close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

27.Язык и культура №1 2013

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Язык и культура. 2013. № 1 (21).
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
5–15
Верхотурова Н. А. Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти (1847-1881) и в ее русских переводах // Язык и
культура. 2013. № 1 (21). C. 5–15.
16–23
Гриценко Л. М. Прецедентный текст как средство формирования ценностной картины мира (на материале
чатов) // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 16–23.
24–34
Казанцева Т. Ю. Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций // Язык и культура. 2013.
№ 1 (21). C. 24–34.
35–41
Коваленко Н. С. Семантика одушевленности древнеанглийских существительных, объединенных
основообразующим формантом -s- // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 35–41.
42–53
Нестерова Н. Г., Артамонова Л. В. Речевой этикет в современном радиодискурсе // Язык и культура. 2013.
№ 1 (21). C. 42–53.
54–62
Патроева Н. В. К проблеме синтаксических категорий в грамматической системе русского языка // Язык и
культура. 2013. № 1 (21). C. 54–62.
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
63–73
Евстигнеев М. Н. Генезис и вариативность понятийного содержания терминов в области информатизации
образования // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 63–73.
74–82
Евстигнеева И. А. Формирование дискурсивной компетенции студентов языковых вузов на основе
современных Интернет-технологий // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 74–82.
83–89
Матухин Д. Л., Низкодубов Г. А. Компетентностный подход в системе высшего профессионального
образования // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 83–89.
90–106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Найман Е. А., Гураль С. К., Смокотин В. М., Бовтенко М. А. Взаимоотношения языков и культур и роль
культуры в языковом образовании // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 90–106.
107–113
Прибыткова А. А. Использование языковых мультимедийных программ в обучении иноязычному
произношению // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 107–113.
114–124
Сысоев П. В., Кокорева А. А. Обучение студентов профессиональной лексике на основе корпуса
параллельных текстов // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 114–124.
125–131
Шевченко М. А., Митчелл П. Д. Обучение военных переводчиков в гражданском вузе (опыт Национального
исследовательского Томского государственного университета) // Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 125–131.
132–139
Шульгина Е. М., Бовтенко М. А. Дидактический потенциал технологии веб-квест в формировании
иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов туристского профиля //
Язык и культура. 2013. № 1 (21). C. 132–139.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
УДК 81.115
МОДЕЛИ ВОСПРИЯТИЯ В ПОЭЗИИ Д.Г. РОССЕТТИ
(1847–1881) И В ЕЕ РУССКИХ ПЕРЕВОДАХ
Н.А. Верхотурова
Аннотация. Представлены когнитивные структуры, участвующие в организации словесных поэтических образов, восходящие к ситуации чувственного восприятия. Поэтические тексты Д.Г. Россетти и их переводы
на русский язык исследуются как функциональное устройство, передающее особенности авторской интерпретации мира, и форма воплощения
специфических смысловых структур авторского сознания.
Ключевые слова: когнитивная поэтика; перевод; когнитивные механизмы; синестезия; перцепция.
Отображение мира поэтом происходит по определенным моделям – схемам, отражающим особенности его индивидуально-чувственного восприятия окружающего мира. Развиваясь в соответствии с реальной жизнью, концептуальные представления о мире «корректируются»
в соответствии с перцептивным опытом человека, наделенного пятью
способностями: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой и осязательной, локализующихся, соответственно, в органах восприятия (глаза,
уши, нос, язык, кожа).
Чувственный опыт определяет мировоззрение человека, формирует концептуальную основу его жизни. По наблюдению И.В. Арнольд
[1], психологическая действенность образа в искусстве основа­на на том,
что образ воспроизводит в сознании прошлые ощу­щения и восприятия,
конкретизирует информацию, получаемую от художественного произведения, привлекая воспоминания о чувственно-зрительных, слуховых,
тактильных, температурных и других ощущениях, полученных из опыта
и связанных с психи­ческими переживаниями. Все это делает читательское восприя­тие литературного произведения живым и конкретным, а
полу­чение художественной информации становится актив­ным процессом. Создавая теорию образов, ученый выделяет источники образов,
характерные для целых литературных направлений. Излюбленными
образа­ми восточной поэзии являются соловей, роза, луна. Источниками
образов могут быть природа, искусство, война, бытовые предметы, сказки и мифы, наука и др. [1. С. 115]. Характер изображения одних и тех же
образов определяется личным перцептивным опытом автора.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6
Н.А. Верхотурова
Исследование поэзии Серебряного века показало, что в индивидуально-поэтической картине мира того или иного поэта преобладают
чувственные образы, полученные при помощи разных способов восприятия. Так, для Б. Пастернака характерно широкое использование
обонятельных признаков, у Н. Гумилева значительную часть составляют высказывания с семантикой зрительного восприятия [2. С. 10]. Образы поэзии французского поэта-символиста Ш. Бодлера отражают весь
спектр ощущений человека: грандиозность тропического пейзажа, нищету закоулков Парижа. Сами названия его стихотворений отражают их
чувственно-образную доминанту, коррелирующую с какой-либо перцептивной модальностью: «Падаль», «Экзотический аромат», «Флакон»,
«Фонтан крови» и др. [3].
Цель настоящей статьи – сопоставить перцептивные образы в оригинальных и переводных поэтических произведениях, сделанных различными авторами, выявить основные концепты, передаваемые с помощью образов чувственного восприятия.
В рамках данной статьи было проанализировано 16 сонетов
Д.Г. Россетти на английском языке, вошедших в сборник «Дом Жизни»
(1847–1881), и их 30 переводов на русский язык. При этом бо́льшую
часть русских переводов (16) составили сонеты Вланеса – крупного
переводчика и исследователя творчества Россетти. Остальные переводы были сделаны Майей Квятковской, Валерием Савиным, Григорием Кружковым и др. Вланес так определяет возможность адекватного
перевода поэзии Россетти: «Россетти непереводим. В русском языке
нет средств для передачи языка Россетти. Все, что может сделать переводчик, – это создать форму, технически достойную оригинала, и предложить свое видение, свою интерпретацию. Именно качеством этой
интерпретации, ее сообразностью, связностью, стройностью, а не так
называемой буквалистской близостью к оригиналу, и должно определяться качество перевода» [4].
Во вступительной статье Уолтера Патера к русскому изданию
«Дома Жизни» обозначены основные черты поэзии Россетти: «У Россетти, словно при некоем возрождении мифопоэтического века, обычные
явления – рассвет, полдень, ночь – исполнены общечеловеческого или
личного содержания, полны чувства. Очаровательные пейзажи, повсюду
разбросанные в его стихах, своей свежестью и простотой свидетельствуют о силе описаний неодушевленного мира, которая также, несомненно,
чудесно распространяется и на другую область – в более отстраненном
и мистическом плане» [5. C. 10]. К числу основных концептов, передаваемых в сонетах Россетти, можно отнести внешность и речь возлюбленной, поцелуй, внутренний мир двух влюбленных, природу и природные
явления, любовь.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти
7
Т.А. Демешкина высказала предположение, что «индивидуальные
особенности чувственного восприятия задают определенные параметры
картины мира, что отражается на отборе текстов для перевода и на интерпретации тех или иных образов» [6. С. 13]. Характеризуя потенциальную
модель восприятия, исследователь отмечает, что такая модель, выраженная в языке предикативной единицей, включает, помимо предиката, обозначающего процесс восприятия, два обязательных актанта: субъект и
объект восприятия. Специфика же реального функционирования модели
обусловлена наличием / отсутствием в коммуникации всех трех компонентов, а также их лексическим выражением. По мнению ученых, наибольшей образной яркостью обладают слуховые образы, тогда как при
декодировании текста «лидируют» визуальные признаки.
Важно отметить, что как в оригинальных сонетах Россетти, так и
в их переводах на русский язык используются различные виды синестезии. Выбор той или иной модальности при переводе зависит от переводческих установок, продиктованных индивидуальными особенностями
восприятия.
Так, в поэзии Россетти и в ее переводах понятие тишь имеет различные чувственные характеристики. В сонете XIX Silent Noon тишина обретает у поэта характеристики визуальные. Поэт развивает созданный образ,
сравнивая тишину со струйкой песка в песочных часах (такую же видимую,
но безмолвную). Сравните: This visible silence, still as the hour-glass / When
twofold silence was the song of love. – И, как в часах песочных, тишь плотна
(Вланес) – И, как песок в часах, струится зной (Ирина Копостинская).
Характеризуя тишину, Вланес также использует синестетическую
метафору, восходящую, однако, к тактильным ощущениям человека.
В переводе Ирины Копостинской картина безмолвного полдня, созданная Россетти, ассоциируется с визуальными (как песок в часах) и температурными впечатлениями (зной), полностью исключая ситуацию слухового восприятия.
Интерпретируя тот или иной образ, переводчик может расширить
и конкретизировать его в зависимости от своего перцептивного опыта.
Так, в XVI сонете A Day of Love Россетти создает образ любви, связанный
с темой благозвучности, музыкальности. Так, часы любви (the hours of
Love) наделяются поэтом способностью пения. Сравните: The hours of
Love fill full the echoing space / With sweet confederate music favourable. –
Бегут часы, сбиваясь в темный ком, / Часы любви в пространстве огневом / Поют, и все лучится оттого (Вланес) – Сегодня дивное Любви
вторженье / Поит простор часами наслажденья, / И музыка-подруга
тут как тут (Майя Квятковская).
В переводе Вланеса образ часов, олицетворяющих любовь,
«прорисовывается» с предельной наглядностью и репрезентируется
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8
Н.А. Верхотурова
по принципу контраста, игры света и тени, совмещения зрительных
и слуховых впечатлений. Пропозиция слухового восприятия занимает
центральное положение, организуя вокруг себя световые текстовые ассоциации. Слуховые ассоциации в переводе Майи Квятковской не актуализированы.
Образ возлюбленной, построенный на сближении слуховых и тактильных ощущений (hand laid softly on the soul), создается Россетти в
XXVI сонете Mid-Rapture. Образ девушки ассоциируется с мелодикой ее
голоса (voice; a sweet voice; аll modulation of the deep-bowered dove). Позитивная оценка целостного образа формируется за счет использования
прилагательного sweet, а также словесного обозначении голубь – птицы,
символизирующей чистоту и невинность. Сравните: Whose voice, attuned
above / All modulation of the deep-bowered dove / All modulation of the
deep-bowered dove / Is like a hand laid softly on the soul; / Whose hand is like
a sweet voice to control. – Слова струятся с вечной высоты, / Подобно
пенью голубя, чисты. / Моя душа – в руке твоей живой, / И над моею
бедной головой / Тепло руки, звучанье красоты (Вланес) – И голос твой,
рулада голубки / В тайных лабиринтах сада, / Ложится на душу мою
нежней / Ладони, на чело мое, и с ней / Усталому даруется прохлада
(Майя Квятковская).
В переводе Вланеса словосочетание с компонентом слово (слова
струятся) и отглагольное существительное пенье являются структурообразующими элементами образности. Звуковой образ используется в
переводе до конца приведенного отрывка и логически завершается словосочетанием с отглагольным существительным (звучанье красоты).
Переводчик, сохраняя образный потенциал пятистишия, передает также
и тактильные ассоциации (тепло руки), связанные у лирического героя
Россетти с любимой.
Перевод Майи Квятковской содержит слова (голос и рулада), семантически связанные с ситуацией звучания человеческой речи и с музыкальным произведением, образность анализируемого отрывка строится на сближении слуховых и тактильных ощущений. Доминантная роль
тактильных ощущений поддерживается представлением о температурных впечатлениях человека (прохлада).
Исследование моделирующего потенциала слуховых образов в сонетах Россетти и в их русских вариантах не ограничивается случаями
синестетических трансформаций, применяемых переводчиками. В рамках данной статьи нам удалось проследить модели транспозитивного
переноса (термин, предложенный Т.А. Демешкиной), реализованные
при переводе сонетов Россетти [8]. Посредством моделей восприятия
описываются достаточно разнородные фрагменты действительности.
Транспозитивные переносы можно разделить на внутрипропозитивные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти
9
и межпропозитивные. Явление внутритранспозитивного переноса при
переводе заключается в том, что посредством модели одного вида восприятия описываются модели восприятия другого типа. В рамках межпропозитивной модели перевода ситуация восприятия соотносится с
ситуациями действия, движения и др. Приведенное определение транспозитивных переносов можно проиллюстрировать примерами, в которых ситуация слуховой перцепции является конечной точкой перевода.
Внутрипропозитивные Обонятельное восприятие
Например: An osier-odoured
stream that draws the skies
Deep to its heart – Шептанье
ивы тонет в небесах / Бездонных
СЛУХОВОЕ
Тактильное восприятие
ВОСПРИЯНапример: So shut your eyes
ТИЕ
upturned, and feel my kiss / Creep,
as the Spring now thrills through
every spray – Закрой глаза, ты
слышишь, здесь и там – / Весна
проходит легким трепетаньем
Межпропозитивные
Физическое действие
Например: So singly flagged
the pulses of each heart – …и
в сумраке слышны / Слабеющие трели тишины
Семантическое поле, группирующееся вокруг слова ухо, в русских
произведениях шире и разнообразнее, чем в подлинниках. Такая особенность характерна для переводов Вланеса. Вланес прибегает к приему транспозиции, что отражает особенность авторской интерпретации
чувственных образов Россетти. При транспозитивном переносе ситуация слухового восприятия выступает как отправная, так и конечная точка
перевода.
Анализ поэтических произведений Россетти и их переводов на
русский язык позволил выявить моделирующий потенциал слуховых
образов, интерпретирующих различные фрагменты внутреннего или
внешнего мира. В сонетах Россетти лексические единицы со значением
слухового восприятия образуют семантическое поле, группирующееся
вокруг слова ear. К числу таких единиц можно отнести лексемы, репрезентирующие слуховые образы: 1) лексемы с семой звучания: thrill,
sound up, music и др.; 2) лексемы со значением речевой деятельности:
voice, call и др.; 3) лексемы с семой слухового восприятия: silence и др.
В целом семантическое поле аудиального восприятия в русских
переводах составляют: 1) лексемы с семой слухового восприятия: слушать (слышать), внимать; тишь и др.; 2) лексемы с семой звучания:
звучать, шуршать, плеск, трель, рулада, музыка и др.; 3) лексемы со
значением речевой деятельности: петь, бормотать и др.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Н.А. Верхотурова
10
Репрезентированность в английских и в русских сонетах тех или
иных слуховых образов может быть представлена в виде таблицы:
Сонет
Другой
переводчик
Наличие / отсутствие в тексте сонета слуховых образов
XIX Silent
Noon
XVI A Day of
Love
XXVI MidRapture
XII The
Lovers’ Walk
V(a) сонете
Nuptial Sleep
IV Lovesight
XIV Youth`s
spring-tribute
XXI LoveSweetnes (1)
XVII Beauty’s
Pageant (1)
XVII Beauty’s
Pageant (2)
Россетти
Вланес
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
–
–
+
+
+
Перевод
отсутствует
–
–
+
–
–
+
–
–
+
–
+
+
+
Сцена прогулки двух влюбленных, разворачивающаяся на фоне
идиллического летнего пейзажа, раскрывается Россетти в первой части
XII сонета The Lovers’ Walk. Сравните:
Россетти Sweet twining hedgeflowers wind-stirred in
no wise
On this June day; and
hand that clings in
hand: –
Still glades; and meeting faces scarcely
fann’d: –
An osier-odoured
stream that draws the
skies
Deep to its heart.
Вланес
Майя Квятковская
Спит изгородь во вьюНе задрожит вьюнок к огращихся цветах.
де льнущий,
Июньский день. К руке
В июньский этот день; в
скользит рука.
руке рука, к щеке щека; в луПростор. На лицах тре- гах ни ветерка;
пет ветерка.
В душистом ивняке – поШептанье ивы тонет в ток, влекущий к себе на
сердце небо.
небесах
Бездонных.
Картина природы, предваряющая описание эмоционального состояния лирических героев, передается Россетти через обонятельный образ. Как представляется, обонятельный образ в оригинале, сохраненный
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти
11
и в переводе Майи Квятковской, подчеркивает ситуацию физической
близости влюбленных. В своем переводе Вланес заменяет пропозицию
восприятия запаха пропозицией слухового восприятия, в основе которой – отглагольное существительное шепот, тем самым смещая акцент
в сторону платонических чувств. С точки зрения прозрачности поэтической формы перевод Вланеса является более понятным, чем буквальная
интерпретация Майи Квятковской.
Передача внутреннего мира влюбленных является очень важной
чертой поэзии Россетти. Так, в сонете XII The Lovers’ Walk психический
фрагмент действительности, мир эмоций передаются поэтом с помощью
глагола физического действия lean unto, посредством которого воссоздается целостный образ ситуации, когда физическая близость влюбленных
является высшим проявлением любви. Такое представление отражается и в переводе Майи Квятковской при помощи аналогичного русского
глагола клониться. В переводе данного отрывка, сделанного Вланесом,
сохраняется тенденция интерпретировать концептуально значимые для
Россетти фрагменты действительности с помощью ситуации слухового
восприятия. Так, происходит замена одного глагола lean unto на словосочетание касаться едва – с противоположным значением. Кроме того,
пропозиция слухового восприятия, отсутствующая в тексте оригинала,
мастерски используется переводчиком Вланесом. Ситуация слухового
восприятия переносится в эмоциональную сферу, что подчеркивается
локативом под сердцем, стоящим в препозиции. Сравните:
Россетти Вланес
Они идут, касаются едва,
Even such their path,
Под сердцем слыша
whose bodies lean unto
дрожь одной струны,
Each other’s visible
Их помыслы лишь сердцу
sweetness amorously.
отданы.
Майя Квятковская
Вот путь для тех, чьи
страстные тела
Друг к другу клонятся
самозабвенно.
Модель передачи абстрактного с помощью конкретного отмечена
в V(a) сонете Nuptial Sleep.
Россетти Вланес
At length their long kiss severed, with Их поцелуй прервался, боль сладка.
sweet smart:
Дождь перестал, и в сумраке слышны
And as the last slow sudden drops are Слабеющие трели тишины,
shed
Утолена сердечная тоска.
From sparkling eaves when all the
storm has fled,
So singly flagged the pulses of each
heart.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12
Н.А. Верхотурова
Созданный поэтом образ духовной близости влюбленных восходит
к физиологическим реакциям человека. При переводе данного четверостишия Вланес использует аналогичный тип межпропозитивных транспозиций, при котором пропозиция физического действия заменяется
пропозицией слухового восприятия.
В предложенном переводе высказывание слухового восприятия
ориентировано на объект восприятия (трели тишины). Акцент делается
не на физиологических ощущениях человека, а на описании внешнего
окружения – звуках природы. Совмещая музыкальное понятие трель и
понятие тишина, Вланес наделяет последнее функцией звукового аккомпанемента, который сопровождает свидания влюбленных, делая акцент
на безмолвии, погруженности во внутренний мир.
Мир звуков у Россетти неотделим от внутреннего мира людей. Через
описание звуков природы поэт передает целостный образ жизни и любви.
Так, сонет IV Lovesight посвящен встрече двух влюбленных. Во второй его
части Россетти описывает эмоциональное состояние лирического героя –
сцену отчаяния, вызванного невозможностью его свидания с возлюбленной.
Сравните: O love, my love! if I no more should see / Thyself, nor on
the earth the shadow of thee, / Nor image of thine eyes in any spring, – / How
then should sound up Life’s darkening slope / The ground-whirl of the perished leaves of Hope, / The wind of Death’s imperishable) wing?
Пропозиции звучания с предикатом sound up моделирует представление об эмоциональных переживаниях влюбленного. Ситуация разворачивается на фоне темнеющего холма и сопровождается шумом опавших листьев (the perished leaves of Hope).
Вланес
Валерий Савин
Любимая, когда на свете этом
Любимая! Уж если наяву
Не быть тебе ни бледным силуэтом, Тебя не встречу я, пока живу,
Ни отраженьем глаз в ручье лесном, Ни тень твою, ни взор твой на рассвеТо как на темном склоне жизни на- те, –
шей
Как вихрь тогда вскружит на склоне
Надежда зашуршит листвой опав- Дней
шей
Листы Надежд, срывая их с ветвей,
И Смерть заплещет радужным
Какой поднимут ветер крылья Смерти!
крылом?
При переводе данного отрывка Вланес выпускает английский глагол sound up (звучать), используя пропозицию восприятия звука с глаголом шуршать, который вызывает отрицательные звуковые ассоциации,
связанные с чувством тревоги. Изменению подвергается при этом и актантная структура пропозиции: абстрактные существительные надежда
(надежда зашуршит) и смерть (смерть заплещет) выступают в роли
олицетворения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти
13
Русский глагол шуршать (ср. с английским rustle) появляется в результате авторской интерпретации целостного контекста. Валерий Савин
переводит данный отрывок, используя глаголы физического действия,
полностью исключая ситуацию звучания. Сцена отчаяния лирического
героя описывается переводчиком с помощью символического обозначения – ветра. Прием олицетворения является продуктивным как в поэзии
Россетти, так и в ее переводах. Благодаря этому приему, окружающий
мир наделяется способностью выражать себя при помощи различных
средств.
В сонете XIV Youth`s spring-tribute сезонные изменения окружающего мира, приход весны интерпретируются Россетти с помощью чувственного физически уловимого образа. Абстрактное существительное
весна используется в притяжательной конструкции с отглагольным существительным falter, имеющим в русском языке два значения – идти
неровной походкой, ковылять и заикаться, запинаться, мямлить. Интересно, что многозначность этого слова дает переводчикам возможность
по-разному интерпретировать данное четверостишие. Так, в переводе
Вланеса абстрактное существительное весна становится субъектом звучания, объект звучания выражен словосочетанием с отглагольным существительным зов. Перевод Майи Квятковской строится на пропозиции
движения с предикатом ступать. Сравните:
Россетти
On these debatable borders of the year
Spring’s foor half falters; scarce she yet may
know
The leafless blackthornblossom from the snow.
Вланес
На грани года, в чуждом
ей настрое,
Колеблется Весна: на
тихий зов
Не тянется терновник
из снегов,
Беседки полнит веянье
сырое.
Майя Квятковская
Грань межсезонья ищет
наугад
Весна, стопою робкою
ступая,
Терновый цвет и снег не
различая.
Портрет возлюбленной воссоздается Россетти в XXI сонете LoveSweetness. Как в подлиннике, так и в переводе Вланеса образ возлюбленной включает характеристики ее речи. Интересно отметить, что в своем
переводе Вланес мастерски использует звуковой образ (плеск ручьев) для
дополнения образа визуального (волос ее потоки), созданного английским поэтом. Внешность возлюбленной в интерпретации Майи Квятковской описывается при помощи визуального образа с прилагательным
туманный, близкого к тексту оригинала (туманный водопад кудрей).
Примечательно, что перецептивные особенности модели интерпретации, характерные для переводчиков, прослеживаются в тексте данного
отрывка вплоть до последней строчки. Так, словосочетание her murmuring sighs у Вланеса переводится сочетанием со значением слухового вос-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14
Н.А. Верхотурова
приятия шепот слов, тогда Майя Квятковская прибегает к визуальнослуховому образу рой вздохов. Ср.:
Россетти Sweet dimness of her loosened hair’s downfall
About thy face; her sweet
ands round thy head
In gracious fostering union
garlanded;
Her tremulous smiles; her
glances’ sweet recall
Of love; her murmuring
sighs memorial.
Вланес
Волос ее потоки, плеск
ручьев.
Ее ладони, как венок живой,
Сомкнулись над твоею
головой.
В ее губах и взорах нежный зов
Любви, во вздохах робкий
шепот слов.
Майя Квятковская
Туманный водопад кудрей небрежных
Тебе в лицо; и нежных
рук венок, Ласкающих
твой лоб и твой висок;
Улыбки кроткие; во взорах нежных –
Призыв к любви; рой
вздохов безмятежных.
Представление Россетти о любви, природе, их позитивное восприятие неразрывно связаны с понятием песни, музыки. Так, в XVII сонете
Beauty’s Pageant, описывая летний месяц июнь, Россетти наделяет его
способностью благозвучного звучания – пения, используя прием олицетворения. Интерпретируя абстрактное понятие рассвет, в своих переводах Вланес вводит в текст слуховые образы, представленные с помощью
музыкальных понятий и связанные с идеей благозвучности (смена созвучий, июньский хор). В переводе Майи Квятковской словосочетание
ритм рассвета описывает ситуацию физиологического движения (биение сердца), на что указывает локотив в небесном сердце. Сравните:
Россетти Вланес What dawn-pulse at the Пульс утренней зари с
heart of heaven, or last неспешной сменой
Incarnate flower of cul- Созвучий; день, свернувшийся цветком.
minating day, –
What marshalled mar- Май, нежно ожививший
vels on the skirts of May, все кругом;
Июнь, прославлен песней
Or song full-quired,
sweet June’s encomiast. вдохновенной.
Майя Квятковская
Какой в небесном сердце
ритм рассвета
Иль пурпур на вечерних
небесах,
Опушка Мая в ярких чудесах,
Июньский хор, превозносящий лето.
Таким образом, анализ английских сонетов Россетти и их переводов на русский язык показал, что перцептивные образы играют важную
роль при интерпретации различных концептов. Мир звуков помогает
Россетти воссоздать внешность и речь возлюбленной, сцену поцелуя,
внутренний мир двух влюбленных, природу и природные явления, передать любовь.
Было доказано, что модель перевода зависит от индивидуальных
особенностей авторского восприятия. Тяготение Вланеса к использованию лексических средств с семантикой слухового восприятия выявляет
особенности авторской интерпретации мира и самого Россетти. Перево-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Модели восприятия в поэзии Д.Г. Россетти
15
ды некоторых сонетов Россетти у Вланеса характеризуются лаконичной
поэтической формой, лиричностью, отсутствием физиологического начала. Несомненно, что при создании переводов Вланес учитывает литературоведческие знания о творчестве Россетти, стилистические законы
русского языка, а также лингвистические модели языковой интерпретации, восходящие к логико-понятийным законам человеческого мышления. Качество проанализированных переводов, представленных различными поэтами, определяется прозрачностью, ясностью созданных ими
образов, а не буквальностью интерпретации оригинальных образов Россетти.
Литература
1. Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. 4-e изд. М. : Флинта, 2002. 384 с.
2. Крюкова Н.А. Лингвистическое моделирование ситуации восприятия в региональном и общероссийском дискурсе / под ред. Т.А. Демешкиной. Томск : Изд-во Том.
ун-та, 2006. С. 32–81.
3. Бодлер Ш. Цветы зла: Стихотворения. СПб. : Азбука-классика, 2008. 448 с.
4. Вланес. URL: http://www.netslova.ru/vlanes/r-sonets.html
5. Россетти Д.Г. Дом Жизни: Сонеты, стихотворения. СПб. : Азбука-классика,
2005. 416 с.
6. Демешкина Т.А. Модели восприятия в поэтическом тексте как способ интерпретации мира // Европейский интерлингвизм в зеркале литературы: Картина мира в немецкой поэзии и в ее русских переводах: От романтизма к модернизму : материалы российско-германского семинара 24–28 апреля 2006 г. Томск : Том. гос. ун-т, 2006. С. 9–18.
MODELS OF PERCEPTION IN THE POETRY OF D.G. ROSSETTI (1847–1881) AND
IN ITS RUSSIAN TRANSLATIONS
Verkhoturova N.A.
Summary. There have been represented cognitive structures taking part in organization of
verbal poetic images and originating in the situation of sensory perception. Poetic texts of
D.G. Rossetti and their translation into Russian are studied as a functional system representing
peculiarities of the author`s interpretation of the world and the form of specific cognitive
embodiment of author’s mentality.
Key words: сognitive poetics; translation; cognitive mechanisms; synaesthesia; perception.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.1/.8
Прецедентный текст как средство формирования
ценностной картины мира (на материале чатов)
Л.М. Гриценко
Аннотация. Проводится анализ жанра чата, выявляются особенности
употребления в нем прецедентных текстов, фиксирующих фрагмент ценностной картины мира. В центре внимания – специфика использования
прецедентных текстов, актуализирующих категорию пространства как
одну из ядерных культурных ценностей. Исследовательский интерес при
этом сосредоточивается на категориях дом, Интернет, чат.
Ключевые слова: прецедентный текст; виртуальный дискурс; чат; картина мира.
В настоящее время все чаще исследовательский интерес сосредоточивается на проблеме реконструкции национальной модели мира,
рассматриваемой в разных аспектах, в том числе и в дискурсивном. Изучение различных дискурсивных картин мира позволяет выявить специфику каждой из них, а также обеспечивает исследование целостной
национальной картины мира, складывающейся из отдельных дискурсивно обусловленных фрагментов.
Каждая дискурсивная картина мира того или иного национального сообщества (рекламная, политическая, педагогическая, медицинская,
виртуальная и т.д.) обладает специфическими чертами, но имеет и точки пересечения с другими дискурсивными картинами, что обусловлено
общностью коммуникантов. Так, картина мира виртуального дискурса,
реализуемого русскоязычной сетью Интернет (Рунет), с одной стороны,
чрезвычайно многогранна, поскольку реализуется во множестве жанров,
составляющих данный дискурс. С другой стороны, каждому фрагменту виртуальной картины мира присущи общие черты, связанные с национальной спецификой, поскольку любое национальное общество посвоему репрезентирует различные фрагменты действительности.
При реконструкции фрагментов картины мира одним из базовых
аспектов выступает ценностный. Изучение ценностных представлений
участников того или иного дискурсивного подпространства позволяет
вычленить ценностный фрагмент дискурсивной картины мира.
В данной работе исследуется фрагмент ценностной картины мира
виртуального дискурса, реализованный в чате как жанре виртуального
дискурса, актуализуемого в неформальном коммуникативном взаимодействии участников общения, которое осуществляется посредством
сети Интернет в режиме реального времени. Чат представляет собой
особое социокультурное сообщество, обладающее карнавальным нача-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прецедентный текст как средство формирования
17
лом, накладывающим отпечаток на характер мировосприятия участников его общения. Дискурсивная картина мира чата отражает ценностные
установки данного сообщества, в основе которого лежат как общекультурные ценности, так и специфические для виртуального сообщества.
Можно говорить о существовании ценностей, присущих любой
лингвокультурной группе, в то же время для каждой общности характерна своя иерархия ценностей. Безусловно, система ценностей одной
общности предполагает ее вариативность, что обусловлено различиями
во взглядах на ценностные приоритеты, зависящие от характера национального общества, духовного опыта нации, личностных качеств человека и т.д. В виртуальном пространстве чатов также выстраивается своя
система ценностей, обусловленная спецификой коммуникации, с одной
стороны, и национальной особенностью коммуникантов – с другой.
Полагаем, что национальная специфика любой картины мира во
многом проявляется в языковых формах. По мнению В.И. Карасика [1],
ценностный фрагмент картины мира следует изучать на лексико-фразеологическом материале. Как представляется, для изучения ценностного компонента картины мира релевантным оказывается и исследование
прецедентных текстов, так как они эксплицитно отражают ценностные
характеристики действительности, воплощенные в разных формах. Под
прецедентными текстами мы понимаем «тексты, значимые для той или
иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, имеющие сверхличностный характер, т.е. хорошо известные и окружению
данной личности, включая и предшественников, и современников, и, наконец, такие, обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» [2. С. 216]. Общеизвестность, устойчивость формы и смыслового комплекса, стоящего за прецедентными
текстами, позволяет говорить о них как о неких оценочных единицах, в
связи с чем прецедентные тексты обнаруживают принадлежность к процессу ценностного миромоделирования. Проанализированный материал
показал, что в чате актуализируются прецедентные тексты различных
типов по разным основаниям:
– по форме выделяем трансформированные и нетрансформированные тексты;
– по типу источника – прецедентные тексты, относящиеся к паремиям, кино и телецитатам, художественным произведениям, песням.
В центре ценностной картины мира, зафиксированной в любом
типе прецедентных текстов, функционирующих в чате, находятся человек и окружающий его мир. В структуре модели мира, представленной в
чате, одной из ядерных категорий выступает пространство. Данная категория является предметом исследования ряда гуманитарных наук: литературоведения, культурологии, философии, лингвистики (В.В. Колесов,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
18
Л.М. Гриценко
В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.Н. Телия, Н.И. Толстой, В.Н. Топоров,
Т.В. Цивьян и др.). Традиционно в русской культуре пространство предстает как видимое и осязаемое образование, частью которого являются
человек и предметы, окружающие его. Данная категория может репрезентироваться через оппозицию «свой / чужой», где «свое» пространство
предстает как «определенное в своей конкретности и известное в своей
определенности для субъекта сознания и речи дискретных образов», а
«чужое» – «мир этнически… социально и культурно… чуждый и враждебный» [3. С. 57]. К «своему» пространству относятся родная земля,
родной дом, к «чужому» – чужая земля, все, что находится за пределами
«своего».
Каждая социокультурная общность имеет свой образ пространства, влияющий на способ познания мира, тип мышления. Так, в чате в
сознании участников общения образ пространства структурирован как
некое образование, включающее в себя человека и одновременно являющееся вместилищем вещей, предметов. Дифференциация пространства
в чате, как и в русской культуре в целом, осуществляется по принципу
«свое / чужое».
При реализации категории пространства нередко в фокусе внимания оказывается «место», по отношению к которому человек себя локализует, в связи с чем представляется возможным выделение ценностных
ориентиров, дифференцируемых в пределах пространственной категории. К таким ценностным категориям в чате относим дом, Интернет,
чат.
В системе чата как жанра виртуального дискурса указанные ценностные категории могут быть эксплицированы соответствующими лексемами (дом, Интернет, чат), а могут быть репрезентированы иными
лексическими, синтаксическими конструкциями, выступающими средством интерпретации данных категорий (например, лексемы у меня, приходи ко мне, не ходи туда, ходи сюда и др.). Пространство в чате как
бы распадается на виртуальное и реальное. Эти подпространства явно
не противопоставляются, а одно пространство (виртуальное) органично
включено в другое (реальное).
Категория дом выступает в чате доминантным средством реализации «своего» пространства, актуализированным в прецедентных текстах, восходящих к паремиям. Данная категория наделяется в русской
национальной культуре особой аксиологической значимостью, являясь
одной из важнейших универсальных доминирующих категорий нашей
культуры. Анализ материала показывает, что эта категория как пространство реального (не виртуально) мира представлена, как правило, в прецедентных текстах, восходящих к паремиям в нетрансформированной
форме. Дом в чате, как и в традиционной культуре, рассматривается как
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прецедентный текст как средство формирования
19
«свое», идеальное пространство, которому противопоставляется «чужое» («В гостях хорошо, а дома лучше», «Всякий кулик свое болото хвалит»). Например, в прецедентном тексте «В гостях хорошо, а дома лучше» представлены «свое» и «чужое» пространства, однако они не прямо
противопоставляются, а сравниваются, что репрезентируется лексемой,
употребленной в сравнительной степени (лучше). При этом сравнение
пространства дома происходит с пространством гостей, т.е. тех, к кому
приходят с целью повидаться, побеседовать, хорошо провести время. Однако пространство гостей воспринимается как «чужое», поскольку репрезентируется, во-первых, как место, не являющееся жилым для коммуниканта (т.е. он в нем не живет), а во-вторых, место, где устанавливаются
свои (т.е. чужие для коммуниканта) законы, правила.
Дом в чате выступает как пространство, которое наделяется оберегающей силой. Например, он сравнивается с крепостью: «Мой дом –
моя крепость», где слово крепость означает укрепление, защищающее
определенную территорию. В данном прецедентном тексте используется
притяжательное местоимение (мой). Таким образом, дом является категорией, оберегающей личное (мое) пространство. Части дома также наделяются положительной семантикой («Дома и стены помогают»).
Карнавальный характер жанра чата способствует употреблению
нетрансформированных прецедентных текстов-паремий, что актуализирует игровой момент. При этом может происходить смещение акцентов
с вечных ценностей на преходящие, бытовые, материальные реалии современного мира, что обусловлено развлекательным, игровым началом
жанра, фиксирующим мир в «перевернутом, антинормальном» состоянии. Например:
Бил гейтсс > Парнуля: сегодня день сумасшедший((.
Парнуля > Бил гейтсс: у меня все дни такие, блин
Бил гейтсс > Парнуля: ниче не успел, весь город объездил.
Парнуля > Бил гейтсс: гы-гы-гы
Бил гейтсс > Парнуля: башка болит. Только дома легче стало.
Парнуля > Бил гейтсс: дома стены помогли
Бил гейтсс > Парнуля: и холодииильник:).
Аксиологическую нагрузку в этом диалоге получает такой «элемент» дома, как стены. Коммуниканты чата, нацеленные на игру, подвергают вечные ценности рефлексии, что в данном случае выражается
в реакции на употребленный прецедентный текст, эксплицитно проявленной лексемой холодильник. Данная реалия наделяется в приведенной
ситуации человеческими качествами («содействием, приносящим облегчение») и характеризуется особым ценностным значением. Участники
чат-общения, стремящиеся к выражению собственной индивидуальности, к неформальному, игровому стилю общения, выстраивают свою
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
20
Л.М. Гриценко
систему ценностей, основываясь часто на комфортных условиях существования, материальном благосостоянии и т.д., что обусловливает постановку материальных, низменных реалий в один ряд с вневременными
категориями. Если традиционная культура идеализирует пространство
дома, воспринимает его как ценность, в котором не может произойти
ничего плохого, то современное сознание склонно к фиксации материальных, бытовых категорий. Например, в высказывании «Натуральная
блондинка: не могу найти адрес, у нас ремонт, все смешалось в нашем
доме» используется прецедентный текст в трансформированном виде.
Коммуникант как бы играет с ним, при этом трансформированная форма снимает негативность, заключенную в нетрансформированном варианте. В нетрансформированном прецедентном тексте «все смешалось
в доме Облонских» лексема дом употребляется в переносном значении
и используется для обозначения «беспорядка» духовного мира. В чате
употребленный прецедентный текст обозначает непорядок в бытовой
сфере.
Таким образом, дом в чате предстает как «своя» территория, противопоставленная любому другому пространству. При этом дом, а также
его части и предметы воспринимаются участниками общения как живые
сущности, обладающие определенной оберегающей силой, способной
помочь, поддержать.
Ценностная категория Интернет номинирует «территорию», принадлежащую виртуальному пространству. Данная категория в карнавальной структуре чата реализуется в прецедентных текстах, восходящих к
любым источникам, выступающим преимущественно в трансформированной форме.
Интернет в чате не противопоставлен реальному миру, он создан
по его «подобию», наделен событиями, взятыми из реальности, «реальными» обитателями и предметами («Ничего на свете лучше нету, чем
бродить друзьям по Интернету», «Мужа нет, он в Интернете») – в
прецедентных текстах используются лексемы, характеризующее Интернет как реальное пространство (в нем могут происходить реальные
действия, в него можно уйти и т.д.). Так, например, пространство Интернета в прецедентном тексте «Как умру – похороните в Интернете
милом» обозначено эпитетом милый (т.е. «дорогой, любимый») – это
то пространство, в котором человек хочет остаться даже после смерти.
В данном случае лексема Интернет соотносится с лексемой земля, репрезентирующей значение «родное, свое пространство», что, безусловно, наделяет его положительной семантикой.
Таким образом, Интернет, как и дом, представляет собой пространство, которое идеализируется. Так, релевантными для участников общения в чате становятся такие аксиологические характеристики Интерне-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прецедентный текст как средство формирования
21
та, как «лучший», «милый», «спаситель», «помощник» и т.п. Интернету
приписываются свойства, которые недоступны другим подпространствам
(«Интернет спасет мир», «Дружбы народов надежный applet» и др.).
Однако специфика данной категории как относительно нового
компонента современной действительности обусловливает сложное,
неоднозначное отношение к ней, по сравнению с категорией дом. Ценностная модель Интернета демонстрирует оценочную неоднозначность
рефлексирующего современного сознания, что в ряде случаев выливается в форму критики по отношению к Интернету. С одной стороны, это
связано с тем, что современное сознание, как правило, подвергает рефлексии все, что еще неизвестно, не осмыслено, не испытано временем,
культурой и т.д. С другой стороны, это обусловлено демократичностью,
неформальностью чата, где любые ценности могут рефлексироваться.
Кроме того, чатеры хорошо знакомы с данным типом коммуникации, с
его технической стороной, осознают неидеальность этого типа общения,
проявляющуюся в технических неполадках, недостаточной проработанности программного обеспечения и т.д., что опять же позволяет им выражать свое отношение к нему («Интернет придумали, чтобы жизнь
медом не казалась», «В инете три беды: дураки, вирусы и спам», «И на
счетах за Интернеты напишут наши имена», «Человек спокойно сидит
в Интернете, но все меняется, когда приходят они… СПАМы» и др.).
Рассмотрим фрагмент чата, где продемонстрировано отношение к Интернету как пространству, обладающему особыми характеристиками, которые в то же время подвергаются ироническому «осмеянию»:
karaline >A_Dreamer: одной рукой семечки щелкаю, а другой пишу)))
A_Dreamer > karaline: надо щелканные покупать
Karaline > A_Dreamer: а кто их щелкает?
A_Dreamer > karaline: куча китайцев ха ха
PtZ_15 > karaline: аппарат специяльный
karaline > PtZ_15: какой?
A_Dreamer > karaline: в интернете посмотри
PtZ_15 > karaline: прежде чем задать глупые вопросы людям,
задай их Гуглу
В данном полилоге категория Интернет в оценочный акт включена посредством поисковой системы Google, которая в обобщенном виде
представляет все пространство Интернета. Это пространство наделяется
человеческими качествами: оно тоже может отвечать на вопросы. Вместе
с тем употребление в данном прецедентном тексте лексем глупые вопросы позволяет расставить приоритеты в пользу людей, поскольку Интернет – это техногенная, «неживая» среда, не обладающая параметрами
избирательности, поэтому, в отличие от человека, поисковая система
«отвечает» на любые вопросы, в том числе и глупые.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
22
Л.М. Гриценко
Таким образом, важный, обладающий ценностной значимостью
для коммуникантов чата фактор электронной среды – Интернет, подвергается критическому осмыслению.
Итак, Интернет в чате предстает как особое, «свое» пространство,
наделенное признаками реального мира (туда можно ходить, там можно
хоронить и т.д.). Интернет, с одной стороны, так же как и дом, наделяется
человеческими положительными качествами (выполняет спасительную
функцию, помогает, развлекает и т.д.). С другой стороны, Интернет – пространство, наделенное негативной семантикой, что, как правило, связано
с технической стороной. При актуализации отрицательных параметров
Интернета, он предстает не как наделенный человеческими качествами,
а как материальный неживой объект.
В круг ценностно окрашенных категорий рассматриваемого нами
типа коммуникации попадает и категория чат. Данная категория реализуется посредством прецедентных текстов, восходящих к любому источнику преимущественно трансформированного вида. Реализация данной
категории, как и других категорий чата, актуализирует ценностную регламентацию пространственной оппозиции «свое / чужое». Чат является
«своим» пространством и противопоставляется другим формам общения виртуального дискурса («Блог хорошо, а чат лучше», «Не ходи в аську, козленочком станешь» и др.). Причем один чат противопоставляется
другим, т.е. утверждается ценность именно того чата, в котором происходит коммуникация. Иногда в качестве репрезентанта противопоставления чата как «своего» пространства «чужому» используется прецедентный текст, не включающий в свой состав лексемы чат («Ты туда не ходи
(о другом чате), ты сюда ходи»). Обитатели чата также подвергаются
оцениванию. Например, в диалоге:
Меggи: к нам пришел Сосед
Про100й парень: в нашем доме появился замечательный сосед
Сосед: ну что суседями будем. Привет!)))
Актуализация данного прецедентного текста осуществляется в
этом случае в результате возникновения у коммуниканта ассоциации с
ником собеседника («Сосед»). Лексема сосед репрезентирует значение
«тот, кто живет рядом». Данный пример демонстрирует то, что пространство чата не противопоставлено реальному пространству (дому),
поскольку оно сопоставляется с пространством дома, жилого помещения. Участники коммуникации воспринимаются как соседи, которые
«живут», т.е. общаются в чате – в одном «помещении». Отметим, что
в соответствии с общепринятой системой стереотипов, фиксирующей
представления о современной действительности, соседи рассматриваются как «надоедливые люди, мешающие нормальному существованию».
Однако такое стереотипное содержание не совпадает с аксиологической
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прецедентный текст как средство формирования
23
характеристикой соседей, представляющих коммуникантов чата, что
подтверждается использованием прилагательного замечательный, репрезентирующего значение «исключительный по своим достоинствам,
выдающийся».
Как и категория Интернет, чат, с одной стороны, идеализируется
(«Все дороги ведут в чат»), а с другой – критикуется («Кто чатится, тот
не ест»). В последнем примере актуализируется негативное влияние общения в чате на человека, связанное с тем, что коммуникант как бы заменяет
реальную жизнь на виртуальную, проводя длительное время в общении в
чатах. Отсылка к нетрансформированному варианту данного прецедентного текста «Кто не работает, тот не ест» демонстрирует замену лексемы,
называющей бытовой фрагмент реальной жизни «не ест», на единицу чатится, реализующую значение «общаться в сети Интернет».
Таким образом, чат предстает как «свое» пространство, противопоставленное другим подпространствам Интернета. Сам чат и его обитатели наделяются положительной семантикой, но это не мешает актуализации негативных проявлений чат-общения.
Итак, при помощи прецедентных текстов, функционирующих в
чате, реконструируется фрагмент ценностной картины мира данного
дискурсивного пространства, представляющий собой неоднородное образование, обусловленное разной природой текстов – источников прецедентных текстов и их способностью трансформироваться. В основе
аксиологической модели категории «пространство» лежат не только
вечные ценности, но и категории «преходящие», что обусловлено карнавальным, игровым характером миросозерцания и постоянным стремлением коммуникантов к оцениванию мира с личностных позиций.
Литература
1. Карасик В.И. Культурные доминанты в языке // Языковая личность: культурные концепты : сб. науч. тр. Волгоград, 1996. С. 3–16.
2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. С. 216–217.
3. Пеньковский А.Б. О семантической категории «чуждости» в русском языке //
Проблемы структурной лингвистики 1985–1987. М., 1989. С. 54–62.
The precedent text as А means of formation of valuS picture of
the world (based on the chat)
Gritsenko L.M.
Summary. The features of chat genre are revealed, the use of precedent texts recording fragments of values picture of the world is studied. The focus is on the specificity of the use
of precedent texts, actualizing the category of space as one of the core cultural values. Research interest in this case focuses on the categories of home, Internet, chat.
Key words: precedent text; virtual discourse; chat; world picture.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811.11
Лингвистическая реконструкция
древних именных классификаций
Т.Ю. Казанцева
Аннотация. Многочисленные и разнообразные языки индоевропейской
семьи некогда представляли собой лингвистическое целое и восходили в
глубокой древности к существовавшему общему для них всех праязыку.
Реконструкция в праиндоевропейском имеет давнюю традицию, в связи с
этим рассматривается вопрос о маркировке одушевленного класса имен.
Происхождение и разнообразие основообразующих суффиксов являются
отражением древней именной классификации.
Ключевые слова: древнегерманские языки; лингвистическая реконструкция; основообразующие форманты; имена активного класса.
В исторически засвидетельствованные эпохи индоевропейских
языков именная классификация уже не ощущалась как живая категория,
поэтому реконструкция классов имен является затруднительной задачей.
Критерии отнесения слова к тому или иному типу основы не всегда устанавливаются достаточно четко. В любом индоевропейском языке, древнем или современном, можно легко найти реликты исчезнувших систем
и классов, и эти реликты восходят к разным эпохам истории языка. Такие
пережитки, свидетельствующие о древнейшем состоянии языка, позволяют восстановить это состояние хотя бы частично.
По мнению А.Е. Манькова [1. С. 92], в индоевропейских языках
именной класс представляет собой такую группу существительных, принадлежность которых к единому словоизменительному типу обусловлена
их значением. Основанием же для выделения именных классов является
наличие семантической мотивации в принадлежности существительных
к тому или иному типу склонения.
Происхождение и развитие морфологической структуры индоевропейского имени невозможно рассматривать отдельно от тех лексических категорий, которые, вероятнее всего, и послужили одной из главных
причин возникновения и происхождения индоевропейского склонения.
Анализ оформления падежной системы в любых индоевропейских языках показывает значительное разнообразие типов склонения, и каждый
тип в зависимости от основообразующего суффикса характеризуется
особым оформлением падежей. Причины такого отсутствия единства
уходят корнями в раннеиндоевропейское состояние, а возможно, и к доиндоевропейской эпохе. Можно согласиться с мнением А. Мейе о том,
что «исторически объяснить индоевропейский язык возможно только
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций
25
тогда, когда будет доказано его родство с другими языковыми семьями,
когда окажется возможным установить системы соответствий, при помощи которых возможно составить представление о доисторическом периоде» [2. С. 81].
При реконструкции древних именных классификаций и семантики
суффиксов основная проблема заключается в многослойности этого явления. Существование какой-либо классификации довольно сложно отнести к определенному этапу развития индоевропейского языка по той
причине, что на протяжении нескольких тысяч лет, когда складывались
данная классификация и система склонения, возникали какие-то новые
элементы, они сосуществовали с более ранними, накладывались на них,
перекрещивались, элиминируя старые типы только до определенной степени. В течение всей истории индоевропейских языков форманты, вероятно, могли изменять свою семантику.
В основе большинства именных классификаций лежит тип основообразующего суффикса. Происхождение и разнообразие основообразующих суффиксов являются отражением древней именной
классификации, характеризовавшей индоевропейские языки в период,
предшествовавший оформлению системы склонения, а может быть,
также и системе спряжения, так как именные и глагольные основы частично совпадают по своим формантам. Например, так называемый
тематический гласный с его чередованием е/о совпадает с показателем
именных основ на -о [3. С. 49]. Деление имен на тематические и атематические основы основывается на том, оканчивалась ли основа имени на чередующийся гласный *е/о или нет. К тематическим основам,
т.е. с таким чередованием, относятся лишь индоевропейские о-основы;
все остальные являются атематическими. Такое традиционное деление
предлагают многие индоевропеисты, в частности А. Мейе [2. С. 200].
Однако в германских языках противопоставление тематических и атематических основ постепенно исчезает.
Л.П. Якубинский считает, что «в основе первоначального деления
имен на деклинационные группы должен был лежать какой-то семантический принцип, какое-то содержание, формой выражения которого и
были наши различные основы склонения» [4. С. 165].
В современной индоевропеистике принято считать, что многообразие основообразующих суффиксов унаследовано от древнейших этапов истории развития языка. От такого периода, когда индоевропейский
язык характеризовался активным, эргативным или даже классным строем [5. С. 214; 6. С. 424]. Эту точку зрения поддерживают Т.В. Гамкрелидзе и Вяч.Вс. Иванов [7]. В своей реконструкции праиндоевропейского
они исходят из того, что это был язык активной типологии с отдельными
эргативными чертами.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
26
Т.Ю. Казанцева
В дальнейшем Ю.С. Степанов [8] развил теорию Гамкрелидзе – Иванова, сконцентрировав внимание на периоде перехода индоевропейских языков от активного строя к стандартному номинативному.
Кроме того, его работа содержит анализ понятий «активный / неактивный» с точки зрения современной лингвистической семантики. Согласно
Ю.С. Степанову, категория активности «градуальна»; она может быть
описана с помощью шкалы «лица / люди / живые существа / неодушевленные предметы / стихии / абстрактные понятия» [8. С. 14]. Чем левее
находится означаемое имени, тем оно активнее, т.е. заметнее его воздействие на окружающий мир.
В основе подобных классификаций, как отмечает А.В. Десницкая,
«лежит дифференциация всех предметов окружающего мира (с включением абстрактных понятий) на группы по определенным признакам в
зависимости от места, занимаемого ими в процессе деятельности человеческого коллектива и познания им окружающей действительности» [3.
С. 49]. Так, например, в языках банту насчитывается от 13 до 18 классов,
куда входят абстрактные понятия, а также единичные, парные, множественные, классы животных, людей, деревьев и т.д. Однако, как отмечает
А.В. Десницкая, даже в этих языках единый семантический признак, характеризующий какую-либо группу, не всегда устанавливается достаточно четко [3. С. 50].
В настоящее время сложно проникнуть в характер мышления древнего человека, потому что его картина мира очень сильно отличается от
картины мира современного человека. Дж. Лакофф [9] описал модель
обобщения в одну группу слов, семантика которых имеет мало общего. Он объясняет группировку таких понятий, как «женщина», «солнце»,
«опасные предметы», «крапива», «сверчок» в одну языковую категорию
наличием общей семы «огонь, жжение» и показывает, что данная модель
базировалась на переносных значениях, олицетворениях и ассоциациях
[9. С. 13, 15, 21]. Работа Дж. Лакоффа позволяет предположить, что подобные процессы могли происходить у древних индоевропейцах. Поэтому задача современного исследователя заключается в том, чтобы понять,
как древние воспринимали мир. Все это поможет раскрыть тенденции
развития языка и изучить остаточные явления в нем: последние позволят
реконструировать картину мира древнего человека.
Попытки реконструировать древнюю семантику основообразующих суффиксов предпринимались неоднократно; многие из них можно
считать вполне убедительными и логичными. Клод Чехофф [10] полагает, что хеттский основообразующий суффикс -ant- выполняет функцию
перевода имен в разряд одушевленных. В типологических параллелях,
которые приводит К. Чехофф, примечательно то, что во многих языках
эргативного типа неодушевленные и одушевленные имена маркируются
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций
27
по-разному. Исследуя хеттские имена на -ant, Э. Бенвенист [11] и Э. Ларош [12] указывают на то, что данные имена обозначают активно действующие сущности. Вслед за Э. Бенвенистом К.Г. Красухин [13. С. 26–27]
определяет функцию суффикса -ant- как персонифицирующую, которая
проявляется прежде всего в магических обрядах.
Одна из особенностей древних индоевропейских склонений существительных состоит в том, что они подразделялись на склонения имен с
основой на гласные и на согласные. Оба класса имели свои формальные
признаки. Существует мнение, что «само склонение зародилось у имен
активного, одушевленного класса» [14. С. 92], а склонение существительных на гласные основы возникло позже [15. С. 227–228; 16. С. 266].
По мнению Г.А. Климова [15. С. 132, 138], языки активного строя,
к каковым в глубокой древности принадлежали и индоевропейские, обладали весьма бедной системой склонения. Есть все основания предполагать, что делению индоевропейских существительных по родам
предшествовала двухклассная система, т.е. противопоставление одушевленных, активных имен, обладающих склонением, именам инактивного
класса. Г.А. Климов отмечает, что «эволюция многоклассного противопоставления существительных в бинарную оппозицию активного (“одушевленного”) и инактивного (“неодушевленного”) классов была засвидетельствована в истории целого ряда языков» [5. С. 270]. На это явление
указывал А.П. Рифтин в отношении шумерского языка, в котором «многие грамматические классы» объединились «в два класса – активный и
пассивный» [17. С. 142].
Среди явлений, охватываемых понятием «именные классификации», наиболее поздней является категория рода, и взаимоотношения
рода грамматического и рода лексического – одна из наиболее дискуссионных проблем в индоевропеистике. Достаточно четкое соответствие
рода природного (sexus) роду грамматическому (genus) во всех индоевропейских языках можно наблюдать лишь в отношении существительных,
обозначающих людей и некоторых животных (главным образом, домашних). В отношении остальных слов, род, по выражению А. Мейе, – «одна
из наименее логичных и наиболее неожиданных грамматических категорий» [18. С. 202].
Происхождение индоевропейской категории рода относится к одному из главных и наиболее трудных вопросов в сравнительно-историческом языкознании. Трудность заключается в том, что во многих случаях
принцип отнесения существительных к тому или иному роду не виден.
Реконструкция формирования категории рода связана с рассмотрением
этимологии формантов (суффиксов), которые становятся элементами
индоевропейской системы классификационных противопоставлений.
Поскольку формирование категории рода относится к доисторическому
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
28
Т.Ю. Казанцева
периоду, его необходимо изучать путем анализа реконструированных
форм, т.е. переносить метод внутренней реконструкции с засвидетельствованных языков на язык незасвидетельствованный, праиндоевропейский. А.Е. Маньков приводит следующее определение категории рода в
реконструированном праиндоевропейском: «Это морфологическое выражение приписываемого денотатам пола. С диахронической точки зрения роды исторических индоевропейских языков являются десемантизированными именными классами» [1. С. 92].
Польский лингвист Е. Курилович [19] устанавливает правило для
существительных, род которых немотивирован. Суть его состоит в том,
что в момент формирования рода эти существительные принимают род
тех существительных, с которыми функционально чередуются. По его
мнению, «не следует искать спасительного объяснения этому в мифологическом мышлении и олицетворении» [19. С. 208]. Однако позволим не
согласиться с точкой зрения Е. Куриловича, поскольку объяснения нужно
искать, и они в отношении многих слов уже найдены. Для восстановления определенных аспектов мировосприятия необходимо использовать
данные лингвистической реконструкции. Именно «мифология являлась
тем способом мыслительного освоения действительности, который был
свойствен праиндоевропейской эпохе» [1. С. 81].
Учитывая особенности морфологической структуры древних индоевропейских языков, А. Мейе предположил, что трехчленной родовой
системе классификации предшествовала двухчленная. По его мнению,
средний род некогда противостоял не мужскому и женскому как двум
самостоятельным родам, а как единому целому, впоследствии распавшемуся на два отдельных рода [20. С. 1–28]. А.Н. Савченко, говоря о грамматической структуре имени в праиндоевропейском, предполагает, что
«имена на этой ступени развития разделялись на два класса: активный и
пассивный» [21. С. 74]. Существенно мнение К.Г. Красухина о маркирующем признаке активности по сравнению с инактивностью [13. С. 20].
Такое деление имен на два класса (общего, или одушевленного,
и среднего, или неодушевленного), по мнению М.М. Гухман [22], наиболее прозрачно выступает в хеттском языке. Она даже допускает, что
возведение «индоевропейской трехродовой системы к делению имен на
одушевленные (активные, общий род) и неодушевленные (пассивные,
средний род) означало вместе с тем их подключение в отдаленном прошлом к разновидности классной типологии» [22. С. 200].
Группировка существительных в «одушевленные» и «неодушевленные» классы была свойственна не только языкам классного типа, но
и начальному этапу языков активного строя. Г.А. Климов отмечает, что
«эволюция многоклассного противопоставления существительных в бинарную оппозицию активного (“одушевленного”) и инактивного (“не-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций
29
одушевленного”) классов была засвидетельствована в истории целого
ряда языков» [5. С. 270].
В ряде языков банту, где существует большое количество классов
существительных, и сейчас можно наблюдать тенденцию группировки
существительных в эти два класса, что, видимо, связано с разрушением классов, с исчезновением их четкого семантического деления. Например, в языке лингала наблюдается противопоставление по признаку одушевленности / неодушевленности I–II классов существительным
III–IV классов. К I и II классам относятся имена, обозначающие лица, а
также предметы, одухотворенные человеком; к III классу – абстрактные
понятия. Остальные классы очень трудно связать с каким-либо одним
значением [23. С. 35]. Согласовательным классам в языках банту посвящены работы Н.В. Охотиной [24, 25], из которых можно заключить, что
большинство классных показателей представляет краткие местоименные формы. Так, например, в языке суахили такие показатели являются
несамостоятельными местоимениями, выступающими в виде суффикса,
и встречаются в двух первых согласовательных классах, а в языке зулу
присутствует полный набор несамостоятельных местоимений по всем
согласовательным классам [24. С. 9]. Н.В. Охотина считает такие несамостоятельные местоимения вариантами личных самостоятельных местоимений [24. С. 11]:
Личные самостоятельные и несамостоятельные местоимения
Класс
III, VI
IV, IX
Личные самостоятельные
местоимения
wona
jona
Несамостоятельные
местоимения
-wo
-jo
В какой-то степени сравнение с кетским языком может помочь
восстановить картину праиндоевропейского языка, потому что именно в
кетском наряду с зачатками деления по родам сохранилось более древнее
деление существительных на классы: одушевленный / неодушевленный
или вещный / невещный [26. С. 63–64].
Однако четкую грань между объединением классов существительных по признаку одушевленности / неодушевленности и активности /
инактивности провести очень трудно, ибо эти категории развивались постепенно, вбирая в себя все новые группы имен и как бы пронизывая
одна другую. В отношении праиндоевропейского М.М. Гухман допускает существование в системе существительных «бинарной оппозиции
активного и инактивного классов, соотнесенной и частично перекрываемой противопоставлением существительных по признаку одушевленность / неодушевленность» [22. С. 229].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
30
Т.Ю. Казанцева
В тех языках, в которых категория рода сохранилась, и сейчас
можно наблюдать очень сложные переплетения этой категории с выражением в имени противопоставления по полу, личности – неличности,
одушевленности – неодушевленности [27. С. 21–23]. Т.В. Гамкрелидзе
и Вяч.Вс. Иванов [7] указывают на сочетание различных признаков у активных существительных, помимо выражения одушевленности.
По мнению А.Н. Савченко, для праиндоевропейского «термины
«одушевленный» и «неодушевленный» неточны, потому что к активному классу принадлежали также многие имена, обозначающие неодушевленные предметы» [21. С. 74–90]. А.В. Десницкая считает неверным
подходить к семантике двухчленной классификации в каждом отдельном
языке с единой формулой: «одушевленные – неодушевленные», «активные – пассивные», «разумные – неразумные» [28. С. 67].
В свою очередь термины «одушевленный / неодушевленный» и «активный / инактивный» имеют право на существование. Хотя семантические
основы этого деления были уже потеряны, но его формальные признаки,
основообразующие форманты (суффиксы), еще можно выделить. Поэтому,
употребляя данные термины, мы будем подразумевать одушевленные классы
имен в более широком смысле, т.е. имена, включающие также признаки активности. Большого внимания заслуживают исследования готской языческой
лексики Н.А. Ганиной [29] и О.А. Осиповой [30], которые во многом перекликаются с нашим подходом к анализу древнегерманских существительных
со сложными основообразующими формантами. Следует согласиться с точкой зрения Н.А. Ганиной о том, что «языковые данные открывают уникальную возможность наиболее достоверной реконструкции существенных черт
мировоззрения и менталитета человека ушедших эпох» [29. С. 45].
«В индоевропейском все, что движется, все, что действует, тем
самым попадает под понятие “одушевленного”» [2. С. 345]. Интересна
мысль А. Мейе о том, что «если исходить из мышления полуцивилизованного человека, можно почти всегда объяснить, почему то или иное
слово относится к “одушевленному” или “неодушевленному” роду» [2.
С. 346]. Г. Корбет [31] придерживается такой же точки зрения. К «одушевленному» роду А. Мейе относит и «имена, обозначающие активные
силы» [2. С. 346]. Описание «одушевленного рода» можно дополнить
мнением Дж.О. Керма [32] о том, что древние индоевропейцы персонифицировали гораздо больше неодушевленных вещей. К ним относятся
такие имена, как солнце, луна, земля, небо, море, звезды, кустарники,
растения, цветы, деревья, реки, ветры, вода, огонь, действия, процессы и
т.д. По форме одушевленные имена отличались от неодушевленных, однако они не различали пола [32. С. 553]. Возможно, имена одушевленного класса отличались от неодушевленного не только своей семантикой,
но и определенной маркировкой. Поэтому, обращая особое внимание на
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций
31
группы существительных, обозначающих одушевленные денотаты, следует считать важным их маркированность как один из признаков, по которому древние относили их к классу одушевленных. Т.В. Гамкрелидзе
и Вяч.Вс. Иванов полагают, что к активным (одушевленным) денотатам
древние индоевропейцы относили не только людей, животных, деревья и
растения. «Помимо имен с естественно-активными денотатами к активному классу относятся, очевидно, и такие “неодушевленные” объекты,
которые мыслятся носителем языка как выразители активного начала,
наделенные способностью к активной деятельности. К этим именам, относимым к активному классу, принадлежат названия подвижных или наделенных способностью к активной деятельности частей человеческого
тела: рука, нога, глаз, зуб и другие, а также названия персонифицированных, активно мыслимых явлений природы и абстрактных понятий:
ветер, гроза, молния, осень, вода, река, рок, судьба, доля, благо и др.» [7.
С. 274].
О.А. Осипова [30], развивая идею Ф. Шпехта [33] о группах существительных, обозначающих предметы, тесно связанные с человеком и
его жизнедеятельностью, в своей работе описала данные группы. В их
число вошли: 1) созвездия, обозначение времени, окружающая природа, небо, земля, огонь, вода, море, камни, горы, пещеры, ямы, дороги
и др.; 2) окружающий человека мир животных и продукты этого мира;
3) мир деревьев и растений и изделия из них; 4) части тела; 5) семья, дом,
жилище, орудия и т.д. Слова, обозначающие предметы в перечисленных
группах, принадлежали к основам с консонантными основообразующими формантами, в которых был представлен наиболее древний слой
индоевропейского словаря. «Древние индоевропейцы либо одушевляли,
либо персонифицировали данные реалии» [30. С. 25–26].
Поскольку деление на одушевленные и неодушевленные предметы
в силу различных культурных и религиозных представлений у индоевропейца могло быть иным, поэтому, по мнению К. Шилдз, некоторые имена (ветер, солнце, мороз и т.д.), обозначающие неодушевленные предметы, «могут выступать в функции агенса» [34. С. 226–227]. А.Е. Маньков
продолжает мысли К. Шилдз и подчеркивает, что любое «активное действие, производимое предметом, кажется целенаправленным, а сам предмет представляется разумным и одушевленным и этими качествами подобным человеку. Одушевление в данном случае представляет собой не
метафору, а является отношением к вещи как к одушевленной, живой в
буквальном смысле» [1. С. 82].
В лингвистической литературе отмечается, что существительные,
относящиеся к одушевленному классу, входят в основной фонд древней
индоевропейской лексики. Так, А. Мейе называет следующие группы
этой лексики: а) названия родства; б) названия животных и растений;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
32
Т.Ю. Казанцева
в) названия некоторых вещей (топор, сосуд, металлы и т.д.); г) части тела
[2. С. 391–408]. Более детальная группировка имен семантического словаря индоевропейцев дана в книге Т.В. Гамкрелидзе и Вяч.Вс. Иванова
«Индоевропейский язык и индоевропейцы» [35].
Необходимо связать социальную значимость соответствующих денотатов с именами одушевленного класса, и в этом убеждает особое отношение аборигенного населения Сибири ко многим вещам, играющим важную
роль в их жизни. Как показали исследования Г.К. Вернера [36. С. 34–45],
в кетском языке к одушевленному классу относятся имена, обозначающие
социально значимые вещи. Что же касается языков активной типологии, то
в них происходит постепенная перестройка оппозиции по признаку общественно активных денотатов общественно инактивным [5. С. 211–212].
Интересен тот факт, что во многих уральских языках такие существительные наделены лично-притяжательными суффиксами, т.е. присоединяют посессивные форманты [37. С. 20]. В тех финно-угорских языках, где категория посессивности (принадлежности) имеет материальное
выражение, она, как правило, связана с существительными только определенной семантики [38. С. 268]. А.А. Ким [39. С. 74–83] детально изучила лично-притяжательные суффиксы в селькупском, одном из уральских языков, и показала, что данные суффиксы принимают субстантивы,
обозначающие родственные или близкие к ним отношения, части тела
человека или животного, предметы домашнего обихода.
О.А. Осипова изучила сходства данных групп существительных с
группами существительных в древнегерманских языках, относящихся к
консонантным склонениям [30. С. 20, 40, 148]. В языках активной типологии они во многом напоминают существительные, способные принимать формы органической (неотторжимой) принадлежности [5. С. 149,
153; 33. С. 135; 40. С. 187].
Таким образом, проблема лингвистической реконструкции именных классификаций справедливо считается одной из самых сложных в
сравнительной грамматике. В склонении древнегерманских существительных отражение категории одушевленности / неодушевленности
можно связать с употреблением в них основообразующих формантов,
т.е. наиболее древних маркеров именных классов, которым отводится
особая роль. Поскольку основообразующие форманты играли классифицирующую роль в имени, как и в глаголе, вполне вероятно, что данные
форманты явились основой классификации имен по определенному семантическому признаку [4. С. 165; 41. С. 204–210].
Древнегерманские языки сохраняют лишь следы некогда существовавшей бинарной оппозиции в делении существительных на одушевленные
и неодушевленные при помощи отнесения их к соответствующему склонению. Поэтому группировка существительных на склонения с консонантны-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Лингвистическая реконструкция древних именных классификаций
33
ми и гласными основами могла быть отражением перестройки классного
деления существительных по более абстрактному признаку – одушевленности / неодушевленности. Одушевленность считается универсальной понятийной категорией, которая существует независимо от ее реализации в
любом конкретном языке и может не только выражаться определенными
средствами, но и указывать на ее концентрацию [42. С. 185].
Литература
1. Маньков А.Е. Происхождение категории рода в индоевропейских языках // Вопросы языкознания. М. : Наука, 2004. № 5. С. 79–92.
2. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков. М. ; Л. :
Соцэкгиз, 1938. 510 с.
3. Десницкая А.В. Именные классификации и проблема индоевропейского склонения // Известия АН СССР. ОЯЛ. 1941. № 3. С. 49–55.
4. Якубинский Л.П. История древнерусского языка. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во
Министерства просвещения РСФСР, 1953. 368 с.
5. Климов Г.А. Типология языков активного строя. М. : Наука, 1977. 320 с.
6. Савченко А.Н. Сравнительная грамматика индоевропейских языков. М. :
Высш. шк., 1974. 410 с.
7. Гамкрелидзе Т.В., Иванов Вяч.Вс. Индоевропейский язык и индоевропейцы.
Тбилиси : Изд-во Тбилис. ун-та, 1984. Ч. 1. 428 с.
8. Степанов Ю.С. Индоевропейское предложение. М. : Наука, 1989. 248 с.
9. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов. Женщины, огонь и опасность // Новое в зарубежной лингвистике / под ред. В.А. Звегинцева. М. : Прогресс, 1988.
Вып. 23. С. 12–51.
10. Tchekhoff C. Le double cas-sujet des inanimés: un arhaisme de la syntaxe Hittite //
Bulletin de la société de linguistique de Paris. 1978. Vol. 73.
11. Benveniste E. Les substantives -nt du Hittite // Bulletin de la société de linguistique
de Paris. 1962. Vol. 57.
12. Laroche E. Un ‘ergatif’ en indo-européen // Bulletin de la société de linguistique
de Paris. 1962. Vol. 57.
13. Красухин К.Г. Очерки по реконструкции индоевропейского синтаксиса. М. :
Наука, 2005. 239 с.
14. Тронский И.М. О дономинативном прошлом индоевропейских языков // Эргативная конструкция предложения в языках различных типов. Л., 1967. С. 91–94.
15. Барроу Т. Санскрит. М. : Прогресс, 1976. 411 с.
16. Hirt H. Geschichte der Deutschen Sprache. München, 1925. 299 s.
17. Рифтин А.П. Категория видимого и невидимого мира в языке // Ученые записки Ленинградского университета. Сер. филол. наук. 1946. Вып. 10. С. 136–152.
18. Meillet A. Linguistique Historique et Linguistique Générale. Deuxieme edition II.
P., 1926. 351 p.
19. Курилович Е. Очерки по лингвистике. М. : Иностр. лит., 1962. 456 с.
20. Meillet A. Essai de Chronologie des Langues Indo-Européennes // Bulletin de la
société de linguistique de Paris. 1931. Vol. 32. P. 1–28.
21. Савченко А.Н. Эргативная конструкция предложения в праиндоевропейском
языке // Эргативная конструкция предложения в языках различных типов / отв. ред.
В.М. Жирмунский. Л. : Наука, 1967. С. 74–90.
22. Гухман М.М. Историческая типология и проблема диахронических констант.
М. : Наука, 1981. 248 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
34
Т.Ю. Казанцева
23. Топорова И.Н. Система именных классов в языке лингала // Вопросы африканской филологии. М. : Наука, 1974. С. 15–35.
24. Охотина Н.В. Статус конструктус в языке суахили // Вопросы африканской
филологии. М. : Наука, 1974. С. 3–14.
25. Охотина Н.В. Согласовательные классы в восточных и южных языках банту.
Коммуникативный статус и грамматическая структура. М. : Наука, 1985. 184 с.
26. Дульзон А.П. Кетский язык. Томск : Изд-во ТГУ, 1968. 636 с.
27. Аксенов А.Т. К проблеме экстралингвистической мотивации грамматической
категории рода // Вопросы языкознания. М. : Наука, 1984. № 1. С. 14–25.
28. Десницкая А.В. Именные классификации и проблема индоевропейского склонения // Сравнительное языкознание и история языков. Л. : Наука, 1984. С. 57–70.
29. Ганина Н.А. Готская языческая лексика. М. : Изд-во МГУ, 2001. 176 с.
30. Осипова О.А. Типология древнегерманских именных склонений в свете индоевропейских и уральских языков. Томск : Изд-во ТГПУ, 2007. 312 с.
31. Corbett G.G. Gender. Cambridge, 1991. 325 p.
32. Curme G.O. A Grammar of the English Language: Syntax. N. Y., 1931. Vol. 3. 616 p.
33. Specht F. Der Ursprung der Indogermanischen Deklination. Göttingen : Vadenhock
and Ruprecht, 1947. 423 s.
34. Шилдз К. Некоторые замечания о раннеиндоевропейской именной флексии //
Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. С. 224–250.
35. Вернер Г.К. Реликтовые признаки активного строя в кетском языке // Вопросы
языкознания. М. : Наука, 1974. № 1. С. 34–45.
36. Гамкрелидзе Т.В., Иванов Вяч.Вс. Индоевропейский язык и индоевропейцы.
Тбилиси : Изд-во Тбилис. ун-та, 1984. Ч. 2. С. 439–1328.
37. Майтинская К.Е. К происхождению местоименных слов в языках различных
систем // Вопросы языкознания. М. : Наука, 1966. № 1. С. 15–25.
38. Основы финно-угорского языкознания (вопросы происхождения и развития
финно-угорских языков) / редкол.: В.И. Лыткин и др. М. : Наука, 1974. 483 с.
39. Ким А.А. Семантические основы сочетаемости лично-притяжательных суффиксов с именами существительными в селькупском языке // Теоретические вопросы
фонетики и грамматики языков народов СССР. Новосибирск, 1981. С. 74–83.
40. Уленбек Х.К. Идентифицирующий характер посессивной флексии в языках
Северной Америки // Эргативная конструкция предложения. М., 1950. С. 186–207.
41. Макаев Э.А., Кубрякова Е.С. О морфологическом статусе основообразующих
элементов в готском языке // Фонетика. Фонология. Грамматика. К 70-летию А.А. Реформатского. М. : Наука, 1971. С. 204–210.
42. Comrie B. Language Universals and Linguistic Typology. Chicago, Illinois, 1989.
264 p.
Language Reconstruction of Ancient Nominal Classifications
Kazantseva T.Yu.
Summary. Indo-European languages preserve traces of the remote past. These traces can be
found in the structure of ancient consonantal declensions. The language reconstruction has
an old tradition. In this connection the process of animateness markedness is considered. The
origin and variety of stem-building markers is a reflection of ancient nominal classifications.
Key words: Old Germanic languages; stem-building markers; language reconstruction; active
nouns.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 811
СЕМАНТИКА ОДУШЕВЛЕННОСТИ ДРЕВНЕАНГЛИЙСКИХ
СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ОБЪЕДИНЕННЫХ
ОСНОВООБРАЗУЮЩИМ ФОРМАНТОМ -S-
Н.С. Коваленко
Аннотация. Рассматривается семантическая группировка образований на
-s- в древнеанглийском языке, основанная на оценке этих слов-понятий по
той роли, какую они играли в процессе деятельности человека и познании им окружающего мира. Древнеанглийские существительные s-основ
представляли в древности семантическое единство, где основообразующий консонантный формант -s- выступал как словообразовательный показатель, служа маркером одушевленности в понятии древних.
Ключевые слова: древнеанглийские существительные s-основ; основообразующий консонантный формант -s-; категория одушевленности;
этимологический и этнокультурный анализ; семантический признак; этнокультурная значимость.
Общеизвестно, что язык – это то, что лежит на поверхности бытия человека в культуре, поэтому и по сей день проблема взаимосвязи
и взаимодействия языка и культуры является одной из центральных в
лингвистике. Материальная и духовная культура воплощаются в языке.
Культура отражается в языке посредством особого видения мира. Языку присуща специфическая для каждого народа внутренняя форма, т.е.
выражение «народного духа», его культуры. Таким образом, язык – это
опосредующее звено между человеком и окружающим его миром. Несомненно и то, что языковая картина мира древних людей находит свое
отражение в грамматических категориях и единицах языка, посредством
анализа которых мы реконструируем древнюю культуру и мировосприятие далеких предков.
Итак, согласно точке зрения современной когнитивной науки,
результаты познавательной деятельности людей фиксируются в языке,
который выступает в виде своеобразной «упаковки». При этом каждый
язык по-своему организует и интерпретирует данные опыта людей на основе выделения различных признаков в одном и том же объекте. В связи
с этим мы полагаем, что в наиболее консервативном уровне языка – морфологическом – могли сохраниться реликты былых состояний, которые
когда-то передавали специфическое значение древнеанглийских существительных s-основы.
Существительные с основой на -s в древнегерманских языках
почти не представлены. Значительные фрагменты парадигмы существительных s-основ сохранились лишь в древнеанглийском языке [1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
36
Н.С. Коваленко
С. 223–226]. Основы данного типа представлены очень небольшим количеством существительных только среднего рода, в основном обозначающих детенышей. В склонении на -s выделяют существительные, которые
исконно относятся к данному типу основ и составляют стержень этого
склонения. Таких слов немного: lamb «ягненок», cealf «теленок», cīld
«ребенок», ǣg «яйцо», speld «лучина, факел», brēadru (мн. ч.) «крошки
(хлебные)» [2. С. 214].
Дело в том, что перечисленные древнеанглийские существительные
не случайно относились к s-основам, т.е. к одушевленному классу. Формально все они относятся к среднему роду, а фактически представляют отголоски более раннего деления существительных на одушевленные / неодушевленные, что, по-видимому, было связано со спецификой восприятия
окружающего мира древними и фиксации в языке внеязыковой информации. Так, в s-основах отразилось более древнее деление существительных
по признаку одушевленности / неодушевленности и маркирование их формантом -s- как более конкретной группы в семантическом плане.
Чтобы показать, что основообразующий суффикс -s- функционировал как маркер одушевленности и обозначал именно одушевленный
класс существительных, был проведен их этимологический и этнокультурный анализ [3. С. 242–265].
Полученные результаты показали, что данные существительные
s-основы могут быть истолкованы как имена, обозначающие активные денотаты: это либо названия живых существ (lamb «ягненок», cealf «теленок», cīld «ребенок», ǣg «яйцо»), либо слова, обозначающие реалии, тесно
связанные с человеком, не мыслимые без него, или слова, имеющие важное ритуально-культовое значение (speld «лучина, факел», brēadru «хлебные крошки»). Продемонстрируем некоторые положения на примерах.
Очень интересно раскрыть суть противоречия между маркированием существительного cīld «ребенок» показателем одушевленного
класса (формантом -s-) и последующим отнесением его к среднему роду
(показатель пассивного, инертного, неодушевленного).
В древнеанглийском языке существительное cīld относилось к
s-основе, во множественном числе имело форму cīldru, принадлежало
к среднему роду и обозначало «ребенка, младенца». Например: Ðæt cīld
wixþ and gewurþ eft cnapa and eft syđđan cnih – (the child grows, and then
becomes a boy, and afterwards a young man) – ребенок / младенец растет
и становится мальчиком, а потом мужчиной; þurh cīldes hâd – (in the
state of childhood) – в детстве, будучи ребенком [2. С. 214; 4. С. 154].
Кроме того, Дж. Босворд дает такое значение существительного cīld, как
puer. В переводе с латинского это означало не только ребенка, дитя, но и
мальчика, преимущественно от 7 до 16 лет, а также раба, слугу [4. С. 154;
5. С. 720].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантика одушевленности древнеанглийских существительных
37
Важно также обратить внимание на типологические параллели в
индоевропейских языках. А. Преображенский указывает на такое значение ребенка, как «дитя, малютка, несовершеннолетний» (от младенчества до юношества). Он сопоставляет существительное ребенок с санскритским árbhas, arbhakás, árbhagas «малый, слабый, молодой» и далее
с латинским orbus «сирота» и готским arbaiþs «работа» [6. С. 190]. Латинское orbus (м. р.) обозначает «сирота, потерявший родителей, осиротевший, лишенный» [5. С. 617]. Готское существительное arbaiþs (ж. р.)
имеет значение «работа, тягостный труд». Х.К. Уленбек полагает, что,
вероятно, готское arbaiþs представляет собой производное от глагола
*arban, *arbaida – «работать» (глагол с активной семантикой). Кроме
германских языков, Уленбек также сопоставляет готское arbaiþs с литовским arbonas «вол, бык (как ‘рабочее’ животное)»; староцерковнославянским rabŭ, robŭ «батрак, слуга, крепостной»; польским robiċ «работать»;
армянским arbaneak «помощник, слуга» [7. С. 14]. А. Преображенский
объясняет такое сопоставление тем, что, возможно, осиротелое дитя
(ср. рус. ребенокъ, санскрит. árbhas, лат. orbus) могло быть вынуждено
служить, работать в чужом доме – отсюда значения «раб, работник» [6.
С. 169–170].
Таким образом, этимологический анализ существительного cīld и
его типологические параллели показывают, что как в древнеанглийском,
так и в других древнегерманских, а также индоевропейских языках, оно
вполне могло обладать активной семантикой.
Известно, что в языке отражается экстралингвистическая реальность, поэтому для получения более полной картины важно также рассмотреть этнокультурные, исторические и социальные сведения, чтобы
выяснить, какое положение и значение имел ребенок в древней семье и
обществе.
Несомненно, дети имели важное значение в древней семье как потомки и продолжение рода. О важной роли ребенка свидетельствует и
то, что брак и следующее за ним рождение ребенка являлись жизненным
процессом «производства самого человека», который составлял один из
основных разделов (наряду с «производством средств к жизни») общего процесса «производства и воспроизводства непосредственной жизни»
[8. С. 104]. Более того, многодетность, как и плодовитость женщин, исконно рассматривалась как добродетель и как божье благословение; бездетность же, безбрачие – как несчастье, как наказанье божье [8. С. 101].
В то же время С.Я. Серов отмечает тот факт, что в зимние праздники, в традициях которых подчеркивается идея смерти и присутствия
мертвых (в противовес весенним праздникам – дням самого яркого света, тепла, расцвета жизни), совершаются поминальные обряды и раздача еды беднякам. Бедняк, особенно нищий, был социально тождествен
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
38
Н.С. Коваленко
мертвецу в сфере биологической. В эти же дни обрядовая пища раздавалась и детям. До женитьбы, до перехода в социальную группу самостоятельных хозяев, ребенок как член общины считался неполноценным и
как бы не существовал. Семантически ребенок, как и нищий, был ближе
к мертвым, чем к живым – труженикам и производителям [9. С. 48–49].
Именно этим, на наш взгляд, и можно объяснить тот факт, что существительное cīld в древнеанглийском языке принадлежало к среднему роду.
Об этом свидетельствует также и то обстоятельство, что существительное ребенок в индоевропейских языках, обозначая несовершеннолетнего, соотносится со значением «раб, батрак, слуга», т.е. представителями
низшей социальной группы, нищими и зависимыми людьми. Это подтверждают и типологические параллели из индоевропейских языков.
Таким образом, взгляд на ребенка по индоевропейским источникам также свидетельствует об отношении к нему как к неполноценному
члену древнего общества.
Однако по своей маркировке древнеанглийское существительное
s-основы cīld следует отнести к одушевленным именам, поскольку оно отражает более древний принцип объединения существительных основообразующим формантом -s-, который являлся маркером одушевленности. По
формальным признакам это слово относилось к s-основе, но дальнейшее его
функционирование в языке привело к тому, что ребенок не воспринимался
равным взрослому человеку, что подтверждается типологическими параллелями и этнокультурными данными. Поэтому неудивительно, что данное
существительное стало относиться к среднему роду (род, как известно, появился позже классов) [10. С. 146–148; 11. С. 66]. То есть на более поздних
этапах развития древнего общества на s-основу наслоилось в дальнейшем
деление по родовому признаку, которое было обусловлено развитием общественных и социальных отношений. Следовательно, в оформлении древнеанглийского существительного cīld основообразующим формантом -s- мы
находим отражение мировоззрения древнего человека.
То, что язык – это зеркало мировосприятия человека, подтверждает и следующий пример. Древнеанглийское существительное ǣg обозначало «яйцо» – овальное тело, из которого вылупляются цыплята. Возможно, оно было родственно латинскому ōvum [12. С. 160]. Латинское
существительное ōvum (ср. р.) также обозначало «яйцо». Например,
geminum ōvum – оба яйца, из которых родились дети Юпитера и Леды
(в древнеримской мифологии – верховный бог, владыка богов и людей;
то же, что в древнегреческой мифологии Зевс. Леда – царица Спарты):
из одного – Кастор и Поллукс, из другого – Клитемнестра и Елена [5.
С. 622]. Таким образом, яйцо было символом происхождения, возможно,
символом тайны сотворения мира, возникновения жизни в первоначальной пустоте [13. С. 431–432].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантика одушевленности древнеанглийских существительных
39
Рассматривая типологические параллели, необходимо обратить
внимание на тот факт, что А. Преображенский указывает на возможное
происхождение русского существительного яйцо от латинского ōvum. Он
допускает также вероятную связь с латинским ăvis «птица» [14. С. 137],
которое могло обозначать и «вещую птицу», т.е. иметь значение «предзнаменование, знамение, примета, знак». Например, avibus bonis (secundis) – при хороших предзнаменованиях, в добрый час; avibus adversis или
avi malā (sinistrā) – при дурных предзнаменованиях, с плохими видами
на успех [5. С. 110].
В древнеанглийском языке существительное ǣg относилось к
s-основе, во множественном числе имело форму ǣgru, принадлежало к
среднему роду и обозначало «яйцо» [2. С. 214; 4. С. 11–12]. Например,
Đæt æg getâcnaþ đone hâlgan hiht – (the egg betokens the holy hope) – яйцо
означает / предвещает святую надежду; Sceáwa nû on ânum æge, hû dæt
hwîte ne biþ gemenged to đam geolcan, and biþ hwæđere ân æg – (look now
on an egg, how the white is not mingled with the yolk, and yet it is one egg) –
посмотри теперь на яйцо, у него есть белок, который не смешан с желтком, и все же это одно яйцо [4. С. 11–12].
Употребление существительного ǣg в таком контексте, как в первом примере, подтверждает вероятную типологическую связь древнеанглийского ǣg с латинским ăvis в значении «предзнаменования».
Чтобы понять, почему яйцо могло считаться в древности одушевленным, рассмотрим этнокультурные сведения и выясним, какую роль
оно играло в жизнедеятельности древних людей и что собой символизировало.
Древний обычай класть в гроб умерших яйца продиктован идеей
плодородия. Дело в том, что яйцо, заключающее в себе новую жизнь,
представлялось древнему человеку источником мироздания, и поэтому
оно широко применялось в земледельческой обрядности как символ плодородия [15. С. 70]. Важен также тот факт, что магическое значение имели те виды пищи, которые содержали в себе зародыши будущей жизни,
что якобы способствовало ее постоянному возрождению (круговорот:
жизнь – смерть – жизнь). По представлениям древних, именно яйцо и
обладало такими свойствами [16. С. 164]. Об этом также свидетельствует
типологическая параллель древнеанглийского ǣg с латинским ōvum, т.е.
из яйца были рождены боги, а следовательно, яйцо содержало в себе зародыши будущей жизни и выступало как источник мироздания.
Магические действия, в которых яйцо использовалось как символ
плодородия, совершались при начале сельскохозяйственных работ. Яйцо
служило важным ритуальным символом [15. С. 80]. Кроме того, обряд
катания яиц с холма являлся также способом гадания и предсказания
будущего. Это еще раз подтверждается типологической связью древне-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
40
Н.С. Коваленко
английского ǣg с латинским ăvis в значении «предзнаменования». Несомненно, дары и жертвы в виде яиц носили также магический смысл,
где яйцо выступало как символ зарождения жизни [17. С. 182]. Яйцо как
символ возрождения жизни было в центре многих ритуальных обычаев
[16. С. 164–165].
Таким образом, на основании этимологического анализа можно
сделать вывод, что древнеанглийское существительное ǣg сопоставлялось с активным денотатом, т.е. относилось к одушевленному классу существительных, и поэтому было маркировано основообразующим консонантным формантом -s-, который являлся показателем одушевленности.
Это также подтверждается и этнокультурными фактами прошлого.
Известно, что язык тесно связан с мифологией, религией и другими формами познания. Из вышеизложенного видно, что рассмотренные существительные s-основ обозначают реалии, связанные, так или
иначе, с областью культа. Язык – это результат отражения человеком
окружающего мира. Он выступает в качестве зеркала, в котором отражается мировосприятие человека: языковые единицы, прежде всего слова,
фиксируют содержание, которое в той или иной мере восходит к далекому прошлому, культуре, традициям, условиям жизни народа – носителя языка. Так, в грамматической категории древнеанглийского языка –
склонении на -s – мы находим своеобразное отражение картины мира.
Рассмотренные примеры показывают, что семантическая группировка
образований на -s- в древнеанглийском языке основана на оценке этих
слов-понятий по той роли, какую они играют в процессе деятельности
человека и познании им окружающего мира. Конечно, не стоит забывать,
что это одушевленные имена не в современном понятии, а в мышлении
и сознании древних. Древнеанглийские существительные s-основ представляли в древности семантическое единство, где основообразующий
консонантный формант -s- выступал как словообразовательный показатель, служа маркером одушевленности в понятии наших далеких предков.
Литература
1. Гухман М.М., Жирмунский В.М., Макаев Э.А., Ярцева В.Н. Сравнительная
грамматика германских языков / отв. ред М.М. Гухман. М. : Наука, 1963. Т. 3. 455 с.
2. Wright J., Wright E.M. Old English Grammar. London : Oxford University press,
1925. 351 p.
3. Коваленко Н.С. О семантическом принципе, объединяющем древнеанглийские
существительные s-основы // Сравнительно-исторические и типологические исследования языка и культуры: проблемы и перспективы. Томск, 2004. Т. 2. С. 242–267.
4. Bosworth J. An Anglo-Saxon Dictionary / ed. and enlarg. by T.N. Toller. L. : Oxford
University Press, 1954. 1302 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Семантика одушевленности древнеанглийских существительных
41
5. Дворецкий И.Х., Корольков Д.Н. Латинско-русский словарь. М. : Гос. изд-во
иностр. и нац. словарей, 1949. 950 с.
6. Преображенский А. Этимологический словарь русского языка. М. : Тип.
Г. Лисснера и Д. Совко, 1910–1914. Т. 2. 416 с.
7. Uhlenbeck C.C. Kurzgefasstes Etymologisches Wörterbuch der Gotischen Sprache.
Amsterdam, 1896. 173 s.
8. Токарев С.А. Эротические обычаи // Календарные обычаи и обряды в странах
зарубежной Европы : исторические корни и развитие обычаев. М., 1983. С. 98–105.
9. Серов С.Я. Календарный праздник и его место в европейской народной культуре // Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы : исторические корни
и развитие обычаев. М., 1983. С. 39–54.
10. Гухман М.М. Историко-типологическая морфология германских языков. М. :
Наука, 1977. Т. 1 : Фономорфология. Парадигматика. Категория имени. 360 с.
11. Десницкая А.В. Именные классификации и проблема индоевропейского склонения // Сравнительное языкознание и история языков. Л., 1984. С. 57–70.
12. Skeat W.W. A Concise Etymological Dictionary of the English Language. Oxford :
Clarendon Press, 1958. 663 p.
13. Тресиддер Д. Словарь символов. М. : Фаир-Пресс, 2001. 448 с.
14. Преображенский А. Этимологический словарь русского языка. М. ; Л. : Издво АН СССР, 1949. Т. 3. 144 с.
15. Покровская Л.В. Земледельческая обрядность // Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы : исторические корни и развитие обычаев. М., 1983.
С. 67–90.
16. Листова Н.М. Пища в обрядах и обычаях // Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы : исторические корни и развитие обычаев. М., 1983.
С. 161–173.
17. Рикман Э.А. Место даров и жертв в календарной обрядности // Календарные
обычаи и обряды в странах зарубежной Европы : исторические корни и развитие обычаев. М., 1983. С. 173–185.
SEMANTICS OF ANIMATENESS REFLECTED IN OLD ENGLISH
SUBSTANTIVES WITH THE STEM-BUILDING SUFFIX -SKovalenko N.S.
Summary. The article is devoted to the semantic group of Old English s-stem substantives. Old
English s-stems were semantically united. The ancient consonantal formant -s- was the marker
of the animated nouns on the basis of their treatment by the ancient people according to their
role and place in the surrounding reality.
Key words: Old English s-stem substantives; stem-building consonantal suffix -s-; category
of animateness; etymological and ethnocultural analysis; semantic feature; ethnocultural
importance.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 81.42
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ В СОВРЕМЕННОМ РАДИОДИСКУРСЕ
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
Аннотация. Речевой этикет анализируется в контексте проблемы эффективности речевой коммуникации в новых коммуникативно-речевых
ситуациях. Изменения в области речевого этикета, которые отмечаются
на современном российском радио, рассматриваются как следствие трансформаций в коммуникативных стратегиях и тактиках живой коммуникации, как отражение новых дискурсивных практик и результат межкультурного и межъязыкового влияния в условиях глобализации.
Ключевые слова: российское радио; радиодискурс; речевой этикет; радиоведущий; глобализация.
Этикетные высказывания занимают существенное положение в
различных ситуациях социального общения. С одной стороны, они относятся к числу регламентированных, конвенциональных, с другой – направлены на поддержание эмоционального состояния адресата, поэтому
речевой этикет в значительной степени определяет успешность речевого
взаимодействия. В качестве основного фактора, обусловливающего актуальность исследования, выступает необходимость изучения проблем
успешности речевой коммуникации в новых коммуникативно-речевых
ситуациях, обусловленных глобализацией мировой информационной
среды и расширением международных контактов [1]. Дискурс массовой
коммуникации является сегодня ведущим типом дискурса, он проникает
во все типы институционального и обиходного общения, что обусловливается его тематической неограниченностью, жанровым своеобразием и
стремлением в условиях быстро меняющегося мира уловить все, даже
самые незначительные его проявления; он является наиболее «глобализированным» и актуальным, т.е. отражающим самые последние тенденции и феномены социальной реальности [2].
Таким образом, постановка вопроса обусловлена значимой ролью
речевого этикета в массовой коммуникации и динамическими процессами, вызванными глобализацией, поэтому не вызывает сомнения тот факт,
что обсуждение актуальных проблем филологии невозможно без обращения к сфере информационного обслуживания, которая формируется
при активнейшем функционировании каналов массовой коммуникации.
Последние десятилетия ознаменованы изменением соотношения
между письменной и устной разновидностями языка средств массовой
коммуникации в пользу устной речи, что объясняется, прежде всего, интенсивным развитием радио и телевидения. Отмеченный факт привел к
расширению границ устной публичной речи, весьма заметное место в
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
43
которой заняли аналитические, развлекательные и познавательные телеи радиопрограммы [3]. В сфере устной медиаречи формируются свои
типы речевых стратегий, собственная система речевых действий, свои
качественно новые разновидности текстов [4].
Экстралингвистические особенности радиокоммуникации (массовость, опосредованность, дистантность общения) требуют от адресанта, радиоведущего, использования специальных приемов в выборе
коммуникативных средств. В достижении основной цели – воздействия
на слушательскую аудиторию – речевой этикет занимает существенное
положение.
Изучение речевого этикета имеет давнюю лингвистическую традицию. Особые клишированные фразы, передающие этикетное содержание
и употребляемые в повседневных ситуациях общения, в научной литературе получали различную терминологическую характеристику: «звуковые жесты», «предложения-штампы», «этикетные клише», «прагматические клише», «речевые ритуалы». Термин «речевой этикет» предложен
В.Г. Костомаровым [5], который назвал так используемые в этикетных
ситуациях стереотипные речевые единицы. Всестороннее теоретическое
изучение вопроса представлено в работах Н.И. Формановской, где под
речевым этикетом понимается система «устойчивых формул общения,
предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их социальным ролям и ролевым позициям относительно друг
друга, взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке» [6]. Общие и частные проблемы речевого этикета рассматривались в работах А.А. Акишиной [7], В.Е. Гольдина [8], В.И. Карасика [9]
и многих других ученых. Вопросы этикетного общения исследовались в
различных аспектах: социолингвистическом, этнолингвистическом, стилистическом, культурноречевом, психолингвистическом, лексикографическом, сопоставительном. Научная литература свидетельствует о том,
что в последнее десятилетие исследования, посвященные изучению речевого этикета, ведутся весьма активно, что находит отражение в целом
ряде диссертационных работ [10–17].
Речевой этикет проявляется в различных речевых жанрах, выработанных в социуме для осуществления этикетной функции. К их числу
исследователи относят знакомство, приветствие, прощание, извинение,
благодарность, просьбу, согласие, отказ, комплимент, соболезнование,
поздравление, светскую беседу и др. Этикетные высказывания обладают
социальной маркированностью. Им свойственна высокая степень вариативности в зависимости от социальных признаков говорящих (возраста,
пола, образования, места жительства), их переменных социальных ролей и
ролевых отношений (симметричных, асимметричных, нечетко субордини-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
44
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
рованных), характера взаимоотношений между ними, обстановки общения,
числа участников ситуации [18], в терминологии современной медиалингвистики здесь целесообразно говорить об учете целевой аудитории.
В спонтанном радиодискурсе, который стал объектом настоящего
исследования, к числу наиболее частотных этикетных речевых жанров
относятся приветствие, прощание, пожелание, обращение. В публикации
рассматриваются особенности функционирования речевых этикетных
высказываний в дискурсе российского радио. Материалом послужили записи высказываний радиоведущих аналитических и информационно-развлекательных программ московских и томских радиостанций. С целью
продемонстрировать некоторые особенности в области русского речевого
этикета привлечен для сопоставления материал британского радио.
Прежде всего, представляется необходимым определить элементы
ситуации этикетного общения на радио и их роль в речевых действиях коммуникантов. Важнейшими составляющими классического коммуникативного акта, как известно, являются адресант, адресат, контакт,
код, которые определяют и функционирование единиц речевого этикета.
Адресант (в нашем случае – радиоведущий) инициирует речевой акт и
поэтому отвечает за выбор правильной коммуникативной стратегии и соответствующей коммуникативной тактики; адресат – собеседник говорящего: радиослушатель, соведущий, гость в студии; контакт – в ситуации
установки на эффективную коммуникацию опирается на реализацию
стратегии вежливости, которая выражается в реализации этикетного
общения. В научной литературе для квалификации такого рода ситуаций используется понятие коммуникативной комфортности как противоположное агрессии или языковой манипуляции [19]. Код, т.е. языковое
воплощение, завершает цепочку коммуникативного акта, определяется
участниками коммуникации, в первую очередь адресантом. С учетом
специфики протекания коммуникации в радиоэфире выявляются основные особенности этикетного общения, коммуникативно-целесообразные
для данного типа коммуникации.
1. Стиль и манера любого общения определяются типом отношений с собеседником и характером коммуникации. Особенностью радиодискурса является то, что отношения радиоведущего с радиослушателем
(чаще – с радиослушателями) характеризуются как неблизкие: радиоведущий устанавливает контакт с незнакомыми ему людьми – с широкой
слушательской аудиторией. При этом для него важно подчеркнуть свою
принадлежность к той же социальной группе, к предполагаемой целевой
аудитории: «Говорящий, употребляя этикетные высказывания, каждый
раз демонстрирует свою причастность к данному языковому коллективу
и овладение нормами поведения (в том числе этикетного) данного общества» [18]. Четыре минуты девятого в столице, это «Наше радио», мы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
45
говорим на вашем языке; Вечер добрый, комментатор Макс Любимов
у микрофона. Что у нас для вас на повестке часа этого заготовлено?
(Moskva. FM). 19.56 в столице, ну давайте, до завтра, до воскресенья,
всегда ваша, Екатерина Есенина. Счастливо, и встречайте Вахтанга
Махарадзе (Наше радио); Нас тут много: Марина Королева…Ксения
Ларина, Ольга Рябочкина и главное – наши слушатели, многомиллионная армия (Эхо Москвы).
2. В условиях дистантности, опосредованности и массовости радиокоммуникации радиоведущий реализует стремление охватить как можно
более полно потенциальную аудиторию через «широкое» обращение.
С этой целью на российском радио используются не только традиционные обращения (дорогие / уважаемые радиослушатели), но и спонтанно
создаваемые в процессе реальной, живой коммуникации: Здравствуйте,
дорогие, любимые слушатели «Русского радио»; Добрый день и доброе
утро всем любителям русского языка, российской словесности; Дорогие
дети, или бывшие дети (?), которые успели сдать экзамен по ЕГЭ, поделитесь опытом (Эхо Москвы).
3. В отличие от межличностной коммуникации, в которой собеседники разделяют на равных ответственность за успешность коммуникативного акта, в радиодискурсе ответственность за эффективность коммуникации
смещается в сторону инициатора общения – радиоведущего. Сложность
положения последнего состоит в том, что ему не известны ни настроение,
ни психологическое состояние массового собеседника, в роли которого выступает слушательская аудитория. При этом радиоведущий должен проявить к реальному или «виртуальному» собеседнику максимум внимания:
обязательной составляющей эффективной коммуникации является умение
слушать и слышать своего собеседника. В ситуации радиокоммуникации сигнал об установлении контакта и определенная его квалификация
осуществляются посредством лексических средств и интонации (всех ее
составляющих и, прежде всего, тембровой окраски голоса), благодаря которой можно продемонстрировать дружеское расположение, настроение,
эмоциональное состояние, ср.: Здравствуй, дружок! (Эхо Москвы); Ну
что же, друзья, совсем немного времени у нас осталось. Значит, надо уже
прощаться. Желаю вам бурных ночей и легких пробуждений. Пока-пока
(Европа плюс). В это радостное предпраздничное утро мы, ведущие программы «Утренник», Олег Игрушкин и Александр Шалопаев, от всей души
поздравляем прекрасную половину человечества с наступающим праздником и посвящаем нашу программу вам, милые дамы (Дайджест FM).
Речевой этикет представляет собой функционально-семантическую универсалию, в то же время ему свойственна специфика в условиях
разных сфер использования, как на уровне моделей коммуникации, так
и на уровне социально-статусных и ролевых позиций участников обще-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
46
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
ния. Отобранные для анализа в рамках данной статьи высказывания, зафиксированные в радиодискурсе, отнесены к единицам речевого этикета
на основании ряда критериев:
1. Они связаны с этикетом поведения: употребляются в ситуациях,
которые принято считать этикетными (ситуации приветствия, прощания,
пожелания, обращения): Никакого «прощайте». Вам доброе утро, вам
добрый день (Русское радио); Добрый день и доброе утро всем любителям русского языка, российской словесности.
2. Характеризуются стереотипностью, повторяемостью, устойчивостью (такие высказывания составляют большую часть: Здравствуйте,
доброе утро; И до следующего раза, до следующего воскресенья; Счастливо; Всего доброго (Эхо Москвы).
3. В основе их использования лежит реализация принципа вежливости – критерий, обеспечивающий презумпцию успешности коммуникативного акта. В русском радиодискурсе этот принцип воплощается, в
частности, приоритетом Вы-формы в общении с собеседником: Наталья!
Мы Вас приветствуем! (Наше радио); Вы, Диана, пришлите мне еще
одно электронное письмо, потому что Вам полагается еще один приз
(Монте-Карло). Редко, но употребляется ты-форма, обычно к молодому
собеседнику: Родион Олегович Газманов у нас в гостях. Родился 3 июля.
Будем говорить, в каком году? Ты не скрываешь свой возраст? (Маяк).
4. Они направлены на адресата: сегодня в этикетных высказываниях на радио встречаются весьма оригинальные способы обращения к
конкретному собеседнику: например, к тем, кто, несмотря на утро, ложится спать (Всем доброго утра, кому-то… спокойных снов и прекрасного настроения; Дайджест FM); к тем, кто в пути (Желаю вам удачи
на дорогах. Друзья мои, не теряйте управления и ищите объезда; Монте-Карло) и под. Важным фактором является указание на перспективу
встречи, на продолжение общения в отдаленном или ближайшем будущем. В качестве маркеров выступают: до свидания, до встречи, пока,
до понедельника, до скорого, специфические для радио этикетные
формулы до связи, услышимся: И на этом я, Владимир Варфоломеев,
с вами прощаюсь. В дальнейшем о новостях сегодня вам будет рассказывать Ольга Бычкова, ну а через несколько секунд мы встречаем Ксению Ларину. До свидания. До встречи через неделю! Играйте в
«Угадайку», смотрите гран-при (Эхо Москвы); До понедельника! (МонтеКарло); Так что мы, Ольга Северская, Марина Королева и звукорежиссер
Сергей Игнатов, говорим вам: «До встречи!» (Эхо Москвы ); Хорошего
всем вечера, удачи. Анна Рогова. До связи!; Услышимся в среду, в это же
время, на радио «Планета Томск».
Этикетные высказывания в эфире способствуют созданию особой
атмосферы доброжелательности и непринужденного общения. Основная
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
47
цель радиоведущего – с помощью этикетных высказываний выразить
свое расположение к слушателю, привлечь аудиторию, не потерять прежних слушателей и «добавить» новых, повышая тем самым рейтинг радиостанции. Иллюзия межличностного общения, установления контакта с
каждым слушателем создается благодаря стратегии коммуникативного
сближения [20]. ВЕДУЩИЙ: – Еще раз доброе утро, здравствуйте,
жму руки… ВЕДУЩАЯ: – И целуем! – ВЕДУЩИЙ: – И домохозяек, и
тех, кто на работе (Русское радио).
Следствием ставки на оригинальность является тактика смешения
кодов, которая в спонтанном радиодискурсе проявляется в разнообразных преднамеренных отклонениях от единства стиля речи, таких как
использование в русском радиодискурсе устаревших конструкций или
лексем, приемов языковой игры и других элементов стилизации текста:
Всем вам доброго здравия. В студии «Планета Томск» Павел Соловьёв;
На сем всё, дорогие друзья. Мое время в эфире подошло к концу. Позвольте с вами распрощаться. Четыре часа, отведенных мне, с вами был
Игорь Филиппов (Маяк); Где еще хорошо, окромя «Какаду», расскажет
служба «Медиа FM» «Европы плюс»; 21:35 в Москве. Мой добрый вечер
и бодрый привет тем, кто еще не спит и кто хочет посвятить своевремя чему-нибудь полезному, например «Европе плюс».
Межкультурное и межъязыковое влияние, усилившееся в условиях
глобализации, актуализировало тактику ориентации на языковую моду,
которая проявляется в активном включении в дискурс СМИ иноязычных
вкраплений. Итак, до пятницы. Не скучайте. Искренне ваш, Александр
Большегородцев. Бай-бай! (Планета Томск); Ну а со всеми остальными
я попрощаюсь. До понедельника! Всего хорошего и приятного вам уикэнда! (Монте- Карло); С вами была ди-джей Кусто. Следующее «погружение» в понедельник. Adios! (Наше радио); А как вас зовут, мэм?
(Эхо Москвы). Анализируя характер влияния американского варианта
английского языка на русский, Л.П. Крысин [21] замечает, что во многих
ситуациях «речь, содержащая иноязычные слова, расценивается как социально престижная». Обозначение явления иноязычным словом связывается с «повышением в ранге» [21. С. 189].
В научной литературе активно отмечается, что в постперестроечный период русский язык испытал серьезное влияние западных коммуникативных традиций [21], которое сказалось и на речевом этикете, в
частности, на модели представления собеседника и обращения к нему.
В радиодискурсе, весьма активном в адаптации новых форм этикета,
преобладает дифференцированный подход в представлении участников
передачи и в обращении к ним. Так, в представлении участников аналитической программы или интервью приоритетной остается традиционная многочленная формула, включающая указание на должность или
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
48
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
занимаемую собеседником социальную позицию, фамилию, имя, отчество: Доброе утро, уважаемые дамы и господа. Добро пожаловать в
Парк культуры и отдыха на «Маяке», в программу «Москва. Парк туризма». Здравствуйте. Сегодня для беседы в нашей студии мы пригласили профессора Академии реставраций Сергея Николаевича Марочкина.
При этом в русском радиодискурсе заметна тенденция к представлению
гостя студии по западной модели – без отчества: И наши гости в студии,
эксперты, Максим Кронгауз – директор Института лингвистики РГГУ
(Эхо Москвы); Наши гости: Михаил Горбаневский, профессор, научный
руководитель центра «История фамилий» и Владимир Максимов – директор центра «История фамилий», а говорим мы сегодня о говорящих
фамилиях, между прочим (Эхо Москвы). Имеют место ситуации «смешанного» типа, когда в представлении гостей учитываются социальностатусный и возрастной факторы (представление «особого» гостя выделяется паузой: В студии нас уже четверо: ведущие «Главрадио» Сергей
Минаев, Анатолий Кузичев, Татьяна Устинова и – Никита Сергеевич
Михалков, как и обещано (Маяк).
В отличие от представления, в обращении к участнику радиопрограммы в русском дискурсе социальный статус и возраст определяют
выбор традиционной формулы, включающей имя и отчество или только
имя. Марин, как вы разговариваете в это время суток обычно? (Марина Ливанова – преподаватель кафедры сценической речи Театрального
училища имени Щукина; Эхо Москвы); И к нам в гости сегодня пришел представитель компании «Интурист» Денис Зайцев. Денис, добрый
день; Здравствуйте, Никита Сергеевич (обращение к известному актеру и кинорежиссеру, председателю Союза кинематографистов России;
Маяк); Здравствуйте, Дмитрий Анатольевич (обращение к президенту
России; Маяк). Ср.: в английском радиодискурсе в беседе с официальным лицом используется обращение по должности: I’m sorry Prime Minister – we believe that the sanctions regime has effectively contained Saddam
Hussein in the last ten years, you said that in November 2000; Well, talking
has been enjoyable, Mr. President. Thank you so much (BBC); Lord Desai,
thank you very much indeed; Prime Minister, thank you. And thank you all and
goodnight from the Baltic Centre (BBC).
Традиционный русский этикет, характеризующийся скромностью
и сдержанностью, в межличностном общении определяет ситуацию самопрезентации как неудобную и часто неуместную. В незнакомом обществе и сегодня предпочтительнее быть представленным, а не представлять себя самому [22. С. 265]. В радиодискурсе указанная особенность
проявляется в том, что соведущие, как правило, представляют друг друга:
РАДЦИГ: Доброе утро, уважаемые дамы и господа. В эфире программа
«Москва. Маяк туризма», в студии по-прежнему Мария Баченина. БА-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
49
ЧЕНИНА: И Кирилл Радциг (Moskva. FM); ср. в английском: – Hello and
welcome to the English We Speak. My name is Rob. – And Hello, my name is
Hellen (BBC). В ситуации самоназывания в русском радиодискурсе обязательным является указание не только имени, но и фамилии: В Москве
21 час. В студии Дмитрий Мунгалов. Здравствуйте (Русское радио).
В контексте вопроса об изменениях, связанных с употреблением
обращений на российском радио, уместно процитировать И.Ф. Минюшеву, в статье которой об обращениях на радио, опубликованной в 1991 г.
в журнале «Русский язык в школе», отмечалось: «Самыми распространенными являются формулы типа “Уважаемые товарищи!” или “Дорогие
радиослушатели!”, “Дорогие друзья!”, “Дорогие ребята!” (нейтральные
в стилистическом отношении)» [23. С. 68].
За два десятилетия, прошедшие со времени опубликования указанной статьи, два распространенных ранее обращения утратили свою
активность: обращение уважаемые товарищи практически вышло из
употребления в связи с политическими изменениями, произошедшими
в обществе, дорогие ребята – утратило частотность в связи с заметным
сокращением детского радиовещания. В то же время нейтральные, немаркированные обращения (уважаемые / дорогие) друзья, (уважаемые
/ дорогие) радиослушатели остаются основным способом установления
контакта радиоведущих с аудиторией и сегодня: Здравствуйте, дорогие
радиослушатели (Радио Сибирь). Обобщенность обращений, звучащих
в радиоэфире, связана с образом адресата: при том что в радиокоммуникации реализуются различные формы взаимодействия (с гостем студии,
с соведущим, с собеседником по телефону, с исполнителем, чьи песни
звучат в эфире и т.д.), наиболее частотны обращения ведущего к массовой аудитории. В создании обобщенного образа адресата заметное место
занимают единицы, функционирующие только в радиоречи: уважаемые
радиослушатели; господа радиослушатели; дорогие слушатели; все,
кто настроился на радио; все, кто нас слушает; ср: Салют всем господам радиослушателям! Приоритетное положение занимает обращение
друзья, которое не актуализирует никакой социальной роли адресата, не
ставит его в оппозицию «радиослушатель – радиоведущий», где бы он занимал пассивную позицию, – наоборот, как бы присоединяет к большой
компании, включающей ведущего и аудиторию. Положительная коннотация обращения друзья, безусловно, способствует гармонизации коммуникативной ситуации. Напомню, друзья, что сегодня среда, 16-е февраля
(Радио Сибирь); Ну что ж друзья, не будем отходить от праздничной
тематики (Д FM); Доброе утро, дорогие друзья (Д FM); «Москва. Маяк
туризма» в эфире «Маяка», дорогие друзья (Moskva. FM).
В новых социокультурных условиях, отразившихся существенным
образом на массовой коммуникации, и на устных СМИ прежде всего,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
50
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
арсенал обращений существенно расширился и структура их претерпела заметные изменения. В частности, наблюдается возвращение некогда
устаревших формул, выступавших в качестве обращений. Так, отмечается активное использование вернувшихся в обиход формул обращения
дамы и господа, барышня: Доброе утро, уважаемые дамы и господа,
5 минут девятого на часах в студии «Нашего радио», и мы рады вас
приветствовать; Еще раз добрый вечер / дамы и господа. В студии
Игорь Соколов и астрологический прогноз на завтра (Радио Сибирь);
7 часов и 16 минут в нашем городе уже, всех с добрым утром, барышни,
с наступающим вас праздником! (Д FM).
В качестве этикетных обращений в радиодискурсе сегодня используются спонтанно создаваемые этикетные единицы (лексемы, словосочетания, синтаксические конструкции), которые формируются из
средств, функционирующих в системе русского языка (лучшие люди
планеты; лежебоки; все, кто настроился на нашу волну под.), а также в
результате создания словообразовательных единиц окказионального характера, к примеру: уважаемые радиозастольники, томичи, томички
и маленькие томичатки и под. (подробнее о современных тенденциях
и трансформациях обращений в радиодискурсе см. [24]).
Ярко выраженной этикетностью отличается и завершение коммуникации на радио. Оно обусловлено временными ограничениями: завершением эфира, концом передачи; маркируется словами завершать,
заканчивать. Завершение программы маркируется напоминанием о
том, какая программа подошла к концу, сообщением о дате и времени
следующей встречи в эфире, информацией тех, кто работал в эфире, и
собственно прощанием: до свидания, до встречи, пока. Финальное высказывание радиоведущего часто сопровождается речевым жанром пожелания, маркерами которого являются: всего хорошего, всего доброго,
спокойной ночи: Всего вам доброго и до свидания; Пока! Удачных вам
выходных! Приятного вам вечера и до встречи.
Особенностью современного радиодискурса являются многочисленные случаи отсутствия собственно этикетных формул прощания в
завершении работы ведущего в эфире. Финальную часть программы
часто представляют различные сообщения не фатического, а информативного характера: информационные выпуски, сообщения о погоде,
курсах валют. Речевой жанр прощания в радиодискурсе демонстрирует
стилевое разнообразие, определяемое не только жанром радиопередачи,
но и речевой тактикой ведущего, который избирает стиль общения: нейтральный, сдержанно-официальный, дружески-фамильярный и т.п. Ср.:
У меня вся спортивная информация к этому часу. В студии была Окса­
на Полянская. Будьте здоровы; Для вас работали Оксана Полянская и
я, Евгения Белоусова. Мы прощаемся с вами до завтра, до восьми часов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
51
утра. Всего вам самого доброго. Напоследок хочу сообщить вам нерадостную новость. С двадцать первого по тридцатое апреля движение
транспорта по улице Сибирской от улицы Олега Кошевого до проспекта Комсомольского закрывается в связи с работами по замене трубопровода на тепломагистрали. Движение автобусов, маршрут № 26,
будет осуществляться по улице Алтайской. Те, кто пользуются этим
маршрутом, знайте, ну, а я поехала домой совсем на другом маршруте.
Так что никаких объездных путей мне не предстоит, скоро буду дома
пить чай с булочками. И вам приятного аппетита, если завтракаете,
оставайтесь с нами, вместе с Ульяной Ильиных. Последующие пять
часов она будет развлекать вас как может, как умеет. За все происходящее здесь далее я ответственности уже не несу, передаю самую
главную кнопку в ее руки и удаляюсь с блаженной улыбкой. Пока, удачных вам выходных (Радио Сибирь).
В аналитической программе или интервью обязательными являются речевые действия в жанре благодарности и пожелания в адрес
участников программы, имена которых вновь звучат в эфире. КУЗИЧЕВ:
Дмитрий Анатольевич, спасибо Вам огромное, что нашли время и пришли в студию. Я еще раз подчеркну, что это историческое событие было.
Впервые президент в студии «Маяка» и в эфире, соответственно, и
«Маяка», и «Вестей FM»; ФИШЕР: Группа «А-Студио» была у нас в
эфире! Было здорово! СЕРДОТЕЦКИЙ: Спасибо, ребята! (Маяк).
Принято считать, что строгая регламентированность, ритуализированность, устойчивость, стереотипность в языковом оформлении
препятствуют качественной модификации этикетных речевых жанров.
Однако современная спонтанная радиоречь убедительно показывает, что
этикетные жанры переживают период существенных отступлений от
регламентаций, стереотипности и по форме, и по сути. Это заключение
коррелирует с наблюдениями исследователей об эволюции этикетных
речевых жанров [25].
Русский радиодискурс демонстрирует, что усиление коммуникативной функции в современной медиаречи, смена установки на информацию установкой на коммуникацию, на личностное начало, стимулирует формальные и содержательные трансформации правил речевого
этикета. Изменения этикетных речевых жанров в русском радиодискурсе
есть отражение процессов, направленных на разрушение устоявшихся
стереотипов речевого поведения. Установка современных СМИ на коммуникацию и усиление позиций развлекательного радиовещания повлекли за собой расширение арсенала обращений на радио. Их структура претерпевает заметные изменения, основные функции обращения
смещаются с называния собеседника на привлечение внимания слушательской аудитории.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
52
Н.Г. Нестерова, Л.В. Артамонова
Литература
1. Tanaka L. Formality or Rapport: Speech Style Shifts in Japanese Television and Radio // The International Journal of Language Society and Culture Editors: Thao Lê and Quynh
Lê. URL: http://www.educ.utas.edu.au/users/tle/JOURNAL
2. Дрига С.С. Социальный дейксис дискурса массовой коммуникации : автореф.
дис. ... канд. филол. наук. Тверь, 2008. 16 с.
3. Shaked S. Syntactic-Pragmatic Aspects Of Interactive Radio Discourses // Balšanwt
iybriyt A. 2010. Vol. 64. P. 97–117.
4. Егошина Н.Б. Средства массовой информации (СМИ) как один из важнейших
социологических факторов формирования языковой и речевой культуры // Русское слово в мировой культуре : материалы Х Конгресса Междунар. ассоциации преподавателей
русского языка и литературы. Санкт-Петербург, 30 июня – 5 июля 2003. Русский язык и
русская речь сегодня: старое – новое – заимствованное / под ред. К.А. Роговой, Н.А. Рогожиной, Е.Е. Юркова. СПб. : Политехника, 2003. С. 31–37.
5. Костомаров В.Г. Русский речевой этикет // Русский язык за рубежом. 1967. № 1.
6. Формановская Н.И. // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред.
В.Н. Ярцева. М. : Сов. энциклопедия, 1990. 687 с.
7. Акишина А.А. К кому и как обращаться // Русский язык и литература в средних
учебных заведениях УССР. 1991. № 10. С. 73–74.
8. Гольдин В.Е. Обращение: теоретические проблемы. М. : Либроком, 2009. 136 с.
9. Карасик В.И. Язык социального статуса. М. : Наука, 2002. 333 с.
10. Артаев С.Н. Калмыцкий речевой этикет: лингвистический и социокультурный аспекты : дис. ... канд. филол. наук. М., 2001. 157 с.
11. Байкулова А.Н. Речевое общение в семье : дис. канд. филол. наук. Саратов,
2006. 290 с.
12. Дорофеева И.В. Английское обращение в системе языка и в дискурсе : дис. ...
канд. филол. наук. Тверь, 2005. 166 с.
13. Ершова Н.В. Жанры несогласия в системе обучения этикетному речевому поведению : дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2005. 159 с.
14. Минина О.Г. Обращение в современном английском языке. Коммуникативнопрагматический аспект : дис. ... канд. филол. наук. Белгород, 2000. 220 с.
15. Лю Цзин. Видовременные и модальные глагольные формулы в выражениях
русского речевого этикета : дис. ... канд. филол. наук. М., 2004. 155 с.
16. Аитова Х.Р. Речевые этикетные формулы обращения к собеседнику : автореф.
дис. ... канд. филол. наук. Тюмень, 2003. 23 с.
17. Тянь Юань. Русский речевой этикет в общественно-политической сфере общения (Функционально-прагматический подход) : дис. ... канд. филол. наук. М., 2007.
196 с.
18. Тупикова С.Е. Развитие бытового речевого этикета как функционально-семантической универсалии : автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2003. 17 с.
19. У Баоянь. Коммуникативная комфортность как лингвистическое понятие //
Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. 2007. № 6. С. 93–100.
20. Фащанова С.В. Стратегия коммуникативного сближения в радиодискурсе
// Традиции и инновации в филологии XXI века: взгляд молодых ученых: материалы
Всерос. молодежной конф. / отв. ред. Т.А. Демешкина. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.
С. 546–550. 21. Крысин Л.П. Русское слово, свое и чужое: Исследование по современному
русскому языку и социолингвистике. М. : Языки славянской культуры, 2004. 888 с.
22. Глушкова М.С. Тактики обращения, представления и самопредставления в
полемическом телевизионном дискурсе (лингвокультурологический аспект) // Традиции
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Речевой этикет в современном радиодискурсе
53
и новации в преподавании русского языка и литературы : материалы докл. и сообщений
XVI междунар. науч.-метод. конф. СПб. : СПГУТД, 2011. С. 263–266.
23. Минюшева И.Ф. Речевой этикет на радио // Русский язык в школе. 1991. № 6.
С. 67–72.
24. Нестерова Н.Г. Обращения в радиодискурсе: современные тенденции и
трансформации // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета / гл. ред. З.А. Заврумов. Пятигорск, 2011. № 2. С. 30–34.
25. Тарасенко Т.В. Этикетные жанры в динамике // Русский язык: исторические
судьбы и современность: IV Междунар. конгресс исследователей русского языка (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, филологический факультет, 20–23 марта 2010 г.) : тр. и
материалы / сост. М.Л. Ремнёва, А.А. Поликарпов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 894 с.
Speech Etiquette in Modern Radio Discourse
Nesterova N.G., Artamonova L.V.
Summary. Speech etiquette is studied in terms of effectiveness of interaction in new
communicative situations. Changes in speech etiquette observed in modern Russian radio
discourse are caused by shifts in communicative strategies and tactics of interaction. Changes
are considered to be the result of cross-cultural and interlingual influence in the process of
globalization.
Key words: Russian radio; radiodiscourse; speech etiquette; radio presenter; globalization.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 801
К ПРОБЛЕМЕ СИНТАКСИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ
В ГРАММАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
Н.В. Патроева
Существование всякой грамматической категории
обусловливается тесной, неразрывной связью ее
смысла и всех ее формальных признаков.
Л.В. Щерба. О частях речи в русском языке
Аннотация. Обобщен опыт анализа проблемы синтаксических категорий.
Автор предлагает собственную версию перечня синтаксических категорий уровня предложения, считая необходимым включить в него выделенную еще В.В. Виноградовым категорию полупредикативности. При этом
границы полупредикативности понимаются гораздо шире в связи с проблемой типологизации и описания истории формирования осложняющих
конструкций в синтаксисе русского языка.
Ключевые слова: синтаксическая категория; семантические и коммуникативные категории; полупредикативность; субъективная модальность.
Вопрос о сущности и типологии синтаксических категорий до сих
пор является «камнем преткновения» современной грамматической теории. Между тем достаточно подробно в отечественном и зарубежном
языкознании разработано учение о морфологических категориях как
совокупности рядов грамматических форм, противопоставленных друг
другу на основании какого-либо грамматического значения (рода, числа, падежа, времени, наклонения, лица и т.д.). Правда, и в этой области
исследований многое пока остается дискуссионным и получает неоднозначное истолкование: например, вопрос о границах между категориями словоизменительными, противопоставляющими формы в парадигме
одной знаменательной лексемы, и несловоизменительными (классифицирующими, словообразовательными, лексико-грамматическими), вбирающими в себя морфологические оппозиции разных по своему лексическому значению слов.
Тесно связанные друг с другом морфологические категории представляют собой ядро грамматического строя, обусловливая сам тип языка. Так как грамматику составляют два обнаруживающих тенденцию к
взаимопроникновению уровня, синтаксические единицы должны быть
описаны аналогичным морфологической системе образом, т.е. с категориально-типологической точки зрения.
В научной литературе высказывалось мнение, что морфологические и синтаксические категории следует разграничивать прежде всего
со структурной точки зрения: «В то время как первые из них выражены
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К проблеме синтаксических категорий
55
в пределах слова (аффиксы, аблаут, редупликация), обозначение вторых
выходит за рамки отдельного слова (порядок, вспомогательные слова и
частицы, интонация…). Недифференцированность названных двух классов грамматических категорий приводит к игнорированию структурных
особенностей различных языков, к их искусственной унификации» [1.
С. 48]. Следовательно, основополагающим при поиске и классификации
синтаксических категорий в системе того или иного языка должен быть
собственно грамматический (структурный) подход, поскольку традиционная типология языков зиждется прежде всего на морфологическом
(формальном, структурном) критерии.
Средством выражения абстрактного синтаксического значения
может служить так называемая синтаксическая парадигма (например,
модально-временная парадигма предложения, впервые специально и
подробно описанная в работах Н.Ю. Шведовой и академических грамматиках русского языка 1970 и 1980 гг.). Однако В.Н. Ярцева верно заметила, что «подвижность синтаксических конструкций и, в особенности, возможность их соотносительных трансформаций делают вопрос
о смысловом статусе грамматических категорий в синтаксисе весьма
сложным» [2. С. 5]. Важно учитывать и то обстоятельство, что нельзя
сводить синтаксическую деривацию к морфологической, т.е. формоизменение предложения к формопроизводству глагола, а синтаксическое
наклонение и время – к соответствующим морфологическим категориям.
Сужение грамматической категории до пределов морфологической парадигмы «не только затрудняет типологическое сопоставление языков различной морфологической структуры, но и для одного языка порождает
сомнения в возможности объединять для одной категории синтетические
и аналитические формы ее передачи» [2. С. 5]. Кроме того, по мере развития языка изначально существовавший параллелизм категорий морфологии и синтаксиса постепенно разрушается, обогащается функциональный потенциал словоформ, увеличивается асимметрия смысловой и
формальной сторон языковых знаков при углублении противоположных
по своей сути процессов внутриграмматической дифференциации и интеграции. Так, «сказуемость» [3. C. 165–182], например, в ходе языковой
эволюции перестает быть свойством личных глагольных форм и становится также принадлежностью имен и предикативов.
Т.П. Ломтев считал необходимым рассматривать синтаксические
категории по аналогии с морфологическими, не отождествляя их при
этом: «Грамматические категории предложения должны обладать теми
свойствами, какими обладают грамматические категории слова. <…>
Членами грамматических категорий слова являются грамматические
формы соответствующих слов, членами грамматической категории предложения являются предложения, выделенные по характеру их моделей»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
56
Н.В. Патроева
[4. C. 60]. Принципиальное значение при этом ученый придавал вопросу о составе синтаксических категорий и предлагал следующий их перечень:
1) утвердительность – отрицательность;
2) вид общения: повествовательные, вопросительные, побудительные предложения;
3) время;
4) модальность;
6) определенность, неопределенность, обобщенность и формальность предмета;
7) конвертируемость;
8) активность – демиактивность и т.д. [4. C. 62].
Данный перечень, как кажется, вполне удовлетворяет таким анализируемым во многих лингвистических трудах облигаторным признакам грамматических категорий, как обязательность присутствия некоего
морфологического или синтаксического значения в любом элементе некоторого класса и регулярность, стандартность способа выражения этого
грамматического смысла. Действительно, и целеустановка, и модальновременная семантика предложения, и активность / пассивность конструкции, и утвердительность / отрицательность высказывания, определенность / неопределенность, степень обобщенности актанта имеют в
системе языка специфические формальные средства своей экспликации,
что доказывает грамматический характер выделенных Т.П. Ломтевым
категорий. Не вызывает сомнения и то, что представленный им перечень
следует считать открытым для возможного пополнения, но определение
границ этого списка как раз и представляет собой сложнейшую и насущную лингвистическую проблему.
Категория (в широком понимании термина) – «любая группа языковых элементов, выделяемая на основании какого-либо общего свойства» [5. C. 216]. Если придерживаться подобного толкования, то в области морфологии термин «категория» оказывается тождественным,
например, понятию «часть речи» («категория состояния» в классическом
труде Л.В. Щербы и т.п.), а в сфере синтаксиса категориальным статусом
по аналогии должно быть наделено понятие «члены предложения». Ряд
«категорий главных и второстепенных членов предложения» может быть
дополнен такими рубриками, как «категория обособления», «однородности», «вводности», «обращения». Категориальный статус (как у группы
наделенных общим свойством моно- или полипредикативности языковых элементов) в этом смысле обнаруживается и у основных синтаксических единиц – простого и сложного предложений. Однако при таком
широком толковании границ термина, «грамматическая категория» по
своему логическому объему совпадает с наиболее общими понятиями
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К проблеме синтаксических категорий
57
морфологии и синтаксиса, что размывает сами границы категориальной
подсистемы внутри понятийного лингвистического аппарата.
Некоторые языковеды предлагают рассматривать сочинение, подчинение и предикацию в качестве «структурно-синтаксических категорий» уровня словосочетания и предложения, подводя под эту рубрику
различные виды синтаксических отношений, находящих свое выражение
в тех или иных языковых структурах [6. C. 12]. В современной синтаксической семантике используется термин «семантико-синтаксические
категории» [6. C. 11–12] в отношении разнообразных функций («ролей»)
компонентов семантической структуры предложения, например актанта
(агенса, пациенса и др.), предиката, атрибута, сирконстанта. В качестве
«категорий предложения как коммуникативной единицы» фигурируют
также «тема» и «рема» [7. C. 11].
Если определять синтаксическую категорию (по аналогии с морфологической) как «систему противопоставленных друг другу рядов
синтаксических единиц с грамматическими (синтаксическими) значениями, объединяющимися в единое, общее значение» [7. C. 11], то основополагающим фактором при анализе синтаксических феноменов с
категориально-типологической точки зрения следует считать наличие в
синтаксическом строе какого-либо языка дву- или многочленной оппозиции некоторых синтаксических форм. Соблюдение подобного требования необходимо влечет за собой элиминацию из списка грамматических категорий таких понятий, как «предложение (простое и сложное)»,
«члены предложения» (синтаксемы), «сочинение», «подчинение», «предикация», поскольку сами по себе, в отвлечении от того или иного формирующего парадигматическую оппозицию грамматического смысла,
синтаксические единицы, их части и отношения (типы связей) не составляют противопоставленные ряды форм. Иное дело – понятия «предикативности», «синтаксического наклонения», «синтаксического времени»,
«синтаксического лица», утвердительности / отрицательности, активности / пассивности, целеустановки и т.д., наделенные тем самым обобщенным синтаксическим значением, которым в системе языка обладают
целые группы противопоставленных друг другу форм, входящих в качестве составной части в так называемые функционально-синтаксические
поля модальности, темпоральности, залоговости, персональности и др.
Семантико-синтаксические категории субъекта, объекта, предикативного признака, атрибута, сирконстанта также участвуют в формировании синтаксем, выражающих в грамматической системе данного языка соответствующую семантику, однако эти ряды представляют собой
не парадигмы синтаксических форм (конструкций), а словоформы (синтаксемы), используемые в соответствующих «семантических ролях» и
синтаксических функциях (например, формы именительного, датель-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
58
Н.В. Патроева
ного, родительного и творительного падежей с субъектным значением;
личные глагольные, адъективные и причастные словоформы в предикативной функции и т.д.). В силу этого статус «синтаксических» (в строгом
смысле) категорий за компонентами семантической структуры предложения закреплен быть не может.
Особую проблему представляет выделение в качестве синтаксических категорий таких грамматических феноменов, как «полупредикативность» и «субъективная модальность». Перечисленные явления связаны
с осложнением элементарной модели предложения структурно факультативными средствами смысловой «компрессии», превращающими формально монопредикативную единицу в семантически и коммуникативно
полипредикативную (полипропозициональную, полимодальную, полирематическую).
Описанная впервые еще В.В. Виноградовым категория «полупредикативности» [8. C. 269; 9. C. 280] формируется в языке рядами обособленных компонентов – оборотов, наделенных модально-таксисной (временные координаты одной ситуации по отношению к другому «положению
дел») семантикой, но, по сложившейся традиции, уподобляемых обычным
определениям, приложениям и обстоятельствам. Между тем интонационная выделенность подобных образований в структуре предложения (впервые специально анализируемая в «Русском синтаксисе в научном освещении» А.М. Пешковского) сигнализирует о подчеркнутости смысловой, в
соответствии с интенцией адресанта речи, и превращении однолинейной
синтаксической цепочки главных и второстепенных компонентов в неодноуровневую иерархию основной и добавочной (свернутой, зависимой,
латентной, скрытой, имплицитной, вторичной и т.д.) предикации.
Приведем одну иллюстрацию: …дерзостный восстал Иван-великой, На голове златой носящий крест… (Пушкин). Здесь на первом уровне
структурной организации категорию предикативности выражают члены
грамматического центра (с грамматическими значениями индикатива настоящего времени и 3-го синтаксического лица), и эта предикативная семантика взаимодействует с реальным перфектным смыслом носителя вторичной предикации (с таксисным значением предшествующего действия,
результат которого релевантен для настоящего неактуального времени
основного предиката) – стержневого компонента обособленного причастного оборота. Ядерную зону в системе средств представления в русском
языке категории полупредикативности, очевидно, составляют причастные
и деепричастные синтагмы, поскольку партиципиальные словоформы обладают глагольными морфологическими категориями, ярко подчеркивающими вторично-предикативное значение конструкции в целом. Однако
возможность преобразования (при искусственном развертывании фразы)
субстантивных и адъективных обособленных групп в синтаксические ана-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К проблеме синтаксических категорий
59
логи – части сложного предложения – свидетельствует о присутствии синтаксического модально-временного смысла и в именных оборотах:
…но льзя ль не заблуждаться Нам, слабым смертным, в сем
пути… (Державин) / * Но льзя ль не заблуждаться нам в сем пути, поскольку мы – слабые смертные.
Оппозиция рядов именных и глагольных рядов обособленных оборотов может формироваться на основе модально-темпоральных (таксисных) частных значений в рамках общей семантики полупредикативности.
Полупредикативность как синтаксическая категория с точки зрения содержательного плана представляет собой синтез двух различных
типов грамматических отношений – определительного и предикативного, но не сводится при этом ни к тому, ни к другому, поскольку, в отличие
от собственно предикативности, не выражается личной формой глаголасказуемого и не способна формировать самостоятельное предложение,
но, уже в отличие от обычного атрибута, проявляется только на уровне
предикативной единицы, а не словосочетания и требует интонационного расчленения, выделения осложнителя модели в паузой (а также порядком слов, служебными лексемами) и по смыслу актуализированную
синтагму – средство языковой компрессии.
Что касается границ сферы полупредикативности, думается,
эту категорию следует рассматривать как важнейшую характеристику
всех типов осложнителей, не распространяя данное понятие на главные и второстепенные компоненты предложения (например, на девербативы в роли организаторов или распространителей грамматического
центра предложения или на объектный, атрибутивный или обстоятельственный инфинитив как номинации второй пропозиции), но и не сводя исключительно к явлению обособления причастий, деепричастий и
имен. Полупредикативный элемент, приводящий к интенционально заданному нарушению предсказуемости в развертывании высказывания
на фоне нормативно ожидаемых компонентов модели, уже сам по себе
выдвигает фигуру говорящего, отбирающего и разграничивающего
побочные предикации, а потому «имплицитно задает позицию субъекта (агента) деятельности» [10. C. 21] и субъекта сознания, но также
и обнаруживает фигуру адресата речи, для которого осуществляется процесс выдвижения текстовых элементов как речевое намерение
адресанта. В этом отношении функционально близкими к обособлению оказываются явления присоединения, пояснения, вводности, парантезы, обращения, сегментации. Перечисленные синтаксические
феномены представляется возможным объединить под эгидой единой
функционально-синтаксической категории акцентирования, позволяющей также осуществить выход за пределы высказывания в текстовое
пространство языка.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
60
Н.В. Патроева
В связи с анализом категории полупредикативности встает вопрос
о ее соотношении с категорией субъективной модальности, впервые подробно описанной в «Русской грамматике» 1980 г. Субъективная оценка
говорящим собственного высказывания находит выражение прежде всего в разнообразных с точки зрения частных синтаксических значений (в
рамках общего для них персуазивно-модального смысла) группах (рядах)
вводных конструкций, а также некоторых самостоятельных построениях с инверсией и фразеологизированной структурной схемой. При этом
по происхождению подавляющее большинство вводных компонентов –
главные части бывших сложноподчиненных предложений, утратившие
свою союзно-выраженную связь с придаточными (Возможно, что мы
встретимся / Возможно, мы встретимся).
Таким образом, исторически «модус» (в терминах Ш. Балли)
предложения оказывается тесно связанным с предикативностью, которая не исчезает полностью, а как бы «просвечивает» в качестве
грамматической «внутренней формы» сквозь субъективно-модальное
значение осложнителя модели, демонстрирующего, как и полупредикативные конструкции, явление свертывания (компрессии) грамматического аналога.
Выход современной лингвистики за пределы предложения в область дискурса как связного целого неизбежно ставит перед языковедами задачу исследования текстовых грамматических категорий. Так, в
работах В.Г. Гака [11] деление грамматических категорий предложения
(«коммуникативных», «модусных», в терминах автора) осуществляется
в зависимости от их ориентации на говорящего или собеседника. Категории, связанные с фигурой субъекта речи, – это истинность (утвердительность / отрицательность), модальность, лицо, дейксис (временная и
пространственная локализация), эмотивность (восклицательность). Категории, ориентированные на адресата, – это целенаправленность (повествование, вопрос, побуждение, пожелание), информативность (актуальное членение), речевая ситуативность (модификации предложения,
связанные с той или иной функциональной сферой литературного языка) [11. C. 58–59]. Такое расширение списка синтаксических категорий
представляется вполне оправданным и даже необходимым именно при
переходе от рассмотрения отдельного высказывания на уровень грамматики текста, анализируемого как результат деятельности участников
коммуникации.
Перечень собственно синтаксических категорий предложения,
носящих структурно-парадигматический характер (т.е. получающих в
системе языка формальное воплощение в виде рядов конструкций, противопоставленных по какому-либо синтаксическому значению), на наш
взгляд, можно представить в виде следующего списка:
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К проблеме синтаксических категорий
61
– категория предикативности (с подкатегориями синтаксического
наклонения, синтаксического времени и синтаксического лица);
– категория целеустановки (с подкатегориями повествовательности, побудительности и вопросительности);
– категория эмоциональности (восклицательности / невосклицательности);
– категория модальности (утвердительности / отрицательности);
– категория конвертируемости (активности / пассивности);
– категория полупредикативности (зависимого таксиса);
– категория субъективной оценки (субъективной модальности).
Собственно синтаксические категории, в отличие от семантикосинтаксических и коммуникативно-синтаксических универсальных категорий, позволяют представить в рамках учения об общем синтаксисе
структурную типологию языков мира. Синтаксические категории находятся в тесном взаимодействии с семантическими (субъекта, предиката, объекта и т.д.) и функционально-коммуникативными (темы, ремы,
акцентности и др.) категориями. Дальнейшая задача описательного и
объяснительного синтаксиса русского языка – комплексный анализ подобного категориального взаимодействия с выходом на общую теорию
текста.
Система синтаксических категорий современного русского языка нуждается в дальнейшем исследовании, в том числе с точки зрения
сравнительно-типологического и диахронического аспектов анализа.
«Проверка» синтаксических категорий на предмет их универсальности
и средств выражения в языках разных грамматических типов, изучение этапов формирования той или иной категории в связи с процессом
культурно-исторического становления того или иного этноса – задачи
ближайшей и более отдаленной перспективы развития лингвистической
мысли. Пока же с сожалением приходится констатировать ослабление
степени «грамматичности» и, напротив, усиление культурологичности,
логицизма и прагматической направленности в современных синтаксических штудиях, отказ от традиционного для русского языкознания внимания к иерархии единиц и категорий грамматики, от рассмотрения их в
единстве формы и значения, в рамках исторически сложившейся динамической системы.
Литература
1. Шарадзенидзе Т.С. Грамматические категории и морфологические типы языков // Типология грамматических категорий: Мещаниновские чтения. М., 1975.
2. Ярцева В.Н. Иерархия грамматических категорий и типологическая характеристика языков // Типология грамматических категорий: Мещаниновские чтения. М., 1975.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
62
Н.В. Патроева
3. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. М., 2001.
4. Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. М., 1972.
5. Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. М., 1990.
6. Москальская О.Г. Проблемы системного описания синтаксиса. М., 1981.
7. Русская грамматика / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1980. Т. 2.
8. Виноградов В.В. Русский язык: Грамматическое учение о слове. М., 1947.
9. Виноградов В.В. Основные вопросы синтаксиса предложения // В.В. Виноградов. Избранные труды: Исследования по русской грамматике. М., 1975.
10. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 2005.
11. Гак В.В. Теоретическая грамматика французского языка. М., 1986. Т. 2.
ON THE PROBLEM OF SYNTACTIC CATEGORIES IN THE GRAMMATICAL
SYSTEM OF THE RUSSIAN LANGUAGE
Patroeva N.V.
Summary. Cumulative experience of the synthetic categories’ problem analysis is generalized.
The author’s version of the synthetic categories’ catalogue including of the half-predicativeness
category, earlier distinguished by V.V. Vinogradoph, is suggested. The borders of halfpredicativeness are understood much wider due to classification problem and history description
of the complex structures’ development in the syntax of the Russian language.
Key words: syntactic category; semantic and communicative categories; half-predicativeness;
subjective modality.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 372.016:811
ГЕНЕЗИС И ВАРИАТИВНОСТЬ ПОНЯТИЙНОГО
СОДЕРЖАНИЯ ТЕРМИНОВ В ОБЛАСТИ
ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
М.Н. Евстигнеев
Аннотация. Рассмотрены основные термины в области информатизации
образования. Проведен анализ, на основе которого было определено место ИКТ компетентности в соотношении с методической компетентностью, информационной компетентностью и компьютерной грамотностью.
Ключевые слова: ИКТ; компетентность в области использования информационных ИКТ; компетенция в области использования ИКТ; компьютерная грамотность.
Реализация приоритетных проектов российской системы образования сопровождается прогрессивной информатизацией общества:
увеличением количества образовательных учреждений, способных
обеспечить учащихся современными компьютерными средствами в
процессе обучения, повышением уровня компетентности работников
образования, а также разработкой новых методик обучения с использованием современных информационных и коммуникационных технологий
(А.А. Андреев, Н.В. Апатова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Н.В. Чичерина).
Особое внимание уделяется информационному обеспечению субъектов
образовательного процесса: большинство образовательных учреждений
в настоящее время уже обладает открытым доступом к информационно-методическим фондам и базам данных, сетевым ресурсам, которые
по содержанию полностью соответствуют перечню учебных дисциплин,
утвержденных образовательными стандартами.
Необходимо отметить, что в настоящее время ученые так и не
пришли к единому мнению относительно используемых терминов и их
понятийного содержания. Это объясняет использование в исследованиях
терминов «информационная компетентность», «компьютерная грамотность», «ИКТ компетентность», «ИКТ компетенция», «цифровая грамотность», «медиаграмотность» и многих других в качестве синонимов.
Использование разных терминов в современной научной литературе связано с развитием информационных и коммуникационных технологий. До настоящего времени информационные и коммуникационные
технологии прошли огромный путь. Смена этапов становления инфор-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
64
М.Н. Евстигнеев
мационных и коммуникационных технологий в основном приходится
на XX в. и объясняется качественными преобразованиями в структуре
общества и его потребностей. В качестве лидирующих направлений выступали электронизация и комплексная автоматизация, что впоследствии
дало начало такому направлению, как компьютеризация. На современном этапе развития информационных и коммуникационных технологий
(ИКТ) особый интерес для научной дискуссии могут представлять некоторые формулировки терминов «компетенция» и «компетентность»
учителя иностранного языка в области использования ИКТ.
Широкое распространение информационных и коммуникационных технологий во многом обязано современным достижениям в области
информатики. Поэтому было бы интересно посмотреть и проанализировать определения терминов «информационные и коммуникационные
технологии» и «компетентности в области использования информационных и коммуникационных технологий», данных в современных нормативных документах по информатике [1]. Несмотря на то что одной из
основных целей обучения информатике является формирование компетентности в области использования ИКТ, в данном федеральном нормативном документе отсутствуют необходимые определения понятий.
В этой связи видится актуальным проследить этимологию термина
«информационные и коммуникационные технологии». Термин «технология» (от греч. «techne» – искусство и «logos» – учение) обозначает совокупность наук, сведений о способах переработки того или иного сырья в
фабрикат, готовое изделие. Информация является ценным ресурсом для
общества, поэтому наряду с традиционными материальными видами ресурсов (нефть, газ и др.) процесс ее переработки по аналогии с процессами переработки материальных ресурсов можно воспринимать как технологию. Таким образом, с самого начала появление термина «технология»
обозначало изменение объекта под действием средств ручного труда.
Понятие «информационная технология» (ИТ) обозначает «процессы, методы поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления,
распространения информации и способы осуществления этих процессов и методов» [2]. В данном определении акцент делается на некоторые
аспекты осуществления различной деятельности, связанной с информацией. К настоящему времени информационная технология прошла несколько эволюционных этапов, смена которых определяется, главным
образом, развитием научно-технического прогресса, появлением новых
технических средств обработки информации. Эволюция информационной технологии началась с перехода от «ручной» обработки информации
к «механической», когда на смену перу и чернильнице пришли пишущая
машинка и телефон, и координально изменился способ коммуникации –
от ручной доставки писем и депеш до появления телеграфа. Новое раз-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Генезис и вариативность понятийного содержания терминов
65
витие информационная технология получила с появлением первых ЭВМ,
которые основательно заняли важное место в жизни человека, помогая
ему в работе с информацией во всех сферах его деятельности. Однако
неизменным всегда оставалось то, что информация, как правило, подлежит анализу, на основании которого должно быть принято решение по
дальнейшему ее использованию на практике.
Более полное определение предлагает профессор И.В. Роберт, которая под информационной технологией понимает «практическую часть
научной области информатики, представляющей собой совокупность
средств, способов, методов автоматизированного сбора, обработки, хранения, передачи, использования, продуцирования информации для получения определенных, заведомо ожидаемых результатов» [3. С. 195].
В последнее время под информационными технологиями чаще всего
понимают компьютерные технологии, что является не совсем верным. Под
компьютерными технологиями принято понимать часть информационных
технологий, которые обеспечивают сбор, обработку, хранение и передачу
информации с помощью ЭВМ, в то время как под информационными технологиями – современные виды информационного обслуживания, основанные
на использовании средств вычислительной техники, связи, множительных
средств и оргтехники. Таким образом, информационные технологии подразумевают использование не только компьютера (несмотря на то что компьютерные технологии являются основополагающими в информационных
технологиях), но и других технических средств для работы с информацией.
Как и все технологии, информационные технологии находятся в
постоянном развитии и совершенствовании: появляются новые технические средства, разрабатываются новейшие концепции, методы организации данных, их передачи, хранения и обработки, формы взаимодействия
пользователей с техническими и другими компонентами информационно-вычислительных систем. С появлением персонального компьютера
начался новый этап развития информационной технологии, где основной целью стало удовлетворение персональных информационных потребностей человека как в профессиональной сфере, так и в бытовой.
В приказе Минобразования РФ от 30 июня 1999 г. № 56 «Об утверждении обязательного минимума содержания среднего (полного) общего
образования по информатике» в информационные технологии включены
технологии обработки текстовой информации, технологии обработки графической информации, технологии обработки числовой информации, технологии хранения, поиска и сортировки информации, мультимедийные
технологии и компьютерные коммуникации. В обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования (информатика) включены
основы обучения информационным технологиям, необходимые для полноценного взаимодействия с современным информационным обществом.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
66
М.Н. Евстигнеев
В настоящее время на смену термину «информационные технологии» пришел другой – «информационные и коммуникационные технологии», что объяснимо сменой эволюционного этапа в развитии информационного общества. Если раньше люди использовали сеть Интернет
только лишь для поиска необходимой информации, то сейчас приоритет
отдается коммуникации в виртуальном мире, что способствует появлению обилия социальных сервисов и служб. Общение как одна из основных потребностей общества позволяет людям в разных точках планеты
объединяться в группы по различным признакам: транснациональным,
национальным, профессиональным, религиозным и т.д.
В этой связи «информационные и коммуникационные технологии»
определяются в качестве «информационных процессов и методов работы с информацией, осуществляемых с применением средств вычислительной техники и средств телекоммуникации» [3. С. 51; 4. С. 27]. Таким
образом, основное различие между информационными технологиями и
информационными и коммуникационными технологиями заключается в
разнообразных средствах обработки и передачи информации. Хотя данное определение и является достаточно общим, можно сделать вывод,
что основной акцент в нем делается на коммуникации, осуществляемой
посредством вычислительной техники и средств телекоммуникации.
В информатике телекоммуникация определяется как «дистанционная передача данных на базе компьютерных сетей и современных технических
средств связи» [3. С. 242; 4. С. 34]. Иными словами, информационные и
коммуникационные технологии главным образом направлены на передачу информации и организацию коммуникации с использованием современных компьютерных средств и программного обеспечения на базе
компьютерных технологий.
Стоит также отметить, что в современной научной литературе
можно встретить термин «новая информационная технология», под которым нередко исследователи понимают информационную технологию
с «дружественным» интерфейсом работы пользователя, использующую
как персональные компьютеры, так и телекоммуникационные средства:
телефон, телеграф, факс, глобальные и локальные компьютерные сети и
др. Определение «новая технология» является эквивалентным понятию
«современная технология», что указывает на актуальность использования данных технологических средств обработки информации в процессе
информатизации общества.
Под средствами информационных и коммуникационных технологий
(средства ИКТ) подразумеваются «программные, программно-аппаратные и технические средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной, вычислительной техники, а также современных средств
и систем транслирования информации, информационного обмена, обеспе-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Генезис и вариативность понятийного содержания терминов
67
чивающие операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению,
обработке, передаче информации и возможность доступа к информационным ресурсам локальных и глобальных компьютерных сетей» [3, 4].
На современном этапе основной задачей информационных и коммуникационных технологий в образовании является создание с помощью компьютерных средств и информационных ресурсов сети Интернет
информационно-образовательной среды (ИОС). В связи с этим одной из
приоритетных задач высшего профессионального образования является
подготовка специалистов в области обучения иностранному языку, не
только владеющих общими и специальными профессиональными знаниями, умениями и навыками, требуемыми в данной специальности, но
и способных активно использовать постоянно обновляющийся спектр
компьютерных средств, адекватно включая их в технологии обучения
иностранному языку.
В научной литературе в понятийное содержание термина «компетентности в области использования информационных и коммуникационных технологий» ученые вкладывают разное содержание, используя
такие термины, как информационная компетентность, ИКТ компетентность, ИКТ компетенция, компьютерная грамотность, медиаграмотность и др.
Сразу же необходимо отметить, что существуют два термина: ИКТ
компетентность и ИКТ компетенция, которые часто используются как
синонимы, но обозначают разные аспекты, связанные с владением информационными и коммуникационными технологиями. В данной работе,
согласно определению А.В. Хуторского [5], под компетенцией мы понимаем отчужденное, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке специалиста, необходимое для его эффективной
продуктивной деятельности в определенной сфере, а под компетентностью – уровень владения специалистом соответствующей компетенцией,
включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.
Информационная компетенция – знания и умения, позволяющие
определять потребности в информации, извлекать, оценивать и использовать информацию, а также реконструировать знания, содержащиеся
в извлеченных информационных ресурсах. Безусловно, эта достаточно
общая формулировка уточняется применительно к области профессиональной деятельности специалиста. В частности, в приложении к приказу Министерства здравоохранения и социального развития № 593 от
14 августа 2009 г. «Единый квалификационный справочник должностей
руководителей, специалистов и служащих» информационная компетенция педагогического работника определяется в знаниях и умениях,
обеспечивающих эффективный поиск; структурирование информации,
ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактиче-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
68
М.Н. Евстигнеев
ским требованиям; формулировку учебной проблемы разными информационно-коммуникативными способами; квалифицированную работу
с разными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических
задач; использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярную самостоятельную познавательную
деятельность; готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности; применение компьютерных и мультимедийных технологий,
цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе; ведение школьной документации на электронных носителях [6].
«ИКТ грамотность» является еще одним термином, часто применяемым в научной литературе. В работе «Большая Семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетентность» [7]
В.Ф. Бурмакина, М. Зелман, И.Н. Фалина трактуют ИКТ грамотность
как использование цифровых технологий, инструментов коммуникации
и / или сетей для получения доступа к информации, управления ею, ее
интеграции, оценки и создания для функционирования в современном
обществе [7]. Иными словами, понятие «ИКТ грамотность» подразумевает определенные умения идентификации, поиска, доступа, управления, интеграции, оценки, создания и передачи информации.
Н.В. Чичерина использует термин «медиаграмотность», под которым понимает «способность адекватно взаимодействовать с потоками
медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой
информации и коммуникации, во всем разнообразии их форм» [8. С. 24].
В заявлении председателя Координационного совета по формированию молодежной информационной политики А. Демидова для СМИ
мы узнаем, что «компьютерная грамотность – это обучение умению
“нажимать на кнопки”, знаниям о том, что из себя представляет персональный компьютер и программные продукты, каковы их функции
и возможности, а также ограничения, связанные с их использованием»
[9]. Компьютерная грамотность как первая ступень формирования ИКТ
компетентности приобретается в общеобразовательных школах и рассматривается как набор необходимых технических навыков для работы
с компьютером.
Таким образом, компьютерная грамотность – это знания и умения пользоваться компьютером (открывать и сохранять документы, записывать файлы на CD, DVD, flash-card, использовать текстовые редакторы, Интернет-браузеры, программы по созданию презентаций и другое
программное обеспечение [10].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Генезис и вариативность понятийного содержания терминов
69
Необходимость развития цифровой грамотности показал в своей
работе П. Гилстер [11] – автор концепции «цифровой грамотности», выдвинув следующие аргументы в пользу ее формирования у обучающихся: применение разных форматов информационных сообщений (компьютер позволяет использовать не только текстовые сообщения, но и такие
мультимедийные файлы, как видео, аудио и фото), поиск информации в
сети Интернет отличаются от работы с печатной книгой или статьей (в
Интернете можно найти не один, а несколько источников, причем с различными точками зрения). Таким образом, формирование цифровой грамотности объясняется, прежде всего, необходимостью развития определенных умений, нужных для работы с интерактивным и многоплановым
материалом, который предоставляет нам сеть Интернет.
Перейдем к анализу термина «ИКТ компетентность». Рассмотрим
точки зрения тех авторов, которые используют в своих работах этот термин. Согласно определению А.В. Хуторского, ИКТ компетентность – это
«умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую
информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать
ее с помощью реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс,
компьютер, принтер, модем) и информационных технологий (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет)» [5].
И.А. Зимняя в цикле работ, посвященных компетентностному подходу, не раз давала определение ИКТ компетентности, в котором акцентировала внимание на ее компонентном составе: прием, переработка,
выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), масс-медийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией [12]. А.А. Елизаров определяет ИКТ компетентность как «совокупность знаний, умений
и опыта деятельности, причем именно наличие такого опыта является
определяющим по отношению к выполнению профессиональных функций» [13]. Наличие определенных знаний и умений позволяет решать ряд
профессиональных задач. Наличие опыта во многом облегчает эту деятельность и способствует формированию авторской методики.
О.Г. Смолянинова к ИКТ компетентности причисляет «понимание
закономерностей и особенностей протекания информационных процессов, свойственных профессиональной деятельности учителя, владение
средствами информационных технологий и др.» [14. С. 247]. Опять мы
сталкиваемся с тем, что компетентный педагог обязан владеть средствами ИКТ и умениями их использовать на практике.
Г.Б. Паршукова определяет ИКТ компетентность как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков,
способов деятельности), позволяющих при помощи реальных объектов
и информационно-коммуникационных технологий самостоятельно ис-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
70
М.Н. Евстигнеев
кать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее» [15. С. 50].
Иными словами, ИКТ компетентность – это способность личности, обладающей определенными знаниями и умениями, самостоятельно
ориентироваться в информационном пространстве, преобразовывая его
в своих целях.
В.Л. Акуленко, Л.Л. Босова [16] определяют ИКТ компетентность
учителя как «способность педагога решать профессиональные задачи с
использованием средств и методов информатики и ИКТ, а именно:
– осуществлять информационную деятельность по сбору, обработке, передаче, хранению информационного ресурса, по продуцированию
информации с целью автоматизации процессов информационно-методического обеспечения;
– оценивать и реализовывать возможности электронных изданий
образовательного назначения и распределенного в сети Интернет информационного ресурса образовательного назначения;
– организовывать информационное взаимодействие между участниками учебного процесса и интерактивным средством, функционирующим на базе средств ИКТ;
– создавать и использовать психолого-педагогические тестирующие, диагностирующие методики контроля и оценки уровня знаний обучаемых, их продвижения в учении;
– осуществлять учебную деятельность с использованием средств
ИКТ в аспектах, отражающих особенности конкретного учебного предмета» [16].
В данном случае рассматривается набор знаний и умений педагога
интегрировать информационные и коммуникационные технологии в процесс обучения предмету, не нарушая стандартных методик преподавания:
сбор, обработка, предоставление информации, оценка информационных
ресурсов, вовлечение учащихся в процесс обучения, создание комфортной атмосферы на занятии, адекватная оценка уровня знания и владения
предметом. Иными словами, ИКТ компетентность как бы расширяет поле
действия информационной компетентности, привлекая новые не совсем
стандартные методы обучения. Знания и умения использования средств
ИКТ являются необходимыми для преподавателя в любой области знаний.
Преподаватель в данном случае является представителем образовательного
потенциала ИКТ (учитывая особенности каждого предмета) для мотивированной группы учащихся, жаждущих интерактивного процесса обучения.
Как показывает анализ, эти и многие другие определения являются общепедагогическими и могут быть применены к различным предметам, ибо ни в одном из них не прослеживается специфика конкретного
учебного предмета учебного плана. ИКТ компетентность рассматрива-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Генезис и вариативность понятийного содержания терминов
71
ется как составляющая информационной компетентности и не может существовать без компьютерной грамотности.
ИКТ компетенция преподавателя – это знания и умения решать
профессиональные задачи с использованием средств и методов информационных и коммуникационных технологий, в частности: а) осуществлять отбор, оценку, обработку информации для учебных целей;
б) создавать учебные Интернет-ресурсы; в) организовывать учебное
взаимодействие между участниками образовательного процесса посредством ИКТ; г) осуществлять образовательную (включая учебную)
деятельность с использованием средств ИКТ в аспектах, отражающих
особенности конкретного учебного предмета [10, 17–19].
Все проанализированные определения, с одной стороны, находятся в иерархической последовательности, с другой – обозначают понятия,
существующие независимо друг от друга. Компьютерная грамотность
и информационная компетенция могут существовать независимо друг от
друга. Однако ИКТ компетенция специалиста возникает в зоне пересечения компьютерной грамотности, информационной компетенции и методической компетенции преподавателя. Под методической компетенцией мы понимаем систему теоретических знаний в области методики
обучения иностранным языкам и комплексных методических умений реализации планирующей, организационной и контролирующей функций
преподавателя. Последняя – методическая компетенция преподавателя –
является тем неотъемлемым звеном, позволяющим использовать дидактический потенциал ИКТ в обучении иностранному языку. Схематично
соотношение четырех видов компетенций можно представить на рис. 1.
Рис. 1. Соотношение методической, информационной,
ИКТ компетенций и компьютерной грамотности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
72
М.Н. Евстигнеев
В этой связи под компетенцией учителя иностранного языка в
области использования информационных и коммуникационных технологий предлагаем понимать конструкт, состоящий из теоретических
знаний о современных информационных и коммуникационных технологиях и практических умений создания и использования учебных Интернет-ресурсов, социальных сервисов Веб 2.0 и других ИКТ в процессе
формирования языковых навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и культуре страны изучаемого языка.
Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий нами определяется как способность использовать учебные Интернет-ресурсы, социальные сервисы Веб 2.0 и другие ИКТ с целью формирования языковых
навыков и развития речевых умений при обучении иностранному языку и
культуре страны изучаемого языка.
Литература
1. ФГОС ВПО по направлению подготовки 010300 «Фундаментальная информатика и информационные технологии». 2009.
2. Федеральный закон Российской Федерации от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ «Об
информации, информационных технологиях и о защите информации».
3. Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : учеб.-метод. пособие для пед. вузов / под ред. И.В. Роберт. М. : ИИО РАО, 2006. 374 с.
4. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М. : ИИО РАО, 2010. 140 с.
5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm
6. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 14 августа 2009 г. № 593. Утвержден новый раздел Единого квалификационного справочника
(ЕКС) должностей руководителей, специалистов и служащих «Квалификационные характеристики должностей работников образования». М. : Минздравсоцразвития, 2009.
7. Бурмакина В.Ф., Зелман М., Фалина И.Н. Большая Семерка (Б7). Информационно-коммуникационно-технологическая компетенность. 2007. 56 с.
8. Чичерина Н.В. Концепция формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов на основе иноязычных медиатекстов : автореф. дис. … д-ра пед. наук.
СПб., 2008. 50 с.
9. Демидов А. ИКТ-грамотность, ИКТ-компетентность и информационная культура – лестница информатизации // Сообщение для СМИ от 28 декабря 2006 г. URL:
http://www.ifap.ru/pr/2006/061228a.htm
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Компетенция учителя иностранного языка в
области использования информационно-коммуникационных технологий: определение
понятий и компонентный состав // Иностранные языки в школе. 2011. № 6. С. 16–20.
11. Gilster P. Answering Questions About Digital Literacy // Smart Library on Literacy and Technology. 1997. URL: http://www.literacy.smartlibrary.org/newinterface/segment.
cfm?segment=2363&table_of_contents=1654
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Генезис и вариативность понятийного содержания терминов
73
12. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании. М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 40 с.
13. Елизаров А.А. Базовая ИКТ компетенция как основа Интернет-образования
учителя // Тезисы доклада на конференции RELARN-2004 июнь 2004 г. Ассоциация
RELARN. URL: http://www.relarn.ru/conf/conf2004/section3/3_11.html
14. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиатехнологий : дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2002.
15. Паршукова Г.Б. Информационные компетентности личности. Диагностика и
формирование / науч. ред. И.С. Пилко, Е.Б. Артемьева. Новосибирск, 2006. 244 с.
16. Акуленко В.Л., Босова Л.Л. Методические рекомендации по формированию
ИКТ-компетенции учителя физики в системе повышения квалификации. М., 2006. URL:
http://www.window.edu.ru/window_catalog/files/r38839/mr6.pdf
17. Евстигнеев М.Н. Компетентность учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки
в школе. 2011. № 9. С. 3–9.
18. Евстигнеев М.Н. Методика формирования компетентности учителя иностранного языка в области использования информационных и коммуникационных технологий : автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 23 с.
19. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий : учеб.метод. пособие. М. : Глосса-Пресс ; Ростов н/Д : Феникс, 2010. 182 с.
GENESIS AND VARIABILITY OF CONCEPTUAL CONTENT OF EDUCATION
INFORMATIZATION TERMS
Evstigneev M.N.
Summary. This paper addresses the issue of the genesis and variability of conceptual content
of education informatization terms. The author analyses the main terms in the field of education
informatization and defines the place of ICT competence in relation to methodological
competence, information competence and computer literacy.
Key words: ICT; ICT competence; ICT competency; computer literacy.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 373.167.1
ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ
СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ
И.А. Евстигнеева
Аннотация. Рассматриваются проблема развития дискурсивной компетенции учащихся языковых вузов с помощью современных информационных и коммуникационных технологий, а также проблемы дискурса и
дискурсивной компетенции, компонентного состава дискурсивной компетенции; разрабатывается номенклатура дискурсивных умений студентов
языкового вуза, формируемых современными Интернет-технологиями.
Ключевые слова: дискурсивная компетенция; дискурсивные умения; современные Интернет-технологии; электронная почта; веб-форум; викитехнология; блог; подкаст.
В настоящее время, по мнению большинства ученых, дискурсивная компетенция является одной из наиболее важных. Н.И. Алмазова [1]
считает, что дискурсивная компетенция – это то, к чему должно стремиться современное образование в области обучения иностранным языкам.
Прежде чем определить понятие «дискурсивная компетенция»,
следует сказать о дискурсе. В нашей работе мы рассматриваем дискурс
как процесс и определяем его с двух позиций – автора и реципиента.
С позиции автора, дискурс – это процесс кодирования информации в соответствии с лексическими, грамматическими, синтаксическими
нормами, а также с учетом стилистического, жанрового, социокультурного, психологического и эмоционального факторов. При этом используются средства когезии и когеренции для того, чтобы добиться коммуникативной цели – донести информацию до реципиента.
С позиции реципиента, дискурс – это процесс раскодирования
информации в соответствии с лексическими, грамматическими, синтаксическими нормами, учитывая стилистический, жанровый, социокультурный, психологический и эмоциональный факторы, основываясь на
использованных средствах когезии и когеренции для того, чтобы добиться коммуникативной цели – получить информацию от автора [2, 3].
Если дискурс мы рассматриваем как двунаправленный процесс,
то дискурсивную компетенцию – как способность осуществлять данный
процесс.
Таким образом, дискурсивная компетенция студентов языкового
вуза – это способность кодировать и раскодировать информацию с помо-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование дискурсивной компетенции студентов
75
щью иностранного языка в соответствии с его лексическими, грамматическими, синтаксическими нормами, а также учитывая стилистический,
жанровый, социокультурный, психологический и эмоциональный факторы, используя средства когезии и когеренции для достижения коммуникативной цели.
Исходя из этого, в последующем мы будем говорить не о письменной речи, а о дискурсивно-ориентированном письме, не об устной речи,
а о дискурсивно-ориентированном говорении, не об аудировании, а о
дискурсивно-ориентированном аудировании, не о чтении, а о дискурсивно-ориентированном чтении (рис. 1).
С ПОЗИЦИИ АВТОРА
ДИСКУРС
С ПОЗИЦИИ РЕЦИПИЕНТА
Дискурсивно-ориентированное
говорение
Дискурсивно-ориентированное
письмо
Дискурсивно-ориентированное
аудирование
Дискурсивно-ориентированное чтение
Рис. 1. Дискурсивно-ориентированные процессы
Любая компетенция обладает набором определенных знаний, умений и навыков. Чтобы определить, какими знаниями и, следовательно,
умениями в рамках дискурсивной компетенции должны обладать студенты языкового вуза, необходимо выяснить ее компонентный состав.
Поскольку основной единицей исследования здесь будет считаться «дискурс», то для начала мы выделим его аспекты.
Первый аспект определяет участников дискурса, который включает статусно-ролевые характеристики. Например, говорящий – слушающий, адресант – адресат, автор – реципиент.
Второй выявляет условия коммуникации, т.е. то, каким образом или
посредством чего происходит дискурс, а также сферу общения.
Третий – стиль и жанр дискурса.
Четвертый идентифицирует пространственно-временные характеристики совершения дискурса.
Пятый определяет стратегию, план, схему дискурса.
Шестой аспект – связность дискурса.
Последний аспект является наиболее интересным для нашего исследования, поскольку здесь речь идет о когезии и когеренции дискурса.
В случае когезии предполагается формально-грамматическая связность дискурса. Когеренция же представляет собой наибольший интерес
для нас, поскольку это понятие гораздо шире когезии. Когеренция включает семантическую, тематическую, функциональную связность дискурса. Мы делим когеренцию на несколько типов. Первый тип – отношение
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
76
И.А. Евстигнеева
каждого высказывания в коммуникации к общему ее плану. Второй тип –
грамматическая, лексическая, логическая, смысловая, семантико-прагматическая связность дискурса. Третий тип – связность относительно
определенной «глобальной» темы дискурса.
Мы выделяем в составе дискурсивной компетенции следующие
умения:
– умение использовать лексические ресурсы иностранного языка
для создания текста;
– умение применять лексические ресурсы иностранного языка для
интерпретации текста;
– умение употреблять стилистические и жанровые ресурсы иностранного языка;
– умение прогнозировать коммуникативную уместность средств
речи в соответствии со стилем / жанром текста;
– умение использовать правила, коды и алгоритмы интерпретации
текста на иностранном языке;
– умение прогнозировать ход коммуникативной ситуации;
– умение описывать и объяснять факты с помощью средств иностранного языка;
– умение формировать и обосновывать свое мнение с помощью
средств иностранного языка;
– умение организовывать последовательность предложений на
иностранном языке так, чтобы они представляли собой связный текст;
– умение строить коммуникативное поведение в соответствии с основной темой коммуникации;
– умение логически выстраивать высказывания на иностранном
языке;
– умение строить свое речевое и неречевое поведение адекватно
социокультурной специфике страны изучаемого языка;
– умение использовать иностранный язык как средство получения
информации;
– умение выявлять тему и проблему в тексте;
– умение выражать свою точку зрения;
– умение анализировать устный и письменный текст с точки зрения наличия в нем явной и скрытой, основной и второстепенной информации;
– умение учитывать исторический и историко-культурный контексты;
– умение планировать текст на иностранном языке;
– умение контролировать коммуникативную ситуацию;
– умение выделять мотивы и цели общения на иностранном языке;
– умение определять сферу коммуникативной ситуации.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование дискурсивной компетенции студентов
77
Внедрение Интернет-технологий в процесс обучения обусловлено
быстрыми темпами развития научно-технического прогресса. Современное развитие сети Интернет характеризуется появлением и широким распространением социальных сервисов и служб (Веб 2.0), направленных
на общение между людьми. За последнее десятилетие было написано
немало работ, раскрывающих положительное влияние различных форм
Интернет-коммуникаций на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.
На сегодняшний день информационные и коммуникационные технологии рассматриваются уже не в качестве дополнительных или вспомогательных образовательных материалов, а в качестве аналоговых [4].
В нашей работе мы исследуем современные Интернет-технологии
и то, каким образом они способствуют развитию умений дискурсивной
компетенции у студентов языкового вуза. Мы рассматриваем следующие современные Интернет-технологии: электронную почту, веб-форум,
блог, вики-технологии и подкаст.
Электронная почта – одна из новых информационных технологий, предлагающая широкие возможности для обучения иностранному языку и культуре через контакт с представителями разных стран и
культур. Под электронно-почтовой группой понимается образовательная технология, позволяющая группе обучающихся, находящихся на неограниченном расстоянии друг от друга, обмениваться электронными
сообщениями [5].
Веб-форум – одна из Интернет-технологий, позволяющая организовать общение между посетителями сайта или участниками телекоммуникационного проекта. Веб-форум обладает отличительными
характеристиками, к которым относятся: 1) неограниченный доступ к
электронному контенту; 2) двусторонняя направленность коммуникации
(с обратной связью); 3) персональная и имперсональная адресация при
обсуждении вопросов на веб-форуме [6, 7].
Блоги считаются одним из социальных сервисов Интернета
(Веб 2.0), так как создают условия для общения между людьми, объединенными общими интересами, но разделенными пространством. В учебном процессе могут быть использованы три вида блогов: блог учителя,
личные блоги учащихся, блог учебной группы.
Блог учителя – этот вид блога создается и управляется учителем
иностранного языка. Блог может содержать информацию личного характера об интересах, хобби, путешествиях, проведенном отпуске, семье педагога. В данном случае этот блог будет служить ученикам примером для
создания собственных блогов.
Личные блоги учащихся – учитель может предложить ученикам
создать собственные блоги. В этом случае блог учителя будет служить
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
78
И.А. Евстигнеева
моделью построения учащимися личных блогов. В своих блогах на изучаемом иностранном языке ученики могут представить информацию о
дате и месте рождения, семье, хобби, друзьях, достижениях в учебе или
спорте, ссылки на любимые сайты сети Интернет, фотографии и видеоролики. Учащимся может быть предложено еженедельно добавлять новую
информацию (сначала об интересах и увлечениях, затем о прошедших каникулах и т.п.), а также знакомиться с блогами своих одноклассников и
комментировать информацию, размещенную в них.
В отличие от личных блогов учащихся, каждый из которых расположен на отдельной странице, в блоге учебной группы комментарии учеников размещаются на одной странице один за другим. Это значительно облегчает знакомство с мнениями других и стимулирует обсуждение [8, 9].
Вики-технология – вид социального сервера Веб 2.0, позволяющий
одному человеку или группе людей создавать и размещать свои материалы в сети Интернет (научно-популярные или популярные статьи). Название сервиса «Вики» было заимствовано из гавайского языка («wikiwiki»), что означает «быстро» – быстрый доступ к информации. Такое
название сервиса вполне оправданно и отражает динамичность работы
с материалом. Посредством сети Интернет в создании вики-страниц может принимать участие неограниченное число людей, находящихся на
неопределенном расстоянии друг от друга. Каждый зарегистрированный
пользователь сервиса вики может участвовать в создании, дополнении,
корректировке и удалении контента (содержание сайта, включающего
текстовый материал, картинки, фотографии, аудио- и видеофайлы, ссылки на другие ресурсы сети Интернет), а также может вернуться к первоначальной версии страницы, если переработанный вариант его не устраивает. В результате общественного «шлифования» создается достаточно
корректный и относительно полный информационный материал, отражающий разные позиции по обсуждаемому вопросу. Многие страницы
вики имеют гипертекстовую структуру, что позволяет читателю легко
переходить со страницы на страницу сети Интернет в поисках дополнительной интересующей информации [10].
Подкаст – это вид социального сервиса, позволяющий прослушивать, просматривать, создавать и распространять аудио- и видеопередачи во всемирной сети. В отличие от обычного телевидения или радио,
подкаст дает возможность прослушивать аудиофайлы и просматривать
видеопередачи не в прямом эфире, а в любое удобное для пользователя время. Все, что необходимо, – это скачать выбранный файл на свой
компьютер. Учащиеся могут как прослушивать или просматривать подкасты, так и создавать собственные подкасты на любые темы [11, 12].
В таблице показано, какие умения из перечисленного перечня
можно развивать посредством каждой технологии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование дискурсивной компетенции студентов
79
Дискурсивные умения, развиваемые посредством
современных Интернет-технологий
ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА
(дискурсивно-ориенУМЕНИЯ
ДИСКУРСИВ- тированное
письмо –
НОЙ КОМПЕдискурсивТЕНЦИИ
но-ориентированное
чтение)
1
2
Умение использовать лексические ресурсы
+
иностранного
языка для создания текста
Умение использовать лексические ресурсы
иностранного
+
языка для
интерпретации
текста
Умение использовать
стилистические
и жанровые
+
ресурсы иностранного
языка
Умение прогнозировать коммуникативную
уместность
–
средств речи в
соответствии
со стилем /
жанром текста
Умение использовать правила,
коды и алгоритмы интерпре+
тации текста на
иностранном
языке
Умение прогнозировать ход
–
коммуникативной ситуации
ВЕБ-ФОРУМ
(дискурсивно-ориентированное
письмо –
дискурсивно-ориентированное
чтение)
БЛОГ
(дискурсивно-ориентированное
письмо –
дискурсивно-ориентированное
чтение)
3
4
ВИКИ-ТЕХНОЛОГИЯ
(дискурсивно-ориентированное
письмо –
дискурсивно-ориентированное
чтение)
5
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
–
–
ПОДКАСТ
(дискурсивно-ориентированное
говорение
– дискурсивно-ориентированное
аудирование)
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И.А. Евстигнеева
80
П р о д о л ж е н и е т а б л.
1
Умение описывать и объяснять факты
с помощью
средств иностранного языка
Умение формировать и обосновывать свое
мнение с помощью средств
иностранного
языка
Умение организовывать последовательность
предложений
на иностранном языке так,
чтобы они
представляли
собой связный
текст
Умение строить
коммуникативное поведение
в соответствии
с основной
темой коммуникации
Умение логически выстраивать
высказывания
на иностранном
языке
Умение строить
свое речевое
и неречевое
поведение
адекватно социокультурной
специфике
страны изучаемого языка
Умение использовать
иностранный
язык как средство получения
информации
2
3
4
5
6
+
+
+
+
+
+
+
+
–
+
+
+
+
+
+
–
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
–
–
+
+
+
+
+
+
+
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Формирование дискурсивной компетенции студентов
81
О к о н ч а н и е т а б л.
1
Умение выявлять тему и проблему в тексте
Умение выражать свою
точку зрения
Умение анализировать
устный и письменный текст
с точки зрения
наличия в нем
явной и скрытой, основной и
второстепенной
информации
Умение учитывать исторический и историко-культурный
контексты
Умение планировать текст на
иностранном
языке
Умение контролировать коммуникативную
ситуацию
Умение выделять мотивы
и цели общения
на иностранном
языке
Умение определять сферу
коммуникативной ситуации
2
3
4
5
6
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
+
+
+
+
–
–
–
+
+
+
+
+
+
+
–
+
–
–
–
+
+
–
–
–
+
+
–
–
–
Литература
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе : автореф. дис. ... д-ра
пед. наук. СПб., 2003.
2. Гураль С.К., Шатурная Е.А. Болонский процесс: Роль дискурсивной компетенции в обучении иностранным языкам // Успехи современного естествознания. 2008.
№ 7.
3. Гураль С.К., Митчелл П. Формирование профессионального дискурса на основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс для неязыковых специальностей (опыт Томского
государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
82
И.А. Евстигнеева
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Разработка авторский учебных Интернет-ресурсов по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 2. С. 8–16.
5. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень) : автореф. дис.
... канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. 20 с.
6. Черкасов А.К. Методика развития социокультурных умений студентов посредством веб-форума (английский язык, языковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М. :
МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012. 23 с.
7. Черкасов А.К. Номенклатура социокультурных умений, развиваемых посредством веб-форума // Язык и культура. 2012. № 1(17). С. 134–139.
8. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12–18.
9. Сысоев П.В. Блог-технология в обучении иностранному языку // Язык и культура. 2012. № 4(20). С. 115–127.
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики
в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2–8.
11. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис
подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6.
С. 8–11.
12. Соломатина А.Г. Развитие умений говорения и аудирования посредством
учебных подкастов // Иностранные языки в школе. 2012. № 9. С. 71–74.
FORMATION OF HIGH LANGUAGE SCHOOL STUDENTS’ DISCURSIVE
COMPETENCE WITH THE HELP OF MODERN INTERNET TECHNOLOGIES
Evstigneeva I.A.
Summary. The paper addresses the issue of the formation of students’ discursive competence
with the help of Modern Internet Technologies. The author discusses the problem of discourse,
discursive competence, structure of discursive competence, gives the model of discursive skills
formed by modern Internet Technologies.
Key words: discursive competence; discursive skills; modern Internet technologies; e-mail;
web-forum; wiki-technology; blog; podcast.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 331.586
Компетентностный подход в системе
высшего профессионального образования
Д.Л. Матухин, Г.А. Низкодубов
Аннотация. Рассматривается компетентностный подход как одно из оснований обновления содержания образования. Выделены ключевые компетенции в образовательно-воспитательном процессе, а также показатели,
позволяющие оценить степень их сформированности в учебном процессе
образовательного учреждения.
Ключевые слова: компетенция; подход; личность; профессиональное образование; рефлексия.
В современной отечественной педагогике известно большое число
различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. Среди
них можно выделить как уже известные и устоявшиеся (знаниецентристский, системный, деятельностный, личностно ориентированный и др.),
так и новые, вошедшие в научный оборот педагогической науки сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, синергетический, полипарадигмальный и др.). К последним можно отнести и компетентностный
подход. Отечественные авторы отмечают, что данный подход «становится особенно популярным и претендует на роль концептуальной основы
образовательной политики, проводимой как нашим государством, так и
влиятельными международными организациями и наднациональными
объединениями, включая и Европейский Союз» [1. С. 121].
Традиционно цели высшего профессионального образования определялись набором знаний, умений, навыков, которыми должен овладеть
выпускник. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму, и
в первую очередь работодателю, нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать
встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это
во многом зависит не от полученных знаний и умений, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия
«компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию
современных целей образования и являющиеся базовыми категориями
компетентностного подхода.
Компетенция – понятие, пришедшее в образовательные системы
из англосаксонской традиции образования. Н.Г. Милованова и В.И. Прудаева считают, что «компетенция – это способность к осуществлению
практической деятельности, требующей наличия понятийной системы
и понимания, соответствующего типа мышления, позволяющего опера-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
84
Д.Л. Матухин, Г.А. Низкодубов
тивно решать возникающие проблемы и задачи» [2. С. 12]. Компетенция
включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых
по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность, являясь предметом педагогической рефлексии
многих ученых и, как следствие, имеющая разные варианты толкования,
чаще всего определяется как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней
и предмету деятельности. Иными словами, компетенция предполагает
некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке (включая профессиональную), а компетентность – уже
состоявшееся личностное качество (характеристику).
Формирование компетенций требует не столько нового предметного содержания, сколько иных педагогических технологий. Подобные
требования одни авторы называют базовыми навыками, другие – надпрофессиональными, или базисными, квалификациями, третьи – ключевыми компетенциями.
Ключевые компетенции рассматриваются как базовые, универсальные компетенции, общие для всех профессий и специальностей, которые можно было бы применять в самых различных ситуациях.
И.А. Зимняя [3. С. 42] выделяет три больших класса ключевых
компетенций: 1) компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; 2) компетенции, относящиеся к
социальному взаимодействию человека и социальной сферы; 3) компетенции, относящиеся к деятельности человека.
Компетентностный подход имеет и собственно педагогические
предпосылки как в практике, так и в теории. Если говорить о практике
профессионального образования, то педагоги уже давно обратили внимание на явное расхождение между качеством подготовки выпускника,
даваемым профессиональным учебным заведением, и требованиями,
предъявляемыми к специалисту производством, работодателями.
Данные обстоятельства говорят о наличии следующего пробела в
подготовке специалистов: формируя систему предметных знаний и умений, учебные заведения уделяют явно недостаточное внимание развитию
многих личностных и социальных компетенций, определяющих (при одном и том же уровне образования) конкурентоспособность выпускника.
В педагогической теории для появления компетентностного подхода также имелись предпосылки. В отечественной педагогике давно
известны концепции содержания образования (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, В.С. Леднев), в которых акцентируется внимание на освоение
социального опыта, включающего наряду со знаниями и умениями опыт
эмоционально-ценностного отношения творческой деятельности.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентностный подход в системе
85
Известна концепция проблемного обучения (М.И. Махмутов,
И.Я. Лернер и др.), ориентированная на развитие мыслительных способностей, творческого мышления, умений решать проблемы. Известны
концепции воспитывающего обучения (В.С. Ильин, В.М. Коротов и др.),
предполагающие формирование личности в процессе усвоения предметных знаний, а также и другие педагогические концепции и теории, в
которых обоснована необходимость развития у обучающихся наряду со
знаниями и умениями таких свойств, как коммуникативность, самостоятельность, добросовестность, ответственность, стремление и готовность
к саморазвитию, творческие способности и др. Однако заложенные в
этих концепциях идеи и способы их реализации не вошли в массовую
практику, потому что, как нам представляется, они не были реально востребованы со стороны государства, общества и производства. При реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании
формирование компетентного специалиста выступает в качестве цели, а
компетенции рассматриваются как новый тип целеполагания в образовательных системах.
Главное отличие такого типа целеполагания от традиционного,
академического подхода к формированию целей состоит в том, что компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета)
труда, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса. Компетентностный подход означает, что цели образования
привязываются к ситуациям применимости в трудовой деятельности,
поэтому компетенции охватывают способность, готовность познания и
отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения
деятельности. Традиционно при этом различают предметную, методологическую и социальную компетентность.
Б.Д. Эльконин полагает, что «компетентность – это мера включенности человека в деятельность» [4. С. 12]. А.М. Новиков рассматривает
категорию компетенции «как общую способность, основанную на знаниях, ценностях, склонностях, дающую возможность установить связь
между знанием и ситуацией, обнаружить процедуру (знание и действие),
подходящую для проблемы» [5. С. 23].
Что касается профессиональной компетентности, то анализ показывает наличие различных точек зрения. Первая точка зрения состоит
в том, что профессиональная компетентность – это интегративное понятие, включающее три слагаемых: мобильность знаний, вариативность
метода и критичность мышления [6. С. 63].
Вторая точка зрения состоит в рассмотрении профессиональной
компетентности как системы их трех компонентов: социальная компетентность (способность к групповой деятельности и сотрудничеству с
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
86
Д.Л. Матухин, Г.А. Низкодубов
другими работниками, готовность к принятию ответственности за результат своего труда, владение приемами профессионального обучения);
специальная компетентность (подготовленность к самостоятельному
выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые
профессиональные задачи, умение оценивать результаты своего труда,
способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности); индивидуальная компетентность (готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном
труде, способность к профессиональной рефлексии, преодоление профессиональных кризисов и профессиональных деформаций) [7. С. 87].
Третья точка зрения, разделяемая авторами данной статьи, состоит в определении профессиональной компетентности как совокупности
двух компонентов: профессионально-технологической подготовленности, означающей владение технологиями, и компонентами, имеющими
надпрофессиональный характер, но необходимыми каждому специалисту, т.е. ключевые компетенции [5. С. 42].
Далее нам видится целесообразным обсудить вопрос о месте компетентностного подхода в профессиональном образовании. Компетентностный подход не отрицает академического, а углубляет, расширяет и
дополняет его. Компетентностный подход более соответствует условиям
рыночного хозяйствования, поскольку он предполагает, кроме ориентации на формирование наряду с профессиональными знаниями и умениями (главное для академического подхода), трактуемыми как владение
профессиональными технологиями, еще и развитие у обучающихся
универсальных способностей и готовностей (ключевых компетенций),
которые востребованы современным рынком труда. Компетентностный
подход означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции и усвоения знаний, умений
и навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, способствующих формированию личности, способностей человека
адаптироваться в условиях многофакторного социально-политического,
рыночно-экономического, информационного пространства.
Компетентностная концепция ориентирует на формирование у
обучающихся способностей решать практические задачи и является деятельностной, практико-ориентированной. В этой концепции результаты образования оцениваются не по показателям успешности освоения
научных знаний, а по степени подготовленности личности к успешной
деятельности за пределами системы образования и фиксируются в виде
определенного набора компетенций и / или компетентностей [8. С. 33].
Выделенные в результате анализа литературы формируемые компетентности студентов вузов были распределены по трем основным
направлениям (личностная, профессиональная и коммуникативная),
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентностный подход в системе
87
поскольку именно эти компетенции, во-первых, объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых,
закладывают идеологию интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»); в-третьих, обладают
интегративной природой, ибо вбирают в себя однородные или близкородственные умения и знания, относящиеся к широким сферам культуры
и деятельности (таблица). К выделенным критериям были разработаны
показатели, ниже приведен их неполный список, позволяющие, по нашему мнению, оценить эффективность учебного процесса и динамику
становления проявленных компетенций, а также подготовить новое поколение работников, способных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих
способностями, необходимыми для широкого круга профессий.
Компетентности обучающихся, формируемые в вузе
ЛИЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Показатель
Отсутствие определенных жизненных твердых установок, проАктивная жизненная явление общего безразличия к своему дальнейшему развитию,
позиция, постоянное отсутствие инициативности.
стремление к само- Недостаточная сформированность жизненной позиции, вреразвитию и самосо- менное отступление или пускание на самотек процессов самовершенствованию, развития, слабое проявление, избегание инициативы.
самовоспитанию,
Устоявшаяся жизненная позиция, активное участие в собственинициативность
ном самовоспитании, устойчивое стремление к саморазвитию,
постоянное проявление инициативы
Отсутствие самостоятельности, постоянная потребность в руководстве сверху.
Неустойчивое проявление самостоятельности, присутствие
страха перед принятием решений.
Самостоятельность Отсутствие боязни ответственности за принятые решения,
стремление к постоянному проявлению самостоятельности, не
требуется постоянное руководство деятельностью (со стороны
педагога), умение принять решение в ситуации неопределенности
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ
Показатель
Критерий
Неспособность решать профессиональные задачи, неумение
разработать альтернативы в собственной профессиональной
деятельности.
Решение
Переход в другое профессиональное поле или область своей же
профессиональных
профессии возможен при помощи специалистов или дополнизадач в условиях
тельной переподготовке.
неопределенности
Личность готова к возможной ситуации неопределенности, не
испытывает затруднений при смене места работы, коллектива
или вида деятельности
Критерий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
88
Д.Л. Матухин, Г.А. Низкодубов
Неспособность осуществлять рефлексию в профессиональной
деятельности, неумение спланировать и откорректировать проСпособность к
фессиональную деятельность при возникновении проблемной
рефлексии, конпрофессиональной ситуации, коррекция профессиональной детролю и коррекции
ятельности происходит под воздействием руководства.
собственной
Способность к рефлексии развита в достаточной степени, анапрофессиональной
лиз профессиональной деятельности происходит регулярно и, в
деятельности
зависимости от его результатов, корректируется индивидуальная траектория профессионального роста
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ
Критерий
Показатель
Неспособность адаптироваться к новым условиям.
Адаптация проходит сложно, требуется помощь специалистов
или уже адаптировавшихся членов группы.
Адаптивность
Адаптация в новых условиях проходит легко, не вызывая психологического дискомфорта
Личность не способна работать в коллективе, преследует только собственные интересы.
Личность способна до определенной степени пойти на компроСпособность к
мисс, с трудом входит в новый коллектив, требуется достаточно
коллективной
длительное время для адаптации.
деятельности
Развита способность работать в коллективе, требуется короткий
период адаптации, способность к соблюдению своих интересов
в коллективе при учете интересов и мнений остальных членов
Проведенный нами анализ базовых компетентностей высшего профессионального образования показывает, что выделенные компетентности можно рассматривать исходя из международного опыта (Болонский
процесс), как единую категорию профессионального образования, способствующую его модернизации. С помощью компетентностного подхода возможно более полно и обоснованно описать результаты подготовки
обучающегося, функционирование которого как специалиста высокой
квалификации предполагает не просто его готовность, но и способность
к работе в современных условиях динамичных изменений, как в мире
технологий, так и в общественной жизни. Специалист, ориентированный
на будущее, должен быть готов к созданию нового (например, конкурентоспособной продукции) в сфере своей профессиональной деятельности, а также должен быть способен успешно работать даже в условиях
отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов, проявляя творческое, созидательное мышление в нестандартных ситуациях.
Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования будет способствовать обогащению среды
взаимодействия субъекта (через реализацию механизмов социализации,
адаптации и интеграции). Безусловным достоинством компетентностного подхода является признание результатов образования значимыми за
пределами системы образования, поскольку общество ждет от высоко-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Компетентностный подход в системе
89
квалифицированного специалиста способности быть носителем свободного духа, демократических убеждений и гуманистических ценностей
успешной деятельности в социальной сфере.
Литература
1. Подавалова Т.В., Подавалова И.В. Возможности реализации компетентностного подхода в преподавании истории государства и права в юридическом вузе // Вестник
Вятского государственного гуманитарного университета. 2009. № 1(1). 189 с.
2. Милованова Н.Г. Модернизация российского образования в вопросах и ответах. Тюмень, 2002. 86 с.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование. 2003. № 5. 120 с.
4. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию.
Материалы семинара. Самара, 2001. 156 с.
5. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. М., 1997. 114 с.
6. Чошанов М.А. Гибкая психология проблемно-модульного обучения. М. : Народное образование, 1997. 152 с.
7. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. Вопросы образования. 1988. № 1. 135 с.
8. Добрынина Т.И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестник Томского государственного
педагогического университета. 2010. № 1. 194 с.
Implementation of А competence approach in system of the
higher vocational education
Matukhin D.L., Nizkodubov G.A.
Summary. А competence approach as one of the basic ways of education origin updating is
considered. The key competences of educational process are allocated, as well as indicators
allowing to estimate the degree of thei compution in academic process of an educational institution.
Key words: competence; approach; individual; vocational education; reflection.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 371:373 (571):811.1/.2
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР И РОЛЬ
КУЛЬТУРЫ В ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
Аннотация. Рассматривается эволюция научных взглядов на сложные
взаимоотношения языков и культур. Показывается необоснованность научных школ, отрицающих важную роль культуры в языковой коммуникации. Подчеркивается вклад отечественной науки в определении тесной,
неразрывной связи языков и культур и недопустимости языкового обучения на основе исключительно языковых форм без должного внимания к
культурным аспектам изучаемого языка. Указывается на необходимость
изменения парадигмы языкового обучения в связи с приобретением английским языком в ходе глобализационных процессов статуса языка
всемирного общения, в результате чего он не может более преподаваться исключительно как иностранный язык с присущей ему национальной
культурной составляющей.
Ключевые слова: взаимоотношения языков и культур; языковое образование; этнические и национальные культуры; всемирная культура; язык
всемирного общения.
Растущее признание значения языков и культур как части нематериального наследия человечества привело к широкому осознанию необходимости принятия мер по изучению, сохранению и поддержке исчезающих языков и культур и даже возрождению языков, считавшихся
безвозвратно утерянными. Согласно данным третьего издания «Атласа
языков мира, находящихся в опасности исчезновения» [1], в настоящее
время в результате процессов глобализации в различной степени отмирания находится 2 471 язык, т.е. почти половина из сохранившихся. По данным того же издания, за время жизни последних трех поколений исчезли
200 языков, 538 – в критическом положении, серьезный риск угрожает
502 языкам, в опасном положении находится 651 язык, а 607 пребывают
в состоянии неустойчивости.
Угроза утраты языкового и культурного наследия потребовала не
только действий по документации, описанию и поддержке языков за счет
проведения определенной языковой и культурной политики, но и вызвала беспрецедентный интерес к междисциплинарным исследованиям явлений языка и культуры, включая вопросы об их взаимоотношениях и
роли этнокультурной идентификации.
Тесная связь языков и культур отмечалась учеными (философами, антропологами и социологами) еще задолго до возникновения глобализационных процессов информационного века, когда язык изучался в
основном как чисто лингвистическое явление. Одним из первых лингви-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
91
стов, обративших внимание на неразрывную связь языка и национальной
культуры, был немецкий философ и языковед, основатель Берлинского
университета В. фон Гумбольдт [2], заложивший основы неклассической парадигмы философии языка, в рамках которой философия языка
конституируется в качестве самостоятельной сферы философской проблематики. Свои взгляды на язык как на деятельность, характер и структура которой выражают культуру и индивидуальность говорящих, он
изложил в трактате «О различии строения человеческих языков и его
влиянии на духовное развитие человечества» («Über die Verschiedenheit
des menschlichen Sprachbaus und ihren Einfluss auf die geistige Entwicklung
des Menschengeschlechts»), впервые опубликованном в 1836 г., уже после
его смерти, в качестве введения к исследованию языка кави индонезийского острова Ява [2. С. 37–297].
Учение Гумбольдта о языке как непрерывном творческом процессе и отражении в языке индивидуального миросозерцания народа явилось результатом его длительных языковых исследований, начиная с изучения языка басков в Испании. Уже в своих первых работах в области
зарождающейся науки о сравнительном языкознании Гумбольдт рассматривал язык как «средство формирования нации» на основе общности
культуры, выражающей самобытную внутреннюю форму «духа народа»
(Volksgeist). В статье «О сравнительном изучении языков применительно
к различным этапам их развития», опубликованной в 1820 г., Гумбольдт
делает вывод, что «языкам свойственно собственное мировоззрение»
(Weltansichten) [2. С. 248–249].
Идеи о тесной взаимосвязи языков и культур, об отражении в языке «своеобразия национального духа» и о влиянии языка на мировоззрение в том виде, в котором они изложены в его самой известной работе
«О различии строения человеческих языков...», повлияли на дальнейшее
развитие языкознания и культурологии и не потеряли своего значения до
сих пор. «Язык всеми тончайшими нитями своих корней сросся с силой
национального духа, и чем сильнее воздействие духа на язык, тем закономерней и богаче развитие последнего, – пишет Гумбольдт в своем
последнем труде, – язык не просто внешнее средство общения людей,
поддержания общественных связей, но заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения» [2. С. 45–48]. Язык, по мнению Гумбольдта, является частью национальной идентичности: «Вместе с родным языком мы воспринимаем
как бы частичку нашей самости» [2. С. 68–69]. Соответственно, контакт
с иными языками и культурами способствует взаимопониманию между
народами, так как позволяет понять «образ мысли и мироощущение» людей, говорящих на других языках: «Освоение иностранного языка можно было бы уподобить завоеванию новой позиции в прежнем видении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
92
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
мира… поскольку каждый язык содержит всю структуру понятий и весь
способ представлений определенной части человечества» [2. С. 68–69].
Понятие «народного духа», используемое Гумбольдтом в его теории о связи языков и духовного развития народов, впервые было использовано во французской философии эпохи Просвещения во второй
половине XVIII в. при объяснении разницы национальных характеров.
Наиболее влиятельной работой французских мыслителей этого периода,
посвященной влиянию природных и исторических условий на формирование «духа народа», стал основной труд жизни философа права и истории Ш.Л. де Монтескье «О духе законов» («De l’esprit des lois»), опубликованный в 1748 г.
Наиболее важным причинным фактором, по мнению Монтескье,
в формировании «общего национального духа нации» является климат,
влияющий на становление национального характера. Среди других факторов, образующих вместе с климатическими условиями «сложную сеть
взаимодействий и чувствительного баланса», определяющую «дух нации», Монтескье рассматривал законы, обычаи, правительство, религию
и историю [3. С. 1–6]. Идеи Монтескье о «духе народа» нашли особенно
широкий отклик в политически раздробленных германских государствах,
где работа Ф.К. фон Мозера «О немецком национальном духе», написанная под влиянием Монтескье и опубликованная в 1765 г., вызвала обширную дискуссию о роли языка и культуры в становлении культурной идентичности германского народа [4. С. 225–246].
Дальнейшее развитие концепция «народного духа» получила в
трудах немецких философов второй половины XVIII – начала XIX в.
И.Г. Гердера и И.Г. Фихте, которые от просветительской цели объяснения причин многообразия индивидуальности народов постепенно пришли к понятию о своеобразии и творческой силе народного духа в качестве
построения государства-нации. И.Г. Гердер был первым, кто систематизировал теорию о «народном духе», собрав в единое целое составные
части данного понятия, и на этой основе представил нации как воплощения уникальных наборов культурных характеристик в противоположность попыткам определять нации политически. Вопросы происхождения и развития языков и культур занимали Гердера на протяжении всей
его творческой деятельности и привели к написанию монументального
и самого влиятельного труда по всеобщей истории культуры, «Идеи к
философии истории человечества» («Ideen zur Philisophie der Geschichte
der Menschheit»), который публиковался в течение 1784–1791 гг. Подчеркивая важность учета культурных и языковых особенностей народов,
возникших на основе специфического физического окружения и исторического развития, Гердер заложил основы исследований этнокультурной
идентичности. В трактате о происхождении языков («Abhandlung über
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
93
den Ursprung der Sprache»), опубликованном еще в 1772 г., он объясняет множественность человеческих языков естественным разделением
групп людей, что приводит к возникновению различий в языках под влиянием природных и географических условий и особенностей исторического развития. «Язык (прежде, чем его словарный запас и грамматика
начинают подвергаться регулированию), – пишет философ, – меняется с
каждым новым миром и с каждым новым методом мышления». Гердер
делает вывод, что «в каждом новом мире – новый язык, каждая нация
имеет свой национальный язык… Язык становится Протеем (многоликим существом от имени древнегреческого бога, постоянно меняющего
свой облик) на круглой поверхности земли» [5. С. 163].
Концепция Гердера о «народном духе», представленная в окончательном виде в работе «Идеи к философии истории человечества» [6],
подчеркивала значение языка, культурных особенностей, истории, обычаев, физического окружения в формировании наций. Критикуя высшие
классы германских государств за их увлечение французским языком и
культурой и пренебрежение к языку и культуре простого народа, Гердер
выражал уверенность в том, что настоящая культура должна исходить
из исконно народных корней, из жизни простого народа, а не из космополитического манеризма аристократии. Здоровая цивилизация должна
выражать дух народа, или национальный характер.
Идея Гердера о народном духе и взаимосвязи языка и культуры
нации получила дальнейшее развитие в трудах И.Г. Фихте [7] – одного
из виднейших представителей немецкой классической философии, который, в трудный для немецкого народа период французской оккупации
германских государств, призывал народ к единству и сплочению на основе сохранения национального языка и культуры путем радикальных
реформ в области воспитания и образования. Свои взгляды на важность
языка в борьбе за сохранение культурной идентичности германского народа Фихте выразил наиболее ярко в серии из 14 обращений к германской нации («Reden an die deutsche Nation»), впервые опубликованной в
1808 г.
В четвертом обращении Фихте говорил о «неизмеримом влиянии»
на «все человеческое развитие народа» характерных свойств его языка,
«языка, который сопровождает человека в самые сокровенные глубины
его души» во время мыслительной деятельности [7]. Развивая свой тезис
о приоритете национального языка и национального характера в определении национальных границ, Фихте заявил в Речи 13, что «первые,
исконные и истинно-естественные границы между государствами являются, без сомнения, их внутренние границы, определяемые на основе
языков и культур. Говорящие на одном и том же языке связаны друг с
другом самой природой множеством невидимых уз, способны достигать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
94
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
ясного понимания между собой, и составляют неразрывное целое». Соответственно, делал вывод Фихте, германский народ является единым,
он достаточно четко отделен от других народов общим языком и способом мышления [7].
Работы В. фон Гумбольдта и его предшественников, посвященные
роли национальных языков и культур в формировании этнокультурной
идентичности народов и отдельных личностей, послужили основой для
широкомасштабных междисциплинарных исследований, начиная со второй половины XIX столетия и по настоящее время, и вызвали многочисленные споры о влиянии языка на национальное мировоззрение и когнитивную деятельность.
В конце XIX – начале XX в. одним из основных центров этнологических и этнографических исследований стали Соединенные Штаты
в связи с большим интересом к языкам и культурам коренных народов
Америки. Американский антрополог Ф. Боас [8] пересмотрел понятие
культуры и включил в него языки в качестве одного из наиболее важных
компонентов. В основополагающем труде «Ум первобытного человека»,
впервые опубликованном в 1911 г., Боас отмечал, что «описание культуры до сих пор, как правило, ограничивалось материальной культурой,
социальными отношениями, искусством и религией, и частично этическими отношениями и рациональной деятельностью; язык редко включался в описание культуры» [8. С. 158].
Как часть антропологии лингвистика сформировалась в США как
особая область знания – «лингвистическая антропология» (в европейской традиции – этнолингвистика). Ф. Боас был одним из первых ученых, выступавших против европейского культурного и лингвистического центризма и пренебрежительного отношения к языкам и культурам
малых народов. Хотя сам Боас не высказывал мнения о безусловном
влиянии языков и культур на мировоззрение и когнитивную деятельность и подчеркивал, что «такие факторы, как биология, язык, материальная и символическая культура автономны, являются важными измерениями человеческой природы и не сводимы друг к другу» [8. С. 144],
дальнейшее развитие этнолингвистики в трудах его учеников Э. Сепира
и Б. Уорфа связано с выдвижением принципа лингвистической относительности – представлением о том, что «картина мира» человека зависит
не столько от окружающей действительности, сколько от грамматической и лексической структуры его языка. Принцип лингвистической относительности был представлен позднее Э. Леннебергом и другими критиками взглядов Уорфа на тесную связь языков и культур как гипотеза
Сепира – Уорфа с целью доказательства его несостоятельности в рамках
исследований универсальной природы человеческих языков и познания
в 60-х гг. XX в., инициированных концепцией генеративной трансформа-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
95
тивной грамматики Н. Хомского. Леннеберг дал определение двух форм
«гипотезы Сепира – Уорфа». Согласно первой, слабой форме, известной
в литературе как «принцип лингвистической относительности», структурные различия между языковыми системами находят свое отражение
в неязыковых когнитивных различиях людей, говорящих на этих языках.
Согласно сильной форме гипотезы, получившей название «лингвистического детерминизма», структура любого языка сильно влияет на мировоззрение или полностью определяет его [9].
Целенаправленные практические исследования влияния языка
и культуры на восприятие мира и мыслительную деятельность проводились учеником Сепира, Уорфом, который впервые предложил термин
«принцип относительности» для описания воздействия языковых систем
на мыслительные процессы и поведение людей. Согласно определению
Уорфа, данному в статье «Наука и лингвистика» («Science and Linguistics») в 1940 г., принцип относительности состоит в том, что «все наблюдатели на основе тех же самых физических свидетельств не приходят к
той же самой картине вселенной, если их языковые опыты не совпадают
или не могут быть сверены каким-либо образом» [10. С. 214]. Уорф в
своих работах постоянно подчеркивал неразрывную связь языка и культуры, определяя язык как «культурное явление» [10. С. 65], но, как и
Сепир, он не поддерживал лингвистический детерминизм. В статье «Отношение норм поведения и мышления к языку» Уорф писал: «Я отнюдь
не утверждаю, что есть непосредственная прямая связь между культурой
и языком» [10. С. 138–139].
Негативная атмосфера для исследований языкового и культурного
разнообразия, а также тесной связи языков и культур, возникшая в США
в 1950–1960-е гг., была результатом все возрастающей поддержки среди
американских лингвистов нового «генеративного» направления в лингвистике, развиваемого Н. Хомским [11]. Взгляды Хомского на существование «внутренней структуры, общей для всех человеческих языков», были
впервые опубликованы в 1957 г. в виде монографии «Синтаксические
структуры», и произвели революцию в научном мире лингвистики. Хомский заявил о том, что все естественные языки являются врожденными, с
присущей им внутренней синтаксической структурой, и что «грамматика
автономна и не зависит от лексического значения» [11. С. 17].
Концепция «порождающей грамматики» Хомского основывалась на понятии внутреннего набора лингвистических принципов, разделяемых всеми говорящими, представляющего собой универсальную
грамматику. Теория «универсальной грамматики», разъяснял Хомский в
одной из своих лекций, «описывает определенную подсистему правил,
которые обеспечивают основополагающую структуру любого языка и
набор условий как формальных, так и субстантивных, которым должна
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
96
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
удовлетворять любая грамматика. Теория универсальной грамматики,
таким образом, предоставляет план (a schema), которому должна соответствовать любая отдельная грамматика» [12. С. 57–88].
Концепция Хомского о существовании «универсальной грамматики», служащей основой для всех отдельных «местных грамматик»,
основывалась на существовании так называемых языковых, или лингвистических, универсалий (language, or linguistic universals), т.е. общих
для всех языков свойств, например личных местоимений 1, 2 и 3-го лица.
Наибольший вклад в развитие теории лингвистических универсалий внес американский лингвист Дж. Гринберг [13], описавший 45 основных универсалий на материале около 30 языков мира. Идея генеративной (порождающей) грамматики Хомского исходила из возможности
построения из конечного числа правил «универсальной грамматики»
бесконечного количества предложений, необходимого в языковом общении с помощью рекурсии, заключающейся во вложении предложений
в предложения. Концепция «универсальной грамматики» была использована Хомским для выдвижения гипотезы о существовании в человеческом мозгу в течение определенного критического периода после
рождения специального органа, функционирующего как врожденный
«механизм» усвоения языка (language acquisition device, LAD). Гипотеза о существовании органа освоения языка была изложена Хомским в
его критической статье, посвященной книге Б.Ф. Скиннера «Вербальное
поведение», в которой он выступал против бихевиористского подхода к
освоению языков, основывающегося на приоритете двигательных, вербальных и эмоциональных реакций на воздействие окружающей среды и
подражания над биологическим предрасположением, и понимании «вербального поведения» как поведения, усвоенного в процессе обучения
[14. С. 26–58]. Хомский [15] также предложил модель усвоения родного
языка с использованием «врожденного механизма», включая четыре стадии усвоения языка на основе сопоставления языковых данных на входе
(input) и внутренней системы универсальных языковых структур.
Универсальная грамматика Хомского оказала настолько сильное
влияние на современные ему лингвистические исследования, что некоторые ученые сравнивали ее с переворотом в науке. В обращении к Лингвистическому обществу Америки в 1964 г. его президент, американский
лингвист Ч. Хокетт [16. С. 185], назвал книгу «Синтаксические структуры» Хомского «одним из четырех единственных крупных эпохальных
открытий в современной лингвистике» наряду с «Cours de Linguistique
Générale» («Курс общей лингвистики») Ф. де Соссюра 1916 г.
В течение нескольких десятилетий концепция Н. Хомского о
врожденности «универсальной грамматики» как одной из «генетически
определяемых интеллектуальных структур» стала доминантной теоре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
97
тической парадигмой и привела к возникновению на своей основе новых научных направлений.
Вместе с тем чрезмерное увлечение гипотезами Хомского об универсальной природе человеческих языков оказало отрицательное влияние на исследования в области языкового и культурного разнообразия.
Среди лингвистов вошло в моду выражать критическое отношение к
«гипотезе Сепира – Уорфа» и заявлять о полной необоснованности какой-либо связи между языками, культурами и мыслительной деятельностью. Главную задачу лингвистики, вслед за Хомским, многие видели
в формальном описании универсальной грамматики, общей для всех
языков и автономной от семантики и культуры. В интервью о связи языков и культур, данном в 1984 г., Хомский подчеркнул «универсальность
генетической основы языка» и выразил мнение о том, что генетическая
структура человеческого вида, единственного разумного вида на Земле,
«включает ряд сложных абстрактных принципов лингвистической организации, которые в обязательном порядке сдерживают каждый язык
и создают скорее основу для усвоения языка как способа организации
опыта, чем создание чего-либо, усвоенного из опыта» [17. С. 98–99].
Теоретический и методологический беспорядок, в котором оказалась лингвистика в «эпоху Хомского» в результате пренебрежения к значению и невключения культуры в языковые исследования, подготовили
почву к тому, что Т. Кун [18], автор «Структуры научных революций»,
называет сменой парадигмы пересмотр теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в научном сообществе в
качестве образца решения задач. В книге «Современное положение в
науке», вышедшей в 1968 г., Хокетт подверг критике теорию Хомского,
включая полную автономию синтаксиса от семантики, и заявил о том,
что не допустимо позволять превращение языка в «монолитный идеал,
который существует в руках провидения или в мозгу каждого индивидуального говорящего» [19. С. 83].
Наиболее важным направлением в лингвистике, возникшим в
1970-х гг. в рамках смены парадигмы лингвистических изысканий в процессе включения в исследовательское поле семантики и культуры, стало
направление, получившее название «когнитивная лингвистика». Основоположники нового направления, включая Дж. Лакоффа и Ч. Филлмора, прошли путь от последователей теории трансформативной грамматики к разработке иных подходов к описанию языков, основанных на
признании необходимости изучения лексического значения, при котором
основным объектом лингвистического анализа становились семантические структуры в их связях с языковыми формами. Становление когнитивной лингвистики и других новых направлений, отрицающих систему взглядов Н. Хомского в отношении языка, культуры и мыслительной
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
98
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
деятельности, происходило в атмосфере интенсивных академических
дебатов, часто носивших язвительный характер и получивших название «лингвистические войны». Одним из наиболее важных предметов
спора между сторонниками когнитивной лингвистики и Хомским и его
последователями является взаимоотношение языков и культур. Отказ от
идеи об универсальности грамматики Хомского означал признание того,
что усвоение языка определяется не в результате действия «врожденного
языкового механизма», а в процессе использования языка, что, следовательно, определяет чрезвычайное языковое и культурное разнообразие
человечества. Развитие когнитивной лингвистики привело, таким образом, к растущей поддержке взглядов Сепира и Уорфа, выраженных в
умеренной форме принципа лингвистической относительности. Одним
из первых когнитивных лингвистов, признавших связь языков и культур
и несостоятельность научных взглядов, отвергавших подход Уорфа, был
Дж. Лакофф [20], который в своей наиболее известной работе «Женщины, огонь и опасные вещи: категории и ум», опубликованной в 1987 г.,
высказывал мнение о том, что, поскольку язык часто употребляется метафорически, и разные языки используют различные культурные метафоры, это, без сомнения, ведет к зависимости между языком, культурой
и мышлением.
Борьба мнений в лингвистике относительно взаимосвязи языков,
культур и мышления продолжается и по настоящее время, хотя число
сторонников Хомского значительно сократилось, а влияние последователей когнитивных направлений в лингвистике, разработавших новую парадигму исследований лингвистической относительности, значительно
возросло. Изучения в области лингвистической относительности в настоящее время сосредоточены на описании степени и вида взаимосвязи
интерфейса между мыслью, языком и культурой; при этом для подтверждения своих выводов ученые используют экспериментальные данные.
Хотя в лингвистике конца XX – начала XXI в. имела место маргинализация системы взглядов, основанных на гипотезе универсальной грамматики Хомского, и основным направлением стала когнитивная лингвистика, рассматривающая культуру как важную часть языковых явлений,
часть лингвистов продолжает придерживаться позиций, основанных на
теории общности всех языков и их независимости от культур, как результат существования гипотетического внутреннего механизма в головном
мозгу. Один из сторонников теории Хомского, С. Пинкер [21], заявил в
книге «Языковой инстинкт», изданной в 1994 г., что все человеческие
языки свидетельствуют о существовании универсальной грамматики.
Пинкер выразил мнение о том, что способность к языковой деятельности
является врожденной, и объяснил ее происхождение эволюцией в процессе адаптации человека к специфическим проблемам коммуникации
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
99
среди членов первых человеческих обществ охотников-собирателей. Соответственно, Пинкер отрицал влияние обучения на становление языка
и влияние языка на возможный диапазон мышления, т.е. «гипотезу Сепира – Уорфа». Называя язык «инстинктом», Пинкер подчеркивал, что
в отличие от таких понятий, как обработка металла или письменность,
язык не является изобретением человека. Все народы имеют язык, хотя
лишь некоторые человеческие культуры овладели этими технологиями.
Возрастающий интерес к научному наследию Б. Уорфа после нескольких десятилетий, в течение которых лингвистика развивалась в
условиях парадигмы, исключающей семантику и культуру из исследовательского поля, заставляет по-новому оценить вклад Сепира и Уорфа
в понимание взаимоотношения языка и культуры. Уорф определял язык
как культурное явление, рассматривая язык и культуру как «две неразделимые стороны одной монеты». Для Уорфа явление взаимодействия
языка и культуры представляло своего рода известный парадокс «курицы и яйца»: «Что было первым: языковые формы (language patterns) или
культурные нормы? В основном, они выросли вместе, постоянно влияя
друг на друга», – писал он в статье «Отношение норм поведения и мышления к языку» [10. С. 156].
Взаимоотношения языка и культуры также привлекли значительное внимание в отечественной науке и рассматривались в качестве предмета изучения в трудах многих ученых, которые, ввиду многоаспектности феноменов языка и культуры, использовали исследовательские
методы и подходы различных теоретических дисциплин. Основоположник направления этнолингвистики в российской науке о языке, академик
Н.И. Толстой [22], признавал тесную, неразрывную связь языка и культуры, но в то же время подчеркивал сложность и неоднозначность их взаимоотношений. «Отношения между культурой и языком могут рассматриваться как отношения целого и его части, – писал он в книге “Язык и
народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике”, вышедшей в 1995 г. – Язык может быть воспринят как компонент
культуры или орудие культуры (что не одно и то же), в особенности когда
речь идет о литературном языке или языке фольклора. Однако язык в то
же время и автономен по отношению к культуре в целом, и его можно
рассматривать отдельно от культуры (что и делается постоянно) или в
сравнении с культурой как с равнозначным и равноправным феноменом»
[22. С. 16].
Исследователь в области русской литературы и культуры, академик Д.С. Лихачёв [23], внесший неоценимый вклад в сохранение и развитие русской национальной культуры, неоднократно высказывался
против рассмотрения языка в отрыве от культуры. Одним из последних
трудов Лихачёва была «Декларация прав культуры», работа над которой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
100
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
осуществлялась в 1995–1996 гг. Она стала своего рода научным и нравственным завещанием человечеству ученого, посвятившего свою жизнь
духовному возрождению России [23. С. 387–397].
Представляя 1 сентября 1995 г. свой проект Декларации прав культуры общественности Петербурга, Лихачёв заявил, что современный
этап развития цивилизации породил необходимость официального принятия международным сообществом, правительствами государств ряда
принципов и положений, обеспечивающих дальнейшее сохранение и
развитие культуры как достояния человечества. В проекте Декларации
был впервые сформулирован новый подход к определению места и роли
культуры в жизни общества. Культура, как указывается в Декларации,
представляет смысл и глобальную ценность существования как народов, малых этносов, так и государств. Вне культуры их самостоятельное
существование лишается смысла. Проект Декларации был поддержан
ученым сообществом и общественностью Санкт-Петербурга. После доработки общественной комиссией под научным руководством Д.С. Лихачёва итоговый документ прошел апробацию, и был одобрен на различных российских общественных форумах. Когда по решению президента
В.В. Путина 2006 г. был провозглашен годом академика Лихачёва, были
созданы благоприятные условия для популяризации Декларации и ее
дальнейшего продвижения и представления Генеральной Ассамблее
ЮНЕСКО. С этой целью в ней были отражены положения в принятых
ЮНЕСКО Декларации о культурном разнообразии (2003 г.) и Конвенции
об охране и поощрении разнообразия форм культурного самовыражения
(2005 г.).
Взгляды Д.С. Лихачёва на взаимоотношения языка и культуры явствуют из Статьи 1 Декларации, в которой, при определении понятия
«культура», указывается на то, что язык как часть культурно-исторического наследия, необходимого для закрепления и передачи совокупного
духовного опыта человечества, является частью культуры наряду с «идеалами, традициями, обычаями, обрядами… произведениями искусства…
памятниками археологии, архитектуры, науки и искусства… уникальными ландшафтами, зонами и местностями археологического, исторического и научного значения… а также другими предметами и явлениями,
обладающими историко-культурной ценностью» [23. С. 390–391]. Роль
языка в сохранении этнокультурной идентичности отражена в Статье 4,
которая гласит: «Культура каждого народа имеет право на сохранение
своего языка как основного средства выражения и сохранения духовно-нравственного своеобразия нации, формы бытования национального самосознания, как носителя культурных норм, ценностей, идеалов»
[23. С. 392]. О роли национальных языков как носителей национального
самосознания указывается также в Статье 11, а в Статье 13 об обязан-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
101
ности государства как субъекта права в пункте д) читаем: «не допускать
ущемления права граждан пользоваться своим языком, который является главной культурной ценностью любого народа, малого или большого» [23. С. 395]. Статья 14 Декларации обязывает государства сохранять
культуру и, соответственно, национальные языки как «основу духовной
безопасности народа» и создавать условия, способствующие «спасению,
сохранению и развитию культуры как духовной основы существования
народа и предпосылки воплощения личностного потенциала каждого
гражданина» [23. С. 395–396].
Д.С. Лихачёв, включая язык в качестве компонента культуры наряду со всеми другими «предметами и явлениями, обладающими историкокультурной ценностью», как составные части культурно-исторического
наследия, признавал особую роль языка и учитывал неоднородность национальных культур, отражающуюся в различных формах проявления
языковых явлений. В книге «Очерки по философии художественного
творчества», изданной в 1996 г. во время работы над Декларацией прав
культуры, Лихачёв писал о том, что язык «выступает неким концентратом культуры нации, воплощенной в различных группах данного культурно-языкового сообщества» [24. С. 28].
С точки зрения семиотики, научной дисциплины, изучающей различные знаковые системы, хранящие и передающие информацию, проблемы
взаимоотношений языков и культур были освещены в трудах Ю.М. Лотмана [25], основателя московско-тартуской семиотической школы и автора
универсальной семиотической теории и методологии. Используя в качестве объекта анализа семиотическое пространство («семиосферу»), внутри которой реализуются коммуникативные процессы и вырабатывается
новая информация, Лотман пришел к выводу, что условием существования языка и культуры является необходимость другого человека, языка
и культуры, так как пространство реальности не охватывается ни одним
языком в отдельности, но только их совокупностью [25]. В книге «Культура и взрыв» Лотман указывает, что первым основным вопросом описания
всякой семиотической системы является ее отношение к вне-системе, к
миру, лежащему за ее пределами. Язык как семиотическая система «создает свой мир. Возникает вопрос о степени адекватности мира, создаваемого языком, миру, существующему вне связи с языком, лежащему за его
пределами» [25. С. 12]. Языковые различия, по мнению ученого, неизбежно ведут к проблеме перевода мира содержания системы на внележащую,
запредельную для языка реальность.
Адекватность понимания внешнего мира не может быть достигнута на основе одного языка и культуры. «Представление о возможности
одного идеального языка как оптимального механизма для выражения
реальности является иллюзией. Минимальной работающей структурой
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
102
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
является наличие двух языков и их неспособность, каждого в отдельности, охватить внешний мир… Представление об оптимальности модели
с одним предельно совершенным языком заменяется образом структуры
с минимально двумя, а фактически с открытым списком разных языков,
взаимно необходимых друг другу в силу неспособности каждого в отдельности выразить мир» [25. С. 13]. Выход из неспособности одного
языка адекватно отразить мир Ю.М. Лотман видел в открытости культуры, которая помогает достичь «единой, конечной истины» путем обращения «к другим личностям, языкам и другим культурам». Способность
культуры создавать «вторичную (т.е. более адекватную) реальность»
достигается, по его мнению, на основе отношений между множественностью и единственностью, которые ученый причисляет к «основным,
фундаментальным признакам культуры». Для обоснования невозможности правильной передачи реальности внешнего мира с помощью одного
языка Лотман обратился к теории информации и сравнил использование
одного языка с передачей информации по одному единственному каналу.
«Конечно, мы можем рассматривать случаи, приближающиеся к относительной идентичности передающего и принимающего механизмов и,
следовательно, к общению одного единственного канала. Однако это не
генеральная модель, а частное пространство, выделяемое из “нормальной” полилингвальной модели» [25. С. 30].
Идея необходимости выхода за пределы своей культуры с целью
преодоления замкнутости и однозначного понимания мира и своей культуры выражена также в трудах русского философа, литературоведа и теоретика культуры М.М. Бахтина [26]. В статье о состоянии литературоведения Бахтин высказывался о необходимости «диалогической встречи
культур» для лучшего осмысления проблем, которые в пределах одной
культуры могут остаться без ответа. По его мнению, идея немецкого
философа и историка О. Шпенглера о культуре как замкнутом завершенном круге «нуждается в существенных коррективах». «Единство определенной культуры, – подчеркивал Бахтин, – это открытое единство»
[26. С. 333]. Для понимания культур важным приемом является «вненаходимость понимающего – во времени, в пространстве, в культуре по
отношению к тому, что он хочет творчески понять» [26. С. 334]. «В области культуры вненаходимость – самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее
и глубже (но не во всей полноте, потому что придут и другие культуры,
которые увидят и поймут еще больше). Один смысл раскрывает свои
глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом:
между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур… При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
103
каждая охраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются» [26. С. 334–335].
Признание диалогового характера культуры приводит Бахтина к
осознанию необходимости обращения в понимании мира к другим культурам и языкам. Рассматривая понимание как диалог, он говорит о важности исследований вопросов, связанных с данным подходом в познании
реальности: «Понимание как диалог. Мы подходим здесь к переднему
краю философии языка и вообще гуманитарного знания» [26. С. 298].
Развитие лингвистического аспекта отечественной культурологии
привело к росту исследовательского интереса к вопросам взаимоотношения и взаимодействия языков и культур, а также роли языка в становлении этнокультурной идентичности. Сложные взаимоотношения языка
и культуры, с точки зрения культурологии и этнографии, определяются
особенностями восприятия реального мира сознанием, на основе чего
создается система представлений о мире.
Отмечая тесную взаимосвязь и взаимозависимость языка и мышления и анализируя их соотношение с культурой и действительностью,
российский лингвист и культуролог С.Г. Тер-Минасова приходит к выводу, что «язык, мышление и культура взаимосвязаны настолько тесно, что практически составляют единое целое, состоящее из этих трех
компонентов, ни один из которых не может функционировать (а следовательно, и существовать) без двух других. Все вместе они соотносятся
с реальным миром, противостоят ему, зависят от него и одновременно формируют его» [27. С. 39]. Сложность и многоплановость в соотношении культурной (понятийной, концептуальной) и языковой картин
мира находят свое отражение в различиях в преломлении действительности в языке и культуре. Уточняя взаимоотношения языка и культуры,
С.Г. Тер-Минасова пишет: «По-видимому, все-таки правильнее говорить
не о соотношении часть – целое, язык – часть культуры, а о взаимопроникновении, взаимосвязи и взаимодействии. Язык – часть культуры, но и
культура – только часть языка. Значит, языковая картина мира не полностью поглощена культурной, если под последней понимать образ мира,
преломленный в сознании человека, то есть мировоззрение человека, создавшееся в результате его физического опыта и духовной деятельности» [27. С. 46].
С.Г. Тер-Минасова отмечает, что связь языка и культуры определяется тем, что между реальностью и языком стоит мыслящий человек,
носитель языка. Воспринимая и осознавая мир, человек осмысливает результаты своего восприятия в процессе мышления и придает им вербальную форму. То, что между языком и реальностью стоит, таким образом,
мышление, объясняет различия в выражении реальности разными языками. «Путь от реального мира к понятию и далее к словесному выраже-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
104
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
нию различен у разных народов, что обусловлено различиями истории,
географии, особенностями жизни этих народов и, соответственно, различиями развития их общественного сознания. Поскольку наше сознание обусловлено коллективно (…всем тем, что …определено словом “культура” в
его широком, этнографическом смысле), так и индивидуально (специфическим восприятием мира…), то язык отражает действительность не прямо,
а через два зигзага: от реального мира к мышлению и от мышления к языку» [27. С. 39]. Обусловленность отражения мира национальной культурой,
менталитетом и мировоззрением делает, по мнению С.Г. Тер-Минасовой,
известную метафору о языке как о зеркале, в котором отражается мир, не
совсем точной. То, что национальная культурная картина мира первична по
отношению к языковой, объясняет зависимость языка от культуры. В свою
очередь, язык оказывает несомненное влияние на культуру и мышление
путем формирования в сознании картины мира, заданной ему родным языком. Говоря о воздействии языка на мировоззрение, ученый подчеркивает: «Язык навязывает человеку определенное видение мира» [27. С. 47].
Тесная взаимосвязь культурной и языковой картин мира объясняет также,
согласно Тер-Минасовой, неудачи разных лингвистических школ оторвать
язык от реальности и изучать язык на материале лишь чисто лингвистических форм и структур. «Необходимо принимать во внимание не только
языковую форму, но и содержание – таков единственно возможный путь
всестороннего исследования любого явления» [27. С. 46].
Связь языка и культуры осуществляется на основе репрезентативной функции языка. Предметность конкретной культуры для языка предстает в качестве референта, который обозначается языковым способом.
Такую функцию языка можно назвать и этнокультурной. Наличие этнокультурной функции дает языку культурное содержание и обосновывает
его в качестве одного из критериев этнокультурной идентичности.
Язык как основной специфический признак этноса занимает первое место среди национально-специфических компонентов культуры.
Функции языка, имеющие непосредственное отношение к национальной культуре, заключаются в хранении культурных ценностей в формах
письменной и устной речи, передаче сокровищ национальной культуры
из поколения в поколение и формировании человека путем создания
особого видения мира и менталитета. Подчеркивая важность языка в
формировании этнокультурной идентичности, Тер-Минасова пишет:
«Язык – мощное общественное орудие, формирующее людской поток в
этнос, образующий нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного сознания данного речевого коллектива» [27. С. 14].
Таким образом, тесная взаимосвязь языков и культур обусловливает важную роль, которую культура изучаемого языка играет в языковом
образовании. Основной целью языкового обучения на всех уровнях яв-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Взаимоотношения языков и культур
105
ляется подготовка обучаемых к высоким требованиям, которые в век глобализации ставятся к уровню знаний, умений и навыков, необходимых
для беспрепятственного преодоления межъязыковых барьеров. Сбои в
межъязыковой коммуникации неизбежны при недостаточном овладении
коммуникантами не только чисто лингвистическими средствами языка
коммуникации, но и его культурными аспектами, находящими свое выражение в идиоматике. Беспрецедентный рост международных связей во
всех областях жизни и деятельности современного общества привел к
приобретению английским языком статуса языка всемирного общения,
что требует пересмотра традиционных подходов к языковому обучению.
Продолжающаяся практика преподавания одного из национальных языковых стандартов языка основана на рассмотрении английского языка
как одного из иностранных языков и, в связи с экономическим, политическим и культурным доминированием США и Великобритании, ставит
под угрозу этнокультурные идентичности народов мира.
В эпоху глобализации включение языка глобальной коммуникации – языка всемирного общения – в индивидуальный языковой репертуар является необходимостью при построении общества знания, что
невозможно без воспитания многоязычной, поликультурной личности.
При этом важной частью языкового обучения продолжает оставаться
культура изучаемого языка, которая в случае языка всемирного общения
является всемирной культурой.
Литература
1. Moseley C. The Atlas of the World’s Languages in Danger of Disappearing. P. :
UNESCO, 2009.
2. Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии
на духовное развитие человечества (1830–1835) // В. Гумбольдт. Избранные труды по
языкознанию. М., 1984.
3. Kra P. The Concept of National Character in the 18th Century France // Cromohs.
2002. № 7. Р. 1–6.
4. Vazsonyi N. Montesquieu, Friedrich Carl von Moser, and the «National Spirit Debate» in Germany, 1765–1767 // German Studies Review. 1999. Vol. 22, № 2. P. 225–246.
5. Herder J.G. Treatise on the Origin of Languages // J.G. Herder. Philosophical Writings. Cambridge : Cambridge University Press, 2002.
6. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. М. : Наука, 1977.
7. Fichte J.G. Reden an die Deutsche Nation // Spiegel Online Kultur, Nachrichten.
Retrieved. June 24, 2010.
8. Boas F. The Mind of Primitive Man. N. Y. : The MacMillan Company, 1938.
9. Brown R. Reference: In Memorial Tribute to Eric Lenneberg // Cognition. 1976.
№ 4. P. 125–153.
10. Whorf B.L. Language, Thought and Reality. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1956.
11. Chomsky N. Syntactic Structures. The Hague. P. : Mouton, 1957.
12. Chomsky N. Language and Mind. The 3rd еd. Cambridge : Cambridge University
Press, 2006.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
106
Е.А. Найман, С.К. Гураль, В.М. Смокотин, М.А. Бовтенко
13. Greenberg J.H. Universals of Languages. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1963.
14. Chomsky N. Review of B.F. Skinner’s Verbal Behavior // Language. 1959. № 35.
P. 26–58.
15. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. : MIT Press, 1965.
16. Hockett Ch. Sound Change // Language. 1965. Vol. 41, № 2.
17. Osiatynski W. Contrasts: Soviet and American Thinkers Discuss the Future. N. Y. :
MacMillan, 1984.
18. Kuhn T.S. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : University of Chicago
Press, 1962.
19. Hockett Ch. The State of the Art. The Hague : Mouton, 1968.
20. Lakoff G. Women, Fire and Dangerous Things: What categories reveal about the
mind. Chicago : University of Chicago Press, 1987.
21. Pinker S. Language Instinct. L. : Penguin Books, 1994.
22. Толстой Н.И. Язык и культура // Н.И. Толстой. Язык и народная культура.
Очерки по славянской мифологии и лингвистике. М., 1995.
23. Лихачёв Д.С. Декларация прав культуры // Д.С. Лихачёв. Избранные труды по
русской и мировой культуре. СПб. : СПбГУП, 2006.
24. Лихачёв Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб. :
Блиц, 1996.
25. Лотман Ю.М. Семиосфера (Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки (1968–1992).). СПб. : Искусство-СПб, 2000.
26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979.
27. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М. : Слово, 2000.
INTERRELATIONS OF LANGUAGES AND CULTURES AND THE ROLE
OF CULTURE IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING
Nyman Ye.A., Gural S.K., Smokotin V.M., Bovtenko M.A.
Summary. The evolution of scientific views on complex interrelations of languages and cultures is considered. The fallacy of science schools rejecting an important role culture plays in
language communication is shown. The contribution of Russia’s science in determining close,
unbroken bonds of language and culture and inadmissibility of language teaching and learning
on the basis of exclusively linguistic forms without due attention to cultural aspects of the target
language is emphasized. In connection with the English language acquiring the status of the
language of global communication, a need for language teaching paradigm change is pointed
out, as the result of which it can no longer be taught as the foreign language with its cultural
component of one of the national standards of English.
Key words: interrelations of languages and cultures; language teaching and learning; ethnic
and natural cultures; global culture; language of global communication.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 373.167.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЯЗЫКОВЫХ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ
ПРОГРАММ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ
ПРОИЗНОШЕНИЮ
А.А. Прибыткова
Аннотация. Рассматриваются методические возможности языковых
мультимедийных программ в обучении иноязычному произношению.
Автор делает обзор исследований, посвященных использованию языковых мультимедийных программ в обучении иностранному языку, а также
определяет дидактические свойства и методические функции языковых
мультимедийных программ, на основе которых можно обучать иноязычному произношению.
Ключевые слова: мультимедийные программы; информационные и коммуникационные технологии; фонетика; дидактические свойства.
Мультимедийные программы по иностранному языку – это компьютерные программы, направленные на развитие у обучающихся видов
речевой деятельности, формирование аспектов языка и обучение культуре страны изучаемого языка, а также на контроль развития соответствующих речевых умений и формирования языковых навыков, в основе которых используются различные форматы подачи материала (текстовый,
графический, видео-, аудио-) и осуществляется взаимодействие между
программой и обучающимся.
Многие исследователи в своих трудах, посвященных использованию компьютерных технологий в обучении, писали о необходимости
выделения и определения дидактических свойств и функции конкретных компьютерных технологий, так как они будут радикальным образом влиять на разработку методики обучения изучаемому аспекту или
формирования конкретной компетенции на их основе [1–3]. Ученые под
дидактическими свойствами компьютерных технологий предлагают понимать «основные характеристики, признаки конкретных технологий,
отличающие одни от других, существенные для дидактики как в плане
теории, так и в плане практики» [1. С. 13]. Дидактические функции –
это «внешние проявления средств ИКТ, используемые в учебно-воспитательном процессе для реализации поставленных целей» [1. С. 13].
П.В. Сысоев [1, 2] отмечает необходимость и правомерность в
рамках методики обучения иностранным языкам говорить о дидактических свойствах и методических функциях. В отличие от дидактических свойств, характеризующих общий процесс обучения или научения,
методические функции показывают то, как выделенные дидактические
свойства конкретных компьютерных технологий реализуются непосред-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
108
А.А. Прибыткова
ственно в методике обучения иностранному языку, а еще точнее, при
развитии конкретных видов речевой деятельности или обучении аспектам иностранного языка (лексике, фонетике, грамматике). Именно эта
трактовка и разделение понятий между дидактическими свойствами и
методическими функциями легли в основу разработки ряда методик обучения иностранному языку (аспектам языка и видам речевой деятельности).
Исходя из вышеизложенного, в нашем исследовании представляется необходимым выявить и обозначить дидактические свойства и
методические функции языковых мультимедийных программ по произношению для дальнейшей разработки методики формирования фонетических и ритмико-интонационных навыков речи студентов на их основе.
Следует отметить, что в научной литературе многие авторы обращались к вопросу о выявлении характеристик, свойств и функций
мультимедийных программ. Одним из первых было исследование
Л.Н. Чуксиной [4], в котором изучались вопросы взаимодействия между
компьютером и учеником и автоматизированной адаптации учебного
материала согласно уровню владения иностранным языком конкретного ученика, где инициатива действий принадлежит именно последнему.
Впоследствии эта уникальная характеристика языковых мультимедийных программ получила название «интерактивность». На основе интерактивности компьютерных языковых программ можно разрабатывать
целую систему языковых и речевых упражнений и заданий.
В настоящий момент ученые говорят о существовании нескольких
подходов к классификации учебных мультимедийных программ. Как утверждает О.Н. Морозова [5], большая часть языковых мультимедийных
программ, созданных в конце ХХ – начале XXI в., была тестирующей.
В них содержались некоммуникативные тесты, направленные на контроль дискретных языковых компонентов. С 2005 г. стали появляться
именно обучающие учебные программы, ориентированные на конкретный уровень владения иностранным языком.
Н.В. Клемешова [6] разделяет все мультимедийные программы на
три группы: а) тренировочные (тренажеры); б) симулятивные (имитационные) и в) микромиры и моделирующие программы.
Несколько иную типологию обучающих мультимедийных программ предлагает Е.В. Михеева [7]: а) тренировочные и контролирующие; б) наставнические; в) имитационные и моделирующие; г) развивающие игры. Безусловно, обе типологии достаточно близки, и некоторые
типы программ не имеют строгих рамок.
В этой связи, на наш взгляд, достаточно убедительной представляется позиция Ц.Ц. Доржиева [8], который предлагает разделять мультимедийные программы на три типа: а) обучающие программы; б) кон-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование языковых мультимедийных программ
109
тролирующие программы с элементами обучения; в) контролирующие
программы. Преимущество последней типологии перед типологиями
Н.В. Клемешовой и Е.В. Михеевой представляется в том, что в ее основе
лежит один типологический признак – функциональная направленность
программы (обучение или контроль). В основу первых же двух типологий одновременно положено несколько типологических признаков: и
функциональная направленность, и характер организации познавательной деятельности субъектов образовательного процесса.
Говоря о дидактических свойствах языковых мультимедийных
программ, А.С. Мещеряков и Д.В. Дмитриев [9] акцентируют внимание
на двух наиболее важных свойствах: мультимедийности (сочетания материалов различных форматов) и интерактивности (диалоговых отношений между компьютером и учеником или студентом). С этим нельзя не
согласиться, так как именно данные свойства отличают мультимедийные
программы от иных учебных материалов.
С.М. Кулаева [10], рассматривая преимущества электронных продуктов, создаваемых на основе мультимедийных средств обучения,
перед традиционными учебными пособиями, выделяла следующие характеристики (положительные момменты) мультимедийных программ:
а) обеспе­чение обратной связи; б) визуализация учеб­ного материала;
в) возможность доступа к дополнительным ресурсам сети Интернет посредством гиперссылок. При этом огромное мотивирующее значение для
учащихся и студентов играет качество визуально-графического элемента
в используемой про­грамме. Его отсутствие же, наоборот, будет играть
демотивирующую роль.
Изучая методические возможности мультимедийных программ
для обучения иностранному языку, Я.Ю. Штурба [11] пришла к выводу,
что мультимедийные материалы можно использовать: а) на занятиях по
иностранному языку в качестве дополнительных, наряду с традиционным учебником; б) при организации проектной деятельности, когда обучающимся необходимо найти материал по изучаемой теме; в) в процессе
формирования компоненты иноязычной коммуникативной компетенции;
г) во время развития аудитивных умений обучающихся на основе звуковых аутентичных текстов; д) при пополнении словарного запаса лексикой современного языка [10. С. 224].
Иначе к выделению характеристик мультимедийных программ подошла О.В. Назарова [12]. Она сделала акцент на следующих характеристиках: а) наглядность (изучаемый материал представляется как в текстовом формате, так и в видео-, аудио-, графическом форматах); б) быстрая
обратная связь (специальные интерактивный режим позволяет учащимся контролировать скорость прохождения материала); в) универсальность (одна и та же программа может быть использована для развития
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
110
А.А. Прибыткова
всех видов речевой деятельности и формирования грамматических,
фонетических и лексических навыков речи); г) сбалансированность
материала (по каждой изучаемой теме обучающиеся получают возможность работы с разными форматами материала для развития всех
видов речевой деятельности); д) индивидуальный подход (каждый
ученик получает возможность сам выбрать сложность изучаемого
материла, определить последовательность выполнения заданий и
упражнений); е) аутентичность материала (в программах используются тексты, видео- и аудиозаписи, подготовленные носителями языка);
ж) разнообразное содержание и формы подачи материала; з) возможность добавления дополнительных упражнений и заданий [12]. Необходимо заметить, что выделенные ученым дидактические функции
отражают специфику использования именно «универсальных» языковых мультимедийных программ. В частности, «универсальность»
означает, что одна и та же программа включает задания на развитие
как видов речевой деятельности, так и на формирование лексических
и грамматических навыков речи.
Следует отметить, что существуют научные работы, в которых авторами рассматривались методические возможности мультимедийных
программ применительно к конкретной целевой группе обучающихся.
В частности, О.С. Саенко [13] обозначил цели использования мультимедийных программ при обучении учащихся начальных классов. К ним
он относит: а) разработку специальных упражнений для устранения
фонетических ошибок; б) использование графических изображений в
обучении языку и культуре; в) комбинирование звуковой и визуальной
информации для эффективного усвоения изучаемого материала; г) обеспечение взаимодействия между учащимися и между учащимися и учителем на базе используемой программы.
Т.В. Амосова, В.И. Осмоловская, С.А. Яковлева [14] предлагали
методические рекомендации по использованию мультимедийных программ в обучении иностранному языку студентов нелингвистических
специальностей. Основной акцент в их работе делался на необходимость
интеграции обучения аспектам языка и видам речевой деятельности при
применении одного единого мультимедийного комплекса. Авторы проанализировали цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе, сопоставили их с основными трудностями, которые испытывают студенты
неязыкового вуза (нехватка языковых средств, неспособность общаться в
устной или письменной форме на изучаемом языке, неумение правильно
произносить некоторые звуки), и на основе этого разработали методические рекомендации.
Анализ приведенных выше работ позволяет сделать следующие
выводы. Во-первых, по мере разработки, совершенствования и внедре-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование языковых мультимедийных программ
111
ния в повседневную жизнь и профессиональную деятельность новых
компьютерных технологий, наблюдался постепенный рост их методических возможностей в обучении иностранному языку. Так, если в начале
2000 г. в научных исследованиях по методике обучения иностранным
языкам речь шла об изучении моделей взаимодействия между компьютером и конкретным учеником, а также об использовании компьютерных
технологий лишь как дополнительных, сопутствующих технических
средств обучения, то на современном этапе технологического прогресса и развития методики обучения иностранным языкам компьютерные
технологии по праву должны восприниматься как альтернативные или
аналоговые средства обучения. Именно о таком подходе к восприятию
методического потенциала современных информационных и коммуникационных технологий говорят в своих работах П.В. Сысоев и М.Н. Евстигнеев [15–17].
Дидактические свойства и методические функции языковых
мультимедийных программ по произношению
Дидактическое свойство
мультимедийных программ по произношению
Интерактивность
Многоуровневость
Мультимедийность
Системность
Автономность
Методическая функция мультимедийных программ
по произношению
Мультимедийные программы по произношению позволяют
пользователю самому определять скорость и траекторию
изучения материала
Современные компьютерные технологии позволяют в одной
программе сочетать разные уровни сложности фонетического и ритмико-интонационного материала. Это дает возможность использовать одну и ту же программу студентам с
разным уровнем владения иностранным языком
Современные мультимедийные программы по произношению содержат как текстовые объяснения правил и соответствующие задания, так и видео- и аудиофайлы, графики,
схемы и картинки. Все это направлено на обучение студентов максимально приближенно имитировать произношение
природных носителей языка согласно существующей норме
Языковой материал для формирования фонетических и ритмико-интонационных навыков речи студентов в программах
представлен системно – от простых к более сложным аспектам. Поэтому в соответствии с дидактическим принципом
посильности и доступности студенты могут переходить от
уже усвоенного материала к новым темам
Большинство современных программ по обучению произношению работают автономно и не требуют привлечения
дополнительных ресурсов. Они включают в себя и дескриптивные правила произношения, иллюстрации образцы произношения (графические, видео- и аудио-), фонетические и
ритмико-интонационные упражнения. Пользователь может
сам записать себя для последующего сравнения с «эталоном»
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
112
А.А. Прибыткова
Во-вторых, многие ученые в своих исследованиях часто говорили об одном и том же разными словами. Мультимедийные программы
значительно обогащают языковую и культурную практику учащихся и
студентов, на их основе можно развивать речевые умения и формировать
языковые навыки. Мультимедийные программы позволяют в полной
мере реализовывать принцип посильности и доступности, а также дают
возможность конкретному ученику или студенту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию – путь к достижению поставленной учебной цели.
В-третьих, несмотря на то что в реальной жизни все аспекты языка
и виды речевой деятельности находятся в неразрывной связи, для учебных целей в некоторых случаях необходимо их разделять. Как раз таким
редким, но необходимым случаем и выступает обучение иностранному
языку на основе мультимедийных программ. Совершенно очевидно,
что ни одно мультимедийное пособие не в состоянии удовлетворить все
учебные потребности обучающегося. Ограничения в объеме программы
и скорости выполнения операций значительно лимитируют сферы использования мультимедийной программы в рамках конкретного аспекта языка или вида / видов речевой деятельности. В этой связи видится
целесообразным и оправданным использовать не универсальные мультимедийные пособия, которые направлены на обучение всем аспектам
языка и видам речевой деятельности, а в зависимости от поставленной
учебной задачи применять специализированные мультимедийные программы, направленные на формирование конкретных языковых навыков.
В нашем исследовании мы предлагаем перечень дидактический
свойств мультимедийных программ по произношению и их соответствующие методические функции (см. таблицу).
Литература
1. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 12–21.
2. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1(17). С. 120–133.
3. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Теория и практика дистанционного обучения : учеб.-метод. пособие. М. : Академия, 2004.
4. Чуксина Л.Н. Методика разработки учебных заданий с применением мультимедийных средств (на материале обучения английскому языку) : дис. … канд. пед. наук.
Тамбов : ТГУ им. Г.Р. Державина, 2001.
5. Морозова О.Н. Из опыта работы с компьютерной программой «English Puzzle»
на уроках английского языка // Мир лингвистики и коммуникации. Электронный научный журнал. 2007. № 6. С. 23–25.
6. Клемешова Н.В. Мультимедиа как дидактическое средство высшей школы :
дис. ... канд. пед. наук. Калининград, 1999.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Использование языковых мультимедийных программ
113
7. Михеева Е.В. Информационные технологии в профессиональной деятельности: учеб. пособие. М. : Проспект Велби, 2009.
8. Доржиев Ц.Ц. Разработка и методические рекомендации по применению автоматизированной обучающей системы по начертательной геометрии в учебном процессе:
учеб. пособие. Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2004.
9. Мещеряков А.С., Дмитриев Д.В. Внедрение в учебный процесс мультимедийных обучающих программ с интегрированным видеопрактикумом // Среднее профессиональное образование. 2011. № 11. С. 51–53.
10. Кулаева С.М. Роль визуально-графического компонента мультимедийных
программ по иностранному языку // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. 2006. № 3. С. 152–158.
11. Штурба Я.Ю. Преподавание иностранного языка посредством новых информационных технологий // Филологические науки. 2012. № 7 (18). С. 222–225.
12. Назарова О.В. Мультимедийные обучающие программы: преимущества и недостатки // Блог современного педагога. URL: http://www.modernpedagog.ru/multimedia
(дата обращения: 1.06.2012 г.).
13. Саенко О.С. Использование мультимедийных программных средств при обучении английскому языку детей младшего школьного возраста // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2006. Т. 2, № 19.
С. 129–132.
14. Амосова Т.В., Осмоловская В.И., Яковлева С.А. Методические рекомендации
для работы с компьютерными программами для студентов, изучающих английский язык
в неязыковом вузе // Вестник Иркутской государственной сельскохозяйственной академии. 2009. № 37. С. 119–127.
15. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Учебные Интернет-ресурсы в системе языковой подготовки учащихся // Иностранные языки в школе. 2008. № 8. С. 11–15.
16. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления
и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2–9.
17. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления
и перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012. № 3. С. 2–9.
USING LANGUAGE MULTIMEDIA PROGRAMS IN TEACHING FOREIGN
LANGUAGE PRONUNCIATION
Pribytkova A.A.
Summary. This paper addresses the issue of using multimedia programs in teaching foreign
language pronunciation. The author gives an overview of research on the use of multimedia
programs in teaching foreign languages, and then proposes a list of didactic characteristics of
multimedia programs, which can be used in teaching pronunciation.
Key words: multimedia programs; ICT; phonetics; didactic characteristics.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 373.167.1
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКЕ
НА ОСНОВЕ КОРПУСА ПАРАЛЛЕЛЬНЫХ ТЕКСТОВ
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
Аннотация. Рассматривается методический потенциал корпуса параллельных текстов в обучении студентов профессиональной лексике. Приводится определение термина «корпус параллельных текстов»; анализируются его характеристики, дидактические свойства и методические
функции; предлагается алгоритм обучения студентов профессиональной
лексике на основе корпуса параллельных текстов.
Ключевые слова: информатизация образования; информатизация языкового образования; корпусная лингвистика; лингвистический корпус; корпус параллельных текстов; обучение лексике.
С каждым днем новые информационные и коммуникационные
технологии все больше становятся неотъемлемой частью образовательного процесса. Информатизация образования, включая языковое образование, становится приоритетной областью педагогических знаний [1, 2].
Корпусная лингвистика является одним из лингвистических направлений, которое все больше и больше привлекает внимание исследователей
в области методики обучения иностранным языкам. За последние годы
появилось несколько работ, в которых рассматривались дидактические
и методические возможности лингвистических корпусов в формировании лексических и грамматических навыков речи учащихся и студентов
[3–8]. На настоящий момент учеными выделяется около 15 типов корпусов, основанных на различных типологических признаках. Одним из них
является корпус параллельных текстов. Согласно «параллельности» как
типологическому признаку, лингвистические корпусы подразделяются
на монолингвальные (на одном языке), билингвальные (на двух языках)
и полилингвальные (более чем на двух языках). Многоязычные корпусы
можно условно разделить на несколько типов:
– корпус, в котором представлены текст оригинала и его перевод;
– одноязычный корпус, в котором представлены текст оригинала и
его толкование на этом же языке;
– корпус, в котором представлены текст оригинала и его толкование на другом языке.
Необходимо отметить, что исследователи так и не пришли к единому мнению относительно терминологии, используемой для обозначения трех типов многоязычных корпусов. Одни ученые считают первый
тип корпуса корпусом переводов, а второй тип – корпусом параллельных
текстов [9]. Другие же, наоборот, первый тип корпуса – корпусом парал-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов профессиональной лексике
115
лельных текстов, а второй – сравнительным корпусом [10]. Для многих
других авторов и первый и второй типы корпусов являются корпусами
параллельных текстов [11]. В нашем исследовании под корпусом параллельных текстов мы понимаем тип лингвистического корпуса, состоящий из исходного текста на одном языке и его перевода на другой или
другие языки.
Корпусы параллельных текстов могут также разделяться по ряду
признаков (табл. 1).
Таблица 1
Типы корпусов параллельных текстов в зависимости от типологического признака
Типологический
признак
Типы корпусов параллельных текстов
Корпусы параллельных текстов могут быть двуязычные и многоязычные. Двуязычные корпусы включают исходные тексты на одном
Языки корпуса
языке и их переводы на другом. Многоязычные – исходные тексты
на одном языке и их соответствующие переводы на другие языки
Корпусы могут быть однонаправленные, двунаправленные и многонаправленные. Однонаправленные корпусы позволяют осуществлять перевод с одного языка на другой (например, с английского
на русский) без возможности обратного перевода (с русского на
Направленность английский). Двунаправленные включают параллельные тексты на
перевода
двух языках (английском и русском) и дают возможность осуществлять перевод как с английского на русский, так и наоборот). Многонаправленные корпусы, включающие тексты на более чем двух
языках, позволяют осуществлять перевод с любого языка на любой
(в рамках существующих языков корпуса)
Анализ приведенных выше типов лингвистических корпусов и
типов корпусов параллельных текстов позволяет сформулировать характеристики корпуса параллельных текстов, на основе которых можно обучать студентов профессиональной лексике (табл. 2).
Корпус параллельных текстов, как и любое средство информационных и коммуникационных технологий, обладает отличительными
дидактическими свойствами и методическими функциями. Вслед за
П.В. Сысоевым, под дидактическими свойствами мы понимаем основные характеристики и признаки, отличающие одни информационные
технологии от других. Методические функции же – это внешние проявления данных технологий [12, 13]. Корпус параллельных текстов обладает несколькими характерными дидактическими свойствами, отличающими этот тип корпуса от других и обусловливающими методику
формирования лексических навыков речи студентов на его основе. К таким дидактическим свойствам относятся: а) многоязычие; б) контекстность результатов поиска; в) возможность ограничения области
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
116
использования языка. Подробно дидактические свойства и методические
функции корпуса параллельных текстов представлены в табл. 3.
Таблица 2
Характеристика корпуса параллельных текстов, на основе которого
можно обучать студентов профессиональной лексике
Типологический
признак
Характеристика корпуса параллельных текстов
Ввиду того, что в процессе обучения в вузе студенты в большей
мере будут использовать академические статьи профессиональной направленности, должен быть применен корпус письменных
текстов профессиональной направленности
В процессе обучения используются двуязычные корпусы, включа«Параллельность»
ющие исходные тексты на одном языке и их переводы на другом
Используются двунаправленные корпусы, включающие паралНаправленность лельные тексты на двух языках (английском и русском) и позвоперевода
ляющие осуществлять перевод как с английского на русский, так
и наоборот
В процессе обучения применяется терминологический корпус
«Литературность»
письменных текстов по выбранной специальности
В учебном процессе используются специализированные корпусы,
Цель
созданные для учебных или научных целей
В обучении применяются научные тексты профессиональной
Жанр
направленности
В процессе обучения могут быть задействованы разные корпусы
Доступность
(коммерческие, открытые и закрытые), которые будут доступны
студентам
В процессе обучения должны использоваться «иллюстративные»
Назначение
корпусы, отчетливо показывающие особенности словоупотребления профессиональной лексики в изучаемом языке
В процессе обучения должны применяться корпусы, включаюДинамичность
щие современные тексты по научной проблематике
В процессе обучения должны использоваться корпусы с морфоРазметка
логической, синтаксической, семантической разметкой
В процессе обучения могут быть задействованы как полнотекстоОбъем текстов
вые, так и фрагментотекстовые корпусы
Тип языковых
данных
Таблица 3
Дидактические свойства и методические функции корпуса параллельных текстов
Дидактические свойства
1
Многоязычие (в корпусе параллельных
текстов представлены тексты на одном
языке с их переводами на другой язык или
несколько языков)
1
Методические функции
2
Корпус параллельных текстов может быть
использован для формирования лексических навыков речи обучающихся посредством перевода
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов профессиональной лексике
117
О к о н ч а н и е т а б л. 3
Контекстность результатов поиска (при
осуществлении поискового запроса конкретного слова в корпусе программа Конкорданс предложит несколько вариантов
использования данного слова в контекстах
на языке оригинала с возможными переводами на иной язык)
Возможность ограничения области использования языка при осуществлении
поискового запроса (корпус параллельных
текстов позволяет значительно ограничить
область поиска конкретного слова или выражения до определенной сферы общения
(бизнес, образование, медицина, повседневное общение и т.п.)
Корпус параллельных текстов позволяет
более точно определять значения новых
слов и показывать особенности словоупотребления в реальных языковых ситуациях
Корпус параллельных текстов позволяет
более точно определять значения новых
слов и показывать словоупотребление в
конкретной запрашиваемой сфере общения. Данное свойство дает возможность
использовать корпусы параллельных текстов для формирования лексических навыков речи обучающихся при изучении иностранного языка для специальных целей
Таким образом, в отличие от других типов корпусов, отличительным дидактическим свойством корпусов параллельных текстов является
многоязычие. Это позволит на его основе формировать лексические навыки студентов с использованием перевода.
Обучение профессиональной лексике в целях обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Федеральный государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования
(ФГОС ВПО) по направлению подготовки «Экономика» [14] в качестве проектируемых результатов обучения определяет, что выпускник
должен использовать иностранный язык в межличностном общении и
профессиональной деятельности, а также владеть навыками выражения
своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении на иностранном языке.
В общеевропейских требованиях к уровням владения иностранными языками [15] обозначены требования к овладению иноязычной
лексикой. Согласно данному документу уровень владения лексической
стороной речи студентов неязыкового вуза (уровень В2) должен характеризоваться «хорошим словарным запасом по профессиональной /
представляющей интерес тематике и на общие темы. Может по-новому
сформулировать мысль, чтобы не допустить частого повторения одних и
тех же слов, оборотов, однако иногда испытывает трудности при выборе
нужных слов» [15. С. 112].
Анализ современных нормативных документов показывает, что
российские ФГОС ВПО ориентированы на практический результат обучения. Именно поэтому в них детально не прописано содержание лексической компетенции студентов, а обозначены сферы межличностно-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
118
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
го общения и профессиональной деятельности, в которых они должны
использовать иностранный язык. Западные стандарты, наоборот, имеют
детальное описание для педагогических целей, чтобы уже на его основе
можно было разрабатывать программы, учебные пособия и системы заданий / упражнений на формирование конкретного аспекта языка.
В нашем исследовании, опираясь на перечень лексических навыков речи, разработанных Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [16], видится целесообразным подробно описать требования к овладению студентами неязыковых специальностей профессиональной лексикой. К ним относятся:
а) продуктивные лексические навыки в сфере профессионального
общения:
– правильно выбирать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной
сфере общения, для выражения своих мыслей (письменно или устно) на
профессиональную тему;
– сочетать новые термины с ранее усвоенными лексическими единицами;
– выполнять эквивалентные замены терминов, использовать перифраз;
б) рецептивные лексические навыки в сфере профессионального
общения:
– соотносить звуковой (при аудировании) или графический (при
чтении) образ термина с семантикой;
– узнавать и понимать профессиональные термины и многозначные слова, одно из значений которых используется в профессиональной
сфере общения, при восприятии аудио- или графического текста и при
общении на профессиональную тему;
– различать значения многозначных слов, одно из которых относится к сфере профессионального общения;
– выявлять различия в употреблении близких по значению терминов; раскрывать значение профессионального термина или многозначных слов, одно из значений которых используется в профессиональной
сфере общения, с помощью контекста;
– понимать значение терминов или значение распространенных
многозначных слов с опорой на звуковые / графические признаки;
– понимать значение распространенных многозначных слов с опорой на контекст профессионального общения.
Алгоритм обучения студентов профессиональной лексике на
основе корпуса параллельных текстов. В зависимости от интересов,
потребностей, а также от уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции и компетенции учащихся в области использования информационных и коммуникационных технологий, можно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов профессиональной лексике
119
разработать несколько методик обучения студентов профессиональной
лексике на основе корпуса параллельных текстов. В работе мы предлагаем алгоритм, состоящий из трех этапов и восьми шагов (табл. 4).
Таблица 4
Алгоритм обучения студентов профессиональной лексике
на основе корпуса параллельных текстов
Этап I. Установочный
Шаг 1. Установочный и демонстрационный. Инструкции и рекомендации преподавателя по использованию корпуса параллельных текстов в учебной работе. Преподаватель
показывает студентам, как именно осуществлять поиск в корпусе параллельных текстов
Действия преподавателя
Действия студентов
преподаватель объясняет студентам, в чем
студенты задают организационные
будет заключаться их учебная деятельность вопросы
преподаватель объясняет студентам, как осуществлять поиск в корпусе параллельных
студенты задают вопросы
текстов
преподаватель объясняет студентам алгостуденты задают организационные
ритм действий
вопросы
Шаг 2. Информационная безопасность. Обсуждение со студентами вопросов
обеспечения информационной безопасности в процессе выполнения поиска в корпусе
параллельных текстов
Действия преподавателя
Действия студентов
преподаватель обсуждает со студентами
вопросы обеспечения информационной без- студенты задают вопросы
опасности
Этап II. Процессуальный
Шаг 3. Поисковый. Осуществление студентами поиска изучаемой профессиональной
лексики в корпусе параллельных текстов
Действия преподавателя
Действия студентов
студенты осуществляют поиск изучаепреподаватель осуществляет мониторинг
мой профессиональной лексики в корпуучебной деятельности студентов
се параллельных текстов
Шаг 4. Изучающий. Изучение студентами результатов поисковых запросов в корпусе
параллельных текстов
Действия преподавателя
Действия студентов
студенты изучают результаты поископреподаватель осуществляет мониторинг
вых запросов в корпусе параллельных
учебной деятельности студентов
текстов
Шаг 5. Дискуссионный. Обсуждение в мини-группах результатов поисково-исследовательской деятельности студентов. Студенты выявляют и обсуждают особенности
перевода профессиональных терминов с одного языка на другой
Действия преподавателя
Действия студентов
студенты в мини-группах обсуждают
результаты поисковых запросов и осопреподаватель осуществляет мониторинг
учебной деятельности студентов
бенности перевода профессиональных
терминов с одного языка на другой
преподаватель корректирует возможные лекстуденты корректируют возможные лексические ошибки, если студенты использусические ошибки
ют профессиональную лексику некорректно
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
120
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
О к о н ч а н и е т а б л. 4
Шаг 6. Коммуникативный. Использование студентами изучаемой профессиональной
лексики в коммуникативных заданиях
Действия преподавателя
Действия студентов
преподаватель следит за корректным исстуденты используют новую профессипользованием профессиональной лексики в ональную лексику в коммуникативных
коммуникативных заданиях
заданиях
Этап III. Оценочный
Шаг 7. Рефлексивный. Рефлексия студентами проведенной
поисково-исследовательской деятельности
Действия преподавателя
Действия студентов
студенты осуществляют самооценку свопреподаватель создает условия для самоей учебной деятельности по изучению
оценки студентами своей учебной деятельпрофессиональной лексики на основе
ности
корпуса параллельных текстов
Шаг 8. Оценочный. Оценка учебной деятельности студентов преподавателем
Действия преподавателя
Действия студентов
преподаватель оценивает деятельность сту–
дентов
В качестве электронного ресурса можно использовать корпус
параллельных текстов «Abbyy Lingvo.Pro» [17]. В процессе обучения
(4-й шаг) студентам может быть предложено выполнить следующие проблемные языковые задания:
1. Задания на определение значений профессиональных терминов
в корпусе параллельных текстов. Например, на основе поиска в корпусе параллельных текстов определите значение экономического термина
«securities».
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
литературе
Примеры использования термина
в русскоязычной профессиональной
литературе
Иные финансовые вложения, включая
Other financial investments, including индивидуально идентифицируемые
individually identified securities with ценные бумаги (векселя), по которым
undeterminable market value (bills of текущая рыночная стоимость не опреexchange), are accounted on retirement деляется, отражаются при выбытии
at the historic cost of each item
по первоначальной стоимости каждой
единицы
При проведении операции по снятию
Upon release securities shall be transблокирования, ценные бумаги с разferred from Client’s personal account
дела «блокирование» переводятся на
«blocking» section to the «main» secраздел «основной» лицевого счета
tion.
Клиента.
Долговые ценные бумаги, в индивидуDebt securities individually determined
альном порядке определенные
to be impaired
как обесцененные
2. Задания на определение различий в значении профессиональных
терминов в социально-бытовой и профессиональной сферах общения.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов профессиональной лексике
121
Например, изучите результаты поиска в корпусе параллельных текстов
и определите различные значения слова «interest» в профессиональной
экономической лексике.
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
литературе
Non-controlling interest in disposed
subsidiaries
As he rode by Yegorushka he did not
glance at him. Only the little stallion
deigned to notice Yegorushka; he
looked at him with his large foolish
eyes, and even he showed no interest
ActiveX controls could add more
interest, but you’ll have to wait until
Chapter 8 for details on ActiveX
Perhaps he thought it droll that a
priest should interest himself in such
a matter
I’ll lend to you without interest
Amount and conditions of overdue
debt receivable (interest rate,
penalties, default interest):
Примеры использования термина
в русскоязычной профессиональной
литературе
Доля неконтролирующих акционеров в
выбывших дочерних предприятиях
Проезжая мимо Егорушки, он не взглянул
на него; один только жеребчик удостоил
Егорушку своим вниманием и поглядел
на него большими, глупыми глазами, да и
то равнодушно
Еще интереснее были бы здесь элементы
управления ActiveX, но использовать их
Вы научитесь только в главе 8
Должно быть, ему показалось забавным,
что кюре занимают подобные вещи
Я вам дам без процентов
Размер и условия просроченной
дебиторской задолженности
(процентная ставка, штрафные санкции,
пени):
And meanwhile I’ve lost so much
Между тем я потерял в последние три
money during the last three weeks,
недели столько денег, и этот мерзавец
and that scoundrel Stebelkov charges
Стебельков берет такие проценты...
such a rate of interest...
3. Задания на определение различий в словоупотреблении профессиональной лексики. Например, термин «акция» переводится с русского
языка на английский разными словами. Изучите данные поиска и определите различия в словоупотреблении этого термина в изучаемом языке.
Примеры использования термина
в русскоязычной профессиональной
литературе
Каждая обыкновенная акция
Общества предоставляет акционеру – ее владельцу – одинаковый
объем прав
Когда снижается специфический
риск акций («прямая» облигация
или конвертируемая облигация?)
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
литературе
Each ordinary share of the Company gives
the shareholder who holds it the same measure of rights
When the specific risk of the stock decreases (straight bond or convertible bond?)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
122
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
Голосование на Общем собрании
акционеров осуществляется по
принципу «одна акция – один голос», за исключением следующих
случаев:
Эта акция пойдет вверх или вниз?
В случаях, когда одна и та же
акция принадлежит нескольким
акционерам, все они по отношению к банку признаются одним
акционером и могут осуществлять
свои права через одного из них или
через общего представителя
Voting at the General meeting of shareholders shall be carried out based on a principle
of «one share – one vote «, except for the
following cases:
Will this stock rise or fall?
Where the same share belongs to several
shareholders all of them shall be considered
as one shareholder in respect of the Bank
and they may exercise their rights through
one of them or through their common representative
4. Задания на выявление профессионального контекста общения.
Например, изучите результаты поиска в корпусе параллельных текстов и
определите, в каких случаях термин «teaser» используется в социальнобытовой сфере общения, а в каких – в профессиональной.
Примеры использования термина
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
в русскоязычной профессиональной
литературе
литературе
«I’m waiting for Rod Serling to come – Я жду, когда войдет комик и скажет
out and do the teaser,» Dave said qui- что-нибудь смешное, – сказал тихо
etly
Дейв
Пусть каждый по очереди придумает
Let each think of some brain-teaser
или припомнит какую-нибудь головоломку
‘What a teaser you are!
– Какая ты недотрога!
Young people are easily influenced by Молодые люди легко поддаются
teaser ads
влиянию «рекламных завлекалок»
Ему хотелось создать простое и удобное
He wanted to develop a unit that was
устройство, способное в мгновение ока
simple and easy to use that could ferret
избавить зрителей от навязчивой реклаusers away from teaser in an instant
мы
5. Задания на определение различий между близкими по значению
терминами. Например, изучите контексты использования близких по
значению терминов «income» и «yield» и объясните различия между ним.
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
литературе
Примеры использования термина
в русскоязычной профессиональной
литературе
В слоях породы или горных породах
As a result, the fractures appear
возникают трещины, формирующие
leading to creation or thickening of the
или расширяющие один или несколько
one or more fractures with the effect
разрывов, что, как правило, приводит
of oil yield enhancement from the oilк повышению добычи нефти из
bearing bed
нефтеносного пласта
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение студентов профессиональной лексике
123
The average yield of Government
Treasury Bills grew by 7,3 percentage
points up to 14,8 percent for the whole
year of 2008
Lowering the hydrogen content of the
shale oil fraction to 8,0% by weight in
the conditions of Example 38 results in
lowering the desired fractions yield to
73,2% by weight
Средневзвешенная доходность
государственных казначейских векселей
за 2008 год выросла на 7,3 процентных
пункта, до 14,8 процента
Снижение содержания водорода во
фракции сланцевого масла до 8,0 мае. %
10 в условиях примера 38 приводит к
снижению выхода целевых фракций до
73,2 мае
Доля в доходах ассоциированных
Share in income of associates
компаний
income from other work and industrial доходы от реализации прочих работ и
services performance;
услуг промышленного характера;
From a so-called subsidiary trade
Из так называемого подспорного
handicraft production has been
промысла кустарное производство
transformed in many places into the
превратилось во многих местах в
staple item of the peasant’s income
главную доходную статью крестьянина
6. Задания на выражение значений профессиональных терминов
различными языковыми средствами. Например, изучите результаты поиска в корпусе параллельных текстов и объясните, как понятие «реклама» может быть выражено на английском языке.
Примеры использования термина
в русскоязычной профессиональной
литературе
Недавно появилась реклама, в
которой Расселл рассказывает: «Он
всегда знал, куда отскочит мяч еще
до того, как соперник отдаст пас»
В условиях жесткой конкуренции и
изобилия товаров и услуг на рынке
реклама приобретает существенное
значение
Сам понимаешь, так себе реклама
Следовательно, эффективность
рекламы, распространяемой данным
способом, будет низкой, так как
реклама будет доходить только до
незначительного числа пользователей
мобильных телефонов
А что говорила предпринимателям в
то время реклама?
Но он и сам знал: объяснение
вспыхивало у них в мыслях, как
реклама пива в витрине Спайсера
Примеры использования термина
в англоязычной профессиональной
литературе
«There was a recent ad in which Russell
said he always knew where the rebound
would go before the opponent took his
shot»
Under severe competition conditions
and goods and services flow the
advertisement becomes more important
Too much bad publicity
Therefore, the effectiveness of
advertisement to be distributed by this
method will be low as the advertisement
will reach only some mobile phone users
What did the advertisements tell the
employers?
Not that he didn’t have a good idea; it was
flashing in their heads like the beer-signs
in Spicer’s window
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
124
П.В. Сысоев, А.А. Кокорева
Литература
1. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления
и перспективы // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 2–9.
2. Сысоев П.В. Информатизация языкового образования: основные направления и
перспективы (окончание) // Иностранные языки в школе. 2012. № 3. С. 2–9.
3. Багарян А.А. Методика расширения коллокационной осведомленности студентов языковых факультетов (английский язык) : автореф. дис. … канд. пед. наук. Тамбов :
ТГУ им. Г.Р. Державина, 2004. 20 с.
4. Сысоев П.В. Лингвистический корпус, корпусная лингвистика и методика обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2010. № 5. С. 12–21.
5. Сысоев П.В. Лингвистический корпус в методике обучения иностранным языкам // Язык и культура. 2010. № 1(9). С. 99–111.
6. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. М. : Либроком, 2013. 264 с.
7. Чернякова Т.А. Методика формирования лексических навыков студентов на
основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз) : дис. ... канд. пед.
наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.
8. Рязанова Е.А. Методика формирования грамматических навыков речи студентов на основе лингвистического корпуса (английский язык, языковой вуз) : дис. ... канд.
пед. наук. М. : МГГУ им. М.А. Шолохова, 2012.
9. Aijmer K., Altenberg B., Johansson M. Language in contrast: Papers from a symposium on text-based cross-cultural studies. Lund : Lund University Press, 1996.
10. Baker M. The role of corpora in investigating the linguistic behavior of professional
translators // International Journal of Corpus Linguistics. 1999. № 4. P. 281–298.
11. Johansson S. On the role of corpora in cross-linguistic research // Corpora and
cross-linguistic research. Amsterdam : Rodopi, 1999. P. 3–24.
12. Сысоев П.В. Дидактические свойства и функции современных информационных и коммуникационных технологий // Иностранные языки в школе. 2012. № 6.
С. 12–21.
13. Сысоев П.В. Современные информационные и коммуникационные технологии: дидактические свойства и функции // Язык и культура. 2012. № 1(17). С. 120–133.
14. ФГОС ВПО по направлению подготовки «Экономика». М., 2010.
15. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching,
Assessment. Cambridge : Cambridge University Press, 2001.
16. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М. : Академия, 2007. 336 с.
17. URL: http://www.lingvopro.abbyyonline.com/en
TEACHING PROFESSIONAL TERMS TO EFL STUDENTS USING PARALLEL
CORPUS
Sysoyev P.V., Kokoreva A.A.
Summary. This paper addresses the issue of teaching EFL students professional terms using
parallel corpus. The authors discuss the following issues: a) definitions of the term «parallel
corpus»; b) its characteristics, didactic features and methodological functions; c) algorithm of
teaching EFL students professional terms using parallel corpus.
Key words: informatization of education; foreign language education informatization; corpus
linguistics; linguistic corpus; parallel corpus; teaching lexis.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.14
ОБУЧЕНИЕ ВОЕННЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ
В ГРАЖДАНСКОМ ВУЗЕ
(опыт Национального исследовательского
Томского государственного университета)
М.А. Шевченко, П.Дж. Митчелл
Аннотация. Рассматривается практика подготовки военных переводчиков в
гражданском вузе на примере факультета иностранных языков Национального исследовательского Томского государственного университета. Проводится анализ эффективности обучения военных переводчиков в Томском
госуниверситете. Поясняются условия, которые необходимо учитывать при
эффективном обучении военных переводчиков в гражданском вузе. Делается вывод о целесообразности их подготовки в гражданском вузе.
Ключевые слова: языковое образование; обучение военных переводчиков; военный перевод; оценка уровня языка; тестирование.
В СССР необходимость в военных переводчиках была осознана
высшим военным руководством еще в начале 20-х гг. прошлого столетия.
Результатом этого стало введение в 1923 г. в военных академиях курса занятий по военному языкознанию, имевшего целью обучение письменной
и устной речи и военной терминологии. Первые курсы военных переводчиков были открыты в 1931 г. при Центральном доме Красной армии им. М.В. Фрунзе. На них преподавались немецкий, польский, французский и английский языки. В 1940 г. был создан Военный институт
иностранных языков Красной армии. Впоследствии основная нагрузка
по подготовке военных переводчиков легла на Военный институт Министерства обороны СССР (сейчас – Военный университет МО РФ) и
военные кафедры языковых вузов. С 2008 г. обучение военных переводчиков производится также в учебных военных центрах (УВЦ), например
в УВЦ Национального исследовательского Томского государственного
университета (НИ ТГУ).
Целью обучения военного переводчика является подготовка офицера, владеющего профилирующим иностранным языком (языками),
обладающего необходимыми лингвострановедческими и военнострановедческими знаниями о стране изучаемого языка. Военный переводчик
также обязан иметь целостное представление о процессах и явлениях,
происходящих в военном деле, об основах национальной, военной безопасности государства, военной доктрины России, структуре и предназначении Вооруженных сил (ВС) Российской Федерации, видов ВС РФ, родов войск (сил) и специальных войск; знать характер современных войн
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
126
М.А. Шевченко, П.Дж. Митчелл
и вооруженных конфликтов, законы и принципы вооруженной борьбы,
основы боевого применения подразделений и частей, а также требования к организации боевой подготовки в армии и на флоте, основы боевой
и мобилизационной готовности войск (сил), вооружение, военную технику и порядок их боевого применения [1]. Практическая деятельность
военного переводчика включает в себя фактически все виды и способы перевода: от письменного перевода боевых документов до устного
перевода при радиообмене, двусторонний перевод при беседе на военные темы, синхронный перевод и работу с военной корреспонденцией, а
также аннотирование и реферирование военных, военно-технических и
военно-политических текстов [2]. Поэтому требования к военному переводчику, обусловленные спецификой работы, очень высоки.
В условиях военной реформы и сокращения ВС РФ, УВЦ приобретают очень весомую роль в подготовке офицерских кадров. Даже из
чисто экономических соображений обучение одного офицера в УВЦ обходится государству в разы дешевле, чем обучение специалиста той же
военно-учетной специальности в военном институте.
В обучении военных переводчиков в гражданских вузах имеется
ряд значительных преимуществ. Во многих вузах языковые дисциплины
ведут носители языка, что практически невозможно в вузах Министерства обороны. Стоит отметить, что в большинстве стран мира привлечение преподавателей – носителей языка считается необходимым для
обучения иностранному языку. В большинстве вузов России штатные
преподаватели – носители языка пока встречаются довольно редко [3.
С. 38]. В образовательных учреждениях Министерства обороны США,
наоборот, активно работают носители языка: в американском учебном
центре Военного института иностранных языков из более чем 2 000 преподавателей 98% являются носителями преподаваемого языка [4]. На
факультете иностранных языков (ФИЯ) НИ ТГУ работают несколько
носителей языка, обучающих английскому, китайскому, французскому
языкам, что крайне полезно для занятий по предмету «Практика устной
и письменной речи». Для военных переводчиков французского отделения 2 часа занятий в неделю из 4 ведутся носителем языка; для военных
переводчиков китайского отделения – 4 из 4; а по английскому языку
6 часов в неделю из 6 ведутся носителем языка. Это огромное преимущество по сравнению с возможностями в военном образовательном учреждении. Соответственно, уровень владения изучаемым иностранным
языком (языками) у студентов гражданского вуза, как правило, несколько
выше.
Кроме того, студенты в период каникул, если они не привлекаются к сборам или войсковым стажировкам, имеют возможность выезда за
рубеж (в страны изучаемого языка) по программам обучения и обмена,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение военных переводчиков в гражданском вузе
127
что дает им незаменимую языковую практику. Курсанты военных институтов нередко впервые общаются с носителями изучаемого языка только после окончания вуза. На ФИЯ НИ ТГУ студенты могут выезжать за
рубеж по различным программам, но, как правило, только за свой счет.
Для тех, у кого первым иностранным языком является китайский, это не
представляет особой проблемы, учитывая близость Китая, а также относительно низкий прожиточный уровень (по сравнению с Россией). Однако те, кто желает улучшить свои знания французского или английского
языков, сталкиваются с проблемами финансового характера. Этому следует уделять особое внимание.
Получение соответствующих фоновых знаний является одним из
важнейших элементов в подготовке военного переводчика, ведь именно
фоновые знания, вместе с владением военной терминологией, отличают военного переводчика, в профессиональном плане, от специалистов
по переводу в других областях. И здесь, по мнению авторов статьи, заключается одно из самых больших затруднений в подготовке грамотного
специалиста по военному переводу в гражданском вузе. Ведь в отличие
от курсанта военного училища, курсант УВЦ затрачивает на военную
подготовку всего 1 500 часов за все время обучения, проводя в стенах военно-учебного заведения один день в неделю. Немаловажную роль играет и тот факт, что студенты (в подавляющем большинстве) не служат в
ВС РФ вплоть до выпуска, тогда как курсанты военных училищ в первые
два года обучения фактически проходят срочную службу, да и на более
старших курсах проводят в военно-учебном заведении, т.е. практически
в воинской части, значительное количество времени. Соответственно, у
курсантов военных училищ познание военной действительности и военного дискурса происходит непосредственно в процессе жизнедеятельности. Студенты УВЦ при гражданских вузах полностью включаются
в военную жизнедеятельность только дважды за период обучения – на
двухнедельных сборах и во время месячной войсковой стажировки.
Таким образом, становится очевидным, что для приобретения
фоновых знаний процесс обучения в военном институте представляет
гораздо больше возможностей, нежели обучение в учебном военном
центре. Соответственно, перед руководством и преподавателями встает
следующая задача: максимально эффективно использовать время, проводимое студентами в УВЦ, именно для обучения военному дискурсу.
Вследствие этого, учебная программа строится таким образом, что
преподавание всех дисциплин, включая языковые, носит военно-прикладной характер. Наибольшее количество часов выделяется именно на
практический курс военного перевода, который разделен на так называемые общий и специальный курсы. При изучении общего курса, кроме
привития базовых навыков и умений, необходимых переводчику для во-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
128
М.А. Шевченко, П.Дж. Митчелл
енно-профессиональной переводческой деятельности, студентам дается
информация о структуре национальной безопасности страны изучаемого языка, вооруженных силах, их составе, принципах комплектования,
вооружении, военной технике и основных задачах. Изучение основной
иностранной военной терминологии и фразеологии также входит в общий курс военного перевода [5].
Специальный курс является логическим продолжением общего
курса и охватывает два этапа подготовки: этап совершенствования навыков и умений военного переводчика и этап изучения системы записей и
правил информационной обработки военных текстов (реферирование и
аннотирование) [6]. Таким образом, совершенствуются навыки и умения
обучаемых в сложных видах зрительно-устного перевода, а также зрительно-письменного перевода, обучаемым прививаются навыки и умения последовательного перевода с записями оригинальных военных, военно-технических и военно-политических текстов с иностранного языка
на русский и с русского языка на иностранный. Студенты учатся аннотировать и реферировать иностранные военные материалы, овладевают соответствующей военной терминологией на иностранном языке, а также
грамматическими и лексическими средствами, характерными для иностранных боевых документов и военной корреспонденции, знакомятся с
принципами боевого применения и боевой подготовки вооруженных сил
страны изучаемого языка.
Таким образом, в ходе изучения специального курса военного
перевода студенты получают теоретические знания о видах и способах
ведения боевых действий, видах боевого, тылового и технического обеспечения и других аспектах функционирования вооруженных сил страны изучаемого языка. Они также приобретают практические навыки в
чтении топографических карт, работе с боевыми документами, расшифровке радиограмм и выполнении иных мероприятий военной жизнедеятельности. При помощи специального курса военного перевода у студентов развиваются и совершенствуются основные переводческие навыки
и умения в области военно-профессиональной деятельности военных
переводчиков.
Кроме языковых дисциплин, в УВЦ студенты изучают дисциплины военной подготовки – тактику, управление подразделениями в мирное
время, радиационную химическую и биологическую защиту, огневую и
строевую подготовку, а также общевоинские уставы.
Очень важное место в подготовке военного переводчика в гражданском вузе занимает тесное взаимодействие руководства УВЦ с руководством базового факультета (как правило, это факультет иностранных
языков), на котором студенты обучаются оставшиеся пять дней в неделю,
в вопросах планирования учебной программы. На ФИЯ НИ ТГУ приме-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение военных переводчиков в гражданском вузе
129
няется «особый и организованный подход» к обучению военных переводчиков, с учетом специфик военного дискурса изучаемого языка [7.
С. 5]. На первый план выходит структурно-логическая схема преподавания дисциплин, которая помогает спланировать занятия таким образом,
чтобы темы, изучаемые на базовом факультете, дополняли темы занятий
в УВЦ, придавая учебному процессу необходимую последовательность.
Также, по возможности, в тематические планы занятий на базовом
факультете по таким дисциплинам, как, например, «Практика устной и
письменной речи» были включены темы и упражнения, имеющие отношение к военному дискурсу. Примером могут выступать анализ и перевод
статей зарубежных газет на военную тематику. При жестком ограничении
времени на занятия военной подготовки, все языковые дисциплины, напрямую не связанные с военной тематикой, должны изучаться только на
базовом факультете.
Между тем необходимо понимать, что выпускнику в процессе повседневной жизнедеятельности в качестве офицера – военного переводчика гораздо легче нивелировать пробелы в фоновых знаниях, нежели
повысить свой языковой уровень. Поэтому в учебной программе на основном факультете больше времени необходимо уделять предметам непосредственно языковой подготовки. Стоит отметить, что в нашем опыте гибкость в учебной программе на основном факультете (в отличие от
учебной программы в УВЦ) позволяет ввести дополнительные занятия в
зависимости от необходимости. К примеру, нами было включено в расписание дополнительное занятие преимущественно для просмотра зарубежных фильмов на военную тематику, что способствовало большему
развитию у студентов различных языковых навыков: понимания текстов
при аудировании, социокультурных аспектов языка, а также совершенствования коммуникативной компетенции [8]. Кроме того, применяется
метод «Storyline», что развивает у студентов мотивацию к обучению иноязычному общению [9].
Большое внимание при подготовке военных переводчиков в гражданском вузе также уделяется вопросам самостоятельной подготовки
студентов. По существующей методике проведения занятий по такой
дисциплине как «Практический курс военного перевода» практическое
занятие, по сути, представляет собой проверку задания на самостоятельную подготовку. Таким образом, на два учебных часа работы в аудитории
приходится пять-шесть часов, затрачиваемых студентом на подготовку
к занятию. Этим достигаются несколько целей: студенты приучаются к
самостоятельной работе с военными материалами, овладевают военной
терминологией, и главное – данная методика позволяет максимально эффективно использовать время, непосредственно выделенное на военную
подготовку.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
130
М.А. Шевченко, П.Дж. Митчелл
Для подтверждения теоретических выкладок нашего исследования,
мы протестировали студентов группы ФИЯ НИ ТГУ, в которой обучаются
будущие военные переводчики, на предмет уровня владения английским
языком и прогресса в данном вопросе за двухлетний период обучения (с
конца четвертого семестра по конец восьмого). Затем мы сравнили их
результаты c результатами другой протестированной группы, в которой
обучаются студенты ФИЯ, не имеющие отношения к учебному военному
центру. Для исследования использовался «Оксфордский тест распределения по уровню знаний» (Oxford Placement Test), по результатам которого
определялся уровень владения студентами английским языком, с применением шкалы «Общеевропейских компетенций владения иностранным
языком (ОКВИЯ)». ОКВИЯ представляет собой систему уровней владения иностранным языком, выработанную Советом Европы для создания
национальных систем оценки языковой компетенции [10].
В системе ОКВИЯ знания и умения учащихся подразделяются на
три крупных категории, которые далее делятся на шесть уровней:
A Элементарное владение:
A1 Уровень выживания.
A2 Предпороговый уровень.
B Самостоятельное владение:
B1 Пороговый уровень.
B2 Пороговый продвинутый уровень.
C Свободное владение:
C1 Уровень профессионального владения.
C2 Уровень владения в совершенстве.
Средний результат в группе военных переводчиков составил
132,8 балла, или «B1» («Пороговый уровень») по ОКВИЯ. Результат гражданской группы – 124,8 баллов (также «B1» по ОКВИЯ). Через два года
обе группы были снова протестированы. Группа военных переводчиков
показала результат в 166,8 баллов, или «C1» («Уровень профессионального
владения») по ОКВИЯ. Гражданская группа выполнила тест на 134,5 балла, что соответствует «B1» («Пороговый уровень») по ОКВИЯ. Прогресс
студентов в среднем составил 9,7 баллов для гражданской группы и 34 (в
3,5 раза больше) – для группы военных переводчиков.
Благодаря усилиям и тесному взаимодействию военных и гражданских преподавателей, группа военных переводчиков продвинулась на целых два уровня, в то время как гражданская группа – лишь на «половину»
уровня. Наличие такого большого прогресса позволяет нам сделать вывод,
что языковая подготовка военных переводчиков на ФИЯ НИ ТГУ проводится на очень высоком уровне.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что преимущества подготовки военных переводчиков в гражданских вузах, при гра-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Обучение военных переводчиков в гражданском вузе
131
мотном планировании и организации учебного процесса, в достаточной
степени компенсируют ее недостатки. Соответственно, задача по подготовке в стенах гражданского вуза грамотного военного переводчика
определенно является выполнимой.
Литература
1. Нелюбин Л.Л. Военно-специальная подготовка (военному переводу). Английский язык : учеб.-метод. комплекс. М. : МГИМО-Университет, 2006. 216 с.
2. Стрелковский Г.М. Теория и практика военного перевода (немецкий язык).
М. : Воен. изд-во, 1979. 272 с.
3. Митчелл П.Дж. English for Innovators: The Importance of ELT Provision in an
Innovation Economy // Инноватика-2011 : сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф.
студентов, аспирантов и молодых ученых с элементами научной школы. Томск : Изд-во
Том. ун-та, 2011. С. 36–40.
4. Defense Language Institute Foreign Language Center. URL: http://www.dliflc.edu/
index.html (дата обращения: 06.06.2012).
5. Нелюбин Л.Л., Дормидонтов А.А., Васильченко А.А. Учебник военного перевода. Английский язык. Общий курс. М. : Воен. изд-во, 1981. 379 с.
6. Нелюбин Л.Л., Дормидонтов А.А., Васильченко А.А. Учебник военного перевода. Английский язык. Специальный курс. М. : Воен. изд-во, 1984. 440 с.
7. Гураль С.К., Митчелл П.Дж. Формирование профессионального дискурса на
основе принципов интерактивного обучения языку, разработанных профессором Гарвардского университета Вилгой М. Риверс, для неязыковых специальностей (опыт Томского государственного университета) // Язык и культура. 2008. № 4. С. 5–10.
8. Антонова И.В. Просмотр аутентичных художественных фильмов как способ
совершенствования коммуникативной компетенции в области английского языка // Молодой ученый. 2011. № 6-2. С. 119–122.
9. Митчелл Л.А. «Storyline» как средство обучения иноязычному общению //
Язык и культура. 2012. № 1 (приложение). С. 47–51.
10. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение,
преподавание, оценка // Департамент современных языков Директората по образованию,
культуре и спорту Совета Европы / пер. выполнен на кафедре стилистики английского
языка МГЛУ ; под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. М. : Изд-во МГЛУ, 2003.
EDUCATING MILITARY INTERPRETERS IN CIVILIAN HIGHER EDUCATION
INSTITUTIONS (the experience of National Research Tomsk State University)
Shevchenko M.A., Mitchell P.J.
Summary. The article examines the practice of training military interpreters at civilian higher
education institutions using the case of the Faculty of Foreign Languages, National Research
Tomsk State University. An analysis is made of the system of educating military interpreters at
TSU. Necessary conditions for the effective education of military interpreters at civilian HEIs
are identified. A conclusion is reached on the utility of training in civilian HEIs.
Key words: language education; educating military interpreters; military interpreting; language level evaluation; testing.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 378.811.111
Дидактический потенциал технологии
веб-квест в формировании иноязычной
коммуникативной компетенции студентов
неязыковых факультетов туристского профиля
Е.М. Шульгина, М.А. Бовтенко
Аннотация. Рассматривается вопрос формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза с помощью технологии веб-квест. Освещены актуальность проблемы и пригодность
применения данной технологии для формирования умений студентов
коллективно решать профессионально значимые задачи с использованием
иностранного языка.
Ключевые слова: иноязычная коммуникативная компетенция; технология веб-квест; дидактический потенциал; апробирование технологии вебквест.
В последние десятилетия в связи с глобальным ростом туризма
во всем мире, интеграцией России в мировое туристское сообщество и
обновлением содержания профессионального туристского образования
особую значимость приобретает языковая подготовка студентов, изучающих менеджмент в туризме, вызванная потребностью в высококвалифицированных кадрах, владеющих иностранным языком адекватно уровню
занятости в туристской индустрии. В сложившихся условиях возникает
потребность в пересмотре содержания действующей программы по иностранным языкам для подготовки специалистов туристского профиля и
разработке новой модели обучения, учитывающей специфику профессиональной деятельности менеджеров в туризме.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения [1] нацелен на
формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов
нелингвистических факультетов на базе профильно-ориентированного
обучения и предполагает использование инновационных методов обучения, при которых студент вовлечен в процесс поиска и обработки информации для накопления, организации и структурирования полученных
знаний.
Одним из эффективных средств формирования иноязычной коммуникативной компетенции студента, изучающего иностранный язык вне
языковой среды, а именно таковы типичные условия обучения в неязыковых вузах, является погружение в виртуальное пространство, которое
моделирует аутентичную иноязычную интерактивную языковую среду.
Таким виртуальным пространством может служить сеть Интернет. Пер-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактический потенциал технологии веб-квест
133
спективным способом использования Интернета в условиях профильноориентированного обучения иностранному языку в вузе представляется
технология веб-квест.
В работах многих отечественных исследователей с различных позиций раскрывается дидактический потенциал использования информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в процессе обучения
иностранному языку [2–10]. Тем не менее появление новых технологических возможностей требует от методики обучения иностранным языкам
расширения и углубления концептуальных основ использования ИКТ
при формировании и развитии профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов.
Для успешного решения этой задачи необходим анализ конкретных
примеров внедрения технологий в учебный процесс.
В статье авторы описывают опыт использования данной технологии
для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов-географов по направлению подготовки «Рекреационная география и туризм».
Как известно, веб-квест представляет собой образовательный сайт
для самостоятельной исследовательской работы по определенной теме,
который включает Интернет-ссылки и является сценарием проектной
деятельности студентов, работающих в группе (парах). Впервые технология веб-квест была разработана в середине 1990-х гг. Берни Доджем,
специалистом в области образовательных технологий, профессором университета Сан-Диего (США).
В структуру веб-квеста входят обязательные разделы:
Introduction – формулирование темы или название проекта, а также
описание его значимости и ценности при изучении текущей темы, раздела.
Task – цель проекта, условия выполнения, проблема и пути ее оптимального решения, конечный результат (форма отчетности).
Process – пошаговое описание процесса работы, распределение
обязанностей каждого участника или каждой мини-группы с соответствующим перечнем ссылок.
Reaching consensus – критерии выполнения задания (описание
критериев и параметров оценки веб-квеста). Критерии оценки зависят
от типа учебных задач, которые решаются в веб-квесте.
Conclusion – подведение итогов, презентация и защита проекта.
Тематика веб-квестов может быть самой разнообразной, проблемные задания отличаются степенью сложности. Результаты выполнения
веб-квеста, в зависимости от изучаемого материала, могут быть представлены в виде устного выступления, презентации, эссе, веб-страницы
и т.п. Так, по мнению Б. Доджа, веб-квест может охватывать следующие
виды заданий, представленные в табл. 1.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Е.М. Шульгина, М.А. Бовтенко
134
Виды заданий с использованием технологии веб-квест
Пересказ
Демонстрация понимания
темы на основе представления
материалов из разных
источников в новом формате:
создание презентации, плаката,
рассказа
Компиляция
Трансформация формата
информации, полученной из
разных источников: создание
книги кулинарных рецептов,
виртуальной выставки, капсулы
времени, капсулы культуры
Детектив, головоломка,
таинственная история
Выводы на основе
противоречивых фактов
Журналистское расследование
Объективное изложение
информации (разделение
мнений и фактов)
Планирование
и проектирование
Разработка плана или
проекта на основе
заданных условий
Творческое задание
Творческая работа в
определенном жанре –
создание пьесы,
стихотворения, песни,
видеоролика
Достижение консенсуса
Выработка решения по
острой проблеме
Убеждение
Склонение на свою
сторону оппонентов или
нейтрально настроенных
лиц
Таблица 1
Самопознание
Любые аспекты
исследования личности
Аналитическая задача
Поиск и систематизация
информации
Оценка
Обоснование
определенной точки
зрения
Научные исследования
Изучение различных
явлений, открытий,
фактов на основе
уникальных онлайн
источников
Как полагает Том Марч, соавтор разработки технологии веб-квест,
необходимо «мотивировать учащихся к исследованию заданной проблемы с неоднозначным решением, развивая тем самым их умение работать
как индивидуально, так и в группе... Лучшие из веб-квест достигают этого таким образом, что студенты начинают понимать богатство тематических связей, легче включаются в процесс обучения и учатся размышлять
над собственным познавательным процессом...» [11].
Главное преимущество данной технологии состоит в том, что вебквест позволяет дистанционно управлять учебным процессом, оснащая
студентов необходимым учебным материалом (как текстовым, так и видео), дополнительной информацией и коммуникациями, обеспечивая их
высокую личностную включенность и деятельность самообучения.
Однако, как убеждает практика, дидактический потенциал вебквеста в формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов нелингвистических факультетов может быть выявлен лишь в том
случае, если соблюдены следующие условия:
– все ресурсы веб-квеста должны быть аутентичными, отражать
реалии современного туризма и представлять несомненный интерес для
студентов;
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактический потенциал технологии веб-квест
135
– процесс выполнения веб-квеста должен стимулировать коммуникативную деятельность студентов;
– веб-квест должен охватывать все виды речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо и говорение;
– должен быть обеспечен высокий уровень учебной мотивации
студентов на основе творческих проектов с четко структурированным
маршрутом поиска решения, достаточным информационным текстовым
и видеоматериалом, четкими критериями оценки и полной свободой
учебных действий в рамках задания;
– должны соблюдаться принципы наглядности, доступности, профессиональной направленности, актуальности и новизны информации,
учета индивидуальных особенностей студентов и уровня их языковой
подготовки;
– использование технологии веб-квест должно опираться на целостную дидактическую модель, позволяющую дистанционно управлять самостоятельной учебной деятельностью студентов в методически
структурированной Интернет-среде и предусматривающую соответствующие содержание, методы, формы и средства обучения и контроля.
Нами была предпринята попытка разработки и апробирования такой дидактической модели [12].
Цель апробирования состояла в том, чтобы показать пригодность
применения технологии веб-квест для формирования умений студентов
коллективно решать профессионально значимые задачи с использованием иностранного языка.
Участниками апробирования выступили студенты геолого-географического факультета Национального исследовательского Томского
государственного университета по направлению подготовки «Рекреационная география и туризм». В апробировании принимала участие группа
студентов III курса.
Цель веб-квеста – составить турпакет (Package tour) и разработать
трехдневный туристский маршрут (Itinerary) в Тибете, Лхаса (столица
Тибетского автономного округа). Формат технологии веб-квест предполагает использование только тех ссылок, которые заранее были найдены
и выбраны преподавателем в сети Интернет для выполнения поставленной задачи. Приводим перечень выбранных ссылок для выполнения данного веб-квеста:
http://www.chinahighlights.com/tibet/map.htm – Map of Tibet
http://www.tibettravel.org/ – Tibet tours
http://www.exotic-tour.com/itn_11.html – Tibet Trip example
http://www.tibettour.com/ – Hot Sale Tibet Tour (Examples)
http://www.lonelyplanet.com/china/tibet/tours – Tours in Tibet
http://www.chinatraintickets.net/ – China Train & Tours (Examples)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
136
Е.М. Шульгина, М.А. Бовтенко
http://www.tripadvisor.com/Flights – Cheap Airline tickets
http://www.tibettravelplanner.com/travel_permit.htm – Tibet travel
documents and permits
http://www.amazingtibettravel.com/tibet-travel-tips/tibet-travel-permits.htm – Tibet Travel Permits
http://www.tibettrip.com/essential/lodging.htm – Accommodation in
Tibet
http://www.asiarooms.com/en/china/lhasa.html?gclid=CM3lhu38tq4C
Fe4tmAodLhqFZg&curr=USD&pv=GOOG_49501RW&WT.srch=1 – Hotels in Lhasa
http://www.xzta.gov.cn/yww/Applied_Info/Transport/4585.shtml
–
Local transport in Tibet
http:// www. sg.88db.com/Food/Catering-Services/q-Tibet+Tour+ackage/ 5/ – Catering services
http://www.indiamart.com/company/71081/#products – Hotel Tibet
https://www.visitorsinsurance.com/visitors_insurance.asp?gclid=CNq
UwcyJt64CFUm9zAodhylIqQ – Visitor Health Insurance
Апробирование модели включало три этапа: начальный, ролевой и
заключительный.
На начальном этапе студенты знакомились с основными понятиями
и лексикой по теме Package Tour. Группа студентов из 12 человек была
поделена на три одинаковые подгруппы. Студентам была разъяснена цель
данного проекта, каждой подгруппе дано индивидуальное задание:
Подгруппа 1 – обеспечить туристскую группу в составе 6 человек
билетами в оба конца и всеми необходимыми видами транспорта для передвижения по территории, учитывая характерные особенности местности. Кроме того, необходимо помочь с оформлением всех необходимых
документов при прохождении таможни (Travel Permits).
Подгруппа 2 – обеспечить туристскую группу в составе 6 человек проживанием (Accommodation) и составить культурную программу на три дня.
Подгруппа 3 – обеспечить туристскую группу в составе 6 человек
питанием (Catering Services) и медицинской страховкой (Visitor Health
Insurance).
На втором (ролевом) этапе студенты работали на сайтах индивидуально и в подгруппах, в соответствии с заданными ролями. Так как работа не носила соревновательного характера, то в процессе ее выполнения
в подгруппах происходило взаимное обучение членов команды умениям
работать с компьютерными программами и сайтами Интернет, а также
осваивать новую лексику и профессиональные навыки. В конце работы подгруппа совместно подводила итоги выполнения индивидуального
задания, участники обменивались материалами для достижения общей
цели – создания (одного) основного компонента турпакета.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактический потенциал технологии веб-квест
137
На заключительном этапе все подгруппы работали совместно с
преподавателем. Все три подгруппы должны были обменяться созданными ими основными компонентами турпакета, обсудить результаты,
формулируя выводы и предложения, и представить в виде презентации
полный турпакет человека, выезжающего за рубеж.
Нами была проведена оценка работы подгрупп, включающая такие составляющие, как понимание задания, целесообразность используемой информации, логичность, структурированность работы, подходы к
решению проблемы, способность выполнить коммуникативные задачи
(табл. 2).
Критерии оценки работы подгрупп
Отлично
Включены все
необходимые
материалы, имеющие
непосредственное
отношение к
Понимание
выполнению задания;
задания
работа демонстрирует
точное понимание
задания; источники
использованы
правильно
Подход к
выполнению задания
Каждый участник
выполнял конкретно
поставленную задачу;
работа выполнена
творчески и выражает
точку зрения всей
подгруппы
Четкое и логичное
представление
информации;
информация
точна, хорошо
структурирована и
отредактирована;
Результат презентация работы
сопровождается
работы
профессиональным
комментарием
с минимальным
количеством
лексических и
грамматических
ошибок
Хорошо
Таблица 2
Удовлетворительно
Включены материалы,
имеющие как
непосредственное
отношение к
заданию, так и не
имеющие отношения
к нему; используется
ограниченное
количество источников
Включены материалы,
не имеющие
непосредственного
отношения к
заданию; случайная
подборка материалов;
используется один
источник
Неравномерное
распределение работы
среди участников
подгруппы;
демонстрируется
одна точка зрения на
решение поставленной
задачи
Скопирована
информация из
предложенных
источников; нет
критического взгляда на
проблему
Информация
структурирована;
отдельные элементы
представлены
нечетко; информация
отредактирована
не полностью;
привлекательное
оформление работы;
презентация работы
сопровождается
комментарием с
лексическими и
грамматическими
ошибками
Информация неточна
или не имеет отношения
к заданию; информация
не отредактирована;
материал логически
не выстроен и
представлен внешне
непривлекательно;
работа не
сопровождается
комментарием либо в
ней большое количество
лексических и
грамматических ошибок
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
138
Е.М. Шульгина, М.А. Бовтенко
Работа оценивалась по трехбалльной шкале: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно». В большинстве случаев выполнение подобных проектов не нуждается в оценивании, так как их целью является не
выявить имеющиеся у студентов проблемы, например с видами речевой
деятельности, а достигнуть результата путем совместного решения заданной проблемы.
Как показал результат апробирования веб-квеста в данной группе,
включение подобных заданий в обучение иностранному языку позволяет:
– развивать навыки информационной деятельности;
– формировать положительное эмоциональное отношение к процессу познания;
– повысить мотивацию обучения студентов, качество усвоения
знаний по изучаемому предмету;
– развивать творческий потенциал студентов;
– формировать общие умения овладения стратегией усвоения
учебного материала;
– развивать все виды речевых навыков и умений.
Дидактические возможности технологии веб-квест делают возможным организовать коллективное решение стоящих перед студентами задач,
что способствует формированию и развитию их сотрудничества и совместного творчества [13]. Выступая в качестве консультанта и координатора,
преподаватель создает условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Последние при этом являются не «обучаемыми», а равноправными соучастниками процесса обучения, в котором они
могут и должны проявлять инициативу, сами определять свои цели и задачи, планировать и отслеживать ход и результаты процесса их решения.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения.
URL: http://www.fgosvpo.ru
2. Андреев А.А. Введение в Интернет-образование : учеб. пособие. М. : Логос,
2003. 76 с.
3. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 44–53. 4. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Технология информационного интегрирования
в разработке учебников и учебных пособий для Интернет // Материалы VIII конференции
представителей региональных научно-образовательных сетей «Relarn-2001». Петрозаводск : Изд-во Петрозавод. ун-та, 2001.
5. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В., Макаров С.И. Методико-технологические основы создания электронных средств обучения. Самара : Изд-во Самар. гос. эконом. акад.,
2002.
6. Евдокимова М.Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационных технологий (технический вуз, английский язык) : автореф.
дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Дидактический потенциал технологии веб-квест
139
7. Макаров С.И. Методические основы создания электронных учебных ресурсов
для экономических вузов в предметной области «математика». Самара : Изд-во Самар.
гос. эконом. акад., 2002.
8. Полат Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в
системе образования : учеб. пособие для студ. высших учеб. заведений. М. : Академия,
2007. 368 с.
9. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Развитие информационной компетенции
специалистов в области обучения иностранному языку. URL: http://www.lib.tsu.ru/
mminfo/000349304/04/image/04-096.pdf
10. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Внедрение новых учебных Интернет-материалов в обучение иностранному языку (на материале английского языка и страноведения США) // Интернет-журнал «Эйдос». 2008. 1 февр. URL: http://www.eidos.ru/journal/2008/0201-8.htm
11. March T. Why Webquests? An introduction circa Web 1998. URL: http://www.
tommarch.com/writings/intro_wq.php
12. URL: http://www.kn.att.com/wired/fil/pages/webtibetpamo.html
13. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные
языки в школе. 2000. № 3. С. 3–9.
Didactic potential of webquest technique in formation of foreignlanguage communicative competence of students with A
major in tourism
Shulgina E.M., Bovtenko M.A.
Summary. This paper addresses the issue of the development of foreign-language communicative competence of students with a major in tourism by means of webquest technique. It deals
with relevance of the technique in formation of students’ language skills for solving collectively
professional significant problems.
Key words: foreign-language communicative competence; webquest technique; didactic potential; webquest technique testing.
Документ
Категория
Образование
Просмотров
453
Размер файла
1 118 Кб
Теги
культура, язык, 2013
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа