close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

261.Вестник Сургутского государственного педагогического университета №1 2015

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ISSN 2078-7626
 ÅÑÒ Í ÈÊ
Ñóðãóòñêîãî
ãîñóäàðñòâåííîãî
ïåäàãîãè÷åñêîãî
óíèâåðñèòåòà
ÍÀÓ×ÍÛÉ ÆÓÐÍÀË
№ 1 (34)
2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК
СУРГУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
Научный журнал
Основан в августе 2007 г.
№ 1 (34) 2015 г.
Выходит 6 раз в год
Журнал зарегистрирован
в Федеральной службе по надзору
в сфере массовых коммуникаций, связи
и охраны культурного наследия
Свидетельство о регистрации СМИ
ПИ № ФС 77-29393 от 24 августа 2007 г.
Учредитель издания:
Сургутский государственный
педагогический университет
Адрес редакции:
628417, ХМАО – Югра,
Тюменская обл., г. Сургут,
ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, каб. 217,
редакция журнала «Вестник СурГПУ»
E-mail: vestnik@surgpu.ru
Сдано в печать 19.02.2015 г.
Формат 70х100/16
Авт. л. 21,3
Печать цифровая
Гарнитура DejaVu Serif
Тираж 1000
Заказ № 10
Техническая редакция, вёрстка – РИО СурГПУ
Отпечатано в РИО СурГПУ
© Сургутский государственный
педагогический университет, 2015
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета
№ 1 (34) 2015
ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ
ÍÀÓ×ÍÛÅ È ÏÐÀÊÒÈ×ÅÑÊÈÅ ÏÐÎÁËÅÌÛ
ÐÀÇÂÈÂÀÞÙÅÃÎÑß ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ
ÏÐÎÑÒÐÀÍÑÒÂÀ
Власова Т.А.
Адаптация студентов младших курсов к образовательному
процессу вуза ...............................................................................
6
Мухина Ю.Р. Интерактивный подход в подготовке студентов
ИТ-направлений ..........................................................................
12
Бякова Н.В.
Развитие регуляторного опыта студентов в условиях вуза .....
18
Вахитова Г.Х.
Содержание и развитие профессиональной компетентности
педагога предшкольного образования в современных
условиях .......................................................................................
25
Кусова М.Л.,
Чиликова И.А.
Оценка уровня сформированности культуроведческой
компетенции младших школьников ...........................................
34
Машарова Т.В.
Роль ситуативной доминанты в самоопределении учащихся ....
40
Светоносова Л.Г.
Специфика рефлексивно-пиктографических педагогических
задач в контексте исследования педагогической культуры
будущего учителя ........................................................................
47
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÂÓÇ – ØÊÎËÅ
ÌÅÒÎÄÈ×ÅÑÊÈÉ ÐÀÇÄÅË
Попова Е.И.
Воспитание уважительного отношения к семейным
традициям у детей старшего дошкольного возраста
в условиях взаимодействия дошкольного образовательного
учреждения и семьи ...................................................................
52
Абрамовских Н.В.,
Возмилова О.В.
К проблеме овладения будущими педагогами технологиями
социально-педагогического сопровождения детей раннего
возраста .......................................................................................
58
Лашкова Л.Л.,
Филиппова А.Р.
Речевое развитие детей в условиях реализации Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного
образования ................................................................................. 62
Чумаколенко Н.А.
Модель включения медиаобразования в учебно-воспитательный процесс преподавания предмета «Мировая художественная культура» .........................................................................
68
ÔÈËÎÑÎÔÈß ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß
Уткин А.В.
Демаркация понятия «миссия учителя» в системе
категориального аппарата педагогической науки ...................
74
Пичугина В.К.
Антропологический аспект дискурсивной интерпретации
педагогической реальности .......................................................
81
Полякова М.А.
Концепт Beruf и основы трудовой этики в педагогической
системе Мартина Лютера ...........................................................
87
Гагай В.В.,
Литвиненко Н.В.,
Гринёва К.Ю.
Особенности школьной адаптации первоклассников
с учётом механизма совладания с трудными
ситуациями ..................................................................................
ÏÑÈÕÎËÎÃÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÏÎÈÑÊ
93
Трещева О.Л., Карпеева С.А., Характеристика личностных качеств спортсменаКарпеев А.Г.
чемпиона ...................................................................................... 102
Богданова Г.В.
Особенности профессионального самоопределения
безработного населения ............................................................ 108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета
№ 1 (34) 2015
ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ
ÏÐÎÁËÅÌÛ ÎÒÐÀÑËÅÂÛÕ ÑÎÖÈÎËÎÃÈÉ
Зборовский Г.Е.
Институционализация отечественной социологии и её роль
в становлении гражданского общества в России ..................... 113
Амбарова П.А.
Темпоральные стратегии поведения горожан:
опыт качественного исследования ............................................ 120
Певная М.В.
Методологические основания применения управленческого
подхода к исследованию волонтёрства ..................................... 131
Кузьминчук А.А.
Управление социальной общностью волонтёров:
социологический подход ............................................................ 137
Дулина Н.В.,
Засыпкин В.П.,
Икингрин Е.Н.
Жаркие. Зимние. Твои: общее и особенное в отношении
студентов страны к Олимпийским играм в Сочи-2014
(Часть 1) (по итогам социологического исследования) ........... 148
Лошкарёв А.М.,
Попова М.А.
Фармакологические аспекты сохранения здоровья
спортсменов на Севере ................................................................ 159
Дронь А.Ю.,
Касумов К.М.-Р.
Эффективность применения средств лечебной физической
культуры при травмах и повреждениях опорно-двигательного
аппарата лыжников-гонщиков ................................................... 172
Попова М.А.,
Сафин Р.М.
Вегетативная регуляция и циркадный ритм артериального
давления спортсменов, тренирующихся на Севере ................. 181
Мыльченко И.В.,
Дронь А.Ю.,
Щербакова А.Э.
Современные методы оценки вегетативной регуляции
функционального состояния спортсменов экстремальных
видов спорта ................................................................................ 191
Гимазов Р.М.,
Булатова Г.А.
Уровни мышечной регуляции вертикальной позы
у спортсменов .............................................................................. 205
ÑÏÎÐÒÈÂÍÀß ÔÈÇÈÎËÎÃÈß
ÂÎÇÐÀÑÒÍÀß ÔÈÇÈÎËÎÃÈß
Говорухина А.А.
Межфункциональные взаимодействия организма человека
в зависимости от продолжительности проживания
на Севере ..................................................................................... 210
Плотникова М.В.,
Турбасова Н.В.
Показатели частоты альфа-ритма и произвольного внимания
у восьмилетних детей .................................................................. 215
Кретова И.Г.,
Вартанова Н.Б.
Состояние здоровья студентов Самарского государственного
университета ............................................................................... 219
Щербакова А.Э.,
Говорухина А.А.
Возрастные особенности кардиоваскулярных реакций
учащихся и студентов ХМАО – Югры ........................................ 224
Комарова М.В.
Вариабельность ритма сердца в условиях пробы на внимание
и индивидуально-типологические особенности личности ....... 230
Кот Т.Л.,
Молчанова Ж.И.
Особенности сезонной структуры субъективных параметров
уровня самочувствия пациентов с депрессивными
расстройствами в ХМАО – Югре ................................................ 238
Кудряшова В.Е.,
Палюшкевич А.С.,
Абубекерова Э.М.
Факторы риска и прогнозирование кардиоваскулярной
патологии представителей народности ханты: итоги
шестилетнего проспективного наблюдения ............................. 244
ÝÊÎËÎÃÈ×ÅÑÊÀß ÔÈÇÈÎËÎÃÈß
ÝÊÑÏÅÐÈÌÅÍÒÀËÜÍÀß ÔÈÇÈÎËÎÃÈß
Громнацкий Н.И.,
Вишневский В.Н.
Тромбоцитарный гемостаз у больных артериальной
гипертонией и метаболическим синдромом на фоне лечения
ловастатином ............................................................................... 251
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЕСТНИК Сургутского государственного педагогического университета
№ 1 (34) 2015
ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ
Скорятина И.А.,
Кутафина Н.В.
Агрегационные возможности тромбоцитов при артериальной
гипертонии и дислипидемии на фоне аторвастатина
и немедикаментозного воздействия .......................................... 258
Громнацкий Н.И.
Интраваскулярная активность тромбоцитов у больных
артериальной гипертонией и метаболическим синдромом
на фоне лечения симвастатином ............................................... 266
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ .............................................................................................. 273
ПРАВИЛА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РУКОПИСИ АВТОРАМИ ........................................ 281
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Íàó÷íûå
è ïðàêòè÷åñêèå ïðîáëåìû
ðàçâèâàþùåãîñÿ îáðàçîâàòåëüíîãî
ïðîñòðàíñòâà
ÓÄÊ 378.1
ÁÁÊ 74.489.0
Ò.À. ÂËÀÑÎÂÀ
ÀÄÀÏÒÀÖÈß ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÌËÀÄØÈÕ ÊÓÐÑÎÂ
Ê ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÌÓ ÏÐÎÖÅÑÑÓ ÂÓÇÀ
T.A. VLASOVA
ADAPTATION OF THE FIRST-YEAR STUDENTS
TO THE EDUCATIONAL PROCESS OF HIGH
SCHOOL
В статье рассматривается процесс адаптации студентов младших курсов к новой
для них образовательной среде вуза, выявляются трудности адаптационного процесса,
их причины и возможные пути преодоления.
In the article the process of the first-year students adaptation for their new educational
environment of high school is described, the difficulties of the adaptation process, their
causes and possible ways to overcome is revealed.
Ключевые слова: социализация, адаптация, адаптированность личности.
Key words: socialization, adaptation, personal adaptation.
Актуальной проблемой функционирования вуза является создание
условий для успешной адаптации первокурсников к обучению, что способствует сохранению контингента студентов и обеспечивает качество их профессиональной идентификации.
Теоретической основой понятия «адаптация» является представление о ней как о постоянном процессе активного приспособления индивида
к условиям окружающей среды, затрагивающей все уровни функционирования человека [1]. В зависимости от уровня взаимодействия человека
со средой тот или иной автор рассматривает различные виды адаптации.
Физиологическая адаптация (перестройка соответствующих систем организма – Н.Е. Введенский, И.П. Павлов, М.И. Сеченов, А.А. Ухтомский и др.);
психологическая адаптация (приспособление к условиям и задачам на уровне психических процессов – П.К. Анохин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович,
А.М. Прихожан); социальная адаптация (система овладения новыми общественными связями – Т.К. Дичев, В.А. Сластенин, Б.Г. Турусбеков).
Следует отметить, что в отечественной психологии и педагогике проблема адаптации рассматривается с помощью категории предметной деятельности и понятия «присвоение», под которым понимается овладение личностью общественно выработанными способами ориентации в предметном
мире и средствами его преобразования. Категория адаптации как «приспособление» предполагает активность человеческой деятельности, направленной
на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида. Понятие «активность» раскрывается в связи с применением принципа детерминизма (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн
и др.). С.Л. Рубинштейн, в частности, разрабатывая данный принцип, развивает тезис о единстве сознания и деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
7
Разработка указанных положений применительно к различным
уровням психического нашла отражение в категориях «переживание»
(Л.С. Выготский), «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев), «отношение человека» (В.Н. Мясищев), «установка» (Д.Н. Узнадзе). Названные категории и связанные с ними концепции указывают на ту интегративную работу, которую
выполняет психическое в процессе избирательного превращения всеобщих
форм и условий жизнедеятельности в формы субъективного значения и последовательной регуляции на их основе деятельности личности.
Наше исследование затрагивает процессы взаимоотношения человека
со средой, поэтому важным для нас является мнение ученых о разграничении понятий социализации и адаптации. Так, определение научного смысла
адаптации личности возможно только на основе понятия онтогенетической
социализации, если оно, в свою очередь, правильно отражает тот реальный и
сложный процесс, благодаря которому индивид превращается в личность, обладающую некоторыми основными чертами личностной зрелости.
Социализация понимается, с одной стороны, как усвоение индивидом
социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей, а с другой стороны – процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду.
Адаптация является одной из сторон процесса социализации, который непременно переживает каждый индивид в ходе своего взросления.
Собственно социализация определяется как процесс влияния социальных
условий на жизнедеятельность индивида с целью включения его в качестве
дееспособного субъекта в систему общественных отношений.
Нам близка позиция В.А. Петровского, который отмечает, что «в самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс её вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней» [6, с. 62] и,
ориентируясь на концепцию персонализации для построения модели развития личности, представляет адаптацию как первую фазу личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную
общность. В.А. Петровский указывает на то, что каждому из моментов акта
персонализации соответствует особый процесс: адаптация – присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического;
индивидуализация – открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, становление индивидуальности; интеграция – изменение жизнедеятельности окружающих людей,
становление всеобщего. Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, он обусловлен объективными общественными историческими условиями, общей социальной ситуацией развития детства, а не истощением возможностей, которыми обладает деятельность на предыдущем
этапе, и не фактом «перерастания её ребёнком».
Рассмотрев различные точки зрения психологов и педагогов, считаем,
что наиболее точное определение адаптации приводит В.А. Петровский. Под
адаптацией он понимает первую фазу личностного становления индивида,
вступающего в относительно стабильную общность. Эта фаза предполагает
усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности [6, с. 62].
Анализ трудов психологов и педагогов показывает, что к настоящему
времени сложились два основных понимания сущности адаптации:
а)  как приспособления, привыкания организма, личности к константным внешним условиям (М.И. Дьяченко, С. Кабеле, Л.Ф. Железняк и др.);
б)  как активного взаимодействия человека и среды, когда личность
не только «подлаживается» под требования окружения, но и воздействует
на него, вызывая тем самым изменения самой среды (М.П. Карабейников,
С.С. Муцинов, Л.Г. Егоров, В.П. Петров, Н.Ф. Феденко и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Второй подход, по нашему мнению, позволяет наиболее адекватно
представить всю сложность адаптационного периода студентов – будущих
специалистов к новым для них условиям обучения в вузе, выявить его трудности и правильно построить процесс их подготовки к профессиональной педагогической деятельности.
В контексте исследуемой нами проблемы мы разделяем точку зрения
Д.Н. Дубровина, который определяет адаптацию как взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и
ценностей личности и группы, отмечая, что адаптация происходит тогда, когда социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений
личности, служит раскрытию и развитию её индивидуальности. Результатом
успешного приспособления студентов к новым условиям, по мнению
Д.Н. Дубровина, является адаптированность, складывающаяся из следующих компонентов:
1.  «Адаптация». Индивид не только принимает нормы и ценности социальной среды, но и строит на их основе свою деятельность и отношения
с людьми, главной целью становится полная самореализация, круг общения
и интересов значительно расширяется. Дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением
круга его общения и решаемых проблем, неприятием норм и ценностей социальной среды; принятие индивидом норм и ценностей по принципу «быть
как все».
2.  «Самоприятие». Отражает степень дружественности-враждебности
по отношению к собственному «Я», которая выражается в способности личности оценивать сильные и слабые стороны. В содержательном плане шкала
на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных
моментах, доверие к себе и позитивную самооценку. Низкий показатель приятия себя – видение в себе преимущественно недостаточной самооценки, готовность к самообвинению.
3.  «Приятие других». Отражает уровень дружественности-враждебности к другим людям, на позитивном полюсе – это принятие людей, одобрение их жизни и отношения к себе в целом, ожидание позитивного отношения
к себе окружающих. Низкий показатель приятия других – критическое отношение к людям, раздражение, ожидания негативного отношения к себе.
4.  «Эмоциональная комфортность». Отражает характер преобладающих эмоций в жизни испытуемого. Высокий показатель комфортности – это
преобладание положительных эмоций, ощущение благополучия своей жизни; низкий показатель комфорта – наличие выраженных отрицательных эмоциональных состояний.
5.  «Интернальность». Отражает, в какой степени человек ощущает
себя активным субъектом собственной деятельности, и в какой – пассивным
объектом действия других людей и внешних обстоятельств. Высокие показатели интернальности говорят о том, что человек воспринимает происходящие с ним события как результат собственной деятельности (вхождение
в режим учёбы, способность везде успевать, активность). Низкие показатели интернальности свидетельствуют о восприятии происходящих с человеком событий как результата действия внешних сил (случая, судьбы и др.).
Предрасположенность личности к приписыванию ответственности за результаты своей деятельности внешним силам, может проявляться в трудностях
самоорганизации.
6.  «Стремление к доминированию». Отражает степень стремления
человека доминировать в межличностных отношениях. Высокие показатели говорят о склонности подавлять другого человека, чувствовать превосходство над другими. Низкие показатели свидетельствуют о склонности к подчинению, мягкости, покорности [4, с. 11].
Проведённое нами исследование особенностей адаптации по методике
К. Роджерса, Р. Даймонда, в котором приняли участие 345 первокурсников
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
9
Сургутского государственного педагогического университета, позволило выявить все структурные компоненты адаптированности студентов, рассматриваемые нами как итог приспособления студентов-первокурсников к обучению в вузе. Количественные результаты диагностики представлены на рис. 1.
Р ис . 1 . Характеристика структурных компонентов
адаптированности студентов младших курсов СурГПУ
В результате исследования было выявлено, что 68% студентов после
двух месяцев обучения являются успешно адаптированными. Это позволяет
говорить о том, что студенты-первокурсники принимают нормы и ценности
вуза и строят на их основе свою деятельность и отношения с людьми, их главной целью становится полная самореализация, а круг общения и интересов
значительно расширяется. Однако констатируется наличие и дезадаптированных студентов (32%), для которых характерно преимущественное принятие норм и ценностей вуза по принципу «быть как все» или неприятие норм
и ценностей новой для них социальной среды.
Адаптированные первокурсники чаще проявляют интернальность, т. е.
воспринимают происходящие с ними события как результат собственной
деятельности (вхождение в режим учёбы, способность везде успевать, активность). Лишь 31% обследованных студентов воспринимают происходящие события как результат действия внешних сил (случая, судьбы и др.), что проявляется в трудностях их самоорганизации.
У большинства студентов преобладают положительные эмоции, ощущение благополучия своей новой жизни. И только 1/3 студентов переживает преимущественно эмоциональный дискомфорт в процессе вузовского обучения.
Значительная часть первокурсников (72%) демонстрирует дружественность к другим людям, что свидетельствует о принятии окружения, одобрении их жизни и отношения к себе в целом, ожидание позитивного отношения
к себе окружающих. Однако 28% первокурсников испытывают критическое
отношение к людям, раздражение, ожидание негативного отношения к себе.
Большинство студентов-первокурсников (83%) обнаруживают позитивный полюс самоприятия, что отражает степень дружественности по отношению к собственному «Я», выражающуюся в их способности оценивать свои
сильные и слабые стороны. Лишь 17% студентов свойственна недостаточная
самооценка, что говорит об их готовности к самообвинению.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Незначительная часть студентов-первокурсников (33%) отличается
низкими показателями стремления к доминированию в межличностных отношениях, что свидетельствует об их склонности к подчинению, мягкости
и покорности.
Таким образом, общая картина складывающегося адаптационного периода студентов-первокурсников в целом является благоприятной. Однако
анализ экспериментальных данных позволяет констатировать, что 30% студентов не используют свои адаптационные возможности в полной мере и являются группой риска. В связи с этим, усилия преподавателей вуза, кураторов студенческих групп, деканов факультетов должны быть объединены и
направлены на определение трудностей адаптационного процесса, их причин и возможных путей преодоления [2].
В словаре русского языка С.И. Ожегова трудность приравнивается к
затруднению, препятствию [5, с. 664]. В энциклопедии русского слова затруднение определяется как «препятствие, трудно преодолеваемая помеха;
трудность – большой труд, напряжение, усилие» [3, с. 215]. Как видим, затруднение рассматривается в приведённых определениях как препятствие,
помеха с практической точки зрения и как напряжение, усилие с психологической точки зрения.
Исследования в данной области (М.Я. Виленского, А.Г. Горшкова,
С.М. Годник, В.И. Земцовой, Т.М. Куриленко, В.А. Мельникова, Г.А. Меликосова, И.А. Сыромицкой, Т.С. Поляковой) позволяют выделить дидактические, социально-психологичексие и профессиональные трудности процесса
адаптации студентов к условиям обучения в вузе. Под дидактическими трудностями понимают процесс приспособления к вузовской системе обучения,
вхождения студента в особенности учебной деятельности (необходимость
усвоения большого объёма информации по сравнению со школой, самостоятельная организация учёбы и др.). Содержание дидактической адаптации
сводится к формированию у студентов-первокурсников рациональных приёмов и способов самостоятельной познавательной деятельности не только по
заданию преподавателя, но и на основе личных планов, направленных на расширение и углубление профессионального самообразования.
Социально-психологические трудности включают все стороны общения: интеграцию личности со студенчеством, принятие его ценностей, норм,
стандартов поведения. Это накладывает отпечаток на личность, сообщает
ей внутреннюю динамику направленности потребностей. На процесс внутренней переориентированности личности оказывает также влияние фактор
межличностных отношений, которые определяют установки, удовлетворяющие личностный статус студента, формируют уровень его притязаний. Сюда
же относят и формирование у студента потребности быть полезным обществу, формирование активной позиции, ценностного отношения к труду, к организации быта и досуга.
Под профессиональными трудностями адаптации понимается идентификация личности студента с будущей профессиональной деятельностью и
с социальной ролью, которую ему придётся исполнять после завершения обучения в вузе. Первостепенное значение в этой адаптации имеет формирование профессиональной направленности личности, т. е. целеустремлённое,
активное, творческое приспособление индивида к характеру и содержанию
профессиональной деятельности.
К трудностям адаптации можно отнести и психологические показатели, такие, как недостаток внимания, рассеянность, душевная депрессия, слабая воля.
Приведённые данные характеризуют трудности адаптации по содержанию. По форме трудности могут быть как объективными, так и субъективными. Объективные трудности адаптации, не зависящие от студента, обусловлены особенностями обучения в вузе, субъективные – зависят от его
личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11
Итак, адаптация студентов-первокурсников – динамически сложный,
многофакторный процесс, связанный с усвоением социального опыта вузовской среды, включением личности в систему межличностного взаимодействия, приобщением к особенностям и ценностям избранной профессии.
В этот период, как мы считаем, важно ориентировать преподавателей вуза
на выявление возможных затруднений, факторов дезадаптации студентовпервокурсников, что позволит оптимизировать процесс обучения и решать
проблему сохранения контингента студентов и расширения их адаптационных способностей.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев ; гл. ред.
В.В. Усманов. – 3-е изд. – СПб. : Питер, 2001. – 288 с.
2. Власова, Т.А. Особенности сопровождения адаптационного периода студентов младших курсов в вузе [Текст] / Т.А. Власова // Психологические
проблемы профессионального развития и профессионального образования
личности : материалы II Междунар. науч.- практ. конф., Мозырь, 20–21 мая
2010 г. / Мозыр. гос. пед. ун-т им. И.П. Шамякина; редколл.: В.В. Валетов
(гл. ред.) [и др.]. – Мозырь, 2010. – С. 241–242.
3. Даль, В.И. Энциклопедия русского языка [Текст] / В.И. Даль. – М. : Эксмо,
2002. – 256 с.
4. Дубровин, Д.Н. Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения [Текст] : автореф. дис. … канд. психол. наук / Д.Н. Дубровин. –
М., 2006. – 23 с.
5. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 60000 слов и фразеологических
выражений [Текст] / С.И. Ожегов ; под общ. ред. Л.И. Скворцова. – М. :
Оникс ; Мир и образование, 2006. – 976 с.
6. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности [Текст] / В.А. Петровский ; ред. Э.Я. Альбрехт. – М. : Горбунок, 1992. – 224 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
ÓÄÊ 378.147.88
ÁÁÊ 74.5ÿ2
Þ.Ð. ÌÓÕÈÍÀ
ÈÍÒÅÐÀÊÒÈÂÍÛÉ ÏÎÄÕÎÄ Â ÏÎÄÃÎÒÎÂÊÅ
ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ ÈÒ-ÍÀÏÐÀÂËÅÍÈÉ
Y.R. MUKHINA
INTERACTIVE APPROACH TO EDUCATIONAL
ACTIVITY FOR STUDENTS STUDYING IT SCIENCES
В статье представлен общий подход к организации интерактивного обучения бакалавров ИТ-направлений. Рассмотрены проблемы, связанные с внедрением интерактивных методов: активизации деятельности студентов, организации межличностного
взаимодействия, подбора содержания занятий. Сформулирован ряд условий
успешного внедрения данных методов в учебный процесс подготовки студентов
ИТ-направлений.
The article covers a general approach to organizing interactive educational activity for
those studying for a bachelor’s degree in IT. Considered issues are connected with introducing interactive methods such as studying, organizing interpersonal communication, choosing the content of the course. Successful implementation of the considered methods in the
academic process has a number of provisions.
Ключевые слова: интерактивное обучение, подготовка бакалавров ИТ-направлений, активизация учебно-познавательной деятельности.
Key words: interactive learning, studying for a bachelor’s degree in IT, activating educational activity.
Одной из важнейших проблем подготовки студентов в вузе является
формирование навыков профессиональной деятельности будущих специалистов, которые будут востребованы на современном рынке труда. Отделение
учебного процесса от будущей профессиональной деятельности – частое явление в обучении студентов многих направлений подготовки. Связано это,
прежде всего, с использованием неэффективных методов обучения, форм организации работы студентов и, конечно, не правильным отбором содержания
учебного материала. Особенно это заметно в области информационных технологий, которые развиваются бурными темпами: появляются новые технологии, инструменты работы с ними, и как следствие, возникают новые профессии в этой области.
Отделение профессиональной подготовки от реальной практики ведёт не только к несоответствию подготовки выпускников требованиям рынка труда, но и к снижению у студентов интереса, мотивации к процессу
обучения. Таким образом, возникает необходимость разработки новой методики обучения бакалавров ИТ-направлений (студенты направлений подготовки «Информатика и вычислительная техника», «Информационные технологии и системы», «Прикладная информатика», «Программная инженерия»,
«Бизнес-информатика»), которая будет соответствовать потребностям региона в специалистах данных направлений. Основным критерием отбора содержания обучения должна стать его практическая применимость в будущей
профессиональной деятельности.
В последнее десятилетие появились исследования, посвящённые вопросам методики обучения студентов ИТ-направлений, соответствующих современным образовательным стандартам (Агальцов В.П., Папуловская Н.В.,
Осокина Е.В. и др). Использование интерактивных методов обучения авторы
исследований видят одним из условий успешного овладения профессиональными компетенциям студентов этих направлений.
Интерактивные методы обучения предполагают вовлечение студента в активное взаимодействие как с преподавателем, так и с друг другом.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
13
Требования к использованию в учебном процессе интерактивных методов выдвинуто и в стандартах третьего поколения: «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных
симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [6].
Опираясь на теоретический анализ литературы (Валеева М.А.,
Двуличанская Н.Н., Ибрагимов Е.М., Кротаева Е.В., Прохорова,И.В. и др.),
мы определим интерактивные методы обучения как способы организации
познавательной деятельности студентов, основанные на их прямом взаимодействии с учебной средой и направленные на формирование у них опыта будущей профессиональной деятельности. Учебная среда – это все то, что окружает студента: физическое окружение (оборудование, компьютерная техника
и прочее оснащение учебных аудиторий), учебно-методическое обеспечение
(учебники, программы обучения, информация из различных источников),
коммуникативное взаимодействие с педагогом и другими студентами.
Интерактивным обучением будем считать педагогический процесс
организации и стимулирования активности студентов, направленный на формирование у них общекультурных и профессиональных компетенций, основанный на интерактивных методах обучения. Интерактивное обучение характеризуется следующими признаками:
–  сотрудничество студентов друг с другом и с преподавателем;
–  высокий уровень активности и самостоятельности студентов в учебной среде;
–  опора на опыт студентов;
–  создание комфортных условий, при которых студент чувствует свою
успешность, состоятельность;
–  моделирование будущей профессиональной деятельности в учебном
процессе;
–  понимание студентами значимости процесса обучения для достижения собственных внутренних целей.
Анализируя исследования последних лет о применении интерактивных форм обучения [1–4] и опираясь на специфику обучения студентов
ИТ-направлений, представим модель интерактивного обучения в виде схемы
(рис. 1).
Цель:
формирование общекультурных и профессиональных компетенций
через межличностное взаимодействие и опыт собственной деятельности
Методы:
частичнопоисковые,
исследовательски
е, проектные на
основе
взаимодействия
студентов с
преподавателем и
друг с другом
Содержание:
профессиональноориентированные
задачи,
направленные на
применение
знаний
в
профессиональной
деятельности
Форма:
парная и
групповая
самостоятельная
эвристическая и
творческая работа
(погружение
в ситуацию
решения
профессиональной
задачи)
Средства:
современные
средства
проектирования,
разработки и
управления
программными
проектами
Контроль:
контроль и
самоконтроль на
основе
сопоставительного
и личностного
способов
оценивания
(осуществляющие
ся также
в форме
Результат:
активная учебно-познавательная деятельность, повышение качества знаний,
приобретение опыта профессиональной деятельности
Р ис . 1 . Модель организации интерактивного обучения студентов
ИТ-направлений
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
К интерактивным методам относят дискуссии, эвристические беседы,
«мозговой штурм», ролевые игры, «деловые» игры, компьютерные симуляции, тренинги, кейс-метод, метод проектов, круглые столы, групповую работу, работу с иллюстративным материалом, обсуждение видеофильмов и т. д.
Наиболее предпочтительными для студентов ИТ-направлений в рамках
изучения профессиональных дисциплин являются парные и групповые интерактивные методы. В качестве основных нами были выбраны следующие методы как наиболее приближенные к профессиональной деятельности студентов: работа в парах по технологии Code Retreat и проектный метод (работа
в малых группах).
Работа в паре даёт всем студентам возможность активно участвовать в
работе, применить навыки сотрудничества, межличностного общения в форме диалога, обмена опытом. Для студентов ИТ-направлений эффективными
как для формирования коммуникативных, так для профессиональных навыков, являются мероприятия в формате Code Retreat [7]. Code Retreat предполагает выполнение следующих правил:
–  мероприятие делится на несколько сессий программирования;
–  работа ведётся только в парах;
–  каждую сессию состав пар меняются случайным образом;
–  в каждую сессию решается одна и та же задача, но с постоянным добавлением дополнительных ограничений;
–  по окончанию каждой сессии программы, созданные парами, удаляются.
Такой подход применим и в рамках учебных занятий. При этом в качестве задач могут быть выбраны задания различного уровня сложности и по
самым разным дисциплинам профессионального цикла. Так, например, в рамках преподавания дисциплин «Базы данных» (у направлений подготовки бакалавров «Программная инженерия», «Бизнес-информатика») и «Управление
данными» (у направлений подготовки бакалавров «Информационные системы и технологии») основой для Code Retreat стала задача на выборку данных.
Студентам была дана база данных покупателей и их заказов, необходимо
было реализовать приложение, которое бы выводило список пользователей
(код покупателя, имя и фамилию), осуществлявших заказ в указанный период, и данных о заказах этих пользователей (общая сумма всех заказов, дата
последнего заказа). Во второй сессии на задачу накладывается первое ограничение: её необходимо решить за одно обращение к базе данных. В третьей
сессии ещё одно ограничение: в коде программы не должно быть условных
операторов, вся информация должна формироваться в теле запроса.
Второй метод, метод проектов, является способом достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [5].
К использованию метода проектов предъявляются определённые требования. Рассмотрим их применительно к организации занятий у студентов
ИТ-направлений. В качестве заданий выбираются практико-ориентированные
задачи, направленные на разработку программного продукта. Решение таких
задач требует интегрированного знания по нескольким дисциплинам профессионального цикла, исследовательского поиска методов, технологий и инструментов для реализации программного продукта. При этом важна практическая значимость результатов выполнения проекта, программный продукт
должен иметь практическую значимость для кафедры, института или сторонней организации. Основной формой организации занятий является самостоятельная групповая деятельность учащихся. Разделение работы по созданию
проекта между участниками группы позволит сократить время выполнения
проекта, отработать навыки профессионального сотрудничества.
Обобщённо структуру содержательной части проекта для студентов
ИТ-направлений составляют следующие этапы:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
15
–  формирование требований к программному продукту;
–  формирование технического задания;
–  разработка программного продукта;
–  отладка и тестирование программного продукта;
–  ввод в эксплуатацию и сопровождение.
Предложенные интерактивные методы обучения по сравнению с традиционными имеют ряд преимуществ:
–  активное вовлечение студентов в практическую деятельность;
–  повышение уровня владения профессиональными компетенциями
через опыт собственной деятельности;
–  выравнивание знаний студентов за счёт постоянного обмена опытом
между студентами;
–  повышение интереса и мотивации к изучению дисциплин профессионального цикла.
Несмотря на неоспоримые преимущества интерактивного обучения,
при его реализации возникают трудности, связанные с активизацией студентов на решение задач, организацией межличностного взаимодействия внутри групп, подбором материала адекватно отвечающего современному уровню развития информационных технологий.
Все интерактивные методы обучения предполагают активную деятельность студентов. Но далеко не все студенты готовы к такой деятельности,
особенно, в том случае если данный подход к обучению является для них
новым. Так, студентам было предложено два варианта отчётности по разделу дисциплины «Информационные технологии»: выполнение серии практических работ или выполнение проектного задания. При этом 90% студентов выбрали первый вариант отчётности, т. е. уровень воспроизводящей и
реконструктивно-вариативной работы.
Основной движущей силой любой деятельности, в том числе и учебнопознавательной, является потребность (внутренняя составляющая активности). Можно сказать, что потребность отвечает на вопрос: ради чего человек совершает те или иные действия? Структура познавательной потребности определяется мотивационной (мотивы) и эмоциональной (интересы)
сферами личности.
С другой стороны, сама познавательная деятельность является движущей силой развития внутренней активности человека. Вовлечение студента в
интерактивный учебный процесс порождает механизм формирования новых
потребностей, интересов, мотивов, а также волевых качеств студента.
Таким образом, самое важное – вовлечь студентов в учебный процесс.
Мы считаем, что возможными мотивами для осуществления активной деятельности студентами ИТ-направлений является понимание значимости обучения для дальнейшего профессионального развития. Поэтому мы выделяем
следующие типы мотиваций студентов:
1.  Мотивация через содержание учебной деятельности: постановка
актуальных задач, умение решать которые востребовано на рынке труда; постановка задач, решение которых требует овладения современными технологиями, востребованными на рынке труда.
2.  Мотивация через пример успешно реализованных проектов студентами старших курсов и выпускников вуза, возможно, с демонстрацией таких
проектов их разработчиками.
3.  Мотивация через материальное поощрение (в случае успешной реализации проекта по заказу вуза или сторонней организации).
Вторая проблема – проблема организации межличностного взаимодействия внутри группы, может быть связана с тем, что не всегда удаётся выделить лидера, готового взять руководство группой и нести ответственность за
её деятельность. Другая ситуация: когда один человек в группе тянет весь
проект на себе, тогда как другие не выполняют никаких функций.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
В таких случаях роль руководителя может взять на себя преподаватель,
но при этом теряется вся специфика групповой интерактивной работы студентов.
Мы видим решение этой проблемы в привлечении студентов старших курсов как руководителей проектов. С одной стороны, у студентовстаршекурсников, как правило, более глубокие знания и навыки в области
информационных технологий, у них уже сформированы умения проектной
деятельности. С другой стороны, они не отделены от студентов младших курсов барьером «преподаватель-студент».
Ещё одним плюсом использования такого подхода является то, что роль
руководителя позволит сформировать у студентов старших курсов ряд важных компетенций, связанных с организацией работы и управлением работы
малых коллективов, способностью находить организационно-управленческие
решения в нестандартных ситуациях и готовностью нести за них ответственность. Эти компетенции предусмотрены федеральными государственными
образовательными стандартами высшего профессионального образования
для данных направлений подготовки.
Последняя проблема связана с определением содержания интерактивного обучения. И сами задачи, и технологии их решения должны быть максимально приближены к требованиям рынка труда в области информационных
технологий. Информационные технологии – одна из наиболее стремительно
развивающихся областей знаний. Преподавателем бывает непросто, а иногда
и невозможно отследить все современные тенденции их развития. Поэтому
для решения проблемы необходима поддержка потенциальных работодателей и действующих специалистов в этой области. Это возможно осуществить
в рамках организации круглых столов с работодателями, а также опираясь на
поддержку взаимодействия с выпускниками вуза.
Для решения выдвинутых проблем на базе Южно-Уральского института управления и экономики открыта учебно-научная лаборатория вебразработки для студентов вуза. Основной целью лаборатории является создание среды для реализации научно-практических и практических проектов
на основе интерактивного взаимодействия студентов и специалистов в области веб-разработки. Деятельность лаборатории направлена на подготовку востребованных на региональном рынке труда специалистов различных
направлений веб-технологий. В состав лаборатории входят в основном студенты направления подготовки «Информационные системы и технологии».
В рамках лаборатории в 2013/14 учебном году для бакалавров ИТ-направлений
внешними специалистами были проведены следующие мастер-классы:
–  правила вёрстки сайта;
–  библиотеки jQuery и jQueryUI: основные возможности на конкретных примерах;
–  правила и инструменты создания landing page;
–  технология разработки сайтов: от дизайна до публикации в сети;
–  знакомство с php-фреймворком Phalcon.
Лаборатория даёт возможность не только сформировать у студентов
профессиональные знания и навыки, но подготовить студентов к инновационной и организационной деятельности. На занятиях лаборатории организуется совместная работа студентов различных курсов. Силами участников
лаборатории организуются и проводятся мастер-классы для студентов как
ИТ-направлений, так и направлений менеджмент, дизайн и др. Например,
для студентов менеджеров в рамках дисциплины «Информационные технологии в менеджменте» проводилось занятие «Работа с системами управления
контентом сайта», а для студентов 1 курса «Информационные системы и технологии» в рамках дисциплины «Информационные технологии» проводилось
занятие «Публикация сайта в сети Интернет. Хостинг».
За текущий учебный год студентами направления подготовки
230400.62 «Информационные системы и технологии» в рамках дисциплин
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
17
«Информационные технологии» (1 курс) и «Инструментальные средства информационных систем» (2 курс) были реализованы следующие индивидуальные и групповые проекты социальной направленности:
–  информационный сайт для заочных областных школ при институте
(http://metro13.ru);
–  сайт социальных инициатив школьников г. Челябинска (http://
dobro74.ru);
–  веб-приложение для проведения игры «Наша игра» в рамках
социально-значимого (волонтёрского) внутривузовского проекта «Веер инициатив»;
–  приложение для проведения олимпиад и конкурсов на базе вуза (находится в доработке) и др.
Исходя из опыта по организации интерактивного обучения студентов
ИТ-направлений, можно сформировать ряд условий его успешной реализации:
1.  Организация экспертной оценки учебных заданий. В качестве экспертов выступают действующие специалисты региона в области информационных технологий.
2.  Использование в качестве заданий не абстрактных задач, а практико-ориентированных (возможно, экономически-эффективных) проектов.
3.  Организация совместной работы студентов младших и старших
курсов.
4.  Привлечение специалистов в области информационных технологий
для проведения мастер-классов.
Литература
1. Валеева, М.А. Использование интерактивных методов обучения как условие становления социально-профессионального опыта студента [Текст] /
М.А. Валеева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 4. – С. 88–98.
2. Двуличанская, Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций [Текст] / Н.Н. Двуличанская // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. – 2011. – № 4. – С. 13.
3. Китаев, И.В. Интерактивные методы обучения стохастике учащихся
основной школы (на примере кейс-метода или метода проектов) [Текст] /
И.В. Китаев, С.В. Щербатых // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 1 (12). –
С. 107–110.
4. Миханова, О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных компетенций [Текст] / О.П. Миханова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцина. – 2008. – № 58. – С. 427–432.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров [Тескт] / Е.С. Полат [и др.] ; под ред. Е.С. Полат. – М. : Издательский
центр «Академия», 2002. – 272 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 230400 Информационные технологии и системы / Утверждён министерством образования и науки РФ 16.02.10 № 25.
7. Coderetreat [Официальный сайт]. – Режим доступа: http://coderetreat.org/
(дата обращения: 13.02.2014).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
ÓÄÊ 378
ÁÁÊ 74.48
Í.Â. ÁßÊÎÂÀ
N.V. BYAKOVÀ
ÐÀÇÂÈÒÈÅ ÐÅÃÓËßÒÎÐÍÎÃÎ ÎÏÛÒÀ ÑÒÓÄÅÍÒÎÂ
 ÓÑËÎÂÈßÕ ÂÓÇÀ
THE DEVELOPMENT OF THE REGULATORY
EXPERIENCE OF STUDENTS IN HIGH SCHOOL
В статье рассматривается проблема формирования активной субъектной позиции
будущего профессионала в процессе обучения. В работе описаны характеристики регуляторного опыта как условия развития субъектности, рассматривается влияние его
отдельных компонентов на успешность обучения. Предложена программа развития
регуляторного опыта в условиях вуза.
The article discusses the problem of forming an active, subjective position of the future
professional in training. This paper describes the characteristics of the regulatory practices
as a condition of subjectivity, it examines the impact of individual components on the success of training. A program of development of regulatory experience in the context of the
university.
Ключевые слова: субъект, саморегуляция, регуляторный опыт, профессиональное становление, успешность профессионального обучения.
Key words: the subject, self-regulation, the regulatory experience, professional development, the success of vocational training.
Ценность образования определяется тем, в какой мере оно способствует, с одной стороны, индивидуальному личностному росту, с другой – в какой мере оно может подготовить человека к самодеятельности в обществе.
С нашей точки зрения, способность студентов к выработке самостоятельной
позиции, активному включению в будущую профессиональную деятельность
обеспечивает система субъектной регуляции, которая характеризует человека не как носителя определённого набора профессиональных знаний, умений и навыков, а как профессионала, удерживающего предметность деятельности в многообразии изменяющихся условий, способного к самореализации
и самораскрытию.
К научному исследованию саморегуляции как специфическому процессу в живых системах приступили в начале ХХ века, позднее были сформулированы основные принципы регулирования в живых системах [1, 2].
В 60–70-е гг. ХХ в. начала разрабатываться концепция осознанной саморегуляции деятельности человека. О.А. Конопкин, отмечая недостаточную изученность и разработанность проблемы общих закономерностей построения и
функционирования любой осознанной деятельности, приступил к разработке структурно-функционального подхода к изучению процесса её осознанного регулирования [5].
В предложенном О.А. Конопкиным подходе – саморегуляция психической активности понимается как системно организованный психический
процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на
достижение принимаемых субъектом целей. Как гибкий, целостный и индивидуализированный механизм она обеспечивает процессуальную регуляцию
деятельности, т. е. по ходу купирует её внутренние трудности, рассогласования психических составляющих, мобилизует психологические и личностные
резервы [5].
В рамках концепции осознанной саморегуляции произвольной активности выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
19
в целом, возрастные и индивидуальные различия в саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий)
Дальнейшие исследования в этом направлении показали (Е.М. Бохорский, М.В. Воробьёва, Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий), что важным условием, обеспечивающим реализацию субъектной активности человека и проявление его
самостоятельности, является накапливаемый им регуляторный опыт. Этот
вид опыта представляет собой определённым образом структурированную
систему знаний, умений и переживаний (осознаваемых и непосредственночувственных), определяющих успешность регуляции деятельности и поведения, а также различные моменты его личностного самоопределения
[6]. Совокупность компонентов регуляторного опыта (ценностного, рефлексивного, операционального, привычной активизации, сотрудничества),
подключаемых к системе осознанного саморегулирования, является необходимой характеристикой для формирования субъектности, способности
человека выступать автором, организатором и реализатором своей активности.
К настоящему времени можно отметить уже ряд прецедентов выделения подсистем опыта: субъектный опыт, представленный в работах И.С. Якиманской; субъектный опыт учащихся, изучаемый Е.Д. Божович; профессиональный опыт, который анализируется Е.А. Климовым, Ю.К. Стрелковым,
Ф.С. Исмагиловой. Регуляторный опыт (РО) представляет собой динамическую подсистему целостного опыта человека, включающую информацию о
внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным
и опосредствованным путём, наполненную личностным смыслом и определяющую направленность активности человека. Специфика РО определяется
связью его содержания с процессами регуляции деятельности и саморегуляции собственных усилий человека.
К основным характеристикам регуляторного опыта человека (РО) можно отнести следующие моменты:
–  РО представляет собой определённым образом структурированную
систему знаний, умений и переживаний, определяющую успешность деятельности и поведения.
–  Содержательные и операциональные составляющие РО связаны,
прежде всего, с проектируемой (деятельно-организованной) активностью
человека, частично включающей в себя отрефлексированную информацию
о реактивной и импульсивной активности.
–  РО включает широкий класс субъектно (с точки зрения решаемых
задач) и субъективно (через призму индивидуального особенного опыта) переживаемых и воспринимаемых репрезентант регуляторных процессов, связанных с осознанием и рефлексией, целенаправленностью, привычной активизацией, умелостью в действиях и согласовании усилий с другими людьми.
–  РО приобретается в процессе естественного развития и под влиянием обучения и воспитания. Определяющей для его формирования и совершенствования является постигаемая человеком технология самостоятельно
проектируемой активности, обеспечивая РО как информационной системе
постоянное обновление.
–  РО – рассматривается как открытая система, которая приобретается, обогащается и совершенствуется в течение всей жизни человека.
–  РО объединяет знания, умения, ценности, переживания как осознаваемые, так и не всегда поддающиеся осознанию и вербализации, и, тем не
менее, во многом определяющие повседневное поведение человека.
–  Выступая как результат рефлексии прошлой активности, РО используется при проектировании деятельности, определяет её успех в настоящем
и стратегию в будущем.
–  РО способствует формированию системы субъективных критериев и
оценок, включающей требования и нормы, на которые ориентируется человек.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
–  РО во многом определяет притязания субъекта деятельности.
–  РО имеет свою структуру, компоненты которой во взаимодействии
обеспечивают становление и реализацию субъектной активности (ценностный, рефлексивный, привычной активизации, операциональный опыт и опыт
сотрудничества) [3, 4, 6, 7, 8].
Целью нашего исследования было установление особенностей развития индивидуального опыта саморегуляции и его отдельных компонентов в
период профессионального обучения. А также выяснение той роли компонентов регуляторного опыта, (обеспечивающих осознанное регулирование
активности), которую они играют в процессе первых шагов освоения профессии. По нашему мнению, это позволит отыскать пути повышения эффективности осознанной саморегуляции и формирования самостоятельности студентов в принятии решений, связанных с профессиональным будущим.
В исследовании приняли участие 338 человек: студенты ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» от 17 до 22 лет, обучающиеся по специальностям «Педагогика и психология», «Дошкольная педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Психология». Из них
64 – студенты 1 курса, 65 – студенты 2 курса, 67 – студенты 3 курса, 66 – студенты 4 курса, 79 – студенты 5 курса.
Для оценки сформированности различных компонентов регуляторного опыта мы использовали комплекс методик, разработанный А.К. Осницким (1991–2001 гг.), прошедший многократное исследование на надёжность и валидность и включающий следующие методики: дифференциальнодиагностического опросник (автор Е.А. Климов) в модификации А.К. Осницкого; опросник «Саморегуляция»; «Методика определения базовых ориентаций активности личности»; методика «Теппинг-тест»; методика измерения
показателей сотрудничества; модификация методики Б. Вайнера; методика
«Ожидание успешности выполнения заданий»; методика Ш. Шварца; методика Б.И. Додонова; опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов).
Успешность профессионального обучения студентов оценивалась с помощью экспертной оценки и формальных показателей успешности профессионального обучения (академическая успеваемость).
Статистическая обработка эмпирических данных проводилась с использованием компьютерных систем программного обеспечения «Excel»,
«SPSS 11,5», «SPSS 17,0».
Проведённое нами исследование позволило выявить особенности регуляторного опыта студентов с различными показателями успешности профессионального обучения.
Успешность профессионального обучения, на наш взгляд, предполагает сочетание ряда характеристик/критериев, к которым относятся: формальные показатели (академическая успеваемость); мотивационные (стремление
к саморазвитию, открытость для профессионального обучения, которая предполагает участие в работе студенческих научных сообществ, посещение дополнительных занятий, факультативов, участие в олимпиадах по специальности и т. п.); операциональные (способность к самостоятельному овладению
материалом – написание конспектов, рефератов, связанное с самостоятельным поиском литературы, проведение студенческих исследований; умение
применять полученные знания на практике).
На основе анализа показателей были выделены группы испытуемых с
разным уровнем успешности профессионального обучения и характеристиками регуляторного опыта. Испытуемые с высоким уровнем успешности характеризуются развитыми высокими показателями эмоциональной направленности личности, соответствующими избранной профессии (по методике
Б.И. Додонова), выраженными профессиональными интересами в сфере «человек – человек» и смежными с ней профессиями, согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов. У таких
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
21
студентов развиты регуляторные и общетрудовые умения, преобладает направленность личности на деловую активность. Они, как правило, обладают
высоким уровнем энергетики для быстрого и продуктивного выполнения
заданий, стабильны в работе, способны к продолжительным усилиям, стремлением к упорядоченности действий, умеют быстро освоить новый способ
действий, способны к переносу умений в новые условия, преимущественно
ориентированы на успех.
У субъектов с низким и ниже среднего уровнем успешности профессионального обучения наблюдаются невысокие показатели эмоциональной направленности личности, несформированный эмоциональный комплекс или
несоответствие его избираемой профессии, встречается так же несогласованность ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных
приоритетов. Эти испытуемые отличаются средним и низким уровнем продуктивности при выполнении заданий, они не всегда стабильны в работе,
преобладает направленность на избегание неудачи. Для таких студентов
свойственен поиск причин успеха/неуспеха во внешних факторах (благоприятное/неблагоприятное стечение обстоятельств, трудность заданий и т. п.).
Количество регуляторных умений незначительно (0–13), общетрудовые умения отмечаются в границах от 0 до 10. Направленность на деловую активность – минимальная, преобладает направленность личности связанная с решением личных проблем.
Дальнейший анализ результатов показал, что существует взаимосвязь
регуляторного опыта и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения. Наиболее значимая связь обнаруживается между
успешностью профессионального обучения и такими аспектами опыта осознанной саморегуляции как ценностный (φ=0,352 при ≤0,001), привычная
активизация (φ=0,30 при ≤0,001), рефлексивный (φ=0,293 при ≤0,001) и
операциональный (φ=0,247 при ≤0,001).
Для выявления степени влияния РО на успешность профессионального
обучения мы использовали множественный регрессионный анализ. Пошаговый метод включения компонентов РО позволил выделить в качестве детерминант, оказывающих наибольшее влияние на успешность профессионального
обучения студентов ценностный компонент (B=0,173; <0,001), привычную активизацию (B=0,281; <0,001) и операциональный компонент РО
(B=0,196; <0,001). Таким образом, наличие системы ценностных ориентаций человека, выраженных интересов (в том числе и профессиональных),
эмоционального отношения к событиям, а так же способности к оперативной адаптации к изменяющимся условиям работы, ориентации на успех, способности рассчитать свои усилия, наличие общетрудовых знаний и умений,
умений саморегуляции повышает вероятность высокой успешности обучения
студентов.
Опираясь на полученные в исследовании результаты, нами была предложена технология производственной практики студентов, способствующая формированию опыта осознанной саморегуляции (РО) будущих специалистов [3], а также программа развития регуляторного опыта студентов
3–4 курса.
Цель программы: развитие системы субъектной регуляции деятельности студентов вуза.
Задачи программы:
–  содействие в осознании собственных ценностей и эмоционального
отношения к событиям;
–  помощь в определении профессиональных приоритетов;
–  повышение уверенности в себе;
–  развитие умений саморегуляции;
–  формирование профессионально-важных умений.
Программа состоит из двух частей: первая часть – тренинг развития регуляторного опыта; вторая часть – подготовка профессиональных проектов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Тренинг развития регуляторного опыта студентов включает три блока:
организационный, основной и интегрирующий и пять циклов.
Организационный блок предполагает первый цикл, состоящий из
двух занятий и содержит упражнения и задания, направленные на установление доверительной обстановки в группе: «Кто есть кто?», «Девизы», «Четыре
угла – четыре выбора», «Бинго!», «Знания, умения, навыки психолога» и др.
Задачи первого блока:
–  знакомство с целью программы и порядком работы;
–  создание атмосферы принятия и безопасности;
–  содействие формированию дружеских отношений в группе.
Основной блок включает четыре цикла, направленных на решение
основных задач.
Второй цикл (3 занятия) ориентирован на развитие ценностного компонента регуляторного опыта, содействие в осознании собственных ценностей и эмоционального отношения к происходящему. Занятия данного блока
направлены на рефлексию собственных жизненных и профессиональных ценностей, посредством анализа своих моральных убеждений, личной позиции
по значимым вопросам, а так же группового обсуждения ценностных представлений. Для этого используются такие упражнения, как «К новым берегам», «Переоценка ценностей», «Точка зрения», «Пирамида жизни», «Ценности и символы», «Цена успеха», «Герб» и др.
Задачи второго цикла:
–  помощь в осознании собственных ценностных представлений;
–  предоставление возможности наглядно продемонстрировать свою
позицию в отношении значимых вопросов;
–  помощь в рефлексии эмоционального отношения к событиям жизни.
Третий цикл (3 занятия) объединяет упражнения, способствующие
определению профессиональных приоритетов, развитию умений саморегуляции: «Карта желаний», «Мои профессиональные цели», «Баланс», «Золотая
рыбка», «Личный карьерный договор», «Цель и средства», «Распределение
времени», «Выгрузка мозгов» и др.
Задачи третьего цикла:
–  помощь в определении конкретных жизненных и профессиональных
целей;
–  формирование умений постановки целей;
–  развитие навыков планирования;
–  содействие развитию умений гибкой перестройки деятельности.
Четвёртый цикл (3 занятия) направлен на повышение уверенности в
себе как в будущем профессионале. Достижению этой цели помогают упражнения «Следы», «Баланс успехов и неудач», «Трудные ситуации», «Взаимный
обмен», «Управляемое впечатление» и др.
Задачи четвёртого цикла:
–  помощь в осознании своих возможностей;
–  содействие повышению психологической компетентности;
–  тренировка навыков уверенного поведения.
Пятый цикл (6 занятий) предполагает развитие ряда профессиональноважных умений через проработку следующих упражнений «Обратная связь»,
«Мечтатель и скептик», «Я хочу тебе сказать», «Будь готов», «Первое впечатление», «Как не надо делать», «Ассоциации», «Бесконечная фраза», «Дуэт
ораторов», «Железный аргумент», «Подготовка и выбор лучшего доклада»
и др.
Задачи пятого цикла:
–  развитие умений конструктивной обратной связи;
–  отработка навыков «я-сообщения»;
–  развитие навыков речевой коммуникации.
Интегрирующий этап состоит из одного цикла, направленного на
объединение результатов всех предыдущих занятий, подведение итогов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
23
Шестой цикл (2 занятия) предполагает проведение следующих упражнений: «Желание перемен», «Для чего мне эта работа?», «Мой рабочий ландшафт», «Сбор профессионального багажа» и т. п.
Задачи шестого этапа:
–  определение профессионально-важных планов и программ;
–  осознание собственной жизненной позиции;
–  активизация поиска средств и способов успешного достижения
цели;
–  выделение условий успешного достижения целей.
Вторая часть программы – разработка профессиональных проектов.
Цель данного этапа: развитие профессиональных умений студентов вуза посредством привлечения их к решению актуальных вопросов.
Задачи второй части:
–  создание условий для профессионального развития студентов;
–  формирование навыков проектной деятельности;
–  развитие навыков группового взаимодействия;
–  развитие навыков профессионального целеполагания и планирования.
Данная часть программы включает три основных блока: подготовительный блок; блок разработки проекта; блок презентации проекта.
Подготовительный блок ориентирован на формирование у студентов
умений, необходимых для разработки проектов и включает теоретические и
практические занятия по шести темам: личная и командная эффективность;
выбор и обоснование проблемы; цель проекта по SMART-технологии; инструменты решения проблем; управление проектами; определение показателей
эффективности проекта.
Блок разработки проекта. На данном этапе студенты объединяются в микрогруппы по 2–3 человека по принципу общности интересующих их
проблем и осуществляют подготовку профессионального проекта. Преподаватель на данном этапе выступает в качестве консультанта, который помогает в решении возникающих вопросов и затруднений. Проработка проекта
осуществляется на протяжении двух месяцев.
Заключительный блок – презентация проекта, его защита перед
студентами и преподавателями. Проекты оцениваются по ряду критериев:
актуальность, оригинальность; проработанность; достижимость, практическая значимость.
Предложенная программа рассчитана на студентов 3–4 курса, которые получили некоторые представления о содержании профессиональной
деятельности, а также теоретическую подготовку в своей области. На наш
взгляд, такая работа будет способствовать развитию субъектного опыта человека, представляющего собой опыт пережитого и переживаемого поведения,
в котором человек может сам дать себе отчёт о своих возможностях, где он
хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий
и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него
ценности, существует определённая иерархия предпочтений, в котором он
способен дать себе отчёт, что ему самому нужно и что он хочет.
Литература
1. Анохин, П.К. Очерк по физиологии функциональных систем [Текст] /
П.К. Анохин. – М. : Медицина, 1975. – 240 с.
2. Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / Н.А. Бернштейн. – М. : Медицина, 1966. – 349 с.
3. Бякова, Н.В. Производственная практика как средство становления регуляторного опыта будущего специалиста [Текст] / Н.В. Бякова // Психология
в вузе. – 2009. – № 1. – С. 23–29.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
24
4. Бякова, Н.В. Опыт осознанной саморегуляции как условие успешности профессионального обучения [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ.
канд. психол. наук : 19.00.01 / Бякова Наталья Владимировна – [Учреждение РАО «Психологический институт»]. – М., 2009. – 22 с.
5. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности
[Текст] / О.А. Конопкин. – М. : Наука, 1980. – 252 с.
6. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.01 / А.К. Осницкий. – М.,
2001. – 370 с.
7. Осницкий, А.К. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления [Текст] / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 3–12.
8. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности [Текст] /
А.К. Осницкий // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5–19.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
25
Ïåäàãîãè÷åñêèé
âóç – øêîëå
ÓÄÊ 378.02
ÁÁÊ 74.102.18
Ã.Õ. ÂÀÕÈÒÎÂÀ
G.H. VAKHITOVA
ÑÎÄÅÐÆÀÍÈÅ È ÐÀÇÂÈÒÈÅ
ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÒÍÎÑÒÈ
ÏÅÄÀÃÎÃÀ ÏÐÅÄØÊÎËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß
 ÑÎÂÐÅÌÅÍÍÛÕ ÓÑËÎÂÈßÕ
THE MAINTENANCE AND DEVELOPMENT
OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE TEACHER
OF PRESCHOOL EDUCATION
IN MODERN CONDITIONS
В статье актуализируется проблема формирования профессиональной компетентности педагога предшкольного образования. Обращается внимание на соответствие
содержания компетентности педагога особенностям образовательной деятельности в
условиях предшколы. Автором статьи рассмотрена классификация групп показателей
профессиональной компетентности педагога предшкольного образования. Указывается на возможность решения приоритетных задач, обозначенных в стандарте дошкольного образования в контексте полисубъектного подхода, когда каждый участник образовательного процесса выступает как активный субъект деятельности.
The article is updated, the problem of formation of professional competence of the teacher of preschool education. The focus on the compliance of the content of teacher’s competence peculiarities of educational activities in the preschool. The author of the article deals
with the classification of groups of indicators of the professional competence of the teacher
of preschool education. The possibility to solve the priority tasks set a new standard in the
context of polysubject approach, where each participant of the educational process acts as
an active subject of activity.
Ключевые слова: педагог предшкольного образования, профессиональная компетентность.
Key words: teacher of preschool education, professional competence.
Постановка проблемы
В условиях активного обновления российского образования в последнее
время актуализируются вопросы профессиональной компетентности педагога. Для современного педагога уже недостаточно только осознания необходимости адаптации к динамично изменяющимся социально-экономическим
условиям, гораздо важнее реализовать себя как субъекта в сложном процессе преобразований. Для этого необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию жизненных условий, развитию самих
себя. Соответствие педагога указанным требованиям возможно при условии
творческого отношения к собственной личности, что особенно важно для педагога дошкольного образования, имеющего непосредственное отношение
к началу процесса становления личности человека.
В Редакции нового федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), разработанного на основе Конституции РФ и с учётом Конвенции ООН о правах ребёнка, чётко определены целевые ориентиры дошкольного образования, среди которых указаны [13]:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
–  охрана и укрепление физического и психического здоровья детей,
в том числе их эмоционального благополучия;
–  обеспечения равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
–  обеспечения преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней;
–  создания благоприятных условий развития детей в соответствии с
их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
–  объединения обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
–  формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка, формирования предпосылок учебной
деятельности;
–  обеспечения вариативности и разнообразия содержания Программ
и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
–  формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям
детей;
–  обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Данные ориентиры задают определённые требования к профессиональным компетенциям педагога предшкольного образования. Мы убеждены в
том, что только опора на базовую профессиональную основу и выбор векторного действия, направленного на гуманистическую педагогику, в полной
мере обеспечит решение задач, обеспечивающих сохранение и поддержку
индивидуальности ребёнка, развития творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой. Решение
данных приоритетных задач, обозначенных в новом стандарте, мы полагаем,
возможно в контексте полисубъектного подхода, когда каждый участник образовательного процесса выступает как активный субъект деятельности. Безусловно, данный подход потребует от педагога не только осознания своих
ресурсных возможностей, но и проявления различных профессиональных характеристик, связанных с возможностями полноценного развития воспитанников, как указано в основных положениях нового стандарта дошкольного
образования, на фоне их эмоционального и морально-нравственного благополучия, положительного отношения к миру, к себе и к другим людям.
Ретроспективный анализ педагогических взглядов отечественных
ученых показал наличие в их наследии обоснования следующих профессиональных характеристик педагога: личностно-профессиональное самоопределение педагога относительно ребёнка как базовой ценности образовательного процесса (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов,
Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский); глубокие профессиональные знания и способность применить их на практике (П.П. Блонский, К.Н. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский); творческий подход к педагогической
работе, определяющийся стремлением к самосовершенствованию и готовностью к рефлексии своей деятельности (К.Н. Вентцель, Н.Ф. Бунаков, А. Корф,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
27
К.Н. Каптерев, В.А. Сухомлинский). Выявлено, что данные позиции находят
отражение и в современных исследованиях труда педагога в качестве различных составляющих профессиональной компетентности: деятельностной,
информационной, рефлексивной и т. п. В теоретической и прикладной литературе достаточно широко обсуждается проблема профессиональной компетентности педагога [1, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15]. В настоящее время
исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности педагога (О.А. Абдуллина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Самоукина, А.В. Хуторской,
В.Д. Шадриков и др.), изучение содержания и оценка профессиональнопедагогической деятельности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина,
С.И. Поздеева и др.). Все исследователи, изучающие природу компетентности, обращают внимание на её многосторонний и системный характер.
Вместе с тем имеющиеся трактовки компетентности до сих пор носят разноплановый характер, отличаются большим «разбросом» структурных компонентов. Можно наблюдать многообразие видов, уровней, блоков профессиональной компетентности педагога, что доказывает сложность данного
феномена.
Содержание профессиональной компетентности
педагога в предшкольном образовании
В контексте нашего исследования важно рассмотреть профессиональную компетентность педагога предшкольного образования. Проведённое теоретическое исследование проблемы позволяет сделать вывод о том, что под
профессиональной компетентностью педагога предшкольного образования
можно понимать способность осуществлять на уровне, достаточном для
реализации предшкольного образования, педагогическую деятельность по
формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий –
познавательных, коммуникативных, регулятивных. В связи с этим в структуре профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании можно выделить следующие компоненты: функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Кратко укажем их особенности:
–  функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности и характеризуется
уровнем самой деятельности (мотивации, целеполагания, обработки необходимой информации, структурирования программ, создание или выбор инструментария для оценки результатов), а также вариативностью способов
и средств её осуществления;
–  коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения различными средствами передачи информации, способностью устанавливать прямую и обратную
связь;
–  рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя
как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и
форм поведения в педагогически значимых ситуациях, способности оценить
свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных действий к оценке
уровня своих результативности и профессионализма [12].
Содержание профессиональной компетентности педагога в предшкольном образовании определяется особенностями осуществления деятельности в условиях его реализации. В качестве особенностей предшкольного образования нами были выделены:
–  вариативность, понимаемая как разнообразие типов/видов дошкольных учреждений, образовательных программ, форм оказания помощи семье
в период подготовки ребёнка к школе. В целом все это складывается в вари-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
ативные модели предшкольного образования, которые характеризуются особенностями пребывания ребёнка в образовательном учреждении;
–  адресность, которая в рамках предшкольного образования предполагает оказание помощи ребёнку и его семье по конкретному запросу и на
основе реальных образовательных потребностей. Для этого взаимодействие
с ребёнком и его семьёй строится на принципах педагогического сопровождения с учётом разнотемповости, разноуровневости и разнохарактерности
развития каждого ребёнка и предоставлением возможности выбора из широкого спектра образовательных услуг;
–  преемственность, которая имеет в предшкольном образовании два
аспекта: преемственность основных периодов развития ребёнка, отражающаяся в необходимости обеспечения «плавных» переходов от одной ступени
обучения к другой, и преемственность семейного и общественного воспитания, отражающаяся в необходимости создания единого развивающего образовательного пространства ребёнка;
–  инновационность предшкольного образования обусловливается всеми перечисленными особенностями и выражается в ориентации образовательного процесса на формирование «умения учиться», требующего реализации новых подходов (системно-деятельностное, личностно ориентированное
обучение, проектные формы организации образовательного процесса), которые отражают современные взгляды на подготовку детей к школьному обучению как формированию предпосылок универсальных учебных действий.
В ФГОС ДО указаны требования к педагогам, готовым к профессиональной реализации программ [13].
–  уважение педагогов к человеческому достоинству воспитанников,
формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях;
–  использование в образовательном процессе форм и методов работы
с детьми, соответствующих их психолого-возрастным и индивидуальным особенностям;
–  построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и учитывающего социальную ситуацию его развития;
–  поддержка педагогами положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей в разных видах деятельности;
–  поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;
–  возможность выбора детьми материалов, участников совместной деятельности и общения;
–  защита детей от всех форм физического и психического насилия;
–  поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно
в образовательную деятельность.
Исходя из указанного достаточно серьёзного перечня требований,
по-видимому, можно рассмотреть классификацию групп показателей профессиональной компетентности педагога предшкольного образования: в функциональном компоненте – знания в области предшкольного образования,
технологические и методические умения; в коммуникативном компоненте –
знания о способах общения с детьми предшкольного возраста, коммуникативные умения; в рефлексивном компоненте – знания в области педагогической рефлексии, рефлексивные умения.
Для определения профессиональной компетентности педагогов предшкольного образования нами была проведена диагностика. В ходе диагностики профессиональной компетентности педагогов в реализации предшкольного
образования нами было проведено анкетирование педагогов общим количеством 349 человек, из которых 204 – в рамках пилотажного исследования и
145 – на курсах повышения квалификации на базе Томского государствен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
29
ного педагогического университета (ТГПУ), Томского областного института
повышения квалификации и переподготовки работников образования
(ТОИПКРО) и Томского государственного педагогического колледжа (ТГПК).
Вопросы анкетирования мы разбили на два блока. Первый блок вопросов был
направлен на определение профессиональных качеств, необходимых педагогу предшкольного образования, второй блок – на выявление отношения к
предшкольному образованию в целом (его содержанию, программному обеспечению, условиям и способам реализации).
В первом блоке вопросов респондентам предлагалось отметить три
наиболее важных, с их точки зрения, профессионально значимых компонента в предшкольном образовании. Анализ показал, что среди важных показателей были отмечены следующие:
–  в личностном компоненте, важность которого отметили почти все
респонденты – профессионально значимые личностные качества (любовь к
детям, гуманизм, открытость, толерантность и т. д.) – 98%;
–  второй по значимости был отмечен коммуникативный компонент
(умение выстраивать диалоговое общение с ребёнком, родителями, коллегами, администрацией образовательного учреждения) – 92%;
–  третье место занял функциональный компонент (знание инновационных образовательных технологий, а также содержания учебно-методических
комплексов, основных положений программ, нормативно-правовой основы
и проч.) – 77%.
И на последнем месте оказался рефлексивный компонент (осознание
себя и своего места в системе предшкольного образования), его отметили
41% опрашиваемых.
Второй блок вопросов анкетирования позволил выявить отношение
респондентов к современным программам предшкольного образования, условиям и способам их реализации. Так, 54% опрошенных отметили несоответствие между требованиями программ и готовностью педагогов к их реализации, 44% – несоответствие между принципами, заявленными в программе и
созданными для их реализации условиями, 78% затруднились и/или не знают, как на практике в полной мере реализовать очень важный на уровне дошкольного образования принцип полисубъектности, 41% анкетируемых на
вопрос: «На базе какого образовательного учреждения целесообразна реализация программ предшкольного образования» ответили «В детском саду»,
аргументируя тем, что там больше возможностей для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и обеспечения эмоционального благополучия дошкольников.
Однако в современных условиях из-за острого дефицита мест решить
эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих целей используются другие типы образовательных учреждений при условии создания в
них соответствующей учебно-материальной базы, предметно-развивающей
среды, игровой зоны и др., примерные модели которых определены в стратегическом плане по переводу детей на предшкольное образование: центры
развития ребёнка, общеобразовательные школы, лекотеки и центры игровой
поддержки ребёнка.
Подавляющее большинство анкетируемых (78%) отметили, что для работы в области предшкольного образования необходимо готовить специалистов по особым программам. На самом деле, предполагаемые изменения
в системе дошкольного образования должны осуществляться только при
условии полной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5–6 лет
с учётом их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество
предшкольного образования будет обеспечено подготовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополнительного профессионального образования или их специализация в области предшкольного образования уже
на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных
заведениях.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Качественный анализ диагностики профессиональной компетентности
педагога показал, что наиболее актуальными направлениями развития профессиональной компетентности педагогов является создание условий для
овладения умением составлять индивидуальную программу предшкольной
подготовки ребёнка на основе анализа данных психолого-педагогической
диагностики, образовательного результата и современных технологий обучения не только детей, но и родителей. Решение этих задач требует от педагога владения технологическими подходами, которые позволяют ребёнку предшкольного возраста стать полноправным и заинтересованным участником
всех видов деятельности. Педагог должен в полной мере иметь прочные знания в области психологии дошкольника, ориентироваться в современных концепциях образования, владеть новыми технологиями организации игровой,
творческой, познавательной деятельности детей, способами развития мотивационной сферы дошкольника, уметь строить отношения сотрудничества
с воспитанниками и их родителями.
Полученные результаты опроса педагогов ещё раз подчеркнули
важность цели подготовки педагога в современных условиях, которая представлена следующим образом: содействие развитию профессиональной компетенции, выражающаяся в способности решать различные виды профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях жизнедеятельности
образовательного учреждения, на основе теоретических знаний, практических умений решения задач в области образования, анализа собственного
опыта. Процесс обновления высшего педагогического образования, с одной
стороны, способствует достижению данной цели, но вместе с тем выявляет
противоречия:
–  между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности педагога с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального
образования, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности;
–  между односторонней ориентацией педагогического образования
на повышение его «научности», насыщением его всё новыми дисциплинами и всё более очевидным пониманием того, что педагогическое образование не сводится к усвоению лишь одних научных основ деятельности, а предполагает развитие самого учителя, его профессионального мировоззрения и
мотивации, что системно-деятельностная, личностно ориентированная природа современных образовательных технологий такова, что подготовку к ней
нельзя обеспечить путём простого информационного накопления знаний будущего педагога.
Для преодоления данных противоречий необходимо добиваться единства методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки студентов – будущих педагогов.
На наш взгляд, на педагогическом факультете ТГПУ делается попытка достижения такого единства в процессе деятельностного участия студентов в реализации программы предшкольного образования на базе учебнометодического кабинета «Развивайка» и МОАУ ДОД ЦТРГО «Томский Хоббицентр» [6]. Участие студентов в реализации программы для дошкольников
происходит в логике самоосознания тех профессиональных компетенций,
которые позволяют выстраивать взаимоотношения с дошкольниками и их
родителями. Отметим, к такому проектированию своей образовательной
деятельности готовы не все студенты, а лишь те, кто готов к выполнению
профессиональных функций. В свою очередь, готовность студентов к выполнению профессиональных функций предполагает психологическую зрелость,
способность идентифицировать себя с образом учителя. Эту характеристику дополняют динамические качества личности, отражающие общительность, инициативность, креативность, самокритичность, наблюдательность,
эмоционально-волевая устойчивость. Следует выделить в этом ряду и специ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
31
альные качества, необходимые для педагога – педагогический такт, выдержка,
толерантность, самообладание, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее проникнуть в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно обоснованное объяснение успехов и неудач дошкольников, умение предвидеть
результаты своей работы. Мы полагаем, именно эти специальные качества
помогают студентам осознавать собственную субъективную роль в процессе реализации инновационных программ предшкольного образования. Такое осознание происходит при поэтапном включении студентов в профессиональную практическую деятельность. В силу важности этих этапов укажем
их последовательность и некоторые их особенности.
Первый этап предполагает работу студентов в группах предшкольного образования детей в качестве волонтёров. На данном этапе студенты
проводят праздники, организуют досуг дошкольников во время перемен.
В процессе такой деятельности студенты осознают свои возможности и собственную готовность к сотрудничеству с дошкольниками с учётом проявленных ими возрастных и индивидуальных особенностей.
Второй этап связан с посещением студентов занятий в предшколе с
последующим их анализом. Анализ занятий даёт основания для осмысления
опыта специалистов уже с точки зрения его преломления в собственную педагогическую деятельность.
Третий этап посвящён анализу различных инновационных программ
с точки зрения особенностей структуры, специфичности их содержания, методов реализации.
На четвёртом этапе происходят наблюдения за деятельностью опытных педагогов в процессе их общения с детьми и родителями. Этот этап необходим для анализа педагогических ситуаций, обоснованности выбора вариантов их решения в контексте гуманной педагогики.
Пятый этап связан с составлением собственных развивающих программ предшкольного образования с последующим совместным анализом с
педагогом-консультантом.
На шестом этапе студенты могут проводить в присутствии педагога
пробные занятия с дошкольниками. Здесь происходит окончательное осознание своего профессионального соответствия потребностям дошкольников.
И только после такого глубокого осмысления своих профессиональных
компетенций на последнем, седьмом, этапе происходит самостоятельная реализация программ предшкольного образования.
Такое поэтапное вхождение студентов в процесс реализации программ
предшкольного образования педагогически обоснованно и целесообразно.
В результате, как показывает опыт нашей деятельности, студенты педагогического вуза определяют позиции, во-первых, как «теоретики» – развивают профессиональные компетенции в области педагогики и психологии; приобретают
представления о программном обеспечении предшколы; изучают принципы и нормы педагогической деятельности в данной области. Во-вторых, как
«практики» – овладевают системой инновационных средств, методов приёмов,
технологий, позволяющих нестандартным способом реализовать программы
на основе гуманистических принципов, овладение прикладными навыками.
И, в-третьих, как «исследователь» – приобретают систему способов анализа
и изучения собственной педагогической деятельности, обобщения и оценки
опыта предшколы на основе проектирования педагогических программ.
Основные выводы и перспективы исследования
В современных условиях модернизирующегося образования обуславливается необходимость и важность профессионального умения проектировать
личностно ориентированное образовательное пространство и создавать комфортные средовые условия для массового обучения и воспитания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Но, к сожалению, на практике при массовом образовании (в условиях фронтального обучения детей) не всегда учитываются принципы непрерывности,
комплексности, вариативности, заложенные в базовых нормативных документах. Вследствие этого появляются альтернативные формы дошкольного образования, расширяющееся дополнительное образование, происходит интеграция
всех образовательных компонентов в едином пространстве развития ребёнка (И.В. Вачков, И.А. Зимняя, В.А. Караковский,). В педагогической же
теории складывается понимание необходимости комплексного развития ребёнка, подчёркивается самоценность периода детства и целесообразности
целостной траектории его развития (А.Г. Асмолов, В.Т. Кудрявцев, C.И. Поздеева и др.).
Важность следования данному положению актуализируется в современных условиях перехода на новый федеральный стандарт дошкольного образования. Дополнительное образование прочно интегрируется в рамки образовательного пространства как неотъемлемый компонент единого пространства развития ребёнка, достраивая его, придавая ему з аконченность.
На сегодняшний день в образовательной практике накоплен богатый опыт
использования различных технологий развития детей в рамках дополнительных образовательных услуг, постепенно трансформирующихся в дополнительное образовательное пространство: независимо от своего вида и формы
оно детерминировано специфическими закономерностями, строится на общих принципах и подчинено единой цели – максимальному удовлетворению
потребностей ребёнка, расширению возможностей для самореализации обучающихся в общеобразовательном учреждении (А.А. Майер, И.А. Зимняя,
С.И. Поздеева).
Но, при этом следует указать на то, что до сегодняшнего момента дополнительное пространство развития ребёнка дошкольного возраста не становилось предметом специального исследования и не рассматривалось как
комплексное явление со всей структурно-функциональной организацией
и местом в рамках единого пространства развития. Кроме того, не сделан
сравнительный анализ эффективности предшкольной подготовки детей в
условиях общего и дополнительного образования. На наш, взгляд, важным,
с точки зрения формирования профессиональных компетенций педагога
предшкольного образования, является аналитическая работа по формированию экспертных оценок в содержании диагностических процедур при
оценке результативности программ подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.
Наиболее перспективным направлением исследований в контексте становления компетентностно-ориентированной предшкольной педагогики в системе дополнительного образования остаётся создание различных моделей
подготовки специалистов, их сравнительный анализ. Данное направление сможет сориентировать специалистов в выборе и корректировке программ из различных учебно-методических комплексов на предмет соответствия не только
требованиям ФГОС ДО, но и личностным потребностям и возможностям, что
в конечном результате обеспечит максимальное достижение целевых установок предшкольной педагогики, а именно комплексного развития интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического потенциала детей.
В силу указанных причин перспективными является научно-педагогические
исследования ресурса дополнительного образования как средства оптимизации предшкольной подготовки детей.
Литература
1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования : для пед. спец. высш. учеб. заведений
[Текст] / О.А. Абдуллина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение,
1990. – 141 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
33
2. Антология педагогической мысли России XVIII века [Текст] / сост. И.А. Соловков. – М. : Педагогика, 1985. – 480 с.
3. Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX
века [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М. : Педагогика, 1990. – 608 с.
4. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования:
на пути к преодоления кризиса идентичности и построению гражданского общества [Текст] / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. – № 1. – 2008. –
С. 65–86.
5. Вахитова, Г.Х. Психолого-педагогические аспекты компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования [Текст] / Г.Х. Вахитова // Вестник Томского педагогического университета. – 2011. – Вып.
10 (112). – С. 9–13.
6. Вахитова, Г.Х. Особенности подготовки педагога предшкольного образования на основе компетентностного подхода [Текст] : материалы Республиканской науч.-практ. конф. – Усть-Каменогорск, 2013. – С. 173–177.
7. Вачков, И.В. Полисубъектный подход к педагогическому взаимодействию
[Текст] / И.В. Вачков // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. – С. 16–29.
8. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособие для
студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Э.Ф. Зеер. – М. : Издательский центр
«Академия», 2007.
9. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 32 с.
10. Митина, А.М. Психология профессионального развития учителя [Текст] :
автореф. дис. … д-ра психол. наук / А.М. Митина. – М., 1995. – 49 с.
11. Поздеева, С.И. Открытое совместное действие педагога и ребёнка: содержание, признаки, результаты [Текст] / С.И. Поздеева // Вестник Томского
педагогического университета. – 2012. – Вып. 4 (119). – С. 98–202.
12. Тихомирова, О.В. Профессиональная компетентность педагога как условие
реализации основной образовательной программы дошкольного образования [Текст] / О.В. Тихомирова // Детский сад: теория и практика. – 2012. –
№ 4. – С. 78–84.
13. ФГОС ДО [Текст] / http://минобрнауки.рф
14. Хуторской, А.В. Инновационный аспект компетентностного подхода в образовании [Текст] / А.В. Хуторской // Научное наследие Т.И. Шамовой и его
влияние на решение актуальных проблем современного образования : сб.
статей : в 2 т. – М., 2011. – Т. 1. С. 79–83.
15. Шадриков, В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня квалификации педагогических работников [Текст] / В.Д. Шадриков, А.В. Карпов, И.В. Кузнецова ; ред. В.Д Шадриков. – М. : Логос, 2011. –
168 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
ÓÄÊ 372.881.161.1
ÁÁÊ ×426.13-260
Ì.Ë. ÊÓÑÎÂÀ,
È.À. ×ÈËÈÊÎÂÀ
M.L. KUSOVA,
I.A. CHILIKOVA
ÎÖÅÍÊÀ ÓÐÎÂÍß ÑÔÎÐÌÈÐÎÂÀÍÍÎÑÒÈ
ÊÓËÜÒÓÐÎÂÅÄ×ÅÑÊÎÉ ÊÎÌÏÅÒÅÍÖÈÈ
ÌËÀÄØÈÕ ØÊÎËÜÍÈÊÎÂ
ASSESSMENT OF LEVEL OF CULTURAL COMPETENCE
OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS
В статье рассматривается проблема оценки культуроведческой компетенции младших школьников. Представлено содержание диагностического инструментария, включающего критерии, показатели и контрольно-измерительные материалы для мониторинга уровня сформированности культуроведческой компетенции школьников в процессе обучения русском языку в начальной школе.
This article considers the issue of an assessment of knowledge of culture formation of
primary school students. The diagnostic tools, including criteria, indicators, controlling and
measuring materials for monitoring the level of cultural competence of school students in
the course of training Russian elementary school, are introduced in this work.
Ключевые слова: педагогическая диагностика, культуроведческая компетенция,
национальная культура, восприятие языка, младший школьник.
Key words: pedagogical diagnostics, knowledge of cultural competence, national culture, perception of language, primary school student.
Современная система оценки образовательных достижений в начальной школе связана с новым пониманием образовательных результатов.
Основной задачей и критерием оценки выступает овладение системой учебных действий с изучаемым учебным материалом [4, с. 8]
Русский язык понимается сегодня не просто как один из школьных предметов, развивающий умение читать и писать. Это – идеология, мировоззрение,
жизненная позиция. Каждый ребёнок должен определить для себя, что на уроке русского языка он не просто учится грамотно писать по-русски, но и познает действительность, приобщается к национальной культуре русского народа.
Обучение русскому языку в современной начальной школе неразрывно связано с овладением духовными ценностями и культурой народа, что
обусловлено утверждением личностно ориентированного подхода в образовании, направленностью на духовно-нравственное развитие и воспитание
учащихся, становление их гражданской идентичности [9, c. 8].
Формирование первоначальных представлений о языке как основе национального самосознания; понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры, является одним из предметных результатов освоения программы по русскому языку на начальной
ступени образования [9, с. 10]. Таким образом, культуроведческий аспект
в начальном языковом образовании заявлен на уровне целей освоения младшими школьниками содержания данного предмета.
В методической литературе, посвящённой начальному образованию,
не используется термин «культуроведческая компетенция», но содержание
образовательной программы для начальной школы предусматривает, что в
результате изучения курса русского языка у обучающихся должно быть сформировано первоначальное представление о «единстве и многообразии языкового и культурного пространства России, о языке как основе национального
самосознания», а также понимание учащимися того, что «язык представляет
собой явление национальной культуры» [6, c. 10]. Согласно позициям, установленным ФГОС НОО, формирование культуроведческой компетенции способствует достижению личностных результатов.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35
Однако остаётся нерешённым вопрос о возможности оценки сформированности данной компетенции как личностного результата освоения программы по русскому языку в начальной школе. В методической литературе на сегодняшний день отсутствует описание критериев и показателей, по
которым следует оценивать уровень сформированности данной компетенции
младших школьников, и необходимого диагностического инструментария.
Определяя критерии и показатели для оценки сформированности культуроведческой компетенции, мы будем опираться на определение данной
компетенции.
Культуроведческая компетенция проявляется в наличии у младших
школьников совокупности знаний о русском языке как части русской культуры и сокровищнице культурных ценностей, в умении видеть в явлениях и
фактах языка и культуры отражение феноменальных историко-культурных
особенностей языка и культуры в целом и отражать это в создаваемых речевых произведениях; в способности и готовности применять полученные знания и умения в речевой деятельности; в убеждённости в ценности языка и
культуры, чувстве любви и уважения к русскому языку и русской культуре
и понимании необходимости бережного сохранения и использования родного языка и культуры [3, с. 31].
Ориентируясь на обучение младших школьников, обратимся к документам ФГОС. В «Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения. Начальная школа» указывается, что компетенция –
актуализированная в освоенных областях система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности человека
при решении возникших проблем [5, с. 191, 192].
Содержание понятия «компетенция» раскрывается в работах многих
современных учёных, таких, как А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, Дж. Равен и др. Авторы не противоречат друг другу, указывая следующие
важные составляющие компоненты компетенции: мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный и поведенческий.
Таким образом, в структуре культуроведческой компетенции выделяются следующие компоненты:
1) мотивационный компонент, включающий мотивационно-ценностное
отношение к культуре и традициям русского народа, к русскому языку как
явлению национальной культуры, к познанию национально-культурного компонента языковых средств;
2) когнитивный компонент, включающий знания о языковых единицах
с национально-культурным компонентом значения, о словарях как источниках знаний об особенностях русского языка, знание текстов с национальнокультурным компонентом, концептов русской языковой картины мира, доступных для понимания и анализа младшими школьниками (семья, дом,
хлеб, язык, добро и т. д.) [1, 2]; правил русского речевого этикета;
3) операционно-технологический компонент: умения и навыки приобретения и обработки культуроведческой информации, содержащихся в языковых единицах, текстах с национально-культурным компонентом; умения и
навыки соблюдения правил русского речевого этикета;
4) поведенческий компонент, который предполагает опыт восприятия культурной информации, выраженной в языковой форме; осмысленного воспроизведения и адекватного использования в речи национальномаркированных единиц; самостоятельного поиска, получения и интерпретации информации о культурном компоненте языковых единиц при решении
учебных задач, а также в других видах деятельности; опыт общения в различных этикетных ситуациях.
В целом культуроведческую компетенцию надо оценивать по следующим критериям:
–  мотивационно-ценностное отношение к культуре и традициям русского народа, к познанию социокультурного компонента языковых средств;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
–  наличие знаний о словах и фразеологизмах как источниках культуроведческой информации, о словарях как источниках знаний об особенностях русского языка;
–  умение выделять из речи устаревшие слова и фразеологизмы; находить информацию о значении данных единиц; объяснять значение фразеологизмов; употреблять фразеологизмы в своей речи;
–  умение применять приобретённые знания об устаревших словах и
фразеологизмах как источниках культуроведческой информации, о словарях
как источниках знаний об особенностях русского языка при чтении художественных произведений, при создании собственных текстов, в исследовательской и творческой деятельности.
Разработанная нами педагогическая диагностика позволит осуществить мониторинг сформированности каждой составляющей компетенции.
Компоненты компетенции формируются в тесной взаимосвязи, но последовательность включения в содержание работы каждого компонента позволяет,
обеспечивая накопление базовых знаний и умений, переходить к решению
более сложных задач. Поэтому в процессе формирования культуроведческой
компетенции мы условно выделили четыре этапа, взяв за основу составляющие компоненты компетенции:
–  формирование мотивационного компонента культуроведческой компетенции;
–  формирование когнитивного компонента культуроведческой компетенции;
–  формирование операционно-технологического компонента культуроведческой компетенции;
–  формирование поведенческого компонента культуроведческой компетенции.
Логика такова, что эффективность усвоения знаний напрямую зависит
от мотивации к их постижению. Операционно-технологический компонент
формируется на основе знаний, но первые шаги по его формированию делаются с самого начала обучения. Говорить о сформированности поведенческого компонента мы вообще вряд ли можем в начальной школе. Тем не менее,
именно такая последовательность включения в содержание работы каждого
компонента культуроведческой компетенции позволяет, обеспечивая накопление базовых знаний и умений, переходить к решению более сложных задач. Кроме того, такая последовательность позволяет учитывать возрастные
особенности учащихся начальной школы. Контроль результатов обучения по
сформированности каждого компонента проводился соответственно в конце
первого, второго, третьего и четвёртого класса.
Мотивационный компонент является базовым для младшего школьника. В руках любого у опытного учителя есть определённый набор средств
для формирования мотивации. Но всегда возникает определённая трудность
в способах оценки данного аспекта деятельности.
О сформированности мотивационного компонента культуроведческой
компетенции мы предлагаем судить по следующим критериям:
–  отношение к культуре и традициям русского народа;
–  отношение к познанию культуры, воплощённой в языковых средствах;
–  отношение к познанию языка как средства отражения культуры народы.
Показателями при оценке мотивационного компонента культуроведческой компетенции первоклассников, с нашей точки зрения, являются:
–  проявление ситуативного интереса к изображению или рассказу,
связанному с традициями русского народа;
–  активность включения в деятельность, желание обсуждать увиденное, рассказывать о своих знаниях, впечатлениях, стремление получить дополнительную информацию об истории и культуре русского народа.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37
В качестве инструментария для проведения диагностики сформированности мотивационно-ценностного компонента культуроведческой компетенции младших школьников может быть использован комплекс культуроориентированных вопросов и заданий, содержащих слова и выражения,
дидактический иллюстративный материал, отражающий особенности быта
русского народа: аудиозапись сказки (русская народная, бытовая), иллюстрированные книги с изображением русского быта, национального костюма.
1. Какие картинки тебе бы хотелось внимательнее изучить? Ответы на какие
вопросы ты бы хотел получить? (изображение горницы в русской избе и
интерьера современной квартиры)
2. Ответы на какие вопросы ты хотел бы услышать, изучая русский язык?
3. Выбери из данных книг те, которые тебе наиболее интересны (сказки, энциклопедии, словари). Почему? Если возникли вопросы, задай их.
4. Есть история у городов, стран, цивилизаций. Как ты думаешь, есть ли
история у русского языка? Объясни свой ответ. Хотелось бы тебе эту историю изучать?
5. Могут ли быть тайны у слов? Объясни свой ответ. Хочешь приоткрыть эти
тайны?
Критериями для оценки когнитивного компонента культуроведческой
компетенции являются:
–  знания о культуре и традициях русского народа;
–  знания о языке как источнике культуроведческой информации.
Показателями при оценке когнитивного компонента культуроведческой компетенции является знание значений устаревших слов и фразеологизмов, происхождения данных лексических единиц, элементарные знания
об исторических фактах, которые нашли отражение в языке.
Детям предлагается выполнить комплекс заданий, для которых были
подобраны слова, устойчивые сочетания, отражающие традиции, обычаи,
особенности быта русского народа и активно использующиеся носителями
языка. В заданиях содержатся также слова и выражения, вышедшие из активного употребления, но встречающиеся в художественных произведениях.
1.  О каком человеке в народе так говорят?
–  Тише воды, ниже травы.
–  Косая сажень в плечах.
–  Семи пядей во лбу.
–  За словом в карман не лезет.
2.  Как ты понимаешь данные фразеологизмы:
–  Взялся за гуж не говори, что не дюж.
–  Гол как сокол.
–  Точить лясы.
–  Каждое лыко в строку.
3.  Найди в данных фразеологизмах устаревшие слова, объясни их значение.
4.  С какими историческими фактами связано происхождение данных фразеологизмов?
Критериями для оценки операционно-технологического компонента
культуроведческой компетенции являются:
–  уровень сформированности умений и навыков приобретения и обработки культуроведческой информации, содержащейся в языковых средствах.
Показателями при оценке операционно-технологического компонента
являются:
–  умение выделять из речи единицы языка с национально-культурным
компонентом значения (устаревшие слова и фразеологизмы);
–  умение находить информацию о значении данных единиц;
–  умение объяснять значение фразеологизмов;
–  умение употреблять фразеологизмы в своей речи;
1.  Объясните значение фразеологизма, составив с ними предложения:
Вешать хомут на шею, танцевать от печки, несолоно хлебавши.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
2. Найдите в текстах устаревшие слова. Дайте их толкование, пользуясь словарём устаревших слов. Содержат ли в словарные статьи информацию,
свидетельствующую о связи языка с жизнью народа?
Воротился старик ко старухе,
Что ж он видит? Высокий терем.
На крыльце стоит его старуха
В дорогой собольей душегрейке,
Парчовая на маковке кичка,
Жемчуга огрузили шею,
На руках золотые перстни,
На ногах красные сапожки.
Перед нею усердные слуги;
Она бьёт их, за чупрун таскает.
А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке»
3. Перед вами ряд фразеологизмов, которые так же, как и слово, могут «рассказать» о жизни и быте русского народа.
Вить верёвки; семь пядей во лбу; азбучная истина; ни гроша за душой; доводить до белого каления; засучив рукава; косая сажень в плечах;
взялся за гуж – не говори, что не дюж.
Распределите данные фразеологизмы в соответствии с предложенными тематическими группами:
–  фразеологизмы, отражающие быт и обычаи русского народа;
–  фразеологизмы, связанные с народным ремеслами;
–  фразеологизмы, рассказывающие о многовековой истории отечественной книжности, традиционной русской грамотности;
–  фразеологизмы, рассказывающие о русской денежной системе;
–  фразеологизмы, отражающие русские традиционные меры;
Критерием для оценки поведенческого компонента культуроведческой
компетенции является применять знания о языке как явлении национальной
культуры в различных жизненных ситуациях.
Показателями при оценке поведенческого компонента являются:
–  умение извлекать культуроведческую информацию из текстов художественной литературы;
–  умение применять знания о единицах языка с национальнокультурным компонентом значения в творческой деятельности (при создании собственных текстов, подготовка и участие в театрализованных постановках);
–  умения, связанные с приобретением и обработкой культуроведческой информации, в исследовательской и проектной деятельности.
На последнем этапе диагностики, в конце четвёртого года обучения,
можно судить об уровне сформированности поведенческого компонента
культуроведческой компетентности младших школьников, предложив задания, включающие детей в исследовательскую и проектную деятельность:
1. Прочитай сказку (напр. «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина) Какую
информацию об особенностях русского быта ты узнал из сказки? Приготовь сообщение.
2. Напиши сочинение «Такие разные герои русских народных сказок». Для
характеристики героев используй в тексте фразеологизмы.
3. Сочинение-эссе «Моё любимое слово в русском языке»
4. Составь «Семейный словарик личных имён», сохраняя словарную структуру «Словаря личных имён».
Комплекс вопросов и заданий для выявления уровня сформированности культуроведческой компетенции имеет ряд особенностей:
–  выполняет контрольную функцию, проверяя наличие знаний о русской культуре знаний и единицах языка, содержащих культуроведческую ин-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
39
формацию, сформированность умений и навыков приобретения и обработки
данной информации, наличие опыта адекватного использования знаний, умений в различных видах деятельности;
–  выполняет обучающую функцию, так как вопросы и задания содержат культуроведческую информацию;
–  способствует актуализации знаний учащихся о культуре своего народа: актуализации слов, устойчивых выражений, связанных с традициями и
особенностями быта русского народа.
Таким образом, предлагаемая нами система оценивания может быть
использована учителем не только для мониторинга образовательных достижений учащихся, но и в качестве материалов для определения эффективности обучения русскому языку.
Литература
1. Воркачёв, С.Г. Лингвокультурный концепт: типология и области бытования :
[Электронный ресурс] : монография / под общ. ред. проф. С.Г. Воркачёва. –
Волгоград : ВолГУ, 2007. – 400 с. – Режим доступа: http://lincon.narod.ru/
books.htm (дата обращения: 28.04.2014).
2. Клюева, Г.Ю. Ключевые слова культуры на уроках русского языка [Электронный ресурс] / Г.Ю. Клюева // Ярославский педагогический вестник. – 2009. – № 3 (60). – С. 24–28. – Режим доступа: http://vestnik.yspu.org/
releases/2009_3g/9.pdf (дата обращения: 28.04.2014).
3. Обучение русскому языку в школе : учеб. пособие для студ. пед. вузов
[Текст] / под ред. Е.А. Быстровой. – М. : Дрофа, 2004. – 240 с.
4. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. Система
заданий [Текст] : в 3 ч. Ч. 1 / под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. – М. :
Просвещение, 2011. – 215 с. – (Стандарты второго поколения).
5. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа [Текст] / сост. Е.С. Савинов. – М. : Просвещение,
2011. – 204 с. – (Стандарты второго поколения).
6. Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа [Текст] :
в 2 ч. Ч. 1 / ред. А.М. Кондаков. – М. : Просвещение, 2011. – 400 с.
7. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык. 5–9 классы:
проект [Текст] / ред. А А. Кузнецов. – М. : Просвещение, 2011. – 111 с.
8. Федеральный государственный стандарт основного общего образования
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.
aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 14.03.2014).
9. Федеральный государственный стандарт начального общего образования:
текст с изм. и доп. на 2011 г. [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 33 с. – (Стандарты второго поколения).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
ÓÄÊ 37.04
ÁÁÊ 74.200(2Ðîñ-4 Êè)
Ò.Â. ÌÀØÀÐÎÂÀ
ÐÎËÜ ÑÈÒÓÀÒÈÂÍÎÉ ÄÎÌÈÍÀÍÒÛ
 ÑÀÌÎÎÏÐÅÄÅËÅÍÈÈ Ó×ÀÙÈÕÑß
T.V. MASHAROVA
ROLE OF SITUATIONAL DOMINANT
IN SELF-DETERMINATION OF STUDENTS
Системно-деятельностная ориентация нового стандарта направлена на самореализацию, самовоспитание школьников, наделение их средствами самосовершенствования становится важнейшей педагогической задачей. Отсюда следует вывод о том, что
воспитанник настолько испытывает на себе воздействие социокультурной среды, насколько он владеет способами саморазвития.
Systemic activity orientation of the new standard on self-realization, self-education of
students, vesting them with resources of self-cultivation become the most important pedagogical problem. Hence it followsthat the rate of sociocultural impact on the student depends upon the level of his skills in the methods of self-development.
Key words: activated internal condition of student, self-development, situationaldominant.
Ключевые слова: активизированное внутреннее состояние обучающегося, саморазвитие, ситуативная доминанта.
Отношения «учитель-ученик» занимают важнейшее место в педагогике сотрудничества. Это сотрудничество принимает различные формы: содружество, соучастие, сопереживание, сотворчество, соуправление. Здесь
необходимо отметить, что социальной единицей, субъектом и носителем социальной деятельности личность станет лишь тогда и там, когда и где она
начнет эту деятельность совершать. По этой причине в новом стандарте отмечается необходимость «создания ситуации развития обучающихся, обеспечивающей их социальную самоидентификацию посредством личностно
значимой деятельности» [1, с. 1].
Описывая формы организации совместной учебной деятельности, исследователи выделяют три основных принципа:
–  принцип «индивидуальных вкладов» состоит в том, что эффективность совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены индивидуальными особенностями включённых в групповую
работу участников (Г.М. Андреева, В.К. Дьяченко, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровский, Я.А. Пономарёв);
–  «позиционный» принцип, при котором совместная деятельность
направлена на выявление и столкновение различных позиций участников,
их взглядов на один и тот же объект при групповой работе (С.Ю. Курганов,
Ж. Пиаже, А.Н. Перре-Клермо, Д.Б. Эльконин, Г.А. Цукерман);
–  принцип «содержательного распределения действий» базируется
на включении в совместную учебную деятельность различных моделей действия учащихся, а также специальных моделей организации совместной деятельности (Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов).
В каком бы ключе (с позиции стиля педагогической деятельности или
через описание форм организации совместной учебной работы) не обсуждалась проблема организации учебного сотрудничества, в ней, на наш взгляд,
преобладает ориентация на становление у учащихся когнитивных структур,
усвоение учебного материала и соответствующих им способов универсальных учебных действий. Вопрос становления собственно личностных ориентаций, как правило, обсуждается лишь на уровне формирования учебной мотивации или познавательного интереса.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
41
Поэтому среди личностных результатов освоения основной образовательной программы выделяется «ориентация на достижение цели и основного результата образования – развитие на основе освоения универсальных
учебных действий, познания и освоения мира личности обучающегося, его
активной учебно-познавательной деятельности, формирование его готовности к саморазвитию и непрерывному образованию» [2, 8].
Готовность, то есть, внутреннее активированное состояние обучающегося, посредством выстраивания взаимоотношений и взаимодействий его
с обстоятельствами внешнего мира (учителем, учениками, образовательной
средой в конкретный момент времени) мы называем ситуативной доминантой. При учёте ситуативной доминанты предполагается такая организация обучения, которая создаёт условия для самоопределения школьников на
уровне формы организации образовательного процесса (ситуации выбора) и на
уровне содержания и формы организации деятельности учащихся на уроке.
Данный тезис отличается от традиционного истолкования принципа
сознательности и деятельности (В.В. Давыдов). Сознательность может быть
действительно реализована лишь в случае, если школьники получают знания не в готовом виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. Это
возможно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразований
предметов (ситуаций), благодаря которым в их собственной учебной практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства объекта, становящиеся содержанием понятия. При системно-деятельностном подходе исчезает проблема «соединения» знаний и их применения. Знания, обретаемые в
процессе деятельности в форме подлинных теоретических понятий, по сути
дела, отражают внутренние качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку на них при решении практических задач.
Эти положения отражают содержательную сторону учебной деятельности учащихся по освоению основной образовательной программы, а не
только мотивационную. Учёт ситуативной доминанты как педагогического
принципа реализации требований ФГОС может реализоваться при определённых условиях и правилах:
–  осознание своей доминанты самим учащимся;
–  управление собой в процессе осознания этой доминанты;
–  определение своей позиции в ситуации, решение проблемы, выход
из неё, рефлексия (социальная проба).
Осознание своей доминанты происходит в результате того, что цепочка «учитель – ученик – знания» заменяется на «я – другие – знания».
В.В. Давыдов считает, что «надо отказаться, как от ведущей, от цели приспособления человека к внешней целесообразности и так называемым потребностям общества, в чем бы они ни выражались – в потребностях производства,
экономики. Нужно сделать целью развитие самого субъекта как личности.
Учебный процесс следует рассматривать как средство развития взаимоотношений учащихся с учителем. Самосознание не есть конечная цель, а особенный момент общественной активности учащегося, которая даёт возможность
выйти за пределы познанного.
Создание положительной мотивации учащихся к организации учебной
деятельности обеспечивается следующими условиями:
1. Постановка очередных задач и их выделение на каждом уроке по теме.
На каждом вводном уроке в тему ученики определяют то, что им предстоит изучить по данному разделу и просматривают задачи по урокам, чтобы
осознанно подойти к конкретному этапу обучения.
2. Привлечение занимательных ситуаций на этапе мотивации. Такой занимательной ситуацией может быть необычное начало урока, например
уроки алгебры в 9 классе можно организовать как занятие «клуба исследователей и первооткрывателей математики». В ходе учебного занятия
каждым учеником по ходу обучения, заполняется исследовательский
дневник знатока (учитель О.В. Мишенина).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
3. Анализ проблемных ситуаций по теме урока. Примером может служить
домашние задания к уроку по праву (8 класс): «Нарушение личных прав в
обществе». Учащиеся выбирают из разных источников примеры, которые
подтверждают данные нарушения, и анализируют материал с целью выявления, какие права был нарушены (учитель А.Г. Созинов).
4. Решение системы творческих задач по теме урока, анализ системы проблемных ситуаций. На уроке валеологии по теме «Моё эмоциональное
благополучие» применяется система заданий, которая позволяет подростку разобраться в проявлениях своего эмоционального состояния (учитель
Н.В. Шевелёва).
5. Применение исследовательских задач. На уроке физики в 8 классе (учитель А.А. Харунжев) проводится лабораторная работа «Исследование магнитного поля катушки с током», где основной целью является определение полюсов катушки с током, исследование зависимости магнитных
свойств катушки от величины и направления электрического тока.
Самое важное здесь – учёт собственной позиции ученика к организации учебной деятельности посредством ситуативной доминанты. Все многообразие дидактических инструментов, относящихся к этим условиям, может
быть классифицировано по уровням творчества:
1-й уровень предполагает изменение и дополнение содержания отдельных уроков.
2-й уровень – объединение отдельных основных идей темы в рамках
урока. Это означает, что учитель частично перестраивает порядок ведущих
идей темы с целью максимального выделения взаимосвязей в изучаемом материале.
3-й уровень – метод опережения: его суть в том, что в изучение настоящей темы вносится часть последующей темы с целью подготовки учащихся к восприятию более сложного учебного материала, который будет усваиваться позднее.
4-й уровень – достижение глубокого системного усвоения изучаемого
материала можно достичь, внося часть последующего раздела в изучение настоящего. Оно представляет собой логическое объединение больших блоков
учебной информации, дающее значительный эффект за счёт получения новой структуры. Особый интерес даёт возможность предварительного изучения учащимися взаимосвязей разных разделов. В дальнейшем это позволит
им самостоятельно изучать учебный материал, пользуясь изученными закономерностями, но при условии, если познанные в начале изучения курса взаимосвязи повторяются в дальнейшем. Чтобы достичь этого, необходимо применение инструментов 5-го уровня.
5-й уровень – филогенетическое структурирование учебного материала курса позволяет максимально выделить и изучить взаимосвязи между элементами содержания. Изучив эти взаимосвязи в начале курса, учащиеся в дальнейшем в состоянии самостоятельно усваивать учебный материал,
причём без дополнительных затрат времени можно вернуться назад и повторить любой раздел, либо пойти вперёд, когда весь механизм усвоен. Например, в курсе биологии учащиеся могут изучать механизмы эволюционного
развития живой природы с помощью составления и решения противоречий,
формирующих у них представления о взаимосвязях в живой природе уже на
уровне 6–7-х классов, что имеет исключительное значение в последующем
изучении курса. Следует отметить, что 5-й уровень не предел, шкала может
продолжаться далее до бесконечности.
Различия между уровнями заключаются в различных решениях противоречий, при этом, начиная с 3-го уровня, инструменты переходят в более
общую надсистему (опорный сигнал – опорный конспект, технологическая
карта). В организации деятельности особое значение имеют следующие
аспекты:
–  подчинённость действий группы подростков общей задаче;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
43
–  личная заинтересованность каждого из них в её решении;
–  равноправность, инициативно-творческий характер позиций каждого из участников деятельности;
–  постепенное возрастание социальной значимости совместной деятельности, не только для конкретной группы, но и для общества в целом;
–  понимание каждым из участников социальной значимости этой деятельности, наличие соответствующей общественной оценки.
Управление собой в процессе осознания ситуативной доминанты
предполагает, прежде всего, организацию учебной деятельности школьника, где предусматривается её учёт, а, следовательно, и происходящие в ней
изменения:
1. Изменения, дополнения в приёмах.
2. Блоки взаимосвязанных приёмов на уроках.
3. Методики самообучения для учащихся.
4. Методики исследовательской деятельности для учащихся.
Изменения в приёмах творческого мышления:
1. Отдельные приёмы (устные и письменные) для решения задач.
2. Изменения в приёмах.
3. Отдельные алгоритмы (цепь операций).
4. Система алгоритмов, алгоритмические сети.
5. Методы творческого мышления (моделирование, структурно-системный
анализ, методология решения проблем).
Активизация учебной деятельности учащихся:
1. Фронтальная организация.
2. Варианты, ряды.
3. Групповая организация.
4. Активные формы обучения.
5. Индивидуально-парная организация.
Необходимо предусмотреть изменения в учебном процессе, которые
проявлялась бы у учащихся в определении самостоятельной позиции по
отношению к получаемому и привлекаемому знанию и предоставления им
выбора задач. Для этого можно вводить следующие изменения:
1. Дифференциация в процессе обучения:
–  единый уровень обучения;
–  дополнительные задания для разной обучаемости учащихся;
–  выделение обязательной и дополнительной компоненты в учебном
материале;
–  выбор учащимися уровня изучения материала (три уровня программ);
–  выбор учащимися уровня усвоения материала (творческих задач)
при наличии трёхуровневых программ.
2. Развитие соуправления учащихся на уроках:
–  привлечение учащихся на отдельных уроках для помощи;
–  привлечение учащихся на отдельных этапах уроков;
–  работа групп учеников-консультантов;
–  организация взаимопроверки и взаимоконтроля учащимися;
–  самоанализ учащимися своей деятельности.
Деятельность школьника будет носить сознательный, упорядоченный,
регулярный характер в том случае, если он знает, над чем ему необходимо
работать в первую очередь, и он может фиксировать свои достижения. В этом
плане незаменимую помощь могла бы оказать тетрадь «самоопределение»
(для ученика).
В разработке тетради (табл. 1) мы взяли за основу формулу психолога В.Ф. Сафина «хочу – могу – есть – требуют». Учащимся было предложено
заполнить графы «хочу», могу», «есть» по каждому предмету, что отражало их желания, возможности, в том числе и нереализованные, оценку «само-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
чувствия» в предмете на момент заполнения тетради. Графа «должно быть»
(требуют) заполняется учителем-предметником и отражает программные
требования, предъявляемые к ученику по данному предмету.
Т а бл и ца 1
Моя формула самоопределения:
Хочу
заполняется
учеником
Могу
заполняется
учеником
Есть
заполняется
учеником
Должно быть
заполняется
учителем
Формула самоопределения «хочу – могу – есть – должно быть» используется сегодня, например, в школе № 21, 9, 24, экономико-правовом лицее
г. Кирова, лицее № 9 г. Слободского для диагностики желаний, возможностей, реальных УУД ученика по каждому предмету. Это тетрадь «хочу – могу –
есть». В разделах (табл. 2) «хочу», «могу», «есть», «проблемы», «должно
быть» ученики анализируют свои желания, умения и знания, возможности,
проблемы. В этих же тетрадях существуют графы «надо» и «есть», где учащиеся, определяя свою точку зрения на уровень знаний и умений, определяют и
основные направления работы по повышению этого уровня.
Т а бл и ца 2
Тетрадь ученика:
Предмет
Хочу
Могу
Есть
Проблемы
Должно
быть
Среди ответов можно увидеть следующие записи:
Графа «Хочу»
–  9 класс: «Я хочу учиться, но я люблю те предметы, которые соответствуют моему характеру; я думаю, что без желания невозможно достичь положительного результата». «Хочу получать качественные знания, быть разносторонне образованной, быть подготовленной к взрослой жизни».
–  8 класс: «Хочу от своей учёбы получить максимум пользы и учиться только на 4 и 5». «Хочу в процессе обучения получить ответы на мои вопросы и узнать все, что я ещё не знал раньше». «Хочу много знать и добиться своих целей».
Графа «Могу»
–  9 класс: «Я могу учиться по всем предметам положительно, но на
некоторых уроках у меня это достигается с большим трудом, а на некоторых
уроках я все легко запоминаю. Я думаю, что не все ученики знают свои возможности, но когда ученик откроет и поверит в них, то он может добиться результата». «Если я, что-то не могу воплотить в жизнь, то я повторяю себе, что
я могу это сделать и в большинстве случаев это получается».
–  8 класс: «Я могу отдать все мои силы на учёбу в этом лицее». «Думаю, что могу, так как очень стараюсь». «Вообще-то я думаю, что каждый человек может очень и очень многое, только одним требуется больше времени,
чем другим на познание одного и того же материала».
Графа «Есть»
–  9 класс: «Надо больше думать и рассуждать, чем запоминать и заучивать». «Иногда слишком много требуют родители и учителя, но я думаю, это
для нашего развития».
–  8 класс: «Мои родители и учителя требуют, я считаю, от меня вполне
выполнимые вещи». «Чтобы жить, надо учиться».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
45
Графа «Проблемы»
–  9-й класс: «Надо рационально распределять своё время». «Требуют
очень много, но если захотеть, то сделать можно все». «Мне надо заниматься, надо приложить все усилия и подключить всю силу воли».
–  8 класс: «Требуют слишком много, но я стараюсь». «Мне нужно получить знания, чтобы я в будущем нашёл своё место в жизни». «Надо стремиться достичь поставленной цели».
Графа «Должно быть»
–  9-й класс: «От меня никто ничего не требует, а требую я только сама
от себя. Если я знаю, что могу учиться на 5, то потребую это от себя. Но другие, как я считаю, не вправе требовать от меня большего, чем требуют от самих себя».«Если мне трудно выполнить требования, я пересиливаю себя».
–  8 класс: «Родители и учителя требуют от меня выкладываться полностью, заострять внимание на новых предметах и на повторении старых,
и просто усваивать материал, совмещая это с хорошей учёбой». «Больше внимательности и собранности».
По этим же показателям мы провели анкетирование учащихся 9-х
классов в конце учебного года.
Я – есть:
–  достаточно взрослый человек, способный принимать важные решения в своей жизни;
–  просто ученик, который пользуется возможностью получить образование;
–  личность со своими интересами и взглядами на жизнь.
Я могу:
–  хорошо учиться, так как есть любовь к знаниям, желание поступить
в вуз;
–  иметь свою точку зрения;
–  добиваться поставленных целей;
–  принимать решения.
Я хочу:
–  взаимопонимания;
–  уважительного отношения;
–  общения;
–  получить прочные и глубокие знания, с которыми можно поступить
в вуз.
У меня должно быть:
–  хорошие знания;
–  чувство уверенности;
–  выбор факультативов;
–  добрые учителя;
–  возможность и желание учиться.
Проблемы:
–  здоровье;
–  лень;
–  отсутствие учебников в библиотеке;
–  недостаточное техническое обеспечение.
Таким образом, в подобной тетради педагог может обнаружить интересную и полезную для себя информацию о том, как ученики оценивают свои
знания и умения по каждому предмету, своё психологическое и эмоциональное состояние (комфорт, тревога, страх), чего он хочет добиться по каждому
предмету. То есть, что он рассматривает как достижение для себя, каким, по
его мнению, должен быть урок, процесс обучения в целом.
Следовательно, ситуативная доминанта является мощным педагогическим инструментом в целях достижения требований нового образовательного стандарта и основной образовательной программы основного общего образования к самоопределению учащегося в современной системе образования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Литература
1. Федеральный государственный стандарт основного общего образования.
Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.
2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа [Текст] / [сост. Е.С. Савинов]. – М. : Просвещение,
2011. – 342 с. – (Стандарты второго поколения).
3. Cафин, В.Ф. Психология самоопределения личности [Текст] / В.Ф. Сафин.–
Свердловск : Свердл. пед. ин-т, 1986. – 142 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
47
ÓÄÊ 378
ÁÁÊ 74.48
Ë.Ã. ÑÂÅÒÎÍÎÑÎÂÀ
ÑÏÅÖÈÔÈÊÀ
ÐÅÔËÅÊÑÈÂÍÎ-ÏÈÊÒÎÃÐÀÔÈ×ÅÑÊÈÕ
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÈÕ ÇÀÄÀ× Â ÊÎÍÒÅÊÑÒÅ
ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ
ÁÓÄÓÙÅÃÎ Ó×ÈÒÅËß
L.G. SVETONOSOVA
PECULIARITIES OF REFLECTIVE-PICTOGRAPHIC
PEDAGOGICHESKIE TASKS IN THE FORMATION
OF THE FUTURE TEACHERS PEDAGOGICAL CULTURE
В статье дано определение понятию «рефлексивно-пиктографические педагогические задачи», раскрыты их специфические характеристики, функции, предложена типология рефлексивно-пиктографических задач, определены механизм решения
рефлексивно-пиктографических задач и критерии оценки их решения.
The article defines the concept of «reflexive-pictographic pedagogical task», states
specific characteristics, of the tasks functions, theirtupes, the mechanism for solving
reflexive-pictographic tasks and criteria for assessing them are suggested.
Ключевые слова: рефлексивно-пиктографические педагогические задачи, типы,
функции рефлексивно-пиктографических задач.
Key words: pedagogical tasks, types, functions of reflexive-pictographic tasks.
К будущему учителю как к профессионалу предъявляются высокие требования – компетентность, креативность, использование инноваций в педагогической деятельности. Данные качества, безусловно, являются важными:
будущий учитель должен быть не только компетентным в своей профессиональной области, не только творческим, открытым для всего нового, но и обладать высоким уровнем педагогической культуры. Феномен педагогической
культуры учителя исследовали Е.В. Бондаревская, И.Е. Видт, Н.Е. Воробьёв,
Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова и др. Они понимают педагогическую культуру в широком и узком смысле:
как часть общечеловеческой культуры (Е.В. Бондаревская); интегральное
качество личности учителя (Н.Е. Воробьёв); совокупность ценностных отношений к образованию и ребёнку, которые предметно и практически реализуются в образовательном процессе (Н.Б. Крылова); совокупность интеллектуальной, нравственной, эстетической, эмоциональной и речевой культур,
основой которой является общая культура учителя (В.А. Сухомлинский). Принимая во внимание мнения данных авторов, мы предприняли попытку дать
авторское определение понятию «педагогическая культура учителя», под
которым мы понимаем высокую степень развития личностных и профессиональных качеств учителя, сочетающую в себе ценностное отношение к детям и педагогической деятельности, ценностное самоотношение, опору в педагогической деятельности, общении и поведении на
общекультурные нормы, стремление к инновациям и творчеству.
К многочисленным формам формирования педагогической культуры учителей, по мнению данных авторов, относятся: конкурсы, викторины,
диспуты, конференции, экскурсии, которые являются традиционными, направленными, главным образом, на репродуктивное воспроизведение теоретических знаний. В условиях внедрения новых современных образовательных
стандартов в педагогические вузы необходимы новые, отвечающие реалиям
времени, средства формирования педагогической культуры, которые способствуют развитию креативности, дивергентного мышления, умения находить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
из множества вариантов решения сложных проблемных ситуаций учебновоспитательного процесса самые эффективные и оптимальные с позиции
педагогической культуры. На наш взгляд, такими средствами, выступающими носителем учебной информации о педагогической культуре учителя
и интенсифицирующими образовательный процесс, являются рефлексивнопиктографические педагогические задачи (от лат. refleхio – обращение назад, pictus «рисованный» + grapho – «пишу») (РППЗ) – разновидность педагогических задач.
Родоначальником
изучения
рефлексивно-пиктографических
педагогических задач является Н.Я. Сайгушев. Он исследовал их в рамках рефлексивного управления профессиональным становлением студентов художественных факультетов. Н.Я. Сайгушев даёт такое определение
рефлексивно-пиктографическим педагогическим задачам: «Рефлексивнопиктографические педагогические задачи – задачи, направленные на
наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание студентом и учителем необходимости выполнения
профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ
деятельности» [4, с. 100]. В контексте нашего исследования рефлексивнопиктографические педагогические задачи представляют собой реалистичные рисунки, наглядно отражающие проблемную ситуацию в
педагогическом взаимодействии между его субъектами, успешность
решения которых в групповом и индивидуальном обсуждении зависит от личностных особенностей, творческих способностей и педагогической культуры будущего учителя.
РППЗ имеют следующие специфические черты:
–  графическое изображение проблемных ситуаций во взаимодействии
субъектов образовательного процесса, связанных с проявлением педагогической культуры;
–  дивергентность (множество вариантов интерпретации ситуаций и их
конструктивных решений);
–  противоречивость;
–  альтернативность выполнения задания.
Сравнительная характеристика возможностей традиционных текстовых педагогических задач и рефлексивно-пиктографических педагогических
задач представлена в таблице 1.
Т а бл иц а 1
Сравнительная характеристика текстовых педагогических задач
и рефлексивно-пиктографических педагогических задач
Вид задачи
Словесная (вербальная) информация о педагогическом факте, явлении, процессе
Невербальная информация (рисунок) о педагогическом факте, явлении, процессе
Содержание задачи
Описание условия + чётко сформулированный вопрос
ТПЗ
РППЗ
+
-
-
+
+
-
Рисунок, изображающий проблемную ситуацию в педагогическом
взаимодействии между его субъектами+задание+вопросы
Способ решения
Групповой
-
+
+
+
Индивидуальный
+
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
49
Функции
Развитие интереса к педагогической деятельности; творческих
способностей; коммуникативных, организаторских способностей;
толерантности; эмпатии; развитие педагогического мышления;
умений педагогической импровизации; формирование педагогической компетентности
+
+
Сохранение автономии ценностей мышления
+
+
Перекодирование информации из одной знаковой системы в другую и на этой основе развитие эйдетической памяти, образного и
абстрактно-логического мышления
-
+
Побуждение к активной мыслительной деятельности
+
+
Предоставление возможности совместного творчества
+
+
Осмысливание проблемы
+
+
Рефлексия педагогической культуры
-
+
Инициирование значимости ситуации в отношении компонентов
педагогической культуры
-
+
что:
Отличие РППЗ от текстовых педагогических задач заключается в том,
РППЗ представляют собой информацию, зашифрованную в рисунке,
которая воспринимается с помощью зрительного анализатора, педагогические задачи – словесная информация, которая воспринимается с помощью
слухового анализатора;
РППЗ универсальны и понятны (их можно применять в обучении
школьников, студентов, учителей);
РППЗ необходимо перекодировать с языка рисунка на язык слов, понять их смысл в зависимости от личностных особенностей, прошлого опыта,
творческих способностей и т. д.
РППЗ включает в себя изображение педагогической ситуации, задания и вопросы к нему, например: опишите устно/письменно пиктографическую задачу; назовите возможные причины поведения ученика; перечислите
варианты поведения учителя высокой педагогической культуры/низкой педагогической культуры в данной ситуации; какие свойства педагогического
мышления проявила учительница? Какие действия предприняли бы Вы в данной ситуации?
В зависимости от преобладающего вида познавательной деятельности,
а также при учёте структурных компонентов педагогической культуры учителя мы предлагаем типологию РППЗ:
1.  Рефлексивно-эвристические (греч. heurisko – «отыскиваю»,
«нахожу», «открываю») педагогические задачи – задачи, в процессе решения которых студент представляет себя в роли учителя, мысленно «входит» в заданные (изображённые) ситуации, ищет педагогически и культурно
целесообразные варианты решения, моделирует в воображении свои профессиональные действия и их последствия, устно/письменно описывает на учебном занятии.
Данные задачи способствуют формированию умений: строить мысленную модель изображённой педагогической ситуации с опорой на воображение;
распознавать мотивы действий и поступков, изображённых в задаче учащихся; прогнозировать развитие ситуации; действовать компетентно в условиях
задач; импровизировать и конструктивно разрешать данные проблемные ситуации и осуществлять рефлексию своей педагогической культуры.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
2.  Рефлексивно-проектировочные педагогические задачи – задачи, в процессе придумывания и рисования которых студенты педагогического
вуза анализируют и творчески интерпретируют реальные и/или воображаемые проблемные ситуации в учебно-воспитательном процессе; прогнозируют их развитие; осознают в них роль учителя и учащихся; формулируют задания, связанные с анализом педагогической культуры учителя.
Данные задачи способствуют формированию умений: понимать сущность изображаемых проблемных ситуаций и находить путь их конструктивного разрешения; рефлексировать, оценивая себя, свою педагогическую
культуру, и сравнивать её с «эталоном»; оперировать образами; относиться
к детям, педагогической деятельности в целом как к ценности.
3.  Рефлексивно-имитационные педагогические задачи – рефлексивно-проектировочные и рефлексивно-эвристические задачи, в процессе решения которых разыгрываются изображённые ситуации в группах. Каждый
из «игроков» должен побывать в роли учителя и разыграть свой вариант решения РППЗ, педагогически и культурно целесообразный и убедительно обосновать эффективность предлагаемого решения в полемике с конкурирующими вариантами.
Данные задачи способствуют формированию умений: организовывать
совместную деятельность; доказывать свою точку зрения; убеждать «учащихся»; переключать их внимание; быть терпимым к мнениям других «игроков»;
понимать и рефлексировать состояния, чувства «учащихся» и передавать им
это понимание.
Особенностью предлагаемой нами типологии РППЗ является то, что
каждый тип РППЗ направлен на формирование определённого структурного
компонента педагогической культуры учителя. Рефлексивно-эвристические
педагогические задачи соответствуют эвристическому компоненту педагогической культуры (включающему педагогическую компетентность, педагогическое мышление, педагогическую импровизацию), рефлексивнопроектировочные педагогические задачи – личностно-творческому компоненту (содержащему ценностное самоотношение, ценностные ориентации,
творческое воображение), рефлексивно-имитационные педагогические задачи – деятельностному компоненту (включающему коммуникативные и организаторские способности, толерантность и эмпатию) педагогической культуры учителя.
Следует указать на то, что РППЗ полифункциональны, поскольку в процессе формирования педагогической культуры учителя они выполняют культурообразующую, ценностно-ориентирующую, мотивационно-побуждающую
и интеллектуально-обогащающую функции.
Культурообразующая функция заключается в том, что в процессе
решения РППЗ будущие учителя развивают свою педагогическую культуру,
опираясь на усвоенные культурные образцы поведения, являясь и становясь,
таким образом, субъектами педагогической культуры.
Ценностно-ориентирующая функция состоит в том, что в процессе решения РППЗ преподаватель ориентирует испытуемых на ценности: человек, жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание,
знания, общение, гуманистическое взаимодействие и др. Будущие учителя
осознают данные ценности и должны руководствоваться ими в своей педагогической деятельности.
Мотивационно-побуждающая функция заключается в стимулировании познавательного интереса к предметам психолого-педагогического
цикла. Процесс решения РППЗ мотивирует будущих учителей соответствовать в своих профессиональных действиях учителю высокой педагогической
культуры.
Интеллектуально-обогащающая функция состоит в том, что РППЗ
расширяют представления о педагогической культуре учителя и научнопрактический кругозор будущих педагогов; способствуют усвоению в зани-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
51
мательной форме педагогических знаний, умений и навыков; развивают критическое, творческое, рефлексивное мышление будущих учителей.
На основе анализа научных трудов Н.Я. Сайгушева, выявившего этапы
решения РППЗ [4, с. 100], нами определён механизм решения РППЗ, включающий возникновение на основе внешней наглядности образа восприятия,
который зависит от прошлого опыта, личностных особенностей и т. д., → понимание смысла изображённой проблемной ситуации, роли в ней учителя и
уровня его педагогической культуры → возникновение на основе внутренней наглядности образа представления (творческое и воссоздающее воображение) → поиск вариантов решения изображённой ситуации, педагогически
и культурно целесообразных, выбор оптимального варианта решения → рефлексия (анализ процесса решения, его трудностей, выбранного варианта
решения, оценка своей педагогической культуры), а также выявлены критерии оценки решения РППЗ:
–  правильное понимание смысла РППЗ путём раскодирования невербальной информации в вербальную;
–  решение культурно и педагогически целесообразное и разрешает
изображённую проблемную ситуацию; решение предложено в нескольких вариантах в зависимости от уровня педагогической культуры учителя;
–  решение оригинально, эффективно, экономично, практически реализуемо и связано с анализом компонентов педагогической культуры учителя;
–  осуществлены моделирование педагогических действий и самоанализ педагогической культуры.
Подытоживая вышесказанное, следует сказать, что:
–  проблема формирования педагогической культуры будущих учителей является актуальной и недостаточно разработанной на уровне средств
обучения, непосредственно направленных на формирование педагогической
культуры учителя, включая развитие эйдетической памяти, творческих способностей и способности осуществлять перекодирование систем информации (из знаковой (графической, символьной) в словесную и наоборот);
–  одним из эффективных средств формирования педагогической
культуры студентов педагогического вуза являются РППЗ, нацеленные на
наглядно-образное и креативное осмысление теоретических знаний и педагогической практики;
–  специфика РППЗ состоит в том, что они являются дивергентными в
интерпретации и решении (их понимание и решение зависят от личностных
особенностей испытуемых), универсальными в применении (использование
в образовательном процессе школьников, студентов, учителей), рефлексивными (связаны с анализом изображённых проблемных ситуаций, роли в них
учителя, уровня его педагогической культуры и самоанализом педагогической культуры).
Литература
1. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная
ценность [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 37–43.
2. Воробьёв, Н.Е. О педагогической культуре будущего учителя [Текст] /
Н.Е. Воробьёв, В.К. Суханцева, Т.В. Иванова // Педагогика. – 1992. – № 1–2. –
С. 61–66.
3. Крылова, Н.Б. Культурология образования [Текст] / Н.Б. Крылова. – М. : Народное образование, 2000. – 272 с.
4. Сайгушев, Н.Я. Сущностно-содержательная модель рефлексивного управления профессионального становления будущего учителя [Текст] : монография / Н.Я. Сайгушев. – СПб. : Образование-Культура, 2001. – 149 с.
5. Сухомлинский, В.А. [Текст] / В.А. Сухомлинский. – М. : Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1996. – 224 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Ìåòîäè÷å ñêèé
ðàçäåë
ÓÄÊ 373.3
ÁÁÊ 74.100.5
Å.È. ÏÎÏÎÂÀ
E.I. POPOVA
ÂÎÑÏÈÒÀÍÈÅ ÓÂÀÆÈÒÅËÜÍÎÃÎ ÎÒÍÎØÅÍÈß
Ê ÑÅÌÅÉÍÛÌ ÒÐÀÄÈÖÈßÌ Ó ÄÅÒÅÉ
ÑÒÀÐØÅÃÎ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ
 ÓÑËÎÂÈßÕ ÂÇÀÈÌÎÄÅÉÑÒÂÈß ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ
ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ Ó×ÐÅÆÄÅÍÈß È ÑÅÌÜÈ
EDUCATION OF CHILDREN’S RESPECT
FOR FAMILY TRADITIONS IN SENIOR PRESCHOOL AGE
IN THE CONDITIONS OF INTERACTION OF PRESCHOOL
EDUCATIONAL INSTITUTION AND FAMILY
В статье раскрываются особенности и педагогические условия воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей старшего дошкольного возраста.
Рассматриваются формы и методы реализации данного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
The article describes the features and pedagogical conditions of education of children’s
respect for family traditions in senior preschool age. It examines the forms and methods of
implementation of the process in preschool educational institution.
Ключевые слова: семейные традиции, уважительное отношение к семейным традициям, формы, методы и условия взаимодействия ДОУ и семьи.
Key words: family traditions, respect for family traditions, forms, methods and conditions of interaction of preschool educational institution and family.
В «Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012–2017
годы» безусловным приоритетом объявлена семья и семейные ценности.
Дети должны стать активными участниками в реализации этих важнейших
задач, направленных на возрождение и всемерное укрепление социального
института семьи, семейных ценностей и традиций как основы основ российского общества и государства.
Значимость данной проблемы обозначена в нормативных документах
дошкольного образования. Так в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования социальный
портрет ребёнка (в рамках изучаемой проблемы), как итоговый результат,
выглядит следующим образом: ребёнок имеет представление о себе, о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, семейных традициях
и т. п. [6].
Семейные традиции имеют свои специфические особенности, которые
обусловлены собственно субкультурой детства и субкультурой семьи.
Семейные традиции:
–  служат основанием построения семейной жизни, её планирования
и функционирования; средством упорядоченной организации семейной жизнедеятельности и воспитания детей; являются основанием стабильности семейного общения; согласовывают социальные задачи, потребности и интересы членов семьи; упорядочивают взаимодействия между членами семьи
в процессе их совместной деятельности; поддерживают равновесие в семье
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53
и в её взаимодействии с другими социальными системами; регламентируют
роли всех членов семьи; сохраняют национальную культуру семьи;
–  служат некоторыми образцами деятельности для членов семьи; выступают критерием, основанием для оценки членами семьи своей деятельности; выступают в качестве средства адаптации семьи всех её членов к условиям жизни и т. д. (ценностно-ориентирующая функция);
–  выступают основанием реализации социальных семейных законов
и целей и т. д.;
–  выступают носителем информации о порядке, целях и средствах деятельности; являются средством информации о семье и её жизнедеятельности;
–  выступают моделями будущей семейной деятельности; служат основанием для предсказания её результатов и т. д. [2].
Особенности воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей дошкольного возраста и приобщения к ним изучались В.А. Сухомлинским, В.А. Титаренко, Н.Ф. Виноградовой, С.А. Козловой, Т.А. Марковой,
Т.А. Березиной, Т.М. Бариновой, О.Л. Зверевой, Л.В. Загик, Д.О. Дзинтере,
Л.Д. Вавиловой, Е.С. Бабуновой, Т.А. Репиной, Т.Н. Гришиной, Т.Ю. Хабаровой и др.
Признанию особой роли родительского авторитета, этики внутрисемейного общения, образа жизни, стиля внутрисемейных отношений уделялось внимание в трудах В.М. Ивановой, О.Л. Зверевой, Т.А. Репиной и др.
Г.А. Марковой, С.М. Тищенко изучались вопросы организации взаимодействия детей со старшими в семье.
Ознакомление дошкольников с традиционными праздниками, приобщение детей к домашнему хозяйству рассматривалось в работах Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Загик, Н.А. Стародубовой и др.
Освещение вопросов, связанных с воспитанием познавательных интересов детей в семье, можно найти в трудах С.А. Козловой, Т.А. Куликовой
и др.
Применение в семейном воспитании произведений народного народных традиций освещалось в работах Л.Д. Вавиловой, Д.О. Дзинтере.
Изучению особенностей возрождения семейных традиций (семейного чтения, пения, рукоделия и иного совместного труда и творчества, игр взрослых и детей, эпистолярной культуры, составления генеалогического древа,
домашнего театра, коллекционирования и т. п.) посвятили свои исследования Т.Е. Березина, Г.Н. Гришина, Н.А. Каратаева.
Значимость организации совместной работы с родителями по воспитанию ценностного отношения к семейным традициям исследовалась И.С. Хомяковой, Н.А. Каратаевой и др.
С.П. Акутина относит семейные традиции к родовым ценностям и включает в них религиозные ритуалы, семейные праздники, коллекционирование,
создание вернисажей, фотографий, семейный досуг, преемственность педагогических традиций, бережное отношение к реликвиям [1].
Т.А. Маркова выделяет нравственные, трудовые, фольклорные традиции и традиционные праздники [4]. Т.Ю. Хабарова предлагает следующую
классификацию семейных традиций:
–  выполнение трудовой деятельности в семье;
–  распределение ролей и обязанностей в семье;
–  организации досуговой деятельности в семье;
–  обеспечение физического развития ребёнка;
–  эстетическое обустройство быта семьи;
–  организация познавательного развития детей [7].
Мы определили содержание семейных традиций, позволяющее:
–  изучать родословную семьи, историю, традиции, обычаи, помнить
рассказы членов семьи о своём детстве, участвовать в днях памяти, ухаживать за могилами, хранить семейные реликвии;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
–  уважительно относиться к старшим членам семьи (к их знаниям и
опыту), любить их, оказывать внимание старикам посредством добрых дел,
добровольно брать на себя работу стариков по силам возраста и здоровья,
уметь видеть, что нужно в данной ситуации, исполнять сказанное старшим,
участвовать в изготовлении сувениров и др. подарков);
–  проявлять заботу по отношению к родителям, знать нужды родителей, слышать, слушать и понимать, что говорят родители, соблюдать установленный порядок, прислушиваться к их мнению, помимо порученного выполнять ещё какую-либо работу, не говорить грубых слов, не вмешиваться
в разговор взрослых, спрашивать позволенья;
–  проявлять доброжелательность и доброту по отношению к малышам, заботиться о них и оказывать помощь;
–  организовывать совместные мероприятия (игры, конкурсы, семейный отдых на природе, семейные чтения, поездки в музеи и театры, посещение выставок, просмотры кинофильмов, постановка спектаклей и т. п.), выпускать семейную газету, создание семейного архива и семейного альбома,
благотворительная деятельность, традиционные семейные праздники: дни
рождения, день Ангела (именины), День Матери, юбилеи, поздравления, традиционное чаепитие, сюрпризные моменты, традиционное семейное блюдо
и т. п.;
–  поддерживать традиционные занятия членов семьи (кружевоплетение, вязание, лоскутное шитьё, традиционная кукла, вышивка бисером и
крестом, оригами, декорирование стекла, дерева, пластмассы, макраме, роспись по дереву, семейные мастерские, коллекционирование и т. п.);
–  организовывать спортивный досуг: вовлекать детей в занятия физической культурой и спортом, посещать ледовый каток, бассейн, организовывать совместные подвижные игры (футбол, бадминтон, теннис, купание в
реке и др.), создавать фотоколлажи и т. п. [5].
Вслед за Н.А. Каратаевой, мы будем понимать «уважительное отношение к семейным традициям», как образование личности, которое включает понимание сопричастности семье и роду, выражаемое через почитание
родителей, предков; осознание нравственных ценностей – любви, дружбы,
верности, уважения – как основы семьи; желание передавать и умножать национальные, культурные традиции семьи; стремление к здоровому образу
жизни; эмоциональную отзывчивость на чувства, заботы и переживания членов семьи; моральное удовлетворение от признания и любви родителей, потребность принимать активное участие в жизни семьи [3].
Уважительное отношение к семейным традициям может рассматриваться как интегративное качество личности, включающее следующие компоненты: когнитивный, эмоционально-мотивационный, поведенческий (конативный).
В когнитивной сфере у ребёнка необходимо формировать объем, глубину, действенность знаний о семейной истории и культурно-исторических
традициях (соотносить предмет познания со своими знаниями и представлениями, со своим жизненным опытом, включить этот предмет в систему
причинно-следственных связей, на основании которых возможно его объяснение, интерпретация и оценка).
В эмоционально-мотивационной сфере необходимо формировать
активно-положительное, устойчивое отношение к семейным традициям со
стороны ребёнка, интерес к познанию собственных корней; толерантное
отношение к близким, где определяющей мотивацией являются мотивы помощи, сотрудничества, любви, содействия, сопровождения, уступчивости,
желание следовать семейным традициям, эмоциональные переживания, настрой на оптимизм и позитивное восприятие жизни.
В поведенческой (конативной) сфере требуется формировать осознанное отношение к своим действиям, выражающееся в опыте воплощения соответствующих знаний и представлений в конкретных ситуациях, которое
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
55
может быть как стихийно, так и целенаправленно сформировано в процессе намеренно организованной деятельности, что способствует приобретению
самостоятельного опыта в исследовании и сохранении семейных традиций.
Анализ литературных источников и собственного опыта позволил нам
определить и реализовать педагогические условия воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей старшего дошкольного возраста.
Одно из важных условий воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей старшего дошкольного возраста: разработка
и реализация программы, направленной на воспитание уважительного отношения к семейным традициям;
Методическое обеспечение разработанной нами парциальной программы «Моя семья» включает описание теоретических положений, на которых основана программа («Основная концепция программы»), целей и задач,
а также методов и формы организации проведения занятий. Более подробно
содержание программы раскрывается в конспектах занятий и описании используемых на занятиях упражнений и игр.
Целевое назначение программы: воспитание уважительного отношения к семейным традициям у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Задачи воспитания уважительного отношения к семейным традициям,
применительно к периоду дошкольного детства, в целом связаны с формированием у детей знаний о семье, семейных ценностях, традициях, семейных
реликвиях, а также умений руководствоваться семейными законами в жизни, действовать согласно им, приумножать семейные традиции и т. п.).
Для решения поставленных задач в программе предлагаются методические средства и методы обучения. В качестве методических средств –
ролевые игры, психогимнастические игры, коммуникативные игры, игрыдраматизации, свободное рисование, фольклор, праздники и др. Овладение
знаниями о семейных традициях и отработка необходимых поведенческих
навыков может осуществляться через использование активных методов, к которым мы отнеси проблемный рассказ, беседу, метод познавательных игр,
метод проектов, моделирование и анализ жизненных ситуаций, элементы
дискуссии, проблемные ситуации.
Перечень тем занятий представлен в программе следующим образом:
«Чтить память предков», «Почитание старших в доме», «Уважать родителей»,
«Забота о младших», «Жить дружно», «Традиционные семейные праздники»,
«Традиционные занятия членов семьи», «Спортивный досуг». Предполагается, что закрепление детьми знаний, получаемых в детском саду, будет осуществляться через их применение в реальной практике дома.
Другим условием воспитания уважительного отношения к семейным
традициям у дошкольников является взаимодействие ДОУ и семьи. Анализ
исследований по теории взаимодействия позволил определить задачи взаимодействия ДОУ и семьи в воспитании уважительного отношения к семейным традициям:
–  формирование у детей и родителей понимания семейных ценностей
и традиций;
–  создание установки на активизацию и возрождение семейных традиций;
–  развитие потребности обогащать эмоциональный мир детей за счёт
досуга на основе семейных традиций;
–  гармонизация детско-родительских взаимоотношений, оказание помощи в организации семейного досуга;
–  формирование способов передачи семейных ценностей в процессе
общения детей и взрослых;
–  создание условий для обмена семейным опытом, установления дружеских взаимоотношений семей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
С целью решения названных задач нами разработана трёхступенчатая модель взаимодействия ДОУ и семьи в воспитании уважительного отношения к семейным традициям, включающая: создание общей установки на
совместное решение задач воспитания уважительного отношения к семейным традициям в условиях ДОУ и семьи (первая ступень), выработку общей
стратегии сотрудничества для приобщения детей к сохранению и укреплению семейных традиций (вторая ступень), определение условий воспитания
уважительного отношения к семейным традициям у дошкольников в семье и
ДОУ на основе диагностической информации (третья ступень).
Взаимодействие ДОУ и семьи осуществлялось через:
–  проведение лектория для родителей «Семейные традиции», включающего следующую тематику: «Традиции и обычаи в семье», «Истинные
и мнимые семейные традиции», «Особенности возрождения и создания семейных традиций», «Как привлечь детей к соблюдению семейных традиций»,
«Воспитательные возможности семейных традиций», «Современное содержание семейных традиций»;
–  включение родителей в подготовку и проведение мастер-классов
(«Творящих рук – мастерство», «Моя родословная», «Счастлив тот, кто счастлив у себя дома», «Кем я могу гордиться в своей семье», «Загляните в семейный альбом», «Семейные чтения: возрождая традиции», «Развивающие
возможности коллекционирования в семье», «Рождественские забавы»,
«История вещи – история семьи, история народа, история Отечества»;
–  обогащение предметно-развивающей среды воспитателем совместно с родителями и детьми (музей семейных историй, уголок семейного чтения и коллекционирования, выпуск газеты «Гнездышко» и др.);
–  создание детско-родительских проектов («Традиции семьи», «Семейный круг», «Древо жизни», «Цепочка поколений», «Семейные законы»,
«Старший в доме», «Семейная хроника», «Домашний музей», «Семейные реликвии», «Семейные коллекции», «Семейный маршрут по памятным местам
родного города» и др.).
Кроме традиционных методов взаимодействия, включающих методы
активизации родителей, организации общения и рефлексии, активно использовались и интерактивные: метод «модерации», метод презентации, метод
проектов.
Доказали свою эффективность следующие формы взаимодействия ДОУ
и семьи в воспитании уважительного отношения к семейным традициям у детей: родительские собрания, тематические конференции, консультации, лекции, бинарные семинары, открытые занятия, работа творческих групп по интересам, презентации, просмотр видеофильмов о семейных традициях, дни
открытых дверей, педагогические советы и др. (педагогическое просвещение родителей); анкетирование родителей, совместные праздники и досуги,
рождественские забавы, спортивные праздники, выставки, кружки, семейные клубы, выпуск газет, конкурсы, создание мини-музея, викторины (включение родителей в деятельность ДОУ).
Кроме названных, широко использовались письменные формы общения: брошюры, пособия, папки-передвижки, бюллетени, еженедельные записки, личные блокноты, доска объявлений, ящик для предложений.
Реализация названных условий в МА ДОУ «Центр развития ребёнка д/с
№ 19» и в МА ДОУ «Центр развития ребёнка д/с № 5» г. Ишима Тюменской области позволила получить следующие результаты:
–  дети старшего дошкольного возраста узнали о прошлом своей семьи; об именах дедушек, бабушек минимум до третьего колена; о происхождении своей фамилии; о профессиях бабушек и дедушек, своих родителей;
–  овладели умениями: ориентироваться в генеалогическом древе своей семьи; составлять рассказ о членах своей семьи, семейном гербе, родословной, реликвиях; уважительно относиться к своим родителям, членам
семьи; выступать в качестве экскурсоводов в музее семейных коллекций;
применять полученные знания в сюжетно-ролевых играх.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
57
Родители осознали значимость создания и сохранения семейных традиций, их воспитательное влияние на развитие детей; узнали свою родословную, минимум до третьего колена, откуда произошли их фамилии; стали
уважительно относиться к своим предкам, внимательно – к событиям в доме;
познакомились с историей своих реликвий; научились хранить и чтить свои
семейные традиции; научились организовывать семейные праздники; получили первый опыт создания видеоархивов семейных праздников и традиций;
стали проявлять активность во всех мероприятиях ДОУ, посвящённых воспитанию уважительного отношения к семейным традициям; овладели способом обобщения своего опыта возрождения и укрепления семейных традиций и др.
Воспитатели научились выстраивать партнёрское взаимодействие с родителями детей, овладели методами и средствами психолого-педагогического
просвещения родителей по проблеме воспитания уважительного отношения
к семейным традициям и включения их в деятельность ДОУ; лучше узнали
семьи воспитанников, их уклад жизни, традиции; получили опыт разработки сценариев и программ мероприятий, опираясь на традиции семьи; научились стимулировать семьи, проявляющие инициативу по внедрению семейных традиций в практику ДОУ; стали использовать возможности семьи,
учреждений дополнительного образования, библиотеки для обогащения семейных традиций; овладели ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы
с детьми по названной проблеме.
Как видно, содержание и организация сотрудничества ДОУ и родителей по проблеме воспитания уважительного отношения к семейным традициям у детей включают:
–  единство в работе детского сада и семьи по воспитанию уважительного отношения к семейным традициям;
–  взаимопомощь в совместной работе по воспитанию уважительного
отношения к семейным традициям;
–  изучение лучшего опыта возрождения и сохранения семейных традиций, пропаганду его среди широкого круга родителей;
–  использование разнообразных форм и методов работы ДОУ с семьёй
в их взаимосвязи и др.
Литература
1. Акутина, С.П. К проблеме классификации семейных духовно-нравственных
ценностей [Текст] / С.П. Акутина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2009. – № 94. – С. 9–20.
2. Баринова, Т. Семейные традиции как часть общечеловеческой культуры и
социально- педагогическое явление [Текст] / Т. Баринова // Детский сад от
А до Я. – 2013. – № 4. – С. 64–75.
3. Каратаева, Н.А. Воспитание уважительного отношения к традициям семьи
у детей дошкольного возраста [Текст] : учеб.-метод. пособие для студ. факультета дошкольной и социальной педагогики и психологии / Н.А. Каратаева. – Шадринск : Изд-во Шадринский гос. пед. институт, 2007. – 118 с.
4. Маркова, Т.А. Педагогические условия приобщения младших школьников к
семейным традициям [Текст] : дис. … д-ра пед. наук / Т.А. Маркова. – Красноярск, 2000. – 365 с.
5. Попова, Е.И. Воспитание уважительного отношения к семейным традициям у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Е.И. Попова // Вестник ИГПИ. – 2014. –
№ 3. – С. 64–75.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – Режим доступа: www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html
7. Хабарова, Т.Ю. Историко-методологические основы развития креативности
младших школьников средствами семейных традиций [Текст] / С.Ю. Хабарова // Вестник ТГУ. – 2010. – Вып. 8 (88). – С. 112–116.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
ÓÄÊ 378.1
ÁÁÊ 74.00ÿ73
Í.Â. ÀÁÐÀÌÎÂÑÊÈÕ,
Î.Â. ÂÎÇÌÈËÎÂÀ
Ê ÏÐÎÁËÅÌÅ ÎÂËÀÄÅÍÈß
ÁÓÄÓÙÈÌÈ ÏÅÄÀÃÎÃÀÌÈ ÒÅÕÍÎËÎÃÈßÌÈ
ÑÎÖÈÀËÜÍÎ-ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÃÎ
ÑÎÏÐÎÂÎÆÄÅÍÈß ÄÅÒÅÉ ÐÀÍÍÅÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ
N.V. ABRAMOVSKIKH,
O.V. VOZMILOVA
THE PROBLEM OF ACQUIREMENT
THE TECHNOLOGIES OF THE SOCIAL
AND EDUCATIONAL SUPPORT OF YOUNG CHILDREN
В статье рассматриваются проблемы овладения будущими педагогами технологиями социально-педагогического сопровождения детей раннего возраста. Особое внимание уделяется обучению студентов методам социально-педагогического сопровождения детей, начиная с раннего возраста с использованием инновационных технологий.
Рассмотрена технология раннего вмешательства во взаимосвязи трёх процессов: абилитация, адаптация, интеграция.
There are considered the problems of acquirement the technologies of the social and
educational support of young children in the paper. The paper is devoted the students’
teaching the methods of social and educational support of young children using the innovation technologies. The technology of early intervention is considered through the interaction
of three processes: habilitation, adaptation and integration.
Ключевые слова: профессиональный стандарт педагога, технология раннего вмешательства, инклюзивное образование, абилитация, адаптация, интеграция.
Key words: the teacher professional standard, the technology of early intervention,
inclusive education, habilitation, adaptation, integration.
В современной России происходят значимые изменения во всех сферах
образования, в том числе – в педагогическом образовании. Не вызывает сомнений, что в условиях российской действительности потребность в высококвалифицированных специалистах в данной сфере стабильно высока и ещё
более возрастает в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе. В последнее время высшее педагогическое образование претерпевает кардинальные системные и структурные преобразования,
связанные с переосмыслением парадигмы профессионально-педагогического
образования и ориентацией на инновационное развитие.
Современные стандарты образования предъявляют высокие требования к подготовке педагогических кадров. Будущие педагоги помимо теоретической подготовки, глубокого знания предмета должны обладать широким
набором практических навыков и компетенций, в том числе в реализации
технологий социально-педагогического сопровождения ребёнка. В содержании Профессионального стандарта педагога от 18 октября 2013 г. обозначены конкретные требования к реализации педагогической деятельности в
дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании. Например, педагоги в развивающей деятельности должны «применять
психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные), необходимые для адресной работы с различными контингентами учащихся: одарённые дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные
ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными
потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью» [3].
Таким образом, необходимо внесение изменений в содержание подготовки будущих педагогов, создание необходимых условий для овладения студен-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
59
тами социально-педагогическими технологиями, позволяющими качественно
решать обозначенные задачи, в том числе в направлении инклюзивного образования.
Сегодня инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в среду
обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учётом
его особых образовательных потребностей, обеспечение возможности получения образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта образования.
Инклюзивное образование – новое перспективное стратегическое направление образовательной политики и практики, в значительной степени
затрагивающее основы общего образования. Поэтому на этапе проектирования инклюзивного процесса необходимо рассмотреть и оценить сущностные
и ситуативные противоречия и ограничения этого процесса, риски и ресурсы, заложить основы по настоящему действенного инклюзивного образования и избежать перекосов и срывов в его реализации. В связи с этим необходимо обучать студентов методам социально-педагогического сопровождения
детей, начиная с раннего возраста с использованием соответствующих технологий, одной из которых является технология раннего вмешательства.
Понятие «раннее вмешательство» появилось в 90-е гг. XX века и, несмотря на то, что в научных кругах оно трактуется по-разному, тем не менее,
многие ученые рассматривают его как «систему». Так, например, М.М. Цапенко определяет раннее вмешательство (прямой перевод англ. «early
intervention») как систему помощи детям раннего возраста с нарушениями
развития или риском появления таких нарушений и их семьям [4].
Позиция Е.А. Стребелевой совпадает с трактовкой «раннего вмешательства», используемой научными сотрудниками Санкт-Петербургского
института раннего вмешательства и представляет собой более широкое понятие: система различных мероприятий, направленных на развитие детей
раннего возраста (от рождения до трёх лет) с нарушениями развития или риском появления таких нарушений, и мероприятий, ориентированных на поддержку родителей таких детей [5].
Таким образом, можно утверждать, что процесс раннего вмешательства включает систему комплексных мероприятий по оказанию помощи и
поддержке детям раннего возраста, имеющих функциональные нарушения
или высокий риск их появления.
Для более полного понимания процесса раннего вмешательства представляется интересной точка зрения О.А. Герасименко и Р.П. Дименштейн,
которые рассматривают понятие «абилитация» совместно с понятиями «адаптация» и «интеграция» в единой технологии раннего вмешательства [1].
Авторы, при рассмотрении взаимосвязи трёх процессов (абилитации,
адаптации и интеграции), указывают, что абилитация позволяет наращивать
социальный потенциал: развивать у ребёнка те функции и способности, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребёнка с проблемами могут возникнуть только в результате направленной работы специалистов. Основой адаптации является собственно сама реализация
накопленного социального потенциала в данном сообществе и включает коррекционную психолого-педагогическую, социально-педагогическую работу в
условиях инклюзивной группы, основанную на целенаправленном формировании ситуативно-делового общения со взрослыми, поэтапное включение ребёнка в совместные действия со сверстниками.
Процесс, в рамках которого данное сообщество обеспечивает условия
для реализации максимального социального потенциала каждого индивида
этого сообщества, принято называть интеграцией. Интеграция – это взаимная адаптация индивида и общества друг к другу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Изучив различные концептуальные подходы по вопросам раннего вмешательства, можно утверждать, что в социальной сфере, а именно в образовании, социальном обслуживании, здравоохранении, которые являются
одними из первичных инстанций сопровождения детей раннего возраста, целесообразно рассматривать технологию раннего вмешательства комплексно
во взаимосвязи трёх процессов: абилитация, адаптация, интеграция.
В данной технологии необходимым условием будет являться наличие
междисциплинарной команды и скоординированных действий всех специалистов, которые в неё входят. При реализации технологии необходимо основываться на принципах семейно-центрированности и междисциплинарности
и реализовывать три процесса – абилитацию, адаптацию и интеграцию.
Первый процесс – абилитация начинается с момента обнаружения у ребёнка нарушения или задержки в развитии, а также наличия факторов социального риска, приводящих к задержке в развитии или трудностям в социализации и дальнейшей жизни ребёнка.
Второй процесс – адаптация, предусматривает реализацию накопленного социального потенциала и включает в себя: формирование у ребёнка
с ограниченными возможностями здоровья культурно-гигиенических навыков, навыков социального поведения, образа «Я сам», способов усвоения общественного опыта.
Третий процесс – интеграцию, можно рассматривать как взаимную
адаптацию индивида и общества друг к другу. Это процесс, в ходе которого
не только индивид адаптируется к сообществу, но и сообщество делает необходимые шаги для того, чтобы принять индивида.
Реализация интегративного подхода в современной системе образования предполагает знание студентом, будущим педагогом, о цепочке сред,
сквозь которые необходимо «провести» ребёнка. Данный процесс направлен
на перенос усвоенного опыта ребёнка на процесс общения вне группы, т. е.
социализацию в общество здоровых сверстников. Важным является воздействие общества и социальной среды на личность ребёнка. От этих факторов
зависит восстановление социального статуса ребёнка с ограниченными возможностями здоровья и включение его в систему общественных отношений,
полная или частичная компенсация ограничений жизнедеятельности, расширение сферы социального взаимодействия семьи с обществом.
В учреждениях социальной сферы помощь детям раннего возраста с
ограниченными возможностями здоровья сосредоточилась на достижении
абилитации, что подразумевает в основном некоторую локальную работу над
«дефектом», в то время как полноценная работа по развитию ребёнка предполагает смещение акцента на адаптацию и интеграцию, которые эффективно могут реализоваться в системе образования. Соответственно в системе
профессионального образования будущие педагоги должны овладеть соответствующими методами и приёмами их внедрения в практику собственной
деятельности.
Организация деятельности в данных процессах ведётся по двум направлениям.
1.  Работа с родителями:
–  педагогическая диагностика, направленная на изучение семьи;
–  раскрытие потенциала семьи для воспитания ребёнка с ограниченными возможностями;
–  повышение уровня педагогической культуры родителей, формирование необходимых психолого-педагогических знаний и умений;
–  проведение занятий с целью обучения родителей принципам работы
с их ребёнком (индивидуальные и подгрупповые занятия);
–  разработка рекомендаций и памяток для родителей;
–  педагогическая помощь по гармонизации психологического климата семьи и в преодолении внутрисемейного кризиса;
–  формирование здорового образа жизни в семье.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
61
2.  Работа с ребёнком содержит следующие мероприятия:
–  создание индивидуального коррекционно-развивающего маршрута
для поступившего ребёнка;
–  выбор оптимальных для развития и воспитания ребёнка раннего возраста педагогических программ и методик;
–  социально-педагогическая работа с ребёнком (по индивидуальной
программе раннего вмешательства);
–  общее оздоровление ребёнка и профилактика сопутствующих заболеваний ребёнка.
При реализации технологии раннего вмешательства необходимо выполнение следующих требований:
–  обязательное наличие индивидуальной программы раннего вмешательства;
–  адекватная возможностям ребёнка предметно-развивающая среда;
–  специально-педагогическая образовательная помощь, осуществляемая междисциплинарной командой, включающей психолога, медицинского
работника, воспитателя;
–  чёткое разделение функционала всех членов междисциплинарной
команды, вовлечённых в процесс абилитации, адаптации, интеграции;
–  обучение родителей навыкам стимулирующего общения с собственным ребёнком.
Поэтому, на наш взгляд, в системе профессиональной подготовки необходимо обеспечение возможностей формирования у студентов соответствующих компетенций, например, в рамках курса по выбору «Технологии
социально-педагогического сопровождения детей раннего возраста». Данный курс должен включать содержание, интегрирующее общегуманитарные, социально-педагогические знания и практику, ориентирующее будущих педагогов на создание необходимых условий и оказание социальнопедагогической защиты и поддержки ребёнка с особыми образовательными
потребностями, в целях его успешной социокультурной адаптации и самореализации в обществе начиная с раннего возраста.
Таким образом, полноценная помощь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья включает все процессы раннего вмешательства по построению такой среды жизни и активности, которая наилучшим образом
побудит ребёнка использовать приобретённые функции в естественных условиях. Безусловно, педагогическая деятельность в данной системе играет ведущую роль в создании необходимой развивающей среды как для ребёнка,
так и для его родителей.
Литература
1. Герасименко, О.А. Несколько слов к вопросу об интеграции [Электронный
ресурс] / О.А. Герасименко, Р.П. Дименштейн. – URL: http://www.detisite.ru/
experts/integration/. – Загл. с экрана [дата обращения 08.08.2014].
2. Ранняя диагностика отклонений в психофизическом развитии детей [Текст] :
метод. рекомендации / Т.А. Григорьева [и др.]. – Мн. : НИО, 2000. – 69 с.
3. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Утверждён приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.
4. Служба ранней помощи: справочно-методические материалы по организации Служб ранней помощи [Текст] / под ред. М.М. Цапенко. – М. : МГППУ,
2011. – 220 с.
5. Услуга «Организация психолого-педагогического сопровождения детей с
ограниченными возможностями здоровья в возрасте до 4-х лет (служба ранней помощи)» (книга 17) [Текст] / под ред. М.О. Егоровой. – М. : Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2013. – 250 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
ÓÄÊ 373.2.016
ÁÁÊ 74.102.413
Ë.Ë. ËÀØÊÎÂÀ,
À.Ð. ÔÈËÈÏÏÎÂÀ
L.L. LASHKOVA,
A.R. FILIPPOVA
ÐÅ×ÅÂÎÅ ÐÀÇÂÈÒÈÅ ÄÅÒÅÉ
 ÓÑËÎÂÈßÕ ÐÅÀËÈÇÀÖÈÈ ÔÅÄÅÐÀËÜÍÎÃÎ
ÃÎÑÓÄÀÐÑÒÂÅÍÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÒÅËÜÍÎÃÎ
ÑÒÀÍÄÀÐÒÀ ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß
SPEECH DEVELOPMENT OF CHILDREN
IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION
OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL
STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION
В статье рассматривается проблема речевого развития детей в условиях реализации Федерального образовательного стандарта дошкольного образования. Авторы раскрывают современные подходы к организации образовательного процесса по формированию коммуникативных качеств речи у детей старшего дошкольного возраста.
The problem of speech development of children in the conditions of implementation of
the Federal educational standard of preschool education is considered in the article. Authors open modern approaches to the organization of educational process for formation of
communicative qualities of the speech at children of the advanced preschool age.
Ключевые слова: речевое развитие, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, коммуникативные качества речи, дети
старшего дошкольного возраста.
Key words: speech development, Federal state educational standard of preschool education, communicative qualities of the speech, children of the advanced preschool age.
Социальный запрос современного общества, обращённый к гармонически развитой личности, способной свободно общаться, приобретая и реализуя
полученные знания, не случайно обращён в сферу дошкольного образования.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, одним из приоритетов образования является речевое развитие ребёнка-дошкольника, позволяющее успешно общаться в кругу взрослых и сверстников. В Стандарте отмечено, что
«речевое развитие включает владение речью как средством общения; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи; развитие звуковой и интонационной
культуры речи, фонематического слуха; формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте» [5].
Достижения ребёнка к концу дошкольного возраста в области речевого развития настолько значительны, что можно говорить не только об овладении им фонетической, лексической и грамматической стороной речи, но
и развитии таких коммуникативных качеств речи, как логичность, точность,
выразительность, действенность, аргументированность и др.
Актуальная для современного образования проблема формирования
коммуникативных качеств речи ребёнка дошкольного возраста обусловлена
изменениями российского образования в сторону гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса, коммуникативной стратегией обучения родному языку и тенденцией определять речевую деятельность в качестве объекта изучения.
Приоритетность задачи развития коммуникативных качеств у детей
старшего дошкольного возраста признается ведущими специалистами в области отечественной психологии и педагогики (Л.В. Ворошнина, Н.В. Гавриш, Г.Я. Кудрина, М.И. Попова, Е.О. Смирнова, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина и др.).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
63
Так, в работе Л.А. Колуновой показано, что в связной речи дошкольников прослеживается сформированность точности словоупотребления.
Развитое умение семантического отбора слов в соответствии с контекстом
высказывания способствует совершенствованию связной речи, делает сочинения детей образными и выразительными. Л.А. Колунова отмечает, что
такая работа над развитием речи тесно переплетается с работой по ознакомлению с художественной литературой. Восприятие фольклорных и литературных произведений развивает понимание необходимости использования изобразительно-выразительных средств художественного текста в своей
речи, а затем переноса данных средств в словесное творчество [1].
Е.М. Струнина и А.А. Смага также обращают внимание детей на содержательную сторону слова, его семантику. Уточнение значения слов, обогащение связей слова с другими словами, по их мнению, развивают точность
словоупотребления.
В исследованиях М.И. Поповой, Л.В. Ворошниной, О.С. Ушаковой,
Е.А. Смирновой, Л.Г. Шадриной, Н.В. Гавриш отражены более четкие критерии связности речи, чем просто её логичность и последовательность. В качестве основного показателя связности выделено сформированное у детей
умение структурно строить текст, используя при этом необходимые средства
связи между предложениями и частями высказывания.
О.С. Ушакова отмечает, что формирование логичности речи необходимо проводить параллельно с формированием выразительности. Только тогда
педагог сможет развивать сознательную речь, которая должна быть связной,
точной и выразительной. Основная задача, по мнению ученого, не только понимать выразительность речи, но и активно употреблять основные средства
выразительности в собственных речевых высказываниях [3].
Процесс формирования образности речи старших дошкольников нашёл
отражение в трудах Н.В. Гавриш. По мнению ученого, целостное восприятие
детьми художественной литературы и фольклора невозможно без осознания
ими художественно-образной системы языка. Это осознание в значительной
степени зависит от понимания значения образных выражений. Литературное произведение и произведения фольклора, по утверждению Н.В. Гавриш,
оказывают огромное влияние на детскую речь, которая под воздействием обучения становится более точной, образной, выразительной [4].
Особую роль в речевом развитии детей дошкольного возраста занимает формирование аргументативных умений. Умения убеждать, отстаивать
собственную точку зрения, рассуждать формируются в единстве с общеречевыми умениями и создают предпосылку для успешного обучения детей
в школе.
По утверждению отечественных психологов, дошкольники довольно
рано замечают причинно-следственные (пространственно-временные, целевые и т. д.) связи в явлениях и процессах окружающего мира, и уже в пятьшесть лет способны строить высказывания в форме сравнительно развитого
суждения. При правильном обучении ребёнок дошкольного возраста успешно строит высказывания в форме рассуждения, способен создавать их произвольно, по собственной инициативе.
Анализ данных исследований позволил разработать систему педагогической деятельности по формированию коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с некоторыми
жанрами фольклора. При разработке данной системы мы опирались на тезис
о том, что работа в данном направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определённой суммы знаний. Представлялось важным формировать у старших дошкольников эмоциональную отзывчивость на воспринимаемые литературные произведения, способность точно употреблять слова
и логично строить свои высказывания, умения оперировать образными выражениями в собственной речевой деятельности. В связи с этим, экспериментальная работа носила поэтапный характер.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
На первом этапе особое внимание обращалось на формирование у детей способности понять содержание русской народной сказки, эмоционально
на него откликнуться, выразить своё отношение к событиям и героям, а также оценить значение выразительных средств для раскрытия художественного образа.
Все сказки, подобранные для анализа отличались сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, простотой и ясностью композиции, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их
использования в собственной речевой деятельности.
Для того чтобы подвести дошкольников к пониманию логичного композиционного построения текста сказки, педагог обращал внимание на то,
как она построена: «Первые слова называются зачином, потому что они начинают или зачинают сказку. Далее развиваются события: герои встречаются с трудными испытаниями, борются, преодолевают различные препятствия
и одерживают победу. Заканчиваются сказки благополучным концом, где добро побеждает зло».
В беседе, следующей за рассказыванием сказки, внимание детей
акцентировалось на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно раскрыть содержание произведения и передать личное отношение к нему. При этом дошкольники
затруднялись самостоятельно выделить средства интонационной выразительности и ограничивались лишь общей положительной оценкой рассказывания в целом («хорошо рассказано», «красиво рассказал» и др.). В связи
с этим, внимание детей специально обращалось на аспект интонационной
выразительности исполнения: «Как голосом я передала характеры героев?»,
«Поняли ли вы по голосу моё отношение к главному герою?», «Определите
по голосу, загрустил Иван-царевич или нет?» и т. д.
Учитывая то, что интонационная выразительность во многом зависит
от умения рассказчика понимать и передавать эмоции и чувства героя, на
данном этапе экспериментальной работы с детьми обсуждались эмоциональные состояния и оттенки. Например, при анализе сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» взрослый объяснял: «В первый раз козлёночек, бродя
по бережку, звал свою сестрицу, а во второй раз, когда ему угрожала смерть,
он «жалобно закричал» от отчаяния. Поэтому одни и те же слова героя произносятся по-разному».
В ходе эксперимента было организовано прослушивание и обсуждение
особенностей выразительности речи артистов, исполняющих тексты сказок.
При этом педагог обращал внимание детей на общие особенности рассказывания: «Все сказки рассказываются плавно, неторопливо. В них много повторов, поэтому одно предложение цепляется за другое, как кружево, а слова
тянутся».
Дошкольникам предлагали назвать самый весёлый, грустный или
страшный эпизод сказки. При этом раскрывалась связь между содержанием
эпизода, эмоциональным состоянием героя и интонационной выразительностью рассказчика. Общий эмоциональный настрой создавался с помощью обращений к личному опыту детей, в беседах ребёнку предлагали понять мотивы поступков героев и выразить к ним своё отношение.
Особое внимание в работе уделялось средствам языковой выразительности. При анализе русских народных сказок дети «чувствовали» красоту и
уместность эпитетов, сравнений и метафор. На начальном этапе широко применялся приём совместного комментирования, в ходе которого взрослый высказывал личное мнение о роли того или иного средства выразительности
для точной и образной передачи художественного образа. Например, педагог отмечал: «В сказке «Гуси-лебеди» девочка так сильно испугалась БабыЯги, что автор показал это необычными словами: «сидит ни жива, ни мертва». При этом поощрялись попытки детей высказать свою точку зрения по
этому поводу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
65
Постепенно «зрительные» картины, созданные с помощью средств лексической выразительности, становились яркими и отчётливыми, дети проявляли большую самостоятельность и активность, а взрослый лишь уточнял и
обобщал детские высказывания.
Кроме того, ребёнку предлагали представить то, что он услышал в сказке. Сравнение возникших у детей картин по содержанию сказочных оборотов
позволяло оценить значение образных выражений для придания языку сказки красоты, яркости и точности. Такое совместное обсуждение стало основой для последующего понимания изобразительно-выразительных средств
народной сказки и обеспечивало углубление восприятия художественного
образа фольклорных произведений.
Важно отметить, что при анализе русских народных сказок большое
внимание уделялось множеству интересных слов, над которыми нужно задуматься, что они означают. Детям давалось задание узнать значение данных
слов у родителей, бабушек и дедушек. В результате этого было установлено,
что кудель – это пучок шерсти, приготовленный для пряжи, рушник – полотенце, а квашней называли деревянную кадку для теста.
Интересной для детей оказалась этимология некоторых пословиц и поговорок. Например, педагог рассказывал: «Знатных бояр в старину на Руси
можно было легко отличить по высоте их меховых шапок: чем знатнее вельможа, тем выше вздымалась над его головой шапка. Простой народ не имел
права на ношение этих роскошных шапок. Отсюда и родилась поговорка «По
Сеньке и шапка». При этом взрослый постоянно напоминал: «Когда вам будут встречаться подобные выражения, не спешите объяснять каждое слово,
а подумайте, что оно может обозначать».
Многие дети понимали пословицы и поговорки в буквальном смысле,
делая при произнесении множество грамматических ошибок. Для преодоления данных трудностей на втором этапе педагогической деятельности предлагались следующие задания:
1.  «Закончи предложение»:
–  Ученье – свет, ... (а неученье – тьма).
–  Тише едешь, ... (дальше будешь).
–  За двумя зайцами погонишься, ... (ни одного не поймаешь) и т. д.
2.   «Скажи по-другому»:
–  Как осиновый лист дрожит (трясётся от страха, очень боится кого-то).
–  Спустя рукава (небрежно, недобросовестно, лениво выполнять работу).
–  Тише воды (робкий, скромный, незаметный) и т. д.
3.   «Исправь ошибку»:
–  Аппетит проходит во время еды (аппетит приходит во время еды).
–  После драки кулаками не пашут (после драки кулаками не машут).
–  Своя ноша не тонет (своя ноша не тянет).
В данном упражнении использовался приём заведомой ошибки взрослого, задача ребёнка при этом – не только заметить, но и объяснить ошибку, предложив свой вариант исполнения, т. е. шло формирование точности
словоупотребления.
4.  «Составь из слов пословицу или поговорку»:
–  Пруд, труд, вынимать, рыбка (Без труда не вынешь рыбку из пруда).
–  Велики, страх, глаза (У страха глаза велики).
–  Мастер, дело, бояться (Дело мастера боится) и т. д.
Выполняя это упражнение, дети начали понимать важность каждого
слова в пословице или поговорке и, кроме того, учились грамматически правильно строить предложения.
5.  «Ответь на вопрос пословицей или поговоркой»:
–  Без чего не вынешь рыбку из пруда? (Без труда не вынешь рыбку из
пруда).
–  В какие сани не следует садиться? (Не садись не в свои сани).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
–  Какой праздник для кота однажды заканчивается? (Не все коту масленица) и т. д.
Кроме того, детям предлагали упражнения по построению предложения или небольшого рассказа с определённой пословицей или поговоркой.
Ребёнок должен был не только правильно понять данное выражение, но и
точно выразить его в своём высказывании. При этом педагог постоянно задавал такие вопросы: «Можно ли так сказать?», «Как лучше сказать?», «Как ты
понимаешь эти слова» и др.
С целью формирования аргументативных умений у детей дошкольного возраста мы использовали серию заданий в процессе организации непосредственно образовательной деятельности и в ходе режимных моментов.
В основу всех заданий был положен один мотив – убедить и доказать. В контексте реализации данного мотива решались задачи по закреплению представлений о структуре высказывания, обогащению словаря детей вводномодальными словами как вспомогательными средствами овладения процессом доказательства, формированию умений выделять характерные признаки
предметов и явлений, устанавливать логические связи между ними.
В качестве основного средства, направленного на формирование аргументированности речи дошкольников были использованы загадки, пословицы и поговорки. Простые вопросы «Почему чеснок называют белозубым?»,
«Почему в загадке снежинку называют звёздочкой?», «Почему редиска краснощёкая?» позволили интерпретировать метафорические выражения и вызвали у детей необходимость активного использования в речи элементов объяснения и доказательства.
Необходимость подбора аргументов возникала в процессе организации
и проведения различных видов детских игр (сюжетно-ролевой, дидактической, театрализованной и др.). Например, мотив «убедить маму» был заложен в сюжетно-ролевой игре «Магазин», который был реализован разными
ситуациями: магазин игрушек, цветочный магазин, зоомагазин. В каждой ситуации дети могли выступать в разной роли «убеждающего»: продавца, мамы
и ребёнка. Совершая покупку, каждый герой как можно больше подбирал аргументов в свою пользу, используя разнообразные языковые средства. Данные ситуации способствовали формированию многих коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста: выслушать собеседника, понять
другого человека, эмоционально выражать свои мысли, отличать главную и
второстепенную задачу, вступать в контакт, начать и закончить процесс общения, привлечь внимание к себе, согласовывать свои действия, мнение с потребностями партнёров по общению [2].
Следует отметить, что аргументированность речи детей может активно проявляться в процессе организации наблюдений в природе, в трудовой и
элементарной исследовательской деятельности. Например, беседуя с детьми
на тему «Собака человеку неизменный друг» педагог интересуется: «Почему так говорят? Разве с собакой можно дружить? С ней вместе не порисуешь,
не поговоришь, она ничего не сможет тебе сказать. И все же говорят, что собака – друг человека». В качестве доказательства или опровержения данного тезиса дети используют рассказы из личного опыта и собственных наблюдений.
Дети старшего дошкольного возраста способны самостоятельно анализировать природные явления, правильно их объяснять, делать несложные
выводы, которые носят аргументированный характер. Наблюдая за падающими снежинками, дошкольники рассуждают: «От чего тает снег? Что происходит со снежинками?». С помощью наводящих вопросов педагога дети находят
правильное объяснение этому весьма распространённому явлению.
В ходе педагогической деятельности было выявлено, что овладение
образной речью заключается не просто в подборе эпитетов, сравнений, но
и умении составлять связные высказывания. С этой целью дошкольникам
были предложены задания, направленные на формирование умений рассу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
67
ждать о красоте природы и подбирать аргументы, используя художественноизобразительные средства. Так, рассматривая репродукцию картины
В.М. Васнецова «Витязь на распутье», педагог предлагал детям подумать и
аргументировано ответить на следующие вопросы: «Почему картина называется «Витязь на распутье»?», «Почему художник нарисовал эту картину?»,
«Придумайте своё название картины» и др. При этом, в высказываниях детей
преобладала не объективная, а субъективная сторона, когда ребёнок опирался на те признаки, которые соответствуют его интересам, склонностям, желаниям и потребностям. Зачастую их рассуждения были противоречивы, нередко поверхностны, но в то же время оригинальны.
Сочинение собственных сказок явилось итогом всей опытно-экспериментальной работы. Проходила организация конкурсов на лучшее исполнение сказки. Ребёнок перед аудиторий исполнял собственную сказку.
Остальным детям предлагалось внимательно послушать товарища и сказать,
понравилось ли им исполнение. Лучшие сказки записывались в специальный
альбом. При этом педагог обращал внимание детей, как начинается сказка и
какими словами заканчивается, как построены в ней предложения. Дети отмечали, интересно ли придумана сказка, какими словами говорится о героях
и окружающей их природе.
Содержательность и качество построения детских произведений намного улучшилось, когда взрослый стал записывать их под диктовку ребёнка. Почти все тексты были построены грамматически верно, т. к. дошкольники стали обдумывать каждое предложение, среди которых встречались как
простые, так и сложные; в некоторые была введена прямая речь. Чётко выявились умения отграничивать одно предложение от другого, интонационно
завершать каждое предложение, аргументировать свою позицию. Дети выразительно передавали прямую речь каждого персонажа; слова, характеризующие какие-то черты описываемого героя, передавались специальной интонацией.
Таким образом, в результате экспериментальной работы дети стремились к точному употреблению образных слов и выражений на основе глубокого понимания прямого и переносного их смысла. В самостоятельных высказываниях дошкольников встречались адекватно использованные пословицы
и поговорки, развивалось умение составлять логическое, аргументированное
высказывание на основе фольклорных произведений.
Литература
1. Колодяжная, Т.П. Речевое развитие ребёнка в детском саду: новые подходы [Текст] : метод. рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ /
Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова. – Ростов-на-Дону : Учитель, 2002. – 32 с.
2. Соколова, А.А. Учебный диалог: теория и практика обучения диалогической речи детей шести – семилетнего возраста [Текст] : учеб. пособие /
А.А. Соколова. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – 136 с.
3. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста
[Текст] / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
2004. – 288 с.
4. Ушакова, О.С. Знакомим дошкольников с художественной литературой
[Текст] / О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш. – М. : Сфера, 1998. – 224 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.firo.ru.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
ÓÄÊ 378.148
ÁÁÊ 74.00
Í.À. ×ÓÌÀÊÎËÅÍÊÎ
ÌÎÄÅËÜ ÂÊËÞ×ÅÍÈß ÌÅÄÈÀÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈß
 Ó×ÅÁÍÎ-ÂÎÑÏÈÒÀÒÅËÜÍÛÉ ÏÐÎÖÅÑÑ
ÏÐÅÏÎÄÀÂÀÍÈß ÏÐÅÄÌÅÒÀ
«ÌÈÐÎÂÀß ÕÓÄÎÆÅÑÒÂÅÍÍÀß ÊÓËÜÒÓÐÀ»
N.À. CHUMAKOLENKO
INCLUSION MODEL OF MEDIA EDUCATION
IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF TEACHING
THE SUBJECT «WORLD ART CULTURE»
Интеграция медиаобразования и мировой художественной культуры – необходимое
условие полноценного образования и воспитания современного школьника. В условиях современного школьного обучения курса «Мировой художественной культуры»
интегрированная модель развития медиакомпетентности создаёт ряд условий для повышения результативности процесса обучения, творческих, коммуникативных способностей, умений полноценного восприятия, анализа и оценки медиатекстов. Модель
медиаобразования и «Мировой художественной культуры» опирается на достижения
ведущих медиапедагогов мира.
Integration of media education and world art culture – a necessary condition of highgrade formation and education of the modern schoolboy. In today’s school course «World Art
Culture» integrated model of media competence creates a number of conditions to improve
the efficiency of the learning process, creative, communicative abilities, perception, analysis, and evaluation of media texts. Model of media education and «World art culture» relies
on achievements of leading media educators of the world.
Ключевые слова: интеграция, медиаобразование, медиатекст, медиаобразовательная модель, медиакомпетентность, мировая художественная культура, школьник,
экранные искусства, эстетическое развитие.
Key words: integration, media text, media educational model, media competence, world
art culture, school student, screen arts, esthetic development.
Современной системе художественного образования необходимы качественные перемены в области приоритета педагогических технологий. Медиаобразовательные технологии выступают эффективным способом развития разных компетенций личности. В исследовании нас интересует одно из
направлений, где медиаобразование выступает частью общего образования
школьников, обучающихся в общеобразовательных школах, которое, в свою
очередь, может быть интегрированным с предметами цикла «Искусство» или
автономными дисциплинами в разных формах (факультатив, семинар, кружковая деятельность и т. д.).
Изучение и анализ медиаобразовательных моделей, разработанных
российскими и зарубежными медиапедагогами послужил основой в формировании собственной экспериментальной модели, направленной на формирование медиакомпетентности школьников на предмете «Мировая художественная культура».
Так, по аналогии с проанализированными моделями отечественных
и зарубежных медиапедагогов [Баранов 2002, Зазнобина 1998, Маклюэн
2003, Пензин 1973, Спичкин 1999, Усов 1989, Фоминова 2001, Frene 1963],
мы можем сформулировать модель развития медиакомпетентности личности школьников 8–9-х классов на материале медиатекстов о творчестве великих живописцев на занятиях по «Мировой художественной культуре» следующим образом:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
69
Определения основных понятий:
Модели медиаобразования (media education models) – образовательноинформационные (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т. д.),
опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования (подробный анализ такого рода теорий см.: А.В. Фёдоров, 2001, A. Fedorov, 2003); воспитательноэтические (рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем
на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории
медиаобразования; практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования;
эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования; социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения,
зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и
т. д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую,
семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития
критического мышления [7, с. 21].
Медиакомпетентность личности (media competence of personality) –
совокупность её мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный),
способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [7].
Концептуальной основой данной модели послужил синтез культурологической, эстетической (Ю.Н. Усов) социокультурной и практической
(А.В. Фёдоров) теорий медиаобразования.
Цели: создание условий для повышения результативности процесса обучения курса «Мировой художественной культуры», развитие медиакомпетентности личности школьника, культуры её общения с медиа, творческих,
коммуникативных способностей, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.
Задачи: развитие у аудитории следующих умений:
–  практико-креативных (самовыражение с помощью медиатехники, то
есть создание медиатекстов, связанных с предметом «Мировая художественная культура» различных видов и жанров);
–  перцептивно-креативных (творческое восприятие медиатекстов разных видов и жанров с учётом их связей с различными искусствами и т. д.);
–  аналитических (анализ медиатекстов различных видов и жанров);
–  историко-теоретических (самостоятельное использование полученных знаний по теории и истории искусств и медиа/медиакультуры) [6,
с. 142].
Организационные формы: развитие медиакомпетентности и критического мышления школьников 8–9-х классов в рамках курса по «Мировой художественной культуре».
Основное содержание медиаобразовательной модели, проявляющееся в методике внедрения элементов медиа в курс «Мировой художественной культуры» имеет своей основой разработки отечественных медиапедагогов, которые придерживались культурологической, эстетической теории
медиаобразования [Пензин 1973, Спичкин 1999, Усов 1989, Фоминова 2001,
и др.].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
Содержание модели включает в себя:
–  Первоначальный констатирующий эксперимент (проведение первоначального анкетирования школьников (8–9-х классов), первоначальный анализ школьниками медиатекстов на материале творчества живописцев, написание эссе, наблюдения, беседы и пр.).
–  Развивающий компонент (овладение учащимися креативными умениями на материале медиатекстов с использованием основных понятий медиаобразования. Анализ школьниками произведений медиаискусства, а через него и лучшими произведениями изобразительного искусства).
–  Итоговый констатирующий компонент (итоговое рецензирование
и анкетирование школьников и т. д.). Выявления уровня сформированости
медиакомпетентности личности школьника и аналитического разбора лучших произведений изобразительного искусства на материале медиатекстов
о творчестве великих живописцев.)
Методы развития медиакомпетентности школьников 8–9-х классов
и аналитического мышления на кружковых занятиях:
1) по источникам полученных знаний – словесные;
наглядные (демонстрация медиатекстов, иллюстрации);
практические (выполнение творческих заданий на материале медиа);
2) по уровню познавательной деятельности:
объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определённой информации о медиа и связи его с искусством, восприятие и усвоение
этой информации аудиторией);
проблемные (проблемный анализ определённых ситуаций в сфере
медиа и/или медиатекстов с целью развития медиакомпетентности аналитического мышления школьника);
исследовательские (организация исследовательской деятельности
школьника, связанной с медиатекстами художественного содержания и изобразительным искусством в целом).
При этом на занятиях преобладает основание на практические, проектные, творческие задания построенные на диалогово-коммуникативном взаимодействии.
Данная модель (рис. 1) имеет следующие основные этапы:
1)  диагностический (констатирующий) компонент: констатация
уровней медиакомпетентности и развития аналитического мышления по отношению к масс-медиа и медиатекстам в следующей школьной аудитории на
начальном этапе обучения;
2)  содержательно-технологический компонент: теоретическая составляющая (блок изучения истории и теории медиакультуры и искусства,
блок развития медиаобразовательной мотивации и технологии, включает
мредства, формы и методы воздействия медиа на школьную аудиторию) и
практическая составляющая (блок креативной деятельности на материале
медиа и искусства, то есть развитие творческих умений школьников самовыражаться с помощью медиатехники: создавать медиатексты различных
видов и жанров; творчески применять полученные медиаобразовательные
знания и умения; блок перцептивно-аналитической деятельности: развитие
умений школьников воспринимать и анализировать медиатексты различных
видов и жанров);
3)  результативный-оценочеый компонент (блок итогового анкетирования, тестирования и творческих работ школьников и блок анализ констатации уровней развития медиакомпетентности и аналитического мышления школьников 8–9-х классов на завершающем этапе обучения).
Необходимость диагностического и результативного компонентов модели обоснована тем, что как в начале, так и в конце реализации главных
структурных блоков, учителю школы важно иметь чёткое представление об
уровнях развития медиакомпетентности данной аудитории, а также на предмет компетенции школьника в области истории искусств. На начальном
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71
этапе, для определения объёма знаний, в результате выполнения медиаобразовательных задач. В итоге – для определения эффективности внедрения
медиаобразования в курс «Мировой художественной культуры».
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
Р ис . 1 . Модель развития медиакомпетентности учеников 8–9-х классов
на материале медиатекстов о творчестве великих живописцев
Методологической основой медиаобразовательной модели послужила диалоговая концепция культур М.М. Бахтина–В.С. Библера и теории семиотических (знаковых) систем Ю.М. Лотмана. Именно диалогическая
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
форма общения школьника с медиатекстами о творчестве великих живописцев является полноценным приёмом развития медиакомпетентности и
художественно-эстетического становления личности старшеклассника. Художественный текст и искусство в целом обладает богатой символической
и построено на системе знаков-образов. В этом аспекте ребёнок познает особенности исторического развития искусства, а через него и различные культуры, национальные традиции и особенности, так и сосредоточении на своей
личности с её внутренними мирами. Богатый изобразительный ряд позволяет полноценно передать школьнику, картину временной и пространственной
среды в которой жил и творил художник. В исследовании Мы также опирались на методику, разработанную А.В. Фёдоровым, которая предполагает выбор таких форм занятий как: литературно-имитационные; театрализованоситуативные; изобразительно-имитационные [7, с. 43–51].
Практическая составляющая содержательно-целевого компонента,
основанная на принципах, разработанных Ю.Н. Усовым [6, с. 185–195], предусматривает синтез осмысления искусства и медиатекста. Сначала эпизодное рассмотрение, но в дальнейшем полноценное восприятие произведения
в целом. В результате образного обобщения элементов звукозрительного и
пространственно-временного повествования.
–  знакомство школьников с фундаментальными произведениями мирового изобразительного искусства;
–  сравнительный анализ уровней развития медиакомпетентности и
художественно-эстетической компетентности (знаний образцов мирового
изобразительного искусства) школьников до и после формирующего эксперимента.
Заключение. На этапе разработки модели были сформулированы основные понятия и критерии развития медиакомпетентности школьников на
материале медиатекстов о творчестве великих мастеров живописи, также
нами была разработана технология развития у школьников 8–9-х классов медиакомпетентности, способностей к аналитическому мышлению и восприятию произведений экранных искусств, совершенствования художественноэстетического образования средствами медиа и изобразительных искусств.
Реализация данной модели позволит повысить уровень медиакомпетентности у школьной аудитории (в соответствии с контактным, мотивационным, понятийным, оценочным и креативным показателями), несомненно,
это благотворно скажется на общем развитии старшеклассника. Анализ
ведущих медиаобразовательных моделей подтверждает наши идеи. Так,
А.В. Фёдоров понимает цель медиаобразования как развитие творческой
личности в условиях постоянного увеличения потока аудиовизуальной информации. Цель медиаобразования во многом совпадает с образовательной,
существующей на современном этапе развития школы.
Литература
1. Баранов, О.А. Медиаобразование в школе и в вузе [Текст] : учеб. пособие. –
Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. – 87 с.
2. Зазнобина, Л.С. Стандарт медиаобразования, интегрированного с различными школьными дисциплинами [Текст] / Л.С. Зазнобина // Стандарты и мониторинг в образовании. – 1998. – № 3. – C. 26–34.
3. Маклюэн, М. Понимание медиа: внешние расширения человека [Текст] /
М. Маклюэн. – М. ; Жуковский : КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2003. –
464 с.
4. Пензин, С.Н. Кино как средство воспитания [Текст] / С.Н. Пензин. – Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1973. – 152 с.
5. Спичкин, А.В. Что такое медиаобразование [Текст] : книга для учителя /
А.В. Спичкин. – Курган, 1999. – 114 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
73
6. Усов, Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников [Текст] : автореф. дис. … д-ра пед.
наук / Ю.Н. Усов. – М., 1989. – 32 с.
7. Фёдоров, А.В. Медиаобразование в ведущих странах Запада [Текст] /
А.В. Фёдоров, А.А. Новикова. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2005. – 270 c.
8. Фоминова, М.Н. Медиаобразование в контексте освоения курса мировой
художественной культуры в общеобразовательной школе [Текст] : дис. ...
канд. пед. наук. – М., 2001. – 155 с.
9. Freinet, C. Les techniques audiovisuelles [Техt] / C. Freinet. – Cannes : Bibliotheque de l’ecole moderne, 1963. – 144 p.
10. Worsnop, C.M. Media Literacy Through Critical Thinking [Техt] / C.M. Worsnop. – Washington State Offi ce of Superintendent of Public Instruction and NW
Center for Excellence in Media Literacy, 2004. – 60 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
74
Ôèëîñîôèÿ
îáðàçîâàíèÿ
ÓÄÊ 37-051
ÁÁÊ 74.204.21
À.Â. ÓÒÊÈÍ
ÄÅÌÀÐÊÀÖÈß ÏÎÍßÒÈß «ÌÈÑÑÈß Ó×ÈÒÅËß»
 ÑÈÑÒÅÌÅ ÊÀÒÅÃÎÐÈÀËÜÍÎÃÎ ÀÏÏÀÐÀÒÀ
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÍÀÓÊÈ
A.V. UTKIN
THE DEMARCATION OF THE CONCEPT
OF «THE MISSION OF A TEACHER»
IN THE SYSTEM OF CATEGORICAL APPARATUS
OF PEDAGOGICAL SCIENCE
В статье рассматриваются социальные и культурные детерминанты, влияющие на
качественное изменение требований к мировоззренческой культуре будущего учителя. В социально-гуманитарном контексте проблемы предлагается авторское определение понятия «миссия учителя» на трёх уровнях её презентации: личностно-смысловом,
профессионально-педагогическом, государственно-политическом.
The article focuses on the social and cultural determinants affecting the quality changes
in requirements to the ideological culture of future pedagogues. The author maintains
his own definition of «mission of a teacher» and proposes three levels of its presentation:
personal-semantic, professional pedagogical, public and political levels.
Ключевые слова: миссия учителя, социальные функции педагогической деятельности, духовный облик учительства.
Key words: mission of a teacher, social functions of educational activities, the spiritual
aspect of teaching.
Процесс модернизации Российского образования отчётливо обозначил
комплекс проблем в социокультурной сфере, не имеющих готовых способов
решения. Основу реформирования и модернизации образовательных систем
составляет идея культурно развитого человека способного нести личную
ответственность, как за собственное благополучие, так и за благополучие общества, самостоятельного и способного к самоорганизации, готового к сотрудничеству и созидательной деятельности. Следовательно, культурные,
нравственные ценности-цели приобретают доминирующий характер и рассматриваются как основной результат образования.
Во все времена кризисные явления в обществе находили своё «ценностное» отражение, прежде всего, в системе образования; именно от образования зависит способность подрастающих поколений пересмотреть отношения к организации и устройству будущего сообщества. Учитывая то, что
социокультурные характеристики современного кризиса связаны, прежде
всего, с изменением отношений между людьми, социальными группами,
общностями, нациями, народами, актуальной проблемой стала проблема реализации культурных функций образования, среди них: обеспечение взаимодействия и коммуникации между сообществами, ребёнком и взрослым; обеспечение развития человека как субъекта культуры, личности как носителя
ценностей; создание новых культурных норм и образцов (в деятельности, взаимодействии, отношениях) и т. д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
75
В гуманитарной парадигме цель зарождается внутри педагогической системы на пересечении субъективных реальностей, в межсубъектном
пространстве в результате согласования смыслов всех участников учебновоспитательного процесса. Реализация этой цели затрагивает как личность
учителя, так и систему его подготовки, так как гуманистическая парадигма
в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой
культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности,
который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребёнка [2, с. 33].
Обратим внимание на то, что в настоящее время эффективно идёт поиск и разработка культурологических моделей образования – «школа диалога
культур» (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), личностно ориентированное образование (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) В контексте данных исследований образование понимается с одной стороны как личностно ориентированная культурная деятельность субъектов образования,
с другой, как некое культурное пространство взаимодействия. Таким образом, важнейшим дистинктивным признаком культуросообразных моделей
образования, являются выполняемые ими социокультурные функции и формируемые личностно-значимые гуманистические идеалы.
В данном контексте признание факта изменения социокультурных
функций учителя важно для: совершенствования содержания и форм переподготовки профессионалов; понимания механизмов самоопределения
и самореализации всех субъектов образовательных систем; объяснения психологического механизма выбора новых смыслов в деятельности педагогов
(особенно актуального в условиях реформ в образовании); создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей с детьми, важных в нравственном отношении в аксиологии личностно ориентированной педагогики.
Специфически характерные только для учительской среды ценностные
установки, формирующие способы профессиональной деятельности и общения и определяющие принципы со-бытия профессионального учительского
сообщества в конкретных социокультурных условиях определяют гласные и
негласные нормы и требования соответствия стандартам данного общества.
Это касается поддержания профессионального статуса, всей совокупности
внешних и внутренних характеристик педагогической деятельности.
Вместе с тем, анализ исследований последних десятилетий, выполненных по педагогической и психологической проблематике, показывает,
что учитель как субъект социального творчества; как наставник, оказывающий существенное влияние на становление менталитета учащейся молодёжи; как личность, претендующая на индивидуальное проявление педагогического самосознания, по сути, находится вне тематики актуальных
научных исследований. Образ учителя – просветителя, подвижника, интеллигента остался в далёком прошлом.
Несмотря на то, что существует большое количество исследований российского учительства и учителя в различные исторические эпохи и периоды, до сих пор отсутствует целостное представление об эволюции учительства как социально-профессиональной группы выполняющей специфические
социально-педагогические функции.
Во-первых, анализ учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин,
что приводит с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой – фрагментарность исследований
не компенсируется их интеграцией, комплексным и междисциплинарным характером изучения.
Во-вторых, в большинстве исследований объектом является не учитель
как носитель ценностей, отношений, как субъект социального творчества,
а система профессиональной подготовки учителя и содержание образования
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
на различных ступенях и в различные периоды становления системы российского образования.
В-третьих, происходит заметное обогащение и конкретизация понятий,
имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя» (Л.В. Рябова, А.В. Репринцев, А.Н. Шевелёв), «идеал учителя» (И.Д. Лельчицкий, М.А. Лукацкий),
«личностный образец» (А.П. Булкин), «миссия учителя» (М.А. Лукацкий,
Е.С. Малашкина) и т. д.
Вместе с тем, с расширением проблемного поля исследований учительства как социально-профессиональной группы, возникает острая необходимость в демаркации основных понятий, широко используемых в последнее
время в научных, научно-популярных педагогических изданиях, а также педагогической публицистике.
Использование таких понятий, как «феномен учителя», «идеал учителя», «социальная роль учителя», «социальный статус и положение учителей», «миссия учителя» требует чётко представить общие концептуальные подходы к их педагогической интерпретации, определив их взаимосвязь
и взаимообусловленность, смысловое значение и дистинктивные признаки
в системе категориально-понятийного аппарата педагогической науки и перспективных проблем её исследований.
Нам представляется возможным следующая дихотомия понятий в соответствии с социокультурными детерминантами образования: «социальная
роль учителя – социальный статус учителя – положение учителя в обществе»;
«идеал учителя – феномен учителя – миссия учителя».
Анализ данных категорий позволяет выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и этического в диалектике отношений общества
и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом,
определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его
положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.
Данное положение наглядно подтверждается проведёнными в последнее время исследованиями. Так, целью исследования Л.В. Рябовой, является выяснение социокультурного статуса Учителя жизни и особенности его
роли в культуре. Пользующиеся безусловным духовным и нравственным авторитетом, почитаются как наставники человечества, Учителя жизни, духовные учителя.
Под учительством при этом понимается не ремесло, а некое служение, исполнение культурной функции, связанной с персонификацией образца жизни, достойной подражания, и личной демонстрацией культурных ценностей.
В условиях ценностной дезориентации общества сила личного примера оказывается главным духовным и нравственным ориентиром. Поэтому в
кризисные эпохи для выяснения смысла жизни обычно обращаются к наставнику, авторитету, учителю, гуру, идолу, то есть такому герою культуры,
который способен дать образец жизнетворчества. Л.В. Рябова стремится
теоретически отрефлексировать проблему широкого профессионального
слоя, занятого воспитанием, обучением, пропагандой, вообще влиянием на
других людей, которая на личностном уровне может быть сформулирована
так: в какой степени я соответствую требованиям, предъявляемым по отношению ко мне, (педагогу, воспитателю) культурой? В чем состоит моя личная роль в культуре и каковы, в связи с этим, мои обязанности по отношению к ней? Если культура может быть понята как межличностный процесс,
то, как возможен и какую роль в ней играет Учитель жизни? Учительство
считает автор, может быть понято не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человеческих индивидуальностей
[4, с. 9].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
77
Культурологический подход является также методологической основой исследования эволюции личностно-профессионального идеала учителя,
проведённого И.Д. Лельчицким.
В числе ключевых вопросов, требующих разрешения, следующие – в чём
заключается миссия учителя в начале третьего тысячелетия? Какой учитель нужен российскому обществу, государству, школе, ученикам? Каким
аксиологическим, этическим, профессиональным и личностным критериям
он призван соответствовать? Без адекватной историко-культурной рефлексии феномена идеала учителя решить данные проблемы, считает автор, невозможно. Рассматривая неразрывность личностного и профессионального
начал в трактовке идеала учителя, размышляя о предназначении учителя
И.Д. Лельчицкий считает возможным реконструировать ведущие ценностные основания его идеального прототипа в отечественной педагогике первой
трети XX века, отмечая, что в противовес официально декларируемой в рассматриваемые годы идее о социально-политической доминанте предназначения учителя в обществе суть его миссии учеными-гуманистами трактовалась
как служение законам развития человека [3, с. 11] .
Таким образом, изучение учительства как социально-профессиональной
группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех
периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами
детерминант. Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и
общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании
на трёх уровнях проявления: индивидуально-личностном, общественно-педагогическом, социально-политическом.
Социальные детерминанты образования определяют проблемное поле
исследований учительства в понятиях «роль – статус – положение в обществе...», культурные детерминанты – в понятиях «феномен – образ – идеал –
личностный образец...». Данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования,
отражая специфику общественных отношений в определённом модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в
целом и педагогики как науки в частности.
Вместе с тем, упорядочивание данных понятий в категориальном аппарате педагогики, выявление их общего философского, культурно-исторического
и семантического ядра позволяет, с нашей точки зрения, рассматривать понятие «миссия учителя» как категорию, определяющую ценностно-смысловое
пространство педагогической деятельности. Результаты проведённого исследования позволяют утверждать, что категория «миссия учителя», включая
различные аспекты понятий, характеризующих роль, положение, идеалы, ценности, отношения учительства, отражает наиболее существенные, закономерные связи и отношения действительности и познания.
Анализ исторических документов, педагогической публицистики, литературного педагогического наследия, энциклопедической, научной литературы, материалов современной периодической педагогической печати
приводит к парадоксальному выводу об отсутствии логически и содержательно удовлетворительного определения категории «миссия учителя» как
социально-педагогического феномена.
Сама постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию. Большинство авторов признает, что понятие «миссия» увязывается с меняющимся
представлением о служении, её соотносят с благотворительной, некоммер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
ческой или религиозной деятельностью различных организаций. Очевидно, что это понятие окрашено аксиологически и имеет ценностную нагрузку: «миссия – это задание, важное поручение, служение. Миссии бывают
разными, например, культурными, научными, социальными, дипломатическими... Миссия определяется, принимается, исполняется, поручается...
В самом этом задании присутствует нечто от морального императива и ответственности [6, с. 3].
Уже несколько десятков лет в странах Западной Европы продолжается
дискуссия, посвящённая проблемам миссии организации и стратегического
планирования. Сама эта дискуссия уже свидетельствует о наличии заметных
различий, прежде всего, в толковании такого понятия как «миссия». Вместе
с тем, наряду с приведённым выше толкованием, появилось и его новое прочтение. Согласно классической теории организации, миссия лежит в основе деятельности любой из них, в том числе и образовательного учреждения.
Сам процесс создания организации начинается с определения её основных
целей (миссии), которые затем трансформируются в цели и задачи, касающиеся сферы и программы деятельности, определения необходимых ресурсов,
структуры и её организационной роли (так как она понимается в науках об
управлении). В результате все больший акцент делается на стратегическом
планировании, исходный пункт которого – миссия организации. Миссия облегчает не только выработку приоритетов, установление их значимости, но и
философию функционирования организации.
В контексте данного подхода, широко используемое в последние годы
в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента. Становится модным говорить о миссии или позиционировании школы, о том, чем одна школа отличается от другой, о «собственном
лице» образовательного учреждения, присущем ему имидже, «торговой марке», конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.
Необходимо отметить, что понятие «миссия» по своему происхождению не теоретико-аналитическое, а описательное - впервые его стали употреблять в религии, этнографии для обозначения специфических особенностей
выполняемой человеком деятельности. При этом разные авторы имели в виду
различное смысловое значение. В большинстве словарей «миссия» трактуется как «1... ответственное задание, роль, поручение; предназначение к
чему-либо важному (миссия поэта, миссия искусства); 2... постоянное дипломатическое представительство или делегация специального назначения;
3... миссионерская организация». Определяя одно из значений миссии как
«общество духовенства, посылаемое для обращения неверных или иноверцев» В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер – член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-, христо-) учитель, просветитель, проповедник [1, с. 271].
Синтетическая, обобщённая трактовка понятия «миссия учителя» носит заведомо комбинаторный и оттого недостаточно целостный характер,
в настоящее время нет возможности выделить какое-либо комплексное направление изучения данной проблемы. Её исследование проводится в разных контекстах и с разных концептуально-теоретических позиций. Сложность собственно научного анализа проблемы всегда была связана с тем, что
практически любые эмпирические данные о статусе, положении, роли учительства, и теоретические построения могли быть использованы теми или
иными политическими группами для критики или пропаганды существующих социально-политических отношений.
Вместе с тем, осознание педагогом социально-педагогической миссии, с нашей точки зрения, является дистинктивным признаком характеризующим эволюцию ценностей системы образования, определяя возможности
(глубину, уровень) реформирования (модернизации) системы образования.
В широком социокультурном контексте мы определяем миссию как совокупность взглядов, оценок, мнений и отношений, выражающих содержание,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
79
уровень и особенности представлений членов социально-профессиональной
группы о своей роли, предназначении, о месте среди аналогичных групп и характере взаимоотношений с ними.
По определению данное понятие включает рациональные (собственно осознание своей принадлежности к группе) и эмоциональные (сопереживание своего положения, совокупность эмоционально-чувственных проявлений, выражаясь в первую очередь в эмоциях, чувствах и настроениях,
а так же в скорости и интенсивности реакции на происходящие события)
компоненты. Сложная, взаимосвязанная и взаимообусловленная совокупность эмоциональных и рациональных компонентов определяет духовнонравственную, поведенческую специфичность учительства как особой
социально-профессиональной группы.
Осмысление современного состояния образования с философскопедагогических и историко-культурологических позиций невозможно без
целостной историко-генетической реконструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной
деятельности педагога. Исследование особенностей формирования теоретических представлений о социальной значимости учительского труда в
отечественной педагогической мысли XVIII – начала XX века позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы.
В проведённом нами исследовании «Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII – начала XX века» раскрыты функционально-содержательные особенности дефиниции «миссия учителя», выявлены основные этапы теоретического осмысления
проблемы «миссия учителя» и уровни её репрезентации в социокультурном
контексте развития отечественной педагогической науки и практики [5].
Для решения исследовательских задач был использован комплекс
методов исследования, включающий сравнительно-исторический анализ
(позволивший выявить состояние разработанности проблемы при изучении
архивных и современных источников, определить ключевые идеи исследования), историко-ретроспективный анализ (устанавливающий соответствие
между многообразием исторических фактов, их общепринятой интерпретацией и предметом диссертационного исследования), историко-генетический
анализ (направленный на исследование особенностей генезиса проблемы
«миссия учителя», тенденций развития и этапов формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII – начала XX века); конструктивно-генетический анализ (актуализирующий явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую
и практическую значимость для теории и практики современного российского образования); анкетирование; обобщение, систематизацию и классификацию информации, полученной при работе с респондентами и источниками.
Применение метода категориального синтеза позволило проследить
процесс возникновения и развития этимологического, семантического, культурологического смыслов дефиниции «миссия учителя», объективно и комплексно исследовать состояние и перспективы историко-педагогических
процессов, обеспечивающих её генезис, вычленить гуманистические традиции и их особенности для последующей экстраполяции на решение проблем
дня сегодняшнего, сформулировать содержательную характеристику трёх
уровней её презентации:
–  на личностно-смысловом как глубинное представление педагога о
профессиональном предназначении, как ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, как профессиональный смысл деятельности;
–  на профессионально-педагогическом как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
80
такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок
учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребёнком социальных, культурных и нравственных ценностей;
–  на государственно-политическом как ментальная совокупность
стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление
гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию и трансфер гуманистических идей в российской системе образования.
Введение данной категории позволяет с новых позиций выстроить гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога, осмыслить современное состояние
образовательного пространства с философско-педагогических и историкокультурологических позиций, определяя нравственно-этические начала в деятельности учительства как социально-профессиональной группы.
Литература
1. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] /
В.И. Даль. Т. 1–4. Т. 2 (И-О). – М. : Русский язык, 1979. – 683 с.
2. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной
рефлексии. Курс лекций по философии педагогики [Текст] / И.А. Колесникова. – СПб. : Детство-пресс, 2001. – 288 с.
3. Лельчицкий, И.Д. Эволюция личностно-профессионального идеала учителя в отечественной педагогике первой трети XX века [Текст] : автореф.
дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Лельчицкий Игорь Давыдович ; [Ин-т теории и истории педагогики РАО]. – М., 2004. – 43 с.
4. Рябова, Л.В. Феномен учителя жизни: Философско-культурологический
анализ [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра филос. наук :
09.00.11 / Рябова Лариса Владимировна ; [Рост. гос. ун-т]. – Ростов-на-Дону,
1995. – 42 с.
5. Уткин, А.В. Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в
истории отечественного образования XVIII – начала XX века [Текст] : автореф. дис. ... на соиск. учён. степ. д-ра пед. наук : 13.00.01 / Уткин Анатолий
Валерьевич ; [Моск. псих.-соц. ун-т]. – М., 2013. – 55 с.
6. Яблецка, Ю. Миссии организации и университета: некоторые особенности
[Текст] / Ю. Яблецка // Вестник высшей школы. – 2004. – № 9. – С. 3–11.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
81
ÓÄÊ 37.011
ÁÁÊ 74â
Â.Ê. ÏÈ×ÓÃÈÍÀ
ÀÍÒÐÎÏÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÀÑÏÅÊÒ
ÄÈÑÊÓÐÑÈÂÍÎÉ ÈÍÒÅÐÏÐÅÒÀÖÈÈ
ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÐÅÀËÜÍÎÑÒÈ
V.K. PICHUGINA
ANTHROPOLOGICAL ASPECTS
OF DISCURSIVE INTERPRETATION
OF PEDAGOGICAL REALITY
Определено понимание дискурсов педагогики как коммуникативно-, культурно-,
социально- и антропо-ориентированных практик, существующих в рамках института
образования. Дискурсивная интерпретация является необходимым условием становления, освоения и применения педагогического знания, предметом которого является
осмысление и преобразование педагогической реальности.
Defined understanding discourses of pedagogy as communicative, cultural, social and anthropological practices that exist within the institution of education. Discursive interpretation is a necessary condition for the emergence, development and application of pedagogical
knowledge, the object of which is understanding and transformation of pedagogical reality.
Ключевые слова: антропологическая реальность, дискурс, интерпретация, педагогическое знание, педагогическая реальность.
Key words: anthropological reality, discourse, interpretation, pedagogical knowledge,
pedagogical reality.
В начале нового тысячелетия на фоне очевидной философской, психологической и экономической перегруженности языка педагогики появление лингвистического понятия-мигранта «дискурс» является, скорее, исключением, чем правилом. Потенциал понятия (от лат. «discursus» – довод,
рассуждение; от франц. «discours» и англ. «discourse» – речь) «дискурс»
столь высок, что педагогические исследования, обращающиеся к нему,
затрагивают достаточно широкий диапазон проблем: от дискурсивного измерения ценностей и оценки образовательной политики до изучения историкопедагогического, медико-педагогического, образовательного, педагогического, рефлексивно-гуманистического, социально-образовательного, учебного,
учебно-воспитательного и др. дискурсов как средств осмысления и проектирования педагогических феноменов – процессов формирования умений, компетентностей, мышления, личности и др. При обращении педагогики к дискурсу возникает необходимость идентификации педагогической реальности
как одной из гуманитарных реальностей, которая может быть дискурсивно
интерпретирована. В данном контексте актуализируется следующая исследовательская задача: определить научное понимание и выявить теоретикометодологические основы дискурсивной интерпретации педагогической реальности как реальности становления человека.
Обращение к диссертационным и монографическим исследованиям,
посвящённых гуманитарной природе педагогического знания (А.Г. Бермус,
С.В. Белова, В.В. Сериков и др.) и проблемам его интерпретации (А.Ф. Закирова, Н.С. Буйко и др.), многомерности педагогической реальности (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.А. Остапенко и др.) и дискурсу как особой реальности (А.Г. Бермус, Е.В. Добренькова, Н.С. Остражкова, Ю.В. Щербинина
и др.), позволило сделать вывод о том, что возможность изучения дискурсов
педагогики в аспекте постижения педагогической реальности обозначена
в педагогических исследованиях лишь имплицитно. Опора на данные исследования, а также идеи социального конструирования (П. Бергер, К. Вульф,
Н. Лукман, П. Уинч и др.) и культурного осмысления реальности (В.С. Би-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
блер) позволили рассматривать педагогическую реальность как реальность, которая существует в виде педагогических явлений, событий,
процессов, феноменов, описывается через характеризующие их понятия и конструируется посредством дискурсов. При характеристике педагогической реальности как реальности, которая может и должна быть
дискурсивно интерпретирована, в качестве базового будет выступать определение интерпретации (от лат. «interpretatio» – посредничество) как метода, способствующего на основе фиксированных правил осуществить перевод знаково-символьных систем в субъективное, «понимаемое» содержание
педагогического знания.
Обращение к дискурсивной интерпретации педагогической реальности
актуализирует ряд методологических вопросов, из которых только часть является собственно педагогическими. Первый вопрос связан с определением
самой возможности дискурсивной интерпретации педагогической реальности. Если абстрагироваться от очевидной специфики дискурсов философии
и религии, посредством которых также конструируется педагогическая реальность, и сосредоточиться только на научных дискурсах, отдав приоритет
дискурсам гуманитарных наук, то и тогда перед интерпретатором предстанет безграничное дискурсивное поле. Попытки интегрировать дискурсы разных гуманитарных наук «с педагогическим умыслом» неизбежно закончатся
неудачей: одни дискурсы являются взаимоисключающими, другие – взаимодополняющими, третьи – просто несопоставимыми. На первый взгляд сосредоточение на дискурсах педагогики отсекает значительную часть дискурсивного поля культуры и может быть оправдано исследовательским удобством.
Вместе с тем, с точки зрения современного дискурс-анализа границы между
дискурсами условны и из одного дискурса «через более или менее длинную
цепочку последующих звеньев» (В.И. Шувалов) можно попасть в другой дискурс, не нарушив ни континуальность каждого отдельно взятого дискурса, ни
континуальность дискурсивного поля в целом. Сходным образом осуществляется сосредоточение и на самой педагогической реальности, которая «вписана» в целый ряд других реальностей (антропологическую, историческую,
политическую, социо-культурную, экономическую и др.) и требует как восстановления «цепочки последующих звеньев», так и абстракции от них.
Таким образом, возможности дискурсивной интерпретации педагогической
реальности связаны, прежде всего, с возможностями дискурсов педагогики, которые сопоставляются в рамках единой теоретической схемы с целью
осмысления педагогического знания.
Второй вопрос связан с тем, что именно и как должно быть интерпретировано. На современном этапе на основе философского каркаса М. Фуко,
в котором была заключена потенциальная возможность создания педагогической теории дискурса, осуществляется ряд исследований, рассматривающих
дискурсы педагогики в аспекте их способности предопределять педагогическую реальность и трансформировать поле научно-педагогического поиска
(А.Г. Бермус, Г.Б. Корнетов, Ю.В. Щербинина и др.). Педагогическая реальность любой эпохи – сложное и неоднозначное образование, которое не познаётся напрямую и не воссоздаётся в упрощённом виде. Её дискурсивная интерпретация тесно связана с интерпретацией педагогических текстов, но не является ею даже при их предельно широком понимании (в том числе и человека
как педагогического текста, который может быть «прочтён» и «декодирован»).
Любой текст отражает лишь внешнюю, видимую сторону дискурса, позволяя
лишь догадываться о стороне внутренней. На его основе осуществляется лишь
констатация доминирующего на данном историческом этапе дискурса педагогики по внешним параметрам. В основе дискурсивной интерпретации педагогической реальности лежит следующий механизм: объяснение и понимание
педагогических событий, явлений и процессов осуществляется в логике той
или иной дискурсивной практики, которую М. Фуко охарактеризовал как практику со своими законами и правилами формирования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
83
Третий вопрос связан с выявлением уникальных и универсальных характеристик дискурсивной интерпретации педагогической реальности.
Дискурсы педагогики предопределяют не только означивание, осмысление и осознание педагогической реальности (аспект принятия), но и её преобразование (аспект действия) и существуют как коммуникативно-, культурно-, социально- и антропо-ориентированные практики. Остановимся
на данном методологическом вопросе более подробно, попутно затрагивая
предыдущие два.
Дискурсы педагогики как коммуникативно-ориентированные
практики, функционирующие в рамках института образования. Употребление термина «дискурс» в педагогическом контексте ассоциируется, прежде всего, с дискурсивными аспектами речевой педагогической
деятельности (по аналогии с дискурсами политики трактуемыми как публичные дебаты или дебаты в СМИ, предвыборная агитация и т. д.) и характеризует педагогическую реальность как коммуникативную реальность. Дискурсы педагогики рассматриваются преимущественно как целенаправленно
организуемые (Н.В. Белинова, Т.В. Ежова, А.П. Липаев, Л.Н. Пономаренко,
А.А. Саморуков и др.) или самоорганизующиеся (П.Т. Бариев, Е.В. Красноперова, Ю.В. Щербинина и др.) коммуникативно-ориентированные практики,
формирующие речевую личность. Педагогический потенциал дискурсов оценивается в контексте организации и оптимизации обучающей коммуникации
(в частности, построение ситуаций коммуникативно-ориентированного обучения в целом и обучения языку в частности, создание условий для коммуникативной самоорганизации учебных коллективов и др.). С исторической точки зрения проблема понимания педагогической реальности, прежде всего,
как коммуникативной реальности была поднята Сократом. Им одним из первых было осуществлено манипулирование учеником в образовательном процессе на вербальном уровне: вовлечённый в диалог ученик был вынужден
отвечать на цепочку заранее продуманных вопросов, обнаруживать фрагментарность своих представлений, вступать в противоречие с самим собой,
осуществляя направленный интеллектуальный поиск. В дальнейшем расширение представлений о скрытых возможностях обучающей коммуникации
осуществил Ж.-Ж. Руссо: «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы... Он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха … и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки» [4,
с. 130]. Дискурсивные аспекты педагогики в общем виде сводятся к следующему: каким образом должна быть организована обучающая коммуникация
(как на теоретическом, так и на практическом уровне), чтобы языковые и
внеязыковые характеристики дискурса способствовали успешному и эффективному решению проблем воспитания и обучения человека?
Дискурсы педагогики как социально-ориентированные практики, обуславливающие стратегическое видение будущего образования как социального института. В рамках данного подхода дискурсы педагогики характеризуют педагогическую реальность, прежде всего,
как социальную реальность (исследования А.Г. Бермуса, Г.Д. Дмитриева,
Л.Н. Полуниной, Д.С. Савельева и др.). Педагогический потенциал дискурса
заключается в его способности актуализировать педагогический потенциал
социальных условий. Благодаря дискурсам педагогики, педагогическая
реальность из «данной реальности», которую нужно понять и принять, превращается в проблемную реальность, которая содержит скрытые возможности и требует активных действий по их актуализации. С исторической точки зрения проблема понимания педагогической реальности, прежде всего,
как социальной реальности наиболее ярко отражена в трудах Д. Дьюи. Им
подчёркивалась, что школа – это социальное учреждение, призванное упростить для ребёнка существующую общественную жизнь; адекватная оценка
способностей ребёнка основана на глубоком знании социальных условий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
и обязательном сопоставлении с «социальным эквивалентом»; воспитание –
социальный процесс, который «совершается путём участия личности в социальном созидании человечества» [2, с. 3]. В понимании Д. Дьюи, если школа
не является для ребёнка реальной жизнью, то педагогическая реальность
является «фальсификатом» – искажённой реальностью, не отражающей
требования, которые предъявляют к человеку окружающими социальными
условиями, и не имеющей будущего. Развивая мысль о том, что восприятие
педагогической реальности не является истинным, если не приводит к её
преобразованию, П. Фрере указывает на существование «подлинной практики», которая направлена на те структуры, которые должны быть преобразованы [5]. По его мнению, данная практика порождается словом как «размышлением и действием»: говорить уже означает преобразовывать мир
и самого себя. Дискурсивные аспекты педагогики в общем виде сводятся
к участию дискурсов педагогики в формировании представлений о том объекте, который они подразумевают.
Дискурсы педагогики как культурно-ориентированные практики, отражающие изменения ценностных ориентиров образования как социального института. В рамках данного подхода дискурсы педагогики рассматриваются как призванные обеспечивать сохранение,
трансляцию и воспроизводство социокультурного опыта. Их педагогический потенциал заключается в том, что они позволяет осуществить процесс
идентификации с конкретной культурой и интериоризировать её ценности.
Педагогическая реальность рассматривается как культурная реальность,
отражающая бытие человека в пространстве культуры, была охарактеризована в трудах А. Дистервега. Им подчёркивалось, что принцип культуросообразности является одним из ведущих педагогических принципов,
связывающий обучение и воспитание с достигнутым уровнем культуры
и позволяющим воспринимать человека как «продукт своего времени».
По А. Дистервег, современное состояние педагогической реальности находится в прямой зависимости от того, какова была предшествующая педагогическая реальность, опиравшаяся на соответствующие культурные идеалы
и нормы. В дальнейшем идея А. Дистервега о том, что образование и воспитание являются основами интеграции в существующую культуру и способности соответствовать ей, стала основой многих педагогических концепций, среди которых особое место заняли концепции, связывающие дискурс и
культуру в аспекте универсальности, уникальности и устойчивости преобразований, осуществляемых в единстве единство языка, сознания и деятельности. К. Вульф, развивающий идеи Дж.Л. Остина о языковых высказываниях,
равноценных поступкам (клятвы, обещания, предупреждения, приказания
и др.), и рассматривающий «язык как действие», противопоставляет педагогический дискурс модерна другим дискурсам педагогики с позиций культурной обусловленности интерпретации педагогической реальности [4]. При
этом дискурсивные аспекты педагогики в общем виде стали сводиться к участию дискурсов педагогики в трансляции ценностей.
Дискурсы педагогики как антропо-ориентированные практики (антропопрактики), раскрывающие специфику образования как социального института. В первых строках «Поучения» князя Владимира
Мономаха необходимость в объяснении и понимании объединена с необходимостью в рефлексии человека как исходной точки осмысления педагогической реальности: «Что такое человек, как подумаешь о нем?». На современном этапе подчёркивается, что педагогическая реальность находится
в прямой зависимости от субъекта – того, кто её воспринимает, описывает
и конструирует. «Только человек является практикой – практикой, которая,
как размышление и действие действительно преобразуют действительность,
является источником знания и созидания» [5]. Понятие «антропопрактика»
рассматривается в контексте прохождения человеком ряда социальных институтов, в которых осуществляется целенаправленное проектирование об-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
85
разовательных ситуаций становления субъектности, личностного роста и самоопределения (В.И. Слободчиков, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, О.В. Тулупова, П.Г. Щедровицкий и др.). Дискурсы педагогики как антропопрактики
«вочеловечевания человека» (по В.И. Слободчикову) рассматриваются в аспекте изначальных способностей, возможностей и проявлений человека, которые
благодаря педагогическим усилиям из потенциальных становятся реальными.
Обращение к педагогической реальности с точки зрения человека
требует глубокого научного знания о нем и формирования новой ориентировочной основы педагогической деятельности. С одной стороны, речь идёт о
проблемах, с которой столкнулись К.Д. Ушинский, К. Шмидт и их последователи: признание необходимости антропологического фундамента педагогики
требует её радикального обновления. Очевидно, что появление нового фундамента в основе старого здания предполагает его снос, а не косметический
ремонт, выполненный даже с учётом новых дискурсивных реалий. С другой
стороны, признание педагогической антропологии «дискурсивным полем»
(А.Г. Бермус), которое пронизывает педагогику и на одних исторических
этапах достигает максимума, а на других минимума проявления антропологических значений, смыслов и ценностей, актуализирует ещё большее количество проблем, важнейшей из которых является построение проблемных полей
антропологического дискурса педагогики (Г.Б. Корнетов, В.И. Слуцкий). «Педагогическая деятельность направлена на производство педагогической реальности – ... в фокусе которой находится изменяющий – изменяемый – изменяющийся человек, а также цели, пути, способы, средства и результаты этих
изменений, а также способы, их ментальной фиксации, оценивания, объяснения, осмысления, конструирования. Изменение это может быть ... опосредованным через создание необходимых условий и предпосылок, через организацию среды и формирование ресурсов развития человека» [3, с. 48].
Таким образом, столкновение множества смыслов, сопряжённых с понятием «дискурс» в педагогике, позволяет вскрыть неоднозначность его понимания. Двойственная природа дискурсов педагогики заключается в возможности их понимания как источников становления конкретного человека
и как источников становления педагогического знания. Предъявление педагогического запроса к ресурсам дискурсов (коммуникативным, социальным,
культурным, антропологическим), связано с тем, что на смену языку как фактору интерпретации и понимания педагогического знания приходит дискурс.
В логике М. Фуко, анализируя дискурсы, становятся понятными правила, которые определяют «не немое существование реальности и не каноническое
использование словарей», а правила формирования дискурсивных практик,
существенно расширяющих возможности языка и познания [6, с. 49]. Дискурсивная интерпретация педагогической реальности – это интерпретация,
предопределенная пониманием дискурсов педагогики как коммуникативноориентированных, социально-ориентированных, культурно-ориентированных
или антропо-ориентированных практик, существующих в рамках одного из
важнейших социальных институтов – института образования. Специфика
дискурсивной интерпретации педагогической реальности связана с тем, что
педагогическая реальность, наряду с другими её характеристиками, является реальностью, которая требует истолкования не только репрезентированных словом педагогических текстов, но и репрезентированных символами
идеологических и парадигмальных установок, актуализирующихся посредством дискурсов педагогики. На современном этапе теория дискурса в педагогике – это не столько накопление и систематизация фактов, выделяемых
как значимые, требующие внимания и определяющие перспективность тех
или иных направлений научно-педагогического поиска; это отражение
качественно иной интерпретации этих фактов, не оставляющей исследователю возможности при выдвижении идей, гипотез, положений и т. д. находиться вне новых онтологических и методологических перспектив гуманитарного познания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Литература
1. Вульф, К. К генезису социального. Мимезис, преформативность, ритуал
[Текст] / К. Вульф. – СПб. : Интерсоцис, 2009. – 164 с.
2. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера [Текст] / Д. Дьюи // Свободная воспитание. – 1913–1914. – № 1. – С. 3–16.
3. Корнетов, Г.Б. Предмет и объект истории педагогики [Текст] / Г.Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. – 2012. – № 1. – С. 34–52.
4. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании [Текст] / Ж.-Ж. Руссо // Педагогические сочинения : в 2 т. – М., 1981. – Т. 1. – С. 19–593.
5. Фрере, П. Педагогика угнетённых [Электронный ресурс] / П. Фрере // Режим доступа: http://www.nb.kharkov.ua/Knigi/PaoloFreire_ped_ugn.pdf (дата
обращения: 16.09.2012).
6. Фуко, М. Археология знания [Текст] / М. Фуко. – Киев : Ника-Центр, 1996. –
206 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
87
ÓÄÊ 37.017
ÁÁÊ 74.03(3)
Ì.À. ÏÎËßÊÎÂÀ
ÊÎÍÖÅÏÒ BERUF
È ÎÑÍÎÂÛ ÒÐÓÄÎÂÎÉ ÝÒÈÊÈ
 ÏÅÄÀÃÎÃÈ×ÅÑÊÎÉ ÑÈÑÒÅÌÅ
ÌÀÐÒÈÍÀ ËÞÒÅÐÀ
M.A. POLYAKOVA
THE CONCEPT OF BERUF AND THE WORLD
OF WORK ETHICIST THE PEDAGOGICAL
SYSTEM OF MARTIN LUTHER
В статье рассматриваются истоки западной деловой активности, благополучия и
индивидуализма. Опираясь на некоторые посылы Мартина Лютера и трактовку концепта Beruf М. Вебером, автор приходит к выводу, что именно идея призвания легла
в основу протестантской трудовой этики и понимания значимости образования и воспитания, ориентированных на мирскую практику, общественную полезность и активную личность.
The article discusses the origins of Western business activity, prosperity and individualism. Based on some of the messages of Martin Luther and the interpretation of the concept
Beruf M. Weber, the author comes to the conclusion that the idea of vocation formed the
basis of the Protestant work ethic and understanding of the importance of education and
training, focused on worldly practice, public utility and active personality.
Ключевые слова: Реформация, Краткий катехизис, призвание (Beruf), «Всеобщее
священство», труд, трудовая этика, образование.
Key words: The Reformation, The Small Catechism (Kleiner Katechismus), the vocation
(Beruf), «Universal priesthood», work, work ethic, education.
Современная международная ситуация, особенно в своей экономической составляющей, со всей очевидностью демонстрирует присущую западному обществу абсолютизацию деловой активности и ориентацию на жизненный успех, к сожалению, порой за счёт спокойствия и благополучия целых
стран и народов. Парадоксально, что в основе этого лежит протестантская
религиозная ориентация, базирующаяся на синтезе двух сфер – духовной и
одновременно практической деятельности в рамках концепции личного призвания. Впервые эта идея была сформулирована в собственно теологических
произведениях Мартина Лютера (1483–1546).
М. Лютер вошёл в европейскую историю, прежде всего, как реформатор христианской церкви. Выступив в 1517 году с «95 тезисами» против индульгенций, он положил начало ревизии католичества, что в дальнейшем
привело к оформлению нового религиозного учения – протестантизма, одна
из ветвей которого носит имя своего основателя.
Время формирования феномена Лютера, являлось сложным и неоднозначным во многих смыслах. Это действительно «океан противоречий»
[4, с. 11], где величайшие достижения и открытия человечества соседствуют с распущенностью и алчностью, стремление к прекрасному – с ужасом
смерти и ожиданием Апокалипсиса. Это эпоха Великих географических
открытий, давших Старой Европе новые источники существования и воспроизводства, открывших европейскому человеку новые рубежи для созидания
и творчества и – в тоже время – приведших к гибели целых цивилизаций и народов. Это «…эпоха, которая нуждалась в титанах и которая породила титанов по силе мысли, страсти и характеру, по многосторонности и учёности»
[13, с. 42], так как это было время универсализма, когда каждый выдающийся человек выступал в нескольких областях деятельности. Все это самым непосредственным образом относится к личности немецкого реформатора.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
XVI столетие в германских землях вообще отличалось большой напряжённостью не только политического и идеологического, но и экономического характера. Несмотря на высокую концентрацию торгового капитала в горной металлургии, Германия отставала от Англии и Нидерландов по общему
числу мануфактур [11, с. 62]. Тогдашние немецкие предприниматели шли не
путём изобретения новых форм хозяйствования, но путём ужесточения традиционных методов эксплуатации.
Главным конкурентом предбуржуа становился помещик-ростовщик,
живущий на пошлины и налоги, получаемые от нарождавшихся предпринимателей [11, с. 63–64]. Подобная ситуация порождала у немецкого бюргерства вселенский пессимизм, обнаружившийся отчасти в пронизаных мыслями о суетности и тщетности человеческих усилий произведениях немецких
мистиков (Таулер, Эккарт, Сеузе).
Люди начинают бояться смерти, и все немецкое общество охватывают апокалиптические настроения [11, с. 65]. Назревает необходимость смены нравственных ориентиров, нашедшая своё выражение, с одной стороны,
в отходе от реальности и интересе к искусственным (утопическим) построениям; с другой стороны – в попытке пересмотреть своё отношение к окружающему миру и своему месту в нем. Поэтому важной задачей немецкого
бюргерства становится элементарное обучение грамоте и счёту с целью получения необходимых практических навыков, а также поиск новой морали,
которая смогла бы оправдать представителей нового сословия перед Богом
и направить по истинному пути.
Реформация Лютера смогла как нельзя лучше удовлетворить эту потребность, уравновесив духовное и практическое начала бюргерского мировоззрения в концепте «призвания» (Beruf) и реализовав, таким образом, общественную значимость не только его учения, но и образования, с помощью
которого можно достичь определённого Богом положения данной личности
в социальной структуре.
Специальное внимание на это обратил в своё время социолог Макс Вебер в известном труде «Протестантская этика и дух капитализма». Он заметил, что впервые слово Beruf (в смысле «поставленной Богом задачи») появилось именно в лютеровских переводах Библии и соответствует в большей
степени духу перевода, а не подлиннику [2, с. 57]. В немецком языке слово
Beruf обозначает не только «призвание», но и «профессию» и эта идущая от
Лютера полисемия отнюдь не случайна. Проявление «любви к ближнему»,
заботы о нем есть, с его точки зрения, необходимое условие истинного христианства, а эту любовь человек может реализовать только в мирской жизни.
Идея эта складывается у реформатора постепенно в ходе развития его
религиозного и политического учения. Однако уже в ранний период его деятельности можно отметить зарождение такого понимания Beruf в принципе
«Всеобщего священства».
Под «Всеобщим священством» Лютер понимал сообщество людей, где
каждый, кроме того, что принадлежит духовному сословию, выполняет ещё
какое-нибудь дело, занятие, чтобы служить другим и быть им полезным.
Принадлежность к духовному сословию обусловлена по Лютеру таинством
Крещения, которое делает всех людей равными перед Богом. А значит,
все христиане суть «...истинные священники, епископы и папы» [6, с. 16] и
«...между ними нет никакого иного различия, кроме только различия должностей» [6, с. 15].
Развивается мысль о «службе ближнему» также в Кратком катехизисе доктора Мартина Лютера – квинтэссенции Священного Писания и
религиозно-этического учения реформатора.
Важность катехизиса состоит, прежде всего, в идее Лютера о всеобщем
религиозном образовании, выливающемся в конечном итоге в общее начальное образование. По существу, катехизис явился учебным пособием не только по обучению основам христианской веры, но и источником нравственно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
89
го воспитания, поскольку по нему учились также читать и познавали основы
семейных отношений.
Структура катехизиса позволяет понять ви́ дение Лютером процесса
нравственного спасения человека. На первое место он намеренно ставит Декалог (Закон Божий), так как считает, что знакомство со Священным Писанием для людей падших или решивших бороться со злом, должно начинаться именно с закона. Возможно, в этом проявился не только Лютер-теолог, но
и Лютер-юрист. Человек должен знать, что он может и должен делать. Когда же он осознает, насколько неправедно он жил с точки зрения Закона, ему
остаётся лишь уповать на милость Божью и верить в Него. Поэтому вторая
часть катехизиса включает в себя Символ Веры и тем самым доносит до человека слово Божье. Благодарить за это Бога человек должен посредством молитвы («Отче наш» – третья часть катехизиса).
Подобная программа должна была приблизить, согласно Лютеру, человека к спасению, что являлось главной целью реформатора и всей его деятельности.
С проблемой Beruf и общественных отношений непосредственно связана пятая часть катехизиса «Скрижаль об обязанностях», где Лютер приводит библейские фрагменты правил для различных категорий (сословий) людей, «согласно которым они должны исполнять свои обязанности» [7]. Здесь
содержатся рекомендации епископам и проповедникам, а также их аудитории: мирским властям и их подчинённым; мужьям и жёнам, родителям
и детям; слугам и господам. В сущности, реформатор отразил в Скрижали
социальную дифференциацию XVI века и своё ви́ дение как основных сфер
человеческих отношений, так и трёх типов праведностей, изложенное им
также в лекциях по «Посланию к галатам»: «Существует политическая праведность, которую определяет император, мирские князья, философы, юристы. Есть также традиционная праведность... Родители и учителя учат нас
этой праведности – с помощью правил, они учат нас нравственному поведению. Однако существует и другая праведность Закона десяти Заповедей,
которой учит Моисей» [8].
Именно эту праведность, согласно Лютеру, следует отличать от всех
остальных, так как она идёт от Бога и это праведность веры [8]. Поэтому и
призвание (Beruf) как выполнение определённой божественной задачи, имеет
каждый христианин и получает его именно посредством крещения и «...особенно важно, чтобы такие мысли проповедники внушали людям, учителя – мальчикам, а родители – смолоду детям, чтобы все они точно знали, какие сословия
и службы называются Божьими или устанавливаются Богом» [9, с. 143].
Примечательно, что кроме собственно теологического содержания изложенной мысли, в ней присутствует явный педагогический аспект – идея
спасения должна разъясняться родителями, учителями и проповедниками.
Но, в развитии своих теологических мыслей реформатор идёт дальше,
так как подобное понимание соотношения мирской жизни и веры объективно приводит его к высокой оценке их обеих, а стало быть – и к высокой оценке, к утверждению значимости любого достойного дела. Стремление человека к труду он считает поэтому естественным и оправданным. «Человек
рождается для работы, как птица для того, чтобы летать» [3, с. 267], – отмечает реформатор. Пьянство, безделье и леность он считает величайшими
муками на земле.
В своём открытии значимости труда Лютер, однако, не был оригинален. Акцентирование важности труда и трудового воспитания в целом присуще эпохе Возрождения. Связано это опять же с изменением подхода к человеку как существу, объединённому с природой и обществом [12, с. 172].
Нидерландский гуманист Эразм Роттердамский видел в труде залог материального благополучия и важное средство морального воспитания [12, с. 174],
а безделье и праздность осуждал. По всей видимости, подобная интерпретация труда проистекает из нового отношения к человеку, из понимания его
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90
индивидуальности и неповторимости. Но если гуманисты объясняли необходимость трудиться, прежде всего, общественными интересами, то Лютер
в некоторых отношениях пошёл в этом вопросе дальше, предложив теорию
предопределения.
Согласно этой теории, Бог призывает людей трудиться, как трудится
он сам, выполняя самые обыденные работы (портного, повара, лавочника,
плотника и др.) Трудилась также и Дева Мария, когда, узнав, что ей предстоит стать матерью Искупителя, продолжала доить коров, мести полы и вести
другие повседневные дела [1]. Если трудились они, значит должны трудиться
все христиане на том поприще, на которое они призваны ((be)rufen).
Тем самым Лютер буквально «переворачивает» религиозно-схоластические представления о труде и человеческих достоинствах. Так, если
средневековая традиция видит в труде наказание Божье за грехи, то Лютер
видит в нем исполнение Божьей воли и благодати; если католичество ставит
девственницу выше матери, то Лютер считает, что «...мать являет собой образец любви Божьей, которая, преодолевает грех, подобно тому, как любовь матери преодолевает нежелание возиться с грязными пелёнками» [Цит. по: 1].
Тем самым средневековое деление людей на молящихся, воюющих и пашущих также оказывается в концепции Лютера несостоятельным, так как он
считает, что «...молочник и работник, вывозящий навоз, делают работу, которая более угодна Богу, чем псалмопения монаха-картезианца» [Цит. по: 1].
Рыцарскому сословию реформатор также даёт весьма нелестную оценку: «Невелика штука – сидеть, свесив ноги с лошади. Они говорят, что писать
книги – напрасная трата перьев, но я замечаю, что они вешают мечи на бедра, а перья на шляпы, воздавая им высокую честь. Не следует думать, что
у пишущего человека заняты только руки, а остальные части тела могут отдыхать, – это занятие поглощает его целиком» [Цит. по: 1]. Несмотря на это,
Лютер все же признает за воинским сословием также праведность, данную
Богом: «Ведь каждый имеет свою честь от Бога, как и своё положение и профессию» [9, с. 143]. Кроме того, большую общественную роль реформатор отводил светским властям и их защитникам, что указывает на то, сколь важны были для него общественный порядок и социальные устои. Однако выше
меча (власти) Лютер все же ставил мудрость правителя и этим обосновывал
необходимость обучения детей и сложность этой профессии: «Пожалуй, верно говорят, что знания носить легко, а латы тяжело. Однако научиться носить латы можно быстро, а знания даются не скоро и использовать и осуществлять их нелегко» [9, с. 145].
Исходя из этого, среди всех человеческих призваний Лютер особое значение придаёт профессиям учителя и проповедника. «Если бы я мог и должен был оставить проповедническое служение, – пишет реформатор в «Проповеди о том, что нужно посылать детей в школу» (1530), – то я не хотел бы
иметь более никакую другую службу, чем быть учителем или воспитателем
мальчиков, потому что я знаю, что эта профессия после проповеднического
служения наиболее необходимая, наиважнейшая и самая лучшая» [9, с. 145].
Это объясняется тем, что, по словам Лютера «...трудно приручить старую собаку или сделать набожным закоренелого негодяя, над чем и трудится проповедническое служение... Однако молодые деревца легче гнуть и растить,
несмотря на то, что некоторые иногда ломаются» [9, с. 145].
Здесь отчётливо видно не только уважение реформатора к личности
учителя, но и его глубокое понимание психологических особенностей воспитания и его социальной значимости.
Примечательно, что в XVII веке аналогичные мысли по поводу воспитания детей высказывал Я.А. Коменский. Он сравнивал учащегося с молодым
деревцем, которое можно пересаживать, с воском, из которого можно вылепить что угодно, с собакой, которую можно дрессировать [5, с. 21] и т. п. Несмотря на отсутствие ссылок в этой связи на Лютера, ход мыслей педагогов
в понимании проблем воспитания и образования практически совпадает.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
91
В «Скрижали об обязанностях» Лютер как бы резюмирует своё представление о человеческом сообществе и «достойных» профессиях (призваниях) в виде некоторых рекомендаций. Так, епископам, пастырям и проповедникам он советует быть непорочными, целомудренными, честными,
мужьям – любить жён и быть с ними благоразумными, жёнам – подчиняться
мужьям, родителям – воспитывать детей в наставлении Господнем, детям –
повиноваться родителям [7]. Всех членов человеческого сообщества он призывает подчиняться мирским (светским) властям, которые также являются
Божественным установлением [7]. И, наконец, заканчивает свою Скрижаль
он знаменательными словами Христа: «люби ближнего твоего, как самого
себя» [7], провозглашая таким образом, полную христианскую любовь и человеколюбие.
Таким образом, можно видеть, что главным достижением лютеровской
Реформации и ревизии католицизма явилась идея практической реализации
человеческой индивидуальности, уходящая корнями в его сугубо теологическое учение о предопределении Божьем, что позволяло, в свою очередь, видеть уникальность каждой человеческой жизни и судьбы [10, с. 6]. Именно
вывод Лютера о необходимости осуществления человеком в течение жизни
определённой мирской профессии в качестве духовно-нравственной задачи,
что так явно прослеживается в его произведениях, является, с точки зрения
социолога М. Вебера источником протестантского трудолюбия и благосостояния [2, с. 95], а также отражением социальной значимости мирского дела и
подготовки к нему путём образования и воспитания.
Образование по Лютеру – главный источник личного и общественного
благоденствия и процветания, с ним связано развитие мощи и мудрости государственного правления, а также удовлетворение нужд отдельного человека: «...как хорошо быть образованным. Просвещённый человек, даже если он
никогда не получит службу, сможет многое прочесть, общаться с учеными
людьми, ездить в чужие страны и вести торговлю» [9, с. 141].
Подобные выводы реформатора не могли возникнуть на пустом месте. Он сам на протяжении своей жизни был связан с различными образовательными институтами, «вкусил» плоды средневековой образованности,
благодаря которой стал иначе смотреть на спасение и Бога, а значит, и переосмыслил место человека в этом мире. Лютер начал реформу церкви, совершенно не осознавая перспективы подобного шага, но лишь выдвинув некоторые идеи, записанные в форме тезисов, для всеобщего обсуждения (диспута),
как это было принято (да и сейчас принято в Германии) в ученых и университетских кругах.
Кроме того, вся Реформация в Германии проходила под эгидой Виттенбергского университета и наиболее авторитетного в ученых кругах, курфюрста Саксонского – Фридриха Мудрого. Почти сразу же на повестку дня переживающей реформационную стадию Германии встали вопросы, связанные с
образованием, что отражено в программном сочинении Лютера «К христианскому дворянству немецкой нации» (1520) и с распространением Священного Писания среди населения, чему послужили перевод Библии на немецкий
язык и создание Краткого катехизиса доктора Мартина Лютера.
Таким образом, Лютер, не будучи раннебуржуазным гуманистом в полном смысле этого слова, объективно способствовал секуляризации сознания,
обосновал концепт призвания (Beruf) и создал базу протестантской трудовой
этики, а также заложил основы современного подхода к образованию и воспитанию, ориентированных на мирскую практику, общественную полезность
и активную личность. Именно Лютером, первым реформатором Европы, были
заложены мировоззренческие и нравственные основы формирования нового
типа человека (христианина): образованного, волевого, упорного, способного к самодисциплине и, в то же время – глубоко нравственного и ответственного за свои поступки.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Благодаря этому, в XV–XVI веках возникают такие формы образования
и школ, которые прочно вошли в систему европейского образования на долгие годы, десятилетия и столетия; и немаловажную роль в этом процессе сыграла германская традиция и Мартин Лютер – в частности.
Литература
1. Бейнтон, Р. На сем стою [Электронный ресурс] / Р. Бейнтон. – Режим доступа: http://www.krotov.info/htm (дата обращения: 16.01.2014).
2. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма [Текст] / М. Вебер ; пер.
с нем. // Избр. произв. – М. : Прогресс, 1990. – С. 85–98.
3. Две проповеди Мартина Лютера о браке и супружестве [Текст] / гл. ред.
Г.Б. Корнетов ; пер. с. нем. // Историко-педагогический ежегодник. – АСОУ,
2011. – С. 259–272.
4. Делюмо, Ж. Цивилизация Возрождения [Текст] / Ж. Делюмо ; пер. с фр. –
Екатеринбург : У-Фактория, 2006. – 720 с.
5. Коменский, Я.А. Великая дидактика [Текст] / Я.А. Коменский // Соч. : в 2 т. –
М. : Педагогика, 1982. – Т. 1. – С. 422–446.
6. Лютер, М. К христианскому дворянству немецкой нации об исправлении
христианства [Текст] // Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог / М. Лютер ; сост. О.В. Курило. – М. : РОУ, 1996. – С. 12–90.
7. Лютер, М. Краткий катехизис [Текст] / М. Лютер ; пер. с нем. – Фонд «Лютеранское наследие». – Мн. : ПИКОРП, 1996.
8. Лютер, М. Лекции по Посланию к галатам [Электронный ресурс] / М. Лютер. – Режим доступа: http://www.krotov.info/htm (дата обращения:
04.10.2013).
9. Лютер, М. Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу [Текст] //
Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог/ М. Лютер ; сост. О.В. Курило. – М. : РОУ, 1996. – С. 118–154.
10. Мацкевич, В.В. Становление и эволюция индивидуальности в истории образования [Текст] / В.В. Мацкевич // Индивидуально-ориентированная педагогика : сб. науч. тр. по материалам 2-ой науч. тьюторской конф. и региональных семинаров. – М. ; Томск, 1997. – С. 4–18.
11. Соловьёв, Э.Ю. Время и дело Мартина Лютера [Текст] / Э.Ю. Соловьёв //
Прошлое толкует нас: Очерки по истории философии и культуры– М. : Издательство политической литературы, 1991. – С. 54–126.
12. Урманова, Л.П. Тема труда в творчестве Эразма Роттердамского [Текст] /
Л.П. Урманова // Культура Возрождения и общество ; под ред. В.И. Рутенбурга. – М. : Наука, 1986. – С. 172–179.
13. Энгельс, Ф. Введение к диалектике природы [Текст] / Ф. Энгельс //
Маркс К. и Энгельс Ф. Избр. произв. : в 3 т. – М. : Госполитиздат, 1985. –
Т. 3. – С. 41–59.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
93
Ïñèõîëîãî-ïåäàãîãè÷åñêèé
ïîèñê
ÓÄÊ 373.3.016
ÁÁÊ 74.660.1
Â.Â. ÃÀÃÀÉ,
Í.Â. ËÈÒÂÈÍÅÍÊÎ,
Ê.Þ. ÃÐÈÍЁÂÀ
ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÈ ØÊÎËÜÍÎÉ ÀÄÀÏÒÀÖÈÈ
ÏÅÐÂÎÊËÀÑÑÍÈÊÎÂ
Ñ Ó×ЁÒÎÌ ÌÅÕÀÍÈÇÌÀ ÑÎÂËÀÄÀÍÈß
Ñ ÒÐÓÄÍÛÌÈ ÑÈÒÓÀÖÈßÌÈ
V.V. GAGAY,
N.V. LITVINENKO,
K.U. GRINEVA
FEATURES OF SCHOOL ADAPTATION
OF FIRST-GRADERS IN VIEW OF THE COPING
MECHANISM WITH DIFFICULT SITUATIONS
Определяется актуальность исследования проблемы школьной адаптации первоклассников и трудных ситуаций, возникающих в данный период. Представлены результаты исследования трудных ситуаций, а также типов школьной адаптации с учётом
механизма совладания с трудными ситуациями.
The urgency of research of a problem of school adaptation of first-graders and the difficult situations arising during the given period is defined. Results of research of difficult
situations, as well as types of school adaptation in view of the coping mechanism with difficult situations are presented.
Ключевые слова: школьная адаптация, трудные ситуации, совладание с трудными ситуациями, реакции на фрустрацию, совладающее поведение.
Key words: school adaptation, difficult situations, coping mechanism with difficult situations, reactions on frustration, coping behavior.
В соответствии с положениями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся мире.
Однако, по данным современных исследований (М.М. Безруких, Э.В. Галажинского, Н.Н. Заваденко, В.В. Сорокиной и др.) от 30 до 70% первоклассников имеют серьёзные проблемы в адаптации к условиям школы. Сложность
адаптации первоклассников к новым условиям и новой деятельности определяет необходимость тщательного учёта всех факторов, влияющих на процесс
и результат школьной адаптации.
С позиций культурно-исторической теории адаптационные процессы
понимаются как вхождение ребёнка в мир культуры и социальных отношений (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.). Взаимоотношения личности
и социальной среды в процессе адаптации раскрывают в своих работах
Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский и др. Социальная адаптация определяется
как процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования
(А.А. Баранов, А.Р. Кудашев, А.А. Реан и др.).
Школьная адаптация как вид социально-психологической адаптации в
педагогической психологии понимается как перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка при переходе к систематическому организованному школьному обучению [3]; система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизне-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
деятельности [2]. М.В. Максимова рассматривает школьную адаптацию как
процесс и результат вхождения ребёнка в ситуацию школьного обучения,
результатом которого является адаптированность, т. е. система качеств
личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей
жизнедеятельности [11]. В работах Н.В. Литвиненко школьная адаптация
рассматривается как многосторонний активный процесс вхождения школьника в новую социальную ситуацию развития, детерминированный объективными и субъективными факторами и содействующий формированию адекватных требованиям образовательной среды способов поведения, направленных
на овладение учебной деятельностью как социально значимой, на эффективное взаимодействие с субъективно новой – для школьника социальной средой, определяющей его дальнейшее личностное и социальное развитие [10].
Период адаптации первоклассника к обучению в школе совпадает с
кризисом 7 лет, который знаменует собой переход ребёнка от дошкольного к
младшему школьному возрасту. Характеризуя возрастные кризисы, Л.С. Выготский пишет: «Во все критические возраста внутренняя жизнь ребёнка часто связана с болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами, с преодолением раньше не встречаемых трудностей…» [4;
с. 218].
Смена этапа психического развития сопровождается возникновением новой социальной ситуации развития ребёнка. Социальная ситуация развития первоклассника характеризуется новыми отношениями с взрослыми,
сверстниками, новыми условиями жизнедеятельности, новыми требованиями среды, что приводит к возникновению трудных ситуаций. Однако анализ
теоретических подходов к изучению школьной адаптации свидетельствует о
том, что факторы успешности адаптации первоклассников к школьному обучению рассматриваются без учёта характера трудностей, возникающих у детей в начальный период обучения в школе, и способов их преодоления.
Термин «трудная ситуация» относится к числу часто употребляемых
в психологической и психотерапевтической литературе. Авторы, использующие этот термин в своих работах, подчёркивают его содержательность,
а именно: нарушение привычного образа жизни; необходимость серьёзной
внутренней работы и внешней поддержки для адаптации в новой жизненной
ситуации (И.В. Добряков, И.М. Никольская, Э.Г. Эйдемиллер) [16].
Трудная жизненная ситуация, для Лазаруса и Фолкман, – та, которая
оценивается субъектом как несущая угрозу [18]. В современных трактовках трудной ситуации нередко присутствует указание на то, что это ситуация, значительно превышающая адаптивный потенциал личности, т. е. превышающая те его способности и ресурсы, которые он обычно использует.
В трактовке трудных ситуаций исследователи акцентируют не столько их отличие от повседневных, сколько, во-первых, их значимость для человека, и,
во-вторых, воспринимаемую трудность.
Трудные ситуации в работах Т.Л. Крюковой, А.С. Спиваковской понимаются как временные, объективно или субъективно создавшиеся ситуации, порождающие эмоциональные напряжения и стрессы, создающие препятствия
в реализации важных жизненных целей, с которыми нельзя справиться с помощью привычных средств [8, 15].
Вслед за К. Муздыбаевым мы рассматриваем трудную ситуацию как ситуацию, значительно превышающую адаптивный потенциал личности, т. е.
предъявляющую к человеку требования, превышающие те его способности и
ресурсы, которые он обычно использует [12].
Трудная ситуация всегда характеризуется несоответствием между тем,
что человек хочет (сделать, достичь и т. п.), и тем, что он может, оказавшись
в данных обстоятельствах и располагая имеющимися у него собственными
возможностями. Такое рассогласование препятствует достижению первоначально поставленной цели, что влечёт за собой возникновение отрицательных эмоций, которые служат важным индикатором трудности той или иной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
95
ситуации для человека. Сам вопрос о трудной ситуации возникает тогда, когда внешние по отношению к человеку изменения в окружающей среде нарушают или угрожают нарушить его деятельность, отношения со значимыми
людьми, привычный для него образ жизни в целом или в одном из жизненных пространств. Под влиянием этих нарушений возникает рассогласование
между внешним миром и миром внутренним, а достигнутая человеком адаптация к жизни утрачивает свою эффективность, перестаёт «работать».
Исследователи (Д. Майерс, А. Хендерсон, Л.И. Анцыферова, Е.В. Кобзева) подчёркивают, что наиболее уязвимым в отношении трудных ситуаций
является ребёнок-первоклассник. На него они воздействуют особенно негативно, оказывая влияние на его адаптацию и дальнейшую социализацию.
Каждая из трудностей, с которыми ребёнок сталкивается в школе, может
стать для ребёнка серьёзной проблемой, о чем взрослые могут и не подозревать. Переживание ребёнком трудных ситуаций препятствует достижению
цели, влечёт за собой возникновение отрицательных эмоций, вызывает дискомфорт и может иметь неблагоприятные последствия для развития личности [1].
В некоторых исследованиях предпринята попытка описания трудностей, с которыми встречаются первоклассники в процессе адаптации к
школьному обучению. В зависимости от успешности протекания школьной
адаптации М.М. Безруких [2] выделяет три группы детей.
Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. Как указывает автор, эти дети относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей в классе;
у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестно и без видимого напряжения выполняют все требования учителя.
Вторая группа детей имеет длительный период адаптации. Дети
не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, детьми – они
могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют неадекватными реакциями. Их
реакции становятся адекватными требованиям школы, учителя к концу первого полугодия.
Третью группу составляют дети, у которых социально-психологическая
адаптация связана со значительными трудностями: они не усваивают учебную программу, у них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций.
Е.Е. Кравцовой [7] были выделены три группы трудностей, с которыми
сталкиваются неготовые к школе дети. По её мнению, причины затруднений
ребёнка лежат либо в сфере общения со взрослым (непонимание условности
вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и
учебного общения), либо в сфере взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, координировать свои действия, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои
интересы и желания и т. д.), либо в сфере собственного самосознания (завышенная самооценка своих возможностей и способностей, необъективное, некритичное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя и т. д.).
Н.И. Олифирович, Т.Ф. Велента, Т.А. Зинкевич-Куземкина в качестве
проблем и трудностей первоклассников выделяют трудности, связанные с новым режимом дня, адаптацией к классному коллективу, взаимоотношениями
ребёнка с учителем, а также проблемы, вызванные необходимостью принять
новые требования со стороны родителей [13].
В нашем исследовании были выявлены наиболее характерные трудности первоклассников (табл. 1) [5].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Т а бл иц а 1
Показатели трудностей первоклассников в период школьной адаптации
Типы школьных трудностей
Неодобрение со стороны учителя
Боязнь образа учителя
Наказание родителей
Ответ перед классом
Конфликты со взрослыми
Проверка знаний
Школьный режим
Конфликты со сверстниками
Плохое настроение
Дисциплина на уроках
Плохое самочувствие
Опасность получения травмы (падения, ушибы)
Абсол. пок.
74
52
46
39
34
23
23
19
17
9
7
2
Относ. пок.
66
46,4
41
34,8
30,4
20,5
20,5
17
15,2
8
6,3
1,8
Таким образом, трудности, с которыми сталкивается первоклассник,
приходя в школу, можно разделить на три основные группы – когнитивные,
затрагивающие типично учебные ситуации (боязнь выступления перед классом, получение плохих отметок и т. д.), поведенческие, связанные с новым
режимом дня, дисциплиной на уроках и в школе, и эмоциональные, включающие отношения со сверстниками, учителями и родителями.
В разрешении трудных ситуаций важную роль играет совладающе поведение личности. В большинстве случаев совладание понимается как индивидуальный способ взаимодействия человека с трудной ситуацией. По мнению
Э. Хайма совладающее поведение представляет собой поведенческие, когнитивные и эмоциональные действия человека, предпринимаемые им для преодоления трудных ситуаций и адаптации к возникшим обстоятельствам [17].
Согласно Р.М. Грановской, И.М. Никольской, Т.Л. Крюковой, М.В. Сапоровской для того, чтобы взаимодействовать с трудной ситуацией, необходимы навыки совладающего поведения, смысл которого – овладеть, разрешить
или смягчить, привыкнуть либо уклониться от требований, предъявляемых
кризисной ситуацией [6, 8, 14].
Рассматривая проблему совладающего поведения, мы, вслед за отечественными авторами Р.М. Грановской, И.М. Никольской и др., исходили из
определения его как целенаправленного социального поведения, позволяющего субъекту справиться с трудной жизненной ситуацией (или стрессом)
способами, адекватными личностным особенностям и ситуации, – через осознанные стратегии действий. Это сознательное поведение, направленное на
активное изменение, преобразование ситуации, поддающейся контролю, или
на приспособление к ней, если ситуация не поддаётся контролю [6].
Одним из центральных понятий, описывающих состояние психологического затруднения человека в трудной жизненной ситуации, является фрустрация. Вклад в развитие представлений о фрустрации внесли Д. Браун,
С. Розенцвейг, М. Фарбер, Н.Д. Левитов, А.О. Прохоров, Н.В. Тарабрина и др.
В понимании термина «фрустрация» существуют многочисленные подходы.
Вслед за отечественным психологом Н.Д. Левитовым в нашей работе фрустрация понимается как состояние человека, выражающееся в характерных
особенностях переживаний и поведения и вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими
на пути к достижению цели или к решению задачи [9].
Таким образом, фрустрация представляет собой психическое состояние, реакцию на те раздражители или ситуации, которые можно назвать фрустраторами, т. е. причинами, вызывающими фрустрацию [19].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
97
Исследования, посвящённые проблеме совладающего поведения в ситуации школьной адаптации, в большинстве своём направлены на анализ
трудностей младших школьников и способов совладания с ними, и в большинстве своём носят теоретический описательный характер. При этом приёмы и способы, которые используют младшие школьники для преодоления
фрустраций в связи с вхождением в школьную среду являются малоизученной проблемой, что даёт основание для дальнейшего изучения влияния данных факторов на школьную адаптацию первоклассника.
На основании анализа теоретических подходов и положений была
создана модель школьной адаптации первоклассников с учётом механизма
совладания детей и родителей с трудными ситуациями, представленная на
рисунке 1.
Механизм совладания первоклассников с трудными ситуациями
Адаптивные
Относительно
адаптивные
Неадаптивные
Интрапунитивные
фрустрационные
реакции
Импунитивные
фрустрационные
реакции
Экстрапунитивные
фрустрационные
реакции
Адаптивные способы
совладающего
поведения
Относительно
адаптивные способы
совладающего
поведения
Неадаптивные способы
совладающего
поведения
Успешная
Относительно
успешная
Неуспешная
Школьная адаптация первоклассников
Р ис . 1 . Модель школьной адаптации
Данные теоретические положения явились основой эмпирического исследования, цель которого – выявление типов школьной адаптации первоклассников с учётом механизма совладания с трудной ситуацией. В исследовании приняли участие 112 первоклассников МОУ СОШ № 3 и № 6 г. Сургута.
Диагностика школьной адаптации первоклассников осуществлялась
исходя из анализа трёх её компонентов: когнитивного (методика «Определение прав и обязанностей первоклассника» Л.М. Новиковой), эмоционального
(методики «Самооценка» в обработке М.В. Максимовой и «Лабиринты»), поведенческого (опросник для учителей «Диагностика поведения и деятельности ребёнка в 1-ом классе» Л.М. Новиковой).
По результатам интегративного показателя школьной адаптации 32,2%
первоклассников имеют высокий уровень школьной адаптации по всем представленным компонентам; 39,7% – средний уровень; 28,1% – низкий, что свидетельствует о наличии у данной категории испытуемых трудностей в адаптации хотя бы по одному из трёх компонентов. Наиболее высокий уровень
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
адаптации первоклассники продемонстрировали по когнитивному компоненту (52,1%), сравнительно низкие показатели были получены по поведенческому (27,4%) и эмоциональному (27,4%) компонентам.
Для изучения особенностей совладания первоклассников с трудными
ситуациями были использованы тест фрустрационных реакций С. Розенцвейга, опросник копинг-стратегий Н.А. Сироты, В.М. Ялтонского. Данные, полученные в ходе изучения фрустрационных реакций детей, представлены
в таблице 2.
Т а бл иц а 2
Характер реагирования первоклассников на фрустрацию (n=112)
Направленность
реакций
Е – экстрапунитивная
I – интрапунитивная
М – импунитивная
Интегративный
О-D
препятственнодоминантный
Абс.
11
3
5
19
Отн.
9,8
2,7
4,5
17
Е-D
эго-защитный
Абс.
20
7
18
45
Отн.
17,9
6,25
16,1
40,25
N-P
потребностнонеустойчивый
Абс.
25
10
13
48
Отн.
2,3
8,9
11,6
42,8
Показатели
типов
реакций
(%)
50
17,9
32,1
Среди фрустрационных реакций первоклассников по направленности преобладают экстрапунитивные (50%) и импунитивные (32,1%) реакции.
Основными же типами реакций на фрустрацию оказались потребностнонеустойчивый (N-P) (42,9%) и эго-защитный (E-D) (40,2%).
Исследование совладающего поведения первоклассников позволило
выявить характер преобладающих копинг-стратегий (рис. 2).
ОА- 19,6
Примечания: А – адаптивные; ОА – относительно адаптивные; НА – неадаптивные
копинг-стратегии.
Р ис . 2 . Соотношение копинг-стратегий первоклассников
Среди стратегий совладающего поведения детей наиболее популярными по использованию оказались следующие: «играю во что-нибудь» (49%);
«прошу прощения или говорю правду» (30,8%); «гуляю, бегаю, катаюсь на велосипеде» (28,8%); «смотрю телевизор, слушаю музыку» (27,3%); «стараюсь
забыть» (25%); «стараюсь расслабиться, оставаться спокойным» (25%). Самыми редкими по использованию оказались такие стратегии преодоления,
как «сплю» (0,7%); «схожу с ума» (2%); «молюсь» (2%); «говорю сам с собой»
(2%); «кусаю ногти» (2,7%).
Таким образом, реагируя на трудные ситуации, возникающие в период
школьной адаптации, первоклассники используют разные способы совладания с ними, значительное число первоклассников используют неадаптивные
способы реагирования, предпочитая экстрапунитивные реакции на фрустрацию и неадаптивные копинг-стратегии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
99
При помощи кластерного анализа были выявлены типы школьной адаптации первоклассников с учётом механизма совладания детей с трудностями, возникающими в период вхождения ребёнка в школьную жизнь.
Выделение различных типов адаптации осуществлялось с помощью такого метода, как объединение – древовидная кластеризация, с помощью которого наблюдаемые данные были организованы в наглядную структуру – дендрограмму.
Дендрограмма была получена при анализе реального массива данных,
состоящего из 112 объектов (количество первоклассников), каждый из которых характеризовался 7 признаками: показатель школьной адаптации; экстрапунитивная направленность реакций на фрустрацию; интрапунитивная
направленность реакций на фрустрацию; импунитивная направленность реакций на фрустрацию; адаптивные способы совладающего поведения; относительно адаптивные способы совладающего поведения; неадаптивные способы совладающего поведения.
Средние значения и степень выраженности стратегий использования
способов совладания с трудными ситуациями при высоком, среднем и низком
уровнях школьной адаптации представлены в таблице 3.
Т а бл иц а 3
Типы школьной адаптации первоклассников
Тип школьной
адаптации
Успешная (15%)
Относительно
успешная (31,3%)
Неуспешная (48,2%)
Показатели
адаптации
М
Уровни
20
В,С
Реакции
на фрустрацию (М)
Е
I
М
2
17
5
Совладающее
поведение (М)
А
ОА
НА
18
6
2
19,4
В,С
3
3
18
9
14
3
13,5
С,Н
20
2
2
3
4
19
В ходе кластерного анализа были выявлены три механизма совладания
с трудными ситуациями в период вхождения первоклассника в процесс обучения:
1)  адаптивный механизм включает в себя преобладание интрапунитивных реакций на фрустрацию и адаптивных способов совладающего поведения;
2)  относительно адаптивный механизм – импунитивные реакции на
фрустрацию и относительно адаптивные способы совладающего поведения;
3)  неадаптивный механизм – выбор преимущественно экстрапунитивных реакций и неадаптивных способов совладания с трудными ситуациями.
Механизм совладания с трудными ситуациями определяет тип адаптации первоклассника к школьному обучению: успешный, относительно успешный, неуспешный.
К успешному типу школьной адаптации относятся первоклассники
(15%), характеризующиеся наиболее высокими показателями адаптации к
школе, интрапунитивными реакциями на фрустрацию и адаптивными стратегиями совладающего поведения.
Второй кластер – «относительно успешная адаптация» – составили учащиеся (31,3%), имеющие высокие и средние показатели школьной адаптации, использующие импунитивные фрустрационные реакции, адаптивные и
относительно адаптивные копинг-стратегии.
К третьему кластеру – «неуспешная адаптация» – отнеслись первоклассники (48,2%), имеющие низкий и средний показатели адаптации к школе, характеризующиеся преобладанием экстрапунитивных реакций на фрустрацию, относительно адаптивных и неадаптивных стратегий совладания.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Таким образом, характер школьной адаптации первоклассников зависит от механизма совладания детей с трудными ситуациями: успешная адаптация характеризуется использованием адаптивных способов совладания
(реакций на фрустрацию и способов совладающего поведения) и, наоборот,
неуспешная адаптация предполагает неадаптивные способы совладания детей с трудностями, возникающими в данный период.
В основе каждого типа школьной адаптации лежит соответствующий
механизм совладания с трудными ситуациями, возникающими в период
вхождения первоклассника в процесс обучения, который определяется характером взаимосвязи уровня адаптации, типов фрустрационных реакций и
стратегий совладающего поведения.
Таким образом, механизм совладания детей с трудностями (фрустрационные реакции и совладающее поведение) может являться «индикатором»
характера их школьной адаптации, знание которого даёт возможность прогнозировать успешность протекания данного процесса. В период школьной
адаптации первоклассников, необходимо учитывать возникающие у детей
трудные ситуации, на которые они зачастую реагируют, прибегая к неадаптивным механизмам совладания. В связи с этим важной задачей является
создание психологически безопасной образовательной среды, обеспечивающей востребованность и свободное функционирование личности, чувство защищённости и удовлетворённости основных потребностей, сохранение и развитие психического здоровья.
Литература
1. Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита
[Текст] / Л.И. Анцыферова // Психологический журнал. – Т. 15. – 1994. –
№ 1. – С. 3–18.
2. Безруких, М. «Портрет» будущего первоклассника [Текст] / М. Безруких //
Дошкольное воспитание. – 2003. – № 2. – С. 47 ; № 3. – С. 53 ; № 4. – С. 70 ;
№ 6. – С. 94.
3. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /
А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М. : Владос-Пресс, 2007. – 160 с.
4. Выготский, Л.С. Детская психология // Выготский Л.С. Собр. соч. : в 6 т. –
[Текст] / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – Т. 4.
5. Гагай, В.В. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной
жизненной ситуации для детей и подростков [Текст] / В.В. Гагай, К.Ю. Гринева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – Челябинск : Элит-Печать, 2013. – № 2. – С. 33–43.
6. Грановская, Р.М. Защита личности: психологические механизмы [Текст] /
Р.М. Грановская, И.М. Никольская. – СПб. : Знания, 1999.
7. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в
школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. – М. : Педагогика, 1991.
8. Крюкова, Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с
ними [Текст] / Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк. – СПб. : Речь,
2005. – 240 с.
9. Левитов, Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний
[Текст] / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. – 1967. – № 6. – С. 17–21.
10. Литвиненко, Н.В. Адаптация школьников в критические периоды развития
к образовательной среде [Текст] : дис. ... д-ра психол. наук / Н.В. Литвиненко. – Оренбург, 2009. – 469 с.
11. Максимова, М.В. Психологические условия школьной адаптации (1–3 классы) [Текст] / М.В. Максимова. – М., 1994.
12. Муздыбаев, К. Стратегия совладания с жизненными трудностями [Текст] /
К. Муздыбаев // Журнал социологии и социальной антропологии. – 1998. –
Т. 1. – № 2. – С. 100–110.
13. Олифирович, Н.И. Психология семейных кризисов [Текст] / Н.И. Олифирович, Т.А. Зинкевич-Куземкина, Т.Ф. Велента. – СПб. : Речь, 2006. – 360 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
101
14. Сапоровская, М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как фактор школьной адаптации первоклассников [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук / М.В. Сапоровская ; Костром. гос. ун-т им. Н.А. Некрасова. – Кострома, 2002. – 15 c.
15. Спиваковская, A.C. Профилактика детских неврозов [Текст] / А.С. Спиваковская. – М. : Изд-во МГУ, 1998.
16. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] /
Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб. : Речь, 2003. –
316 c.
17. Heim, E. Coping and psychosocial adaptation [Текст] / E. Heim // Journal of
Mental Health Counseling. – 1988. – P. 10.
18. Lazarus, R.S. Stress, Appraisal and Coping [Текст] / R.S. Lazarus, S. Folkman. –
N. Y.
19. Rosenzweig, S. The children’s. Form of the Rosenzweig Picture-Frustration
Study [Text] / S. Rozenzweig, E.E. Fleming, L. Rosenzweig // J. Psychol. – 1948.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
ÓÄÊ 796.012:159.9
ÁÁÊ 75.15:88.33
Î.Ë. ÒÐÅÙЁÂÀ,
Ñ.À. ÊÀÐÏÅÅÂÀ,
À.Ã. ÊÀÐÏÅÅÂ
ÕÀÐÀÊÒÅÐÈÑÒÈÊÀ ËÈ×ÍÎÑÒÍÛÕ ÊÀ×ÅÑÒÂ
ÑÏÎÐÒÑÌÅÍÀ-×ÅÌÏÈÎÍÀ
O.L. TRESCHEVA,
S.A. KARPEEVA,
A.G. KARPEEV
CHARACTERISTIC OF CHAMPION’S PERSONAL
PARTICULAR QUALITIES
В статье представлены теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие ведущие личностные качества спортсмена-чемпиона, позволяющие создать собирательный образ психологического портрета спортсмена-победителя. Личностные качества спортсмена-чемпиона проявляются и формируются в условиях напряжённой
тренировочной и соревновательной деятельности.
The following article presents the theoretical and empirical studies that disclose the
main personal qualities of the winning athlete, which allows us to develop a collecting image of the winner. The top individual attributes of the winning athlete appear and develop
during the period of intense training and competition activities.
Ключевые слова: спортсмен, чемпион, личностные качества, психологический
портрет, победа, мотивация.
Key words: a psychological image, an athlete, a winner, personal qualities, a win, amotivation.
Во всех сферах материального и духовного производства постоянно
возрастает роль человеческого фактора, актуализируются проблемы человека в связи с такими условиями выполняемой им деятельности, как исключительная значимость её результатов, сопутствующие деятельности переживания ответственности, риска и опасности, различные кризисные ситуации.
Как модель такой деятельности вполне может рассматриваться деятельность
спортивная, в частности спорт высших достижений, успех в котором во многом зависит от умения спортсмена эффективно выполнять тренировочную и
соревновательную деятельность, преодолевать кризисные ситуации, особенно в экстремальных условиях официальных соревнований высшего ранга .
Цель статьи – через характеристику личностных качеств показать психологический портрет спортсмена-чемпиона, способного побеждать в соревнованиях самого высшего уровня (Олимпийские игры, чемпионаты Мира,
Европы и т. п.). Подобный портрет призван показать, в первую очередь, глубину внутреннего мира и переживаний человека, отразить полноту его личности, запечатлеть в мгновении бесконечное движение человеческих чувств
и действий. Аналитический обзор литературных, научных изданий по психологии спорта, многолетние наблюдения за спортсменами, опрос ведущих
тренеров и спортсменов-олимпийцев, заслуженных мастеров спорта, рекордсменов и чемпионов Мира и Европы привели нас к мнению, что невозможно
создать идеальный портрет спортсмена-победителя. Потому что каждый чемпион обладает присущими только ему одному уникальными личностными качествами в совершенно индивидуальном их сочетании и иерархии.
В связи с этим при рассмотрении психологического портрета чемпиона мы решили создать собирательный образ спортсмена победителя и отразить ведущие личностные качества спортсмена-чемпиона, которые на наш
взгляд, присущи большинству чемпионов, но проявляются динамично во времени и пространстве в зависимости от индивидуальных особенностей, внешних и внутренних факторов спортивной деятельности. Наши изыскания изложены в авторской интерпретации на основе собственного тренерского и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
103
спортивного опыта, наблюдений и бесед с ведущими российскими тренерами и спортсменами, а также под влиянием трудов российских и зарубежных
спортивных психологов [1, 2, 3, 4, 6, 7].
В опросе приняли участие ведущие российские тренеры и спортсмены по плаванию, добившиеся побед на чемпионатах мира, Европы, ставшие
призёрами Олимпийских игр, неоднократно становившиеся рекордсменами
мира. Также нами проводилось исследование биографий спортсменов чемпионов, представителей различных видов спорта.
Наши представления о личности опираются на фундаментальные исследования С.Л. Рубинштейна [8], который при трактовке понятия «личность»
опирается на концепцию субъектности, раскрывая понимание субъекта
как активности и дополняя его определениями самодетерминации, саморазвития и самосовершенствования. Субъектность предполагает позицию творца собственного пути, инициирует все виды человеческой деятельности и
способствует её результативности.
Данные представления в полной мере вплетаются в контекст наших
исследований о личности спортсмена-чемпиона, который реализует себя в
сфере спорта высших достижений. Спортивная деятельность является яркой
моделью деятельности, главным образом ориентированной на результат.
От результата (победа или поражение) фактически зависит жизнь и судьба
спортсмена. Но так как результат деятельности является личностно значимым для спортсмена, значит он всегда и самым прямым образом влияет на
личность, на её конструкцию, на динамику её развития.
Признавая человека как биосоциальное существо, в котором биологическое и социальное взаимосвязаны и представляют собой определённое
единство, где биологические особенности участвуют в структуре личности
и преломляются в социально-психологических чертах, мы абстрагируемся
в определённой степени от биологических конструкций личности, её физических возможностей, и заостряем своё внимание на социально-психологических характеристиках личности спортсмена-чемпиона, априори признавая всех чемпионов безусловно талантливыми и физически одарёнными
людьми.
Итак, в чём секрет психологии победителя? Что отличает чемпиона от
обычного спортсмена?
М. Китаева [5] модель мастерства предстаёт в виде двух ступенек, нижняя из которых содержит знания, умения и навыки, необходимые для овладения определённым видом деятельности, а верхняя ступенька – это те особенности, которые отличают мастера от ремесленника. Для того, чтобы быть
спортсменом, необходимо овладеть технико-тактическими умениями и навыками, свойственными данному виду спорта, надо развиваться интеллектуально, физически, поддерживать своё тело в хорошем физическом состоянии.
Но этого явно недостаточно для высших спортивных достижений.
В процессе соревнований и подготовки к ним перед спортсменом стоят как минимум две задачи: показать максимально возможный результат
и сделать этот результат достаточно стабильным. На вершине спортивного
Олимпа удерживаются только те спортсмены, которые выступают стабильно хорошо.
И все же, что помогает спортсмену добиваться высочайших и стабильных результатов в своей карьере? За счёт каких личностных качеств,
социально-психологических особенностей, внутренних и внешних фактов
спортсмен-чемпион добивается высшей степени реализации в своих возможностей, получая в награду манящую, долгожданную, пьянящую победу?
На наш взгляд, личностные качества, внешние и внутренние факторы,
обеспечивающие спортсмену победу, условно можно разделить на две группы. К первой группе относятся базовые, глубоко внутренние свойства и направленность личности победителя, присущие в той или иной мере практически всем чемпионам.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Вторая группа в большей мере относится к ситуативным признакам,
имеющим более выраженный индивидуальный характер, вариативность и динамичность, раскрывает характерологические черты и признаки личности в
условиях соревновательной борьбы. На наш взгляд, именно эти личностные
проявления и характеризуют психологический портрет чемпиона.
По нашему мнению, основными базовыми качествами личности
спортсмена-чемпиона являются:
1. Постоянная мотивация на успех, на победу. Доминирующая в сознании мысль о победе является опорой для всех форм деятельности спортсмена.
Эта стойкая доминирующая мысль направляет всю деятельность личности и саму личность на один путь – к победе! Главной жизненной установкой спортсмена-чемпиона, стремящегося к Олимпу, является побеждать и
быть высоко оцененным в обществе. При этом в стремлении к победе жизнью спортсмена должна руководить какая-то сверхидея – или заложенная в
личности от рождения, или воспитанная в процессе формирования её творческой стороны, когда человек находит радость в постоянной борьбе (в том числе и с самим собой) и в самом процессе совершенствования в своих отдельных качеств и личности в целом, а также в стремлении к славе, известности.
Это и есть тот самый высший (по А. Маслоу [9]) мотив человеческой деятельности – самоактуализация и самореализация личности в сфере спорта высших достижений. При этом следует отметить, что источником мотивации,
в первую очередь, является внутренний мир человека. Именно во внутреннем мире спортсмен находит те духовные силы, которые позволяют ему мобилизовываться на любое сверхусилие и преодоление себя. При этом разные
формы материального стимулирования – мотивы, в отдельных случаях могут
быть достаточно действенными, но лишь до некоторых пределов, не способные задеть душу человека и поднять его на подвиг. Великий спортсмен делает то, что требует полной отдачи, жертв, риска и даже подвига. И чаще
всего он делает это ради людей, самых близких и любимых. Это и есть внутренний духовный мотив.
2. Профессионализм, концентрация и самодисциплина, направленные
на подчинение всего образа жизни, основной и дополнительной деятельности – деятельности ради победы; на принятие самостоятельных решений и
развитие способности спортсмена брать на себя ответственность за результат своих действий. Концентрация не временная, достигнутая за счёт волевого усилия, а прочная 24 часа в сутки, постоянное и предельное внимание
к своему совершенствованию в спорте. Показательным является ответ знаменитого футболиста Пеле на вопрос: «Почему все в «Саптосе» тренируются 5–6 часов в день, а Вы – 1,5?» – «Потому что я и остальные 22,5 часа думаю о футболе».
3. Вера в себя, способность полностью осознавать и в каждом соревновании проявлять свой потенциал. Такая вера формируется в течение длительных и упорных тренировок, а также в условиях многократной соревновательной деятельности, в процессе которой у спортсмена вырабатывается
биологический и психологический опыт проявления функциональных возможностей и личностных качеств спортсмена. Такая возможность появилась
у спортсменов в настоящее время, когда в несколько раз увеличилась соревновательная практика. На примере плавания особенно это ярко проявляется
у американских, австралийских и некоторых европейских спортсменов, которые участвуют в соревнованиях по 2–3 раза в месяц, проплывая при этом
за одни соревнования 15–30 дистанций. В качестве примера можно привести
многократную чемпионку и рекордсменку Мира и Европы Hosszu Katinku, которая за сезон 2013–2014 года участвовала в 23 международных соревнованиях, на чемпионате Венгрии 2014 года проплыла 43, на чемпионате Европы в Берлине 22 соревновательные дистанции! На наш взгляд, именно такая
вера в себя, сформированная на основе положительного соревновательного
опыта позволяет создать спортсмену образ «непобедимого» как для самого
себя так и для соперников.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
105
4. Наличие сильной воли, умение «победить себя», победить свои слабости, сомнения. Победа воли над сознанием лежит в основе подвига спортсмена. И лишь единицы – «цвет человечества» наделены этим качеством (волей) сполна, и именно воля превращает человека в победителя! Спортсмен
экстра-класса всегда сильнейшая личность – и по вере в себя, и по практическому интеллекту, и по целеустремлённости, и по способности к волевым усилиям и сверхусилиям! Магия сплошного преодоления – преодоления
себя, своей безумной усталости, состояния на грани жизни и смерти – сродни магии мазохизма. В тренировке в процессе преодоления сверхнагрузок
спортсмен-чемпион в какой-то степени становится мазохистом. Он терпит
адские нагрузки и, преодолевая их, переживает удовлетворение и даже радость от проделанной работы. «Может человек идёт на все это ради только
одного – выдержать, преодолеть, победить, улыбнуться самому себе и ещё более высоко оценить себя – человека!» (Р. Загайнов). То же самое можно сказать о проявлении воли в процессе соревнований, когда великий спортсмен,
образно говоря, «готов умереть ради победы». Величайшие шахматисты
ХХ века говорили следующее. Гарри Каспаров: «Перед решающими партиями в матчах я просил у Бога помощи, соглашаясь на то, чтобы Он укоротил
мне жизнь. На год за каждую победу. Тогда победа была важнее». Анатолий
Карпов: «Без победы жизнь ничего не стоит… для меня. Это патологическая
философия, но такова судьба таких, как я».
5. Психологическое мастерство и эмоциональная устойчивость, выражающиеся в способности спортсмена сохранять позитивный подход к себе и
своему выступлению; не сдаваться ни при каких обстоятельствах и не терять
надежды; владеть своими чувствами и эмоциями; сохранять уверенное спокойствие и стабильность, особенно, в напряжённые моменты тренировочной
и соревновательной деятельности; уметь «держать стресс», то есть, не ухудшать качество своей деятельности в условиях предельного нервного напряжения, проявлять готовность вести бой до конца с полной отдачей сил; сохранять образ «непобедимого», оказывая тем самым позитивное воздействие на
самого себя и психологическое влияние на соперников.
6. Умение конструктивно преодолевать поражения и адекватно воспринимать победу. Спортсмен-чемпион при эпизодических проигрышах расценивает отсутствие выигрыша не как проигрыш, а как сигнал того, что в процессе подготовки к соревнованию что-то необходимо изменить. « Кто осознал
поражение, того не разбили!». «Победа показывает, что ты можешь, а поражение – чего ты стоишь!». В то же время «большая» победа или серии побед
оказывают сильное воздействие на личность спортсмена, который не всегда
морально подготовлен к факту резкого повышения самооценки и общественной оценки. Кроме того, в условиях длительных соревнований, первоначальная победа может, с одной стороны, оптимизировать состояние спортсмена,
а с другой - вызвать проявление чрезмерных эмоций (эйфорию), которые могут помешать спортсмену достижению последующих побед. «Каждая победа – не итог, а начало новых усилий!».
7. Высокий уровень саморегуляции, выражающийся, в способности
спортсмена владеть своими чувствами, играть только разумом и телом, но не
эмоциями (особенно негативными), сохранять спокойствие и стабильность,
позитивный подход к себе и своему выступлению, стабилизировать состояние энергичности и бодрости, поддерживать необходимый уровень концентрации в течение всего выступления, сохранять уверенность в себе в различных ситуациях соревнования.
Рассматривая вторую группу характерологических черт (качеств) личности, проявляющихся у спортсменов-чемпионов в условиях конкретной соревновательной борьбы, отнесённых нами к ситуативным признакам и визуально раскрывающих психологический портрет чемпиона, следует отметить,
что их проявление во многом чрезвычайно индивидуально, а также детерминировано уровнем подготовленности спортсмена и соперников, рангом и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
условиями соревнований. Данные признаки характеризуют внутренний мир
спортсмена и проявляются в эмоционально-чувственной сфере и внешних
атрибутах его деятельности.
Описательно в большинстве случаев психологический портрет чемпиона, настроенного на победу, находящегося в оптимальном предстартовом состоянии, можно представить следующим образом. Спортсмен-чемпион (здесь
и сейчас) проявляет уверенное спокойствие; желание соревноваться, характеризующееся управляемым волнением и психологической выносливостью;
сконцентрированное состояние, экономное поведение, отсутствие реакции
на все постороннее. В его образе можно увидеть лицо бойца, принявшего непоколебимое решение: гордо поднятая голова, стальной взгляд, спокойствие
в голосе, уверенные жесты, наполненность энергией, собранность, чувство
собственного достоинства, лицо, полное воинственной отваги, отсутствие сомнений. Как правило, особенно, в условиях самых значимых соревнований,
это спортсмен, абсолютно закрывшийся, малословный, оберегающий все то,
что собрал в себе в дни «великой» работы. На наш взгляд, такой психологический портрет в большей мере присущ большинству российских, азиатских
и европейских спортсменов. В то же время многие американские спортсмены, отдельные представители африканских и европейских стран проявляют
свои качества в экстравертированном виде. Они улыбчивы, активны, доброжелательны, настроены на общение со зрителями, но… до момента непосредственного подхода к месту старта. Именно на старте проявляется полная
внутренняя концентрация и настрой на победу. Ярким представителем проявления такого психологического портрета является многократный Олимпийский чемпион, рекордсмен мира в беге на 100 и 200 метров, величайший
африканский легкоатлет XXI века Усейн Болт.
Наряду с вышеперечисленным, независимо от проявления интраверсии
или экстраверсии многим спортсменам чемпионам присущ ритуализм. Вера
в то, что какой-то предмет принесёт удачу, значительно поднимает спортивный дух. У одних спортсменов ритуализм проявляется в ношении отдельных
аксессуаров или специальных предметов одежды, у других – в определённом
расположении спортсмена, тренера, или личного болельщика в зоне проведения соревнований, у третьих – в особых словах или приметах.
Р. Загайнов в своих книгах [3, 4] приводит разные примеры проявления
личности чемпиона в моменты решающих стартов. Это величайшие спортсмены современности. Вот некоторые из них. Виктор Санеев – «спокойная
уверенность, холодная голова и горячее сердце». Валерий Борзов – «багровая
ярость, весёлая злость». Алексей Ягудин – «жестокая отрешённость и воля
в жёстко сомкнутых губах и застывшие внутри глаз ожидание, молчание».
Выдающийся русский штангист Юрий Власов в одном из интервью сказал:
«В момент колоссального победного усилия, когда кровь гулко пульсирует
в твоей голове, вдруг неожиданно наступает полный внутренний покой. Всё
кажется яснее и светлее, словно мощный поток света устремился на тебя.
В этот момент начинает казаться, что ты вобрал в себя все силы земные, что
ты можешь все, что у тебя выросли крылья» [7].
Выявленные нами личностные качества спортсмена-победителя в большинстве своём формируются в условиях длительной, напряжённой, экстремальной тренировочной и соревновательной деятельности. Наибольшее
влияние (по мнению спортсменов) на формирование личности чемпиона оказывает воспитание в семье, самовоспитание спортсмена, воспитательные
мероприятия тренера, а также сама спортивная среда, в которой спортсмен
находится долгие годы, оттачивая своё психологическое мастерство и совершенствуя себя как личность.
Как мы указывали выше, попытка представить психологический портрет чемпиона может лишь с некоторой долей условности характеризовать
великого спортсмена, обладающего индивидуальным сочетанием и степенью
проявления базовых и ситуативных проявлений свойств и качеств личности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
107
При этом следует отметить, что сыграть бойца невозможно. Готовность
к бою может быть только настоящей: или она есть, или её нет. Потому что это
не просто готовность к бою, это готовность отдать все ради победы.
Литература
1. Алексеев, А.В. Себя преодолеть! [Текст] / А.В. Алексеев. – М. : Физкультура
и спорт, 1985. – 192 с.
2. Горбунов, Г.Д. Психопедагогика спорта [Текст] / Г.Д. Горбунов. – М. : Советский спорт, 2006. – 296 с.
3. Загайнов, Р.М. Ради чего? Записки спортивного психолога [Текст] / Р.М. Загайнов. – М. : Совершенно секретно, 2005. – 256 с.
4. Загайнов, Р.М. Кризисные ситуации в спорте и психология их преодоления
[Текст] : монография / Р.М. Загайнов. – М. : Советский спорт, 2010. – 252 с.
5. Китаева, М.В. Психология победы в спорте [Текст] / М.В. Китаева. –
Ростов-на-Дону : Феникс, 2006. – 208 с.
6. Кретти Брайент, Дж. Психология в современном спорте [Текст] / Дж. Брайен Кретти. – М. : Физкультура и спорт, 1978. – 224 с.
7. Найдиффер, Р.М. Психология соревнующегося спортсмена [Текст] /
Р.М. Найдиффер. – М. : Физкультура и спорт, 1979. – 224 с.
8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.М. Рубинштейн. –
СПб. : Питер, 2002. – 720 с.
9. Maslow, A. Self-actualizing and Beyond [Text] / А. Maslow // Challenges of Humanistic Psychology. – N. Y., 1967.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
ÓÄÊ 377.36
ÁÁÊ 74.3
Ã.Â. ÁÎÃÄÀÍÎÂÀ
G.V. BOGDANOVA
ÎÑÎÁÅÍÍÎÑÒÈ
ÏÐÎÔÅÑÑÈÎÍÀËÜÍÎÃÎ ÑÀÌÎÎÏÐÅÄÅËÅÍÈß
ÁÅÇÐÀÁÎÒÍÎÃÎ ÍÀÑÅËÅÍÈß
PECULIARITIES
OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION
UNEMPLOYED ADULT POPULATION
В статье рассматривается процесс профессионального самоопределения безработного населения, раскрывается его содержание, определяются критерии успешности
выбора, качества и умения, необходимые для успешного профессионального самоопределения безработных граждан.
The author considers the process of professional self-determination of the unemployed
population, describes the contents of the, sets the criteria for a successful election, the
qualities and skills necessary for a successful professional self-determination of the
unemployed.
Ключевые слова: матрица выбора профессиональной деятельности, успешность
профессионального самоопределения.
Key words: matrix selection of professional activity, the success of professional selfdetermination.
Переход российского общества на путь рыночных отношений привёл
к возникновению принципиально новой ситуации в социально-трудовых отношениях, где взрослое население оказалось недостаточно подготовленным
к современных реалиям рынка труда. Несбалансированность рабочих мест
и трудовых ресурсов в последние годы приобрела устойчивый характер. Отсутствие или недостаточность профориентационной работы и своевременной
профориентологической помощи взрослым людям влечёт за собой их дезадаптацию на рынке труда, потерю интереса к выбранной профессии и к труду в целом. Каждый безработный, оказавшись в ситуации вторичного профессионального самоопределения, сталкивается с рядом трудностей:
–  трудовые притязания взрослых безработных противоречат возможности их удовлетворения, то есть не имея опыта трудовой деятельности по
новой специальности, большинство из них предъявляют высокие требования
к оплате труда;
–  представления работодателя и безработных, выходящих на рынок
труда, о личностных и деловых качествах не совпадают;
–  потребности общества в определённых профессиях находятся в прямой противоположности с профессиональными намерениями взрослого безработного населения: несоответствие реального спроса и предложения рабочей силы на рынке труда ведёт к образованию избытка специалистов по одним профессиям и недостатку по другим.
Изменение ценностных ориентаций, происходящие экономические и
социальные реформы обусловливают заинтересованное отношение общества
к процессу профессионального самоопределения взрослого безработного населения.
Проблема успешного выбора профессии, её освоения и профессиональной деятельности является актуальной на протяжении всех этапов развития
человечества. Как прикладная научная проблема она начала разрабатываться с начала XIX века в трудах Парсонса, Мюнстерберга, получила научное
оформление в рамках психотехники (Н.Д. Левитов, М.Я. Басов, А.Ф. Лазурский), в рамках психологической концепции профессионального выбора на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
109
основе индивидуальных различий и выявленных способностей (К.М. Гуревич,
С.Л. Рубинштейн, Б.Л. Теплов, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков, К.К. Платонов).
В большинстве исследований XX века было посвящено обоснованию проблемы успешного выбора профессии. В меньшей степени была рассмотрена проблема профессионального самоопределения личности на этапе получения
образования, и практически отсутствуют работы по исследованию проблемы
профессионального самоопределения на различных этапах профессиональной и особенно послепрофессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Симанюк) [2, 10]. Особенности профессионального самоопределения и адаптации
молодёжи на рынке труда нашли отражение в работах А.С. Егорова, В.Е. Гаврилова, А.Д. Сазонова, Н.И. Калугина, В.А. Полякова, С.Н. Чистяковой,
В.И. Гагаринова. А. Берлин, М. Гарсия рассматривают проблемы безработных с высшим образованием, но не проводят сравнительного анализа
с безработными другого образовательного статуса [1]. Наиболее интересно
и перспективно в плане реализации исследования и практической работы с
безработными нам представляется концепция Е.А. Климова и Н.С. Пряжникова, где процесс профессионального самоопределения представлен в схеме
построения личностного профессионального плана (совокупность основных
этапов профессионального саморазвития, критерии успешности прохождения профессионального самоопределения) [3, 4, 6].
В личностном аспекте профессиональное самоопределение безработного
населения есть внешнее проявление внутренних процессов личности, направленных на поиск места, роли в системе межличностных, профессиональных,
социальных отношений, обеспечивающих успешную реализацию потребности
личности в своём квалификационном и социальном продвижении.
В нашем исследовании мы ориентируемся на смысловое понятие «профессиональное самоопределение», высказанное Н.С. Пряжниковым: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное, осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности
в конкретной культурно-исторической (социально-экономической)ситуации».
Главная цель профессионального самоопределения, по мнению Н.С. Пряжникова, – «постепенное формирование внутренней готовности к осознанному и
самостоятельному построению коррекции и реализации перспектив собственного развития (профессионального), готовности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности» [5].
Это определение отражает содержание и динамику личностных состояний,
характерных для профессиональной переориентации безработного: поиск нового смысла профессиональной деятельности в ситуации вынужденной или
добровольной смены профессии, активизации самоанализа и самосознания
личности, поиск информации и прогнозирование дальнейшего профессионального развития, поиск путей собственной профессиональной реализации,
готовность к переориентации и переобучению.
Под профессиональным самоопределением безработного населения
нами понимается специфический вид вторичного профессионального самоопределения, содержанием которого является повторный выбор профессиональной деятельности, условий для построения собственно профессиональной
социальной карьеры в соответствии с личными потребностями, возможностями, производственными условиями, конъюнктурой рынка труда, социальнопрофессиональным статусом предлагаемой профессии.
Нами выделены следующие качества и умения, необходимые для
успешного профессионального самоопределения безработных:
–  активность – неосознаваемое и осознаваемое проявление активности в поиске нового вида деятельности;
–  инициативность – приоритетное направление активности при выборе профессиональной деятельности;
–  самостоятельность – обобщённое свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной
ответственности за свою деятельность и поведение;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
–  коммуникативные умения – способность к сотрудничеству, работе
в команде;
–  организаторские умения – наличие лидерских качеств, умения планировать свою деятельность, рациональное распределение времени, профессиональная мобильность;
–  рефлексивные умения – самодиагностика профессиональных интересов, мотивов.
Профессиональное самоопределение безработного населения связано
с освоением новых профессиональных знаний и умений: профессиональнообразовательная успешность, направленность на освоение новых знаний и
навыков в учреждении дополнительного профессионального образования,
самостоятельная подготовка и самообучаемость вне учреждения дополнительного профессионального образования, наличие способностей в досуговых и других видах деятельности.
Рассмотрим выделенные компоненты более подробно. За основу
профессионально-образовательной успешности нами взята образованность
как показатель освоения определённого содержания профессионального образования, включает следующие компоненты:
–  осознанность, понимание значимости и необходимости изменения
квалификации, смены специальности, профессии, перемены места работы,
поиска нового места работа, изменения социального статуса;
–  осведомлённость – представление о предмете своего выбора, особенностях, условиях, перспективах профессионального и социального продвижения, о ресурсных затратах и преимуществах изменения профессионального
и социального статуса;
–  действенность – соотнесённость действий по изменению квалификации, смены специальности, профессии, перемены места работы, поиску
нового места работы, изменению социального статуса с усвоенными межпрофессиональными, межпредметными, общетехнологическми, общепрофессиональными знаниями, активность в применении усвоенных знаний, активность в приобретении новых профессиональных, ориентационных знаний, необходимых для адекватного, потенциально более перспективного варианта
квалификационного, социального и карьерного продвижения;
–  умелость – сформированность комплекса аналитико-оценочных,
профориентационных, рефлексивных умений и навыков;
–  результативность – способность эффективно применять имеющиеся
и вновь приобретённые знания на практике.
Как показали наши исследования, недостаточная успешность по предметам общепрофессионального и специального цикла указывает на неадекватный выбор профессии, либо осваиваемой специальности.
Основным критерием успешности профессионального самоопределения безработного населения является адекватность – неадекватность выбора профессии. Мы выделяем три группы критериев адекватности: личностный, профессиональный, образовательно-профессиональный. Первичным
является личностный критерий, показателями которого являются способности к избранному виду деятельности, интерес к усвоению данного вида деятельности, возможности его освоить или профессиональная пригодность. Показателями профессионального критерия являются выбор предмета труда
(человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ) – отрасль профессиональной деятельности. Образовательно-профессиональный критерий определяет правильность выбора изучаемой специальности.
Внешнее соответствие критериев адекватности профессионального выбора можно представить следующим образом: профессиональный должен
соответствовать личностному, а образовательно-профессиональный, как личностному так и профессиональному.
В соответствии с выделенными критериями нами разработана матрица
адекватности профессионального выбора (табл. 1).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
111
Т а бл иц а 1
Матрица адекватности профессионального выбора
возможности
Выбор
профессии
Предмет
труда
Отрасль труда
Профиль ДПО
Направление
Специальность
Образовательнопрофессиональный
интересы
Адекватный
Частично
адекватный
Неадекватный
Адекватный
Адекватный
Адекватный
Частично
адекватный
Неадекватный
Неадекватный
Неадекватный
Неадекватный
Профессиональный
Способности
Личностный
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
-
+
+
-
+
-
-
-
-
Абсолютная адекватность предполагает абсолютное соответствие внутрикритериальных показателей и межкритериальных связей, то есть способностей, интересов, возможностей. Потребности соответствуют выбору
профессиональной области (предмету труда, профессиональной отрасли,
конкретной профессии), а выбор специальности соответствует способностям,
интересам, возможностям и потребности личности сделанному профессиональному выбору.
Адекватным является выбор профессии и изучаемой специальности в
соответствии со способностями и возможностями.
Частично адекватным является профессиональный выбор без учёта
возможностей в усвоении будущей профессии.
Неадекватность выбора связана с неправильным выбором профессии,
учреждения ДПО и специальности, осваиваемой в нем.
В связи с этим можно выделить три группы безработных:
1.  Безработные, адекватно выбравшие профессию. Данную группу
следует готовить к возможному проявлению профессиональной дезадаптации в будущей профессиональной деятельности.
2.  Безработные, выбор профессии которыми частично адекватен.
К этой группе относятся безработные, выбравшие профессию, специальность
без учёта своих способностей и возможностей.
3.  Безработные неадекватно выбравшие профессию. Им необходимо
порекомендовать сменить профессию и осуществить свой выбор в соответствии с направленностью интересов, способностями и возможностями.
Образовательная успешность по предметам специального цикла указывает на адекватность избранного вида деятельности, осваиваемой специальности. В тоже время, успешное освоение профессиональных знаний в
рамках узкой специальности не гарантирует такое же успешное освоение
новой суммы профессиональных знаний при смене вида профессиональной
деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
Как показал анализ современного состояния, в системе дополнительного профессионального образования, всё в большей степени наблюдаются случаи, когда безработный пытается изменить профессиональнообразовательную ситуацию, что влечёт за собой неправильный выбор учреждения дополнительного профессионального образования, специальности без
учёта способностей и возможностей.
Результатом формирования профессионального самоопределения является готовность взрослого безработного населения к проявлению профессиональной мобильности в процессе обучения в учреждениях ДПО и в
процессе будущей профессиональной деятельности. Под профессиональной
мобильностью мы понимаем интегративное качество личности, определяющее способность успешно выполнять определённый вид деятельности на
основе знания содержания деятельности (когнитивный компонент), положительного отношения к данному виду деятельности (мотивационный компонент), умение осуществлять данный вид деятельности (деятельностный
компонент) и достигать высокого уровня результативности в данной виде деятельности (результативный компонент). В соответствии с данным определением под термином «готовность к проявлению профессионального самоопределения безработного населения» понимается интегративное качество
профессионала, обеспечивающего поиск, адекватный выбор, успешное освоение нового вида деятельности и адаптацию к требованиям на основе сформированных знаний о новом виде профессионального труда (когнитивный
компонент), положительного отношения к новому выбору (мотивационный
компонент), умения сделать адекватный выбор (деятельностный копонент),
и успешно адаптироваться к новому виду профессиональной деятельности
(результативный компонент).
Таким образом, профессиональное самоопределение безработных неотделимо от их личностного развития, в основе которого лежит принцип
саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, самореализации. Процесс профессионального самоопределения – это действия
человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию собственных
способностей и ценностных ориентаций, действий по саморазвитию.
Литература
1. Григорьева, Н.В. Психология профессионального самоопределения безработной молодёжи в условиях экономики переходного периода [Текст] :
дис. ... канд. психол. наук / Н.В. Григорьева. – Чебоксары, 2004. – 180 с.
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий [Текст] / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург :
Изд-во УГППУ, 1997. – 244 с.
3. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] /
Е.А. Климов. – М. : Академия, 2010. – 304 с.
4. Климов, Е.А. Как выбирать профессию [Текст] / Е.А. Климов. – М. : Просвещение, 1990. – 150 с.
5. Кон, И.С. В поисках себя: личность и её самосознание [Текст] / И.С. Кон. –
М. : Политиздат, 1984. – 213 с.
6. Пряжников, Н.С. Методы активации профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н.С. Пряжников. – М. : Изд-во МГУ, 2002. – 400 с.
7. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение [Текст] /
Н.С. Пряжников. – М. : Изд-во МГУ, 1996. – 225 с.
8. Пряжников, Н.С. Психологический смысл труда [Текст] / Н.С. Пряжников. –
М. : Институт практической психологии, 1996. – 352 с.
9. Сафин, В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности [Текст] /
В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психол. журн. – Т. 5. – 1984. – № 4. – С. 65–73.
10. Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов
[Текст] / Э.Э. Сыманюк. – М. : Моск. социально-психологического ин-т,
2004. – 320 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
113
Ïðîáëåìû
îòðàñëåâûõ ñîöèîëîãèé
ÓÄÊ 316
ÁÁÊ 60.5
Ã.Å. ÇÁÎÐÎÂÑÊÈÉ
G.E. ZBOROVSKY
ÈÍÑÒÈÒÓÖÈÎÍÀËÈÇÀÖÈß
ÎÒÅ×ÅÑÒÂÅÍÍÎÉ ÑÎÖÈÎËÎÃÈÈ
È ÅЁ ÐÎËÜ Â ÑÒÀÍÎÂËÅÍÈÈ ÃÐÀÆÄÀÍÑÊÎÃÎ
ÎÁÙÅÑÒÂÀ Â ÐÎÑÑÈÈ
INSTITUTIONALIZATION OF RUSSIAN SOCIOLOGY
AND ITS ROLE IN FORMATION OF CIVIL SOCIETY
В статье рассматривается процесс институционализации отечественной социологии на современном этапе её развития. Показываются основные составляющие этого
процесса. Доказывается, что критерием эффективности институционализации социологии является возрастание её роли в становлении гражданского общества в России.
In article process of institutionalization of Russian sociology at the present stage of its
development is considered. The main components of this process are shown. It is proved
that criterion of efficiency of institutionalization of sociology is increase of its role in formation of civil society in Russia.
Ключевые слова: институционализация, отечественная социология, гражданское общество, социологическая школа.
Key words: institutionalization, Russian sociology, civil society, sociological school.
Институционализация отечественной социологии является сквозной проблемой её развития. С ней тесно сопряжена и другая проблема, касающаяся ответа на вопрос: состоялась ли социология как наука в нашей
стране? Рассматривая обе проблемы в связке, мы полагаем, что есть достаточные основания ответить утвердительно по поводу успешности решения
каждой из них. Конечно, на всех трёх этапах развития отечественной социологии – дореволюционном, послереволюционном и современном – ситуация
различалась [4]. Но к началу текущего столетия она достигла такого состояния, которое ни у кого (или почти ни у кого) не вызывает сомнения. Другое
дело, что это за наука сегодня – социология, насколько она отвечает ряду современных требований к ней как к социальному институту.
Прежде чем говорить об институционализации социологии, необходимо очень коротко сказать о том, что мы понимаем под самой институционализацией. Слово это, что называется, «на слуху», особенно в последнее время,
когда очень часто кризис российского общества связывают с плохой работой
его институтов. Под институционализацией в самом общем виде будем понимать процесс возникновения и становления социальных институтов.
Как и любой другой сложный общественный процесс, институционализация является длительной и постепенной. Для её осуществления необходимы в качестве условий: появление определённых потребностей, нуждающихся для их удовлетворения в совместной деятельности людей; возникновение
в ходе взаимодействия людей по поводу удовлетворения этих потребностей
определённых социальных норм и правил; установление системы санкций
для соблюдения норм и правил поведения; создание учреждений и групп людей, в них занятых, для регулирования совместной деятельности в обществе
в связи с удовлетворением тех или иных потребностей его граждан.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
114
С учётом предложенного понимания институционализации можно говорить о том, что потребности общества в социологической науке сформировались давно, а в последние 15–20 лет были созданы и условия для их удовлетворения. Сейчас всем понятно, что институционализация социологии
состоялась. Существует узаконенная профессия социолога. Весьма развитым
в стране стало социологическое образование, представленное более чем сотней вузов, где имеются факультеты, отделения, выпускающие кафедры, готовящие специалистов, бакалавров, магистров социологии.
Имеются сотни самых различных структур, занимающихся подготовкой и проведением социологических исследований (наиболее известные среди них – Левада-Центр, ВЦИОМ, фонд «Общественное мнение», «Циркон»,
«Ромир», «Индем» и др.). Существует несколько научно-исследовательских
институтов в составе РАН (Институт социологии, Институт социальнополитических исследований в Москве, Социологический институт в СанктПетербурге). Наряду со специализированными социологическими научноисследовательскими институтами работает немало иных (философских, экономических и др.) институтов, в которых в рамках специальных отделов, центров,
секторов проводятся теоретические и эмпирические социологические исследования.
Важным аспектом институционализации социологии, о котором редко
говорят именно в связи с этим процессом, является возникновение научных
социологических школ. Сама эта проблема не является новой. Применительно к отечественной социологии последних нескольких десятилетий она раскрыта в ряде работ [2, 5, 6, 9, 10, 11].
Существует ряд определений и трактовок научной школы. В одних делается акцент на ней как особой форме организации научной деятельности
и исследований, в других подчёркивается, что школа – это научное направление, развиваемое коллективом единомышленников, в третьих обращается
внимание на неформальный характер объединения исследователей и наличие в нем неформального лидера. «В послесоветское время, – справедливо
указывает Б.М. Фирсов, – возник новый тип научной школы, неизвестный
в предыдущие годы: команда, сформированная получателем гранта, новый
коллектив, который всю ответственность за решение научной проблемы принимает на себя» [11, с. 214]. Ссылаясь на работы известного американского
социолога Г. Беккера, Фирсов выделяет «школы мысли» и «школы действия»
и пишет, что советские социологические школы относятся, скорее всего,
к последним [11, с. 215].
Теперь предложим наше понимание социологической научной школы. Вообще за всю более чем полуторавековую историю мировой социологии
существовало всего лишь несколько крупных школ. Значительная по своим
реальным достижениям научная школа – явление в социологии не такое уж
частое и распространённое. Для возникновения подобной школы необходимо
наличие нескольких совпадающих по времени, месту, содержанию и направленности обстоятельств.
Речь идёт о каком-то конкретном периоде и его определённой продолжительности. Как правило, он занимает не менее 20 лет; это тот срок, в течение которого школа должна сформироваться как некоторое объединённое
на основе общих методологических принципов и подходов научно-творческое
неформальное сообщество и проявить себя соответствующим образом в социологической деятельности. Школа характеризуется наличием ярко выраженного лидера (лидеров), институционального статуса (к примеру, принадлежность к университету), центра для обмена научными идеями и творческих
встреч (теоретический семинар, издание журнала), общих профессиональноэтических установок её представителей.
Именно таким требованиям отвечали две первые в мире наиболее значительные школы, появившиеся в границах классического этапа социологии, – школа Э. Дюркгейма и Чикагская социологическая школа. Говоря о
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
115
крупных творческих объединениях мирового масштаба, конечно, нельзя забывать о такой мощной школе, уже в рамках современного этапа развития социологии, как Франкфуртская социологическая школа.
В нашей стране в последние десятилетия сложилось несколько школ.
Разумеется, по масштабу, размаху, уровню известности, значению в науке,
влиянию на её развитие и другим показателям они значительно уступают названным выше. Но дело не в этом. В конце концов, мы имеем дело не спортивным соревнованием.
Важна роль отечественных социологических школ в развитии советской/российской социологии. Среди них хотелось бы выделить в первую очередь Новосибирскую экономико-социологическую школу (во главе с Т.И. Заславской), Ленинградскую школу (во главе с В.А. Ядовым), школу изучения
общественного мнения (во главе с Б.А. Грушиным), Уральскую школу (во главе с Л.Н. Коганом). Можно было бы, вероятно, назвать ещё какие-нибудь коллективы и творческие объединения ученых. Но мы против того, чтобы, в соответствии с директивами Министерства образования и науки РФ, чуть ли не
в каждом вузе чисто искусственно создавать ведущие научные школы (которыми потом можно было бы отчитываться за развитие в нем науки). Понятно, что для их выявления нужны какие-то критерии. Так, в одном из крупных
вузов страны в качестве важного критерия было признано наличие у лидера
школы учеников (докторов наук), у которых есть уже свои ученики, как минимум кандидаты наук. Нетрудно понять, что этот критерий является чисто
искусственным, просто надуманным и не даёт никакого реального представления о научных достижениях.
Сегодня все население страны знает о результатах эмпирических социологических исследований (мы намеренно пока не касаемся вопроса о характере подачи этих материалов различными СМИ), при этом мало кому и
мало что известно про теоретические работы отечественных (равно как и зарубежных) ученых. На некоторые данные исследований стал ссылаться даже
президент страны, чего раньше не было и в чем можно справедливо усматривать успешность процесса институционализации социологии в России. Правда, делает это президент крайне редко и очень избирательно, используя только
«выигрышные» результаты исследований. Другими словами, в современной
России состоялось общественное и государственное признание социологии
как науки и сферы практической деятельности.
Казалось бы, поставленный вопрос – об институционализации социологии – можно было бы и закрыть в силу того, что этот процесс завершён. Нам,
однако, он не кажется таковым. Институционализация науки, если несколько трансформировать смысл этих двух слов и расшифровать его, означает,
коротко говоря, превращение социологии в социальный институт. К этому
следует добавить видение его эволюции, жизнеспособности, внутренней и
внешней потребности в нем, целедостижения и целеполагания, социальной
адаптации и интеграции в социальную систему, оказания влияния на другие
социальные институты и подсистемы общества.
В этом плане представляет интерес рассмотрение вопроса о тех институциональных признаках и характеристиках, которые присущи социологии.
Как известно, существует несколько подходов к пониманию того, что есть социальный институт. Кратко рассмотрим их, чтобы затем предложить авторский вариант его трактовки и в этих рамках определить социологию в качестве социального института.
Одни авторы определяют социальные институты как систему статусноролевых позиций, другие – как систему норм и ценностей, третьи – как нормативную и устоявшуюся социальную практику, подверженную обширному
социальному контролю, четвёртые – как любую структурированную организацию значительного размера, пятые – как сложную систему действий и отношений, выполняющую определённые социальные функции.
Признавая каждый из этих подходов и право его сторонника
на соответствующую характеристику социального института, не вступая ни
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
116
с одним из них в полемику (она не является задачей автора в этой статье),
предложим свой вариант его трактовки. Особенность этого варианта в том,
что в нем содержится достаточно широкая характеристика социального института, включающая ряд позиций, изложенных выше. Она идёт от традиций,
заложенных в его понимание ещё Г. Спенсером.
Представляется, что при сущностной характеристике социального института необходимо подчеркнуть следующие аспекты: а) это в первую очередь
форма организации жизни и деятельности людей; б) они (институты) включают в себя определённую совокупность людей и учреждений, призванных
осуществлять основные функции института; в) для этого соответствующие
группы людей и учреждения должны быть наделены властью и материальными средствами; г) институты характеризуются наличием определённых
функций и ролей, норм и правил поведения, возможностями управления и
социального контроля над их соблюдением; д) институт – это не просто форма организации деятельности, но форма устойчивая и необходимая.
Суммируя и учитывая выделенные аспекты, мы предлагаем такое
определение социального института: это устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя
совокупность лиц и учреждений, наделённых властью и материальными средствами для осуществления социальных функций и ролей, управления и социального контроля за соблюдением норм и правил поведения [3, с. 341–342].
Как с этой дефиницией социального института коррелирует понимание
в таком качестве социологии? Если брать пять указанных выше признаков
института, то с каждым из них социология соотносится достаточно полно.
Она реально выступает как форма организации жизни и деятельности людей, которых мы называем социологами или работниками, обеспечивающими процесс их профессиональной жизнедеятельности. При большом желании можно было бы, вероятно, подсчитать количество людей, выполняющих
такую (или смежную с ней) деятельность, и их оказалось бы немало. Трудно
сказать, была ли бы это статистически значимая группа. Ответ на такой вопрос могут дать только грамотные расчёты, основанные на понимании характера профессиональной социологической деятельности работников (а это не
только ученые, преподаватели, исследователи в различных государственных
и коммерческих, непосредственно социологических структурах, обслуживающий их учебно-вспомогательный персонал, но и маркетологи, менеджеры,
управленцы разных уровней и т. п.).
Второй признак института был обозначен как определённая совокупность людей и учреждений, призванных осуществлять его основные функции.
Выше мы уже называли такие учреждения и организации, связанные с профессиональной социологической деятельностью: научно-исследовательские,
образовательные, коммерческие (агентства, центры, фонды и т. д., занимающиеся подготовкой и проведением социологических исследований), аналитические службы в государственных (включая администрации различного
уровня) и негосударственных структурах и т. д. и т. п. Так что и второй признак института «работает» при рассмотрении социологии в таком качестве.
Признак наличия власти и материальных средств в социологии может
быть обнаружен в ней как институте без каких-либо усилий. Здесь, правда,
возникает целый ряд вопросов, касающихся соотношения власти в социологии и иных структур (в первую очередь, политических и экономических), стимулирующих материально работу этого социального института и его организаций и учреждений. Но мы их сейчас касаться не будем, поскольку в данном
случае перед нами стоит другая задача – посмотреть на соответствие признака социального института его реальному функционированию.
Важным признаком социологии как социального института является
наличие её нормативной основы, функций, ролей, управления и социального контроля над деятельностью людей, включённых в структуры соответствующих организаций и учреждений. Нормативная основа социологии является
весьма специфической и заметно отличает деятельность этого института от
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
117
многих других. Дело в том, что нормы профессиональной социологической
деятельности закреплены в «Этическом (профессиональном) кодексе социолога». Первый его вариант был разработан группой авторов (М. Лазар,
Б. Фирсов, В. Ядов) и принят в 1987 г. Советской социологической ассоциацией [8, с. 95–104]). Позднее был принят и опубликован ещё один вариант Кодекса социолога [7].
Кодекс – это свод этических норм, регулирующих деятельность социологов. Объективная необходимость его создания профессиональным сообществом социологов обусловлена ответственностью специалиста за результаты
своих исследований, их возможное воздействие на социальные процессы, за
формирование общественного мнения, и т. п. В кодексе содержатся в первую
очередь правила: быть научно честным и профессионально компетентным
специалистом, обеспечивать максимальную достоверность и надёжность социологической информации. Ещё одно важное правило – строго придерживаться в отношениях с респондентами гарантий конфиденциальности и неразглашения выявляемых данных (принцип анонимности), не применять
методов и процедур, ущемляющих личное достоинство и интересы людей.
Кодекс провозглашает принцип объективности социолога, несовместимость его научных выводов с тенденциозностью, идеологической ангажированностью и стремлением влиять на научную истину. Вместе с тем, значима чёткая гражданская и нравственная позиция. К непреложным нормам
деятельности должно быть отнесено уважение к другим идеям и людям, их
высказывающим, к труду своих коллег и предшественников, обязательное упоминание их имён в материалах исследования. Главное для социолога, в конечном счёте, – неукоснительно следовать принципу: истина превыше всего.
В условиях более широких, чем раньше, возможностей использования результатов исследований повышается цена ошибки социолога. Поэтому одной из его профессиональных заповедей становится та же, что и в медицине, – «не навреди». Кодекс устанавливает ответственность социолога за
выводы и рекомендации, которые должны базироваться исключительно на
достоверных данных, не вызывающих сомнения у пользователей социологической информации. Только в этом случае гарантируется доверие к социологии и социологам.
Мы столь подробно остановились на вопросе о нормативной основе социального института социологии не только потому, что она является весьма специфичной, но вследствие участившегося в последние годы отхода от
этих норм, их нарушения. С огромным сожалением мы констатируем практическое отсутствие моральных санкций, осуждения со стороны социологического сообщества по отношению к отклоняющемуся от норм кодекса поведению – будь то научный плагиат, стремление расколоть это сообщество
и узурпировать власть над ним со стороны отдельных представителей социологической элиты, явно недостаточный уровень критического анализа слабых в научном отношении материалов и т. д.
Что касается пятого признака института, то социология, несмотря на
стремление отдельных представителей властных структур ослабить её функционирование как устойчивой и необходимой формы организации профессиональной деятельности исследователей социума, продолжает сохранять свой
капитал и, тем самым, потенциал. Влияние социологии в обществе, может
быть, и не усиливается, но, скорее всего, и не ослабевает.
Итак, мы имеем все основания утверждать, что в России в результате процесса институционализации возник, оформился, развивается институт социологии. Вопрос в том, к какой сфере он относится – государственной
власти или гражданского общества. С одной стороны, социология, как и вся
наука, является, безусловно, институтом государства. Оно заказывает (через систему бюджетных тем) проведение соответствующих исследований и
публикацию их результатов, финансирует развитие этой науки и социологического образования, создаёт определённую часть рабочих мест, связанных
с социологической профессией, в бюджетных структурах и т. д.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
С другой стороны, социология выступает институтом гражданского общества и бизнеса. Существуют многочисленные некоммерческие и неполитические организации, в которых осуществляется социологическая деятельность. Если в первом случае социология как институт государства в России
ощущает зависимость от него и даже, временами, давление, которое сейчас
непрерывно усиливается, то во втором случае, будучи институтом гражданского общества, социология не должна испытывать на себе такого давления.
Но в реальности дело обстоит по-другому.
В подлинно гражданском обществе правовое государство целиком подчинено ему и не имеет возможностей вмешиваться в жизнь его структур. Однако в авторитарной России мы постоянно сталкиваемся с феноменом социального перевёртыша, когда вся социология, независимо от того, в рамках
каких структур развивается, объявляется зоной прямого и непосредственного вмешательства правящего режима. В этих условиях задача социологического сообщества состоит в консолидации, в профессиональной солидарности, в объединении усилий всего профессионального сообщества. Между
тем линия многих социологических структур, учреждений и организаций, отдельных, наиболее известных социологов может быть определена позицией –
«моя хата с краю».
Конечно, оптимальным вариантом для успешного функционирования
социологии является наличие в стране развитого гражданского общества,
правового государства и политической демократии. Именно такая ситуация
наблюдается сейчас в целом ряде наиболее развитых стран (США, Германия,
Франция, Англия и т. д.). Однако это вовсе не значит, что в иных странах, не
столь демократически продвинутых, социология не имеет возможностей для
функционирования.
Место и роль социологии в обществе в значительной степени определяется типом отношений между политической властью и гражданским обществом. Господство тоталитарного режима означает практически полное
поглощение политической властью гражданского общества, при таком
типе отношений могут существовать лишь его отдельные, незначительные
элементы, зачастую выполняющие в основном функции его бутафорского
прикрытия. Понятно, что «тоталитарный» тип отношений создаёт крайне
сложные, почти невыносимые условия для нормального функционирования
социологической науки.
Авторитарный режим означает некоторое смягчение ситуации, далёкой, однако, от существования сколько-нибудь значительных гражданских
свобод и возможностей людей, а также соблюдения их гражданских прав.
Разница между тоталитарным и авторитарным режимами, конечно, есть, но,
как справедливо отмечает Б.М. Фирсов, обе эти модели властвования опираются на нелегитимное распорядительство судьбами страны и её граждан, часто накладываясь одна на другую [11, с. 99].
С учётом выявления различий между авторитарным и тоталитарным
режимом приобретает интерес утверждение Л. Гудкова о них с позиций идеологических интересов того и другого. Он, в частности, пишет: «Авторитарный режим (в отличие от тоталитарного) не нуждается в идеологической
индоктринации населения, «идейности», искренней «веры» подданных в обещания руководства, ему достаточно демонстрации лояльности или отсутствие признаков явного сопротивления власти» [1, с. 166].
Нам кажется, что многое зависит от фазы авторитарного режима и логики его развития. Его обращённость на определённых этапах в сторону тоталитарных тенденций заставляет прибегать ко все более активному идеологическому «вторжению» в повседневность. Собственно, о процессах внедрения
тоталитаризма в жизнь общества мы начинаем судить именно по этим попыткам. Ближайшее будущее покажет, насколько они действенны и представляют угрозу для гражданского общества, в том числе и для такого его института, как социологическая наука.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
119
Литература
1. Гудков, Л. Человек в неморальном пространстве: к социологии морали в
посттоталитарном обществе [Текст] / Л. Гудков // Вестник общественного
мнения. – 2013. – № 3–4.
2. Докторов, Б.З. Современная российская социология: История в биографиях
и биографии в истории [Текст] / Б.З. Докторов. – СПб. : Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013.
3. Зборовский, Г.Е. Общая социология [Текст] / Г.Е. Зборовский. – М. : Гардарики, 2004.
4. Зборовский, Г.Е. Отечественная социология: на пути к гражданскому обществу [Текст] / Г.Е. Зборовский. – Екатеринбург : УрФУ, 2014.
5. Здравомыслов, А.Г. Поле социологии в современном мире [Текст] /
А.Г. Здравомыслов. – М. : Логос, 2010.
6. Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга [Текст] / под ред. С.А. Кугеля. –
СПб. : Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1993. – Ч. 1 ; 1994. – Ч. 2.
7. Кодекс социолога [Текст] // Социологические исследования. – 1994. – № 10.
8. Лазар, М. Профессиональная мораль в социологии // Социологические исследования [Текст] / М. Лазар , Б. Фирсов, В. Ядов. – 1988. – № 5.
9. Социальная траектория реформируемой России [Текст] : Исследования Новосибирской экономико-социологической школы / отв. ред. Т.И. Заславская, Т.И. Калугина. – Новосибирск : Наука, 1999.
10. Социология в России [Текст] / под ред. В.А. Ядова. – М. : Изд-во ИС РАН,
1998.
11. Фирсов, Б.М. История советской социологии: 1950–1980-е годы. Очерки
[Текст] / Б.М. Фирсов. – СПб. : Изд-во Европейского университета в СанктПетербурге, 2012.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
ÓÄÊ 316:115
ÁÁÊ 60.5.+87.21
Ï.À. ÀÌÁÀÐÎÂÀ
ÒÅÌÏÎÐÀËÜÍÛÅ ÑÒÐÀÒÅÃÈÈ
ÏÎÂÅÄÅÍÈß ÃÎÐÎÆÀÍ:
ÎÏÛÒ ÊÀ×ÅÑÒÂÅÍÍÎÃÎ ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈß
P.A. AMBAROVA
THE TEMPORAL BEHAVIOR STRATEGIES CITIZENS:
EXPERIENCE IN QUALITATIVE RESEARCH
Статья подготовлена в рамках гранта РГНФ № 14-03-00072
«Нелинейная динамика социального времени в зеркале темпоральных стратегий
поведения городских социальных общностей»
Анализируются результаты качественного исследования темпоральных стратегий
поведения представителей бизнес- и научно-педагогического сообщества. Представлены возможности изучения темпоральных стратегий поведения в разрезе когнитивного, эмоционального и поведенческого аспектов с помощью метода глубинного полуформализованного интервью.
Analyzed the results of a qualitative study of the temporal behaviour strategies of representatives of business and scientific community. Presents opportunities to investigate the
temporal behaviour strategies in the context of cognitive, emotional and behavioral aspects
of using the method of deep interview.
Ключевые слова: темпоральные стратегии поведения, нелинейное социальное
время, городские социальные общности, бизнес-сообщество, научно-педагогическое сообщество, качественная и количественная стратегии изучения социального времени.
Key words: temporal behavior strategies, nonlinear social time, urban social communities, the business community, the scientific and pedagogical community, qualitative and
quantitative strategies for the study of social time.
Введение в проблему исследования. Научное исследование нелинейной динамики социального времени в зеркале темпоральных стратегий
поведения городских социальных общностей – новое направление социологического изучения социального времени. Время – феномен-«невидимка» –
представляет собой достаточно трудное для эмпирического исследования явление. История эмпирических исследований социального времени в отечественной социологии берет своё начало в далёких 1920-х гг. и связана прежде всего с именем С.Г. Струмилина. Под его руководством в 1922–1924 гг.
было проведено масштабное исследование бюджета времени рабочих и крестьянских семей [13, с. 113]. В 1920–1930-х гг. были осуществлены статистические обследования бюджетов времени различных социальных групп и слоёв – школьных учителей, рабочих, служащих, специалистов, колхозников.
Экономический и статистический подходы к социальному времени,
основы которого были заложены в 1920–1930-х гг. С.Г. Струмилиным, нашёл
своё социологическое воплощение в 1950–1960-х гг. Это были исследования структуры и бюджета рабочего и внерабочего времени, осуществлённые Г.А. Пруденским и В.Д. Патрушевым [5, 7, 12, 14]; работы В.А. Артемова, посвящённые применению показателей социального времени в изучении
социально-экономических процессов [2, 3]; исследование рационального использования свободного времени А.В. Неценко [11] и др.
Можно смело утверждать, что в отечественной социологии сложилась
научная традиция количественного изучения проблемы социального времени. Благодаря ей был накоплен богатый опыт эмпирической верификации теории социального времени. До 1990-х гг. органами государственной статистики в России осуществлялись регулярные исследования бюджета времени
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
121
[6, 15], а в последующие годы выборочно – Центром повседневной деятельности и бюджета времени Института социологии РАН, а также отдельными социологами в рамках диссертационных исследований.
По верному замечанию В.Д. Патрушева, в России, начиная с работ
С.Г. Струмилина, в данной отрасли социологического знания господствовала (и до конца 1990-х гг. доминировала) марксистская, материалистическая
(в смысле системного подхода и социально-экономической обусловленности
деятельности людей) теоретическая ориентация [17]. В западной же социологии на рубеже веков складываются новые теории и концепции социального времени, разрабатываемые Э. Гидденсом, П. Штомпкой, З. Бауманом,
Дж. Урри и др. [4, 8, 18]. В них начинает «звучать» проблема нелинейного
времени, характеризующегося новыми свойствами и проявлениями. Благодаря появлению новых социологических теорий наметился переход к качественной стратегии изучения социального времени.
В отечественной науке новые тенденции в понимании времени проявились в немногочисленных (правильнее было бы сказать – единичных) работах
по теоретической социологии С.А. Кравченко [10, 16] и философских работах
А.Л. Алюшина и Е.Н. Князевой [1]. Однако ни в западной, ни в отечественной
социологии не было предпринято попыток эмпирического исследования нелинейного времени.
Понимая всю сложность предпринятого нами теоретико-эмпирического
исследования нелинейной динамики социального времени, связанной с отсутствием какого-либо опыта построения стратегии, тактики, разработки программы и инструментария его изучения, мы попытались опереться на имеющийся опыт количественных исследований социального времени, адаптируя
его к задачам изучения качественных характеристик времени. Кроме того,
мы обратились к методическим разработкам исследования времени в социальной психологии, а также к опыту использования таких общенаучных методов, как метафора и визуализация.
Описание выборки и метода. В этой статье представлены результаты
исследования темпоральных стратегий поведения двух социальных общностей, проживающих в г. Екатеринбурге, – представителей бизнес- и научнопедагогического сообщества.
Особенности названных социальных общностей обусловили выбор качественного подхода к изучению их темпоральных стратегий поведения.
Бизнес-сообщество гетерогенно и образовано несколькими группами – предпринимателями и бизнесменами, менеджерами различного уровня, фрилансерами. Обозначенные группы бизнес-сообщества также неоднородны, их
численность непостоянна. Проанализированные статистические данные показывают отсутствие ясности в отношении численности населения, вовлечённого в предпринимательскую деятельность, а также структурную нестабильность рассматриваемой общности.
Особое положение в структуре бизнес-сообщества занимают фрилансеры. Они представляют общность, рост численности и качественное развитие
которой характеризуют процесс становления информационного общества и
инновационной экономики в России. Статистические данные по фрилансерству как по России, так и по г. Екатеринбургу отсутствуют.
В силу малодоступности и чрезвычайной занятости представителей
крупного бизнеса и топ-менеджмента в качестве объекта эмпирического исследования были выбраны собственники малого и среднего бизнеса, а также
менеджеры среднего звена и фрилансеры.
Структура научно-педагогического сообщества также гетерогенна
и образована несколькими группами – преподавателями и научными сотрудниками высших учебных заведений, научных организаций.
В качестве объекта эмпирического исследования были выбраны преподаватели различных высших учебных заведений г. Екатеринбурга и сотрудники Уральского отделения Российской Академии наук. Они работают в науч-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
ных учреждениях города, ориентированных на академическую науку, к тому
же имеющих многолетние тесные связи с образовательными учреждениями, в частности – с Уральским федеральным университетом. Многие представители исследовательских институтов УрО РАН совмещают научную работу
в академии и вузе, включая работу в диссертационных советах, по грантам
и т. д., имеют практику преподавания на базовых и обычных кафедрах вуза.
Выбор качественной стратегии изучения социального времени данной социальной общности был обусловлен не столько отсутствием статистических данных по генеральной совокупности, сколько исследовательской
задачей более глубокого изучения особенностей конструктивных темпоральных стратегий поведения и факторов, оказывающих влияние на их формирование.
Основываясь на имеющихся данных по численности и структуре интересующих нас социальных общностей, учитывая фактор отсутствия полных
данных по некоторым из них, мы следующим образом определили тип, объем и структуру выборок.
В изучении представителей бизнес- и научно-педагогического сообществ применялась качественная стратегия исследования на основе разработки целевой выборки. Представители бизнес-сообщества отбирались
методом снежного кома: менеджеры среднего звена коммерческих организаций – N=10, фрилансеры – N=10, собственники малого и среднего бизнеса,
предприниматели – N=10 (всего было проведено 30 интервью).
Как уже отмечалось, представители крупного бизнеса и топменеджмента являются малодоступными объектами для проведения социологического исследования. Поэтому в выборку попали представители малого
и среднего бизнеса и менеджеры среднего звена. Для исследования фрилансеров использовался метод доступных случаев. Проводились как непосредственно личные интервью, так и интервью посредством электронной переписки. Возможности такого метода показывает исследование Б.З. Докторова,
собравшего около 100 биографических интервью целевой группы отечественных социологов семи поколений [9].
В исследовании представителей научно-педагогического сообщества
также применялась целевая квотная выборка, отражающая соотношение возрастных групп и научно-педагогических должностей: ассистентов – N=6, доцентов – N=12, профессоров – N=7, научных сотрудников вузов и УрО РАН –
N=5 (всего – 30 интервью).
Некоторые замечания по результатам апробации социологического
инструментария. При разработке программы и апробации инструментария
исследования автор столкнулся с двумя трудностями: во-первых, проблемой
эмпирической интерпретации темпоральных категорий, особенно отражающих свойства нелинейного времени; во-вторых, проблемой «перевода» научных понятий и представлений на язык, доступный неподготовленным информантам из бизнес-сообщества.
Названные проблемы были решены с помощью метода визуализации,
позволившего схематично изобразить различные темпоральные режимы
(рис. 1).
Этот же приём был использован при изучении «баланса» страха и надежд (рис. 2 представляет собой «качели» с двумя полюсами – негативных
и позитивных эмоций). В ходе интервью информанты могли нарисовать свои
схемы, отражающие их представления о социальном времени и его эмоциональном переживании.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
123
2. «Стрела времени»
4. «Паутина»
1. «Круг»
3. «Разновекторное
время»
Р ис . 1 . Темпоральные режимы жизнедеятельности
Ужас
Сильный страх
Уверенность
Небольшой страх
Твёрдая надежда
Лёгкий испуг
Слабая надежда
Неуверенность
Спокойствие
Замешательство
позитивные эмоции
негативные эмоции
Р и с . 2 . «Качели» социальных эмоций в отношении времени
Автор также использовал метод метафор для определения смысла
и значений, которые придают представители общностей социальному времени. В качестве определений подбирались известные крылатые выражения:
Время – это бремя, которое нужно чем-то заполнять и на что-то тратить.
Время – это сила, которая разрушает меня и мою жизнь.
Время – это вечность, неподвластная человеку.
Время – это ресурс моего личностного и профессионального развития.
Время – это колесница, которая мчит в будущее.
Время – это деньги.
Время дороже денег.
Время дешевле денег.
Для изучения особенностей восприятия свойств нелинейного времени
в ходе интервью мы использовали научные определения его свойств, адаптированные для более быстрого и лёгкого восприятия и оценки информантами.
Мы учитывали при этом высокий уровень научной компетентности представителей научно-педагогического сообщества и достаточно высокий уровень
общепрофессиональной подготовки менеджеров и предпринимателей.
Исследование показало «работоспособность» инструментария, возможности его применения в изучении темпоральных стратегий поведения не
только охваченных нашим исследовательским проектом и описанных в данной статье социальных общностей, но и других, на которых в дальнейшем он
будет распространён.
Теоретическая модель. Темпоральная стратегия поведения, по нашему мнению, представляет собой систему жизнедеятельности, формы
и способы которой ориентированы на определённые свойства и качества
социального времени с целью достижения каких-либо жизненных целей.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
Согласно нашей концепции, структура темпоральных стратегий поведения
образована тремя элементами: философией времени (когнитивный элемент),
его восприятием и переживанием (эмоциональный элемент) и темпоральными моделями поведения (поведенческий компонент).
Для типологизации темпоральных стратегий поведения горожан мы
ввели в качестве критерия установку на линейный/нелинейный темпоральный режим как стратегический ориентир жизнедеятельности и поведения
общности. Ориентация на свойства линейного или нелинейного времени в сочетании с характером его упорядоченности даёт возможность говорить о четырёх темпоральных режимах жизни:
1.  Линейный режим «Круг времени», описываемый словами «Вся
жизнь идёт по кругу» и «Нет ничего нового на земле».
2.  Линейный режим, условно названный «Стрела времени», при котором все дела и события происходят последовательно, строго друг за другом.
3.  Режим «Нелинейный порядок», в котором события и дела «наслаиваются» друг на друга, часто происходят параллельно, но при этом прослеживаются определённые порядок и закономерности.
4.  Режим «Нелинейный хаос» (события и дела осуществляются хаотично, беспорядочно, время их наступления, продолжительности и окончания неопределённы).
В соответствии с этим критерием мы можем выделить традиционные
темпоральные стратегии поведения, ориентированные на линейное видение
темпоральной реальности, и новые (авангардные) темпоральные стратегии
поведения, ориентированные на нелинейное время как ресурс общности.
Рассмотрим некоторые результаты исследования. Один из наших
собеседников-информантов (А.С., 49 лет, предприниматель) произнёс фразу, которая определяет, как нам кажется, смысл отношений с временем
современного человека: «Я хотел бы подружиться с временем. Я постоянно пробую это делать». Для него время оказалось живой материей, отвечающей на отношение к нему, реагирующей на особенности обращения с
ним. Действительно, это так: время может служить для человека источником
новых возможностей, а может сломать его жизнь как карточный домик. Мой
собеседник назвал время основным оружием, которое наказывает большинство людей, которые делают не то и не вовремя.
Философия времени представляет собой результат работы сознания
(а, возможно, и бессознательного, например, архетипов, ментальных установок). Она отражает ту темпоральную картину мира, которая имеется в обществе, функционирует на уровне общности или складывается в индивидуальном опыте человека.
П.Л., 49 лет, преподаватель вуза: «Для меня время больше философское понятие. Это река, в которую мы погружены, которая нас обтекает.
Время – это вечность, неподвластная человеку».
Г.Е., 36 лет, преподаватель вуза: «Мне кажется, время – это ресурс,
который мы используем либо по назначению, либо не совсем по назначению.
Мне очень нравится, как подаёт эту тему автор Стивен Кови. Он ссылается на матрицу времени, которую разрабатывал Эйзенхауэр и другие
американские политики. Суть в том, чтобы правильно простроить свои
планы и в зависимости от этого организовать своё время. Когда мы со
студентами обсуждаем эту тему, то приходим к выводу о том, что сидение в соцсетях – это трата времени не по существу. Да, время – это ресурс, с которым надо обращаться очень трепетно, очень вдумчиво, и тогда оно сработает на нас. Это лучший вариант».
Е.И., 39 лет, преподаватель вуза: «Честно говоря, подробно не задумывался над тем, что такое время. Но думаю, что это ощущение себя в изменяющемся мире. Ощущение возникает, что время не меняется. Меняются сезоны, а время как таковое вечно и неизменно. Наверно, историческое
образование наложило свой отпечаток на меня. Мои современники не мо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
125
гут ощутить, что такое 5, 6, 10 тысячелетий, а каждый историк это невольно ощущает, как будто это произошло вчера. Время – это некая продолжительность и связь со всеми эпохами. Может быть, здесь присутствует консервативный элемент восприятия времени. Но… есть такая
версия, что наши предки в традиционном обществе по-другому выстраивали временные координаты. Говоря о будущем, они показывали за спину,
а о прошлом – указывали впереди себя. Я наверно где-то близок к ним. То,
что ощутимо как результат времени, – передо мной, а то, что будет, не
известно, не чувствую его, как будто оно позади меня».
На такой мировоззренческой основе у наших информантов формируются сложные диспозиционные механизмы выбора темпоральной стратегии поведения – установки, потребности, совокупность жизненных целей и задач,
жизненная позиция.
Изменение характера общества, быстрые преобразования, происходящие в нем, вызывают различные реакции у представителей социальных общностей, выраженные в разнообразных стратегиях поведения.
С.А., 49 лет, предприниматель: «Ускорение очень большое идёт, интенсивность. Время сжимается. Сейчас неделя как день раньше, раз в 5–6
ускорилось. И не только мы, но дети об этом говорят.
Сильно не успеваю участвовать в жизни детей. У них все расписано.
Дочь ходит в рисовальную школу, ей нравится очень. У неё заканчиваются уроки в основной школе и через полчаса уроки в художественной школе.
За полчаса надо переодеться, поесть и доехать. И она делает это одновременно. И я подъезжаю с одеждой и едой. Она запрыгивает в машину, тут
же ест, переодевается и бежит на уроки. Очень весело это. У нас такая
весёлая жизнь».
По-разному воспринимается нашими информантами нелинейное время. В сложных, противоречивых условиях российского мегаполиса они предпринимают различные попытки справиться с «неправильным» (а мы назовём
его вслед за физиками нелинейным) социальным временем.
Г.А., 36 лет, преподаватель вуза: «Для того, что для меня истинно важно, что приносит мне радость, чувство удовлетворённости (последнее время – это не работа), я найду столько времени, сколько нужно,
я могу его расширить. Этого времени может быть достаточно для проживания радости. На работу, конечно, времени не хватает. Ну, не хватает и ладно, не страшно».
Г.Н., 42 года, преподаватель вуза: «Планирую тщательно. Есть ежедневники, различные календари, электронные календари. На месяц, на два,
на три планирую события, помечаю важные для себя вопросы и моменты в этих календарях. Нахожу время просматривать их. Все это делается практически автоматически, на ходу. Если есть реперные точки,
например, до лета или осени, то цейтнот никогда не возникает, дисбаланса, внутренней напряжённости не возникает тоже».
Е.Ш., 32 года, менеджер: «Если кто-то говорит, что ему чего-то
не хватает, – это слова неудачника. Это просто проблема, которую надо
решить. Не хватает времени, значит, неправильно организовал работу,
взял много на себя, не нашёл помощников, которым можно делегировать».
Ещё одну грань «зеркала» времени образуют такие свойства представителей социальных общностей, как их социальное самочувствие, восприятие и социальные эмоции «темпорального характера». Приведём фрагменты
интервью, иллюстрирующие данный тезис:
З.Т., 60 лет, преподаватель вуза: «Я не воспользовалась бы машиной
времени, чтобы написать и реализовать сценарий своего будущего. Я не
хочу меняться, потому что мне нравятся сложившиеся у меня принципы,
прежде всего оптимизм и надежда на позитивные изменения. Соблазн воспользоваться есть, но не воспользовалась бы, ведь у нас всегда есть альтернатива, выбор».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
С.А., 49 лет, предприниматель: «Стараюсь ничего не испытывать,
только спокойствие. Ко всему относиться нейтрально – и к хорошему,
и к плохому. Что чувствую в ситуации стремительных изменений? Стараюсь только позитивные эмоции. Негативных не испытывать. Это я стараюсь, конечно, бывает всякое.
В связи с будущим никаких опасений нет. А смысл-то опасений какой? Придут опасения – будем думать. Это очень сильный момент в жизни. Ждать опасностей неправильно, можно и до обеда не дожить. Просто
от ожидания».
В.П., 25 лет, фрилансер: «Чего опасаюсь? Затрудняюсь ответить…
Надеюсь на мир во всем мире и на лучшее будущее».
Представители социальных общностей неодинаково воспринимают
время, переживают его течение, ход, по-разному оценивают прошлое, настоящее и будущее. У одних ситуация дефицита времени вызывает тревогу,
панику, у других – драйв, запал. Одни люди панически боятся отмечать сорокалетие, другие полагают, что «в сорок лет жизнь только начинается». Приведём в качестве примера высказывания наших информантов.
П.О., 28 лет, фрилансер: «Ситуация дефицита времени – это моя ситуация… Возникает элемент какого-то отчаяния, хочется и поддержки,
и каких-то резервов, но их нет. Думаю, вот день заканчивается, а я чтото не успела сделать. Чувство отчаяния и беспомощности, может быть
собственной бездарности, неполноценности, что я где-то не доделываю,
не дотягиваю, не успеваю, что я не могу себя организовать, чтобы все
успеть».
Е.И., 39 лет, преподаватель вуза: «В ситуации дефицита времени
страх бывает, и бывает такое ощущение, когда бросают в первый раз в
воду, учат плавать. Не то что бы интересно, не то чтобы страшно, но
приходится мобилизоваться. Это подстёгивает, это некий адреналин».
Переживание человеком темпоральности своего существования всегда вызывает ряд эмоциональных и когнитивных состояний, от которых зависит выбор поведенческой стратегии. Память о прошлом может вызвать
чувство вины, сожаления, ностальгию. Переживание настоящего может сопровождаться острым чувством скоротечности жизни или удовлетворённости и счастья от наступления определённого события. Приведём одно из высказываний наших собеседников.
Е.И., 39 лет, преподаватель вуза: «Бывает иногда страх, конечно.
Я до сих пор болезненно вспоминаю ситуацию перед защитой диссертации. Это было очень тяжёлое время. Это ощущение полнейшей неопределённости. Этот критический момент совпал со смертью отца, когда я
впервые осознал, что что-то не успеваю. Это был 2004–2005 год. Я остался без главной поддержки, потому что он сильно поддерживал меня в научной деятельности. Я тогда сильно боялся. После этого страх пошёл
как-то на спад. Защита диссертации сильно помогает успокоить нервы
(смеётся). А вот в преддверии таких рубежных событий страх возникает.
Я не сказал бы, что такие же страхи у меня возникали в последнее время.
Есть страх постоянный за детей. Куда они придут, что с ними будет. Вот
о них, их будущем я больше думаю, чем о себе. Но это неизбежно.
Я не назвал бы себя оптимистом. Как, помню, говорили на занятиях
английского: «Ай эм нот пессимист, ай эм реалист» (смеётся). Надеюсь,
что дети будут счастливы, а я буду рядом с ними в этот момент».
Остановимся на поведенческих аспектах темпоральной стратегии. Социальные субъекты, формирующие и реализующие такой тип стратегии, одинаково эффективно действуют в условиях как дефицита времени, так и отсутствия такового. Они способны к регулированию скорости, ритма времени,
которое находится в их распоряжении, а также к синхронизации его в соответствии с внешними условиями, иногда – к изменению внешних условий
в соответствии с собственными темпоральными потребностями. Они могут
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
127
влиять на носителей иных темпоральных стратегий, адаптируя их к собственным, «заставляя» совмещать и согласовывать их. Темпоральная картина мира
представителей данного типа гармонична, динамична, легко, относительно
безболезненно претерпевает постоянные трансформации. В этой связи приведём отрывок из интервью.
З.Т., 22 года, преподаватель вуза: «Мне кажется, я умею выставлять
на первый план важные задачи, которые нужно сделать сегодня, а второстепенные отодвигать на второй план. Вообще-то я не очень тщательно
планирую, я просто ответственная и умею организовать себя так, чтобы
сделать то, что особенно важно. У меня, конечно, есть ежедневник, но я
не всегда в него успеваю заглядывать. Но я все равно все успеваю сделать.
У меня есть чёткие цели на ближайшие 3 года, и я в общем-то знаю, чего
хотела бы достичь в течение 10 лет. Дефицита ни времени, ни денег я не
чувствую. Но меньше у меня сейчас денег (улыбается)».
Темпоральная активность носителей данной стратегии (активного
темпорального оптимизма) направлена в будущее и/или в настоящее и сочетается с позитивным переживанием времени. Время в его нелинейной
конфигурации наполнено для них новыми возможностями и конкурентными преимуществами, которыми они уверенно могут воспользоваться. Динамизм, плотность, многоструктурность темпоральной реальности воспринимается ими как позитивное явление, соответствующее вызовам современности.
Адаптируя своё поведение под эти новые темпоральные условия, «активные
оптимисты» чувствуют себя современными людьми, шагающими «в ногу с веком» или даже стремящимися обогнать его.
П.А., 32 года, предприниматель: «Я заметил, что время стало плотнее. Планирую сейчас все очень чётко, и, действительно, одно дело сменяет другое очень быстро и плотно. Приходится где-то быстрее что-то
делать, приходится успевать. Да, сжатие какое-то происходит. …В ситуации чрезвычайной загруженности, интенсивной жизни я чувствую эйфорию».
Надежды на лучшее будущее при минимальных проявлениях негативных эмоций (страха, неуверенности, растерянности) характеризуют
социально-психологическое самочувствие данной типологической группы.
Активный темпоральный оптимизм в большей степени присущ людям, стремящимся к продлению своей физической и интеллектуальной жизни и молодости.
С.Н., 28 лет, предприниматель: «Что я предпринимаю для душевной
и физической молодости? У меня муж молодой (смеётся). Думаю, что это
мне помогает. Друзья у меня молодые, хотя хорошо общаюсь с людьми любого возраста».
К.Л., 28 лет, менеджер: «Жить надо весело. Грустить – это не вариант. Начинаешь грустить – сразу тебе и 30, и 40, и 60 лет и помирать
можно. У меня дед у жены до последних лет, месяцев, дней был мегапозитивный человек. Он делал все, для всех, всегда. Масса у меня знакомых людей есть, которые в любом возрасте могут для других сделать все. И есть
знакомые, которые в 20 лет загубили свою жизнь, непонятно зачем. Просто они так захотели. А так… живём, радуемся, пока живы».
Глубинные интервью с представителями бизнес- и научно-педагогического сообщества позволили выявить факторы, влияющие на формирование их темпоральных стратегий поведения.
Заметим, что социальное время и его динамика отражаются, прежде
всего, во взаимодействиях людей. Только в социальных интеракциях проявляются темпы, скорость, темпоральные режимы, векторы, траектории изменения времени. Взаимодействия людей в рамках социальных общностей
становятся основой для выработки особого типа темпоральной стратегии поведения. Образ жизни, содержание и особенности повседневной жизнедеятельности, сходство интересов и ценностных ориентаций, характерных для
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
конкретной социальной общности, во многом определяют восприятие времени и понимание его роли в жизни её представителей.
Е.Н., менеджер, 34 года: «Моя профессия напрямую связана с выстраиванием времени. Моя работа – это управление проектами, я администрирую проекты, т.е. составляю график, и все люди поминутно-посекундно
должны делать то, что я запланировала. Видимо, это профессиональная
деформация, и она накладывается на семью, на пап, на мам и других людей.
Я, конечно, управляю временем всех, хотя они часто не очень этому рады.
Может быть, это психотип личности, а может быть и профессиональная
деформация. Я стараюсь всегда всех построить, подравнять и объяснить,
кто, что и когда должен делать».
Г.Е., 36 лет, преподаватель вуза: «Я помню, у нас была напряжённая
пора, приёмка. А потом мне нужно было написать статью. Я не могла себя
заставить и ничего не могла написать. Сижу и думаю: вот сижу и теряю
время. Мучалась, пока не поговорила с одной коллегой. Она мне сказала:
у тебя было большое напряжение, ты на спаде, подожди неделю, и статья
напишется так легко, как ты не представляешь. Так и произошло. Вот это
я для себя узнала. Я не все знаю, я готова поучиться, всегда».
Представленные фрагменты интервью показывают, как профессия
и образ жизни, обусловленные принадлежностью к профессиональной общности, влияют на понимание и восприятие времени.
З.Т., 60 лет, преподаватель вуза: «Роль фактора времени я осознала, когда пришла работать в вуз. В общем-то и раньше, когда работала
в ССУЗе (тогда уже начали организовывать курсы повышения квалификации для практиков, и я в них участвовала), я это почувствовала, но особенно – когда пришла в вуз работать. В вузе другие критерии оценки труда
и приходится очень много работать, заниматься наукой. Чем больше появлялось дел, тем больше приходилось планировать, чтобы все успеть. Ежедневник – это моя настольная книга. Конечно, я не все успеваю вовремя,
но мне всё-таки удаётся благодаря тщательному планированию запрыгнуть в последний вагон».
Е.И., 39 лет, преподаватель вуза: «В моей жизни сочетается хаос
и последовательность. Определённый момент хаотичности присутствует, но я не назвал бы это беспорядочностью. Слово «хаотичность» мне
нравится, а «беспорядочность» нет. Хаос предшествует порядку, но это
не полный беспорядок. Восприятие моего режима всё-таки как последовательности. Но определённую хаотичность я вижу. Мой день состоит
из того, что я загоняю хаос в рамки.
Благодаря такому режиму я могу зарабатывать больше денег, чем
мои коллеги. Я чувствую положительный эффект от такого режима. Поэтому я доволен таким режимом. Конечно, в какой-то момент наступает
усталость. Но вовремя наступает Новый год или отпуск».
Наше исследование показало, что для большинства наших собеседников значимым фактором оказался личный опыт. В ряде случаев темпоральный опыт родителей не имел никакого значения для формирования взглядов,
поведенческих траекторий наших информантов.
З.Т., 22 года, преподаватель вуза: «Моё понимание времени сложилось само собой… Никто меня специально не учил. В институте я никогда
не испытывала дефицит времени. У меня мама не умеет планировать своё
время. Я ей давала советы. Правда, она никак не прислушивалась к моим советам. Она слушает только тех, кто для неё авторитет. Мне кажется,
что она забыла то, что я ей говорила… У меня в семье есть брат, его воспитывают также, но у него такая же проблема с временем, что и у мамы.
Они сидят ночью, потому что днём ничем не занимались».
Г.А., 36 лет, преподаватель вуза: «Что-то я читала, на что-то меня
наталкивали другие авторы, другие работы, исследования, выводы. Плюс
личные наблюдения, когда ты наблюдаешь за своей жизнью, когда ты по-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
129
гружен в неё, внутренний эксперимент, собственный опыт. Пример родных, родителей? Нет. Мой личный опыт».
П.А., 32 лет, предприниматель: «У меня было желание работать с временем как ресурсом. Родители не были для меня примером. Это осознание
важности времени возникло само».
Определённое значение, как оказалось, имеет фактор места жительства в детстве.
С.Н., 26 лет, предприниматель: «Начну с детства. Я все детство прожила в одном изолированном районе, и мне всегда было тяжело менять
пространство, место жительства, род занятий, работу. Я консерватор,
я долго решаюсь. Я изменилась, когда пожила в Израиле, который можно за небольшое время облететь или слетать за границу. Интернет помог изменить взгляды на пространство и время, там все можно сделать
очень быстро. Мне тяжело даются любые переключения, но я борюсь с
этим, и мне сейчас даже нравится что-то менять. Надо решиться на это,
сделать шаг».
В своём исследовании с позиций социологии мы попытались посмотреть, как влияет время на поведение и жизнедеятельность людей. Используя
понятие темпоральных стратегий поведения, мы «диагностировали» отношение представителей различных социальных общностей – бизнес-сообщества
и научно-педагогического сообщества к капиталу времени, имеющемуся в их
распоряжении.
Социальное время современных горожан представляет собой чрезвычайно сложное и динамичное явление. Известная латинская пословица: «Mutantur tempora et nos mutamur in illis» («Времена меняются, и мы меняемся
с ними») приобретает в современном контексте новые смыслы. Время «меняется» не только от эпохи к эпохе, не только от поколения к поколению, но изо
дня в день и даже в течение дня, требуя превращения изменчивости в сущность человека.
Данные, полученные в нашем исследовании, подтверждают гипотезу о сформированности новых темпоральных стратегий поведения в отдельных слоях бизнес- и научно-педагогического сообщества, которых на этом
основании можно назвать представителями авангардной общности. Их темпоральные стратегии поведения конструктивны и в большинстве случаев позитивно окрашены. Риски, связанные с изменениями, воспринимаются как естественные. В их сознании, поведении, мироощущении время, воспринимаемое как позитивная сила, выступает явной или латентной составляющей,
организующей вокруг себя многие аспекты жизнедеятельности, образа жизни, взаимодействия с окружением.
Исследование показало правомерность употребления термина «темпоральные стратегии поведения» во множественном числе в анализе данной социальной общности, поскольку в рамках одного типа стратегии формируются индивидуальные стили и варианты темпорального поведения.
Необходимость их изучения и задаёт нашему дальнейшему исследованию
новый вектор. Сложность городского сообщества как раз и состоит в многообразии реакций представителей различных общностей на это требование.
Литература
1. Алюшин, А.Л. Темпомиры: Скорость восприятия и шкалы времени [Текст] /
А.Л. Алюшин, Е.Н. Князева. – М. : ЛКИ, 2012. – 240 с.
2. Артёмов, В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования
[Текст] / В.А. Артёмов. – Новосибирск : Наука, 1987. – 124 с.
3. Статистика бюджетов времени трудящихся [Текст] / В.А. Артёмов [и др.]. –
М. : Статистика, 1967. – 220 с.
4. Бауман, З. Текучая современность [Текст] / З. Бауман. – СПб. : Питер, 2008. –
240 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
5. Бюджет времени городского населения [Текст] / под ред. Б.Т. Колпакова,
В.Д. Патрушева. – М. : Ин-т экономики и орг. пром. пр-ва, Сиб. отделение
АН СССР, ЦСУ при Совете Министров РСФСР, 1971. – 245 с.
6. Бюджет времени и перемены в жизнедеятельности городских жителей
в 1965–1998 годах [Текст] / отв. ред. Т.М. Караханова. – М. : ИС РАН, 2001.
7. Внерабочее время трудящихся [Текст] : сб. докл. / под общ. ред. Г.А. Пруденского. – Новосибирск : Изд-во Сиб. отд. АН СССР, 1961.
8. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации [Текст] /
Э. Гидденс. – М. : Академический проект, 2003. – 528 с.
9. Докторов, Б.З. Современная российская социология: история в биографиях
и биографии в истории [Текст] / Б.З. Докторов. – СПб. : Изд-во Европейского университета в Санкт-Петербурге, 2013. – 560 с.
10. Кравченко, С.А. Сложный социум: востребованность поворотов в социологии [Текст] / С.А. Кравченко // Социологические исследования. – 2012. –
№ 9. – С. 19–29.
11. Неценко, А.В. Формирование и использование свободного времени при социализме [Текст] : автореф. дис. … канд. фил. наук / А.В. Неценко. –Ленинград, 1977.
12. Патрушев, В.Д. Бюджет времени городского населения социалистических
и капиталистических стран [Текст] / В.Д. Патрушев // Философия науки. –
1968. – № 5.
13. Патрушев, В.Д. Изучение бюджетов времени в России XX в. [Текст] / В.Д. Патрушев, В.А. Артёмов, О.В. Новохацкая // Социологические исследования. –
2001. – № 6. – С. 112–120.
14. Пруденский, Г.А. Время и труд [Текст] / Г.А. Пруденский. – М. : Мысль,
1964. – 351 с.
15. Патрушев, В.Д. Жизнь горожанина (1965–1998) [Текст] / В.Д. Патрушев. –
М. : Academia, 2001. – 184 с.
16. Правдюк, С.А. Социокультурные особенности виртуального времени
[Текст] : автореф. дис. … канд. социол. наук / С.А. Правдюк. – Ростов-наДону, 2001. – 27 с.
17. Социология в России [Текст] / под ред. В.А. Ядова. – М. : ИС РАН, 1998. –
696 с.
18. Штомпка, П. Социология. Анализ современного общества [Текст] /
П. Штомпка. – М. : Логос, 2005. – 664 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
131
ÓÄÊ 316: 364-32
ÁÊÊ 60.561.7
Ì.Â. ÏÅÂÍÀß
ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÎÑÍÎÂÀÍÈß
ÏÐÈÌÅÍÅÍÈß ÓÏÐÀÂËÅÍ×ÅÑÊÎÃÎ ÏÎÄÕÎÄÀ
Ê ÈÑÑËÅÄÎÂÀÍÈÞ ÂÎËÎÍÒЁÐÑÒÂÀ
M.V. PEVNAYA
METHODOLOGICAL FRAMEWORK
OF MANAGERIAL APPROACH
IN RESEARCH OF VOLUNTEERING
Цель статьи – системно изложить основы социологического исследования волонтёрства сквозь призму управленческого подхода. В статье отражены ключевые
аспекты управленческого подхода в контексте его интеграции с системным, институциональным, общностным и деятельностным подходами. Формулируются основные
методологические положения исследования управления волонтёрством как социальной системой, социальным институтом, деятельностью и социальной общностью.
The aim of this paper is to explain the most important principles of sociological research
in volunteering according to managerial approach. The article is devoted to methodological
framework of analysis, which includes the integration of managerial approach with systemic, institutional, community and activity ones. The fundamentals in volunteering management research are stated, concerning this phenomenon as a social system, social institution,
social activity and social community.
Ключевые слова: волонтёрство, добровольчество, волонтёрская деятельность,
волонтёр, социальная общность, социальный институт, управление волонтёрством,
управленческий подход.
Key words: volunteering, volunteerism, volunteering activity, volunteer, social community, social institution, volunteering management, managerial approach.
Потенциал волонтёрства как социального феномена, получающего сегодня широкое распространение на международном, национальном и локальном уровнях, заставляет обратить внимание исследователей на потребности
общества в управлении социальными процессами, связанными с этим явлением. Управление волонтёрством напрямую сопряжено с рядом объективных
тенденций, определяющих его современное состояние и развитие как социального института, социальной общности и социального движения.
Первая тенденция проявляется в противоречии между существованием самоорганизованной системы, в которой совокупность разрозненных
элементов – социальных объединений, групп и подобщностей волонтёров,
реализует определённую социальную функцию, и вмешательством других
систем (государства, власти) с целью упорядочения, достижения контролируемости волонтёрства. Вторая тенденция, с одной стороны, характеризует
рост представленности социальных процессов, направленных на расширение
границ волонтёрства, на увеличение числа членов данной общности и попытки их внешнего сплочения. С другой стороны, она отражает активность процессов «обратной силы», которые демонстрируют внутренние стремления к
сохранению автономности отдельных организаций, групп и волонтёров как
элементов данной системы, обладающих уникальным потенциалом и ресурсом добровольческой деятельности. Третья тенденция связана с противоречивостью практик взаимодействия волонтёров на общностном уровне, которая
воспроизводится в их поведении, сопряжённом с действиями и постоянным
выбором между «самостоятельностью и подчинением», «принуждением и
свободой», «сотрудничеством и соперничеством», «централизацией и децентрализацией», «ответственностью и безответственностью», «формальностью
и неформальностью».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
132
По нашему мнению, необходимость в преодолении данных противоречий входит в круг ключевых задач управления, что во многом объясняет
применение в социологическом исследовании волонтёрства именно управленческого подхода. Суть данного подхода заключается в поиске управляемости различных видов взаимодействий волонтёров, в выявлении закономерностей функционирования и трансформации регулятивных механизмов
различных типов социальных отношений волонтёров на разных уровнях
управления в различных секторах экономики.
Благодаря управленческому подходу открывается возможность прогнозировать социальные последствия принимаемых в отношении волонтёров управленческих решений в конкретной организации, либо в органах
государственной власти федерального, регионального и муниципального
уровней; выявлять специфику внутриобщностного и институционального регулирования волонтёрства.
Если в основу анализа заложить понимание управления как «встроенного в социальный процесс сознательно конструируемого и направляемого социокультурного механизма регуляции отношений между участниками
какой-либо совместной деятельности» [4, с. 192], то управленческий подход в изучении волонтёрства позволяет не только прогнозировать, но и осуществлять социальное проектирование траекторий развития волонтёрства
на определённых территориях, в отдельных городах, регионах, федеральных
округах.
Ещё один важный аспект применения управленческого подхода связан с разработкой различных видов и типов социальных технологий организации взаимодействия волонтёров, позволяющих управлять их групповым
поведением и мотивацией внутри отдельных организационных структур. Необходимо отметить, что в данном случае управлению должны будут подлежать не сами волонтёры и их действия, а существующие механизмы их регуляции – посредством придания волонтёрской активности новых смыслов и целей. По мнению А.В. Тихонова, «только различение действий и механизмов
их регуляции создаёт онтолого-гносеологические основания для “вписывания” управления в природные и социальные процессы» [5, с. 42].
Важно подчеркнуть, что для полной реализации потенциала управленческого подхода необходима его интеграция с системным, институциональным, общностным и деятельностным подходами. Именно эти общеметодологические подходы позволяют исследовать сам феномен волонтёрства
и сформулировать концептуальные основания его теоретической модели.
Задача же управленческого подхода заключается в выведении исследовательской логики на аспекты практического приложения данной модели, применимости на практике её основных положений.
Посредством интеграции возможностей управленческого и системного подходов в исследовании волонтёрства как социальной системы данный
феномен «персонифицируем» в национальных границах со своим строением, структурой, расстановкой людей как акторов. Анализ стандартизированной системы отношений между волонтёрами, объединяющимися в различные подобщности, социальные движения, волонтёрские и благотворительные
организации, а также изучение таких структурных элементов как общенациональные, региональные и муниципальные центры развития волонтёрства,
ресурсные центры, международные организации, в перспективе нацеливают
исследование на «программирование» социальных действий волонтёров, на
установление связи между элементами управления в данной системе. Кроме
того, подобный подход позволяет получить системное представление о ценностях и нормах, которые выступают связующим и объединяющим началом
данной системы, о формальных и неформальных нормах взаимодействия различных элементов внутри неё, важных для реализации социального управления и планирования целевых управляющих воздействий на эту систему и отдельные подсистемы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
133
Применительно к волонтёрству возможными видятся два вида целевых управляющих воздействий. В первом случае управление волонтёрскими
организациями, общностями и подобщностями волонтёров может осуществляться в условиях, когда «правила игры» диктуются извне, централизованно
и унифицированно. Во втором случае управленческая активность рождается
в самоуправлении волонтёров. В этом смысле волонтёрство является самоуправляющейся системой, способной к автономному функционированию, самоорганизации и саморегуляции.
Исходя из сущностного значения волонтёрской деятельности, связанной с добровольностью выбора и некоторой свободой действий волонтёров,
отметим, что социальное управление волонтёрством не должно сопрягаться
с проявлением власти одних людей над другими на межинституциональном
уровне взаимодействия.
М.В. Рубцова подчёркивает, что идеальное управление не прибегает
к власти, оно обеспечивает управляемость самостоятельно. Она полагает,
что сам факт применения власти может рассматриваться как свидетельство
утраты управляемости. Мы считаем необходимым не согласиться со сделанным исследовательницей выводом о том, что «как таковое управление не обязательно связано с властью…» [3, с. 57]. По нашему убеждению, управление в
рамках социальной системы волонтёрства обладает ресурсом власти, так как
является коллективным действием, а сами волонтёры способны не только реализовывать волонтёрскую деятельность, но и при наличии в обществе альтернатив действия и бездействия в отношении конкретных социальных проблем добиваться признания своих решений.
Такой подход к пониманию управления волонтёрством представляет собой разновидность социального конструктивизма. Члены волонтёрской
общности в координатах времени и пространства конструируют объективную
реальность, сотканную из множества противоречий, базирующуюся на диалектике индивида и общества, личной идентичности волонтёров и социальных структур, в которые они оказываются включены.
В объективной реальности современной России взаимоотношения
институтов управления волонтёрством и власти, волонтёров и чиновников
представляют собой опять же живое противоречие. Это своеобразное столкновение намерений чиновников, которые пытаются решать свои бюрократические проблемы, использовать волонтёров как средство исполнения
власти, а волонтёры хотят оставаться автономными и независимыми в своих
действиях. Место общности волонтёров в системе волонтёрства в обществе
и на отдельных территориях определяется их борьбой за сохранение своей
самобытности, независимости.
Следует отметить, что сегодня российское государство в лице чиновников односторонне воздействует на его отдельные группы. Вырабатываемая
государством программа деятельности (информационный образ волонтёрской активности) не всегда соотносится с потребностями и видением своих
возможностей самими волонтёрами. В итоге в современной России нет системы управления волонтёрской общностью и процессов самоуправления в ней.
Системный и управленческий подходы в своём единстве направлены на
разработку принципов выделения подобщностей волонтёров для включения
в социальную систему дифференцированного подхода к государственному и
общественному управлению волонтёрством на разных его уровнях: федеральном, региональном и локальном.
Интеграция управленческого и институционального подходов даёт возможность расширить границы исследования волонтёрства, охватив все многообразие сфер и уровней социального управления им; допускает исследователей к оценке роли самой волонтёрской общности в развитии различных
институциональных структур, норм и правил, обеспечивающих внутриобщностные и межинституциональные виды взаимодействия её членов с политическими, экономическими институтами, средствами массовой информации, институтами образования и профессии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
134
Для управленческого подхода важно исследование институциональной
среды волонтёрства. На государственном уровне она фиксируется благодаря
существующей нормативно-правовой базе, регулирующей волонтёрскую деятельность. Объективно на уровне регионов и муниципальных образований
создаются конкретные условия и механизмы для непосредственной организации деятельности членов волонтёрской общности, организационные
структуры различных типов. На региональном уровне осуществляется распределение ресурсов, регулирующее включение труда волонтёров в государственный и некоммерческий секторы экономики. Сама же деятельность
волонтёров сосредоточена непосредственно на отдельных территориях, в городах и посёлках.
Становление института волонтёрства в определённых территориальных или географических рамках способствует объективному построению особых организационных структур, формирующих, регламентирующих и контролирующих среди их членов новые «правила игры» [2, с. 17]. С несколько
иной позиции институт волонтёрства можно изучать как созданную человеком структуру взаимодействия, превращающую ценностные представления
волонтёрства в важнейший фактор его поведенческой мотивации, уменьшающую неопределённость, организующую повседневную жизнь и вписывающую волонтёрство в образ жизни членов данной социальной общности.
В итоге системного применения управленческого и институционального подходов в рамках социологического исследования волонтёрства открывается возможность структурировать механизмы формирования социальных
норм и волонтёрских традиций в обществе, воспроизводимых в практиках
межинституционального взаимодействия общности волонтёров.
Говоря о системном осмыслении феномена волонтёрства, нужно особо
подчеркнуть важную методологическую установку, показывающую возможность интеграции управленческого и общеметодологических подходов. Она
заключается в том, что центральное звено в нашей теоретической модели исследования занимает понятие «общность волонтёров». В этой связи интеграция управленческого и общностного подходов в изучении волонтёрства как
социальной системы, социального института и деятельности требует обращения к анализу ресурсного потенциала волонтёрской общности.
Суть такого интегрированного использования двух подходов заключается в том, что волонтёрская общность исследуется как ресурс социального
управления наряду с анализом тех ресурсов, которыми обладают члены
данной общности и само волонтёрство как социальный феномен. В данной
логике исследования находит своё отражение теоретическое осмысление дуальности понятия «ресурс». С одной стороны, волонтёрство может рассматриваться как ресурс общества, в первую очередь, гражданского, а также
структур власти государственного, регионального и муниципального уровней, органов местного самоуправления. С другой стороны, волонтёрская
общность сама обладает существенным социальным ресурсом. Именно потому, что данная общность обладает определённым ресурсом, её и используют или хотят использовать как ресурс для решения конкретных социальных
проблем.
Социальный ресурс общности волонтёров могут характеризовать как
объективные, так и субъективные аспекты. Волонтёры обладают определёнными умениями и навыками для того, чтобы оказывать помощь другим людям. Волонтёры объективно не могут рассматриваться вне наличия ресурса своей общности, связанного с оказанием реальной помощи тем, кто в ней
нуждается. Наряду с этим, у них есть ресурсные признаки субъективного
плана, связанные с их ценностными ориентациями, жизненными планами,
мотивацией поведения.
Современное состояние волонтёрства как социального явления отражается в множественности волонтёрских подобщностей с разными векторами ориентации их членов – от интересов власти до потребностей конкретных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
135
нуждающихся в этой помощи людей. В итоге разнонаправленная ориентация
волонтёров приводит к разному уровню развития этих подобщностей. Кроме
того, там, где решаются задачи государства, развиваются одни типы волонтёрства. В это же время там, где отсутствуют интересы чиновников, развиваются другие типы добровольчества.
Объединению общностного и управленческого подходов свойственно
преимущественное направление исследования на изучение взаимодействия членов волонтёрской общности, взаимосвязи формальных и неформальных структур волонтёрства, определяющих структуру общности волонтёров, специфику её основных подобщностей в социально-пространственных
и социально-временных рамках. Такая логика анализа позволяет понять и
классифицировать механизмы стимулирования и мотивации волонтёров, технологизировать практики взаимодействия с ними на уровнях управления организациями и отдельными коллективами.
Волонтёрскую общность как субъект и объект управления на различных его уровнях можно рассматривать как ресурс, возникающий в ходе деятельности людей. В этой связи применение управленческого подхода пересекается с деятельностным подходом. Суть такой интеграции заключается
в двух направлениях.
В первом случае реализуется оценка потенциала социального движения волонтёров как динамичной формы организации социальных субъектов.
Приоритетность понимания ресурсов и возможностей волонтёров с позиции
социального управления заключается в том, что В.А. Ядов называет «активным преобразованием форм их социального бытия с учётом всего контекста
природных и социальных условий на момент социального действия» [6, с. 21].
Поиск «рычагов» и управленческих инструментов управляемости стихийной
самоорганизацией добровольцев и их активностью не вопреки работе профессионалов, а в единстве с ними с учётом общих целей – одна из важнейших задач в социологическом исследовании и практической деятельности.
В рамках второго направления анализируется содержание волонтёрской деятельности, выделяются её отличия от других видов человеческой
деятельности (досуговой, профессиональной и т. д.) посредством изучения
функциональных характеристик взаимодействия волонтёров и тех, кому оказывается помощь, волонтёров и профессионалов, волонтёров и чиновников.
Определяющим в такой интеграции подходов является то, что управление в
отношении к деятельности волонтёров рассматривается как рациональный
способ её регуляции наряду с другими способами: властью, правом, организацией, самоорганизацией и саморегуляцией.
Наряду с анализом рациональных схем действий всех участников такого взаимодействия именно управленческий и деятельностный подходы позволяют выявить те социальные механизмы, которые «периодически на наших глазах ломают рациональность повседневных практик…» [1, с. 6] путём
измерения не только позитивного потенциала волонтёрской общности, но и
посредством оценки способностей её членов активизировать время от времени те социальные связи, которые способны по своей сути вызывать дисфункциональность других систем и социальных институтов.
Итак, обозначим следующие методологические основания применения
управленческого подхода в социологическом исследовании волонтёрства:
1.  Интеграция подходов позволяет рассматривать условия становления волонтёрства как социального института на определённой социокультурной почве с двух сторон. Во-первых, через анализ самоорганизации
различных подобщностей волонтёров, продуцирующих нормы и правила взаимодействия и осуществления своей деятельности в повседневных практиках. Во-вторых, через оценку проектов его развития, спускаемых «сверху»,
исходя из государственных интересов и реальных практик планирования
и проектирования «сценариев будущего».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
2.  При изучении волонтёрства как социальной системы следует в виде
константы рассматривать место волонтёров в системе социального управления не как объекта манипулирования со стороны бюрократического аппарата исполнительных органов государственной власти, а в качестве субъекта
активной преобразовательной деятельности. Задачи же управления волонтёрством заключаются в создании системы таких отношений, которые позволят процессы самоорганизации волонтёров сделать управляемыми без использования административно-командных методов и манипуляций. В этом
плане управление внутренними и внешними связями в системе волонтёрства
должно обеспечивать её целостность и противостоять тенденциям массового
распространения псевдоволонтёрства и квазиволонтёрских практик.
3.  Управление волонтёрством как деятельностью напрямую связано с
разработкой и реализацией целого комплекса социальных технологий, которые могут быть реконструированы и органично включены в системы управления различных уровней с учётом социокультурных особенностей организационной среды волонтёрства.
4.  Исследование ключевых аспектов управления общностью волонтёров базируется на том, что различные типы взаимодействий членов разных
подобщностей волонтёров пронизывают все уровни общества (социетальный,
институциональный, региональный, локальный, а также уровень отдельных
организаций), имеют отличные характеристики и требуют к себе дифференцированного подхода в теоретической разработке и практической реализации управленческих воздействий.
Литература
1. Десять вопросов об экономической социологии профессору В. Радаеву
[Текст] // Экономическая социология. – 2007. – Т. 8. – № 2. – С. 6–12.
2. Норт, Д. Институты, институциональные изменения функционирования
экономики [Текст] / Д. Норт. – М. : Фонд экономической книги «Начала»,
1997. – 170 c.
3. Рубцова, М.В. Управляемость как основополагающая социолого-управленческая категория [Текст] / М.В. Рубцова // Вестник Томского государственного университета. – 2009. – № 320. – С. 53–58.
4. Тихонов, А.В. Социология управления как научно-исследовательская программа [Текст] / А.В. Тихонов // Личность. Культура. Общество. – 2009. –
Т. XI. – № 2. – С. 186–192.
5. Тихонов, А.В. Философские проблемы социологии: очерки. Основания социологии управления [Текст] / А.В. Тихонов // Приложение к журналу «Философские науки». – М. : Гуманитарий, 2013. – 65 c.
6. Ядов, В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности [Текст] / В.А. Ядов. – М. : Омега-Л,
2007. – 567 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
137
ÓÄÊ 316.354.4
ÁÁÊ 60.54
À.À. ÊÓÇÜÌÈÍ×ÓÊ
ÓÏÐÀÂËÅÍÈÅ
ÑÎÖÈÀËÜÍÎÉ ÎÁÙÍÎÑÒÜÞ ÂÎËÎÍÒЁÐÎÂ:
ÑÎÖÈÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÉ ÏÎÄÕÎÄ
A.A. KUZMINCHUK
VOLUNTEERS’
SOCIAL COMMUNITY MANAGEMENT:
SOCIOLOGICAL APPROACH
В статье рассматривается управление социальной общностью волонтёров с социологической точки зрения. В рамках системного подхода управление социальной общностью волонтёров характеризуется на микроуровне, мезоуровне и макроуровне.
В статье обозначены субъект, объект, функции и проблемы управления социальной общностью волонтёров на каждом из уровней.
This article analyses volunteers’ social community management through a sociological
point of view. According to systematic approach, volunteers’ social community management
is considered at three levels: the micro level, meso level and macro level. This article gives
an attempt to describe the subject, object, functions and problems of volunteers’ social community management at each of the levels.
Ключевые слова: социальная общность, волонтёрство, добровольчество, управление волонтёрами.
Key words: social community, volunteering, volunteer management, volunteer coordination.
Управление относится к сложным многофункциональным социальным
явлениям, которые изучаются различными научными дисциплинами (политология, психология, социология, право, экономика, менеджмент) [9, c. 24].
Рассмотрим управление с точки зрения социологического подхода.
Объектом управления могут выступать управленческие процессы,
группы, общности, организации, институты, общество в целом. По мнению
Ж.Т. Тощенко, «произошедшие в 1990–2000 гг. изменения в социальных отношениях обусловили появление новых исследовательских приоритетов в отечественной социологии управления. На переднем плане оказались задачи
анализа взаимодействия государства и гражданского общества» [10, c. 37].
Одним из элементов гражданского общества, на развитие и изучение
которого в последнее время обращено внимание государства и научного сообщества, является волонтёрство. Возникает проблема взаимоотношений
государства и волонтёров (как представителей гражданского общества), взаимодействия государства и социальной общности волонтёров. Противоречие
заключается в том, что, с одной стороны, государство заинтересовано в волонтёрах как силе, способной решать те проблемы, где оно и его социальные институты бездействуют; поэтому государство инициирует создание волонтёрских организаций, стимулирует их развитие. С другой стороны, оно
само создаёт серьёзные барьеры во взаимодействии с волонтёрами и добровольческими организациями, особенно с теми, которые возникли в результате гражданских инициатив и выступают в качестве оппозиционной политической силы.
В рамках данной статьи мы будем опираться на системный подход.
С точки зрения системного подхода управление общностью волонтёров
рассматривается как: 1) взаимосвязь элементов социального управления,
прежде всего субъектов (государство, НКО, сами волонтёры) и объектов социального управления (волонтёры, добровольческие организации), выступающая в форме либо воздействия первых на вторые, либо их взаимодействия;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
2) организация взаимодействия субъектов и объектов социального управления для достижения социальных целей и задач, решения социальных проблем посредством использования определённых механизмов с помощью создания для этого необходимых условий [4].
В качестве таковых, на наш взгляд, должны выступать институциональные условия функционирования социальной общности волонтёров. К ним мы
относим, прежде всего, правовое поле, нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность волонтёров и некоммерческих организаций, государственные программы развития и поддержки волонтёров, условия и принципы взаимодействия социальной общности волонтёров с «третьим сектором»,
бизнес-сообществом и населением с помощью современных технических
средств. При этом очень важно помнить, что управление является открытой системой, активно взаимодействующей с внешней средой. Необходимо
постоянное взаимодействие управления с внутренними элементами системы (самими волонтёрами), а также с элементами внешнего окружения (НКО,
СМИ, государственными органами, населением).
В соответствии с точкой зрения представителей теории иерархических
систем (Н. Месарович, Д. Мако, И. Такахара) управляющую систему общности волонтёров в нашей стране можно считать многоуровневой многоцелевой управляющей системой. Она включает множество иерархически выстроенных структурных компонентов и соответствующих уровней управления –
муниципального, регионального, федерального. Кроме того, социальная общность волонтёров имеет свою особенную, разнообразную сложную внутреннюю структуру по направлениям деятельности разной целевой направленности и сфер общественной жизни.
Управление социальной общностью волонтёров в социологическом
смысле – это деятельность, связанная с учётом специфики структурных элементов общности волонтёров (разных управленческих уровней) и обеспечением их координации и интеграции в общую устойчивую систему на основе
баланса между принуждением и самоорганизацией, самоуправлением. Функционирование и развитие данной системы направлено на удовлетворение
социальных потребностей, решение социальных проблем и достижение социальных целей с наибольшей эффективностью через постоянное взаимодействие всех внутренних элементов друг с другом и с внешней средой с помощью современных информационных технологий.
В системе управления общностью волонтёров мы выделяем три уровня в зависимости от субъекта управления: самоорганизации, самоуправления (микроуровень), организационного управления (мезоуровень), государственного управления (макроуровень). Рассмотрим каждый из них более
подробно.
Самоорганизация и самоуправление волонтёров выступает в качестве субъект-субъектной модели их взаимодействия для достижения общих
социально значимых целей и решения социальных проблем. Сами волонтёры в рамках данного уровня управления выступают и субъектом, и объектом
управления. В результате стихийного объединения людей, разделяющих общую проблему, имеющих совпадающие ценности, идеи и цели для её решения, формируется группа волонтёров. В её рамках выделяется лидер, наиболее
заинтересованный в решении заданной социальной проблемы, в котором не
менее заинтересованы остальные члены группы. Он выбирается на основе
личного добровольного желания конвенционально, по договорённости и согласованию интересов всех членов группы. Лидер имеет определённые ресурсы как личностного, субъективного характера (организаторские способности,
лидерские качества), так и организационного, объективного свойства (время,
физическая возможность осуществлять данную деятельность, наличие объективных условий, необходимых для реализации данной работы: помещения,
техники, расходных материалов). Он добровольно принимает на себя решение
организационных, координационных вопросов функционирования группы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
139
Данная модель является преимущественно субъект-субъектной, поскольку лидер в группе добровольцев, как и другие её члены, осуществляет волонтёрскую работу, совмещая её с управленческой (т. е. он является
частью объекта управления). Он большей частью не воздействует на других
волонтёров, а, прежде всего, взаимодействует с ними на основе партнёрских
отношений. В модели отсутствует иерархическая структура, нет чёткого распределения функций и разделения обязанностей и ответственности, управленческие функции могут передаваться от субъекта к субъекту в зависимости от ситуации и изменений во внутренней и внешней среде.
В рамках данного уровня управления волонтёр – лидер осуществляет
такие управленческие функции, как планирование, организация, координация (коммуникация). Сами же добровольцы реализуют функции управления
в соответствии с направлением и характером волонтёрской работы.
По существу управление на микроуровне тесно пересекается с управлением в малой группе. В этом смысле одной из важнейших функций лидера является обеспечение эффективной коммуникации внутри группы и за
её пределами (с другими индивидами, группами, общностями, организациями). Наиболее распространённой в самоорганизовавшихся группах волонтёров является, на наш взгляд, такая коммуникационная сеть, как «всеканальная» с элементами «колеса» (рис. 1).
Р ис . 1 . Наиболее распространённая коммуникационная сеть
в управлении волонтёрами на микроуровне
«Всеканальная» сеть предполагает открытую коммуникацию всех членов группы друг с другом, однако небольшую централизацию в данной коммуникации обеспечивает волонтёр-лидер (находится в центре коммуникации, как в сети «колесо»). Он имеет больше коммуникационных связей, чем
другие члены группы, получает больше посланий, несёт большую ответственность за передачу информации, от него больше, чем от других, ожидается
окончательное решение проблемы [2, с. 427].
Управление общностью волонтёров на уровне самоорганизации направлено на достижение такой цели, как решение конкретной социальной
проблемы (в зависимости от потребностей самих волонтёров и их жизненных
ценностей). Для достижения данной цели управление решает следующие задачи: 1) обеспечивает возможность доступа к волонтёрской работе всех желающих; 2) проводит информационную работу, освещающую деятельность
группы волонтёров и предлагающую вступить в ряды добровольцев; 3) взаимодействует с волонтёрами (в форме обсуждений, дискуссий, мозговых
штурмов, опросов) по поводу решения конкретной проблемы (обеспечивает
коммуникацию в группе); 4) координирует работу волонтёров; 5) планирует
и организует совместную деятельность, мероприятия, акции.
Становление управления волонтёрской общностью на микроуровне проходит следующие основные стадии: 1) зарождение потребности в решении конкретной социальной проблемы (которую не решают другие субъекты управления, например, государственные и муниципальные органы
власти); 2) объединение заинтересованных в решении данной проблемы лю-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
140
дей в группу на основе добровольности и безвозмездности участия в её работе; 3) выделение лидера из числа волонтёров, отвечающего за реализацию
управленческих функций; 4) совместная выработка решения конкретной
социальной проблемы; 5) планирование, организация и координация деятельности волонтёров по достижению выработанного совместного решения
проблемы.
При этом можно отметить следующие проблемы, с которыми волонтёры сталкиваются на микроуровне управления: 1) разногласия внутри группы по поводу способов и механизмов решения проблемы, удовлетворения
потребностей; 2) отсутствие закреплённых обязанностей и ответственности
за выполнение волонтёрской работы; 3) отсутствие необходимых ресурсов
(финансовых, человеческих, физических и т. д.); 4) неспособность лидера организовать работу в силу тех или иных обстоятельств (объективного и субъективного характера). К внешним проблемам управления следует отнести
негативные воздействия внешней среды – социально-экономические, политические, технологические, правовые, климатические и др.
Наиболее важной проблемой на уровне самоорганизации, на наш
взгляд, является проблема, получившая своё отражение в теории «добровольческих провалов» [18]. Л. Саламон к «добровольческим провалам»
относит «добровольческую недостаточность» (неспособность генерировать
достаточно ресурсов для обеспечения решения проблемы и удовлетворения
потребностей (данная проблема уже была обозначена выше); «добровольческий партикуляризм и фаворитизм» (концентрация усилий на удовлетворении потребностей только отдельных групп); «добровольческий патернализм»
(безвозмездная постоянная поддержка лишает стимулов к самостоятельному развитию), «добровольческий дилетантизм» (неэффективность деятельности волонтёров, предоставление, в некоторых случаях, исходя из специфики
реализуемой добровольцами деятельности, непрофессиональных услуг уязвимым группам населения; непрофессиональная реализация деятельности,
требующей специальной подготовки, способная причинить вред как объекту
помощи, так и самим волонтёрам). Кроме того, на уровне самоорганизации
отсутствует формальное закрепление ответственности волонтёров друг перед другом и перед объектом, которому оказывается помощь, предоставляются те или иные услуги, что также может выступать проблемой с точки зрения
управления членами волонтёрской общности. По мнению Саламона, данные
«провалы» оправдывают вмешательство государства в регулирование добровольческой деятельности, они являются следствием правительственной политики, препятствующей активизации добровольчества [18, p. 48].
Некоторые из стихийно самоорганизовавшихся групп волонтёров, развиваясь до определённых масштабов, переходят от самоуправления к организационному уровню управления (мезоуровню). Этот переход происходит
тогда, когда у самоуправляемой группы формируется внутренняя структура, а функциональные обязанности чётко распределяются между её участниками, что закрепляется в большинстве случаев документально (формально).
Группа волонтёров приобретает статус организации – некоммерческой, добровольческой, волонтёрской.
Управление на мезоуровне представляет собой субъект-объектную модель воздействия руководства и сотрудников некоммерческой, добровольческой организации на волонтёров. Субъектом управления в данном случае
выступают сотрудники волонтёрской организации, объектом – волонтёры.
Такое воздействие предполагает привлечение, набор, отбор, обучение, стимулирование волонтёров, а также контроль за их деятельностью.
Термин «управление волонтёрами» в зарубежной литературе используется наравне с такими терминами, как «координация волонтёров», «администрирование волонтёров», под которым понимается набор, ориентация (адаптация), удержание волонтёров в формальных организациях для обеспечения
общественных благ [20]. В этом смысле управление волонтёрами на органи-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
141
зационном уровне представляет собой, по сути, деятельность менеджера по
управлению персоналом.
Однако, рассматривая вопрос о возможности управления волонтёрами по аналогии с оплачиваемым персоналом, многие исследователи отмечают существенные различия между добровольцами и штатными сотрудниками
в вопросах мотивации, функциональных обязанностей и правового статуса
(в соответствии с договором). Модель управления на мезоуровне представляет собой линейный процесс, включающий набор добровольцев, мероприятия
по их удержанию в организации и обеспечение производительности их труда. Завершается данный процесс уходом волонтёров из организации.
Эта модель предполагает реализацию следующих функций:
1)  планирование – создание календарного плана, графика основных
мероприятий, акций, для реализации которых необходимо привлекать волонтёров; составление перечня должностей волонтёрской работы и требований
к волонтёру с описанием вида и характера работы;
2)  привлечение (набор) волонтёров – информационная работа, направленная на размещение информации о наборе волонтёров с помощью объявлений (буклеты, объявления на радио), оформления стендов в различных
учреждениях, презентаций в вузах, школах, молодёжных центрах, иных организациях, ресурсов сети Интернет (социальные сети, порталы, интернетсайты) и т. д.;
3)  стимулирование – необходимо учитывать мотивы волонтёров для
формирования системы стимулирования в организации, используя для этого
вторичные данные эмпирических социологических исследований.
Факторы стимулирования могут быть сгруппированы, исходя из мотивации волонтёров, следующим образом: участие в социально значимой
деятельности (благодарность благополучателей, одобрение окружающих,
благоприятный климат в добровольческой организации, информационное
освещение причастности волонтёров к решению конкретной социальной
проблемы, оценка важности и весомости их вклада); карьерные перспективы (приобретение навыков, полезных для профессиональной деятельности,
опыт командной, групповой работы, возможность поработать как профессионал, получить опыт, принять участие в мероприятиях высокого уровня и т. д.);
расширение социальных контактов и связей (новые знакомства, коллективная работа, регулярное общение с единомышленниками); самопомощь (возможность ощутить свою значимость, повысить самооценку, испытать себя,
попробовать что-то новое, самоутвердиться, воплотить мечту и т. д.) [7, с. 67];
4)  отбор волонтёров через наиболее распространённый способ – собеседование. Специальная проверка сведений необходима в том случае, если
будущая работа волонтёра связана с ответственностью за материальные ценности или с предоставлением помощи уязвимым слоям общества (инвалидам,
пожилым людям и др.) [8, с. 9];
5)  обучение волонтёров – оно должно быть обязательным в тех случаях, когда добровольческая работа требует специальной подготовки и несёт
риск для здоровья самого волонтёра и(или) благополучателей; необходимо
проводить вводный инструктаж для волонтёров, рассказывать о деятельности организации, её основных целях;
6)  организация и координация деятельности волонтёров – обеспечение волонтёров необходимой информацией, постоянное взаимодействие с
ними (информационно-консультационная поддержка и сопровождение); обеспечение двухстороннего обмена информацией с волонтёрами в течение всего срока их пребывания в организации; обеспечение эффективной совместной работы волонтёров в обозначенные сроки и с наименьшими затратами
ресурсов;
7)  контроль – в отличие от уровня самоуправления, где контроль как
функцию мы не выделяли, на уровне организационного управления она заключается в том, чтобы отследить на каждой из должностных позиций фак-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
142
тическое нахождение волонтёра и его возможность осуществлять работу необходимое количество времени на должном уровне качества. Волонтёрам нужен супервайзер, в особенности для тех, кто работает на более сложных или
рискованных должностях. Супервайзеру важно регулярно общаться с волонтёрами, чтобы давать и получать обратную связь [11];
8)  удержание волонтёров в организации – создание условий для привлечённых на краткосрочные, разовые проекты и мероприятия людей, что
способствует их включению в работу организации на постоянной основе. Существует точка зрения, что наиболее эффективный способ удержания волонтёров – часто признавать их заслуги перед организацией в разнообразных
формах. Когда волонтёры чувствуют, что их труд и время ценят, вероятность
того, что они останутся в организации, повышается. Поскольку наём и обучение новых волонтёров требует времени и сил, стоит приложить определённые усилия, чтобы удержать существующих волонтёров.
Проблема удержания волонтёров в организации является актуальной и
для других стран. Многие зарубежные исследования связаны с выявлением
факторов, способствующих удержанию волонтёров в организации. Рассмотрим некоторые результаты зарубежных исследований по данной проблеме.
Для удержания добровольцев в организации одной из ключевых компетенций управленцев (координаторов добровольцев) является способность
сбалансировать конкурирующие системы ценностей. Компетентное рассмотрение и распространение организационных ценностей и ценностей волонтёров поможет скоординировать отношения между добровольцами и штатными сотрудниками и обеспечить соответствие волонтёров конкретной
организации, в которой они работают, их адаптацию и идентификацию с
данной организацией [17]. Кроме того, необходимо корректно выстраивать
взаимоотношения волонтёров с оплачиваемым штатным персоналом.
Волонтёрство – это эмоциональная и ценностная деятельность [15]. Поэтому организации должны активно формировать и распространять соответствующие ценности и относиться с уважением к добровольцам. По мнению
некоторых исследователей, руководству некоммерческих организаций следует обучать штатный персонал выстраивать отношения с волонтёрами,
быть доброжелательными к ним и культивировать «культуру благодарности» [16].
Г. Каскелли с коллективом исследователей изучал влияние практики управления волонтёрами на удержание волонтёров в регби-клубах. Была
разработана теория управления волонтёрами как ресурсом организации
(Volunteer Management Inventory), включающая элементы измерения таких практик управления, как планирование, набор, отбор, ориентация, обучение, поддержка, управление производительностью и признание вклада
добровольцев. Они пришли к выводу, что планирование оказывает существенное влияние на удержание добровольцев [12].
М. Хагер и Дж. Брудней установили, что признание деятельности волонтёров, их обучение, профессиональное развитие, изучение в организации
оказывают статистически значимый позитивный эффект на удержание волонтёров в организации [14].
К. Стирлинг привела доказательства того, что менеджмент формального характера и отсутствие оплаты «карманных расходов» волонтёров отрицательно сказываются на наборе волонтёров и удержании их в организации.
Публичное признание вклада добровольцев, напротив, позитивно отражается на их численности в организации [19].
Таким образом, исходя из рассмотренных выше исследований, для
успешного управления волонтёрами необходимо уделять внимание и использовать такие ключевые факторы, как определение ролей волонтёров
в организации, мониторинг социальных процессов в ней (профилактика конфликтов, сохранение баланса между различными системами восприятия) и
обеспечение организационной идентичности [20].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
143
Реализация обозначенных выше функций направлена на достижение
такой цели, как решение социально значимой проблемы в той сфере, где действует некоммерческая, добровольческая организация, а также на удовлетворение социальной потребности государства и общества в работе волонтёров (например, в рамках организации и проведения культурно-спортивных
мероприятий).
На организационном уровне можно выделить в качестве основной проблемы управления волонтёрами ограниченность, нехватку ресурсов разного типа (на основе эмпирического исследования Фонда «Общественное
Мнение» (ФОМ) «Ресурс добровольческого движения авангардных групп для
российской модернизации») [7].
Нехватка профессиональных ресурсов – это отсутствие необходимых
для эффективной работы знаний и навыков у сотрудников некоммерческих
организаций вследствие того, что их руководители и сотрудники, как правило, в прошлом представители самоорганизовавшихся объединений, сформированных на основе не профессиональных качеств, а личного желания
оказать помощь и решить проблему. Проблема ограниченности ресурсов
находит отражение в дефиците бюджета добровольческих организаций, нехватке средств на организацию информационной работы, направленной на
привлечение волонтёров. Кроме того, организация волонтёрской работы невозможна без определённой материальной базы (помещений, техники, канцелярии и т. д.). Дефицит человеческих ресурсов (трудности с подбором, прежде всего, мужчин-волонтёров) также отмечается в качестве проблемы на
организационном уровне управления волонтёрами [7, с. 198–205].
Решению рассмотренных выше проблем будет способствовать обучение сотрудников некоммерческих организаций технологиям фандрайзинга,
привлечения инвесторов и благотворителей, а также методам работы с волонтёрами.
Развиваясь до определённых масштабов, волонтёрство как один из элементов гражданского общества привлекает внимание государства, которое
предпринимает попытки его регулирования и использования в качестве источника решения социальных проблем в стране. Управление волонтёрами на
макроуровне представляет собой субъект-объектную модель воздействия органов государственной и муниципальной власти на волонтёров. Субъектом
управления на макроуровне выступают органы государственной и муниципальной власти, объектом – волонтёры и добровольческие, волонтёрские, некоммерческие организации. Такое воздействие предполагает, прежде всего,
государственное регулирование волонтёрской деятельности через создание
нормативной основы, правовых условий функционирования добровольческих
организаций и волонтёров.
В нашей стране управление волонтёрами на макроуровне представлено тремя подуровнями управления: федеральным, региональным и муниципальным (местным). В рамках каждого из них органы власти реализуют
соответствующие функции. В качестве основных на федеральном подуровне
можно выделить следующие.
1.  Стратегическая – разработка программных документов (концепций, стратегий развития волонтёрства в стране).
2.  Регулятивная – разработка нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность волонтёров, закрепляющих их права, обязанности, ответственность и обеспечивающих защиту их интересов, прав, жизни и здоровья.
3.  Стимулирующая – разработка дифференцированных программ поддержки и стимулирования добровольческой активности (по возрасту, направлениям волонтёрской работы, с учётом мотивов и целей волонтёров).
Ф. Хакл, М. Халла, Дж. Пракнер рассматривают институциональные и
политические факторы, влияющие на мотивацию волонтёров. Сфокусировавшись на роли государства, им удалось эмпирически подтвердить, что на численность волонтёров оказывают влияние несколько параметров. По их мне-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
144
нию, рост государственных расходов на социальные нужды на 1% ВВП уменьшает вероятность индивида заниматься волонтёрством на 2%. Авторы называют данный феномен фискальным вытеснением: выплачивая налоги, которые в дальнейшем расходуются на социальные нужды, граждане ощущают
свой вклад в социальную сферу и в помощь нуждающимся. Ощущение того,
что они уже оказывают помощь, снижает вероятность их работы в качестве
волонтёров.
Исследователям также эмпирически удалось подтвердить, что политический консенсус между избирателем-волонтёром и политическим руководством страны снижает вероятность добровольчества на 1,8%. Доброволец сокращает свои волонтёрские затраты, если считает, что те, кто находятся у
политической власти, ведут себя в его «духе», отстаивают его политические
взгляды, позиции, предпринимают действия и разрабатывают нормативноправовые акты, одобряемые им как избирателем.
Кроме того, зарубежные ученые пришли к парадоксальному выводу.
Чем больше правительство поддерживает демократизацию, тем меньше стимул у граждан к добровольчеству. Увеличение индекса демократизации Ванханена (учитывает 60 разных показателей, сгруппированных по 5 категориям: выборы и плюрализм, гражданские свободы, деятельность правительства, политическая ангажированность населения и политическая культура)
на 1 единицу уменьшает вероятность добровольчества на 1%. Аналогичный
анализ был проведён исследователями с использованием другого индекса
гражданских свобод Freedom House (FH), который учитывает 2 критерия:
1) политические права, возможность свободного участия в выборе лидеров
и в формировании важных для общества решений; 2) гражданские свободы
(свобода развивать мнения, институты и личную автономию от государства,
на практике означающая независимость СМИ и надёжную защиту прав меньшинств). Состояние свобод оценивается по семибальной шкале (от 1 до 7 баллов), где один балл – самый высокий показатель, а семь – самый низкий. Результаты анализа по индексу Freedom House были схожими с результатами
по индексу Ванханена: увеличение гражданских свобод на один пункт снижает вероятность волонтёрства на 6,8%.
В 2004 г. в соответствии с рейтингом FH Россия была впервые с 1989 г.
отнесена к категории «несвободных» государств (группа государств, получивших оценки от 5,5 до 7 баллов). В 2014 г. Россия также находится
в категории «несвободных» государств (политические свободы – 6 баллов,
гражданские свободы – 5 баллов) [3]. По мнению авторов доклада FH «О состоянии свободы в мире», состояние гражданских и политических свобод
в России постоянно ухудшается, начиная с 2004 г. При этом, по данным «Мирового рейтинга благотворительности» (рассчитываемого ежегодно международной благотворительной организацией Charities Aid Foundation), численность волонтёров в России в 2013 г. составляла 21 миллион человек, а в 2014 г.
численность волонтёров увеличилась на 5% и составляет 22 миллиона человек (рассчитано на основании данных ООН о численности взрослого населения, данные показывают число граждан, занимавшихся волонтёрством, в месяц, предшествовавший опросу) [6].
США, напротив, относится к «свободным» государствам, согласно рейтингу FH, политические и гражданские свободы в этой стране оцениваются
экспертами в 1 балл (самый высокий показатель). При этом, по данным «Мирового рейтинга благотворительности», численность волонтёров в США сократилась в 2014 г. на 2 миллиона (2%) по сравнению с 2013 г.
Таким образом, полученные Ф. Хаклом, М. Халлой и Дж. Пракнером
выводы о том, что содействие правительства демократизации общества оказывает негативное воздействие на численность добровольцев, вполне справедливы. Однако, на наш взгляд, численность волонтёров в соответствии
с Мировым рейтингом благотворительности в нашей стране несколько преувеличена (данные отечественных социологических исследований расходятся
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
145
в определении численности волонтёров в России, что связано с методологией отнесения индивида к общности волонтёров).
Исследователи установили, что экономическая стабильность является
необходимым условием для волонтёрства. Более низкие темпы инфляции и
безработицы в стране так же, как и увеличение доходов на индивидуальном
уровне, способствуют повышению вероятности распространения волонтёрства. Следовательно, правительство может увеличивать численность волонтёров через обеспечение макроэкономической стабилизации [13].
4.  Организационно-координирующая функция означает обеспечение
согласованной работы всех подуровней управления (федерального, регионального и муниципального), распределение ресурсов между ними, организацию и координацию деятельности волонтёров по всей стране и за рубежом.
5.  Информационная функция – это обеспечение доступа к информации о наборе волонтёров и о программах волонтёрской работы в стране;
информационное освещение основных событий, мероприятий, кампаний и
акций; обобщение и анализ опыта муниципалитетов и регионов, распространение и внедрение лучших муниципальных и региональных практик; признание весомости вклада волонтёров в решение социальных проблем на уровне
государства; учёт обратной связи; ведение статистического учёта и осуществление экономической оценки вклада труда добровольцев.
На региональном подуровне государственного регулирования волонтёрства следует в качестве основной функции выделить функцию исполнения, реализации возложенных федеральным уровнем полномочий и обязанностей. В этом проявляется специфика реализуемых на региональном
подуровне функций.
В целом функции управления на региональном подуровне можно представить следующим образом:
1)  законодательная – разработка нормативно-правовых актов регионального значения; обеспечение соответствия регионального законодательства федеральному; исполнение федерального и регионального законодательства на территории субъекта РФ;
2)  ресурсная – распределение региональных ресурсов; обеспечение
работы региональных центров добровольчества, реализующих федеральные
программы поддержки и стимулирования (отбор, обучение, сопровождение,
стимулирование и ресурсное обеспечение волонтёров в регионе);
3)  информационная – информационно-аналитическая работа (подготовка информации о потребностях волонтёров в регионе (обобщение информации по муниципальным образованиям), о специфике и проблемах деятельности добровольцев, мониторинг удовлетворённости волонтёров организацией
добровольческой работы, обеспечение обратной связи).
На местном подуровне управления волонтёрами муниципальные органы власти реализуют непосредственную работу с волонтёрами. Соответствующие функции управления связаны с реализацией федеральных и региональных обязательств. В связи с этим наиболее важными функциями являются:
1) организационная – организация и обеспечение условий непосредственной
деятельности добровольцев, распределение ресурсов; 2) информационная –
обеспечение обратной связи, подготовка информации о специфике и проблемах деятельности добровольцев, мониторинг удовлетворённости волонтёров
организацией добровольческой работы. Однако можно выделить и специфические функции управления на данном подуровне, наиболее важной из которых
является оформление муниципальным образованием потребности в волонтёрах (в качественных и количественных характеристиках). По сути, местные
органы власти выступают потребителями услуг волонтёров на основе условий,
разработанных и реализованных на федеральном и региональном подуровнях.
Таким образом, процесс управления волонтёрством на макроуровне
включает в себя два противоположно направленных вертикальных потока:
«снизу-вверх» – формирование потребностей в волонтёрах с муниципально-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
146
го уровня до федерального; «сверху-вниз» – системная организация условий
функционирования и развития волонтёрства с федерального уровня до муниципального. Реализация обозначенных функций на каждом из подуровней
государственного управления волонтёрами направлена на достижение таких
целей, как решение социальных проблем и реализация социальной политики
с наибольшей эффективностью.
Однако в управлении волонтёрами на макроуровне в качестве одной из
наиболее важных проблем можно выделить проблему достижения баланса
между принуждением со стороны государства (через правовое регулирование) и самоорганизацией волонтёров, между рычагами внешнего управления
и самоуправления волонтёров. Кроме того, возникает проблема взаимоотношений государства и волонтёров (как представителей гражданского общества). Противоречие в этих отношениях было обозначено выше: государство
поддерживает тех, кто представляет для него выгоду, и создаёт барьеры для
тех, кто выступает в оппозиции. Волонтёры, указывая на необходимость государственной поддержки и стимулирования добровольчества, являясь частью,
элементом гражданского общества, претендуют на независимость и свободу
действий, выступают против чрезмерного регулирования и контроля со
стороны государства (что проявляется в неодобрении ряда мер со стороны
государства, имеющих бюрократический характер и направленных на регулирование волонтёров). Государство же, напротив, стремится осуществлять
патерналистскую модель отношений, регулировать и контролировать волонтёров и некоммерческие организации.
Существует несколько моделей взаимодействия общественных институтов (к которым мы также относим и волонтёрство) с органами власти: партнёрское взаимодействие; взаимодействие, основанное на доминировании
власти; конфронтация; отсутствие взаимодействия. Безусловно, в реальной
жизни эти модели всегда существуют в сочетании, однако в большинстве случаев можно выделить преобладающую модель.
Эксперты говорят о реальности одного из двух взаимоисключающих
сценариев в нашей стране – конфронтационного либо партнёрского, причём
выбор в большей степени зависит от решений государства: 1) осуществить
массированные социальные инвестиции в общественный сектор или нет,
2) предоставить общественным институтам большую самостоятельность и
полномочия или нет. В случае положительного решения повышается вероятность партнёрского сценария, в случае отрицательного – конфронтационного [5].
Предпочтительным, безусловно, является партнёрский сценарий развития, при котором сочетается рост уровня гражданской активности и значительная поддержка государством организаций гражданского общества и
добровольцев, а также формируются партнёрские отношения, основанные на
поддержке со стороны государства и ответственном исполнении волонтёрской работы добровольцами.
Литература
1. Аузан, А.А. Экономическое значение гражданского общества [Текст] /
А.А. Аузан, В.Л. Тамбовцев // Вопросы экономики. – № 5. – 2005. – С. 48.
2. Виханский, О.С. Менеджмент [Текст] / О.С. Виханский, А.И. Наумов. – 4-е
изд., перераб. и доп. – М. : Экономистъ, 2006. – 670 с.
3. Доклад «О состоянии свободы в мире» (Freedom in the World 2014). Freedom House [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://gtmarket.ru/
news/2014/02/04/6597.
4. Зборовский, Г.Е. Социология управления [Текст] / Г.Е. Зборовский, Н.Б. Костина. – М. : Гардарики, 2007. – 607 с.
5. Итоговый доклад о результатах экспертной работы по актуальным проблемам социально экономической стратегии России на период до 2020 года
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
147
«Стратегия-2020: Новая модель роста – новая социальная политика» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://2020strategy.ru/data/2012/03/14/1
214585998/1itog.pdf.
6. Мировой рейтинг благотворительности 2013. Charities Aid Foundation (CAF).
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.cafrussia.ru/files/blocks/
WGI2013_RUS.pdf.
7. Отчёт по проекту «Ресурс добровольческого движения авангардных групп
для российской модернизации» [Текст]. – М. : ФОМ, 2012. – 280 с.
8. Сайназаров, К.Б. Управление волонтёрами [Текст] / К.Б. Сайназаров. – Бишкек, 2007. – 52 с.
9. Социология управления: фундаментальное и прикладное знание [Текст] /
отв. ред. А.В. Тихонов. – М. : «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2014. – С. 24.
10. Тощенко, Ж.Т. Социология управления [Текст] : учебник / Ж.Т. Тощенко. –
М. : Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2011. – С. 37.
11. Эллис, Дж. Наиболее эффективные методы работы при управлении волонтёрами: руководство по планированию работ в небольших и сельских некоммерческих организациях. Канадская Волонтёрская инициатива [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://webcache.
googleusercontent.com/search?q=cache:g9eucyhM40AJ:www.sheredar.ru/
ckeditor_assets/attachments/319/metody_raboty_upravlenie_volonterami.
docx+&cd=1&hl=ru&ct=clnk&gl=ru.
12. Volunteer management practices and volunteer retention: A human resource
management approach. Sport Management Review [Text] / G. Cuskelly [et al.]. –
2006. – 9 (2). – P. 141–163.
13. Hackl, F. Volunteering and the state [Text] / F. Hackl, M. Halla, G.J. Pruckner //
Public Choice (2012) 151. – P. 465–495.
14. Hager, M.A. Volunteer management [Text] : Practices and retention of volunteers / M.A. Hager, J. Brudney. – Washington, DC : The Urban Institute, 2004.
15. Haski-Leventhal, D. The volunteer stages and transitions model: Organizational
socialization of volunteers. Human Relations [Text] / D. Haski-Leventhal, D. Bargal. – 2008. – 61 (1). – P. 67–102.
16. Volunteer-friendliness of nonprofit agencies: Definition, conceptual model, and
applications [Text] / C.J. Hobson [et al.] // Journal of Nonprofit & Public Sector
Marketing. – 1997. – 4 (4). – P. 27–41.
17. Kreutzer, K. Volunteering versus managerialism: Conflict over organizational
identity in voluntary associations. Nonprofit and Voluntary Sector Quarterly
[Text] / K. Kreutzer, U. Jager. – 2011. – 40 (4). – P. 634–661.
18. Salamon, L. Of Market Failure, Voluntary Failure and Third-Party Government:
Toward a Theory of Government-Nonprofit Relations in the Modern Welfare
State [Text] / L. Salamon // Journal of Voluntary Action Research. – Vol. 16. –
No. ½. – 1987. – P. 29–49.
19. Stirling, C. A psychological contract perspective to the link between non-profit
organizations’ management practices and volunteer sustainability. Human Resource Development International [Text] / C. Stirling, S. Kilpatrick, P. Orpin. –
2011. – 14 (3). – P. 321–336.
20. Studer, S. Organizational Factors Affecting Volunteers: A Literature Review on
Volunteer Coordination. International Society for Third-Sector Research and
The John’s Hopkins University 2012 [Text] / S. Studer, G. Schnurbein // Voluntas. – 2013. – 24 – P. 403–440.
21. Tang, F.Y. Organizational support and volunteering benefits for older adults
[Text] / F.Y. Tang, E. Choi, N. Morrow-Howell // The Gerontologist. – 2010. –
50 (5). – P. 603–612.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
148
ÓÄÊ 303.1:796.011
ÁÁÊ 60.564.03
Í.Â. ÄÓËÈÍÀ,
Â.Ï. ÇÀÑÛÏÊÈÍ,
Å.Í. ÈÊÈÍÃÐÈÍ
N.V. DULINA,
V.P. ZASYPKIN,
E.N. IKINGREEN
ÆÀÐÊÈÅ. ÇÈÌÍÈÅ. ÒÂÎÈ:
ÎÁÙÅÅ È ÎÑÎÁÅÍÍÎÅ
 ÎÒÍÎØÅÍÈÈ ÑÒÓÄÅÍÒΠÑÒÐÀÍÛ
Ê ÎËÈÌÏÈÉÑÊÈÌ ÈÃÐÀÌ Â ÑÎ×È-2014 (×àñòü 1)
(ïî èòîãàì ñîöèîëîãè÷åñêîãî èññëåäîâàíèÿ)
HOT. COOL. YOURS:
COMMON AND SPECIAL IN STUDENTS’
OPINION ABOUT THE OLYMPIC GAMES
IN SOCHI-2014 (Part 1)
В статье рассматриваются результаты социологического исследования, посвящённого изучению отношения студентов страны к зимним Олимпийским играм, выделяется общее и особенное в оценках студентов, проживающих в разных городах
страны.
The article discusses the results of sociological research in the study of students’ opinion
about the Winter Olympic Games. The article highlights common and special features in the
assessment of students living in Russian cities.
Ключевые слова: студенты, молодёжь, олимпиада, спорт.
Key words: students, youth, Olympics, sports.
Наше динамичное и быстро текущее время, как в мире в целом, так и
в современной России, среди прочих атрибутов демонстрирует неизбывный
интерес огромного числа людей к такому социальному явлению как спорт.
«По многим показателям этот сегмент социальной жизни устойчиво удерживает одну из ведущих позиций в современном обществе – и по темпам массового вторжения в этот мир, и по масштабам распространения в нем, и по
уровню представленности в массмедиа пространстве, и по числу, разнообразию включённых в его орбиту целевых групп» [1, с. 1]. Особое место в спорте
занимают Олимпийские игры. Олимпийские игры служат не только миротворческим целям, но и демонстрируют престиж страны, её идеологическую
систему, политический строй [13, с. 181]. За право проведения спортивного мероприятия такого масштаба страны вступают в нешуточную борьбу.
На право проведения XXII Зимних Олимпийских игр в 2014 г. претендовало
7 стран, в том числе и Россия (г. Сочи). Заявка Сочи одержала победу, выиграв у Пхёнчхана (Вьетнам) всего 4 голоса (51 против 47).
Сегодня, оглядываясь назад, можно с уверенностью сказать, что Россия «проверку Олимпиадой» прошла успешно. Причём, как по результатам
выступления наших спортсменов (первое место в командном зачёте, которое обеспечено 33 медалями, из которых 13 золотых, 11 серебряных, 9 бронзовых), так и по организации самого мероприятия (подготовке спортивных сооружений, обеспечения безопасности и т. д.). Выступая 23 апреля
2014 г. в Государственной Думе в рамках «Правительственного часа», министр спорта РФ В. Мутко сказал, что «в минувших феврале и марте Россия
успешно сдала олимпийский экзамен, обеспечив полное выполнение гарантий, данных МОК и МПК. Миру был продемонстрирован обновлённый облик
страны, её организационные, технологические возможности и широкое гостеприимство. Данный результат является свидетельством эффективной работы организаторов Игр и примером оптимального сочетания отечественных
традиций и передового международного опыта» [3].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
149
Это, если можно так сказать, официальная сторона (внешняя по отношению ко всему миру, имеющая ценность демонстративно-очевидного результата, публично явленного успеха) проведения XXII зимних Олимпийских
игр в городе-курорте Сочи. Но есть и другая (внутренняя), быть может, даже
более значимая, чем внешняя, – ожидание максимального положительного
социально-экономического эффекта [14, с. 88]. Без рассмотрения оставим
экономику, поскольку это предметное поле экономистов, и обратимся к социальной составляющей зимней Олимпиады в Сочи.
Девиз зимних Олимпийских игр в Сочи, вынесенный в название статьи,
удивительным образом совпал с настроениями россиян, что подтверждается данными, полученными в ходе реализации всероссийского социологического проекта посвящённого XXII Зимний Олимпиаде и XI Зимний Паралимпиаде, в рамках которого были использованы различные методы сбора
первичной информации, как количественные, так и качественные. Правда, студенты произносили этот девиз довольно часто на свой лад: «Жаркие.
Зимние. Мои!». Проиллюстрируем данное утверждение словами из эссе студентки из Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ)
Кривощаповой Ольги: «Олимпиада – это событие мирового масштаба, праздник спорта, который ждали с замиранием сердца все жители нашей великой страны, от Калининграда и до Владивостока. Не было такого человека,
который был бы равнодушен к играм. Для каждого они значили что-то своё».
Были и критики недовольные всем и вся, говорившие на каждом шагу: «Зачем
нам эта Олимпиада? Денег и так нет, а мы тратим их на строительство
никому не нужных многомиллионных спортивных объектов». Но большинство, конечно, болели, смотрели, интересовались каждым соревновательным
днём, жили и дышали, просыпались и засыпали с Олимпиадой: «…олимпиада для нас тема святая… Никогда я не чувствовала себя такой счастливой
и окрылённой, как в те февральские дни. Я просто не могла поверить, что
это событие происходит у нас в России, спустя 34 года после Олимпиады-80
в Москве. Тогда моим родителям так же, как и мне было по 18 лет».
Возвращаясь к социологическому исследованию, обозначим его технические параметры [5]. Общее название проекта: «XXII Зимняя Олимпиада и
XI Зимняя Паралимпиада глазами россиян, Сочи-2014» (инициатор и руководитель проекта Е.Н. Икингрин, соруководитель – Н.В. Дулина), в нем приняли участие (с разной степенью «погружения» в проект), те члены РОС,
кто посчитал для себя это необходимым. Территория исследования – 35 городов России (если перечень городов, представленных в выборке, расположить
в алфавитном порядке, то придётся задействовать практически весь алфавит). Были опрошены студенты и учащиеся 47 учебных ведений: вузов, средних специальных учебных заведений и школ. Сроки проведения исследования: март–апрель 2014 года. Объект исследования: население страны.
Метод сбора информации: анкетирование по месту работы/учёбы. Объём выборки – 2424 респондента. Среди опрошенных мужчины составили 40% от
общего объёма выборки, женщины – 60%. Возраст: 15+. Массив полученных
данных обработан с использованием программного комплекса «Vortex». Исследование выполнено при участии авторов и под эгидой Российского общества социологов – РОС [6, 25]. Исследование носило зондажный характер,
задача репрезентации выборки не ставилась, полученные результаты могут
распространяться только на исследованную совокупность, либо использоваться как справочные. Однако объём и широта «поля» позволяют, как нам
представляется, не только предложить достаточно большой объем информации для размышления, но и сделать вполне обоснованные выводы. Кроме
того, результаты нашего исследования подтверждаются и, как минимум, не
противоречат результатам, полученным другими исследовательскими группами и компаниями [15, 21, 22] и др.
Следует принять во внимание, что данные социологического исследования получены непосредственно после успешного проведения Зимних Олим-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
150
пийских и Паралимпийских игр, когда респонденты ещё находились под впечатлением спортивного праздника и ярких церемоний открытия и закрытия
Игр. В связи с этим мнения, высказанные в ходе опроса студентами страны,
можно считать максимально положительными. Частично результаты исследования, как правило, в региональном масштабе, уже представлялись на конференциях и выносились на публичное обсуждение [4, 7, 8, 9, 11, 12] и др.
В данной статье мы представим результаты, полученные по четырём
городам территории исследования (Астрахань, Волгоград, Нижневартовск,
Сургут). Выбор городов определяется двумя основными моментами: а) научным интересом самих авторов; б) географическим расположением городов –
два из них принадлежат югу страны, два других – за «хребтом» России, что,
как нам представляется, позволит выделить то общее и особенное, что отличает ментальные структуры студентов разных территорий. Заметим сразу, что
в целом основные тенденции у студентов всех городов совпадают, но, как известно, все дело в нюансах. Хотя бы потому, что «Почти все в общественной
жизни вытекает из редких, но связанных между собой потрясений и скачков,
а при этом почти все социологи занимаются исследованием “нормы”, основывая свои выводы на кривых нормального распределения, которые мало о чем
говорят. Почему? Потому что никакая кривая нормального распределения не
отражает – не в состоянии отразить – значительных отклонений, но при этом
вселяет в нас ложную уверенность в победе над неопределённостью» [23, с. 18].
Для обеспечения возможности дальнейшей самостоятельной интерпретации результатов, дадим краткое описание подвыборок по городам исследования. В Астрахани опрошено 299 студентов Астраханского инженерностроительного института (АИСИ), из них 40,7% составили юноши, 59,3% –
девушки. В Волгограде было опрошено 268 студентов Волгоградского государственного технического университета (ВолгГТУ), из них юноши – 47,1%,
девушки – 52,9%. В Нижневартовске 231 студент Нижневартовского государственного университета (НВГУ) (юноши составили 31,6%, девушки – 68,4%).
В Сургуте опрошено 140 студентов. Заметим, что основу выборки составили студенты из Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) – 122 студента, ещё 13 человек из Сургутского государственного
университета (СурГУ). В выборке по Сургуту юношей 27,1%, девушек – 72,9%.
Все опрошенные – студенты дневной формы обучения, проживающие в перечисленных выше городах. Для сравнения во всех таблицах последним столбцом приводятся данные, полученные по массиву в целом.
Особый интерес, как мы полагаем, представляют ответы респондентов
на вопрос: «Кому, по Вашему мнению, нужна Олимпиада?» (табл. 1). В таблице рамками выделены три наиболее значимые позиции.
Первые три наиболее значимые, по мнению респондентов, позиции совпадают в оценках все студентов, однако их общий порядок несколько отличается. Астраханцы на первое место, причём, заметим, с большим отрывом
от второй позиции, поставили альтернативу «России – для повышения международного престижа» (66,9%). Для студентов Сургута и Волгограда более
близкой оказалась альтернатива «Спортсменам, посвятившим себя тренировкам» (65,6% и 63,8%, соответственно). Студенты Нижневартовска в больше степени уверены, что Олимпиада нужна всем, поскольку «Олимпиада это
позитив и здоровый образ жизни» (59,3%). Более всего тех, кто выстраивает свою систему поступков и взглядов на жизнь в аспекте получения практически полезных результатов, т. е. прагматиков, оказалось среди студентов
Волгограда и Сургута: более четверти из них (28,0% и 29,5%, соответственно) уверены, что Олимпиада нужна была тем, кто хотел на ней заработать
и заработал. Мнение о том, что Олимпиада нужна была «политикам, для
поднятия своего рейтинга», разделяют 20,5% студентов Волгограда и 13,9%
студентов Сургута. Полагаем, что уже есть основания говорить о том, что
студенты Волгограда и Сургута более категоричны и прагматичны, чем студенты Астрахани и Нижневартовска.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
151
Т а бл иц а 1
Мнение студентов о том, кому нужна Олимпиада
Кому, по Вашему мнению,
нужна Олимпиада?
Никому не нужны эти
Олимпийские игры
России – для повышения
международного престижа
Всем – Олимпиада это позитив и здоровый образ
жизни
Спортсменам, посвятившим себя тренировкам
Тем, кто хотел заработать
и заработал на Олимпиаде
Жителям города Сочи
Политикам, для поднятия
своего рейтинга
Затруднились ответить
Астрахань
% от числа ответивших
НижнеВолгоград
Сургут
вартовск
Общий
массив
5,4
4,1
6,9
4,1
4,3
66,9
60,8
55,0
62,3
59,2
56,5
57,8
59,3
64,8
61,1
59,9
63,8
57,6
65,6
59,5
23,4
28,0
16,9
29,5
23,1
4,0
6,0
3,9
2,5
5,7
11,0
20,5
11,7
13,9
14,6
0,7
1,9
0,4
0,0
1,3
Примечание: сумма превышает 100%, поскольку один опрошенный мог дать
несколько ответов одновременно. Среднее число ответов на одного опрошенного
2,1 для Нижневартовска и Сургута, 2,3 для Астрахани и массива в целом, 2,5 для Волгограда.
В рейтинге средств информации, откуда респонденты черпали информацию об Олимпиаде, телевидение с большим отрывом заняло первое место (табл. 2), подтверждая тезис о том, что повышение уровня зрелищности
спорта, связанное не только с необходимостью привлечения «живого» зрителя, но и, главным образом, зрителя телевизионного. Олимпиаду за пределами самого Сочи «сделало» TV, следует признать это как свершившийся факт.
Хотя бы одну минуту телевизионных трансляций Олимпийских игр посмотрели около 2 миллиардов человек, что на 200 миллионов человек больше, чем
в Ванкувере. Соревнования транслировали более 300 телеканалов по всему
миру [10].
Т а бл иц а 2
Источники получения информации об Олимпиаде
Откуда чаще всего
вы узнавали
о происходящем
в олимпийском Сочи?
Телевидение
Радио
Интернет
Пресса
Друзья, родные, знакомые
Другое
Затруднились ответить
% от числа ответивших
Астрахань
Волгоград
Нижневартовск
Сургут
Общий
массив
77,9
4,3
47,2
3,0
21,7
2,0
0,7
71,6
4,1
50,0
3,4
16,8
0,4
2,6
74,9
4,3
53,7
3,0
16,5
0,4
2,6
67,2
3,3
50,0
0,0
15,6
0,7
0,0
70,7
4,5
52,6
4,7
19,6
2,3
0,5
Примечание: сумма превышает 100%, поскольку один опрошенный мог дать
несколько ответов одновременно. Среднее число ответов на одного опрошенного
1,5 во всех городах исследования.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
152
Необходимо сделать оговорку. TV на Олимпиаде – это не только «картинка», это ещё и работа комментаторов. Опрошенные нами студенты работу
комментаторов оценили очень высоко. Отвечая на вопрос: «Как бы Вы оценили работу комментаторов на Олимпиаде?», 58,7% респондентов (в целом по
всему массиву) оценили её на «отлично», больше четверти (26,0%) – на «хорошо». В эссе у О. Кривощаповой, уже упоминавшейся выше, можно прочесть:
«…не маловажным фактором является комментатор. Для меня биатлон,
не биатлон без Дмитрия Губерниева. Он поистине Бог и гуру биатлона. Человек живёт биатлоном, и его страсть передаётся нам. Каждый репортаж настолько яркий, переполненный эмоциями и интересной информацией – процентовка на лёжке и на стойке при стрельбе, личные данные о
спортсмене, с которыми Дмитрий постоянно контактирует и общается,
потрясающие перлы, куда без них!, ставшие уже культовыми и крылатыми: “Вот тебе, бабушка, и Юрьев день. Скачи, Зайка, скачи (об Ольге Зайцевой). Сборная России родила подиум. Заруба на финише”».
Второе место в рейтинге источников информации о событиях на Олимпиаде, – у интернета. Меньше им пользовались астраханские студенты (47,2%
опрошенных) и больше нижневартовские студенты (53,7%). По официальным
данным количество запросов о сочинской Олимпиаде в интернете превысило
в два раза население Земли и достигло 13 млрд. Совокупный объём олимпийского интернет-трафика составил более 1 петабайта [10].
А вот третье, и на это мы специально обращаем внимание, заняли
«Друзья, родные, знакомые». Понятно, что разрыв между первой и третьей
позициями этого рейтинга значительный, но если даже во время проведения
Олимпиады жители страны стали больше общаться между собой, то и это
уже результат.
С кем именно обсуждали студенты спортивные результаты Олимпиады? С кем спешили поделиться своими эмоциями и переживаниями? Если
отвечать кратно на этот вопрос, то, видимо, надо ответить: «Со всеми, с кем
могли». Более подробный ответ можно найти, если обратиться к данным,
представленным в табл. 3. И вновь та же ситуация: первые три наиболее значимые, по мнению студентов, позиции совпадают, но общий порядок «призовых» мест несколько отличается. Для студентов Астрахани и Нижневартовска
наиболее значимой аудиторией обсуждения спортивных новостей стали родные и семья – 60,9% и 61,0%, соответственно. Для студентов Волгограда – друзья (69,8%), для студентов Сургута главные аудитории составили две группы
собеседников – родные (семья) и друзья, в каждой из групп 51,9% выборов.
Т а бл иц а 3
Студенческие аудитории обсуждения событий на Олимпиаде в Сочи
С кем Вы чаще всего
обсуждали события
на Олимпиаде в Сочи?
С друзьями
С коллегами по работе,
одногруппниками
С родными (семьёй)
С соседями
С преподавателями
С другими людьми
Ни с кем не обсуждал
Затрудняюсь ответить
Астрахань
57,9
% от числа ответивших
НижнеВолгоград
Сургут
вартовск
69,8
53,2
51,9
Общий
массив
59,9
31,8
21,3
26,8
31,3
28,8
60,9
4,0
9,4
0,3
8,0
1,7
61,6
3,4
3,4
0,4
6,7
2,2
61,0
2,6
9,1
0,4
9,5
1,3
51,9
2,3
9,9
0,8
3,8
0,0
58,3
4,0
6,0
0,7
6,6
1,7
Примечание: сумма превышает 100%, поскольку один опрошенный мог дать несколько ответов одновременно.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
153
Понятно, что главной темой всех обсуждений в любой аудитории, будь
то родственники, друзья, одногруппники или коллеги по работе, соседи, наконец, были спортивные достижения россиян. Олимпийский девиз «Citius.
Altius. Fortius» («Быстрее. Выше. Сильнее»), общий для всех Игр, живёт в
душе каждого болельщика, добавляя, чувств и эмоций. Как и следовало ожидать, удовлетворённость успехами российских спортсменов заметно ниже
уровня важности их побед на Олимпийских играх (табл. 4). Практически каждые 9 человек из 10 опрошенных сказали, что им важны победы российских
спортсменов на Олимпиаде. Но наиболее требовательными к успехам соотечественников оказались студенты Волгограда и Сургута, удовлетворённых
результатами наших спортсменов на Олимпиаде среди них оказалось 61,9% и
64,5%, соответственно, причём оценка эта ниже даже средней по всему массиву в целом. Тем самым подтверждая, ранее сформулированное предположение о категоричности и прагматичности студентов этих городов.
Т а бл иц а 4
Оценка важности побед на Олимпиаде и удовлетворённости результатами
выступлений российских спортсменов, %
Вариант ответа
Важны
Не очень важны
Не важны
Затрудняюсь ответить
Вариант ответа
Полностью удовлетворён
Не совсем удовлетворён
Не удовлетворён
Затрудняюсь ответить
Для Вас важны или не важны победы
российских спортсменов на Олимпиаде?
АстраНижнеОбщий
Волгоград
Сургут
хань
вартовск
массив
86,0
86,6
86,9
90,2
87,6
–
–
9,6
9,0
9,9
11,4
10,1
0,5
0,8
0,4
2,6
3,4
3,0
–
2,1
Насколько Вы удовлетворены выступлением
наших спортсменов на Олимпиаде?
АстраНижнеОбщий
Волгоград
Сургут
хань
вартовск
массив
71,2
61,9
71,9
64,5
69,5
24,7
33,6
24,9
33,9
27,2
2,3
2,2
1,7
1,7
1,7
1,7
2,2
1,5
–
1,6
Но справедливости ради, заметим, что удовлетворённость студентов
результатами выступления спортсменов на Паралимпийских играх значительно выше: для Астрахани – 91,3%, для Волгограда – 90,3%, для Нижневартовска – 89,2%, для Сургута – 94,7% (в целом по массиву – 89,6%).
Данная позиция, как свидетельствуют результаты выполненного исследования, не случайна и подкрепляется ответами и на другой вопрос анкеты: «Что Вам понравилось в организации Олимпиады?». Альтернатива «Сила
духа спортсменов-паралимпийцев» среди ответов студентов в среднем заняла второе место, а у студентов Волгограда даже первое – 66,0% (см. данные,
представленные в табл. 5, рамками в таблице выделены три наиболее значимые, по мнению респондентов позиции).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
154
Т а бл иц а 5
Мнение респондентов о том, что именно им понравилось
в организации Олимпиады в Сочи
Что Вам понравилось
в организации
Олимпиады?
Обстановка всеобщего
праздника
Много было детей
Рассказывали о родителях
Рассказывали о первых
тренерах
Поддержка спортсменов
друг друга из разных
стран
Рассказы о преодолениях
(травмах, болезнях, проигрышах, жизненных проблем и т. д.)
Истории становления
спортсменов
Рассказывали о техническом оснащении спортсменов, о научных достижениях в спорте
Болельщики были из всех
регионов страны (на флагах были надписи городов,
регионов)
Все прошло спокойно без
разного рода правонарушений, агрессии
Сила духа спортсменовпаралимпийцев
Другое
Затрудняюсь ответить
Астрахань
% от числа ответивших
НижнеВолгоград
Сургут
вартовск
Общий
массив
70,6
64,2
58,0
81,4
67,6
13,0
11,0
14,2
7,1
13,9
10,0
10,2
11,0
12,9
9,3
12,4
11,2
10,4
22,0
13,0
42,1
44,0
44,2
59,3
45,0
26,1
23,5
20,8
39,0
27,4
34,1
37,7
33,8
42,4
36,6
22,1
26,5
17,3
31,4
22,6
33,4
35,8
29,9
41,5
34,9
37,5
42,9
26,4
22,9
34,0
67,6
66.0
57,1
61,9
62,0
1,7
3,3
0,7
6,7
1,3
7,4
0,8
0,0
0,9
4,2
Примечание: сумма превышает 100%, поскольку один опрошенный мог дать несколько ответов одновременно. Среднее число ответов на одного опрошенного 3,8 для
Астрахани, 4,0 для Волгограда, 3,5 для Нижневартовска и 3,8. для Сургута и массива
в целом.
Чем можно объяснить то, что позитива от выступления нормальных
(«здоровых») спортсменов-олимпийцев среди студентов явно меньше? Только результатами выступлений спортсменов не совсем правомерно (табл. 6).
Т а бл иц а 6
Число медалей завоёванных российскими спортсменами
на Олимпиаде и Паралимпиаде в Сочи
Олимпиада
Паралимпиада
Золотые
Серебренные
Бронзовые
Всего
13
30
11
28
9
22
33
80
% от
общего
числа
медалей
11,1
37,0
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
155
Думается, что дать однозначного ответа на этот вопрос не представляется возможным. Понятно, что, с одной стороны, это дань уважения силе
духа и мужеству спортсменов-инвалидов. Полагаем, что такую оценку, данную студентами, можно только приветствовать. Как важный результат проведения Олимпиады более четверти опрошенных студентов отметили то, что
изменилось отношение населения к инвалидности (см. табл. 9 части 2 статьи
в № 2 Вестника за 2015 г.). С другой стороны, и это не может не беспокоить,
поддержка инвалидов в социокультурном пространстве современного общества, в том числе и российского, гораздо в большей степени выражена, чем
профилактика здорового образа жизни. Профессиональный спорт становится не средством распространения подобного образа жизни, а рекламой невиданных (многомиллионных!) зарплат спортсменов и их достижений (в том
числе и за счёт здоровья спортсменов), которые чаще приводят болельщика
к социальной истерии, а не в спортивные секции.
Напомним, что в истории нашей страны были и иные периоды, например, тридцатые годы прошлого столетия, когда физкультурой и спортом занималась вся страна. Даже реконструкция Москвы, обусловившая масштабное
преобразование советской столицы, включала в себя и такой важный компонент, как существенное развитие спортивных сооружений. Понятно, что это
было следствием политико-идеологических ориентаций, согласно которым занятия горожан спортом, физической культурой должны были занять важное
место в организации их досуговой деятельности, в подготовке к труду и обороне страны. «Широкое использование спортивных сюжетов для скульптурных,
мозаичных, иных декоративных украшений станций метро и иных значимых
построек, стало характерной чертой прикладного искусства того времени» [1,
с. 12]. Здоровый, красивый, стройный «спортивный человек» стал символом
новой жизни и нового человека. Этот символ утверждался не только официальными средствами партийной пропаганды, но и силой художественного слова
и искусства в декоративно-прикладном (например, мозаики в метро), изобразительном искусстве, в скульптуре, фотографии раннего советского периода.
«Необходимость массовых праздников для поддержания духа масс и демонстрации побед нового строя вели и к стремлению максимально использовать
спорт (спортивные парады, выступления физкультурников) и спортивные сюжеты («Девушка с веслом» и т. п.) в идеологически ориентированном творчестве разных жанров, в различных видах искусства» [1, с. 11]. Но что, по
нашему мнению, важно. Период, связанный с идеологией и деятельностью
левого культурного движения в истории страны, довольно быстро закончился, а физкультура и спорт ещё надолго «задержались».
Спорт, начиная ещё с античных времен, возможно, как никакая иная
деятельность, открывал уникальную возможность – максимально точно самоопределиться, причём самоопределиться публично и однозначно. Спортивное соревнование, возможно, как никакое иное, представляет возможности для точного, объективного, по фактическому результату сопоставления
индивидов [2, с. 142–154]. Публичность предъявления результата, несомненно, сохраняется, как важная социокультурная характеристика спорта, с древнейших времен и до сегодняшнего дня. Но именно такие «сквозные» атрибуты дают возможность увидеть, насколько существенно меняется именно
смысловое, культурное их наполнение от эпохи к эпохе. «Часто современный спорт сравнивают с античными играми. В те времена спорт был подобен
косвенному сообщению о себе выдающегося человека в его божественном
происхождении; теперь об этом не может быть и речи. Правда современные
люди также хотят представлять нечто, и спорт становится мировоззрением; люди стараются избавиться от судорожного напряжения и стремятся к
чему-то, но связанная с трансцендентностью субстанция здесь отсутствует»
[26, с. 331–332]. «Косвенное сообщение», безусловно, содержится и в сегодняшней победе, если рассматривать её, как символ. Однако, это сообщение о
чем? Возможно, для какой-то части людей – о том же, что и в античные вре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
156
мена. Но, для другой части, в зависимости от представлений людей об этом
мире (заметим, что для большинства россиян эти представления не очень
радужные в силу отсутствия «ткани» конкуренции в социокультурном пространстве страны и недоверия всех ко всем – кроме «кровников», т. е. близких родственников – как основной характеристике этого пространства), –
о величии нации / государства / страны, о могуществе спонсоров, об эффективности научно-технического прогресса (например, лыжи были «сработаны» из принципиально нового материала или, скажем, средства, стимулирующие силы и дающие дополнительную энергию спортсменам оказались
«неуловимыми») и пр. Такое «спортивное сообщение» символизирует все более «далёкие от богов» силы. Быть может, именно поэтому столь критичными
(прагматичными, рациональными) оказались студенты Волгограда и Сургута
при оценке своей удовлетворённости результатами российских спортсменов
на XXII Зимней Олимпиаде?
Возвращаясь к результатам исследования, отметим, что более всего
студентам в организации Олимпиады понравилась… обстановка всеобщего праздника (табл. 5). Напомним, что в интервью российским телеканалам
Президент России В.В. Путин, комментируя результаты Олимпиады в Сочи,
сказал, что «Изначально мы хотели это превратить в большой общенациональный спортивный праздник нашей страны. Конечно, у нас много проблем, мы привыкли к тому, что нас эти проблемы сопровождают, но должен быть и на нашей улице праздник. Мне кажется, такой праздник у нас
состоялся» [18]. Имея на руках данные социологического опроса студентов
страны, с таким утверждением, трудно не согласиться.
Кроме обстановки всеобщего праздника студентам понравилось на
Олимпиаде следующее (табл. 5). Как мы уже отмечали, сила духа спортсменов–паралимпийцев; поддержка спортсменами из разных стран друг друга;
истории становления спортсменов; болельщики были из всех регионов страны; все прошло спокойно без разного рода правонарушений. Именно на последнюю в ряду перечисленных альтернатив хотелось бы обратить особое
внимание.
В преддверии зимней Олимпиады страхи Запада по поводу способности России защитить игры от террористических актов достигли крайней степени. …Некоторые олимпийские атлеты даже посоветовали своим родственникам остаться дома и не ездить на Олимпийские игры. Волнение по поводу
террористических угроз существовало и перед предыдущими Олимпийскими
играми, в частности, перед Олимпиадой 2002 года в Солт-Лейк-Сити и в Афинах двумя годами позже. Но в преддверии игр в Сочи оно оказалось беспрецедентным. В конце декабря, за месяц с небольшим до начала прибытия на
Олимпиаду атлетов и журналистов, террористы-смертники осуществили несколько терактов в Волгограде, находящемся примерно в 1000 километров от
Олимпийского парка, в результате которых погибли 34 человека. Но игры в
Сочи завершились, и опасения относительно безопасности давно уже исчезли [24].
Нельзя не заметить, что студенты юга страны (Астрахань и Волгоград)
значительно выше оценили альтернативу «все прошло спокойно без разного рода правонарушений, агрессии», чем студенты Нижневартовска и Сургута. Для 42,9% студентов, опрошенных в Волгограде, и 37,5%, опрошенных
в Астрахани, оказалось весьма важным то, что «все прошло спокойно без разного рода правонарушений, агрессии». В Нижневартовске эту альтернативу отметили чуть больше четверти опрошенных студентов – 26,4%, в Сургуте и того меньше – 22,9%. Такой «разброс» в ответах респондентов только
погрешностью выборки не объяснишь. Полагаем, что на мнении студентов
юга страны сказались теракты, не единожды произошедшие в Волгограде,
но в большей степени, и это вполне понятно, именно те, что один за другим
прогремели на всю страну 29 и 30 декабря 2013 года. Сначала взрыв прогремел в здании железнодорожного вокзала, а на следующий день в троллейбу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
157
се по маршруту № 15 «Центр – микрорайон Семь ветров», где находится городская больница № 25, куда в воскресенье доставили большую часть пострадавших при теракте на железнодорожном вокзале. Данный факт лишний раз
подтверждает, что эмоционально окрашенное восприятие чего-либо в памяти сохраняется очень надолго.
Литература
1. Быховская, И.М. Спорт: культурологические векторы анализа феномена /
И.М. Быховская [Текст] / И.М. Быховская // Культурологический журнал. –
2011. – № 1. – С. 1–15.
2. Визитей, Н.Н. Теория физической культуры: к корректировке базовых представлений (Философские очерки) [Текст] / Н.Н. Визитей. – М. : Советский
спорт, 2009. – 184 с.
3. Выступление 23 апреля в Государственной Думе в рамках «Правительственного часа» министра спорта РФ Виталий Мутко с докладом о реализации «Программы о развитии физической культуры и спорта в РФ до 2020»
и выступлении сборной России на Олимпийских и Паралимпийских играх
в Сочи [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://news.sportbox.ru/
business/fcp/spbnews
NI450528_Vitaliy-Mutko-v-Rossii-rabotayut-270-000sportsooruzheniy (дата обращения 24.05.14).
4. Олимпийские игры в Сочи в оценках и мнениях населения страны [Текст] /
С.А. Давыдова [и др.] // Теория и практика физической культуры. – 2014. –
№ 12. – С. 34–37.
5. Дулина, Н.В. Справочные материалы по социологическому исследованию «XXII Зимняя Олимпиада и XI Зимняя Паралимпиада глазами россиян, Сочи-2014» (март–май 2014 г.) [Текст] / Н.В. Дулина, Е.Н. Икингрин //
Дети и общество: социальная реальность и новации : сб. докл. на Всерос.
конф. с междунар. участием ; отв. ред. В.А. Мансуров. – М. : РОС, 2014. –
С. 1350–1372.
6. Дулина, Н.В. Опыт участия региональных отделений российского общества
социологов во всероссийских исследованиях изучения общественного мнения [Текст] / Н.В. Дулина, Е.Н. Икингрин, Е.И. Пронина // Дети и общество:
социальная реальность и новации : сб. докл. на Всерос. конф. с междунар.
участием ; отв. ред. В.А. Мансуров. – М. : РОС, 2014. – С. 1373–1379.
7. Дулина, Н.В. Менталитет молодёжи в условиях социокультурной модернизации [Текст] / Н.В. Дулина, С.В. Каргаполов, Е.В. Каргаполова // Модернизация полиэтнического макрорегиона и сопределельных государств: опыт,
проблемы, сценарии развития : материалы Всерос. науч. конф., г. Ростовна-Дону, 18–19 сентября, 2014 г. ; отв. ред. акад. Г.Г. Матишов. – Ростов-наДону : Изд-во ЮНЦ РАН, 2014. – С. 41–46.
8. Дулина, Н.В. Олимпийский проект «Сочи-2014» как фактор развития имиджа региона (по итогам конкретного социологического исследования)
[Текст] / Н.В. Дулина, В.В. Токарев // Имидж в стратегии инновационного
развития регионов России : сб. науч. ст.: матер. всерос. науч.-практ. конф.
(19–21 июня 2014 г.) / ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и гос. службы при Президенте РФ», Волгоградский филиал. – Волгоград, 2014. – C. 262–266.
9. Икингрин, Е.Н. «Белая Олимпиада» у Чёрного моря: нужна ли она детям? (по итогам Всероссийского социологического исследования) [Текст] /
Е.Н. Икингрин, Н.В. Дулина, Е.И. Пронина // Дети и общество: социальная
реальность и новации : сб. докл. на Всерос. конф. с междунар. участием ;
отв. ред. В.А. Мансуров. – М. : РОС, 2014. – С. 485–496.
10. Итоги Олимпиады в оценке специалистов, СМИ, участников, зрителей
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ru.wikipedia.org.wiki.
11. Каргаполова, Е.В. Олимпиада в Сочи глазами студентов (опыт социологического исследования) [Текст] / Е.В. Каргаполова, Е.В. Пальмова, Е.С. Иванникова // Потенциал интеллектуально одарённой молодёжи – развитию науки и образования : материалы III Междунар. науч. форума молодых учёных,
студентов и школьников (21–25 апреля 2014 г.) ; под общ. ред. В.А. Гутмана,
Д.П. Ануфриева. – Астрахань : АИСИ, 2014. – Т. 1. – С. 254.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
158
12. Коган, Е.А. Олимпийские игры в Сочи: отношение и оценки студенческой
молодёжи [Текст] / Е.А. Коган // Девятые Ковалевские чтения : материалы науч.-практ. конф. (14–15 ноября 2014 г.) ; отв. ред. Ю.В. Асочаков. –
СПб. : Скифия-принт, 2014. – С. 1209–1212.
13. Лубышева, Л.И. Олимпийский проект «Сочи-2014» как фактор развития
физкультурного образования в России [Текст] / Л.И. Лубышева // Проблемы физкультурного образования: содержание, направленность, методика,
организация : материалы третьего междунар. науч. конгресса ; под ред.
В.К. Пельменева ; БФУ им. И. Канта. – Калининград, 2013. – С. 181–183.
14. Нуреев, Р.М. Издержки и выгоды Олимпийских игр: этапы подготовки и
проведения Олимпийских игр, перспективы проведения Олимпиады в Сочи
2014 г. [Текст] / Р.М. Нуреев, Е.В. Маркин // Общественные науки и современность. – 2010. – № 1. – С. 88–104.
15. Олимпиада-2014: россияне о подготовке к спортивным состязаниям [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fom.ru/obshchestvo/11159.
16. Олимпиада не повод для гордости / Газета.ru. – 3 января 2015
года [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gazeta.ru/
politics/2013/06/26_a_5394569.shtml.
17. Олимпийская социология: магия опросов и её разоблачение [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://tass-analytics.com/positions/1702.
18. Путин: результаты Олимпийских игр доказывают, что трудный период спорта РФ позади [Электронный ресурс] // РИА Новости. – 2014. – 25 февраля –
Режим доступа: http://sochi2014.rsport.ru/sochi2014/20140224/729344272.
html.
19. С 2007 года россияне вдвое охладели к Олимпиаде в Сочи [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.superjob.ru/research/articles/111354/s2007-goda-rossiyane-vdvoe-ohladeli-k-olimpiade-v-sochi.
20. Симонян, Р.Х. Без гнева и пристрастия. Экономические реформы 1990-х годов и их последствия для России [Текст] / Р.Х. Симонян ; Российская академия наук, Институт социологии РАН, Институт экономики РАН. – 2-е изд.,
доп. – М. : Экономика, 2014. – 351 с.
21. Социологи заявили, что Олимпиадой в Сочи довольны 94% жителей России [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.yugopolis.ru/news/
social/2014/05/21/68288/sociologicheskie-issledovaniya-olimpiada-olimpiada2014-olimpiada-v-sochi-orgkomitet-sochi-2014.
22. Соцопрос. Что думают россияне об олимпиаде в Сочи и Санкт-Петербурге?
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://russia-rating.ru/info/297.html
23. Талеб, Н. Чёрный лебедь. Под знаком непредсказуемости [Текст] / Нассим
Талеб ; пер. с англ. В. Сонькина, А. Бердичевского, М. Костионовой, О. Попова ; под ред. М. Тюнькиной. – М. : Азбука – Аттикус, 2010. – 456 с.
24. Уолкен, Д. Сочинская Олимпиада заканчивается: страхи по поводу безопасности оказались преувеличенными? («USA Today», США) [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://inosmi.ru/ sport/20140224 /217841698.html
#ixzz35UjAJr16.
25. Эдельман, Р. Серьёзная забава. История зрелищного спорта в СССР
[Текст] / Р. Эдельма ; пер. с англ. И.С. Давидян. – М. : Советский спорт;
АИРО–XXI, 2008. – 400 с.
26. Ясперс, К. Смысл и назначение истории [Текст] / К. Ясперс ; пер. с нем. –
2-е изд. – М. : Республика, 1994. – 527 с.
27. Dulina, N.V. Russian Society of Sociologists Regional Offices Experience of AllRussia Public Opinion Research [Теxt] / N.V. Dulina, E.N. Ikingrin, E.I. Pronina //
Facing an Unequal World: Challenges for Russian Sociology ; Editor-in-Chief
V. Mansurov. – M., 2014. – Р. 337–343.
28. Edelman, R. Serious Fun. A History of Spectator Sports in the USSR [Теxt] /
R. Edelman. – New York : Oxford University Press, 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
159
Ñïîðòèâíàÿ
ôèçèîëîãèÿ
ÓÄÊ 796:615
ÁÁÊ 75.09+52.81
À.Ì. ËÎØÊÀÐЁÂ,
Ì.À. ÏÎÏÎÂÀ
ÔÀÐÌÀÊÎËÎÃÈ×ÅÑÊÈÅ ÀÑÏÅÊÒÛ
ÑÎÕÐÀÍÅÍÈß ÇÄÎÐÎÂÜß ÑÏÎÐÒÑÌÅÍÎÂ
ÍÀ ÑÅÂÅÐÅ
A.M. LOSHKAREV,
M.A. POPOVA
PHARMACOLOGICAL ASPECTS
OF PRESERVATION HEALTH OF ATHLETES
IN THE NORTH
Представлен обзор литературы об особенностях функционирования организма
спортсмена на Севере, сохранении здоровья спортсменов и возможностях повышения
физической работоспособности в условиях холода.
The review of features literature on sportsmen organism functioning in the north, sportsmen health preservation and physical working capacity increase opportunities in conditions
of cold is represented.
Ключевые слова: спорт, Север, фармакологическое повышение работоспособности, холодовое воздействие, здоровье спортсменов на Севере.
Key words: sport, the North, working capacity pharmacological increase, cold influence, sportsmen health in the North.
В современном мире год от года растёт значение спортивных побед
на крупнейших международных турнирах. Победы повышают национальный престиж и демонстрируют мощь государства, дают право на проведение
крупнейших международных соревнований привлекая иностранный капитал
в экономику государства и в конце концов делая победителей национальными героями. Стремление побеждать во многом становится смыслом жизни
для многих спортсменов [1, с. 186].
В погоне за выдающимися результатами и блестящей спортивной формой форсируется подготовка спортсмена, вносятся изменения в долгосрочную программу тренировок, увеличивается доля высокоинтенсивных и напряжённых занятий, растёт тренировочный объем и сокращается время на
восстановление [2, с. 66].
В случае несоответствия адаптационных возможностей организма
огромным физическим и психоэмоциональным нагрузкам развивается перегрузка и связанное с нею патологическое и предпатологическое состояние
органов и систем [3, с. 42]. Являясь главным препятствием на пути к полноценному выполнению планов подготовки и достижению высоких спортивных
результатов [4, с. 447].
Профилактика и коррекция дисфункции органов и систем несомненно
требуют комплексного и значительного по силе воздействия подхода, включающего как правильность дозирования тренировочной нагрузки, сбалансированное питание, правильный режим отдыха и таргетная фармакологическая поддержка.
В современном спорте основным внетренировочным воздействием на
организм спортсмена является применение различных фармакологических
средств. Спортивная фармакология в большей своей части представляет фар-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
160
макологию практически здорового человека, находящегося в экстремальных
условиях и этим, обуславливаются её основные цели и задачи. Условно их
можно разделить на два направления [5, с. 87].
Достижение наивысшего спортивного результата, во многом обусловлено повышением физической работоспособности через развитие физических качеств и психоэмоциональной устойчивости, и срочной адаптацией
организма к экстремальным условиям осуществления спортивной деятельности (десинхроноз, климатические факторы).
Сохранение здоровья спортсменов реализуется за счёт ускорения постнагрузочного восстановления и повышения адаптации организма к определённому уровню нагрузок, профилактики и лечения заболеваний и травм,
в том числе вызванных занятиями спортом и коррекции иммунитета, угнетаемого под воздействием интенсивных и длительных нагрузок.
Несомненно, достижение поставленных целей и задач возможно только путём применения индивидуального правильно подобранного фармакологического обеспечения спортсмена. Нерациональное применение фармакологических препаратов спортсменами, особенно в спорте высших достижений, подводит физиологические возможности организма к предельному
уровню и делает невозможным дальнейшее расширение возможностей адаптации организма к нагрузке [6, с. 4]. Результатом нахождения в таком пограничном состоянии является развитие перенапряжения и дисфункции различных органов и систем.
Известно, что при экстремально низких температурах окружающей
среды, когда градиент перепада температур между кожей и окружающей
средой высокий, скорость эндогенного производства тепла, даже во время
тренировки, может оказаться недостаточной, чтобы компенсировать потерю
тепла телом. В этих условиях естественный физиологический ответ направлен на уменьшение потерь и увеличение производства тепла. В отличие от
того, когда тренировка проводилась при высоких температурах окружающей
среды, градиент рассеивания тепла значительно снижается за счёт изменения функционирования терморегуляторных механизмов организма, предназначенных для охлаждения [7, с. 497; 8, с. 898].
В экстремальных климатических условиях, эти физиологические адаптационные процессы, обусловлены изменениями функционирования центральной нервной системы, гормонального фона и метаболическими перестройками, вызывающими в конечном счёте перераспределение соотношения
используемых источников энергии при выполнении физических упражнений. Поэтому, температура окружающей среды является важным фактором,
который необходимо учитывать при определении оптимальной стратегии питания и фармакологической поддержки спортсмена с целью сохранения здоровья и повышения работоспособности.
Тюменский Север располагаясь в центре Евразии представлен обширными территориями в тундровой зоне между 580–72,50 с. ш. и 670–72,50 в. д.
и простирается к югу Тюменской области от берегов Северного Ледовитого океана занимая большую часть Западно-Сибирской равнины и известен
за своими пределами как место проведения крупных международных и всероссийских спортивных состязаний, территория спорта. Только на территории Ханты-Мансийского автономного округа ежегодно проводится более 400
спортивно-массовых мероприятий окружного, всероссийского и международного уровня [9, с. 365; 10; 11].
Зима на данной территории продолжается 8–10 месяцев, средняя температура января -290С, июля от +40С до +150С и несомненно температура
окружающей среды является основным внешним фактором, который необходимо учитывать при изучении питания и фармакологической поддержки
в спорте. Экстремальный характер климатических факторов оказывает негативное воздействие на формирование адаптационных механизмов организма
человека [10, 11]. Поэтому огромное количество исследований, которые изу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
161
чали взаимосвязь между питанием, фармакологической поддержкой и спортивной подготовкой в комфортных условиях окружающей среды не могут
быть в полной мере перенесены на северные регионы России.
Влияние температуры окружающей среды на уровень гипертермии при занятиях спортом. В отличие от тепла, которое может только способствовать росту температуры тела при физической нагрузке, холодная среда вызывает разнообразные физиологические реакции организма во
время тренировки в зависимости от того, взаимодействие между окружающей средой и организмом спортсмена вызывает чрезмерную потерю тепла
или только ослабляет её повышение, связанное с выполнением физических
упражнений.
Ранние исследования, изучавшие воздействие относительной гипотермии во время тренировки, использовали в качестве модели тренировку
по плаванию в воде с температурой от 34 до 18 0С, поскольку вода обладает
гораздо большей теплопроводностью, по сравнению с воздухом [12, с. 326;
13, с. 367]. В отличие от этого, когда тренировки проводились в холодной
воздушной среде в диапазоне температур от 3 до 9°C отмечено замедление
роста, а не снижение температуры тела [7, с. 510].
Выраженность стрессового воздействия холода является важным фактором при подборе фармакологической поддержки и рационального питания,
поскольку снижение температуры тела приводит к запуску как сократительного, так и несократительного термогенеза [7, с. 509; 13, с. 368], активации
симпатоадреналовой системы и подавлению секреции инсулина [12, с. 329],
в то время как снижение уровня повышения температуры тела, вызванное
тренировкой, наоборот, ослабляет увеличение секреции адреналина [7, с. 498].
Это в свою очередь вызывает перестройку организма на использование более
подходящих под имеющиеся условия источников энергии [13, с. 370].
Приоритетный источник энергии при высокой физической активности в условиях низких температур. В случае ослабления уровня повышения температуры тела при высокой физической активности в холодную погоду, темпы утилизации гликогена в работающих мышцах снижаются благодаря меньшей активации симпатоадреналовой системы и такое
экономное расходование запасов источников энергии позволяют поддерживать нагрузку субмаксимальной мощности в 70% от МПК более длительное
время [7, c. 502; 14, с. 902].
Это согласуется с результатами исследований утверждающих, что
усталость во время длительной тренировки часто совпадает с истощением
запасов гликогена [15, c. 702; 16, с. 40]. Поэтому, прохладная окружающая
среда может рассматриваться в качестве помощи спортсмену, поскольку
обеспечивает сохранение эндогенных запасов углеводов внутри работающих
мышц. Но данный вывод нельзя экстраполировать на выполнение тренировок или участие в соревнованиях в экстремально холодных условиях, когда
из-за большей разности температур неминуемо снижается температура тела.
При физической нагрузке параллельно с усилением гликолиза во время «холодового стресса» отмечается значимое снижение уровня свободных
жирных кислот и глицерола, что свидетельствует об угнетении липолиза за
счёт снижения кровоснабжения подкожной жировой клетчатки [13, c. 380].
В других работах при температуре в 50С наоборот было продемонстрированно увеличение плазменных концентраций свободных жирных кислот
при сохраняющемся уровне их окисления [17, с. 1403; 18, с. 22] . Это навело исследователей на мысль о возможных проблемах в утилизации липидов
[19, с. 50]. Данный факт был подтверждён пробой с гепарином на фоне физической нагрузки при температуре 0 0С. Было продемонстрированно значимое увеличение плазменного уровня свободных жирных кислот без усиления
их окисления и отставания от потребности этого показателя в 2 раза. Важно
отметить, что полученные результаты свидетельствуют о разобщении транспорта жирных кислот к месту их утилизации [20, с. 208].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
162
Учитывая все вышесказанное, становится понятно, что при очень
холодном климате в сравнении с умеренным даже в случаях, когда были приняты меры, гарантирующие исключение потери тепла организмом при выполнении физических упражнений, потребуется потратить на собственный
обогрев гораздо больше энергии [7, с. 510].
На территории Севера Тюменской области растёт популярность видов
спорта на открытом воздухе, таких как лыжные гонки, биатлон, зимнее многоборье (полиатлон), лёгкая атлетика, парашютный спорт, автомотоспорт и
многие другие, где воздействие экстремального холода может вызвать гипотермию и её осложнения. В этих условиях происходит усиление потребления углеводов, вызванное инициацией теплопродукции терморегуляторными
механизмами. Они включают в себя сократительный (произвольная активность мышечного аппарата и непроизвольная тоническая или ритмическая
(дрожь) активность) и несократительный (ускорение обменных процессов, не
связанных с сокращением мышц) термогенез.
Принимая во внимание очень узкий диапазон поддержания оптимальной температуры тела, который колеблется в пределах 2–30С, снижение температуры тела более, чем на 2°С характеризуется развитием гипотермии, поэтому сократительный термогенез обычно включается в ответ на снижение
температуры тела уже на 1–2°С [21, с. 351].
Повышение мышечной активности приводит практически к 2,5 кратному увеличению общего расхода энергии. Важно, что вклад в термогенез от
окисления углеводов при этом увеличивается почти в шесть раз, в то время
как увеличение вклада от окисления липидов отстаёт в 9 раз при сохраняющемся вкладе белков [22, с. 878].
Эти результаты были во многом подтверждены более поздними исследованиями, и вместе с полученными данными об увеличении дыхательного
коэффициента во время физической нагрузки, сопровождающегося небольшим повышением уровня лактата крови (+18%) при адекватном усилении
гликогенолиза в холодных погодных условиях по отношению к комфортным,
могут свидетельствовать о том, что вынужденная дополнительная активация
мышц, связанная с сократительным термогенезом обеспечивается за счёт
ускорения обмена глюкозы, гликолиза и гликогенолиза [13, с. 380; 19, с. 50;
20, с. 208].
Следует обратить внимание, что воздействие холода также может
повышать внутримышечную утилизацию углеводов и стимулировать продукцию глюкозы в печени под усилением влияния со стороны симпатоадреналовой системы. Поэтому сократительный термогенез не является единственной
причиной увеличения утилизации углеводов при физической нагрузке в холодную погоду [12, с. 337].
Альтернативный источник энергии при высокой физической
активности в условиях низких температур. Нужно отметить, что в настоящий момент, факт усиления утилизации глюкозы не вызывает сомнений и
общепринят. Второй по значимости источник энергии – окисление липидов –
практически не обсуждается с точки зрения его важности, недооценённых
возможностей и перспектив использования на тренировках и соревнованиях в холодную погоду. Отчасти это связано с тем, что объяснение увеличения окисления липидов в 1,5 раза [22, с. 873], более глубокое понимание
механизма реализации несократительного термогенеза во время холодового
стресса во многом стало возможным благодаря ряду фундаментальных
исследований, доказавших наличие у взрослого здорового человека бурой
жировой ткани и её активизацию симпатоадреналовой системой [23, с. 1509;
24, с. 1500; 25, c.1518].
Основная функция адипоцитов этого вида – контроль расхода энергии
и поддержание температуры тела на оптимальном уровне [26, с. 1526; 27,
с. 42]. Дополнительно установлено, что у взрослого человека адипоциты бурой жировой ткани сохраняют свою активность, используя в качестве источ-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
163
ника энергии почти на 90% свободных жирных кислот и только на 10% глюкозу [25, с. 1525]. Локализация бурых жировых клеток ограничена, а количество у взрослого человека соотносится с белыми как 1 к 100–200 и с возрастом только снижается [24, с. 1508; 28, с. 5325].
Благодаря выполненным работам удалось продемонстрировать сезонность гиперплазии бурой жировой ткани с повышением её активности в зимний период, а также у лиц, работающих на открытом воздухе в сравнении с
офисными сотрудниками [23, с. 1517; 26, с. 1530; 29, c. 41].
Важно, что кажущаяся гиперплазия бурой жировой ткани обусловлена недавно открытым новым подвидом адипоцитов, называемых бежевыми
или буро-подобными, которые в базальном состоянии напоминают белые жировые клетки с практически отсутствующей экспрессией белка термогенина, но, как и классический бурый жир отвечают на циклическую аденомонофосфатазу (цАМФ) стимуляцией, сопровождающейся большим образованием
термогенина и потреблением кислорода [30, с. 366].
Подобная трансдифференцировка белых жировых клеток в бежевые и
обратно обуславливает гибкое регулирование адаптивного термогенеза [27,
с. 42], но принимая во внимание более высокие метаболические возможности взрослого человека и увеличение мышечной массы, позволяющей эффективно использовать потенциал сократительного термогенеза, вклад бурых и
бежевых адипоцитов в обеспечение теплопродукции снижается и остаётся
нереализованным.
Возможности повышения работоспособности спортсмена в
холодных погодных условиях. В результате проведённого теоретического
анализа процессов, происходящих в работающих мышцах при преодолении
соревновательных дистанций длительностью более 20 минут и до марафонских, многими авторами выделяется два основных фактора лимитирующих
работоспособность: углеводные запасы всего организма и аэробная мощность мышечного волокна [31; 32, с. 5; 33, с. 38; 34, с. 160]. Данная точка
зрения согласуется с результатами исследований, которые свидетельствуют
о нерациональности вышеописанной перестройке организма лимитируя доступные запасы углеводов и приводя к развитию утомления за более короткий промежуток времени [14, 908; 15, с. 705; 16, с. 39; 34, с. 160].
Дополнительно необходимо отметить, что в таких видах спорта, как биатлон, парашютный спорт сократительный термогенез может существенно
затруднить выполнение точных операций, создавая дополнительные помехи
из-за непроизвольного тонического и ритмического сокращения мышц. Поэтому идеальным путём устранения лимитирующих работоспособность в данном случае факторов будет повышение активности несократительного термогенеза, поддержание уровня глюкозы на оптимальном уровне и развитие
аэробной мощности мышечных волокон.
Вопрос ограниченности запасов углеводов, как правило, решается следующими путями:
–  приёмом продуктов питания и/или биологически-активных добавок
с оптимальным содержанием углеводов;
–  оптимизацией углеводного обмена;
–  повышением возможностей кислородо-транспортной системы.
Принято считать, что концентрация углеводов в напитке, используемом во время физической нагрузки должна быть в пределах от 6 до 8–10%,
поскольку это обеспечит оптимальную скорость прохождения глюкозы через
желудок и кишечное всасывание [35, с. 181; 8, с. 898; 32, с. 160].
Предположение о возможном положительном влиянии более высоких
концентраций углеводов в напитке благодаря снижению потери жидкости
организмом и сохраняющейся потребности в значительном количестве циркулирующей глюкозы в крови в прохладную погоду не получило подтверждения. Было установлено, что увеличение содержания углеводов в жидкости
напитка, который принимался во время превалирования на велоэргометре
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
164
с 70% от МПК до изнеможения в прохладную погоду при температуре 5 0С не
только повышает уровень глюкозы в крови, но и приводит к увеличению случаев желудочно-кишечного дискомфорта, менее эффективному поддержанию объёма плазмы крови и снижению физической работоспособности по отношению стандартному 7% углеводному напитку [36, c. 1380]. Поэтому в ходе
тренировок и соревнований в холодных условиях окружающей среды должна
применяется тактика схожая с комфортными условиями.
Проведённый анализ рынка изотонических напитков в России показал,
что удовлетворяют вышеописанным требованиям следующие напитки: «Марал», «Энергия», «Лидер» Марафон, «Gatorade», «Isostar» hydrate и powder
560, «Maxler» max motion, «Powerade». Изучение доступных результатов испытаний заводских напитков не позволяет выделить из них самый эффективный по нескольким причинам: меняющийся со временем состав напитков,
отсутствие прямых сравнительных двойных-слепых рандомизированных исследований [35, c. 200].
Предотвращение снижения температуры тела спортсмена и сохранение драгоценных запасов углеводов сфокусировало внимание ученых на вопросах применения различных эргогенных препаратов способных повысить
толерантность к холоду и устойчивость к утомлению в ходе выполнения физических упражнений. В ранних исследованиях в качестве эргогенных средств
изучали различные фармакологические субстанции и препараты как синтетического, так и естественного происхождения (динитрофенол, тироксин, катехоламины, кортизол, соматотропный гормон и другие). Оценивая их влияние, на животных был подтверждён факт задержки наступления гипотермии
и повышения работоспособности [19, c. 42–50]. Но, несмотря на то, что эти
исследования дают полезную информацию о механизмах индукции термогенеза, невозможно предположить, что эти препараты будут приняты людьми
во время занятия спортом в холодную погоду из-за очевидных рисков для здоровья.
Учитывая рассмотренные нами ключевые точки приложения фармакологических препаратов с целью повышения толерантности к холоду,
усиления вклада окисления липидов в энергообеспечение и более целенаправленного использования углеводов возможно рассмотреть следующие зарегистрированные на территории Российской Федерации основные группы
лекарственных препаратов: β-адренергические агонисты, актопротекторы,
витамины, желчные кислоты.
β-адренергические агонисты. Приём внутрь β-адренергических агонистов, таких как кофеин, эфедрин, теофиллин, сибутрамин, амфетамин и
кокаин может улучшить толерантность к холоду. Приём внутрь комбинации
эфедрина и кофеина или эфедрина, кофеина и теофиллина приводит к значительному увеличению производства тепла при холодовом воздействии на человека [37, c. 53].
При этом употребление кофеина за 60 минут до нагрузки в дозе
5 мг/кг профессиональными велогонщиками при работе субмаксимальной
мощности на уровне 80% от МПК до изнеможения способствовало значительному увеличению времени работы (90,2±7,2 мин) в сравнении с плацебо
(75,5±5,1 мин). Проведённый анализ показал одинаковый вклад в энергообеспечение углеводов в обеих группах (240 г), в то время как вклад липидов в
группе кофеина был значительно выше (118 г или 1,31 г/мин), чем в группе
плацебо (57 г или 0,75 г/мин) [38, c. 155].
Некоторые исследователи продемонстрировали [39, c. 589], а другие
нет [37, c. 56], что при приёме внутрь теофиллина при холодовом воздействии ослабляется падение температуры тела. Причина столь сильных вариаций ответов при использовании β-адренергических агонистов обусловлена
их влиянием только на процесс липолиза без последующего усиления утилизации липидов, что подтверждается в современных исследованиях увеличением на 52±18% уровня свободных жирных кислот свободных жирных кислот
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
165
при P<0.05 и отсутствием адекватного повышения дыхательного коэффициента [13, c. 380; 40, с. 2292 ].
В попытке объяснить причину нарушения утилизации липидов было
установлено, что в период с начала 80-х по середину 90-х годов произошло
бурное развитие северных территорий и ухудшении экологической обстановки по всему миру, и как следствие распространение факторов, приводящих к
истощению ресурсов организма, отрицательно воздействующих на различные
уровни организации биосистемы человека, включая клеточно-молекулярные
структуры [41, c. 375] и вызывая снижение уровня карнитина [42, c. 49].
Это во многом обуславливает проявление разобщения окисления свободных жирных кислот и развитию как патологических, так и предпатологических состояний [43, c. 20].
Сложилось мнение, что использование β-адренергических агонистов
может обеспечить некоторые средства повышения термогенеза и работоспособности, но для полной их реализации в настоящее время приём следует
комбинировать с L-карнитином [44, c. 356].
Приём эфедрина ограничен из-за сообщений о развитии тяжёлых нежелательных побочных реакций как во время тренировочного процесса, так
и соревнований [45, c. 577]. Наложенный запрет МОК делает невозможным
использование эфедрина для преодоления холодового стресса и повышения
толерантности к физической нагрузке во время спортивных соревнований и
тренировок.
Важно, что приём кофеина с 2015 года не ограничен и может быть использован как на этапе подготовки спортсмена, так и непосредственно во
время гонки в разумных пределах (The 2014 and 2015 prohibited lists). Следует отметить, что стимулирующее действие кофеина зависит от уровня и
источника возбуждения [46, c. 891]. В комфортной окружающей среде приём внутрь кофеина повышает скорость психомоторной реакции и производительность во время тренировки, в то время как в условиях влияния холодной
погоды функциональное состояние центральной нервной системы снижается [47, c. 197] .
Также имеются данные указывающие на преобладание центрального
механизма действия кофеина при использовании внутрь в низких дозах 2–3
мг/кг [48, c. 633], тогда как в умеренных 4–6 мг/кг и высоких 7–9 мг/кг влияние реализуется дополнительно и через усиление метаболических процессов [49, c. 379]. Приём сверхвысоких дозировок кофеина 10–13 мг/кг является
дискуссионным в связи с увеличением риска развития побочных эффектов
[40, c. 2298].
Важным моментом в реализации эффектов кофеина является сбалансированный приём углеводных напитков в процессе выполнения упражнения. Концентрация углеводов, превышающая 10% в сочетании с умеренными и высокими дозами кофеина, приводит к снижению проявления силы,
локальной мышечной выносливости и значительному увеличению в крови
уровня кортизола при неменяющимся уровне тестостерона [49, c. 392; 50,
c. 1533], что, в свою очередь, свидетельствует о сдвиге метаболических процессов в сторону катаболизма сигнализируя о возможном нарушении адаптационного процесса при спортивной подготовке [4, с. 449; 51, c. 468].
Учитывая представленные данные, необходимо предостеречь спортсменов от злоупотребления данными препаратами. Все выполнение исследования нацелены на решение острой задачи и не оценивали длительного
влияния такой терапии на эффективность и безопасность. В связи предположением о повышении риска возникновения тяжёлых нарушений ритма
сердца у здоровых спортсменов при длительном применении в высоких доз
β-адренергических агонистов [52], целесообразно провести исследования по
оценке эффективности и безопасности как длительной монотерапии, так и в
комбинации с другими эргогенными средствами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
166
Витамины. Несмотря на доказанную эффективность применения
витаминов только в условиях их недостатка особый интерес у исследователей вызвала возможность целенаправленного регулирования термогенеза
посредством применения витамина А (Villarroya F., 2013), благодаря его способности проникать через клеточную мембрану клеток–мишеней и взаимодействовать с ядерными рецепторами и индуцировать транскрипцию гена
термогенина [53, с. 1061; 54, c. 537].
Снижение уровня потребления ретинола с развитием его дефицита
свойственно спортсменам в зимне-весенний период, в самый разгар соревновательного сезона. Это вызывает снижение в бурых и бежевых адипоцитах
экспрессии гена термогенина, снижению активности несократительного
термогенеза и как следствие увеличению вклада углеводов в энергообмен.
Общеизвестно влияние дефицита витамина А на сумеречное зрение, регенерацию тканей, развитие выраженных когнитивных нарушений и других патологических состояний [55, с. 308]. Но, тем не менее, на данный момент нет
сведений в свободном доступе ни об одном исследовании, которое бы изучало влияние витамина А на физическую форму спортсмена.
Поэтому очень важно, что развитие фундаментальных научных знаний в цитологии [23, с. 1509; 30, с. 366] позволило получить интересные данные в ходе экспериментов на биологических моделях. Так введение в течение
4-х дней 10 и 50 мг/кг ретиноловой кислоты крысам или экспозиции в течение 48 часов 1 и 10 µМ выделенным клеткам жировой ткани без дефицита
витамина, продемонстрировало увеличение транскрипции гена термогенина, трансдифференцировку белых адипоцитов в бежевые и усиление вклада окисления свободных жирных кислот в термогенез [28, с. 5326]. Лечение
ретиноловой кислотой также способствовало к снижению экспрессии адипогенных и липогенных факторов транскрипции посредством уровня мРНК
[28, с. 5329]. В связи с этим изучение влияния ретинола и его метаболитов,
предшественников на физическую работоспособность в циклических видах
спорта на Севере актуально. Необходимо также разработать оптимальную
схему приёма витамина А с использованием минимально эффективных доз
и с максимальной безопасностью.
Поиск активных субстанций и веществ регуляции метаболического
термогенеза, минуя симпатические влияния, привёл исследователей к обнаружению выраженного влияния желчных кислот на повышение активности
йодтиронин дейодиназы 2 типа в бурых адипоцитах и скелетных мышцах сопровождавшееся повышением потребления кислорода. Природа такого воздействия не зависит от рецептора FXR-a и наоборот сама является посредником в увеличении продукции цАМФ за счёт связывания с G-белок-связанным
рецептором TGR5. Следует отметить, что йодтиронин дейодиназа 2 типа катализирует реакцию отщепления иона I- и внутриклеточное превращение
тироксина в трийодтиронин [56, с. 484]. Увеличение содержания в клетке
трийодтиронина индуцирует транскрипцию гена термогенина и усиливает
липолиз [54, с. 638]. Все вместе приводит к усилению теплопродукции, экономии углеводов для выполнения физической нагрузки более эффективно.
Поэтому целесообразно изучить препараты, представленные на отечественном рынке (аллохол и холензим), разработать схему приёма и критерии её
исполнения, определить эффективную дозу препарата и его переносимость.
Препараты, усиливающие глюконеогенез. Особый интерес представляет возможность пролонгации эндогенных запасов углеводов во время нагрузки посредством ресинтеза энергетического субстрата из других
веществ. Среди препаратов, обладающих вышеуказанными требованиями,
можно выделить 2-этилтиобензимидазол (Метапрот®). В 1990-е гг. 2-этилтиобензимидазол как средство, повышающее общую работоспособность, входил в состав табельного оснащения воинских частей в качестве препарата,
усиливающего боеспособность военнослужащих [57, с. 66].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
167
В результате доклинических и клинических испытаний был обнаружен ряд свойств, которые могли бы сделать 2-этилтиобензимидазол незаменимым в восстановительной и спортивной медицине. Так было установлено
активирующее влияние 2-этилтиобензимидазола на синтез РНК с последующим усилением ферментов участвующих в реакциях глюконеогенеза, что
способствует контролю уровня лактата в ходе мышечной деятельности и ресинтезу углеводов, что согласно информации представленной разработчиком и исследователями ведёт к повышению физической работоспособности
[58, с. 66] . Усиление образования митохондриальных ферментов и структурных белков митохондрий обеспечивает оптимизацию энергопродукцию и
высокую степень сопряжённости окисления с фосфорилированием, обеспечивая сохранение высокого уровня синтеза АТФ [58, с. 143]. Проведённые
фармакокинетические исследования ориентируют на ожидание проявления
эффекта препарата через 60–66 минут и продолжительностью около 2–3 часов, что вполне позволяет применять 2-этилтиобензимидазол для экстренной
коррекции факторов лимитирующих работоспособность.
Это позволяет частично оценить возможное влияние на организм спортсмена 2-этилтиобензимидазола. Но на данный момент мы не смогли найти
ни одного контролируемого исследования эффективности этого препарата
на спортсменах. Остаётся не ясно, в какой конкретно ситуации он принесёт
максимальную пользу и как сделать приём безопасным для спорта. Учитывая потенциал данного препарата, считаем необходимым проведение целенаправленного изучения влияния на повышение работоспособности спортсменов тренирующихся и соревнующихся в экстремальных климатических
и экологических условиях Севера.
Повышение возможностей кислородно-транспортной системы уже давно доказало свою эффективность.
В России недавно зарегистрирован собственный оригинальный препарат, не имеющий пока аналогов в мире – бис-(1-винилимидазол) цинкдиацетат (Ацизол®). Разработанный, как антидот при отравлении угарным газом, это лекарство демонстрирует необыкновенно мощные адаптационные
возможности в сравнении с имеющимися на рынке гипоксеном, метапротом,
мексидолом и др.
В настоящий момент в направлении повышения физической работоспособности выполнены работы только на животных. Животных заставляли
плавать до отказа, после они отдыхали 5 минут и снова плавали до отказа.
После второй попытки они принимали исследуемые препараты, отдыхали 40
минут и снова плавали до отказа. Ацизол (бис-(1-винилимидазол) цинкдиацетат) продемонстрировал повышение работоспособности на 110%, а восстановление работоспособности на 238,96% [59, с. 636]. Превышение восстановления и повышения работоспособности по отношению к контролю
составило 71% и 51% соответственно. Полученные результаты авторы связывают с улучшением на фоне приёма препарата кислородосвязывающих
и газотранспортных свойств крови и снижает потребность организма в кислороде.
Данный препарат имеет перспективы использования у подготовленных
спортсменов с целью определения эффективных доз препарата, точек приложения и схемы назначения и целесообразно оценить комбинированное применение с уже известными препаратами.
Проведённый анализ доступной информации показал, что наряду с
препаратами, оптимизирующими липидный обмен и способствующими сохранению запасов углеводов, для реализации их в сокращении мышечных
волокон, есть препараты направленные создающие изменения в углеводном
обмене, способствуя его интенсификации и снижению окисления липидов.
Это является актуальным на дистанциях с выполнением упражнений в меньшем промежутке времени, чем истощение запасов гликогена. При планировании участия в длительных соревнованиях или тренировке, использование
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
168
этих средств может рассматриваться как эрголитическое и приведёт к более
быстрому истощению запасов углеводов и раньше лимитирует работоспособность [60, с. 61–64]. К списку таких препаратов можно отнести:
–  триметазидин (Предуктал МВ®) – парциальный ингибитор окисления жирных кислот (ингибируемый фермент 3-кетоацил КоА тиолаза), запрещён с 2015 года МОК ( The 2015 prohibited lists);
–  ранолазин (Ранекса®) – дериват пиперазина, является парциальным ингибитором окисления жирных кислот;
–  3-(2,2,2- триметилгидразинил) пропионата дигидрат (Милдронат®) –
ингибирует окисление жирных кислот, обратимо ограничивая скорость биосинтеза карнитина из предшественника гамма-бутиробетаина.
Заключение. Анализ возможностей фармакологической поддержки
спортсменов, тренирующихся на Севере, позволяет сделать следующие выводы:
Во время занятий спортом в холодных условиях, усилия должны быть
направлены на гарантированное адекватное насыщение организма углеводами для того, чтобы компенсировать возможное увеличение окисления углеводов, связанное с усилением термогенеза.
Концентрация углеводов в жидкости напитка не должна превышать
10%, несмотря на то, что потеря жидкости через потоотделение снижена
или отсутствует, потому что это может спровоцировать развитие желудочнокишечных расстройств.
Использование β-адренергических агонистов, таких как кофеин и теофиллин может снизить негативное влияние острого холодового воздействия
и повысить работоспособность спортсмена специализирующегося в видах
спорта на выносливость. При длительной физической нагрузке оптимально
использовать умеренные дозы кофеина 4–6 мг/кг за 1 час до выполнения нагрузки.
Проявлению максимального эффекта β-адренергических агонистов
способствует приём L-карнитина в дозе 30 мг/кг за 1–2 часа перед началом
тренировки или соревнования (но не менее 2 грамм на приём).
Препаратом, который целесообразно изучить на возможность добавить
к кофеину и L-карнитину будет этилтиобензимидазол, доказавший активацию синтеза РНК, усиление синтеза ферментов глюконеогенеза приводящего к ускорению утилизации лактата, ресинтезу углеводов и поддержанию их
запасов на более высоком уровне. Дополнительно эффект препарата реализуется через усиление синтеза митохондриальных ферментов и структурных
белков митохондрий с последующим усилением энергопродукции и поддержанием высокой степени сопряжённости окисления с фосфорилированием.
Сохранение высокого уровня синтеза АТФ способствует проявлению выраженной антигипоксической активности и дополнительному повышению физической работоспособности.
Алкоголь повышает физическую работоспособность в условиях холода,
но может привести к серьёзным осложнениям и травмам, поэтому его приём
не рекомендуется.
Заслуживают внимание потенциальные метаболические регуляторы
витамин А (ретинол и β-кератин), аллохол и холензим. Необходимо оценить
их влияние как в монотерапии, так и в комбинации с L-карнитином на предмет эргогенного воздействия при длительной физической нагрузке.
Новый препарат Ацизол должен быть апробирован в циклических видах спорта, так как полученные предварительные данные дают очень хорошие шансы на высокую эффективность при балансе безопасности. Необходимо понять возможности его максимально эффективного использования и
определить комбинации из нескольких препаратов для политропного влияния.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
169
Литература
1. Литинская, Е.А. Допинг в спорте: социально-философский аспект [Текст] /
Е.А. Литинская // Вестник Волгоградского государственного университета.
Философия. – 2011. – № 3 (15). Сер. 7. – С. 186–191.
2. Стернин, Ю.И. Технологии системной энзимотерапии в спортивной медицине [Текст] / Ю.И. Стернин, Г.Ю. Кнорринг // Поликлиника. – 2008. –
№ 3. – С. 66–69.
3. Михайлова, А.В. Клинико-функциональная характеристика спортсменов с
перенапряжением сердечно-сосудистой системы [Текст] / А.В. Михайлова //
Физиологические и биохимические основы и педагогические технологии
адаптации к разным по величине физическим нагрузкам : в 2 т. : материалы Междунар. науч.-практ. конф. (29–30 ноября 2012 г.). – Казань : Поволжская ГАФКСиТ, 2012. – Т. 1. – С. 42–44.
4. Трунина, С.Г. Перетренированность у спортсменов – проявление, лечение,
меры профилактики [Текст] / С.Г. Трунина // Вестник КАЗНМУ. – 2012. –
№ 1. – С. 447–449.
5. Portugalov, S.N. Perspectives for development of sports pharmacology as branch
of extremal medicine [Text] / S.N. Portugalov // Sports science bulletin. – 2013. –
№ 5. – P. 87–90.
6. Капилевич, Л.В. Спортивная биохимия с основами спортивной фармакологии [Текст] : учеб. пособие / Л.В. Капилевич [и др.]. – Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2011. – 152 с.
7. Febbraio, M.A. Exercise at climatic extremes [Text] / M.A. Febbraio // Nutrition
in sport. – 2000. – P. 497–510.
8. Nimmo, M. Exercise in the cold [Text] / M. Nimmo // Journal of sports science. –
2004. – V. 22. – P. 898–916.
9. Мамаева, Н.Л. Влияние климатогеографических и экологических факторов
на здоровье коренного населения, проживающего в нефтедобывающих районах севера Тюменской области [Текст] / Н.Л. Мамаева, С.И. Квашина //
Вестник Российской военно-медицинской академии. – 2008. – № 3 (23),
Прил. 2. – С. 365–366.
10. Тюменская область: сведения о регионе [Электронный ресурс]. – Режим
доступа: http://admtyumen.ru/ogv_ru/about/region_territory.htm – Заглавие с
экрана. – (Дата обращения: 07.01.2015).
11. Ханты-Мансийский автономный округ – Югра: общие сведения об округе
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.admhmao.ru/wps/porta
l/hmao/ob_ okruge/obschie_svedenyia.
12. Galbo, H. The effect of water temperature on the hormonal response to prolonged swimming [Text] / H. Galbo [et al.] // Acta Physiologica Scandinavica. –
1979. – V. 105. – № 3. – P. 326–337.
13. Doubt, T.J. Physiology of exercise in the cold [Text] / T.J. Doubt // Sports Medicine. – 1991. – V. 11. – № 6. – P. 367–381.
14. Parkin, J.M. Effect of ambient temperature on human skeletal muscle metabolism during fatiguing submaximal exercise [Text] / J.M. Parkin [et al.] // Journal
of Applied Physiology. – 1999. – V. 86. – № 3. – P. 902–908.
15. Holmér, I. Metabolic and thermal response to swimming in water at varying
temperatures [Text] / I. Holmér, U. Bergh // J Appl Physiol. – 1974. – V. 37. –
№ 5. – P. 702–705.
16. Coggan, A.R. Carbohydrate ingestion during prolonged exercise: effects on metabolism and performance [Text] / A.R. Coggan, E.F. Coyle // Exercise and sport
sciences reviews. – 1991. – V. 19. – № 1. – P. 1–40.
17. Tikuisis, P. Comparison of thermoregulatory responses between men and women immersed in cold water [Text] / P. Tikuisis [et al.] // Journal of Applied Physiology. – 2000. – V. 89. – P. 1403–1411.
18. Cahill, G.F. Fuel metabolism in starvation [Text] / G.F. Cahill // Annu. Rev.
Nutr. – 2006. – V. 26. – P. 1–22.
19. Vallerand, A.L. Cold stress increases lipolysis, FFA Ra and TG/FFA cycling in humans [Text] / A.L. Vallerand [et al.] // Aviation, space, and environmental medicine. – 1999. – V. 70. – № 1. – P. 42–50.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
170
20. Layden, J.D. During exercise in the cold increased availability of plasma nonesterified fatty acids does not affect the pattern of substrate oxidation [Text] /
J.D. Layden, D. Malkova, J.D. Nimmo // Metabolism. – 2004. – V. 53. – № 2. –
P. 203–208.
21. Pozos, R.S. Human physiological responses to cold stress and hypothermia
[Text] / R.S. Pozos [et al.] // Medical aspects of harsh environments. – 2001. –
V. 1. – P. 351–382.
22. Vallerand, A.L. Rates of energy substrates utilization during human cold exposure [Text] / A.L. Vallerand, I. Jacobs // European journal of applied physiology
and occupational physiology. – 1989. – V. 58. – № 8. – P. 873–878.
23. Cypess, A.M. Identification and importance of brown adipose tissue in adult humans [Text] / A.M. Cypess [et al.] // New England Journal of Medicine. – 2009. –
V. 360. – № 15. – P. 1509–1517.
24. van Marken Lichtenbel,t W.D. Cold-activated brown adipose tissue in healthy
men [Text] / W.D. van Marken Lichtenbelt [et al.] // New England Journal of
Medicine. – 2009. – V. 360. – № 15. – P. 1500–1508.
25. Virtanen, K.A. Functional brown adipose tissue in healthy adults [Text] /
K.A. Virtanen // The New England journal of medicine. – 2009. – V. 360. – № 15. –
P. 1518–1525.
26. Saito, M. High incidence of metabolically active brown adipose tissue in healthy
adult humans effects of cold exposure and adiposity [Text] / M. Saito [et al.] //
Diabetes. – 2009. – V. 58. – № 7. – P. 1526–1531.
27. Park, A. Distinction of white, beige and brown adipocytes derived from mesenchymal stem cells [Text] / A. Park, W.K. Kim, K.H. Bae // World journal of stem
cells. – 2014. – V. 6. – № 1. – P. 33–42.
28. Mercader, J. Remodeling of white adipose tissue after retinoic acid administration in mice [Text] / J. Mercader [et al.] // Endocrinology. – 2006. – V. 147. –
№ 11. – P. 5325–5332.
29. Гинсар, Е.А. Распространённость метаболического синдрома и его структура в зависимости от массы тела у работающих мужчин г. Мирного
[Текст] / Е.А. Гинсар [и др.] // Профилактическая медицина. – 2010. – № 1. –
С. 37–41.
30. Wu, J. Beige adipocytes are a distinct type of thermogenic fat cell in mouse and
human [Text] / J. Wu [et al.] // Cell. – 2012. – V. 150. – № 2. – P. 366–376.
31. Hargreaves, M. Metabolic factors in fatigue [Electronic resource] / M. Hargreaves // Sports Science Exchange 98. – 2005. – Vol. 18. – № 5. – Access mode:
http://www.uni.edu/dolgener/Advanced_Sport_Nutrition/Metabolic_Factors_in_
Fatigue.pdf. – (Visit date: 04.01.2015).
32. Колеман, Э. Питание для выносливости: перевод с английского [Текст] /
Э. Колеман. – Мурманск : Тулома, 2005. – 192 с.
33. Слимейкер, Р. Серьёзные тренировки для спортсменов на выносливость
[Текст] / Р. Слимейкер, Р. Браунинг ; пер. с англ. – Мурманск : Тулома,
2007. – 328 с.
34. Мякинченко, Е.Б. Развитие локальной мышечной выносливости в циклических видах спорта [Текст] : монография / Е.Б. Мякинченко, В.Н. Селуянов. –
М. : ТВТ Дивизион, 2009. – 360 с.
35. Coombes, J.S. The Effectiveness of Commercially Available Sports Drinks
[Text] / J.S. Coombes, K.L. Hamilton // Sports Med. – 2000. – V. 29. – № 3. –
P. 181–209.
36. Febbraio, M.A. Effect of CHO ingestion on exercise metabolism and performance
in different ambient temperatures [Text] / M.A. Febbraio [et al.] // Medicine and
science in sports and exercise. – 1996. – V. 28. – № 11. – P. 1380–1387.
37. Vallerand, A.L. Effects of ephedrine-xanthines on thermogenesis and cold tolerance [Text] / A.L. Vallerand // International journal of obesity and related
metabolic disorders: journal of the International Association for the Study of
Obesity. – 1993. – V. 17. – P. S53–S56.
38. Costill, D.L. Effects of caffeine ingestion on metabolism and exercise performance [Text] / D.L. Costill, G.P. Dalsky, W.J. Fink // Medicine and science in
sports. – 1978. – Vol. 10. – № 3. – P. 155–158.
39. Lawrence, C.H. Metabolic and hormonal responses in theophylline increased
cold resistance in males [Text] / C.H. Lawrence // The American physiological
society. – 1987. – V. 63. – № 2. – P. 589–596.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
171
40. Graham, T.E. Performance and metabolic responses to a high caffeine dose during prolonged exercise [Text] / T.E. Graham, L.L. Spriet // Journal of applied
physiology. – 1991. – Vol. 71. – № 6. – P. 2292–2298.
41. Манчук, В.Т. Экология северных территорий и здоровье населения различных этнических групп [Текст] / В.Т. Манчук // Вестник Российской военномедицинской академии. – 2008. – № 3 (23), Прил. 2. – С. 375–381.
42. Балыкова, Л.А. Результаты и перспективы использования средств энерготропной терапии в педиатрии на примере L-карнитина [Текст] / Л.А. Балыкова // Вопросы практической педиатрии. – 2009. – Т. 4. – № 2. – С. 49–55.
43. Ивянский, С.А. Сравнительная характеристика эффективности некоторых
препаратов в профилактике развития стрессорной кардиопатии у детейспортсменов [Текст] / С.А. Ивянский // Журнал Российской ассоциации по
спортивной медицине и реабилитации больных и инвалидов. – 2006. – № 2
(19). – С. 20–21.
44. Williams, M.H. Nutritional ergogenic aids [Text] / M.H. Williams, B.C. Leutholtz //
Nutrition in sport. – 2000. – P. 356–367.
45. Calfe, R. Popular Ergogenic Drugs and Supplements in Young Athletes [Text] /
R. Calfee, P. Fadale // Pediatrics. – 2006. – Vol. 117. – № 3. – P. e577–e589.
46. Spriet, L.L. Caffeine ingestion and muscle metabolism during prolonged exercise in humans [Text] / L.L. Spriet [et al.] // Am J Physiol. – 1992. – V. 262. –
№ 6. – Pt. 1. – P. E891–E898.
47. Kruk, B. Influence of caffeine, cold and exercise on multiple choice reaction
time [Text] / B. Kruk [et al.] // Psychopharmacology. – 2001. – V. 157. – № 2. –
P. 197–201.
48. Beaven, C.M. Effects of caffeine and carbohydrate mouth rinses on repeated
sprint performance [Text] / C.M. Beaven // Applied physiology nutrition and metabolism. – 2013. – № 38 (6). – P. 633–637.
49. Spriet, L.L. Caffeine [Text] / L.L. Spriet, R.A. Howlett // Nutrition in sport. –
2000. – P. 379–392.
50. Lee, C.L. Co-ingestion of caffeine and carbohydrate after meal does not improve
performance at high-intensity intermittent sprints with short recovery times
[Text] / C.L. Lee // European journal of application physiologie. – 2014. – № 114
(7). – P. 1533–1543.
51. Kirschbaum, C. Persistent high cortisol responses to repeated psychological
stress in a subpopulation of healthy men [Text] / C. Kirschbaum [et al.] // Psychosomatic medicine. – 1995. – № 57. – P. 468–474.
52. Национальные рекомендации по допуску спортсменов с отклонениями со
стороны сердечно-сосудистой системы к тренировочно-соревновательному
процессу [Текст] // Рациональная фармакотерапия в кардиологии. – 2011. –
Прил. – № 6. – С. 2–60.
53. Mercader, J. All-trans retinoic acid increases oxidative metabolism in mature
adipocytes [Text] / J. Mercader [et al.] // Cellular Physiology and Biochemistry. –
2007. – V. 20. – № 6. – P. 1061–1072.
54. Villarroya, F. Beyond the sympathetic tone: the new brown fat activators [Text] /
F. Villarroya, A. Vidal-Puig // Cell metabolism. – 2013. – V. 17. – № 5. – P. 638–643.
55. Akbaraly, N.T. Plasma carotenoid levels and cognitive performance in an elderly
population: results of the EVA Study [Text] / N.T. Akbaraly [et al.] // The Journals
of Gerontology Series A: Biological Sciences and Medical Sciences. – 2007. –
V. 62. – № 3. – P. 308–316.
56. Watanabe, M. Bile acids induce energy expenditure by promoting intracellular
thyroid hormone activation [Text] / M. Watanabe [et al.] // Nature. – 2006. –
V. 439. – P. 484–489.
57. Шавловская, О.А. Терапия астенических расстройств [Текст] / О.А. Шавловская // Медицинский совет. – 2013. – № 12. – С. 66–71.
58. Зарубина, И.В. Молекулярная фармакология антигипоксантов [Текст] /
И.В. Зарубина, П.Д. Шабанов. – СПб. : Изд-во Н-Л, 2004. – 368 с.
59. Baulin, S.I. Effects of drugs on exercise performance [Text] / S.I. Baulin,
S.M. Rogacheva, S.V. Afanaseva // Bulletin of experimental biology and medicine. – 2013. – V. 155. – № 5. – P. 636–638.
60. Prihodko, V. Yu. Metabolic therapy in cardiovascular pathology [Text] /
V. Yu. Prihodko // proCARDIO. – 2009. – № 4 (130). – P. 61–64.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
172
ÓÄÊ 615.8
ÁÁÊ 53.541
À.Þ. ÄÐÎÍÜ,
Ê.Ì.-Ð. ÊÀÑÓÌÎÂ
ÝÔÔÅÊÒÈÂÍÎÑÒÜ ÏÐÈÌÅÍÅÍÈß
ÑÐÅÄÑÒ ËÅ×ÅÁÍÎÉ ÔÈÇÈ×ÅÑÊÎÉ ÊÓËÜÒÓÐÛ
ÏÐÈ ÒÐÀÂÌÀÕ È ÏÎÂÐÅÆÄÅÍÈßÕ
ÎÏÎÐÍÎ-ÄÂÈÃÀÒÅËÜÍÎÃÎ ÀÏÏÀÐÀÒÀ
ËÛÆÍÈÊÎÂ-ÃÎÍÙÈÊÎÂ
A.Y. DRON,
K.M.-R. KASUMOV
CURE MEDICAL PHYSICAL CULTURE
APPLICATION EFFICIENCY FOR INJURIES
AND DAMAGES OF SKIERS-RACERS
MUSCULOSKELETAL DEVICE
Изучено состояние опорно-двигательного аппарата при травмах и повреждениях у
40 лыжников-гонщиков, имеющих пространственные функциональные нарушения позвоночника и повреждения коленного сустава, а также эффективность применения
средств лечебной физической культуры в их реабилитации. Определяли показатели
сканограммы позвоночника, гонио и подометрии. Для анализа результатов использованы традиционные статистические методы. Выявлено, что комплекс средств лечебной физической культуры лыжников-гонщиков после перенесённых травм и повреждений опорно-двигательного аппарата разработанный для экспериментальной группы
позволяет ускорить процесс восстановления спортсмена и быстрей влиться в соревновательную деятельность.
The condition of the musculoskeletal device as a result of 40 skiers-racers injuries and
damages having spatial functional violations of the backbone and knee joint injuries and
also application efficiency of means of medical physical culture in their rehabilitation have
been studied. Backbone scanning image indicators, goniometry and podometry were examined. For results analysis traditional statistical methods were used. It was revealed that the
complex of skiers-racers‘ medical physical culture means after musculoskeletal device postponed injuries and damages developed for experimental group allows to accelerate recovery
process of the athlete and to join competitive activity faster.
Ключевые слова: лечебная физическая культура, функциональные нарушения
позвоночника, повреждения коленного сустава, реабилитация.
Key words: medical physical culture, backbone functional violations, knee joint injury,
rehabilitation.
Актуальность исследования. Травмы опорно-двигательного аппарата
у лыжников-гонщиков составляют 54,52%, заметно отличая структуру травматизма лыжников от бегунов на средние и особенно на длинные дистанции, что можно объяснить некоторыми особенностями и спецификой лыжного вида спорта. На долю острых травм приходится 32,62% всей патологии
опорно-двигательного аппарата. Исследование состояния здоровья лыжников-гонщиков свидетельствуют, что второе место занимают различные нарушение опорно-двигательного аппарата [1]. При наличии уже имеющихся
нарушений функции опорно-двигательного аппарата данный фактор может
стать причиной прогрессирования обострения либо развития профессионального остеохондроза позвоночника. У лыжников-гонщиков травмы ОДА
сопровождаются внезапными и резким прекращением тренировочных занятий, вызывают нарушение установившегося жизненного стереотипа, что
влечёт за собой болезненную реакцию организма. Снижаются функциональные способности организма и всех его систем; происходит физическая и
психическая растренированность. Практика показывает, что все пациенты
с повреждением связочного аппарата, независимо от того являются ли они
не осложнёнными или осложнёнными, а тем более, пациенты переломали
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
173
голенного сустава, нуждаются в реабилитации. Непременным условием эффективного восстановления для любого человека является, раннее начало
применения реабилитационных мероприятий – особенно физических упражнений, которые способствуют профилактике морфологических и функциональных осложнений [4].
Влияние физических упражнений определяется их интенсивностью и
временем применения. В зависимости от клинической направленности заболевания и функциональных возможностей больного применяются различные
формы и средства.
Цель исследования – экспериментально проверить эффективность
средств лечебной физической культуры в реабилитации лыжников – гонщиков после перенесённых травм и повреждений опорно-двигательного аппарата.
Объект исследования – процесс реабилитации лыжников – гонщиков.
Предмет исследования – средства лечебной физической культуры в
реабилитации лыжников – гонщиков после перенесённых травм и повреждений опорно-двигательного аппарата.
Методы и организация исследований
Функциональное состояние позвоночника оценивали с помощью компьютерного комплекса «МБН-БИОМЕХАНИКА», модуль «сканер позвоночника» (Россия), предназначенного для трёхмерной пространственной регистрации конфигурации позвоночника, тазового и плечевого пояса, нижних
конечностей и других частей тела в сагиттальной, фронтальной и горизонтальной плоскостях.
Подометрия. Методика позволяет регистрировать контакт с опорой
четырёх основных зон стопы: пяточной, головки первой и пятой плюсневых
костей и носка стопы. Четырёхконтактная подометрия позволяет регистрировать, кроме базовых временных параметров, характеристики переката как
в сагиттальной, так и во фронтальной плоскости и некоторые другие показатели.
Гониометрия. Используются оптоэлектронные трёхкомпонетные датчики угла движения в суставе, которые позволяют прово