close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

10.Язык и культура. Приложение №1 2012

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. Приложение. 2012. № 1.
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
5–12
Жукаускене Т. С. Сравнительный анализ фонемы и слогоморфемы в английском и китайском языках // Язык
и культура. Приложение. 2012. № 1. C. 5–12.
13–17
Зеличенко Н. И. Усиление аналитизма в лексике современного немецкого и русского языков // Язык и
культура. Приложение. 2012. № 1. C. 13–17.
18–23
Новицкая И. В. К вопросу о словообразовательной синонимии в древнегерманских языках // Язык и
культура. Приложение. 2012. № 1. C. 18–23.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
24–27
Абакумова Н. Н. , Губа П. С. Иноязычная коммуникативная компетентность в современной педагогической
практике: компонентный анализ // Язык и культура. Приложение. 2012. № 1. C. 24–27.
28–32
Дегиль И. М. Отбор фоновых знаний социокультурной тематики // Язык и культура. Приложение. 2012. № 1.
C. 28–32.
33–42
Классен Е. В. , Обдалова О. А. Проблема анализа ошибок в художественном переводе (на примере отрывка
из повести Марка Твена «Янки из Коннектикута при дворе короля Артура») // Язык и культура. Приложение.
2012. № 1. C. 33–42.
43–46
Кузнецова Е. М. Педагогическая концепция С. Френе как технология формирования общекультурных
компетенций // Язык и культура. Приложение. 2012. № 1. C. 43–46.
47–51
Митчелл Л. А. «Storyline» как средство обучения иноязычному общению // Язык и культура. Приложение.
2012. № 1. C. 47–51.
52–55
Смокотин В. М. Европейское сотрудничество в построении многоязычного и поликультурного общества //
Язык и культура. Приложение. 2012. № 1. C. 52–55.
56–61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Шилина Е. Н. Европейский языковый портфель - средство оценки и самооценки знаний студентов по
иностранному языку // Язык и культура. Приложение. 2012. № 1. C. 56–61.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 81.22
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОНЕМЫ И СЛОГОМОРФЕМЫ
В АНГЛИЙСКОМ И КИТАЙСКОМ ЯЗЫКАХ
Т.С. Жукаускене
Аннотация. Анализируются две языковые системы: фонетическая и
морфологическая. Предпринимается попытка на основе сравнительного
анализа английского и китайского языков рассмотреть морфологическую
структуру слов и их фонемный состав, а также провести лексический анализ составляющих элементов слов.
Ключевые слова: фонема; слогоморфема; слог; фонетическая структура; сравнительная характеристика; типология слова; фонология; слоговые
языки; неслоговые языки; слоговая структура.
Фонетическое изучение языка занимает периферийное положение
в лингвистических теориях. Более того, привлечение фонетических сведений при лингвистическом описании языка является одним из необходимых условий прогресса в лингвистике.
Фонологическая типология слова – одна из слабо разработанных
областей теории языка. В ее задачу входит выявление функциональных
свойств фонем и других звуковых средств. Фонология позволяет описать характер звукового строя отдельных языков, однако некоторые ее
аспекты препятствуют созданию цельносистемной типологии, что отрицательно сказывается на решении некоторых общелингвистических
проблем [1].
Связь между звучанием и значением знака не определяется строением языка. Значение того или иного звучания не зависит от звукового
строя языка, и можно считать, что изучение сочетания «значение – звучание» не может входить в задачи фонологии. Основная функция звуковых
средств, с этой точки зрения, сводится к различению экспонентов знаков
(плана выражения). Утверждается, что фонология изучает количество
возможностей фонем, а не качество того содержания, в передачи которого они принимают участие.
В определении основной функции звуковых единиц и закономерностей их организации в значащих единицах следует опираться на принципы системного подхода к языку, на свойства самой системы языка.
В связи с тем, что основная, первичная функция фонем и других звуковых средств – определять состав значащих единиц языка, фонетиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Т.С. Жукаускене
ская сегментация речи, как показал И.А. Бодуэн де Куртенэ, соотнесена, прежде всего, с морфологической и является ее производной. Этот
факт поддается сомнению, когда тип фонологической единицы ставится
в прямую зависимость от минимальной «длины» морфемы в отрыве от
ее значения [2. С. 18]. Соответственно, языки делятся на слоговые и неслоговые, что соотносится, хотя и не вполне совпадает, с делением их на
изолирующие и неизолирующие. В слоговых языках морфема не бывает
«меньше» слога и фонологической единицей считается силабема (слогофонема). В неслоговых языках морфема может быть экспонирована и
неслоговым элементом (согласным), вследствие чего в качестве фонологической единицы принимается звукофонема или просто «фонема». Используя фонологический анализ, нетрудно заметить, что экспонированные слогом морфемы изолирующих языков в подавляющем большинстве
являются знаменательными либо совмещают знаменательную функцию
со служебной; в неслоговых языках морфемы, экспонируемые фонемой,
обычно принадлежат к служебным.
В настоящее время в лингвистической литературе дискутируются
в основном два подхода к проблеме определения основной функции звуковых единиц, два ее решения – звукофонемное и слогофонемное. Суть
последнего сводится к тому, что существуют языки, в которых гласные и
согласные не являются функционально самостоятельными единицами, а
в качестве таковых выступают звукокомплексы – слоги.
«Иначе говоря, – писал Е.Д. Поливанов, – к европейским языкам
применительно положение, что слова формируются из звуков (или звукопредставлений) как таковых. Для китайского языка нужно было бы
сказать наоборот, что слова формируются из слогов (или слогопредставлений)» [3. С. 4]. Само устройство слога в китайском языке – это строгая
последовательность элементов, их набор, правила вхождения слогоморфемы в двусложный и многосложный комплекс, однозначная заданность
границ слога. Все вышеперечисленное нередко служит дополнительным
аргументом в пользу слогофонемной трактовки.
Фонологический подход к звукам речи вытекает из свойств самого предмета, из природы вещей. Задолго до основания фонологии вещей люди в разных частях земного шара создавали буквенное письмо и
пользовались им. Буквенное письмо, в отличие от слогового, может быть
разработано только на основе разграничения, с одной стороны, таких
звуковых отличий, которые не имеют значения для разделения звуковых
оболочек слов и морфем и, с другой стороны, таких, которые способны к
фонологическому противопоставлению. Человек, пользующийся языком,
замечает звуковые различия только этого последнего ряда. Так, например, говорящий по-английски не замечает различия аспирированного и
неаспирированного [t], в отличие от говорящих, например, на китайском.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительный анализ фонемы и слогоморфемы
7
Зависимость или независимость звука от другого компонента звукосочетания определяется тем, встречается ли звук только в данном звукосочетании или в том же положении в составе иного звукосочетания.
Перечень фонем не является перечнем звукового состава языка.
Фонема представляет собой класс физически сходных звуков, обладающих определенной артикуляторно-слуховой общностью, но употребляющихся в разных положениях в слове. Одна и та же фонема, следовательно, имеет артикуляторно-слуховые различия, обусловленные ее
положением в слове.
Фонетическая структура слова является весьма сложным образованием, части которого изучены далеко не в равной мере и лишь в некоторых языках. Наиболее исследованы звуки речи, образующие только
одну такую часть – фонемную структуру слова. Фонетическая структура
английского слова не подвергалась систематическому и детальному изучению. Когда говорят о фонетической структуре слова, обычно имеют в
виду особенности распределения звуков и звукосочетаний в слове, главным образом по отношению к его началу и концу.
Фонемная структура включает в себя состав и количество фонем,
их распределение и возможные сочетания в слове. Например, английские
слова free [fri:] и star [sta:] характеризуются различным составом фонем,
но одинаковым их количеством. Слова let [let] и tell [tel] имеют один и
то же состав фонем, но разное их распределение. Структура соединения
фонем представляет собой определенные, характерные для конкретного
языка способы связного произнесения сочетаемых в слове фонем, проявляющиеся в фиксированном соотношении фаз их артикуляции. Иная
структура присуща морфемам разных языков.
Морфемы любого языка характеризуются рядом общих признаков, по которым они отличаются от других единиц языка – звука, слова,
словосочетания и предложения. Так, от звуков морфемы отличаются наличием грамматических и словообразовательных значений. Морфемы
в звуковом отношении представляют собой отдельные фонемы или последовательность фонем. В разных языках намечаются определенные
закономерности соотношения морфемы с другими языковыми единицами.
Характеризуя морфему китайского языка, А.А. Хаматова [4] пишет,
что в языках Китая, Дальнего Востока и Юго-Восточной Азии морфема,
как норма, в звуковом отношении совпадает со слогом, что и получило
истолкование в виде закона о морфологической значимости слогоотделения. Слоги в этих языках имеют строго определенную структуру, что
предопределяет зафиксированность состава слога. Поскольку каждый
неизменяемый слог используется в качестве звуковой оболочки морфемы, то изменяемость у последней исключена.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Т.С. Жукаускене
Внешняя неотличимость простого слова от морфемы наблюдается
в разных языках, но если, например, в русском языке таких слов немного, то в китайском – это абсолютное большинство односложных слов.
Морфема китайского языка обладает еще некоторыми свойствами, отличающими ее от «английской» морфемы. Так, например, одна и та же
единица китайского языка в одном положении может быть словом, а в
другом – только морфемой. Вместе с тем морфемы китайского языка могут, как и в других языках, отличаться от словосочетаний и предложений
нечленимостью на более мелкие значимые части, неспособностью выступать в качестве предложений и их частей.
Языки, как известно, различаются составом своих фонем, их системными соотношениями, позиционными особенностями и т.д. Однако
при более или менее близком составе фонем языки могут отличаться в
системе своих аллофонов (вариант фонемы, речевой звук), так как в них,
в сущности, проявляются все фонетические закономерности структуры
слова (его начало и конец, слогоотделение, слогостроение и т.д.), которые могут действовать по-разному в различных языках.
Фонемная структура определяет количество слогов в слове, которые могут различаться в звукосочетаниях. Это объясняется тем, что слогообразование происходит в зависимости от сочетания звуков, определенного распределения напряженности артикуляционных органов речи и т.д.
В английском языке имеются все четыре возможных типа слога
[5. С. 8]: 1) полностью открытый слог, т.е. состоящий из одного гласного,
например or, I; 2) полностью закрытый слог, т.е. состоящий из гласного
в окружении согласных, например cup, strong; 3) прикрытый в начале,
т.е. начинающийся одним или несколькими согласными, например sea,
straw; 4) прикрытый в конце, т.е. заканчивающийся одним или несколькими согласными, например at, acts. Поскольку полностью открытый
слог состоит только из одного гласного (монофтонга), он не может иметь
структурных подтипов. Напротив, остальные три типа имеют ряд подтипов в зависимости от входящих в слог гласных. Например, «согласный –
гласный – согласный» (fat), «согласный – гласный – согласный – согласный» (fact) и т.д.
В китайском же языке отдельный слог, как правило, наделен смысловым значением. Таким образом, применительно к китайскому языку
слог является не только звуковой, но и смысловой единицей. Это значит,
что слогоотделение обычно совпадает с морфологическим членением, и
поэтому морфему иногда называют слогоморфемой. Слоги в таких языках, как китайский имеют строго определенную структуру, что предопределяет зафиксированность состава слога. Так как каждый неизменяемый слог используется в качестве звуковой оболочки морфемы, то
изменяемость у последней, как уже было сказано выше, исключена.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительный анализ фонемы и слогоморфемы
9
Морфемы китайского языка могут использоваться как самостоятельно, так и в составе сложных слов. Однако существуют морфемы,
которые обычно лишены самостоятельного функционирования в речи,
но в определенных синтаксических условиях могут употребляться в качестве самостоятельной единицы языка, тем самым обретая статус односложного слова. Например, морфема 眼 [yăn] «глаз» не употребляется
самостоятельно, однако можно сказать так: 眼花缭乱 [yăn huā liáoluàn] –
Глаза разбегаются.
Слог, состоящий из одного иероглифа, несет смысловое значение
и не может разделяться на отдельные фонемы. Многие односложные
слова китайского языка выражают наиболее простые понятия, обозначающие предметы и явления, известные человеку с глубокой древности.
Например, 天 [tiān] – небо, 人 [rén] – человек, 手 [shŏu] – рука и т.д.
Односложное слово, будучи первичной, исходной лексической единицей, ограничено в своем составе одной морфемой, лишено аффиксов или
каких-либо иных словообразовательных элементов. Таким образом, оно
является несоставным, непроизводным словом.
Многосложные слова представляют собой вторичные лексические
единицы. Многосложное слово имеет в своем составе не менее двух морфем, одна из которых может быть аффиксом или каким-либо иным словообразовательном элементом. Следовательно, оно является составным,
производным словом.
Проведем сравнительный анализ нескольких примеров слов на английском и китайском языках из экономической сферы.
Торговля
«Trade» [treid] – слово односложное. Согласно особенностям строения английского слова [5. С. 8], слог является закрытым, подтип «согласный – согласный – гласный – согласный». Согласно фонемной структуре, слово состоит из четырех морфем, образующих один слог: фонема
[t], фонема [r], фонема [ei] и фонема [d]. Имеет ряд производных слов:
tradeful [6] – «торговый», trademark – «торговая марка» и т.д.
贸易 [màoyì] – слово состоит из двух иероглифов – двух морфем,
соответственно, является двусложным. Первая морфема 贸 [mào], согласно данным китайско-русского словаря [7. С. 605], не употребляется
самостоятельно, а только в сочетании с другими слогоморфемами. Например, 外贸 [wàimào] – внешняя торговля. Второй слог 易 [yì] может употребляться как самостоятельно, так и в сочетании с другими
слогоморфемами. Например, 容易 [róngyì] – простой, легкий (容 [róng]
«включать в себя», 易 [yì] «легкий»); 易货贸易 [yìhuò màoyì] – бартерная торговля (易 [yì] «обмен», 货 [huò] «товар», 贸 [mào] «торговля»)
и т.д. в самостоятельном употреблении имеет значения «легко», «изменять», «обмен».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
10
Т.С. Жукаускене
Можно сделать вывод, что эти два слова объединяет лишь их словообразовательная функция – они имеют ряд производных слов от одного корня – trade и 易 [yì]. Также четко прослеживается различие в
фонетическом составе морфем.
Рынок
«Market» [ʹma:kit] – слово является многосложным, состоящим из
двух слогов. Согласно приведенной классификации английского слога,
первый слог [ma:] прикрыт в начале, начинается с согласного звука и
соответствует подтипу «согласный – гласный»; второй слог [kit] является полностью закрытым, подтип «согласный – гласный – согласный».
Слово состоит из пяти фонем: [m], [a:], [k], [i] и [t].
市场 [shìchăng] – слово состоит из двух морфем, является двусложным. Первая морфема 市 [shì] может употребляться самостоятельно и
имеет следующие значения: 1) город, городской (например, 市中心 [shì
zhōngxīn] – центр города, где 市 [shì] «город», 中心 [zhōngxīn] «центр»);
2) рынок, базар (например, 菜市 [càishì] – овощной рынок, базар, где 菜
[cài] «овощи», 市 [shì] «базар»). Вторая морфема 场 [chăng] также употребляется самостоятельно и имеет следующие значения: 1) площадь,
площадка, поле (например, 红场 [hóngchăng] – Красная площадь, где 红
[hóng] «красный», 场 [chăng] «площадь»; 战场 [zhànchăng] – поле сражение, где战 [zhàn] «сражение», 场 [chăng] «поле»); 2) сцена, арена (например, 场面 [chăngmiàn] – сцена, где 场 [chăng] «площадка», 面 [miàn]
«лицо»; 场所 [chăngsuŏ] – арена, где 场 [chăng] «представление», 所 [suŏ]
«место»). Еще одна особенность данного слова в том, что оно целиком
может употребляться, не теряя своего значения, в следующих словосочетаниях: 国外市场 [guówài shìchăng] – внешний рынок (国外 [guówài]
«внешний», 市场 [shìchăng] «рынок»); 市场经济 [shìchăng jīngjì] – рыночная экономика (市场 [shìchăng] «рынок», 经济 [jīngjì] «экономика») и т.д.
Заметим, что оба слова являются двусложными. Однако их различает фонемная и слогоморфемная структура: в составе слова морфемы
несут свои значения по отдельности и в сочетании друг с другом, а фонетическая структура английского слова «market» не позволяет разложить
его на части и образовать дополнительные слова, но у него также существуют производные слова: marketable obligations – рыночные обязательства, marketplace – базарная, рыночная площадь, marketwide – в масштабах всего рынка и т.д.
Деньги
«Money» [ʹm˄ni] – многосложное слово, состоящее из двух слогов. Оба слога ([m˄] и [ni]) являются прикрытыми в начале (начинается
одним согласным) и соответствуют подтипу «согласный – гласный». Согласно фонемной структуре слова, в нем четыре фонемы, соответственно
[m] и [˄], образующие первый слог, и [n], [i] – второй.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сравнительный анализ фонемы и слогоморфемы
11
钱 [qián] – слово состоит из одного иероглифа, является односложным, простым, которое употребляется самостоятельно в значениях «монета», «деньги», «расходы», «оплата».
Эти два слова имеют разный слоговый состав, но их объединяет ряд
производных слов: английский вариант слова moneyage – право чеканки
монеты, moneybag – мешок для денег, moneybox – копилка, moneys – монетная система валюты, moneyer – чеканщик и т.д. Китайский вариант слова: 铜钱 [tóngqián] – медная монета, 车钱 [chēqián] – плата за проезд, 钱包
[qiánbāo] – кошелек, 钱币 [qiánbì] – деньги, 钱财 [qiáncái] – средства и т.д.
Покупать
«To buy» [bai] – этот глагол является односложным. Согласно особенностям строения английского слога, он прикрыт в начале, т.е. начинается одним согласным, подтип «согласный – гласный». Состоит из двух
фонем: фонема [b] и дифтонг [ai] (два звука), которые образуют один
слог.
买 [măi] – односложное слово. Морфема 买 [măi] имеет самостоятельное употребление в значениях «покупать», «приобретать». Также
используется в сочетаниях с другими морфемами: 买卖人 [măimàirén] –
торговец (买 [măi] «покупать», 卖 [mài] «продавать», 人 [rén] «человек»);
买主 [măizhŭ] – покупатель, клиент (买 [măi] «покупать», 主 [zhŭ] «хозяин»); 买通 [măitōng] – подкупить, подкуп (买 [măi] «покупать», 通 [tōng]
«связываться», «знаток») и т.д.
Эти два объединяет не только слоговое сходство – они имеют один
слог, но также ряд одинаковых по структуре словообразования производных слов: 1) buyer – покупатель («to buy» – покупать, «er» – суффикс
образования одушевленных существительных, профессий людей); 买
主 [măizhŭ] – покупатель, клиент (买 [măi] «покупать», 主 [zhŭ] «хозяин»); 2) buyout – освободиться путем уплаты определенной суммы («to
buy» – покупать, «out» – предлог «снаружи», «распростарняющийся»,
«выход»); 买通 [măitōng] – подкупить, подкуп (买 [măi] «покупать», 通
[tōng] «связываться», «знаток», «распространять»).
Таким образом, проведенный анализ фонемной структуры слова в
языках заставляет отказаться от представления, будто слово в каком бы
то ни было языке может быть экспонировано набором фонем, не обнаруживающим внутренней упорядоченности.
Соответственно, не может быть принято противопоставление «слоговых» языков (восточные языки, в частности китайский) «неслоговым»
(европейские языки, например английский) по данному критерию. Отличие слоговых языков от неслоговых скорее качественное, чем количественное, и состоит в различном соотношении абсолютных и статистических фонологических ограничений, с одной стороны, и в неодинаковой
функциональной нагрузке аллофонических модификаций – с другой.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
Т.С. Жукаускене
С помощью сравнительного анализа нам удалось рассмотреть фонемную и морфемную структуру слов в двух противоположных языках –
английском и китайском.
Жесткий порядок слов, единообразие морфемного строения слова, стабильность слоговой структуры слова, ограничивающая фонетическую вариативность слова, – все это ярко проявляется в китайском языке,
в языке слогового типа.
В английском (как неслоговом) абсолютные фонологические ограничения отступают на второй план. Преимущественная закрепленность
отдельных фонем и их классов за определенными позициями характеризует данный язык.
Существует представление о том, что членение звуковой последовательности, реализующей ту или иную цепочку фонем, задано артикуляторно-слуховыми характеристиками звуков. Это значит, что минимальная
единица членения будет разной в языках с различной морфологической
структурой: принципиальная и реальная выделимость фонемы возможна
лишь в тех языках, где какие-либо «грамматические» значения могут передаваться морфемой, имеющей протяженность в одну фонему. В других
языках членение может быть иным, например в языках, где минимальная
протяженность фонемы – это слог.
Литература
1. Бондаренко Л.В., Зиндер Л.Р. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. Л. : Изд-во ЛГУ, 1979. 180 с.
2. Ахманова О.С. Фонология, морфонология и морфология. М. : Изд-во МГУ,
1966. 105 с.
3. Иванов А.И., Поливанов Е.Д. Грамматика современного китайского языка. М.
: Просвещение, 1930. 258 с.
4. Хаматова А.А. Словообразование современного китайского языка. М. : Муравей, 2003. 265 с.
5. Торсуев Г.П. Вопросы фонетической структуры слова на материале английского языка. М. : Изд-во Акад. наук СССР, 1962. 155 с.
6. The Oxford Russian-English Dictionary. Англо-русский словарь. Oxford ; Moscow,
1999. 735 с.
7. Китайско-русский словарь. 汉俄词典. 北京, 商务印书馆. 2004. 1250 с.
THE COMPARATIVE ANALYSIS OF THE PHONEME AND SYLLABIC MORPHEME IN THE ENGLISH AND CHINESE LANGUAGES
Zhukauskene T.S.
Summary. This article considers two language systems: phonetic and morphological. The task
is to consider morphological structure of words and their phonemic structure on the basis of the
comparative analysis of English and Chinese languages and to carry out lexical analysis of the
elements of the words.
Key words: phoneme; syllabic morpheme; syllable; phonetic structure; comparative characteristic; word typology; phonology; syllabic languages; not syllabic languages; syllabic structure.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811
Усиление аналитизма в лексике современного
немецкого и русского языков
Н.И. Зеличенко
Аннотация. Рассматривается явление широкого распространения аналитических конструкций в самых разных функциональных стилях на современном этапе развития русского и немецкого языков, проводится его
сравнительный анализ.
Ключевые слова: аналитические конструкции; немецкий язык; русский
язык.
Материалы наиболее распространенных индоевропейских языков,
а именно английского, русского, немецкого и французского, свидетельствуют о широком употреблении аналитических конструкций в самых
разных функциональных стилях на современном этапе развития этих
языков. Ученые, работающие в области прикладной лингвистики, и преподаватели иностранных языков уже в 1960-е гг. стали проявлять большой интерес к устойчивым сочетаниям, потому что они, входя в состав
фразеологии, выделялись определенными особенностями, отличаясь от
«типичных» фразеологизмов. Существование таких конструкций отметил более 100 лет тому назад Ф.И. Буслаев. Растущая тенденция употребления аналитических глагольных конструкций в немецком языке
вызывала острую критику со стороны стилистов (Л. Райнерс, Т. Маттиас, К. Корн). Исследователи-германисты (К. Даниэльс, Р. фон Поленц,
В. Шмидт, Г. Герингер и др.) убедительно доказали, что тенденция к аналитизму не только характерна для немецкого языка, но и имеет глубокие
корни в самой его природе.
В западной и отечественной лингвистике нет единой терминологии относительно этих конструкций. В отечественной лингвистике их
называют сокращенно АГИК (аналитические глагольные конструкции),
в немецкой – analytische verbal-nominale Verbindungen, Streckformen (стянутые, сжатые формы) [1]. Аналитическими конструкциями принято называть сочетание слов (служебного и знаменательного), в которых служебное слово, самостоятельно или вместе с аффиксом знаменательного,
выражает грамматическое значение знаменательного слова и тем самым
всей конструкции в целом.
Аналитические глагольные конструкции с номинальным компонентом представляют собой словосочетания, состоящие из глагола, полностью или частично утратившего свое основное значение, и абстрактного существительного (Macht ausüben, in Verlegenheit geraten). Общее
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
Н.И. Зеличенко
значение данной конструкции – отражение действия или состояния [1].
При этом основную семантическую нагрузку несет существительное, в
то время как глагол выполняет функцию «вербализатора». Это одна из
причин функционирования аналитических конструкций в научно-техническом стиле изложения и в сфере официально-делового общения, признаками которых являются номинальность и статичность.
Функциональные глаголы делятся на три класса:
1. Глаголы, которые употребляются с предлогами: bringen, bleiben,
kommen, sein, stehen, geraten (in Frage kommen, in Mode kommen, zur Anwendung bringen zur Verfugung stehen).
2. Глаголы, которые употребляются с существительным в винительном падеже: finden, treffen, leisten, unternehmen, erfahren, bekommen
(Zustimmung finden, Entscheidung treffen).
3. Глаголы, которые употребляются и с существительным в винительном падеже, и с предложной группой: führen haben, halten, stellen,
nehmen, ziehen (Einfluss nehmen – zur Kenntnis nehmen, zur Verantwortung
ziehen – Fazit ziehen, zur Rede stellen – einen Antrag stellen, in Bewegung
setzen – Hoffnungen setzen).
Функционирование АГИК в языке продиктовано необходимостью
дифференцирования в речи простого и сложного действия. В отличие
от простых глаголов, аналитические конструкции специализируются на
четкой реализации одного из значений однокоренного многозначного
глагола, например производить, проводить, осуществлять наблюдение (имеется в виду целеустремленное, научное наблюдение) и наблюдать (наблюдение вообще) [2].
Е. Кицей подчеркивает, что нередко устойчивые глагольно-именные словосочетания употребляются вместо глагола по чисто языковым
причинам. Например, в русском языке они служат для восполнения парадигматической ущербности у глагола, имеющего неполную парадигму
лица («недостаточные глаголы»): дерзить, победить, убедить, чудить,
восторгать, страшить и др. Эта недостаточность устраняется у части
глаголов с помощью устойчивых словосочетаний: одержу победу, вызываю восторг, навожу страх, вселю убеждение.
Таким образом, движущей силой, стимулятором развития АГИК
являются коммуникативные, семантические потребности языка, его
стремление к разграничению элементарных и сложных действий.
С помощью АГИК можно добиться необходимой краткости высказывания. Речь идет о сложных существительных, охватывающих сразу
несколько значений и содержащих много информации в достаточно краткой форме, например Friedenskampfführen (вести борьбу за мир).
Устойчивые словосочетания служат источником трудностей как
при овладении языком, так и в ходе переводческой деятельности. При-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Усиление аналитизма в лексике
15
чина трудностей заключается в непредсказуемости образования устойчивых сочетаний на основании знания отдельных компонентов.
Представляется интересным сопоставить устойчивые глагольноименные словосочетания в русском и немецком языках и определить закономерности их образования, в первую очередь – характер и природу
семантической обусловленности глагола в АГИК.
Сопоставление языков дает возможность выявить общность и различие в их развитии, глубже понять специфику каждого, определить
универсальные языковые закономерности и помочь в решении проблем,
связанных с практикой преподавания иностранных языков.
В АГИК некоторые глаголы выступают как полнозначные. Например, глагол führen имеет несколько значений, в том числе helfen gehen,
begleiten. В сочетании das Gespräch führen, которое обозначает sich
unterhalten, указывает на процесс. Большая группа глагольно-именных
сочетаний эквивалентна глаголу, словообразовательно связанному с именем существительным. Например, den Titel gestatten – betiteln. Вполне
закономерно, что человек, пытающийся говорить на неродном языке, невольно стремится перенести лексические модели и границы их применения в родном языке в русскую речь. Поэтому интерферирующее влияние
родного языка весьма сложно отражается на усвоении глагольно-именных перифраз.
При сопоставлении АГИК в русском и немецком языках были выявлены сходные характеристики. Во-первых, это наличие в различных
языках устойчивых сочетаний, сходных моделей, которые наряду с простыми формами выражения глагольности служат в речи для обозначения
того или иного действия. Во-вторых, глагольный компонент АГИК не
реализует своего основного значения и выступает в словосочетании в качестве его грамматического оформителя, а именной компонент является
носителем лексического значения. В-третьих, АГИК, как правило, могут
легко переводиться в однословные соответствия: помогать – оказывать
помощь, helfen – Hilfe leisten [2].
В русском языке не всегда есть однокоренной глагол к АГИК, в то
время как в немецком – почти всегда: заключать в скобки – in Klammern
setzen, einklammern; принимать во внимание – Rücksicht nehmen,
berücksichtigen. Немецкие АГИК и их русские соответствия чаще всего в
переводе совпадают, например: einen Rat geben (beraten, raten) – дать совет, посоветовать; Opfer bringen (opfern) – приносить жертву, жертвовать;
in der Lage sein – быть в положении, ситуации; zum Ende kommen (beenden, enden) – приходить к концу, заканчивать(ся); in einen Schlaf versinken
(einschlafen) – погружаться в сон, засыпать; Fehler machen (fehlen) – делать ошибку, ошибаться и др. Но: einen Kuss geben (küssen) – поцеловать,
но не «дать поцелуй»; zum Ausdruck bringen (ausdrücken) – выражать, но
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16
Н.И. Зеличенко
не «приносить к выражению»; Schuld geben (beschuldigen) – обвинять,
но не «давать вину»; eine Ende nehmen (beenden, enden) – кончаться, заканчиваться но не «брать конец» и т.д.
Таким образом, в русском языке, как и в немецком, существует ряд
моделей, по которым могут образовываться АГИК, но обычно немецкой
конструкции соответствует в русском языке финитный глагол, т.е. данные
модели, присущие немецкому языку, в русском не реализуются. Это свидетельствует об аналитизме немецкого языка и о его стремлении к номинальному стилю речи, т.е. к более глубокой форме выражения действия.
Обычно говорят, что слова сочетаются тогда, когда сочетаются понятия, ими обозначаемые. Нередко обнаруживается, что на самом деле
ситуация сложнее, и иногда слова, обозначающие в принципе одно и то
же понятие, могут иметь разную сочетаемость. Ю.Д. Апресян говорит о
различиях между перепутать (номер, зонтик, цитату, дома) и ошибиться
(только домом или номером, но не зонтиком), которые описывают приблизительно одинаковую ситуацию, но имеют разную сочетаемость.
Заметим, однако, что значение этих слов не вполне одинаково. Так,
если слово «перепутать» может означать «принять один за другой», то
«ошибиться чем-то» значит «оказаться не там, где надо, в результате
ошибки».
Иными словами, сочетаемость определяется значением слов, а не
только совместимостью обозначаемых понятий. В любом случае свободная сочетаемость подразумевает сведения, располагая которыми любой
владеющий языком может сделать выводы о возможности сочетания
слов. Если такого вывода сделать нельзя или он противоречит наблюдаемым фактам, тогда речь идет о несвободной сочетаемости, к которой в
первую очередь относятся устойчивые словосочетания, типа совершать
преступление, оказывать влияние, производить впечатление, einen Anfang nehmen, eine Stunde geben, ein Vertrauen schenken [3].
В свободных сочетаниях говорящий осуществляет выбор компонентов пословно, опираясь на лексическую семантику, однако такую
операцию можно усмотреть и для образования АГИК, один из компонентов которой, ключевой, выбирается так же, как и свободное слово.
Второй компонент не может быть предсказан на сто процентов. Однако
вероятность понимания возрастает, если с довольно большой группой
ключевых слов или со сходными по смыслу ключевыми словами употребляется один и тот же несвободный компонент [3]. Например, в русском языке с глаголом вести сочетается очень большая группа слов со
значением значительного по масштабам действия: вести войну, вести
политику, вести пропаганду, вести торговлю, вести раскопки и т.д.
В немецком языке глагол begehen довольно часто образует устойчивое сочетание со словами, обозначающими ошибочные действия, на-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Усиление аналитизма в лексике
17
рушение правил поведения, закона, чьей-либо свободы: einen Betrug begehen – совершать обман; einen Verstoß begehen – совершать нарушение;
einen Diebstahl begehen – совершать кражу; eine Sünde begehen – совершать грех; eine Diversion begehen – совершать диверсию; eine Dummheit
begehen – совершать глупость; einen Verrat begehen – совершать предательство; ein Verbrechen begehen – совершать преступление. В русском
языке данная тематическая группа образует устойчивые словосочетания
с глаголом совершать.
Педагогическая практика и личный опыт преподавателей показывают, что часто студенты «однобоко» владеют иноязычным словом, т.е. у
них устанавливаются или одновалентные связи между словами изучаемого и родного языка, или возникают неправильные ассоциации, или усваивается лишь одно из ряда близких по значению. Это непременно ведет
к речевым ошибкам, которые часто отличаются большой устойчивостью и
требуют значительных усилий для своего искоренения.
В процессе приобретения иноязычной лексики основная трудность для студентов – не запоминание и удержание в памяти звуковой,
графической и грамматической формы слова, а правильное и четкое понимание его семантики, т.е. содержания. Следовательно, при работе с
новыми словами на первый план должна выступать не мнемическая,
а познавательная деятельность студентов, позволяющая глубоко и правильно раскрыть «содержательный» аспект новой лексической единицы.
Известно, что запоминаются не отдельные лексемы, а ряды сочетаний,
в которые они входят, поэтому справедлива мысль В.Г. Гака о том, что мы никогда не обучим никого иностранному языку, пока не станем обращать внимание на сочетаемость слов: путь к овладению языком, отправляющийся от
сочетания, короче, чем путь, отправляющийся от отдельного слова.
Литература
1. Polenz Peter von. Funktionsverben im heutigen Deutsch. Sprache in der rationalisierten Welt. Peter von Polenz. Düsseldorf, 1963.
2. Гутарова А.В. Аналитические глагольно-именные конструкции немецкого
языка и их русские соответствия : автореф. дис. … канд. филол. наук. Казань, 2008. 19 с.
3. Кицей Е.Н. Сопоставительное исследование средств выражения значения действия с помощью устойчивых глагольно-именных словосочетаний : автореф. дис. … канд.
филол. наук. М., 2008. 27 с.
GROWTH IN ANALYTICAL CONSTRUCTIONS IN THE MODERN GERMAN AND
RUSSIAN LANGUAGES
Zelitchenko N.I.
Summary. The phenomenon of wide usage of analytical constructions in various styles in the
modern German and Russian languages is observed. Comparative analysis of the phenomenon
is provided.
Key words: analytical constructions; the German language; the Russian language.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.11 – 112
К вопросу о словообразовательной синонимии
в древнегерманских языках
И.В. Новицкая
Аннотация. Обобщаются данные о распространенности однокоренной
словообразовательно-пропозициональной синонимии существительных в
готском, древневерхненемецком и древнеисландском языках, а также их
парадигматической противопоставленности. На основе показателей эмпирической продуктивности устанавливаются наиболее продуктивные типы
парадигматических оппозиций синонимов и их словообразовательных
аффиксов. Выявляются общие тенденции в сфере словообразовательной
синонимии в трех языках.
Ключевые слова: древнегерманские языки; однокоренные словообразовательно-пропозициональные синонимы; словообразовательные аффиксы; эмпирическая продуктивность; словообразовательный тип.
В зарубежной и отечественной германистике проблема интерпретации однокоренных синонимичных существительных, оформленных
различными словообразовательными формантами и относящихся к разным парадигматическим классам, находится в сфере интересов лингвистов с начала ХХ в. [1–8]. Постепенное накопление сведений о единицах различных уровней и их свойствах в германских и индоевропейских
языках привело к пониманию необходимости не только обобщить и сопоставить данные родственных языков, но и приступить к объяснению
языковых процессов, рефлексы которых засвидетельствованы языковыми формами. В этом отношении проблема синонимии в целом в древнегерманских языках еще не получила своего всестороннего осмысления в
связи с отсутствием системного описания отдельных типов синонимии,
в частности словообразовательной.
Задача настоящей статьи состоит в том, чтобы обобщить имеющиеся сведения о степени распространения словообразовательной синонимии существительных в трех древнегерманских языках (готском, древнеисландском и древневерхненемецком), а также о возможных типах
парадигматического противопоставления в указанной сфере синонимии.
Прежде всего необходимо уточнить метаязык, используемый для
описания ряда однокоренных существительных со сходными или слегка
отличающимися значениями, но относящихся к различным типам именного склонения. В работах лингвистов данные парные образования обозначались как словообразовательные варианты, однокоренные синонимы, словообразовательные синонимы, грамматические синонимы [7–14].
В настоящей статье в качестве объекта исследования выступают
древнегерманские существительные, образованные от одного корня (или
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о словообразовательной синонимии
19
основы) при помощи различных словообразовательных формантов и
имеющие (как это представлено в словарях) сходное значение. Следовательно, в работе они квалифицируются как однокоренные синонимы,
образованные по разным словообразовательным типам. Различие словообразовательных формантов в парах существительных не ведет к изменению засвидетельствованной у них семантики, поэтому можно предполагать, что отличие между ними кроется на уровне мотивационного
признака, т.е. словообразовательная структура этих существительных
отражает компоненты структуры пропозиции и характер связи между
предикатом и его аргументами.
С точки зрения вышеназванного подхода, анализируемые древнегерманские пары существительных следует определять как однокоренные словообразовательно-пропозициональные синонимы, под которыми
понимаются слова, построенные по одному или разным словообразовательным типам, вступающие в синонимичные отношения, объединенные на основе тождества лексического значения (сходства) и имеющие в
основе номинации разный мотивирующий признак [11. С. 65]. Называя
один и тот же объект, но по разным основаниям, словообразовательнопропозициональные синонимы строятся на основе различных пропозиций, объединенных в пределах общего мотивационного пространства.
Далее в тексте настоящей статьи словообразовательно-пропозициональные синонимы для простоты будут обозначаться как словообразовательные синонимы.
При помощи метода сплошной выборки из словарей [15–24] были
отобраны однокоренные разносклоняемые существительные с соотносимыми значениями, что позволило сгруппировать эти словообразовательные синонимы по типам склонения и родам и выделить типы парадигматических противопоставлений в сфере абстрактной / отвлеченной и
конкретной лексики. Для удобства описания в парах словообразовательных синонимов первое существительное принимается за опору пары, а
второе (и последующие) – за синоним(ы). Взаимодействие типов склонения существительных, составляющих пару, определяется как тип парадигматического противопоставления. В качестве иллюстрации приведем
примеры пар из каждого анализируемого языка.
Готский: *gamainei (F ein) ~ gamainduþs (F i) «общность, товарищество» [16. С. 143], *aihts (F i) ~ aigin (N a) «собственность, имущество»
[16. С. 14].
Древнеисландский: kvíða (F ōn) ~ kvíði (M an) «мрачное предчувствие, понимание», англ. apprehension [23. С. 365], getning (F ō) ~ getnaðr
(M u) «осмысление, понимание», англ. conception [23. С. 198].
Древневерхненемецкий: wiz(z)ī (F īn) «понимание, знание», нем.
Verstand, Wissen ~ wizza (F ō) «совесть», нем. Gewissen ~ giwizida, kawiz-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.В. Новицкая
20
zida, kewizzida, kiwi(s)zida, gewiz(z)eda, kewizzeda (F ō) «знание», нем.
Wissen, Kenntnis ~ wizzi, wizze, giwizzi, gawitzi, gewizci, gewizze, kewizze
(N ja) «знание, понимание», нем. Wissen, Verstand [18. С. 299].
Анализ данных сплошной выборки словообразовательных синонимов в трех древнегерманских языках показал, что парадигматическое
противопоставление однокоренных существительных было представлено в языках гораздо шире, чем это описывалось ранее. В табл. 1 приводятся основные данные, по которым можно получить представление о
степени распространения словообразовательной синонимии в исследуемых языках и ее отличительных особенностях.
Таблица 1
Сопоставление словообразовательной синонимии в трех языках
Язык
Параметр описания
Количество типов
словообразовательных
синонимов
Количество опорных слов
Количество типов с
абстрактной семантикой
существительных
Количество типов с
конкретной семантикой
существительных
Количество типов со
смешанной семантикой
существительных
Количество опор пар ж. р.
Количество опор пар м. р.
Количество опор пар ср. р.
Количество неясных случаев
Готский
Древнеисландский
Древневерхненемецкий
38
79
67
89
20
649
48
304
37
(54 пары)
9
(313 пар)
5
(145 пар)
14
(15 пар)
8
(5 пар)
25
(30 пар)
16
(13 пар)
65
15
1
8
(326 пар)
448
138
59
4
(118 пар)
244
37
12
11
В каждом из исследуемых языков имеются типы противопоставления словообразовательных синонимов, которые на общем фоне обладают достаточно высокой продуктивностью. Результаты отбора наиболее
продуктивных типов приведены в табл. 2. Цифра обозначает количество
засвидетельствованных примеров.
Из данных табл. 2 следует, что готский и древневерхненемецкий
языки обнаруживают больше сходства между собой в области словообразовательной синонимии по сравнению с древнеисландским, поскольку в обоих языках на первом месте по распространенности располагается модель соотношения словообразовательных типов синонимов:
древневерхненемецкий F īn (īn) ~ F ō (eda); готский F ein (ein) ~ F ō (iþa).
Усиливает сходство между этими языками и то обстоятельство, что в
древневерхненемецком языке к числу продуктивных типов соотношений
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о словообразовательной синонимии
21
синонимов относится модель F īn (īn) ~ N ja (ja), которая также представлена в цепочке синонимов в готском. В наиболее распространенном типе
соотношения синонимов в двух языках в противопоставление вовлечены словообразовательные форманты, различные по времени вхождения
в словообразовательную категорию абстрактности / отвлеченности: суффиксы -ein-/-īn-, -iþa-/-eda-, -ja-, -eini-.
Продуктивные типы словообразовательной синонимии
готский
F ein (ein) ~ F ō (iþa) ~ F i/ō
(eini) ~ N ja (ja) – 6
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Таблица 2
Язык
древнеисландский
древневерхненемецкий
N a (a) ~ N ia (ia) – 56
F īn (īn) ~ F ō (eda) – 34
M a (leikr) ~ M an (leiki) – 47
F īn (īn) ~ F ō (ō) – 20
F ōn (ōn) ~ N a (a) – 35
F īn (īn) ~ N ja (ja) – 20
F īn (īn) ~ F ō/i (t, d) – 30
M a (a) ~ M an (an) – 19
F ōn (ōn) ~ M a/i (a/i) – 27
F īn (īn) ~ F i (heit) – 18
M a (a) ~ M an (an) – 25
F īn (nessī) ~ N ja (nessi) – 10
F ō/i (t, d) ~ F ō (ō) – 22
F īn (īn) ~ F i (i) – 8
F īn (semi) – F ō (semd) – 21
F ō (ō) ~ F ō (unga) – 8
F ōn (ōn) ~ N ia (ia) – 21
N a (a) ~ N ja (ja) – 7
F īn (nessī) ~ F ō (nissa) ~ N
F ōn (ōn) ~ F ō (ing) – 20
ja (nessi) – 6
F ōn (ōn) ~ M an (an) – 19
F ō (nissa) ~ N ja (nessi) – 5
В данной оппозиции словообразовательных формантов более
«молодой» основообразующий суффикс -ein-/-īn- конкурирует с более
«древним» основообразующим суффиксом -ja- и суффиксом -iþa-/-eda-.
При сопоставлении этих данных со сведениями о рейтинге типов склонения абастрактных / отвлеченных существительных, выявляется, что
тип основ F ein (ein) / F īn (īn) занимает верхнюю строчку рейтинга в
обоих языках, тип F ō (iþa/eda) относится к срединной зоне поля, находясь на 6-й (готский) и 4-й позициях (древневерхненемецкий), а тип N
ja (ja) – на 5-й и 7-й строчках соответственно. Это должно означать, что
рассматриваемые типы основ в двух языках не только включали в себя
значительное количество производных и, следовательно, с точки зрения
языковой системы наиболее точно «кодировали» идею абстрактности /
отвлеченности, но и в рамках словообразовательной системы вступали
в конкурентные отношения, тем самым указывая на различный акцент,
формат представления данной идеи посредством структуры каждого
типа.
В древнеисландском языке вышерассмотренному типу соотношения синонимов может соответствовать тип F īn (īn) ~ F ō/i (t, d), который
также относится к числу наиболее продуктивных, но отличается смешанным характером типа существительных женского рода основ на -ō/i
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
И.В. Новицкая
(смешанная парадигма и слияние суффиксальных элементов различной
природы). Для древнеисландской языковой системы более характерно
формирование абастрактных / отвлеченных существительных по типу
N a (a), которые словообразовательно противопоставляются существительным N ia (ia). В этом языке тип существительных женского рода на
-īn вытесняется существительными женского рода основ на -ōn (6-е место в рейтинге), которые в отличие от готского и древневерхненемецкого
формируют словообразовательные оппозиции с большим числом типов
основ абастрактных / отвлеченных существительных: F ōn (ōn) ~ N a (a),
M a/i (a/i), N ia (ia), M an (an), F ō (ing).
Сходными тенденциями для древнеисландского и древневерхненемецкого являются, во-первых, наличие словообразовательных противопоставлений типов N a (a) ~ N ia/ja (ia/ja) и M a (a) ~ M an (an) с различной
степенью продуктивности и, во-вторых, вовлечение в словообразовательную оппозицию словообразовательных типов с «молодыми» суффиксами: древнеисландский M a (leikr) ~ M an (leiki), F īn (semi) ~ F ō (semd);
древневерхненемецкий F īn (nessī) ~ N ja (nessi), F īn (nessī) ~ F ō (nissa) ~
N ja (nessi), F ō (nissa) ~ N ja (nessi).
Общая картина соотношений типов основ существительных в парах словообразовательных синонимов показывает, что во всех трех языках основообразующий суффикс -ein-/-īn- может находиться в оппозиции к основообразующему суффиксу -ja- и суффиксу -iþa-/-eda-/-t-, -d-,
основообразующий суффикс -а- противопоставляться основообразующим суффиксам -ja- и -n- (M, N), а основообразующий суффикс -ō- – основообразующему суффиксу -ōn-.
Литература
1. Brugmann K. Gründriss der Vergleichenden Grammatik der Indogermanischen
Sprachen. Strassburg, 1892. Bd. 2. 1438 s.
2. Krause W. Handbuch des Gotischen. München : Beck, 1953. 200 s.
3. Kluge F. Nominale Stammbildungslehre der altgermanischen Dialekte. 2 aufl. Halle :
M. Niemeyer, 1926. 155 s.
4. Ahlsson L.-E. Die Altfriesischen Abstraktbildungen. Uppsala : Almqvist & Wiksell,
1960. 272 р.
5. Meid W. Germanische Sprachwissenschaft. Teil III. Wortbildungslehre. Berlin, 1967.
145 s.
6. Benveniste E. Fonctions suffixales en gotique // Bulletin de la société de linguistique
de Paris. 1961. 56/1. Р. 21–45.
7. Логутенкова Т.Г. Исследование производных суффиксальных существительных с абстрактными значениями в древнегерманской переводной прозе : дис. … канд.
филол. наук. М., 1984. 358 с.
8. Матвеева Л.В. Отглагольные абстрактные существительные с суффиксами
-ung, -ing и -nes в древнеанглийском языке : автореф. дис. … канд. филол. наук. М., 1980.
21 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К вопросу о словообразовательной синонимии
23
9. Осипова О.А. Синонимия парадигматики существительного у древних германцев // Грамматическая и лексическая синонимия, антонимия, омонимия. Томск, 1988.
С. 14–21.
10. Иванова З.М. Наблюдения над развитием синонимических отношений в сфере предъективных имен на -ость, -от // Исследования по русскому языку и стилистике.
Лесосибирск, 2002. С. 65–66.
11. Шумилова А.А. Синонимия как ментально-языковая категория (на материале
лексической и словообразовательной синонимии русского языка). Кемерово, 2010. 200 с.
12. Пименова Н.Б. Семантическая роль ō-основ в древнегерманском именном
словообразовании // Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 1998. № 1.
С. 44–52.
13. Нещименко Г.П. О некоторых аспектах изучения словообразовательной вариативности // Вариативность как свойство языковой системы. М., 1982. Ч. 2. С. 22–24.
14. Араева Л.А. Словообразовательный тип. М. : Либроком, 2009. 272 с.
15. Feist S. Etymologisches Wörterbuch der Gotischen Sprache. Halle : Druck von
Karras, Kröber und Nietschmann, 1920. 448 s.
16. Lehmann W.P. A Gothic etymological Dictionary. Leiden : E.J. Brill, 1986. 712 p.
17. Skeat W.W. A Mœso-Gothic Glossary. L., 1868. 340 p.
18. Schützeichel R. Althochdeutsches Wörterbuch. Tübingen : Maz Niemeyer Verl.,
1989.
19. Streitberg W. Die Gotische Bibel. Zweiter Teil: Gotisch – Griechisch – Deutsches
Wörterbuch. Heidelberg : Carl Winter’s Universitätsbuchhandlung, 1910. 180 s.
20. Uhlenbeck C.C. Kurzgefasstes etymologisches Wörterbuch der Gotischen Sprache.
Amsterdam : Verl. von Joh. Müller, 1896. 174 s.
21. Vries Jan de Altnordisches etymologisches Wörterbuch. Leiden : E.J. Brill, 1957.
S. 512.
22. Zoëga G.T. A Concise Dictionary of Old Icelandic. Oxford : The Clarendon Press,
1910. 551 p.
23. Cleasby R. An Icelandic – English Dictionary / ed. by G. Vigfusson. 2-d ed. Oxford,
1957. 833 p.
24. Köbler G. Althochdeutsches Wörterbuch (4 Aufl.). 1993. URL: http://www.koeblergerhard.de/ahdwbhin.html
Список принятых сокращений
F ōn – существительное женского рода основ на -ōn.
N ia (ia) – существительное среднего рода основ на -ia со словообразовательным
элементом суффиксом -ia-.
About the problem of word-formation synonymy in the old Germanic languages
Novitskaya I.V.
Summary. The article summarizes data on the prevalence of the same-root (paronymous) wordformation and propositional synonyms as well as their paradigmatic oppositions amongst nouns
in Gothic, Old High German and Old Icelandic. The most productive types of paradigmatic
oppositions of synonyms as well as of their word-formation affixes are established. Some
common trends in the field of word-formation synonymy are revealed.
Key words: Оld Germanic languages; paronymous (same-root) word-formation and
propositional synonyms; word-formation affixes; productivity; word-formation type.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 37.01
Иноязычная коммуникативная компетентность
в современной педагогической
практике: компонентный анализ
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
Аннотация. Проводится компонентный анализ понятия иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) в современной педагогической практике, определяются причины нечеткого толкования данного термина.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; компонентный анализ; педагогическая практика.
Последние изменения в российском образовании все ярче актуализировали проблему освоения иностранного языка на всех уровнях. В государственные образовательные стандарты всех звеньев системы профессионального
образования в качестве обязательной включена подготовка по иностранным
языкам, целью которой является формирование и развитие ИКК будущего
специалиста – участника профессионального общения на иностранном языке
в сфере науки, техники, производства и образования. Приобретение студентами ИКК заключается в таком уровне владения иностранным языком, который
позволяет использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных деловых контактов и дальнейшего профессионального самообразования и самосовершенствования.
Проблемам формирования и развития ИКК в процессе обучения посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, В.В. Сафонова,
Дж. Савиньон, Д. Хаймс, Д. Равен и др.). Несмотря на большое количество
исследований, многие аспекты данной проблемы не получили должного
рассмотрения. Среди них: нечеткое определение понятия «иноязычная коммуникативная компетентность» и ее компонентного состава, особенности
формирования ИКК, определение критериев и показателей уровня ее сформированности, оценка эффективности развития ИКК.
Среди причин нечеткого толкования понятия «иноязычная коммуникативная компетентность» можно назвать: а) многоаспектность рассматриваемой категории; б) особенности перевода данного термина: в отечественном научном сознании английское «communicative competence»
обозначается как «коммуникативная компетенция» и как «коммуникативная компетентность». Необходимость использования компонентного
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Иноязычная коммуникативная компетентность
25
анализа для раскрытия понятия ИКК обусловлено нечеткостью границ
термина, что приводит к наличию многочисленных дефиниций: коммуникативное совершенство, речевая компетентность, коммуникативная
грамотность, социолингвистическая компетентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуникативные способности, коммуникативные умения и др.
Компонентный анализ понятия ИКК проводился в три этапа:
– построение гипономической группы;
– выявление дифференциальных сем и параметра, по которому они
выделяются;
– проверка результатов анализа.
Для компонентного анализа мы взяли определения М.Н. Вятютнева, Н.И. Гез, Л.К. Гейхман, Н.Л. Гончаровой, И.А. Зимней, А. Холлидея,
которые были проанализированы в фокусе интегральности (табл. 1).
Анализ понятия по интегральному признаку
Словосочетание
Архисема
ИКК
Способность и
готовность
Знание
Выбор и реализация
Таблица 1
Семантический
параметр
Корректность
Лексические единицы
использования
Иноязычная
Знания, умения,
коммуникация
навыки
Соответствие инояПрограмма речевого
зычному культурному
поведения
контексту
Интегральная сема
В отечественной лингводидактике термин «коммуникативная
компетенция» был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым [1]. Он
предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных
установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в
процессе взаимной адаптации» [1. С. 40].
Н.И. Гез, характеризуя сущность коммуникативной компетенции,
определяет ее «как способность правильно использовать язык в разнообразных социально детерминированных ситуациях» [2. С. 19]. Помимо знаний о
языке, согласно формулировке автора, коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание с
целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся
сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом
культурных и социальных норм коммуникативного поведения» [2. С. 19].
С точки зрения психологии общения анализирует понятие коммуникативной компетенции И.А. Зимняя, рассматривающая ее в качестве
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.Н. Абакумова, П.С. Губа
26
«определенной цели – результата обучения языку», как «способность
субъекта осуществлять речевую деятельность, реализуя речевое поведение, адекватное по цели средствам и способам различным задачам и
ситуациям общения» [3. С. 40].
Как отмечает И.А. Мазаева [4. С. 59], ИКК рассматривается всеми
исследователями и как сложное, многокомпонентное образование. При
этом существует значительная вариативность выделяемого авторами
компонентного состава ИКК, что связано со сложностью, многоплановостью процесса общения. Указанное разнообразие характеристик ИКК
позволит наиболее полно выделить дифференциальные семы (табл. 2).
Анализ понятия по дифференциальному признаку
Словосочетание
Архисема
ИКК
Способность
и готовность
Дифференциальная
сема
Соответствие
программным
требованиям
Таблица 2
Семантический
параметр
Комплекс
компетенций
Для того чтобы подтвердить правильность проведенного компонентного анализа, проверим результаты по Т.П. Ломтеву [5]. Исходя из
представленного анализа, сумма всех данных характеристик будет равна значению проанализированного слова. Таким образом, иноязычная
коммуникативная компетентность – это способность и готовность, а
также соответствие программным требованиям, включая комплекс компетенций.
Результаты анализа рассматриваемого понятия находят свое подтверждение и в ряде литературных источников. Многочисленные модели
ИКК предполагают различное членение на составляющие (компетенции).
Модели ИКК (М. Байрам, Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймc, Дж. А. ван Эк) включают несколько
компонентов (или компетенций), таких как языковая, лингвистическая,
прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая,
стратегическая, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, социальная. К компонентам, выделяемым большинством авторов, относятся:
а) языковая (лингвистическая) компетенция как «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматических фраз (даже безотносительно к их содержанию)» [3. С. 28];
б) социолингвистическая компетенция, представляющая собой
способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, т.е. осуществлять выбор языковых форм в зависимости от характеристик коммуникативной ситуации: места, отношений
между коммуникантами, коммуникативного намерения и т.д.;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Иноязычная коммуникативная компетентность
27
в) социокультурная компетенция, включающая знание социокультурного контекста, в котором используется язык, а также знание
того влияния, которое оказывает социокультурный контекст на выбор
языковых форм;
г) дискурсивная компетенция как способность понять и достичь
когерентности отдельных высказываний в значимых коммуникативных
моделях;
д) стратегическая компетенция как способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знании
кода пользователем [6, 7].
Перечисленные компоненты наиболее полно отражают содержание иноязычной коммуникативной компетентности и соответствуют целям обучения иностранному языку в современном вузе.
Таким образом, компонентный анализ показал, что существующее
многообразие определений нуждается в конкретизации. Результаты анализа указывают на необходимость включения в понятие ИКК интегративных навыковых составляющих (способность и готовность), которые
отвечают определенному уровню иноязычной культуры и содержат стратегический компонент освоения иностранного языка.
Литература
1. Вятютнев М.Н. Коммуникативная направленность обучения русскому языку
в зарубежных школах // Русский язык за рубежом. 1977. № 6. С. 38–45.
2. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе. 1985. № 2. С. 17–24.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991. 221 с.
4. Мазаева И.А. Иноязычная коммуникативная компетентность в составе единой
социально-профессиональной компетентности выпускника вуза // Компетентность и проблемы ее формирования в системе непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) / науч. ред. проф. И.А. Зимняя : материалы XVI науч.-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». М. : Исследовательский
центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. С. 57–66.
5. Ломтев Т.П. Принципы выделения дифференциальных семантических элементов // Общее и русское языкознание. Избранные работы. М., 1976.
6. Van Ek J.A. Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991.
7. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению (общепедагогический подход) : дис. … д-ра пед. наук. Екатеринбург, 2003. 426 с.
FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATION COMPETENCE IN CONTEMPORARY
TEACHING PRACTICE: COMPONENT ANALYSIS
Abakumova N.N., Guba P.S.
Summary. The component analysis of the notion «foreign language communication
competence» in contemporary teaching practice is provided; the reasons for the uncertainty in
interpreting the notion are given.
Key words: foreign language communication competence; component analysis; pedagogical
practice.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37
Отбор фоновых знаний социокультурной тематики
И.М. Дегиль
Аннотация. Рассматривается проблема отбора фоновых знаний; выделяются трудности, возникающие в процессе отбора. Проводится анализ
учебно-методического комплекса по страноведению Франции с целью
определения необходимого объема фоновых знаний.
Ключевые слова: страноведение; фоновые знания социокультурной тематики; учебно-методический комплекс.
Одной из актуальных задач лингвострановедения является поиск
и отбор фоновых знаний, а также составление пособий для их изучения.
Под фоновыми знаниями подразумевается общий фонд, который позволяет говорящим на одном языке понимать друг друга, обоюдное знание
реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения [1. С. 498].
Существует несколько подходов к классификации фоновых знаний. Так, Г.Д. Томахин [2] систематизирует фоновые знания по сфере
распространения:
1) общечеловеческие знания (космос, земля);
2) региональные сведения (например, не все жители тропиков знают, что такое снег);
3) сведения, которыми располагают только члены определенной
этнической или языковой общности (нации);
4) знания, которыми обладают жители данной местности или члены социально замкнутой группы. Это соответствует территориальным
и социальным диалектам (названия местных гегорафических объектов);
5) сведения, которыми обладают только члены микроколлектива
(семья, учебная группа).
В общем виде фоновые знания могут быть представлены с двух
сторон. С фактической стороны – это факты, информация о предмете
(вид, свойства, функции, роль, назначение). С эмоционально-оценочной
стороны – стереотипы его восприятия (эмоции, оценка, символичность
для данной культуры, ассоциации) [3. С. 153].
В лингвострановедении достаточно подробно изучены фоновые
знания по истории, географии Франции. Укажем пособие под редакцией Л.Г. Ведениной «Франция. Лингвострановедческий словарь» [4], которое включает 7 тыс. французских слов и выражений, обозначающих
понятия, связанные с особенностями общественной, политической,
экономической и культурной жизни Франции. Больше трудностей при
восприятии речи и понимании в процессе межкультурного общения вы-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отбор фоновых знаний
29
зывает социокультурный фон, а именно сведения о взаимоотношениях
в обществе, нормах, ценностях, формулах этикета, языке жестов. Этим
объясняется наш интерес именно к такому виду фоновых знаний.
Одна из основных трудностей отбора фоновых знаний – определение границ, т.е. решение вопроса, что относить к значимым фоновым
знаниям. Очевидно, что главное условие отбора – общеизвестность фоновых знаний в среде носителей языка. При этом следует принимать во
внимание, что, во-первых, даже сами носители языка не всегда осознают весь объем фоновых знаний, а во-вторых, исследователь иноязычной
культуры должен обладать определенной компетенцией и способами выявления в аутентичных текстах общеизвестных в среде носителей языка
фоновых знаний.
По мнению О.Н. Иванищевой [3], при определении объема фоновых знаний необходимо различать их когнитивную и коммуникативную сущность. В первом случае важно, что фоновые знания имеют
внеязыковой характер и как часть имплицитного контекста (фоновые
знания коммуникантов о предшествующей ситуации) являются одним
из видов пресуппозиции. Во втором случае фоновые знания определяются как общий фонд, позволяющий говорящим на одном языке
понимать друг друга. Поэтому актуализация когнитивной сущности
фоновых знаний дает возможность выявить обыденные (ненаучные)
представления носителя языка, например то, что связано у него с тем
или иным словом. Актуализация коммуникативной сущности фоновых знаний позволяет говорить о том, что существует определенный
необходимый «коммуникативный минимум», чтобы общение могло
состояться [3. С. 153].
Фоновые знания имеют внеязыковой характер, но вербализуются
на уровне слов, словосочетаний и предложений, что дает возможность
выявлять их в текстах. Способы выявления фоновых знаний, специфичных для иноязычной культуры, подсказывает структура текста. Представление признаков реалии в тексте либо имплицировано, либо эксплицировано.
Признаки имплицируются, когда культурно-коннотированнное
слово функционирует на уровне нейтральной лексики. Тогда найти признаки реалии (при их наличии в тексте) можно, если их знать [3. С. 154].
Признаки реалии эксплицируются при использовании приемов
типизирования (как обычно, как все делают) и противопоставления
(сопоставления, сравнения) [3. С. 155]. Другой важный вопрос, возникающий при отборе фоновых знаний, касается определения конкретных аспектов жизни общества и повседневных ситуаций, в которых
актуализируются фоновые знания. Мы ориентируемся на «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» [5], разработан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
И.М. Дегиль
ные Советом Европы в 1989–1996 гг. и рекомендованные с 2001 г. для
создания национальных систем оценки языковой компетенции. В пункте 5.1.1 данного документа выделяются нижеперечисленные аспекты,
позволяющие проанализировать отличительные характеристики конкретного общества и культуры:
1. Повседневная жизнь (еда и напитки, время приема пищи, манеры поведения за столом, отпуск, рабочий график, досуг).
2. Условия жизни (уровень жизни, жилищные условия, социальные гарантии).
3. Межличностные отношения (социальные слои, взаимоотношения между мужчинами и женщинами, между поколениями, внутрисемейные отношения, отношение к работе, труду, отношения с полицией,
чиновниками, между политическими и религиозными группами).
4. Ценности, верования, поведение (социопрофессиональные
группы, деньги, региональные культуры, безопасность, традиции и изменения, история, этнические или религиозные меньшинства, политика,
национальное самоопределение, иностранные государства, народы, искусства, религия, юмор).
5. Язык тела.
6. Правила поведения, например в гостях (пунктуальность, подарки, одежда, еда, напитки, условности и табу в общении, продолжительность визита и пр.).
7. Обрядовое поведение в таких областях, как религиозные практики, рождение, смерть, свадьба, мероприятия, фестивали, балы, дискотеки.
Именно эти аспекты жизни общества послужат в качестве критерия для отбора конкретных фоновых знаний социокультурной тематики, осуществляемого в ходе нашего исследования. В качестве текста мы
воспользуемся материалами учебно-методического комплекса по лингвострановедению «Civilisation en dialogues» [6] (учебник и аудиодиск),
разработанного французскими авторами. Каждая из 26 глав состоит
из диалога, из которого можно почерпнуть социокультурные знания о
стране, затем идут тексты страноведческого характера и прагматические
тексты (сообщения о рождении ребенка, carte d’identité и т.д.), нередко представлены таблицы результатов социологических исследований.
Языковой материал этих диалогов и текстов послужил источником для
отбора фоновых знаний социокультурной тематики при помощи приемов типизирования и сопоставления.
Рассмотрим, к примеру, одну из глав. Диалог представляет собой
разговор двух подруг, одна из которых сообщает новость о рождении ребенка в семье ее сестры. Речь заходит о том, что ребенок будет носить
фамилию мамы:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Отбор фоновых знаний
31
« – Il va porter le nom de famille de ma sœur... mon nom de famille,
Kernouac, un nom bien Breton!
Et le père, il est d’accord?
Oui, bien sûr. Il pense que Théo Kernouac, ça sonne bien. Lui, il déteste
son nom de famille» [6].
Рассмотрим фоновые знания, связанные с фамилией человека.
Авторы учебника обращают внимание (в страноведческих текстах после этого диалога) на происхождение французских фамилий, их территориальные разновидности, что, несомненно, представляет особый
интерес с социокультурной точки зрения. Остается имплицитной информация о том, как обычно пара решает, какую фамилию дать ребенку в случае, если их брак не зарегистрирован. Эта фоновая информация очевидна для носителей языка, поэтому не сопровождается
комментариями. Для русских студентов и преподавателей она совсем
не очевидна.
На наш взгляд, необходимо дополнить данный учебно-методический комплекс информацией о том, как присваивается фамилия с юридической точки зрения. В диалоге есть фоновая информация «il a reconnu
l’enfant et il l’a déclaré à la mairie». Однако для носителя русского языка
перевод этой фразы «заявить в мэрии» не привносит ясности. Возможно, имеет смысл добавить комментарии о том, может ли ребенок носить
фамилию матери, если брак зарегистрирован, а также о том, что если
женщина выбирает фамилию мужа при замужестве, на всех официальных документах все равно фигурирует ее девичья фамилия, и т.д. Кроме
этой фактической стороны фоновых знаний, важно, по нашему мнению,
предоставить и эмоционально-оценочные элементы. К примеру, как в
обществе мужчины относятся к тому, что их ребенок будет носить девичью фамилию его жены. Здесь интересно проводить параллели между
французским и российским обществом.
При анализе данной фоновой информации мы столкнулись с
еще одной проблемой отбора материала, касающегося объема знаний. В этом случае с фамилией ребенка возникают и другие вопросы, например, о том, как в обществе смотрят на рождение ребенка
вне брака, бывает ли, что отец отказывается от малыша, какие виды
юридически закрепленных форм совместного проживания бывают во
Франции и России. Вопрос об ограничении информации встает в случае классического учебника: избыточные сведения превращают его в
энциклопедический справочник и делают перегруженным с информативной точки зрения, а также утяжеляет восприятие информации.
Эти проблемы может решить электронное пособие благодаря своей
структуре: гипертексты, ссылки, возможности вставить видео- и аудиоматериалы.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
И.М. Дегиль
Литература
1. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М. : УРСС, 2004. 571 с.
2. Томахин Г.Д. Америка через американизмы. М., 1982. 256 с.
3. Иванищева О.Н. Актуализация фоновых знаний носителя языка в художественном тексте // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2008. № 1. URL: www.elibrary.ru
(дата обращения: 02.10.2012).
4. Франция. Лингвострановедческий словарь / ред. Л.Г. Веденина. М., 1997. 1037 с.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. URL: http://
www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp (дата обращения: 28.09.2012).
6. Grand-Clément O. Civilisation en dialogues. Niveau débutant. CLE International,
2008.
Selecting background knowledge of social and cultural topics
Degil I.M.
Summary. The problem of selecting background knowledge is observed, the difficulties that
arise in the process of selection are distinguished. The training materials on the country studies
of France are analyzed to determine the necessary amount of background knowledge.
Key words: country studies; background knowledge of social and cultural topics; teaching
materials.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37
ПРОБЛЕМА АНАЛИЗА ОШИБОК В ХУДОЖЕСТВЕННОМ
ПЕРЕВОДЕ (НА ПРИМЕРЕ ОТРЫВКА ИЗ ПОВЕСТИ
МАРКА ТВЕНА «Янки из коннектикута
при дворе короля артура»)
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
Аннотация. Проводится анализ типичных ошибок в художественном переводе студентов и школьников с точки зрения существующих классификаций переводческих ошибок. Предложены пути преодоления наиболее
типичных ошибок с целью совершенствования методики обучения переводу иноязычных текстов.
Ключевые слова: художественный перевод; переводческая ошибка; методика обучения переводу.
Деятельность преподавателя иностранных языков в современном
мире определяется не только рамками учебного процесса того учреждения, где он работает, но и участием в работе профессиональных организаций, которые решают те же задачи по развитию иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся, но используют более творческие
виды работы. Последние позволяют развивать личность обучающегося
с учетом его собственных интересов и возможностей, привлекая так
называемый индивидуально-творческий подход, в котором совместное
творчество обучающегося и преподавателя служит положительной мотивацией к изучению иностранного языка и культуры.
В рамках работы Томской ассоциации преподавателей и учителей
английского языка (TELTA) на факультете иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета
в течение февраля – апреля 2010 г. был проведен общегородской конкурс письменных переводов, посвященный 175-летию со дня рождения
Марка Твена, на котором студенты разных вузов и факультетов, а также
школьники старших классов смогли попробовать себя в роли переводчиков художественной литературы.
Для перевода был выбран отрывок из повести «Янки из Коннектикута при дворе короля Артура», начало 7-й главы, 2 683 знака без пробелов (чуть больше одной страницы формата А4, 12-й шрифт, интервал
1,5) [1]. Выбор вышеуказанного отрывка был не случаен: в нем содержится большое количество социокультурных реалий Америки времен
М. Твена, а также Великобритании эпохи короля Артура. Было интересно посмотреть, как учащиеся школ и вузов справятся с переводческими
трудностями художественного текста.
В конкурсе приняли участие 32 ученика старших классов школ с
углубленным изучением английского языка и 40 студентов из разных ву-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
зов города. Студентам было предложено справиться с этим переводом за
90 минут, а школьникам – за 120. Как выяснилось, 90 минут недостаточно для качественного перевода такого текста: 12 из 18 студентов переводческого отделения факультета иностранных языков не справились с
указанным объемом, а некоторые перевели всего по 10 предложений. Это
говорит о сложности переводческой деятельности и особенностях перевода художественной литературы.
Первое, с чем пришлось столкнуться членам жюри по проверке
работ, – это плагиат. К сожалению, четверть работ оказалась под сильным влиянием опубликованного в Интернете перевода текста, сделанного Н.К. Чуковским [2], сыном знаменитого писателя К.И. Чуковского, что
сильно снизило их ценность для анализа ошибок и участия в конкурсе.
Переводы с элементами плагиата было решено не оценивать. Преподавателям стоит обращать внимание учащихся на этическую сторону любой
деятельности.
При выборе лучших работ мы руководствовались следующими
критериями: субъективное впечатление, количество ошибок (смысловых, языковых, стилистических, необоснованных пропусков и вольностей), знание фоновой информации, передача юмористического подтекста и наличие интересных переводческих решений. Разноплановые
ошибки просто суммировались. Наиболее грубые ошибки – грамматически неверные и нелогичные высказывания на родном языке – отражались
на субъективном восприятии текста. Удачные переводческие решения
повышали рейтинг рассматриваемой работы.
Располагая ценным материалом, собранным в результате конкурса, нам захотелось осмыслить его с точки зрения существующих классификаций переводческих ошибок и попытаться предложить пути преодоления наиболее типичных ошибок с тем, чтобы совершенствовать
методику обучения переводу иноязычных текстов. Мы взяли за основу
классификацию переводческих ошибок, предложенную одним из современных теоретиков перевода Л.К. Латышевым [3]. Она основана на
отношении к переводу, во-первых, как к воспроизведению содержания
исходного текста и, во-вторых, как к адаптации этого содержания и форм
его выражения к новым лингвоэтническим условиям восприятия [3].
При передаче содержания исходного текста переводчик может допустить ошибки трех видов: искажения, неточности и неясности. При
адаптации исходного текста к новым условиям восприятия переводческие
усилия, направленные на компенсацию лингвоэтнических расхождений,
могут оказаться недостаточными, что ведет к появлению буквализмов,
либо избыточными, что приводит к появлению вольностей. В свою очередь, буквализмы подразделяются на ошибки функционально-содержательного и функционально-нормативного плана. К первым относятся уже
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема анализа ошибок в художественном переводе
35
упомянутые искажения, неточности и неясности, ко вторым – нормативно-языковые и узуальные ошибки. К узуальным ошибкам причисляются,
в частности, функционально-стилистические и нормативно-стилистические неадекватности. Вольность трактуется как нарушение одного из условий переводческой эквивалентности – в максимально возможной мере
передать семантико-структурные особенности оригинала [3].
В статье М.А. Куниловской [4] находим следующую обобщенную
классификацию ошибок, встречающихся в переводных письменных текстах любых жанров.
«Содержательные», смысловые ошибки, которые делятся на буквализмы и вольности. Вслед за Л.К. Латышевым буквализмы подразделяются на искажения, неточности и неясности, дополнительно выделяется полное опущение непонятой переводчиком единицы перевода.
Языковые ошибки, нарушающие нормы и узус переводящего языка. Эти ошибки делятся на лексические, грамматические, стилистические, орфографические и пунктуационные.
Логические ошибки, нарушающие логику построения текста, или
фразы, разрывающие связь между элементами текста, выражающиеся в
неумении сопоставить смысл переводного текста с описываемой в оригинале действительностью.
Как видим, эта классификация является развитием и дополнением
предыдущей. Однако применить какую-либо классификацию на практике в анализе ошибок оказалось очень сложно, так как многие ошибки
можно классифицировать как искажение смысла, неправильное словоупотребление и нарушение логичности высказывания одновременно.
Очевидно также, что все ошибки могут отличаться по степени серьезности: искажения нужно считать более грубыми ошибками, чем неточности, однако они могут быть не слишком существенными в определенном
контексте и не так портить текст, как неграмотная и абсурдная в логическом отношении фраза. Формализовать оценку качества художественного перевода практически невозможно еще и по той причине, что художественное произведение и его перевод – это всегда разные творческие
работы. Подобно картине и музыкальному произведению, текст перевода не поддается формальной, точной и объективной оценке.
В связи с вышесказанным рассмотрим оригинальный отрывок
текста Марка Твена и его переводы, сделанные участниками конкурса,
классифицируя ошибки с точки зрения наиболее выраженных параметров, и попытаемся выявить типологию и частотность ошибок в учебных
переводах. Первое предложение текста содержит как минимум три переводческих трудности: перевод слова «personage», имеющего значения
«важная персона» и «персонаж», перевод пассивной конструкции «as far
as political power was concerned» и перевод фразеологизма «make much
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
of smb». «Inasmuch as I was now the second personage in the Kingdom, as
far as political power and authority were concerned, much was made of me».
(«Я стал вторым лицом в королевстве, получив в свои руки всю полноту
государственной власти, и отношение ко мне было отличное!» – Здесь и
далее в скобках приводятся переводы Н.К. Чуковского [2].)
В переводах учащихся «personage» трактуется как «персонаж»,
«герой», «гость» и даже «сидящий на скамейке запасных» («second»
было воспринято как «запасной»). Пассивные конструкции многими
учащимися были переведены как активные, например: «политическая
мощь и власть во многом волновали меня» (неправильный перевод слова
«concerned»), «я играл довольно важную роль». Встречались и логические и узуальные ошибки: «даже политическая сила и авторитет являлись интереснее, чем я». При переводе фразы «much was made of me»
(«со мной много носились») 75% школьников и 66% студентов допустили искажение смысла, 7% школьников и 12% студентов прибегли к
опущению неизвестного им фразеологизма и только 15% школьников и
22% студентов перевели этот фразеологизм верно.
Во втором предложении ловушкой стало слово «velvet» – ложный
друг переводчиков. Половина школьников перевели его как «вельвет»,
одна школьница восприняла его по созвучию как «фиолетовый»; подавляющее большинство студентов порадовали правильным переводом –
«бархат».
Третье предложение «But habit would soon reconcile me to my
clothes…». («Вскоре мне суждено было привыкнуть к своей одежде и
смириться с ней…».) пополнило копилку забавных переводов: «Привычка скоро смирилась с моей одеждой» и «Люди обычно примеряли меня
к моей одежде». Как видим, логика у начинающих переводчиков часто
страдает.
Далее следует описание комнат замка (один школьник забыл «перенестись» в средние века и написал, что герою был предложен самый шикарный номер в замке): «They were aglow with loud-colored silken hangings,
but the stone floors had nothing but rushes on them for carpet…». («Стены
их были обиты пестрыми шелками, но на каменных полах вместо ковров
лежали циновки…».) Лексические ошибки вызвало слово «hangings» –
его переводили как «подвески», «стяги», «гобелены». «Rushes» (камыш,
тростник) тоже стало для многих камнем преткновения: «на каменном
полу ничего не было, кроме ковра с камышами», «но каменный пол ничего не имел, кроме отпечатков ковра на них», «разномастные ковры,
скрывающие густо посыпанной соломой пол», «каменные полы ничем
не располагали, кроме ситника» – это примеры из школьных переводов.
Студенты перевели: «наспех расстеленные ковры», «ковры были каменными, и хотелось быстрее перебраться на ковер» (слово «rush» было
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема анализа ошибок в художественном переводе
37
воспринято как глагол, а не как существительное). Другие примеры искажений: «Единственное, что было спокойным, так это каменный пол,
покрытый рябью»; «На каменном полу не было ничего, кроме ковров с
изображением тростника»; «Помещение дворца сияло и переливалось,
но пол не отражал этого, так как был покрыт ковром».
Далее говорится, что удобств, которые делают жизнь приятной,
там не было. «The big oaken chairs, graced with rude carvings, were well
enough, but that was the stopping place». («Огромные дубовые кресла,
украшенные грубой резьбой, были, правда, недурны, но ведь одними
креслами не обойдешься».) Школьные переводы: «Большие дубовые
стулья, украшенные грубыми деревянными изразцами, были достаточно
хороши, но это было местом завершения», «большие дубовые кресла, обличенные грубыми покрывалами», «громоздкие дубовые стулья, обшитые грубым полотном», «большие дубовые кресла, покрытые шкурами».
Последние три примера показывают, что когда переводчик торопится, он
может прочитать незнакомое слово как знакомое, похожее по написанию:
видимо, здесь «carvings» было прочитано как «coverings». Неправильное
восприятие словосочетания «stopping place» также послужило причиной
искажений в тексте перевода: «Большие дубовые стулья, топорной работы, на вид удобные, но сдвинуть их с места практически невозможно»; «Гигантские дубовые кресла, украшенные грубой резьбой, были
достаточно хороши, и это было такое место, где с удовольствием можно
было бы остаться»; «…были достаточно хороши, но удобны так же, как
зубные пломбы». Ошибки вызваны многозначностью слова «stopping»
и неправильным выбором контекстуального значения. А вот неумелая
попытка перевести это словосочетание фразеологически: «Больших дубовых стульев, украшенных грубой резьбой, было вполне достаточно, но
это была последняя капля».
В следующем предложении оплакивается отсутствие простых вещей: «There was no soap, no matches, no looking-glass – except a metal
one, about as powerful as a pail of water». («Не было ни мыла, ни спичек,
ни зеркала, кроме одного металлического, в котором также трудно себя
увидеть, как в ведре с водой».) Школьники: «…ни парных вещей (перевод слова «matches»), ни зеркала, кроме металлического, которое было
крепким, как железное ведро», «…ни зеркал, исключая одного металлического, если не сказать о нем всемогущего, ведра с водой», «…даже
зеркал там не водилось, сплошной нехромированный металл, исключение составляли отполированные до блеска бадьи». Самый интересный
перевод: «Здесь не было стеклянных стаканов – вместо них были металлические бокалы, которые весили, как ведро воды». Студенческий перевод, не лишенный образности: «…ни даже единого нормального зеркала,
помимо одного в металлической раме, мощной, как бочка воды».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
Затем идет короткое предложение, содержащее слово, вызвавшее
наибольшие затруднения, так как оно относится к реалиям: «And not a
chromo». «Chromo» переводится как хромолитография и означает изготовление цветных печатных изделий литографическим способом, а также оттиски, полученные этим способом. В контексте романа слово означает дешевые репродукции и цветные рекламы страховых компаний,
которые янки считает произведениями искусства, над чем очень тонко
подсмеивается автор. Не имея под рукой справочной литературы и выхода в Интернет, исходя только из контекста, учащиеся перевели это слово
как рекламная брошюра, оберег, икона, изображения святых, застрахованная картина, сбереженная картинка, декорированная картинка, хром,
хоромы, предупреждающая литография, лубочная картина, картина природы, пергаментная бумага. Трехцветную надпись над дверью в доме
янки «Боже, благослови наш дом!» («a three-color God-Bless-Our-Home
over the door») Николай Чуковский, живший в советское время, назвал
как-то по-пионерски «девизом», а наши конкурсанты перевели как «трехцветная стеклянная мозаика», «трехцветный трилистник», «трехцветная
подвеска» и «триколор». Новые времена вызывают новые ассоциации.
В следующем предложении автор посмеивается над героем, рассуждающим о своей любви к искусству: «I had been used to chromos for
years, and I saw now that without my suspecting it a passion for art had
got worked into the fabric of my being…». («За много лет я так привык к
цветным рекламам, что страсть к искусству проникла в мою кровь.., хотя
я о том и не догадывался».) Неправильное понимание слова «passion»
отразилось в переводе «…и сейчас, без всяких сомнений, я увидел гнев
внутри себя». Неправильное понимание слова «fabric» породило нелогичные переводы: «Я и не догадывался, во что превратилась моя тяга к
искусству – в завод, которым руковожу я сам»; «Сила искусства работала
на моей фабрике»; «Меня использовали как пергаментную бумагу годами, и я вижу, что без моего подозрения эта страсть к искусству работала
над структурой моего существования…».
Грандиозные залы королевского замка были лишены картин: «It
made me homesick to look around over this proud and gaudy but heartless
barrenness…». («При виде этих чванливых, пышных, но бездушных стен
меня охватывала тоска по родине…».) У школьника возник другой образ
из-за омонимии «barrenness» – «baroness»: «Я тосковал по дому, глядя на
гордых, вульгарных и циничных баронесс». Еще один перевод, студенческий: «У меня начинается домашняя болезнь, когда я оглядываюсь и
вижу это гордое, кричащее, но бессердечное бесплодие…».
Затем янки находит все-таки какое-то подобие картины на стенах
замка: «a thing the size of a bedquilt, which was either woven or knitted»
(«если не считать какой-то штуки величиной с одеяло, не то вытканной,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема анализа ошибок в художественном переводе
39
ни то вышитой»). Переводчик, забывший, какое время описывается в
этом отрывке, пишет: «кроме того маленького кусочка вышитого одеяльца, которое было то ли трикотажное, то ли вязаное».
С видом настоящего знатока искусства американец сравнивает это настенное украшение со знаменитыми картонами Рафаэля:
«celebrated Hampton Court cartoons». Хэмптон Корт – бывшая загородная резиденция английских королей, где хранились картоны Рафаэля.
Картонами называют рисунки для гобеленов, выполненные в полную
величину. Как известно, Рафаэль нарисовал 10 картонов по евангельским сценам из жизни апостолов Петра и Павла для Сикстинской капеллы по заказу Папы Римского. Эту фоновую информацию можно
найти в энциклопедиях и электронных поисковых системах. Наши
переводчики были лишены возможности пользоваться вышеназванными ресурсами, поэтому получились следующие варианты перевода:
«праздные карикатуры Хэмптонского суда», «великие Хэмптонские
картонки», «отпразднованные Хэмптон корт картоны», «комедийный
хамптонский судья», «знаменитые хамптонские мультфильмы корта».
Здесь, конечно, сказалась ошибка организаторов конкурса, не рассчитавших время для перевода и не снабдивших его участников справочной литературой.
Короткое предложение «Raphael was a bird» («Рафаэль был важной
птицей») перевели как буквализмами, так и вольно: «Рафаэль был как
птица», «Рафаэль подобен птице», «Рафаэль был небесным творцом»,
«Рафаэль – прелесть», «Рафаэль был вестником», «Рафаэль был гением»,
«Рафаэль был чудаком», «Рафаэль был птицей», «Рафаэль был птичкой»,
«Рафаэль был великой птицей искусства». Интересными переводческими решениями кажутся следующие варианты: «Но в картинах Рафаэля
чувствовался полет: его мысль парила» и «Рафаэль был птицей высокого
полета».
Перейдем к описанию одной из картин Рафаэля, называемой
«Miraculous Draft of Fishes». Всякому человеку, знакомому с Евангельскими историями, понятно, что речь идет о чудесном улове рыбы, ставшем прообразом Божьего призвания для апостолов: стать «ловцами человеков» для Царствия Божия (Ин. 21:4–6). Незнакомые с этой историей
предложили следующие названия картины: «Удивительный подводный
мир», «Чудотворный поток рыб», «Чудесный глоток из рыб», «Чудотворные потроха рыб», «Зеркальная тяга рыб».
На картине, по словам янки, «автор сам умудряется совершить
чудо»: «puts three men into a canoe which wouldn’t have had a dog without
upsetting» («усадить трех мужчин в такой челнок, который опрокинулся
бы от одной собаки»). В конкурсных переводах «он помещает себя и трех
мужчин в каноэ», «он поместил в стеклянную лодку трех мужчин, кото-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
рые не могут держать собаку без привязи», «он изобразил чудо во взятых
им трех мужиков в лодке», «иногда он клал дела трех человек в челнок,
не перевязывая».
«There wasn’t even a bell or a speaking-tube in the castle». («Во всем
замке не было ни звонка, ни телефона».) В одном из переводов фигурирует «говорящая трубка» (буквализм). Далее описывается средневековый светильник: «a bronze dish half full of boarding-house butter with
a blazing rag floating in it» («бронзовая чаша, наполовину наполненная
тем маслом, которое подают к столу в меблированных комнатах, и плавающая в масле зажженная тряпка»). Студенты, не видавшие в жизни
лампад, так описали это устройство: «Блюдо, наполненное пансионным
маслом, с сияющими плавающими кусочками», «бронзовая посуда, которой была заполнена большая часть кухни, лежала с тряпкой огненного
цвета, плавающей поверх посуды».
Еще одна трудность, связанная с неумением переноситься в другие исторические времена: «If you went out at night, your servants carried
torches». («Если вы вечером выходили со двора, слуги несли перед вами
факелы».) Учащиеся: «Если ты выйдешь ночью, твои слуги перенесут
торшер», «если выйти ночью, то твоих слуг можно увидеть с лампами».
«I was just another Robinson Crusoe…». Правильно: «Я был похож
на Робинзона Крузо…». Неправильно: «Я был другой Робинзон Крузо…». Приходится напоминать, что «another» означает «еще один», другой – это «different».
Учитывая вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
В целом в рассматриваемых нами переводах встретились все виды
ошибок, перечисленные в работе М.А. Куниловской [4]. Возможно, по
причине того, что перед учащимися была поставлена цель – сделать
литературный перевод, вольностей в нем больше, чем буквализмов. Искажения смысла в переводах встречаются значительно чаще, чем неточности и неясности. Но если искажается не основная, а второстепенная
информация, то это не нарушает общее восприятие текста. В языковом
плане как у студентов, так и учащихся старших классов чаще наблюдаются пунктуационные ошибки, чем орфографические. И те, и другие
исправляются теперь, по большей части, при помощи компьютерной
проверки правописания.
Лексические ошибки бывают связаны с многозначностью слов.
Студенты должны учиться подбирать контекстуальное значение слова,
следить за выбором правильной части речи, если в английском языке
разные части речи совпадают по форме. Ложных друзей переводчика
нужно знать «в лицо» и время от времени просматривать их списки.
Фразеологизмы, если и невозможно выучить все, нужно научиться распознавать и проверять их значение по словарю. Если дословный перевод
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проблема анализа ошибок в художественном переводе
41
слов звучит нелогично по-русски, то нужно заподозрить в них устойчивое словосочетание с переносным значением и заглянуть в словарь,
даже если по отдельности все слова знакомы [5].
Грамматические ошибки в данном тексте были в основном связаны с неправильным восприятием пассивного залога. Один раз были
перепутаны структуры «used to» и «be used». В стандартных учебниках
обычно уделяется место отработке этих грамматических явлений.
В условиях спешки было сделано много ошибок по невнимательности: путались не только структуры, но и похожие слова и буквы. Возможно, если предлагать учащимся периодически редактировать переводы друг друга, то повысится качество их самоконтроля.
Стилистические ошибки встречаются относительно редко. Гораздо чаще случаются ошибки в логике повествования. Нужно призывать
учащихся вдумчиво относиться к контексту. Если какое-то предложение имеет «туманный» смысл, то нужно не передавать честно этот «туман» на письме, а читать текст дальше, стараться вникнуть в описываемую ситуацию и прояснить значение предложения исходя из логики
всего отрывка.
Особой аккуратности в переводе требуют неизвестные реалии.
С ними надо не фантазировать, а попытаться выяснить как можно больше фоновой информации. Удачной в плане преодоления таких трудностей представляется идея М. Разусовой [6], которая предлагает вводить
визуализацию культурных понятий: если найти в Интернете как выглядят Хэмптон Корт и упомянутые в тексте картины Рафаэля, будет легче
подобрать адекватный перевод описываемых в тексте сцен. Важно также
обращать внимание учащихся на то, что нельзя переносить реалии из
одной исторической эпохи в другую.
Завершая работу над письменным переводом текста, его следует
перечитать в отрыве от текста оригинала, что поможет устранить нежелательные буквализмы, звучащие неестественно на родном языке, т.е. отдать текст на редактирование или провести саморедактирование.
Собранная в этой статье коллекция ошибок может вполне послужить дидактическим материалом в преподавании письменного перевода. Если студенты смогут улыбнуться над чужими ошибками, то смогут
и сами сделать свой следующий перевод более профессионально.
Литература
1. Twain M. Connecticut Yankee in King Arthur’s Court. URL: http://www.
americanliterature.com/Twain/AConnecticutYankeeinKingArthursCourt/AConnecticutYankee
inKingArthursCourt.html
2. Твен М. Янки из Коннектикута при дворе короля Артура : повесть / пер. с англ.
Н.К. Чуковского. М. : АСТ, 2004.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
42
Е.В. Классен, О.А. Обдалова
3. Латышев Л.К., Семёнов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. М. : Академия, 2003.
4. Куниловская М.А. Понятие и виды переводческих ошибок // Переводческая
ошибка в теории и практике перевода : сб. материалов семинара. URL: http://tc.utmn.ru/
node/76
5. Казакова Т.А. Практические основы перевода. СПб. : Союз, 2001.
6. Rázusová M. Cultural Words in Translation Class. URL: http://www.pulib.sk/elpub2/
FF/.../razusova.pdf THE PROBLEM OF ANALYZING MISTAKES IN FICTION TRANSLATION (based
on a passage from «А Cоnnecticut Yankee in King Arthur’s Court» by M. Twain)
Klassen E.V., Obdalova O.A.
Summary. Common mistakes made by students and schoolchildren when translating fiction
are analyzed basing on classifications of translation mistakes. The attempt is made to suggest
the ways of dealing with the most common mistakes to improve the technique of teaching
translation.
Key words: fiction translation; translation mistake; technique of teaching translation.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378
Педагогическая концепция С. Френе
как технология формирования
общекультурных компетенций
Е.М. Кузнецова
Аннотация. Анализируется компетентностная парадигма как перспективное направление развития российской системы образования. Педагогическая концепция С. Френе рассматривается как источник практических рекомендаций для преподавателей в связи с необходимостью реорганизации
образовательного процесса в соответствии с принципами компетентностного подхода.
Ключевые слова: компетентностный подход; педагогическая концепция
С. Френе; общекультурная компетенция.
Система образования в России в настоящее время находится в процессе реформирования. В основе осуществляющихся преобразований
лежит смена образовательной парадигмы, которая сопровождается изменением представлений о целях, содержании, методах и условиях образовательного процесса.
Наиболее перспективным направлением развития российской системы образования считается компетентностная парадигма, которая представляет образовательный процесс как комплексную деятельность, основанную
на согласованных действиях всех ее участников (преподавателей, учащихся, административных структур учебных заведений, работодателей).
Целью компетентностной парадигмы является формирование у
учащихся компетенций.
Компетенция – основной результат и цель процесса образования
и воспитания, это объективное явление, заданное обществом, обусловленное уровнем его развития, а также уровнем развития экономической,
производственной, культурной, образовательной и других сфер [1]. Компетенция представляет собой комплексный феномен, в состав которого
входят не только взаимосвязанные знания, умения и навыки, но и накопленный учащимися личный опыт выполнения определенного вида деятельности и эмоционального отношения к данному виду деятельности и
различным способам его осуществления.
Значительным шагом по реализации компетентностного подхода в
российской образовательной практике стало утверждение Федерального
государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3), в котором результаты образовательно процесса по различным направлениям подготовки
описаны в терминах компетенций. В связи с этим всем высшим учебным
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Е.М. Кузнецова
заведениям России необходимо проанализировать весь комплекс учебных дисциплин по каждому из направлений подготовки с целью выявления, осмысления и описания компетенций, формируемых в ходе образовательного процесса, определения необходимых условий, а также
наиболее эффективных методов и технологий их формирования. Реорганизация образовательного процесса в соответствии с результатами проведенного анализа призвана значительно повысить качество подготовки
выпускников российских вузов и способствовать интеграции России в
европейское и мировое образовательное пространство.
Все компетенции, обозначенные в ФГОС-3 ВПО, разделяются на
общекультурные и профессиональные. Профессиональные компетенции
представляют собой требования к уровню профессиональной подготовки
выпускника определенной специальности и конкретизируют сферу его будущей профессиональной деятельности. Общекультурные компетенции
связаны, прежде всего, с общим умением выпускника жить в современном
мире – взаимодействовать с окружающими в сфере личного и профессионального общения, ориентироваться в социокультурной жизни общества,
использовать различные источники и средства получения, обработки и
сохранения информации, отстаивать легальными способами свои права и
свободы в случае их нарушения, корректно проявлять религиозную, национальную, культурную, профессиональную идентичность и т.д. Общекультурные компетенции в ФГОС-3 ВПО по различным направлениям
подготовки не одинаковы, в каждом конкретном случае формулировкой
компетенций, определением их набора и количества занимались разработчики-специалисты в соответствующих областях знаний.
Современному человеку необходим достаточный уровень сформированности общекультурных компетенций, поскольку именно от этого
зависит успешность адаптации и самореализации в условиях окружающей действительности. Особенно значимы общекультурные компетенции для выпускников языковых вузов и факультетов, так как их профессиональная деятельность включает непосредственное взаимодействие с
представителями разных культурных, социальных и профессиональных
общностей, работу в различных коллективах, в том числе поликультурных, осуществление профессиональной обработки языкового материала,
относящегося к разнообразным сферам деятельности человека [2. С. 8].
Высокий уровень сформированности общекультурных компетенций необходим и для выпускников, которые выбирают профессии, не связанные с преподаванием иностранных языков, переводом и научным осмыслением вопросов лингвистики и межкультурной коммуникации; в таких
случаях сформированность общекультурных компетенций является
определяющей для быстрого и успешного приспособления к условиям
трудовой деятельности, усвоения обязанностей, внутренних норм и пра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогическая концепция С. Френе
45
вил работы коллектива, приобретения новой квалификации. В ФГОС-3
ВПО по направлению 035700 Лингвистика квалификация степень «бакалавр» обозначено 12 общекультурных компетенций [3].
Сложность формирования общекультурных компетенций в образовательном процессе по иностранному языку состоит в том, что данный
процесс направлен, прежде всего, на развитие и совершенствование профессиональных компетенций [4. С. 77].
Проблема создания необходимых условий для формирования общекультурных компетенций без увеличения объема учебной нагрузки
по дисциплинам социально-гуманитарного цикла актуальна в настоящее
время не только для лингвистических вузов и факультетов, но и для педагогов, методистов и административных структур, работающих с другими направлениями профессиональной подготовки. Это связано с тем,
что в стандартах нового поколения уделяется большое внимание общекультурным компетенциям – по некоторым направлениям их количество
равняется или даже превышает количество обозначенных профессиональных компетенций. В поисках решения данной проблемы можно обратиться к опыту педагогов-новаторов XX в., в частности к результатам
работы французского педагога С. Френе (1896–1966).
С. Френе – основатель движения «Современная школа». Он ввел в
практику преподавания такие до тех пор неизвестные понятия, как план
работы учащегося, индивидуализация учебной работы, написание свободных текстов, проведение опросов, конференций, организация школьного кооператива и др. [5. С. 2]. Разумеется, в трудах С. Френе, где он
подробно описывает свою новаторскую концепцию, нет упоминания о
компетенциях. Но предложенные им методы учебной работы ему и другим педагогам, использовавшим его рекомендации, помогли успешно
выполнить задачу полноценной адаптации выпускников к жизни в современном мире, что соответствует конечной цели процесса образования и в
настоящее время. Следовательно, педагогическую концепцию С. Френе
можно полноправно назвать компетентностно-ориентированной.
Большое внимание С. Френе уделял формированию общекультурных компетенций. Своей задачей он видел создание благоприятных условий для раскрытия творческого потенциала и глубокого личностного
развития каждого ученика, формирования в нем таких качеств, как самостоятельность, способность к принятию решения, ответственность.
На основе работ С. Френе сформировалось и нашло сторонников во
всем мире сообщество педагогов-практиков, использующих методы учебной работы современной школы. Международная федерация движения
современной школы (FIMEM) существует с 1957 г., и ее члены уже более полувека работают над тем, чтобы образование в их школах отвечало
требованиям, которые предъявляют к выпускнику условия жизни в со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Е.М. Кузнецова
временном мире. Члены FIMEM применяют принципы учебной работы
современной школы не только для работы с детьми младшего и среднего
школьного возраста, но и с учащимися лицеев и колледжей [6]. Не менее
успешно некоторые приемы и методы работы педагогики С. Френе могут
быть использованы при организации образовательного процесса в вузах.
Педагогическая концепция С. Френе в настоящее время может послужить источником практических рекомендаций для преподавателей, которым необходимо реорганизовывать образовательный процесс в соответствии с принципами компетентностного подхода. Научный анализ работ
французского педагога и его последователей позволит определить необходимые условия успешного формирования общекультурных компетенций и
способы их создания в образовательном процессе по иностранному языку.
Использование накопленного мирового опыта в сфере построения
компетентностно-ориентированного образования даст возможность российской образовательной системе интегрироваться в европейское образовательное пространство, сформировав на основе принципов компетентностного подхода собственные оригинальные образовательные технологии.
Литература
1. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Эйдос. 2006. 5 мая. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm
(дата обращения: 10.05.2012).
2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций:
пособие для студентов пед. вузов и учителей. М. : Просвещение, 2002. 239 с.
3. Министерство образования и науки Российской Федерации. Федеральный
государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования
третьего поколения по направлению 035700 Лингвистика квалификация (степень) «бакалавр». URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm541-1.pdf (дата обращения:
19.05.2012).
4. Кузнецова Е.М. Формирование общекультурных компетенций в образовательном процессе по иностранному языку: значение, перспективы, задачи // Сопоставительное языкознание и межкультурная коммуникация : сб. науч. тр. Екатеринбург : Изд-во
УрГПУ, 2012. Вып. 1. С. 76–79.
5. Barré M. Celestin Freinet et l’Ecole Moderne. Mouans-Sartoux : PEMF, 1996. 35 p.
6. Site officiel de Fédération international des mouvements d’Ecole Moderne (Официальный сайт Международной федерации движения современной школы). URL: http://
www.fimem-freinet.org (дата обращения: 20.05.2012).
PEDAGOGICAL CONCEPTION OF C. FREINET AS TECHNOLOGY OF FORMING
GENERAL CULTURAL COMPETENCE
Kuznetsova E.M.
Summary. The competence paradigm is presented as a promising trend of the Russian
education system. C. Freinet’s pedagogical conception is regarded as a source of practical
recommendations for teachers in connection with reorganization of educational process in
accordance with the principles of the competence approach.
Key words: the competence approach; C. Freinet’s pedagogical conception; general cultural
competence.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 372
«Storyline» как средство обучения
иноязычному общению
Л.А. Митчелл
Аннотация. Рассматриваются особенности метода «Storyline», история
его создания, основные принципы. Описывается опыт применения данного метода в процессе обучения иноязычному общению в Национальном
исследовательском Томском государственном университете.
Ключевые слова: обучение иноязычному общению; Storyline; Салли
Харкнесс; Стив Белл.
Прежде всего, говоря о методе «Storyline», следует отметить, что
он используется во многих зарубежных странах уже с 1970 г., но до сих
пор не получил должного развития в нашей стране.
Метод «Storyline» широко применяется при обучении в школах в
таких странах, как США, Нидерланды, Германия, Греция, Дания, Исландия, Гонконг, Таиланд, Скандинавские страны и, конечно же, Шотландия, где и был разработан в 1965 г. Тогда перед педагогами начальной
школы встала следующая задача: как эффективно, интересно и креативно проводить занятия, а также какие методы и подходы использовать.
Еще одна задача заключалась в том, чтобы успеть охватить достаточно
обширный материал и воодушевить школьников заняться самостоятельной работой. Рассмотрим, как можно применять данный метод при обучении иноязычному общению в вузах.
В 1965 г. Департамент образования Шотландии опубликовал основополагающий документ под названием «Начальная школа Шотландии»,
в котором содержались советы педагогам о том, как необходимо доносить учебную информацию, используя метод «Storyline», и развивать
следующие подходы:
– личностно ориентированный;
– активное и опытное обучение;
– работа в группах;
– объединение дисциплин;
– подход, основанный на умениях и понимании концепции.
Метод «Storyline» был разработан небольшой группой педагогов из колледжа Джорданхилл (Глазго). Еще в 1970 г. Салли Харкнесс
(S. Harkness) приняла активное участие в создании данного метода, она
издала огромное количество пособий для учителей, которые, в свою очередь, помогали педагогам использовать «Storyline» на своих занятиях.
По мнению С. Харкнесс, обучать, применяя «Storyline», очень эффек-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Л.А. Митчелл
тивно и интересно. Она также считала, что метод позволяет значительно повысить уровень развитости речи и грамотности. Здесь необходимо
отметить еще одного ученого, профессора Стива Белла (S. Bell), который
также внес неоценимый вклад в разработку указанного метода и который,
также как и С. Харкнесс, по сей день занимается его совершенствованием.
Идея создания метода «Storyline» заключалась в следующем: вдохновить обучаться школьников сквозь призму внешнего мира, выражая
свой внутренний мир и креативность. Задача преподавателя состояла в
том, чтобы научить обучающихся мыслить и решать задачи творчески.
Еще одной задачей для педагога явилось то, что теперь им необходимо
было строить занятия таким образом, чтобы они вдохновляли обучающихся на активную работату, развивая при этом креативность и мыслительную деятельность.
Как считали исследователи данного метода, главной отличительной
особенностью «Storyline» являлось то, что основной упор делался на уже
имеющиеся знания обучающегося.
Таким образом, с помощью ключевых (проблемных) вопросов преподаватели имели возможность вдохновить школьников сконструировать
их собственную модель того, что им необходимо выучить, используя
только свои гипотезы. Это нужно было сделать до того момента, как они
ознакомятся с реальными фактами и необходимой информацией.
Соответственно, последовательность вопросов была выстроена
так, что можно было создать контекст истории или ее план. На своих
занятиях преподаватели совместно придумывали план действий, как
пишет С. Харкнесс «scenario» [1. C. 22], с помощью наглядного представления.
На наш взгляд, преподаватели пытались оформить замысел наглядно, создавая коллажи, схемы, картинки, для того чтобы применить
художественную и, если так можно назвать, ремесленную техники. Следовательно, планируемая преподавателем деятельность требует решения,
детали и содержание для этого разрабатывают студенты.
Большинство заданий базировалось на том, что несколько дисциплин было связано, так как С. Харкнесс считала, что нельзя отделять
дисциплины, которые тесно взаимосвязаны друг с другом. Так, например, лингвистика и математика тесно связаны с изучением окружающей
среды, а музыка и драма – с историей [1. C. 19].
После проведения экспериментальных занятий вышеописанный
метод доказал свою эффективность [1. C. 29]. Мы можем отметить следующие достоинства «Storyline»:
1. Метод показал свою эффективность в развитии отношений к
различным проблемам в определенных контекстах, создаваемых преподавателем.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Storyline» как средство обучения
49
2. Ролевые игры, которые являются важной составляющей «Storyline», имеют высокую эффективность в обучении языку и дискурсу.
3. Обучающимся не приходится раскрывать семейные проблемы
(например, неполная семья и др.), но они могут легко обсуждать данные
темы с помощью выдуманных персонажей.
4. Те приемы, которые используются в «Storyline», не являются
сложными или необычными и часто применяются преподавателями.
Новизна этого метода – использование ситуации или истории для того,
чтобы создать структуру для обучения. Данная структура основывается
на постановке таких вопросов, как «Что?», «Почему?» с последующим
обсуждением.
5. Метод предполагает создание преподавателем «событий», что
дает учащимся более «естественный» контекст для использования иноязычного дискурса.
6. Преподавателям нравится то, что у них есть возможность применить свои профессиональные умения и стать «дизайнерами» образовательного процесса. Их роль в «Storyline» важна и ценна.
7. В анализируемом методе прохождение каждой тематической
группы с учащимися завершается проверочной работой, которая позволяет оценить степень освоения материала.
Последователь «Storyline» Джефф Кресвелл [2] активно продвигал данный метод в США. В книге «Creating worlds, Constructing
Meaning» [2] он писал, что основополагающие моменты «Storyline» –
обстановка, персонажи, сюжет и ключевые вопросы. По его мнению,
благодаря ключевым вопросам создается контекст истории, а комбинация первоначальных знаний и представлений позволяет обучающимся дополнить свою разработанную модель теми элементами, которые
им необходимо будет освоить согласно учебной программе. Он также
выделяет некоторые главные принципы «Storyline», перечисленные
ниже:
1. Принцип истории – основополагающий принцип при обучении с
использованием данного метода. В процессе обучения ученики создают
свою историю, свой ход событий.
2. Принцип ожидания (предвкушения). Обучающиеся всегда с
предвкушением ожидают того, что у них получится на выходе.
3. Принцип контроля. Следует отметить, что преподаватель лишь
направляет и следит, чтобы в процессе выполнения работы все требования образовательной программы были реализованы и усвоены обучающимися. Если есть необходимость, то преподаватель может выступить и
в роли советчика.
4. Принцип вовлеченности. Этот принцип можно назвать одним
из самых мотивирующих, что имеет огромное значение при обучении в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Л.А. Митчелл
общем. При выполнении собственного задания или проекта обучающийся ощущает свою личностно значимую роль, в связи с чем возрастают
ответственность, гордость и энтузиазм.
5. Принцип контекстности. Данный принцип тесно связан с первым принципом. Он подразумевает, что понимание темы, предусмотренной для усвоения, идет от того, что обучающиеся уже знают, с постепенным переходом к изучению нового материала. Таким образом,
задается контекст, о котором у них есть изначальное представление, а
далее обучающиеся развивают его и постигают то, чего они прежде не
знали. Контекст как бы дает возможность обучающимся и преподавателям выяснить те пробелы в знаниях, которые необходимо заполнить
[2. С. 10].
Нам удалось апробировать данный метод на занятиях со студентами факультета иностранных языков (4-й курс и 1-й курс отделения дополнительных образовательных услуг), а также со студентами 2-го курса физико-технического факультета. На основании этого можно сделать
следующие выводы:
1. Студенты активно вовлечены в процесс выполнения задания,
так как, выполняя его, они выражают себя.
2. Студенты активно используют язык, которому они обучаются.
3. Необходимо сразу устанавливать сроки, за которые будет выполнено задание.
4. Задание может быть выполнено как индивидуально, так и в
группах.
5. Задание может быть представлено в виде постановки сценки,
с помощью коллажей, различных рисунков, в виде презентации в электронном виде, в виде проекта, веб-сайта или снятого самими студентами
видеосюжета.
«Storyline» позволяет наглядно представит работу каждого обучающегося. Метод выстраивается по принципу сотрудничества между
педагогом и обучающимся, где обе стороны выражают свои идеи и эмоции. Проводя занятия и используя «Storyline», заинтересованность и
мотивация обучающихся очень высоки. В каждой группе были студенты, усидчивость которых раньше пропадала к концу занятия, но при использовании «Storyline» они не ждали конца урока, а активно участвовали в работе, так как в том, что они творили, был заложен их личный
интерес. Применение «Storyline» создает новую обстановку на занятии, позволяя студентам выражать собственные мысли, причем активно и творчески. Данный метод дает возможность обучать по-новому,
вдохновляя и студентов и преподавателей развивать лучшее в себе, с
чем мы не можем не согласиться.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Storyline» как средство обучения
51
Литература
1. Вell S., Harkness S., White G. Storyline: past, present and future. University of
Strathclyde, 2007.
2. Creswell J. Creating Worlds, Constructing Meaning: the Scottish Storyline Method.
Heinemann, 1997.
«STORYLINE» AS A MEANS OF TEACHING TO COMMUNICATE IN A FOREIGN
LANGUAGE
Mitchell L.A.
Summary. The peculiarities of the method of «Storyline» together with the main principles and
origin are addressed at. The experience of applying the technique in the process of teaching at
Tomsk State University is decribed.
Key words: teaching to communicate in a foreign language; Storyline; Sallie Harkness; Steve
Bell.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 304.2:81’26:811.1/.9
ЕВРОПЕЙСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО В ПОСТРОЕНИИ
МНОГОЯЗЫЧНОГО И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕСТВА
В.М. Смокотин
Аннотация. Рассматриваются деятельность Совета Европы и Европейского союза, ноправленная на построение многоязычного и поликультурного
общества в Европе, а также наиболее эффективные пути осуществления
языкового обучения с целью достижения стабильного индивидуального
многоязычия.
Ключевые слова: многоязычие; поликультурное общество; языковое образование.
В послевоенный период вопросы общественного и индивидуального многоязычия в Европе стали предметом сотрудничества Совета Европы и Европейского союза, двух международных организаций нового
типа, созданных на волне европейских интеграционных процессов второй половины XX в.
Совет Европы, основанный десятью европейскими государствами
в 1949 г., осуществляет сотрудничество на основе общих ценностей и
политических решений. Страны – члены Совета Европы не связаны обязательствами соблюдать конвенции Совета (публичное международное
право), если они их не подписали или если конвенции не были ратифицированы законодательными органами этих стран.
Европейский союз ставит цель более глубокой интеграции путем передачи части своих суверенных полномочий с национального
уровня на уровень правящих органов Евросоюза. Решения Европейского союза, таким образом, имеют законодательную силу для странчленов, в отличие от решений Совета Европы, которые являются
лишь рекомендациями до тех пор, пока они не были приняты странами-членами или любой другой страной, официально одобрившей
данную конвенцию.
Созданию Европейского союза в 1992 г. в результате подписания
Маастрихтского договора предшествовал длительный процесс экономической и политической интеграции стран Европейского сообщества,
в ходе которого росло осознание необходимости построения в Европе
многоязычного и плюрикультурного общества. По мере расширения
Евросоюза за счет принятия новых членов и роста числа официальных
языков, многоязычие и поликультурность все больше принимали форму руководящих принципов политики на всех уровнях. От резолюций о
поддержке многоязычия и плюрикультурности в начале XXI в. Евросоюз перешел к конкретным действиям. В 2003 г. Европейская комиссия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейское сотрудничество в постороении
53
опубликовала план действий на 2004–2006 гг. по содействию изучению
иностранных языков и языковому разнообразию с целью постепенного
перехода языкового обучения на воспитание многоязычной личности.
Комиссия заявила, что каждый европейский гражданин должен иметь
достаточную языковую компетенцию по крайней мере в двух других
языках, кроме родного [1]. В ходе осуществления плана действий, в
2005 г. Европейская комиссия опубликовала новую рамочную стратегию
многоязычия, которая предусматривала ряд конкретных действий для
построения «многоязычного общества» и «многоязычной экономики».
Последние включали проведение исследовательских работ в области
многоязычия и развитие новых технологий для преодоления языковых
барьеров [2].
В своей деятельности по претворению в жизнь принципов многоязычия и поликультурности Евросоюз опирается на инструментарий, разработанный экспертами Совета Европы. Наиболее важными инструментами многоязычного образования, предложенными Советом Европы в
1997 г., являются Общеевропейские компетенции владения иностранным
языком и Европейский языковой портфель. Система Общеевропейских
компетенций Совета Европы была поддержана Европейским союзом и
ЮНЕСКО и опубликована одновременно на английском и французском
языках в 2001 г. [3]. Принятие Евросоюзом Общеевропейских языковых
компетенций и перевод этого документа на более чем 30 языков предоставили в распоряжение европейских систем национального образования эффективное средство осуществления сотрудничества в области
многоязычного обучения.
В период создания Европейского союза в начале 90-х гг. XX в.,
достижение индивидуального многоязычия как нормы для европейских граждан казалось для большинства экспертов по языковому образованию неосуществимым. Многоязычие рассматривалось как исключительное явление, недоступное для общего образования. Новая
концепция в области образования в эпоху информационной революции,
основанная на обучении в течение всей жизни, которая впервые была
применена к непрекращающемуся обучению в связи с непрерывной
сменой технологических процессов, была также применена и к овладению иностранными языками для полноценного участия в жизни многоязычного общества [4].
Для изучения наиболее эффективных путей осуществления языкового обучения с целью достижения стабильного индивидуального
многоязычия экспертами Европейского союза был изучен всемирный
опыт многоязычного обучения и реализован ряд исследовательских
проектов. В качестве наиболее перспективных направлений были предложены изучение языков с раннего возраста, предметно-языковое обу-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
54
В.М. Смокотин
чение, при котором ряд предметов ведется на втором языке, и создание
благоприятной окружающей среды для многоязычного обучения.
Несмотря на тесное сотрудничество между Советом Европы и
Европейским союзом в поддержке и развитии многоязычия, особенно
в области образования, между позициями этих двух организаций существуют определенные различия, которые находят свое отражение даже в
используемой терминологии.
Различие в подходах к индивидуальному многоязычию заключается в том, что Европейский союз выступает за достижение «мультилингвизма» – овладение двумя языками Евросоюза, кроме родного, а Совет
Европы преследует цель «плюрилингвизма», т.е. многоязычия, включающего весь языковой и культурный опыт индивидуума и нетребующего
как можно более полного знания языка собеседника.
С позиции плюрилингвизма целью языкового образования должно быть не овладение языками, которые берутся в изоляции, а развитие
языкового репертуара, включающего все языковые умения. Плюрилингвистический подход требует диверсификации иностранных языков в образовательных учреждениях и отказа от требований обязательного достижения определенного уровня владения каким-либо языком, в расчете
на постепенный рост плюрилингвистической компетенции в течение
всей жизни обучающихся [5].
Свою позицию в отношении многоязычия Совет Европы подкрепил введением в языковое образование Европейского языкового
портфеля, который регистрирует и признает не только формальное
языковое обучение, но и самый разнообразный опыт межъязыкового
и межкультурного общения. Это достигается путем включения в его
структуру, наряду с языковым паспортом, регистрирующим результаты
формального языкового обучения и содержащим личную оценку языковых умений и навыков по системе «общеевропейских компетенций»,
языковой биографии и языкового досье. Языковая биография, содержащая весь языковой и культурный опыт индивидуума, и досье с образцами личной работы в области языков и культур, например отчетами о визитах и обменах, статьями и проектами и т.д., позволяют отразить весь
плюрилингвистический опыт, который не учтен в языковом паспорте
[6]. Идея Европейского языкового портфеля была далее использована
в Евросоюзе с введением «Европасса» (Europass), учрежденного Европейским парламентом и Советом в 2004 г. для обеспечения взаимоприемлемости квалификаций и компетенций [7]. Введение Европасса
способствовало академической и профессиональной мобильности,
предоставив возможность взаимоприемлемого описания навыков, умений и квалификаций.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейское сотрудничество в постороении
55
Литература
1. Promoting language learning and linguistic diversity: an action plan 2004–2006 //
COM (2003) 449 final.
2. A New Framework Strategy for Multilingualism // COM (2005) 596 final.
3. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching,
assessment. Cambridge : Cambridge University Press, 2001.
4. Decision No 2493/95/EC of the European Parliament and Council of 23 October
1995 establishing 1996 as the «European Year of Lifelong Learning» // OJL 256.26.10.1995.
5. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. Гл. 1 //Департамент по языковой политике, Совет Европы. Страсбург :
Совет Европы, 2004.
6. European Language Portfolio // Centre for Languge and Communication Studies /
Trinity College, Dublin (Internet resource).
7. Europass. URL: http://europass.cedefop.europa.eu
European cooperation in building a multilingual and multicultural society
Smokotin V.M.
Summary. The activity of the international organizations of the Counsil of Europe and European Union intended to build a multilingual and multicultural society in Europe is viewed. The
most effective ways ofd providing language teaching aimed at resulting in stable individual
multilinguism are discussed.
Key words: multilinguism; multicultural society; language teaching.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 37
Европейский языковый портфель – средство
оценки и самооценки знаний студентов
по иностранному языку
Е.Н. Шилина
Аннотация. Развитие многоязычной личности стало определяющим моментом в работе Совета Европы, нацеленной на разработку инструмента,
с помощью которого преподавание языков будет способствовать решению
поставленной задачи. Одним из важных средств, применяемых на этапе
оценки знаний, является Европейский языковой портфель (ЕЯП).
Ключевые слова: Европейский языковой портфель; многоязычная личность; оценка знаний.
Концепция многоязычия является определяющей в подходе Совета Европы к проблеме изучения языков. В связи с этим цель языкового
образования изменяется. Теперь целью становится не овладение одним,
двумя или даже тремя языками, взятыми отдельно друг от друга, а развитие такого репертуара, где есть место всем лингвистическим умениям.
Последние усилия в работе Совета Европы в этом направлении
нацелены на разработку инструмента, с помощью которого преподаватели языков будут способствовать развитию многоязычной личности.
Европейская лингвистическая программа направлена на побуждение к
пожизненной необходимости в изучении языков. Для обмена практикой
по языковому образованию было идентифицировано несколько приоритетных областей:
– раннее изучение языка;
– обучение языкам в среднем образовании;
– лингвистическое разнообразие в системах образования;
– пожизненное изучение языка и тренировка преподавателей иностранных языков.
Общеевропейские компетенции владения иностранным языком
в понятной форме определяют, чем необходимо овладеть изучающему
язык, чтобы использовать его в целях общения, а также то, какие знания
и умения ему необходимо освоить, чтобы коммуникация была успешной.
Участники проекта попытались создать стандартную терминологию, систему единиц или общепонятный язык для описания предмета изучения
и уровней владения им, независимо от того, какой язык изучается, в каком образовательном контексте (стране, институте, школе, на курсах или
частным образом), какие методики при этом используются.
В итоге были разработаны система уровней владения языком и
система описания данных уровней с применением стандартных катего-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейский языковой портфель
57
рий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может
быть использована для описания стандартным языком любой системы
сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная
с постановки задач – целей обучения и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями [1].
В частности, Европейский языковой портфель (ELP) [2] представляет собой документ, в котором может быть зафиксирован и формально
признан самый разнообразный опыт изучения языка и межкультурного
общения.
Цель проекта – содействие многоязычию в государствах Европы,
взаимопониманию ее жителей и стимулирование к изучению языков в
течение всей жизни. Проект признан развивать и вводить новую методику, основывающуюся на оценке владения языком, осознанном и обоснованном выдвижении целей дальнейшего изучения самим осваивающим.
Мысль о едином документе для всей Европы, который отражал бы владение иностранными языками по единообразно описанным критериям,
родилась более 30 лет назад в Швейцарии. Первые модели ЕЯП разработали Швейцария, Франция, Ирландия, Чехия, Великобритания и Россия.
В «Принципах и направляющих линиях» комитета по образованию
Совета Европы предложены следующие характерные признаки языкового портфеля:
– это средство содействия многоязычию и пониманию многообразия культур;
– это собственность осваивающего язык;
– он всеобъемлюще оценивает языковую и межкультурную компетенцию и опыт осваивающего язык, полученный как в формальном, так
и в неформальном образовании;
– это средство для развития самостоятельности, или автономии,
осваивающего язык;
– он выполняет как педагогическую, так и информирующую функцию;
– он опирается на универсальные уровни владения языком, охарактеризованные в «Общих основных установках Европы в освоении
языков»;
– он побуждает рассматривать самооценку (обычно дополняющуюся оценкой преподавателя) в контексте с оценкой экзаменаторов и образовательных учреждений;
– он включает общие показатели / критерии оценки владения языком, которые известны и сопоставимы во всей Европе.
В ЕЯП дается информация об уровне владения его обладателя различными языками по признанной в Европе единой шкале. Шкала Совета
Европы представляет собой нейтральную европейскую лингвометодиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Е.Н. Шилина
скую систему развития и оценки владения иностранным языком. Система
обеспечивает единый метаязык и единые термины для многоязычного образования. В ней принята дескриптивная схема употребления языка: компетенции, виды речевой деятельности, стратегии, задачи и цели, сферы
общения, типы текстов и способы их передачи, темы, ситуации (контексты) использования языка, условия и ограничения общения. Устанавливаются 9 уровней владения языком, общая шкала уровней, шкала самооценки, 54 иллюстративных дескриптора (качественные и количественные
утверждения по типу «может делать») [2].
Педагогическая функция ЕЯП проявляется в том, что в учебный
процесс активно включается человек, осваивающий язык: он сам ставит
себе индивидуальные цели и определяет срок, к которому их достигнет.
Осваивающий язык осуществляет самооценку полученных им языковых
умений. Таким образом, поощряется его ответственность за процесс обучения [3].
Европейский языковый портфель состоит из трех частей: языкового паспорта, биографии и досье. Эти части в любом ЕЯП должны быть
обязательно.
Языковой паспорт – документ, который дает информацию об
уровне владения языком. В паспорте студент отражает свои коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех
неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах. В паспорте должна быть таблица самооценки по
стандартной форме. Руководствуясь этой шкалой, владелец «портфеля» закрашивает определенные окошечки, указывая тем самым уровень
отдельных языковых умений (слушания, чтения, говорения, письма).
В паспорте не указывается средний уровень владения иностранным
языком, поскольку в процессе обучения важно констатировать то умение, которое следует совершенствовать, и нередко уровень отдельных
умений различается: например, кто-то хорошо читает, но испытывает
трудности в разговоре, а кто-то замечательно говорит, однако почти не
умеет писать.
Биография отражает процесс освоения языков. Здесь указывается,
какова языковая среда, т.е. какой язык используется в семье. В этой части документа отмечается, где и как долго осваивался конкретный язык.
Сюда также записывают информацию о том, как осваиваемый язык использовался в различных ситуациях, например в поездках за границу,
учебных программах по обмену, в переписке. Владелец «портфеля» заполняет графу о своих учебных целях и планах их реализации: осваивается ли язык, чтобы работать, путешествовать, учиться в вузе; какое
умение надо освоить – читать, писать, говорить; как планируется организовать процесс изучения. Однако бóльшую часть биографии занима-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейский языковой портфель
59
ют контрольные листы самостоятельного оценивания языковых умений,
в которых видно, что надо изучить, что уже освоено и насколько хорошо. В биографии содержатся дескрипторы, т.е. параметры, по которым
уточняется и оценивается (как пользователем, так и преподавателем)
уровень владения студентами иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применительно к разным видам речевой
деятельности ориентированы по ситуации аутентичного межкультурного общения.
Досье – третья часть ЕЯП, в которую помещаются копии различных официальных документов, связанных с владением иностранным
языком (сертификаты, удостоверения, дипломы и др.), а также отдельные
работы владельца «портфеля», такие как рефераты, сочинения, эссе и др.
В досье студент собирает материал, свидетельствующий о его успехах в
овладении языками. Данная часть досье ЕЯП документально и практически удостоверяет уровень владения иностранным языком.
Существуют шесть уровней, которые представляют собой более
низкие и более высокие подуровни в трехуровневой системе. Последняя включает в себя базовый, средний и продвинутый уровни. Схема
уровней построена по принципу разветвления. Она начинается с разделения на три крупных уровня – А, В и С. Знание языка, кроме уровней,
определяется с помощью формулы «can do» (т.е. набора компетенций и
навыков, которые может продемонстрировать изучающий язык).
А. Элементарное владение
А1. Уровень выживания
(Basic User)
(Breakthrough)
А2. Предпороговый уровень
(Waystage)
В. Самостоятельное владение
В1. Пороговый уровень
(Independent User)
(Threshold)
В2. Пороговый продвинутый
уровень (Vantage)
С. Свободное владение
С1. Уровень профессионального
(Effective Operational Proficiency) владения (Proficient User)
С2. Уровень владения
в совершенстве (Mastery)
В рамках вузовского образования «языковый портфель» дает возможность расширить границы учебного процесса за счет включения в
систему оценки достижений студентов аутентичного непосредственного и опосредованного общения. Также он учит студентов ставить цели,
анализировать и корректировать учебный процесс, позволяет сделать обучение самоуправляемым.
Вопрос оценки в ЕЯП – наиболее существенная инновация в обучении. Согласно традиционной точке зрения, оценка должна быть
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Е.Н. Шилина
надежна и сосредоточиваться на самом важном, обычно она имеет количественное выражение. В данном случае используются как количественные, объективные формы оценки, так и качественное, аутентичное
оценивание. Оценка становится более широким понятием, она отображает психологическую структуру изучения языка, зависит от точки зрения того, кто учится.
Общеевропейская система оценки знания иностранных языков,
или Шкала Совета Европы (Common European Framework, CEF), является частью проекта «Language Learning for European Citizenship».
Суть CEF заключается в том, что она устанавливает единые стандарты,
которые применяются во всех европейских странах в процессе оценки.
Определяя единые критерии оценки, CEF служит основой для взаимного признания языковых квалификаций. С помощью формулы «can do»
устанавливается уровень владения языками. Уровень владения языком
определяется объемом лексического запаса (количество слов, фраз и
тем, которые может использовать студент) и грамматических структур,
а также степенью развития навыков (темп и чистота речи, активный
словарный запас, скорость чтения и легкость понимания текста, легкость восприятия на слух).
Кроме того, важным фактором является владение информацией культурологического характера. При этом в процессе изучения языка
оценка должна быть надежна и постоянна. Каждый студент должен знать
и понимать критерии оценивания. Главная задача преподавателя – помочь в обучении студенту, при оценивании преподаватель и обучающийся
должны стать партнерами.
Выполненная детализация уровней позволяет сопоставить модули
обучения с системой общеевропейских компетенций. В основе описания лежит деятельностный подход, устанавливается взаимосвязь между
пользованием и изучением языка. Пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, решающие задачи
в определенных условиях, ситуации, сфере деятельности. Речевая деятельность осуществляется в социальном контексте, который определяет
смысл высказывания.
Подход позволяет учитывать весь диапазон характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы. Использование языка и его изучение включают действия студента, в процессе выполнения которых
он развивает общую и коммуникативную компетенции. Вышеназванные
компетенции обеспечивают решение задач в разных условиях с учетом
различных ограничений и реализуются в видах деятельности и процессах
(действиях), направленных на порождение и / или восприятие текстов в
связи с определенными темами и сферами общения и с применением со-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Европейский языковой портфель
61
ответствующих стратегий. Учет этих процессов коммуникантами ведет к
дальнейшему развитию и модификации данных компетенций.
Европейский языковый портфель – важная часть европейской образовательной политики. Этот личный документ позволяет оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и контакты с другими культурами. Он дает возможность проинформировать о языковой
компетенции человека в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве.
Опыт реализации ЕЯП в вузовском образовании различных стран
показал, что самое важное в этой работе – роль преподавателя. Ни знания студентов, ни уровень их критичности не имеют такого значения,
как вопросы отношения к этому процессу преподавателей и их личные
побуждения, которые позволяют мотивировать обучающихся.
В мае 2006 г. на заседании Совета Европейского союза по образованию, молодежной политике и культуре был согласован общий
подход к определению и оцениванию языковых компетенций. На заседании Совета по ключевым компетенциям Европейского парламента
было принято заключение о «Европейском индикаторе языковой компетенции». В нем подчеркивается, что способность к коммуникации на
иностранном языке является одной из ключевых компетенций человека
для обучения в течение всей жизни и средством идентификации себя
как гражданина Европы.
Министры по образованию, молодежной политике и культуре подтвердили необходимость осуществления мер, направленных на получение надежных и сопоставимых данных о результатах подготовки и обучения иностранным языкам в странах – членах Евросоюза, определив
основные требования к ним.
Прежде всего, такие данные должны быть получены на основании объективного тестирования, обеспечивающего надежность, точность и валидность результатов. Кроме того, характер данных должен
обеспечивать возможность для выявления инновационных подходов и
обмена наилучшими практиками в образовательной политике и методах преподавания иностранных языков на основе усиленного обмена
информацией и опытом. Метод сбора данных должен базироваться на
накопленном опыте и включать общий набор тестов и репрезентативную выборку по студентам, которые завершают образование. Оценка
результатов тестирования будет производиться на основе шкал Общеевропейской языковой рамки. Для получения возможности оценки основополагающих факторов предполагается также сбор контекстуальной информации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Е.Н. Шилина
Литература
1. Концепция многоязычия и европейские компетенции владения иностранным
языком: Материалы монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка». URL: http//www.linguanet.ru
2. European Language Portfolio: Key Reference Documents. Language Policy Division. Strasbourg. February 2006.
3. Лабазина Л.Н. Европейский языковый портфель – средство оценки и самооценки знаний студентов по иностранным языкам // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 2 (35).
EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO AS A MEANS OF ASSESSMENT AND SELFASSESSMENT OF STUDENTS’ KNOWLEDGE IN A FOREIGN LANGUAGE
Shilina E.N.
Summary. Developing a multilingual personality has become a determining point in the work
of the Council of Europe aimed at crating the tools which can help language teachers to solve
the set objective. One of the most important means used at the stage of assessment is European
language portfolio.
Key words: еuropean language portfolio; a multilingual personality; knowledge assessment.
Документ
Категория
Книги
Просмотров
175
Размер файла
673 Кб
Теги
культура, язык, 2012, приложение
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа