и связанных с ним смысложизненных представлений о мире, человеке и его
бытии.
Согласно этимологическим данным, русское слово судьба сформировалось на основе общеславянского *sõdьbа, производного с суффиксом -ьb-а от *sõdъ ‘суд’. В древнерусском языке оно употреблялось в следующих значениях: ‘суд’, ‘судилище’, ‘правосудие’,
‘приговор’ и ‘предопределение’ [20: 216–217]. В.И. Даль фактически подтвердил данную
последовательность в «Толковом словаре живого великорусского словаря»: «суд, судилище, судбище и расправа. Пусть нас судьба разберет, пойдем в волость! Что судьба
скажет, хоть правосуд, хоть кривосуд, а так и быть. Они на судьбу пошли. || Участь,
жребий, доля, рок, часть, счастье, предопределение, неминучее в быту земном, пути провидения; что суждено, чему суждено сбыться или быть» [10: 356]. Таким образом, в русском языковом сознании исконная связь судьбы с судом сохранялась в течение многих
веков.
Однако в дальнейшем концептуальное ядро развивавшегося концепта «судьба»
cоставит сема ‘предопределение’ как осознанная человеком зависимость от высших сил.
Так, cловари современного русского литературного языка приводят как правило следующие значения лексемы судьба: ‘независящий от человека ход событий’, ‘участь’, ‘доля’ и
характерная для суеверных представлений ‘сила, которая предопределяет всё происходящее в жизни’ (см., например, [15: 1163]). По всей вероятности, аналогичным образом
языковая ситуация развивалась в болгарском – съдба, сербо-хорватском – судба, в словацком – sudba, словенском – usoda и чешском – osud языках, где отчетливо просматривается связь с общеславянским *sõdъ ‘суд’. А в некоторых родственных языках возникли
новые лексемы, не соотносимые с общеславянским первоисточником: лёс, доля – в белорусском, los, przeznaczenie – в польском и доля, приречення – в украинском языках. При
этом наименование государственного органа воспроизводит общеславянский корень: суд
(белорусский, украинский) и sąd (польский).
В свою очередь, общеславянское *sõdъ ‘суд’ возникло путем сложения индоевропейских основ: приставки *som- (обшеславянское: *so- ‘c, вместе с; от, в продолжение’) и
корня *dhē- (:*-dh-o : *dh-i-) ‘ставить’, ‘устанавливать’, ‘класть’1 [20: 216]. Э. Бенвенист,
рассматривая индоевропейский корень *dhē- как ‘устанавливать в бытии [о богах]’, отме1
Ср. древнеиндийское: samdhí ‘соединение’, ‘договор’, ‘мир’; санскрит: sundh ‘очищать’, а также литовские
samdà ‘наем’ и samdýti ‘нанимать’.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба»: этимологическая составляющая
73
тил его связь с греческим понятием díkē ‘обычай’, ‘удел смертных’, ‘право’, ‘справедливость’, ‘правосудие’, ‘судопроизводство’, ‘тяжба’, ‘суд’, ‘решение суда’, ‘наказание’,
‘штраф’ [5: 330]. А в качестве иллюстрации присущего ему значения ‘формула, управляющая судьбой’ привел следующий фрагмент из «Одиссеи» Гомера: «Когда Одиссей, спустившись в преисподнюю, встречается с матерью и спрашивает, почему он не может ее
обнять, – такова δíχη смертных, – отвечает она»2 [4: 299, 305].
Позднее понимание важности принятого уклада бытия и осознание участи смертных привело к появлению Дике (Δ,íχη), «неумолимого» божества справедливости и правопорядка. Аналогичным образом возникли Ананке (Άνανχη), божество необходимости и
неизбежности, мать вершительниц судьбы Мойр (Моιραι), и близкая к ним Айса (Άĩσα),
божество судьбы. Раскрывая этимологию наименований судьбы (moira – буквально
‘часть’, ‘доля’, ‘участь’, ‘удел’, получаемые новорожденным; aisa – ‘равная часть’, т. е.
‘определенная часть’, ‘соответствующая данному человеку или событию’, может быть,
‘мерa’), А.Ф. Лосев писал, что у Гомера «разница между тем и другим наименованием
судьбы довольно текучая» и что «даже самые основные термины судьбы совсем не обладают такой ясностью и вовсе не различаются так резко, как этого нам хотелось бы». О
значимости этих богинь, персонифицировавших зависимость человека от судьбы, говорят
разнообразные и многократно использованные Гомером выражения: moira esti, aisa esti,
которые обозначают «суждено», «определено», «послано судьбой», «предсказано богами», «дано» и т. д. [13: 338–339]. Что же касается правовой терминологии, то в ней использовались другие лексемы: χρíσιζ ‘суд’, ‘разбор’, ‘судебное разбирательство’, ‘решение’, ‘приговор’, ‘осуждение’, ‘решительный исход’, ‘спор’, ‘состязание’, ‘толкование’ и
χρíμη ‘суд’, ‘приговор’, ‘решение’ [5: 731–732]. Примечательно, что именно эти лексемы
широко используются в греческом тексте Нового Завета. Так в античной Греции параллельно с рациональными установками бытия и интуитивно-чувственным мировосприятием возникали мифологизированные представления, а затем и персонифицированные образы божеств3.
Иначе протекало становление слова-концепта «судьба» в Древней Руси. Унаследовав от индоевропейской основы заложенный в ней сакральный, рефлексивный и бытийный опыт осмысления и переживания мира, общеславянская лексема *sõdъ ‘суд’ стала производящей основой для формирующихся представлений о судьбе. Согласно «Материалам для словаря древнерусского языка по письменным памятникам»
И.И. Срезневского, лексема судьба была известна в XI веке как имеющая значения ‘суд’,
‘приговор’, ‘решение’, ‘предопределение’, ‘правосудие’, ‘судилище’ [17: 608]. Следовательно, общеславянская лексема судьба в XI веке еще не обособилась от прототипического понятия «суд», которое не только было укоренено во «внутреннем языковом сознании», но стало частью «принципа, объемлющего язык изнутри, придающего всему изначальный импульс» [9: 227].
Для восстановления «истории слова» обратимся к приведенным И.И. Срезневским
примерам из Изборника 1073 года, который воспринимался как энциклопедия христианской жизни и поэтому широко использовался в качестве учебника и душеспасительного
материала для чтения. Так, значение ‘предопределение’ раскрывается с помощью следующих цитат из Изборника: Божии судьбы неведомы суть и Судьбы Господни глубины
великой4, восходящих к библейскому тексту: Как непостижимы судьбы Его (Рим. 11.33) и
судьбы Твои – бездна великая (Пс. 35.7).
В этой связи обращает на себя внимание следующий факт. Концепт «судьба», хорошо известный носителям древнерусского языка XI века, не встречается в «Слове о
полку Игореве», датируемом концом XII века, хотя тема судьбы в нем является одной их
центральных. Вместе с тем в «Слове» с достаточной полнотой раскрывается семантический потенциал лексемы суд. Приведем соответствующие отрывки, сопровождая их переводом на современный русский язык [17].
2
«Такова уж судьба мертвых».
О славяно-русских мифах и персонифицированных представлениях см. нашу статью «Концепт “судьба” в
мифопоэтической картине мира и бытия» в следующем выпуске журнала.
4
Примеры из соответствующей статьи Изборника Святослава 1073 года приводятся в соответствии с современной русской графикой.
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
Всеславъ князь людемъ судяше,
княземъ грады рядяше…
Всеслав-князь людям суд творил,
князьям города дарил...
О Галицкий Осмомысл Ярослав!
Высоко седиши на своемъ
златокованнемъ столе <…>
суды рядя до Дуная.
О Галицкий Осмомысл Ярослав!
Высоко сидишь ты на своем
златокованом престоле <…>
суды творя до Дуная.
Бориса же Вячеславличя слава
на судъ приведе и на Канину
зелену паполому <ему> постла
за обиду Ольгову, храбра и млада князя.
А Бориса Вячеславича слава на суд
привела и на Канине зеленый плащ
постлала за обиду Олега –
храброго и молодого князя.
Тому вещеи Боянъ и пьрвое
припевку, смысленыи, рече:
«Ни хытру, ни горазду,
ни пытьцю горазду
суда Божiя не минути!»
Ему вещий Боян и давнюю
припевку-поговорку изрек мудрый:
«Ни хитрому, ни разумному,
ни колдуну искусному
суда божьего не миновать!»
Если слово суд в первых двух контекстах не нуждается в комментарии, то следующие отрывки требуют пояснений. Так, комментируя третий фрагмент, Н.А. Мещерский и
А.А. Бурыкин пишут, что в нем речь идет о внуке Ярослава Мудрого, который в поисках
славы выступил в союзе с Олегом и принял смерть на поле боя в 24 года. Эту же точку
зрения мы находим у А.Н. Афанасьева: «Бориса же Вячеславличя слава на судъ (на
смерть) приведе» [2: 511] и в «Материалах» И.И. Срезневского, где данная фраза приводится в качестве иллюстрации к слову суд в значении ‘кончина’, ‘смерть’ [17: 607]. Что же
касается последнего фрагмента, то А.Н. Афанасьев предлагает следующее толкование:
«Ни хытру, ни горазду, птицю5 горазду суда Божiя (судьбы или смерти) не минути» [2:
511]. По мнению авторов комментария, словосочетание «судъ Божiи» может иметь два
толкования: ‘час кончины’ и ‘судьба’. Сама же «припевка» Бояна рассматривается ими как
широко распространенный афоризм пословичного типа, параллели которому обнаруживаются в средневековых литературах различных народов: «Но никто не избежит того, что
ему назначено».
Таким образом, для современников похода Игоря Святославича на половцев слово-концепт «суд» вбирал в себя всю возможную смысловую полноту. Вместе с тем близость отмеченных выше толкований семантике лексемы судьба позволяет предположить,
что автор «Слова» предпочел недостаточно семантически оформленному слову более
древнее суд как заключающее в себе существенно больший смысловой потенциал. Высказанные соображения могут рассматриваться в качестве иллюстрации постепенного
развития лексемы судьба: ‘правосудие’ > ‘приговор’ > божий суд’ (‘приговор небесных
сил’) > ‘предопределение’ > ‘рок’ [20: 217].
Следуя логике становления слова-концепта «судьба», остановимся на общеславянском понятии «божий суд», под которым понимались испытания кровью, огнем, водой и железом. К божьему суду обычно прибегали в ситуациях, когда все обычные
средства дознания были исчерпаны. «Вместо суда человеческого вопрос (о виновности)
решает суд Божий, выражающийся в наличности или отсутствии несомненных признаков виновности, состоящих в следах ожогов, в победе противника во время “поля” и
т. д.», – писал А.Ф. Кони, характеризуя принятую практику выяснения истины и определения виновного [14].
Древнейшим способом решения тяжбы между истцом и ответчиком являлся судебный поединок, который был особенно распространен на Руси в XI–XII веках. Винов-
5
В реконструкции древнерусского текста, подготовленной Н.А. Мещерским и А.А. Бурыкиным, сделана замена формы «птицю» на «пытьцю» ‘колдуну’ (заменено с учетом поправки Л.А. Булаховского).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба»: этимологическая составляющая
75
ным в бою с палицами или дубинами объявлялся побежденный на «поле» 6. При этом у
обеих сторон было право пойти на мировую до или во время поединка. Имущественные
споры разрешались с помощью испытания водой: истец и ответчик после принесения
присяги должны были перейти реку. Первым шел истец, а в трех шагах от него – ответчик. Тот, кто начинал тонуть, признавался виновным. Если же оба благополучно достигали противоположного берега, то ответчик освобождался от иска. К испытанию водой
прибегали и для выявления ведьм: подозреваемую бросали в пруд или в реку; если она
плавала поверх воды, то ее объявляли злой колдуньей, а если тонула, то признавалась
невинной.
Но высшей мерой божьего суда, практиковавшейся при особо тяжких обвинениях,
считалось испытание железом: подсудимого обязывали при произнесении присяги в своей невиновности держать два пальца на раскаленном железе, если же он отнимал руку,
его казнили. Иногда от обвиняемого требовалось произносить клятву на раскаленной части плуга. Того, кто не выдерживал «божьего суда», ждала смерть. В деревнях, чтобы
установить истину, всем, на кого падало подозрение, раздавали одинаковые по длине лучины: у кого она сгорит быстрее, тот и объявлялся виновным. Приведенные данные свидетельствуют о присутствии в лексеме судьба семы ‘жизненный путь’. В этой связи отметим, что на Урале судьба ассоциируется с дорогой и, наоборот, жизнь с судьбой. В архангельском крае также слова житьё, жисть включают в себя семы ‘стечение обстоятельств, не зависящее от человека’, ‘судьба’. В этом отношении примечательны старославянское рокъ ‘установленное время’, древнерусское годины ‘судьбы’ и чешское godina ‘удача’, ‘счастье’ [14: 206].
Знаком выпавшей человеку судьбы служило также метание жребия (‘часть’, доля’,
участь’, ‘удел’), изначально предполагавшее присутствие при этом высших сил. Поэтому к
нему традиционно прибегали первобытные охотники при дележе добычи. Жеребьевка
практиковалась и при разделе земли еще в XIX веке: Наконец идут к шапке, к жеребью, а
вынут жеребьи <…> смотря по доле, которая сталась, отправляются на поля
(В.И. Даль. «Картины из русского быта»). Место для ловли рыбы также выделялось по
жребию: Скоро оба молодые казака <…> выходили на озера, реки и протоки, отведенные по жребию каждому куреню, закидывать невода, сети и тащить богатые тони на
продовольствие всего куреня (Н.В. Гоголь. «Тарас Бульба»).
Кровавые языческие жертвоприношения тоже, как правило, сопровождались жеребьевкой. Подтверждение этому есть в Лаврентьевской летописи под 983 годом, где говорится о мученической смерти первых исповедников христианской веры: И реша старци
и бояре: мечемъ жребий на отрока и девицу; на него же падет, того зарежем богом
(цит. по: [12: 186–187]). Таким образом, использование жребия как знака судьбы распространялось как на определение предназначенной человеку доли (части), так и при выборе
жертвы для языческих ритуалов. Это позволяет говорить о присутствии в семантике слова судьба семы ‘благополучие’ как своей доли, удела, части / участи7.
После Крещения Руси и принятия православных ценностных императивов бытия в
русское языковое сознание вошло понимание судьбы как ‘участи, предназначенной человеку от Бога’ [12: 688]. Тогда же появилось новое испытание: истец и ответчик ставились
перед крестом с поднятыми вверх руками. Виновным считался тот, кто первый опустит
руки или упадет. Применялось также испытание освященным куском хлеба: обвиняемым
признавался тот, у кого этот кусок застревал в горле. Для испытания тех, кто «отдавался
на божью правду», у входа в церковь разводили костер. Подозреваемый должен был выхватить из огня раскаленный кусок железа и отнести его на алтарь. В православной церковной практике продолжал использоваться и жребий. Но если для язычников он был голосом судьбы, то для христиан – выражением воли Всевышнего. В этом отношении показателен фрагмент из «Деяний Апостолов», в котором понятия «жребий» и «часть» (‘доля’,
‘участь’) приобретают христианское звучание и взаимно дополняют друг друга. Здесь мы
имеем в виду рассказ о Симоне, который принес деньги, чтобы Апостолы возложили на
него руки и он получил Духа Святого: Петр сказал ему: серебро твое да будет в поги6
Примечательно, что общенародная площадь, где производилась расправа по суду, по традиции называлась
«судебное поле».
7
Ср.: полькое udział; чешское úděl, русское диалектное жеребье.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
бель с тобою, потому что ты помыслил дар Божий получить за деньги. Нет тебе в
сем части и жребия, ибо сердце твое неправо перед Богом (Деян. 8, 19–21).
Укоренение новых идеалов и смысложизненных представлений побуждало к поиску такой формы существования, которая была бы созвучна промыслу Всевышнего. «Христианство, – писал С.С. Аверинцев, – как бы ловило языческий мир на слове, настаивая,
чтобы слово стало делом» [1: 27]. Так постепенно возникла идея соработничества (гр.
synergeia ‘совместное действие’) Богу и понимание судьбы как заслуженного вознаграждения за дела и поступки. При этом, согласно народному богословию, роптание на выпавшую судьбу считалось грехом: каждый должен нести свой крест, принимая посланные
Богом испытания. Таким образом, в представлениях средневекового человека судьба ассоциировалась с частью Мирового Блага, которое распределяется Богом, поэтому «каждый человек в своей судьбе оказывается причастен к этому Мировому Благу» [6: 261].
Отношение к судьбе и собственной жизни, протекающей в соприсутствии с Богом,
привело к появлению в русском православном дискурсе новых смысложизненных представлений. Здесь мы имеем в виду средневековую картину Страшного суда, когда оправданные встают по правую руку от Всевышнего, а осужденные – по левую, «книги бо совестные разгибаются и дела сокровенные открываются» (Тропарь на 1-й неделе Великого
поста) [19]. Известна и практика «совестных судов», куда передавались дела, требовавшие более мягкого рассмотрения, и заключения в крестьянской среде различного рода
сделок «на совесть», т. е. на словах, без письменных документов [8: 96].
В этой связи следует отметить, что концепт «совесть», восходящий к общеславянскому *sъvěstь ‘(по)знание, получаемое вместе с кем-либо’ [20: 184], в силу возникших с
принятием Православия «созначений» было переосмыслено и стало восприниматься как
церковнославянское со значением ‘внутренний закон, данный человеку Богом’. По мнению Е. Стефаньского, соответствующий концепт в польском и чешском языках «предстает
как более рациональное чувство, которым можно управлять», поскольку представление о
связи человека с Богом в них не актуализировано. При этом чешское svědomin трактуется
как «информация о нравственности, усвоенная сознанием», а польское «suminenie» – как
«свидетель» мыслей и поступков, который «вершит суд» [18: 131].
Неудивительно, что особое место в русской концептуальной картине мира и бытия
традиционно занимает понятие «суд совести», ставшее одной из доминантных тем отечественной словесности. В подтверждение сошлемся на выступление Даниила Гранина
на VII Международных Лихачевских чтениях. Говоря о зависимости судьбы от «требований совести, ее суда, ее приговора», писатель подчеркнул, что совесть «есть божественное начало, которое дано человеку. Она не ошибается. У нее нет проблемы выбора. Она
не взвешивает, не рассчитывает, не заботится о выгоде. Может, только согласие с совестью дает удовлетворение в итоге этой жизни» [7].
Сформулированная позиция возвращает нас к известной триаде М.М. Бахтина
<адресант – нададресат – адресат>, в которой находит отражение целостность «диалогической ткани жизни»: «В разные эпохи и при разном миропонимании этот нададресат и
его идеально верное ответное понимание принимают разные конкретные идеологические
выражения (бог, абсолютная истина, суд беспристрастной человеческой совести, народ,
суд истории, наука и т. п.). Автор никогда не может отдать всего себя и свое речевое произведение на полную и окончательную волю наличным или близким адресатам (ведь и
ближайшие потомки могут ошибаться) и всегда предполагает (с большей или меньшей
осознанностью) какую-то высшую инстанцию», – писал М.М. Бахтин, раскрывая свое понимание высшего нададресата [3: 337–338].
Подведем итоги. Предпринятый анализ этимологических данных концепта «судьба» позволяет говорить о смысловом развитии заложенного в нем мотивирующего потенциала. В результате исходная семантика разворачивалась, подобно «почке сложнейших
соцветий» (С.А. Аскольдов), приобретая всё новые «приращения смысла». Но, вплетаясь
в языковую картину мира, слово-концепт сохраняло исконную связь с семой ‘суд’. В результате общеславянское понимание судьбы вошло во «внутреннее языковое сознание»,
сохраняя связь с представлением о суде, который может именоваться Божьим, Страшным или человеческим, но всегда побуждает к оценке своей жизни-судьбы с позиции
Высшего Судии или суда собственной совести.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Е. Владимирова. Концепт «судьба»: этимологическая составляющая
77
Литература
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. М.: Coda, 1997.
Афанасьев А.Н. Мифология Древней Руси. М.: Эксмо, 2006.
Бахтин М.М. Работы 1940-х – начала 1960-х гг. // Собр. соч.: в 7 т. Т. 5. М.: Русские словари,
1997.
Бенвенист Э. Словарь индоевропейских социальных терминов. М.: Прогресс-Универс, 1995.
Вейсман А.Г. Греческо-русский словарь. М.: ГЛК, 1991.
Вендина Т.И. Средневековый человек в зеркале старославянского языка. М.: Индрик, 2002.
Гранин Д. Совесть // Он же. Причуды моей памяти. М. – СПб.: Центрполиграф, 2009.
http://www.e-reading.ws/bookreader.php/1006552/Granin-Prichudy_moey_pamyaty.htmi
Громыко М.М. Мир русской деревни. М.: Молодая гвардия, 1991.
Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. Т. 4. М.: Русский язык, 1980.
Дьяченко Г. Полный церковно-славянский словарь. М.: Издат. отдел Москов. Патриархата,
1993.
Кони А.Ф. Нравственные начала в уголовном процессе. М.: Юридическая литература, 1958.
http://webreading.ru/nonf_publicism/a-koni-nravstvennie-nachala-v-ugolovnom-processe.html
Лосев А.Ф. Гомер. М.: Учпедгиз, 1960.
Седакова И.А. Судьба // Славянские древности. Этнолингвистический словарь. Под ред. Н.И.
Толстого. Т. 5. М.: Международные отношения, 2012. С. 203–208.
Словарь современного русского литературного языка: В 17 т. Т. 14. М.– Л.: Наука, 1965.
Слово о полку Игореве / Реконструкция древнерусского текста Н.А.Мещерского и
А.А.Бурыкина; Комментарий Н.А.Мещерского и А.А.Бурыкина. Л.: Сов. писатель, 1985.
Срезневский И.И. Материалы для словаря древнерусского языка по письменным памятникам.
Т. 3. СПб.: Императ. Академия наук, 1893–1912.
Стефаньский Е. Концепт «совесть» в русской, польской и чешской литературах // Известия
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. № 11
(72). С. 124–132.
Ужанков А.Н. «Совестные книги» Древней Руси (Русское летописание и Страшный суд) // Россия XXI. 1999. № 4. С. 138–177.
Черных П.Я. Историко-этимологический словарь русского языка. Т 2. М.: Русский язык, 1993.
CONCEPT "DESTINY": ETYMOLOGICAL COMPONENTS
T.E. Vladimirova
Institute of Russian Language and Culture of Lomonosov Moscow State University
This article is devoted to the etymology of the word-concept "destiny" to identify prototypical bases in the
formation of Slavic-Russian linguistic consciousness. It appeals to one of the most important landmarks of
the conceptual picture of the world and allows you to restore life "history of the word" and, consequently,
lost links in our "cultural memory".
Key words: concept, etymological analysis, development of semantics, Russian linguistic consciousness /
self-consciousness.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И МОТИВАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ
ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В X – ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XVI в.
Г.В. Корнева
Рязанский государственный медицинский университет им. акад. И.П. Павлова
В статье рассматриваются мотивы и условия изучения русского языка иностранцами в X –
начале XVI в., а также описывается лингводидактическая ситуация и практика овладения русским языком в эти далекие времена.
Ключевые слова: изучение русского языка иностранцами, прямые контакты, овладение языком
через общение, лингводидактическая ситуация.
История развития иноязычно-русских речевых контактов берет свое начало еще в
X в. На самые ранние взаимоотношения иностранцев с русским княжеством указывает
В.Г. Костомаров, который, опираясь на мнение проф. М.П. Алексеева, относит вхождение
русского языка в международную коммуникацию ко временам Ярослава Мудрого [1: 86].
Подтверждение этой мысли находим и в других источниках, где отмечается, что Ярослав,
продолжая политику своих предшественников по охране границ и торговых путей от кочевников, оградил острогами южную границу земли со степью и в 1032 году начал ставить
здесь города, поселяя в них пленных поляков. Иностранные летописцы в своих известиях
сообщали о родственных связях Ярослава с английскими королями и пребывании при
дворе Ярослава двух английских принцев, искавших убежища [7]. Данные факты дают основание полагать, что иностранные гости были вынуждены изучать русский язык в качестве средства общения с коренным населением.
Поскольку поляки во время правления Ярослава жили обособленно отдельными
городами и, возможно, говорили на языке, схожем с русским, а может быть, и на одном и
том же – общеславянском, то необходимость изучения русского языка появившимися англичанами очевидна. Во-первых, потому что прибывшие английские принцы стремились
надолго обосноваться у русского князя, во-вторых, английский язык не мог им помочь в
эффективной коммуникации с русскими. Содержать же постоянно русско-английского переводчика не представлялось возможным: до XV века на Руси отсутствовал институт переводчиков, русские люди не владели иностранными языками, а приглашать переводчика
из Англии и содержать его постоянно было экономически невыгодно.
Эти размышления позволяют предположить, что английские принцы, вынуждены
были осваивать русский язык как язык государства своего пребывания. Возможно, это
происходило с помощью специально приставленных к ним «учителей» – носителей языка.
Иначе говоря, в это время возникла особая лингводидактическая ситуация, когда нуждающиеся в знании русского языка гости (в данном случае англичане) осваивали язык в
процессе общения с его носителями, т. е. «натуральным» методом.
Приведенные выше и некоторые другие сведения о присутствии иностранцев на
Руси в период правления Ярослава указывают на то, что в удельно-вечевой период для
иноземцев, желающих приехать на Русь, не было ограничений ни по национальной принадлежности, ни по вероисповеданию, ни по роду занятий. «Всякий иностранец, в силу
свойств своей человеческой личности, имел право явиться среди Руси и свободно практиковать в избранной им области», – писал А.С. Мулюкин [2: 2].
Раньше всех на Русь стали приезжать иностранные гости для военной службы в
дружинах русских князей. Они прибывали поодиночке и целыми отрядами на определенный поход и с целью более прочно обосноваться. А.С. Мулюкин отмечает, что уже в 907
году в походе Олега на греков на стороне русского князя воевали хорваты, тулебы, тиверцы; в войне Святослава с Цимисхием (970–971 гг.) в состав русских войск входили
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.В. Корнева. Культурно-исторические и мотивационные условия изучения русского языка…
79
болгары, венгры, печенеги; в войске Ярослава, когда он пошел на Мстислава, были хазары, венгры и чехи. В своей работе ученый также приводит запись Никоновской летописи
1270 г., в которой сообщается, что новгородцы «совокупившася со всею землею и со
Псковичи, и нѣмець много приведоша въ помощь къ себѣ, и выидоша во мнозѣ силѣ къ
городищу» выступили против своего князя Ярослава Ярославовича. Говоря здесь о
немцах, автор отмечает, что скорее всего для этого восстания был специально приглашен отряд немецких военных, так как «вся история отношений новгородцев к немцам указывает на необыкновенную обособленность немцев в Новгороде <…> продолжительные
отношения службы и живой обмен между служилыми1 немцами и новгородцами едва ли
соответствовал бы политике немцев в Новгороде, политике в высшей степени своекорыстной и замкнутой» [2: 2–4].
Известно также, что отдельные выходцы из иностранных государств как до XI в.,
так и после «широко пользуются доступностью и космополитизмом русских князей».
Немецкие, варяжские, прусские, римские, литовские и др. подданные обращались к русским правителям с просьбой принять их на службу. В свою очередь русские князья не
только брали иностранцев на свой двор, но и «даде им грады и власти и имяше их въ чести велицѣ» (цит. по: [2: 6]).
К сожалению, в существующей литературе отсутствуют документальные свидетельства, подтверждающие факты изучения русского языка иноземными служилыми
людьми, однако историко-культурный анализ межгосударственных отношений и косвенных прагматических фактов и обстоятельств той поры позволят предполагать, что приезжавшие на Русь военные вынуждены были осваивать язык Московского княжества. Его
изучение было необходимо для лучшего понимания русских воевод и для более комфортного проживания в русском окружении. Конечно, организованных форм обучения
русскому языку тогда не существовало и, как мы уже писали выше, овладение языком
происходило через непосредственные контакты с его носителями, через непосредственное речевое общение, как бы сейчас сказали. Важнее подчеркнуть другое: уже в той исторически сложившейся лингводидактической ситуации присутствовали конкретные цели
и мотивы для овладения русским языком у определенных людей (напомним об английских принцах) и социальных групп (иностранцы на военной службе).
Более массовой категорией иностранных граждан в этот период оказались торговцы, взаимодействие которых с русскими купцами не подлежит сомнению и подтверждается различными сведениями и документами.
Присутствие Руси на международном рынке в XI–XII веках было весьма ощутимо:
география поездок русских купцов простиралась от Средней Азии, Византии и Египта до
Англии, Германии, Франции и Скандинавии, а Русь выступала «местом складки для обмена товаров азиатских на европейские» и через нее шел транзит товаров, входивших в
состав торгового оборота [2: 6].
Приезжавшие иностранные купцы подолгу проживали в крупных торговых городах в
образованных ими факториях или дворах. Документально подтверждено, что в XI в. в Ладоге варяжскими торговцами была построена фактория со складами, а немецкими – католическая церковь, с конца XII в. в Новгороде функционировали Готский и Немецкий дворы, а в
1276 году на берегу Псковы немецкие купцы основали свой торговый двор. Все эти дворы
являлись средоточием общественной и культурной жизни иностранцев на Руси.
Особую роль в развитии международных отношений Руси с иностранными государствами сыграла Ганза – торговый и политический союз северо-немецких городов, образованный в XIII в. и просуществовавший до XVII в., который осуществлял организацию
и нормативное регулирование торговых отношений между Западной, Северной и Восточной Европой, а также играл роль посредника в товарообмене между Европой и Русью.
Торговые конторы Ганзейского союза находились в Брюгге, Бергене, Лондоне. Один из
крупнейших филиалов располагался в Новгороде. Будучи могущественной конфедерацией, Ганза в течение нескольких столетий являлась основой международных экономических отношений.
1
К служилым людям А.С. Мулюкин относит военных,«предлагавших свои услуги как на определенный поход,
так и в качестве не ограниченной никаким сроком службы вообще» [2: 3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
Контакт между Ганзой и Русью осуществлялся в дипломатической (строго официальной) и деловой (более свободной) сферах. Дипломатическая коммуникация проходила, как правило, между уполномоченными представителями и предполагала строгое следование установленным правилам ведения переговоров. Деловое же общение в большинстве своем было связано с профессиональной деятельностью купцов и допускало
спонтанность и свободу в использовании элементов языка.
Однако как в дипломатических, так и деловых отношениях Руси и Ганзейского союза долгое время существовал некий языковой барьер. Связано это было с рядом причин: во-первых, в функциональных парадигмах древнерусского и нижненемецкого языков
отсутствовал общий язык, который мог бы играть роль языка-посредника, как, например,
латынь в отношениях Ганзы с европейскими странами; во-вторых, не было возможности
существования так называемой «полукоммуникации», которая имела место в общении
людей, владевших близкородственными языками [5: 57]; в-третьих, вплоть до конца XV в.
инородным гостям не приходилось рассчитывать на знание русскими иностранных языков. Немецкий ученый и путешественник Адам Олеарий в книге «Описание путешествия в
Московию» писал: «Так как русские <…> в школах обучаются только письму и чтению на
своем и, самое большее, на славянском языке, то ни один русский, будь он духовного или
светского чина высокого или низкого звания, ни слова не понимает по-гречески и полатыни» [3: 259–260].
Помощь в преодолении языкового барьера в общении на дипломатическом уровне
оказывали выходцы из Ливонии, служившие профессиональными толмачами в русскоганзейских переговорах.
Однако именно деловые отношения были более распространенными в контактах
русских и немцев. В большинстве своем деловая коммуникация проходила в устной форме, историками не найдено свидетельств, подтверждающих наличие письменных договоренностей между русскими и немецкими купцами, за исключением отдельных выдержек
из посольских отчетов. Русско-немецкая торговля в большинстве своем происходила без
посредников (так называемых толмачей), видимо, не без влияния прагматизма немецких
купцов, ибо пользование услугами маклеров, которые зачастую выступали и в роли переводчиков, было экономически невыгодным (прибылью приходилось делиться и с толмачом). Не случайно во второй половине XIII – начале XIV в. представители торговой сферы
Ганзейского союза все чаще отказывались от переводческих услуг торговых агентов и все
более утверждались в мысли о необходимости изучения русского языка. С этого времени
в источниках, касающихся взаимоотношений Ганзы с Русью, появляются sprakelerere
(изучающие русский язык молодые люди); знание русского языка становится обязательным для начинающего ганзейского купца.
Во второй половине XIII в. Ганза предпринимает меры по более активному внедрению русского языка. В проект договора с Новгородом 1268–1269 гг. ганзейскими дипломатами был включен пункт, в котором оговаривается возможность отправки немецких и
голландских юношей в русские семьи для освоения русской грамоты. Однако данный
пункт по неизвестным причинам не был включен в текст договора, хотя он был в более
раннем договоре между Новгородом и иностранными купцами, время написания которого
ученые-историки относят к периоду с 1209 г. по 1270 г. В нем, в частности, говорилось:
«Иноземцам дается право посылать от себя людей для обучения русскому языку» [6: 25].
Таким образом, начало документально подтвержденного приезда иностранцев на Русь с
целью изучения русского языка правомерно отнести к XIII в.
Изучение русского языка ганзейцами рассматривалось как чрезвычайно важное,
но трудное дело, которое не должно было мешать ведению основных торговых дел. Поэтому считалось нецелесообразным людям старше 20 лет приступать к изучению столь
трудного языка, как русский; в уставе ганзейской общины в Новгороде записано: «Ни один
ученик старше 20 лет не должен заниматься изучением языка ни в самом Новгороде, ни в
землях, на которых распространяется новгородское право, кто бы он ни был, если он хочет пользоваться правами (ганзейского. – Г. К.) купца» [5: 59].
Юноши из коренных немецких купеческих семей со всех областей Германии для
изучения русского языка помещались на жительство в семьи новгородцев. Иногда после
освоения языка русские князья не выпускали иностранцев на родину. В таком случае ди-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Г.В. Корнева. Культурно-исторические и мотивационные условия изучения русского языка…
81
пломатам различного уровня приходилось прикладывать большие усилия для освобождения подданных своих государств. Так, например, магистр Ливонского ордена подробно
сообщал Ревелю, что «наш толк2 по имени Хартлеф Пепперзак добился у новгородского
князя освобождения восьми немцев, изучавших в Новгороде русский язык: из них двое из
Любека, другой из Гамбурга, третий из Дортмунда, четвертый из Ревеля, остальные из
других городов» [4: 226].
Известно, что обучение «купеческих сыновей» русскому языку «на боярских дворах» носило чисто практический характер и предполагало изучение ими языка лишь в
устном общении с русскими хозяевами. Главная задача такого рода обучения состояла в
том, чтобы научиться устанавливать деловые и бытовые устные контакты с русскими
людьми. Молодые люди должны были освоить правила ведения беседы на профессиональные темы, проведения торга, научиться узнавать о качестве и цене товара, а также
получать информацию, касающуюся повседневно-бытовых вопросов. Надежных сведений о том, обучались ли ганзейские купцы письменной речи на ранних стадиях руссконемецких деловых контактов, нет. Устность обучения подтверждают и созданные в XVI в.
русско-немецкие словари и разговорники, авторами которых были ганзейские купцы. Эти
книги, являющиеся первыми дошедшими до наших дней учебниками русского языка для
иностранцев, ориентированы на устное освоение элементов языка, необходимых для
торгового, бытового и иного общения, и не содержат сведений о русском письме.
Следует отметить, что ганзейцам в деловом общении достаточно было более
скромных знаний, нежели при официальной коммуникации. Это не мешало немецким купцам заводить тесные связи с жителями Новгорода. В корреспонденции Петрова подворья
упоминаются Rusche vrunde («русские друзья») и gude Russen («добрые русские»), которые помогали немецким юношам изучать русский язык. Установление личных контактов
способствовало решению сразу двух задач: с одной стороны, молодые купцы во время
учебы на чужбине приобретали навыки устной русской речи, с другой – постепенно обучались основам переводческой деятельности, реализуемой при ведении официальных
переговоров на русском языке.
Таким образом, в русско-ганзейских отношениях четко прослеживается лингводидактическая ситуация, при которой основным мотивом изучения русского языка было
овладение языком делового партнера в условиях семейного общения и обучения. Ганзейский союз инициировал первичные организационные формы поездок на Русь для изучения русского языка, а не только с торговыми целями: немецкие ученики – юноши, не
достигшие двадцатилетнего возраста, – посылались после предварительной договоренности с властями и русскими «учителями» целенаправленно в определенное место. Такую практику нельзя назвать организованным обучением, оно по-прежнему носило во
многом интуитивный характер, и усвоение русской грамоты являлось результатом прямых контактов.
Следует отметить, что в торговых отношениях с Русью были заинтересованы не
только Ганзейский союз и Германия в целом, но и другие государства Западной Европы.
Морские торговые пути этих стран лежали через ганзейские порты, что давало Ганзе
большие преимущества и возможность торговой монополии, чем она пользовалась, препятствуя установлению непосредственных контактов и присовокупляя к этому языковую
блокаду.
Взяв на себя обязанность переводить всю русско-ганзейскую корреспонденцию,
Ганзейский союз позаботился о том, чтобы стратегически важные языковые навыки не
распространялись среди конкурентов, он закрыл доступ к овладению русским языком
всем западным странам. В 1423 году на съезде в Любеке был принят запрет на обучение
русскому языку голландцев, а в 1434 году на лифляндском ганзейском съезде в Вольмаре
было решено не разрешать «способствовать тому, чтобы молодые голландцы, зеландцы,
кампинцы, фламандцы либо англичане овладели языком (русским. – Г. К.)»; в 1450 году
на съезде в Пернове было принято решение, запрещающее немцам не только обучать
русскому языку французов, англичан, шотландцев, фламандцев, валлонцев, но и служить
у них толмачами: «Буде же кто из немцев возьмет на комиссию их товар или наймется к
2
Здесь это толмач, т. е. переводчик с русского языка.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
ним толмачом, с того взять пеней 50 рижских марок в пользу города, где это обнаружится» [5: 66–68]. Как видно из вышесказанного, к середине XV столетия Ганзейский союз
перекрыл доступ к Руси практически всем европейским государствам и диктовал им свою
волю.
Торговое и языковое доминирование Ганзейского союза продлилось до XVI в. Постепенно Ганзейский союз стал утрачивать позиции главного посредника в европейской
торговле, что повлекло за собой и ослабление монополии на язык. Вопреки установленным запретам, в начале XVI в. стали появляться лица неганзейской принадлежности, не
имевшие прямого отношения к торговле, но заинтересованные в приобретении навыков
русской речи, это способствовало расширению состава обучающихся.
В это время активизировались деловые контакты России с Англией, Голландией,
Францией, Данией, Швецией и другими европейскими государствами. Документальные
свидетельства подтверждают факты тесных взаимоотношений России с западными странами. Падение Ганзейского союза породило лингводидактическую ситуацию, при которой
активно стали развиваться новые паритетные отношения Руси с европейскими странами,
что обусловило увеличение количества усваивающих русский язык иностранцев.
Таким образом, анализ лингводидактической ситуации, сложившейся в описываемый период, показывает, что заинтересованность в изучении русского языка иностранцами возникла довольно рано, хотя удовлетворялась эта заинтересованность не в формах
организованного обучения, а посредством стихийно возникавших прямых контактов с носителями языка.
Литература
1. Костомаров В.Г. Русский язык среди других языков мира. М.: Просвещение, 1975.
2. Мулюкин А.С. Приезд иностранцев в Московское государство. Из истории русского права XVI и
XVII веков. СПб.: Тип. СПб. т-ва «Труд», 1909.
3. Олеарий А. Описание путешествия в Московию. Смоленск: Русич, 2003.
4. Рыбина Е.А. Новгород и Ганза. М.: Рукописные памятники Древней Руси, 2009.
5. Сквайрс Е.Р., Фердинанд С.Н. Ганза и Новгород: Языковые аспекты исторических контактов. М.:
Индрик, 2002.
6. Славянский М.И. Историческое обозрение торговых сношений Новгорода с Готландом и Любеком: Рассуждение, представленное М. Славянским в первое отделение философского факультета Санкт-Петербургского университета для получения степени магистра русской истории.
СПб.: Тип. К. Крайя, 1847.
7. Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона: в 86 т. Т. XL. СПб.: Изд-во Брокгауза и Ефрона, 1904.
CULTURAL HISTORIC AND MOTIVE CONDITIONS FOR THE STUDY
OF RUSSIAN IN THE X – IN THE 1st HALF OF THE XVI CENTURY
G.V. Korneva
Ryazan State Medical University by I.P. Pavlov
Reasons and conditions for the study of Russian by foreigners in the X – at the beginning of the XVI century are considered in the article, and the lingual didactic situation and practice to acquire the Russian
language at those remote times are described as well.
Key words: study of Russian by foreigners, direct ties, the acquirement of the language in communication,
lingual didactic situation.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. Резникова. Некоторые вопросы эмоционального контекста в коммуникации русских и японцев
83
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОНТЕКСТА
В КОММУНИКАЦИИ РУССКИХ И ЯПОНЦЕВ
Т.Б. Резникова
Московский государственный институт международных отношений
(Университет) МИД России
В статье рассматриваются некоторые особенности выражения эмоций, главным образом c
помощью невербальных средств, в коммуникации русских и японцев. Приводятся примеры коммуникативных неудач, связанных в основном с тем, что выражение чувств в японском обществе в повседневной жизни в значительной степени регламентировано, японцы не склонны к
оцениванию людей и событий, больше ориентированы на «сохранение лица», как своего, так и
собеседника. Подчеркивается, какое большое значение в японской культуре придается умению
улавливать малейшие оттенки чувств собеседника. Примеры взяты из материалов исследований автора и из художественной литературы.
Ключевые слова: межкультурная коммуникация, невербальное поведение, японцы, русские,
культурные нормы проявления эмоций, жесты, кинесические лакуны.
В реальной коммуникации большой объем информации передается с помощью
невербальных средств (далее мы будем рассматривать только кинесические – жесты,
мимику, позы, знаковые телодвижения и их знаковое отсутствие, кратко «жесты»). Эта
информация транслируется как намеренно (коммуникативными жестами), так и помимо
желания коммуникантов (симптоматическими жестами). Жесты сигнализируют о значимости для коммуникантов предмета коммуникативного акта, создают его эмоциональнооценочный контекст. Незнание общих особенностей невербального поведения и параметров функционирования конкретных кинем в разных лингвокультурных общностях может привести к непониманию.
Японцы жестикулируют менее интенсивно, менее склонны к оцениванию людей и
событий с помощью невербальных средств, чем русские. Заключение о том, что русским
свойственна «оценочность, любовь к высказыванию оценок людей и событий в процессе
общения», «судейский комплекс», содержится в работах многих отечественных психолингвистов [4: 160].
Японские студенты и аспиранты, обучающиеся в московских вузах, отмечали, что
русские слишком бурно жестикулируют, в частности, всплескивают и размахивают руками,
стучат кулаком и т. д., а у японцев на этот счет существуют ограничения [3: 144]. У японцев
вызывает недоумение бурная, не предусмотренная ситуацией экспрессивность иностранцев:
«На Западе его, японца, приверженца бусидо, постоянно поражала непривычная для его
восприятия импульсивность европейцев в выражении чувств. Смешанное чувство недоверия
и симпатии, которое он в таких случаях испытывал, он до сих пор не мог забыть…» [1: 49].
Кроме этого, в ответах на вопрос о том, что в поведении русских бросается в глаза, наши респонденты-японцы отмечали частые рукопожатия, а также громкость голоса
русских, женщин в частности. Без улыбки, тем более при непонимании содержания высказываний, громкий голос японцами может восприниматься как угроза. Отметим, что
идеальная японская женщина – «тихая, незаметная» (характеристики, данные японцами в
интервью в нашем исследовании). У нас, как следует из некоторых опросов, воплощением русской женщины является, например, Нонна Мордюкова, которая «коня на скаку
остановит, в горящую избу войдет». И дело здесь, на наш взгляд, не только в физической
стати, но и в тех бурных эмоциях, которые передает эта актриса в своих ролях. Безусловно, этот стереотип русской женщины резко отличается от образа хрупкой, сдержанной в
проявлении своих глубоких чувств японки, представленного, допустим, в лице Комаки Ку-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
рихара, известной японской актрисы, сыгравшей в российско-японском фильме «Мелодии
белой ночи» и некоторых других.
Сдержанность в проявлении эмоций как культурная норма не означает, что японцам
вообще не свойственна эмоциональная экспрессия. Приведем некоторые примеры из произведений Акутагавы: «…разъярившийся Мори, топая ногами по дощатой палубе…» [1: 48];
«услышав эти слова, Тодзаэмон, сжав кулаки, ударил несколько раз по коленям» [1: 117]; «и
затем со злобной гримасой сплюнул себе под ноги» [1: 125]. Такое художественное описание
гнева вполне могло бы встретиться и в русской литературе. Тем не менее выплескивание
эмоций в повседневной жизни (иро о дасу – выражать на лице, показывать людям) у японцев воспринимается как недопустимое поведение. Человек, не умеющий контролировать себя, вызывает не только этическое, но и эстетическое неприятие: «Я до сих пор живо помню,
как переполошился помощник капитана корабля. Говорили, что в прошлой войне он показал
себя настоящим героем, но сейчас он даже в лице изменился и так волновался, что прямо
смешно было смотреть. Все мы презрительно переглянулись. Постоянно твердит о воспитании воли, а сам так раскис!» (Акутагава) [1: 69]. Речь идет о мелкой краже на корабле, помощник капитана переживал за вора-сигнальщика, который мог покончить самоубийством
(«виновники, разумеется, кончают самоубийством» [там же]). Отметим также, что практически не важно, какая эмоция заставила человека измениться в лице, о чем свидетельствует и
трактовка японского фразеологизма као о кусякуся ни суру – букв. помять, привести лицо в
беспорядок, обрадовавшись или опечалившись, заплакав или вспотев [2: 145].
Русских же то, что выражение чувств в японском обществе в повседневной жизни в
значительной степени регламентировано, скорее раздражает. К вопросу о том, что в поведении японцев вызывает недоумение и даже неприятие у русских, добавим следующее.
Впервые побывавший в Японии молодой россиянин на наш вопрос о том, что бы он отметил в поведении японцев, ответил: «Когда в магазине ты спрашиваешь товар, который захотел купить, тебе никогда сразу не скажут, что его нет, а будут посылать разных служащих
на склад, в другой отдел и т. д., а потом долго извиняться со смущенным видом, но такое
впечатление, что они с самого начала знали, что его нет». В Японии делается все возможное, чтобы избежать неловкой ситуации или хотя бы отсрочить ее (хотя, на взгляд европейца, лучше бы они иногда этого не делали). Приведу личное наблюдение. Летом 2012 г.
я зашла в японский магазин, где продаются компьютеры. Продавец-консультант порекомендовал мне новую модель и сообщил о бесплатной установке в магазине новейшей программы, без которой, собственно, эта модель свою цену не оправдывает. После долгих колебаний я решилась на покупку, сходила в сорокаградусную жару в банк, после чего еще
полчаса отвечала на вопросы о необходимости всевозможных аксессуаров, обучающих
программ и т. д. Затем, взяв мой паспорт, зная, что я иностранка и скоро возвращаюсь на
родину, продавец потратил немало времени на оформление платежной квитанции с учетом
duty-free. Когда же я наконец, надеясь на скорый конец мучений, получила квитанцию и попросила показать, где я могу установить программу, он с прискорбным видом сообщил, что
программа устанавливается только резидентам. Видимо, он надеялся, что я растворюсь в
горячем уличном воздухе по дороге в банк или раздумаю во время оформления покупки и
ему не придется признавать, что программу мне установить невозможно, т.е. терять лицо.
Японцы стараются не терять лицо сами и не вынуждать это делать других. В японском языке существует множество фразеологизмов, связанных с сохранением и потерей
лица / достоинства: као / мэнбоку га тацу; као /мэнбоку о татэру; мэнбоку о тамоцу –
сохранять лицо / достоинство; као га цубурэру (букв. лицо разрушено, раздавлено) потерпеть крах; као о усинау; као га усинаварэру; мэнбоку о усинау – потерять лицо, достоинство; као га ёгорэру; цураёгоси ни нару – замарать лицо, честь и др. Интересно
замечание японской девушки на продемонстрированный ей в нашем эксперименте по
кросскультурному восприятию русский жест «закрыть лицо рукой»: «В Японии, если кто-то
упал или потерпел неудачу (т. е. «потерял лицо»), то наблюдающий это может использовать данный жест». Характерно, что редкий для японцев угрожающий мимический жест –
нираму («сердито смотреть», «пристально смотреть») сами японцы обычно связывают с
ситуацией, когда человека вынудили «потерять лицо».
Обсуждая при проведении интервью с японцами вопрос о значении взгляда в глаза,
мы получили следующие замечания. «Нираму (молча, без улыбки, тем более сердито смот-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Т.Б. Резникова. Некоторые вопросы эмоционального контекста в коммуникации русских и японцев
85
реть в глаза) для японцев означает пугать, угрожать. Русские часто так делают (пристально
смотрят в глаза), например, у кассирш всегда такое выражение лица и такой взгляд. Если
иностранцы смотрят в глаза, японцы воспринимают это нормально. А если японцы так смотрят, то это не очень хорошо: смотреть в глаза для японцев означает разрушать отношения.
Во время интервью при поступлении на фирму, на вступительных экзаменах и т. д. смотрят
на область подбородка, галстук. По традициям японской культуры прямо смотреть в глаза
неприлично, это возможно только дома, среди друзей, а в отношениях мэуэ-мэсита (старший – младший) это недопустимо, между не очень близкими людьми как бы существует преграда. Если это якудза (японская мафия), то сразу будет драка».
Отсутствие улыбки как постоянного коммуникативного элемента поведения часто
вызывает недоумение у японцев. На неулыбчивость русских указывается в японских путеводителях по России. Наши респонденты-японцы также отметили эту черту с комментарием «обычное выражение лица русских». В сочетании с прямым взглядом в глаза, не
характерным для японцев, это производит на них неприятное, даже пугающее впечатление. В свою очередь, сдержанная, «дежурная» улыбка японцев кажется иностранцам,
русским в том числе, неискренней.
В японской культуре, которую сами японцы характеризуют как культуру догадки,
намека, навык улавливания оттенков эмоций считается необходимым. Это проявилось, в
частности, в искусной передаче чувств с помощью масок театра Но, кукол театра Бунраку,
грима театра Кабуки. В японском языке существует много фразеологизмов, свидетельствующих о значении, которое придается в японской культуре умению угадывать чувства собеседника по его лицу: каоиро о укагау – ловить выражение лица; каоиро о ёму – читать по
лицу, угадывать затаённую мысль по выражению лица; кигэн о тору – чувствовать
настроение собеседника, предугадывать его и др. Это важно учитывать при коммуникации
с японцами.
Понимание таких особенностей коммуникативных стилей способствует тому, что
поведение представителей чужой культуры оценивается как культурно-объяснимое явление, оптимизирует межкультурное общение в целом, содействует этнической толерантности и помогает изучению языков в контексте культуры.
Литература
1. Акутагава Р. Избранное. СПб.: Изд-во «Тerra Fanstica» ИД «Корвус», 1995.
2. Кокугоканъёкудайдзитэн / ред. Д. Сираиси. Токио, 1977.
3. Резникова Т.Б. Межкультурные кинесические лакуны в коммуникации русских и японцев. Дис. …
канд. филол. наук. М., 2004.
4. Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование. Сб-к ст. М.: Ин-т языкознания РАН, 2000. С. 135–170.
SOME ASPECTS ОF EMOTIONAL CONTEXT IN INTERCULTURAL
COMMUNICATION (RUSSIANS AND JAPANESE)
T.B. Reznikova
Moscow State Institute for Foreign Relations (MGIMO)
This article considers some aspects of expression of emotions in Japanese and Russian culture, mainly,
the difference in nonverbal behavior. The article contains some examples of communication failures,
related to the fact, that expression of feelings in Japanese society in everyday life is strictly regulated,
Japanese do not tend to estimating people and events, pay more attention to "saving face". The article
emphasizes the great importance attached to the ability to capture every nuance of partners feelings. The
examples are taken from the author's research and from Japanese literature.
Key words: intercultural communication, nonverbal behavior, Russian and Japanese, expression of
emotion, gestures, kinesic gaps.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Культурология
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
Литературоведение.
Анализ художественного текста
ТРАГИЧЕСКИЕ МОТИВЫ XX ВЕКА В ТРАКТОВКЕ ВАСИЛЯ БЫКОВА
Гуань Линьли
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
Статья содержит краткие размышления о сущности трагической тональности и анализ двух
повестей Василя Быкова с точки зрения того, как проявляются трагические противоречия в
данных произведениях. В связи с этим анализируются судьбы главных героев – Сотникова, Рыбака («Сотников»), Сущени («В тумане»), оцениваются их характеры, степень их соответствия нравственным принципам.
Ключевые слова: трагическое, нравственность, ответственность, предательство.
По мнению самых разных мыслителей, двадцатый век был трагическим для людей
многих стран. «Две мировые войны, установление тоталитарных режимов, кризис идей
прогресса, рациональности и гуманизма» – таковы причины указанной трагичности, по
мнению современного философа Т.Ю. Сидориной [8: 8]. Известный литературовед
П. Топер как бы уточняет эту мысль: «Две страны в Европе XX века знают о трагедии
больше других – Россия и Германия» [10]. Данные суждения можно дополнить и другими
высказываниями.
Трагические ситуации разного типа нашли отражение как в русской, так и в европейской литературе. Однако советское литературоведение долгое время не уделяло серьезного внимания ни общей теории трагического, ни исследованию трагического в произведениях советских писателей. Говоря о раннем периоде развития русской литературы,
автор учебника по русской литературе ХХ века Л.П. Кременцов утверждал: «В литературе
1920-х годов отразилась вся сложность и противоречивость послереволюционного времени. Но убедиться в этом оказалось возможным только в конце 1980-х – начале 1990-х
годов» [7: 23]. Основное внимание исследователей сосредоточивалось на героическом
пафосе литературы, более того, считалось, что такой жанр, как трагедия, вообще «чужд»
советской литературе. 1930-е годы, по словам Е.Б. Скороспеловой, – «это десятилетие
апофеоза советской идеомифологической системы, создававшей образ советского Космоса» [9: 34], в котором, согласно представлениям идеологов тех лет, нет места трагическому, хотя в этом мире «жизнь утверждается как самопожертвование» [9: 34]. 1940-е годы – это страшные, «роковые» годы Великой Отечественной войны. Трагизмом были
полны и жизнь, и литература. Но и в это время главное место в литературе об Отечественной войне занимала героическая проблематика. С точки зрения П. Топера, она рождалась «из понимания неисчерпаемых возможностей человека преодолевать непреодолимые трудности и свершать поражающие воображение подвиги во имя великой цели, в
том числе и ценой своей жизни» [10]. Нота «сострадания и ужаса» без участия героизации слабо звучала в литературе. Внутренний мир мыслей и чувств «человека на войне»
тоже был глубоко спрятан от читателей. Даже после окончания войны истинная «цена победы» не всегда находила должное объяснение и освещение.
В 60-е годы ХХ в. такие писатели, как Ю. Бондарев, Г. Бакланов, А. Адамович,
В. Быков, выступили с правдивым изображением кровавых боев и тех труднейших обстоятельств, в которых находилась Советская Армия и весь народ с 1941 по 1945 г. В последующие годы трагическая окраска все чаще проступала на страницах повестей, посвя-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гуань Линьли. Трагические мотивы XX века в трактовке Василя Быкова
87
щенных войне, в том числе в творчестве В. Астафьева, В. Распутина и др. Началось глубокое и всестороннее осознание трагической модальности, присущей разным сферам искусства и жизни.
Особое место в литературе второй половины ХХ в. принадлежит Василю Быкову.
Его произведения переведены на многие языки мира. Как сказал Юрий Бондарев, «повестям Василя Быкова свойственны и натянутый нерв развития событий и жесткая динамичность; проза эта напоминает крепко сжатую стальную пружину – стремительно распрямляясь, развиваясь, она несет такой заряд неиссякаемой энергии, что, кажется, вместе с героями вы прожили целую жизнь, забыв о кратком времени знакомства с ними <...>
Они возникают перед нами будто выхваченные из темноты слепящим лучом прожектора
– и как раз в те минуты и часы, когда жизнь проводит испытание всех человеческих качеств личности <...> “Быковский герой” и “быковская ситуация” заставляет читателя увидеть то, как человек преодолевает непреодолимое» [2: 1].
В размышлениях о трагическом пафосе интересны и важны практически все повести Быкова, но особого внимания заслуживают две из них – «Сотников» и «В тумане». Первая из названных повестей опубликована в 5 номере журнала «Новый мир»
за 1970 г. Ее первоначальное название – «Ликвидация», но из соображений, связанных с возможностью публикации, А.Т. Твардовский дал повести название «Сотников»
– по фамилии главного положительного героя. При этом наибольшее внимание в свое
время привлек второй герой – Рыбак, чье поведение не соответствовало представлениям советских людей об отношениях между своими и врагами. Как писал сам Быков:
«Я взялся за повесть не потому, что слишком много узнал о партизанской жизни, и не
затем, чтобы прибавить к ее изображению нечто мною лично открытое. Прежде всего
и главным образом меня интересовали два нравственных момента: что такое человек
перед сокрушающей силой бесчеловечных обстоятельств? На что он способен, когда
возможности отстоять свою жизнь исчерпаны им до конца и предотвратить смерть невозможно?» [5: 101].
Хорошо известно, что в повести действуют два главных героя, присутствуют два
равноправных взгляда – Сотникова и Рыбака. В повествовании чередуются главы, где
события воспринимаются и оцениваются то с точки зрения Сотникова, то – Рыбака.
Между ними как бы идет постоянный прямой и скрытый диалог: происходит столкновение их мыслей о войне, их нравственных принципов и принимаемых ими решений. Тем
самым автор дает героям возможность для обнажения их внутреннего мира. Для Сотникова главное – судить себя, проверять и перепроверять нравственную обоснованность
своих поступков, для Рыбака – найти самооправдание и избежать ответственности.
Литературовед и критик Л. Якименко утверждал, что «Сотников» Василя Быкова –
это «героическая баллада о верности долгу, о человеке, преданность которого делу выше
его слабостей, болезней; это социально-психологическое исследование таких исконных
человеческих понятий, как жажда жизни, мужество» [11: 239]. Писатель и ученый
А. Адамович отметил, что в «Сотникове» авторская мысль развивается во многих измерениях, потому что человеческие характеры в повести многогранны. Повесть приобретает
извечно-притчевое значение. Однако «Сотников» – это не только притчевый рассказ о
партизанской войне, героическая баллада, но, в первую очередь, трагическая повесть о
душевных противоречиях советских людей, обусловленных сложными моральными и
жизненными обстоятельствами, в которых они оказались в период войны.
Один из исследователей, Л. Лазарев, отметил, что в «Сотникове» трагическая ситуация является центром авторского внимания, она служит Быкову средством для постановки кардинальных вопросов человеческого бытия, для последней – по глубине и трудности – проверки исследуемых характеров на прочность, идейную и нравственную.
Трагическое в «Сотникове» заключается в столкновении жизни, купленной ценой
нравственного падения, со смертью от руки палачей. Ведь никому не хотелось лишаться
своей единственной и такой нужной ему жизни. Но неумолимая сила военных обстоятельств вынудила каждого сделать самый решающий в человеческой жизни выбор – умереть достойно или остаться жить подло. Третьего не дано.
Что касается первого героя, Сотникова, то ему, еще молодому человеку, уже
многое пришлось пережить – разгром полка, плен, побег, болезнь, ранение и новый
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
плен. Все это ожесточило его душу. Подобные обстоятельства рождают в нем категоричность. Сотников недоволен тем, что Рыбак отпустил старосту Петра. Он не мог сочувствовать человеку, который согласился на службу у немцев и так или иначе исполнял ее. Но когда в подвале у полицаев Сотников узнал, как и почему Петр стал старостой, он понял, что был не прав по отношению к нему, сильное чувство вины возникло
у него в душе, угрызения совести не будут давать ему покоя. Это переживание не
оставляло его до самого последнего момента его жизни. Сотников не только жестко
относился к старостихе, к старосту Петру, но и к самому себе. Именно поэтому, несмотря на болезнь, он пошел на задание, данное командиром партизанского отряда.
Отвечая Рыбаку, почему он, больной, не отказался идти на задание (нужно было пойти в какую-нибудь деревню, чтобы добыть еды для голодающих партизан), сказал, что
не отказался потому, что другие отказались. Проявление трагического конфликта
находит выражение именно в этом. По словам Сотникова, «смерти в бою он не боялся
– перебоялся уже за десяток самых безвыходных положений, – страшно было стать
для других обузой» [4: 322]. Но теперь он сам стал обузой для напарника. Его болезнь
принесла многим беду. Он чувствовал себя безмерно виноватым перед Петром и
Демчихой, считая, что они расплачиваются за него. Он решил взять все на себя и попытаться спасти сидящих вместе с ним в полицейском подвале людей, после чего
приобрел абсолютную внутреннюю независимость, «чувствовал в себе новую возможность, не подвластную уже ни врагам, ни обстоятельствам и никому в мире» [4: 442].
Сотников испытал очищение через страдание, то, что древние называли катарсисом.
По выражению Л. Выготского «катарсис есть преображение боли и страдания, снятие
напряжения, некоторое просветление тяжелого, мрачного чувства, упорядочивание
хаоса эмоций, движение к балансу с миром, избавление от деструктивности» [6: 31].
«По существу Сотников жертвовал собой ради спасения других, но не менее, чем другим, это пожертвование было необходимо и ему самому. Он не мог согласиться с
мыслью, что его смерть явится нелепой случайностью по воле этих пьяных прислужников. Как и каждая смерть в борьбе, она должна что-то утверждать, что-то отрицать и
по возможности завершить то, что не успела осуществить жизнь» [4: 429].
Но и этот его план – смертью своей купить избавление тем, кто был рядом с ним,
рухнул. Ему оставалось только одно – встретить свой смертный час с солдатским мужеством, «уйти из этого мира по совести» [4: 443]. Когда Сотников узнал, что его жизнь закончится на виселице, «ему вдруг стало противно от всей этой унизительной, бесчеловечной расправы» [4: 442]. Это добавило новых акцентов в ощущение трагической тональности. Когда в развязке Рыбак своими руками казнит своего соратника, становится
еще очевиднее, что такое трагическое, какую беду принесла людям жестокая, бесчеловечная война.
Для Рыбака признание границы между нравственным и безнравственным – это
смутное и неопределенное понятие. Этические категории не тревожат его душу. Рыбак
про себя даже желает смерти Сотникову как опасному свидетелю. Надеясь перехитрить
немцев, он дает следователю ряд половинчатых показаний, за что тот обещает сохранить
ему жизнь и взять в полицаи. Он пытался совместить несовместимое – сохранить жизнь и
не погрешить против человечности. Но ведь в определенных обстоятельствах это оказывалось трудным, даже невозможным. Рыбак ненавидит немцев, но он не может вернуться
к своим, так как жители села видят в нем предателя, участвовавшего на глазах у всех в
казни своего товарища. Трагическое в жизни Рыбака заключается в наличии непреодолимых противоречий, указанных выше. Между тем, как сказал Быков, «Рыбак тоже не подлец по натуре; сложись обстоятельства иначе, возможно, проявилась бы совершенно
другая сторона его характера и он предстал бы перед людьми совсем в ином свете» [5:
101]. К нему в определенной мере относится суждение Е.В. Волковой о «трагедии мучеников, которые сметаются, как мусор» [6: 42], и что это «символ трагического повествования об ужасах XX века» [там же]. Речь шла о гибели самых разных людей, волей обстоятельств оказавшихся в безвыходной ситуации.
Жестокая война принесла страшную беду не только двум названным героям.
Здесь представлены трагические судьбы Петра, матери троих детей Демчихи, еврейской
девочки Баси, в чем проглядывает как бы библейская символика: старец, мать и дитя.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Гуань Линьли. Трагические мотивы XX века в трактовке Василя Быкова
89
Если Рыбак, изображенный в повести «Сотников», выбрал жизнь из-за неустойчивой нравственности, то еще один герой Быкова сам избрал смерть, не желая остаться
в сознании близких предателем, хотя он им и не был. Это герой повести «В тумане» по
имени Сущеня. Если кратко передать ситуацию, изображенную в данной повести, следует сказать, что Сущеня был путевым рабочим, которому вместе с другими пришлось
работать на станции во время оккупации. После диверсии, которую они совершили на
железной дороге и были схвачены, всех, кроме Сущени, казнили через повешение, а его
оставили в живых, чтобы дискредитировать в глазах односельчан и партизан, представив предателем, т. е. человеком, сотрудничающим с оккупантами и их пособниками. В
силу этого герой встал «перед выбором» – умереть или остаться человеком в сознании
окружающих. Как доказать, что он не предатель, когда в его доме появляются два партизана, посланные командиром отряда, чтобы его казнить от имени советских людей?
Ведь по роковому плану следователя «доктора» Гроссмайера Сущеня стал врагом своих. В результате сложных перипетий, связанных с осуществлением плана казни, сначала Сущеня вместе с партизанами выбирает место своей казни, затем он сам роет себе
могилу, пытаясь в то же время рассказать историю своего «освобождения» и доказать
свою невиновность. При этом старший из партизан, Гуров, поверил в его исповедь о невиновности, а другой, Войтик, считал, что немцы завербовали Сущеню. Аргументом для
Войтика явился собственный поступок. Когда-то его «угораздило пробыть в лапах полиции каких-нибудь полчаса или час, но и того достало, чтобы погубить трех человек»
[3: 90]. Вскоре от пули полицаев погибает Гуров, тело которого Сущеня несет на себе,
мечтая дойти вместе с Войтиком до партизанского отряда. Затем погибает и Войтик. а
Сущеня остается в живых. И вот уже недалеко до партизанского лагеря, в лесу Сущеня
сидит рядом с телами Гурова и Войтика, понимая, что ему уже не оправдаться в том,
что он не предатель, что он и не думал сотрудничать с немцами, что он категорически
отказался от предложения следователя Гроссмайера стать посредником между ним и
партизанами. Тогда Сущеня принимает решение убить себя, т. е. делает то, чего не
смог и не собирался сделать Рыбак. Трагический конфликт Сущени заключается в его
мучении, так как жить по совести, как все, на равных с людьми он больше не мог, а без
совести не хотел. Война и злая судьба загнали его в тупик. Для того чтобы выбраться из
этого тупика, единственный путь – пожертвовать собой.
Итак, краткий анализ двух повестей Быкова показывает, сколь многолики трагические ситуации, как много места они занимали в жизни людей в период Великой Отечественной войны, насколько различна интерпретация этих ситуаций в сознании самих
участников военных событий и писателей, сумевших воспроизвести их в художественных
произведениях, доказав тем самым, что трагическое мироощущение или трагическая тональность присущи русской литературе в разные эпохи ее существования и потому
осмысление сущности трагического и его теория требуют дальнейшего исследования
филологами, социологами и философами.
Литература
Адамович А. Горизонты белорусской прозы. М.: Советский писатель, 1974.
Бондарев Ю. О новых повестях Василя Быкова // Быков В. Дожить до рассвета. Обелиск. Роман-газета. 1973. № 24. С. 1.
3. Быков В. В тумане: Повести. Пер. с белорус. М.: Советский писатель, 1989.
4. Быков В. Собр. соч.: в 4 т. Т. 2. М.: Молодая гвардия, 1985.
5. Быков В. Как создалась повесть «Сотников» // Литературное обозрение. 1973. № 7.
С. 101–102.
6. Волкова Е.В. Трагический парадокс Варлама Шаламова. М.: Республика, 1998.
7. Кременцов Л.П. Литературное движение 1920-х годов // Русская литература ХХ века. М.: ИЦ
«Академия», 2003. С. 17–24.
8. Сидорина Т. Философия кризиса. М.: Флинта: Наука, 2003.
9. Скороспелова Е.Б. Русская проза ХХ века. М.: ТЕИС, 2003.
10. Топер П. Трагическое в искусстве XX века // Вопросы литературы. 2000. №. 2.
http://magazines.russ.ru
1.
2.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
11. Якименко Л. Литературная критика и современная повесть // Новый мир. 1973. № 1. С. 238–
250.
TRAGIC THEME OF THE XX CENTURY IN THE TREATMENT
OF VASIL BYKOV
Guan Linli
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
The article consists of a brief thinking on the essence of the tragic tone and analysis of two novels of
Bykov in terms, how the tragic contradictions appear in these works. In this regard, we analyze the fate of
the main characters - Sotnikov, Rybak ("Sotnikov") Suschenya ("In the Fog"), evaluate their characters,
their degree of conformity to moral principles.
Key words: tragic, moral, responsibility, betrayal.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Кольовски. А.Л. Бем о советской литературе
91
А.Л. БЕМ О СОВЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
А.А. Кольовски
Институт мировой литературы им. А.М. Горького Российской академии наук,
Москва
В статье анализируются взгляды видного литературоведа и критика «первой волны» русской
эмиграции А.Л. Бема на литературную ситуацию в советской России в 1920–30-е годы, в том
числе в сравнении с западноевропейской литературой и в контексте общего развития русской
литературы. Отмечены особенности позиции критика, его подхода к оценке современных ему
литературных явлений.
Ключевые слова: А.Л. Бем, эмиграция «первой волны», литературная критика русского зарубежья, советская литература.
Творческое наследие Альфреда Людвиговича Бема, литературоведа, критика, руководителя «Скита» ‒ одного из наиболее значимых литературных объединений эмиграции «первой волны», сегодня привлекает к себе внимание не только как составляющая истории русской эмиграции, но и как пример взвешенного научного подхода к оценке
явлений литературного процесса прошлого и настоящего. Б. Струве отмечал, что Бем
«был больше теоретиком и историком литературы, чем критиком», и в критической деятельности «его багаж теоретических и исторических знаний, в сочетании с литературным
вкусом, сослужил большую службу» [4: 183]. Этот «багаж» не только служил для литературоведчески грамотного анализа художественного текста, но и помогал сохранить позицию объективного и в то же время заинтересованного исследователя в отношении к самым острым, спорным явлениям современной литературы.
В критике русского зарубежья можно выделить несколько, условно говоря, сквозных тем: молодая эмигрантская литература; эмигрантская литература писателей старшего поколения; русская классическая литература, советская литература и литературная
ситуация в Советской России. Последняя тема была наиболее болезненной, особенно в
1920–30-е годы, т. к. с происходящим в России был связан и процесс самоидентификации
русской эмиграции, определения ею своей культурной и исторической миссии.
Представление о «палитре» оценок советской литературы в 1920-е годы дает анкета
эмигрантского журнала «Веретёныш», в которой было предложено высказаться о путях развития русской литературы. Приведем несколько точек зрения. Вл. Лидин считал, что «русская литература в России, и не может быть литературы русской без России», Тэффи говорила, что «в эмиграции новой литературной эпохи нет, свет придет с востока». Противоположное мнение высказали П. Потемкин («Будущее в языке. Язык в России. А где Россия? – За
границей, ибо страна интернационала не Россия»); А. Уранцев («Вся русская литература в
эмиграции. В России бешено развивается дилетантизм»); И. Сургучев («Я думаю, что завтрашний день литературы здесь, в эмиграции»). Надо отметить, что негативная оценка советской литературы поддерживалась и такими авторитетными фигурами русского зарубежья,
как, например, Гиппиус, Бунин. З. Гиппиус считала, что о литературе советской России «говорить трудно», ибо те писатели, кто там остался, считаются «крупными» (Ясинский, Луначарский, Брюсов), что вовсе не так, а те, которые таковыми являются, – молчат (Сологуб).
Для многих, как для И. Бунина, советская литература так навсегда и осталась чуждым явлением, которому не придается ни малейшего значения и о роли которой в истинно русской литературе не может быть и речи. Однако прозвучали и мнения о неделимости и общности потока русской литературы (Б. Лазаревский, Дм. Стоянов) [3: 117–118].
К концу 1920-х – началу 1930-х годов начали складываться окончательные выводы о
литературной ситуации в метрополии и эмиграции. Так, Г. Адамович переходит от «апологии» советской литературы к ее разоблачению, утверждая, что надежды, связанные с ней,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
себя не оправдали – она оказалась «миражом». М. Слоним, напротив, разочаровавшись в
литературе эмигрантской, утверждающий теперь, что отрыв от родины влечет иссякание
творческих сил, связывает будущее русской литературы с советскими писателями1. А. Бем
стремится сохранить объективный взгляд при оценке литературной ситуации в метрополии
и эмиграции. В основе этой объективности восприятие советской литературы как литературы русской, органически связанной «со всем нашим литературным прошлым. <…> при всей
зависимости литературы от большевистской власти, от прямых распоряжений и косвенных
воздействий правительственного аппарата, литература все же остается литературой не
партии и власти, а литературой народа. <…> говорить о “советской” литературе значит говорить о русской литературе в пределах советской России» (курс. авт.) [1: 379]. Такая
точка зрения дает возможность «оценивать русскую литературу и ее писателей, независимо от того, по какую сторону границы они находятся. С условиями, в которые эти дарования поставлены, считаться необходимо, но не они в конце концов все решают» [2: 158]. При
этом А. Бем принимает во внимание и существующий разрыв между эмигрантской и советской литературой, оценивая эту ситуацию «как большое несчастье, последствия которого
могут оказаться очень болезненными для нашей культуры» [2: 33].
В статьях, вошедших в цикл под названием «Письма о литературе» 2, Бем не
просто дает обзор произведений и событий, определяющих картину литературного
процесса в советской России, свои выводы он аргументирует литературоведческим
анализом произведений и самих основ эстетики литературы новой России. Остан овимся на основных положениях бемовской концепции развития советской литературы
в 1930-е годы3.
В советской литературе привлекала Бема связь с современностью, и в этом критик
видит наследование традициям классической литературы, которая не боялась «с головой
окунуться в современность»: «Этой традиции остался верен писатель в советской России и
сейчас. Объяснять это только “социальным заказом” нельзя. Нет, это глубоко национальная
черта русского писателя, это русская потребность по горячим следам художественно осмыслить происходящее, отразить глубокие перемены и сдвиги, которые несет с собою историческая эпоха» [1: 391]. И интерес европейского читателя к литературе советской Бем объясняет
тем, что Запад, во-первых, ощущает эту связь советской литературы с литературой классической, считает ее наследницей; во-вторых, сочувствием революции. Поэтому никогда еще
влияние русской литературы на европейскую не было так сильно (особенно это применимо к
русской поэзии), как в первые годы после утверждения Советской власти. «Литература русская стала интересовать иностранца как источник познания России, а не как художественное достижение» (курс. авт.) [1: 381] – и этим интересом характеризуется выбор переводимых на иностранные языки русских книг. «Советская литература стала модой», и «критерий художественности отступал перед вопросом “актуальности”» [1: 381].
Но «романтичность» революции со временем сошла на нет, сменившись очевидной
реакционной диктатурой, «сталинщиной». У писателей отбирают свободу выбора тематики,
появляются обязательные темы с однозначным к ним отношением. «Последними песнями
были “Художник неизвестен” Каверина и “Сумасшедший корабль” Ольги Форш» [1: 381–382].
В критической литературе, констатирует Бем, наступил период «опричнины Сталина»4. В по1
Рассмотрение позиций Г. Адамовича и М. Слонима дается в статье А. Бема «Знаменательный поворот»
[2: 157–160].
2
и выходивших в берлинской газете «Руль», а так же в варшавских «Молве» и «Мече».
3
Основным материалом для рассмотрения концепции А. Бема являются письма «О советской литературе»,
«О съезде советских писателей», «О критике и критиках», «Похищение Европы», «Приглашение в приготовительный класс» [1: 379–394, 400–415; 2: 33–46, 223–230, 325–328].
4
Приводимый Бемом отрывок из статьи «Уроки “Литфронта”», помещенной от имени редакции журнала «Литература и искусство» в №№ 3–4 за 1930 г.: «Борясь за гегемонию пролетарской литературы, сроки наступления которой уже не за горами, вовлекая ударника – рабочего и колхозника – в литературу, оттачивая в теоретических схватках метод диалектического материализма в литературе, мы на деле продемонстрируем, вопреки всем двурушникам, капитулянтам – оппортунистам, что мы не на „одну-две головы ниже задач, выдвигаемых жизнью”, а наоборот, что мы, как и раньше и как на других фронтах нашего строительства, умеем
быть в авангарде исторических процессов. А это – будет осуществлено лишь под руководством большевистской партии и ее ЦК, который объединил в себе лучших учеников Ленина с крепким кормчим Сталиным во
главе» [2: 33–34].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Кольовски. А.Л. Бем о советской литературе
93
добной ситуации очень сложно себе представить, чтобы в России появились новые талантливые писатели (Бем из «новых» упоминает только Леонова с его романом «Соть»).
Бем называет самых талантливых, с его точки зрения, писателей новой литературы – Гладкова и Шолохова, и считает, что они-то как раз, в силу своей одаренности, понимают, что произошел «перерыв русской литературной традиции», соответственно, русская литература утрачивает свое место в литературе мировой, становясь литературой
провинциальной (которой можно интересоваться, но которая не играет никакой роли).
Утрату того места, на которое вывел отечественную литературу Пушкин5, Бем оценивает
как необычайно грустное событие, и именно поэтому, как сам говорит, он пытается в советской литературе найти признаки «не упадка, а роста, искать положительного, а не отрицательного» или хотя бы справедливо взвесить все «за» и «против», чтобы исключить
возможность преждевременного и, возможно, ошибочного мнения [1: 382–383].
Оценку «против» определяет все более сказывающийся «провинциализм» советской литературы, что проявляется прежде всего в снижении в конце 1920-х – начале
1930-х гг. уровня художественности. В качестве примера Бем рассматривает роман
«Юноша» Б. Левина: автор, обладающий несомненными «художественными дарованиями», «спускается до уровня парикмахерской прозы». Бем приводит яркие примеры
наблюдательности и таланта писателя, проявляющиеся в ряде эпизодов романа, а причину «безвкусицы» Левина видит в отсутствии «культуры, вследствие общего снижения
литературной грамотности в России» [1: 383–384]. Весь тон статьи свидетельствует о
том, что Бем явно ищет оправдания писателю, создавшему «идеологически выдержанный» роман.
Роман Б. Левина рассматривается Бемом как симптоматичный для советской литературы в целом. Подобного рода чередование сильно написанных мест, удачно подобранных деталей с невероятными банальностями, «совершенно исключительной беспомощностью и литературной наивностью» можно найти у многих писателей. Причины такого рода художественной «невнятицы» Бем видит в том, что молодые писатели, учась «на
классиках <…> впадают в элементарное ученичество, подражают не художественной манере, общим приемам творчества, а отдельным деталям» [1: 384].
Свидетельством «провинциализации» Бем считает и узость кругозора «подсоветского писателя» (с нашей точки зрения, невероятно удачное определение), вспоминая
при этом Ходасевича, который при оценке «Портретов советских писателей» М. Слонима
подметил, что советский писатель может писать только о темах России, причем ее недавнего прошлого, попадая же в какую-то стороннюю тему, неизменно «впадает в шаблон
и карикатуру» [1: 385]. Эту узость Бем не осуждает, наоборот, считает ее естественной,
ведь советский писатель отрезан от всего мира, замкнут в мире настоящего своей страны: «Стремление осмыслить эту жизнь, понять в ней свое место и художественно запечатлеть в ней человека – это сейчас чуть ли не единственная задача советского писателя» [1: 385–386]. Бем вспоминает чьи-то слова, что «каждый встречный в Москве – “живой
роман”» [1: 386], то есть у каждого невероятная история жизни. Однако, утверждает критик, чего не хватает советскому писателю, на что он не способен – так это художественно
обработать такой «живой роман», сделать из него произведение.
К вышеперечисленным чертам Бем присовокупляет «духовную обязанность» советских писателей. По его мнению, даже самая жестокая цензура не может загубить художественный талант (он приводит в пример эпоху Николая I, называя ее расцветом литературы), но то, «что имеет место в советской действительности, назвать цензурой, собственно, нельзя. Это – духовное рабство, не борьба со свободой слова, а отрицание этой
и всякой свободы» [1: 387]. А рабство, в любом его проявлении, это искажение образа и
облика человека – и героя произведения, и автора, это произведение написавшего (пример последнему Бем видит в приветствии Сталину и благодарности ему за «чистки», произведенные в писательских кругах, за подписями Л. Леонова, Вс. Иванова, В. Инбер,
М. Шагинян и др.).
Бем подводит итоги собственным размышлениям: несомненный факт – русская
литература выбыла из литературы мировой. Приведенные критиком умозаключения, по5
«С Пушкиным мы вошли в литературу мировую. <…> Литература русская была по своему масштабу европейской» [1: 380].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
ложенные на чашу «против», казалось бы, перевешивают. Но Бем призывает рассмотреть и то, что говорит в пользу советской литературы. И он обращает внимание на ту
особую социальную роль, которая досталась советской литературе и которая позволяет
ей оставаться литературой, вопреки названным чертам «провинциализма». У нее есть
«верный читатель». Причем не только читатель советский (и русский – Бем говорит во
втором лице, подразумевая и себя), но и иностранный, свидетельство чего – переводы на
иностранные языки (того же «Цемента» Ф. Гладкова или «Ташкент – город хлебный»
А. Неверова – Бем упоминает, что видел, как «простая чешская фабричная работница»
читала эту повесть в трамвае) [1:389].
Чем же советская литература обязана такому интересу? Эмигрантская литература,
по мысли критика, оторвана от жизни, а советская – связана с современностью (Бем припоминает слова Ходасевича, который в «Державине» говорит, что настоящая литература
всегда связана с современностью). Можно «писать о чем угодно, но в написанном должен
чувствоваться “дух современности”» [1: 390]. И в этом Бем, как уже говорилось ранее, видит продолжение традиции классической русской литературы.
Бем приводит красочный пример для иллюстрации своей мысли об особой социальной роли литературы метрополии. «В этой области у нас контрольная комиссия не работает», – говорит в одном советском романе один из героев другому, когда тот обращается к нему за советом в семейных делах (название цитируемого произведения отсутствует. – А. К.). «И вот литература становится той “контрольной комиссией”, к которой обращается читатель за разрешением множества конфликтов, неподвластных коммунистическому катехизису» [1: 392]. Бем видит силу советской литературы в том, что в ней сохраняется «жизненная правда» и «святое беспокойство», присущее художественному
творчеству. «В постановке проблем, в столкновении человека с человеком на почве
разного понимания правды жизни, в художественном вскрытии и раскрытии жизненных
конфликтов – второе преимущество советской литературы» (курс. авт.), – пишет
Бем, предваряя это заявление словами о «художественно убедительных» образах, созданных советской литературой (и в качестве примера приводя образ Кавалерова из романа Ю. Олеши «Зависть») [1: 392].
Еще одну причину, объясняющую интерес иностранных читателей, Бем видит в
том, что европейская литература, поставив в центре личность, ее душевные сложности,
зашла в тупик: «Пруст – предел и в совершенстве, и в доведении до бессмыслицы этого
психологизма. <…> При огромных художественных достижениях внутренняя пустота
начинает утомлять от этого рода литературы. Надоело копаться в себе, копаясь в другом» [1: 393]. А тут советская литература, с такой простой формой, «корявым языком», а
главное, с социальным уклоном – Бем называет ее даже «отдушиной», глотком свежего
воздуха. Из своего анализа Бем делает вывод, что ядро русской литературы живо – и за
это, по его словам, можно простить советскую литературу как явление. Бем говорит, что
подобная «варваризация» литературы уже случалась, когда туда пришел «разночинец»,
правду которого признали позже и Толстой, и Тургенев, и Достоевский [1: 393–394].
Несколько отдельных статей Бем посвящает проблемам литературной политики в
Советской России (анализируя ситуацию, сложившуюся до и в результате Первого съезда советских писателей) и проводимой советской писательской интеллигенцией под руководством партии в отношении Запада. Эти письма свидетельствуют: Бем очень внимательно следил за тем, что происходило на родине. Свой интерес он объясняет тем, что,
по его мысли, главное сейчас для эмиграции – знание положения дел в Советской России, из этого знания нужно исходить, составляя мнения.
Говоря о подготовке съезда, Бем напоминает про постановление Сталина от
23 апреля 1932 г., которое упраздняло все литературные общества: все вздохнули с облегчением, решили, что в рамках цензуры все же можно будет «изворачиваться». Однако
уже на предвыборном этапе в Союз писателей стало ясно, что это не так: во главе каждого регионального отделения, которому было предписано заниматься выборами в Союз,
были поставлены «надежные» люди. «Вот эти-то возглавители оргкомитетов и образовали ту новую литературную бюрократию, которая взяла русскую литературу под свою опеку» [1: 401].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Кольовски. А.Л. Бем о советской литературе
95
Негативно оценивает Бем и роль М. Горького в подготовке «идеологической»
почвы для съезда, упоминая в том числе и его статью о «Брусках» Ф. Панферова, в которой выдвинута идея «простоты и ясности» в литературе. В силу «склонности к упрощению» Горький поставил вопрос так, что всякое новаторство и поиск новых путей в литературе могли оцениваться как «фокусничество» и «шарлатанство», с которыми следует бороться. О. Форш и М. Шагинян пытались полемизировать, убеждать, однако точка зрения Горького «была признана правоверной “Литературной газетой”, и дальнейший
обмен мнений был прекращен. Отныне – писать “просто и ясно” стало нормой, предписанной сверху» [1: 405]. «Слово Горького стало в России правительственной программой <…>. Вот это-то обстоятельство делает роль Горького столь тягостной в советской
России» [1: 404].
Бем подробно рассматривает эстетическую доктрину новой литературы, приводит
«официальное» определение социалистического реализма6, чтобы показать, что при создании термина была учтена литературная наследственность, связь с прошлым русской
литературы, что было важно для утверждения позиции «наследницы» классической русской литературы.
Бем замечает внутренние противоречия новой эстетической теории между предметом изображения и требуемым пафосом. Проблемой для искусственной литературной
доктрины стал «социалистический романтизм», ведь невозможен же «пафос строительства» без романтики. Признание его допустимым повлекло за собой вопрос о «лиризме».
«Одним словом, пришлось идти все дальше и дальше по пути уступок» [1: 408].
Оценивая политическую значимость Съезда писателей, Бем говорит о нем как об
одном из маневров «НИПа», новой иностранной политики, которая требовала «новый
фасад» для предоставления внешнему миру. Бем отмечает, что Съезд был первой
«уступкой» требованиям международной общественности (присутствие большого числа
иностранных писателей – подтверждение тому), однако задается вопросом, стал ли он
чем-то большим?
С иронией говорит Бем о том, что одной из тем, поднятых на Съезде, была тема
гуманизма, при этом он выделяет выступления Пастернака и Олеши, которые ратовали
за гуманизм «человека к человеку» вне зависимости от партийной принадлежности. В самой идее же «нового гуманизма» критик видит лишь явное «“заигрывание” с Европой». И
в следующем письме, красноречиво названном «Похищение Европы», Бем, продолжая
тему отношений советской России и Европы, говорит о Конгрессе писателей в Париже,
прошедшем под лозунгом «Защита культуры». Советские писатели должны были продемонстрировать гуманистическую направленность развития Советского Союза, который
выступает в противовес немецкому «варварству». Европейская «радикальная» интеллигенция, смертельно напуганная фашизмом, ища укрытия за гуманистическими ценностями, готова была «броситься в объятия» коммунизма7. Это, по Бему, признак слабости,
отказ от борьбы, принятие одной силы, которой нужно опасаться не меньше, чем второй,
пассивность, «левоинтеллигентство». Но ведь выбирая коммунизм в качестве «гуманистического» варианта, европейские писатели не могли не знать, что литература в советской России «огосударствленна» и ни о какой гуманистической свободе там речи быть не
может. Они встали на путь лишения свободы. Однако Генрих Манн, например, совсем не
чувствует противоречия с реальностью в своих суждениях, когда говорит о том, что в Советском Союзе процветают культура и искусство, в то время как Германия высылает своих лучших ученых и деятелей искусства, чему ранее не было прецедентов. Бем называет
это «готтентотской моралью»: высылка немецких интеллигентов – свидетельство упадка,
высылка русских – служит на благо культуры [2: 224–225].
Только время покажет, по словам критика, удалось ли это «похищение Европы»
Советскому Союзу, но если удалось – то очень быстро европейские «человеколюбцы»
6
«Социалистический реализм – это основной метод советской литературы. Он означает главным образом и
прежде всего глубоко реалистическое и правдивое отображение действительности, и в этом смысле социалистический реализм прежде всего использует и продолжает линию художественного реализма в литературе
дворянской и буржуазной» [1: 406–407].
7
Томас Манн, на приглашение принять участие в конгрессе: «Если придется выбирать между фашизмом и
коммунизмом, я выбираю коммунизм» (цит. по: [2: 224]).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
испытают на себе «пролетарский гуманизм» [2: 229]. Вскоре Бем сам отвечает на свой
вопрос – письмом под названием «Приглашение в приготовительный класс». Оно посвящено докладу А. Фадеева «Советская художественная литература», прочитанному на заседании «Общества культурной и экономической связи с СССР» в Праге 22 июня 1938 г.
Фадеев проводит мысль о том, что советская литература базируется на всемирной, учителями ее являются и Шекспир, и Гете, и Бальзак, и Пушкин с Толстым и Гоголем, упоминает о миллионных тиражах русских классиков, что должно было убедить Запад в высокой культурности СССР. «Сбив» слушателей «с толку» «магией цифр», Фадеев приступил
к объяснению понятий «новый гуманизм» и «советский реализм», основополагающих для
советской литературы [2: 326–327]. При этом в выступлении Фадеева отчетливо звучит
презрение к «формализму»8, т. е. ко всему тому, что не отвечает требованию понятности
и доступности. Фадеев не понимал, что, приглашая европейскую литературу на этот путь,
он приглашал ее в «приготовительный класс», из которого она уже давно выросла. А то,
что это находит отклик у европейской публики, – не сказывается ли здесь современная
тяга Европы к примитивизму? «Здесь происходит встреча двух психологий – одной примитивной по необходимости, другой – взалкавшей по простоте в силу реакции на рафинированный тип современной культуры, заводящий часто в тупик» [2: 328].
Подводя итоги, отметим, что в небольших обзорах «газетного формата» А. Бем
сумел представить достаточно полную, многостороннюю оценку литературной ситуации
метрополии и эмиграции 1920‒ 1930-х гг. Публицистический пафос его статей позволяет
сегодняшнему читателю почувствовать накал литературной борьбы той эпохи, а научная
объективность, определяющая подход Бема к оценке разных фактов и явлений литературного процесса, поставила его «письма» в один ряд с серьезными исследованиями.
Следует сказать, что время подтвердило справедливость многих оценок Бема, в том числе его видение будущего русской литературы: «Ее возрождение придет с воссоединением двух ее разъединенных сейчас частей – литературы эмигрантской и литературы советской. На той и другой лежит огромный долг – сохранить жизненную правду и художественную силу русской классической литературы» [1: 394].
Литература
1. Бем А.Л. Исследования. Письма о литературе. М.: Языки славянской культуры, 2001.
2. Бем А.Л. Письма о литературе. Praha: Euroslavica, 1996.
3. Сорокина В.В. Литературная критика русского Берлина 20-х годов ХХ века. М.: Изд-во Московского университета, 2010.
4. Струве Г.П. Русская литература в изгнании. Paris: YMCA–PRESS, 1984.
A.L. BEM ON SOVIET LITERATURE
A.A. Kolovski
A.M. Gorky Institute of World Literature, Russian Academy of Sciences, Moscow
The article analyzes the views of prominent literary critic of the «first wave» of Russian emigration A.L.
Bem on the literary situation in Soviet Russia in the 1920s and 30s, but also in comparison with Western
European literature and in the context of the general development of Russian literature. Moreover, the
peculiarities of critic's viewpoint and his approach to the assessment of contemporary literary phenomena
are mentioned.
8
С горькой иронией пересказывает А. Бем циничный комментарий Фадеева по поводу «случая Мейерхольда», смущающего «передовые умы западной интеллигенции»: да, советская власть закрыла театр Мейерхольда, но до этого его закрыла сама жизнь – «трюкачества» его отпугнули зрителей, вызвали законную критику. Но дорога для творчества открыта! Ведь Мейерхольд получил место в оперном театре Станиславского [2:
327].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
А.А. Кольовски. А.Л. Бем о советской литературе
Key words: A.L. Bem, the «first wave» of emigration, Russian literary criticism abroad, soviet literature.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Ю. Хонг. Семантика заглавия художественного произведения
97
СЕМАНТИКА ЗАГЛАВИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
(НА МАТЕРИАЛЕ РАССКАЗОВ А. КУПРИНА И И. ШМЕЛЁВА)
Е.Ю. Хонг
Московский педагогический государственный университет
В статье анализируется семантика заглавий рассказов А. Куприна и И. Шмелева. В ходе анализа рассматриваются формально-семантические связи между заглавием и другими элементами
текста, а также их роль с точки зрения идейного содержания произведения. Определяется
значимость заглавий для раскрытия образов главных персонажей и авторских концепций, выраженных в рассказах.
Ключевые слова: заглавие, семантика, формально-семантические связи, авторская концепция.
Заглавие – один из важнейших компонентов художественного произведения. Авторы, затрагивающие в своих работах вопрос о роли и функциях заглавия, характеризуют
его, в частности, как «кратчайший из кратких рассказов о книге» [3: 3], «ключ к интерпретации» [11: 428], «знак с уникальным значением», вмещающим «содержание целого текста» [6: 96]. В классификации, предложенной А. Ламзиной, заглавия рассматриваются в
ракурсе их соотнесенности с другими компонентами произведения: проблематикой, сюжетом, системой персонажей, деталью, хронотопом [5: 98].
С позиций этой классификации, заглавия известных рассказов А. Куприна – «Куст
сирени» и И. Шмелева – «Глас в нощи» с подзаголовком «Рассказ помещика» относятся к
довольно распространенному типу «кульминационных» заглавий, высвечивающих ключевой момент повествования. В обоих произведениях таким моментом является спасение
(выход из трудного положения – у Куприна, избавление от смерти – у Шмелева), символом которого выступают соответственно предметный образ «куст сирени» и акустический
образ «глас в нощи». Однако, несмотря на типологическую схожесть и приблизительно
равнозначную роль в раскрытии идейного содержания произведений, эти заглавия имеют
разный семантический объем.
В заглавии рассказа А. Куприна заключено указание на авторскую оценку главных
героев, которая крайне важна для адекватной интерпретации.
Примечательно, что в тексте рассказа существительное куст лишь однажды встречается в форме единственного числа – во всех остальных случаях речь идет о кустах, сначала вымышленных, а затем реальных, которые должны скрыть досадную оплошность
главного героя. Почему же в заглавии автор предпочел множественному числу единственное? Возможно, отчасти это объясняется большей степенью благозвучности словосочетания куст сирени, в сравнении с кусты сирени, но, думается, дело не только в этом.
Интересно заметить, что автор, наделяя главных персонажей противоположными
психологическими характеристиками (Вера – жена – волевая, находчивая, уверенная в
себе; Алмазов – муж – слабонервный, безвольный, инфантильный), симпатизирует им
обоим почти в равной степени. Вместо ожидаемых проявлений осуждения в адрес Алмазова в тексте звучит лишь добродушная ирония. Самоотверженная преданность ему Веры на первый взгляд может показаться неоправданной, поскольку любовь и благодарность Алмазова по отношению к ней эксплицитно не выражены. Но эмоциональноэкспрессивный фон повествования, сотканный из лексико-синтаксических конструкций,
выражающих совместность действий («вместе обсудим» [4: 567], «поехала вместе с мужем» [там же: 570], «шли домой <…>, держась за руки и беспрестанно смеясь», «вдруг
одновременно засмеялись и поглядели друг на друга» [там же: 571]), в сочетании с романтическим хронотопом («белая петербургская ночь уже разлилась по небу и в воздухе
синим молоком» [там же: 570]) создают впечатление искренней любви-дружбы, которая,
несмотря на различие характеров, связывает молодых людей в единое целое.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
С большой степенью уверенности можно утверждать, что и заглавие «Куст сирени», в котором существительные мужского и женского рода образуют смысловое единство с явной положительной коннотацией, указывает на такой подтекст.
Куст сирени, таким образом, символизирует не только спасение от «катастрофы» с
точки зрения героев, но и самих героев с точки зрения автора.
В рассказе И. Шмелева заглавие обладает более сложной семантикой, постепенно
раскрывающейся на разных уровнях текста.
«На поверхности» глас в нощи – это звук ночного колокола, послуживший спасительным ориентиром для заблудившихся в буране помещиков, а также внутренний голос,
услышанный во сне их спасителем – старым священником, отцом Семеном. Однако семантическое поле заглавия простирается далеко за пределы указанных значений.
Приращение смысла словосочетания «глас в нощи» происходит главным образом
за счет хронотопа (в данном случае хронотопа пути) и динамики образа главного героярассказчика. Сюжетные события показаны с различных пространственно-временных точек, как «синхронных», так и «ретроспективных»1, которым соответствуют различные психологические состояния помещика Праедалова. Следует отметить, что особую роль в
рассказе играет не только синтаксическая единица глас в нощи, но и каждый из ее компонентов в отдельности. Текст условно можно разделить на две части: «нощь» и «глас» в
соответствии с двумя взаимосвязанными мотивами, символизирующими две половины
жизни героя, между которыми лежат драматические события зимней ночи.
В начале повествования следует красноречивое описание-воспоминание, которое
ясно дает понять, что жизнь Праедалова в молодости была полна лишь низменных мотивов: «пожрать», развлечься, выгодно жениться. Анализ данного отрывка приводит к
обобщающему понятию «мрак духовный», которое, согласно словарю В. Даля, является
одним из переносных значений существительного ночь (нощь) [2: 128].
В следующих эпизодах существительное ночь присутствует эксплицитно в прямых
словарных значениях, а именно как: 1) часть суток от захода до восхода солнца;
2) темнота, мрак во время этой части суток [1: 658]. Главные сюжетные события разворачиваются после захода солнца и ночью (в тексте есть прямые указания на время) [7: 210,
215]. Центральным художественным образом той части рассказа, которая описывает мытарства Праедалова в буране, является «кромешная тьма»: «Померкло, заволокло… свету божьего не видать <…> тьма и тьма. Ночь – и грозящая музыка бурана» [там же: 211].
Как видим, в первой половине рассказа ночь является центральным мотивом, зарождающимся сначала в подтексте как обобщающее понятие, а затем материализующимся в тексте в словесной форме. «Водоразделом» между частями «нощь» и «глас»
служит небольшое отступление, предваряющее кульминационный эпизод и содержащее
скрытый смысл заглавия как синтаксической единицы.
Переместив действие во времени и пространстве из «прошлого» в «настоящее»,
автор вводит краткий монолог рассказчика, обращенный к слушателям, которыми, по
всей видимости, являются его соотечественники-эмигранты, переживающие тяжелые
времена на чужбине. В подтексте вербальных размышлений Праедалова о божественном
смысле чудесного спасения на самом деле обнаруживается первый смысл словосочетания глас в нощи. Фраза: «Может <…> там2 <…> указано было, чтобы я сам познал и рассказал вам в трудные наши дни, для укрепления» [там же: 214], – указывает на прямую
семантическую связь между подзаголовком и основным заглавием произведения. Сам
рассказ помещика по сути есть глас в нощи для отчаявшихся, впавших в уныние, людей.
«Ночь» в этом случае – метафора общего душевного состояния русской эмиграции, воспринимающей революцию как катастрофу, «глас» – звучащее послание, целью которого
является моральная поддержка, призыв верить в чудо, доказательством возможности которого и служит история рассказчика3.
1
О множественности временных позиций в произведении см.: [9: 118].
Здесь и далее в цитатах из рассказа «Глас в нощи» выделения сделаны И. Шмелевым.
3
«Чудо» в данном случае подразумевает «чудо великого возрождения» России и русского духа, о котором
И. Шмелев писал за девять лет до создания рассказа «Глас в нощи» в одном из писем к русской молодежи,
датированном 2 июня 1928 года, см.: [11: 206].
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.Ю. Хонг. Семантика заглавия художественного произведения
99
Далее доминирующим мотивом становится глас. После отступления следует эпизод
о колокольном звоне, который вывел замерзающих помещиков к сторожке старого «попика» Семена. Именно этому персонажу отдано в рассказе авторство выражения «глас в нощи». В мистической истории, раскрывающей причину, побудившую старца звонить в колокол в зимнюю ночь, оно подразумевает вполне обыденные понятия интуиции, предвидения,
вещего сна, «сообщившего» о замерзающих в буране путниках. Необычно, однако, то, что
отец Семен в конце концов воспринимает «глас» как руководство к действию, что, с точки
зрения идейного содержания рассказа, уравновешивает роли божественного и рукотворного в произошедшем чуде. Через образ отца Семена выражена мысль о том, что для Спасения в христианском смысле недостаточно только молитвы: необходимы реальные благие
дела, постоянная работа над собой, преодоление лени и соблазнов – все то, что подробно
описано в развязке, рассказывающей о поведении старца в буранную ночь.
Вместе с тем молитва, оставаясь важнейшим элементом ценностной ориентации
И. Шмелева4, является ещё одним смыслом заглавия. В развязке она упоминается в ряду
спасительных действий попика Семена: «…поставил на окошко восковую свечку и отворил ставню. И поджидал, молясь, у окна» [там же: 215]. Ночная молитва может трактоваться в рамках семантического поля глас в нощи с позиций христианской морали: святое
слово звучит во спасение заблудившихся во тьме, в прямом и переносном смысле, каковыми и предстают Праедалов с приятелем в первой части рассказа.
В конце становится ясно, что в хронологии сюжетных событий отец Семен является первым перцепиентом и ретранслятором гласа как некой сущности, которая, имея духовную природу, передается через медиаторов в мир в акустической и вербальной форме. При этом во всех ипостасях, материальных и духовных, глас в нощи (сопрягаясь в
тексте с побочным мотивом свечи в окне), неизменно выступает спасительным ориентиром в христианском или общечеловеческом смысле. Звон церковного колокола указывает
помещикам путь к сторожке отца Семена и тем самым спасает их жизни. Дар провидения
старого священника, которому, благодаря гласу в нощи, заранее было «всё известно»
[там же], совершает в душе Праедалова переворот, ведущий к спасению духовному. В
свою очередь «собственный» рассказ Праедалова, адресованный соотечественникам,
звучит как притча для паствы и служит укреплению веры в спасение в обоих смыслах этого слова. Таким образом, люди, далеко отстоящие друг от друга во времени и пространстве (отец Семен – Праедалов – русские эмигранты), оказываются связанными между собой невидимой нитью, которой и является глас в нощи.
В этом ракурсе особое значение приобретает фраза, выделенная в тексте самим
И. Шмелевым: «<…> нет никаких <…> там и здесь, а всё – едино всё связано, всё в Одном» [там же]. С точки зрения непосредственного содержания она знаменует переход
рассказчика на качественно новый уровень духовности, который явно соотносится с его
предыдущим состоянием «духовного мрака». Поскольку по форме проявления новое чувство, охватившее Праедалова, сродни внутреннему голосу отца Семена, его «означающее» – озарение – также включается в спектр коннотативных значений словосочетания
глас в нощи. С точки зрения содержательной формы вышеприведенная фраза выражает
главную композиционную особенность рассказа – всеобъемлющую роль заглавия, которое пронизывает текст от начала до конца, связывая все эпизоды в единое целое.
Параллельно динамике гласа в нощи как бытийной сущности на формальном
уровне происходит расширение его семантики как главного мотива произведения, которому
присущи все черты символа: «значительность смысла» при неполноте его «явленности»,
«неопределенность и многозначность»5. К эксплицитно выраженным смыслам («звону колокола» и «внутреннему голосу») постепенно добавляются скрытые: возникающие из подтекста (рассказ, молитва) или даже не выраженные словесно, но подразумеваемые идейным содержанием соответствующих эпизодов как обобщающие понятия (озарение, интуиция). Помимо перечисленных, у заглавия есть еще один смысл, предопределенный межтекстовыми связями в творчестве И. Шмелева и отражающий нравственные искания самого
4
В одноименной с рассказом главе из автобиографического очерка «Старый Валаам» глас в нощи в первую
очередь подразумевает молитву, в которой заключена «великая сила», «от единого звучания» которой «может быть спасение» [8: 465].
5
См.: [8: 34–35].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
автора: его размышления о смысле жизни, о пути к вере и радости ее обретения. Он может
быть сформулирован как Божий глас, побеждающий нощь и несущий спасение.
Таким образом, семантическая подвижность художественного образа глас в нощи
реализуется на разных уровнях текста: предметном (в пространстве и времени), лексическом (в рамках словарных значений существительных нощь и глас), а также глубинном,
идейном (в диапазоне вышеназванных смыслов гласа в нощи как семантической доминанты произведения).
Как видим, в обоих рассказах заглавия играют ключевую роль в формировании
идейного содержания и раскрытии авторских концепций: любви (у А. Куприна) и бытия (у
И. Шмелева).
Безусловно правы те исследователи, кто утверждает, что полный, всеобъемлющий смысл заглавия художественного произведения зачастую раскрывается не сразу, а
лишь после внимательного, порой неоднократного, прочтения текста6. Этот смысл обогащается и расширяется по мере обнаружения в процессе анализа формальносемантических связей между заглавием и другими структурными элементами, что ещё
раз подтверждает известный тезис о значимости каждого «атома» произведения с точки
зрения художественного целого.
Литература
Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: Норинт, 2000.
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. http://slovari.yandex.ru
Кржижановский С. Поэтика заглавий. М.: Кооперативное изд-во писателей «Никитские субботники», 1931.
4. Куприн А.И. Куст сирени // Гранатовый браслет: повести, рассказы. М.: Эксмо, 2013. С. 566–572.
5. Ламзина А.В. Заглавие // Введение в литературоведение: Основные понятия и термины / под
ред. Л.В. Чернец. М.: Высш. шк.; Академия, 1999. С. 94–107.
6. Лукин В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории. Аналитический минимум.
М.: Ось-8, 2009.
7. Успенский Б.А. Поэтика композиции. СПб.: Азбука, 2000.
8. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 1999.
9. Шмелев И. С. Глас в нощи // Собрание сочинений: в 5 т. Т. 3. Рождество в Москве: Роман.
Рассказы. М.: Русская книга, 2001. С. 209–215.
10. Шмелев И.С. Старый Валаам // Человек из ресторана: повести, рассказы. М.: Эксмо, 2012.
С. 462–468.
11. Шмелев И.С. Ответ на письмо воспитанниц выпускного класса Мариинского Донского института в Югославии // Слово. 1991. № 4. С. 206.
12. Эко У. Заметки на полях «Имени розы» // Эко У. Имя розы. М.: Книжная палата, 1989. С. 428–467.
1.
2.
3.
SEMANTICS OF THE TITLE OF А LITERARY WORK
(BASED ON SHORT STORIES BY A. KUPRIN AND I. SHMELYEV)
E.Yu. Hong
Moscow Pedagogical State University
The article analyses the semantics of the titles of the short stories by A. Kuprin and I. Shmelyev. In the
course of the analysis formal and semantic connections between the title and other structural elements
are considered from the point of view of their role in the idea content of the text. The significance of the
title is described with regard to the characters of the protagonists and the author’s concept, expressed in
the literary work.
Key words: title, semantics, formal and semantic connections, author’s concept.
6
См. об этом, напр.: [3: 3; 5: 97; 6: 95–96].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Шевчук. Лиризм самонаблюдения в поэзии А. Ахматовой начала 1910-х годов
101
ЛИРИЗМ САМОНАБЛЮДЕНИЯ В ПОЭЗИИ А. АХМАТОВОЙ
НАЧАЛА 1910-Х ГОДОВ
Ю.В. Шевчук
Башкирский государственный университет, Уфа
Статья посвящена проблеме смысла и строя лирического переживания в раннем творчестве
Ахматовой. До середины 1910-х годов пространственная форма самонаблюдения «я» является
самой плодотворной в ее поэзии. В данной работе подробно анализируется открытое пространство пригорода и деревни, а также образы и мотивы, связанные с описанием Петербурга, исследуется принцип лирического перемещения и прием мифологизации.
Ключевые слова: художественное время и пространство, формы лиризма, образы и мотивы.
Пространственная форма самонаблюдения «я» является самой плодотворной в
лирике Ахматовой до середины 1910-х годов. Говоря о более тесной, чем в других родах
литературы, связи субъектов в лирике, М. Бахтин отмечает, что «без героя эстетического
видения и художественного произведения не бывает и должно только различать героя
действительного, выраженного, и <героя> потенциального, который как бы стремится
пробиться через скорлупу каждого предмета художественного видения» [3: 85–86] Переживание лирического «я», вынесенное за пределы сознания субъекта, таким образом, заведомо предполагает точку зрения, в поле которой одновременно попадает внешний мир
и внутренний импульс героини. Позиция «вненаходимости» – прерогатива автора и читателя (М. Бахтин), однако у Ахматовой она в определенном смысле активна для лирического «я».
Самонаблюдение является художественной ситуацией взгляда на себя со стороны
(данная точка зрения имеет место в ахматовских текстах, в которых героиня становится в
позу или замирает в жесте, смотрится в зеркало, угадывает близкие черты в портретах
«вечных» образов, беседует с собственным двойником или ловит на себе чужой взгляд),
но это и своего рода состояние лирического «я», предваряющее процесс мышления
субъекта его коммуникацией с физическим миром вещей и сознаний. По словам
Н.В. Недоброво, «напряжение переживаний и выражений Ахматовой дает иной раз такой
жар и такой свет, что от них внутренний мир человека скипается с внешним миром» [5]. В
образном и речевом планах редукция сознания субъекта в ранней лирике поэта может
выражаться через поведение героини (скучающей, пьянеющей, находящейся в истоме,
предчувствующей, разгадывающей сновидение, поющей, теряющей память и душу,
ставшей игрушечной, сошедшей с ума) и проявляться в частотном употреблении вводных
слов и предложений, фиксирующих ее внутреннее состояние, вопросительных форм
(«наверное»; «быть может» / «может быть»; «Не знаю, что это значит» [2: 27]; «Я не понимаю…» [2: 53] и др.). Так, в процессе самонаблюдения поэтическим обобщением становится расширение границы «я», умножение субъекта, способного на границе «я» и «нея» обретать собственные отражения и подключаться к ценностному контексту коллективного, национального и общечеловеческого переживания (для дальнейшего творчества
Ахматовой характерна развернутая метафора зеркала («В Зазеркалье», 1963), также
многочисленны у нее определения поэта как хорового певца: «И если зажмут мой измученный рот, / Которым кричит стомильонный народ» – «Реквием» [2: 471]).
1. Открытое пространство пригорода и деревни
Поэзия Ахматовой родилась в эпоху модернизма, испытала на себе сильное влияние Анненского, для которого отчуждение современного человека от природы было одним из источников трагического переживания сознания (см. цикл «Складни» в книге стихов «Кипарисовый ларец», 1910). Героиня чутка ко всему окружающему, однако, по спра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
ведливому замечанию В. Жирмунского, ее «душа не переливается через край, не затопляет собою внешнего мира; переживания и внешние факты развиваются параллельно
друг другу и независимо друг от друга, причем иногда даже в противоположных направлениях» [4: 119]. Ахматова постепенно осваивает «пограничные» и контрастные состояния взаимодействия природы и «я».
Загородное пространство в ее произведениях воздушно, полно обновляющей силы
для лирической героини, сознание которой хранит память о строгости и очерченности городского пейзажа, застылости его архитектуры. В поле зрения «я» в стихотворении
«Жарко веет ветер душный…» (1910) попадают стихии воздуха, огня, земли и воды, они
переведены в область внешних восприятий («жарко веет ветер душный», «солнце руки
обожгло», «сухо пахнут иммортели» и проч.), но при этом ощущаемый мир становится
пережитым, превращается в лирический по определенному «плану». Пространство интериоризуется субъектом по вертикали – от небесной сферы к земле. Движение зрения героини, представляющей небо стеклянным архитектурным сводом, а кривой ствол ели
«муравьиным шоссе», выдает в ней сознание городской жительницы. Момент ленивой
неги женщины, ожидающей чудесного явления жениха, скрывает в себе готовность лирического «я» к интенсивной не только внутренней, но и внешней жизни; наиболее близкой
женскому томлению становится стихия воды, блеском выдающая свою потаенную силу:
Пруд лениво серебрится,
Жизнь по-новому легка…
Кто сегодня мне приснится
В пестрой сетке гамака? [2: 29].
В лирике поэтесс Серебряного века широко распространены мифологические
мотивы, связанные с образом женщины-земли. В стихотворении «Я пришла сюда, бездельница…» (1911) Ахматова не отождествляет лирическое «я» с образом земли, героиня остается праздной наблюдательницей окружающего мира, захватывающего ее своей обновляющей силой. В основу произведения положен мифологический мотив соития
неба и земли, ставшего началом жизни во вселенной. Лирический сюжет выстраивается
на движении зрения героини, скука которой постепенно обретает черты острого эротического влечения. В мифологии сон соотнесен со смертью, поэтому окружающий мир до
определенного момента представляется героине на грани уничтожения: мельница
«дремлет», «мягко плавает пчела», повилика засохла, «русалка умерла», «Затянулся
ржавой тиною / Пруд широкий, обмелел» [2: 56]. Лирическое «я», находясь в состоянии
полусна-полуяви и тем самым воспринимая внешние движения как замедленные и беззвучные, осваивает пространственную вертикаль, сближая «верх» и «низ». Смена картин подчиняется лирическому перемещению взгляда героини, сначала фиксированного
над линией горизонта («На пригорке дремлет мельница»), затем над повиликою, обвивающей растения своим нитевидным стеблем и круговыми движениями уходящей в
землю («Над засохшей повиликою / Мягко плавает пчела»); достигнув поверхности воды, затянутой тиной, взгляд останавливается на дереве, так что в поле зрения героини
попадает и небо, и земля.
Перелом восприятия и рождение нового движения происходит во второй половине
третьей строфы из едва уловимого касания неба и земли, мужского и женского начал, сопровождающегося легким любовным трепетом («Над трепещущей осиною / Легкий месяц
заблестел»). Параллелизм внутреннего и внешнего состояний порождает «нечто третье»
в последней строфе:
Замечаю все как новое.
Влажно пахнут тополя.
Я молчу. Молчу, готовая
Снова стать тобой, земля [2: 56].
«Молчание» героини, готовой стать землей и обладающей природной способностью созидания жизни, прямо не соотнесено в стихотворении с «немотой моей чудесной»
[2: 154] как поэтическим даром, однако выразительная звукопись произведения, «телесность» ахматовского стиха в какой-то степени и является осуществлением описанной метаморфозы, слиянием лирического «я» со стихией земли. В словах, обозначающих ключевые пространственные образы стихотворения и состояние героини, присутствуют звуки,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Шевчук. Лиризм самонаблюдения в поэзии А. Ахматовой начала 1910-х годов
103
входящие в фонетический состав «земли» – последнего слова в произведении: «бездельница», «дремлет мельница», «мягко плавает пчела», «русалку кликаю», «обмелел»
(пруд), «легкий месяц заблестел». Трудно не согласиться с С. Аверинцевым, утверждавшим, что Ахматова среди современников выделяется «метафизической скромностью» [1:
19], в том числе в выражении эротического переживания.
Ощущение телесности, независимости внешнего мира от внутреннего переживания «я» Ахматова связывает с процессом исцеления души от любовного недуга, похожего
на безумие. Она поэт ясного понимания того, что жизнь природы и человеческой души
схожи не столько загадками и мистическими смыслами, сколько естественным ритмом
постоянного обновления, в процессе которого отсекается и отмирает все лишнее, мешающее здоровому развитию жизни. Так, цикл из трех стихотворений «Смятение» (1913)
Ахматова скрепила сквозным мотивом движения солнца, с которым связала изменяющийся образ возлюбленного. Стадия влюбленности героини соотносится с дневным солнечным свечением:
Было душно от жгучего света,
А взгляды его – как лучи [2: 115].
Затем наступает период страстного влечения, и красный тюльпан становится
внешним проявлением вспышки предзакатного солнца в душе женщины, для которой
мужчина способен быть центром мироздания:
Мне очи застит туман,
Сливаются вещи и лица,
И только красный тюльпан,
Тюльпан у тебя в петлице [2: 115].
В последнем стихотворении Ахматова пишет о конце любовной истории. Образ
ночи создается с помощью звуковой метафоры луны («Подошел ко мне, улыбнулся, / Полуласково, полулениво / Поцелуем руки коснулся» [2: 115–116]) и ощущения таинственного свечения из темноты, которое возникает посредством сравнения Его очей с изображениями древних икон («И загадочных, древних ликов / На меня поглядели очи» [2: 116]). Во
второй части стихотворения образ ночи предстает открыто, но с точки зрения героини,
вложившей свое бурное страдание в «тихое слово». В финале наступает особая «ясность» следующего жизненного этапа, воображаемый восход солнца сопровождается аллитерацией (с преобладанием звука <с>), подкрепленной повтором гласного <о>:
Десять лет замираний и криков,
Все мои бессонные ночи
Я вложила в тихое слово
И сказала его – напрасно.
Отошел ты, и стало снова
На душе и пусто и ясно [2: 116].
С восстановлением душевного равновесия возвращается и ощущение Божьего
присутствия в «родном» и «понятном» мире («Стал мне реже сниться, слава Богу…»,
1912).
2. Тема города как самостоятельная в поэзии Ахматовой появляется в 1912 году
(«Венеция»), когда художник ставит перед собой задачу углубления лирического переживания, расширения любовной проблематики.
Пространство предвоенного Петербурга мифологизируется. Важнейшей для поэта
становится оппозиция «мужского» и «женского», которая соотносится с мотивом покорения Петром «пустынных волн» реки, имеющим разработанный семантический контекст в
русской литературе. В стихотворениях Ахматовой 1912–1914 годов любовная борьба перерастает в противостояние поэтов, пейзаж «чудесного» города отражает высокие идеалы и устремления женщины-художника, чья скрытая сила души, уподобленная «темноводной» Неве, пробуждается и грозит выйти из своих берегов. Лирическое переживание
городского пространства пробуждает женское самосознание, свидетельствует о готовности петь не только о любви, но и о событиях национального масштаба.
В изображении Петербурга, на фоне которого развивается поединок между двумя
любовниками и поэтами, ценностное значение имеет пространственная вертикаль. Жен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
щина в стихотворении «О, это был прохладный день…» (1913) драматически переживает
настойчивость и напор мужчины («Ты только тронул грудь мою, / Как лиру трогали поэты,
/ Чтоб слышать кроткие ответы / На требовательное “люблю!”» [2: 153]), преследующего в
своих завоеваниях высокие цели и поэтому не замечающего глубины и неизменной скорби женской души. Вместо «кротких ответов» из уст героини звучат «надменные» стихимолитвы, однако и они не смогут остановить и привязать мужчину («Тебе не надо глаз
моих, / Пророческих и неизменных, / Но за стихом ты ловишь стих, / Молитвы губ моих
надменных» [2: 153]). В глазах женщины отражается пророчество неизбежной разлуки,
лирическое «я» прозревает в закатном небе костер, на котором ей и суждено будет сгореть. В первой строфе внешнее ощущение прохлады и чуда контрастирует с предчувствием беды:
О, это был прохладный день
В чудесном городе Петровом!
Лежал закат костром багровым,
И медленно густела тень [2: 153].
«Закат» и «тень» в третьей и четвертой строках за счет приема олицетворения актуализируют связь с семантическим полем «мужского» и «женского». Городской пейзаж
символизируется, имя Петра задает высокую планку стремлениям героя, и любовному
поединку придается более широкий смысл, в том числе и нравственный. Герои противопоставлены по принципу их приоритетов (Он выбирает долг, Она страдает от невозможности счастья), однако лирическое «я», соединившее в воспоминании все детали бывшего свидания и придавшее ему торжественную интонацию настоящего момента, вносит в
произведение важный психологический смысл – «надменность» героини выдает в ней
мужскую волю и целеустремленность.
В миницикле «Стихи о Петербурге» (1913) усиливается отвлеченно-философское
значение образа города. Ахматова продолжает развивать мотив столкновения мужчины и
женщины (город назван «столицей», что способствует его сближению с женским началом). «Генетическая» литературная память подсказывает лирическому «я» источник воинственной силы, исходящей от места в центре города: Великий Петр и почитаемый им
святой Исакий (Исаакий Далматский), метонимические «знаки» пространства (Исаакиевский собор и «Медный всадник» – знаменитый памятник царю), представлены во всеоружии и «грозном нетерпеньи». Гнев обращен на столицу, построенную Петром и пережившую своего государя («Сердце бьется ровно, мерно. / Что мне долгие года!» [2: 162]). Мотив женского страдания-горения сворачивается до детали (гарь черных петербургских
труб), в свою очередь принцип цикличности лирического события, заданный мифологическим планом стихотворения, передает идею неизбывности любовной печали, повторяемости ее во времени.
Вновь Исакий в облаченьи
Из литого серебра.
Стынет в грозном нетерпеньи
Конь Великого Петра.
Ветер душный и суровый
С черных труб сметает гарь…
Ах! своей столицей новой
Недоволен государь [2: 161].
Интонация испуга и смятения в финале заключительной строфы звучит не случайно, она предваряет появление во втором стихотворении лирической героини – двойника
государевой «невесты». Думается, Ахматова дает скрытую отсылку к евангельскому тексту: «И увидел я новое небо и новую землю, ибо прежнее небо и прежняя земля миновали, и моря уже нет. И я, Иоанн, увидел святой город Иерусалим, новый, сходящий от Бога
с неба, приготовленный как невеста, украшенная для мужа своего» (Откр. 21, 1–3). В стихотворении «Сердце бьется ровно, мерно» нашел отражение чудесный момент конца одного периода в жизни героини и начала другого. «Переход» от прихотливого любовного
переживания («Мне не надо ожиданий / У постылого окна») к высокому чувству духовных
уз между мужчиной и женщиной осуществляется в центральной строфе, состояние обновления души символизирует образ розового месяца на небе:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ю.В. Шевчук. Лиризм самонаблюдения в поэзии А. Ахматовой начала 1910-х годов
105
Оттого, что стали рядом
Мы в блаженный миг чудес,
В миг, когда над Летним садом
Месяц розовый воскрес <…> [2: 162].
Ощущение нового существования в вечности лирическое «я» испытывает именно
от соприкосновения с пространством города. В первых двух строфах любовное свидание
описывается «под аркой на Галерной», которая соединяет здания Сената и Синода и является символом единства церкви и государства. Над аркой размещена скульптурная
группа, в том числе статуи «Веры», «Благочестия», «Закона», «Правосудия» и фигуры
Гениев с раскрытыми книгами. Лирическая героиня и ее спутник изображены в виде теней, отброшенных статуями, поставленными «навсегда», «навеки» [2: 162]. Она смотрит
сквозь опущенные веки, а Он держит в руке «нераскрытый» веер женской души. В финальной строфе Ахматова «расширяет» визуальный план стихотворения за счет пространственной вертикали, соединяющей «низ» (река Нева) и «верх» (возвышающаяся
над городом статуя Императора Петра), временное и вечное, женское и мужское, быстротечную любовь и высокое чувство долга. Герои попадают в «центр» вечной борьбы за
бессмертие, которая ведется человеком со временем и собственными чувствами.
Ты свободен, я свободна,
Завтра лучше, чем вчера, –
Над Невою темноводной,
Под улыбкою холодной
Императора Петра [2: 162].
Мотив чудесного перерождения звучит также в стихотворении «В последний раз
мы встретились тогда…» (1914), написанном в начале нового года. В нем открыто присутствует тема творчества. Противоборство мужчины и женщины наделяется конкретным
смыслом. В произведении определение «высокий» Ахматова использует дважды, относя
его к описанию уровня воды в Неве и изображению знаковых зданий в Петербурге – Зимнего дворца и Петропавловской крепости. Как и в предыдущих стихотворениях, река ассоциируется с высоким поэтическим порывом женщины, ощущающей божественную природу своего дара, тогда как «царский дом» и «крепость» являются атрибутами мужской
власти и высокомерия героя, который свято убежден, «что быть поэтом женщине – нелепость» [2: 171]. Лирическое «я» повествует о событии последнего свидания как о рандеву,
изменившем судьбу героини, заставившем ее сознательно принять вызов своего возлюбленного. Переживание городского пространства становится актом «предсознания». Результат любовного поединка, переходящего в противостояние поэтов, воплощен в образе
Невы, готовой в любой момент выйти из своих берегов:
В последний раз мы встретились тогда
На набережной, где всегда встречались.
Была в Неве высокая вода,
И наводненья в городе боялись [2: 171].
Любовный апокалипсис сопровождается мотивом чудесного обновления города и
лирического «я». Интериоризация пространства в стихотворении происходит по вертикали, в каждой из трех строф осваивается новая «высота» («высокая вода» в реке – высокие здания Петербурга – небо над городом), последняя из которых свидетельствует о духовном подъеме героини и ее готовности к «надличностному», эпическому видению событий, синтезирующему исторический взгляд на происходящее в действительности с религиозным осмыслением ситуации.
Затем что воздух был совсем не наш,
А как подарок Божий – так чудесен.
И в этот час была мне отдана
Последняя из всех безумных песен [2: 171].
Образ Петербурга в стихотворениях Ахматовой первой половины 1914 года становится предвестником жизненного апокалипсиса и местом, подсказывающим героине новый путь, еще не осознанный, но уже настраивающий ее на высокую жертву («А я, закрыв
лицо мое, / Как перед вечною разлукой, / Лежала и ждала ее, / Еще не названную мукой»
[2: 179]). Крылатые фигуры ангелов из чугуна, установленные на арке «на Галерной»,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
напоминают лирическому «я» о наступающем Судном дне («Черных ангелов крылья остры, / Скоро будет последний суд. / И малиновые костры, / Словно розы, в снегу цветут»
[2: 173]). Воды Невы наделяются волшебными свойствами «живой и мертвой воды», они
приносят забвение и открывают дорогу к морю («Трудным кашлем, вечерним жаром /
Наградит по заслугам, убьет. / На Неве под млеющим паром / Начинается ледоход» [2:
181]; «Я пришла к поэту в гости <…> Дымный полдень, воскресенье / В доме сером и высоком / У морских ворот Невы» [2: 167]).
Итак, город-зеркало Петербург и его окрестности оказались пространством, приспособленным для самонаблюдения героини в ранней лирике Ахматовой. «Невскую»
мифологему поэт выбирает в качестве ключевой для выхода за пределы любовного переживания. С момента вхождения исторической темы (середина 1910-х годов) автор
устанавливает «зеркало» во времени так, чтобы расширить и оправдать реальную жизнь,
соединить ее с реалиями культуры, – развивается биографическая форма лиризма, трагическая по своей сути. В поздних произведениях 1950–1960 годов психологический аспект катарсической формы лиризма у Ахматовой связан с феноменом человеческой памяти, одновременно отражающей и по-своему уравнивающей, «очищающей» свое и чужое, фактическое и мифологическое, биографическое и историческое.
Литература
1. Аверинцев С.С. Специфика лирической героини в поэзии Анны Ахматовой: солидарность и
двойничество // Wiener Slavistisches jahrbuch. Band 41. Wien, 1995. P. 7–21.
2. Ахматова А. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1. М.: Эллис Лак, 1998.
3. Бахтин М.М. Собр. соч.: в 7 т. Т. 1. М.: Русские словари, 2003.
4. Жирмунский В.М. Преодолевшие символизм // Жирмунский В.М. Теория литературы. Поэтика.
Стилистика. Л.: Наука, 1977. С. 106–133.
5. Недоброво Н.В. Анна Ахматова. http://www.akhmatova.org/articles/nedobrovo.htm
LYRICISM OF INTROSPECTION IN A. AKHMATOVA'S POETRY
OF THE BEGINNING OF THE 1910TH YEARS
Y.V. Shevchuk
Bashkir State University, Ufa
Article is devoted to a problem of sense and a system of lyrical experience in Akhmatova's early works.
To the middle of the 1910th years a spatial form of introspection "I" is the most fruitful in its poetry. In this
work the open space of the suburb and the village, and also images and the motives connected with the
description of Petersburg is in detail analyzed, the principle of lyrical movement and mythologization reception is investigated.
Key words: art time and space, lyricism forms, images and motives.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юн Со Хюн. Значение повествования действующих лиц в пьесах А.П. Чехова…
107
ЗНАЧЕНИЕ ПОВЕСТВОВАНИЯ ДЕЙСТВУЮЩИХ ЛИЦ
В ПЬЕСАХ А.П. ЧЕХОВА: «ИЗ ХАРАКТЕРА В ЛИЧНОСТЬ»
Юн Со Хюн
Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова,
филологический факультет
Данная статья посвящена переосмыслению значения повествовательности в репликах персонажей пьес А.П. Чехова, отличающегося от общепринятого понимания нарратива драмы. Вопреки унифицированности структуры нарратива в драматургии его времени, А.П. Чехов как
драматург в своих изобразительных средствах склоняется не столько к самовыражению автора, сколько к выявлению самоидентификации каждого отдельного персонажа. А данная
склонность прежде всего явно показывается в авторском отношении к повествовательным
действиям персонажей. В этом процессе А.П. Чехов, преодолевая рамки миметического изображения персонажа, которые были основаны на характере, инициирующем действие на сцене,
представляет новый модус самоопределяющегося персонажа-личности, имеющего собственное прошлое.
Ключевые слова: нарратив драмы, повествование на сцене, нарративная идентичность персонажа, характер и личность.
Для того чтобы исследовать повествование персонажей в чеховских пьесах, на
примере чего ясно видно особое мировоззрение автора, которое можно условно назвать
персоноцентрированным, сначала нужно рассмотреть некоторые классификации и
оценки, касающиеся повествовательной речи действующих лиц в драматических произведениях.
Обычно в традиционном смысле повествование из уст персонажей считалось некой вспомогательной функцией, дополняющей развертывание главного сюжета. В отличие от реплик, которые, будучи тесно связаны с жестами или поступками1 (и смысл которых исчерпывается этими жестами или поступками), и сами становятся событиями, –
такие повествования персонажей, хоть по пропорции незначительны от объема всего
произведения, передают, но не производят события. В этой связи при исследовании характеристики драматических произведений В.Е. Хализев подразделяет аспекты повествовательных текстов на три вида. Ученый пишет, что они «присутствуют, во-первых, в
самих словесных действиях персонажей, содержащих порой информацию о происшедшем ранее; во-вторых, в авторских обращениях к публике, “поручаемых” кому-либо из
действующих лиц; в-третьих, в ремарках» [10: 42]. По словам В.Е. Хализева, все эти тексты, играя всего лишь вспомогательную роль для прямого действия на сцене (как суммы
речевых актов), не отвечают за «выполнение организующей миссии, которая по праву
принадлежит им в жанрах эпических» [там же].
На значимость повествования из уст персонажей в качестве изображения событий
обращал внимание Б.О. Костелянец. Включая повествование персонажей в так называемые «вне-сценические компоненты», он представляет три вида события в пьесе:
1) происходящее на сцене, 2) происходящее за кулисами и 3) происшедшее до начала
пьесы. Отвергая точку зрения В. Ярхо, который при анализе «Царя Эдипа» не признает
включенность до-сценических событий в структуру пьесы и последовательно настаивает
на том, что «встреча Эдипа с Лайем находится далеко за пределами пьесы», и «его убий1
П. Пави называет заключенные в жестах и поступках речи персонажей словесными действиями. По его
мнению, «любое слово, произнесенное со сцены, действенно более, чем где-либо, и в этом смысле говорить
– значит делать» [7: 66].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
ство, совершенное задолго до начала трагедии, не может служить действенным средством для организации ее сюжета», Б.О. Костелянец признает важность до-начальных
событий в драме. Дело в том, что именно «до-сценические поступки героя», как подчеркивает Б.О. Костелянец, «определяют не только ход сценического действия, но и его
смысл» [5: 333–342].
Чеховская драма выходит за рамки вышеупомянутых аспектов повествования из
уст персонажей. Их повествование нацелено не столько на продвижение главной сюжетной линии пьесы, сколько на пояснение прошлого отдельного персонажа. Представления
и характеристики персонажей, которые раньше определялись только их сценическими
поступками и авторскими ремарками и обозначались словом характер (character), стали
подвергаться изменению.
Собственно говоря, теоретики не раз отмечали неизбежность сравнительной
простоты характера героя в драматическом произведении. Гегель писал, что герои в
драме обычно выглядят «проще внутри себя», чем в эпическом произведении [3: 247].
Для Гегеля отдельный персонаж и его характер имеют значение только в его движении к возникновению конфликта и конечному примирению. Поэтому для него драма
являет собой «художественное преодоление отчуждения», достигаемое через прим ирение характеров, их внутренней сущности с объективным реальным миром [8: 9]. В
согласии с данной позицией С.Д. Балухатый поясняет, что «характер в драме – всегда
односторонняя фиксация черт персонажа, рельефных признаков не лица, но характ еристической темы <…> Психологическая и бытовая обогащенность, разносторонность лица как прием сложения характера, примерно, в психолого-бытовой драме
есть всегда иллюзия <...> Поэтика драмы требует единства, собранности, цельности
черт характера, как условие последовательного, закономерного и отсюда сценическиубедительного хода драматического действия. Драма осуществляет особые приемы
характеросложения» [1: 10–11]. По мнению Б.О. Костелянца, герой драмы отличается
от лирического героя, «погруженного в свои эмоции, переживания, мысли», и от эп ического героя, «многообразно проявляющего свой характер, втягиваясь в события и по
своей воле, и помимо нее, по воле обстоятельств», тем, что «его замыслы, побужд ения, переживания должны выражаться в действиях и поступках» [5: 125]. На самом
деле такая типичность / упрощенность характера (схематизированный душевный облик героя при помощи его речей и поступков) считалась и сейчас также считается пр изнаком, обеспечивающим успех пьесы на сцене.
Принимая во внимание особую персоноцентрированность прозаика А.П. Чехова,
подчеркнутую В.Б. Шкловским, который отметил, что в чеховской прозе во многих случаях
конечной целью всего произведения является не столько передача развертывания сюжета, сколько пояснение характера определенного персонажа2, можно догадаться, что Чехова как драматурга затрудняла именно вышеупомянутая родовая склонность драмы к
упрощению характера. У него, хотя бы частично и ограниченно, повествования действующих лиц на сцене представляют их индивидуальные истории и дают читателям / зрителям причины избежать поспешного определения персонажа лишь по видимым его действиям на сцене. С этого начинается понимание персонажа в нарративе, созданном им и
включающим в себя его самоопределение. Самым ярким примером служат по-разному
фокусированные истории о жизни Серебрякова в пьесе «Дядя Ваня», которые звучат и в
речи Войницкого, и в речи самого Серебрякова.
Тут с учетом возможности того, что Чехов предчувствовал и диагностировал кризис субъекта-человека, который будет активно признаваться и анализироваться в многих
академических дисциплинах, мы предлагаем обратить внимание на психологический
термин фабуляция. Использование термина фабуляция в качестве некой творческой деятельности создания самоидентификации началось именно в то самое время, когда Чехов
2
Кстати говоря, что касается повествования в прозе Чехова, включающего в себя характеристику и развертывание сюжета из уст нарратора, В.Б. Шкловский, приводя в пример рассказы «Следователь» (1887) и «Интриги» (1887), говорит, что «Чехову не нужна предварительная характеристика героев, потому что его сюжет
построен для действенного раскрытия характеров. Не нужна развязка, потому что она для читателя ясна, после того как перед ним раскрыт характер. Событие может даже оказаться происшедшим до времени рассказа
или совсем не произошедшим» [11: 821].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юн Со Хюн. Значение повествования действующих лиц в пьесах А.П. Чехова…
109
представлял новый сценический модус изображения человека, т. е. человека рефлексирующего и повествующего. Собственно говоря, слово фабуляция как психологический
термин первым использовалось при исследовании создаваемой человеком собственной
идентичности французским психологом и психиатром, учеником знаменитого доктора Ж.М. Шарко3, Пьером Жане, родившимся на год раньше А.П. Чехова. «По П. Жане, фабуляция еще очень далека от того, что мы привыкли называть памятью. Она создает события.
И для современного человека, применяющего к воспоминанию критерий истинности, в
фабуляции найдется существенный недостаток: существует ли событие, о котором оно
повествует? какова степень точности его изложения, насколько оно соответствует реальному, истинному положению дел?» [4: 81–88; 9: 183–193]. Этим объясняется, что человек
есть существо, определяющее себя в своей собственной реальности, составленной событиями, созданными им самим.
Нам не известно, был ли знаком доктор А.П. Чехов – хотя бы понаслышке – с
работами своего французского коллеги, но именно такой психологический процесс самоидентификации через рассказ, фабуляцию, как нам кажется, и есть то главное, что
Чехов учитывает при изображении своих сценических персонажей. Когда Треплев ни с
того ни с сего начинает говорить о детстве, Заречная рассказывает о прошлой муч ительной жизни, Серебряков с досадой резюмирует свою жизнь, Телегин вспоминает
историю с бывшей супругой, Шарлотта Ивановна с акцентом объясняет свое смутное
происхождение, Раневская повествует о своей трагической жизни, мы видим персон ажей, которые определяют себя на фоне жизненной истории, создающейся их повес твованиями. В эти моменты представляются персонажи, которые становятся в той и стории одновременно и главным героем, и нарратором – автором своего собственного
нарратива.
В результате у А.П. Чехова в изображении отдельного персонажа характер заменяется личностью. Именно таким образом, вопреки всяким родовым препятствиям, налагаемым тогдашней формой сценического искусства, персоноцентрированное мировоззрение автора могло выразиться и в драме.
Литература
Балухатый С.Д. Проблемы драматургического анализа. Л.: Academia, 1927.
Бурно М.Е. А.П. Чехов и гипноз // Психотерапия. № 4 (52). 2007. С. 3–4.
Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. Т. 1. М.: Искусство, 1968.
Ждан А.Н., Федунина Н.Ю. Пьер Жане (к 140-летию со дня рождения) // Вестник МГУ. Сер. 14:
Психология. № 4. 1999. С. 81–88.
5. Костелянец Б.О. Драма и действие. Лекции по теории драмы. М.: Совпадение, 2007.
6. Меве Е.Б. Медицина в творчестве и жизни А.П. Чехова. Киев: Здоровье, 1989.
7. Пави П. Словарь театра. М.: Прогресс, 1991.
8. Тамарченко Н.Д. Эпос и драма как «формы времени» (К проблеме рода и жанра в поэтике Гегеля // Известия РАН. Серия литературы и языка. 1994. Т. 53. № 1. С. 3–14.
9. Федунина Н.Ю. Проблема памяти в трудах П. Жане // Библиотека портала РФФИ. «Ученые
записки кафедры общей психологии МГУ», 2002. URL: rfbr.ru/rffi/ru/books/o_17846.
10. Хализев В.Е. Драма как род литературы. М.: Изд-во МГУ, 1986.
11. Шкловский В.Б. А.П. Чехов <Глава из книги> // А.П. Чехов: pro et contra. Т. 2. СПб.: РХГА, 2010.
С. 814–853.
1.
2.
3.
4.
3
А.П. Чехов шутливо относился к массовому вниманию к сверхъестественным явлениям, таким, как спиритизм или медиумизм («На магнетическом сеансе», 1883; «Тайна», 1887), в том числе гипнотизм, который в то
время пользовался популярностью, но пока не объяснялся научным языком в достаточно подробном виде.
Впрочем, признание гипнотизма как метода лечения душевнобольных людей можно найти в книге «Курс психиатрии» (1893) С.С. Корсакова. (Об истории и судьбе гипнотизма в России см. [2: 3–4]). Однако, вообще говоря, доктор Чехов живо интересовался психиатрией. По словам писательницы Т.Л. Щепкиной-Куперник, он
постоянно рекомендовал ей: «Изучайте медицину, дружок, – если хотите быть настоящей писательницей.
Особенно психиатрию. Мне это много помогло и предохранило от ошибок» [12: 240]. Также фтизиатр
Е.Б. Меве сообщает: «В беседе с писателем И.И. Ясинским Чехов заметил, что его крайне интересуют всякие
уклоны так называемой души. “Если бы я не сделался писателем, – сказал он, – вероятно, из меня вышел бы
психиатр”» [6: 130–131].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Литературоведение. Анализ художественного текста
12. Щепкина-Куперник Т.Л. О Чехове // А.П. Чехов в воспоминаниях современников. Серия Литературных Мемуаров. М.: Художественная литература, 1986.
THE MEANING OF CHARACTERS’ NARRATING IN ANTON CHEKHOV’S
PLAYS: “FROM CHARACTER TO PERSONALITY”
Yoon Seo Hyun
Lomonosov Moscow State University, Faculty of Philology
This article aims to rethink the meaning of characters' narrating in Anton Chekhov's plays, which differs
from the common understanding of narrative in drama. In spite of the unified narrative structure of a drama, Anton Chekhov as a playwright is disposed to represent self-identity of each character rather than
express author’s self. And this tendency is apparently shown in author’s relationship with characters’ narrating action. In this process Anton Chekhov overcomes the barrier of mimetic representation in drama
structure and demonstrates a new modus of drama characters who must be called “self-identities” having
private experience.
Key words: narrative in drama, character’s narrating on the stage, character’s narrative
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Абрамова, Г.И. Железовская. Оценивание качества обучения: педагогический анализ
111
Проблемы современного образования
ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Н.В. Абрамова*, Г.И. Железовская**
*Саратовская государственная юридическая академия,
**Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
В статье рассматриваются понятия «качество образования», «педагогический мониторинг».
Анализируются проблемы педагогического мониторинга. Выявляются аспекты проблемы оценивания обучения и характеризуется система контроля качества образования в России и за
рубежом.
Ключевые слова: качество обучения, образование, педагогический мониторинг, диагностика.
Какую бы актуальную проблему образования мы ни решали, мы с неизбежностью
выходим на проблему качества в образовании. Качество обучения обучающихся в определенной мере обусловливают фактор времени (продолжительность обучения), а также
научно-методическое и материально-техническое обеспечение учебно-воспитательного
процесса. Процесс оценивания качества обучения обучающихся осуществляется с использованием различных дидактических средств, в том числе и множества инновационных. Контроль качества обучения и процедура оценивания качества учебных достижений
– важные составляющие педагогического мониторинга. Педагог в результате осуществления различных видов контроля качества обучения получает статистические результаты. Затем оценивает качество этих результатов. Часто это происходит интуитивно, не
всегда объективно и эпизодически, с использованием неадаптированных или не полностью адаптированных средств оценивания. С позиции изменившихся образовательных
реалий, в связи с возросшим количеством несистематизированных дидактических
средств для контроля и оценки качества обучения студентов (в том числе элементов дистанционных технологий обучения), встает педагогическая проблема систематизации дидактических средств оценивания качества обучения на основе реализации современных
подходов.
Так, в книге С.Е. Шишова и В.А. Кальней мы находим следующее определение:
«Качество образования – социальная категория, определяющая состояния и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям
общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется
совокупностью показателей, характеризующих различных аспекты учебной деятельности
образовательного учреждения, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т. п., которые обеспечивают развитие компетенции обучающейся
молодежи» [4: 51].
Из этого определения не ясно, как же можно измерять и оценивать то, что мы
называет «качеством образования». Понятие «качество» часто используется в различных
значениях. Во-первых, для того, чтобы охарактеризовать высокий уровень статуса и даже
превосходства. Во-вторых, для характеристики наивысших показателей и достижений в
образовательной сфере. Например, говоря об успехах победителей олимпиад, мы подчеркиваем, что они имеют высокое качество предметной подготовки. В-третьих, для
определения степени соответствия некоторой образовательной модели образовательному стандарту, то есть для характеристики степени соответствия цели образования. Вчетвертых, для степени соответствия, гарантии того, что ожидает потребитель образова-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Проблемы современного образования
тельных услуг. Для обеспечения высокого качества образования уже недостаточно простой адаптации содержания обучения к личности обучающегося. Опыт показывает, что
качество образования существенно повышается, если студента не «подстраивают» под
содержание учебной дисциплины, а преподаватель выстраивает содержание учебного
предмета, исходя из индивидуально-личностных особенностей обучающегося.
Глубокое знание предмета, методическая оснащенность, общая и профессиональная культура в сочетании с творческим отношением к делу, с умением увлечь обучающихся на активный поиск новых знаний – вот тот неполный перечень личностных характеристик педагога, оказывающих положительное влияние на качество образовательного процесса в вузе. Следует подчеркнуть, что большинство преподавателей осознает
остроту и глубину проблем, сдерживающих процесс повышения качества обучения и воспитания, стремится добросовестно и ответственно выполнять свои обязанности. Сам механизм обеспечения качества образования предполагает предъявление системы требований ко всем элементам педагогического процесса, задействованным в подготовке специалистов, в интересах их эффективного функционирования.
Можно говорить о трех аспектах проблемы оценивания обучения:
- оптимальность и диагностичность определения целей как системообразующего
компонента обучения и основания для оценки его эффективности;
- целенаправленность отбора и структурированность информационного содержания дидактических средств как условие достижения целей оценивания;
- диагностика результатов обучения в сопоставлении с целями.
Необходимость оценки оптимального отбора и структурирования содержания дидактических средств, использующихся в процедуре оценивания, на основе принципов целенаправленности, интегративности и дифференциации определяется тем, что это рассматривается как важнейшее условие эффективного обучения. Оптимальность содержания может быть определена по следующим критериям: соответствие целям контроля
учебных достижений (на итоговом этапе – тесты достижений); соответствие особенностям контингента обучающихся; соответствие объему учебного времени.
Процедура оценивания качества обучения дает ценную информацию для глубокого анализа целей, содержания, организации учебно-воспитательного процесса и последующих действий по его оптимизации. Практика показывает, что контроль обучения, сопровождающийся использованием систематизированных, адаптированных дидактических
средств оценивания качества обучения, создает установку на целеустремленное, ответственное отношение к учебе, мотивацию обучения и продолжения самообразования.
В связи с этим возникает необходимость пересмотра дидактических средств оценивания результатов, полученных при контроле, и объединения их в систему на основе
использования современных подходов к образовательному процессу. На основании анализа научной литературы мы предлагаем следующий набор критериев оценки результатов контроля учебных достижений: соответствие средств целям, т. е. продуманность ресурсного обеспечения (методического, материального, управленческого) предлагаемого
варианта; теоретическая обоснованность; системность рассмотрения вопроса; достоверность, точность приводимых сведений; использование литературы (знание новинок, базовой литературы и т. д.); логичность изложения; наличие оригинальных предложений,
идей, способов; целостность и завершенность; качество оформления.
Следующее базовое понятие, которое необходимо рассмотреть, – «педагогический мониторинг». В последние годы теория и практика управления развитием учебного
заведения настолько обогатились новыми идеями, что стали самостоятельной отраслью
педагогического знания. Поэтому мы не ставим своей задачей раскрыть в этой работе все
проблемы управления развитием высшего учебного заведения, а хотя бы помочь преподавателю выйти на понимание того, как системно диагностировать и на этой основе
управлять качеством образования (обучения, воспитания и развития). Действительно,
преподавателю, а тем более преподавателю-исследователю, важно не только овладеть
системой надежных и объективных методик контрольно-оценочной деятельности обучающихся, но и видеть перспективы применения диагностических методик, которые вписываются в современное понятие «педагогический мониторинг». В кратком толковом словаре «Основы педагогических технологий» находим следующее определение: «педагогиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Абрамова, Г.И. Железовская. Оценивание качества обучения: педагогический анализ
113
ский мониторинг есть процесс непрерывного научно-обоснованного диагностикопрогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях
оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения» [1: 320].
В педагогической теории и практике доминирует функционально-целевой подход к
диагностике качества развития образовательных систем; акцент делается главным образом на оценке обучающих, развивающих и воспитывающих функций. Вместе с тем инновационные процессы, поиски резервных возможностей качества высшего образования
требуют принципиально нового системного подхода к диагностике развития и саморазвития образовательных систем. Этому в большей степени соответствует педагогический
мониторинг. С учетом анализа сущности педагогического мониторинга, его целей и возможностей мы пришли к следующему определению этого понятия [2: 4].
Педагогический мониторинг – это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития
образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические
и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития
личности и коллектива. Таким образом, проблемное поле педагогического мониторинга
значительно шире, чем традиционная оценка знаний, умений или даже личностных качеств обучающихся. К приоритетным проблемам педагогического мониторинга, актуальность которых не вызывает сомнений, относятся: 1) изучение и оценка целей, содержания
и самих учебных программ; 2) разработка и эффективное применение государственных
образовательных стандартов; 3) оценка качества учебников и учебных пособий, дидактических и технических средств, включая компьютерные технологии обучения; 4) оценка
эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания;
5) оценка современных педагогических технологий обучения и воспитания; 6) создание
диагностической (психологической, валеологической, социологической, педагогической)
службы получения объективной информации о качестве развития и саморазвития образовательной системы; 7) комплексная оценка эффективности функционирования, развития и саморазвития, особенно инновационных образовательных систем (сузов);
8) комплексная экспертная оценка эффективности зарубежных образовательных систем,
а также оценка возможностей их творческого переноса в условиях России.
Смысл педагогического мониторинга качества образования в том, чтобы усилить и
реализовать системную диагностику качества функционирования и устойчивого развития
образовательных систем и тем самым прогнозировать и реально управлять качеством
образования.
Педагогический мониторинг, будучи изначально ориентированным на системную
диагностику качества образования, разрабатывается и совершенствуется не иначе как на
концептуальной и системной основе. Поэтому имеются все основания считать, что концептуальность и системность выступают по отношению к педагогическому мониторингу и
как принципы, то есть нормативные требования, и как условия, то есть, будучи реализуемыми, создают условия для повышения эффективности и управляемости педагогической
системы.
Если рассматривать образование как услугу, то рассуждения о его качестве могут
быть более конкретными. Несмотря на то что в этом случае понимание образования как
категории социального блага отодвигается на задний план, можно отследить не только
статус и компетенцию субъекта, оказывающего услуги (исполнителя), но и условия
предоставления образовательных услуг, влияющие на их качество, а также учесть возможности, интересы и частные выгоды лиц, потребляющих эти услуги (заказчиков).
Резкий рост числа учебных заведений привел к значительному расширению предложения образовательных услуг. Этот процесс носил (и во многом продолжает носить)
стихийный характер. Несмотря на то что законодательную базу последних лет, регламентирующую такой процесс, нельзя назвать бедной, система оценки качества образовательной услуги в ней выглядит несовершенной. Нормативные акты, посвященные образовательной деятельности, касаются обеспечения качества образовательной услуги, а их
анализ в основном сводится к созданию механизмов внешнего контроля за деятельностью образовательного учреждения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Проблемы современного образования
Как и во многих других системах профессионального образования, система российского контроля качества включает лицензирование (условия образовательного процесса), аттестацию (содержание процесса образования) и государственную аккредитацию
(результаты процесса). Известно, что аттестация и государственная аккредитация «списаны» с модели образования США, где эти формы зародились в период частичной унификации образования.
В России они введены с иной целью. Нельзя отрицать их положительных сторон,
однако различие в целях привело к законодательным противоречиям, а вопрос о качестве
образовательной услуги обострился еще больше. Это связано с тем, что внешний контроль стал простой формальностью, отдельные его показатели дублируют друг друга, не
всегда совпадают сроки действия документов, выдаваемых по результатам той или иной
формы. В результате вуз обречен на тотальные проверки, проведение которых отодвигает на задний план нередко не только качество учебного процесса, но и сам процесс. Кроме того, с появлением законодательного регламента внешних форм контроля формы
внутреннего контроля качества образования практически не претерпели никакой эволюции. Сохранились в неизменном виде традиционные зачеты, семестровые и государственные экзамены. Между тем если внешние формы контроля при их совершенстве –
это необходимые условия, предпосылки функционирования высшего профессионального
образования в допускаемых законом формах, то внутренние формы – это непосредственная составляющая самого образовательного процесса, а значит, их приоритетность
не следует отрицать.
Качество образовательной услуги – это не только различные формы контроля,
наличие или отсутствие должного научно-методологического потенциала исполнителя
образовательной услуги, но и качественные характеристики ее потребителей. Ведь полезный эффект образовательной услуги зависит и от квалификации исполнителя, соблюдения им организационных, методических, правовых условий реализации услуг, и от того,
как происходит ее потребление, имеются ли объективные основания для достижения результата, т. е. от качества и исполнителя услуги, и от ее получателя. Учет этого дает возможность различать результат деятельности исполнителя, т. е. собственно услуги, и результат, который желает достичь потребитель посредством услуги. В задачи вузовской
системы обучения входит обеспечение возможности усвоения обучающимися студентами
определенного уровня системных знаний, достигнет ли деятельность обучающегося желаемого результата или нет, зависит от него самого и его способностей. В связи с этим
хотелось бы обратить внимание на два существенных момента. Первый – вопрос отбора
потенциальных студентов при поступлении в вуз; второй – природа, форма организации и
методы деятельности государственных аттестационных и экзаменационных комиссий. В
практику обучения входят такие формы определения уровня обученности и обучаемости,
как тестирование и собеседование. Методика их составления и порядок проведения
определяются вузом самостоятельно. Каждая из этих форм по-своему ценна и значима,
однако, думается, только в сочетании с экзаменационной формой, которая могла быть
объективным показателем способностей потенциального студента к системному восприятию профессиональных знаний, выработке самостоятельного и в будущем квалифицированного мышления. Отказ от этой формы, продиктованный главным образом требованиями рынка, приводит к тому, что получателями образовательных услуг оказываются те,
кто на уровне высшего профессионального образования не способен их воспринять. У
таких студентов невозможно сформировать мотивацию к получению фундаментальных
знаний из-за отсутствия объективных предпосылок, которые исчерпываются конъюнктурными интересами абитуриентов и их законных представителей.
Качество образования по Закону «Об образовании» определяется по конечному
результату – уровню знаний выпускников. Отсюда вопрос о «выходном» контроле. Форма
организации этого вида контроля, осуществляемая сегодня аттестационными экзаменационными комиссиями, должна быть усовершенствована. С учетом особенности конкретных специальностей следует пересмотреть сложившийся организационно-методический
подход к процессу государственной приемки знаний выпускников, предусмотрев такой,
который позволит проверить не только способность к запоминанию, но и реальное нали-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.В. Абрамова, Г.И. Железовская. Оценивание качества обучения: педагогический анализ
115
чие должного минимума тех профессиональных навыков, для освоения которых студент
находился в вузе запланированный период обучения.
Вопрос качества образования – это и вопрос защиты прав потребителей образовательных услуг – студентов. Отсюда следует, что должны быть простые, понятные и эффективные стандарты в обучении. Важно, чтобы на стадии выбора вуза и в период поступления они были доступны для восприятия абитуриента, который, пройдя процесс
адаптации, разобравшись, что его ждет, выясняет для себя, что методика обучения, принятая в данном вузе, не соответствует его запросам. Провозглашенные и ставшие реальностью доступность и массовость высшего профессионального образования – факты,
безусловно, положительные, однако за ними стоит качество обучения. Мы должны стремиться к тому, чтобы понятия «современно образованный человек» и «человек, получивший качественную образовательную услугу», совпадали. В этом случае с полным правом
можно будет утверждать, что наиболее интеллектуальная отрасль экономики России, какой является образование, отвечает лучшим мировым стандартам и может быть полноценно представлена на рынке экспорта образовательных услуг, что соответствует тенденциям к интернационализации и взаимодействию систем образования.
Литература
1. Белкин А.С. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь. Екатеринбург: Издво Уральского гос. пед. ун-та, 1995.
2. Железовская Г.И., Абрамова Н.В. Инновации и их роль в профессиональной подготовке будущих специалистов // European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches, 2nd
International scientific conference. Stuttgart: ORT Publishing, 2013. С 5–7.
3. Философские и социальные аспекты качества / Б.С. Алешин, Л.Н. Александровская,
В.И. Круглов, А.М. Шолом. М.: Логос, 2004.
4. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1998.
EVALUATION OF EDUCATIONAL QUALITY: PEDAGOGICAL ANALYSIS
N.V. Abramova*, G.I. Zhelezovskaya**
*Saratov State law Academy,
**Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky
The article deals with the concepts of “quality of education”, “pedagogical monitoring”. The problems of
pedagogical monitoring are analyzed . The aspects of the problem of evolution of training are identified
and the quality control system of education in Russia and abroad is characterized.
Key words: quality of training, education, pedagogical monitoring, diagnostics.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
116
Практикум
ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ТЕКСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
(НА ПРИМЕРЕ РУССКИХ НАРОДНЫХ СКАЗОК)
М.В. Бертхольд
Интеграционный клуб Лейпцига «Мост культур», Лейпциг, Германия
В статье рассматриваются вопросы отбора и способы адаптации текстов, предназначенных для работы с детьми-иностранцами при обучении их русскому языку. Учет особенностей
детского возраста, основных принципов работы с детьми, значения культурного компонента
позволяют выбрать в качестве обучающих текстов русские народные сказки и отобрать те
из них, которые удовлетворяют всем требованиям обучения детей русскому языку как иностранному. Особое внимание в статье уделено проблемам выбора способов адаптации те кстов сказок.
Ключевые слова: особенности обучения детей русскому языку как иностранному, отбор текстов для обучения детей, русские народные сказки, языковые особенности сказок, адаптация
текстов русских народных сказок о животных.
Использование текстов обосновано на любом уровне изучения языка – от самого
начального до продвинутого. Даже если обучение проходит с длительным устным опережением (прямые, аудиовизуальные, интенсивные методы), содержание, на котором строится устная презентация материала, практика речи, имеет в своей основе текст, выбранный и
обработанный автором учебника, пособия, а затем использованный преподавателем.
Содержательное, жанровое и стилистическое разнообразие текстов позволяет подобрать нужные учебные материалы для любой учебной ситуации, исходя из определенных
целей обучения, потребностей и предпочтений конкретного обучающегося. Тексты для обучения детей языку должны подбираться особенно тщательно и не только удовлетворять целям обучения, но и быть интересными детям, должны предполагать возможность включения
игрового момента, поскольку именно игровая деятельность является ведущей в дошкольном
возрасте, что уже давно доказано как психологами, так и педагогами (Л.С. Выготский,
Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.П. Усова и др.). Игра является
для ребенка основным способом познания действительности, имеет важнейшее значение
для формирования и развития его психических функций и личностных качеств. Эта черта
дошкольного возраста характерна для всех детей, независимо от их родного языка (или языков). Вот почему игровое общение должно быть основным способом усвоения языка – как
первого, так и второго. Причем это не зависит от того, как ребенок овладевает вторым языком – дома, с родителями, на индивидуальных занятиях с преподавателем или в детском саду в многонациональной группе. Овладение вторым языком осуществляется при игровом
общении как с носителями языка, так и с представителями других национальностей, когда
именно изучаемый язык становится средством общения детей в игре.
С этой точки зрения сказки являются наиболее подходящими текстами для использования их в качестве средств обучения второму языку. Они дают возможность ребенку познакомиться с различными ситуациями из реальной и «сказочной» (для детей
почти равной реальной) жизни и при этом по-новому, творчески обыграть их, добавив
фантазии, нереальных элементов, заменив «обычных» героев на интересных и привлекательных для детей – говорящих животных, принцесс, рыцарей, фей и др.
При работе со сказкой чрезвычайно активно используется один из основных принципов дидактики – наглядность в ее самых разнообразных видах: картинки, игрушки, муляжи
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. Бертхольд. Проблема адаптации текстов при обучении детей русскому языку как иностранному
117
фруктов и овощей, посуда и одежда для кукол, различные предметы, а также движения, танцы и т. д. Более того, при обучении детей этот принцип является ведущим. Использование
наглядности, в свою очередь, способствует эмоциональному насыщению занятий, так как
дети живо реагируют на картинки, игрушки и более охотно включаются в процесс обучения.
Отечественные психологи (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева,
И.Ю. Кулагина, В.М. Минаева и др.) придают созданию эмоционального настроя в процессе обучения детей исключительно важное значение. Отсутствие положительного эмоционального настроя у детей приводит к снижению у них интереса к занятиям. Сказка
позволяет избежать таких проблем, поскольку она и сама по себе, и за счет использования наглядности эмоционально окрашена, а значит, интересна. Таким образом, в процессе обучения через использование сказок реализуется опора на эмоциональность детей.
На занятии по изучению второго языка сказки предоставляют множество возможностей как для развития навыков аудирования (прослушивание сказок и просмотр мультфильмов), овладения фонетическими нормами (как «разговаривают» животные, песенки
из сказок), так и для развития навыков говорения и даже чтения. Активные игры на основе
сюжета, ролевые игры, разыгрывание театрализованных представлений, чтение текстов
(на более продвинутом уровне), придумывание собственных сказок на основе прочитанных – вот основа, на которой строится процесс обучения. При этом сказки позволяют
осуществлять комплексное развитие ребенка – культурологическое (культура страны изучаемого языка, традиции), психологическое (стереотипы поведения в обществе, формирование характера, моральных и ценностных установок ребенка).
При выборе сказок встает вопрос: какие сказки предпочесть – русские народные или
авторские? Выбор на начальном этапе обучения, безусловно, за первыми. Также возможно
использование простых авторских сказок, стилизованных под русские народные, либо русских народных в авторской обработке. Почему выбор падает именно на русские народные
сказки? Потому, что они содержат в себе мудрость, передаваемую из века в век, от поколения к поколению. В этом их ценность в качестве культурной составляющей обучения. Помимо этого, они близки по стилю, композиции, используемой лексике, там присутствуют
единые герои, переходящие из сказки в сказку. Следовательно, имеется возможность постоянного повторения лексики, синтаксических конструкций. К тому же русские народные
сказки (особенно сказки о животных) понятны даже самым маленьким детям. Контаминация
сюжетов как один из принципов построения русской сказки позволяет начать с простых сказок, а затем перейти к более сложным, включающим в себя несколько простых сюжетных
цепочек, а впоследствии и создавать на их основе свои собственные.
Следующая проблема выбора – какой тип русских народных сказок лучше всего подойдет для обучения дошкольников, начиная с самых маленьких? Как известно, русские
народные сказки делятся на сказки о животных, бытовые и волшебные. Бытовые сказки не
очень увлекательны для ребенка, поскольку основными действующими лицами являются
чаще всего люди, которые по большей части глупы, недальновидны, жадны; основные сюжетные моменты – обман, хитрость, лукавство. Все это – не совсем то, чему в первую очередь нужно учить ребенка. Волшебные сказки слишком сложны по структуре, лексике, велики
по объему для начального уровня обучения. Остаются сказки о животных: герои-животные
ближе ребенку, так как он играет с игрушками-животными с самого детства, животные изначально добры, с ними легче подружиться, к тому же в этих сказках они наделены человеческими чертами характера, что позволяет ребенку идентифицировать их с человеком.
Помимо типа сказки, при отборе необходимо также обратить внимание на композицию. Особенно привлекательными в качестве средства обучения являются сказки кумулятивного характера. Кумулятивная композиция позволяет многократно услышать одни
те же фразы, что ведет к их легкому и быстрому запоминанию, а не механическому заучиванию. К тому же большинство кумулятивных сказок как раз о животных: «Репка»,
«Колобок», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко», «Разбитое яичко», «Лисичка со
скалочкой» и другие.
Дальше возникает вопрос – нужно ли адаптировать тексты сказок? Они сложны
для ребенка-иностранца по причине использования устаревших слов (амбар, сусеки, сени, гусли, лубяной), трудных глаголов (скрести, замесить, косить, отзываться), грамматически трудных слов (скребен, мешон, пряжон, стужен, вдвоем, встроем, вчетве-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
ром), слов с различными уменьшительно-ласкательными суффиксами (зайка, зайчик,
заюшка, заинька). Учитывая сложности, связанные с наличием данных языковых элементов, на вопрос о необходимости адаптации текстов сказок можно ответить утвердительно.
Но как адаптировать текст так, чтобы упростить его, сохранив в то же время «дух» народного языка? Покажем это на примере.
Одним из частотных языковых элементов, характеризующих сказки и представляющих собой значительную трудность при обучении, являются диминутивы. Как поступать
с ними при адаптации? Образования с диминутивными суффиксами широко используются не только в русских народных сказках, но и в фольклоре в целом как средство поэтической стилизации. Важно, чтобы ребенок слышал, узнавал, осваивал эти слова (при чтении сказок), чтобы, таким образом, через язык познавал и культуру, поскольку они связаны и освоить одно без другого невозможно.
С другой стороны, в сказках присутствует несколько различных суффиксов
(например, лисичка, лисонька, лисица), что для начального уровня изучения языка слишком много. Дети, для которых русский язык является родным или первым, слышат эти
сказки с детства и постепенно привыкают к разнообразию суффиксов, познавая таким образом язык во всем его многообразии и богатстве словообразовательных моделей снизу
вверх, и постепенно переходят к использованию слов без уменьшительно-ласкательных
суффиксов (либо с более слабым уменьшительно-ласкательным значением) – заинька –
зайчик – зайка – заяц; кисонька – киска – киса – кошка. А у детей-иностранцев часто нет
достаточной практики, общения со сверстниками, что может стать проблемой при переходе к недиминутивным формам.
Во многом результативность запоминания новых слов обусловлена количеством
повторений (слов, речевых моделей). Соответственно, на начальном этапе обучения эффективнее 4 раза повторить слово лиса, чем по разу – лиса, лисичка, лисица и лисонька.
И лишь затем, после того, как усвоено основное слово, можно переходить к изучению вариативных форм с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Исключить уменьшительно-ласкательные суффиксы целиком тоже нельзя, поскольку, помимо культурной нагрузки, которую они несут, также велико их значение в общем
процессе формирования и усвоения детьми языка. Оно заключается в том, что употребление диминутивов позволяет упростить систему типов склонения в русском языке за счет
исключения малопродуктивных типов, например, существительных женского рода III склонения на -ь, дочь – дочка [13; 14]. Употребление диминутивов упрощает существительные с
трудным конечным сочетанием букв, унифицирует формы слов (например, у существительных мужского рода с редким сочетанием конечных букв: заяц – зайка, медведь – мишка, осел – ослик), а также позволяет «слить окончание с последним слогом (дед-ка за репку, баб-ка за дед-ку и т. д.)» [1]. Благодаря этому фраза звучит более ритмично, что немаловажно для текстов сказок. Также это упрощает запоминание слов и самих текстов, что
имеет большое значение при работе со сказками в качестве обучающих текстов.
Очевидно использование диминутивов в качестве более простой и удобной для
ребенка словообразовательной модели. Но это актуально для русскоязычных детей, которые, находясь в языковой среде, имеют возможность выстраивать полноценную языковую систему, не испытывая недостатка ни во времени, ни в практике. К тому же, по
наблюдениям Е.Ю. Протасовой, «большинство способов образования диминутивов усвоено до двух лет», то есть все базовые модели словообразования, несмотря на их обилие
(поскольку речь идет уже о достаточно большом количестве суффиксов), уже являются
знакомыми для ребенка [5: 55].
Возникает вопрос: как быть с теми детьми, кто начинает изучать русский язык после
двух лет, кому нужны специальные дополнительные занятия? А именно таким детям они и
нужны, поскольку, если с ребенком занимаются с детства, хотя бы просто читают те же самые русские народные сказки, разговаривают и развивают его речь, ему не нужно будет
усваивать языковые модели, о которых идет речь, специально. Несмотря на то что дети
учат иностранные языки легче и проще, чем взрослые, все-таки разница между 6–7-летним
(даже и 4–5-летним) ребенком и 1,5–2-летним очевидна. То есть 6–7-летнему ребенку, несмотря на его развитость, будет трудно воспринимать все обилие диминутивов сразу, поскольку способности детей к запоминанию, восприятию и обработке информации в раннем
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. Бертхольд. Проблема адаптации текстов при обучении детей русскому языку как иностранному
119
возрасте поистине уникальны, но постепенно уменьшаются. Более старшие дети, особенно
если они начинают учить русский как иностранный, учат его комбинированным способом –
и снизу, как русскоязычные дети (фантазируя и играя с языком), и сверху – как взрослые,
сравнивая с родным языком, нуждаясь порой в объяснениях и недоумевая по поводу несовпадений и игнорируя те грамматические явления, которые отсутствуют в их языке.
Для того чтобы работа со сказками в качестве обучающих текстов была эффективной, необходимо отобрать наиболее подходящие из них, обработать, составить задания, дать комментарии и пояснения, облегчающие применение их на уроке, то есть необходим специальный сборник. Для адекватного восприятия сказок дети должны обладать
минимальным лексическим запасом (названия людей, животных, цветовые, качественные
прилагательные, некоторые глаголы, в том числе глаголы движения). Также детям необходимо дать представление о простейших диминутивах, с тем чтобы подготовить их к
восприятию всего разнообразия уменьшительно-ласкательных суффиксов.
Поэтому представляется правильным выделить в сборнике два раздела. Первый
раздел – подготовительный этап, на котором вводится основная лексика, общая для многих
сказок (существительные: дед, баба, мышка, кошка, зайчик, лапка, домик и др. с основными
суффиксами, с помощью картинок объясняется разница между словами заяц – зайчик; терем – теремок, лиса – лисичка, волк – волчок; глаголы: живет, ходит, бегает, летает и
др.; прилагательные: большой, маленький, старый, белый, золотой и др.). Второй раздел –
непосредственно тексты сказок, каждый из которых предваряет предтекстовая часть. Во втором разделе тексты будут адаптированы с учетом основных сложностей языка сказок (устаревшие и трудные слова), но в них будут оставлены все уменьшительно-ласкательные суффиксы. Понимание слов с диминутивами будет облегчено подготовительной работой, к тому
же часть из них будет повторяться в разных сказках. Но наличие их совершенно необходимо,
поскольку они являются важной культурной составляющей сказки, играют большую роль при
передаче ее духа, а также при формировании у ребенка чувства языка.
Приведем пример адаптации сказки «Теремок».
1) Слова, объяснение которых дано в первом, подготовительном разделе (с помощью иллюстративной наглядности):
- существительные с суффиксами -к, -ок, -ичк, -чик:
мышь – мышка, окно – окошко, терем – теремок, волк – волчок серый бочок, лиса – лисичка, заяц – зайчик
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
- глаголы (кто из животных как передвигается):
мышка – бежит
зайчик – бежит, скачет – скок
лягушка – скачет – скок, прыгает
волчок – бежит
лисичка – идет
медведь – идет
прискакать, прибежать, прыгнуть
2) Слова, объяснение которых дается в процессе чтения с помощью двигательной
наглядности:
лягушка-квакушка (квакать)
зайчик-побегайчик (бегать)
медведь косолапый (косые лапы)
стоять, бежать, мимо, увидеть, остановиться, жить, никто, отвечать,
войти, прискакать, идти (иди), прыгнуть, вместе, постучать, зареветь, лезть –
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. Бертхольд. Проблема адаптации текстов при обучении детей русскому языку как иностранному
121
влезть, мочь (может), раздавить, развалиться, затрещать, упасть набок, выскочить
Полужирным шрифтом выделены измененные элементы оригинального текста.
Неадаптированный текст
Адаптированный текст
Стоит в поле теремок. Бежит мимо
мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
Никто не отзывается. Вошла мышка в
теремок и стала там жить.
Прискакала к терему лягушка-квакушка
и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка! А ты кто?
– А я лягушка-квакушка.
– Иди ко мне жить!
Лягушка прыгнула в теремок. Стали они
вдвоем жить.
Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка!
– Я, лягушка-квакушка!
– А ты кто?
– А я зайчик-побегайчик.
– Иди к нам жить!
Заяц скок в теремок! Стали они втроем
жить.
Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– А ты кто?
– А я лисичка-сестричка.
– Иди к нам жить!
Забралась лисичка в теремок. Стали
они вчетвером жить.
Прибежал волчок серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– Я, лисичка-сестричка.
– А ты кто?
– А я волчок серый бочок.
– Иди к нам жить!
Волк влез в теремок. Стали они впятером жить. Вот они в теремке живут, песни
поют.
Стоит в поле теремок. Бежит мимо
мышка-норушка. Увидела теремок, остановилась и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
Никто не отвечает. Вошла мышка в теремок и стала там жить.
Прискакала к терему лягушка-квакушка
и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка! А ты кто?
– А я лягушка-квакушка.
– Иди ко мне жить!
Лягушка прыгнула в теремок. Стали
они вместе жить.
Бежит мимо зайчик-побегайчик. Остановился и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка!
– Я, лягушка-квакушка!
– А ты кто?
– А я зайчик-побегайчик.
– Иди к нам жить!
Заяц скок в теремок! Стали они вместе
жить.
Идет мимо лисичка-сестричка. Постучала в окошко и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– А ты кто?
– А я лисичка-сестричка.
– Иди к нам жить!
Вошла лисичка в теремок. Стали они
вместе жить.
Прибежал волчок серый бочок, заглянул в дверь и спрашивает:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– Я, лисичка-сестричка.
– А ты кто?
– А я волчок серый бочок.
– Иди к нам жить!
Волк влез в теремок. Стали они вместе жить. Вот они в теремке живут, песни
поют.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
Вдруг идет медведь косолапый. Увидел
медведь теремок, услыхал песни, остановился и заревел во всю мочь:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– Я, лисичка-сестричка.
– Я, волчок-серый бочок.
– А ты кто?
– А я медведь косолапый.
– Иди к нам жить!
Медведь и полез в теремок. Лез-лез,
лез-лез – никак не мог влезть и говорит:
– А я лучше у вас на крыше буду жить.
– Да ты нас раздавишь.
– Нет, не раздавлю.
– Ну, так полезай!
Влез медведь на крышу и только уселся – трах! – развалился теремок.
Затрещал теремок, упал набок и весь
развалился. Еле-еле успели из него выскочить
мышка-норушка,
лягушкаквакушка, зайчик-побегайчик, лисичкасестричка, волчок-серый бочок – все целы и невредимы.
Принялись они бревна носить, доски
пилить – новый теремок строить.
Лучше прежнего выстроили!
Вдруг идет медведь косолапый. Увидел
медведь теремок, услышал песни, остановился и заревел:
– Терем-теремок! Кто в тереме живет?
– Я, мышка-норушка.
– Я, лягушка-квакушка.
– Я, зайчик-побегайчик.
– Я, лисичка-сестричка.
– Я, волчок-серый бочок.
– А ты кто?
– А я медведь косолапый.
– Иди к нам жить!
Медведь и полез в теремок. Лез-лез,
лез-лез – не может и говорит:
– А я у вас на крыше буду жить.
– Ты нас раздавишь.
– Нет, не раздавлю.
– Ну, полезай!
Влез медведь на крышу и только сел –
трах! – затрещал теремок, упал набок и
весь развалился. Еле-еле выскочили
мышка-норушка, лягушка-квакушка, зайчик-побегайчик, лисичка-сестричка, волчок
серый бочок.
Начали они новый теремок строить и
построили новый - лучше, чем старый!
Литература
Воейкова М.Д. Системно-грамматические функции диминутивов в усвоении русского языка
ребенком
//
Институт
лингвистических
исследований
РАН.
2007.
URL:
http://www.iling.spb.ru/grammatikon/child/vo.html?language=en
2. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 1–4 / под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика,
1982.
3. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1986.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т 1. М.: Педагог ика, 1983.
5. Протасова Е.Ю. Роль диминутивов в детском дискурсе // Проблемы детской речи / под ред.
Цейтлин С.Н. СПб.: Пед. ун-т им. А. Герцена, 1999. С. 153–157.
6. Протасова Е.Ю. Роль диминутивов в современном русском языке // Русский язык: система и
функционирование. Труды по русской и славянской филологии / под ред. Кюльмоя И.П. Тарту:
Изд-во Тартуского ун-та, 2001. С. 72–88.
7. Протасова Е.Ю. Овладение категорией свое-чужое в детской речи // Теоретические проблемы функциональной грамматики: Мат-лы Всерос. науч. конф. (СПб., 26–28 сентября 2001) /
под ред. Бондарко А.В. СПб.: РГПУ, 2001. С. 242–248.
8. Русская грамматика: в 2 т. Т. 1. М.: Наука, 1980.
9. Русские народные сказки. http://www.hyaenidae.narod.ru
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. М., 1971. № 1. С. 35–68.
11. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
12. Jurafsky D. Universal tendencies in the semantics of the diminutive // Language. 1996. Vol. 72.
№ 3.
1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
М.В. Бертхольд. Проблема адаптации текстов при обучении детей русскому языку как иностранному
123
13. Kempe V., Brooks P., Pirott L. How can child-directed speech facilitate the acquisition of morphology? // Almgren M. et al. Research on Child Language Acquisition. Proceedings of the 8th Conference
of the International Association for the Study of Child Language, 2001.
14. Olmsted H. Diminutive morphology of Russian children: A simplified subset of nominal declension in
language acquisition // Alexander Lipson: In memoriam. Slavica Publishers Inc. Columbus, Ohio,
1994.
PROBLEMS OF ADAPTATION OF TEXTS WHILE TEACHING CHILDREN
RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
(FOR EXAMPLE: RUSSIAN FOLK FAIRY TALES)
M.V. Berthold
Integrationsverein Leipzig – Bruecke der Kulturen e.V., Leipzig, Germany
The article deals with questions of selection and ways of adapting texts in order to work with foreign children teaching them Russian. Considering childhood’s features, the basic principles of working with children, and the value of a cultural component allows one to choose fairy tales as training texts and select
those meeting the requirements of teaching Russian as a foreign language to children. Special attention
is paid to the problems of choosing ways of adapting texts of fairy tales.
Key words: peculiarities of teaching children Russian as a foreign language, choosing texts for teaching
children, Russian folk fairy tales, language features of fairy tales, adaptation texts of Russian folk fairy
tales about animals.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТРЕНДЫ В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ
Е.В. Рублёва
Институт русского языка и культуры МГУ имени М.В.Ломоносова
В статье рассматриваются некоторые образовательные тренды в обучении языкам, возникшие в последнее десятилетие. Представлены возможные способы их применения в учебном
процессе, обосновывается целесообразность их внедрения в практику преподавания русского
языка как иностранного.
Ключевые слова: образовательные тренды, презентация, инфографика, интерактивные карты, подкастинг, квесты в обучении языкам.
За последние несколько лет рынок образовательных услуг в мире начал ощутимо
меняться. Ведущие университеты мира стали запускать совместные образовательные
проекты, которые построены на совершенно иных принципах, нежели традиционные модели обучения. Преподавателям, желающим идти в ногу со временем, приходится изучать опыт коллег, работающих с МООК – массовыми открытыми онлайн-курсами и образовательными интернет-платформами, такими, как Coursera (www.coursera.org), Universarium (www.universarium.org).
Смена моделей обучения влечет за собой и смену способов подачи образовательного материала. Принятая ранее традиционная модель передачи знаний (линейная:
учитель – ученик или же опосредованная: учитель – учебник – ученик) меняется на вовлекающую, где главным становится даже не сама информация, а способ ее подачи и
восприятия. Кооперация и координация – вот основные составляющие этой модели. Преподаватель не просто сообщает информацию и передает свои знания ученикам, которые
являются пассивными слушателями, но и вовлекает их в процесс создания этой информации. Учащиеся опытным путем под руководством тьютора приходят к нужным теоретическим и практическим выводам. И эта новая модель предполагает иные способы подачи
обучающего материала. К ним можно отнести:
- презентации,
- инфографику,
- интерактивные карты,
- подкастинг,
- квесты.
В настоящее время в педагогическом процессе обучения существует несколько
видов презентации, использующихся в представлении нового материала. Одним из них
является электронная презентация – это представление информации, воспроизводимое
на мониторе компьютера, экране телевизора или же на доске с помощью проектора. Это
самый распространенный на сегодняшний день вид презентации, так как в данном случае
можно использовать разнообразные технические и функциональные возможности, необходимые для представления образовательного материала: видео, аудио, интерактивные
элементы, flash-анимацию и др. (см. [2; 7]). Презентации дают возможность структурировать предъявляемый материал, создавать наиболее комфортные условия для его понимания и запоминания учащимися, показывать закономерности и правила использования
изучаемого материала.
Одним из способов представления нового материала является инфографика, которая находит все более широкое применение в аудиторном учебном процессе. Ее можно
представить как один из видов «альтернативного изложения определенной информации
посредством создания художественных зарисовок, графиков, диаграмм различных графических объектов на бумаге и в электронном варианте» [9]. С помощью инфографики стано-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Рублёва. Новые образовательные тренды в обучении языкам
125
вится возможным как представление для ознакомления больших объемов информации
(например, склонения существительных и прилагательных, спряжение глаголов в русском
языке и другие грамматические таблицы), так и демонстрация различных явлений и фактов, в том числе языковых. Особенности инфографики заключаются в том, что она передает сообщение быстрее, чем текст, и может быть подробнее, чем стандартные иллюстрации, так как один качественно сделанный рисунок может заменить несколько страниц текста благодаря своей детальности и точным графическим комментариям.
Рассмотрим примеры применения инфографики в культурологии, например, в серии «Запад против Востока» [10]. Как написано в предисловии к серии, «художница Ян
Лиу прожила в Китае до 14 лет, а потом переехала в Германию. Она не понаслышке знает, чем отличаются восточные традиции от западных. Будучи натурой творческой, девушка создала серию минималистичных иллюстраций, в которых наглядно показала эти отличия». Картинки получились настолько информативными и лаконичными, что могут оказаться полезнее любых толстых справочников при подготовке к поездке на Восток. Слева
в синем квадрате изображены особенности поведения западного человека в той или иной
ситуации, справа, в красном квадрате – восточного.
На представленной картинке с заголовком «Популярность видов транспорта: Запад – Восток» можно увидеть различия в подходе к способам передвижения людей на
Западе и Востоке в 1970-х и в 2000-х гг. Студенты-иностранцы, изучающие русский язык
на уровне выше базового, способны к называнию предметов, изображенных на этой картинке, к описанию эволюции транспорта в их странах и к выражению своего отношения к
сложившейся ситуации (в рамках имеющегося лексического запаса).
На следующей картинке представлена тема «Подход к решению проблем: Запад –
Восток».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
Вдохновившись примером автора вышеописанного проекта, через некоторое время российские учащиеся придумали множественную оппозицию «Запад – Восток – Россия». Что на практике показывает, как быстро современные школьники и студенты понимают принцип работы инфографических материалов и насколько лучше воспринимают
визуальную информацию, на основе которой и происходит сопоставление определенных
привычек и традиций поведения тех или иных народов.
Данная картинка иллюстрирует «Подход к решению проблем: Запад – Восток –
Россия». Такую инфографику можно использовать на уроках русского языка как иностранного со студентами продвинутого уровня при объяснении глаголов движения с приставками, употребляемыми как в прямом, так и в переносном смысле («уходить от проблемы», «обходить проблему стороной» и др.)
Еще одним новым способом подачи обучающего материала является интерактивная карта, которая представляет собой визуальную информационную систему и работает
в режиме двухстороннего диалогового взаимодействия человека (пользователя) и компьютера [5]. Интерактивные карты обычно используются при поиске объекта, расположенного на местности, или же при необходимости наглядного изображения этого объекта
вне зависимости от его размера.
Изначально интерактивные карты отображали только географическую информацию, описывающую некоторую область земной поверхности, и выполняли функции справочника: географического, политического, биоклиматического и пр. Поэтому они представляли интерес с образовательной, познавательной и исследовательской точек зрения.
Сейчас электронные карты, по словам С. Шляхтиной, «стоит рассматривать не только как
картографический справочник, но как источник самых разнообразных сведений, связанных с конкретной территорией. Примерами таких интерактивных карт могут быть карты
метро и городского наземного транспорта, карты автомобильных и железных дорог, расположения заправок и магазинов, туристических достопримечательностей и памятников
архитектуры, карты погоды и т. д.» [14].
Применение интерактивных карт в образовательном процессе связано, в первую
очередь, с визуализацией предлагаемого к изучению материала. Вместо большого по
объему текстового блока на одной карте с помощью интерактивных технологий можно
решать различные учебные задачи, быстро «перемещаться» во времени и пространстве.
Использование нижеприведенных интерактивных карт исходит из конкретных учебных
задач в обучении языкам, которые преподаватель ставит перед учебной аудиторией,
например, при сравнении различных языковых систем [1]. Так, например, использование
этих интерактивных карт вполне оправдано при работе со старшеклассниками или студентами-филологами, изучающими европейские языки.
Ниже на слайде показано распространение слова «роза». В переводе с греческого
оно означает «тридцать лепестков» (τριαντάφυλλο – «триандафило»). Эта этимология
прослеживается только в Греции, Румынии и на Украине: τριαντάφυλλο, trandafir, троянда.
В остальных европейских странах преобладает западноевропейское rose – roza.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Рублёва. Новые образовательные тренды в обучении языкам
127
Такие лингвогеографические карты можно использовать как на уроке родного языка, так и на уроке иностранного. С помощью этих карт можно проследить распространение на европейском континенте общеупотребительной лексики [13]. Интерактивные карты, как видно из примеров, приведенных выше, эффективно и наглядно отображают культурологическую и лингвострановедческую информацию. Существующие модели интерактивных карт позволяют учащимся самостоятельно создавать, публиковать в сети и презентовать на занятиях материалы по сравнительному языкознанию.
К новым способам подачи обучающего материала относится подкаст (от англ. podcasting – повсеместное вещание, широковещание с помощью iPod) – аудио- или видеотрек с одной тематикой. Обычно подкасты имеют определенную тематику и периодичность издания и представляют собой внедрение мультимедийного контента в формате аудио или видео в rss-канал [11]. Rss-канал можно описать как графическое представление информации, идущее единым потоком с распределением по времени добавления
новой информации. Подкасты являются синтезом радио- и интернет-технологий со всеми
их преимуществами: общедоступность, интерактивность, повторяемость и т. д. Процесс
создания и распространения звуковых или видеофайлов в стиле радио- и телепередач
называется подкастингом.
Пользователи могут подписаться на интересующие их подкасты обучающей программы по языку и слушать или же смотреть их в любое удобное время. Принцип разработки подкастов по русскому языку как иностранному может быть различным: это могут
быть блоки, разделенные по уровням владения языком, по темам общения, по грамматическим темам. Подкасты в обучении языкам пользуются особой популярностью у студентов, так как в большинстве своем это расширенные топики на общеупотребительные раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
говорные темы, такие, как «Мой город», «Мой день», «Моя любимая книга» и т. д. Подскастов по русскому языку пока не так много, как правило, это связано с недостаточной
оснащенностью учебных лабораторий профессиональной видеозаписывающей техникой,
а также с определенными трудностями в области сохранения авторского права.
Так, например, на сайте http://www.russianpod101.com/ предлагаются образовательные подкасты по изучению русского языка.
Популярность в обучении языкам сейчас набирает и такая форма представления
обучающего материала, как квест. Квест (от англ. quest – поиск) – это продолжительный
целенаправленный поиск заданной информации, который может быть «оформлен» в виде приключения или игры; термин также служит для обозначения одной из разновидностей компьютерных игр, где присутствуют элементы логической загадки или задания с
описанием вариантов его решения. Понятие квеста, или веб-квеста (от англ. webquest –
сетевой квест), в педагогике рассматривается как проблемное задание c элементами ролевой игры, для выполнения которого используются информационные ресурсы Интернета [3]. Самой важной частью квеста является задание. В нем заключается основная цель
работы учащегося над проектом, оно руководит действиями участников квеста и побуждает их к выполнению задач, заложенных в проект преподавателем. Хорошее задание
должно быть выполнимым и увлекательным, побуждать учащихся мыслить и самосовершенствоваться. Веб-квесты могут применяться для изучения самых разных учебных дисциплин. Использование веб-квестов и других игровых интерактивных заданий на основе
ресурсов Интернета в обучении языку требует от учащихся не только навыков работы с
электронными средствами (компьютер, планшет, мобильные устройства), но и минимального владения языком для работы с аутентичными ресурсами русскоязычного сегмента
Интернета. В связи с этим эффективная интеграции веб-квестов в процесс обучения иностранным языкам возможна в тех случаях, когда веб-квест:
- является творческим заданием, завершающим изучение какой-либо темы;
- сопровождается тренировочными лексико-грамматическими упражнениями на
основе языкового материала используемых в веб-квесте аутентичных ресурсов; выполнение таких упражнений может либо предварять работу над квестом, либо осуществляться параллельно с ней [12].
Представленный слайд является начальной страницей онлайн-квеста по мотивам
русской народной сказки «Колобок». Учащимся предлагается пройти вместе с Колобком
путь от дома его «родителей» до встречи с лисой. В зависимости от выбора дороги, Колобок может заходить в гости к героям других русских народных сказок. Учащиеся могут
также выбрать различные модели поведения для персонажей, с которыми встречается
главный герой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.В. Рублёва. Новые образовательные тренды в обучении языкам
129
http://school-sector.relarn.ru/dckt/projects/terem/terem/kol2.htm
На данном слайде показан пример одного из этапов («Выбор роли») квеста на основе сказки «Колобок» с альтернативными вариантами развития событий.
http://school-sector.relarn.ru/dckt/projects/webquest/navbar.htm
Все вышеперечисленные способы подачи обучающего материала являются эффективным средством формирования социокультурной компетенции, так как позволяют работать с аутентичной языковой информацией, собирать, анализировать и использовать различные информационные ресурсы для решения образовательных задач, погрузиться в
естественную среду изучаемого языка, осуществлять межкультурное общение, выполняя
совместные международные проекты с партнерами. Переосмыление будущего в образовании, выявление глобальных образовательных трендов приводят к изменению способов подачи обучающего материала, что отвечает запросам нового, «технологического» поколения
учащихся, стимулирует их творческую деятельность и познавательную активность.
Литература
1.
2.
Аствацатуров Г.О. Технология создания интерактивной карты в программе PowerPoint.
http://didaktor.ru/texnologiya-sozdaniya-interaktivnoj-karty-v-programme-powerpoint/
Бент Б. Андерсен, Катя ван ден Бринк. Мультимедиа в образовании. М.: Дрофа, 2007.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Практикум
Воробьев Г.А. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции. Дис. ... канд.
пед. наук. Пятигорск, 2004. http://www.dslib.net/teoria-vospitania/veb-kvest-tehnologii-v-obucheniisociokulturnoj-kompetencii.html
Завьялов
А.
Тренды
в
образовательной
среде
(памятка
для
вуза).
http://habrahabr.ru/post/162793/
Интерактивные карты. http://geolvg.blogspot.fr/2009/09/blog-post_23.html
Интернет-портал Mobile-learning.ru. http://www.mobile-learning.ru/
Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. М.: Академия, 2001.
Кытманова Е.А. Веб-квест как вид проектной деятельности и его использование в обучении
иностранному языку. http://www.km.ru/referats/333272-veb-kvest-kak-vid-proektnoi-deyatelnosti-iego-ispolzovanie-v-obuchenii-inostrannomu-yazyku
Лазунов Я. Как создать векторную динамичную инфографику в Adobe Illustrator.
http://ru.vectorboom.com/load/uroki/illjustracii/infographic/5-1-0-75
Лиу Ян. Запад против Востока. http://www.adme.ru/infografika/zapad-protiv-vostoka-566305/
Мятин Е. Подкастинг – синтез интернет и радио. http://www.ixbt.com/td/podcasting.shtml
Николаева Н.В. Образовательные квест-проекты как метод и средство развития навыков информационной деятельности учащихся. http://vio .fio .ru/vio_07
Пiшковцiй С. Карти похождення слiв у Эвропi. http://inspired.com.ua/news/etymology-maps/
Шляхтина С. Обзор интерактивных карт Всемирной сети // КомпьютерПресс. № 2. 2006.
С. 76–79.
Шпаргалка по новым технологиям в образовании. http://www.edutainme.ru/post/shpargalka-ponovym-tekhnologiyam-v-obrazovanii/
NEW EDUCATIONAL TRENDS IN LANGUAGE TEACHING
E.V. Rubleva
Lomonosov Moscow State University, Institute of Russian Language and Culture
This article discusses some educational trends in language teaching, emerged in recent decades. The
possible methods of their use in the study process are presented in the article. The utility and the need of
implementing them into the process of teaching Russian as a foreign language are proved there.
Key words: educational trends, presentation, infographics, interactive maps, podcasting, quests in
language teaching.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Наши авторы
Наши авторы
Абрамова Наталья Викторовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого и французского языков Института права, политики и экономики Саратовской государственной юридической академии. nataklenin@mail.ru
Антонова Ирина Анатольевна старший преподаватель кафедры русского языка для
иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. irina-ant2006@yandex.ru
Бертхольд Мария Валерьевна преподаватель, Интеграционный клуб г. Лейпцига «Мост
культур», Германия. elanor@list.ru
Болотина Марина Александровна кандидат филологических наук, доцент кафедры
лингвистики и межкультурной коммуникации Балтийского федерального университета
имени Иммануила Канта, Калининград. m.bolotina@mail.ru
Бородина Софья Николаевна апирант кафедры английской филологии Института иностранных языков Волгоградского государственного социально-педагогического университета. sof-borodina@yandex.ru
Ван Шуан аспирант кафедры русского языка филологического факультета Московского
государственного университета имени М.В. Ломоносова. xiaoshuang@yandex.ru
Владимирова Татьяна Евгеньевна доктор филологических наук, профессор кафедры
культурологии Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. yusvlad@rambler.ru
Виноградова Екатерина Николаевна кандидат филологических наук, доцент кафедры
русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического
факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. ekaterinavin@mail.ru
Вострякова Наталья Анатольевна кандидат филологических наук, доцент кафедры
русского языка факультета подготовки иностранных специалистов Волгоградского государственного технического университета. vostrjakova@yandex.ru
Грекова Ольга Константиновна кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка для иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М.В.Ломоносова. olggre@list.ru
Гуань Линьли аспирант кафедры теории литературы филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. glinli@yandex.ru
Железовская Галина Ивановна доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
факультета
психологии
Саратовского
государственного
университета
им. Н.Г. Чернышевского. zhelezovskaya.galina@mail.ru
Клобукова Любовь Павловна доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
klobukov@list.ru
Кольовски Александр Александров аспирант отдела новейшей русской литературы и
литературы русского зарубежья Института мировой литературы Российской академии
наук, Москва. alkolovski@gmail.com
Корнева Галина Викторовна кандидат педагогических наук, доцент кафедры латинского языка и русского языка Рязанского государственного медицинского университета
им. акад. И.П. Павлова. galy1976@mail.ru
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ, 2014, № 1. Наши авторы
132
Кузнецова Татьяна Ивановна доктор педагогических наук, профессор кафедры общеобразовательных предметов Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. kuzti45@gmail.com
Леонтьева Татьяна Валерьевна кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и культуры речи Института лингвистики Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург. leotany@mail.ru.
Резникова Татьяна Борисовна кандидат филологических наук, доцент кафедры японского, корейского, монгольского и индонезийского языков факультета международных отношений Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России. t.reznikova@inno.mgimo.ru
Рублёва Екатерина Владимировна кандидат филологических наук, доцент кафедры
русского языка Института русского языка и культуры Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. ekaterinarubleva@gmail.com
Самсонов Владимир Вячеславович аспирант кафедры славянских языков и методики
их преподавания Московского педагогического государственного университета.
w.samsonow@gmail.com
Хонг Елена Юрьевна кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка
как иностранного Московского педагогического государственного университета.
ehong@mail.ru
Чекалина Валерия Львовна кандидат филологических наук, старший преподаватель
кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. valery_@mail.ru
Чэнь Сяохуэй кандитат филологических наук, старший преподаватель Института иностранных
языков
Жэньминь
Университета
Китая,
Пекин,
Китай.
super.chen2010@yandex.ru
Шабашева Евгения Александровна кандидат филологических наук, доцент Ресурсного
центра (кафедры) иностранных языков Балтийского федерального университета имени
Иммануила Канта, Калининград. shabasheva2008@yandex.ru
Шевчук Юлия Вадимовна кандидат филологических наук, доцент кафедры русской литературы и издательского дела филологического факультета Башкирского государственного университета. julyshevchuk@yandex.ru
Щуклина Татьяна Ювенальевна кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания отделения русской и зарубежной филологии
им. Л.Н. Толстого Института филологии и межкультурной коммуникации Казанского (Приволжского) федерального университета. tatiana21@myrambler.ru
Юн Со Хюн аспирант кафедры истории русской литературы филологического факультета
Московского
государственного
университета
имени
М.В. Ломоносова.
verayoon430@gmail.com
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научный журнал «Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика» (Вестник ИРЯиК МГУ) публикует научные статьи, материалы исследований, сообщения, рецензии и библиографические обзоры, информацию о конференциях,
научно-методических семинарах, круглых столах.
Выходит четыре раза в год.
При перепечатке ссылка на журнал обязательна.
Материалы для публикации можно направлять по адресу:
117259, г. Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, корп. 1, к. 216.
E-mail: vestnik.ciemsu@mail.ru; тел.: (499) 724 23 21.
Авторы несут ответственность за достоверность приведенных фактов, цитат, имен
собственных, в том числе географических названий.
Требования к формату предоставляемого текста:

компьютерный набор в формате А 4, текстовый редактор Microsoft Word (версии
2000, 2003);

шрифт Times New Roman 12;

одинарный междустрочный интервал;

поля 2х2,5;

объём рукописи не более 20000 знаков с пробелами.
Статья должна содержать обязательные элементы, без которых ее публикация невозможна:

аннотацию (3-5 предложений) и ключевые слова (3-6 слов / словосочетаний) на
русском и английском языках;

сведения об авторе (соавторах): фамилия, имя, отчество (полностью), ученая степень,
ученое звание, полное название научного или учебного учреждения и его структурного подразделения, контактный телефон и адрес электронной почты автора;

список использованных источников должен быть вынесен в алфавитном порядке в
конец статьи, а ссылки на цитируемые произведения должны быть оформлены
внутри текста в квадратных скобках, с указанием порядкового номера процитированного произведения в списке литературы и номера страницы.
Плата за публикацию рукописей, в том числе с аспирантов, не взимается, так же
как не предусмотрена выплата гонорара.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вестник ЦМО МГУ
(Вестник ИРЯиК МГУ)
Филология. Культурология.
Педагогика. Методика
2014, № 1
Подписано в печать 21.03.2014. Формат 120Х180/8.
Гарнитура Arial. Бум. офсетная. Усл. печ. л. 16,75.
Тираж 500 экз. Зак. 218.
Отпечатано в Лаборатории информационных технологий обучения ЦМО МГУ
117259, Москва, ул. Кржижановского, 18, корп. 1, комн. 40, тел. (499) 125 32 61
E-mail: knigi@cie.ru
http:// www.cie.ru
Документ
Категория
Научные
Просмотров
575
Размер файла
7 291 Кб
Теги
287, методика, иряик, педагогика, мгу, культурология, филология, вестник, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа